Lengua Castellana y Comunicación Guía didáctica del docente

Guía didáctica del docente
Lengua
Castellana y
Comunicación
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
4Medio
Autores
Mario Álvarez Berríos
Ricardo Olmos González
Edgar Riquelme Morales
Karen Maturana Paz
˚

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN

Lengua
Castellana y
Comunicación
Guía didáctica del docente
Autores
Mario Álvarez Berríos
Licenciado en Educación con mención en Castellano
Profesor de Castellano
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Profesor especialista en Currículum y Evaluación
Pontificia Universidad Católica de Chile
Ricardo Olmos González
Licenciado en Letras con mención en Lingüística y Literatura Hispánicas
Profesor de Educación Media de Lengua Castellana y Comunicación
Magíster © en Ciencias de la Educación mención Currículum
Pontificia Universidad Católica de Chile
Edgar Riquelme Morales
Licenciado en Letras con mención en Lingüística y Literatura Hispánicas
Profesor de Educación Media de Lengua Castellana y Comunicación
Magíster © en Ciencias de la Educación mención Diseño de Instrucción
Pontificia Universidad Católica de Chile
Karen Maturana Paz
Licenciada en Letras con mención en Lingüística y Literatura Hispánicas
Profesora de Educación Media de Lengua Castellana y Comunicación
Pontificia Universidad Católica de Chile
4 ˚
Medio

Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio
Guía didáctica del docente
Dirección editorial
Arlette Sandoval Espinoza
Coordinación editorial
María José Martínez Cornejo
Edición
Susan Henseleit Paris
Carolina Cofré Salinas
Ayudantía de edición
Simón Smith Pérez
Autoría
Mario Álvarez Berríos
Ricardo Olmos González
Edgar Riquelme Morales
Karen Maturana Paz
Corrección de estilo
Sergio Andrade Legua
Dirección de diseño
Carmen Gloria Robles Sepúlveda
Coordinación de diseño
Gabriela de la Fuente Garfias
Diseño y diagramación
Daniel Monetta Moscoso
Diseño portada
Pablo Aguirre Ludueña
Esta Guía didáctica del docente de Cuarto año de Enseñanza Media ha sido elaborada conforme al Decreto 220/98,
del Ministerio de Educación de Chile.
© 2011 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN 978-956-264-821-9 / Depósito legal: N°197.062
Se terminó de imprimir esta edición de 4.801 ejemplares en el mes de noviembre del año 2011.
Impreso por R.R. Donnelley
Impreso en Chile / Printed in Chile
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial
de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o
préstamo público.

Índice
Propuesta pedagógica 4
Secciones Texto del estudiante 6
Estructura Guía didáctica 8
Nociones generales y fundamentos pedagógicos 10
Bibliografía temática 16
Bibliografía comentada 18
Unidad 1
Presentación unidad 20
Planificación 22
Sugerencias metodológicas 24
Tratamiento de la evaluación 37
Lectura fotocopiable 40
Evaluación fotocopiable 42
Recursos 44
Orientaciones lectura fotocopiable 44
Indicaciones evaluación fotocopiable 45
Modelo de pauta de evaluación 46
Ficha de trabajo fotocopiable 47
Material distintos ritmos de aprendizaje 48
Recursos complementarios 49
Unidad 4
Presentación unidad 110
Planificación 112
Sugerencias metodológicas 114
Tratamiento de la evaluación 127
Lectura fotocopiable 130
Evaluación fotocopiable 132
Recursos 134
Orientaciones lectura fotocopiable 134
Indicaciones evaluación fotocopiable 135
Modelo de pauta de evaluación 136
Material de ampliación 137
Material distintos ritmos de aprendizaje 138
Recursos complementarios 139
Anexos
Unidad 2
Presentación unidad 50
Planificación 52
Sugerencias metodológicas 54
Tratamiento de la evaluación 67
Lectura fotocopiable 70
Evaluación fotocopiable 72
Recursos 74
Unidad 3
Presentación unidad 80
Planificación 82
Sugerencias metodológicas 84
Tratamiento de la evaluación 97
Lectura fotocopiable 100
Evaluación fotocopiable 102
Recursos 104
Orientaciones lectura fotocopiable 104
Indicaciones evaluación fotocopiable 105
Modelo de pauta de evaluación 106
Ficha de trabajo fotocopiable 107
Material distintos ritmos de aprendizaje 108
Recursos complementarios 109
Unidad 6
Presentación unidad 170
Planificación 172
Sugerencias metodológicas 174
Tratamiento de la evaluación 187
Lectura fotocopiable 190
Evaluación fotocopiable 192
Recursos 194
Orientaciones lectura fotocopiable 194
Indicaciones evaluación fotocopiable 195
Modelo de pauta de evaluación 196
Material de ampliación 197
Material distintos ritmos de aprendizaje 198
Recursos complementarios 199
Herramientas de logro 200 Bibliografía web adicional 206
Herramientas para establecer niveles de logro en comunicación oral 202 Referencias webs por unidad 207
Herramientas para establecer niveles de logro en producción textual 203 Anexo teórico 209
Herramientas para establecer niveles de logro en lectura 204
Orientaciones lectura fotocopiable 74
Indicaciones evaluación fotocopiable 75
Modelo de pauta de evaluación 76
Ficha de trabajo fotocopiable 77
Material distintos ritmos de aprendizaje 78
Recursos complementarios 79
Unidad 5
Presentación unidad 140
Planificación 142
Sugerencias metodológicas 144
Tratamiento de la evaluación 157
Lectura fotocopiable 160
Evaluación fotocopiable 162
Recursos 164
Orientaciones lectura fotocopiable 164
Indicaciones evaluación fotocopiable 165
Modelo de pauta de evaluación 166
Ficha de trabajo fotocopiable 167
Material distintos ritmos de aprendizaje 168
Recursos complementarios 169
Lengua Catellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente 33

Propuesta pedagógica
Descripción de la propuesta para
Lengua Castellana y Comunicación 4° año de Enseñanza Media
Esta propuesta didáctica recoge los Contenidos Mínimos Obligatorios, los Objetivos Fundamentales Transversales y Objetivos
Fundamentales Verticales del sector para 4° año de Enseñanza Media, presentes en el Decreto 220/98. La lectura y reflexión
en torno a los elementos anteriormente mencionados dieron como resultado esta propuesta compuesta por el Texto para
el estudiante, Guía didáctica para el docente. Estos elementos apuntan a desarrollar al máximo las capacidades de los y las
estudiantes en su último año de escolaridad.
Dado que el próximo año se enfrentarán a la educación superior o a la vida laboral, el texto de estudio apunta a prepararlos en
el proceso de insertarse de lleno en la vida adulta. Se les dan las posibilidades y oportunidades para reflexionar acerca de cómo
convertirse en personas que aporten a la sociedad de la cual son parte, en ciudadanos responsables, en hombres y mujeres felices
y plenos, en futuros padres y madres comprometidos, en seres humanos en armonía con el medioambiente y en ciudadanos del
mundo comunicado y virtual con una mirada crítica, reflexiva y personal. Así, este texto se plantea en una estructura que apunta
hacia esa nueva vida después del liceo, a través de su temática y de sus distintas secciones. Los y las estudiantes se enfrentarán a
una reflexión desde lo que significa el ser persona hasta el (re)conocimiento de sus capacidades, habilidades, destrezas y gustos
personales, para incorporarse a la vida académica o laboral. Esto se logra por medio de la estructura que se detalla y explica
a continuación.
Estructura del Texto del estudiante
BLOQUE 1: ¿Qué es ser persona?
Unidad I: El mundo externo. El tema gira en torno al mundo
externo en el sentido de las ideas que son parte del sustrato
psicológico, filosófico y sociológico, focalizándose en el ser
humano y en ser persona. La búsqueda de la identidad viene
desde el exterior hasta el yo, para que puedan apreciar que a
pesar de la variedad de seres humanos, hay patrones comunes
como el concepto de persona y el de ser humano.
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Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Unidad II: ¿Conectados o… aislados? La temática de esta
unidad gira en torno a lo que significa pertenecer a un mundo
hiperconectado, con redes sociales y comunicación constante
e inmediata y cómo esto determina la manera de relacionarnos
y, finalmente, de qué modo nos afecta como seres humanos.
Plataformas como Facebook, Twitter, los mensajes de texto, la
literatura y la información en la web, y los blogs, entre otros, serán
el soporte de los textos que trabajarán los alumnos y alumnas.

BLOQUE 2: Lugares comunes
Unidad III: Latinos y americanos. Se aborda el tema de la
identidad latinoamericana, los elementos comunes entre los
países que conforman la región, y el origen y rastro de la conquista
española. Se aborda el hecho de que toda esta diversidad posee
elementos en común y que esto nos determina como personas:
somos ciudadanos mestizos de indígenas, españoles y europeos
en general.
BLOQUE 3: Yo: presente y futuro
Unidad V: Aquí y ahora. Este último bloque se orienta hacia
el futuro de los y las estudiantes. Se ha trabajado la identidad
conceptual, la personal, la latinoamericana y ahora, es el momento
de trabajar lo que se percibe en el horizonte desde lo que se es en
el presente. Las visiones de mundo, los valores y las aspiraciones
se revisarán para poder enfrentar la última unidad y el fin de esta
etapa con claras miras hacia lo que viene después.
Unidad IV: Una identidad. Se trabaja el tema de la diversidad,
a partir de la comprensión de las similitudes y diferencias entre
Chile y el contexto latinoamericano. Se realiza una búsqueda de
la identidad nacional, de los valores que forman parte de ella y se
estudia cómo cada individuo aporta a esa identidad. Se cuestiona
qué es ser chileno considerando las diferencias regionales.
Se incluye también el fenómeno de las tribus urbanas para
problematizar acerca de si afirman la identidad o la eliminan.
Unidad VI: Me presento… Esta última unidad tiene una
característica especial, y es que se apunta al reconocimiento por parte
de los y las estudiantes de sus propias capacidades y orientaciones
en relación con su vida futura. Esto, desde la perspectiva de seguir
estudiando o de trabajar: ¿Quién soy? ¿Cómo soy? ¿Qué me define?
¿Quién quiero ser? ¿Qué habilidades y talentos poseo? ¿Qué
aspiraciones, metas, ambiciones, ilusiones tengo? Ilusiones, sueños,
v/s realidad y posibilidades. ¿Quién puedo ser? Trabajo, oficio,
estudio, familia, aporte a la sociedad, aporte al mundo, etcétera,
para terminar en un círculo temático con que se es parte de una
comunidad en el mundo, desde el sentido de pertenencia.
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente 55

Secciones Texto del estudiante
El Texto del estudiante se articula desde una serie de secciones y subsecciones que apuntan a lograr las metas y objetivos
propuestos y explicitados en las páginas anteriores. Estas son:
ENTRADA DE BLOQUE
Las imágenes relacionadas con los temas y contenidos
que se tratan en el bloque están dispuestas de una
manera sugerente y simbólica, agrupando los temas
de las dos unidades que lo forman. Esto responde a
la intención de que, desde la observación, los y las
estudiantes se conecten con sus experiencias y junto
a sus compañeros y compañeras realicen actividades
de reflexión y conversación sobre el mundo que se
les presenta.
ENTRADA DE UNIDAD
Se retoman las imágenes relacionadas específicamente
con la unidad y se explicitan los aprendizajes que se
espera que los y las estudiantes logren en ella. Una
página de actividades cumple la función de activar sus
conocimientos previos a fin de que estén en las mejores
condiciones para el trabajo posterior.
EVALUACIONES
El texto plantea tres instancias de evaluación:
al inicio de la unidad, para saber el nivel de los
aprendizajes de los y las estudiantes antes de
iniciar el trabajo; durante el proceso de aprendizaje,
para que pueda obtener evidencias y reforzar
o profundizar ciertos aspectos trabajados; y al
finalizar la unidad, para saber cómo resultó el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
¿CÓMO RESPONDO?
Los diferentes tipos de preguntas requieren de
procesos y pasos diferentes para ser resueltas. Esta
sección ayudará a los y las estudiantes a saber qué
responder y cómo llegar a esa solución según el
tipo de pregunta que se les plantea, explicando las
habilidades y los pasos necesarios para ello.
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Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
LEER MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS
Esta sección entrega un contexto de producción, para
que los y las estudiantes no solamente lean, disfruten
y comprendan la obra literaria, sino que también
puedan profundizar mediante el conocimiento
y comprensión de los antecedentes históricos y
estéticos que hacen que sea el texto central de la
unidad. Las tres instancias de lectura están presentes
a través de las subsecciones Preparo mi lectura,
Reviso mi lectura y Trabajo mi lectura. Además,
entregamos en el apartado Nuevos conceptos,
un glosario con las definiciones de los términos y
conceptos o referencias a elementos externos que
pueden facilitar la comprensión.
LOS TEXTOS DE LA COTIDIANIDAD
Los discursos públicos son trabajados desde
el contrapunto con textos del ámbito privado.
Las diferencias de la problemática retórica y de
sus particularidades son planteadas desde la
comprensión lectora de cada uno de los textos
presentes, mediante una comparación, para un
trabajo reflexivo y profundo.
COMUNICACIÓN MEDIÁTICA
Esta sección plantea los medios de comunicación de
masas como un recurso en constante evolución y de
suma importancia dado que han cambiado la manera
que tienen las personas de relacionarse. El cambio y
la influencia que han generado en la sociedad son
parte de los temas que se tratan.

VISIONES DE MUNDO
En esta sección se complementa el análisis y la
comprensión del texto literario con una obra
plástica. A través del análisis, los y las estudiantes
irán descubriendo esas visiones de mundo implícitas
y poco a poco, irán concretizando la propia.
LEO PARA ESCRIBIR
La escritura es uno de los aspectos fundamentales
no solo de la asignatura de Lengua Castellana y
Comunicación, sino de la sociedad. Por eso, y por
la enorme necesidad de una buena destreza en
la comunicación escrita, esta sección plantea el
proceso de producción textual con un ejemplo
del tipo textual a producir (que ya leyeron y
trabajaron con anterioridad) y los pasos que
conforman este proceso.
ME COMUNICO EN VOZ ALTA
La oralidad como modo de comunicación, de
conformación de identidad y de construcción de
identidad y de construcción de conocimiento,
debe trabajarse con el mismo énfasis que la
escritura. Por eso, esta sección plantea un trabajo
desde la pronunciación de discursos. Esto, debido
a lo fundamental que es que desarrollen tanto
la capacidad oratoria como la auditora, dado el
intercambio de roles de la comunicación oral.
PARA LEER MÁS
Sección en la que se presenta otro texto literario
con el fin de que los y las estudiantes disfruten y
comparen los textos leídos en la unidad.
SINTETIZO LO APRENDIDO
Antes de enfrentarse a la evaluación final, es
importante que los y las estudiantes revisen los
aspectos más importantes y significativos del trabajo
de la unidad, desde la aplicación en tareas que lo
ponen en juego.
RECOMENDACIONES
Se sugieren películas, libros, páginas
webs, discos, obras de teatro y lugares que
complementarán los aprendizajes de los y las
estudiantes.
CIERRE DE BLOQUE
El cierre del trabajo realizado en las dos unidades de
cada bloque se concreta en dos partes. En la primera,
con un trabajo plástico interpretativo de lo trabajado
y luego con una ejercitación de preguntas de
alternativas. Ambas instancias son recopilaciones del
trabajo realizado, y persiguen agrupar lo aprendido y
cerrar de una manera diferente el bloque.
Al finalizar la segunda unidad del bloque, los y las
estudiantes deben recopilar lo trabajado para poder
cerrar esta parte del proceso del año. Esta sección
plantea actividades grupales e individuales para
aplicar las habilidades trabajadas desde la reflexión
temática sobre ambas unidades.
PARA RESPONDER, UNA ALTERNATIVA
En esta sección se presentan distintas preguntas de
alternativas, para que los y las estudiantes estén
en constante exposición a los diversos tipos de
evaluación a los que se enfrentan.
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente 77

Estructura Guía didáctica
La Guía didáctica del docente es una herramienta que pretende ser un apoyo a la labor docente y que complementa
la propuesta didáctica del texto de Lengua Castellana y Comunicación de 4° medio.
La Guía orienta el uso del Texto del estudiante, con el propósito de lograr un mayor aprovechamiento de los
contenidos, las actividades y los recursos presentados para la consecución de los objetivos de aprendizaje.
PÁGINAS INICIALES
En sus páginas iniciales, la Guía presenta:
• Los fundamentos de la asignatura de Lengua Castellana y Comunicación en los que se basa el
Texto del estudiante, coincidentes con los planteamientos de la Reforma educacional y del Decreto
220/98 del Ministerio de Educación de Chile.
• Una bibliografía temática adicional, que contempla referencias accesibles que permitan al
docente ampliar sus conocimientos sobre los diferentes contenidos curriculares tratados en cada
sección, sugerencias metodológicas, didácticas y de evaluación.
• Una bibliografía comentada de textos para recomendar a sus estudiantes relacionados con todas
las unidades del Texto del estudiante en cuanto a temáticas y características estilísticas y estéticas.
Estas sugerencias pueden ser tomadas para lecturas complementarias o simplemente para la
orientación de estudiantes interesados en profundizar sus aprendizajes.
SECCIONES
Para cada sección o unidad del texto, usted encontrará:
• Una presentación de unidad, que explicita el marco conceptual, el eje temático, los OFT que se
abordan y el esquema de contenidos. Junto con ello, usted encontrará los aprendizajes esperados
que confluyen en la unidad.
• Una planificación, que considera los componentes necesarios para proyectar el trabajo con cada
unidad: el qué (contenidos), el para qué (aprendizajes esperados, evaluación) y el cómo (actividad).
• Trece páginas en las que se aborda el desarrollo de los contenidos de la unidad a partir del
tratamiento didáctico de todas las subsecciones del texto. De este modo, a medida que trabaje
una determinada sección, usted contará con información actualizada, sugerencias metodológicas,
actividades complementarias, propuestas de trabajo para atender a alumnos con diferentes ritmos
y estilos de aprendizaje y niveles de desempeño en la comprensión y producción de textos orales y
escritos, entre otros.
• Una página con material adicional, que le permita implementar estrategias pedagógicas
diferenciadas y adaptadas a los diversos ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes y que
refuercen los contenidos.
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Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente

• Tres páginas que abordan las tres instancias formales de evaluación (diagnóstica, de proceso y de
cierre), estableciendo niveles de logro y presentando sugerencias para optimizar tanto su uso como
la reflexión sobre los aprendizajes por parte de los y las estudiantes, con el fin de facilitar la toma
de decisiones con respecto al desarrollo de la unidad. Se entregan también elementos clave de las
respuestas de los ítems abiertos que no tienen respuesta única.
• Dos páginas con indicaciones y sugerencias para aprovechar tanto la lectura fotocopiable como
la evaluación reproducible que contempla los aprendizajes de la unidad; para este último material se
indican las respuestas así como sus criterios, indicadores y la descripción de los niveles de logro.
• Un modelo de pauta de evaluación de procedimientos, con indicadores y niveles de logro,
aplicables a diferentes contenidos; por ejemplo, para la evaluación de informes, ensayos, foros y
debates, presentaciones orales, entre otros.
• Cuatro páginas adicionales: dos que presentan una lectura adicional y complementaria a la unidad
y dos con un instrumento de evaluación de síntesis que evalúa los CMO tratados en la unidad.
• Una página con recursos adicionales a los del Texto del estudiante, los cuales tienen como
propósito complementar, ampliar o sintetizar el desarrollo de los contenidos o habilidades, a través
de actividades, preguntas u orientaciones para su análisis.
ANEXOS
En la sección final de Anexos, la Guía presenta:
• Recursos comentados de Internet, que facilitarán la búsqueda y selección de información y de
actividades para su incorporación en la práctica docente.
• Herramientas que permitan detectar y atender los diferentes ritmos y niveles de aprendizaje
de los y las estudiantes, estableciendo niveles de logro en la comunicación oral, lectura y escritura.
Estas herramientas permitirán al docente monitorear el desarrollo de estas competencias durante el
año escolar y así atender a los y las estudiantes que presenten mayor dificultad para aprender, o dar
tareas más complejas a quienes presentan mayor avance.
• Una bibliografía comentada con sugerencias de textos apropiados para los y las estudiantes del
nivel, con énfasis en autores contemporáneos.
• Un apartado teórico en el que se explicitan las teorías de la lingüística y la literatura que dan
sustento al Texto, con referencias directas a las secciones del Texto del estudiante que desarrollan los
conceptos tratados.
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente 9

Nociones generales y fundamentos pedagógicos
Fundamentos de la asignatura de
Lengua Castellana y Comunicación
aplicados en el Texto del estudiante
1. EL ENFOQUE COMUNICATIVO Y LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE
A partir de la implementación de la Reforma Educacional en nuestro país durante los años noventa, la enseñanza de
la lengua materna en el contexto escolar ha dado un giro que plantea un cambio de paradigma desde la enseñanza
directa de normas, o bien, de descripciones y caracterizaciones de formas de lenguaje, hacia el desarrollo en los y
las estudiantes de las habilidades de comunicación propias de un hablante competente.
Este giro es consecuente con el desarrollo que realizan las ciencias del lenguaje y también con los avances en el
terreno de la didáctica y las teorías educativas, que desplazan el rol de agente del conocimiento desde el profesor
o profesora hacia el alumno o la alumna.
En este contexto, la enseñanza del lenguaje obliga al desarrollo de habilidades para lo cual se vuelve necesario
una teoría explicativa y una conceptualización del lenguaje coherentes con dicho enfoque. Se debe tener presente,
además, que dichas bases conceptuales no deben constituirse en materia de estudio para los y las estudiantes.
La lengua, en este contexto, es considerada como un sistema de recursos expresivos puestos a disposición de los
hablantes. Los conocimientos sobre la lengua solo son relevantes en la medida que se subordinan al objetivo
de comunicarse mejor y con propiedad en la propia lengua; es decir, cuando generan conciencia y dotan del
metalenguaje necesario para denominar los hechos cotidianos que se insertan en la comunicación oral, en la
comprensión de los textos que se leen y en la escritura.
De esta manera, en la conceptualización que se ofrece para poder dar cuenta de esta realidad comunicativa se
incluyen algunos elementos de la teoría que la iluminan.
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Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente

1.1 Enfoque pragmático: contexto
¿Cuáles son los elementos básicos de todo intercambio comunicativo?
En un esquema tradicional, la lingüística de raigambre estructural reconoce como base el modelo de transmisión de
información, llamado “Modelo de Jakobson”, en alusión al lingüista que lo formuló. Sus elementos centrales son:
Emisor
Mensaje
Código
Canal
Contexto
Receptor
Como se explicita en el esquema, se puede dar cuenta de todo intercambio comunicativo como un hecho lineal, en
el que un emisor particular transmite un mensaje, cifrado por medio de un código, a un receptor concreto, mediante
un canal. Todas estas circunstancias en conjunto, además del tiempo y espacio en el que ellas se enmarquen,
constituyen el contexto.
Al tratarse de un modelo lineal, este esquema no da cuenta de las simultaneidades, de la construcción conjunta del
significado y de la enorme variación que puede existir en el código. Tampoco da cuenta de cómo está construido
el mensaje internamente ni cómo se encuentra, además, condicionado por su contexto.
Un modelo más amplio de estas relaciones puede establecerse a través del siguiente esquema, que recoge aportes
teóricos de la lingüística del texto, del análisis del discurso y de la pragmática.
Contexto cultural, social situacional
Influye directamente en el texto
Interlocutor
Construcción conjunta
del significado
Interlocutor
TEXTO/DISCURSO
Código: cambia el registro y no las
normas según las características
del contexto.
Constitución interna del texto:
coherencia, cohesión, estructuras
y secuencias textuales.
Conocimiento de la lengua
Este modelo permite establecer los principales parámetros para dar cuenta de la variedad de elementos y de
factores que inciden en el intercambio comunicativo cotidiano eficaz. Y también las múltiples dimensiones que
dificultan la comunicación.
De esta forma, uno de los primeros hechos que se evidencia es que el mensaje no es un producto estático, sino
que está constituido por redes de significado que se construyen en la medida en que un interlocutor lo produce
con las características propias y adecuadas para que otro interlocutor lo comprenda; y este último, a su vez, asigna
significados a los diferentes actos de habla involucrados en todo texto, ya sea oral o escrito.
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente 11 11

Nociones generales
1.2 Contexto y producción textual
Antes de hablar o de escribir, un hablante competente
comunicativamente deberá analizar las características de su
interlocutor y audiencia, y tomar decisiones formales como
las siguientes:
• Una norma de habla, que puede ser culta o inculta, según
el grado de educación formal denotada a través de ella. Se
expresa en un vocabulario y una sintaxis particular.
• Un registro, que puede ser formal e informal, e incluya
más o menos fórmulas de cortesía y corrección idiomática,
dependiendo del tenor de la interacción comunicativa.
• Un género, que satisface las condiciones de la intención de
los interlocutores y del contexto en que se hayan insertos.
• Una estructura o secuencia textual, que dota de la
adecuada sintaxis al discurso.
1.3 Contexto y dialogismo: actos de habla
Uno de los acercamientos descriptivos más fructíferos a esta
conceptualización del intercambio comunicativo lo ofrece
la filosofía del lenguaje a través de la Teoría de los actos de
habla. Esta teoría, básicamente, plantea una nueva forma de
concebir el mensaje, bajo la premisa de que todo decir es un
hacer. Esto implica que en cada emisión concreta, además del
acto de emitir sonidos con significado, se está realizando otro
acto, a través de las palabras.
Esto es muy claro con los llamados “verbos realizativos”,
tales como “bautizar” o “prometer”, en los que la mera
pronunciación del verbo implica la realización de la acción:
Te prometo que vuelvo.
En el caso del ejemplo, al decir “prometo”, se realiza la
promesa. Sin embargo, en rigor, cada vez que se profieren
enunciados se está haciendo algo: se están declarando cosas
acerca del mundo, se está regalando, se están enunciado
mandatos, se está felicitando, saludando, agradeciendo,
etcétera.
Por este motivo, más que considerar taxonomías o clasificaciones
que categoricen los actos de habla, basta con reconocer cuál es
su intención para poder nominarlo con un verbo en infinitivo
que dé cuenta de la acción que el acto intenta realizar. Esta
visión de las emisiones como actos, nos lleva a distinguir tres
niveles o dimensiones en cada uno de ellos:
12
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
• La dimensión locutiva o locucionaria: consiste en la forma
externa que adquiere el acto de proferir enunciados.
• La dimensión ilocutiva o ilocucionaria: corresponde a las
intenciones implicadas en el acto.
• La dimensión perlocutiva o perlocucionaria: corresponde a
los actos de respuesta del interlocutor a los actos locutivos
e ilocutivos.
Esta interesante caracterización, originada en la filosofía
del lenguaje y en la pragmática, permite la posibilidad de
un desencuentro entre la intención y la forma adquirida por
los actos de habla. De esta manera, se plantea también la
posibilidad de engaños o intenciones ocultas detrás de los
mensajes.
1.4 Contexto y norma: de la corrección a la adecuación
Es así como los diferentes componentes del conocimiento y
la descripción lingüística en un enfoque como el señalado
juegan un papel fundamental. Se trata, sin embargo, de
la búsqueda de la adecuación contextual y pragmática del
lenguaje en la variedad de situaciones y con atención a la
variedad de factores que intervienen en ella.
No existe de esta forma un único código correcto y completo
al que se tiene acceso o no. Antes bien, las diversas
manifestaciones culturales, etarias o sociales son válidas
siempre y cuando se las use en su contexto. A pesar de esta
validación, no se trata de utilizarlas todas en el contexto
escolar. Al contrario, un hablante competente debería
desarrollar la capacidad de adecuarse a una situación de
aprendizaje, inserta en una institucionalidad. Por otro lado,
al dotar al alumno o alumna de esta capacidad, se lo dota de
un mayor dominio que le asegure un desenvolvimiento social
óptimo y en igualdad de condiciones.
La corrección, entonces, solo es necesaria en cuanto es una
condición de adecuación de los mensajes para su óptima
comprensión y valoración en los diversos ámbitos de la vida.
Al mismo tiempo, no se supone que haya mensajes mejores o
más correctos; sino, simplemente, adecuados o no.

2. SECUENCIA –GÉNERO– TEXTO:
UNIDADES LINGÜÍSTICAS QUE SE EMPLEAN
EN LA COMUNICACIÓN
Dado el escenario planteado desde el estudio y la atención
a los múltiples factores que componen el intercambio
comunicativo, es que la elección de las secuencias y géneros
textuales es de crucial importancia, ya que constituyen la
dimensión constructiva o construccional del texto: los recursos
de textualidad utilizados y la recurrencia a formas y estructuras
que satisfacen las condiciones tanto de adecuación como de
intención comunicativa impuestas por el contexto.
2.1. Los géneros discursivos
Los géneros discursivos corresponden a categorías
culturales, formas relativamente estables que las
diferentes sociedades y culturas crean para satisfacer
sus necesidades comunicativas. Los géneros no son
“tipos de texto”, ya que no corresponden a categorías ni
a clasificaciones, sino a realidades de la comunicación.
Tanto es así, que hemos visto nacer géneros de
comunicación nuevos —como el e-mail o el sms— y
hemos visto comenzar a desaparecer otros —como el
memorándum—.
Ejemplos de géneros discursivos son todos aquellos
intercambios que podemos denominar de forma natural:
desde una “conversación”, una “clase” o una “compra”;
hasta una “receta”, una “carta”, una “novela” o una
“constancia”.
Cada género tiene sus convenciones externas (tipografía,
momentos textuales, disposición, etcétera) así como
secuencias internas que mejor cumplen los propósitos
comunicativos. La sintaxis textual, internamente, adopta
una forma que cumple más adecuadamente con las
actividades que se quieren realizar mediante la emisión.
2.2. Las secuencias textuales
Las secuencias textuales corresponden a modos de
organización interna de los textos. Estas secuencias
corresponden a una clasificación o caracterización
prototípica de la estructura textual cuando satisface
determinados propósitos. Así por ejemplo, cuando
existe un desarrollo secuencial de hechos y acciones en
el tiempo, estamos frente a una narración. Pero esta
estructura manifiesta una forma de ordenamiento de la
realidad representada en el habla o la escritura, ya que
este esquema puede referir toda clase de hechos.
Las secuencias más claramente identificables son cuatro:
expositiva, narrativa, descriptiva y argumentativa. Reciben
el nombre de secuencias pues, si bien aluden a estructuras
internas del texto, estas estructuras pueden combinarse,
intercalarse y a veces responder a la organización interna
de fragmentos de un texto mayor.
Las secuencias entonces conviven perfectamente en los
textos, ya sea incrustándose unas con otras, como en una
novela se intercalan narraciones con pasajes descriptivos;
o por medio de una superestructura que organice la
totalidad del texto, sin desmedro de que otras secuencias
puedan aparecer también, como podría suceder en
una argumentación que recurre a una narración para
esgrimirla como prueba.
3. ORALIDAD: VALORACIÓN DE ESTA PRÁCTICA
COMUNICATIVA
Así planteados los principales elementos de la construcción
interna de los textos, cabe señalar cómo la gramática
—o el conocimiento de la lengua— ha replanteado sus
unidades de estudio, ampliándose desde la oración hacia
dominios más extensos y más complejos; como forma
de satisfacer de un modo más real las necesidades de
descripción de la comunicación. Algo similar ha ocurrido con
el estudio de la oralidad. Una mirada amplia como la que se
propone, tanto en lo disciplinario como en lo didáctico, debe
estar dispuesta a demostrar que la oralidad es susceptible
de ser estudiada, descrita y educada, mediante el desarrollo
de habilidades que permitan la producción y comprensión
adecuada de mensajes.
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente 13 13

Nociones generales
3.1 Gramática propia
Una de las primeras premisas que sustentan este enfoque,
es que las manifestaciones orales no tienen por qué
tener como parámetro de referencia o de corrección las
realizaciones escritas. La “gramática de la oralidad”, en
tanto característica de esta modalidad de habla, tenderá
a una organización diferente, en que las reformulaciones,
los “falsos inicios” y los titubeos conforman parte de la
normalidad, y no de una dificultad expresiva. Contra la
idea tradicional, estos elementos constituyen gran parte
del paralenguaje que cumple un rol fundamental en la
construcción del significado. Esta organización particular,
ligada a la importancia de los hechos no verbales y a la
gestualidad, permite describir las condiciones reales de un
intercambio eficaz, no aquellas basadas en el parámetro
de la escritura.
3.2 Co-construcción
Finalmente, es necesario destacar que la oralidad es
siempre y necesariamente un proceso de co-construcción
del sentido. Los interlocutores plantean desde sus propias
condiciones culturales y sociales mensajes que se
decodifican desde el prisma personal. Este fenómeno en
el diálogo oral cobra un espacio valioso de entendimiento
en el lenguaje y en la elaboración de conceptos cotidianos
o académicos.
La co-construcción, como fenómeno, exige al interlocutor
ser un sujeto activo, crítico y aportativo con sus propios
conocimientos.
4. LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Nuestros estudiantes se encuentran expuestos a una enorme
cantidad de información que, muchas veces, no saben cómo
organizar ni dotar de sentido, por lo que necesitan estrategias
para buscar, seleccionar y reelaborar dicha información, las
cuales forman parte de los contenidos procedimentales de la
disciplina de Lenguaje y Comunicación.
14
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
A diferencia de los contenidos netamente conceptuales, un
procedimiento requiere de un aprendizaje modelado por
parte del docente. El término “modelado” supone que, ante
una tarea determinada, al aprendiz se le explicita cuáles son
los pasos y el orden de estos que se debe seguir para alcanzar
un determinado objetivo. Esta presentación modélica
—de ahí la relación con el nombre— permite que el o la
estudiante aprecie el procedimiento en su totalidad a partir
de las acciones desarrolladas por un experto; una vez que
esta presentación concluye, es tarea del alumno o alumna
replicar la sucesión de pasos y evaluar en qué medida estos
le permitieron alcanzar el objetivo propuesto.
Como puede verse, la metodología de enseñanza de un
contenido procedimental se corresponde con la enseñanza de
la lectura, por lo que es conveniente explicitar las diferentes
etapas que componen este proceso desde los niveles más
básicos a los más complejos.
En la concepción del alumno o alumna como constructor de
significados, el proceso de lectura implica entender al lector
como un sujeto que posee un conocimiento del mundo y
expectativas frente a lo que va a leer, que activa determinadas
habilidades en el proceso de lectura mismo y que tras este,
pone en marcha una nueva serie de estrategias orientadas a
la comprensión.

Lo anterior se concreta con la estrategia antes-durante-después, que se aborda del siguiente modo:
• Antes de la lectura: Momento en que se determinan los objetivos de la lectura y se activan los conocimientos
previos con respecto al tipo de texto, al tema o al autor y época y se formulan hipótesis o predicciones.
• Durante la lectura: Durante el proceso, el lector puede ir formulándose mentalmente una serie de preguntas
y realizando hipótesis que irá corroborando o desechando a medida que avanza el texto. Estas preguntas
idealmente debieran orientarse a monitorear la comprensión de información textual, realizar inferencias,
verificar o desechar predicciones o plantearse otras.
• Después de la lectura: Trabajo orientado al desarrollo de habilidades como: comprender e inferir —extraer
información explícita, inferir y establecer relaciones entre la información explícita y/o implícita—, interpretar
y analizar —interpretar sentidos de diferentes partes del texto y de su globalidad—, reflexión y evaluación
—valoración y formulación de juicios en aspectos formales, de contenido y contextuales—, entre otras.
Valerse de los momentos antes-durante-después es una excelente herramienta para que los lectores tomen
conciencia de los procesos cognitivos que suceden cuando se lee para comprender. A raíz de lo anterior, las
diferentes estrategias propuestas en cada una de las unidades no hacen más que reforzar esta idea, por lo
que es altamente conveniente que los y las estudiantes constantemente las apliquen en sus prácticas lectoras,
idealmente, con la conciencia del momento en que la aplican, pues así podrán conocer el tipo de información
y la habilidad a la que apuntan.
• Objetivos de lectura
• Expectativas
• Activación de conocimientos
previos
• Hipótesis
Durante de la lectura
Estrategias de lectura
Lector
Antes de la lectura
• Comprobación o refutación de hipótesis
• Formulación de nuevas predicciones
• Verificación de información textual
• Relación entre información explícita e
implícita
• Comienzo de una idea global
• Verificación de información explícita
• Relación entre información explícita
e implícita
• Análisis
• Interpretación
• Reflexión y evaluación
• Creación
• Socialización
Después de la lectura
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente 15 15

Bibliografía temática
LITERATURA
1. Aronne, L. (1972). Cortázar: la novela mandala. Buenos Aires: Estudios latinoamericanos.
2. Bajtín, M. (1986). Problemas estéticos y literarios. Trad. Alfredo Caballero. La Habana: Arte y Literatura.
3. Estébanez, D. (2004). Breve diccionario de términos literarios. Madrid: Alianza.
4. Marchese, A. y Forradellas, J. (1989). Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria. Barcelona: Ariel.
5. Shattuck, R. (1968). The banquet years: the origin of the avant garde in France, 1885 to World War. New York: Vintage
Books.
CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE
1. Álvarez, G. (1996). Textos y discursos. Introducción a la Lingüística del Texto. Concepción: Universidad de Concepción.
2. Escandell, M. (1996). Introducción a la pragmática. Barcelona: Ariel.
3. Calsamiglia, H. y Tusón A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.
4. Bassols, M. y Torrent, A. (1997). Modelos textuales teoría y práctica. Barcelona: Octaedro.
5. Menéndez, S.M. (2006). ¿Qué es una gramática textual? Buenos Aires: Litera.
6. Van Dijk, T. (1980). Estructuras y funciones del discurso. Ciudad de México: Siglo XXI.
7. Van Dijk, T. (1983). La ciencia del texto. Buenos Aires: Paidós.
DIDÁCTICA DE LA LENGUA
1. Vaisman, L. (julio, 1998). “Antes: ‘Castellano’. Ahora: Lengua Castellana y Comunicación”. (Entrevista). En: Revista de
Educación Nro. 256. MINEDUC.
2. Alliende, F. y Condermarín, M. (1997). De la asignatura de castellano al área de Lenguaje. Santiago: Dolmen.
3. Alliende, F.; Martínez, O. y Fuentes, C. (2003). Gramática y conocimiento del lenguaje. Santiago: Mineduc.
4. Beofarull, M. et al. (2001). Comprensión de lectura. El uso de la lengua como procedimiento. Barcelona: Graó.
5. Cassany, D. (1990). Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. En Comunicación, Lenguaje y
Educación. N° 6, 63 – 80. Madrid.
6. Cassany; D., Luna, M. & Sanz, G. (1997). Enseñar lengua. Barcelona: Grao.
7. Cassany, D. (1998). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.
8. Cassany, D. (1999). “El comentario de texto en el enfoque comunicativo”. En Clave, Nº 8, 9 – 40. Revista especializada
de la Asociación Venezolana para la Enseñanza de la Lengua.
9. Lomas, C. (1995). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós Ibérica S. A.
10. Lomas, C. (coordinador). (1996). La educación lingüística y literaria en la enseñanza secundaria. Barcelona: Horsori
Editorial.
11. Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Volúmenes I y II. Barcelona: Paidós.
12. Stone - Wiske, M. (Comp.). (1999). La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidós.
13. Solé, I. “El placer de leer”. En Revista Lectura y Vida, año 16, Nº 3, septiembre 1995, 25 –30.
14. Solé, I. (2002). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
16 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente

EVALUACIÓN
1. Allen, D. (compilador). (2007). La evaluación del aprendizaje en los estudiantes. Una herramienta para el desarrollo
profesional de los docentes. Buenos Aires: Paidós.
2. Alliende, F. y Condermarín, M. (2002). La lectura: Teoría, evaluación y desarrollo. Santiago de Chile: Andrés Bello.
3. Alliende, F. Condermarín, M. (1997). De la asignatura de castellano al área del lenguaje: lengua castellana y
comunicación en la educación media. Santiago: Dolmen.
4. Barberá, E. (1999). Evaluación de la enseñanza, evaluación de los aprendizajes. Barcelona: Edebé.
5. Condemarín, M. y Medina, A. (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias
lingüísticas y comunicativas. Santiago: MINEDUC.
6. Darling-Hammond L. y Wood G. (2008 ). Refocusing Accountability using performance assessment. Disponible en
http://www.forumforeducation.org/node/368.
7. Jorba, J. y Casellas, E. (1997). La Regulación y autorregulación de los aprendizajes. Madrid: Editorial Síntesis.
8. MINEDUC. (2003). Evaluación de Aprendizajes para una evaluación de la calidad. Santiago: Mineduc.
9. Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave: Evaluar para aprender. Barcelona: Graó.
10. Wragg, E. (2003). Evaluación y aprendizaje en la escuela secundaria. Barcelona: Paidós Educador.
EDUCACIÓN
1. Coll, C. (1991). Psicología y currículum. México: Paidós.
2. Coll, C. (1996). “Constructivismo y educación escolar”. En Anuario de Psicología. Nº 69, 153 - 178. Facultad de
Psicología, Universidad de Barcelona.
3. Cox, C. (2001). La reforma curricular 1996–2001. Santiago: MINEDUC.
4. Cox, C. (editor). (2005). Políticas educacionales en el cambio de siglo. Santiago: Universitaria.
5. Forster, M. (2007, septiembre). “Los argumentos en favor de los Mapas de Progreso en Chile”, Trabajo preparado para
la 9° Conferencia Internacional UKFIET sobre Educación y Desarrollo. www.curriculum-mineduc.cl
6. Gysling, J. “Reforma curricular: Itinerario de una transformación cultural”. En Cox, C. (editor). (2005). Políticas
educacionales en el cambio de siglo. Santiago: Universitaria.
7. Perkins, D. (2003). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.
8. MINEDUC. (1998). Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la educación media. Santiago.
ARTE
1. Gombrich, E. (1999). La historia del arte. Buenos Aires: Sudamericana.
Lengua Catellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
1717

Bibliografía comentada
Textos para recomendar a sus alumnos
Auster, P. (1996). La trilogía de Nueva York. Barcelona: Anagrama.
La novela de Paul Auster constituye un viaje al interior del individuo. Queen, un escritor que ha perdido a toda su
familia, se ve envuelto en una investigación totalmente inmotivada. Los recorridos por las calles de Nueva York le
servirán de pretexto para salir de la enclaustrada vida que llevaba como escritor de novelas policiales. Auster reescribe
el clásico tópico del viaje del héroe, motivado, principalmente, por la lectura del Quijote.
Bolaño, R. (1998). Los detectives salvajes. Barcelona: Anagrama.
Partiendo del tópico del viaje, Bolaño crea una novela de aventuras e investigaciones, visto desde una óptica
completamente diferente al viaje heroico clásico. Ulises Lima y Arturo Belano se embarcan en la infructuosa
búsqueda de la más grande de las poetas mexicanas: Cesárea Tinajero. La degradación y el alto nivel paródico con
el que Bolaño reescribe el mito del héroe convierten la novela en un clásico contemporáneo.
Díaz, J. (2008). La maravillosa vida breve de Óscar Wao. Barcelona: Mondadori.
Junot Díaz, ganador del Premio Pulitzer 2008, nos entrega una novela que revisita la literatura del Boom
latinoamericano. El héroe, Óscar Wao, un obeso nerd dominicano de un ghetto estadounidense, vuelve a su país de
origen para encontrar el amor, pero también la muerte. La novela dialoga directamente con La fiesta del chivo (2000),
de Vargas Llosa, proponiendo nuevos formatos que renuevan la literatura del continente.
Eltit, D. (1994). Los vigilantes. Santiago: Sudamericana.
Esta novela es una forma desvirtuada y desmoralizante del amor filial. Por medio de vanguardistas técnicas literarias,
y a través de un lenguaje neobarroco que caracteriza la obra de Eltit, Los vigilantes se alza como una novela donde la
ausencia del padre y la sociedad de control juegan un rol fundamental en las relaciones que se establecen dentro del
plano de lo doméstico, entre una madre y su hijo.
Magris, C. (2008). El infinito viajar. Barcelona: Anagrama.
Crónicas de viaje de un permanente candidato al Nobel de Literatura. Magris transcribe sus experiencias de viaje
por Europa, desde la Península Ibérica hasta la Europa Oriental devastada por las guerras, las ocupaciones y las crisis
económicas. El viajero de Magris es una síntesis del viajero homérico y del viajero nietzscheano.
18 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente

Marías, J. (1994). Mañana en la batalla piensa en mí. Barcelona: Anagrama.
Con un estilo narrativo ejemplar, Marías nos presenta una novela en la cual las relaciones de pareja y el amor serán
tratados de manera tal que el lector podrá asistir a un verdadero folletín del siglo XX. El pastiche y la parodia del
formato folletinesco y del género melodramático son elementos fundamentales para abarcar la obra de este erudito
escritor español.
Rimsky, C. (2001). Poste restante. Santiago: Sudamericana.
La novela de Rimsky es una interesante propuesta narrativa. Desde distintos formatos: la carta, la fotografía, el mapa
y el diario de viaje, Rimsky reconstruye el periplo que realizaron sus abuelos luego de la persecución nazi. Realidad y
ficción se unen en esta novela de viaje por el origen.
Vallejos, F. (2003). El desbarrancadero. Buenos Aires: Alfaguara.
Fernando, el héroe de la novela, es un académico que vuelve a Medellín para acompañar a su hermano enfermo en
sus últimos días. El regreso al hogar le significan verdaderas decepciones. Fernando Vallejos (autor) entrega, a través
de esta novela, un agudo diagnóstico del estado deplorable de Latinoamérica, al mismo tiempo que revisita el canon
literario, confrontando los exuberantes paisajes tropicales de García Márquez con los sobrepoblados, modernizados y
violentos parajes de Medellín.
Zambra, A. (2006). Bonsái. Barcelona: Anagrama.
La primera novela de Zambra, pese a su breve extensión, logra abarcar una gran cantidad de temas. Al igual que un
bonsái, la narrativa del Zambra es cuidadosa y condensada. Las relaciones amorosas, los personajes quijotescos y
bovaristas, los periplos callejeros y los viajes al extranjero, dan forma a una novela que se atreve a condensar en unas
pocas páginas, toda una tradición literaria.
Lengua Catellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
1919

Presentación UNIDAD 1
UNIDAD 1: “EL MUNDO EXTERNO”
Esta unidad, enmarcada en el bloque “¿Qué es ser persona?”, tiene
como finalidad propender a la toma de conciencia de los y las
estudiantes en cuanto a su condición de persona inserta en un
mundo y contexto determinados, lo que se condice estrechamente
con los OFT propuestos para el nivel: contribución significativa al
proceso de crecimiento y autoafirmación personal y a orientar la
forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos. Se
fomenta este objetivo por medio de la articulación de distintos
Contenidos Mínimos vinculados con diferentes expresiones del
lenguaje. De este modo, las manifestaciones literarias se abordarán
como expresión del ser humano a partir de determinados contextos,
particularmente desde inicios del siglo XX, de modo de ofrecer
a los y las estudiantes una referencia al camino que ha recorrido
la humanidad para ubicarse en la situación actual. Se rescatarán
algunos de los mecanismos de los que se vale la literatura para
expresar y representar la compleja realidad en la que se encuentran
insertos.
La expresión oral y escrita y el tratamiento de los medios de
comunicación se ponen al servicio de la consecución de los
objetivos, en cuanto implican que los y las estudiantes generen
una posición personal, reflexiva y crítica no solo frente a los
mensajes de los medios de comunicación, sino que en general
frente a la realidad y sociedad en las que les corresponde
concluir sus años de escolaridad obligatoria; lo que implica
que fortalezcan la conciencia y uso pertinente de, por ejemplo,
la argumentación en sus múltiples expresiones, tanto en su
dimensión productiva como en la de recepción de los más
diversos discursos, del ámbito de lo público y lo privado.
Los diversos textos literarios abordados en la unidad, tanto en
las secciones de lectura como en los ejemplos y las evaluaciones,
remitirán constantemente a la observación, análisis y posterior
crítica de la realidad contemporánea.
20
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guia didáctica del docente
Esquema de contenidos y ejes de la unidad
I. Comunicación oral
1. Participación como auditor de variados discursos en
situaciones públicas de comunicación oral, para percibir:
a) sus diferencias respecto a discursos emitidos en
situaciones privadas de comunicación; su estructura
y elementos constitutivos y los tipos discursivos que
en él se articulan (narración, descripción, exposición,
argumentación);
b) los diferentes tipos de actos de habla y los recursos
verbales y no verbales que se utilizan para captar y
mantener la atención de la audiencia, influir intelectual
y emocionalmente en ella, desarrollar los temas,
reforzar la argumentación, etc.
2. Participación, como emisor, en situaciones públicas de
comunicación oral, dando oportunidad para:
a) pronunciar, ante la audiencia, discursos previamente
redactados incorporando los recursos paraverbales y
no verbales adecuados a la situación;
b) evaluar la eficacia de los discursos en relación a
preguntas y opiniones del auditorio.
II. Comunicación escrita
1. Producción de textos de carácter no literario, referidos
a temas y problemas de la realidad contemporánea de
interés para los estudiantes, dando oportunidad para:
III. Literatura
a) la aplicación de principios de cohesión y coherencia
textuales, de elementos y recursos de composición que
aseguren la eficacia comunicativa.
1. Lectura de un mínimo de seis obras literarias
contemporáneas de diferentes géneros y tendencias
artísticas en las que se manifiesten aspectos significativos
del ser humano, de su existencia y del mundo de nuestra
época, dando oportunidad para:
a) la percepción de las visiones del mundo
contemporáneo que proponen las obras literarias
leídas y de las semejanzas y/o diferencias que se
observan entre ellas;

) la comparación de las visiones de mundo de las obras
leídas con las que ofrecen obras literarias de otras
épocas;
c) la identificación, en las obras leídas, de temas y
aspectos de la realidad contemporánea que se
relacionen con experiencias, preocupaciones e intereses
de los alumnos y alumnas.
2. Observación de las relaciones de las obras contemporáneas
con sus contextos de producción y recepción, y postulando,
fundadamente, sentidos para ellas y expresando la
valoración personal de las obras.
IV. Medios masivos de comunicación
1. Participación activa en la recepción de textos que traten
temas de interés relativos al mundo contemporáneo y
difundidos a través de prensa escrita, programas radiales
o de televisión, dando oportunidad para:
a) la percepción de los modos de expresión actuales de los
medios masivos de comunicación y su comparación con
los de épocas anteriores y la identificación de diferencias
en cuanto a elementos y recursos utilizados, imágenes
de mundo y modos de representar la realidad;
b) la afirmación de una posición personal, reflexiva y
crítica, frente a los medios, y la apreciación de su valor,
importancia e incidencia en la cultura actual y de sus
efectos en la vida personal, familiar y social.
Estimado profesor, en el material complementario de esta sección usted encontrará:
1. Una lectura fotocopiable de un fragmento de “Verdad y vida”, de Miguel de Unamuno.
2. Una evaluación fotocopiable de los contenidos abordados en la unidad.
3. Orientaciones para trabajar con la lectura fotocopiable y respuestas e indicadores de la evaluación.
4. Un modelo de pauta de evaluación de la escritura de un ensayo.
5. Una ficha de contenido acerca del ensayo contemporáneo.
Objetivos Fundamentales Transversales
BLOQUE I
En esta primera unidad, el foco fue puesto en los siguientes OFT,
según el ámbito de desarrollo del estudiante:
Crecimiento y autoafirmación personal
• Conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y
limitaciones de cada uno.
• Interés y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el
conocimiento y seleccionar información relevante.
Formación ética
• Valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la
diversidad de modos de ser.
• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las
propias, en los espacios escolares, familiares y comunitarios,
con sus profesores, padres y pares, reconociendo el diálogo
como fuente permanente de humanización, de superación
de diferencias y de acercamiento a la verdad.
La persona y su entorno
• Reconocer la importancia del trabajo —manual e
intelectual— como forma de desarrollo personal, familiar,
social y de contribución al bien común. Valorar la dignidad
esencial de todo trabajo, y el valor eminente de la persona
que lo realiza.
Tecnologías de información y comunicación
• Conocer y manejar herramientas de software general
para el procesamiento de información y el acceso a las
comunicaciones.
6. Un recurso con actividades propuestas, a partir de un fragmento del artículo “Un mundo sin google”, de Jorge Baradit, para atender
distintos ritmos de aprendizaje.
7. Un recurso con actividades que, a partir de la lectura de una entrevista a Isabel Allende acerca de la esclavitud, invitan a los estudiantes
a observar su entorno desde una mirada vanguardista.
Unidad
1
Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo 21

22
Planificación
Contenidos Aprendizajes esperados Actividades
Rasgos, temas y situación del
hombre y de la literatura contemporánea
(págs. 18 a 25).
Distinción entre discurso público
y privado (págs. 26 a 29;
40 y 41).
Percepción de los modos de
expresión actuales de los MCM
y su comparación con los de
épocas anteriores: antes y
después de Internet (págs. 32
y 33).
Concepto de visión de mundo
(págs. 34, 35, 42).
El ensayo: características
(págs. 19; 36, 37 y 39).
Mecanismos de coherencia
textual (pág. 38).
– Perciben en las obras literarias que leen algunos
de los principales rasgos temáticos y formales
característicos de la literatura contemporánea.
– Distinguen las situaciones de enunciación discursiva
públicas de las privadas, y producen los
discursos pertinentes a ellas.
– Reconocen, en la comunicación habitual, situaciones
de emisión de discursos públicos y las
caracterizan en cuanto: carácter de los temas,
rasgos que identifican a emisor y receptor, tipo
de relación que se establece entre ellos, finalidades
del discurso, coherencia ética de estas con
los temas y argumentos del discurso; contexto
o circunstancias de la enunciación, nivel de lenguaje
y estilo.
– Perciben los modos de expresión actuales de los
MCM, enfatizando el uso de Internet, y los comparan
con los de épocas anteriores.
– Reconocen los elementos textuales explícitos
que permiten vincular dos o más obras literarias
entre sí e identifican, en las obras literarias que
leen, referencias directas e indirectas a la cultura
más inmediata. Se hacen cargo del valor
interpretativo que adquieren estas referencias
–tanto las intertextuales como las culturales–
en la cabal comprensión del fenómeno literario
y producen textos de intención literaria en que
ponen en juego dichos elementos.
– Evalúan la eficacia comunicativa y la pertinencia
de ensayos como medio de conocimiento,
comprensión y reflexión sobre aspectos de
la realidad.
– Producen artículos y textos de carácter ensayístico
sobre temas de actualidad, aplicando mecanismos
de coherencia textual.
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
– Analizar El mito de Sísifo con relación a la
situación del sujeto y de la literatura
contemporáneos.
– Leer compresivamente el fragmento de una
carta de León Tolstoi a Mahatma Gandhi y el
discurso de Faulkner cuando recibió el Premio
Nobel.
– Analizar los textos leídos a la luz de la distinción
entre la esfera de lo público y de lo privado.
– Escribir y presentar oralmente un discurso
público a partir de los elementos estudiados
durante la unidad.
– Reflexionar respecto a los modos de expresión
actuales de los MCM.
– Evaluar la efectividad comunicativa de los
MCM; en la actualidad.
– Analizar textos para descubrir las diferentes
visiones de mundo contenidas en ellos.
– Comparar diferentes textos con relación a las
visiones de mundo presentadas en ellos.
– Leer comprensivamente El mito de Sísifo.
– Analizar estructuralmente El mito de Sísifo.
– Escribir un ensayo adecuándose a la situación
de enunciación planteada.
– Aplicar elementos de coherencia textual estudiados
a sus producciones textuales.

BLOQUE I
Indicadores Recursos Tiempo
– Identifican el tema y/o los motivos pertenecientes al registro de temas y
motivos propios de la tradición literaria.
– Establecen las relaciones presentes entre dos o más textos, a partir de la
forma del tratamiento de los temas.
– Identifican claramente el tema del discurso.
– Identifican al emisor y al receptor tipo, en el contexto de la situación comunicativa.
– Identifican el nivel de formalidad tanto del discurso público como del
privado.
– Identifican marcadores textuales de discursos públicos y privados.
– Planifican y elaboran un discurso público a la luz de las características
estudiadas.
– Identifican los peligros asociados al uso de Internet.
– Elaboran un ensayo acerca de la influencia de Internet en la actualidad.
– Extraen elementos distintivos de las diferentes visiones de mundo presentes
en los textos.
– Escriben un ensayo breve sobre la comparación de las diferentes visiones
de mundo de los textos trabajados.
– Escriben un breve ensayo según las características estudiadas (presentación
de un problema retórico, planteamiento de ideas, etc.).
– Eligen un tema de interés personal, local, comunal o regional, sobre algún
aspecto de la realidad contemporánea.
– Producen un texto completo, ya sea un artículo, un ensayo o algún otro
similar, aplicando mecanismos de coherencia textual.
– Textos presentes en la primera
unidad del Texto del estudiante.
– Discursos y cartas personales
entregados en el Texto
del estudiante.
– Texto del estudiante, páginas
32 y 33.
– Texto del estudiante, páginas
34 y 35.
– Texto del estudiante, páginas
19, 36, 37 y 39.
– Texto del estudiante, página
38.
6 horas
pedagógicas.
3 horas
pedagógicas.
2 horas
pedagógicas.
4 horas
pedagógicas.
4 horas
pedagógicas.
1 hora
pedagógica.
Unidad
1
Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo 23

24
Sugerencias metodológicas
ENTRADA DE BLOQUE I: ¿QUÉ ES SER PERSONA?
(Páginas 10 y 11)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Las imágenes presentes corresponden a:
a) Simone de Beauvoir (1908-1986), novelista francesa
existencialista y feminista. Tras conocer a Jean Paul Sartre en
la Sorbona, en 1929, se unió estrechamente al filósofo y a
su círculo. En su primera novela, La invitada (1943), exploró
los dilemas existencialistas de la libertad, la acción y la
responsabilidad individual, temas que trata con posterioridad
en su obra. Las tesis existencialistas, según las cuales cada uno
es responsable de sí mismo, se introducen también en una
serie de obras autobiográficas. Sus textos ofrecen una visión
sumamente reveladora de su vida y su tiempo.
http://www.epdlp.com/escritor.php?id=1449
b) El hombre de Vitruvio, Leonardo da Vinci. Este dibujo, realizado
aproximadamente en 1490 con lápiz y tinta, posee unas
dimensiones de 343x245 mm y se encuentra en la actualidad
en Venecia. Leonardo da Vinci se basó en un texto contenido
en el Libro III Capítulo I del libro De architectura del arquitecto
romano de la época de Octavio Augusto, Marco Vitruvio Polion
(s. I a. C.) para realizar su dibujo. En el texto, Vitruvio menciona
diversas proporciones presentes en el cuerpo humano,
posiblemente basadas en cánones griegos. Leonardo da Vinci
usó las proporciones de Vitruvio, a las que hizo algunos añadidos
y correcciones, para dibujar su El Hombre de Vitruvio. Incluyó en
su dibujo un texto, que aparece en la parte superior e inferior de
su obra, donde describe las proporciones que utilizó.
http://centros.edu.xunta.es/iesramoncabanillas/cuadmat/indhv.htm
c) Albert Camus (1913-1960), novelista, ensayista y dramaturgo
francés, considerado uno de los escritores más importantes
posteriores a 1945. Su obra, caracterizada por un estilo vigoroso
y conciso, refleja la philosophie de l’absurde (la filosofía del
absurdo), la sensación de alienación y desencanto junto con
la afirmación de las cualidades positivas de la dignidad y la
fraternidad humana. Durante la II Guerra Mundial fue miembro
activo de la Resistencia francesa, y de 1945 a 1947, director de
“Combat”, una publicación clandestina. Argelia sirve de fondo
a la primera novela que publicó Camus, El extranjero (1942), y a
la mayoría de sus narraciones siguientes. Esta obra y el ensayo
El mito de Sísifo (1942) revelan la influencia del existencialismo
en su pensamiento.
http://www.epdlp.com/escritor.php?id=1537
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
d) El grito, Eduard Munch. Esta obra trata el tópico más
importante de Munch: el sujeto contemporáneo, para quien
Dios ha muerto y el materialismo no le entrega ningún escape
o satisfacción. Munch escribió una serie de textos de prosa
lírica sobre este tema. Uno de ellos dice: “Estaba caminando
con dos amigos, el sol se estaba poniendo, y repentinamente
el sol se tornó de un color rojo sangre. Me detuve sintiéndome
exhausto, y me apoyé en una cerca. Había sangre y lenguas
de fuego sobre la ciudad. Mis amigos siguieron caminando, y
yo me quedé ahí, parado, temblando de ansiedad, y sentí un
infinito grito atravesando la naturaleza”.
http://www.munch.museum.no/work.aspx?id=17&wid=1#=en
(Traducción equipo editorial).
e) El pensador (1900), de Auguste Rodin. Material: Bronce.
Medidas: 1,98 x 1,29 x 1,34 m. Museo: Museo Rodin. París
Auguste Rodin (1840-1917), escultor francés que dotaba
a su trabajo de gran fuerza psicológica expresada a través del
modelado y la textura. Se le considera uno de los escultores
más importantes del siglo XIX y principios del XX. Para Rodin, la
belleza en el arte consistía en una representación fidedigna del
estado interior, y para lograr este fin a menudo distorsionaba
sutilmente la anatomía.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
La Entrada de bloque posee varias imágenes a modo de collage.
Estas son: página 10, Albert Camus, El hombre del Vitruvio de
Leonardo Da Vinci y Simone de Beauvoir. En la página 11 aparecen
de fondo El grito de Eduard Much y El pensador de Auguste Rodin.
Coméntele esto a sus estudiantes seguido de una breve reseña de
las biografías de los personajes y de las obras plásticas referidas.
Pregúnteles: ¿Por qué creen que aparecen estos elementos en
particular? ¿Cómo se relacionarán con el bloque? Si el bloque
tiene dos unidades, ¿cómo podrían separarse estas imágenes?
Determina los elementos comunes que hay entre ellas. ¿Cómo
habrías representado estos conceptos e ideas? Esta última
pregunta es muy importante ya que se relaciona con la actividad
del cierre de bloque.

Razones de la elección de las imágenes
Simone de Beauvoir: por su importancia en la literatura
existencialista desde una perspectiva femenina; El hombre de
Vitrubio, Leonardo Da Vinci: debido a la importancia que revistió
en el estudio del cuerpo humano y sus proporciones. A pesar de ser
una obra renacentista y apuntar a la objetividad, es un símbolo del
pensamiento centrado en el ser humano, lo que se relaciona con la
reflexión acerca del sujeto contemporáneo; Albert Camus: la razón
es su trascendencia y su influencia como pensador existencialista.
Misma razón por la que se seleccionó El mito de Sísifo como lectura
central de la ‘‘Unidad 1’’; El grito, Eduard Munch: como manifestación
del sentir de inicios del siglo XX. Esta obra fue concebida desde el
sentir más profundo de la contemporaneidad; El pensador, Auguste
Rodin: si bien es una obra que cronológicamente no pertenece al
período trabajado, es un antecedente y un símbolo de la reflexión y
sufrimiento del ser humano.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
a) Actividad complementaria 1
Pida a sus estudiantes que lean las dos primeras páginas de
El extranjero, de Albert Camus. Pueden revisar el léxico que
no comprendan y, de ser necesario, buscarlo en el diccionario
de la Real Academia de la Lengua Española (www.rae.es).
Luego, invítelos a extraer el sentir, la atmósfera del fragmento
desde lo que se desprende del actuar de Meursault. Trabaje
con estas preguntas: ¿Cómo es la atmósfera del relato? ¿Qué
actitud demuestra el personaje hacia el evento que da inicio
a la novela? ¿Cómo se relaciona con los elementos presentes
en la Entrada de bloque y con las ideas de cada uno de ellos?
b) Actividad complementaria 2
Luego del trabajo planteado en el Texto del estudiante,
cada alumno y alumna deberá argumentar en forma oral
cuál es su concepto de ser persona. Tendrán dos minutos
para la presentación y diez para la preparación. Detecte las
fortalezas y debilidades y entrégueles esa información para
que puedan trabajar en ellas.
BLOQUE I
I. ENTRADA DE UNIDAD: EL MUNDO EXTERNO
Y RECUERDO LO APRENDIDO
(Páginas 12 y 13)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
a) Estrategias de construcción del significado antes de la
lectura: activación de conocimientos previos
Los estudios confirman la incidencia de los conocimientos
previos de los alumnos y alumnas sobre la construcción del
significado de los textos (Cf.: Giasson, 1990). Cuando se activan y
desarrollan los conocimientos previos y se establecen propósitos
para leer, se mejora la construcción del significado. Del mismo
modo, se sabe que los lectores que poseen conocimientos más
avanzados sobre un tema, comprenden y retienen mejor la
información contenida en el texto, son más aptos para hacer
inferencias a partir de él y tienen más facilidad para incorporar
los nuevos conocimientos.
http://biblioteca-digital.ucentral.cl/documentos/
libros/lintegrado2/Capi5.htm
b) Contenidos asociados a las preguntas de la página 13
1. Argumentación y organización en función de una tesis y
argumentos.
2. Situación de enunciación: discurso público. Relación
asimétrica entre los hablantes, carácter formal y de interés
colectivo, entre otros.
3. Situación de enunciación: discurso privado. Relación
simétrica entre los hablantes, carácter informal y de interés
personal, entre otros.
4. Medios de comunicación de masas: acceso a la información
e inmediatez de esta.
5. Tradición literaria: diferencias entre la tradición y el mundo
actual, en relación con las temáticas y los modelos.
Unidad
1
Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo 25

26
Sugerencias metodológicas
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
a) Se le sugiere leer la página completa de actividades y
asegurarse de que sus estudiantes hayan comprendido las
instrucciones. Si hay dificultades, reléalas y simplifíquelas en
caso de ser necesario. Recuérdeles que estas actividades no
poseen ningún fin diferente a activar sus conocimientos previos,
es decir, recordarles lo que ya saben de un tema, vincular lo
que ahí aparece con experiencias previas o explicitar lo que les
evoca determinada pregunta. Es una excelente instancia para
que pueda corregir posibles errores conceptuales.
b) El apartado Reflexiona sobre tus aprendizajes tiene como
finalidad la reflexión sobre los propios procesos cognitivos
(estrategias utilizadas, reflexión sobre los propios errores) y
sus resultados (aprendizajes adquiridos, discusión crítica de
resultados de ejercicios, experimentos, investigaciones, entre
otras), con el fin de incentivar en los y las estudiantes el juicio
crítico y la responsabilidad sobre sus propios procesos de
aprendizaje.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Antes de realizar las actividades propuestas, se sugiere leer con los
y las estudiantes los aprendizajes esperados para esta unidad y que,
en conjunto, determinen las habilidades y conocimientos que crean
deberán adquirir o desarrollar. Luego, en la pizarra, realice un cuadro
con la información anterior y agregue una tercera columna donde el
grupo curso explicite el nivel de desarrollo o de adquisición de esos
conocimientos o habilidades.
Aplique la técnica CQA (Ogle, 1986) ¿qué sé de este tema? y ¿qué
quiero aprender? Una vez finalizado el trabajo de la unidad,
pregúnteles ¿qué han aprendido?
II. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
(Páginas 14 y 15)
Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 37
de esta guía.
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
III. ¿CÓMO RESPONDO?
(Páginas 16 y 17)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
En estas páginas se trabajará evaluar información implícita
y explícita de un texto: transformar. Esta competencia está
enfocada desde la necesidad que reviste para los estudiantes
tener las destrezas requeridas para responder a los tipos de
evaluación a los que son expuestos en los diversos sectores
curriculares. Esta competencia requiere de varias destrezas y
habilidades (inferir globalmente, transformar y evaluar) que son
descritas por el DEMRE en su página web oficial (http://www.
demre.cl/temario_leng_com.htm) como:
Competencia: evaluar información explícita e implícita de los
textos.
Habilidades cognitivas
Inferir globalmente: concluir, derivar información implícita desde
la información explícita contenida en el texto o el estímulo. Si se
trata de la totalidad del texto, la inferencia es global.
Transformar: convertir de lenguaje poético a lenguaje habitual, o
viceversa. Reformular expresiones de un código a otro.
Evaluar: coemitir o coproducir juicios valorativos con relación a lo
expuesto en el estímulo, texto o situación comunicativa.
Si bien el DEMRE es el encargado de elaborar la PSU, el trabajo
de esta competencia no está orientado a la preparación de dicha
medición externa, aunque claramente es una excelente herramienta
para ello.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
a) Antes de realizar el trabajo propuesto en estas dos páginas,
le sugerimos indagar en el nivel de sus estudiantes sobre las
habilidades anteriormente descritas y que corresponden a las
que se asocian a la competencia de esta sección. Puede realizar
alguna actividad sencilla o preguntarles si saben lo que es
inferir globalmente, transformar y evaluar; cómo lo hacen y si
se sienten en buenas condiciones para ello.
b) A lo largo de la unidad hay preguntas que apuntan al ejercicio
y desarrollo de esta competencia y de las habilidades asociadas
a ella. Le sugerimos que cuando trabaje con ellas, remita a sus
estudiantes al paso a paso formulado para realizar un trabajo
sistemático y profundo.

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que se
encuentran dentro del aula, le sugerimos esta estrategia para
realizar la misma actividad con tres grupos de trabajo.
Se recomienda aplicar este modelo al texto de la página 28 de
su texto de estudio: “Discurso de recepción del Premio Nobel”, de
William Faulkner.
a) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de
desempeño bajo el promedio: trabaje con este grupo el
primer paso de esta sección. Si es necesario, que lo realicen dos
o tres veces. Si siguen las dificultades, pídales que practiquen
con la carta de Tolstoi a Gandhi, de la página 26.
b) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de
desempeño promedio: trabaje con este grupo el segundo
paso de esta sección. Si es necesario, realícelo dos o tres veces.
Si siguen las dificultades, pídales que practiquen con la carta de
Tolstoi a Gandhi, de la página 26.
c) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño
sobre el promedio: trabaje con este grupo el tercer y cuarto
paso de esta sección. Si es necesario, que lo realicen dos o tres
veces. Si siguen las dificultades, pídales que practiquen con la
carta de Tolstoi a Gandhi, de la página 26.
IV. LEER MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS: LA
REVOLUCIÓN LITERARIA DEL SIGLO XX
(Páginas 18 a 25)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
El texto central y la unidad en general están orientados al ensayo
y a la visión de mundo contemporánea, a partir de las temáticas
existencialistas. En esto se siguen las disposiciones programáticas
que vinculan estos temas y tópicos con el tratamiento del
mundo contemporáneo. Además del existencialismo, otras
corrientes de pensamiento que han abordado los problemas de la
contemporaneidad desde ángulos diversos son:
a) El estructuralismo: se refiere a una serie de posturas
intelectuales que comparten el desplazar el objeto de sus
análisis desde la conciencia individual hacia el estudio de
los sistemas. Se considera que, más que por la libertad de
su elección, el ser humano está determinado por sistemas
que lo utilizan; pueden ser sistemas lingüísticos, políticos,
antropológicos o psicológicos. En cualquier caso, ya no
es el individuo responsable del foco de la reflexión. Se ha
BLOQUE I
caracterizado esta tendencia por la temática de la “muerte
del ser humano”.
b) La teoría crítica: los filósofos alemanes Teodoro Adorno y
Max Horkheimer, junto a otras figuras ligadas al Instituto
para la investigación social, conforman la llamada “Escuela
de Frankfurt”. Sus investigaciones están orientadas al
estudio de diversos fenómenos sociales, atendiendo
a sus implicancias filosóficas. Sostienen la ruina de la
civilización occidental, basada en el predominio de una
“racionalidad” que hizo posible la violencia nazi. Según sus
planteamientos, en la noción de hombre heredada de la
Ilustración están ya presentes los gérmenes de la violencia
totalitaria, pues en esta tradición siempre se concibieron
las relaciones sociales de una manera que tendía a la
homogenización y a la destrucción de lo diferente. Para la
teoría crítica, el arte de vanguardia representa la posibilidad
de una forma de cultura desligada de la tradición
racionalista y, por tanto, ajena a la barbarie política. Por
otro lado, esta teoría se ha dedicado a la investigación del
funcionamiento y la implicancia de la comunicación de
masas sobre la sociedad, apuntándola como un elemento
negativo que produce un arte estandarizado y de fácil
consumo.
c) El psicoanálisis: independientemente de su condición de
práctica terapéutica, el psicoanálisis ha representado una
influencia mayor en todas las áreas de la cultura del siglo XX,
al punto que tanto el existencialismo como las dos corrientes
de pensamiento recién mencionadas presentan alguna
relación con él. Aparte del descubrimiento del inconsciente y
su vinculación con el surrealismo, la influencia del psicoanálisis
puede rastrearse en los variados intentos por determinar
una psicología del comportamiento masivo; además, se ha
querido ver una correspondencia formal entre las técnicas
psicoanalíticas usadas para decodificar los “signos” de los
pacientes y la semiótica contemporánea.
Estas corrientes de pensamiento, trabajadas desde la exposición
de algunas ideas o desde fragmentos de textos, pueden ser
útiles para ilustrar a los alumnos y alumnas que el siglo XX
no posee una sola y exclusiva visión de mundo, sino que se
compone de varias perspectivas cruzadas, cada una de las
cuales fija su atención en distintos aspectos de la realidad.
De esta manera, se les otorgaría una visión más amplia de la
producción ensayística del siglo XX y se haría eco del tópico de
la fragmentación de la realidad en el mundo contemporáneo.
Unidad
1
Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo 27

28
Sugerencias metodológicas
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
a) Le sugerimos que pida a los y las estudiantes que evoquen la
información que tengan sobre las dos guerras mundiales y
los años entre ellas, ya sea lo que han aprendido en historia,
las imágenes provenientes de la cultura popular (fotografías,
películas) o la información que manejan de oídas. El
conocimiento compartido servirá para figurar una imagen de la
violenta serie de hechos que se sucedieron durante la primera
mitad del siglo XX. Es aconsejable centrarse en las historias o las
representaciones más concretas que tengan los y las estudiantes
al respecto, pues lo que se busca es una aproximación humana
y no una contextualización histórica precisa. De esta manera,
contará con un correlato mucho más vívido para los hechos y
los cambios culturales que se abordarán en la unidad.
b) Oriente a los alumnos y alumnas a una reflexión sobre la
enorme violencia de la época y las consecuencias de ella sobre
la imagen que la cultura occidental se hacía de sí misma. El
concepto de “ser humano” como un ser racional y de la razón
como una facultad que conducía inevitablemente al progreso
social se vuelven “impensables” después de avanzada la
primera mitad del siglo. Pídales que se imaginen cómo habría
sido vivir en esa época y que proyecten el trabajo conceptual de
las páginas 18 y 19 sobre este nuevo saber.
c) Como podrá observar, la pregunta 14 apunta al CMO 2 de escritura,
en lo concerniente a la investigación sistemática acerca de temas
y problemas de la realidad contemporánea y la expresión de la
visión personal sobre ellos. A lo largo de las unidades, podrá cerrar
el trabajo de la Lectura central con esta invitación.
En el caso específico de esta unidad, se propone que los y
las estudiantes, a partir de la investigación de personajes
mitológicos, establezcan un paralelo con la condición del sujeto
contemporáneo. Si bien la producción es de carácter oral, esta
funciona como preparación a la escritura de ensayos, género que
se abordará más adelante en la unidad y en las posteriores.
SUGERENCIAS PARA LOS CONTENIDOS
MÁS DIFÍCILES
El ensayo
El ensayo puede resultar un género complejo por su carácter
heterogéneo: participa de la literatura, de la filosofía y de las
ciencias. Al mismo tiempo es una argumentación y una expresión
subjetiva. Para trabajar con estas particularidades puede seguir
algunas de las siguientes orientaciones:
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
a) Antes de la producción de un texto ensayístico, pida a los
alumnos y alumnas que reflexionen sobre un tema vinculado a
la unidad y escriban, de forma separada, sus ideas al respecto
y sus impresiones subjetivas (sentimientos, intuiciones,
asociaciones, etcétera). Las ideas deben contar con un breve
apoyo argumentativo. Oriéntelos para que establezcan
relaciones entre lo objetivo y lo subjetivo de modo que
perciban las posibles contradicciones como manifestaciones
de la subjetividad.
b) De lo anterior puede desprenderse un tercer elemento: pídales
que imaginen situaciones concretas de la vida en las cuales
los problemas que han planteado se vean comprometidos y
que piensen cómo actuarían ellos en dichas situaciones y por
qué lo harían precisamente de esa manera. A partir de estas
reflexiones y de su registro escrito se puede abordar la escritura
de un ensayo de manera que se vincule con la perspectiva de
los y las estudiantes.
c) Para trabajar los aspectos formales puede pedir a los y las
estudiantes que formulen una pregunta central que servirá de
guía para el ensayo. Es importante notar que el objetivo del
ensayo no es responderla de forma exhaustiva, sino emprender
una tentativa de solución. Muestre cómo distintas preguntas
suponen distintos procedimientos de reflexión; por ejemplo,
qué: definición; cómo: descripción; por qué: causa; para qué:
finalidad. Según sean redactadas, las preguntas pueden
apuntar a operaciones como: clasificar, juzgar, interpretar,
etcétera.
d) Puede pedirles además que redacten preguntas subordinadas a
la pregunta central para determinar los aspectos del problema
que podrán abordar.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
DE LOS TEXTOS
El mito de Sísifo, Albert Camus
Albert Camus fue una de las figuras predominantes de la
intelectualidad francesa de la primera mitad del siglo XX. Entre sus
ensayos, El mito de Sísifo se ocupa del individuo y su conciencia en
enfrentamiento con el mundo, mientras que otro de importancia,
El hombre rebelde, trata de las relaciones entre los individuos y las
instituciones sociales, sobre las razones para la obediencia o para
la rebeldía en las sociedades de la época. Es interesante destacar
que hasta su muerte Camus fue una figura pública, en el sentido
original del término “intelectual”. Sus tomas de posición sobre los
más diversos asuntos eran esperadas y comentadas. Un ejemplo de

ello fue su llamada a una “tregua civil” durante la guerra de Argelia.
Esta actitud de compromiso constante con la vida pública debe
imponerse a la percepción de que los temas (soledad, asilamiento,
etcétera), expresados en el texto de la unidad, conducen a una
postura alejada de la vida civil. Al contrario, para Camus, comprobar
el absurdo de la vida moderna supone un llamado a la acción.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Para reforzar el tema del mundo contemporáneo, proponga a sus
estudiantes el desarrollo de una exposición sobre el mundo actual.
Exposición
Pida a los y las estudiantes que piensen en aspectos del mundo
actual que los impresionen positiva o negativamente. Indíqueles
que puede tratarse de hechos históricos, adelantos tecnológicos
(como Internet), posibilidades científicas (la clonación) o
cualquier fenómeno de la vida social, mientras sea particular
de esta época. Deberán preparar una exposición oral sobre este
acontecimiento y fundamentar los motivos de su elección. La
exposición debe considerar:
1. Una introducción donde presenten el asunto del que hablarán.
Esta parte debe ser predominantemente descriptiva y puede ir
apoyada por material grafico, audiovisual, etcétera.
2. Un desarrollo en que expliquen por qué escogieron ese tema.
Deben explicar por qué les causa impresión y en qué sentido
este se puede considerar como típicamente contemporáneo.
3. Una conclusión que resuma y cierre el tema anterior. Puede
pedirles que en esta parte imaginen cómo evolucionará en el
futuro el tema sobre el que han trabajado.
Una vez desarrollada la actividad, solicite a sus estudiantes que
destaquen los aspectos más relevantes de las presentaciones
y los temas y conceptos que percibieron como comunes entre
los distintos grupos. A partir de esta lista, podrán crear un
concepto colectivo de lo que entienden por mundo actual o
contemporáneo.
BLOQUE I
V. TEXTOS DE LA COTIDIANIDAD: EXPRESIÓN
PÚBLICA Y PRIVADA, ¿CUÁL ES EL LÍMITE EN LA
ACTUALIDAD?
(Páginas 26 a 29)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ACTUALIZADA
Para clasificar un discurso como público debe concurrir una serie de
elementos. En primer lugar, la situación de enunciación debe ser de
orden público (o, al menos, el texto debe haber sido escrito con la
finalidad de ser enunciado frente a un grupo de personas reunidas
en un lugar), de otro modo, podemos hablar de rasgos formales
del discurso público, mas el texto no entrará en la categoría. En
segundo lugar, es necesaria la presencia de un emisor autorizado.
Una autoridad, tal como la entenderemos en este contexto, puede
serlo gracias a una jerarquía (cargo, liderazgo, dirigencia, etcétera)
o en virtud de su conocimiento de un tema (al decir, por ejemplo,
“Pedro es una autoridad en cálculo infinitesimal”). En cualquiera
de estos casos, la “autoridad” emana de la comunidad a la que se
dirige el discurso: si esta no la reconoce, no hay tal. Por comunidad
entenderemos cualquier grupo humano consciente de su carácter
grupal: puede estar organizado por muchos criterios: nacionalidad,
raza, ideas, intereses, necesidades, objetivos, etcétera, pero, en
cualquier caso, debe estar organizada de alguna manera, aunque
sea en virtud de una situación contingente y pasajera. Cuando así
sucede encontraremos que existe una vinculación social real entre
el emisor y los receptores.
Este tipo de precisiones son necesarias para distinguir claramente
cuándo nos hallamos frente a un discurso público. En el trabajo
con textos o a partir de sus propios intereses, los y las estudiantes
pueden presentar casos de textos que se asemejen en algunas de
sus características a un discurso público, pero que no lo sean. Por
ejemplo, un artículo de opinión sobre un tema de salud, cumple
con la característica de “autoridad” del emisor y un tema de interés,
pero la situación de enunciación no corresponde a una alocución de
orden público, pues no está dirigido a la ciudadanía o a un sector de
ella (lo que sí podría darse en una carta abierta o un comunicado,
donde se replica la situación pública a través de un medio escrito);
otro ejemplo: el animador de un bingo o una fiesta, al ofrecer
premios, cumple con el carácter público de la situación y con un
tema de interés grupal, mas este grupo humano no conforma una
comunidad (a cada uno le interesa el premio de manera individual),
por lo que no hay vinculación social entre emisor y receptor.
Unidad
1
Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo 29

30
Sugerencias metodológicas
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA DE LOS TEXTOS
a) León Tolstoi, que es considerado uno de los escritores más
importantes de la historia occidental, manifestó en los últimos
años de su vida fuertes inclinaciones en contra de la literatura
y de la actividad estética en general. Volcado a la acción social
a través de acciones como el vegetarianismo, el pacifismo
y otras, Tolstoi fue uno de los primeros nobles rusos (era
conde) en liberar a sus súbditos del yugo feudal y llegó, más
tarde, a trabajar a la par con los campesinos de sus tierras y
a preocuparse por la educación de sus hijos (de donde surgió
su colección de cuentos infantiles). Ante la premura de esta
vocación moral, Tolstoi renegó del arte literario por considerarlo
una actividad superflua. Esta información es necesaria para
ampliar y contextualizar las ideas expresadas por el autor en la
carta que se incluye en la unidad.
b) En el caso del discurso de William Faulkner en la recepción
del Premio Nobel, es importante subrayar que el premio le fue
otorgado en 1949, apenas a un año del término de la Segunda
Guerra Mundial. Este dato permitirá entender el uso que el
autor hace de la noción de “aniquilación” en su discurso: se
refiere a la amenaza de la guerra total con armas atómicas.
De ahí su preocupación por el destino de la raza humana, no
explicada en el discurso.
Con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial, salieron a la
luz los horrores cometidos durante la contienda, las estructuras
sociales y políticas se modificaron, transformando a los
Estados Unidos y a la Unión Soviética en las mayores potencias
mundiales, cada una con un sustento ideológico distinto: el
capitalismo y el comunismo, respectivamente. Así se gestó la
llamada “Guerra Fría”, que implicó una carrera armamentista
con potencial para destruir el mundo. Mientras, el ciudadano
anónimo solo sufría los avatares del mundo que le había tocado
en suerte. El discurso de Faulkner, entonces, no solo hace eco de
las preocupaciones contingentes del momento de su recepción,
sino que se adelanta a las que serían las preocupaciones de toda
la década siguiente. Este aspecto puede ser destacado para
profundizar en la contextualización del mundo contemporáneo
que se va completando durante la unidad.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Las partes del discurso público (exordio, desarrollo y peroratio)
corresponden a una división de orden oratorio, atenta a la
distribución de algunas formalidades retóricas, pero no se
reflejan necesariamente en la organización interna de los textos.
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Esta organización puede presentar secuencias expositivas,
argumentativas e, incluso, dialógicas (recuérdese el uso de
preguntas y respuestas en el discurso del papa Juan Pablo II en el
Estadio Nacional). Por lo tanto, al estudiar el discurso público, puede
utilizarlo como una oportunidad para recordar y actualizar los
conocimientos de tipología discursiva que los alumnos y alumnas
hayan adquirido en los años anteriores.
Pida a los alumnos y alumnas que distingan en los discursos
leídos las secuencias textuales. Más tarde, puede ir introduciendo
aspectos pormenorizados de cada una de ellas o de tipologías
discursivas, como las diferentes formas de descripción o las clases
de argumentos. De esta manera hará una retrospectiva de parte
importante de los contenidos de comunicación de años anteriores.
Puede considerar también el aspecto no verbal y paraverbal de la
comunicación, solicitando a sus estudiantes que imaginen dichas
dimensiones a partir de la lectura y que evalúen de qué modo
podría haber sido pronunciado y qué efectos de sentido y efectos
en la audiencia que se podrían perseguir.
VI. EVALUACIÓN DE PROCESO
(Páginas 30 y 31)
Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 38
de esta guía.
VII. COMUNICACIÓN MEDIÁTICA:
DEL PAPEL A LA PANTALLA
(Páginas 32 y 33)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Espacios públicos y privados
a) La división entre los espacios público y privado en la actualidad
es paradójica pues, al parecer, la manera más fácil de llegar a
ser un personaje público es exhibir detalles de la vida privada.
Esta paradoja se relaciona directamente con el funcionamiento
de los medios y de la publicidad: crear necesidades donde no las
hay. Así, la demanda de información ya no proviene del público,
sino que de los mismos medios. Estos crean a su público, le
dicen lo que quiere ver.
Teniendo en cuenta que en cuarto medio se trata el tema del
mundo contemporáneo y el discurso público, esta consideración
es una buena manera de cruzar ambos contenidos y de hacer
más actual el tratamiento de los medios de comunicación.

) Para la escritura del ensayo sobre los medios, que se pide como
actividad final en esta sección, le será útil recordar a los y las
estudiantes las diferencias entre coherencia y cohesión; así
integrará un aspecto que involucra y complementará el trabajo
de la sección de producción textual.
La coherencia corresponde al ámbito de lo semántico y se refiere
al dominio del procesamiento de la información, la manera en
que se estructura según la situación de comunicación, cuál es
la información pertinente y de qué manera se comunica de
modo que, semánticamente, cada componente informativo se
relacione con los demás para formar un contenido orgánico y
aceptable.
Supone, por tanto, aspectos tales como la pertinencia de la
información según factores contextuales (propósito del emisor,
conocimientos previos del receptor, tipo de mensaje, etcétera);
cantidad de información (ideas completas y desarrolladas, por
ejemplo); organización de la misma (por ejemplo, en relación
con la macro y superestructura); progresión de la información
(progresión temática).
La cohesión, por su parte, es una importante manifestación de
la coherencia y hace referencia a las articulaciones gramaticales
del texto para constituirse como unidades de significado. Este
fenómeno no solo se refiere al mantenimiento de los referentes,
sino también a las funciones que pueden ser usadas para
señalar las relaciones entre los elementos que aparecen en la
superficie textual.
La persistencia de los referentes, junto con la de las indicaciones
de tiempo y de lugar, contribuyen a formar un texto coherente
y cohesivo.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Teniendo en cuenta la familiaridad de los alumnos y las alumnas
con los medios de comunicación y el interés que sienten por ellos,
le sugerimos que aborde este tema como material para discusión
y análisis de manera constante. Una posibilidad es centrarse en la
identificación de los valores en que se fundamentan los discursos
publicitarios. Invite a sus alumnos y alumnas a advertir cuán pocos
productos se publicitan aludiendo a su calidad y cuántos, a otro
tipo de valores. Una forma posible de tratar este contenido es
discutir la identificación de valores a partir de textos audiovisuales
publicitarios que se exhiban en clases o que sean de amplia
circulación en el momento. Es importante que en las discusiones
se haga notorio cómo mayoritariamente la publicidad empuja a las
personas a perseguir ciegamente el goce, de manera imperativa,
olvidando valores como la austeridad y el esfuerzo.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
BLOQUE I
a) Reunidos en grupos de tres a cinco personas, los alumnos
y las alumnas realizarán un análisis de una transmisión
televisiva.
Para esto deben tener en cuenta:
1. Consignar el segmento de la población al que el programa
está dirigido.
2. Describir la organización del intercambio verbal: diálogo
espontáneo (programas de conversación, entrevistas,
etcétera), diálogo ficticio (género dramático: series y
teleseries), monólogo (noticiarios), instructivos (programas
de concursos) u otro orden cualquiera.
3. Describir el uso de elementos verbales y paraverbales.
4. En caso de que el programa cuente con un presentador
o una figura equivalente, describir con qué palabras o
expresiones se refiere o llama la atención de las demás
personas involucradas y qué palabras utiliza para
identificarse a sí mismo.
5. Inferir la intencionalidad tras el uso de elementos técnicos
como la música, la escenografía, el montaje, etcétera.
6. Describir la manera en que la publicidad se incorpora al
programa.
Los alumnos y las alumnas deberán redactar un informe que
incluya todos los puntos anteriores. Seguido de esto, desarrollarán
un texto interpretativo en el que indicarán cuál es el mensaje del
programa, tal como lo hacen con las lecturas literarias, basándose
en la evidencia recogida en el informe.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que
se encuentra dentro del aula, le sugerimos esta estrategia para
realizar la misma actividad con tres grupos de trabajo. Puede ser
que la idea de “describir” un programa televisivo sea difícil de
realizar para algunos alumnos o alumnas. Entrevístese con cada
grupo y explíqueles en qué consiste el trabajo de observación y
registro. Focalice la actividad anterior como se le indica.
Unidad
1
Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo 31

32
Sugerencias metodológicas
a) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño
bajo el promedio: deberán trabajar en los puntos 2 y 3, que
implican reconocer información explícita.
b) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño
promedio: se focalizarán desde el punto 3 al 6 en primera
instancia. Luego, tomarán lo extraído por el grupo a) y darán
una interpretación a estos elementos, apuntando a la imagen
de mundo que estos construyen.
c) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño
sobre el promedio: estos estudiantes deberán escribir un
ensayo sobre su postura con respecto a la imagen de mujer y
de hombre presente en la transmisión televisiva.
VIII. VISIONES DE MUNDO: DESCUBRO LAS
VISIONES DE MUNDO
(Páginas 34 y 35)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ACTUALIZADA
Albert Camus
Albert Camus reflejó honda y estilísticamente las tensiones de su
época, siendo incluido, a su pesar, dentro del existencialismo. Ante
esta clasificación, replicaba que la suya era una filosofía del absurdo
que expresa el desgarro causado por las dos guerras mundiales, los
campos de concentración y exterminio y el atropello de la razón
por las ideologías nazi y fascista. Frente a todo ello, Camus se
preguntaba ¿cómo se ha de actuar sin un código moral que oriente
la conducta, frente a una insensatez masiva de esta índole?
El capítulo de El mito de Sísifo incluido en la unidad es el último.
Antes de analizar el valor de este mito clásico como imagen del
sujeto contemporáneo, Camus aborda dos problemas: el suicidio y
lo que denomina “el hombre absurdo”. Sus reflexiones acerca de la
imagen del sujeto absurdo se organizan en torno a la idea de que,
si no existe Dios, todo está permitido. Este razonamiento procede
de la novela Los hermanos Karamasov, de Fedor Dostoyevski y es
interpretado por Camus no como una liberación de los deberes que
imponía la religión, sino como una constatación de que se puede ser
moralmente responsable, precisamente a partir de la indiferencia.
Luego Camus propone tres ejemplos ilustrativos (no modélicos)
para el hombre absurdo: don Juan, el actor y el conquistador. Se
trata de tres formas de entender la conciencia que no deben ser
tomadas de manera literal: cualquiera puede asumirlas sin importar
que su vida sea común y corriente. Las tres figuras tienen en común
la disposición a agotar las experiencias posibles, pero sin evaluar las
acciones por sus resultados, sino por la acumulación de experiencia.
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Este es el contexto al que viene a agregarse la imagen de Sísifo y
que, en cierta medida, abarca los otros tres ejemplos. Estos serán
útiles para traducir las afirmaciones generales hechas por Camus
en el capítulo incluido en esta unidad en actitudes vitales más
concretas y, de esa manera, colaborar con la comprensión del texto
por parte de los y las estudiantes.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
“Una concepción de mundo es precisamente este conjunto de
aspiraciones, de sentimientos y de ideas que reúne a los miembros
de un grupo (o lo que es más frecuente, de una clase social) y los
opone a los demás grupos’’.
Goldmann, L. (1985). El hombre y lo absoluto. Barcelona: Ediciones 62.
Oriente el trabajo de esta sección en función de que los y las
estudiantes delimiten el concepto de “visión de mundo”. Para ello,
a lo largo de las unidades podrán, a partir del análisis de textos,
percibir las diversas visiones de mundo e interpretaciones de la
realidad que los textos suponen; lo que se relaciona con el CMO 1
de Literatura.
La imagen que acompaña esta sección es la de una escultura
que representa a Sísifo descansando sentado sobre su roca y
contemplándose la mano. Puede trabajar a partir de esta imagen,
ampliando las referencias sobre ella incluidas en el texto. En el
fragmento del ensayo que los alumnos y alumnas leyeron se
interpreta cada aspecto del mito: el castigo, la piedra, la relación
de Sísifo con estos elementos; pero solo se aborda la imagen de
Sísifo en acción. La escultura representa un nuevo ordenamiento
de los mismos elementos. Puede “leer” la escultura junto con los y
las estudiantes, considerándola como una nueva versión del mito
e interpretando los nuevos sentidos que adquieren los elementos
analizados por Camus en esta disposición. Puede agregar más
matices pidiendo a los alumnos y alumnas que atribuyan sentido
a la manera en que está representada en la imagen la figura
humana, el color y la textura usados y el hecho de que la escultura
carezca de rostro. Pueden compartir sus interpretaciones y, en
plenario, tratar de determinar una que les parezca definitiva a
partir de los diversos aportes.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
a) Pida a los y las estudiantes que lean el siguiente fragmento de
la introducción del ensayo El hombre rebelde, de Albert Camus
y, para profundizar en la visión de mundo contemporáneo, que
desarrollen las actividades propuestas en su cuaderno.

“Hay crímenes de pasión y crímenes de lógica. La frontera que los
separa es incierta. Pero el Código Penal los distingue, bastante
cómodamente, por la premeditación. Estamos en el tiempo de
la premeditación y del crimen perfecto. Nuestros criminales ya
no son esos niños desarmados que invocaban la excusa del amor.
Son adultos, por el contrario, y su coartada es irrefutable: esta es
la filosofía que puede servir para todo, incluso para cambiar los
asesinos en jueces.
Heathcliff, en Cumbres Borrascosas, mataría la tierra entera para
poseer a Cathie, pero no se le ocurriría la idea de decir que este
asesinato es razonable o justificado por el sistema. Él lo haría, y
ahí se termina su creencia. Eso supone fuerza de amor y carácter.
Siendo rara la fuerza de amor, queda el asesinato como excepcional
y conserva entonces su aspecto de violencia. Pero a partir del
momento en que, por falta de carácter, corre uno a darse a una
doctrina, desde el instante en que se razona el crimen, este prolifera
como la misma razón, toma todas las figuras del silogismo. Era
solitario como el grito; helo ahí universal como la ciencia. Ayer
juzgado, hoy legisla”.
Camus, A. (1962). El hombre rebelde. En Obras escogidas. México: Aguilar.
1. ¿A qué se refiere el autor con la expresión “crímenes de
lógica”?
2. ¿A qué hechos históricos típicos del siglo XX se orienta la
reflexión del autor?
3. ¿Cómo puede complementarse la reflexión del fragmento con
las ideas expresadas en El mito de Sísifo?
4. Escriban un ensayo breve en el que evalúen la actualidad de las
ideas de Camus sobre los “crímenes de lógica”.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que se
encuentran dentro del aula, le sugerimos esta estrategia para realizar
la misma actividad diferenciadora con tres grupos de trabajo.
a) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño
bajo el promedio: este grupo tendrá que buscar y explicar al
curso el sentido de la palabra silogismo y encontrar relación con
el tema abordado.
b) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de
desempeño promedio: resumirán El mito de Sísifo como un
apresto para la actividad 3 y 4 de la actividad complementaria
anteriormente propuesta.
BLOQUE I
c) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de
desempeño sobre el promedio: explicarán a sus compañeros
y compañeras las respuestas a las actividades 1 y 2 antes de
que el grupo curso comience con la escritura de los ensayos.
Puede además, pedirles que parafraseen el fragmento con un
léxico más cercano a los y las estudiantes, explicando las ideas
expuestas.
IX. LEO PARA ESCRIBIR:
MIS IDEAS EN UN ENSAYO
(Páginas 36 a 39)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ACTUALIZADA
Adecuación lingüística al tipo textual según problema
retórico
El ensayo es un texto que con frecuencia utiliza registros y recursos
alejados de la formalidad académica, por lo tanto, es necesario
recordar a los estudiantes las nociones de adecuación lingüística y
registro de habla. Así, los alumnos y las alumnas podrán disponer de
una serie de materiales de escritura útiles para abordar el aspecto
estilístico de la escritura de un ensayo.
La adecuación es la propiedad textual y discursiva que se evidencia
cuando el emisor de un discurso se sabe adaptar a la situación
comunicativa concreta en que se encuentra y utiliza un nivel y
registro de habla apropiado a dicha situación. Para ello, debe
considerar el receptor al que se dirige, el contexto situacional y el
tema del que se habla.
Un ejemplo propio de la comunicación escrita se presenta cuando en
un control o prueba rendida en el colegio, encontramos expresiones
vulgares o palabras jergales. En ese caso, estamos frente a un texto
que es inadecuado, ya que lo que se exige en tal contexto es la
utilización de un registro formal.
Desde este punto de vista, se puede clasificar a un hablante como
comunicativamente competente, cuando tiene la capacidad
de decir lo apropiado en el momento preciso y de la manera
correcta, adecuándose a la situación. Otro ejemplo en el que
podemos encontrar faltas de adecuación, es cuando un ciudadano
común es capaz de llegar a enfrentar a un político en un acto
oficial, para reclamar algún derecho, acaparando la atención
de los medios, y no es capaz de darse a entender en un registro
formal. Lamentablemente, lo que esa persona quiso decir queda
invalidado, por el solo hecho de no poder expresarse con propiedad.
Unidad
1
Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo 33

34
Sugerencias metodológicas
En conclusión, para que un discurso sea adecuado el hablante debe
considerar tres factores:
• Intención comunicativa: tener claridad con respecto al
propósito del discurso y, en función de ello, determinar qué
temas abordará primero y cuáles después.
• Características del auditorio: nivel sociocultural, expectativas
en relación con el tema, etcétera.
• Características de la situación comunicativa: grado de
formalidad de la situación, relación emisor-receptor, etcétera.
Generalmente, la mayoría de los discursos emitidos en situación
pública de enunciación, corresponden a instancias ceremoniales,
religiosas, políticas u otras y cada uno de estos contextos se define
por su carácter formal. Por lo tanto, es el registro formal el que
predomina en estos discursos.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
a) El objetivo de estas páginas es modelar el trabajo de producción
textual de los alumnos y alumnas. Por ello, a lo largo de las
diferentes secciones encontrará distintas estrategias que
apuntarán tanto a la formalización del proceso de escritura
(establecimiento del problema retórico, planificación,
textualización, evaluación, reescritura), como a mecanismos
de adecuación, mantenimiento del referente, procedimientos
que doten de coherencia y cohesión, etcétera.
Esta sección se organiza del siguiente modo: en primer
lugar, los estudiantes analizarán un texto que funciona como
modelo del tipo textual que posteriormente desarrollarán.
Recuerde a sus estudiantes que dicho texto ya lo revisaron,
por lo que les será más sencillo asignarle un determinado
sentido y, a partir de este, reconocer los elementos textuales
que facilitan dicha asignación.
Posteriormente, la sección cuenta con distintos recursos y
elementos de textualización que los alumnos podrán aplicar
en sus producciones para asegurar su eficacia comunicativa. En
este caso, referidos a la coherencia textual. Destaque la cápsula
Reflexiona (página 38) por medio de la cual se pretende motivar
la reflexión sobre el lenguaje y sus diversos componentes.
Como podrá apreciar, en esta sección se enfatiza fuertemente
el CMO 2 de Escritura.
Finalmente, sus alumnos y alumnas contarán con una guía
que los acompañará en los distintos pasos del proceso de
producción. Inste a los y las estudiantes a seguir cada uno de
los pasos y a tomar conciencia de cómo su aplicación podrá ir
perfeccionando progresivamente la calidad de sus escritos.
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
b) Enfatice la dimensión de Construcción del significado
correspondiente al MPA de Escritura para que el o la estudiante
desarrolle sus ideas en torno a un tema central en forma
analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos,
y utilizando un vocabulario variado, preciso y pertinente al
contenido, propósito y audiencia.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Con el fin de ejercitar la habilidad de evaluar la producción textual,
invite a los alumnos y alumnas a intercambiar sus textos para leer y
corregir el ensayo de un compañero o compañera. Posteriormente,
pídales que redacten preguntas que apunten a determinar la idea
central del escrito y la interpretación del sentido de pasajes tanto
como de su sentido general. Luego, devuelven los ensayos con las
preguntas correspondientes e intercambian impresiones sobre la
su efectividad comunicativa, lo que se constataría con el tipo de
preguntas creadas.
Es importante mostrar a los alumnos y alumnas que la actividad
no solo está orientada a poner en común los problemas de
comprensión e interpretación, sino también a valorar el trabajo
colaborativo y a hacer patente la naturaleza del sentido, que es una
construcción y solo puede levantarse a partir del diálogo entre la
obra y el lector. En consecuencia, el tratamiento de las ideas ajenas
debe ser respetuoso y basado en la tolerancia.
Para profundizar en este contenido revise el anexo teórico
página 221.
X. ME COMUNICO EN VOZ ALTA:
SEÑORAS Y SEÑORES: MI DISCURSO
(Páginas 40 y 41)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Tal como una situación de diálogo oral, un discurso público está
construido en virtud de un receptor presente. Esto se refleja en
estrategias retóricas, como preguntas, saludos y otras formas
de apelación directa a los receptores. La diferencia es que estos
no pueden intervenir o puedan hacerlo muy escasamente y, por
lo tanto, el emisor mantiene el control sobre el tema. Es posible
afirmar, entonces, que el discurso público imita algunos aspectos
formales del diálogo. Entre estos aspectos pueden contarse los
siguientes:
• Se alude a la situación: características del lugar, del momento
y el modo en que estas pueden influir en el desarrollo de la
comunicación.

• Se alude a las características de los participantes: según
su edad, sexo, estatus, bagaje, etcétera, se pueden proyectar
aspectos de la información que se debe transmitir y elecciones
formales de registro.
• Se adecúa a la finalidad: establecer previamente la
finalidad del discurso facilita la organización del mismo, el
mantenimiento y la negociación de la información.
• Se organiza en una secuencia de actos: durante el discurso,
el emisor realiza actos como preguntar, pedir, apelar, etcétera,
propios de la comunicación dialógica.
• Se usan intencionadamente los elementos kinésicos y
paralingüísticos subordinados a los propósitos del orador.
En esta sección se trabaja con las situaciones públicas de
enunciación a manera de introducción para la situación oral de
emisión de un discurso. Estos paralelos entre el diálogo y el discurso
público ayudarán a los alumnos y alumnas a advertir la cercanía
formal de ambos.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
En esta sección se invita a los y las estudiantes a desarrollar un
discurso público a partir de la comparación entre el mensaje de
una situación privada y una pública.
Al momento de leer la carta de James Joyce haga hincapié en las
marcas que denotan una relación simétrica, íntima y enmarcada en
una situación privada, tales como el tratamiento amoroso del inicio,
las constantes referencias a la casa y a su madre y la información
sobreentendida, esta última a partir, por ejemplo, del enunciado
“¿No es extraña la vida, querido amor? ¡Pensar que estoy aquí!”,
que denota el carácter insólito de la presencia de Joyce en ese lugar,
carácter del cual Nora ya estaría enterada.
Para profundizar en este contenido revise el anexo teórico
página 214.
XI. PARA LEER MÁS
(Página 42)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Como podrá apreciar, esta sección pretende reforzar, entre otros,
el CMO 1 de Literatura, en cuanto a la comparación de las visiones
de mundo de las obras leídas con las que ofrecen obras literarias
de otras épocas, apreciando similitudes y diferencias en los modos
de representación, interpretación y configuración del mundo y
formulando explicaciones para ellas.
BLOQUE I
Para desarrollar el trabajo, preste especial atención a la subsección
Trabajo mi lectura que invita a los y las estudiantes a escribir un
breve ensayo comparativo entre el fragmento de Cándido y El mito
de Sísifo.
Pida a los y las estudiantes que, a la hora de leer el texto de Voltaire,
presten especial atención al carácter de los personajes y al modo
en que enfrentan la vida y la sociedad, su afán de conocimiento y
de cómo, finalmente, niegan la reflexión y el análisis de la realidad
como opción para una vida tranquila y de qué modo este hecho
puede compararse con la idea de imaginarse a Sísifo dichoso.
Releve la diferencia de épocas entre Voltaire y Camus y cómo
cada uno de ellos, desde su perspectiva, aborda el tema de la
existencia humana.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Invite a los y las estudiantes a desarrollar el análisis y a exponer
sus resultados de manera oral. Para ello, propóngales primero que
guíen su análisis a partir de los aspectos señalados y de la pauta
de evaluación. Solicíteles que busquen otras obras o personajes
de la literatura de diversas épocas y que establezcan también la
comparación.
Voltaire
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
A partir de su obra Le siécle de Louis XIV (1751), se convirtió en
adalid de la lucha general contra toda autoridad. Muy influido por
el movimiento filosófico inglés, en particular de Locke y los deístas,
Voltaire popularizó sus principios fundamentales.
http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99-0314-01/ilust_fr.htm#VOLTAIRE
XII. SINTETIZO LO APRENDIDO
(Página 43)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
La instancia de síntesis de los contenidos es importante no solo por
ubicarse antes de la evaluación de cierre de la unidad, sino porque
ayuda a los y las estudiantes a recordar lo trabajado y a verificar el
nivel de logro de las metas propuestas al inicio. Realice la actividad
sugerida antes de que los y las estudiantes trabajen esta sección.
Lea cada una de las instrucciones y vincúlelas (por medio de
preguntas a los y las estudiantes o por explicitación de su parte)
con cada sección y/o contenido y habilidad trabajados a lo largo
de la unidad.
Unidad
1
Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo 35

36
Sugerencias metodológicas
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Le sugerimos que antes de realizar las actividades de síntesis revisen
de manera breve cada una de las secciones de este modo:
a) Cada estudiante abrirá su texto en la sección (en el orden
planteado o cómo usted lo estime conveniente) y dirá lo
que recuerda como lo más importante trabajado en ella.
Pregúnteles: ¿qué fue lo que más les gustó de esta sección?
¿Qué les resultó más cómodo de trabajar? ¿Qué les generó
mayor dificultad? ¿Qué contenidos o habilidades pueden
trabajar o relacionar con otra sección? ¿Cómo pueden aplicar lo
trabajado en esta sección en otros sectores de aprendizaje?
b) Usted, o un o una estudiante designado, consignará esto en la
pizarra de la sala de clases.
c) Una vez que se haya realizado esto con todas las secciones,
extraigan de la unidad los contenidos o habilidades más
importantes para su grupo curso y consígnenlos en algún lugar
visible de la sala de clases.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que se
encuentran dentro del aula, le sugerimos esta estrategia para
realizar la misma actividad con tres grupos de trabajo. Revisarán
los contenidos antes de la síntesis y la evaluación de cierre.
a) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño
bajo el promedio: este grupo deberá preparar una síntesis de
cada sección en sus cuadernos. Puede dividir las secciones por
estudiante y pedirles que luego se intercambien el trabajo una
vez revisado.
b) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño
promedio: este grupo elaborará mapas conceptuales de cada
sección y luego los expondrán en clases.
c) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño
sobre el promedio: este grupo deberá recoger lo trabajado
por los otros grupos y relacionar los contenidos y habilidades
a la luz del trabajo de las secciones a lo largo del texto y de las
entradas de bloque y unidad.
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
XIII. EVALUACIÓN DE CIERRE
(Páginas 44 a 46)
Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 39
de esta guía.
XIV. RECOMENDACIONES
(Página 47)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Por ser una sección en la que se le sugieren recursos a sus
estudiantes para que complementen con lo trabajado en la unidad,
esta no tiene carácter obligatorio. Sin embargo, le sugerimos que
antes de la clase destinada al trabajo con esta sección, lleve alguno
de los recursos sugeridos (o traslade a sus estudiantes a la sala de
computación) y se los muestre como motivación.
Lea las recomendaciones y explíqueles que cada una de ellas
apunta a complementar temáticamente el desarrollo de la unidad,
de manera de entregarles mayores recursos para enriquecer sus
aprendizajes.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
a) Le sugerimos ver El show de Truman con sus estudiantes y
trabajar en base a las siguientes preguntas.
1. ¿Cuál es la importancia de las relaciones interpersonales
que la película pone de manifiesto?
2. ¿Qué características debe tener una sociedad para que se
haga un programa como El show de Truman?
3. ¿Qué opinión te merece la idea de hacer un programa
televisivo que transmita las 24 horas del día la vida de una
persona desde su nacimiento?
4. ¿Qué conclusiones de la esencia humana sacas de esta
película?
5. ¿Qué visión de mundo se desprende de la película?
6. Relaciona la temática de la película con lo trabajado en la
unidad.

Tratamiento de la evaluación
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
(Páginas 14 y 15)
Pregunta/
actividad
Habilidades Indicadores. Los y las estudiantes: L ML PL NL
1 y 2 Comprender.
3
Analizar.
Recordar.
4 Evaluar.
5 Comprender.
6 Analizar.
7 Analizar.
8 Analizar.
9 Evaluar.
Extraen enunciados que se relacionan con la tesis y los correspondientes
argumentos; y clarifican el sentido de palabras desconocidas.
Determinan que la intención es convencer con respecto al tema y
recuerdan que el nombre de este tipo de texto es argumentativo (en
este caso, un ensayo).
Vinculan el tema del ensayo con sus propias apreciaciones y recuperan
conocimientos previos sobre parte de la estructura que puede tener un
ensayo: tesis y argumentos.
Establecen los argumentos o ideas planteadas por el autor:
- Pérdida de la capacidad de asombro.
- El condenado no es un ser anónimo.
- La vigencia de este castigo es responsabilidad de cada integrante de
la sociedad.
- Hay disparidad en los países sobre la aplicación o no de esta pena.
Determinan que, según el autor, esa sociedad asume el castigo como
algo merecido y que atenta contra los deberes básicos y primeros de la
humanidad.
Aluden a elementos como el saludo, despedida, contextualización
explícita de la situación, etc., más los elementos no verbales y
paraverbales propios de la enunciación oral, que generarían ciertos
cambios en el texto.
Consideran la norma utilizada, la temática, la estructura, el contexto
común entre los hablantes, etc.
Determinan que el autor asume una perspectiva crítica, pues
contrapone la aplicación de la pena de muerte en distintas culturas,
avalando a las que no lo hacen por sobre las que sí.
Logrado (L): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.
Medianamente logrado (ML): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.
Por lograr (PL): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.
No logrado (NL): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.
Recomendaciones
a) Contemple las respuestas de sus estudiantes e identifique
cuáles fueron los ítemes más y menos logrados. En función
de este resultado, verifique qué habilidades conviene reforzar
antes de comenzar la unidad.
b) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los
indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la
información textual que funciona como base de estos.
Unidad
1
BLOQUE I
c) Señale que el tipo textual que se trabajará en esta unidad
corresponde al ensayo por lo que es conveniente que logren
distinguir secuencias argumentativas como punto de partida.
Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo 37

38
Tratamiento de la evaluación
EVALUACIÓN DE PROCESO
(Páginas 30 y 31)
Pregunta/
actividad
Habilidades Indicadores. Los y las estudiantes: L ML PL NL
1 Comprender. Clarifican el sentido de palabras desconocidas.
2
3
Comprender.
Identificar.
Identificar.
Comprender.
4 Analizar.
5 Inferir.
6 Evaluar.
7
8
9
Identificar.
Transformar.
Evaluar.
Crear.
Planificar.
Crear.
Estipulan que los hechos ocurren en una prisión, por las
comparaciones que se hacen, por la mención al motín y por la
descripción del entorno.
Reconocen información explícita (el narrador dice que se siente solo)
e implícita (el tono narrativo y la imagen descrita y narrada es de una
gran desamparo y soledad).
Reconocen elementos como: la formulación de la descripción por medio
de adjetivaciones (“desgarraba”, “gran soledad”, “bestia hedionda”, etc.)
y la referencia al compañero de prisión.
Señalan un concepto de ser humano decadente, bajo. Es posible
afirmarlo por la imagen del borracho, visto como un ser perdido, sin
futuro, desolado y patético.
Señalan semejanzas con el hombre contemporáneo a partir de
elementos de la respuesta anterior tales como la desorientación, la
falta de futuro y el patetismo.
Seleccionan fragmentos como “el excremento del borracho hedía como
diez mil excusados juntos y algo más”, y los transforman interpretando
las figuras literarias, como por ejemplo, “el hedor (olor desagradable)
era insoportable”. Luego identifican la función del lenguaje figurado.
Finalmente, concluyen que el lenguaje figurado es un recurso expresivo
que permite generar determinados efectos, y no solo un “adorno”.
Crean un discurso público que plantea la postura personal con respecto
a las condiciones de las cárceles en el país. Se espera que expliciten
dicha relación y que el texto se organice en función de una idea
central, en este caso, su opinión.
Establecen la relación entre lo paraverbal y lo no verbal con la
construcción de sentido e incorporan ejemplos pertinentes.
Logrado (L): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.
Medianamente logrado (ML): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.
Por lograr (PL): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.
No logrado (NL): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.
Recomendaciones
a) Contemple las respuestas de sus estudiantes e identifique
cuáles fueron los ítemes más y menos logrados. En función
de este resultado, verifique qué habilidades conviene reforzar
antes de continuar la unidad.
b) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los
indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la
información textual que funciona como base de estos.
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
c) Señale cómo el texto presenta a un sujeto que se corresponde
con el sentir del hombre contemporáneo. Puede vincular este
trabajo con la Lectura central.

EVALUACIÓN DE CIERRE
(Páginas 44 a 46)
Pregunta/
actividad
Habilidades Indicadores. Los y las estudiantes: L ML PL NL
1 Reconocer.
2
Comparar.
Comprender.
3 Analizar.
4
5 Crear.
Comprender.
Crear.
6 Reconocer.
Reconocen elementos como la falta de lógica, la dualidad permanente, la
subjetividad en la mirada, entre otros.
Determinan que el primer verso de cada estrofa alude a una realidad básica de la
condición humana, como la miseria, la muerte, etc.
Determinan que las preguntas que cierran cada estrofa aluden a la “imposibilidad”
de ahondar en ciertos problemas desde un prisma intelectual después de conocer
las realidades enunciadas en los primeros versos.
Dialogan, interpretan y ahondan sobre la visión de mundo que se desprende del
poema.
Indican elementos estructurales y los propios del contexto de enunciación y los
aplican adecuadamente en un discurso.
Identifican los elementos cohesivos presentes en su escrito, tales como la estructura
conexa, el adecuado orden de las ideas y la presencia de un hilo conductor.
7 Transformar. Transforman la expresión figurada, de modo coherente con el sentido del poema.
8 Analizar.
Adecúan la expresión de su opinión al formato blog, el cual debe ser atractivo para
los jóvenes y con un estilo personal claramente presente.
9 Analizar.
Determinan una visión de mundo sustentada en una vida contradictoria entre lo
cotidiano y expresiones artísticas idealizadas.
10
Comparar.
Evaluar.
Comparan los distintos textos y evalúan si funcionan como un reflejo de la
realidad contemporánea.
Logrado (L): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.
Medianamente logrado (ML): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.
Por lograr (PL): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.
No logrado (NL): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.
Recomendaciones
a) Contemple las respuestas de sus estudiantes e identifique
cuáles fueron los ítemes más y menos logrados. En función
de este resultado, verifique qué habilidades conviene reforzar
antes de continuar la unidad.
b) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los
indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la
información textual que funciona como base de estos.
c) Recuerde los aprendizajes esperados para la unidad y solicite a
sus estudiantes que determinen el nivel de logro de cada uno
de ellos. Puede aplicar los niveles de logro que aparecen en
esta pauta. Invítelos a que propongan estrategias de estudio y
trabajo que les permitan reforzar aquellos más débiles.
Unidad
1
BLOQUE I
• Conocer las características y técnicas de la literatura
contemporánea.
• Reconocer y comprender la situación del sujeto
contemporáneo.
• Comprender las diferencias de enunciación entre un
discurso público y uno privado.
• Percibir los modos de expresión actuales de los medios de
comunicación de masas y analizar las diferencias antes y
después de la aparición de Internet.
• Reconocer las visiones de mundo subyacentes a diversos
tipos de texto.
• Escribir un ensayo, reconociendo su estructura y los
contextos en los que se utiliza.
• Pronunciar un discurso público considerando los
elementos verbales y no verbales presentes.
Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo 39

40
Lectura fotocopiable
Verdad y vida
Miguel de Unamuno
Uno de los que leyeron aquella mi correspondencia aquí publicada, a la que titulé Mi religión, me escribe rogándome aclare o amplíe aquella
fórmula que allí empleé de que debe buscarse la verdad en la vida y la vida en la verdad. Voy a complacerle procediendo por partes.
Primero la verdad en la vida
Ha sido mi convicción de siempre, más arraigada y más
corroborada en mí cuanto más tiempo pasa, la de que la
suprema virtud de un hombre debe ser la sinceridad. El vicio más
feo es la mentira, y sus derivaciones y disfraces, la hipocresía y
la exageración. Preferiría el cínico al hipócrita, si es que aquel
no fuese algo de este. Abrigo la profunda creencia de que si
todos dijésemos siempre y en cada caso la verdad, la desnuda
verdad, al principio amenazaría hacerse inhabitable la Tierra,
pero acabaríamos pronto por entendernos como hoy no nos
entendemos. Si todos, pudiendo asomarnos al brocal de las
conciencias ajenas, nos viéramos desnudas las almas, nuestras
rencillas y reconcomios todos fundiríanse en una inmensa
piedad mutua. Veríamos las negruras del que tenemos por santo,
pero también las blancuras de aquel a quien estimamos un
malvado. Y no basta no mentir […] sino que es preciso, además,
decir la verdad, lo cual no es del todo lo mismo. Pues el progreso
de la vida espiritual consiste en pasar de los preceptos negativos
a los positivos. El que no mata […], ni hurta, ni miente, posee
una honradez puramente negativa y no por ello va camino de
santo. No basta no matar, es preciso acrecentar y mejorar las
vidas ajenas […]; ni basta no hurtar, debiéndose acrecentar y
mejorar el bienestar y la fortuna pública y las de los demás; ni
tampoco basta no mentir, sino decir la verdad.
[…] como creo haber dicho lo bastante sobre lo de buscar la
verdad en la vida, paso a lo otro, de buscar la vida en la verdad.
Y es que hay verdades muertas y verdades vivas, o mejor dicho:
puesto que la verdad no puede morir ni estar muerta, hay
quienes reciben ciertas verdades como cosa muerta, puramente
teórica y que en nada les vivifica el espíritu […]. Y así, a uno que
dice creer haya habitantes en Saturno, le preguntan cuál de las
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
cosas que ahora hace no haría o cuál de las que no hace haría en
caso de no creer que haya habitantes en tal planeta, o en qué se
modificaría su conducta si cambiase de opinión a tal respecto.
Y si contesta que en nada, le replican que ni eso es creer cosa
alguna ni nada que se le parezca.
Pero este criterio así tomado —y debo confesar que no lo
toman así, tan toscamente, los sumos de la escuela— es de una
estrechez inaceptable. El culto a la verdad por la verdad misma
es uno de los ejercicios que más eleva el espíritu y lo fortifica.
En la mayoría de los eruditos, que suele ser gente mezquina y
envidiosa, la rebusca de pequeñas verdades, el esfuerzo por
rectificar una fecha o un nombre, no pasa de ser o un deporte o
una monomanía o un puntillo de pequeña vanidad; pero en un
hombre de alma elevada y serena, y en los eruditos de erudición
que podría llamarse religiosa, tales rebuscas implican un culto
a la verdad. Pues el que no se acostumbra a respetarla en lo
pequeño, jamás llegará a respetarla en lo grande. Aparte de que
no siempre sabemos qué es lo grande y qué lo pequeño, ni el
alcance de las consecuencias que pueden derivarse de algo que
estimemos, no ya pequeño, sino mínimo.
Todos hemos oído hablar de la religión de la ciencia, que no
es —¡Dios nos libre!— un conjunto de principios y dogmas
filosóficos derivados de las conclusiones científicas y que vayan
a sustituir a la religión, fantasía que acarician esos pobres
cientificistas de que otras veces os he hablado, sino que es el
culto religioso a la verdad científica, la sumisión del espíritu
ante la verdad objetivamente demostrada, la humildad de
corazón para rendirnos a lo que la razón nos demuestre ser
verdad, en cualquier orden que fuere y aunque no nos agrade.
Este sentimiento religioso de respeto a la verdad, ni es muy
antiguo en el mundo ni lo poseen más los que hacen más alarde
de religiosidad. Durante los primeros siglos del cristianismo y en

la Edad Media, el fraude piadoso —así se le llama: pia fraus—
fue corriente. Bastaba que una cosa se creyese edificante para
que se pretendiera hacerla pasar por verdadera. Cabiendo, como
cabe, en una cuartilla del tamaño de un papelillo de fumar
cuanto los Evangelios dicen de José, el esposo de María, hay
quien ha escrito una Vida de San José, patriarca, que ocupa 600
páginas de compacta lectura ¿Qué puede ser su contenido sino
declamaciones o piadosos fraudes?
[…] Ya Platón hacía decir a Sócrates en el Parménides, que quien
de joven no se ejercitó en analizar esos principios metafísicos,
que el vulgo estima ocupación ociosa y de ociosos, jamás llegará
a conseguir verdad alguna que valga. Es decir, traduciendo al
lenguaje de hoy ahí, en esa tierra, que los cazadores de pesos que
desprecian las macanas jamás sabrán nada que haga la vida más
noble, y aunque se redondeen de fortuna tendrán paupérrima el
alma, siendo toda su vida unos beocios; y siglos más tarde que
Platón, otro espíritu excelso, aunque de un temple distinto al
de aquel, el canciller Bacon, escribió que “no se han de estimar
inútiles aquellas ciencias que no tienen uso, siempre que agucen
y disciplinen el ingenio”.
Este es un sermón que hay que estarlo predicando a diario —y
por mí no quedará— en aquellos países, entre aquellas gentes
donde florece la sobreestimación a la ingeniería con desdén de
otras actividades. En el vulgo es esto inevitable, pues no juzga
sino por los efectos materiales, por lo que le entra por los ojos.
Y así, es muy natural que ante el teléfono, el fonógrafo y otros
aparatos que le dicen ser invención de Edison —aunque en rigor
solo en parte lo sean de este diestro empresario de invenciones
técnicas— se imaginan que el tal Edison es el más sabio y más
genial de los físicos hoy existentes e ignoren hasta los nombres
de tantos otros que le superan en ciencia. Ellos, los del vulgo,
no han visto ningún aparato inventado por Maxwell, verbigracia,
y se quedan con su Edison, lo mismo que se quedan creyendo
que el fantástico vulgarizador Flammarión es un estupendo
astrónomo. Mal este que, con el del cientificismo, tiene que
ser mayor que en otros en países como ese, formados en gran
parte de emigrantes de todos los rincones del mundo que van
en busca de fortuna, y cuando la hacen, procuran instruirse de
prisa y corriendo, y en países además donde los fuertes y nobles
estudios filosóficos no gozan de estimación pública y donde la
ciencia pura se supedita a la ingeniería, que es la que ayuda a
ganar pesos. Al menos, por lo pronto.
Y digo por lo pronto, porque donde la cultura es compleja, han
comprendido todos el valor práctico de la pura especulación y
saben cuánta parte cabe a un Kant o un Hegel en los triunfos
militares e industriales de la Alemania moderna. Y saben que si
Unidad
1
BLOQUE I
cuando Staudt inició la geometría pura o de posición esta rama de
la ciencia no pasaba de ser una gimnástica mental, hoy se funda
en ella mucha parte del cálculo gráfico que puede ser útil hasta
para el tendido de cables. Pero aparte esta utilidad mediata o a
largo plazo que pueden llegar a cobrar los principios científicos
que nos aparezcan más abstractos, hay la utilidad inmediata de
que su investigación y estudio educa y fortifica la mente mucho
mejor que el estudio de las aplicaciones científicas.
Cuando nosotros empezamos a renegar de la ciencia pura, que
nunca hemos cultivado de veras —y por eso renegamos de ella—
y todo se nos vuelve hablar de estudios prácticos, sin entender bien
lo que esto significa, están los pueblos en que más han progresado
las aplicaciones científicas escarmentándose del politecnicismo
y desconfiando de los practicones. Un mero ingeniero —es decir,
un ingeniero sin verdadero espíritu científico, porque los hay que
lo tienen— puede ser tan útil para trazar una vía férrea como
un buen abogado para defender un pleito; pero ni aquel hará
avanzar a la ciencia un paso, ni a este le confiaría yo la reforma
de la constitución de un pueblo. Buscar la vida en la verdad es,
pues, buscar en el culto de esta ennoblecer y elevar nuestra vida
espiritual y no convertir a la verdad, que es, y debe ser siempre
viva, en un dogma, que suele ser una cosa muerta.
[…] Y esta es la principal razón del por qué se debe buscar la vida
de las verdades todas, y es para que aquellas que parecen serlo y
no lo son se nos muestren como en realidad son, como no verdades
o verdades aparentes tan solo. Y lo más opuesto a buscar la vida
en la verdad es proscribir el examen y declarar que hay principios
intangibles. No hay nada que no deba examinarse. ¡Desgraciada la
patria donde no se permite analizar el patriotismo!
Y he aquí cómo se enlazan la verdad en la vida y la vida en la
verdad, y es que aquellos que no se atreven a buscar la vida de
las que dicen profesar como verdades, jamás viven con verdad en
la vida. El creyente que se resiste a examinar los fundamentos de
su creencia es un hombre que vive en insinceridad y en mentira.
El hombre que no quiere pensar en ciertos problemas eternos es
un embustero y nada más que un embustero. Y así suele ir tanto
en los individuos como en los pueblos la superficialidad unida
a la insinceridad. Pueblo irreligioso, es decir, pueblo en que
los problemas religiosos no interesan a casi nadie —sea cual
fuere la solución que se les dé—, es pueblo de embusteros y
exhibicionistas, donde lo que importa no es ser, sino parecer ser.
He aquí cómo entiendo lo de la verdad en la vida y la vida en
la verdad.
Salamanca, febrero de 1908.
Mi religión y otros ensayos, 1910.
http://www.ensayistas.org/antologia/XXE/unamuno/unamuno2.htm
Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo 41

42
Evaluación fotocopiable
Evaluación final para unidad 1
Nombre: Curso:
I. Lee atentamente el siguiente fragmento narrativo del cuento “Bienvenido, Bob” y responde:
“A mi lado Bob estaba diciendo que ni siquiera él, alguien como él, era digno de mirar a Inés a los ojos. Pobre chico, pensé con
admiración. Estuvo diciendo que en aquello que él llama vejez, lo más repugnante, lo que determinaba la descomposición
era pensar por conceptos, englobar a las mujeres en la palabra mujer, empujarlas sin cuidado para que pudieran amoldarse al
concepto hecho por una pobre experiencia. Pero —decía también— tampoco la palabra experiencia era exacta. No había ya
experiencias, nada más que costumbre y repeticiones, nombres marchitos para ir poniendo a las cosas y un poco crearlas. Más
o menos eso estuvo diciendo”.
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Onetti, J. C. (1993). “Bienvenido, Bob”. En Tan triste como ella y otros cuentos. Barcelona: Lumen.
1 ¿Qué características del hombre contemporáneo están presentes en las declaraciones del personaje Bob?
2 Transforma la expresión “nombres marchitos” en una que emplee lenguaje habitual, sin perder su sentido y de manera
denotativa.
II. Lee el siguiente fragmento del texto El existencialismo es un humanismo, del filósofo Jean Paul Sartre y responde:
“El quietismo es la actitud de la gente que dice: los demás pueden hacer lo que yo no puedo.
La doctrina que yo les presento es justamente lo opuesto al quietismo, porque declara: solo hay realidad en la acción. Y va más
lejos todavía, porque agrega: el hombre no es nada más que su proyecto, no existe más que en la medida en que se realiza,
no es, por lo tanto, más que el conjunto de sus actos, nada más que su vida. De acuerdo con esto, podemos comprender por
qué nuestra doctrina horroriza a algunas personas. Porque a menudo no tienen más que una forma de soportar su miseria, y
es pensar así: las circunstancias han estado contra mí; yo valía mucho más de lo que he sido; evidentemente no he tenido un
gran amor, o una gran amistad, pero es porque no he encontrado ni un hombre ni una mujer que fueran dignos; no he escrito
buenos libros porque no he tenido tiempo para hacerlos; no he tenido hijos a quienes dedicarme, porque no he encontrado al
hombre con el que podría haber realizado mi vida. Han quedado, pues, en mí, sin empleo, y enteramente viables, un conjunto
de disposiciones, de inclinaciones, de posibilidades que me dan un valor que la simple serie de mis actos no permite inferir.
Ahora bien, en realidad, para el existencialismo, no hay otro amor que el que se construye, no hay otra posibilidad de amor
que la que se manifiesta en el amor; no hay otro genio que el que se manifiesta en las obras de arte; el genio de Proust es la
totalidad de las obras de Proust; el genio de Racine es la serie de sus tragedias; fuera de esto no hay nada. ¿Por qué atribuir a
Racine la posibilidad de escribir una nueva tragedia, puesto que precisamente no la ha escrito? Un hombre que se compromete
en la vida dibuja su figura, y fuera de esta figura no hay nada. Evidentemente, este pensamiento puede parecer duro para aquel
que no ha triunfado en la vida. Pero, por otra parte, dispone a las gentes para comprender que solo cuenta la realidad, que

Unidad
1
BLOQUE I
los sueños, las esperas, las esperanzas, permiten solamente definir a un hombre como sueño desilusionado, como esperanzas
abortadas, como esperas inútiles; es decir, que esto lo define negativamente y no positivamente. Sin embargo, cuando se dice:
tú no eres otra cosa que tu vida, esto no implica que el artista será juzgado solamente por sus obras de arte; miles de otras
cosas contribuyen igualmente a definirlo. Lo que queremos decir es que el hombre no es más que una serie de empresas, que
es la suma, la organización, el conjunto de las relaciones que constituyen estas empresas.
En estas condiciones, lo que se nos reprocha aquí no es en el fondo nuestro pesimismo, sino una dureza optimista”.
Sartre, J. P. (2007). El existencialismo es un humanismo. Barcelona: Edhasa (fragmento).
1 Ejemplifica cuatro características, formales y/o temáticas, del ensayo contemporáneo, que presente el texto anterior:
a)
b)
c)
d)
2 El tema del texto anterior, ¿corresponde al ámbito público o al privado? Fundamenta tu respuesta.
3 ¿Crees que es posible hacerse una imagen representativa de una persona a partir de cómo elige mostrarse en Internet
(en Fotolog, MSN o Facebook, por ejemplo)? Fundamenta tu respuesta a partir de la noción del valor humano que
propone Sartre.
4 Según Sartre, ¿qué nos hace ser personas? Resume esta idea y expresa tu acuerdo o tu desacuerdo de manera
fundamentada.
5 Identifica y explica un ejemplo de uno de los tres mecanismos de coherencia textual estudiados en la unidad.
Evalúa el trabajo realizado en esta unidad según el desempeño en esta sección.
Indicadores generales L NL
Identifiqué características del sujeto contemporáneo y del ensayo.
Distinguí el ámbito público del privado.
Identifiqué un mecanismo de coherencia textual.
L: logrado; NL: no logrado.
Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo 43

44
Recursos
ORIENTACIONES LECTURA
FOTOCOPIABLE
Miguel de Unamuno, Verdad y Vida.
Luego de leer el texto, responde:
1. ¿Qué motiva a Unamuno a escribir este ensayo?
2. ¿Qué entiende el autor por “verdad”?, ¿estás de acuerdo con él? Fundamenta a partir de al menos dos ejemplos
presentes en tu vida.
3. A partir de la lectura, ¿qué se entiende por “el culto a la verdad”? Cita el texto para fundamentar tu respuesta.
4. A tu juicio, ¿cuáles son las ciencias que “aguzan y disciplinan el ingenio”?, ¿por qué?
5. ¿Compartes la visión del autor acerca del papel de la investigación y del saber teórico en una sociedad? Fundamenta.
6. A la luz de la lectura, explica con tus palabras el siguiente fragmento del texto:
“Y he aquí cómo se enlazan la verdad en la vida y la vida en la verdad, y es que aquellos que no se atreven a buscar la
vida de las que dicen profesar como verdades, jamás viven con verdad en la vida”.
Vocabulario
brocal: borde, orilla, costado.
reconcomios: impaciencias, molestias.
sumos: supremos, superiores.
monomanía: manía, capricho, obsesión.
macanas: garrotes, palos.
beocios: necios, ignorantes.
excelso: eminente, excelente, superior.
escarmentándose: recelando, desengañándose.
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Sobre el autor
Escritor y filósofo español, profesor de la universidad
de Salamanca, Miguel de Unamuno fue luego rector de
esta casa de estudio, ocupación que sería interrumpida
debido a factores políticos. Figura central de la
denominada Generación del ‘98, es un reconocido autor
de novelas como Niebla (1914), Abel Sánchez (1917) o
San Manuel Bueno, Mártir (1933); de ensayos como Vida
de Don Quijote y Sancho (1905), Del sentimiento trágico
de la vida en los hombres y en los pueblos (1913) y La
agonía del Cristianismo (1926-1931). El ensayo “Verdad
y Vida” fue escrito durante el año 1908 y se encuentra
dentro de su libro: Mi religión y otros ensayos breves,
publicado por primera vez en el año 1910.

INDICACIONES EVALUACIÓN
FOTOCOPIABLE
SOLUCIONARIO
TEXTO 1
1. La respuesta del alumno o alumna debe apuntar a la desconfianza que siente el personaje hacia los modelos heredados
de entender el mundo.
2. La traducción que hagan de esta frase debe expresar la falta de adecuación entre las cosas y las palabras que las
nombran. Debe evaluarse que las versiones estén expresadas en un lenguaje llano; si el estudiante reemplaza una
expresión connotativa por otra, aunque respete el sentido original obtendrá menor puntaje.
TEXTO 2
1. Se evaluará que la respuesta esté completa y sea pertinente. Es necesario que consignen brevemente qué parte del
texto identifican con cada característica. Si se limitan a nombrar características del ensayo no obtendrán puntaje,
aunque estas sean pertinentes.
2. El tema del texto es de orden privado, pues trata de la conciencia del valor individual.
3. La opinión del alumno o alumna puede ser favorable o desfavorable a la tesis planteada. Debe evaluarse la pertinencia
de la fundamentación y el que incluyan una referencia a las ideas de Sarte.
4. Los alumnos deben exponer brevemente la noción sartreana de que una persona equivale a la suma de sus actos y
que, por lo tanto, las posibilidades no explotadas y la “vida interior” no sirven para darle valor. Tanto la opinión del
alumno o alumna como su fundamentación deben referirse a esta idea y no a otra; si la primera parte de la respuesta
es errónea, las que siguen lo serán necesariamente.
5. Evalúese que la identificación del mecanismo sea correcta y que el ejemplo referido sea pertinente.
Unidad
1
BLOQUE I
Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo 45

46
Recursos
Tipo de texto
Construcción del significado
Aspectos formales del lenguaje
MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓN
ESCRITURA DE UN ENSAYO
La siguiente rúbrica permite evaluar la producción escrita de un ensayo, en función de las dimensiones del Mapa de progreso
de escritura. Puede emplearla para revisar la actividad 7 de la página 33, la actividad 11 de la página 35, o la sección Leo para
escribir, o bien, aplicarla en otro momento modificando, en el caso de que sea necesario, alguno de los indicadores.
Dimensiones Logrado Medianamente Logrado No Logrado
Grado en que el texto
se ajusta a la forma
discursiva y al tema
propuesto.
Grado en que el texto se
ajusta al propósito.
Coherencia textual:
desarrollo de las ideas en
función de la progresión
del texto.
Vocabulario: variedad y
precisión léxica 1 .
Ortografía literal,
puntual y acentual:
grado de apropiación de
las normas ortográficas 2 .
Cohesión textual: grado
en que se relacionan
las ideas al interior del
texto.
El texto se organiza en función de
la presentación de una postura con
respecto a un tema determinado.
Cuenta, también con un inicio (marco
general, problemática y propósito),
un desarrollo (argumentos) y una
síntesis final y se vale de citas o
referencias adecuadas.
El autor da cuenta claramente de
su subjetividad (mecanismos de
inscripción del yo y modalizaciones),
apela al lector (interpelaciones,
preguntas retóricas u otros recursos).
Las ideas expresadas se desarrollan
de manera que hacen progresar el
texto, sin reiteraciones, digresiones
ni contradicciones.
El vocabulario utilizado en el texto
es preciso y variado: solo se acepta
un caso de palabra repetida hasta
dos veces.
El texto presenta una ortografía
literal, puntual y acentual adecuada
para el nivel: se aceptan hasta tres
problemas en total.
El texto presenta oraciones
concordantes en cuanto a género
y número, y a modos y tiempos
verbales.
Conecta los enunciados de manera
lógica.
El texto presenta una postura, pero esta
no siempre funciona como eje de la
información. O bien, no se reconoce una
de las siguientes partes: inicio (marco
general, problemática y propósito), un
desarrollo (argumentos) y una síntesis
final y se vale de citas o referencias
adecuadas.
El autor da claramente cuenta de su
subjetividad (mecanismos de inscripción
del yo y modalizaciones), o apela al
lector (interpelaciones, preguntas
retóricas u otros recursos).
Las ideas expresadas se desarrollan
de manera de hacer progresar el
texto, aunque se observa alguna (una)
reiteración, digresión o contradicción.
El vocabulario utilizado en el texto
es habitualmente preciso, aunque
poco variado: se acepta un caso de
imprecisión y/o dos a tres casos de
palabra repetida.
El texto presenta una ortografía literal,
puntual y acentual con algunos errores:
se aceptan de cuatro a cinco problemas
en total.
El texto presenta oraciones
concordantes en cuanto a género y
número, pero presenta problemas (dos)
en cuanto al uso de modos y tiempos
verbales.
Conecta los enunciados de manera
lógica, aunque comete errores (dos) de
imprecisión u omisión.
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
El texto no da cuenta de una postura. O
bien, solo se reconoce claramente una de
las siguientes partes: inicio (marco general,
problemática y propósito), un desarrollo
(argumentos) y una síntesis final y no presenta
citas o referencias adecuadas.
El autor no da claramente cuenta de su
subjetividad (no emplea mecanismos de
inscripción del yo o modalizaciones), o no apela
adecuadamente al lector (interpelaciones,
preguntas retóricas u otros recursos).
Las ideas expresadas no ayudan a la progresión
del texto, pues se observan reiteraciones (dos o
más), digresiones o contradicciones.
El vocabulario utilizado en el texto es impreciso
y/o poco variado: dos casos o más de
imprecisión y/o más de tres casos de palabra
repetida.
El texto presenta una ortografía literal, puntual
y acentual con recurrentes errores: se observan
cinco errores o más.
El texto presenta oraciones concordantes en
cuanto a género y número, pero comete errores
(dos o más); además presenta problemas (tres
o más) en cuanto al uso de modos y tiempos
verbales.
Los enunciados no siempre están conectados
de manera lógica: comete errores (tres o más)
de imprecisión u omisión.
1 Vocabulario variado: se utilizan diversas palabras para referirse a la misma idea.
Precisión léxica: empleo correcto del significado de las palabras.
2 Se considerará como puntuación correcta los usos indicados en la RAE para el punto y seguido, el punto y aparte y el uso de coma
en enumeraciones, vocativos y frases intercaladas o yuxtapuestas.

FICHA DE TRABAJO
FOTOCOPIABLE
El ensayo
BLOQUE I
Para profundizar en el género del ensayo, te invitamos a revisar cómo este tipo de producción se desarrolló en el siglo XX.
El contexto en que surge el ensayo contemporáneo
El siglo XX estuvo marcado por profundos cambios culturales, políticos y económicos y por la presencia de dos guerras mundiales
que llevaron a una profunda crisis de sentido, reflejada en diversas manifestaciones artísticas y filosóficas.
No es de extrañar que en este contexto el género del ensayo tuviera un gran auge pues, como ya se ha dicho, es el preferente para
plantear cuestionamientos y problemáticas, más que para entregar respuestas y certidumbres.
En la primera mitad del siglo encontramos la figura del filósofo y ensayista español José Ortega y Gasset (1833-1955), quien ejerció
un importante influjo no solo en Europa, sino también en nuestro continente. Fue un intelectual que percibió los cambios profundos
que se estaban viviendo y que a través de la Revista de Occidente (1923 a 1936) difundió las corrientes más innovadoras dentro del
pensamiento y de la creación artística y literaria española y europea.
Entre las obras más destacadas del autor se encuentran España invertebrada (1921), El tema de nuestro tiempo (1923), La
deshumanización del arte (1925) y La rebelión de las masas (1930).
• Lee el siguiente fragmento de un ensayo de Ortega y Gasset y responde las preguntas planteadas.
“Hay un hecho que, para bien o para mal, es el más importante en la vida pública europea de la hora presente. Este hecho
es el advenimiento de las masas al pleno poderío social. Como las masas, por definición, no deben ni pueden dirigir su
propia existencia, y menos regentar la sociedad, quiere decirse que Europa sufre ahora la más grave crisis que a pueblos,
naciones, culturas, cabe padecer. Esta crisis ha sobrevenido más de una vez en la historia. Su fisonomía y sus consecuencias
son conocidas. También se conoce su nombre. Se llama la rebelión de las masas.
Vida pública no es solo política, sino, a la par y aun antes, intelectual, moral, económica, religiosa; comprende los usos todos
colectivos e incluye el modo de vestir y el modo de gozar.
Tal vez la mejor manera de acercarse a este fenómeno histórico consista en referirnos a una experiencia visual, subrayando una
facción de nuestra época que es visible con los ojos de la cara.
Sencillísima de enunciar, aunque no de analizar, yo la denomino el hecho de la aglomeración, del “lleno”. Las ciudades
están llenas de gente. Las casas, llenas de inquilinos. Los hoteles, llenos de huéspedes. Los trenes, llenos de viajeros. Los
cafés, llenos de consumidores. Los paseos, llenos de transeúntes. Las salas de los médicos famosos, llenas de enfermos. Los
espectáculos, como no sean muy extemporáneos, llenos de espectadores. Las playas, llenas de bañistas. Lo que antes no
solía ser problema empieza a serlo casi de continuo: encontrar sitio”.
Ortega y Gasset, J. (1988). La rebelión de las masas. Santiago: Ercilla (fragmento).
1. Señala qué elementos propios de los discursos expositivo y argumentativo
se presentan en el fragmento anterior.
2. Explica de qué forma se manifiestan la originalidad, la subjetividad y el
carácter dialógico en el texto de José Ortega y Gasset.
3. ¿Consideras que el término “masa” posee una connotación peyorativa?
¿Por qué?
4. ¿Concuerdas con el autor en que las masas “no deben ni pueden dirigir su
propia existencia”? Fundamenta.
Vocabulario
advenimiento: venida, llegada solemne
y esperada.
regentar: ejercer un cargo bien de honor,
bien ostentando superioridad.
padecer: sentir físicamente un dolor,
soportar pesares, sufrir algo nocivo.
Unidad
1
Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo 47

48
Recursos
MATERIAL PARA DISTINTOS
RITMOS DE APRENDIZAJE
Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que puede encontrar, le sugerimos algunas actividades que usted podrá
emplear según su percepción de estas diferencias, sin necesidad de dividir a los alumnos en grupos. El objetivo es que los y las
estudiantes determinen la visión del autor sobre la manera en que las personas se relacionan con los medios de comunicación.
Se propone la lectura del siguiente fragmento del relato “Un mundo sin Google” de Jorge Baradit*.
- ¿Por qué creen que el texto está organizado como una noticia?, ¿qué efecto se busca causar en el receptor?
- ¿Por qué creen que, en el último párrafo, se caracteriza a Google con un comportamiento humano?
- ¿Qué sentido puede tener la expresión “lisiados digitales”?
- ¿Cuál es la visión del autor sobre las relaciones entre la tecnología y el sujeto contemporáneo? Fundamenten su respuesta.
Los Angeles, 11 de septiembre de 2009 (AP): Las últimas
informaciones confirman lo que ya todos saben: Gmail y la red de
servicios de Google se encuentran caídos desde hace más de dos
horas. La empresa no ha emitido declaraciones pero se sabe de
al menos dos emergencias médicas cardíacas y un sinnúmero de
ataques de pánico en las oficinas de Google alrededor del mundo,
incluso el rumor insistente, surgido a partir de la declaración
de testigos, que dicen haber visto saltar desde una ventana del
octavo piso de las oficinas de Albuquerque, a un alto ejecutivo de
la compañía.
“Lo voy a plantear de esta manera”, señaló un experto en redes
sociales, “cuando el Titanic sufrió su accidente, nadie dejó de
hacer lo que estaba haciendo: siguieron cenando, escuchando
música o conversando junto a la chimenea. Los eventos siguieron
una lenta curva descendente pero con aceleración continua hacia
el desastre”. “Señores”, levantó la voz, “hemos chocado con un
iceberg, sigan con su vida normal, hasta cuando puedan”.
En Chile, los informativos de prensa hablan de preocupación
excesiva, de la necesidad de no prestar atención a quienes
buscan cámara haciendo declaraciones apocalípticas. De hecho,
las personas ya comienzan instintivamente a buscar nuevas
vías para mantenerse en contacto: usan Twitter... hasta que se
dan cuenta de que no todo el mundo tiene una cuenta y las
instrucciones para ordenar un movimiento bancario no caben
en 140 caracteres. Usan Facebook, hasta que descubren lo
difícil que es cerrarle el acceso a 500 “amigos” a la información
confidencial que están intentando enviarle a ese cliente tan
importante. Recurren a los servicios de correo antiguos, como
Un mundo sin Google
Por Jorge Baradit*
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Hotmail o Yahoo para despachar archivos adjuntos, pero se dan
cuenta de que hace muchos años dejaron de escribir en papel
las direcciones de sus contactos y miles de email addresses se
esfumaron en el aire cuando Google sufrió ese único y repentino
colapso, que lo hizo retorcerse sobre sí mismo y apagarse en un
grito en código binario, verdoso, áspero, mientras caía por el
barranco de la Internet.
De pronto millones de voces quedaron mudas, incapaces de
hablar, gritando desde cuatro paredes, amarradas de pies y
manos. Solos con su humanidad de corto alcance y capacidades
reducidas, uno al lado de otro en barrios y edificios, aislados del
resto en sus cajas personales limitadas. Lisiados digitales.
Los datos iniciales son confusos, en medios independientes
comienza a hablarse de un posible e-11S, es decir: un ejército
de hackers fanáticos religiosos inundando la web con proclamas
y exigencias, pesadilla que pone los pelos de punta al servicio
secreto. Quizá Google no fue bajado, quizá fue secuestrado. Un
hijack de la nueva era. O peor: un suicidio digital.
Al mediodía del 11 de septiembre, Gmail regresa, pero en
blanco, sin ningún correo, ninguna dirección y ningún servicio.
Te mira en silencio desde la pantalla, no acepta tus intentos de
enviar un correo, se aleja, sientes que te mira con desconfianza.
Desaparece a las dos horas llevándose gran parte de la
información de cada disco duro […].
*Jorge Baradit es autor de las novelas Ygdrasil y
Synco. Su última novela se titula Kalfukura.
http://www.elmostrador.cl/opinion/2009/09/11/un-mundo-sin-google/

RECURSOS
COMPLEMENTARIOS
BLOQUE I
Le proponemos las siguientes actividades para profundizar el trabajo con la lectura, la escritura y la comunicación oral.
1. Lee atentamente la siguiente noticia. Si hay términos que no conozcas, busca sus significados.
Isabel Allende: “Nunca ha habido más esclavos
en el mundo que ahora”
En su nueva novela, La isla bajo el mar, Isabel Allende sumerge
de lleno al lector en el drama de la esclavitud, un problema
que, en contra de lo que podría pensarse, “no está anticuado”
porque, dice la escritora chilena, “nunca ha habido más
esclavos en el mundo que ahora”.
“Hay 27 millones de personas que actualmente viven en
la esclavitud, gente que es retenida contra su voluntad
y obligada a trabajar sin remuneración, sobre todo en el
sudeste asiático”, recordó hoy Allende en una entrevista poco
antes de presentar su nueva novela, publicada por Plaza &
Janés en todos los países hispanohablantes.
En poco más de dos semanas, esta novela protagonizada por
una mulata que a los nueve años es vendida como esclava al
dueño de una importante plantación de azúcar en el Santo
Domingo de finales del siglo XVIII, está ya en la lista de los
libros más vendidos hasta el punto de que se ha aumentado
la tirada inicial de 150.000 ejemplares hasta los 300.000.
I. Lectura
1. ¿En qué contexto se desarrolla la novela de Allende?
2. ¿Qué visión de mundo implica la esclavitud? Justifica.
3. ¿Crees que la esclavitud es válida?
II. Escritura
1. Imagina que la situación anterior ocurre en nuestro país. Infiere las condiciones en las que se encuentran los esclavos, ¿te
parece adecuado? Según tu postura, escribe un discurso público en el que la manifiestes.
III. Comunicación oral
En la colonia francesa “había medio millón de esclavos, y era
más barato explotarlos a muerte durante cuatro o cinco años
que cuidarlos”, afirma la autora de habla hispana con más
lectores en el mundo. Ha vendido 51 millones de ejemplares
de sus novelas y su obra está traducida a una treintena de
idiomas.
La rebelión de los esclavos que hubo en lo que luego se
convertiría en Haití “fue la única revuelta de esclavos que
triunfó en la historia”, indicó.
Costó muchas muertes y no solo entre los negros. “Fue atroz
—rememoró— incluso para el ejército de Napoleón. El
emperador que había puesto a Europa de rodillas, mandó a
Saint-Domingue 30.000 hombres que fueron vencidos por la
enfermedad, el clima y las luchas de las tropas africanas”.
Publimetro, 16/09/2009
http://www.publimetro.cl/content/view/609130/isabel-allende-nuncaha-habido-mas-esclavos-en-el-mundo-que-ahora.html
1. Imagina que eres víctima de esclavitud, pero eres a la vez el o la líder del movimiento de liberación de tu comunidad. Están
a punto de rebelarse y es el momento de darle ánimos al resto. Crea la arenga y pronúnciala frente al curso. Decidan luego
quién resultó más convincente.
Unidad
1
Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo 49

Presentación UNIDAD 2
UNIDAD 2: “¿CONECTADOS O…
AISLADOS?”
Esta unidad, enmarcada en el bloque “¿Qué es ser persona?”,
tiene como finalidad estimular la toma de conciencia de los y las
estudiantes acerca de los cambios que han provocado en ellos y en
el resto el acceso a la virtualidad de Internet. Es indudable la enorme
cantidad de beneficios que la Red ha traído, pero se espera que los y
las estudiantes perciban y tomen conciencia de cómo afecta eso a la
construcción de su identidad desde la manera de comunicarse y de
relacionarse con otros. Esta reflexión se condice estrechamente con
los OFT propuestos para el nivel: contribución significativa al proceso
de crecimiento y auto-afirmación personal; a orientar la forma en
que la persona se relaciona con otros seres humanos, junto con la
reflexión profunda de diversas situaciones. Se fomenta este objetivo
por medio de la articulación de distintos Contenidos Mínimos
vinculados con diferentes expresiones del lenguaje. De este modo,
las manifestaciones literarias se abordarán como expresión del ser
humano a partir de determinados contextos, particularmente desde
inicios del siglo XX, de modo de ofrecer a los y las estudiantes una
referencia al camino que ha recorrido la humanidad para ubicarse
en la situación actual. Se rescatarán algunos de los mecanismos de
los que se vale la literatura para expresar y representar la compleja
realidad en la que se encuentran insertos y cómo esto se manifiesta
de maneras tan disímiles y originales como las que utilizan las
Vanguardias. No se trata de un “saber por saber”, sino de un saber
para comprender, reflexionar y extraer elementos que enriquezcan
no solo su quehacer en la disciplina y otras áreas, sino en la
conformación de su identidad desde la comprensión de los procesos
de la humanidad.
La expresión oral y escrita y el tratamiento de los medios de
comunicación se ponen al servicio de la consecución de los
objetivos, en cuanto implican que los y las estudiantes generen una
posición personal, reflexiva y crítica no solo frente a los mensajes
de los medios de comunicación, sino que en general frente a la
realidad y a la sociedad en las que les corresponde concluir sus
años de escolaridad obligatoria; lo que implica que fortalezcan la
conciencia y uso pertinente de, por ejemplo, la argumentación; las
mútiples expresiones del ámbito de lo público y privado, tanto en
su dimensión productiva como en la de recepción.
Los diversos textos literarios abordados en la unidad, ya sea en las
secciones de lectura —Rayuela, las cartas y los discursos— como
en los ejemplos y en las evaluaciones remitirán constantemente
a la observación, análisis y posterior crítica de la realidad
contemporánea.
50
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Esquema de contenidos y ejes de la unidad
I. Comunicación oral
1. Participación, como auditor, de variados discursos
en situaciones públicas de comunicación oral, para
percibir sus diferencias respecto a discursos emitidos en
situaciones privadas de comunicación.
2. Participación, como emisor, en situaciones públicas de
comunicación oral, dando oportunidad para:
a) pronunciar, ante la audiencia, discursos previamente
redactados incorporando los recursos paraverbales y
no verbales adecuados a la situación;
b) evaluar la eficacia de los discursos en relación a
preguntas y opiniones del público.
II. Comunicación escrita
1. Lectura de textos escritos que se refieran a temas y problemas
de la realidad contemporánea dando oportunidad de evaluar
la eficacia de este tipo de textos para la comprensión de la
realidad contemporánea en variados aspectos.
III. Literatura
1. Lectura de obras literarias contemporáneas en las que se
manifiesten aspectos significativos del ser humano, su
existencia y nuestro mundo, dando oportunidad para:
a) la percepción de las visiones del mundo contemporáneo
que proponen las obras literarias leídas y de las
semejanzas y/o diferencias que se observan entre ellas;
y la percepción de las visiones o interpretaciones de la
realidad contemporánea que se manifiestan en textos
de carácter no literario;
b) la comparación de las visiones de mundo de las obras
leídas con las que ofrecen obras literarias de otras
épocas;
c) la identificación, en las obras leídas, de temas y
aspectos de la realidad contemporánea que se
relacionen con experiencias, preocupaciones e intereses
de los alumnos y alumnas.

2. Observación de características y elementos distintivos de
las obras literarias contemporáneas, dando oportunidad
para:
a) la identificación y análisis de algunos de los elementos
y recursos literarios distintivos de las obras literarias
contemporáneas (pluralidad de voces y puntos de vista;
indeterminación de los hablantes, desdibujamiento de
la identidad genérica; fragmentación de los discursos,
enumeración caótica, corriente de conciencia),
quiebre de la linealidad temporal; y el reconocimiento
de la función de estos elementos y recursos en la
construcción de los sentidos de las obras leídas;
b) la comparación con elementos y recursos utilizados en
otras expresiones artísticas contemporáneas.
3. Observación de las relaciones de las obras contemporáneas
con sus contextos de producción y recepción.
4. Producción de textos que manifiesten la visión y comprensión
personales del mundo y de la cultura contemporáneos,
seleccionando temas que interesen a los y las estudiantes,
motivando la reflexión y la expresión personal en distintas
formas y tipos de textos literarios, aplicando en recursos
distintivos de los textos contemporáneos.
Estimado profesor, en el material complementario de esta sección usted encontrará:
1. Una lectura fotocopiable de un fragmento de “Vindicación del libro” de Juan Manuel de Prada.
2. Una evaluación fotocopiable de los contenidos abordados en la unidad.
3. Orientaciones para trabajar con la lectura fotocopiable y respuestas e indicadores de la evaluación.
4. Un modelo de pauta de evaluación de la escritura de una narración.
5. Una ficha fotocopiable acerca de la intertextualidad.
IV. Medios masivos de comunicación
BLOQUE I
1. Participación activa en la recepción de textos que traten
temas de interés relativos al mundo contemporáneo y
difundidos a través de prensa escrita dando oportunidad
para la percepción de los modos de expresión actuales de
los medios masivos de comunicación y su comparación
con los de épocas anteriores y la identificación de
diferencias en cuanto a elementos y recursos utilizados,
imágenes de mundo y modos de representar la realidad.
Objetivos Fundamentales Transversales
Crecimiento y autoafirmación personal
• Interés y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el
conocimiento y seleccionar información relevante.
Desarrollo del pensamiento
• Revisar ideas a la luz de nuevas evidencias y perspectivas.
Formación ética
• Valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la
diversidad de modos de ser.
La persona y su entorno
• Apreciar la importancia de desarrollar relaciones entre
hombres y mujeres que potencien su participación equitativa
en la vida económica familiar, social y cultural.
Tecnologías de información y comunicación
• Utilizar correo electrónico, listas de interés y similares para
comunicarse con una persona o un grupo de personas.
6. Un recurso con actividades propuestas para, a partir de un fragmento del cuento “La señorita Cora” de Julio Cortázar, atender distintos
ritmos de aprendizaje.
7. Un recurso con actividades que, enfocadas a desarrollar habilidades propias de la disciplina, invitan a los estudiantes a observar su entorno
desde una mirada vanguardista.
Bloque I - Unidad 2 – ¿Conectados o... aislados?
Unidad
2
51

Planificación
Contenidos Aprendizajes esperados Actividades
El Surrealismo como una
vanguardia que refleja
el sentido y la búsqueda
de la literatura contemporánea;
rasgos, temas y
características (págs. 54
a 57).
Distinción entre discurso
público y privado (págs.
66 a 69).
Percepción de los modos
de expresión actuales de
los MCM y su comparación
con los de épocas
anteriores (págs. 72 y
73).
Concepto de visión de
mundo (págs. 74 y 75).
Escritura de un relato
contemporáneo utilizando
oraciones compuestas
como una manera de
representar el monólogo
interior (págs. 54 a 57 y
76 a 79).
Recursos paraverbales
y no verbales como
elemento de efectividad
en la comunicación oral
(págs. 80 y 81).
– Perciben en las obras literarias que leen algunos de
los principales rasgos temáticos y formales característicos
de la literatura contemporánea.
– Comparan Rayuela con elementos y recursos utilizados
en otras expresiones artísticas contemporáneas.
– Distinguen las situaciones de enunciación discursiva
públicas de las privadas, y producen los discursos
pertinentes a ellas.
– Reconocen, en la comunicación habitual, situaciones
de emisión de discursos públicos y las caracterizan
en cuanto: carácter de los temas, rasgos
que identifican a emisor y receptor, finalidades del
discurso, coherencia ética de estas con los temas y
argumentos del discurso; contexto o circunstancias
de la enunciación, nivel de lenguaje y estilo.
– Reflexionan sobre su percepción de los modos de
expresión actuales de los medios masivos de comunicación
y su comparación con los de épocas anteriores
(folletines) y la identificación de diferencias
en cuanto a elementos y recursos utilizados, imágenes
de mundo y modos de representar la realidad
plantando una posición personal, reflexiva y crítica,
frente a los medios, y la apreciación de su valor, importancia
e incidencia en la cultura actual y de sus
efectos en la vida personal, familiar y social.
– Reconocen los elementos textuales explícitos
que permiten vincular dos o más obras literarias
entre sí e identifican, en las obras literarias que
leen, referencias directas e indirectas a la cultura
más inmediata.
– Comparan los textos leídos con elementos y recursos
utilizados en otras expresiones artísticas contemporáneas.
– Aplican principios de cohesión y coherencia textuales
en la producción de textos literarios contemporáneos
para que sean representativos.
– Leen textos escritos que se refieran a temas y problemas
de la realidad contemporánea dando oportunidad
de evaluar la eficacia de este tipo de textos
para la comprensión de la realidad contemporánea
en variados aspectos.
– Reconocen algunos elementos constituyentes de la
estructura de los discursos públicos y algunos de los
recursos verbales y no verbales que se utilizan en
ellos, y los aplican en la producción de sus propios
discursos.
52 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
– Analizar Rayuela en función de la comprensión
y del reconocimiento de los temas presentes
en ella.
– Reflexionar cómo el tema de la soledad presente
en la obra se manifiesta en un medio de
comunicación de masas como Internet.
– Leer compresivamente un texto de la esfera
privada y otro de la pública y analizarlos desde
esta distinción.
– Analizar detenidamente el contexto de enunciación
de la carta y de los elementos contextuales
que lo determinan.
– Reflexionar sobre los beneficios y perjuicios de
la inmediatez en la comunicación personal vía
e-mail.
– Reflexionar respecto de los modos de expresión
actuales de los MCM.
– Compartir impresiones y opiniones sobre los fenómenos
que surgen en Internet.
– Analizar un fenómeno en épocas diferentes y reflexionar
sobre los cambios en cada momento.
– Analizar y comparar diferentes textos en relación
con las visiones de mundo presentadas en
ellos.
– Escribir un relato con características de la literatura
contemporánea que presente una clara
visión de mundo.
– Enriquecer su propia visión de mundo desde lo
trabajado.
– Reconocer la estructura y características de un
texto contemporáneo y seguirla como modelo.
– Comprender el uso de las oraciones compuestas.
– Escribir un relato contemporáneo siguiendo el
proceso general de escritura.
– Pronunciar un discurso enfatizando los elementos
paraverbales y no verbales.
– Analizar los discursos escuchados desde la
efectividad de los actos de habla llevados a
cabo por el emisor.

BLOQUE I
Indicadores Recursos Tiempo
– Utilizan la información del contexto de producción para complementar
su comprensión de la obra.
– Reconocen algunos temas y elementos narrativos contemporáneos, vanguardistas
y surrealistas en el texto leído.
– Investigan sobre un tema que se desprende de la obra y exponen su trabajo.
– Identifican claramente el tema del discurso.
– Comprenden expresiones connotativas transformándolas en denotativas.
– Identifican marcadores textuales de discursos públicos y privados.
– Reconocen ventajas y desventajas en la comunicación personal vía
e-mail.
– Comprenden el fenómeno del folletín y analizan las diferencias que existen
entre la publicación en periódico y en las redes sociales.
– Opinan con fundamentos sobre los temas planteados desde su experiencia
y comprensión.
– Formulan una opinión sobre el futuro y alcances de las redes sociales.
– Se dan cuenta de los cambios en las maneras de comunicarse debido a la
llegada de Internet, sus beneficios y perjuicios.
– Extraen elementos distintivos de las diferentes visiones de mundo presentes
en los textos.
– Crean un relato sobre un tema dado reproduciendo y aplicando técnicas
y elementos de la literatura contemporánea.
– Amplían los temas sobre los que se pronuncian y toman postura.
– Producen textos breves de intención literaria en los que aplican con propiedad
algunos de los recursos mencionados:
– El relato es coherente con la literatura contemporánea en cuanto a temática
y elementos literarios.
– El relato recoge un tema de la literatura contemporánea.
– El relato trata sobre un tema que se vincula con el o la estudiante y que
se relaciona con la problemática del hombre contemporáneo.
– Discriminan las finalidades comunicativas del discurso; esto es, reconocen
la finalidad comunicativa específica de la situación.
– Reconocen las diferencias entre los actos de habla y sus dimensiones y el
aporte que realizan a la efectividad de la comunicación oral.
– Textos presentes en la segunda
unidad del Texto del estudiante.
– Discurso y carta personales
entregados en el Texto del
estudiante.
– Texto del estudiante, páginas
72 y 73.
– Texto del estudiante páginas 74
y 75.
– Texto del estudiante, página 54
a 57 y 76 a 79.
– Texto del estudiante página 80
y 81.
6 horas
pedagógicas.
3 horas
pedagógicas.
2 horas
pedagógicas.
4 horas
pedagógicas.
4 horas
pedagógicas.
1 hora
pedagógica.
Bloque I - Unidad 2 – ¿Conectados o... aislados?
Unidad
2
53

Sugerencias metodológicas
I. ENTRADA DE UNIDAD: ¿CONECTADOS O…
AISLADOS? Y RECUERDO LO APRENDIDO
(Páginas 48 y 49)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ACTUALIZADA
Relaciones humanas
“Gracias al correo electrónico, al correo de voz, al fax, a los mensajes
de texto y al envío instantáneo de mensajes, la comunicación se
realiza con mayor rapidez y frecuencia. Con el advenimiento de la
tecnología inalámbrica se simplificará como nunca el acceso a los
medios. Sin embargo, esa rapidez y frecuencia tal vez hará que se
ponga menos cuidado en el tono y el contenido de los mensajes;
eso podría ocasionar problemas de relaciones humanas y de
comunicación. A raíz de esos problemas, lo mismo que de otros que
ya aparecieron, se crearon numerosos materiales didácticos —tanto
en libros como en Internet—, cuyo fin es ayudar a ‘enfrentarlos en
el trabajo‘. Es indispensable que tanto el emisor como el receptor
comprendan los aspectos negativos y positivos de esos métodos
de comunicación, asumiendo a la vez la responsabilidad de evitar
los mensajes y la mala voluntad ya sea en los medios electrónicos
o en persona”.
Dalton, M. Hoyle, D. G. y Watts, M. (2006). Relaciones humanas.
3° edición. México: Thomson editores.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
a) La imagen presente en la Entrada de unidad se encontraba
en el collage de las páginas de Entrada de bloque (páginas
10 y 11). Pida a sus estudiantes que vuelvan a esas páginas
para que reconozcan la imagen en ellas. Luego, pregúnteles los
motivos por los que ellos creen que esos ojos y esos elementos
pertenecientes a computadores o elementos electrónicos
se encuentran ahí. Es muy importante para el trabajo que
desarrollarán que activen sus conocimientos previos, y eso
siempre resulta de manera más fluida si lo realizan desde lo
temático y las experiencias personales. Pida a sus estudiantes
que observen detenidamente la imagen y que identifiquen lo
que les sugiere. Oriente la conversación hacia la relación entre
ambos elementos claramente identificables.
b) Lea junto a sus estudiantes los aprendizajes esperados que
aparecen en la página y pregúnteles qué conocimientos de
los que tienen creen que les servirán para alcanzarlos. Si hay
alguno para el cual no tengan respuesta, pídales que le digan
qué les sugiere.
54 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
c) Recuerdo lo aprendido: antes de comenzar con el trabajo
de activación de conocimientos previos, le sugerimos leer
detenidamente cada actividad y preguntarle a sus estudiantes
los conocimientos y habilidades a las que apuntan. Luego,
invítelos a determinar qué elementos trabajados en la unidad
anterior consideran útiles para responder esas preguntas.
Contenidos asociados a las preguntas de la página 49:
1. Secuencia narrativa.
2. Discurso público: relación entre los hablantes, temas y
finalidades compartidos. Tipo de discurso.
3. Rasgos del sujeto contemporáneo: pesimismo, pérdida de
valores y de sentido, temor, angustia, perturbación.
4. Medios de comunicación de masas: comparación de los
medios antiguos e Internet.
5. Medios de comunicación: Internet y cultura.
d) El apartado Reflexiona sobre tus aprendizajes tiene como
finalidad la reflexión sobre los propios procesos cognitivos
(estrategias utilizadas, reflexión sobre los propios errores) y
sus resultados (aprendizajes adquiridos, discusión crítica de
resultados de ejercicios, experimentos, investigaciones, entre
otras), con el fin de incentivar en los estudiantes el juicio crítico y
la responsabilidad sobre sus propios procesos de aprendizaje.
II. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
(Páginas 50 y 51)
Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 67
de esta guía.
III. ¿CÓMO RESPONDO?
(Páginas 52 y 53)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
El DEMRE define Inferir globalmente como: concluir, derivar
información implícita desde la información explícita contenida en el
texto o el estímulo. Si se trata de la totalidad del texto, la inferencia
es global.
Por esto, es muy importante que trabaje con los y las estudiantes
el paso previo a esta habilidad, que es reconocer la información
explícita fundamental, para luego establecer relaciones y finalmente
darle un sentido para poder extraer lo implícito. Muchos estudiantes

no logran extraer información implícita de manera adecuada, por
lo que es muy importante que lo trabaje de manera constante. Si
es necesario, déles trabajo complementario con los textos de las
secciones, los de la antología o bien los que le entregamos de
manera adicional en esta guía. Otra forma es pedirles que lleven
textos literarios y no literarios desde sus hogares o que usted se
los provea.
En cualquier caso, acompañe a sus estudiantes en la aplicación del
proceso propuesto.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Los diferentes tipos de presentación de la información escrita
requieren habilidades específicas para su comprensión.
En los textos NARRATIVOS, entre otras:
• Secuenciar hechos.
• Diferenciar personajes.
• Interpretar intencionalidades o proyectos de personajes.
En los textos DESCRIPTIVOS, entre otras:
• Retener datos.
• Establecer relaciones.
• Esquematizar relaciones entre idea principal y secundaria.
• Extraer las ideas centrales.
• Inferir significados.
En los textos EXPOSITIVOS, entre otras:
• Detalles aislados y coordinados.
• Seguir instrucciones.
• Resumir y generalizar.
• Establecer relaciones de causa-efecto.
En los textos ARGUMENTATIVOS, entre otras:
• Diferenciar hechos de opiniones.
• Interpretar intencionalidades.
En los textos POÉTICOS, entre otras:
• Deducir el significado de imágenes, metáforas.
• Interpretar sentimientos, intencionalidades.
En los textos CIENTÍFICOS, entre otras:
• Establecer relaciones.
• Formular predicciones.
En los textos PERIODÍSTICOS, entre otras:
• Obtener las ideas principales.
BLOQUE I
• Captar el sentido global a partir de relaciones entre idea
principal e ideas secundarias
http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=10469&id_
seccion=1433&id_portal=235
IV. LEER MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS:
LA LITERATURA CONTEMPORÁNEA
(Páginas 54 a 65)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ACTUALIZADA
Las vanguardias artísticas del siglo XX
Originariamente, el término vanguardia hacía referencia a la parte
delantera de un ejército, a las fuerzas de choque, que abren camino en
las filas enemigas. Posteriormente, hacia 1840, el término comenzó a
aplicarse al ámbito político para designar posiciones revolucionarias
y radicales. Paulatinamente fue extendiéndose a la esfera artística,
cuando el arte se convirtió en instrumento de acción, de reforma y
de propaganda. En 1864, Baudelaire habló de littérateurs d’avantgarde
refiriéndose a escritores comprometidos con la izquierda. Sin
embargo, es a principios del siglo XX que surge el sentido con el cual
lo entendemos en la actualidad, aplicado al ámbito artístico-literario
para aludir a movimientos que surgen en las primeras décadas del
siglo pasado y que suponen una ruptura cultural con la tradición
artística existente, de un modo radical y violento, constituyendo una
renovación en el mundo de todas las artes.
Su origen se explica por el desequilibrio existente entre un arte
caduco y el desarrollo de una sociedad basada en la tecnología, a
lo cual se le suma la crisis provocada por la Primera Guerra Mundial,
que implicó un quiebre frente a las estructuras sociales.
Frente a esta crisis, los impulsores de estos movimientos
aprovecharon para el arte todos los avances de la sociedad, pero
temiendo que el arte se viera sometido a las leyes del mercado
y terminara convertido en simple mercancía, reivindicaron la
autonomía del arte como producto intelectual frente a dicho
mercado. Así, el vanguardismo trascendió como una continua “huida
hacia adelante” en busca de nuevas formas de experimentación que
superaran los límites de lo establecido.
Bloque I - Unidad 2 – ¿Conectados o... aislados?
Unidad
2
55

Sugerencias metodológicas
Como una forma de dar cuerpo a la autonomía artística y de
romper con la concepción artística predominante en el siglo XIX,
las vanguardias promovieron la concepción antiimitativa del
arte, lo que implicaba que la labor artística no debía volcarse a la
representación o a la imitación de la realidad externa, sino a crear
mundos nuevos, como proyección de la interioridad del artista.
Características de los movimientos de vanguardia
Aunque los movimientos vanguardistas presentan marcadas
diferencias entre sí, sus características fundamentales son:
• la configuración como grupo en torno a un líder.
• la creación de un manifiesto en el que se definen las líneas del
movimiento y la publicación de dicho discurso en la prensa.
• el rechazo de la concepción imitativa del arte.
• la búsqueda de un arte autónomo.
• el rechazo de la tradición y la moral burguesa.
Para revisar las características propias de cada uno de los
movimientos, puede consultar el anexo teórico de la página 211.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Rayuela (1963), Julio Cortázar
Sin duda, una de las novelas más influyentes y trascendentales de la
literatura hispanoamericana, ubicándose en el centro del llamado
‘Boom latinoamericano’, junto a novelas como Cien años de soledad
(1967), de Gabriel García Márquez, La ciudad y los perros (1962),
de Mario Vargas Llosa y El astillero (1961), de Juan Carlos Onetti.
De marcadas tendencias surrealistas, Rayuela se construye sobre la
base de la relatividad, el existencialismo y las relaciones humanas.
La novela está dividida en tres grandes partes, y subdividida en
155 capítulos, lo que constituye uno de los juegos formales más
importantes del relato: “A su manera este libros es muchos libros,
pero sobre todo es dos libros”, señala el Tablero de Dirección del
inicio de Rayuela, pues la novela puede ser leída de principio a fin
(cap. 1 al cap. 56), o bien de la manera en que el Tablero lo indica,
efectuando saltos de un capítulo a otro, y de esta forma intercalar
la anécdota con los ‘capítulos prescindibles’. Esta última manera de
construir la novela, la emparenta con la técnica del collage, utilizada
56 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
por los movimientos de vanguardia. La historia está protagonizada
por el argentino Horacio Oliveira y su pareja, la Maga. Ambos
personajes viven en París, donde se desenvolverán en un ambiente
altamente intelectual, formando parte del Club de la Serpiente, en
el cual se desarrollan las más agudas e intensas conversaciones:
desde el arte, la literatura y la filosofía, hasta el amor, la vida en
parejas y la marginalidad y miseria del inmigrante. Finalmente,
Oliveira regresará a Buenos Aires, recordando constantemente
su otra vida en tierras francesas. La novela de Cortázar es parte
fundamental de la literatura del ‘boom’; en primer lugar, por su
calidad literaria, su experimentación formal y las propuestas
temáticas que aborda; segundo, por el impacto editorial del libro:
su éxito no solo en Latinoamérica, sino también en Europa, hizo
que la literatura latinoamericana fuese considerada en los más altos
estratos culturales europeos. Cuatro años después de la publicación
de Rayuela, García Márquez sorprendería al mundo editorial con
Cien años de soledad, novela que termina por consolidar el boom
latinoamericano.
Julio Cortázar (1914 – 1984)
Uno de los más destacados y reconocidos escritores argentinos,
figura trascendental del ‘boom latinoamericano’, junto a García
Márquez, Vargas Llosa, Onetti, Fuentes y Donoso. Durante su carrera,
Cortázar cultivó el género narrativo y el ensayo, incursionando
débilmente en el teatro y la poesía. Su novela más importante
es Rayuela (1963), sin embargo es el cuento el género que lo
consolida como uno de los más grandes cuentistas de la literatura
de Occidente. La importancia de su obra radica en la perfección de
la forma, el cuidado en la escritura, el papel principal que le otorga
al lector, la evolución de los personajes y el azar como elemento
motivador de la anécdota. Algunas de sus obras relevantes son:
Los premios (1960) y Rayuela (1963), novelas; Bestiario (1951), Las
armas secretas (1959), Historias de cronopios y de famas (1962),
Todos los fuegos el fuego (1966) y Octaedro (1974), libros de
cuentos.
En caso de que sus estudiantes se interesen por la obra de Cortázar,
puede entregarles la información previamente indicada, recalcando
la participación de este autor en la literatura del “boom”.

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
a) Para trabajar esta sección sacándole el máximo partido a la
gran cantidad de información presente, le sugerimos retomar
las actividades de motivación y de activación de conocimientos
previos realizadas por los y las estudiantes. De esta manera,
antes de comenzar la lectura de la sección, contará con un marco
teórico de conocimientos previos y de “ideas y percepciones” de
sus estudiantes. Al leer el contexto, le sugerimos que realice
una lectura en voz alta y que sus estudiantes destaquen las
ideas principales de cada párrafo, para que luego de esto, un o
una estudiante sea el encargado de transcribirlas en el pizarrón.
Así, además de trabajar la lectura del texto, trabaja este paso de
la comprensión lectora.
Luego de leer Rayuela, y con las ideas en la pizarra (si esto no
ocurre en el mismo bloque de clases, le sugerimos designar
un estudiante para que las anote en su cuaderno y luego
las transcriba), anime a los y las estudiantes a buscar las
características principales en el texto.
Una vez terminado el trabajo de la sección, converse con sus
estudiantes sobre sus apreciaciones acerca de este fragmento
tan “diferente” a lo que están acostumbrados a leer y si les
parece que posee un tono de desasosiego.
b) Le proponemos que comience el trabajo de la sección
invitando a los y las estudiantes a que reflexionen sobre
los cambios históricos, sociales, políticos y tecnológicos
que generaron en el mundo importantísimos movimientos
rupturistas tanto en el ámbito artístico como en el científico
y en el político en el siglo XX.
Para ello, le sugerimos que inicie el diálogo preguntando a los
y las estudiantes qué recuerdan del 11 de septiembre de 2001,
día en que fueron atacadas las Torres Gemelas en EE.UU.; es
probable que más de alguno evoque dónde estaba y qué hacía
cuando se enteró de ese suceso. Invite a los y las estudiantes a
evaluar en qué medida dicha tragedia supuso un hito que marcó
la historia y las repercusiones a nivel mundial que se reconocen
hasta el día de hoy (relaciones entre los países, normas de
seguridad en transportes públicos, entre otros aspectos).
Aproxime el tema de la sección a raíz de la reflexión sobre cómo
un acontecimiento puede alterar la percepción de la realidad
y la conducta de los seres humanos. Con conciencia en esto,
proponga a los y las jóvenes trabajar las páginas 54, 55, 56 y 57,
enfatizando que abordarán un período de la historia pleno de
sustanciales cambios y que estos necesariamente influyeron en la
humanidad y, por extensión, en sus manifestaciones artísticas.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Sobre las vanguardias
BLOQUE I
Le planteamos que realice una exposición sobre los hechos ocurridos
entre 1918 (término de la Primera Guerra Mundial) y 1924, tiempo
en el cual las vanguardias comienzan a manifestarse claramente
en Europa. Explique el contexto histórico-artístico precedente (el
Realismo y sus características generales) y proyecte una línea de
tiempo marcando los hechos más importantes ocurridos entre
ambas fechas. Enfatice el cambio de cosmovisión producto de la
violencia, el desarraigo y la incertidumbre bélica, los adelantos
tecnológicos, y, especialmente en el concepto de vanguardia,
considerando: ideas principales, temáticas, estéticas y manifiestos
artísticos de la época. Apóyese en la proyección de la obra pictórica
del Realismo: El mundo de Cristina del artista Andrew Wyeth para
graficar la imagen que el hombre del siglo XX tenía de sí mismo
y de su mundo. Pida a los alumnos y alumnas que señalen las
características que les entregó sobre el período, y otras, a través de
su propia mirada y apreciación de la pintura.
Sobre Rayuela
a) Sugiera a los y las estudiantes que creen biografías para los
personajes presentes en el texto leído, que contemplen rasgos
de esos seres ficticios. La actividad puede estar asociada a la
creación de retratos hablados y perfil psicológico.
Cuide indicar que, para desarrollar la producción textual, es
importante considerar los pasos de planificación textual. En la etapa
correspondiente al acceso a la información, una recomendación
de utilidad es indicar que extraigan las características de los
personajes desde la lectura, para lo cual los puede invitar a marcar
en el fragmento las secuencias descriptivas empleadas.
b) Con el fin de proporcionar a sus estudiantes una experiencia
concreta de aproximación al Surrealismo, propóngales realizar
lo que los surrealistas llamaron “el cadáver exquisito”. Este
consiste en escribir el primer enunciado que se venga a la mente
en un papel plegado una y otra vez sobre el mismo doblez, de
modo tal que ningún participante pueda ver lo que los demás
han escrito. Es necesario insistir en que no hay que pensar lo
que se quiere escribir; el objetivo es guiarse por el inconsciente.
Después de que todos los participantes hayan escrito algo, uno
de ellos desenrolla el papel y lee todos los enunciados como
si fueran un texto. El objetivo es observar qué ocurre cuando
escribimos guiados por el inconsciente y verificar cómo, pese a
esto, es factible construir un sentido parcial o global.
Bloque I - Unidad 2 – ¿Conectados o... aislados?
Unidad
2
57

Sugerencias metodológicas
SUGERENCIAS PARA LOS CONTENIDOS
MÁS DIFÍCILES
a) Como un modo de aproximar a los y las estudiantes al
Dadaísmo sugiérales que, agrupados en 4 o 5, analicen la
propuesta contenida en el siguiente texto de Tzara. Para ello
puede guiarse por los siguientes pasos:
1. Presente el siguiente texto del rumano Tristan Tzara:
“Coja un periódico.
Coja unas tijeras.
Escoja en el periódico un artículo de la longitud que
quiera darle a su poema.
Recorte el artículo.
Recorte en seguida con cuidado cada una de las palabras
que forman el artículo y métalas en una bolsa.
Agítela suavemente.
Ahora saque cada recorte uno tras otro.
Copie concienzudamente en el orden en que hayan salido
de la bolsa.
El poema se parecerá a usted.
Y será usted un escritor infinitamente original y de una
sensibilidad hechizante, aunque incomprendida del vulgo”.
2. Invite a los y las estudiantes a que reconozcan la noción de
arte, de artista y la crítica que se encubre en este poema,
aparentemente absurdo. Para ello puede guiar el análisis
por medio de preguntas como:
• ¿Cuál es la particularidad del proceso de creación que
propone Tzara?, ¿de qué modo se asemeja al de otros
artistas?
• ¿En qué radica la calidad de un poema, según el
autor?
• ¿Qué afirma Tzara cuando indica que “el poema se
parecerá a usted”?
• ¿Cuál es la opinión que se desprende de la sociedad
de la época en los últimos versos?
b) Puede, incluso, invitar a los y las estudiantes a seguir las
instrucciones de Tzara para que creen su propio poema
dadaísta. En este caso, junto con el análisis propuesto, los
estudiantes podrán compartir también desde la experiencia
y podrán vivenciar el carácter lúdico que muchas de las obras
dadaístas manifiestan.
58 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
c) Complemente el trabajo de los y las estudiantes con una
breve exposición acerca de las vanguardias y en especial del
Dadaísmo (puede revisar el anexo teórico de esta guía, página
211), destacando el carácter irreverente del movimiento y la
actitud de rechazo hacia lo establecido que impregnó sus obras
más representativas. Finalmente, indique cómo muchos de
aquellos que se adscribieron en las líneas del Dadaísmo pasaron
a engrosar las filas del Surrealismo y que, por tanto, es posible
rastrear algo del Dadá en las obras surrealistas.
V. TEXTOS DE LA COTIDIANIDAD: CONEXIÓN Y
COMUNICACIÓN, ¿SON LO MISMO?
(Páginas 66 a 69)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ACTUALIZADA
a) Discurso público
Según la situación comunicativa específica de cada discurso
emitido en situación pública, estos pueden clasificarse de la
siguiente manera:
comunitario político
Tipos de discurso público
ceremonial o
conmemorativo
religioso
• Comunitario: el discurso de este tipo engloba todas las
intervenciones verbales delante de una audiencia que
represente a distintas agrupaciones comunitarias, como las
juntas de vecinos, el sindicato de una empresa, centros de
apoderados, centros de estudiantes, agrupaciones deportivas
o sociales, etcétera.
• Político: es el discurso de autoridades públicas ante
asambleas políticas o ante la nación. Esta clasificación
comprende las declaraciones, las propuestas de proyectos, los
planes de trabajo formulados por autoridades públicas o por
candidatos a cargos públicos, las proclamaciones de logros en
la vida pública, etcétera.

• Ceremonial o conmemorativo: es el discurso emitido en
situaciones relevantes de la vida nacional, institucional,
familiar o personal, que motiva ceremonias o actos
específicos. Comprende las intervenciones que se realizan
para conmemorar hechos históricos significativos,
aniversarios de instituciones, inauguraciones y clausuras
de eventos, celebraciones de acontecimientos de la vida
personal o familiar —tales como nacimientos, bodas,
funerales, cumpleaños, graduaciones—, así como los
homenajes, bienvenidas o despedidas de personajes públicos
relevantes.
• Religioso: son los discursos emitidos por autoridades o líderes
religiosos, dirigiéndose a sus fieles. Por ejemplo, las encíclicas,
los sermones, las prédicas, etcétera.
b) San Agustín
San Agustín es considerado uno de los más ilustres Padres
de la Iglesia. Tras abrazar la doctrina maniquea, se conviritió
al cristianismo en Milán, influido por San Ambrosio. Con
posterioridad llegó a ser obispo de Hipona, ciudad donde murió
durante el sitio de los vándalos.
Los temas fundamentales de su pensamiento son Dios y el
alma, constituyéndose en el eslabón que uniría al mundo
clásico con el medieval.
De su obra destacan Confesiones y La ciudad de Dios.
El amor a la verdad y el principio de que no se puede hacer
el bien utilizando como medio al mal, son algunas de las
enseñanzas que San Agustín nos entrega en la carta que se
propone en las páginas 66 y 67 del Texto del estudiante.
Entregue esta información a los y las estudiantes antes de
la lectura, de modo tal que generen expectativas de lectura
y que activen sus conocimientos previos en relación con el
tema. Pídales que se sitúen en el contexto de producción y que
consideren las características de San Agustín en cuanto a su
ideología cristiana y al modelo de moral que probablemente
habría tenido.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
BLOQUE I
Refuerce en sus alumnos y alumnas la idea de que todos los tipos
de discursos, al ser textos orales o escritos, tienen una finalidad
comunicativa intrínseca y, a la vez, específica en sí mismos. Esta
finalidad comunicativa específica estará determinada siempre por el
contexto, tanto sociocultural como lingüístico, y las peculiaridades
del receptor y del emisor (sexo, edad, nivel sociocultural, grado
de conocimiento, entre otros). Destaque también que tanto
el discurso público como el privado, a través de la historia, se
funden y transforman en importantes y determinantes fuentes de
información historiográfica y literaria.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
Las preguntas de Trabajo mi lectura apuntan a distintos
ámbitos que se vinculan con distintas esferas de la realidad de los
y las estudiantes. Puede invitarlos a responder algunas de ellas en
función tanto de sus intereses personales como de las habilidades
cognitivas que cada una de ellas implica.
Se sugiere abordar el tratamiento a partir de la siguiente
descripción de las actividades. Revise junto con sus estudiantes
las respuestas, compare con las aquí propuestas y, en el caso de
que estudiantes no alcancen el nivel deseado, invítelos a leer
nuevamente los textos y modele junto con ellos el reconocimiento
de la marcas textuales necesarias para sostener las respuestas.
• La pregunta 1 apunta a la habilidad de transformar, trabajada
en la unidad 1.
• Las preguntas 2 y 3, apuntan a que los y las estudiantes
releven tanto la representación de determinados temas
abstractos como la temática del conocimiento. En este
sentido, ambas preguntas apuntan a la habilidad de
comprender y de evaluar información del texto, lo que
implica un trabajo cognitivo centrado fundamentalmente
en la lectura y la contraposición con la propia experiencia de
los jóvenes. Cuide que en la respuesta los y las estudiantes
empleen adecuadamente las referencia a la carta de San
Agustín.
Bloque I - Unidad 2 – ¿Conectados o... aislados?
Unidad
2
59

Sugerencias metodológicas
• La pregunta 4 supone la clasificación del discurso como
comunitario.
• La pregunta 5 implica que los y las estudiantes perciban los
tipos de acto de habla y los recursos verbales empleados.
En este caso, corresponde a la búsqueda de compromiso y
participación por parte de la comunidad.
• La pregunta 6 implica que los y las estudiantes movilicen
los contenidos sobre situación privada de enunciación.
En el caso de que presenten dificultades puede trabajar con
ellos la Información complementaria presentada al inicio de
esta sección.
• Las preguntas 7 y 8 apelan netamente a la evaluación de
la información y a la creación de una respuesta coherente
y fundamentada. Ambas preguntas, de carácter abierto,
permiten una multiplicidad de respuestas, muchas de ellas
probablemente contradictorias. Enfatice, para aquellos
estudiantes que desarrollen este trabajo, que la respuesta
será válida en la medida de que, junto con presentar una
opinión personal coherente con la lectura desarrollada del
texto, se cuente también con una fundamentación clara.
VI. EVALUACIÓN DE PROCESO
(Páginas 70 y 71)
Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 68
de esta guía.
VII. COMUNICACIÓN MEDIÁTICA: ¿PUEDEN
LAS REDES SOCIALES REPETIR EL HITO DE LOS
FOLLETINES?
(Páginas 72 y 73)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Para introducir el tema de la sección puede ser de utilidad que
hable sobre las plataformas virtuales de comunicación que
se utilizan en la actualidad, desde el correo electrónico a las
redes sociales. Puede preparar la lectura de la sección invitando
a los y las estudiantes a que expliciten la información que
manejan sobre estas actuales plataformas. Probablemente,
conozcan una cantidad importante de sitios web para contactarse
con personas y crear redes virtuales. Pida que los vayan
nombrando y revisen las características positivas y negativas de
cada una. Luego, pregunte sobre las formas de comunicación
antes de Internet, las ventajas y desventajas de ellas. Reflexione
60 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
junto a ellos sobre si se ha perdido la privacidad producto de
la aldea global o si se ha ganado en inmediatez en la sociedad
actual. Esto, como punto de partida a la sección de la expresión
pública y privada, les ayudará a las alumnas y alumnos a tener
un marco de referencia para recapacitar sobre las comunicaciones
actuales y sus usos.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Indique a sus estudiantes que por folletín se entiende una obra
publicada periódicamente en una de las secciones de los medios
de prensa en el siglo XIX, que abordaban temas de ficción cuyo
destinatario era un público masivo. Se distingue de la “novela
por entrega” en cuanto esta última suponía la parcelación en la
publicación de una obra de un autor conocido que cautivaba a los
lectores.
Es interesante observar cómo el folletín configuró un nuevo tipo
de público. Al respecto, observe el siguiente fragmento de la
académica Cecilia Lanza:
“El folletín igualmente arrastra una serie de rasgos que anclan en
la crónica porque antes de ser una novela popular publicada por
episodios, fue el ‘sótano’ —el cajón de-sastre— del periódico
donde cabían todo tipo de variedades (desde recetas de cocina,
noticias y crítica literaria), hasta incluir los relatos de los novelistas
del momento que al cubrir poco a poco todo el espacio del folletín,
finalmente absorbieron el nombre —y la huella—.
Con el folletín surge un nuevo tipo de escritura a medio camino entre
la información y la ficción, rearticulador de ambas, y la emergencia
de un nuevo estatuto social para el escritor, ahora profesional
asalariado […] Pero el valor del folletín radica particularmente en
esta afirmación: se trata de un fenómeno cultural mucho más que
literario, es el espacio privilegiado para estudiar la emergencia no
solo de un medio de comunicación dirigido a las masas, sino de un
nuevo modo de comunicación entre las clases […] Porque lo que
hace el folletín es llegar a la gente en la confusión entre realidad y
ficción, logrando la sensación de estar leyendo el relato de la propia
vida. Y es que los autores pretenden hacer hablar al texto, revelando
la oralidad primera del folletín (y de la crónica), al dirigirse al
público de la mejor manera en que este puede descifrarlos: oyendo
más que leyendo. De manera que el folletín introduce lo que Martín
Barbero llama la ‘lectura viva’, aquella que la gente hace desde sí
misma, ‘desde su vida y los movimientos sociales en que la vida se
ve envuelta’.
Y lo que posibilita la lectura viva es precisamente el reconocimiento
de la multiplicidad de señas que la gente encuentra en el texto que
le habla y que logra tal cometido porque la oralidad del folletín

[…] no es sino ese rasgo adicional a su otredad: la testimonialidad.
El folletín […] es testimonio de lo que no cabe en otro sitio por
incomprensible, por despreciado; porque la miseria, la pobreza, el
dolor y la fealdad, no quieren ser vistos. Así, el folletín —a su vez
pariente de la novela negra— inicia el recorrido hacia abajo”.
Lanza, C. (2004). Crónicas de la identidad: Jaime Sáenz,
Carlos Monsiváis y Pedro Lemebel. Serie Magíster, Volumen 56.
Quito. Corporación Editora Nacional.
Luego de esta aclaración, invite a sus estudiantes a que comparen
el carácter masivo de publicaciones como el folletín o la novela
por entrega con el fenómeno mediático que se aprecia gracias a la
aparición de plataformas como Facebook o Twitter.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS OFT
Vincule el contenido tratado en la sección con la experiencia de
los y las estudiantes en función de la importancia de la lectura
en la vida del ser humano. Posteriormente, invítelos a analizar
las costumbres literarias de los chilenos a partir de preguntas
tales como: ¿qué y cuánto se lee en su hogar?, ¿de qué manera
la televisión ha reemplazado a la lectura en los ratos de ocio?,
¿qué ventajas y desventajas tiene este hecho?, ¿qué sucede con
Internet?, ¿puede considerarse la lectura online tan enriquecedora
como la de los libros?, etcétera.
VIII. VISIONES DE MUNDO: VISIÓN
CONTEMPORÁNEA
(Páginas 74 y 75)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
El DRAE define cultura como: (f.) Conjunto de conocimientos que
permite a alguien desarrollar su juicio crítico o (f.) Conjunto de
modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo
artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc.
De ahí que es posible establecer ciertos modelos culturales,
tales como:
a) Androcéntrico: donde la visión del mundo y de las relaciones
sociales, están centradas en el punto de vista masculino y
en el que las mujeres no aparecen o si lo hacen, desarrollan
actividades asignadas por costumbre.
BLOQUE I
b) Etnocéntrico: en el que es posible identificar una tendencia
emocional que hace de la cultura propia el criterio exclusivo
para interpretar los comportamientos de otros grupos, razas,
etnias o sociedades y que tiende a ignorar, despreciar y ocultar
la existencia de otras razas, etnias y minorías.
c) Elitista: caracterizado porque se tiende a valorar solo a
minorías urbanas, selectas, rectoras u oficiales y se ignoran las
realidades rurales y de los desposeídos o se presentan visiones
desfiguradas, idealizadas o estereotipadas.
d) Arcaico: en el que se tiende a valorar solo lo pasado y se
desprecia lo nuevo o actual.
e) Totalitario: donde se tiende a establecer una doctrina como la
verdadera y oficial y se excluye, persigue o reprime la diversidad
de opiniones y doctrinas.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Invite a sus estudiantes a realizar una actividad de introspección
por medio de la cual sondeen cuáles son los componentes de su
propia visión de mundo.
A partir del texto de Cortázar, propóngales que evalúen en qué
medida validan una percepción de la realidad que se asocie a la
patafísica, en términos de la atribución de un sentido mayor a
algunos componentes o situaciones de la vida cotidiana.
En cuanto al texto de San Agustín, solicíteles que confronten la
visión taxativa en relación con el valor de la verdad y el desprecio a
la mentira que se aprecia en la carta, con su propia forma habitual
de proceder. Es importante que los y las jóvenes fundamenten
adecuadamente sus apreciaciones, no solo por ser un importante
ejercicio cognitivo ligado a la argumentación, sino que también
porque dicho ejercicio exige una reflexión profunda.
Para complementar la actividad anterior, puede invitar a los y las
estudiantes a proyectar su situación cuando ya hayan dejado el
colegio y a evaluar en qué medida su visión de mundo pudiera
verse afectada.
Bloque I - Unidad 2 – ¿Conectados o... aislados?
Unidad
2
61

Sugerencias metodológicas
IX. LEO PARA ESCRIBIR: ESCRITURA
CONTEMPORÁNEA
(Páginas 76 a 79)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Puesto que esta sección plantea a los y las estudiantes el desafío
de escribir un texto literario que presente rasgos de la literatura
contemporánea, es conveniente que refuerce sus características
distintivas (página 54 en adelante) en las que se indica que la
literatura contemporánea es una expresión propia del siglo XX,
influida fuertemente por el nuevo paradigma cultural que rompe
con la idea de una realidad absoluta y sumerge al ser humano
en una condición de incertidumbre frente a la complejidad
del mundo. Puede complementar la idea del quiebre de los
modelos tradicionales señalando que en ese siglo se produjo
una modificación de los géneros literarios existentes: los criterios
tradicionales de clasificación de lo literario son cuestionados y se
plantean nuevas propuestas de clasificación que contemplan el
empleo (o no) de una voz ficticia y el especial uso del lenguaje que
realiza el escritor, debido a lo cual se consideran literarios géneros
que antes no lo eran, como la crónica, la carta y las memorias,
entre otras.
Finalmente, en las páginas 78 y 79 se aborda el modelo de
producción textual recogido en todas las unidades del texto.
Enfatice, de entre los múltiples aspectos que se consideran
en la evaluación, cómo los elementos contemplados en el
establecimiento del problema retórico son clave para la revisión del
material, pues es en esa etapa donde el o la estudiante establecerá
cuál es la finalidad y cómo se imagina el texto final. Inste a los
jóvenes a confirmar la presencia de los criterios, o bien, a que
tomen conciencia de que la producción textual es un proceso, por
definición, inconcluso que permite que el escritor vuelva y corrija
cuantas veces sea necesario (desde esta perspectiva, entonces, es
totalmente plausible que el escritor, si lo estima pertinente, pueda
variar la planificación inicial o bien, incorporar otros criterios en el
establecimiento del problema retórico).
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Cabe destacar que esta tarea coincide con la descripción del nivel
6 del Mapa de progreso de producción de textos, específicamente
en lo concerniente a desarrollar “ideas en torno a un tema central
en forma analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y
cohesivos”, donde dichos recursos corresponden a los típicos de
la literatura contemporánea.
62 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Para desarrollar la actividad, es recomendable destinar unas
dos clases a lo menos: en la primera, revise atentamente
junto con sus estudiantes la descripción de los recursos de la
literatura contemporánea que se destacan en la página 76
del texto: deténgase en las interpretaciones señaladas en los
cuadros de colores que acompañan al texto reducido (puede ir
consignando en la pizarra conclusiones que los jóvenes formulen
a partir de la lectura); posteriormente trabaje la página 77
indicando brevemente qué se entiende por coherencia textual
(para profundizar puede revisar la unidad 1 página 38 del
Texto del alumno y el anexo teórico en la página 221). Es
importante que destaque que los mecanismos tradicionales
para el mantenimiento de la coherencia pueden no aplicarse en
la producción de este texto; sobre ese punto es útil que releve el
rol de lector de un texto de corte expositivo o argumentativo y
las exigencias impuestas al lector de literatura contemporánea,
en las que se marca muchísimo más el carácter dialógico en la
relación entre el texto y el lector para la construcción de sentido
de la obra.
Las preguntas planteadas a lo largo de esta página apuntan a
que el alumno y alumna tome conciencia de la búsqueda de la
generación de un determinado efecto por parte del autor y, por
tanto, propone el tratamiento de los contenidos de manejo de la
lengua desde la perspectiva de su relación con la comprensión
lectora.
La página 78 aborda un contenido gramatical que los alumnos
y alumnas ya han revisado en enseñanza básica y que,
probablemente, han abordado en algún curso de enseñanza
media. Al respecto, puede revisar la información complementaria
entregada anteriormente.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
Muchas veces, cuando las personas se ven enfrentadas a la
producción textual, simplemente “escriben”, lo que consiste
en tomar un papel y lápiz o sentarse frente al computador e
improvisar.
Sin embargo, la escritura, al igual que la comprensión lectora es
un proceso.
Para ayudar a los estudiantes en esta tarea, sobre todo
considerando la magnitud del desafío de escribir un texto
literario, puede entregar las siguientes recomendaciones, según
las características y los distintos ritmos de cada uno de los y las
estudiantes.

a) Los textos no son instantáneos. Hay veces en que se emplea la
escritura para comunicarse de forma rápida, como en un chat,
pero en casi todos los otros usos de la escritura, se necesita
tiempo y planificación.
b) Escribir no depende necesariamente de un “talento”. Este mito
le cierra muchas veces las puertas a jóvenes que, pudiendo
crear excelentes textos, piensan que es necesario ser “bueno
para escribir”, creativo o talentoso. Muchas veces, desarrollar un
buen texto depende más que nada de seguir adecuadamente
todos los pasos.
c) Hay que realizar varias actividades antes de llegar al
producto.
d) Es necesario corregir y volver a mirar el texto varias veces:
siempre se podrá mejorar.
Estas recomendaciones corren para todos los textos, por supuesto,
entendiendo que hay prácticas discursivas que facilitan más la
aplicación del proceso que otras (una evaluación, por ejemplo,
supone mucho menos tiempo para la ejecución de los pasos).
Finalmente, refuerce la idea de que es factible e incluso necesario
aprender estrategias que aplicar según las circunstancias y la
clase de texto que se debe desarrollar.
Por todo lo anterior, le sugerimos la siguiente actividad. Debido a
la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que se encuentran
dentro del aula, le proponemos realizar la misma actividad con
tres grupos de trabajo. Puede ser que la idea de “escribir” un
texto literario sea difícil de asimilar para algunos y algunas
estudiantes. Por lo mismo, distribuya las siguientes tareas según
las características de sus estudiantes.
a) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de
desempeño bajo el promedio: deberán trabajar con el
fragmento de Rayuela destacando donde se aprecien las
características literarias descritas con anterioridad y explicar
brevemente por qué consideran que sus ejemplos pertenecen
a ellas. Luego, deberán dar ejemplos para cada una de estas
características o recursos, sin que necesariamente haya una
relación narrativa entre ellos. Se espera que sean capaces de
asimilarlos y de producir desde este reconocimiento.
b) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de
desempeño promedio: deberán tomar los ejemplos del grupo
anterior y crear textos con ellos, respetando las características
antes descritas y trabajadas.
BLOQUE I
c) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de
desempeño sobre el promedio: deberán investigar
para ampliar las características y técnicas de la narrativa
contemporánea, buscar ejemplos de cada una de ellas en lo
posible y luego crear un texto colectivo en el que se utilice la
mayoría de ellas. Finalmente, lo presentarán al curso en una
puesta en escena contemporánea (no una dramatización, sino
con similitudes a lo que es un “acto de arte”).
X. ME COMUNICO EN VOZ ALTA: LAS PALABRAS
CREAN REALIDADES
(Páginas 80 y 81)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Sobre los actos de habla
Frente al enfoque que contempla el lenguaje como estructura,
existe aquel que lo plantea desde el ángulo de sus funciones. Más
concretamente, su función primordial de “suscitar la cooperación”
de sus destinatarios. Quien plantea esto, dice “moverles a la
acción”: es el enfoque del lenguaje como acción formulado por
Austin (1962) y desarrollado luego por Searle (1969). El término
acto de habla traduce esta dimensión interpersonal de cualquier
enunciado lingüístico. La teoría de los actos de habla apareció
como un desafío a las propuestas de los positivistas lógicos, para
quienes los únicos enunciados significativos eran los aseverativos.
La noción de acto propone algo que no solo es evidente, sino que
legitima el estudio del lenguaje desde el ángulo de la interacción
social. Wittgenstein fue quien afirmó que el lenguaje es como un
juego cuyas reglas de uso se van improvisando y proponiendo
en el flujo del diálogo y que, por lo tanto, el lenguaje que se usa
se aprende participando en los múltiples “juegos” a los que la
interacción social da pie.
Tomado de www.ediuoc.es/libroweb/3/14_1.htm (fragmento y adaptación).
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
La actividad propuesta en la página 80 pretende permitir la
participación de los estudiantes como auditores de variados
discursos en situaciones públicas de comunicación oral (CMO 1 de
Comunicación oral), enfatizando la percepción de los diferentes
tipos de actos de habla, adecuación, pertinencia y validez de los
discursos.
Bloque I - Unidad 2 – ¿Conectados o... aislados?
Unidad
2
63

Sugerencias metodológicas
Por tanto, se sugiere que a medida que los y las estudiantes
desarrollen las distintas etapas (formar grupos, práctica y
pronunciación del discurso, evaluación y puesta en común)
usted oriente por medio de preguntas, hacia la reflexión sobre
los elementos que el CMO enuncia.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Para trabajar, desarrollar y poder evaluar de manera diagnóstica a
sus estudiantes, le sugerimos esta serie de actividades orales que
serán del interés de ellos y de gran utilidad para usted.
a) Juegos de rol: ejercicio breve, sin guión en el que se plantea
una situación social a la que el y la estudiante debe reaccionar.
Cada participante se interioriza en el rol de un personaje (de
ahí el origen del nombre) y actúa o toma decisiones según
las situaciones que el master o narrador del juego, le plantea.
Existen múltiples de juegos de rol en el mercado y en la cultura
popular. Indague si algún estudiante tiene acceso a alguno para
que lo lleve al aula.
b) Representaciones: ejercicio más extenso, implica bastante
preparación, pero que genera gran entusiasmo y le permitiría
obtener evidencias del nivel de competencias orales de sus
estudiantes. Propóngales un personaje a cinco estudiantes
en una situación determinada, otro a otros cinco y así
sucesivamente. Por ejemplo: un anciano que ha perdido sus
lentes en un banco de una plaza y no los encuentra. Pídales
que se fijen especialmente en los elementos no verbales y
paraverbales: postura, ritmo de movimiento, ritmo del habla,
modismos o arcaísmos si es el caso, tono de voz, movimientos
gestuales, etcétera. Finalmente, evalúen las diferencias
entre cada estudiante, de manera tal que se den cuenta de
las diferencias posibles para cada personaje y lo que cada
elemento aplicado comunica.
c) Simulaciones: ejercicio similar al anterior, pero grupal. Sitúe a
sus estudiantes en una situación que necesite ser resuelta, esta
puede ser trabajada desde ellos mismos o desde personajes.
Por ejemplo, que es día de votaciones, están inscritos, y al
momento de dirigirse a votar temprano por la mañana, les
dicen que deben quedarse como vocales de mesa. O bien, que
son parte de un escuadrón de investigaciones y deben resolver
el misterio de un collar de diamantes robado.
64 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
XI . PARA LEER MÁS
(Página 82)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Crimen y castigo es considerada la novela más importante de la
literatura rusa junto a Padres e hijos (1962), de Iván Turgueniev
y Guerra y paz (1864), de León Tolstoi. A la obra de Dostoievski
se le atribuye una fuerte carga psicológica, convirtiéndose en
un maestro, un pionero y uno de los más innovadores escritores
del género. La novela Crimen y castigo relata la historia de Rodion
Raskolnikov, un joven estudiante ruso que debe abandonar sus
estudios debido a la miseria en que se ve envuelto. Tras asesinar
a una anciana usurera, Raskolnikov será condenado a trabajos
forzados en Siberia. La novela de Dostoievski transita por los
espacios más oscuros y agobiantes, no solo de la Rusia zarista del
siglo XIX, donde el abrumador poder de las esferas dominantes
ejerce su fuerza sobre la población, sino también dentro de la
mente de un absurdo pero intrigante personaje. La persecución, el
remordimiento y la búsqueda de la redención, son fundamentales
en esta novela. Con Crimen y castigo, Fedor Dostoievski pasa a
la historia de la literatura universal, convirtiéndose en uno de
los más influyentes escritores de Occidente. El propio Friedrich
Nietzsche declaró en alguna ocasión que todo lo que sabía acerca
de psicología se lo debía al escritor ruso.
Fedor Dostoievski (1821 – 1881)
Comparte, junto a León Tolstoi e Iván Turgueniev, el estatus del más
grande de los narradores rusos de todas las épocas. Su literatura
se destaca por ser capaz de penetrar en lo más profundo de la
mente y corazón humanos. Algunos de sus aspectos biográficos lo
sitúan como una persona que se sumergió en la miseria en más
de una ocasión, tema que retomará constantemente en su obra;
con solo veintiocho años fue condenado a muerte, debido a su
militancia en un grupo de jóvenes intelectuales que cuestionaban
el orden zarista, finalmente, logró conmutar la pena por el exilio
y cuatro años de trabajos forzados en Siberia –misma pena que
deberá pagar el protagonista de Crimen y castigo (1866). No solo la
miseria es un tópico común en la obra de Dostoievski, también el
juego, la ambición, el remordimiento y la culpa ocuparán un lugar
importante a la hora de determinar sus características narrativas.
Algunas de sus novelas y relatos más importantes son El doble
(1846), El jugador (1866), la mencionada Crimen y castigo (1866)
y Los hermanos Karamazov (1880).

Puede entregar esta información a sus estudiantes no solo para
motivar la lectura de la obra completa o de otras obras del autor,
sino que también es información que puede ser de utilidad en la
comparación con Rayuela en cuanto aporta significados propios del
contexto de producción.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
El fragmento seleccionado de Crimen y Castigo, como podrá
reconocer, corresponde al inicio de la novela. En este se aprecia una
descripción del protagonista que permitirá a los estudiantes hacerse
una idea de este: de pocos recursos económicos, que vive en Rusia y,
por sobre todo, su especial carácter en términos de la reflexión para
con los demás y la sociedad.
En relación con el trabajo de comparación con Rayuela propuesto,
se espera que los y las estudiantes establezcan las diferencias, al
menos, entre:
Rayuela Crimen y castigo
Narrador Protagonista Omnisciente
Descripción
de espacio
Subjetiva que
entremezcla referencias
de la ciudad con el
parecer y sentir del
personaje.
Sucesos Evocación de la mujer
amada y recorrido por
calles de París.
XII. SINTETIZO LO APRENDIDO
(Página 83)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
De intención
predominantemente
objetiva. Más que
entremezclar la interioridad
y el mundo exterior, se
reconoce una crítica social.
Se reconoce un determinado
objetivo (“eso”) y, también,
un recorrido por San
Petersburgo.
La instancia de síntesis de los contenidos es importante no solo
por ubicarse antes de la evaluación de cierre de la unidad, sino
porque ayuda a los y las estudiantes a recordar lo trabajado y
a verificar el nivel de logro de las metas propuestas al inicio.
Antes de comenzar la actividad, reflexione con ellos y ellas
sobre dos aspectos:
BLOQUE I
a) Cómo ha sido el trabajo de la unidad, qué aspectos les han
causado mayor dificultad y cuáles menos. Pregúnteles si sienten
que han aprendido elementos nuevos y si hay otros que sienten
que no los manejan o que no saben aplicarlos. Indague sobre la
producción textual. Es la segunda unidad en que se enfrentan
al modelo de esta propuesta pedagógica, por lo que debieran
estar más cómodos con él; pregúnteles si esto es así o no y qué
paso les genera más dificultades. Realice lo mismo sobre la
oralidad y la comprensión lectora.
b) Converse con ellos sobre la sección de síntesis. Pregúnteles si se
sienten capaces de realizar las actividades sin revisar el texto y si
pueden sintetizar con facilidad los elementos más importantes
de cada sección.
Si percibe al grupo curso débil, revise los contenidos y habilidades
fundamentales de cada sección en función de compensar las
carencias y de dejar a sus estudiantes con sensación de logro.
XIII. EVALUACIÓN DE CIERRE
(Páginas 84 a 86)
Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 69
de esta guía.
XIV. RECOMENDACIONES
(Página 87)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Tal como aparece en la unidad anterior, las recomendaciones son
una instancia de complementación de lo trabajado en la unidad,
pero voluntaria, por lo que no necesariamente sus estudiantes
deben acceder a estos recursos. Se les entregan para abrirles el
horizonte cultural y para que quienes tengan interés, sepan a qué
recurrir.
Le recomendamos que antes de la clase destinada al trabajo con
esta sección, lleve alguno de los recursos sugeridos (o lleve a sus
estudiantes a la sala de computación) y se los muestre como
motivación. Lea las recomendaciones y explíqueles que cada
una de ellas apunta a complementar temáticamente el desarrollo
de la unidad, de manera de entregarles mayores recursos para
enriquecer sus aprendizajes.
Bloque I - Unidad 2 – ¿Conectados o... aislados?
Unidad
2
65

Sugerencias metodológicas
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Pida a sus estudiantes que realicen un punteo de las ideas,
los temas y los conceptos más importantes de la unidad y que
les hayan generado mayor interés. En grupos de tres o cuatro
integrantes, en la biblioteca y en la sala de computación
pueden buscar al menos diez recursos por grupo para la
unidad. Deberán indicar la fuente bibliográfica y las páginas
web de cada uno de ellos. Asimismo, necesitarán explicar por
qué los escogieron; evidentemente tendrán que relacionarse
con la unidad y con el trabajo previo del punteo que realizaron.
Pídales que sean originales y busquen todo tipo de recursos que
les parezcan interesantes.
CIERRE DE BLOQUE
(Páginas 88 y 89)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Luego del trabajo realizado a lo largo de dos unidades que se
relacionan en cuanto a tema y contenidos, es el momento de
cerrar el bloque. Las actividades de inicio de bloque apuntaban
a la reflexión y la conversación de los y las estudiantes, y la que
ahora le proponemos para el cierre apunta a lo mismo, pero desde
el trabajo realizado y los aprendizajes obtenidos. La actividad
potencia la apropiación de los y las estudiantes de su trabajo y de
lo que la unidad les propone. Es una manera tal vez más lúdica de
hacerlo, pero fundamental si se le toma el peso y la importancia
que implica la creación de una vanguardia, su manifiesto y la
producción de un texto visual representativo de ella desde el
procesamiento de lo interiorizado y trabajado.
66 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
La clase previa a la realización de la actividad, lea junto a sus
estudiantes las instrucciones de ella y pídales que lleven el material
necesario. Es muy probable que alguno lo olvide, por lo que es
importante que usted lleve revistas, diarios e imágenes impresas si
es que tiene acceso a impresoras a color o en blanco y negro junto
con lápices y pintura. No olvide las tijeras y el pegamento.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Para trabajar las preguntas de alternativas, indique a sus
estudiantes que deben leer varias veces el encabezado de la
pregunta y luego cada una de las alternativas antes de contestar.
Si argumentan mentalmente a favor o en contra de cada una,
tendrán mayor certeza al momento de contestar.
Las preguntas que planteen un texto, deben tratarse con un paso
previo, y es leer varias veces el texto, extraer las ideas principales,
las secundarias y ver las relaciones que se dan entre los párrafos,
de manera de asegurarse una adecuada comprensión. Luego, es
importante reconocer la información implícita que estos entregan.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Otra manera de trabajar las preguntas de alternativas, es
pidiendo a sus estudiantes que creen ítems de este tipo. Para
eso, puede indicarles que escojan fragmentos de distintos tipos
de textos y que redacten la pregunta y alternativas en función
de una habilidad específica. Pueden utilizar las habilidades
trabajadas en las dos secciones de ¿Cómo respondo? del bloque
por lo que no debiera causarles una dificultad mayor. Indíqueles
que las alternativas no deben contener información falsa, sino
que deben apuntar a los errores de comprensión de la pregunta
y del texto.

Material Tratamiento fotocopiable de la evaluación
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
(Páginas 50 y 51)
BLOQUE I
Pregunta/
actividad
Habilidades Indicadores. Los y las estudiantes: L ML PL NL
1 Comprender. Clarifican el sentido de palabras desconocidas.
2
Reconocer.
Comprender.
3 Analizar.
4 Transformar.
5 Analizar.
6 Comparar.
7 Analizar.
8 Comprender.
Identifican el texto como expositivo ya que su intención es mostrar
un hecho y explicitar una perspectiva sobre él y fundamentan
adecuadamente.
Determinan que la relación no es simétrica puesto que le habla
a un lector que no sabe lo que es un Fotolog, y esta ausencia de
conocimiento implica una asimetría en la relación, el autor se
transforma en “experto”. Fundamentan adecuadamente.
Transforman la expresión en un enunciado adecuado a una situación
formal y cuyo sentido es el de “excederse” o “salirse de los límites”.
Esbozan posibles causas, tales como la incapacidad de ciertos jóvenes
de relacionarse de manera real o directa; la comodidad o la facilidad de
falsear ciertos aspectos de la identidad para obtener más “amigos”, u
otras consistentes con la realidad social.
Pueden presentar múltiples respuestas. Se espera, no obstante, que
entiendan el concepto como un espacio de comunicación personal
muy cercana, honesta, respetuosa y sin tapujos.
Recurren a sus conocimientos previos sobre actos de habla e
interpretan el mensaje del joven como que se presenta disponible para
una relación sentimental.
Enuncian aspectos clave tales como su naturaleza de red virtual
y cuyo objetivo es mantener o establecer relaciones sociales ya
sea con conocidos o desconocidos. Explican claramente el modo de
funcionamiento de una de ellas.
Logrado (L): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.
Medianamente logrado (ML): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.
Por lograr (PL): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.
No logrado (NL): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.
Recomendaciones
a) Analice las respuestas de sus estudiantes e identifique cuáles
fueron los ítemes más y menos logrados. En función de este
resultado, verifique qué habilidades conviene reforzar antes de
comenzar la unidad.
b) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los
indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la
información textual que funciona como base de estos.
c) Señale que la noción de relaciones sociales, sean virtuales o
presenciales, se encuentran a la base de esta unidad, no solo
por la revisión de las actuales plataformas de comunicación,
sino que también por vincularse con el sentimiento de soledad
que embarga al sujeto contemporáneo.
Bloque I - Unidad 2 – ¿Conectados o... aislados?
Unidad
2
67

Tratamiento de la evaluación
EVALUACIÓN DE PROCESO
(Páginas 70 y 71)
Pregunta/
actividad
Habilidades Indicadores. Los y las estudiantes: L ML PL NL
1 Comprender. Clarifican el sentido de palabras desconocidas.
2 Comprender.
Reconocen, a través de la descripción sensorial del narrador, un paisaje como un bosque o una selva
con mucha vegetación y muchos olores.
3 Analizar. Atribuyen a la puntuación el efecto de un ritmo vertiginoso de la narración.
Reconocen el uso del olfato, como una manera de dar cuenta de la subjetividad propia de lo
4 Analizar.
contemporáneo, como una validación de la individualidad y de la existencia de tantos mundos como
personas los ven o viven.
Dividen el fragmento en al menos dos partes, delimitadas por la apertura de la ventana y determinan
5 Analizar.
que la primera contextualiza los hechos, y la segunda es descripción de lo que llega hasta los sentidos
del narrador, su perspectiva subjetiva de la realidad que lo rodea.
6 Evaluar.
7
Identificar.
Comprender.
8 Evaluar.
9 Reconocer.
10 Analizar.
Indican aspectos textuales en los que se aprecia el sentimiento contemporáneo, tales como la
presentación de diferentes visiones de los hechos o lugares, desde una perspectiva subjetiva.
Las etapas del discurso público son: Introducción o exordio: “Hoy estamos asistiendo a la inauguración
de una instalación productiva que dará estabilidad económica a los accionistas, a sus trabajadores,
a la región y al país. Una instalación que transformará nuestro acero, otorgándole propiedades que
asegurarán una mejor comercialización”. Porque se explica el tema. Desarrollo: “Huachipato crece
con las reglas del juego. Nueva normativa laboral, nueva normativa ambiental, nuevos beneficios
para todos los trabajadores. […] Compañeros, el derecho y la posibilidad de tener un trabajo digno y
estable, solo es posible con inversiones. Siempre será legítimo y esencial en la actividad sindical aspirar
a más y mejores beneficios, pero todo se hace en Huachipato en conformidad a la ley y en los tiempos
que corresponden”. Porque se desarrolla el tema planteado en la introducción. Conclusión o peroratio:
no se reconoce, ya que es solo un fragmento.
Señalan indicios de lo público como, por ejemplo, la alusión a los intereses de las región y del país
que se desprende del inicio.
Determinan que el discurso corresponde a un discurso comunitario puesto que trata de un tema de
interés para un grupo de personas o trabajadores, cuya relación es simétrica.
Señalan recursos como el empleo del plural mayestático (“estamos asistiendo”), fórmulas
particulares de tratamiento (“compañeros”) o la constante referencia a la experiencia de trabajo en
la empresa.
Logrado (L): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.
Medianamente logrado (ML): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.
Por lograr (PL): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.
No logrado (NL): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.
Recomendaciones
a) Analice las respuestas de sus estudiantes e identifique cuáles
fueron los ítemes más y menos logrados. En función de este
resultado, verifique qué habilidades conviene reforzar antes de
continuar la unidad.
b) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los
indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la
información textual que funciona como base de estos.
68 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
c) Señale la relación entre el primer texto y la temática de
literatura contemporánea revisada al inicio de la unidad. Puede
proponer a sus estudiantes, a modo de refuerzo, revisar otros
textos contemporáneos de modo de reconocer los aspectos
trabajados.

EVALUACIÓN DE CIERRE
(Páginas 84 a 86)
Pregunta/
actividad
BLOQUE I
Habilidades Indicadores. Los y las estudiantes: L ML PL NL
1 Reconocer.
2 Comprender.
3 Comprender.
4 Comprender.
5 Comprender.
6 Analizar.
7 Reconocer.
Reconocen elementos como la falta de lógica, la subjetividad, la referencia al
mundo onírico, la percepción fragmentada de la realidad, entre otros.
Determinan que la madurez es fundamentalmente un estado indeseable,
objeto de rechazo, burla e insatisfacción.
Son capaces de relacionar el sentido de la expresión, con la condición
indeterminada en la que se sitúa el narrador, en términos de que a pesar de
haber cumplido ya treinta años, no se siente ni hombre ni adolescente.
Determinan que el estado del narrador no es normal, es alterado, lo que
explica el calificativo de “atroz”, ya que “presiente” que va a permanecer en ese
estado indeseable, sin madurar.
Reconocen que es de rechazo, pues le lleva a ser conciente de los procesos que
ha vivido.
Comprenden que al mirarse desde afuera, el personaje se convierte en objeto
de burla debido a la falta de armonía de su cuerpo, graficada en la risa de sus
distintas partes.
Enuncian aspectos clave tales como la falta de lógica, la subjetividad, la
referencia al mundo onírico, percepción fragmentada de la realidad entre
otros, y justifican claramente su presencia.
8 Crear. Redactan un discurso público que presenta los aspectos requeridos.
9 Comprender. Leen con entusiasmo y comprensión el texto.
10 Comprender.
Reconocen que el absurdo y los juegos psicológicos son el aspecto común
entre el autor y el narrador.
11 Síntetizar.
Integran con claridad los diversos aspectos señalados en las respuestas
anteriores, redactando un texto coherente y fundamentado.
Logrado (L): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.
Medianamente logrado (ML): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.
Por lograr (PL): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.
No logrado (NL): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.
Recomendaciones
a) Analice las respuestas de sus estudiantes e identifique cuáles
fueron los ítemes más y menos logrados. En función de este
resultado, verifique qué habilidades conviene reforzar antes de
continuar la unidad.
b) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los
indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la
información textual que funciona como base de estos.
c) Recuerde los aprendizajes esperados para la unidad y solicite a
sus estudiantes que determinen el nivel de logro de cada uno
de ellos. Puede aplicar los niveles de logro que aparecen en
esta pauta. Invítelos a que propongan estrategias de estudio y
trabajo que les permitan reforzar aquellos más débiles.
Bloque I - Unidad 2 – ¿Conectados o... aislados?
Unidad
2
69

Lectura fotocopiable
La consideración de la biblioteca como ámbito casi religioso, como
refugio o templo donde el hombre halla abrigo en su andadura
huérfana por la tierra, la expresa, quizá mejor que nadie, Jean-
Paul Sartre en su hermosísima autobiografía: Las palabras, donde
comparece el niño que fue, respaldado por el silencio sagrado de
los libros. “No sabía leer aún, y ya reverenciaba aquellas piedras
erguidas” escribe Sartre con fervor: “derechas o inclinadas,
apretadas como ladrillos en los estantes de la biblioteca o
noblemente esparcidas, formando avenidas de monumentos.
Sentía que la prosperidad de nuestra familia dependía de ellas.
Yo correteaba en un santuario minúsculo, rodeado de bloques
pesados, antiguos, que me habían visto nacer, que habían de
verme morir y cuya permanencia me garantizaba un porvenir
tan tranquilo como el pasado”. Esta quietud callada y a la vez
despierta de los libros, esta condición suya de dioses o vigías del
tiempo que velan por sus poseedores y abrigan su espíritu, los
convierte en el objeto más formidablemente reparador que haya
podido concebir el hombre. El libro, en apariencia inerte y mudo,
nos reconforta con su elocuencia, porque entre sus páginas se
aloja nuestra biografía espiritual; y es esta capacidad suya para
invocar los hombres que hemos sido, es lo que lo convierte en
nuestro interlocutor más valioso y ajeno a las adversidades del
tiempo. Yo también puedo decir con legítimo orgullo que “los
libros fueron mis pájaros y mis nidos, mis animales domésticos,
mi establo y mi campo”, como escribe Sartre en algún pasaje de
su autobiografía. También para mí la biblioteca ha sido, como
para Sartre, “el mundo atrapado en un espejo”; también para mí
la lectura ha sido una vocación de permanencia que ha exaltado
y consolado mis días. Por eso contemplo con cierto preocupado
TEXTO 1: Vindicación del libro
70 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
escepticismo esas proclamas más o menos lastimeras que nos
hablan de la muerte inminente de estos compañeros del alma.
Los profesionales de la catástrofe y los apóstoles del progreso
coinciden en afirmar que los avances en el ámbito de las
comunicaciones electrónicas acabarán usurpando ese templo
tan costosamente erigido a lo largo de los siglos. Jamás he
participado de esta visión fatalista y lúgubre; como Umberto
Eco, pienso que las nuevas tecnologías están difundiendo una
nueva y pujante forma de cultura, pero se muestran incapaces
de satisfacer todas nuestras demandas intelectuales. La
comunicación electrónica viaja por delante de nosotros, se
adelanta a nuestras pesquisas, procurándonos un copioso caudal
de información; los libros, en cambio, viajan con nosotros y
animan nuestras indagaciones, deparándonos el difícil origen
del conocimiento. Precisamente porque no ofrecen soluciones
rápidas e instantáneas, precisamente porque estimulan nuestra
curiosidad innata, tienen la supervivencia garantizada.
La comunicación electrónica niega el carácter ritual y perdurable
del lenguaje, que es como negar sus posibilidades como
vehículo para transmitir conocimiento, relegándolo a una mera
condición sustituta de transmisor de informaciones. Así se
alcanza ese campo pavoroso de enflaquecimiento lingüístico,
donde las arquitecturas sintácticas se desploman y los matices
de la expresión —la ironía y la metáfora, la argumentación
y el ingenio verbal— son suplantados por un rudimentario
conglomerado del que ha desertado la belleza.
Existe, además, una razón primordial por la que el libro
mantendrá siempre su supremacía sobre la lectura electrónica.

Se trata de su condición de abrigo para el espíritu, de esa especial
disposición para trascender y explicar el tiempo y garantizarnos
“un porvenir tan tranquilo como el pasado”. Cada vez que nos
asomamos a un libro, escapamos de un mundo aturdido por
la banalidad y el vértigo para lanzarnos a la conquista de otro
mundo más verdadero y postular una realidad enaltecedora. La
peculiaridad de esta conquista consiste en que no se trata de
un mero ejercicio de evasión, pues —como muy bien entendió
Proust— la lectura deja libre la conciencia para la reflexión. Al
leer no nos limitamos a absorber contenidos, a estimular nuestras
dotes imaginativas o a mejorar nuestras habilidades verbales;
por el contrario, regresamos a nuestro mundo aturdido por la
insignificancia con una cosecha de iluminaciones que irradian
sobre la realidad y nos enseñan a ser mejores. Este viaje de ida
y vuelta, además, nos hace dueños de nuestro propio tiempo,
de nuestra duración en la tierra; la aventura de leer un libro nos
proporciona el incalculable gozo de aprehender y comprender
TEXTO 2:
BLOQUE I
nuestra vida, no solo los acontecimientos que poblaron su pasado,
sino también los que otorgarán su argumento al incierto futuro.
Esta sensación de clarividencia explica, por ejemplo, ese curioso
fenómeno que todo lector verdadero ha experimentado: con
frecuencia nos ocurre que tratamos de evocar en vano el asunto
de un libro que nos hizo felices en el pasado y, sin embargo, ¡cuán
vívidamente recordamos el estado de ánimo, el clima espiritual
en que la lectura de dicho libro nos instaló, proyectándose como
una reminiscencia hacia el futuro!
Creo, con cierta certeza, que esta compleja y hermosa forma de
clarividencia, este sutilísimo consuelo espiritual que alumbra
nuestros días solo nos lo puede procurar un libro, jamás un
artilugio electrónico. Quizá porque, como decía al principio, el
libro es un objeto sagrado que nos habita por dentro y nos vincula
religiosamente con la vida.
de Prada, J. M. Diario ABC, 16 de abril de 2000.
Recuerda
que las páginas
web pueden
variar.
http://sp8.fotolog.com/photo/56/47/110/floreritos/1204284656_f.jpg
Bloque I - Unidad 2 – ¿Conectados o... aislados?
Unidad
2
71

Evaluación fotocopiable
Evaluación final para unidad 2
Nombre: Curso:
I. Lee el siguiente fragmento de la novela Si una noche de invierno un viajero, del autor italiano Ítalo Calvino. Intenta
interpretar su sentido.
“Lunes. Hoy he visto una mano asomar por una ventana de la prisión, hacia el mar. Caminaba por el rompeolas del puerto,
como es mi costumbre, llegando hasta detrás de la vieja fortaleza. La fortaleza está toda encerrada en sus murallas oblicuas; las
ventanas, protegidas por rejas dobles o triples, parecen ciegas. Aún sabiendo que allí están encerrados los presos, siempre he
visto la fortaleza como un elemento de la naturaleza inerte del reino mineral. Por eso la aparición de la mano me ha asombrado
como si hubiera salido de una roca. La mano estaba en una posición innatural; supongo que las ventanas están situadas en lo alto
de las celdas y empotradas en la muralla; el preso debe haber realizado un esfuerzo de acróbata, mejor dicho, de contorsionista,
para hacer pasar el brazo entre reja y reja de modo que su mano tremolase en el aire libre. No era una señal de un preso a mí, ni
a ningún otro; en cualquier caso, yo no la he tomado por tal; e incluso de momento no pensé para nada en los presos; diré que
la mano me pareció blanca y fina, una mano no diferente a las mías, en la cual nada indicaba la tosquedad que uno espera de
un presidiario. Para mí ha sido como una señal que venía de la piedra: la piedra quería advertirme de que nuestra sustancia era
común y que por ello algo de lo que constituye mi persona perduraría, no se perdería con el fin del mundo; todavía será posible
una comunicación en el desierto carente de vida y de todo recuerdo mío. Cuento las primeras impresiones registradas, que son
las que importan”.
1
72 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Calvino, I. (1999). Si una noche de invierno un viajero. Madrid: Siruela.
Infiere globalmente el sentido del párrafo anterior siguiendo el procedimiento indicado:
a) Determina palabras o expresiones clave para la comprensión del fragmento.
b) Copia la frase que consideres más importante para la comprensión del texto.
c) Infiere globalmente el sentido del párrafo y redacta con tus palabras el resultado de tu inferencia.
d) Propón un título que refleje el sentido del texto de manera clara.
2 ¿A qué crees que se refiere la expresión “desierto carente de vida” en el texto?
3 ¿Cuál de los temas típicos de la literatura contemporánea es tratado en el texto?
4 A partir de tus respuestas anteriores, responde: ¿cómo se relaciona el texto anterior con la visión de mundo
contemporáneo?

BLOQUE I
II. Lee el siguiente discurso del escritor español contemporáneo Enrique Vila Matas en la recepción del premio Rómulo
Gallegos de novela. Subraya los términos que no conozcas y busca sus significados en el diccionario.
“Ahora estoy en una sala inmensa de Caracas en la que se acumulan los sueños de todos y yo me dispongo a contarles que
en la madrugada del 18 de septiembre de 1993 visité Caracas por vez primera y llegué fatigado por el vuelo transoceánico,
llegué muy cansado al Hotel Ávila y, al entrar en el cuarto que daba al exuberante jardín, yo estaba convencido de que me
quedaría dormido enseguida. Pero no fue así. Yo no sabía que iba a necesitar un período de adaptación antes de poder sentirme
integrado en la nueva realidad que me acogía.
Al entrar en el cuarto y salir a la terraza, se disparó de pronto la alarma antirrobos de un coche. Su sonido era suave pero tenaz,
divertido pero obsesivo. Me di cuenta de que, pese al cansancio acumulado, no me sería fácil dormir. Nervioso, insomne. Di
vueltas por el cuarto y luego salí al pasillo de aquella primera planta del hotel y anduve arriba y abajo largo rato. Fue terrible.
Cuando regresé al cuarto, la alarma —como el dinosaurio de Monterroso— seguía allí. Llegué a plantearme si bajaba a
recepción y les pedía que hicieran algo para silenciar aquella suave pero obsesiva alarma. Y de pronto, al salir una vez más
desesperado a la terraza que daba al jardín, descubrí de pronto que no se trataba de la alarma de un coche, sino de un pájaro,
de un pájaro tropical y solitario que cantaba en la madrugada de Caracas. Saber que todo había sido una falsa alarma, saber
que era un pájaro —en ningún momento lo vi, pero quise creer que era un pájaro— me tranquilizó tanto que poco después
quedé feliz y profundamente dormido”.
www.analitica.com/bitblio/vila_matas/romulo_gallegos.asp
5 ¿Cómo podrías demostrar que el texto corresponde a un discurso público? Señala qué aspectos del
texto usarías con ese fin.
6 Escribe la introducción de un discurso público de tipo comunitario. Debes usar las estrategias propias de la introducción
de un discurso y procurar que se refleje su carácter comunitario.
Evalúa el trabajo realizado en esta unidad según el desempeño en esta sección.
Indicadores generales L ML PL NL
Inferí el sentido global del primer texto.
Comprobé el carácter público del segundo texto.
Escribí una introducción propia de un discurso comunitario.
L: logrado; ML: medianamente logrado; PL: por lograr; NL: no logrado.
Recuerda
que las páginas
web pueden
variar.
Bloque I - Unidad 2 – ¿Conectados o... aislados?
Unidad
2
73

Recursos
ORIENTACIONES LECTURA
FOTOCOPIABLE
Los textos que le presentamos son para que los utilice en la medida que los requiera y de la manera que sea de mayor provecho para
usted. Sin embargo, le entregamos como sugerencia algunas orientaciones y actividades para trabajarlos.
TEXTO 1
Este texto es de caracter argumentativo. Presenta una reflexión, bajo el formato del ensayo, en la que el autor reflexiona sobre el libro
y su paso a plataformas virtuales. Esto se relaciona directamente con el tema de la unidad.
Puede orientar el trabajo de los y las estudiantes a partir de las siguientes preguntas y actividades:
1. Lee detenidamente el texto subrayando las palabras que no conozcas para luego buscarlas en el diccionario. Al mismo tiempo,
deberás subrayar las ideas importantes.
2. Transformen las siguientes expresiones a un lenguaje no figurativo:
a) “los libros fueron mis pájaros y mis nidos, mis animales domésticos, mi establo y mi campo”.
b) “Los profesionales de la catástrofe y los apóstoles del progreso”.
c) “Se trata de su condición de abrigo para el espíritu”.
3. ¿Por qué el autor plantea que el libro no va a desaparecer con la aparición de Intenet? Explica los argumentos que utiliza para
apoyar su tesis.
4. ¿Qué ventajas y desventajas ves en los formatos impresos y en los virtuales?
5. ¿Crees que los libros tienen un lugar ganado que no podrá ser reemplazado por los formatos virtuales?
TEXTO 2
6. ¿A qué movimiento de vanguardia crees que corresponde este poema?
7. ¿Qué características contemporáneas aprecias en él?
74 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente

INDICACIONES EVALUACIÓN
FOTOCOPIABLE
BLOQUE I
La evaluación que le entregamos recoge las habilidades y contenidos más importantes tratados en la unidad. Le sugerimos utilizarla
para recoger mayores evidencias del desempeño de sus estudiantes o bien como segunda evaluación luego de realizar la del cierre de
la unidad y haber reforzado las áreas débiles.
SOLUCIONARIO
1. a) mano, asomar, ventana, prisión, rejas, encerrados, presos, fortaleza, inerte, esfuerzo, contorsionista, no diferente, tosquedad,
sustancia, común, comunicación, perduraría, recuerdo, registradas, importan.
b) “la piedra quería advertirme de que nuestra sustancia era común y que por ello algo de lo que constituye mi persona
perduraría, no se perdería con el fin del mundo”.
c) La clave para entender el sentido del párrafo se infiere a partir de la frase que se considera más importante en el texto.
d) Se debe proponer un título para el fragmento. Para ello, deben identificar las ideas principales del texto, relacionarlas para
realizar un resumen y determinar el título, por ejemplo, ‘‘La señal’’.
2. Al mundo deshabitado, después del “fin del mundo”, que proyecta el narrador.
3. Trata la soledad, la ambigüedad, el desencanto, la paradoja.
4. Se relaciona directamente pues habla de la paradoja, de la soledad, de la pluralidad de miradas y perspectivas, de la igualdad
de los hombres, validando la subjetividad.
5. El autor utiliza una apelación directa “yo me dispongo a contarles que…”, el tono es sencillo, directo y la anécdota vincula
directamente al autor con el auditorio, además de generar empatía con él y su historia.
6. El texto debe evidenciar, mediante estrategias discursivas como el saludo, la apelación y su carácter público. Además, debe
aludir a la comunidad destinataria.
Bloque I - Unidad 2 – ¿Conectados o... aislados?
Unidad
2
75

Recursos
Tipo de texto
Construcción del significado
Aspectos formales del lenguaje
MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓN
ESCRITURA DE UN TEXTO NARRATIVO
La siguiente rúbrica permite evaluar la producción escrita de un texto narrativo, en función de las dimensiones del Mapa de
progreso de escritura. Puede emplearla para revisar la actividad de la sección Leo para escribir, o bien aplicarla en otro momento
modificando, en el caso de que sea necesario, alguno de los indicadores.
Dimensiones Logrado Medianamente logrado No logrado
Grado en que el texto
se ajusta a la forma
discursiva y al tema
propuesto.
Grado en que el texto se
ajusta al propósito.
Coherencia textual:
desarrollo de las
ideas en función de la
progresión del cuento.
Vocabulario: variedad
y precisión léxica 1 .
Ortografía literal,
puntual y acentual:
grado de apropiación
de las normas
ortográficas 2 .
Cohesión textual:
grado en que se
relacionan las ideas al
interior del texto.
El texto presenta una secuencia
narrativa, en que se aprecia un
inicio, un desarrollo y un desenlace
de un tema central.
El texto presenta un narrador y las
marcas léxicas que se asocian al tipo
escogido.
Las ideas expresadas se desarrollan
de manera de hacer progresar el
texto, sin reiteraciones, digresiones
ni contradicciones.
El vocabulario utilizado en el texto
es preciso y variado: solo se acepta
un caso de palabra repetida hasta
dos veces.
El texto presenta una ortografía
literal, puntual y acentual adecuada
para el nivel: se aceptan hasta tres
problemas en total.
El texto presenta oraciones
concordantes en cuanto a género
y número, y a modos y tiempos
verbales.
Conecta los enunciados de manera
lógica.
El texto presenta una secuencia
narrativa, en que se aprecia un inicio
y un desarrollo, pero el desenlace
es abrupto o poco claro. O bien el
desarrollo es complejo y confuso, no
comprendiéndose cuál es el tema central.
El texto presenta un narrador y las
marcas léxicas que se asocian al tipo
escogido, aunque presenta una o dos
digresiones.
Las ideas expresadas se desarrollan
de manera de hacer progresar el
texto, aunque se observa alguna (una)
reiteración, digresión o contradicción.
El vocabulario utilizado en el texto
es habitualmente preciso, aunque
poco variado: se acepta un caso de
imprecisión y/o dos a tres casos de
palabra repetida.
El texto presenta una ortografía literal,
puntual y acentual con algunos errores:
se aceptan de cuatro a cinco problemas
en total.
El texto presenta oraciones
concordantes en cuanto a género y
número, pero presenta problemas (dos)
en cuanto al uso de modos y tiempos
verbales.
Conecta los enunciados de manera
lógica, aunque comete errores (dos) de
imprecisión u omisión.
76 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
El texto no presenta una secuencia narrativa
clara, en que se aprecia un inicio, desarrollo y
desenlace. O bien, no hay un tema central que
funcione como eje del texto, o se desarrolla otro
tipo de texto.
El texto presenta un narrador, aunque las
marcas léxicas se alternan de un tipo a otro de
narrador.
Las ideas expresadas no ayudan a la progresión
del texto, pues se observan reiteraciones (dos o
más), digresiones o contradicciones.
El vocabulario utilizado en el texto es impreciso
y/o poco variado: dos casos o más de
imprecisión y/o más de tres casos de palabra
repetida.
El texto presenta una ortografía literal, puntual
y acentual con recurrentes errores: se observan
cinco errores o más.
El texto presenta oraciones concordantes en
cuanto a género y número, pero comete errores
(dos o más); además presenta problemas (tres
o más) en cuanto al uso de modos y tiempos
verbales.
Los enunciados no siempre están conectados
de manera lógica: comete errores (tres o más)
de imprecisión u omisión.
1 Vocabulario variado: se utilizan diversas palabras para referirse a la misma idea.
Precisión léxica: empleo correcto del significado de las palabras.
2 Se considerará como puntuación correcta los usos indicados en la RAE para el punto y seguido, el punto y aparte y el uso de coma en enumeraciones, vocativos y
frases intercaladas o yuxtapuestas. En el caso de la acentuación, las normas generales y especialmente la acentuación gráfica (qué, quién, cómo, dónde, etc.) de
interrogaciones directas, indirectas y en oraciones exclamativas.

FICHA DE TRABAJO
FOTOCOPIABLE
Intertextualidad: un diálogo entre textos
BLOQUE I
Se denomina intertextualidad al conjunto de relaciones que se dan al interior de un texto determinado y que corresponden a expresiones,
rasgos, personajes o situaciones procedentes de otros textos, las que se evidencian a través de citas, alusiones o recreaciones. Se
distinguen dos tipos:
1. Intertextualidad trascendente o general: Relación que se establece entre textos de distintos autores, pertenecientes a
cualquier época. Jorge Luis Borges en su cuento “Pierre Menard autor del Quijote”, hace referencia a la obra de Cervantes; en
otro relato “La casa de Asterión”, se evidencia la influencia del mito de Teseo y el minotauro. José Saramago en El evangelio según
Jesucristo, toma la historia bíblica de Jesús y le da un nuevo sentido.
2. Intertextualidad inmanente o intratextualidad: Relación que se produce entre obras de un mismo autor. Gabriel García
Márquez en Cien años de soledad incorpora personajes de sus primeros libros como los que aparecen en La triste historia
de cándida Eréndira y de su abuela desalmada. Otro caso es el de Ernesto Sábato, quien incorpora en su libro Abaddon, el
exterminador, personajes de sus libros anteriores: El túnel y Sobre héroes y tumbas.
Lee el siguiente cuento de Augusto Monterroso y responde las preguntas planteadas.
“Hace muchos años vivía en Grecia un hombre llamado Ulises (quien a pesar de ser bastante sabio era muy astuto), casado con Penélope,
mujer bella y singularmente dotada cuyo único defecto era su desmedida afición a tejer, costumbre gracias a la cual pudo pasar sola
largas temporadas. Dice la leyenda que en cada ocasión en que Ulises con su astucia observaba que a pesar de sus prohibiciones ella se
disponía una vez más a iniciar uno de sus interminables tejidos, se le podía ver por las noches preparando a hurtadillas sus botas y una
buena barca, hasta que sin decirle nada se iba a recorrer el mundo y a buscarse a sí mismo. De esta manera ella conseguía mantenerlo
alejado mientras coqueteaba con sus pretendientes, haciéndoles creer que tejía mientras Ulises viajaba y no que Ulises viajaba mientras
ella tejía, como pudo haber imaginado Homero, que, como se sabe, a veces dormía y no se daba cuenta de nada”.
1. ¿Qué tipo de intertextualidad está presente y por qué?
2. Establece una comparación entre esta historia y la original.
3. ¿Qué se entiende por lector activo?
Monterroso, A. (1996). “La tela de Penélope o quién engaña a quién.”
En Cuentos, fábulas y lo demás es silencio. México: Alfaguara.
4. ¿Por qué en el concepto de obra abierta y en el recurso de la intertextualidad se concibe al lector como un lector activo?
Bloque I - Unidad 2 – ¿Conectados o... aislados?
Unidad
2
77

Recursos
MATERIAL PARA DISTINTOS
RITMOS DE APRENDIZAJE
Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que puede encontrar, le sugerimos algunas actividades que usted podrá
emplear según su percepción de estas diferencias, sin necesidad de dividir a los alumnos en grupos. El objetivo es que los y las
estudiantes determinen el sentido de la técnica narrativa empleada. Se propone la lectura del siguiente fragmento del cuento “La
señorita Cora” de Julio Cortázar.
- ¿Cuántas voces se encuentran en el texto? Determinen qué marcas sirven para diferenciarlas.
- ¿Qué efecto creen que se busca conseguir en el lector al presentar los mismos hechos a través de distintos narradores?
- ¿Qué relación crees que hay entre esta técnica narrativa y el mundo contemporáneo?
- ¿Cómo crees que seguirá el relato?, ¿en qué te basas?
La señorita Cora
Julio Cortázar
Lo único que me consuela es que el ambiente es bueno, se nota que es una clínica para personas pudientes; el nene tiene un velador
de lo más lindo para leer sus revistas, y por suerte su padre se acordó de traerle caramelos de menta que son los que más le gustan.
Pero mañana por la mañana, eso sí, lo primero que hago es hablar con el doctor De Luisi para que la ponga en su lugar a esa mocosa
presumida. Habrá que ver si la frazada lo abriga bien al nene, voy a pedir que por las dudas le dejen otra a mano. Pero sí, claro que me
abriga, menos mal que se fueron de una vez, mamá cree que soy un chico y me hace hacer cada papelón. Seguro que la enfermera va
a pensar que no soy capaz de pedir lo que necesito, me miró de una manera cuando mamá le estaba protestando... Está bien, si no la
dejaban quedarse qué le vamos a hacer, ya soy bastante grande para dormir solo de noche, me parece. Y en esta cama se dormirá bien, a
esta hora ya no se oye ningún ruido, a veces de lejos el zumbido del ascensor que me hace acordar a esa película de miedo que también
pasaba en una clínica, cuando a medianoche se abría poco a poco la puerta y la mujer paralítica en la cama veía entrar al hombre de la
máscara blanca...
La enfermera es bastante simpática, volvió a las seis y media con unos papeles y me empezó a preguntar mi nombre completo, la edad y
esas cosas. Yo guardé la revista en seguida porque hubiera quedado mejor estar leyendo un libro de veras y no una fotonovela, y creo que
ella se dio cuenta pero no dijo nada, seguro que todavía estaba enojada por lo que le había dicho mamá y pensaba que yo era igual que
ella y que le iba a dar órdenes o algo así. Me preguntó si me dolía el apéndice y le dije que no, que esa noche estaba muy bien. “A ver el
pulso”, me dijo, y después de tomármelo anotó algo más en la planilla y la colgó a los pies de la cama. “¿Tenés hambre?”, me preguntó, y
yo creo que me puse colorado porque me tomó de sorpresa que me tuteara, es tan joven que me hizo impresión. Le dije que no, aunque
era mentira porque a esa hora siempre tengo hambre. “Esta noche vas a cenar muy liviano”, dijo ella, y cuando quise darme cuenta ya me
había quitado el paquete de caramelos de menta y se iba. No sé si empecé a decirle algo, creo que no. Me daba una rabia que me hiciera
eso como a un chico, bien podía haberme dicho que no tenía que comer caramelos, pero llevárselos... Seguro que estaba furiosa por lo de
mamá y se desquitaba conmigo, de puro resentida; que sé yo, después que se fue se me pasó de golpe el fastidio, quería seguir enojado
con ella pero no podía.
78 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Cortázar, J. (1995). “La señorita Cora”. En Todos los fuegos el fuego.
Buenos Aires: Sudamericana (fragmento).

RECURSOS
COMPLEMENTARIOS
Te proponemos el siguiente artículo acerca del manejo de la información privada y las redes sociales, como base para desarrollar
las actividades propuestas y así profundizar el trabajo con la lectura, la escritura y la comunicación oral.
1. Lee atentamente el siguiente fragmento del artículo ‘‘La desarticulación de lo público y lo privado en las redes sociales”, del
profesor universitario Óscar Jaramillo. Si hay términos que no conozcas, busca sus significados.
Otro aspecto interesante a considerar es el tipo de información personal que las redes sociales pueden recolectar y procesar, para
producir nuevo conocimiento. Además de todos los datos que los usuarios entregan a redes sociales (…), hay que considerar que
recolectan toda la información sobre nosotros que es publicada por otros usuarios.
A lo anterior hay que sumar las prácticas de intromisión y monitoreo que realizan las redes sociales. Por monitoreo entenderemos
como el registro y vigilancia de cada una de las acciones que las personas realizan en las redes sociales. La intromisión, en tanto,
es la práctica de utilizar cookies, bugs, worms u otro tipo de software espía con el fin de buscar información dentro del disco duro o
memoria flash del dispositivo digital del usuario.
Cada vez que una persona accede a una red social desde un teléfono celular u otro dispositivo móvil, el sitio almacena el número de
teléfono y la ubicación de la persona. En el caso de hacerlo desde un computador, almacena la dirección IP, la ubicación, el nombre
del ISP16 que utiliza, el sistema operativo y hasta el tipo de procesador que tiene el PC. Además recolectan y procesan información
sobre todas las actividades realizadas por los usuarios, lo cual les permite realizar perfiles “personalizados” sobre la conducta de sus
usuarios. La mayor parte de estos perfiles son empleados con fines publicitarios, para entregar anuncios “a la carta”. (…)
Si usted le envía correos electrónicos a sus amigos para organizar un partido de fútbol el día domingo, lo más común sería que se
encontrara con avisos sobre las canchas que podría arrendar cerca de su hogar.
Recuerda
Como podemos observar, la cantidad de información privada que circula por las redes sociales es bastante. Pero lo que las páginas
más importante, es que es información de carácter sensible. En muchos casos va más allá de lo privado y entra en la
esfera de lo íntimo. (…)
web pueden
variar.
A través del monitoreo de los cambios de relaciones, publicaciones de estado, conversaciones, comentarios y fotografías y videos
publicados, es posible saber qué le está pasando a una persona, cuál es su estado del ánimo o cuáles son sus problemas. Uno de los
mayores problemas de las redes sociales es ese, el cual está asociado a la posibilidad de procesar la información, cuestión que desde
hacer data mining o sacar simples consecuencias a partir de lo que se está observando. Es por eso que podemos considerar a la red
social como un espacio público, pese a que en un principio el acceso esté restringido por clave a los contactos de la persona.
I. Lectura
1. ¿Cuál es la posición del autor con respecto a las
redes sociales?
2. ¿Te parecen familiares las prácticas que se describen
en el texto?
3. ¿Crees que los ejemplos que da el autor como
respaldo son suficientemente válidos?
III. Comunicación oral
http://oscarjaramillo.cl/wp-content/uploads/2011/04/PO-Oscar.pdf (fragmento y adaptación).
II. Escritura
BLOQUE I
Redacta un texto breve a partir de una de las siguientes
consignas:
a) una respuesta refutando las opiniones del autor.
b) la continuación del texto, considerando el registro y el
carácter que el autor le da al texto.
En grupos de tres integrantes conversen acerca de la idea de considerar a la red social como un espacio público. Al finalizar,
compartan sus conclusiones con sus compañeros.
Bloque I - Unidad 2 – ¿Conectados o... aislados?
Unidad
2
79

80
Presentación UNIDAD 3
UNIDAD 3: “LATINOS Y AMERICANOS”
Esta unidad, enmarcada en el bloque “Lugares comunes”, tiene
como finalidad estimular a la toma de conciencia de los y las
estudiantes acerca de la identidad como elemento unificador de
un grupo de personas con un pasado histórico común (Unidad 3:
“Latinos y americanos”) y desde ese espacio común, el desarrollo
de la identidad propia (Unidad 4: “Una identidad”). Esta reflexión
y toma de conciencia, se da desde la lectura de ensayos, cartas
y discursos que tratan el tema de la identidad común entre los
habitantes de Latinoamérica. Respecto de la identidad personal,
esta se trabaja desde la motivación a plantearse temas valóricos
y tomar una postura personal frente a ellos.
En esta unidad, los y las estudiantes conocen las reflexiones
profundas de grandes intelectuales de nuestro continente
y revisan la historia como uno de los elementos que ha
permitido que existan estos rasgos comunes. Se entregan las
instancias y las motivaciones para que los y las estudiantes
sean capaces de tomar una postura crítica frente a lo que otros
han reflexionado con anterioridad, e incluso, que cuestionen
la existencia de una identidad común a los latinoamericanos.
Estas reflexiones e instancias de discusión con sus pares les
permite desarrollar y trabajar los OFT propuestos para el nivel:
Desarrollo del pensamiento, capacidad de identificar, procesar
y sintetizar información de una diversidad de fuentes, las de
análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento;
Formación ética: respetar y valorar las ideas y creencias distintas
de las propias, y por último La persona y su entorno: valorar la
vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento
de la persona.
El trabajo con estos OFT se da de manera permanente y constante
a lo largo de toda la unidad, ya que los estudiantes deben realizar
un esfuerzo personal de identificación, reflexión y juicio frente
a lo que se les plantea. Se fomenta este objetivo por medio de
la articulación de distintos Contenidos Mínimos vinculados
con diferentes expresiones del lenguaje relacionados, casi en
su totalidad, con el tema de la unidad. Debido a los cambios
que ocurren de manera vertiginosa en nuestra sociedad, de la
globalización con sus defectos y virtudes, de los cambios en los
paradigmas culturales y de los cambios en las estructuras de las
sociedades, el reconocer y conocer la identidad propia se vuelve
una necesidad vital, una manera no de sobrevivir, sino de vivir en
armonía en el contexto en el que nos encontramos.
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Los diversos textos literarios y no literarios abordados en la
unidad, tanto en las secciones de lectura como en los ejemplos y
en las evaluaciones remitirán constantemente a la observación,
análisis y posterior crítica de la realidad contemporánea.
Esquema de contenidos y ejes de la unidad
I. Comunicación oral
1. Participación, como auditor, de variados discursos
en situaciones públicas de comunicación oral, para
percibir sus diferencias respecto a discursos emitidos en
situaciones privadas de comunicación.
2. Participación, como emisor, en situaciones públicas de
comunicación oral, dando oportunidad para:
a) pronunciar, ante la audiencia, discursos previamente
redactados incorporando los recursos paraverbales y
no verbales adecuados a la situación;
b) evaluar la eficacia de los discursos en relación a
preguntas y opiniones del público.
II. Comunicación escrita
1. Lectura de textos escritos que se refieran a temas
y problemas de la realidad contemporánea dando
oportunidad de percibir:
a) las diferencias entre ellos en cuanto a: carácter
dominante del discurso; relación enunciantedestinatario;
contexto; propósitos y finalidades
del texto; nivel de formalidad lingüística; posición
y perspectiva del enunciante (“objetiva”, crítica,
admirativa, reflexiva, problematizadora, etc.);
b) evaluar la eficacia de este tipo de textos para la
comprensión de la realidad contemporánea en
variados aspectos.
2. Producción de textos de carácter no literario, referidos
a temas y problemas de la realidad contemporánea de
interés para los estudiantes, dando oportunidad para:
a) la investigación sistemática acerca de dichos temas
y problemas y la expresión de la visión personal
sobre ellos;
b) la aplicación de principios de cohesión y coherencia
textuales, de elementos y recursos de composición
que aseguren la eficacia comunicativa.

III. Literatura
1. Lectura de obras literarias contemporáneas en las que se
manifiesten aspectos significativos del ser humano, su
existencia y nuestro mundo, dando oportunidad para:
a) la percepción de las visiones del mundo que se
manifiestan en textos de carácter literario y no
literario, y de las semejanzas y/o diferencias que se
observan entre ellas.
b) la comparación de las visiones de mundo de las
obras leídas con las que ofrecen obras literarias de
otras épocas;
c) la identificación, en las obras leídas, de temas y
aspectos de la realidad contemporánea que se
relacionen con experiencias, preocupaciones e
intereses de los alumnos y alumnas.
2. Observación de características y elementos distintivos de las
obras literarias contemporáneas, dando oportunidad para:
a) la comparación con elementos y recursos utilizados
en otras expresiones artísticas contemporáneas.
3. Observación de las relaciones de las obras contemporáneas
con sus contextos de producción y recepción y con obras
de otras manifestaciones artísticas.
4. Producción de textos que manifiesten la visión y
comprensión personales del mundo y de la cultura
contemporáneos, específicamente, de la identidad
latinoamericana, seleccionando motivando la reflexión y
la expresión personal en distintas formas y tipos de textos
no literarios, aplicando recursos de cohesión.
Estimado docente, en el material complementario de esta sección usted encontrará:
1. Una lectura fotocopiable de fragmentos de El laberinto de la soledad, de Octavio Paz, y de un discurso de Raúl Silva Henríquez.
2. Una evaluación fotocopiable de los contenidos abordados en la unidad.
3. Orientaciones para trabajar con la lectura fotocopiable y respuestas e indicadores de la evaluación.
4. Un modelo de pauta de evaluación de la participación en un debate.
5. Una ficha fotocopiable para trabajar el discurso público.
IV. Medios masivos de comunicación
6. Un recurso con información acerca del texto argumentativo para reforzar los aprendizajes de alumnos con distintos ritmos.
BLOQUE II
1. Participación activa en la recepción de textos que traten
temas de interés relativos al mundo contemporáneo y
difundidos a través de la televisión dando oportunidad
para la afirmación de una posición personal, reflexiva y
crítica, frente a los medios, y la apreciación de su valor,
importancia e incidencia en la cultura actual y de sus
efectos en la vida personal, familiar y social.
Objetivos Fundamentales Transversales
Crecimiento y autoafirmación personal
• Interés y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el
conocimiento y seleccionar información relevante.
Desarrollo del pensamiento
• Capacidad de identificar, procesar y sintetizar información
de una diversidad de fuentes, las de análisis, interpretación y
síntesis de información y conocimiento.
Formación ética
• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las
propias.
La persona y su entorno
• Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del
crecimiento de la persona.
Tecnologías de información y comunicación
• Buscar información a través de las redes de comunicación,
seleccionar la que requiere y continuar su procesamiento
localmente.
7. Un recurso con actividades que, enfocadas a desarrollar habilidades propias de la disciplina, invitan a los estudiantes a analizar los medios
masivos de comunicación.
Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos
Unidad
3
81

Planificación
Contenidos Aprendizajes esperados Actividades
Concepto de identidad
latinoamericana, comprensión
de su origen, motivos y
repercusiones.
(págs. 100 a 113).
Concepto y características del
discurso político y el contraste
con el privado.
(págs. 110 a 113).
Conceptos de realidad y ficción
en los reality shows.
Nuevos géneros televisivos
y el aporte que realizan a los
telespectadores.
(págs. 116 a 117).
Visiones de mundo desde
ópticas diferentes implícitas y
explícitas en textos diversos.
(págs. 118 a 119).
Reconocimiento y
comprensión de la estructura
global y organización interna
de las partes y elementos
constitutivos de un discurso.
(págs. 120 a 123).
Recursos de coherencia
textual: conjunciones,
adverbios, preposiciones y
locuciones.
(págs. 121 a 122).
Adecuación de los textos
según el contexto y la
intención.
(págs. 124 a 125).
– Evalúan la eficacia comunicativa y la pertinencia de los artículos
y ensayos que leen y producen en cuanto su validez como medio
de conocimiento, comprensión y reflexión sobre aspectos de la
realidad.
– Comprenden el concepto de identidad y determinan si es común
a Latinoamérica.
– Reflexionan sobre los orígenes de ciertas características de la
identidad latinoamericana.
– Toman una postura sobre los temas tratados y la fundamentan.
– Reconocen las diferencias propias del contexto de enunciación
de una carta y un discurso público.
– Comprenden los temas propuestos y los estilos propios de las
autoras y de los contextos.
– Reflexionan y se plantean críticamente sobre los procedimientos
que transforman los discursos públicos en espectáculo y los
efectos que ello produce: banalización, impacto o escándalo, parodia,
etc.
– Leen de obras para reconocer las visiones del mundo contemporáneo
que proponen.
– Reconocen los temas de cada texto.
– Infieren información implícita.
– Comprenden y reconocen las partes de un discurso y las funciones
que cumplen.
– Comprenden algunos recursos estilísticos de la autora.
– Comparan las diferentes conjunciones (adverbios, preposiciones
y locuciones) reconociendo la función que cumplen y el aporte
que realizan a los textos.
– Comparan las diferentes conjunciones (adverbios, preposiciones
y locuciones) reconociendo la función que cumplen y el aporte
que realizan a los textos.
– Utilizan las conjunciones para dar cohesión a sus textos.
– Reconocen algunos elementos constituyentes de la estructura
de los discursos públicos y algunos de los recursos verbales y no
verbales que se utilizan en ellos, y los aplican en la producción
de sus propios discursos.
– Reconocen los elementos no verbales y paraverbales como un
recurso de apoyo a la comunicación oral.
82 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
– Leer comprensivamente un ensayo.
– Relacionar una obra plástica con el contexto de producción
de la obra.
– Opinar sobre aspectos del texto.
– Discutir sobre evidencias de la identidad latinoamericana.
– Investigar sobre tradiciones religiosas en Chile.
– Analizar los textos dentro del contexto en el que
son emitidos.
– Relacionar la temática presente en los textos.
– Reconocer las características de cada texto con respecto
a si pertenecen a la esfera pública o privada.
– Describir y analizar un reality show.
– Reflexionar sobre los motivos de la aparición de
este tipo de programas.
– Reflexionar sobre la capacidad de los reality shows
de mostrar la realidad.
– Analizar fragmentos de textos, determinando las
ideas que expresan y la postura de los autores
sobre ellas.
– Comparar las perspectivas de los autores sobre un
mismo tema.
– Analizar un discurso ya trabajado desde su estructura
interna y externa.
– Comprender el uso de conectores como conjunciones,
adverbios, preposiciones y locuciones.
– Escribir un discurso sobre un tema y en un contexto
dado.
– Observar y comprender los tipos de conjunciones y
las relaciones que establecen.
– Utilizar las conjunciones en los textos escritos.
– Analizar fragmentos pronunciados y evaluar su
eficacia.
– Reflexionar y analizar en torno a los elementos no
verbales y paraverbales utilizados y determinar
cómo potenciarlos para una comunicación más
eficiente.

BLOQUE II
Indicadores Recursos Tiempo
– Utilizan la información del contexto de producción para complementar su comprensión
de la obra.
– Expresan su opinión sobre la identidad latinoamericana.
– Identifican las posturas de la autora sobre los temas tratados.
– Investigan sobre un tema que se desprende de la obra y exponen su trabajo.
– La opinión expresada tiene argumentos y coherencia.
– Identifican claramente el tema de cada texto.
– Identifican marcadores textuales de discursos públicos y privados.
– Reflexionan sobre la conformación de nuestra identidad como pueblos americanos.
– Complementan lo aprendido en las unidades anteriores sobre discurso público
y privado.
– Comprenden el fenómeno del reality show y analizan los motivos por los que surge.
– Opinan con fundamentos sobre los temas planteados desde su experiencia
y comprensión.
– Expresan una postura sobre el real aporte, validez y riqueza de los reality show.
– Extraen elementos distintivos de las diferentes visiones de mundo presentes en
los textos.
– Establecen una postura personal en cuanto a los temas expuestos.
– Amplían los temas sobre los que se pronuncian y toman postura.
– Respetan la estructura del discurso (exordio, desarrollo, peroratio).
– Otorgan cohesión textual al texto a través de conectores de diverso tipo.
– Emplean fórmulas protocolares de saludo y despedida.
– Consideraron los elementos contextuales y el auditorio en la elaboración
del discurso.
– Textos presentes en la tercera unidad
del Texto del estudiante.
– Discurso y carta personal entregados
en el Texto del estudiante, páginas
110 a 113.
– Texto del estudiante, páginas 116 y
117.
– Texto del estudiante, páginas 118 y
119.
– Texto del estudiante, páginas 120 a
123.
– Se otorgó cohesión textual al texto a través de conectores de diverso tipo. – Texto del estudiante, páginas 121 y
122.
– Diferencian una situación comunicativa privada de una pública.
– Los recursos paraverbales y no verbales son un aporte a sus discursos.
– Formulan preguntas pertinentes al orador.
– Texto del estudiante, páginas 124 y
125.
6 horas
pedagógicas.
3 horas
pedagógicas.
2 horas
pedagógicas.
4 horas
pedagógicas.
3 horas
pedagógicas.
1 hora
pedagógica.
1 hora
pedagógica.
Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos
Unidad
3
83

Sugerencias metodológicas
ENTRADA DE BLOQUE II:
LUGARES COMUNES
(Páginas 92 y 93)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
El bloque comienza con un montaje de distintas imágenes: un
cuadro con una visión idealizada de la Conquista de América
en el que predomina una aparente relación cordial entre los
extranjeros e indígenas, estos últimos, de rasgos europeos. Otras
imágenes que componen las páginas iniciales corresponden
a jóvenes posando para la cámara, la fotografía de Bruno
Sandoval, artesano de Pelluhue, levantando una deteriorada
bandera chilena luego del terremoto que asoló la zona centro
sur del país en febrero del 2010 y construcciones que remiten
a diversos pueblos originarios (moais de Isla de Pascua, la
ciudadela de Machu Pichu en Perú y la pirámide de Chichén Itza,
en la península de Yucatán, México).
Tal como en la unidad anterior, el inicio de bloque se compone
de las imágenes que formarán parte de las unidades contenidas,
en este caso, 3 y 4.
Invite a los estudiantes a explorar estas imágenes, rescatando
las ideas fundamentales que evoquen, como por ejemplo, la
riqueza étnica del continente o características tradicionalmente
vinculadas a los chilenos, como la capacidad de sobreponerse a
las catástrofes.
Puede indagar, también, acerca del uso lingüístico de las
distintas comunidades americanas, para permitir que el prejuicio
lingüístico desaparezca entre los americanos y los hablantes de
otras lenguas. Será necesario abarcar la transmisión de valores,
actitudes y normas de conducta social. Pregunte a sus estudiantes
sobre si conciben el lenguaje y la lengua como una manera de
construir realidad y cómo ven las realidades que se construyen
desde el habla en los diversos países latinoamericanos e incluso
dentro de nuestro país (variable diatópica).
84 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Los tres elementos componentes de la identidad
(fragmento)
Si la identidad no es una esencia innata dada sino un proceso
social de construcción, se requiere establecer los elementos
constitutivos a partir de los cuales se construye. Propongo la
idea de que estos elementos son tres 1 . Primero, los individuos
se definen a sí mismos, o se identifican con ciertas cualidades,
en términos de ciertas categorías sociales compartidas. Al
formar sus identidades personales, los individuos comparten
ciertas lealtades grupales o características tales como religión,
género, clase, etnia, profesión, sexualidad, nacionalidad, que son
culturalmente determinadas y contribuyen a especificar al sujeto
y su sentido de identidad. En este sentido puede afirmarse que
la cultura es uno de los determinantes de la identidad personal.
Todas las identidades personales están enraizadas en contextos
colectivos culturalmente determinados. Así es como surge la
idea de identidades culturales. Cada una de estas categorías
compartidas es una identidad cultural. Durante la modernidad
las identidades culturales que han tenido mayor influencia en la
formación de identidades personales son las identidades de clase
y las identidades nacionales.
En segundo lugar está el elemento material que en la idea original
de William James incluye el cuerpo y otras posesiones capaces de
entregar al sujeto elementos vitales de autoreconocimiento.
La idea es que al producir, poseer, adquirir o modelar cosas
materiales los seres humanos proyectan su sí mismo, sus
propias cualidades en ellas, se ven a sí mismos en ellas y las
ven de acuerdo a su propia imagen. Si esto es así, entonces los
objetos pueden influir la personalidad humana. La extensión de
esta influencia fue claramente apreciada por Simmel, tanto en
el caso de la creación artística de objetos materiales como en
el caso del intercambio monetario. Con respecto a lo primero,
Simmel sostenía que “la unidad del objeto que creamos y su
ausencia influyen la correspondiente configuración de nuestra
personalidad” 2 . Con respecto a lo segundo, sostenía que el sí
mismo es tan solidario con sus posesiones concretas que hasta “la
entrega de valores, sea en intercambio, sea como regalo, puede
agrandar el sentimiento de relación personal con esa posesión”.
1 Se trata. por supuesto, de tres elementos formales constitutivos de toda identidad, no de los rasgos
específicos que constituyen el contenido de una identidad particular, que varían en cada caso.
2 Georg. S. (1976), La Filosofía del Dinero. Madrid: Instituto de Estudios Políticos. pp. 571.

En tercer lugar, la construcción del sí mismo necesariamente
supone la existencia de “otros” en un doble sentido. Los otros son
aquellos cuyas opiniones acerca de nosotros internalizamos. Pero
también son aquellos con respecto a los cuales el sí mismo se
diferencia, y adquiere su carácter distintivo y específico. El primer
sentido significa que “nuestra autoimagen total implica nuestras
relaciones con otras personas y su evaluación de nosotros” 3 . El
sujeto internaliza las expectativas o actitudes de los otros acerca
de él o ella, y estas expectativas de los otros se transforman en
sus propias auto-expectativas. El sujeto se define en términos
de cómo lo ven los otros. Sin embargo, solo las evaluaciones de
aquellos otros que son de algún modo significativos para el sujeto
cuentan verdaderamente para la construcción y mantención
de su autoimagen. Los padres son al comienzo los otros más
significativos, pero más tarde, una gran variedad de “otros”
empiezan a operar (amigos, parientes, pares, profesores, etc.).
Larraín, J. (2001). El concepto de identidad.
Editorial Lom: Santiago.
Esta cita le servirá para poder orientar a sus estudiantes sobre lo
que signifca realmente la identidad y cómo se configura. Debido
a que es trabajada desde diversos ámbitos, filosófico, psicológico,
sociológico, etc. Le será de provecho poder orientarlos en el
trabajo con este concepto.
RAZONES DE LA ELECCIÓN DE LAS IMÁGENES
Este segundo bloque apunta al descubrimiento y a la
reflexión sobre la identidad colectiva. Primero, desde el
descubrimiento y postura personal de si existe o no una
identidad latinoamericana y cuál podría ser esta, y luego, en
la unidad 4, sobre la conformación de la propia identidad. Por
esto, se escogieron imágenes que sugirieran y dieran cuenta de
diversos elementos ligados a estos dos temas. De esta manera,
los estudiantes no solo se motivan para el trabajo posterior,
sino que se activan sus conocimientos previos y comienzan el
trabajo conociendo el fin temático.
3 H. Gerth ant C. Wright Mills, (1964) Character and Social. Structure. New York.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
BLOQUE II
Invite a sus estudiantes a que revisen las unidades 3 y 4 y se
fijen especialmente en los títulos de las lecturas y también del
tratamiento de contenido. Posteriormente, invítelos a que, en
grupos de cuatro personas, conversen acerca de los posibles
aprendizajes que esperan desarrollar a lo largo del bloque.
Luego, proponga que por medio de una exposición oral cada
grupo exponga ante el curso sus expectativas de aprendizaje.
Al respecto, es importante hacer notar que el nombre de las
unidades (“Latino y americanos” y “Una identidad”) debería
funcionar como indicio del trabajo proyectado. Intencione esa
mirada en el caso que no se enuncie en los resultados del curso;
a partir de ella, puede vincular esa idea con el nombre del bloque:
“Lugares comunes”, en el sentido de rescatar cuáles serán,
justamente, las coincidencias —o lugares comunes— entre
una posible identidad, como chileno, con el resto del continente.
Fomente una evaluación formativa en la que se destaque no
solo las predicciones que el grupo realizará, sino que también
la adecuación y pertinencia de la presentación ante la audiencia
del trabajo grupal.
I. ENTRADA DE UNIDAD: LATINOS
Y AMERICANOS Y RECUERDO
LO APRENDIDO
(Páginas 94 y 95)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Conversar sobre América del Sur implica aceptar que la cultura
sudamericana varía enormemente producto del proceso de
integración de diversas fuentes (originarias, conquistadoras,
extranjeras, etc.). Un modo concreto y de apreciar la diversidad
cultural de América lo constituyen distintas realizaciones del
español.
Al respecto, es interesante que indique a los y las jóvenes algo
del proceso que desemboca en la variedad lingüística que
actualmente emplean y que, sean conscientes o no de ello,
corresponde a una marca de identidad.
Es importante, eso sí, que esta visión diacrónica de la formación
del español actual de Chile se complemente con las variaciones
propias del uso en situación, contemplando también la variable
diatópica, diastrática y diafásica.
Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos
Unidad
3
85

Sugerencias metodológicas
Historia del español de América
El español de América es el resultado de un proceso iniciado por
Colón a fines del siglo XV. Con el transcurso de los años la lengua
peninsular fue abriéndose paso a lo largo del nuevo continente.
El español llega a América con las diferentes variantes propias
de las zonas de origen de sus hablantes; aunque se reconoce
una preeminencia de hablantes andaluces (por ejemplo, en los
primeros cincuenta años de Colonia, prácticamente la mitad
de la población migratoria corresponde a andaluces; de hecho,
esta predominancia se mantendría hasta el siglo XVII, cuando
el norte de la Península también se haría presente en el nuevo
continente), no es posible afirmar que ese dialecto regional se
haya convertido en la exclusiva matriz lingüística del nuevo
continente. Esta corresponde, más bien, al fruto de la nivelación
surgida en las tierras descubiertas y por medio de la cual los
rasgos más diferenciadores entre los diferentes registros y sus
variables diatópicas se borraron.
Esta nivelación de la lengua empleada por los españoles
encuentra representación ya en el período de criollización, en el
que los hablantes, si bien han asumido algunos términos de las
culturas indígenas, no manifiestan una mixtura lingüística mayor;
pero en el que los hijos de los españoles nacidos en América
revelan una manera distinta de hablar que la de sus padres.
El escenario lingüístico en América, a la llegada de los españoles,
consistía en un sinnúmero de lenguas y dialectos. Según
algunos estudiosos, como Antonio Tovar (1993), ha sido posible
inventariar alrededor de dos mil tribus y cuyas lenguas podrían
clasificarse, a lo menos, en 173 grupos (cfr. Muestra antológica:
1993, 586).
Esta pluralidad lingüística dificultó, tanto la comunicación
entre españoles e indígenas, como la labor de los religiosos
católicos; de hecho, el aprendizaje de las lenguas imperiales
como el náhuatl o el quechua por parte de los misioneros no
aseguraba la comunicación con todos los indígenas de las zonas
en las que se encontraban. Un recurso bastante utilizado por
los primeros españoles fue el empleo de los “indios lengua”,
nativos americanos que aprendían el español y que oficiaban
de intérpretes; no obstante lo anterior, la enorme variedad
lingüística indígena continuó dificultando en primera instancia
esa comunicación.
De entre las diferencias que presenta el español de América en
relación con el peninsular, se destacan:
Indoamericanismos. Estos corresponden a la adopción de
los términos propios de las diferentes lenguas americanas;
86 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
la mayoría corresponden a las grandes culturas tribales,
como la quechua, tupi guaraní o náhuatl. Actualmente, los
indigenismos se encuentran en mayor medida en el léxico rural
por sobre el urbano.
Americanismos léxicos. Con este término se denomina a las
palabras de origen peninsular cuyo significado ha cambiado
en América.
Conviene destacar que, en la actualidad, varios indigenismos
se han perdido puesto que sus referentes han caducado o
se han vuelto obsoletos. Los americanismos léxicos, por su
parte, contaron con una difusión muchísimo más general que
los indigenismos.
Esta información le servirá a sus estudiantes para comprender
de mejor manera el proceso de Conquista y las similitudes y
diferencias en la región.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Archivo editorial
a) Para trabajar la sección Recuerdo lo aprendido puede invitar
a los y las estudiantes a desarrollar las actividades en grupo,
de modo que en conjunto actualicen sus conocimientos
previos. Si bien las preguntas 1, 2 y 3 apuntan a habilidades
básicas de recordar, oriente el trabajo para que desarrollen
una fundamentación que ponga en juego no solo los
contenidos conceptuales (como las características de un
ensayo o el tipo de discurso público), sino que implique
también una argumentación fundamentada.
En el caso de las preguntas 4 y 5, por el contrario, implica que
los y las jóvenes desarrollen la habilidad de evaluar a partir
de los estímulos propuestos.
Es conveniente socializar las respuestas del curso, no solo
para comprobar cuál es el grado de dominio que los y las
estudiantes manejan en relación con el tema, sino que
también permitirá apreciar desde qué perspectiva los jóvenes
asumen la identidad americana (conciliadora, reflexiva,
agresiva, etc.). Preste atención a este elemento para, en el
caso de que lo considere necesario, enfatizar aún más los OFT
intencionados de la unidad.
b) Promueva una reflexión en torno al papel del arte en la
configuración de la identidad de un pueblo. Considere
para ello las distintas manifestaciones artísticas: literarias,
visuales, escénicas y audiovisuales. Es importante resaltar

que en Chile se han montado obras teatrales que ya forman
parte de nuestra identidad y que además, actualmente,
se desarrollan festivales de teatro, entre otras actividades
escénicas. Debido a ello, puede orientar una discusión en
torno al papel de la creación escénica en Chile y a la necesidad
de su instauración como patrimonio cultural.
Es importante señalar que de existir una preservación del
patrimonio escénico en nuestro país, permitiría reeditar sus
textos, entre otros aspectos. Incite la reflexión con preguntas
tales como: ¿de qué manera la cultura y el arte son esencias
de nuestra identidad? ¿Es el arte un registro de quiénes
fuimos y de lo que soñamos ser?
c) Invite a los alumnos y alumnas a buscar canciones que hablen
de nuestra identidad como latinoamericanos y a analizar
críticamente su contenido. Para ello deberán identificar la
tesis que el texto presenta y los argumentos que se esgrimen.
Motive la audición en clases y la exposición del análisis
realizado.
d) El apartado Reflexiona sobre tus aprendizajes tiene como
finalidad la reflexión sobre los propios procesos cognitivos
(estrategias utilizadas, reflexión sobre los propios errores)
y sus resultados (aprendizajes adquiridos, discusión crítica
de resultados de ejercicios, experimentos, investigaciones,
entre otras), con el fin de incentivar en los estudiantes el
juicio crítico y la responsabilidad sobre sus propios procesos
de aprendizaje.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Sondee con sus estudiantes el concepto que manejen de
“identidad”, pues este funcionará como eje articulador de la
unidad. Al respecto, y una vez que haya registrado en la pizarra
las ideas coincidentes de los y las estudiantes, invítelos a
profundizar en el concepto, estableciendo cuáles son las bases
en la que se sustenta dicha identidad. Con este trabajo no solo
preparará el camino para abordar la identidad latinoamericana
y chilena —temas de las unidades 2 y 3, respectivamente—
sino que también podrá fortalecer el proceso interno de los
estudiantes en relación con la construcción y reconocimiento
de su propia identidad —tema central de la propuesta de este
texto— y que se engarza con el OFT Conocimiento de sí mismo,
de las potencialidades y limitaciones de cada uno.
II. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
BLOQUE II
(Páginas 96 y 97)
Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página
97 de esta guía.
III. ¿CÓMO RESPONDO?
(Páginas 98 y 99)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
En esta sección de ¿Cómo respondo? se trabaja la evaluación de
la información en función de identificar el propósito del autor
de un texto.
Competencia: evaluar información explícita e implícita de
los textos.
Como podrá apreciar, el trabajo propuesto se relaciona
estrechamente con el CMO 1 de lectura, en cuanto permite al
estudiante percibir la posición y perspectiva del enunciante y las
finalidades que se propone alcanzar el texto.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Proponga a sus estudiantes aplicar la siguiente pauta de
observación a los textos que se ofrecen como complemento a lo
trabajado en la sección:
El autor
Emplea un lenguaje objetivo.
Emplea un lenguaje subjetivo.
Emplea palabras y expresiones connotativas.
Manifiesta abiertamente una postura.
Manifiesta sentimientos positivos.
Manifiesta sentimientos negativos.
No manifiesta sentimientos.
Demuestra seriedad.
Expresa sinceridad.
Sí No
Luego, solicíteles que generen un juicio de las intenciones del
autor a partir de esta observación. Inste a los y las estudiantes a
que establezcan la relación entre la manifestación explícita de la
subjetividad y, por tanto, más fácilmente rastreable la intención
del autor; o bien, el ocultamiento de las marcas de inscripción del
yo y, por tanto, un afán por dar cuenta de cierta objetividad.
Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos
Unidad
3
87

Sugerencias metodológicas
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA SOBRE
TEXTOS TRABAJADOS
Eduardo Germán Hughes Galeano, nace en Montevideo el 3
de septiembre de 1940. En él conviven el periodismo, el ensayo
y la narrativa, siendo ante todo un cronista de su tiempo,
certero y valiente, que ha retratado con agudeza la sociedad
contemporánea, penetrando en sus lacras y en sus fantasmas
cotidianos. Lo periodístico vertebra su obra de manera prioritaria,
de tal modo que no es posible escindir su labor literaria de su
faceta como periodista comprometido. Junto al Galeano
periodista empieza a aparecer el Galeano narrador que prolonga
en sus obras su visión de América Latina. De la novela corta Los
días siguientes (1963) a los relatos contenidos en Vagamundo
(1973) pasan diez años pero se mantiene una misma percepción
de las cosas, continuada en La canción de nosotros que mereció
el premio Casa de las Américas de 1975. En Galeano el contexto
político y social no puede eludirse y es el marco central en el que
transitan sus historias. Días y noches de amor y de guerra (1978)
se enmarca en los difíciles días de la dictadura en Argentina y
Uruguay. En 1993 Las palabras andantes, recopilación de cuentos
y reflexiones ilustrados por el artista brasileño José Francisco
Borges. El propósito de Galeano en los 90 sigue siendo el mismo
que le había impulsado en las otras décadas. Palpar la realidad
para mostrarla en un libro.
http://www.escritores.org/index.php/biografias/374-eduardo-galeano
Tópicos literarios
El DRAE define tópico como: ‘‘Ret. Lugar común que la retórica
antigua convirtió en fórmulas o clichés fijos y admitidos
en esquemas formales o conceptuales de que se sirvieron
los escritores con frecuencia’’. Esto nos acerca a lo que los
tópicos literarios son: temas recurrentes en la literatura que
se han dado en distintas épocas y que se transformaron en
verdaderos paradigmas por repetirse con pocas variaciones en
su tratamiento. Dentro de los tópicos, tenemos el llamado carpe
diem o “aprovecha el día”, el locus amoenus o “lugar ameno”,
el memento mori o “recuerdo de la muerte” y el beatus ille, que
significa “dichoso aquel”, entre otros. Este último es el que se
encuentra presente en la ‘‘Oda a la vida retirada’’ de Fray Luis
de León.
Este tópico en particular responde a destacar la vida apacible,
retirada y tranquila del campo por sobre la de la ciudad o pueblo
en función de la posibilidad de contemplación y meditación que
otorga. Algunos teóricos lo asocian a su vez, a la ausencia de
88 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
pasiones debido a este retiro y alejamiento de la ciudad y de
la gente.
Esta información le ayudará a sus estudiantes a comprender de
mejor manera el fragmento, ya que se pueden confundir en los
motivos de la exaltación de lo rural. Entrégueles esta información
antes del trabajo con el texto, e indague sobre los posibles
conocimientos previos sobre este tema.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
No olvide atender a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje
que se encuentran dentro del aula. Le sugerimos esta estrategia
para realizar la misma actividad con tres grupos de trabajo.
Trabajarán con los textos de Eduardo Galeano (página 98) y Fray
Luis de León (página 99).
a) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de
desempeño bajo el promedio: Verifique que las habilidades
básicas sí son trabajadas por los y las estudiantes. Preguntas
de reconocimiento y de comprensión básica (como describir)
permitirán confirmar dicho trabajo. Por ejemplo, solicite a
los estudiantes que sinteticen la relación de los distintos
referentes de los versos del texto de Galeano, tales como:
luna: cálculo de distancia; árbol: cálculo de leña; cuadro:
cálculo de precio. Invite a los y las jóvenes a identificar cuál
puede ser la relación que el autor establece entre estos
elementos (¿de qué modo se vincula la leña con un árbol?).
A partir de esto, propóngales establecer relaciones que
podrían ser positivas y que se alejen del cálculo (árbol: cálculo
de pájaros que pueden posarse en su ramas, por ejemplo).
Una vez realizado este modelamiento, indique al grupo que
trabaje los distintos pasos propuestos en la página 98.
b) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de
desempeño promedio: Verifique en estos estudiantes
la comprensión de cada uno de los pasos. En el caso de
apreciar dificultades, modele el trabajo. Por ejemplo,
ayúdelos a determinar las palabras clave del texto (paso 2)
reconociendo que estas corresponden a las palabras que
mayor recurrencia presentan en el texto, o bien, que articulan
el mensaje, como es el caso de “hombre” y “éxito”, pues este
concepto despliega las 6 características, una en cada verso,
que componen el texto.
c) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de
desempeño sobre el promedio: oriente el trabajo en función
de identificar recursos expresivos que potencian el sentido
general de la obra y que se condigan con la intencionalidad

del autor. Por ejemplo, en el texto de Galeano, pídales
que determinen la polisemia del último verso, en cuanto
se calcula el riesgo que puede implicar una mujer (¿qué
peligro encierra la relación una mujer?) y que establezcan
esta referencia como una posible visión andrógina que se
desprende del texto.
IV. LEER MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS:
CONFORMACIÓN DE LA IDENTIDAD
LATINOAMERICANA
(Páginas 100 a 109)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ACTUALIZADA
Conquista de América
En un comienzo, el desarrollo de la Conquista tiene un carácter
puramente comercial, ya que los españoles se encuentran con
una serie de productos desconocidos para ellos, como la papa,
el cacao, el tomate y el tabaco, además del oro y la plata. Sin
embargo la reacción de los indígenas va cambiando en la medida
en que comprueban que la relación no es simplemente comercial,
sino un paulatino proceso de invasión.
Rápidamente, los yacimientos de oro y plata se convierten en el
objetivo central de los europeos, ya que las riquezas extraídas son
usadas para cancelar los costos de las huestes conquistadoras y
continuar con la organización territorial. Se crean asentamientos,
se construyen fuertes y se fundan ciudades para la administración
del territorio, la provisión de recursos, el desarrollo de cultivos
para la alimentación, y la organización y difusión de nuevas
expediciones conquistadoras. El Descubrimiento y Conquista
de Chile, comienza alrededor de 50 años después de que Colón
pisa por primera vez el suelo americano, y está supeditado a la
dominación del Perú, ya que allí se originan las expediciones y
el financiamiento y mantención de las huestes. El proceso de
conquista es prolongado y duro, tanto por las características
geográficas del territorio, como por la tenaz resistencia del
pueblo mapuche, demostrada en los más de trescientos años de
la llamada Guerra de Arauco.
http://www.educarchile.cl/integracion/NuestrosMomentos/
NuestrosMomentos.asp?periodo=31480
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
BLOQUE II
Esta sección trabajará dos elementos básicos: la comprensión
lectora y, desde ella, la reflexión sobre la identidad
latinoamericana y la posibilidad de que esta sea una común.
Dado esto, le sugerimos que antes de comenzar el trabajo con la
contextualización, y con los contenidos sobre el tema, indague
sobre los conocimientos previos de sus estudiantes por medio
de preguntas referidas a dos áreas: el ensayo como tipo textual
(trabajado en la unidad 1) y la identidad latinoamericana. Sobre
esto último, el texto plantea la existencia de una identidad común
gestada desde el descubrirnos todos como pueblos conquistados
y, por lo tanto, mestizos o híbridos. Si bien esto puede ser que
no se dé a cabalidad en todos los países, sí se plantea como una
posibilidad real. Primero trabaje con sus estudiantes sobre lo que
entienden por identidad (recuérdeles lo tratado en la Entrada de
bloque), luego sobre las características comunes que perciba en
los países latinoamericanos y deje instalada la reflexión sobre el
espacio o papel que tiene Chile sobre este tema.
Sugerencias para los contenidos más difíciles
Uno de los temas o contenidos que puede generar mayor
dificultad en su comprensión es el concepto de identidad.
En el trabajo de la Entrada de bloque, le entregamos
información para que pueda orientar de mejor manera a sus
estudiantes en el desarrollo de esa sección. Como este es uno
de los temas de la unidad, es importante que también la utilice
en esta sección. Explíqueles a sus estudiantes que según el área
o disciplina es que existe una definición especial, además de la
oficial del DRAE: “Conjunto de rasgos propios de un individuo o
de una colectividad que los caracterizan frente a los demás”.
Le sugerimos que una vez que haya despejado las dudas con
su alumnado, les ayude a determinar cuáles son los rasgos que
podrían configurar a una persona o una comunidad. Llévelos a
reflexionar sobre qué hechos externos afectan profundamente
a las personas. Como ejemplo, le sugerimos que recuerden el
terremoto del 27 de Febrero de 2010, y que reflexionen sobre
si creen que este hecho influirá a los afectados en particular y a
la comunidad en general de manera tan profunda, como para
determinar algún aspecto de su identidad. Luego, proyecte eso
en los pueblos indígenas que fueron conquistados y colonizados.
Continúe con el trabajo de la sección.
Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos
Unidad
3
89

Sugerencias metodológicas
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA DE LOS TEXTOS
Sonia Montecino (1954 - )
Reconocida antropóloga chilena. Cuenta con una extensa
publicación de ensayos y creaciones literarias, recibiendo por
esto una gran cantidad de premios a nivel nacional: 1992 recibe
el ‘Premio Academia Chilena de la Lengua’, por su libro Madres
y huachos, Alegorías del mestizaje chileno (1991); en 2005 recibe
el ‘Premio Altazor’ por el ensayo Mitos de Chile. Diccionario de
Seres, Magias y Encantos (2003). Madres y huachos, su trabajo
más reconocido, citado y estudiado, trata el hecho de ser madre
en una sociedad patriarcal, donde la figura del padre se vuelve
ausente, dejando huérfano al hijo. Revisitando la historia
nacional, Montecino postula que la imagen del padre ausente
será reemplazada por la del dictador, única figura masculina
presente en tiempos de dictadura. El ensayo de Sonia Montecino
es importante a nivel cultural y académico, pues inaugura una
tendencia a estudiar la situación del huérfano en Chile, luego de
la dictadura militar.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Para instaurar el tema de la conformación de la identidad
latinoamericana, le proponemos que previamente a la lectura
invite a un grupo de estudiantes a desarrollar un debate cuyo
tema sea: latinoamericanos, ¿una misma identidad?
Puesto que esta actividad se plantea como una motivación al
trabajo de la unidad, los estudiantes deberían buscar información
referente a la lectura del ensayo de Sonia Montecino; con esto, se
activarán los conocimientos previos e incluso se podrá reforzar
algunos conceptos que resulten nuevos para los estudiantes.
Desarrolle el debate en una hora pedagógica (conforme dos
grupos de tres o cuatro integrantes más un moderador). Considere
algunas recomendaciones para este trabajo:
Los participantes deberán reunirse previamente para establecer
los parámetros del debate (qué tema tocarán y cuál no) y
establecer pautas de comportamiento que usted mismo puede
sugerir (duración de las intervenciones, cantidad de turnos por
grupo para presentar tesis, argumentar y refutar) y delimitar
el rol del moderador (controlar los tiempos e intervenciones,
evitar digresiones y sintetizar las informaciones y opiniones que
se presenten).
Al finalizar la actividad (que podría durar solo una hora de
clase) pida a los compañeros que retroalimenten a los grupos
que debatieron, dé usted mismo su apreciación y evaluación
90 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
(puede valerse de la pauta de la página 106 de esta guía) y cierre
el trabajo consignando los contenidos más relevantes y que se
relacionen tanto con el texto de Sonia Montecino como con la
totalidad de la unidad.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Pida a sus estudiantes que extraigan las ideas principales del
texto, aplicando lo trabajado en el modelamiento de preguntas
¿Cómo respondo? Luego, pídales que busquen los puntos en
común entre lo planteado por Montecino y que escriban un
ensayo sobre cómo la identidad chilena se conforma en base a
hechos comunes al resto de Latinoamérica. Finalmente, pídales
que realicen una presentación oral tipo exposición o disertación
con material de apoyo. Una vez concluida esta actividad,
proponga un plenario para lograr obtener puntos comunes entre
todas las lecturas. Si ve dificultades en sus estudiantes o posee
un grupo curso muy numeroso, le sugerimos realizar la actividad
en parejas.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Como ya se ha mencionado, el trabajo de esta sección apunta
a que los y las estudiantes, desde la comprensión lectora de un
ensayo logren reflexionar y determinar si existe una identidad
latinoamericana común y cómo esta identidad es reflejo de
la chilena. Las actividades posteriores a la lectura apuntan a
trabajar la comprensión, desde la metacognición en relación
con las preguntas durante la lectura (pregunta 1), análisis y
evaluación de elementos textuales en la construcción de sentido
de un texto (pregunta 2), reconocimiento de la estructura de
un ensayo (pregunta 3), atribución de la intención de la autora,
evaluación de la información y relación con la propia experiencia
de los estudiantes. Generar opinión y postura personal desde la
información explícita, implícita y experiencia personal (preguntas
5, 6, 8, 9, 11, 12 y 13). Si ve dificultades en alguna de las
preguntas, apoye a sus estudiantes y registre los resultados para
hacer un seguimiento y un posterior reforzamiento basándose en
el trabajo de las habilidades de la sección ¿Cómo respondo?
Para profundizar en este contenido revise el anexo teórico
página 209.

V. TEXTOS DE LA COTIDIANIDAD: SOBRE LA
IDENTIDAD LATINOAMERICANA
(Páginas 110 a 113)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ACTUALIZADA
2009 fue un año importante e impactante para los estudiosos
y admiradores de Gabriela Mistral. Luego de la muerte de su
albacea, Doris Dana, se publican una serie de cartas escritas por
la poeta para su secretaria. El tono de estas cartas es amoroso, lo
que para muchos es la confirmación de la orientación sexual de
la poeta. Sin importar mayormente este hecho, que en términos
estéticos y literarios no pasa de ser una anécdota, esta repentina
“fama” o tema puesto sobre el tapete invita a muchos a revisitar
el largo intercambio epistolar que Mistral sostuvo a lo largo de
su vida. En sus cartas, se aprecia un tono lírico permanente,
siendo muchas veces más una prosa poética que una prosa
a secas. Además de su vasta producción lírica que goza de un
tremendo reconocimiento, la autora posee un importante archivo
de textos de no ficción, desarrollado principalmente durante sus
viajes y que vieron la luz bajo el formato de crónicas, reflexiones
o ensayos en diversos periódicos.
En http://cvc.cervantes.es/actcult/mistral/bibliografia/antologia.
htm encontrará una completa bibliografía de la obra en prosa de
la poeta.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA DE LOS TEXTOS
Pedro Salinas (Salinas, P. (1981).”Defensa de la carta misiva y
de la correspondencia epistolar”. El defensor. Ensayos completos.
Taurus: Madrid.), por ejemplo, en uno de los ensayos más
citados respecto de la forma epistolar, explica que la afición de
las mujeres a escribir cartas “sin duda ha de responder a algún
rasgo psicológico particularmente femenino”. Citando a Gustave
Lanson afirma que “las mujeres por menos dotadas e inclinadas
al ejercicio del pensar abstracto y de la facultad analítica, y por
más propensas al abandono y la espontaneidad en sus modos
de expresarse, encuentran en la carta desembarazado campo
para explayar esas cualidades”. Ideas de este tipo, suelen ser
una constante cuando se pregunta por la relación entre cartas y
mujeres, obviamente, las razones de esta “inclinación” femenina
a escribir cartas son otras: los nexos que vinculan a las mujeres
y las cartas obedecen a complejas circunstancias que atañen a
las condiciones de producción, circulación y recepción de estos
textos, así como a tendencias características presentes en
esta práctica significante, que facilitan y provocan una cierta
BLOQUE II
atracción inscrita en las interrelaciones que implica todo género
de discurso, considerado como praxis social.
Doll, D. (2000). “El discurso amoroso de una sujeto en fuga”. Revista Signos. Vol.
XXXIII, N°47
Siguiendo a Elizabeth Burgos, la persona de Rigoberta Menchú
encarna la denuncia de una testigo y de una sobreviviente
a la opresión que siguen padeciendo los pueblos originarios
por parte de “el colonialismo interno”. Antes de los 20 años,
ya había sufrido la tortura, el asesinato de su padre (quemado
vivo), su hermano y su madre. No obstante, su testimonio no se
limita a al sacrificio, al genocidio, al racismo o a la reivindicación,
sino que se extiende a dejar constancia de la cultura y de las
particularidades de una comunidad ancestral, que en ella refleja
la aspiración al respeto y a la conservación del patrimonio
cultural americano.
Burgos, E. (1998) Me llamo Rigoberta Menchú y así me nació la conciencia.
Madrid. Siglo XXI Editores (adaptación).
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
La sección propone la observación de los textos privados y
públicos, enfatizando sus diferencias en el uso del lenguaje
figurado, el uso de ironía y en el uso de fórmulas fijas; a su vez,
prolonga el trabajo sobre la búsqueda del significado de nuevos
conceptos y refuerza el entrenamiento de las técnicas de lectura
trabajadas anteriormente.
Oriente a los alumnos hacia la observación de dichos rasgos
textuales, intente poner de manifiesto los conocimientos
compartidos necesarios para la interpretación de la ironía y el
lenguaje figurado presente en los textos, para así balancear el
contenido comunicado, con lo que se pretende comunicar.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Puede desarrollar la dimensión Construcción del significado
del MPA de lectura y de escritura, nivel 6, realizando la
siguiente actividad relacionada con la reinterpretación
de sentidos globales de los textos a partir de inferencias
complejas e información del contexto sociocultural. Para
ello, es conveniente que, una vez realizado el trabajo de la
página 113 sección Trabajo mi lectura, presente a los y las
estudiantes la información referida en el apartado de esta
página y que luego les solicite, en parejas, que reformulen la
interpretación del texto de Mistral y de Menchú, incorporando
dicha información. La lectura se trabaja en función de la
diferencia en la interpretación de los textos; la oralidad, a partir
de conversación y establecimiento de acuerdos por parte de los
Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos
Unidad
3
91

Sugerencias metodológicas
y las jóvenes y la escritura, en cuanto solicite que plasmen en
un texto no solo la nueva interpretación, sino que lo hagan
buscando recursos expresivos que en alguna medida repliquen
el modelo de las autoras (referencia MPA de escritura). Puede
evaluar la actividad a partir de los siguientes indicadores:
Lectura Oralidad Escritura
- La nueva
interpretación
considera
elementos
clave de la
información
contextual.
- La nueva
interpretación
encuentra
sustento
en marcas
textuales.
- Cada estudiante
escucha
respetuosamente y
considera la opinión
del compañero(a)
antes de comenzar
su intervención. Esto
se manifiesta tanto
por las referencias
que haga al discurso
del interlocutor
(“tú dijiste
que...”, “cuando
argumentaste
esa idea te faltó
considerar..., etc.).
- La nueva
interpretación
se enuncia con
coherencia y
cohesión.
- La nueva
interpretación
se presenta
por medio
del empleo
de recursos
expresivos
como ironías,
metáforas o
comparaciones.
VI. EVALUACIÓN DE PROCESO
(Páginas 114 y 115)
Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página
98 de esta guía.
VII. COMUNICACIÓN MEDIÁTICA: CUANDO LA
INTIMIDAD SE VUELVE UN ESPECTÁCULO
(Páginas 116 y 117)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Es posible sostener que los Reality shows tienen su origen en
la práctica investigadora de antropólogos sociales y culturales,
abocados a la finalidad de encontrar racionalidades subsidiarias e
inconscientes de los diferentes grupos humanos y que se expresan
en un dominio simbólico. Esa práctica es conocida como observación
participante, la que busca aproximarse al interior de los sistemas
en estudio, sean estos la mente o grupos humanos de estudio. Se
caracteriza por ser exógena, es decir se genera desde fuera, en un
trabajo de campo y en permanente proceso, sistematización natural
de grupos reales o comunidades en su vida cotidiana. El análisis
se centra en la infraestructura simbólica del objeto de estudio. La
observación participante parte de la premisa que existiría un
92 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
código o combinatoria cultural de carácter universal que puede
decodificarse, ese código sería la naturaleza humana.
Tal como en la observación participante, los telespectadores
comienzan a cumplir el rol del investigador, se mantiene
extranjero o extraño al grupo de observación, pero conviviendo
integradamente con el sistema a estudiar a través del televisor,
informa a los observadores cercanos (una suerte de comunidad
académica) y construye teorías en torno al comportamiento o red
simbólica de los sujetos observados.
Delgado, J. M., Gutierrez, Juan (1999). Métodos y técnicas cualitativas de
investigación en ciencias sociales. Madrid, Editorial Síntesis.
Esta información, que explica desde las ciencias sociales el
origen de los Reality shows, le permitirá a los y las estudiantes
comprender la génesis de este género televisivo. Le
recomendamos que no lea este texto a sus estudiantes, sino
que comparta la información con ellos y ellas en el contexto de
una conversación que comience con preguntas del tipo ¿Cómo
crees que surgen los Reality shows? ¿Te recuerda a algo observar
el comportamiento humano sin que ellos perciban que se les
observa a pesar de saberlo? (Podrían saber de las entrevistas
psicológicas o interrogatorios policiales con espejos polarizados),
entre otras.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Las y los estudiantes están familiarizados con los medios de
comunicación y los realities, por lo que le sugerimos que aborde
este tema como material para discusión y análisis de manera
constante. Logre que sus estudiantes adviertan creencias,
prejuicios y estereotipos. Una forma posible de tratar este
contenido es discutir la identificación de valores a partir de la
observación dirigida en clases de algún capítulo de alguno
de estos programas con amplia audiencia en el momento. Es
importante que en las discusiones se haga notorio cómo las
creencias de las personas van construyendo realidades.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Una de las maneras más eficaces de que los y las estudiantes
logren aprendizajes significativos es por medio de la experiencia.
Por ello, le sugerimos que invite a sus estudiantes, en grupos de
diez integrantes escogidos al azar, a crear y filmar su propio
Reality show de un par de horas. Deberán escoger la temática,
el formato (cuál será el objetivo a lograr, cómo se realizarán
las pruebas y las eliminaciones, la duración, etc.). Si no existen
los medios técnicos para poder filmar la experiencia, haga una
variación pidiéndoles que realicen la actividad y que luego la

dramaticen frente al curso. La idea es que cada grupo se filme
durante una jornada (deberán determinar los roles del director,
del camarógrafo, de los productores, de los participantes y del
editor) en la que realicen las pruebas, tengan tiempo de ocio
y se determine un ganador o ganadora. Una vez presentado el
producto, realicen un plenario en el que los y las estudiantes
compartan su experiencia y reflexionen sobre el efecto en ellos
como participantes, pero sobre todo, como espectadores. Oriente
esta reflexión hacia una mirada crítica del aporte que hace este
tipo de programas a la sociedad.
VIII. VISIONES DE MUNDO: DESCUBRO LAS
VISIONES DE MUNDO
(Páginas 118 y 119)
SUGERENCIAS PARA LOS CONTENIDOS
MÁS DIFÍCILES
Uno de los aspectos más complicados a los que se pueden ver
enfrentados sus estudiantes es a lograr extraer información
implícita de un texto para comprender la visión de mundo
planteada en ellos. Lo primero, es que les recuerde a sus
estudiantes que en cada mensaje o manifestación, hay
una visión de mundo oculta o “entre líneas” y que se debe
desmenuzar, analizar y comprender el mensaje para poder
extraerla. Explíqueles que esto es un proceso y que una manera
de hacerlo es interrogar al texto sobre diversos temas o subtemas
derivados de las ideas que se tratan en él. Sobre la identidad,
puede sugerirles preguntas como: ¿Qué y cómo se expresa el
autor sobre los españoles?, ¿sobre los indígenas? ¿El texto es
objetivo o subjetivo? ¿Los marcadores discursivos subjetivos son
positivos o negativos?
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
DE LOS TEXTOS
Información complementaria de los textos
El medio milenio del arribo de Colón a América reenciende
la polémica sobre el significado del Descubrimiento y de la
Conquista, la “llegada al Extremo Oriente”, que resultó ser la
punta de Occidente. Ella no es discípula de la leyenda negra.
Admira al buen misionero y le parece bien el conquistador
español que, cohabitando con la mujer india, aunque sea
por la fuerza y mezclándose con la sangre indígena, lava sus
muchos pecados.
BLOQUE II
Se siente mestiza como Rubén Darío.
Pero la entristece “la vergüenza del mestizo”, que está convencido
de la verdad de tres mentiras: la falsedad, la pereza y la perversidad
del indio. Y todo parte de un concepto inculcado sobre la belleza,
la civilización y la historia que es bien unilateral y egoístamente
condicionado. Al niño se le educa teniendo por arquetipo el
tipo caucásico. No se dan cuenta que así fabrican categorías de
inferioridad que incluso terminarán por deteriorar su propia
imagen. Así es fea una Venus maya o un Apolo tolteca.
Ella encuentra que la hermosura anda en todas las razas; solo
que su belleza es diferente, no solo en los rostros blancos,
negros, amarillo o cobrizos sino también en los espíritus. Y en las
distintas profesiones o quehaceres. Dice que tal vez el único oficio
del cual “haya sentido envidia o saudade, deseo o tristeza de que
ya no existe más” sea el que llama “lindo oficio del hombre”. Le
hubiera gustado ser Amauta, desde que, desde luego, Mariátegui
celebraría de corazón. Veía a una civilización muy alta en esa que
tenía un funcionado que recogiera la crónica de las ciudades para
perpetuar la historia y enseñar civilización quechua, los principios
revelables y propagandísticos del Incanato y de su teología,
porque había una zona iniciática, el Amauta solía ser poeta y, en
algunos casos, filósofo de la tierra y del cielo.
Teitelboin, V. (1991). Gabriela Mistral pública y secreta.
Ediciones Bar: Santiago.
Utilice esta información como contexto de producción o como
elemento de complemento al análisis que realizarán sus
estudiantes para profundizar en los sentimientos e ideas que
llevan a la poeta a escribir el texto trabajado.
IX. LEO PARA ESCRIBIR: EL DISCURSO PÚBLICO
POLÍTICO
(Páginas 120 a 123)
SUGERENCIAS PARA LOS CONTENIDOS
MÁS DIFÍCILES
En relación con la unidad, es necesario guiar a las y los estudiantes
a identificar los elementos de cada texto que los hacen ser
pertenecientes a lo público o a lo privado según corresponda.
Un elemento transversal a la unidad es la reflexión sobre la
conformación de nuestra identidad como pueblos americanos.
Antes de comenzar con el trabajo de producción textual, indague
sobre los conocimientos que sus estudiantes tienen sobre el
discurso político y su contexto de enunciación. Pregúnteles si
han visto, en televisión o en vivo, alguno que les haya llamado
Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos
Unidad
3
93

Sugerencias metodológicas
la atención. Posiblemente los adolescentes no consideran a la
política dentro de sus temas de interés, pregúnteles qué les
generan estos discursos y luego, cómo les gustaría que fueran para
que les resultaran más atractivos. Una vez terminado el trabajo
de esta sección, pregúnteles si creen posible que un discurso
público político cumpla con sus objetivos si fuera como ellos
plantearon anteriormente. Genere discusión y debate y lleguen a
conclusiones.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
El año 2010 hubo cambio de gobierno. Este acontecimiento,
les permitió a los y las estudiantes presenciar innumerables
instancias de participación oral de los candidatos. Le sugerimos
que pida a sus estudiantes que busquen en Internet 5 discursos
políticos, y escojan uno para trabajar, lo transcriban y lo analicen
desde dos ámbitos: el formal que responde al tipo textual
(situación de enunciación, contexto de producción, temática, etc.)
y el relativo a la oralidad (elementos paraverbales y no verbales).
Revise y corrija junto con ellos el análisis realizado. Luego, pídales
que trabajen los elementos paraverbales cambiando el contexto
de producción, pero manteniendo el discurso. Por ejemplo, que
pronuncien el discurso en un cumpleaños, o en la ceremonia
de fin de año (que lo realicen o simulen el contexto). Luego,
que reflexionen y analicen la adecuación contextual que se
produce, qué elementos verbales adaptaron y cómo lo hicieron.
Finalmente, compartan los análisis con el resto del curso y
lleguen a consensos.
Para profundizar en este contenido revise el anexo teórico
página 214.
X. ME COMUNICO EN VOZ ALTA: MÁS ALLÁ DE MI
VOZ
(Páginas 124 y 125)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
En 1971, Albert Mehrabian, construyó una regla de comunicación
que atribuye un 7% a las palabras, un 38% al tono de voz y 55%
a la expresión facial, aunque esta regla depende mucho de la
situación y contexto comunicativo, la interpretación de los
movimientos no verbales tiene congruencia con la comunicación
verbal, pues el comportamiento no verbal está situado en su
contexto comunicacional.
Mehrabian, A. (1971). Silent messages. Wadsworth: California Belmont.
94 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Una vez realizados los actos de habla de los y las estudiantes
es conveniente que se dedique durante una clase a tratar los
elementos paraverbales del diálogo para que no se pierdan de
vista sus características particulares ni su importancia. Será
provechoso llamar la atención de las y los estudiantes sobre
cómo funcionan estos elementos. Para lograr este objetivo,
una buena estrategia sería planear la observación de filmes
de Harold Lloyd, Buster Keaton o Charles Chaplin, haciendo
especial hincapié en la observación de la comunicación sin
lenguaje verbal, observando gestos faciales, uso del espacio,
movimiento de brazos y piernas, etc.
XI. PARA LEER MÁS
(Página 126)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Como podrá apreciar, esta sección pretende reforzar, entre
otros, el CMO 1 de Literatura, en cuanto la comparación de las
visiones de mundo de las obras leídas con las que ofrecen obras
literarias de otras épocas, apreciando similitudes y diferencias en
los modos de representación, interpretación y configuración del
mundo y formulando explicaciones para ellas.
Para desarrollar el trabajo, preste especial atención a la
subsección Trabajo mi lectura que invita a los y las estudiantes
a comparar el texto de Rómulo Gallegos con las ideas expuestas
en el ensayo de Sonia Montecino.
El fragmento seleccionado se refiere a la llegada de un extranjero
a las tierras americanas y de las reacciones con los habitantes
vernaculares. Es posible establecer una relación en cuanto al
modo en que los personajes de Doña Bárbara reaccionan al
relacionarse, como por ejemplo, el encanto que Míster Peligro
emana, o las prácticas al parecer mágicas que realizan hacia
el final del fragmento y que el extranjero cataloga de ¡bonito!
¡Pintoresco!
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Puede proponer a los estudiantes que observen una película que
toque el tema del encuentro entre dos mundos como Aguirre la
ira de Dios de Werner Herzog (1972), La misión de Roland Joffé
(1986), La conquista del paraíso dirigida por Ridley Scot (1992) o
una obra que aborda básicamente la visión americana antes de
la llegada de los españoles como puede ser Apocalipto dirigida
por Mel Gibson (2006).

Para la posterior reflexión y análisis, invite a sus estudiantes a
movilizar los aprendizajes de los contenidos trabajados a lo largo
de la unidad y que en sus intervenciones consideren aspectos del
texto de Montecino.
XII. SINTETIZO LO APRENDIDO
(Página 127)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Como ya se ha revisado, la síntesis ayuda a los y las estudiantes
a recordar lo trabajado y a verificar el nivel de logro de las metas
propuestas al inicio.
De ahí que se sugiere revisar los elementos discursivos del
lenguaje público y privado, el lenguaje figurado presente y sus
tropos, conectores y lenguaje no verbal.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Con la finalidad de sintetizar, le sugerimos que antes de realizar
las actividades revisen de manera breve cada una de las secciones
de este modo:
a) Cada estudiante abrirá su texto en la sección (en el orden
planteado o como usted lo estime conveniente) y escribirá
en un post it, lo que recuerda como lo más importante
trabajado en ella. Pregúnteles ¿Qué fue lo que más les
gustó de esta sección? ¿Lo que les resultó más cómodo
de trabajar? ¿Lo que les generó mayor dificultad? ¿Qué
contenidos o habilidad pueden trabajar o relacionar con
otra sección? ¿Cómo pueden aplicar lo trabajado en esta
sección en otros sectores de aprendizaje?
b) Luego, usted o un estudiante designado, recogerá todas las
notas amarillas y las adherirá en la pizarra de la sala.
c) Una vez que se haya realizado esto con todas las secciones,
extraigan los contenidos o habilidades más importantes para
su grupo curso de la unidad y consígnenlo en algún lugar
visible de la sala de clases en una cartulina amarilla, una
suerte de post it gigante.
BLOQUE II
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
a) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de
desempeño bajo el promedio: trabaje con este grupo
lenguaje no verbal, reutilice las pautas y rescate los puntos
principales. Si es necesario, que lo realicen dos veces.
b) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de
desempeño promedio: trabaje con este grupo los elementos
discursivos del lenguaje público y privado. reutilice las pautas
y rescate los puntos principales. Si es necesario, que lo
realicen dos veces.
Indicadores Nunca A veces Siempre
Es posible asociar el
comportamiento no verbal al
conjunto de la comunicación
de la persona.
La interpretación de los
movimientos no verbales
tiene congruencia con la
comunicación verbal.
El comportamiento no verbal
está situado en su contexto
comunicacional.
La comunicación no verbal
está inhibida.
La comunicación no verbal es
despreocupada.
c) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de
desempeño sobre el promedio: trabaje con este grupo el
lenguaje figurado presente, sus tropos y conectores. Reutilice
las pautas y rescate los puntos principales. Si es necesario,
que lo realicen dos veces.
Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos
Unidad
3
95

Sugerencias metodológicas
XIII. EVALUACIÓN DE CIERRE
(Páginas 128 a 130)
Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página
99 de esta guía.
XIV. RECOMENDACIONES
(Página 131)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Esta sección le sugiere recursos a sus estudiantes para que
complementen con lo trabajado en la unidad, esta no tiene
carácter obligatorio. Sin embargo, le sugerimos que antes de
la clase destinada al trabajo con esta sección, lleve alguno de
los recursos sugeridos (o traslade a sus estudiantes a la sala de
computación) y se los muestre como motivación.
Lea las recomendaciones y explíqueles que cada una de ellas
apunta a complementar temáticamente el desarrollo de la
unidad, de manera de entregarles mayores recursos para
enriquecer sus aprendizajes.
96 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Le sugerimos ver Mi mejor enemigo de Alex Bowen con sus
estudiantes y trabajar en base a las siguientes preguntas.
1. ¿Cuál es la importancia de las relaciones interpersonales que
la película pone de manifiesto?
2. ¿Qué características debe tener un esfuerzo de integración
americana?
4. ¿Qué conclusiones acerca de la esencia humana sacas de esta
película?
5. ¿Qué visión de mundo se desprende de la película?
6. Relaciona la temática de la película con lo trabajado en la
unidad.

Tratamiento de la evaluación
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
(Páginas 96 y 97)
Pregunta/
actividad
BLOQUE II
Habilidades Indicadores. Los y las estudiantes: L ML PL NL
1 Comprender.
2
3
Identificar.
Comprender.
Evaluar.
Comprender.
4 Evalúan.
5 Identificar.
6 Identificar.
7 Comprender.
8 Inferir.
Leen el texto, comprendiendo el sentido global de este y subrayan aquellos
fragmentos relevantes que le permiten configurar el tema central.
Seleccionan términos desconocidos y, sobre la base de lo presentado en el
diccionario, crean sus propias definiciones, ayudados por el contexto en el que
se encuentran los términos.
Fundamentan, estableciendo una relación entre lo expuesto en el poema y
sus propias experiencias, la impresión o sensación que les surge a partir de lo
leído. Luego indican el temple de ánimo del hablante, que en este caso es de
admiración.
Justifican qué tipo de relación se da entre la hablante y su abuela y si esto puede
extrapolarse a las relaciones entre nietos y abuelos en nuestra sociedad.
Mencionan elementos que consideran importantes al momento de conformar
la identidad personal. Se menciona, por ejemplo, la historia familiar, que es lo
expuesto en el poema.
Señalan algunos o todos los elementos mencionados en la respuesta anterior, y
justifican por qué se pueden extender a la conformación de la identidad de todo un
país.
Explican en un lenguaje denotativo lo expresado connotativamente en el poema,
esta explicación debe contener la idea de que la historia y la cultura pasada se
ven reflejadas en todo lo actual, pues esta es producto del trabajo, la realidad
y vida de los antepasados. De este modo, se revive y recupera la tradición
personal que permite configurar la identidad actual.
Comprenden globalmente el texto, y realizan inferencias, como por ejemplo, que el
hablante admira a su abuela, o bien, que la abuela poseía una personalidad
atrayente y vivaz.
Logrado (L): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.
Medianamente logrado (ML): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.
Por lograr (PL): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.
No logrado (NL): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.
Recomendaciones
a) Analice las respuestas de sus estudiantes e identifique cuáles
fueron los ítemes más y menos logrados. En función de este
resultado, verifique qué habilidades conviene reforzar antes de
comenzar la unidad.
b) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los
indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la
información textual que funciona como base de estos.
c) Señale que el tipo textual que se trabajará en esta unidad
corresponde al ensayo por lo que es conveniente que logren
distinguir secuencias argumentativas como punto de partida.
Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos
Unidad
3
97

Tratamiento de la evaluación
EVALUACIÓN DE PROCESO
(Páginas 114 y 115)
Pregunta/
actividad
1
Habilidades Indicadores. Los y las estudiantes: L ML PL NL
Comprender.
Identificar.
2 Identificar.
3 Comprender.
4 Evaluar.
5
Comprender.
Evaluar.
6 y 7 Evaluar.
8 Identificar.
9 Crear.
Comprenden globalmente el discurso leído y subrayan elementos como: saludo
inicial, mención a la representatividad de la emisora, alusión al contexto
situacional al decir “he sido invitada aquí”.
Mencionan los elementos propios del discurso público: estructura, emisor
investido de autoridad, tipo de discurso.
Identifican fragmentos del discurso y su función como forma de acercar la
cultura europea con la latinoamericana, como por ejemplo, mención a la
incorporación de Latinoamérica al Premio Nobel; referencia sobre los maestros
que son vistos por otras culturas como ejemplo.
Señalan que el propósito comunicativo del emisor es agradecer la posibilidad de
recibir el Premio Nobel en calidad de latinoamericana.
Identifican los rasgos mencionados por la emisora respecto de la cultura
europea: ejemplaridad en sus labores profesionales, obreros y artesanos
trabajadores; y evalúan justificadamente la posibilidad de la extensión de estas
características a otros pueblos.
Entregan visión personal sobre la existencia de identidad común, dando
argumentos que avalen lo expuesto.
Distinguen entre hecho y opinión y asignan a lo expuesto por Gabriela Mistral una
categoría. La respuesta debe presentar la idea del predominio de opiniones.
Redactan un discurso público que contenga la estructura y los marcadores
discursivos propios de este tipo de discurso.
Logrado (L): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.
Medianamente logrado (ML): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.
Por lograr (PL): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.
No logrado (NL): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.
Recomendaciones
a) Analice las respuestas de sus estudiantes e identifique cuáles
fueron los ítemes más y menos logrados. En función de este
resultado, verifique qué habilidades conviene reforzar antes de
continuar la unidad.
b) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los
indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la
información textual que funciona como base de estos.
98 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
c) Para los alumnos que manifestaron más dificultades, procure
que logren reconocer marcas textuales desde las cuales es
posible interpretar y analizar los textos.

EVALUACIÓN DE CIERRE
(Páginas 128 a 130)
Pregunta/
actividad
BLOQUE II
Habilidades Indicadores. Los y las estudiantes: L ML PL NL
1 Comprender.
2
3
4
Comprender.
Relacionar.
Comprender.
Evaluar.
Evaluar.
Comparar.
Comprenden el sentido global del texto, extrayendo ideas principales (existen países que
ganan y otros que pierden ) y secundarias (Latinoamérica aporta materias primas a países
europeos)
Comprenden el sentido global de la lectura y establecen relaciones con los temas
tratados en otras lecturas, como por ejemplo, el papel que juega América Latina frente
al resto del mundo.
Explican la expresión mencionada, entregando opiniones fundamentadas respecto de
lo ahí presentado, apoyándose en fenómenos presentes en su realidad.
Entregan su opinión personal de forma fundamentada respecto de lo presentado en el
texto leído y establecen puntos de comparación con el de Gabriela Mistral.
5 Comprender. Lee atentamente el texto propuesto.
6
Analizar.
Evaluar.
7 Comprender.
8 Comparar.
Caracteriza el tipo de lenguaje como objetivo o subjetivo, fundamentando con
ejemplos del discurso y evalúa, a la vez, la forma en que el tipo de lenguaje utilizado
permite lograr la intención comunicativa del emisor, la que consiste en reflexionar
sobre las características de América Latina versus las de países desarrollados de otros
continentes.
Menciona sentimientos como: dolor e inconformismo ante la mirada europea respecto de
la originalidad latinoamericana. Y los justifica de forma argumentada.
Establece diferencias entre las visiones de dos autores, por un lado la visión peyorativa de
Galeano respecto de América Latina frente a Europa, y, por otro, la visión optimista y de
reivindicación que propone García Márquez.
Logrado (L): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.
Medianamente logrado (ML): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.
Por lograr (PL): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.
No logrado (NL): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.
Recomendaciones
a) Analice las respuestas de sus estudiantes e identifique cuáles
fueron los ítemes más y menos logrados. En función de este
resultado, verifique qué habilidades conviene reforzar antes de
continuar la unidad.
b) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los
indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la
información textual que funciona como base de estos.
c) Recuerde los aprendizajes esperados para la unidad y solicite a
sus estudiantes que determinen el nivel de logro de cada uno
de ellos. Puede aplicar los niveles de logro que aparecen en
esta pauta. Invítelos a que propongan estrategias de estudio
y trabajo que les permitan reforzar aquellos más débiles.
Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos
Unidad
3
99

Lectura fotocopiable
A todos, en algún momento, se nos ha revelado nuestra existencia
como algo particular, intransferible y precioso. Casi siempre esta
revelación se sitúa en la adolescencia. El descubrimiento de
nosotros mismos se manifiesta como un sabernos solos; entre el
mundo y nosotros se abre una impalpable, transparente muralla: la
de nuestra conciencia. Es cierto que apenas nacemos nos sentimos
solos; pero niños y adultos pueden trascender su soledad y olvidarse
de sí mismos a través de juego o trabajo. En cambio, el adolescente,
vacilante entre la infancia y la juventud, queda suspenso un
instante ante la infinita riqueza del mundo. El adolescente se
asombra de ser. Y al pasmo sucede la reflexión: inclinado sobre el
río de su conciencia se pregunta si ese rostro que aflora lentamente
del fondo, deformado por el agua, es el suyo. La singularidad de
ser —pura sensación en el niño— se transforma en problema y
pregunta, en conciencia interrogante.
A los pueblos en trance de crecimiento les ocurre algo parecido.
Su ser se manifiesta como interrogación: ¿qué somos y cómo
realizaremos eso que somos? Muchas veces las respuestas que
damos a estas preguntas son desmentidas por la historia, acaso
porque eso que llaman el “genio de los pueblos” solo es un complejo
de reacciones ante un estímulo dado; frente a circunstancias
diversas, las respuestas pueden variar y con ellas el carácter
nacional, que se pretendía inmutable. A pesar de la naturaleza casi
siempre ilusoria de los ensayos de psicología nacional, me parece
reveladora la insistencia con que en ciertos períodos los pueblos
se vuelven sobre sí mismos y se interrogan. Despertar a la historia
significa adquirir conciencia de nuestra singularidad, momento de
reposo reflexivo antes de entregarnos al hacer. “Cuando soñamos
que soñamos está próximo el despertar”, dice Novalis. No importa,
pues, que las respuestas que demos a nuestras preguntas sean
luego corregidas por el tiempo; también el adolescente ignora
El laberinto de la soledad
Octavio Paz
I
EL PACHUCO Y OTROS EXTREMOS
100 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
las futuras transformaciones de ese rostro que ve en el agua:
indescifrable a primera vista, como una piedra sagrada cubierta
de incisiones y signos, la máscara del viejo es la historia de unas
facciones amorfas, que un día emergieron confusas, extraídas en
vilo por una mirada absorta. Por virtud de esa mirada las facciones
se hicieron rostro y, más tarde, máscara, significación, historia.
La preocupación por el sentido de las singularidades de mi país,
que comparto con muchos, me parecía hace tiempo superflua y
peligrosa. En lugar de interrogarnos a nosotros mismos, ¿no sería
mejor crear, obrar sobre una realidad que no se entrega al que la
contempla, sino al que es capaz de sumergirse en ella? Lo que nos
puede distinguir del resto de los pueblos no es la siempre dudosa
originalidad de nuestro carácter —fruto, quizá, de las circunstancias
siempre cambiantes—, sino la de nuestras creaciones. Pensaba
que una obra de arte o una acción concreta definen más al
mexicano —no solamente en tanto que lo expresan, sino en
cuanto, al expresarlo, lo recrean— que la más penetrante de las
descripciones. Mi pregunta, como las de los otros, se me aparecía
así como un pretexto de mi miedo a enfrentarme con la realidad;
y todas las especulaciones sobre el pretendido carácter de los
mexicanos, hábiles subterfugios de nuestra impotencia creadora.
Creía, como Samuel Ramos, que el sentimiento de inferioridad
influye en nuestra predilección por el análisis y que la escasez
de nuestras creaciones se explica no tanto por un crecimiento de
las facultades críticas a expensas de las creadoras, como por una
instintiva desconfianza acerca de nuestras capacidades.
Paz, O. (1998). El laberinto de la soledad. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.

Mi sueño de Chile
(Discurso de don Raúl Silva Henríquez, 1991)
Me preguntan por el país que sueño o que deseo. Y debo decir que
mi deseo es que en Chile el hombre y la mujer sean respetados. El
ser humano es lo más hermoso que Dios ha hecho. El ser humano
es “imagen y semejanza” de la belleza y de la bondad de Dios.
Quiero que en mi patria desde que un ser humano es concebido
en el vientre de una mujer, hasta que llega a la ancianidad, sea
respetado y valorado. De cualquier condición social, de cualquier
pensamiento político, de cualquier credo religioso, todos merecen
nuestro respeto.
Quiero que en mi país todos vivan con dignidad. La lucha contra
la miseria es una tarea de la cual nadie puede sentirse excluido.
Quiero que en Chile no haya más miseria para los pobres. Que cada
niño tenga una escuela donde estudiar. Que los enfermos puedan
acceder fácilmente a la salud. Que cada jefe de hogar tenga un
trabajo estable y que le permita alimentar a su familia. Y que cada
familia pueda habitar en una casa digna donde pueda reunirse a
comer, a jugar, y a amarse entrañablemente.
Quiero un país donde reine la solidaridad. Muchas veces ante
las distintas catástrofes que el país ha debido enfrentar, se ha
demostrado la generosidad y la nobleza de nuestro pueblo. No
es necesario que los terremotos solamente vengan a unir a los
chilenos. Creo que quienes poseen más riquezas deben apoyar
y ayudar a quienes menos poseen. Creo que los más fuertes no
pueden desentenderse de los más débiles. Y que los más sabios
deben responsabilizarse de los que permanecen en la ignorancia.
La solidaridad es un imperativo urgente para nosotros. Chile debe
desterrar los egoísmos y ambiciones para convertirse en una
patria solidaria.
BLOQUE II
Quiero un país donde se pueda vivir el amor. ¡Esto es fundamental!
Nada sacamos con mejorar los índices económicos o con levantar
grandes industrias y edificios, si no crecemos en nuestra capacidad
de amar. Los jóvenes no nos perdonarían esa falta. Pido y ruego que
se escuche a los jóvenes y se les responda como ellos se merecen. La
juventud es nuestra fuerza más hermosa. Ellos tienen el derecho a
ser amados. Y tienen la responsabilidad de aprender a amar de un
modo limpio y abierto. Pido y ruego que la sociedad entera ponga
su atención en los jóvenes, pero de un modo especial eso se lo pido
y ruego a las familias ¡No abandonen a los jóvenes! ¡Escúchenlos,
miren sus virtudes antes que sus defectos, muéstrenles con sus
testimonios un estilo de vivir entusiasmante!
Y por último, quiero para mi patria lo más sagrado que yo puedo
decir: que vuelva su mirada hacia el Señor. Un país fraterno
solo es posible cuando se reconoce la paternidad bondadosa de
nuestro Dios. He dedicado mi vida a esa tarea: que los hombres
y mujeres de mi tierra conozcan al Dios vivo y verdadero, que se
dejen amar por Él y que lo amen con todo el corazón. Quiero que
mi patria escuche la Buena Noticia del Evangelio de Jesucristo,
que tanto consuelo y esperanza trae para todos. Este es mi sueño
para Chile y creo que con la ayuda de María, ese sueño es posible
convertirlo en realidad.
http://www.ocac.cl/sitio/cardenal.asp
Recuerda
que las páginas
web pueden
variar.
Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos
Unidad
3
101

Evaluación fotocopiable
Evaluación final para unidad 3
Nombre: Curso:
I. Lee atentamente el siguiente fragmento de La esquina es mi corazón de Pedro Lemebel y responde a las preguntas
planteadas.
Uno de los primeros censos de población en América los realizó la Iglesia Católica en plena Conquista, A medida que la masacre
colonizadora arrasaba con los poblados indígenas, los jesuitas iban recogiendo para la Corona todo antecedente que pudiera armar
un nativo americano ante la rectoría española. Un perfil descoyuntado por la estadística, rasgos del Nuevo Mundo desmembrado
por la voracidad foránea de agrupar en ordenamientos lógicos y estratificaciones de poder, el misterio precolombino.
1 ¿Qué características del hombre americano están presentes?
102 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Lemebel, P. (2001). La esquina es mi corazón. Santiago: Planeta.
2 Transforma la expresión “perfil descoyuntado” en una denotativa que emplee lenguaje habitual sin perder su sentido.
II. Lee el siguiente noticia de actualidad y responde las preguntas planteadas.
¿Adiós a la OEA?
Por BBC Mundo
En el balneario de Cancún, al sureste de México, 25
presidentes y jefes de estado de América Latina buscan
la respuesta a una pregunta: ¿es viable crear un nuevo
organismo de países latinoamericanos donde no
participen Estados Unidos ni Canadá?
El interrogante es uno de los temas centrales de la Cumbre
de la Unidad de América Latina y el Caribe, así como la
reunión del Grupo de Río que se realiza en forma paralela.
Hasta ahora parece existir consenso para crear este nuevo
organismo multinacional.
Las diferencias se concentran en el carácter jurídico y
político que tendría. Los presidentes de Venezuela, Hugo
Chávez; de Brasil, Luis Inácio Lula Da Silva, y de Bolivia,
Evo Morales, se han pronunciado por que el nuevo
organismo ocupe el lugar de la Organización de Estados
Americanos (OEA).
“Debe ser una unión de repúblicas y de pueblos distinta
de la OEA, que ha trabajado siempre bajo la hegemonía
de Estados Unidos”, dijo Chávez al llegar a la Cumbre.
El resto de los mandatarios que se reúnen en Cancún no
han expresado su posición sobre el tema, aunque algunos
gobiernos como el de Perú insisten en que el nuevo
organismo puede coexistir sin problemas con la OEA.
La cancillería de México informó que promoverá la
construcción “de un espacio regional propio, que asuma
las funciones del Grupo de Río y de la Cumbre América
Latina y el Caribe sobre Integración y Desarrollo”, que
también se realiza en el sureste mexicano.

BLOQUE II
Unidad
3
La batalla por el nombre
Organización, alianza, unión, comunidad son los La decisión final corresponderá a los presidentes y jefes
términos que discutieron los cancilleres de los países de estado, pero hasta ahora la tendencia es que el nuevo
participantes en la Cumbre de la Unidad, para definir al organismo nacerá, oficialmente, en 2011 en Caracas,
nuevo organismo latinoamericano.
Venezuela, la sede del próximo encuentro de mandatarios
Las conversaciones previas al encuentro de mandatarios latinoamericanos.
se prolongaron durante dos días, sin alcanzar un acuerdo El presidente Evo Morales, de Bolivia, subrayó la
definitivo.
discusión central del tema: “Hay que preguntarnos, ¿hasta
Además del carácter jurídico del organismo, el debate
se concentró en la participación e influencia de Estados
Unidos en el continente.
dónde podemos avanzar con imperio o sin imperio,
con tutelaje, controles, chantaje e intentos de golpe de
Estado?”, dijo en un encuentro con organizaciones civiles
de Ciudad de México.
22 de Febrero de 2010
http://www.elmostrador.cl/noticias/mundo/2010/02/22/%C2%BFadios-a-la-oea/
3 El tema del texto anterior, ¿corresponde al ámbito público o al privado? Fundamenta tu respuesta.
4 ¿Crees qué será posible una real integración latinoamericana? Fundamenta tu respuesta.
5 ¿A que se refiere Evo Morales con su pregunta: “¿Hasta dónde podemos avanzar con imperio o sin imperio, con tutelaje,
controles, chantaje e intentos de golpe de Estado?”?
6 ¿Hay rasgos comunes sobre una identidad latinoamericana en ambos textos? Explícalos.
7 ¿Percibes similitudes entre la relación actual de Estados Unidos con Latinoamérica y la que tuvieron los españoles? Justifica
con segmentos del texto.
8 Luego de lo trabajado y reflexionado en esta unidad, crea un discurso público político en el que planteas tres ideas para
reforzar la identidad latinoamericana en el continente. Utiliza los conectores aprendidos en la unidad.
9 ¿Cómo crees que serían los puntos de coincidencia y de conflicto en un reality show en el que participen hombres y mujeres
de cada país de latinoamérica? Describe el reality en el que esto podría ocurrir y luego responde la pregunta.
10 ¿Crees que haya una visión diferente sobre la identidad desde el punto de vista femenino y el masculino?
¿En qué pueden consistir estas diferencias?
Evalúa el trabajo realizado en esta unidad según el desempeño en esta sección.
Indicadores generales L NL
Logré determinar los rasgos de los discursos públicos.
Inferí información implícita de los textos.
Logré fundamentar mi postura frente a temas extraídos del texto.
Apliqué la estructura de los realitys show a una situación ficticia relacionada con el tema.
Escribí un discurso público utilizando los conectores para darle cohesión al texto.
Utilicé elementos paraverbales y actos de habla para lograr mis propósitos comunicativos.
Logré determinar el empleo de palabras connotativas.
L: logrado; NL: no logrado.
Recuerda
que las páginas
web pueden
variar.
Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos
103

Recursos
ORIENTACIONES LECTURA
FOTOCOPIABLE
Los textos que le presentamos son para que los utilice en la medida que los requiera y de la manera que sea de mayor provecho
para usted. Sin embargo, le entregamos algunas orientaciones y actividades para trabajarlos como sugerencia.
TEXTO 1
El laberinto de la soledad, Octavio Paz.
Para orientar el trabajo la lectura, le sugerimos algunas preguntas para sus estudiantes. Le recomendamos que las trabajen en
parejas.
1. ¿Qué te sugiere el título del texto?
2. ¿Estás de acuerdo con Paz con respecto a que el paso de la niñez a la adultez, la adolescencia, se marca con la aparición de la
conciencia? ¿Por qué? ¿Qué marca para ti esta etapa de la vida?
3. ¿A qué atribuye Paz que el pueblo mexicano es adolescente? Justifica
4. ¿Por qué crees que Paz plantea a los mexicanos como un pueblo de baja autoestima? Justifica.
5. ¿Cómo se vincula este texto con el leído en la unidad, Madres y huachos, de Sonia Montecino? ¿Crees que hay elementos en
común?
TEXTO 2
Mi sueño de Chile, Raúl Silva Henríquez.
Para orientar el trabajo la lectura, le sugerimos algunas preguntas para sus estudiantes. Le recomendamos que las trabajen en
parejas.
1. El respeto que desea el Cardenal para los hombres y mujeres de nuestro país, ¿será exclusivo de los católicos o crees que otros
podrían compartir este anhelo? ¿Por qué?
2. La imagen de Chile que el Cardenal presenta, ¿es positiva o negativa? ¿Crees que era así a principios de los noventa? ¿Cómo es
ahora?
3. El tercer párrafo se lee de una manera distinta después del terremoto del 27 de febrero de 2010. Luego de estos hechos, ¿crees que
la solidaridad sea parte de nuestra identidad?
4. ¿Qué sensación te dejó el discurso del Cardenal? ¿Por qué?
5. En el texto de estudios se plantea que parte de la identidad latinoamericana está determinada por los hechos políticos
(descubrimiento y conquista). De ser así, ¿en qué crees que las catástrofes a las que alude el Cardenal nos determinen?
104 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente

INDICACIONES EVALUACIÓN
FOTOCOPIABLE
SOLUCIONARIO
TEXTO 1
1. Se percibe un hombre americano inserto en una
sociedad donde no hay diferencias sociales, por lo que
es un hombre con una jerarquización de las personas
(que sabemos que existía) que no provenía de lo social,
como se percibe de los españoles.
2. La expresión se refiere a un perfil “desencajado”, fuera de
su lugar; un perfil que no corresponde con la realidad,
que ha sido distorsionado.
TEXTO 2
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
BLOQUE II
Le entregamos esta evaluación fotocopiable para que pueda aplicarla en las circunstancias que usted estime pertinente para
ayudarle a recabar evidencias del desempeño de sus estudiantes. Sin embargo, le sugerimos que la realice pasadas un par de
sesiones de que hayan realizado la evaluación de cierre del texto del estudiante y las actividades propuestas en esta guía didáctica.
De esta manera, usted podrá evaluar nuevamente lo trabajado en la unidad pero ya reforzado y desde otra metodología.
3. El tema corresponde al ámbito de lo público puesto que
es pertinente para un gran número de personas. El tema
es político.
4. Los y las estudiantes deberán responder según sus
propias apreciaciones, pero estas deberán estar
cercanas a que es posible en la medida en los países
se mantengas firmes en sus posturas, que cumplan
los acuerdos establecidos y que realicen esfuerzos
conjuntos para evitar que otros países rompan los
enlaces y debiliten a los países por separado.
5. El presidente Evo Morales se refiere a que se debe evaluar
los beneficios y perjuicios que trae para Latinoamérica
la presencia de Estados Unidos para determinar si la
relación con ese país es positiva o negativa.
6. Los y las estudiantes debieran identificar los rasgos
comunes entre ambos textos desde una perspectiva de
justicia, equidad, desarrollo, porvenir. Si bien el texto
de Lemebel no es explícito al respecto, sí lo es desde
la negación de lo que no quiere, como una manera de
demostrar lo que sí quiere y espera de Chile. En este
sentido, los y las estudiantes debieran ciertas similitudes
que en el segundo texto están implícitas.
7. La cita del presidente Morales del final del texto es la
que podría hacer ver a sus estudiantes un parangón con
la conquista española, en términos de estar subyugados
a otro (EE.UU.) que no permite el desarrollo pleno de la
nación o de las naciones, ya que “dirige” o influye en lo
que se hace o no se hace.
8. Los y las estudiantes debieran tomar alguno de los
temas tratados en la noticia, sobre todo lo referido a la
desvinculación con EE.UU. por un afán de crecimiento
según sus propios criterios y no los de otro. Deberán usar
los conectores estudiados para darle más cohesión al
texto y la elección de ellos dependerá de las relaciones
que establezcan entre las oraciones que unan.
9. La respuesta a esta pregunta y el resultado de la
actividad dependerá exclusivamente de cada estudiante.
Los puntos en común ya han sido tratados, y lo que debe
ser común, es que la temática o los conflictos serán
similares para los participantes, independiente del país
de origen. Con respecto a las diferencias de género,
estas influyen más que todo en la manera de enfrentar
los problemas que en las temáticas.
10. Los y las estudiantes debieran estar de acuerdo con la
existencia de diferencias en la manera de percibir el
tema de la identidad. El texto de Montecino deja en
claro la diferencia entre los roles del hombre y la mujer
y cómo los eventos determinan esos roles. Por otro lado,
en el texto de Paz se habla de un problema de identidad
que va más allá de los géneros (o en ese fragmento aún
no ahonda en ellos).
Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos
Unidad
3
105

Recursos
Producción de textos orales
y audiovisuales
Construcción del significado
Adecuación a los parámetros
de la situación comunicativa
MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓN
PARTICIPACIÓN EN UN DEBATE
La siguiente rúbrica permite evaluar la participación en un debate, en función de los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación
de los Planes y programas. Puede emplearla para revisar la actividad complementaria propuesta para la sección ‘‘Leer más allá de las
palabras’’, o bien, aplicarla en otro momento modificando, en el caso de que sea necesario, alguno de los indicadores.
Dimensiones Logrado Medianamente Logrado No Logrado
Manejo del tema Expresa su visión del tema y
refrenda sus opiniones a partir
de información dada, ya sea por
los otros interlocutores o de
fuentes ajenas y se vale para ello
de distintos tipos discursivos con
predominancia del argumentativo.
Uso de elementos
paraverbales y no
verbales
Participación activa
en la recepción
Comprensión de
discurso
Matiza, refuerza y complementa
sus dichos por medio de elementos
paraverbales y no verbales y los
emplea intencionadamente para
captar la atención o generar efectos
en su audiencia.
Sigue el hilo de las intervenciones
de sus contendores o compañeros
de equipo, manifestando su acuerdo,
desacuerdo, dudas u opiniones ya sea
por medio de códigos verbales, no
verbales y paraverbales.
Se representa el contenido y la
intención de las intervenciones
citándolo, parafraseándolo o
refiriéndose indirectamente a él. Y se
vale de dichas intervenciones para
estructurar su discurso
Registro y norma Su léxico denota total adecuación
en registro y norma a la situación 1 . y
respeta los turnos de habla.
Uso de elementos
paraverbales y no
verbales
El empleo de los elementos
paraverbales y no verbales denota
total adecuación a la situación 2 .
Expresa su visión del tema y refrenda
sus opiniones a partir de información
dada, o por los otros interlocutores o
de fuentes ajenas y se vale para ello
de distintos tipos discursivos ya sea
argumentativo o expositivo.
Matiza o refuerza o complementa
sus dichos por medio de elementos
paraverbales y no verbales y los emplea,
en la mayoría de los casos, de manera
intencionada para captar la atención o
generar efectos en su audiencia.
Sigue el hilo de las intervenciones o
de sus contendores o compañeros de
equipo, manifestando ya sea su acuerdo,
o desacuerdo, por medio de códigos
verbales, no verbales y paraverbales.
Se representa el contenido o la
intención de las intervenciones
citándolo, parafraseándolo o refiriéndose
indirectamente a él o se vale de dichas
intervenciones para estructurar su
discurso.
En su léxico se reconocen algunas
palabras que no se adecuan ni en
registro ni en norma a la situación y
respeta los turnos de habla.
El empleo de los elementos paraverbales
y no verbales en algunos momentos no
se adecua a la situación.
106 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Expresa su visión del tema y la relaciona
con información dada, o por los otros
interlocutores o de fuentes ajenas y se vale
para ello de distintos tipos discursivos ya sea
argumentativo o expositivo.
No hay mayor relación entre sus dichos y los
elementos paraverbales y no verbales; o no los
emplea intencionadamente para captar la
atención o generar efectos en su interlocutor o
audiencia, según corresponda.
Sigue el hilo de las intervenciones o de sus
contendores o compañeros su desacuerdo,
por medio de códigos verbales, no verbales y
paraverbales.
Se representa el contenido de las
intervenciones citándolo, parafraseándolo o
refiriéndose indirectamente a él y en algunos
casos o se vale de dichas intervenciones para
estructurar su discurso.
Más de un tercio del léxico empleado no se
adecua ni en registro ni en norma a la situación
o en ocasiones no respeta los turnos de habla.
El empleo de los elementos paraverbales y no
verbales en más de un tercio de la duración de
la interacción no se adecua a la situación.
1 Por léxico adecuado se entenderá precisión terminológica, en el caso de que la exposición lo requiera, muletillas que interfieran la
comprensión cabal del discurso más el empleo de palabras del registro culto formal.
2 Por empleo adecuado de elementos paraverbales y no verbales se entenderá que estos manifiestan concordancia con la situación formal en
la que se inscribe la exposición.

FICHA DE REFUERZO
FOTOCOPIABLE
Sobre el discurso público
BLOQUE II
Lee el siguiente fragmento de un discurso de Eva Perón y responde las preguntas 1 a 4 relacionadas con el discurso público.
“Hoy vengo a rendir homenaje a este 1° de mayo en nombre de
las mujeres de mi patria, que salimos el 17 de octubre a defender
al viejo coronel Perón con nuestro corazón criollo que, sabemos,
es el mismo que sigue latiendo en el pecho de cualquier
peronista, porque es el corazón glorioso del descamisado de
1945.
En nombre de las mujeres de mi patria he abrazado el apostolado
de acompañar el general Perón, tratando de imitarlo y de
comprender su obra ciclópea y patriótica. Es por eso que tengo
una fe inquebrantable en el éxito y unos deseos irrefrenables de
quemar mi vida si con ello se alumbrara con la felicidad algún
hogar humilde de mi patria.
1. ¿A qué parte del discurso corresponde el fragmento?
a) Exordio
b) Desarrollo
c) Cuerpo argumentativo
d) Tesis
e) Peroratio
2. ¿Qué forma discursiva predomina en el fragmento leído?
a) Argumentativa
b) Declamativa
c) Dialógica
d) Epidíctica
e) Expositiva
Quiero terminar con una frase muy mía, que digo siempre a
todos los descamisados de mi patria, pero no quiero que sea una
frase más, sino que vean en ella el sentimiento de una mujer al
servicio de los humildes y al servicio de todos los que sufren:
—Prefiero ser Evita, antes de ser la esposa del Presidente, si
ese Evita es dicho para calmar algún dolor en algún hogar de
mi patria”.
Perón, E. (1985). Discursos completos.
Buenos Aires: Megafón (fragmento).
3. En el fragmento leído predomina el tipo de discurso público:
a) Ceremonial
b) Político
c) Religioso
d) Comunitario
e) Familiar
4. ¿Qué recursos verbales dirigidos a la afectividad se
emplean predominantemente para lograr la adhesión de la
audiencia?
I. Designaciones valorativas
II. Valoraciones de posiciones ajenas
III. Adjetivaciones valorativas
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) Solo I y II
e) I, II y III
Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos
Unidad
3
107

Recursos
MATERIAL PARA DISTINTOS
RITMOS DE APRENDIZAJE
Reúna a sus estudiantes en grupos heterogéneos en cuanto al desempeño y pídales que sostengan una discusión acerca de un tema
polémico relacionado con el tema de la unidad. Cada uno deberá manifestar su postura y, una vez finalizado el tiempo para discutir,
formalizarla por escrito mediante las categorías de tesis, bases, garantía y respaldo. El objetivo es que los y las estudiantes tomen
conciencia de cómo usan estas herramientas cada vez que argumentan.
Respecto del marco general, es decir, la situación comunicativa
en que se desarrolla la argumentación hay que distinguir:
1. Modalidad: bajo este término se considera el canal
mediante el cual se comunica la argumentación y su
carácter (espontáneo o no espontáneo; argumentación
escrita u oral; planificada o improvisada, etc.).
2. Tema: se trata del asunto sobre el que se argumenta.
Existen temas más polémicos que otros, es decir, que
suscitan mayor discusión o debate. A pesar de ello
se pueden discutir múltiples temas dependiendo del
desacuerdo que se genere en un determinado contexto.
3. Participantes: se refiere a las personas que intervienen
en la argumentación. En este caso como en todo proceso
comunicativo hay un emisor que es quien argumenta
o intenta convencer a un receptor. Es muy importante
que el emisor considere las características del receptor
de manera de acomodar su lenguaje y estrategia
argumentativa.
4. Contexto: se trata de una serie de factores externos
variados que inciden en la situación argumentativa
como, por ejemplo, las características del lugar donde
se efectúa, el tiempo del que se dispone, el nivel de
formalidad, etc.
108 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
En cuanto a la estructura interna del acto argumentativo cabe
señalar los siguientes constituyentes:
1. Tesis: consiste en la opinión sostenida por el emisor
y que constituye el punto de partida y llegada de la
argumentación. Se trata de una afirmación enunciada
en público y que se espera alcance aceptación general
o adhesión por parte del auditorio. Es necesario que
tal afirmación tenga carácter polémico, esto es, que se
mueva en el ámbito de lo probable y no de lo que tiene
fácil comprobación, puesto que no se argumenta acerca
de lo que es obvio.
2. Bases: son los argumentos o razones que sirven de
apoyo a la tesis. Por consiguiente se trata de un elemento
trascendental en el acto argumentativo, puesto que la
adhesión o éxito del mismo dependerá en gran medida
de la fuerza de las bases.
3. Garantía: se trata de la regla general que sirve de
vínculo entre las bases y la tesis. La garantía provee una
justificación que relaciona la opinión con los argumentos.
Frecuentemente, la garantía o justificación no aparece de
manera explícita en el acto argumentativo, sobre todo,
cuando forma parte del conocimiento compartido entre
los participantes.
4. Respaldo: consiste en información general y datos
específicos que respaldan la garantía. Es importante que
de utilizarse esta información de respaldo se consigne
con claridad la fuente de donde proviene.
Recuerda
Ejemplos:
que las páginas
Tesis: Es muy probable que tiemble.
web pueden
Base: Porque el clima ha estado raro (abochornado). variar.
Garantía: Por lo general, cuando el clima está raro
(abochornado), tiembla.
Respaldo: El saber popular.
www.plataforma.uchile.cl

RECURSOS
COMPLEMENTARIOS
BLOQUE II
Representación de la realidad en los medios: la televisión
La televisión, y en general todos los MCM, inculca una cultura, un sistema de valores, formas de pensar el mundo y de entender la vida,
gustos y tendencias; incluso instaura palabras y formas de hablar que emanan de la programación.
La presentación de la información: los noticiarios
Tal como un fotógrafo busca un determinado ángulo para
captar un aspecto particular de la realidad, la cámara televisiva
también selecciona aquello que busca reproducir. De esta forma,
se condiciona la realidad que los medios representan.
¿Has comparado el tratamiento de un mismo acontecimiento
en las diferentes señales televisivas? ¿A qué aspectos le dan
mayor o menor importancia? No es insólito que el componente
dramático de una noticia se potencie con una determinada
música, un primer plano al rostro de los afectados o el tono
trágico empleado por los periodistas y las preguntas que buscan
recalcar las emociones y el sufrimiento de los protagonistas.
La búsqueda de la credibilidad
Son varios los métodos con que cuenta la televisión para dotar
de credibilidad a la información entregada. La transmisión en
vivo y en directo nos convierte en testigos de lo que ocurre
en el momento y lugar precisos de los hechos; de esta manera
se diluyen las distancias y el mundo en su totalidad se vuelve
cercano a nosotros.
Dentro de la misma línea, también la investigación
periodística cuenta cada día con mayor presencia en la parrilla
programática.
Este tipo de programas persigue presentar “la verdad”, para ello
la cámara se camufla, como si fuera un individuo más. Por medio
de este recurso, la realidad mostrada goza de mayor credibilidad
ya que se garantiza la autenticidad de lo que sucede.
Cuando hablamos de diferencias en los mundos representados en
los medios de comunicación, ciertamente no nos referimos a las
mismas diferencias que podemos encontrar en la literatura. Para
que comprendas mejor el concepto detrás de estas divergencias,
te invitamos a realizar la siguiente actividad de seguimiento de
una información a lo largo de esta semana en televisión.
Apliquemos lo aprendido: análisis de los medios
1. En grupos de cuatro personas, escojan una noticia o suceso
que haya estado en la agenda noticiosa de la semana.
2. Síganlo en al menos más de dos medios, ojalá de
características editoriales diferentes (que aprecien que
enfaticen diferentes aspectos). Intenten combinar noticiarios
de TV, radio y prensa escrita. No se limiten solo al uso de
Internet.
3. Anoten las características del tratamiento de la noticia
guiándose por la siguiente pauta:
• Adjetivación y palabras asociadas al hecho. ¿Qué tipo
de carga subjetiva se puede encontrar? Por ejemplo:
no es lo mismo decir “acusaron a…” que decir “graves
acusaciones en contra de…”
• Uso o recurso a los estereotipos. ¿Se trata más respetuosa
mente a un estereotipo social que a otro? ¿Se insiste
sobre el hecho de que los involucrados sean “futbolistas”,
“universitarios” o “delincuentes” por ejemplo?
• Mecanismos de focalización o énfasis. En lo oral, por lo
general, se recurre a repetir ciertas palabras o ideas o
a dar otro tono para marcar el énfasis. En lo escrito, se
utilizan ciertos recursos gráficos, como las tipografías.
• Recursos audiovisuales. Uso de cámaras, planos de los
rostros, montaje, música y otros elementos que ayudan
a marcar emocional o ideológicamente el mensaje.
• Frecuencia con que aparece el tema o la noticia en un
mismo medio.
Finalmente, redacten un informe acerca de la experiencia de
analistas de medios y las conclusiones a las que llegaron.
Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos
Unidad
3
109

110
Presentación UNIDAD 4
UNIDAD 4: “UNA IDENTIDAD”
Esta unidad, enmarcada en el bloque “Lugares comunes”, tiene
como finalidad estimular la toma de conciencia de los y las
estudiantes acerca de la identidad como elemento unificador de
un grupo de personas con un pasado histórico común (Unidad 3:
“Latinos y americanos”) y, desde ahí desarrollar la identidad propia
(Unidad 4: “Una identidad”). Esta reflexión y toma de conciencia con
respecto a la identidad, iniciada en la unidad anterior, encuentra en
esta la oportunidad de profundizarse y desarrollarse desde el yo.
Es decir, el cuestionamiento que se realiza en esta unidad y a un
paso más adentro que en la anterior, ya que se trabaja la identidad
personal de cada estudiante. La lectura de un fragmento de Altazor,
cartas dirigidas a los jóvenes, la observación de obras de arte, el
contexto de las vanguardias, y las redes sociales como fenómeno le
permitirá a cada estudiante ver otras búsquedas de identidades en
todas las áreas. Esto será la motivación para poder descubrir más
sobre sí mismos mientras desarrollan las habilidades del nivel y
de la unidad, y los temas y contenidos seleccionados y planteados
como parte de su proceso de enseñanza y aprendizaje.
Generar una postura crítica sigue siendo un trabajo presente en
la unidad, ya que los y las estudiantes son expuestos a temas que
no solo les resultan atractivos, sino también motivadores pues son
parte de sus vidas. Las redes sociales son un tema actual y que
permite que los y las estudiantes conozcan la realidad a la que
están expuestos y vean que no solo tienen aspectos positivos, sino
también negativos. La argumentación toma un papel importante
desde la expresión de una opinión argumentada, ya que ella
permite y exige tomar una postura frente a un tema. La oralidad
sigue estando presente con mucha fuerza, esta vez desde la
pertinencia y adecuación de los discursos, lo que se complementa
con la argumentación, en caso de tener que plantearla de manera
oral. La reflexión, conversación, discusión e intercambio de puntos
de vista son constantes a lo largo del texto, ya que se plantean
como las maneras de desarrollar habilidades y de aprender, desde
las zonas de desarrollo próximo. Estas reflexiones e instancias de
discusión con sus pares les permite desarrollar y trabajar los OFT
propuestos para el nivel. Crecimiento y autoafirmación personal:
conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y limitaciones
de cada uno. Desarrollo del pensamiento: capacidad de exponer
ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de
manera coherente y fundamentada; desarrollar las habilidades de
análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento.
Formación ética: valorar el carácter único de cada persona y,
por lo tanto, la diversidad de modos de ser; ejercer de modo
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal.
La persona y su entorno: conocer y valorar los actores, la historia,
las tradiciones, los símbolos, el patrimonio territorial y cultural de
la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado
e interdependiente.
Los diversos textos literarios y no literarios abordados en la unidad,
tanto en las secciones de lectura como en los ejemplos y en las
evaluaciones, remitirán constantemente a la observación, análisis
y posterior crítica de la realidad contemporánea.
Esquema de contenidos y ejes de la unidad
I. Comunicación oral
1. Participación, como auditor, de variados discursos
en situaciones públicas de comunicación oral, para
percibir sus diferencias respecto a discursos emitidos en
situaciones privadas de comunicación.
2. Participación, como emisor, en situaciones públicas de
comunicación oral, dando oportunidad para:
a) pronunciar, ante la audiencia, discursos previamente
redactados incorporando los recursos paraverbales y
no verbales adecuados a la situación;
b) evaluar la eficacia de los discursos en relación a
preguntas y opiniones del público;
c) la adecuación, pertinencia y validez de los discursos
en cuanto a la información que proporcionan, la
consistencia argumentativa, la solidez ética.
II. Comunicación escrita
1. Lectura y escritura de textos que se refieran a temas
y problemas de la realidad contemporánea dando
oportunidad de evaluar la eficacia de este tipo de textos
para la comprensión de la realidad contemporánea en
variados aspectos.
2. La investigación sistemática acerca de temas y problemas
contemporáneos y de interés para los estudiantes y la
expresión de la visión personal sobre ellos.

III. Literatura
1. Lectura de obras literarias contemporáneas en las que se
manifiesten aspectos significativos del ser humano, su
existencia y nuestro mundo, dando oportunidad para:
a) la percepción de las visiones del mundo que se
manifiestan en textos de carácter literario y no
literario, y de las semejanzas y/o diferencias que se
observan entre ellas.
2. Observación de características y elementos distintivos de las
obras literarias contemporáneas, dando oportunidad para:
a) la comparación con elementos y recursos utilizados
en otras expresiones artísticas contemporáneas.
3. Observación de las relaciones de las obras contemporáneas
con sus contextos de producción y recepción y con obras
de otras manifestaciones artísticas.
4. Producción de textos que manifiesten la visión y
comprensión personales del mundo y de la cultura
contemporáneos, específicamente, de la identidad
latinoamericana, motivando la reflexión y la expresión
personal en distintas formas y tipos de textos no literarios,
aplicando recursos de cohesión.
IV. Medios masivos de comunicación
1. La identificación y análisis de algunos de los elementos
y recursos propios de los actuales medios masivos de
comunicación (montajes, efectos especiales, nuevas
tecnologías, etc.) y la evaluación de su función y efectos
en la construcción de imágenes y sentidos de mundo
que los medios entregan, y en el logro de la eficacia
comunicativa que persiguen;
a) la afirmación de una posición personal, reflexiva y crítica,
frente a los medios.
Estimado docente, en el material complementario de esta sección usted encontrará:
1. Una lectura fotocopiable de sonetos de Pablo Neruda y caligramas de Vicente Huidobro.
2. Una evaluación fotocopiable de los contenidos abordados en la unidad.
3. Orientaciones para trabajar con la lectura fotocopiable y respuestas e indicadores de la evaluación.
4. Un modelo de pauta de evaluación de participación en un foro.
Objetivos Fundamentales Transversales
Crecimiento y autoafirmación personal
5. Una ficha con una propuesta de trabajo para abordar la comprensión e interpretación del lenguaje poético.
BLOQUE II
• Conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y
limitaciones de cada uno.
• Autoestima, confianza en sí mismo y sentido positivo ante
la vida.
• Interés y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el
conocimiento y seleccionar información relevante.
Desarrollo del pensamiento
• Capacidad de identificar, procesar y sintetizar información de
una diversidad de fuentes.
Formación ética
• Valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la
diversidad de modos de ser.
• Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y
autonomía personal.
• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias.
• Reconocer el diálogo como fuente permanente de
humanización, de superación de diferencias y de acercamiento
a la verdad.
La persona y su entorno
• Reconocer la importancia del trabajo –manual e intelectual–
como forma de desarrollo personal, familiar, social y de
contribución al bien común. Valorar la dignidad esencial de
todo trabajo.
Tecnologías de información y comunicación
• Comprender el impacto social de las tecnologías informáticas
y de comunicación. Distinguir entre información privada y
pública en las redes de comunicación.
6. Un recurso con actividades propuestas para, a partir del poema “Mil veces” de Benjamín Péret, atender distintos ritmos de
aprendizaje.
7. Un recurso con actividades que, enfocadas a desarrollar habilidades propias de la disciplina, invitan a los estudiantes a observar
su entorno desde una mirada vanguardista.
Bloque II - Unidad 4 – Una identidad
Unidad
4
111

Planificación
Contenidos Aprendizajes esperados Actividades
El Creacionismo como
una vanguardia que
refleja el sentido y la
búsqueda de la literatura
contemporánea;
orígenes, rasgos, temas
y características
(págs. 138 a 149).
Distinción entre discurso
público religioso
y privado (págs.
150 a 153).
Redes sociales en Internet:
usos y abusos
(págs. 156 y 157).
Diversidad en la visión
de mundo (págs. 158,
159).
Escritura de un texto
argumentativo manifestando
la opinión
personal (págs. 160
a 163).
Pertinencia y adecuación
en un discurso
(pags. 164 y 165).
– Perciben en las obras literarias que leen algunos de los principales
rasgos temáticos y formales característicos de la literatura
contemporánea y del Creacionismo.
– Comparan Altazor con elementos y recursos utilizados en otras
expresiones artísticas contemporáneas.
– Comprenden el Creacionismo como una vanguardia y reconocen
sus características particulares frente a otras.
– Distinguen las situaciones de enunciación discursiva públicas de
las privadas.
– Reconocen, en la comunicación habitual, situaciones de emisión
de los discursos públicos; la adecuación, pertinencia y validez de
estos en cuanto a la información que proporcionan, su consistencia
argumentativa y la solidez ética.
– Evalúan los discursos escuchados, formulando opiniones fundadas
sobre ellos.
– Reflexionan sobre los modos de expresión actuales de los medios
masivos de comunicación y sus usos.
– Reflexionan sobre los aspectos positivos y los negativos de las
redes sociales en Internet.
– Comparan un tema específico tratado en dos textos leídos de
manera de extraer las posturas sobre él.
– Extraen información implícita para completar la visión de mundo
de un texto que están infiriendo.
– Evaluan y opinan sobre un tema específico.
– Aplican conectores de distintos tipos en la producción de un texto
argumentativo.
– Identifican principios de composición, elementos constitutivos
básicos y recursos de estilo en un texto, y los utilizan con propiedad
en los escritos que producen.
– Reconocen los temas pertinentes a un discurso público religioso.
– Reconocen el léxico, el uso de recursos retóricos y otros elementos
formales propios de los discursos públicos religiosos.
– Escriben un discurso para los jóvenes que sea coherente en cuanto
a temática, estructura y adecuación situacional.
112 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
– Analizar Altazor en función de la comprensión y del
reconocimiento de los temas presentes en él.
– Investigar sobre el Creacionismo y plantear una visión
personal sobre él.
– Reconocer y comprender ciertos elementos simbólicos
en función de la comprensión global del texto.
– Leer compresivamente un texto de la esfera
privada y otro de la pública y analizarlos desde
esta distinción.
– Analizar la carta para profundizar en su comprensión.
– Evaluar la validez e influencia del mensaje
presente en un discurso.
– Reconocer la visión de mundo presente en un
discurso.
– Compartir impresiones y experiencias en las redes
sociales.
– Reflexionar sobre la posibilidad que Internet da de
mentir sobre la identidad de cada uno.
– Definir las características de una “red social”.
– Escribir un ensayo sobre sus reflexiones con respecto
a temas extraídos de la sección.
– Escribir un texto que manifieste sus reflexiones sobre
un tema dado.
– Comparar los textos desde distintos puntos de vistas
o perspectivas.
– Reflexionar sobre el futuro considerando su visión
de mundo.
– Reconocer la estructura y características de un texto
argumentativo modelo.
– Comprender el uso de los conectores.
– Escribir una columna de opinión siguiendo la estructura
y el estilo de un texto argumentativo.
– Pronunciar un discurso enfatizando los elementos
paraverbales y no verbales.
– Analizar un discurso público religioso reconociendo
los elementos propios de este tipo de textos.
– Escribir un discurso.

BLOQUE II
Indicadores Recursos Tiempo
– Utilizan la información del contexto de producción para complementar su comprensión
de la obra.
– Reconocen algunos temas y elementos narrativos contemporáneos y creacionistas
en el texto leído.
– Investigan sobre un tema que se desprende de la obra y exponen su trabajo.
– Realizan interpretaciones de los textos, atendiendo a la intención comunicativa
del autor y de los personajes.
– Identifican al emisor y sus características en el contexto de la situación comunicativa.
– Identifican, según el o los medios elegidos, las características más relevantes del
tema del discurso, prestando especial atención a su intención comunicativa.
– Evalúan un discurso y su validez al pasar de los años.
– Opinan con fundamentos sobre los temas planteados desde su experiencia
y comprensión.
– Enjuician éticamente el mentir a otros sobre sí mismo en Internet.
– Escriben un ensayo en el que desarrolla con propiedad las ideas desde una postura
personal.
– Extraen elementos distintivos de las diferentes visiones de mundo presentes en
los textos.
– Crean un texto sobre un tema dado, dando cuenta de su reflexión y postura.
– Infieren visiones de mundo desde un texto.
– Comparan visiones de mundo.
– Articulan su opinión sobre lo planteado.
– Escriben un texto que presenta una tesis personal y fundamentada sobre un tema
debatible.
– Escriben una columna con: la estructura básica de un texto argumentativo
(introducción - tesis -cuerpo argumentativo - conclusión), Cohesión basada en
el uso adecuado de conectores. Un vocabulario variado, preciso y adecuado a la
situación comunicativa.
– Analizan un discurso y reconocen su temática.
– Producen un texto adecuado al contexto de enunciación y al receptor y
sus características.
– Texto del estudiante, páginas 138 a
149.
– Discurso y carta personales entregados
en el Texto del estudiante, páginas
150 a 152.
– Texto del estudiante, páginas 156 y
157.
– Texto del estudiante páginas 158 y
159.
– Texto del estudiante, página 160 a
163.
– Texto del estudiante página 164 y
165.
6 horas
pedagógicas.
3 horas
pedagógicas.
2 horas
pedagógicas.
4 horas
pedagógicas.
3 horas
pedagógicas.
1 hora
pedagógica.
Bloque II - Unidad 4 – Una identidad
Unidad
4
113

Sugerencias metodológicas
I. ENTRADA DE UNIDAD: UNA IDENTIDAD
Y RECUERDO LO APRENDIDO
(Páginas 132 y 133)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
a) La imagen de la entrada de la unidad corresponde a un
símbolo de la tragedia que se vivió en nuestro país, durante
febrero de 2010; solicite a sus estudiantes que comenten qué
significa para ellos esta fotografía, cómo podría relacionarse
con una imagen de país y cuán identificados se sienten
ellos con el gesto. Además, deténgase en la imagen de la
cordillera que aparece claramente tras la figura del hombre
que sostiene la bandera chilena y conduzca la conversación
del curso hacia a la relación que tiene este accidente
geográfico y el título de la unidad. Es importante que, en
esta primera instancia, las y los estudiantes comprendan con
claridad el propósito de la unidad: la búsqueda individual de
una identidad de país.
b) Solicite a los y las estudiantes leer los aprendizajes esperados
de la unidad, consúlteles qué conocimientos anteriores
creen que les serán útiles y qué ideas concebidas tienen con
relación a cada uno de ellos; indague también en el interés
que se genera con cada uno de estos aprendizajes, para
posteriormente realizar motivaciones mayores o menores al
enfrentar cada una de las actividades de la unidad.
Recuerdo lo aprendido:
Antes de que los alumnos y las alumnas comiencen con el
trabajo de activación de conocimientos previos, le sugerimos
leer detenidamente cada una de las actividades con ellos y
preguntarles respecto de los conocimientos y habilidades a
las que apuntan. Luego, invítelos a relacionar algunos de los
elementos trabajados en las unidades anteriores con los nuevos
contenidos y habilidades que se incorporan en la unidad 4.
c) Contenidos asociados a las preguntas de la página 133:
1. Medios de comunicación de masas: los reality show y
límites entre lo público y lo privado.
2. Identidad latinoamericana.
3. Discurso público: situación de enunciación pública y
privada.
114 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
d) El apartado Reflexiona sobre tus aprendizajes tiene como
finalidad la reflexión sobre los propios procesos cognitivos
(estrategias utilizadas, frecuentes errores) y sus resultados
(aprendizajes adquiridos, discusión crítica de resultados de
ejercicios, experimentos, investigaciones, entre otras), con
el fin de incentivar en los estudiantes el juicio crítico y la
responsabilidad sobre sus procesos de aprendizaje.
II. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
(Páginas 134 y 135)
Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página
127 de esta guía.
III. ¿CÓMO RESPONDO?
(Páginas 136 y 137)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Secuencia textual
Se denomina secuencia textual a la unidad de composición, de un
nivel inferior al texto, constituida por un conjunto de proposiciones
que presentan una organización interna que le es propia. Es un
concepto cercano al de superestructura textual, pero hace referencia
a un esquema de organización del contenido intermedio entre la
frase y el texto.
El concepto de secuencia parte de la lingüística del texto (E.
Werlich, 1975) y en la última década del siglo XX es objeto de un
gran desarrollo teórico en los trabajos del lingüista francés J. M.
Adam (1992). La teoría de las secuencias ha sido elaborada como
reacción a la teoría demasiado general de las tipologías textuales.
J. M. Adam considera que no puede hablarse de tipos de texto
porque no existen textos puros, sino que precisamente estos se
caracterizan por su complejidad en la forma de composición y
su heterogeneidad tipológica. Es decir, no se puede hablar de un
texto, por ejemplo, como puramente narrativo, pues como unidad
comunicativa presentará, además de fragmentos narrativos,
fragmentos descriptivos, dialogados, etc. Por ello, es más preciso
y adecuado hablar de secuencias textuales, y definir el texto como
«una estructura jerárquica compleja que comprende n secuencias
–elípticas o completas– del mismo tipo o de tipos diferentes». La
secuencia, pues, se presenta como un modo de segmentación que
permite articular la complejidad textual.

Adam distingue cinco secuencias textuales prototípicas: narrativa,
descriptiva, argumentativa, explicativa, y dialogal. Lo más habitual
es que un texto integre al menos dos de estas. Para explicar cómo
se combinan las secuencias en los textos, Adam propone distinguir
entre secuencia dominante y secundaria, por un lado, y envolvente
e incrustada, por otro:
• La secuencia dominante es aquella que se manifiesta con una
presencia mayor en el conjunto del texto. Si tomamos como
ejemplo el relato biográfico, por más variadas que resulten
sus formas de construcción, hay siempre una secuencia
narrativa dominante: se presenta una sucesión de acciones
encadenadas sobre un eje temporal que permite ubicar una
situación inicial y una final, y una serie de transformaciones
entre la primera y la segunda; pero, además, esta secuencia
narrativa puede combinarse con secuencias descriptivas,
dialogadas, explicativas, etc. De todos modos, como la
secuencia narrativa sería el modo de organización típico al que
se apela para producir y leer biografías, se considera el relato
biográfico como texto narrativo. Por lo tanto, un texto será
de tipo narrativo, descriptivo, explicativo o argumentativo si
las secuencias dominantes lo son. La secuencia secundaria es
aquella que está presente en el texto sin ser la dominante.
• Por otro lado, si una secuencia constituye el marco en que
otras secuencias pueden aparecer incrustadas se le llama
secuencia envolvente: por ejemplo, en un artículo de
opinión, pueden dominar secuencias como la narrativa o
la explicativa, que serían secuencias incrustadas, porque la
secuencia que enmarca y da sentido al conjunto del texto es
la argumentativa, que sería la secuencia envolvente.
La dominancia y la inserción son los dos tipos de
heterogeneidad textual, esto es, de combinación de
secuencias diferentes en un texto, que distingue Adam.
Por consiguiente, las secuencias se caracterizan por estos
rasgos:
• Son autónomas con respecto al texto, con el que mantienen
una relación de dependencia (se realizan en el texto) e
independencia (se pueden aislar del texto).
• Presentan una organización interna propia, que puede
descomponerse en partes.
• Se combinan de forma jerárquica dentro del texto con otras
secuencias.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/
diccio_ele/diccionario/secuenciatextual.htm
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
BLOQUE II
Aun cuando los estudiantes comprendan cada uno de los pasos que
se debe realizar al momento de identificar el tipo de texto al que
se enfrentan como receptores, es conveniente que previamente se
haya trabajado en profundidad con cada tipo de texto de forma
separada, ahondando en sus características articulares. Recuerde
con ellos, de manera breve, el trabajo de años anteriores sobre las
diferencias básicas entre el discurso dialógico, el discurso expositivo
y el discurso argumentativo; contenidos de primero, segundo y
tercero medio respectivamente. Una posibilidad es iniciar a los
y las estudiantes en la comparación de dos tipos de textos, para
luego enfrentarlos a más de una variedad de discursos. Por otra
parte, es importante aclarar y mostrar a sus estudiantes que las
secuencias textuales de narración, descripción o definición pueden
estar presentes en diversos tipos de discursos, aun cuando algunos
tengan como propósito informar, o bien llegar a influir en la forma
de pensar de las audiencias.
Para lo anterior, se sugiere practicar con los y las estudiantes la
identificación de secuencias textuales y propósitos del emisor con
variados ejemplos de discursos, ya sea aportados por ellos o traídos
por el docente, así como también en otros textos aparecidos en las
unidades del texto de estudio.
IV. LEER MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS: LAS
VANGUARDIAS
(Páginas 138 a 149)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Altazor, publicado en 1931, se puede leer como un compendio
de los alcances y límites del proyecto creacionista de Vicente
Huidobro. Ya su título es materia de discusión. De acuerdo con
la interpretación más extendida, aparece formado a partir de
una síntesis textual que reúne la raíz de los sustantivos altura y
azor, este último nombre de un ave rapaz, presente en variadas
zonas del mundo y conocida por su habilidad en el vuelo. El
sustantivo azor da origen también al verbo azorar, que puede
indicar un sobresalto tanto como los actos de “irritar, encender,
infundir ánimo”, sentidos que se agregan al título del poema.
La experiencia que atraviesa el protagonista de este poema se
percibe tanto en una lectura más directa como en la metafórica
de Altazor. Es una caída del sujeto lírico, desde la totalidad y
plenitud de la que gozaba antes del “viaje en paracaídas” que
configura el texto. El poeta pierde el centro de su primitiva
Bloque II - Unidad 4 – Una identidad
Unidad
4
115

Sugerencias metodológicas
condición existencial, propia de la poesía clásica y moderna, para
disolverse en una experiencia situada en un espacio y un tiempo
diferentes, extraños, dispersos y angustiados.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
www.memoriachilena.cl
a) Una buena forma de iniciar esta sección de la unidad es
indagando en las percepciones de los estudiantes sobre
los temas que serán abordados; así, por ejemplo, se podría
preguntar a los alumnos y alumnas qué comprenden por
el término vanguardia y si consideran posible el hecho de
situarse “a la vanguardia” de las cosas (contraste esta postura
con una opuesta, por ejemplo, la que se deriva de valores
como el respeto por la tradición o la prudencia). Además,
se puede indagar en aspectos que ellos manejen sobre
invenciones o aportes que haya tenido nuestro país hacia
la cultura mundial, para así luego poder ejemplificar, con el
movimiento Creacionista, un aporte del país a la literatura
mundial. Puede recordar los contenidos trabajados en la
unidad 2.
b) Luego, invite a los y las estudiantes a leer, por turnos y en
voz alta, los contenidos referidos a el Creacionismo, tomando
nota de las ideas principales de cada uno de los párrafos que
conforman el texto. Posteriormente, podría invitar a sus
estudiantes a observar los caligramas que están en la página
139 y a buscar en ellos las características del movimiento
encontradas en el texto leído. Pregúnteles qué les parece este
tipo de obra y qué aporte a la creación literaria mundial pudo
haber tenido.
c) Para lograr ilustrar de mejor manera a los y las estudiantes
el aporte y características de las vanguardias artísticas, le
sugerimos detenerse en la obra Las Señoritas de Avignon,
de Pablo Picasso, que figura en la página 140. Comente
con ellos la forma que el pintor tiene de ver y mostrar la
realidad. Conduzca la reflexión hacia la coincidencia de la
técnica cubista con la visión de un mundo donde ya no existe
la posibilidad de una perspectiva única sobre los objetos de
observación del arte o la ciencia, sino que se crea a partir de
la confluencia de variados observadores.
Invite a los estudiantes a realizar la lectura de Altazor,
indicando el valor de esta obra dentro de la literatura
mundial; de la figura de Vicente Huidobro como representante
de la literatura chilena a nivel mundial.
116 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
d) Como podrá observar, la pregunta 12 de la página 149 apunta
al CMO 2 de escritura, en lo concerniente a la investigación
sistemática acerca de temas y problemas de la realidad
contemporánea y la expresión de la visión personal sobre
ellos. A lo largo de las unidades, podrá cerrar el trabajo de la
Lectura central con esta invitación.
En el caso específico de esta unidad, se propone que los y
las estudiantes, a partir de la investigación acerca de los
movimientos de vanguardia en Chile y su influencia en el
panorama artístico actual del país, evalúen el aporte de las
artes en la construcción de la sociedad.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Sobre el creacionismo
a) Solicite a sus estudiantes investigar de qué manera el
Creacionismo fue propagándose por el resto del mundo,
realizando comparaciones, por ejemplo, en cuanto
a la forma que se dio en Europa y en Latinoamérica.
Luego invítelos a realizar exposiciones respecto de sus
investigaciones.
b) Proponga a los y las estudiantes realizar obras literarias donde
apliquen los conceptos básicos sobre los cuales se sustenta el
Creacionismo; una muestra de caligramas y poemas podría
llevarlos a sentirse más cercanos e identificados con el
movimiento literario.
c) Los manifiestos son aquellos documentos que sentaron
las bases del arte vanguardista. Una forma de acercar la
comprensión de este tipo de textos y, además, ejercitar la
producción del discurso público, podría ser solicitando a los y
las estudiantes que redactaran sus propios manifiestos sobre
el arte actual, haciendo notar sus creencias y concepciones
respecto de la literatura y el arte en general. Procure indicar
a los y las estudiantes que en la redacción de documentos se
debe considerar la planificación y adecuación a la situación y
finalidad comunicativa.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
Para profundizar la comprensión, pida a sus alumnos y alumnas que
se organicen en grupos para intentar responder la pregunta inicial
del poema a partir de la siguiente metodología de trabajo:

a) Determinar claramente los trechos del poema en que habla
la voz identificada como “Altazor” y aquellos en que habla la
otra voz.
b) Seleccionar una serie de imágenes de cada una de las voces
antedichas, que sean útiles para caracterizar la figura de
Altazor y responder la pregunta planteada en el primer verso
del poema.
c) Interpretar cada imagen y determinar algunos aspectos
recurrentes.
d) Explicar similitudes y diferencias en la interpretación de las
imágenes generadas por las distintas voces del poema y cómo
estas se pueden articular en una respuesta a la pregunta del
primer verso.
En cada grupo, divida el trabajo de la siguiente manera: los
estudiantes de ritmo más lento realizarán las tareas a y b; los
estudiantes de ritmo estándar, la tarea c; y, finalmente, el grupo
de ritmo más rápido, realizarán la tarea d.
Para profundizar en este contenido revise el anexo teórico
página 209.
V. TEXTOS DE LA COTIDIANIDAD: CONSEJOS
PARA CADA UNO
(Páginas 150 a 153)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
a) En el discurso religioso el emisor es una persona que tiene un
cargo religioso y los receptores son generalmente feligreses.
Por medio de los discursos, el emisor entrega contenidos a
sus oyentes, informa sobre tópicos religiosos y da a conocer
la postura oficial de la organización a la que pertenece. En
este sentido, el discurso religioso puede limitarse a abordar
temas doctrinales propios de cada iglesia o congregación,
pero también, según la incidencia que los grupos religiosos
tengan en las distintas sociedades, puede tratar acerca de
temas de orden social. Este aspecto varía mucho de una
sociedad a otra, al punto que en algunas los líderes políticos
son los mismos líderes religiosos y en otras el culto religioso
(o alguno de ellos) es prohibido o perseguido.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
BLOQUE II
Cartas a un joven poeta (1929), Rainer Maria Rilke
Se trata de las cartas, publicadas luego de su muerte, enviadas
por el célebre poeta de origen checo a un desconocido cadete
de la escuela militar, Franz Xaver Kappus. En ellas expone sus
nociones sobre el arte, la poesía, el amor, la soledad, la vida y la
muerte. Fueron escritas entre 1903 y 1908, mientras mantuvo
correspondencia con el joven aspirante a militar y poeta. La obra
se construye como un epistolario de diez cartas enviadas a Kappus,
donde desborda el lirismo y el enciclopedismo de uno de los poetas
más importantes del siglo XX. No es menos importante la fecha
en que son enviadas estas cartas: dos años después de la última
epístola, se desatará la Gran Guerra, en la cual Rilke participará
desde el bando austrohúngaro. Los constantes viajes del poeta lo
hicieron acreedor de una visión amplia del mundo, dicha extensión
la hizo ver en su obra, especialmente en las Cartas a un joven poeta,
donde aborda las multiplicidades del ser, pero también realiza
apreciaciones estéticas de las obras de arte y la arquitectura romana,
por ejemplo. Esta información puede ser de utilidad si usted desea
enfatizar acerca de la reflexión estética que supone la carta leída y a
la vez contempla el tema de la búsqueda de la identidad y el papel
que los mentores juegan en dicho proceso.
Rainer Maria Rilke (1875–1926)
Poeta de origen checo, al igual que Kafka, uno de los más
importantes escritores en lengua alemana. Viajero infatigable,
plasmó en su obra la experiencia de sus periplos por Europa, su
postura ante el arte, la vida, la soledad y la muerte. De expresión
sombría y pálido semblante, Rilke padeció una enfermedad
crónica que lo acercó en más de una ocasión a la muerte, uno
de sus temas mejor cultivados, dotándolo de una fuerte carga
cósmica. Otra de sus preocupaciones es la religión, la cual aparece
retratada en sus poemas a través de la profundidad espiritual de
las personas, pero también en la pureza de la forma y el origen
divino de la motivación artística. Algunas de sus obras más
destacadas son Historias del buen Dios (1900), donde se descubre
su pasión religiosa, El libro de las horas (1905), Elegías de Diuno
(1923) y Sonetos a Orfeo (1923); fueron publicadas de manera
póstuma sus Cartas a un joven poeta (1929). La obra de Rilke
influyó de sobremanera en los poetas posteriores, sobre todo de
la década del cincuenta. En Latinoamérica, Pablo Neruda fue uno
de sus mejores traductores.
Bloque II - Unidad 4 – Una identidad
Unidad
4
117

Sugerencias metodológicas
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
a) Antes de realizar las lecturas de esta sección e iniciar las
actividades propuestas, se sugiere indagar respecto de las
convicciones que cada estudiante tiene sobre lo público y lo
privado, y qué características les confieren ellos a los discursos
emitidos en ambas situaciones.
Posteriormente, entregue a su curso ejemplos de distintas
situaciones en las que se emiten discursos en situación
pública e identifique con ellos las posibles características de
estos, dependiendo del emisor, los receptores, la situación
de comunicación, la finalidad, etc. Asimismo, recoja las
impresiones de los y las estudiantes sobre cómo esos
mismos emisores tratarían un tema similar, pero dentro
de una situación privada de comunicación. También puede
pedirles que representen brevemente ambas situaciones y
la manera en que los emisores usan sus recursos expresivos
en cada una.
Posteriormente, invite a los y las estudiantes a leer La carta de
Rilke (página 150), recogiendo previamente los conocimientos
que los alumnos y alumnas poseen respecto de las cartas (tipo
de texto, finalidad, posibles temas). Luego, conduzca la lectura
del discurso religioso del Papa Juan Pablo II, contextualizando
la situación de visita del Santo Padre a Chile.
b) Desarrolle con sus alumnos y alumnas las actividades de
Preparo mi lectura en función de sus distintos objetivos, a
saber: las preguntas 1 y 2, junto con activar los conocimientos
previos relativos a los modelos de vida –que se tocan en
las lecturas– permiten desarrollar el OFT de Crecimiento y
autoafirmación personal; la pregunta 3 fomenta la habilidad
de comparar en función de distintos criterios aportados desde
el contexto; la pregunta 4 apunta a la evaluación del entorno
del alumno o alumna y la comparación con el contexto que
se desprende de la información contenida en el Texto del
estudiante.
Enfatice la función de estas preguntas para mejorar la
comprensión lectora e inste a sus estudiantes a cuestionarse
constantemente antes de comenzar la lectura de un texto.
118 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
c) Como notará, las preguntas de la sección Trabajo mi lectura
apuntan no solo a la comprensión de los textos sino también
relevan el CMO 1 de Comunicación oral, en cuanto dan la
posibilidad al estudiante de percibir modos de construcción
de discursos, los actos de habla y recursos que se emplean
para captar y mantener la atención de la audiencia e influir
sobre esta.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Para profundizar el trabajo comparativo de los textos de la sección,
pida a sus estudiantes que:
a) Establezcan cuál es el modelo de comportamiento que cada
texto presenta. Rescate el hecho de que, mientras Rilke se
enfoca en aconsejar al joven para que siga por la senda de
la poesía, Juan Pablo II se dirige a un público colectivo y sus
sugerencias versarán sobre comportamientos que apuntan al
bien común de la nación.
b) Reflexionen sobre cuál de los dos tipos de orientaciones
prefieren: las individualizadas o las colectivas. Posteriormente,
invítelos a reconocer el aporte que la orientación que no era
de su preferencia podría tener para su propio desarrollo
personal y conformación de su propia identidad.
c) Compartan sus reflexiones con el resto del curso y debatan en
torno al tema.
d) Escriban en sus casas un ensayo que recoja sus reflexiones y
conclusiones en torno al tema planteado en clases.
e) Una vez entregados los ensayos, pueden retomar la discusión
a partir del trabajo realizado, poniendo especial atención en
determinar cada uno si el proceso de escritura del ensayo
cambió su perspectiva del problema de alguna manera.
VI. EVALUACIÓN DE PROCESO
(Páginas 154 y 155)
Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página
128 de esta guía.

VII. COMUNICACIÓN MEDIÁTICA: LAS REDES
SOCIALES EN INTERNET
(Páginas 156 y 157)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
La construcción compartida por parte de los usuarios del sistema
es una de las características más llamativas de Internet en la
actualidad. Espacios como las redes sociales, los blogs, los wikis
y otros comparten este carácter colaborativo y basado en el
intercambio. Este fenómeno es conocido como Web 2.0, término
acuñado por el irlandés Tim O’Reilly, conocido editor de textos
sobre informática y promotor del software libre. A continuación le
presentamos un texto acerca e este fenómeno y sus proyecciones
en el aula:
Redes sociales y comunidades del conocimiento
La Web 2.0 concentra una variedad de tecnologías que potencian
el intercambio y la colaboración entre los usuarios, fomentando
de esta manera una creciente cantidad y variedad de redes
sociales. Estas cobran cada vez mayor relevancia como espacio de
intercambio de información y de generación de relaciones, y sin
duda se convertirán en ámbitos donde podremos interactuar con
nuestros pares para la socialización y producción de conocimiento
genuino.
Pero… ¿qué son las redes sociales?
El gráfico que se muestra a continuación, extraído del libro El
poder de las redes, de David de Ugarte, representa las topologías
de redes más comunes.
Para facilitar la comparación entre estas estructuras, cada una
contiene la misma cantidad de puntos o nodos. Los nodos, sin
embargo, se conectan entre sí de formas distintas, y son esas
relaciones las que definen el tipo de red:
• centralizada: los nodos se conectan a través de un único
punto que concentra y distribuye la información. Los nodos
no se conocen entre sí sino a través del nodo central, y si este
desaparece la red se pierde.
BLOQUE II
• descentralizada: replica la estructura anterior en varias
redes centralizadas. La diferencia es que la información no
se concentra ya en un solo actor. Todavía existen problemas,
ya que cuando se cae un nodo los que se conectan a la red a
través de él quedan incomunicados.
• distribuida: cualquier nodo se conecta con cualquier
otro, diseminando la información de forma más eficiente
y logrando que la desaparición de un nodo no afecte de
forma irrevocable la estructura de la red. Esta opción que
plantea una topología descentralizada es la que describe
mejor las topologías de las redes en Internet, en particular
las redes sociales.
Las redes y los más jóvenes
Los preadolescentes y adolescentes utilizan estas redes sociales para
entablar relaciones con pares y para mostrar parte de sí mismos.
Uno de los sitios más comunes entre chicos y chicas de 13 años en
adelante es Fotolog. ¿Qué hacen allí? Publican fotos, generalmente
suyas y de sus amigos, hacen comentarios en las fotos de sus
amigos y visitan los espacios de sus contactos. Es muy común que
las relaciones se generen entre amigos y compañeros del colegio.
MySpace es otra red utilizada por los adolescentes y jóvenes, pero
aquí la tendencia de los últimos tiempos es la promoción. Muchos
grupos y bandas musicales utilizan MySpace como cartelera, y así
varios grupos se han hecho conocidos. Aunque no solo es utilizado
para promocionar bandas; también para encontrarse con amigos y
entablar nuevas relaciones.
¿Cómo podemos los docentes utilizar las redes sociales y aprender
con su uso?
Existen redes sociales temáticas dirigidas a un público específico,
que permiten, gracias a la modalidad de participación y el conjunto
de herramientas que poseen, conformar verdaderas comunidades
del conocimiento.
¿A qué nos referimos cuando hablamos de comunidades de
conocimiento, y en qué difieren de las redes sociales en Internet? Las
redes sociales, básicamente, permiten y fomentan la interrelación y
el contacto con otros. Las comunidades del conocimiento son redes
sociales de colaboración, que fomentan la generación de saberes a
través de la participación colectiva de sus usuarios.
La participación en este tipo de comunidades permite poner en
juego una serie de competencias y habilidades, como la capacidad
de resolución de problemas, la comunicación, la colaboración,
el espíritu y la expresión creativa. ¿Y esto para qué nos sirve? Si
queremos educar a nuestros jóvenes para el mundo de hoy,
Bloque II - Unidad 4 – Una identidad
Unidad
4
119

Sugerencias metodológicas
necesitamos fomentar en ellos esas capacidades, indispensables
para desenvolverse en el siglo XXI. Y para hacerlo con éxito, será
necesario que nosotros (docentes) aceptemos que para educar para
la era del conocimiento debemos actuar activamente, debemos
trabajar en nosotros esas capacidades mínimas necesarias que se
requieren para la creación de conocimiento.
http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/
redes-sociales-y-comunidades-d.php
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Una buena forma de propiciar la opinión crítica y reflexiva de los
y las estudiantes respecto de las redes sociales sería promover la
comunicación de determinados temas solo a través de una red
social, ya sea Facebook, Twitter, etc. La intención es que todos se
vean involucrados en la experiencia de compartir información
y alcanzar un fin a través de este medio. Si bien no todos los
estudiantes tienen acceso a este tipo de redes, podrían crearse
grupos de trabajo para que por medio de representantes se cree
una identidad en una red social. La intención es que, por ejemplo,
se organice durante media hora una campaña solidaria, la
presentación de un tema, etc., solo utilizando la red a fin de recoger
las propias experiencias de los estudiantes.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
El tema del uso de Internet y la participación en las redes sociales
es bastante motivador para los estudiantes, se sugiere aprovechar
esta instancia para trabajar el respeto hacia los demás, en cuanto
a las opiniones o informaciones que publican; también se puede
trabajar la manera en que las redes sociales ponen de manifiesto
el límite entre lo público y lo privado y cuáles son los mejores
comportamientos para fortalecer la formación ética y la relación
del estudiante con su entorno.
VIII. VISIONES DE MUNDO: DIVERSIDAD Y
VISIÓN DE MUNDO
(Páginas 158 y 159)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Después del diálogo en torno a la diversidad y las visiones de mundo
de los alumnos y alumnas, conviene guiarlos en las lecturas de los
fragmentos, con el fin de establecer con ellos las ideas principales
y el sentido global de los textos para luego poder compararlos. En
cuanto al fragmento de Altazor, es recomendable guiar a los y las
estudiantes a determinar la visión de la muerte desde la figura del
hablante lírico; por otra parte, en el fragmento del discurso de Juan
120 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Pablo II, es conveniente que los alumnos y alumnas determinen el
carácter religioso que se infunde en él y cómo este busca trascender
en los jóvenes.
SUGERENCIAS PARA LOS CONTENIDOS
MÁS DIFÍCILES
La actividad número 2 de la página 158 puede resultar de alguna
dificultad. Le sugerimos realizarla de manera común y guiada,
orientando el análisis por algunos de los siguientes aspectos:
• En los versos escogidos se desarrolla el tema de la relación
entre la vida y la muerte.
• El hablante indica que vive “pegado” a su muerte, lo que
puede interpretarse como una afirmación de identidad o
relación necesaria entre vida y muerte.
• Esta relación se expande a través de tres comparaciones
que pueden tener las siguientes implicancias: el par pájaro/
cielo, además de aparejar la idea del vuelo, alude a la
complementación entre el acto de volar y el aire como medio
que lo sustenta; el par árbol/fecha puede aludir, entre otras
cosas, al paso del tiempo; finalmente, el par nombre/carta
alude, entre otras cosas, a la identidad y a la comunicación.
Estas asociaciones no son únicas ni exclusivas, pero pueden servirle
de guía para trabajar con sus estudiantes, de forma que ellos las
descubran por sí mismos y puedan agregar otras.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Con la finalidad de acrecentar la valoración del concepto de visiones
de mundo, se sugiere entregar a los estudiantes otros textos
producidos por personajes nacionales que revelen su propia visión
de la muerte o de la vida; por ejemplo, poemas de Pablo Neruda,
de Violeta Parra, Gabriela Mistral, etc. o bien discursos públicos
de carácter religioso, conmemorativo, político, etc. Es interesante,
también, contrastar las visiones que se presentan estos textos con
aquellos mensajes contenidos en los medios de comunicación.

IX. LEO PARA ESCRIBIR: EXPRESANDO MI
OPINIÓN EN UN TEXTO ARGUMENTATIVO
(Páginas 160 y 163)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
La argumentación
El texto argumentativo tiene como objetivo expresar opiniones
o rebatirlas con el fin de influir en un receptor. La finalidad del
autor puede ser probar o demostrar una idea (o tesis), refutar la
contraria o bien persuadir o disuadir al receptor sobre determinados
comportamientos, hechos o ideas.
La argumentación no suele darse en estado puro, sino que
combinada con la exposición. Mientras la exposición se limita a
mostrar, la argumentación intenta demostrar, convencer o cambiar
ideas. Por ello, en un texto argumentativo, además de la función
apelativa que puede llegar a estar presente en el desarrollo de
los argumentos, se encuentran también secuencias expositivas
necesarias para la presentación de las bases.
La argumentación se utiliza en una amplia variedad de textos,
especialmente en los científicos, filosóficos, en el ensayo, en la
oratoria política y judicial, en los textos periodísticos de opinión
y en algunos mensajes publicitarios. En la lengua oral, además
de aparecer con frecuencia en la conversación cotidiana (aunque
con poco rigor), es la forma dominante en los debates, coloquios
o mesas redondas.
Procedimientos organizativos
El texto argumentativo suele organizar el contenido en tres
apartados: introducción, desarrollo o cuerpo argumentativo y
conclusión.
La introducción suele partir de una breve exposición (llamada
“introducción o encuadre”) en la que el argumentador intenta
captar la atención del destinatario y despertar en él una actitud
favorable. A la introducción le sigue la tesis, que es la afirmación
que se quiere probar. Puede estar constituida por una sola idea o
por un conjunto de ellas.
El desarrollo de los elementos que forman el cuerpo argumentativo,
los que se denominan pruebas, inferencias o argumentos y sirven
para apoyar la tesis o refutarla.
Según la situación comunicativa, se puede distinguir entre:
Estructura monologada: la voz de un solo sujeto organiza la
totalidad del texto argumentativo. Es el caso del investigador que
valora el éxito de un descubrimiento en una conferencia.
BLOQUE II
Estructura dialogada: el planteamiento, la refutación o la
justificación y la conclusión se desarrollan a lo largo de réplicas
sucesivas. Es el caso de los debates en los que es fácil que surjan la
controversia, la emisión de juicios pasionales, las descalificaciones
y las ironías.
Los argumentos empleados pueden ser de distintos tipos:
Argumentos racionales: se basan en ideas y verdades admitidas y
aceptadas por el conjunto de la sociedad.
Argumentos de hecho: se basan en pruebas verificables.
Argumentos de ejemplificación: se basan en ejemplos
comentados.
Argumentos de autoridad: se basan en la opinión de una persona
de reconocida competencia en el tema.
Argumentos que apelan a los sentimientos: argumentos con los
que se pretende halagar, despertar compasión, ternura, etc.
La conclusión es la parte final del texto o discurso y contiene un
resumen de lo expuesto (la tesis y los principales argumentos).
http://www.materialesdelengua.org/LENGUA/tipologia/
argumentacion/argumentacion.htm
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
El proceso de producción de textos requiere de tiempo y de
supervisión y colaboración del docente, por esto se sugiere
destinar más de una clase para este tipo de actividad. En una
primera instancia conviene acercar al estudiante al tipo de texto
que se busca que produzca, en este caso, un texto argumentativo.
Así como en el texto de estudio se presenta un ejemplo claro y
organizado de argumentación periodística, se puede trabajar con
otros artículos y columnas de opinión que sean de interés de los y
las estudiantes, para que identifiquen cada una de las partes de una
argumentación, con el fin de volver a activar los conocimientos y
habilidades adquiridas en años anteriores.
Posteriormente, en la etapa de planeamiento del texto, los alumnos
y alumnas deben aclarar muy bien sobre qué desean escribir y
cuáles son sus ideas respecto de este tema. Para esto se sugiere
dejar espacios de comunicación oral, donde sus estudiantes puedan,
en parejas por ejemplo, compartir sus temas e inquietudes, y aclarar
sus dudas con sus compañeros y compañeras; posteriormente puede
iniciar el proceso de preparación de la escritura. Antes de pasar a la
siguiente etapa, es bueno que solicite a los y las estudiantes que
expongan sobre sus textos, puesto que con este ejercicio se puede
advertir a tiempo algunas dificultades de coherencia dentro del
futuro escrito.
Bloque II - Unidad 4 – Una identidad
Unidad
4
121

Sugerencias metodológicas
Una vez que los y las estudiantes inician su proceso de redacción,
es conveniente que vayan desarrollando los párrafos con
autonomía y creatividad. Es importante aclarar que el proceso
de revisión se originará una vez que hayan desarrollado sus ideas,
lo que permite acostumbrarlos a una independencia y seguridad
al momento de escribir. Recuérdeles que el uso de conectores
permitirá dar mayor cohesión al texto, enfatizando en el uso
obligatorio de algunos de los conectores que se presentan en el
texto, pero antes explique los diversos usos que estos poseen y
los distintos significados que aportan al texto.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Como un modo de reforzar el trabajo de producción de textos, y
en consonancia con el nivel 6 de MPA de escritura, proponga a sus
estudiantes que, una vez escrita la columna de opinión, apliquen
convenciones de presentación, edición y diseño a su producción.
Para ello es conveniente solicitar la sala Enlaces y destinar una
clase para que los y las estudiantes escriban su columna en algún
programa informático (idealmente, Word) y, posteriormente,
determinen los aspectos formales que pueden intervenir en
mejorar la presentación de sus escritos.
Al respecto, algunos consejos de edición que puede dar a sus
estudiantes:
a) La diagramación eficaz se caracteriza siempre por una
economía de medios. Este principio supone que en el texto
no deberían abundar recursos que solo entorpecerían la
lectura y comprensión de la columna (evítense, entonces, las
tipografías muy grandes, complejas o barrocas). También,
se debe cuidar que las fotografías, en el caso de emplearlas,
complementen el mensaje y no acaparen toda la atención
del receptor.
b) Una redacción adecuada supone la presentación de párrafos
breves, con una sola idea central e ideas secundarias que
complementan la información. Al respecto, son interesantes
los consejos que Daniel Cassany da en su libro La cocina de
la escritura:
1. ¡Ten cuidado con las frases largas! Vigila las que tengan
más de 30 palabras. Comprueba que se lean fácilmente.
2. Elimina las palabras y los incisos irrelevantes. Quédate
solo con lo esencial.
3. Sitúa los incisos en la posición más oportuna: que no
separen las palabras que están relacionadas.
4. Busca el orden más sencillo de las palabras: sujeto, verbo
y complementos. Evita las combinaciones rebuscadas.
122 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
5. Coloca la información relevante en el sitio más importante
de la frase: al principio.
6. No abuses de las construcciones pasivas, de las negaciones
ni del estilo nominal, que oscurecen la prosa.
7. Deja actuar a los actores: que los protagonistas de la
frase suban al escenario, que actúen de sujeto y objeto
gramaticales.
8. ¡No tengas pereza de revisar las frases! Tienes que elaborar
la prosa, si quieres que sea enérgica y que se entienda.
Una vez que los y las estudiantes hayan editado sus
columnas, puede imprimirlas y ofrecerlas a la lectura pública.
Previamente, realice una evaluación entre pares para que las
y los alumnos ponderen el trabajo de sus compañeros en
función de los criterios básicos de edición anteriormente
descritos. Luego, podrán volver a leer sus propios textos con
un poco de distancia y con mejores criterios.
Para profundizar en este contenido revise el anexo teórico página
217 y 221.
X. ME COMUNICO EN VOZ ALTA: ¿ME ENTIENDEN
LO QUE DIGO? ADECUACIÓN Y PERTINENCIA DE
UN DISCURSO
(Páginas 164 y 165)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ACTUALIZADA
Situación y contexto como marco textual
Todo texto constituye un mensaje debido a su carácter
eminentemente comunicativo. Uno de los factores capitales
para que un mensaje cumpla su objetivo es que se emita en una
situación adecuada, que, a su vez, puede decidir su sentido.
Un enunciado como “está finalizando” puede constituir un texto
total, pero su significado puede ser múltiple dependiendo de la
situación en la que se produzca:
• cuando entramos tarde a una sesión de cine, a una
conferencia, etc.
• cuando esperamos impacientes que alguien deje de hacer
algo (hablar por teléfono, escribir una carta) para que nos
reciba.
• cuando en un taller preguntamos al encargado si tardará
mucho el mecánico en entregamos el automóvil, etc.
La situación es, pues, el conjunto de circunstancias no lingüísticas
en el que se desarrolla un texto, y que nos permite establecer una

comunicación inequívoca con los receptores de nuestro mensaje.
De este modo, una ley es un texto que precisa como situación el
Boletín Oficial donde se imprime, porque de otra forma carece
de todo valor. La lección que explica el profesor es un texto que
necesita, para hacerla significativa, un aula y estudiantes que
cursen aquella disciplina. Una novela precisa una situación de
lectura, esto es, un lector que busca entretenimiento o placer
literario, y que sea capaz de experimentarlo, etc.
El texto, además, para ser plenamente representativo como unidad
de comunicación, ha de adaptarse a un determinado contexto
lingüístico, que en muchas ocasiones decide su significación. Así,
en “...iba con una banda en el pecho”, el contexto –las palabras
que rodean a “banda”– es diferente al de la oración: “La banda
tocó un pasodoble”. Cada uno de ellos otorga a la misma palabra
un sentido distinto en cada caso.
El contexto se configura, entonces, como un elemento
imprescindible en el acto comunicativo, que viene dado por los
mensajes anteriores y posteriores a él, ya sean de la misma o de
diferente naturaleza.
Asimismo, el espacio, el tiempo y las circunstancias socioculturales
en las que se produce la comunicación forman parte del contexto,
e inciden sobre el sentido del mensaje.
Es el contexto, entonces, el factor que condiciona las relaciones
entre todos los elementos del acto comunicativo y el que
determina el referente del mensaje, es decir, aquello a lo que
el texto remite; conocer el contexto y la situación en la que se
manifiesta el referente es una condición imprescindible para
interpretar el mensaje correctamente.
En resumen, podemos afirmar que los textos y discursos son, en
gran medida, contextuales, pues solo pueden utilizarse a nivel
productivo y receptivo en contextos específicos, fuera de los cuales
sus enunciados pierden todo sentido.
No nos referimos solo al hecho evidente de que ciertas palabras o
expresiones toman un sentido concreto en referencia al contexto
en el que se sitúan, sino a dos fenómenos más sutiles:
BLOQUE II
a) Algunos enunciados tienen sentido únicamente en el
momento en que están inmersos en un conjunto solidario
de otros enunciados: “yo no “, por ejemplo, se justifica
gramaticalmente como respuesta a una pregunta del
tipo “Yo voy al cine, ¿y tú?”, de la misma manera que un
enunciado del tipo “Y yo una tónica” se aplica únicamente
como especificación a un enunciado anterior como “Yo tomo
un café”. Dicho de otra manera, el funcionamiento de un alto
número de enunciados depende del contexto lingüístico al
que pertenecen.
b) Algunos enunciados se explican solamente en cuanto hacen
referencia a un cuadro objetivo extremo, a una situación no
lingüística: un enunciado como “dame eso” encuentra un
sentido si se inserta en una situación de enunciación en la
que haya objetos a los que “eso” se pueda referir, esto significa
que los enunciados están en relación con el mundo externo
de dos maneras distintas: (I) porque lo designan; (II) porque
lo evocan como marco necesario para adjudicar un sentido al
enunciado en sí.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
http://www.iberletras.com/23.htm
Para los y las estudiantes, emitir discursos que requieren una
adecuación a la situación formal de comunicación es mucho más
complejo que emitir discursos más bien espontáneos, donde se
expresan con total libertad y en un ambiente de confianza. No
basta con corregir ciertas expresiones de los estudiantes y señalar
que no son adecuadas, sino que más bien se debe enseñar un
determinado tipo de registro, junto con recursos no verbales y
paraverbales adecuados a través del ejemplo.
Una buena manera de comenzar a trabajar la expresión oral de
los alumnos y alumnas es mostrándoles diversos modelos de
emisores en distintas situaciones. Observar algunos discursos
en situación pública emitidos por representantes políticos,
religiosos, de las artes, observar las distintas formas de expresión
que tienen los jóvenes en los medios de comunicación e invitar a
los estudiantes a charlas o exámenes de grado de universitarios
podrían resultar como ejemplos útiles para analizar la realización
y adecuación de los discursos.
Bloque II - Unidad 4 – Una identidad
Unidad
4
123

Sugerencias metodológicas
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Para reforzar la idea de adecuación de un discurso, puede
complementar las actividades propuestas por el Texto de estudio
con las siguientes:
a) Entregue el fragmento de un discurso público seleccionado
por usted y luego, solicite a los estudiantes que determinen la
situación de enunciación. Señale que con este ejemplo, lo que
realizan los estudiantes es buscar la adecuación del discurso
a un cierto contexto.
b) Solicite a los y las estudiantes cambiar el discurso, pero
conservando el tema, entregando un nueva situación
de enunciación. De esta manera el discurso deberá ser
adecuado nuevamente.
c) Luego puede pedirles que intercambien sus discursos con sus
compañeros de banco para que cada uno haga el ejercicio de
inferir del texto la nueva situación contextual.
Para profundizar en este contenido revise el anexo teórico
página 214.
XI. PARA LEER MÁS
(Página 166)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Como podrá apreciar, esta sección pretende reforzar, entre otros,
el CMO 1 de Literatura, en cuanto la comparación de las visiones
de mundo de las obras leídas con las que ofrecen obras literarias
de otras épocas, apreciando similitudes y diferencias en los modos
de representación, interpretación y configuración del mundo y
formulando explicaciones para ellas.
Para desarrollar el trabajo, preste especial atención a la subsección
Trabajo mi lectura que invita a los y las estudiantes a comparar
el poema de Lope de Vega con el fragmento de Altazor leído en
la sección Leer más allá de las palabras.
Como puede apreciarse, la diferencia formal entre ambas
expresiones poéticas es enorme, por cuanto el poema de Lope es
ejemplo de la rigurosidad que supone la escritura de un soneto,
aspecto diametralmente opuesto a las obras de vanguardia y, por
extensión, a los poemas de Huidobro.
La actividad 5 invita a los y las estudiantes a escribir un soneto.
Considere esta actividad como un modo de potenciar la escritura
de textos con intención literaria, junto con recoger uno de los
contenidos de la unidad. Es de esperar que los y las estudiantes
puedan seguir el modelo, sobre todo en lo referido a la rima (el
124 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
conteo silábico puede complicarlos un poco) y la composición
estrófica de dos cuartetos y dos tercetos.
Invite a los y las jóvenes a leer sus creaciones y a evaluarlas en
conjunto, tanto en lo referido al seguimiento del modelo formal
como también en la inclusión de conceptos fundamentales de la
literatura contemporánea.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Puede complementar el trabajo anterior, invitando a los y
las estudiantes a desarrollar otras expresiones líricas (puede
retomar el trabajo sobre el poema dadaísta de la unidad 1),
algunas regidas por un modelo fijo (décimas, en menor medida
madrigales, etc.).
Realizado lo anterior, proponga que los y las estudiantes busquen
el modo de expresión que más se acomode a sus intereses y que
escriban otro texto lírico, esta vez con libertad de estilo. Si lo
estima pertinente puede también modificar el tema del poema.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Félix Lope de Vega (1562–1635)
Gran escritor del Siglo de Oro español. Lope de Vega cultivó
la poesía, la narrativa y, por sobre todo, el género dramático.
Es considerado como el mayor dramaturgo en la historia de
la literatura española. Si bien no se conserva gran parte de su
legado como escritor, se piensa que escribió cerca de 1500 obras
de teatro, situándolo como uno de los creadores más prolíficos
de la literatura universal. A lo largo de su obra, Lope de Vega
despliega los temas que marcarán el teatro de la época: ruptura
con la concepción clasicista del drama, mezcla de lo trágico y lo
cómico, la variedad de estilo que contraría la forma clásica, y la
inserción de elementos líricos dentro del teatro. Sus obras más
importantes son: El peregrino en su patria (1904), novela de alta
experimentación formal; en poesía escribió La Dragontea (1602),
Rimas sacras (1614) y La Gatomaquia (1634), de un fuerte carácter
burlesco; en el teatro, su mayor reconocimiento literario, destacan
Peribáñez y el comendador de Ocaña (1612), El perro del hortelano
(1615), y Fuenteovejuna (1618), su obra teatral más conocida.
Se propone que presente esta información de modo que los
estudiantes cuenten con más elementos para configurar
el contexto de producción del poema y, así, enriquecer la
comparación que realizarán con el poema de Huidobro.

XII. SINTETIZO LO APRENDIDO
(Página 167)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
La etapa de síntesis de lo aprendido es el momento en el cual
el o la estudiante logra fijar sus nuevos aprendizajes, por lo que
se debe realizar con calma y explicitando la importancia de su
incorporación en el proceso de aprendizaje.
En primer lugar, converse con los y las estudiantes sobre
sus percepciones respecto de los contenidos y habilidades
aprendidas dentro de la unidad, cómo se sienten luego de haber
trabajado y qué cambios personales tuvieron una vez realizadas
las actividades.
Luego invite a los alumnos y las alumnas a responder de forma
individual y responsable cada una de las actividades, las que le
permitirán recordar los ejes estructurales de la unidad 4.
Finalmente, comente con ellos cada una de las actividades, pero
no solo en cuanto a las respuestas que se han entregado, sino
sobre los procesos que tuvieron que realizar para generar esas
respuestas. Por ejemplo, en la primera actividad, los estudiantes
deberán llegar a la conclusión de que para poder comparar los
manifiestos debieron leerlos y comprenderlos, pero además,
relacionarlos con sus conocimientos sobre las vanguardias.
Por otra parte, en la actividad 2, los y las estudiantes no solo
realizaron un ejercicio de comprensión lectora con el discurso
religioso, sino que debieron aplicar las características estudiadas
y, además, poner en prácticas su conocimiento respecto de lo
que es la adecuación de los discursos a la situación comunicativa.
Es importante en esta etapa del aprendizaje que sean los y las
alumnas quienes expliciten con qué contenidos se relacionan sus
actividades y qué habilidades ponen en juego al momento de
resolver los ejercicios; para esto, guíelos a través de preguntas
orientadoras como, ¿qué tuviste que hacer para completar
el esquema?, ¿qué contenidos podrías relacionar con los que
aparecen en esta pregunta?, ¿qué pasos seguiste para lograr
responder o resolver esta actividad?
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Invite a sus estudiantes a desarrollar un foro en el que conversen
sobre los temas y contenidos de la unidad. Los y las jóvenes
seleccionados para participar como expositores deberán preparar
un contenido en particular, del cual hablarán como “expertos”.
Al finalizar la sesión, que puede durar una hora pedagógica, inste
a los compañeros a que realicen preguntas y aclaren conceptos;
BLOQUE II
de este modo podrá fomentar tanto el trabajo colaborativo como
también reforzar los aprendizajes.
Si desea evaluar la actividad, puede utilizar la pauta de la página
136 de esta guía.
XIII. EVALUACIÓN DE CIERRE
(Páginas 168 a 170)
Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página
129 de esta guía.
XIV. RECOMENDACIONES
(Página 171)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Para tratar las recomendaciones con los y las estudiantes,
es necesario motivarlos en los procesos de búsqueda de
estos recursos. También podría entregarles nuevas reseñas
o artículos críticos sobre cada uno de ellos, o asignarlos por
grupos para que sean ellos quienes investiguen. Averigüe en el
CRA de su establecimiento si es que algunos de estos recursos
están disponibles, pues la disponibilidad también es un factor
motivante para los estudiantes.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Solicite a los estudiantes que averigüen sobre otros recursos que
pudieran ser recomendables para la unidad y luego expongan
ante el curso por qué se relacionan con lo visto en este período
de aprendizaje, luego reflexione con ellos y escoja llevar a la
sala aquel recurso que fue defendido de mejor manera por los
alumnos y/o alumnas.
CIERRE DE BLOQUE
(Páginas 172 y 173)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
El cierre de bloque consta de dos partes. La primera es
una actividad grupal en la que los y las estudiantes deben
reinterpretar lo trabajado en una manifestación plástica. En
este caso, deberán plasmar lo que para ellos y ellas significa la
identidad latinoamericana después del trabajo realizado en la
unidad (debieran haber corroborado sus ideas, haberlas refutado
o bien haberlas complementado; es decir, debieran tener una
postura e ideas claras sobre este tema). Esta nueva concepción
debe ser representada de manera simbólica o denotativa a
Bloque II - Unidad 4 – Una identidad
Unidad
4
125

Sugerencias metodológicas
través de un collage. Para ello, deberán preparar el material
con anticipación, ya que de otra manera no podrán realizar
la actividad. Recuérdeles que lo importante es que tengan
una postura grupal clara y justificada, con argumentos claros,
convincentes y extraídos desde los textos trabajados.
La segunda parte consta de preguntas de selección múltiple, como
una manera de practicar la resolución de este tipo de actividades.
Aun cuando el trabajo con los conectores, y en este caso con los
adverbios, es un trabajo que los estudiantes ya han realizado
en enseñanza básica y, posiblemente, en años anteriores de
enseñanza media, no se debe dejar a la total autonomía de los
estudiantes la lectura y comprensión de los significados de los
distintos conectores.
Se sugiere que en primer lugar se contextualice el tema del uso
de los conectores dentro de un discurso, qué tipos existen y cuál
es su aporte para la cohesión y coherencia de un texto.
126 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
El conector no solo influye en la oración como un mecanismo
de unión, sino que además aporta significado y sentido a la
frase. Lo mismo ocurre con los adverbios y es aquí donde los
mismos estudiantes pueden aportar ejemplos extraídos de sus
conversaciones e intervenciones cotidianas.
Luego, invite a los y las estudiantes a responder el modelo de
pregunta de selección múltiple de tal forma que comiencen por
comprender el sentido del enunciado, y a especular sobre los
conectores que pudieran completar correctamente los espacios,
de este modo, más de algún alumno o alumna se acercará al
adverbio correcto o a uno que tenga un significado similar.
Finalmente, insista en el proceso de análisis de la respuesta
correcta y aquellas opciones que no son correctas; permita a
los propios estudiantes entregar sus versiones de por qué otras
opciones no pueden ser marcadas.

Tratamiento de la evaluación BLOQUE II
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
(Páginas 134 y 135)
Pregunta/
actividad
Habilidades Indicadores. Los y las estudiantes: L ML PL NL
1
Comprender.
Identificar.
Comprenden el sentido global del texto e identifican ideas principales
como “Necesidad de hacer prohibiciones y exigirlas” y secundarias como
“Ginebra y Santiago como ciudades opuestas en cuanto a limpieza”.
2 Inferir.
Destacan términos desconocidos y definen según el contexto en el
que se encuentran.
Señalan que la intención comunicativa del emisor es persuadir a los
3 Atribuir.
receptores en cuanto a la necesidad de exigir prohibiciones en nuestra
sociedad.
4
Inferir.
Evaluar.
Infieren que el emisor presenta una visión crítica sobre nuestra cultura,
en donde se hace necesario poner ciertas reglas como en Europa.
También opinan justificadamente esta visión.
5 Evaluar.
Desarrollan la idea de la adecuación temática al contexto situacional
actual.
6 Evaluar.
Justifican la aprobación o reprobación de la idea de que a Chile le hacen
falta reglas.
7 Evaluar. Opinan justificadamente acerca del texto.
Señalan que es un texto argumentativo, presentando la opinión o
8 Clasificar. tesis del emisor: “En Chile se deben aplicar reglas” y sus respectivos
argumentos.
9 Evaluar.
Evalúan el uso de de tres conectores seleccionados fundamentando con
ejemplos sus respuestas.
Logrado (L): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.
Medianamente logrado (ML): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.
Por lograr (PL): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.
No logrado (NL): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.
Recomendaciones
a) Analice las respuestas de sus estudiantes e identifique cuáles
fueron los ítemes más y menos logrados. En función de este
resultado, verifique qué habilidades conviene reforzar antes
de comenzar la unidad.
b) Para retroalimentar, indique a sus estudiantes cuáles son los
indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la
información textual que funciona como base de estos.
c) En esta evaluación varias de las preguntas remiten a la
relación entre contexto de producción y manifestaciones.
Es importante que aquellos alumnos que aún no manejen
ese concepto ejerciten en sus prácticas de lectura pues
esta relación entre entorno y creación es fundamental para
desarrollar comparaciones entre obras de distintas épocas.
Bloque II - Unidad 4 – Una identidad
Unidad
4
127

Tratamiento de la evaluación
EVALUACIÓN DE PROCESO
(Páginas 154 y 155)
Pregunta/
actividad
1 Aplicar.
2
Habilidades Indicadores. Los y las estudiantes: L ML PL NL
Comprender.
Identificar.
Redactan las oraciones donde se utilizan los conceptos de forma adecuada al
contexto, incluyendo el real significado de los términos seleccionados.
Señalan que la secuencia predominante es argumentativa y la intención en
convencer al receptor.
3 Comprender. Relacionan el arte nuevo con la vanguardia.
Identifican los argumentos y los sintetizan para determinar que Daniel de la
4 Comprender. Vega ha enunciado su crítica desde una perspectiva personal y poco aplicable
al arte en general.
5 Identificar. Mencionan elementos como los nombres de artistas vanguardistas.
6 Comprender.
Explican que la expresión alude de forma peyorativa a la concepción de Daniel de
la Vega sobre el arte.
Logrado (L): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.
Medianamente logrado (ML): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.
Por lograr (PL): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.
No logrado (NL): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.
Recomendaciones
a) Analice las respuestas de sus estudiantes e identifique cuáles
fueron los ítemes más y menos logrados. En función de este
resultado, verifique qué habilidades conviene reforzar antes
de continuar la unidad.
128 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
b) Para retroalimentar, indique a sus estudiantes cuáles son los
indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la
información textual que funciona como base de estos.

EVALUACIÓN DE CIERRE
(Páginas 168 a 170)
Pregunta/
actividad
BLOQUE II
Habilidades Indicadores. Los y las estudiantes: L ML PL NL
1 Identificar.
2 Aplicar.
3 Comprender.
4 Comparar.
5 Evaluar.
6 Inferir.
Subrayan en el texto expresiones como “El poeta es un pequeño Dios” que permiten
justificar la capacidad creativa de la literatura contemporánea.
Proponen ejemplos originales de parejas de sustantivos y adjetivos relativos a la
explicación de la pregunta.
Explican con un lenguaje denotativo la expresión “El Poeta es un pequeño Dios”, y la
relacionan con el propósito no mimético del poeta.
Resumen las ideas del poema acerca del arte y las comparan con las del Manifiesto
Creacionista.
Evalúan la posibilidad de que exista un movimiento como el Creacionismo en la
actualidad.
Infieren globalmente la visión que tiene el hablante de mundo, la que corresponde a una
visión crítica, libre y original.
7 Comprender. Lectura comprensiva del texto propuesto.
8
Identificar.
Comprender.
9 Identificar.
Señalan que el texto es un discurso público religioso y que trata de la igualdad entre los
seres humanos.
Mencionan características como vocativos colectivos, autoridad del emisor, estructura
del discurso.
10 Comprender. Señalan las características del emisor del discurso, en cuanto a su autoridad.
11
Evaluar.
Producir.
Reflexionan sobre la igualdad de los seres humanos para redactar un texto
argumentativo público que contenga su visión personal sobre el tema, estructura y
características propias.
Logrado (L): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.
Medianamente logrado (ML): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.
Por lograr (PL): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.
No logrado (NL): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.
Recomendaciones
a) Analice las respuestas de sus estudiantes e identifique cuáles
fueron los ítemes más y menos logrados. En función de este
resultado, verifique qué habilidades conviene reforzar antes
de continuar la unidad.
b) Para retroalimentar, indique a sus estudiantes cuáles son los
indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la
información textual que funciona como base de estos.
c) Recuerde los aprendizajes esperados para la unidad y
solicite a sus estudiantes que determinen el nivel de logro
de cada uno de ellos. Puede aplicar los niveles de logro
que aparecen en esta pauta. Invítelos a que propongan
estrategias de estudio y trabajo que les permitan reforzar
aquellos más débiles.
Bloque II - Unidad 4 – Una identidad
Unidad
4
129

Lectura fotocopiable
Sonetos de Pablo Neruda
Soneto XIV
Me falta tiempo para celebrar tus cabellos.
Uno por uno debo contarlos y alabarlos:
otros amantes quieren vivir con ciertos ojos,
yo sólo quiero ser tu peluquero.
En Italia te bautizaron Medusa
por la encrespada y alta luz de tu cabellera.
Yo te llamo chascona mía y enmarañada:
mi corazón conoce las puertas de tu pelo.
Cuando tú te extravíes en tus propios cabellos,
no me olvides, acuérdate que te amo,
no me dejes perdido ir sin tu cabellera
por el mundo sombrío de todos los caminos
que sólo tiene sombra, transitorios dolores,
hasta que el sol sube a la torre de tu pelo.
Soneto XXV
Antes de amarte, amor, nada era mío:
vacilé por las calles y las cosas:
nada contaba ni tenía nombre:
el mundo era del aire que esperaba.
Yo conocí salones cenicientos,
túneles habitados por la luna,
hangares crueles que se despedían,
preguntas que insistían en la arena.
Todo estaba vacío, muerto y mudo,
caído, abandonado y decaído,
todo era inalienablemente ajeno,
todo era de los otros y de nadie,
hasta que tu belleza y tu pobreza
llenaron el otoño de regalos.
130 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Neruda, P. (2002). Cien sonetos de amor.
Buenos Aires: Seix Barral

Huidobro, V. (2003). “Molino” en Obra poética Vicente Huidobro. Edición crítica.
Coord. Cedomil Goic. Madrid: ALLCA.
BLOQUE II
Huidobro, V. (2002). “Paisaje” en Horizon Carré. Trad José Zañartu. Paris: Indigo.
Bloque II - Unidad 4 – Una identidad
Unidad
4
131

Evaluación fotocopiable
Evaluación final para unidad 4
Nombre: Curso:
I. Lee el siguiente fragmento de un ensayo escrito por Carlos Barbarito respecto de las vanguardias literarias.
La angustiosa aventura de las vanguardias
Carlos Barbarito
Vanguardia es promesa de infinitud. Todo será a partir de ella, así aseguran sus manifiestos. Como nunca antes, el arte moderno,
desde 1910, se interna en lo que hasta entonces solo unos pocos habían sospechado.
El significado mismo del término vanguardia —parte de una fuerza armada, que va adelante del cuerpo principal— resulta una
buena síntesis de sus propósitos. Es una aventura tras del horizonte, en lo ignorado, de donde, seguramente, se regresará trayendo
felicidad, o quién sabe qué prodigios.
Pero la aventura resultó más problemática de lo que a priori se creía. Lo que se presentaba como iconoclasta acabó erigiendo nuevos
ídolos. El proceso desencadenado, escribe Adorno, acabó por devorar las mismas categorías en cuyo nombre comenzara. Resulta
patético encontrar, a lo largo del febril y complejo panorama de las vanguardias, a desesperados náufragos y a viajeros extraviados
aferrándose a cierto orden lejano de lo que prometían al principio. Todo esto tal vez porque una gran parte del arte de vanguardia
creyó que con avanzar bastaba y no se preocupó en atender un aspecto esencial para la consideración del arte: la reflexión acerca de
contenidos, alcances y problemas. […]
El arte moderno, del que las vanguardias resultan un fenómeno esencial, se resiste a ser copia servil o imitación de la naturaleza,
se convirtió a partir del postimpresionismo en un organismo separado de la naturaleza, tratando de obtener su misma o parecida
consistencia. Este salirse del mundo empírico resulta incierta o directamente paródica: la pretendida otra realidad, el pretendido
supermundo, al carecer de la necesaria consistencia, tuvo que reestablecer sus nexos con la realidad para no agotarse. Así el arte
jugó, y juega, un doble juego: por un lado, se opuso a lo establecido y, por otro lado, se reconcilió con lo que decía combatir. (…)
132 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
http://www.cornermag.org/corner05/page09.htm
(adaptación).
1 Determina a qué tipo de texto corresponde el anteriormente leído, siguiendo el procedimiento indicado:
a) Lee el texto de principio a fin, tratando de comprender de qué se habla.
b) Determina si la intención del emisor es defender una idea o informar algo determinado.
Recuerda
que las páginas
web pueden
variar.
c) Finalmente, determina si el texto es argumentativo o expositivo (para esto, identifica la secuencia textual predominante:
narración, descripción o definición).
2 ¿Qué características de los movimientos de vanguardias y en especial del Creacionismo se mencionan en el texto leído?
3 ¿Qué visión tiene el emisor del texto respecto de los movimientos vanguardistas? ¿Cómo acepta la diversidad de visiones
de mundo el autor del fragmento leído?

BLOQUE II
II. Lee el siguiente fragmento de un discurso pronunciado por la Madre Teresa de Calcuta en el IV Congreso sobre la
Reconciliación en tiempos de Pobreza y Violencia, en Lima-Perú en el año 1989.
Pidámosle a Nuestra Señora, nuestra Madre, que nos dé un corazón lleno de amor, un corazón inmaculado, un corazón puro, un
corazón lleno de humildad para que podamos recibir a Jesús, el Pan de Vida, amarlo como Ella lo ama a El, y seguirlo en su presencia
oculta, en el más pobre de los pobres. Démosle gracias por su gran don de poder estar aquí todos juntos hoy día. […]
Como ustedes saben, nuestra congregación está completamente dedicada a servir a los más pobres de los pobres. La meta de nuestra
congregación es saciar la sed de Jesús en la Cruz dando amor a los pobres, trabajando por la salvación y la santificación de los más
pobres de los pobres. Es algo muy hermoso conocer y amar al pobre. Para poder lograrlo es necesario acercarnos y compartir con
ellos el gozo del Amor.
No sé si ustedes saben que en Lima tenemos una casa para los enfermos, los lisiados, los que no son amados y los abandonados; nos
daría mucho gusto si alguna vez ustedes fuesen y compartiesen un poco de ese amor con ellos; son gente muy linda. Recientemente,
hemos abierto casas para personas que sufren de SIDA; la mayoría de ellos son gente joven. Y la mayoría de ellos muere, pero tienen
una muerte muy hermosa, en paz con Dios. Un joven estuvo agonizando por tres días y no podía morir. La hermana le preguntó:
“¿Qué cosa es lo que te preocupa?, ¿qué te duele?, ¿qué cosa es lo que te impide morir? Yo deseo ayudarte”. Y el joven, respondió:
“Hermana, no puedo morir hasta que no le haya pedido perdón a mi padre”. La hermana averiguó dónde vivía el padre y lo trajo por
avión a donde su hijo estaba. Fue una hermosa y viva realidad de la parábola del hijo pródigo. El padre que abraza a su hijo y perdona
y el hijo que pide perdón: una viva reconciliación. Fue emocionante y reconfortante ver al joven encontrarse con la muerte lleno de
paz con Dios. Oremos por estos jóvenes para que se pueda encontrar la medicina que los sane, pero especialmente oremos para que
encuentren el coraje que necesitan para estar en paz con el Padre.
4 ¿Qué características del discurso público religioso están presentes en el fragmento leído?
http://www.aciprensa.com/teresadecalcuta/teresa2.htm (adaptación)
5 Redacta un breve texto argumentativo periodístico donde expreses tu opinión respecto del amor hacia el prójimo en nuestra
sociedad. Recuerda utilizar los pasos aprendidos en la unidad referidos a la producción de textos.
Autoevalúa tu trabajo según los niveles de logro alcanzados en esta evaluación.
Indicadores generales L NL
Identifiqué el tipo de texto leído.
Señalé características propias del discurso público religioso.
Redacté un texto argumentativo con todas sus partes.
L: logrado; NL: no logrado.
Recuerda
que las páginas
web pueden
variar.
Bloque II - Unidad 4 – Una identidad
Unidad
4
133

Recursos
ORIENTACIONES
LECTURA FOTOCOPIABLE
La sección Para leer más presenta el soneto de Lope de Vega “Un soneto me manda hacer Violante”. En dicha sección se propone
una comparación entre estas formas poéticas y la de Huidobro.
Con el objetivo de que los y las estudiantes no asocien exclusivamente la poesía contemporánea a formas vanguardistas, le
proponemos trabajar con dos sonetos de Pablo Neruda; junto con ello, encontrará dos caligramas: el primero de Vicente Huidobro
y el segundo, de Guillaume de Apollinaire.
Puede orientar el trabajo por medio de las siguientes preguntas:
Sonetos de Pablo Neruda
Soneto XIV
1. Averigua: ¿qué características tiene Medusa para que sea nombrada en este poema de Neruda? Una vez que tengas la
información responde: En relación a la comparación con Medusa ¿De qué manera podemos interpretar el verso “mi corazón
conoce las puertas de tu pelo”?
2. Los 100 sonetos de amor de Pablo Neruda se caracterizan por contener una serie importante de contrastes, teniendo esta idea
en mente, ¿qué contraste se ve reflejado en el soneto XIV?
Soneto XXV
3. ¿Qué relación existe entre la primera afirmación que hace el hablante lírico “antes de amarte, amor, nada era mío” y los
siguientes elementos nombrados en el poema?
a) Salones cenicientos
b) Túneles habitados por la luna
4. ¿Cómo interpretas el contraste presentado al final del poema “hasta que tu belleza y tu pobreza”?
Caligramas
Vicente Huidobro
1. Antes de leer los poemas, ¿qué información te entregan visualmente? ¿Qué elementos esperas encontrar en ellos?
2. ¿De qué manera relacionas los títulos “Molino” y “Paisaje” con su grafía y contenido?
3. ¿Por qué estas obras se clasifican como vanguardista?
4. Qué conceptos pretende representar el poeta por medio de ellos?
Sobre los Cien sonetos de amor
Los Cien Sonetos de Amor fueron escritos por Neruda, dedicados a su amor Matilde, quien en el año 1966 se convirtió en su mujer.
Se casaron en Isla Negra, en una ceremonia privada. Estos sonetos fueron publicados por primera vez en el año 1959 por la
Editorial Universitaria.
134 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente

INDICACIONES
EVALUACIÓN FOTOCOPIABLE
BLOQUE II
La evaluación que le entregamos recoge los contenidos y habilidades más importantes tratados en la unidad. Le recomendamos
utilizarla para recoger mayores evidencias acerca de los logros de los estudiantes, o bien, luego de un refuerzo de las habilidades
detectadas como menos desarrolladas en la evaluación de cierre de la unidad.
SOLUCIONARIO
1. a) El tema hace referencia a los postulados vanguardistas y su incesante idea de alejarse de la realidad ya creada, sin reflexionar
sobre su obra y creación.
b) Defiende una idea, entrega opiniones. La idea que busca defender es que las vanguardias resultaron ser un problema para
sus propios exponentes, debido a que se entramparon en los propios postulados.
c) Texto argumentativo, con presencia mayoritaria de secuencias argumentativas.
2. Negación de lo establecido; búsqueda de lo original y novedoso; insiste en una oposición a la naturaleza que presenta lo ya
creado.
3. Posee una visión un tanto negativa de lo que fueron las vanguardias, pues se entramparon en sus propios postulados. Se
iniciaron rehusando lo que estaba establecido, pero abandonaron, por otro lado, su propio arte y la manera en que le fueron
dando forma. En cuanto a la aceptación de otras visiones de mundo diversas, los estudiantes deben entregar su opinión de
forma fundamentada con ejemplos del texto.
4. El discurso es emitido en situación pública de comunicación; emisor investido de autoridad religiosa (Sor Teresa de Calcuta,
Premio Nobel de la Paz, representante de la fe católica); receptor colectivo; dentro del mensaje se busca entregar la doctrina
católica (observar el primer párrafo del discurso); marcas discursivas, como el uso de la segunda persona plural y del
imperativo.
Bloque II - Unidad 4 – Una identidad
Unidad
4
135

Recursos
Producción de textos orales
y audiovisuales
Construcción del significado
Adecuación a los parámetros de
la situación comunicativa
MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓN
PARTICIPACIÓN EN UN FORO
La siguiente rúbrica permite evaluar la participación en un foro, en función de los aprendizajes esperados e indicadores de
evaluación de los planes y programas. Puede emplearla para revisar la actividad complementaria propuesta para la sección
Sintetizo lo aprendido (páginas 125 y 126) de esta Guía, o bien, aplicarla en otro momento modificando, en el caso de que sea
necesario, alguno de los indicadores.
Dimensiones Logrado Medianamente logrado No logrado
Manejo del tema.
Uso de elementos
paraverbales y no
verbales.
Participación activa
en la recepción.
Comprensión de
discurso.
Registro y norma.
Uso de elementos
paraverbales y no
verbales.
Expresa su visión del tema y
refrenda sus opiniones a partir de
información dada, ya sea por los
otros interlocutores o de fuentes
ajenas, y se vale para ello de
secuencias discursivas (expositivas,
argumentativas, narrativas).
Matiza, refuerza y complementa
sus dichos por medio de elementos
paraverbales y no verbales: los
emplea intencionadamente para
captar la atención o generar efectos
en su interlocutor y en su audiencia.
Sigue el hilo de las intervenciones
del grupo que participa del
foro, manifestando su acuerdo,
desacuerdo, dudas u opiniones ya sea
por medio de códigos verbales, no
verbales o paraverbales.
Representa el contenido y la
intención de las intervenciones
citándolo, parafraseándolo o
refiriéndose indirectamente a él. Se
vale de dichas intervenciones para
estructurar su discurso, explicitando
la relación entre este y el del
interlocutor.
Su léxico denota total adecuación 1
en registro y norma a la situación y
respeta los turnos de habla.
El empleo de los elementos
paraverbales y no verbales denota
total adecuación a la situación 2 .
Expresa su visión del tema y en algunas
ocasiones refrenda sus opiniones a partir
de información dada, ya sea por los otros
interlocutores o de fuentes ajenas, y
se vale para ello, predominantemente,
de una secuencia discursiva (expositiva,
argumentativa, narrativa).
Matiza o refuerza o complementa
sus dichos por medio de elementos
paraverbales y no verbales: los emplea,
en la mayoría de los casos, de manera
intencionada para captar la atención o
generar efectos en su interlocutor y en su
audiencia.
Sigue el hilo de las intervenciones
del grupo que participa en el foro,
manifestando ya sea su acuerdos, o
desacuerdos, por medio de códigos
verbales, no verbales y paraverbales.
Se representa el contenido o la
intención de las intervenciones
citándolo, parafraseándolo o refiriéndose
indirectamente a él. Se vale de dichas
intervenciones para estructurar su
discurso explicitando, en algunas
ocasiones, la relación entre este y el del
interlocutor.
En su léxico se reconocen algunas
palabras que no se adecuan ni en
registro ni en norma a la situación y
respeta los turnos de habla.
El empleo de los elementos paraverbales
y no verbales en algunos momentos no
se adecua a la situación.
136 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Expresa su visión del tema pero no refrenda
sus opiniones a partir de información dada, ya
sea por los otros interlocutores o de fuentes
ajenas, y se vale para ello, predominantemente,
de una secuencia discursiva (expositiva,
argumentativa, narrativa).
No hay mayor relación entre sus dichos y los
elementos paraverbales y no verbales; o no los
emplea intencionadamente para captar la
atención o generar efectos en su interlocutor y
en su audiencia.
Sigue el hilo de las intervenciones del grupo
que participa de foro, por medio de códigos
verbales, no verbales y paraverbales pero
interviene ocasionalmente.
Se representa el contenido de las
intervenciones citándolo, parafraseándolo o
refiriéndose indirectamente a él. En algunas
ocasiones, se vale de dichas intervenciones
para estructurar su discurso.
Más de un tercio del léxico empleado no se
adecua ni en registro ni en norma a la situación
o en ocasiones no respeta los turnos de habla.
El empleo de los elementos paraverbales y no
verbales en más de un tercio de la duración de
la interacción no se adecua a la situación.
1 Por léxico adecuado se entenderá precisión terminológica, en el caso de que la exposición lo requiera, ausencia de palabras baúl y
muletillas que interfieran la comprensión cabal del discurso más el empleo de palabras del registro culto formal.
2 Por empleo adecuado de elementos paraverbales y no verbales se entenderá que estos manifiestan concordancia con la situación formal en
la que se inscribe la exposición.

MATERIAL DE AMPLIACIÓN:
COMPRENSIÓN DE TEXTOS POÉTICOS
BLOQUE II
En el caso de que en el curso detecte alumnos con dificultades en la comprensión de los textos poéticos, le proponemos el siguiente
modelo de trabajo para reforzar la comprensión e interpretación del lenguaje poético.
1. Invite a sus estudiantes a leer el siguiente texto en prosa de Vicente Huidobro.
La joven del abrigo largo
Cruza todos los días la plaza en el mismo sentido. Es hermosa, ni alta ni baja, tal vez un poco gruesa. Grandes ojos, nariz regular,
boca madura que azucara el aire y no quiere caer de la rama. Sin embargo, tiene un gesto amargado y siempre lleva un abrigo
largo y suelto. Aunque haga un calor excepcional. Esta prenda no cae jamás de su cuerpo. Invierno y verano, más grueso o más
delgado siempre el sobretodo como escondiendo algo. ¿Es que ella es tímida? ¿Es que tiene vergüenza de tanta calle inútil?
¿Ese abrigo es la fortaleza de un secreto sentimiento de inferioridad? No sería nada raro. Por eso tiene un estilo arquitectónico
que no sabría definir, pero que, seguramente, cualquier arquitecto conoce.
Tal vez tiene un talle muy alto o muy bajo, o no tiene cintura. Tal vez quiere ocultar un embarazo, pero es un embarazo demasiado
largo, de algunos años. O será para sentirse más sola o para que todas sus células puedan pensar mejor. Saborea un recuerdo
dentro de ese claustro lejos del mundo. Acaso quiere ocultar que su padre cometió un crimen cuando ella tenía quince años.
Vicente Huidobro. http://www.vicentehuidobro.uchile.cl/cuento_la_joven_del_abrigo_largo.htm
[En la citada página web, se señala el siguiente pie de página: “Nota: en esta edición se reproduce la versión publicada en la
antología de Eduardo Anguita (Santiago, Zig-Zag, 1945)” ]
Vocabulario:
sobretodo: Prenda de vestir ancha, larga y con
mangas que se lleva sobre el traje
ordinario.
A partir de la lectura del relato anterior, proponga las siguientes actividades:
talle: Medida tomada para un vestido o traje,
comprendida desde el cuello a la cintura,
tanto por delante como por detrás.
1. Solicite que interpreten expresiones puntuales del texto que denoten ambigüedad en las descripciones y que las transformen
a lenguaje denotativo. Por ejemplo:
“…boca madura que azucara el aire y no quiere caer de la rama.” “…o para que todas sus células puedan pensar mejor.”
“Saborea un recuerdo dentro de ese claustro lejos del mundo.” “tiene un estilo arquitectónico que no sabría inferir”
2. Posteriormente, proponga un trabajo en grupo por medio del cual los y las estudiantes otorguen sentido a las siguientes
expresiones figuradas extraídas del texto: “¿Es que tiene vergüenza de tanta calle inútil?” y “¿Ese abrigo es la fortaleza de
un secreto sentimiento de inferioridad?” Invítelos a proponer otras maneras de decir lo mismo utilizando un lenguaje tan
simbólico como el del autor.
• Es que tiene vergüenza de
• Es que tiene vergüenza de
• Ese abrigo es
• Ese abrigo es
Es conveniente que los estudiantes que presentan dificultades en este tipo de lecturas, sean guiados para alcanzar
los objetivos planteados. Invite a estos alumnos a replicar el modelo de trabajo, identificando expresiones ambiguas
e intentando llevarlas al lenguaje denotativo.
Bloque II - Unidad 4 – Una identidad
Unidad
4
137

Recursos
MATERIAL PARA DISTINTOS
RITMOS DE APRENDIZAJE
Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que puede encontrar, le sugerimos algunas actividades que usted podrá
emplear según su percepción de estas diferencias, sin necesidad de dividir a los alumnos en grupos. El objetivo es la identificación
de características vanguardistas en el poema. Se propone la lectura del poema en prosa “Mil veces”, de Benjamin Péret.
- En la primera oración del texto, ¿qué elementos no pueden considerarse como una representación de la realidad?
- En qué aspectos del texto se puede apreciar el interés de los surrealistas por el sueño y el inconsciente. Escoge dos y
coméntalos.
- ¿Crees que es posible dar un sentido al poema? Si no es así, ¿cuál puede ser el efecto que el autor pretende causar en el
lector?
- ¿Qué te sugiere la siguiente imagen: “un zapato agujereado sobre el que se arroja un abrigo de viaje para no asustar a los
transeúntes con el espectáculo de esta desnudez”?:
Mil veces
Ante los vestigios dorados de la fábrica de gas encontrarás una pastilla de chocolate que huirá cuando te acerques.
Si corres tan velozmente como un tubo de aspirina irás lejos tras el chocolate que trastorna el paisaje al estilo de un zapato
agujereado sobre el que se arroja un abrigo de viaje para no asustar a los transeúntes con el espectáculo de esta desnudez
que hace castañear los dientes a las cajas de polvo de arroz caer las hojas de los árboles como chimeneas de fábrica.
Y el tren pasa sin detenerse delante de una pequeña estación porque no tiene hambre ni sed porque llueve y no tiene paraguas
porque las vacas no regresaron aún porque el camino no es seguro y no le gusta encontrar borrachos o ladrones o policías.
Pero si las alondras hicieron cola en la puerta de la cocinas para hacerse tostar si el agua rehusara mezclarse con el vino y si
tuviera cinco francos habría algo nuevo bajo el sol.
Habría panes con ruedecillas que echarían abajo los cuarteles de la gendarmería habría viveros de barba donde los gorriones
harían la cría de gusanos de seda habría en el hueco de mi mano una lamparilla fría dorada como un huevo al plato y tan ligera
que la suela de mis zapatos volaría como una falsa nariz de suerte que el fondo del mar sería una cabina telefónica desde donde
nadie obtendría jamás ninguna comunicación.
138 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Pierre, J & Schuster, J. (1992). Los arcanos mayores de la poesía surrealista.
Buenos Aires: Argonauta.

RECURSOS
COMPLEMENTARIOS
BLOQUE II
Le proponemos las siguientes actividades para profundizar el trabajo con la lectura, la escritura y la comunicación oral.
1. Realice la lectura del siguiente texto y solicite a sus estudiantes que constantemente busquen la relación entre este y los
contenidos referidos a las vanguardias y al Creacionismo.
I. Lectura
Hacia una internacional situacionista
Guy Debord
Nuestra idea central es la construcción de situaciones, es decir,
la construcción concreta de ambientes momentáneos de la
vida y su transformación en una calidad pasional superior.
Tenemos que poner a punto una intervención ordenada
sobre los factores complejos de dos grandes componentes
en perpetua interacción: el marco material de la vida y los
comportamientos que entraña y que lo desordenan.
Nuestras perspectivas de acción sobre este marco tienden,
en su último desarrollo, a la concepción de un urbanismo
unitario. El urbanismo unitario se define en primer lugar por
el uso del conjunto de las artes y las técnicas como medios
que concurren en una composición integral del entorno.
Hay que afrontar este conjunto como infinitamente más
extenso que el antiguo imperio de la arquitectura sobre
las artes tradicionales, o que la actual aplicación ocasional
al urbanismo anárquico de técnicas especializadas o de
investigaciones científicas como la ecología. El urbanismo
unitario tendrá que dominar, por ejemplo, tanto el medio
sonoro como la distribución de las diferentes variedades de
bebidas o de alimentos. Tendrá que abarcar la creación de
formas nuevas y la inversión de las formas conocidas de la
1. ¿Qué entiende el autor por “urbanismo unitario”?
2. ¿Qué diferencias en cuanto a los medios expresivos
puedes encontrar entre el “situacionismo” y los otros
movimientos de vanguardia?
3. ¿Crees que en un movimiento como este sigue siendo
válida la noción de “obra de arte”?
arquitectura y el urbanismo –igualmente la subversión de
la poesía o del cine anterior–. El arte integral, del cual se
ha hablado tanto, no puede realizarse más que a nivel del
urbanismo. Pero no puede corresponder a ninguna de las
definiciones tradicionales de la estética. En cada una de sus
ciudades experimentales, el urbanismo unitario actuará
mediante un cierto número de campos de fuerzas que
momentáneamente podríamos designar con el término
clásico de barrios. Cada barrio podrá tender a una armonía
precisa, en ruptura con las vecinas; o bien podrá jugar sobre
un máximo de ruptura de armonía interna. [...]
La vida de un hombre es un cúmulo de situaciones fortuitas,
y si ninguna de ellas es similar a otra, al menos estas
situaciones son, en la inmensa mayoría, tan indiferenciadas y
sin brillo que dan perfectamente la impresión de similitud. El
corolario de este estado de cosas es que las escasas situaciones
destacables conocidas en una vida la retienen y limitan
rigurosamente. Tenemos que intentar construir situaciones,
es decir, ambientes colectivos, un conjunto de impresiones
que determinan la calidad de un momento.
II. Escritura
Piensa en algunos lugares de tu barrio o ciudad que puedan ser
intervenidos a la manera de los situacionistas y describe qué
cosas se podría hacer con ellos para volverlos “artísticos”.
III. Comunicación oral
http://www.sindominio.net/ash/informe.htm
Conversen en grupos acerca del valor del arte de vanguardia:
¿creen que es un arte para todos o es más bien reservado para
un minoría? Expongan luego sus conclusiones al curso.
Bloque II - Unidad 4 – Una identidad
Unidad
4
Recuerda
que las páginas
web pueden
variar.
139

140
Presentación UNIDAD 5
UNIDAD 5: “AQUÍ Y AHORA”
Esta unidad, “Aquí y ahora”, da inicio al último bloque del texto,
“Yo: presente y futuro”, y tiene como finalidad plantearle a los y las
estudiantes la necesidad de conocerse desde un sentido práctico.
Este se refiere a la etapa que comenzarán al finalizar su periodo
escolar; es decir, la de educación superior o el ingreso al mundo
laboral. Este proceso de toma de conciencia se trabaja desde el
autoconocimiento de las virtudes, desventajas, habilidades y
expectativas. Muchos jóvenes egresan de la enseñanza media con
sueños e ideales sobre sus futuros que por diversos motivos no
podrán lograr. No se trata de impedirles que sueñen, sino todo lo
contrario, evitarles la frustración de establecerse metas demasiado
altas o bajas para sus posibilidades reales en cuanto a lo que son.
Incluso, la posibilidad de conocerse de manera más profunda y
descubrir nuevos horizontes. En cuanto al trabajo que se desarrolla
en la unidad, esta toma como eje central El rey se muere de Eugène
Ionesco. La obra presentada les servirá para comprender desde el
arte lo que ocurría a mediados del siglo XX. El tema del temor a la
muerte y del aferrarse a la vida se toma como parte de la visión de
mundo de la obra y le permite a los estudiantes ampliar el espectro
de los tópicos sobre los que se han ido pronunciando desde su
postura personal. El contexto en el que surge el teatro del absurdo
le ayudará a completar sus conocimientos sobre la literatura
contemporánea y a comprenderla de mejor manera. En cuanto a las
lecturas referidas a los ámbitos privado y público, se trabajan dos
textos de épocas, formas y tratamiento temático muy diferentes.
Esto ayudará a sus estudiantes a acercarse a las diferencias propias
de las épocas en las que surgen. Así, las visiones de mundo serán
muy diferentes pero complementarias. El texto de Hildegarda de
Bingen les abre el espectro de temas y de estructuras sintácticas
y retóricas propias de la Edad Media. La reflexión en torno a los
medios de comunicación de masas se realiza sobre la radio, su
evolución, cambios y estado actual de las funciones y temática. Los
y las estudiantes podrán plantearse desde la experiencia, porque
han sido testigos, tal vez un poco tardíos, del surgimiento de las
radios online, lo que les da un espacio privilegiado como testigos.
Toda esta reflexión, conocimientos y planteamientos se plasman
en la escritura de una obra dramática perteneciente, o más bien
adscrita en términos estilísticos y temáticos, al teatro del absurdo.
Es fundamental recordar que la oralidad y la habilidad de generar
enunciados orales coherentes y efectivos se sigue trabajando desde
lo no verbal y paraverbal.
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Los diversos textos literarios y no literarios abordados en la unidad,
tanto en las secciones de lectura como en los ejemplos y en las
evaluaciones remitirán constantemente a la observación, análisis
y posterior crítica de la realidad contemporánea.
Esquema de contenidos y ejes de la unidad
I. Comunicación oral
1. Participación, como auditor, de variados discursos en
situaciones públicas de comunicación oral, para percibir
sus diferencias respecto a discursos emitidos en situaciones
privadas de comunicación.
2. Participación, como emisor, en situaciones públicas de
comunicación oral, dando oportunidad para: pronunciar,
ante la audiencia, discursos previamente redactados
incorporando los recursos paraverbales y no verbales
adecuados a la situación.
II. Comunicación escrita
1. La investigación sistemática acerca de temas y problemas
contemporáneos y de interés para los estudiantes y la
expresión de la visión personal sobre ellos.
2. Lectura de textos escritos que se refieran a temas
y problemas de la realidad contemporánea dando
oportunidad de percibir las diferencias entre ellos en cuanto
a carácter dominante del discurso y relación enunciantedestinatario.
III. Literatura
1. Lectura de obras literarias contemporáneas en las que se
manifiesten aspectos significativos del ser humano, su
existencia y nuestro mundo, dando oportunidad para: la
percepción de las visiones del mundo que se manifiestan
en textos de carácter literario y no literario, y de las
semejanzas y/o diferencias que se observan entre ellas.
2. Observación de características y elementos distintivos de las
obras literarias contemporáneas, dando oportunidad para:
la comparación con elementos y recursos utilizados en otras
expresiones artísticas contemporáneas.
3. Observación de las relaciones de las obras contemporáneas
con sus contextos de producción y recepción y con obras de
otras manifestaciones artísticas.

IV. Medios masivos de comunicación
1. Participación activa en la recepción de textos que traten
temas de interés relativos al mundo contemporáneo y
difundidos a través de prensa escrita, programas radiales
o de televisión, dando oportunidad para:
a) La identificación y análisis de algunos de los elementos
y recursos propios de los actuales medios masivos de
comunicación (montajes, efectos especiales, nuevas
tecnologías, etc.) y la evaluación de su función y efectos
en la construcción de imágenes y sentidos de mundo
que los medios entregan, y en el logro de la eficacia
comunicativa que persiguen;
b) la afirmación de una posición personal, reflexiva y
crítica, frente a los medios.
2. Participación en la producción de textos periodísticos,
libretos de programas radiales, de video o televisión
(susceptibles de grabar o filmar) sobre temas del mundo
contemporáneo que interesen a los alumnos, dando
la oportunidad para la selección de temas de interés,
la reflexión sobre ellos y la expresión de la visión y
perspectivas personales, a través de alguna modalidad
propia de los actuales medios masivos de comunicación.
Estimado docente, en el material complementario de esta sección usted encontrará:
1. Una lectura fotocopiable: “Carta de Miguel de Cervantes y Saavedra al Conde de Lemos” y un fragmento de un discurso de despedida
para alumnos de 4º medio.
2. Una evaluación fotocopiable de los contenidos abordados en la unidad.
3. Orientaciones para trabajar con la lectura fotocopiable y respuestas e indicadores de la evaluación.
4. Un modelo de pauta de evaluación de una exposición oral.
5. Una ficha de contenido acerca los niveles de lectura.
Objetivos Fundamentales Transversales
Crecimiento y autoafirmación personal
BLOQUE III
• Conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y
limitaciones de cada uno.
• Autoestima, confianza en sí mismo y sentido positivo ante la
vida.
Desarrollo del pensamiento
• Capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones,
sentimientos y experiencias de manera coherente y
fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas
de expresión.
• Análisis, interpretación y síntesis de información.
Formación ética
• Valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la
diversidad de modos de ser.
• Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y
autonomía personal.
La persona y su entorno
• Reconocer la importancia del trabajo –manual e intelectual–
como forma de desarrollo personal, familiar, social y de
contribución al bien común. Valorar la dignidad esencial de
todo trabajo.
Tecnologías de información y comunicación.
• Utilizar aplicaciones que resuelvan las necesidades de
información y comunicación dentro del entorno social
inmediato.
6. Un recurso con actividades propuestas para, a partir del un fragmento de la pieza teatral La lección, de Eugène Ionesco, atender distintos
ritmos de aprendizaje.
7. Una ficha para fomentar el monitoreo de la comprensión lectora y con propuestas de actividades para desarrollar habilidades propias
de la disciplina.
Bloque III - Unidad 5 – Aquí y ahora
Unidad
5
141

Planificación
Contenidos Aprendizajes esperados Actividades
Rasgos, temas
características y
representantes del
teatro contemporáneo
y del absurdo (págs.
184 a 195).
Distinción entre
discurso público y
privado
(págs. 196 a 199).
Percepción de los
modos de expresión
actuales de los MCM
y su comparación
con los de épocas
anteriores: La radio
nos acompaña ayer,
hoy y mañana
(págs. 202 y 203).
Concepto de visión de
mundo (págs. 204 y
205).
La obra dramática:
estructura y
características (págs.
206 a 209).
Recursos de
coherencia textual: las
conjunciones (págs.
207 y 208).
– Perciben en las obras literarias que leen algunos de los
principales rasgos temáticos y formales característicos
de la literatura contemporánea.
– Distinguen las situaciones de enunciación discursiva
públicas de las privadas, y producen los discursos pertinentes
a ellas.
– Reconocen, en la comunicación habitual, situaciones de
emisión de discursos públicos y las caracterizan en cuanto:
carácter de los temas, rasgos que identifican a emisor
y receptor, tipo de relación que se establece entre ellos,
finalidades del discurso, coherencia ética entre los temas
y argumentos del discurso; contexto o circunstancias de
la enunciación, nivel de lenguaje y estilo.
– Perciben los modos de expresión actuales de los MCM,
enfatizando el rol de la radio y el uso que se le daba en
sus inicios, auge y actualidad y cómo han ido cambiando
los intereses de los auditores (reflejado en el tipo de
programas).
– Reconocen los elementos textuales explícitos que
permiten vincular dos o más obras literarias entre sí e
identifican, en las obras literarias que leen, referencias
directas e indirectas a la cultura más inmediata. Se hacen
cargo del valor interpretativo que adquieren estas
referencias –tanto las intertextuales como las culturales–
en la cabal comprensión del fenómeno literario.
– Comparan los textos leídos con elementos y recursos utilizados
en otras expresiones artísticas contemporáneas.
– Leen textos escritos que se refieren a temas y problemas
de la realidad contemporánea dando oportunidad
de evaluar la eficacia de este tipo de textos para la
comprensión de la realidad contemporánea en variados
aspectos.
– Identifican los elementos paraverbales y la manera de
utilizarlos según lo explicitado en las acotaciones de
una obra dramática.
– Producen artículos y textos de carácter ensayístico
sobre temas de actualidad, aplicando mecanismos de
coherencia textual.
– Aplican principios de cohesión y coherencia textuales,
de elementos y recursos de composición que aseguren
la eficacia comunicativa.
142 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
– Analizar El rey se muere en función de la comprensión
y del reconocimiento de los temas
presentes en él. Reflexión sobre la propia vida
frente al término de una etapa o momento
particular en relación con la obra, sus valores
y temas.
– Leer compresivamente cartas de Hildegarda
Von Bingen al monje Gilbert y el discurso de
bienvenida de Parra a Neruda.
– Analizar los textos leídos a la luz de la distinción
entre la esfera de lo público y lo privado.
– Analizar detenidamente el contexto de enunciación
del discurso ceremonial y de los elementos
contextuales que lo determinan.
– Reflexionar respecto a los modos de expresión
actuales de los MCM.
– Evaluar la efectividad comunicativa de los MCM.
– Reflexionar sobre los aspectos positivos y negativos,
generando una postura personal y crítica.
– Entrevistar a auditores de radio para recopilar información
sobre el uso que le dan a este medio.
– Crear un guión radiofónico para un programa de
conversación.
– Analizar y comparar diferentes textos en relación
a las visiones de mundo presentadas en
ellos.
– Utilizar los elementos analizados y reconocidos
implícitamente para enriquecer su propia visión
de mundo.
– Leer comprensivamente El rey se muere.
– Analizar estructuralmente El rey se muere.
– Escribir una obra dramática utilizando conjunciones
y adecuándose a la situación de enunciación
planteada.
– Presentar obras dramáticas como manera de
trabajar los elementos paraverbales en función
de una meta expresiva.
– Aplicar elementos de coherencia textual estudiados
a sus producciones textuales.

BLOQUE III
Indicadores Recursos Tiempo
– Reconocen características del teatro del absurdo en el texto leído.
– Utilizan la información del contexto de producción para complementar su comprensión
de la obra.
– Reflexionan desde su experiencia y etapa de la vida sobre temas que se desprenden
de la obra.
– Investigan sobre un tema que se desprende de la obra y lo exponen.
– Identifican claramente el tema del discurso.
– Identifican al emisor y al receptor tipo, en el contexto de la situación comunicativa.
– Identifican el nivel de formalidad tanto del discurso público como del privado.
– Identifican marcadores textuales de discursos públicos y privados.
– Reconocen el cambio de usos que se le da a la radio desde el momento de su
creación hasta la actualidad.
– Elaboran un guión radial según un modelo sencillo.
– Producen situaciones comunicativas de discurso público, en las que se manifiesten
de modo explícito los modos y procedimientos de la “puesta en escena” que
enmarca la realización de discursos públicos, incorporando los recursos verbales
y no verbales que les son propios.
– Crean preguntas, recopilan información y la comparan.
– Extraen elementos distintivos de las diferentes visiones de mundo presentes en
los textos.
– Escriben un decálogo sobre la vida del escolar de IV Medio.
– Extraen información implícita de fragmentos de texto, de los textos completos
y de una obra plástica.
– Articulan una visión de mundo personal en la que utilizan los elementos trabajados.
– Escriben una obra dramática según las características estudiadas sobre la literatura
contemporánea, sus temas, sus particularidades y ciertos elementos de su
estructura interna.
– Expresan los parlamentos con entonación, volumen, ritmo y pausas necesarias
para que su enunciado cumpla con el objetivo propuesto.
– Eligen un tema de interés personal, que pertenezca a algún aspecto de la realidad
contemporánea y al teatro del absurdo.
– Crean una obra dramática reproduciendo los elementos propios del teatro del
absurdo.
– Producen una obra dramática aplicando mecanismos de coherencia textual.
– Textos presentes en el libro
del estudiante.
– Discursos y cartas personales
entregados en el texto
del estudiante.
– Texto del estudiante, páginas
202 y 203.
– Texto del estudiante, páginas
204 y 205.
– Texto del estudiante, páginas
206 a 209.
– Texto del estudiante, páginas
207 y 208.
6 horas
pedagógicas.
3 horas
pedagógicas.
2 horas
pedagógicas.
4 horas
pedagógicas.
4 horas
pedagógicas.
1 hora
pedagógica.
Bloque III - Unidad 5 – Aquí y ahora
Unidad
5
143

Sugerencias metodológicas
ENTRADA DE BLOQUE III: YO: PRESENTE Y FUTURO
(Páginas 176 y 177)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Invite a sus estudiantes a revisar detenidamente las imágenes que
aparecen en la presentación del bloque; por un lado, encontrarán
imágenes de distintos jóvenes realizando actividades; por otro,
la pintura de Gustav Klimt titulada Las tres edades de la mujer.
Pregunte a los y las estudiantes con qué ideas relacionan las
imágenes de los jóvenes, y cómo el título del bloque se puede
vincular a estas fotografías; guíe la conversación hasta llegar al
tema de la importancia de los jóvenes en la sociedad actual y a
la visión que ellos mismos tienen de la juventud, pues esto será
clave para el inicio de la unidad 5 que trata el tema de la identidad
personal.
Luego, invite a reflexionar sobre la pintura de Klimt; aquí, sin dar el
título de la obra, podría solicitar a los estudiantes la expresión de las
ideas que les surgen al ver las imágenes y qué representan las tres
figuras para ellos. Luego, conecte la idea de la expresión de la figura
femenina con el título del Bloque, de este modo surgirán varias
aproximaciones respecto de lo que se concibe como presente y
futuro. Posteriormente, oriente la discusión con respecto a la noción
de identidad y formación personal a través de la vida. Esta actividad
de conversación antes del inicio de las actividades formales que se
presentan en el texto le permite, como docente, descubrir muchos
de los conocimientos previos de los y las estudiantes, así como
aquellas ideas preconcebidas que podrían perjudicar el logro de los
objetivos de la unidad; por eso es importante que la conversación
se realice de forma tranquila, en un ambiente de mucha aceptación
y respeto y utilizando tiempos considerables como para lograr
escuchar a la mayoría de los estudiantes. Una buena estrategia
es que primero los y las estudiantes intercambien opiniones
grupalmente, y luego, un representante de cada uno de ellos dé a
conocer sus conclusiones al resto del curso.
144 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Sobre la pintura: Las tres edades de la mujer, de Gustav
Klimt
Las tres edades de la mujer se exhibió por primera vez en la
Exposición de Arte de 1908 junto a El beso, mostrando ambas telas
una composición similar ya que las zonas laterales están sin cubrir
y el fondo está constituido por manchas cromáticas. En el centro
de la escena podemos observar las tres edades de la mujer ante
un campo de flores amarillas en el que se ven imperfectas elipses
doradas y negras. Este fondo recuerda a los mosaicos bizantinos de
Ravena que tanto atrajeron al pintor.
http://www.artehistoria.jcyl.es/genios/cuadros/12242.htm
I. ENTRADA DE UNIDAD: AQUÍ Y AHORA
Y RECUERDO LO APRENDIDO
(Páginas 178 y 179)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Lea detenidamente en voz alta con sus estudiantes los objetivos de
la unidad e indague sobre las ideas que se formulan al hacerlo. Es
importante que los y las estudiantes sepan qué se espera de ellos al
término de cada unidad, ya que esto les permite trabajar en pos de
esas metas. Aquí, no solo es importante hacer referencia a cada uno
de los contenidos que aparecen mencionados en los objetivos, sino
también a las habilidades que se espera potenciar en ellos. Para
esto, pregunte a los estudiantes qué entienden por comprender,
evaluar, incorporar recursos de cohesión, etc., para así, en el caso
de que los estudiantes no comprendan bien qué significan o tengan
ideas erradas sobre estas habilidades, clarifique, en la medida que
se van realizando las actividades, qué pasos se requieren para
desarrollar las habilidades propuestas.
Recuerdo lo aprendido:
a) Invite a los estudiantes a responder la sección Recuerdo lo
aprendido, para lo cual le sugerimos que comparta con ellos
la razón de por qué lo aprendido anteriormente servirá de base
para la nueva unidad, y cómo todos los aprendizajes pueden ir
vinculándose unos con otros. La activación de conocimientos
previos le permite monitorear el nivel de adquisición de

estos y de las habilidades desarrolladas, junto con detectar
errores conceptuales. Lea con ellos las instrucciones y, si es
pertinente, explique cada una de las indicaciones necesarias
para responder las actividades; asegúrese de generar un clima
de silencio, seriedad y buena disposición ante el trabajo.
Una vez resueltas las actividades, revíselas con ellos,
invitándolos a participar y a completar, en el caso de que sea
necesario, aquellas preguntas que no pudieron contestar.
Es importante que en este momento se identifiquen los
estudiantes que evidencian no tener incorporados totalmente
los aprendizajes necesarios para la unidad actual, pues será
en ellos donde deberá focalizar atención y apoyar en las
actividades siguientes.
b) Contenidos asociados a las preguntas de la página 179:
1. Género dramático: conflicto, diálogo y virtualidad
teatral.
2. Discurso público: ceremonias y situación de
enunciación.
3. Medios de comunicación: conformación de identidad
personal y comunitaria.
4. Identidad latinoamericana.
c) El apartado Reflexiona sobre tus aprendizajes tiene como
finalidad la reflexión sobre los propios procesos cognitivos
(estrategias utilizadas, errores frecuentes) y sus resultados
(aprendizajes adquiridos discusión crítica de resultados de
ejercicios, experimentos, investigaciones, entre otras), con
el fin de incentivar en los estudiantes el juicio crítico y la
responsabilidad sobre sus procesos de aprendizaje.
II. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
(Páginas 180 y 181)
Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 157
de esta Guía.
III. ¿CÓMO RESPONDO?: ORGANIZAR
SECUENCIAS EN UN TEXTO
(Páginas 182 y 183)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
BLOQUE III
Motive a los estudiantes para trabajar en esta sección entregando
otros ejemplos de la organización de la información en los textos;
la intención es que no solo aprendan a identificar ciertos tipos
de organizaciones discursivas, sino que también le otorguen un
sentido a la tarea; por lo tanto, es indispensable que valoren la
organización como un elemento que permite comprender mejor
los textos.
Posteriormente, conduzca la lectura comprensiva de la sección,
realizando notas en el pizarrón respecto de lo que les llame la
atención, o bien si es posible, solicitándoles que subrayen aquellas
ideas que les parezcan importantes.
Asegúrese de que los pasos 1, 2, 3 y 4 propuestos por el texto sean
seguidos de forma consecutiva y responsable por los estudiantes.
Para esto, se sugiere revisar en voz alta cada uno de ellos.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Para ejercitar esta sección, puede utilizar los mismos textos de
estudio tanto de Lengua Castellana y Comunicación como de
otras asignaturas. En ellos, la mayoría de los textos referidos
a contenidos corresponden a textos expositivos, y en todos es
posible encontrar alguna de las secuencias mencionadas en la
sección. De este modo, no solo contribuirá a la ejercitación de la
técnica, sino que dará la posibilidad de que los y las estudiantes
valoren los contenidos de la asignatura en función del servicio que
esta le brinda para desenvolverse en su vida cotidiana.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
Es posible que la incomprensión de los y las estudiantes respecto
de la organización de los textos se deba a una escasa comprensión
o mala utilización de los conectores que explicitan las relaciones
que se dan entre los enunciados. Por esto, es importante detectar
a aquellos estudiantes que presentan mayores dificultades para
identificar los modos de organización. Para ello, inicie una práctica
Bloque III - Unidad 5 – Aquí y ahora
Unidad
5
145

Sugerencias metodológicas
sencilla de identificación del sentido y significado de pequeñas
oraciones en las que se incorporan los conectores o marcas textuales
que guían a una correcta identificación del modo de organización de
los textos, para luego presentar trabajos con mayores dificultades
como la comprensión e identificación en párrafos más extensos.
IV. LEER MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS:
EL TEATRO CONTEMPORÁNEO
(Páginas 184 a 195)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Antes de iniciar el trabajo de esta sección con los estudiantes,
conviene averiguar qué conocimientos tienen sobre el género
dramático. Para esto, pregúnteles qué ideas tienen respecto de
este tipo de expresión literaria, cómo se configuran las obras
dramáticas tradicionales y de qué formas buscan entregar sus ideas
a los receptores. También conviene recordar con ellos el contexto
histórico en el que surgen las vanguardias literarias, para que así
puedan comprender de mejor manera las razones de las técnicas,
características y temáticas del teatro del absurdo. Para ello, se
sugiere pedir a los alumnos que escriban un breve texto donde
den cuenta de las ideas y características que recuerdan sobre las
vanguardias vistas en unidades anteriores y, luego, explicar frente al
curso; o bien, podrían realizar un collage que sirva para representar
los temas más recurrentes de este tipo de literatura.
Una vez realizadas las actividades de introducción al contenido
del teatro del absurdo, solicite a sus, alumnos y alumnas leer con
atención las páginas 184 y 185; oriéntelos en la extracción de ideas
principales, para posteriormente realizar un mapa conceptual
que les permita sintetizar en sus cuadernos las ideas expuestas.
Motívelos a investigar en la biblioteca acerca del tema tratado y
sobre los autores mencionados para aportar a la clase con otros
mapas conceptuales que pueden ser explicados oralmente frente
al curso.
Para la lectura del fragmento de la obra El rey se muere de Ionesco,
motive a los estudiantes respondiendo a las preguntas de la sección
Preparo mi lectura, las que puede ampliar con otras creadas por
usted. La intención es captar la atención de los estudiantes, así
como activar sus conocimientos previos, pues de este modo la
146 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
comprensión de la obra será mayor. Se recomienda realizar dos
lecturas del fragmento: una individual, donde los estudiantes
deberán ir respondiendo las preguntas que les permiten verificar
cuánto van comprendiendo y, luego, una dramatizada, donde
sean los propios estudiantes quienes representen los personajes
de la obra. Recuérdeles que una lectura dramatizada debe incluir
recursos paraverbales y no verbales que enriquezcan la expresión y
logren generar lo propuesto en el auditorio.
Luego de las lecturas, invite a los y las estudiantes a responder las
preguntas de comprensión. Las grupales pueden ser trabajadas
en una sesión aparte, pues pueden generar discusiones de mayor
duración debido a su modalidad y por referirse a la formación de
la identidad personal y juvenil. En esta última etapa de trabajo
es importante que transmita claramente a los y las estudiantes
cómo el tema de la identidad se va configurando en sus propias
respuestas, aclarando que dentro de sus expresiones, ideas y
reflexiones dejan de manifiesto sus propias visiones. Al momento
de revisar la comprensión es importante que se asegure de que los y
las estudiantes reconocen los temas presentes en la obra: la muerte
del ego (el rey) y, por lo tanto, del individuo, el temor a la muerte,
la soledad del hombre contemporáneo, etc.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Es posible que, dado el carácter del teatro del absurdo, la obra
les parezca difícil de comprender a los estudiantes. Si considera
pertinente, entregue oralmente la siguiente información con
respecto al autor y otras de sus obras, de modo que facilite la
activación de conocimientos pertinentes para la comprensión del
fragmento y entregue herramientas conceptuales que aproximarán
a los estudiantes al complejo mundo de El rey se muere al conocer
las temáticas que tienen otras producciones de Ionesco.
La obra de Eugène Ionesco
Sus obras teatrales describen la ridícula y fútil existencia humana
en un universo totalmente impredecible, en el cual, debido a sus
innatas limitaciones, las personas son incapaces de comunicarse
unas con otras. Su pesimismo forma parte de la base del teatro
del absurdo, un movimiento teatral que se lamenta de la falta de
sentido de la condición humana. En el movimiento de vanguardia,
se comenzó especialmente a introducir las obras de un solo acto,

y los autores de obras dramáticas utilizaron técnicas tales como el
ambiente sofocante y las situaciones ilógicas con la intención de
enfatizar la extrañeza y la alienación humana.
La cantante calva (1950) es una sátira que exagera algunos aspectos
de la vida cotidiana con el fin de demostrar la falta de sentido de
los personajes. Estos se muestran incapaces de comunicarse unos
con otros. Ionesco utiliza esta misma técnica recitativa en La lección
(1950), en la cual un profesor lunático asesina a sus alumnos. En
esta obra toca el tema del miedo a la muerte, que formará parte
inseparable de sus últimos trabajos. En Las sillas (1952), dos
ancianos hablan con dos personajes inexistentes. Amadeo o cómo
salir del paso (1953) trata de una pareja, cuyos sentimientos
amorosos ya muertos van produciendo un cadáver que crece
amenazadoramente hasta que consigue atraparlos a ambos. El
nuevo inquilino (1956) se centra en un personaje confinado en
el espacio de un sillón. En El rinoceronte (1959), la obra quizá
más conocida de Ionesco, los habitantes de una pequeña ciudad
se transforman en rinocerontes; el personaje principal, prototipo
del hombre normal al comienzo de la obra, va siendo apartado de
la vida de la pequeña sociedad de su ciudad a medida que lucha
contra el conformismo de sus habitantes. La sed y el hambre (1964)
retrata a un hombre que, hastiado por un estable matrimonio,
busca satisfacción por doquier, aunque sin éxito alguno. Entre
las demás obras de Ionesco hay que citar El rey se muere (1962).
Ionesco fue nombrado miembro de la Academia Francesa en 1970.
Escribió asimismo textos sobre teatro, memorias, y la novela El
solitario (1974).
http://www.artelatino.com/articulos/Ionesco.asp (adaptación).
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Luego de leer y responder, podrían realizarse las siguientes
actividades:
Seleccione otros fragmentos de obras pertenecientes al Teatro del
absurdo (se sugiere El cepillo de dientes o El velero en la botella
de Jorge Díaz) y realice tanto lecturas dramatizadas como análisis
de las temáticas propias del teatro contemporáneo presentes en
ellas. Este tipo de actividades permite acrecentar las habilidades
relativas a la expresión oral de los estudiantes, junto con enriquecer
y profundizar su comprensión lectora.
SUGERENCIAS PARA CONTENIDOS MÁS
DIFÍCILES
BLOQUE III
Es posible que algunos de sus estudiantes no comprendan a
cabalidad lo que es el absurdo y no puedan reconocerlo en el texto.
Para ayudarlos en el reconocimiento y comprensión de esto le
sugerimos que realice la siguiente actividad.
Entrégueles la siguiente definición de absurdo: “[…] En la filosofía
existencialista contemporánea, el absurdo es un concepto clave, de
origen metafísico y moral, para definir el “sin-sentido” de la vida
en un mundo en el que el hombre se encuentra como “arrojado”
y donde su existencia, dominada por la angustia de una muerte
ineludible, carece de significación y de esperanza. Esta concepción
filosófica de la existencia, que surge en el contexto de dos guerras
mundiales, es el sustrato ideológico de las novelas y dramas de
Jean Paul Sastre y Albert Camus y del llamado teatro del absurdo,
que tuvo como representantes a E. Ionesco, S. Beckett y A. Adamov.
Como antecedentes de estos autores puede mencionarse a A. Jarry,
F. Kafka, A. Artaud y los surrealistas” (Breve diccionario de términos
literarios). Si los resultados no son los esperados, oriéntelos con la
definición de la RAE: “1. adj. Contrario y opuesto a la razón; que no
tiene sentido.// 2. adj. Extravagante, irregular.// 3. adj. Chocante,
contradictorio.// 4. m. Dicho o hecho irracional, arbitrario o
disparatado”.
Una vez que sus estudiantes estén en claro conocimiento de lo
que significa el absurdo como concepto y como corriente estética,
pueden reconocerlo en un texto. Para esto, le sugerimos que les
pida que escojan un fragmento de El rey se muere de su texto de
estudio. Pídales que reconozcan situaciones que no les parezcan
lógicas (recuérdelas las definiciones dadas). Por ejemplo,
MARGARITA: Señor, debemos anunciaros que vais a morir.
EL MÉDICO: ¡Ay, sí, Majestad!
EL REY: Ya lo sé. De seguro. Todos lo sabemos. Me lo recordaréis
cuando llegue la hora.
EL MÉDICO: Majestad, la reina Margarita dice la verdad; vais a
morir.
EL REY: ¿Otra vez? ¡Me fastidiáis! Moriré, sí, moriré.
Este fragmento da inicio a la obra y ahí percibimos el absurdo en que
Margarita le anuncia su muerte. Si sus estudiantes no comprenden
Bloque III - Unidad 5 – Aquí y ahora
Unidad
5
147

Sugerencias metodológicas
por qué eso es absurdo, hágales notar el hecho de que nadie puede
saber que alguien va a morir (salvo en casos de salud, donde se
sabe que las certezas no son necesariamente realidades), por lo
que el hecho de que se anuncie la muerte sale de toda lógica y
es absurdo. Esto mismo se repite en la última línea, cuando El rey
dice “¿Otra vez?”, dando a entender que no es primera vez que le
anuncian la muerte.
V. TEXTOS DE LA COTIDIANIDAD: ENCUENTROS
Y DESPEDIDAS
(Páginas 196 a 199)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
En el trabajo de esta sección se sugiere iniciar con una indagación
sobre las concepciones de los estudiantes respecto de los discursos
privados y públicos. Luego de escuchar y anotar en el pizarrón lo
aportado por ellos, se sugiere conectar con lo presentado en el
texto, de manera que logren relacionar el primer tipo de discurso
con el ejemplo de la epístola y el segundo con el fragmento del
discurso conmemorativo allí presentado.
La lectura de la carta puede presentar algunas dificultades en los
y las estudiantes, dado su estilo y lenguaje propios de la época; no
obstante, es preciso motivar a la lectura. Entregue la actividad como
un desafío para ellos, pero también acompáñelos continuamente
en su lectura.
Respecto del fragmento del discurso conmemorativo, invite a los
y las estudiantes a leer buscando no solo las características del
discurso, sino también indagando en la relación que se evidencia
entre Parra y Neruda, de esta manera, el discurso del antipoeta
también puede entregar rasgos de su identidad como persona.
Con respecto al discurso de Parra, le sugerimos que oriente la
reflexión hacia cómo puede ser una persona que se exprese de esa
manera, cómo habrá sido la relación entre ambos poetas, y qué
denota el lenguaje empleado. Pídales que determinen los temas
tratados y que extraigan lo que de ellos se dice. Luego, realicen las
actividades propuestas.
148 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
En cuanto a la autoevaluación presentada al final de la actividad,
solicite a los y las estudiantes responderla considerando el trabajo
realizado de manera seria y responsable, para luego recopilar
sus apreciaciones y reforzar aquello que consideren con un
desempeño insatisfactorio o que requiera refuerzo, con el fin de
que se valore este tipo de actividades como medio para mejorar
los aprendizajes.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Una dimensión que se ha trabajado a lo largo de las unidades,
relacionada con el discurso público, corresponde a la perspectiva
del emisor. Puede aprovechar este momento para definir aquellas
actitudes que los estudiantes han inferido en secciones anteriores
a partir de la siguiente información.
a) Discurso público ceremonial o conmemorativo:
• Posee una significación a nivel personal, institucional o
gubernamental.
• Se produce en los actos de aniversario, inauguración,
funerales, etc.
• Varía su nivel de formalidad, dependiendo de la
audiencia.
• Rescata los rasgos dignos de elogio.
b) Perspectiva del emisor:
• Objetiva: se remite solo a informar, no entrega
opiniones.
• Crítica: hace referencia a los problemas o posibles
deficiencias que tenga su planteamiento.
• Admirativa: se da en los discursos conmemorativos, se
rescatan los aspectos positivos del hecho o personaje.
• Reflexiva: intenta llevar al receptor a la comprensión de
sus ideas de manera profunda.
• Problematizadora: intenta crear conflicto,
enfrentándolos al problema.
www.rmm.cl/.../200811271307270.PSU_
Formas_de_Organizacion_del_Discurso_Publico_y_Privado.doc

Además, puede profundizar acerca de la obra de Hildelgard von
Bingen para contextualizar el fragmento seleccionado para esta
sección.
“Hildegard von Bingen: imágenes de la sabiduría y tradición
sapiencial”, María Eugenia Góngora.
La escritura de la visionaria alemana Hildegard de Bingen
(1098-1179), especialmente reconocida durante los siglos XII y XIII
y durante la temprana modernidad, así como gracias a los estudios
posteriores de Joseph Görres y Wilhelm Grimm en la primera mitad
del siglo XIX, ha sido objeto de un creciente interés de la crítica
desde la publicación de su obra completa en uno de los volúmenes
de la serie Patrologia Latina, publicada en París por J.-P. Migne en
1855. Para la crítica reciente, han sido fundamentales los trabajos
publicados a partir de 1930 por Hans Liebeschütz, Marianna
Schrader y Adelgundis Führkötter.
Hildegard, fundadora del monasterio de Rupertsberg en Bingen, a
orillas del Rhin, compuso tres grandes libros visionarios: el Scivias,
el Liber vite meritorum y el Liber divinorum operum. Escribió, además
de numerosas obras breves hagiografías y tratados doctrinales,
una Physica, un ciclo de canciones al que denominó Symphonia
armonie celestium revelationum, el drama litúrgico Ordo Virtutum,
y mantuvo además una abundante correspondencia con personajes
como Federico Barbarroja y los papas, así como con San Bernardo y
con hombres y mujeres del ámbito seglar y monástico cuyas cartas
fueron conservadas. Se le atribuye asimismo Cause et cure, un
libro sobre las enfermedades y sus remedios que es un compendio
del saber científico y cosmológico que encontramos, en distintas
versiones, en el resto de su obra, y más en particular en el Liber
divinorum operum.
[…]
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0049-
34492006000200016&script=sci_arttext
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
BLOQUE III
El trabajo de elaboración de un discurso permitirá a los y las
estudiantes evidenciar las habilidades adquiridas y la comprensión
respecto de las características de cada tipo de discurso hasta el
momento trabajado en las distintas unidades del Texto de estudio.
Solicíteles que redacten un discurso conmemorativo, pensando en
el día de graduación de Cuarto año de Enseñanza Media. Recuerde
revisar previamente las partes de un discurso, la finalidad, las
características de estilo y lenguaje. Además, invítelos a realizar
procesos de planificación de la escritura, para ello pídales que
anoten en sus cuadernos ideas que les gustarían desarrollar en
su discurso; luego oriéntelos en la organización de esas ideas en
diferentes párrafos y finalmente, solicíteles que redacten cada
uno de los párrafos, utilizando recursos de coherencia y cohesión
apropiados. Recuérdeles que el discurso no estará inmediatamente
terminado, pues existe un proceso de reescritura, que se realiza
luego de revisar y modificar sus propios textos. Recuérdeles que
en cada producción textual, se ha trabajado con la estructura
del proceso general de escritura, por lo que ya debieran tenerlo
incorporado.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
La actividad número 9 de la página 197, referida a la transformación
de la carta a un discurso sobre el amor, puede que sea difícil de
realizar. Por esto, se sugiere efectuar previamente un trabajo de
selección de las ideas principales de la carta con aquellos estudiantes
que pudieran presentar dificultades. De este modo, divida al curso
en grupos, donde uno deberá convertir el lenguaje connotativo en
denotativo, y el otro, deberá determinar las ideas principales. Luego,
pídales que con una de las ideas principales redacten un breve
discurso público. El primer grupo requerirá de mayores destrezas de
comprensión lectora, ya que el lenguaje utilizado en la Edad Media
no es sencillo, y requiere de una documentación e investigación
compleja por las alusiones y figuras retóricas. La intención es, por
un lado, lograr la habilidad de transformar un tipo textual y, por
el otro, aplicar y reproducir la estructura y características de un
discurso público; siendo esta una tarea compleja que implica más
pasos de planificación y organización del escrito.
Bloque III - Unidad 5 – Aquí y ahora
Unidad
5
149

Sugerencias metodológicas
VI. EVALUACIÓN DE PROCESO
(Páginas 200 y 201)
Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 158
de esta guía.
VII. COMUNICACIÓN MEDIÁTICA: LA RADIO NOS
ACOMPAÑA: AYER, HOY Y MAÑANA
(Páginas 202 y 203)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
La radio hace su aparición como medio de comunicación
aproximadamente en 1920, y en sus comienzos estuvo casi
exclusivamente dedicada a transmitir música. Unos dos o tres
años después, al industrializarse la fabricación de receptores
domésticos, fue cambiando el contenido de las transmisiones,
introduciéndose el aviso comercial como un ingrediente en sus
mensajes y como un medio de sostenimiento económico. Se
iniciaba así, antes de entrar en 1930, la publicidad radial. En el
período que se extiende de 1930 a 1950 la radiofonía llega a su
apogeo y dominio. Los receptores a bajo precio y una inmensa
red de emisoras inundaban los espacios. La televisión recién
comenzaba a funcionar y si bien se insinuaba como un temible
adversario, aún no lo era. El proceso de ampliación de la radio
volvió a crecer y a competir con la T.V. cuando, inventados los
transistores, no fue necesario unir la radio a la energía eléctrica;
el transistor permitió que la radio acompañara al hombre en
sus quehaceres, en el coche, en las zonas que no poseían
electricidad. Acrecentaba así la audiencia y redoblaba su poder
de comunicación.
Al acrecentarse la influencia de la radiodifusión se inició una
competencia entre ella y el periódico, lo que llevó a las emisoras
a desarrollar sus propios métodos de recolección y transmisión de
noticias. Luego, esa competencia fue desapareciendo y las mismas
agencias de noticias sirvieron a ambos medios de comunicación.
Hoy, la radio lleva la ventaja de poder entregar la información,
casi al mismo momento en que se produce un hecho importante,
mientras el diario, horas después, puede ofrecerla desde otros
ángulos, con mayores detalles y aun con la interpretación de los
acontecimientos.
http://www.portalplanetasedna.com.ar/publi1.htm
150 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Si lo considera pertinente entregue, como motivación, esta
información a sus estudiantes de modo de establecer un marco
general sobre el cual puede preguntar: ¿tiene la radio la misma
importancia hoy que en el siglo pasado? Probablemente los
estudiantes señalen que la valoración de este medio ha decaído en
desmedro de otros como la televisión o Internet; al respecto, haga
ver el valor comunicativo que tiene este medio, por ejemplo, cuando
ocurren cortes de luz eléctrica (no es gratuito, entonces, que se
recomiende tener una radio “a pilas” preparada para emergencias,
como para el terremoto del 27 de febrero de 2010).
Le sugerimos revisar la página de Icarito donde se entrega mucha
información referida al tema tratado.
http://icarito.tercera.cl/medio/articulo/0,0,38035857_
152309101_230276564,00.html
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
a) El trabajo de esta sección implica recoger previamente una serie
de concepciones que los y las estudiantes, en un mundo donde
la tecnología impera, poseen sobre el medio de comunicación
que se está tratando, en esta oportunidad: la radio. Por lo
anterior, se sugiere iniciar con una actividad de reflexión en
torno al título de la sección, guiando a los y las estudiantes
a expresar las ideas que les surgen a partir de este, así como
qué relación tienen las imágenes de la página 202 con dicho
título.
b) Audición y análisis de programas radiales. Invite a sus
estudiantes a grabar programas radiales que sean de su interés
y, posteriormente, a analizarlos en función de los recursos de
los que se vale para percibir la representación de la realidad y
la visión de mundo que subyace en ellos.
c) Encuestas sobre gustos radiales. Los estudiantes crean una
encuesta sobre gustos radiales en la comunidad escolar. El
objetivo es generar una conversación sobre el rol y uso que
los jóvenes le dan hoy a este medio. Las preguntas deben ser
escogidas por los estudiantes, y debieran relacionarse con:
¿cuándo escuchas radio?, ¿tienes radioemisoras y programas
favoritos?, ¿por qué escuchas radio?, ¿cómo te informas?, por
mencionar algunas.

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
Le sugerimos que para la segunda actividad complementaria
propuesta entregue a los estudiantes que presentan mayores
dificultades algún tipo de pauta que guíe su audición. De este
modo, todos cumplirán con la escucha y la descripción del
programa, pero quienes tengan dificultades para encontrar
aspectos relevantes podrán realizar la actividad de forma más
segura. Divida al curso en grupos, donde a algunos les entregue
(o pida que confeccionen) una pauta de observación, y a otros les
solicite una descripción abierta y espontánea. Invítelos a realizar
una actividad posterior de comparación de los resultados.
La pauta podría incluir: nombre del programa, características del
locutor, tema del programa, tipos de anuncios publicitarios, tipo
de público al que está dirigido, frases o expresiones propias, tipo
de lenguaje utilizado, etc.
VIII. VISIONES DE MUNDO: VISIONES DE LUZ
Y SOMBRA
(Páginas 204 y 205)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
El trabajo referido a las visiones de mundo implica una actitud
reflexiva y crítica por parte de los estudiantes. En esta oportunidad,
se presentan dos fragmentos aparecidos en actividades anteriores
de la unidad. El propósito es que logren comprender las ideas
implícitas sobre la vida, el amor a Dios, la muerte, la actitud
de humildad, etc. que se pueden tener, a través de la lectura de
fragmentos. Se recomienda volver a revisar con los y las estudiantes
las lecturas completas de las obras citadas, o bien, los apuntes
tomados por ellos en el momento de realización de las actividades
relacionadas con estos textos, y dialogar respecto de la visión de
mundo que se observa en cada uno. Luego, guiarlos en la realización
de las actividades de la sección, procurando una actitud de mucho
respeto y apertura respecto de las opiniones de los demás, pues el
tema relativo a las visiones de mundo implica la expresión de una
gran cantidad de ideas personales sobre comportamientos en la
vida. La obra plástica Muerte y vida de Gustav Klimt complementa
esto, pues los y las estudiantes deberán relacionar las visiones de
mundo sobre la existencia humana, su inicio y su fin con lo que
esta pintura sugiere. En caso de notar un creciente interés de sus
estudiantes por las relaciones entre obras plásticas y literarias,
BLOQUE III
le sugerimos profundizar, en conjunto con el docente de artes
visuales, sobre ellas. Procure comprometer a los estudiantes con
las actividades indagando respecto de sus experiencias personales,
sentido y momentos u objetos valóricos que los puedan conectar
con sus vivencias, dado que la apertura y la capacidad de comunicar
el mundo interior son claves para la resolución de las preguntas de
esta sección.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
Para ayudar al desarrollo de las actividades de esta sección, le
sugerimos que trabaje con aquellos estudiantes que presenten
mayor dificultad cada texto por separado de manera más profunda.
Debido al contexto religioso de Hildegarda Von Bingen, puede que
sus estudiantes tengan mayores dificultades en la comprensión del
texto. Pídales que determinen las alusiones y simbolismos que no
comprenden y que las busquen en enciclopedias, diccionarios o en
la Biblia, si es que tienen acceso a ella. Una vez comprendidos o
aclarados estos puntos, pídales que relean el texto extrayendo la
información sobre los temas tratados: el amor, el matrimonio, la
importancia de Dios, la vida, la muerte, etc.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
La primera cuestión fundamental que deseamos dejar expuesta es
¿qué se entiende por visión de mundo? En el siglo XIX, el vizconde
francés Louis de Bonald lanzó la frase emblemática: “La literatura es
la expresión de la sociedad”. Un siglo más tarde, el estudioso Lucien
Goldmann expone su concepto de visión de mundo en el ensayo
Crítica y dogmatismo en la creación literaria.
“Si pasamos ahora al plano más general, comprobamos que los
hombres, para poder vivir y orientarse, han tenido que introducir
un orden más o menos consciente en su representación global del
mundo, y que todo grupo tiende a crear tal representación, a la
cual hemos denominado, en el caso de los grupos privilegiados que
constituyen los sujetos de la creación cultural, una visión de mundo”
(Goldmann, p. 76).
De aquí surge un sistema de análisis que consta de una serie de
puntos sólidamente determinados y que parte del acierto de
considerar el texto particular de cada obra como una totalidad
estructural, en el que todas sus partes guardan relación con ella.
Bloque III - Unidad 5 – Aquí y ahora
Unidad
5
151

Sugerencias metodológicas
De ahí que todos los elementos, tanto temáticos como formales,
deban poder integrarse con la globalidad de la obra. Más o menos,
el planteamiento inicial sería el siguiente:
1. Toda obra literaria refleja una visión de mundo, que en sí no
es más que un planteamiento coherente y unitario sobre la
realidad en su conjunto.
2. Ello es así porque el sujeto de la creación literaria es la
colectividad a través del autor.
3. Son, por tanto, los deseos, voliciones y sentimientos de
ese grupo los que conforman la visión de mundo a la que
la obra hace referencia, en un proceso de estructuración y
desestructuración.
El concepto operatorio de la visión de mundo es la manera más
eficaz de poner en claro las categorías mentales, que por su grado
de coherencia y de autenticidad, nos permiten juzgar, por un lado,
el valor propiamente estético de una obra y por el otro lado, las
relaciones significativas entre esas elaboraciones imaginativas y
el resto de la vida social. En la teoría planteada por Goldmann, el
término visión de mundo viene a cumplir una función mediadora:
“Entre la visión de mundo como realidad y el universo creado por el
autor, y entre este universo y el género literario, el estilo, la sintaxis,
las imágenes o, en una palabra, los medios propiamente literarios
empleados por el autor para expresarlos”.(Goldmann, L. (1967).
Para una sociología de la novela. Madrid: Ciencia Nueva).
Molinero, R. et al. Visión de mundo y literatura. Editorial Plaza Mayor.
En http://www.editorialplazamayor.com/archivos/critico/vision_de_
mundo_y_literatura.htm
IX. LEO PARA ESCRIBIR: LA VIDA ES UN TEATRO
(Páginas 206 a 209)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
El propósito de esta sección es que los estudiantes no solo logren
la escritura de la obra dramática valiéndose del lenguaje de las
acotaciones, el diálogo y la continuidad del tema y de “lo absurdo”,
sino que su escritura dé cuenta de la incorporación de determinados
elementos de cohesión.
152 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Se recomienda detenerse en la explicación de las conjunciones
subordinantes destinando al menos dos sesiones para la realización
de esta sección, de tal manera que los y las estudiantes logren
identificar y utilizar con propiedad las distintas conjunciones
subordinantes antes a iniciar el proceso de escritura de la obra.
Para esto le sugerimos analizar el significado de la conjunción en
cuanto a su aporte al sentido de la oración. Este ejercicio puede ser
realizado tanto en los ejemplos del texto como en otros creados por
los y las estudiantes o extraídos de otras lecturas.
Usualmente, los y las estudiantes reconocen utilizar las
conjunciones en su vida cotidiana; no obstante, en ocasiones, al
igual que cualquier hablante no experimentado en el estudio
del lenguaje, desconocen la importancia de los elementos que
cumplen una función conectiva y, sobre todo, la asignación de un
significado específico que impide utilizar cualquier conector en
cualquier situación.
Una vez analizados diversos ejemplos y comprobado, mediante
evaluaciones formativas, que los y las estudiantes manejan el uso de
las conjunciones subordinantes, se inicia el proceso de escritura de
la obra dramática, guiándose por cada uno de los pasos propuestos
en el texto.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Elementos para la creación de un texto dramático
Modalidades discursivas básicas: parlamentos y acotaciones.
El material lingüístico que conforma un texto dramático presenta
normalmente dos formas canónicas: los parlamentos y las
acotaciones.
a) Los parlamentos: trascripción de las diferentes formas
que adopta la palabra en el espectáculo teatral (diálogos,
monólogos, etc.) dichas por las diferentes personas dramáticas,
por un narrador, por una voz en off, etc.
b) Las acotaciones: parte del texto dramático que no constituye
parlamentos. Su finalidad es transmitir información sobre
aspectos de la ficción y del discurso teatral que no tienen
una presencia en los parlamentos. Se podría considerar como
la representación que se plantea el autor (representación
virtual).

La relación entre parlamentos y acotaciones ha variado según las
épocas y los autores. Han habido épocas en que las acotaciones
casi no han existido y otras en que presentaban una extensión
considerable. Estos dos componentes textuales suelen presentarse
con diferencias de tipo gráfico —diferente tipografía (cursiva para
las acotaciones), marcas de separación con paréntesis, guiones,
etc.—, de situación en el papel y estilísticas (estilo elíptico, léxico
típico, etc.).
La posición ocupada por las acotaciones en el texto respecto a los
parlamentos se puede concretar en:
• Preliminares: acotaciones dirigidas al lector y que no
tienen transposición concreta en la representación. Son
generalmente la lista de personajes, los datos de localización
espacial y temporal.
• Externas: aquellas que aparecen delante de los parlamentos.
Aquí tenemos las que marcan divisiones estructurales (actos,
escenas, cuadros, partes, etc.) y aquellas que informan sobre
espacio escenográfico, la localización temporal y la situación
inicial. Estas últimas acostumbran a presentarse como un
todo.
• Intercaladas: aparecen entre las intervenciones. Son aquellas
que suelen informar sobre acciones no verbales, entradas,
salidas, silencios, etc.
• Internas: aparecen dentro de los parlamentos, normalmente
entre paréntesis. Suelen informar sobre a quién se dirige la
intervención o la manera de decir el texto.
Las acotaciones también pueden ser consideradas desde el
componente funcional.
• Acotaciones referidas al espacio: de localización espaciotemporal,
de descripción del espacio escenográfico (microespacio),
de cambios de espacio, etc.
• Acotaciones referidas al tiempo (época, estación, día, hora,
etc.), de duración, de elipsis determinada o indeterminada,
de anticipación o retrospección, etc.
• Acotaciones referidas a los personajes y a la acción: lista de
personajes dramáticos; apariencia externa de los personajes,
cambios de apariencia, etc.
• Referidas a los parlamentos: a quién se dirigen, de tono,
intensidad o volumen; de silencio o pausa.
BLOQUE III
• De movimiento y actividad: de traslado interno o externo,
de entrada y salida, de gestualidad, de mímica o expresión
facial.
• De accesorios: referidas a los objetos que se utilizan en la
obra.
También hay una serie de acotaciones referidas a la estructura del
discurso teatral: aquellas que identifican las diferentes secuencias
del texto (prólogo, epílogo, acto, cuadro, escena, parte, etc.) y las
que explicitan el fin del texto o de una parte: telón, oscuro, fin.
http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03/Motos/
creacion_drama.htm (fragmento).
Presente la información anterior a sus estudiantes para que
puedan establecer las distinciones señaladas en la producción
de su escrito.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
Es posible que la actividad genere dificultades en algunos
estudiantes, debido a la complejidad que implica la escritura de
un texto dramático. Le sugerimos proponer a estos estudiantes las
siguientes actividades:
En parejas, pídales que describan una escena cualquiera de sus
vidas, sacada de un texto literario o vista en la televisión o una
película. Luego, que determinen los personajes que participan en
ella y la situación, y también, cómo se podría desarrollar la acción
mediante los diálogos. En tercera instancia, deberán escribir los
diálogos por cada personaje y las acotaciones para la interpretación.
La revisión y la corrección o reescritura les permitirá ajustar el
texto a sus propósitos. Pídales que lean los diálogos en voz alta
recogiendo las acotaciones y que corrijan lo que sea necesario. Una
vez que las parejas estén listas, deberán ensayar un par de veces y
luego presentar las escenas frente al curso. Genere una instancia
de conversación, como un plenario, donde cada pareja exponga
las dificultades que tuvieron al momento de escribir, y entre todos
busquen soluciones a ellas, para favorecer la posterior escritura del
texto dramático.
Para profundizar en este contenido revise el anexo teórico página
221.
Bloque III - Unidad 5 – Aquí y ahora
Unidad
5
153

Sugerencias metodológicas
X. ME COMUNICO EN VOZ ALTA: MI VOZ,
NUESTRA VOZ
(Páginas 210 y 211)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
La enseñanza de la utilización de recursos paraverbales en los
estudiantes debe estar acompañada de dos aspectos: por un lado,
el concepto de adecuación, pues el paralenguaje permite agregar
significados a los mensajes, los que deben estar en consonancia con
la situación comunicativa y el propósito del emisor; por otro lado,
el tema debe estar acompañado de los significados sociales que
tienen ciertos recursos paraverbales, como por ejemplo, en el caso
de la comunicación oral, la entonación para señalar una ironía, las
pausas para indicar dudas o afirmaciones, los sonidos para señalar
disgusto, etc. Y en el caso de la comunicación escrita, el uso de
mayúsculas que puede significar molestia en un correo electrónico,
tipos de letras determinadas que no podrían ser utilizadas en un
texto formal, etc.
Para comprobar la apropiación del sentido de adecuación y
significación social de los recursos paraverbales, dé a los y las
estudiantes distintas situaciones para un mismo mensaje y pídales
que lo expresen, usando los recursos paraverbales que estimen
conveniente.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Uno de los recursos más propicios para trabajar los elementos
paraverbales que nos aportan los medios masivos de comunicación
con los y las estudiantes son los dibujos animados. Seleccione
un capítulo de alguna serie que usted sabe es de interés de
sus estudiantes y obsérvelo con ellos, deteniéndose en ciertos
momentos para que los alumnos puedan describir qué elementos
de entonación, ritmo, pausa, etc. han utilizado los personajes para
comunicar sus parlamentos. El trabajo con las series animadas
permite identificar de mejor manera estos recursos, dado que son
exagerados para captar la atención del público.
Por otra parte, en lo escrito, se sugiere analizar los recursos
paraverbales utilizados en el cómic. Allí el uso de distintos tamaños
de letras, formas, signos de exclamación e interrogación, etc.,
cobran un papel fundamental en el desarrollo de la acción de la
historieta.
154 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
XI. PARA LEER MÁS
(Página 212)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Como podrá apreciar, esta sección pretende reforzar, entre otros,
el CMO 1 de Literatura, en cuanto la comparación de las visiones
de mundo de las obras leídas con las que ofrecen obras literarias
de otras épocas, apreciando similitudes y diferencias en los modos
de representación, interpretación y configuración del mundo, y
formulando explicaciones para ellas.
Para desarrollar el trabajo, preste especial atención a la subsección
Trabajo mi lectura que invita a los y las estudiantes a comparar
la visión del poder presentes en el El Rey se muere de Ionesco y en
Ricardo III. Al respecto, oriente a sus estudiantes a que aprecien
cómo el texto de Shakespeare presenta a un individuo ávido de
poder que busca sobresalir por sobre el resto, mientras que Ionesco
nos habla acerca de la pérdida de este poder (poder que podría
entenderse como una función o rol que se cumple dentro de un
grupo humano) y la disolución de la individualidad.
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
Invite a los estudiantes a desarrollar el análisis y a exponer sus
resultados de manera oral. Para ello, propóngales primero que
guíen su análisis a partir de los aspectos señalados y de la pauta
de evaluación. Solicíteles que busquen otras obras o personajes
de la literatura de diversas épocas y que establezcan también la
comparación.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
William Shakespeare (1564 - 1616)
Probablemente el más influyente e importante dramaturgo y poeta
inglés. La producción literaria de Shakespeare es monumental y de
gran contundencia; sus obras poseen un carácter de trascendencia
que no ha cesado desde su aparición: Romeo y Julieta (1595),
Hamlet (1601), Otelo, el moro de Venecia (1604), Macbeth (1606) y
Ricardo III (1593), entre otras obras, son hasta el día de hoy
revisitadas, estudiadas y reescritas desde todos los medios de
expresión, desde el teatro al cine, desde la novela al blog. Sin
importar el género o el soporte en que estas obras son revisitadas,
los tópicos, arquetipos, formas y desenlaces de ellas perduran
en el tiempo. Ricardo III es de una obra histórica, relacionada
particularmente con la historia contemporánea (de aquella

época) británica y basada en las crónicas de Edward Hall. La
tragedia histórica se centra en el personaje de Ricardo, duque de
Gloucester y sus malévolos planes para obtener el poder. Para eso
deberá eliminar a su hermano Eduardo y lograr que encarcelen
a Jorge, su otro hermano. Drama psicológico, de las primeras
creaciones de Shakespeare, que no alcanzó la profundidad y
dinamismo de las posteriores, pero que de todas maneras forma
parte de su gran legado.
El teatro isabelino (1558-1625) es una denominación que
se refiere a las obras dramáticas escritas e interpretadas durante
el reinado de Isabel I de Inglaterra (1533- 1603), y se asocia
tradicionalmente a la figura de William Shakespeare (1564-1616).
En realidad los estudiosos extienden generalmente la era isabelina
hasta incluir el reinado de Jacobo I († 1625), hablándose entonces
de “teatro jacobino”, e incluso más allá, incluyendo el de su sucesor,
Carlos I, hasta la clausura de los teatros en el año 1642 a causa de
la llegada de la Guerra Civil. El hecho de que se prolongue más allá
del reinado de Isabel I hace que el drama escrito entre la Reforma y
la clausura de los teatros en 1642 se denomine Teatro renacentista
inglés. Shakespeare le dedica a Jacobo I algunas de sus obras
principales, escritas para celebrar el ascenso al trono del soberano,
como Otelo (1604).
Innovaciones respecto al teatro continental
La época isabelina no se limitó a adaptar los modelos: renovó
felizmente el metro con el verso blanco (blank verse), o pentámetro
yámbico, que imita bastante fielmente el verso latino senequista,
liberando al diálogo dramático de la artificiosidad de la rima,
mientras se conserva la regularidad de los cinco pies del verso. El
verso blanco fue introducido por el Conde de Surrey cuando en el
año 1540 publicó una traducción de La Eneida usando esta forma
métrica, pero debe esperarse al Gorboduc de Sackville y Norton
(1561) para que se usase en el drama. El teatro isabelino introduce
asimismo toda una serie de técnicas teatrales de vanguardia que
fueron utilizadas siglos más tarde por el cine y la televisión. El
teatro inglés de finales del siglo XVI (sobre todo en Shakespeare)
presenta un frecuente y rápido sucederse de escenas que hacen
pasar rápidamente de un lugar a otro, saltando horas, días, meses
con una agilidad casi pareja a la del cine moderno. El verso blanco
juega una parte no menor confiriendo a la poesía la espontaneidad
de la conversación y la naturalidad del recitado. La Poética de
Aristóteles, que definió la unidad de tiempo y acción (la de espacio
es un añadido de los humanistas) en el drama, consiguió imponerse
BLOQUE III
mejor en el continente: solo algunos clasicistas de corte académico
como Ben Jonson siguieron al pie de la letra los preceptos del
teatro isabelino, pero estos personajes no tienen la vida de los de
Shakespeare, permaneciendo (sobre todo en el caso de Jonson) a
nivel de “tipos” o “máscaras”. Fue sobre todo gracias a la renuncia
a las reglas que el teatro isabelino pudo desarrollarse de aquellas
formas nuevas en las cuales Shakespeare, Beaumont, Fletcher,
Marlowe y muchos otros encontraron campo fértil para su genio.
http://centros5.pntic.mec.es/ies.manuela.malasana/
servicios/exposiciones/shakes/textos/teatroisabelino.pdf
XII. SINTETIZO LO APRENDIDO
(Página 213)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
La etapa de síntesis es uno de los momentos más importantes del
desarrollo de la unidad. Comente a los y las estudiantes que una
vez finalizada la síntesis de forma responsable, podrán determinar
aquellos conocimientos y habilidades incorporadas en el último
tiempo. Para acercar el concepto e importancia de la síntesis, invite
primeramente a sus estudiantes a realizar la siguiente actividad:
Recuerda una experiencia de tu vida en la que hayas estado en un
problema que luego pudiste solucionar. Menciona tres ideas que
aprendiste de esa experiencia.
También, puede solicitar que describan con tres términos una buena
experiencia, como unas vacaciones, fiesta, visita a algún lugar, un
encuentro, etc.
Posteriormente, señale a los y las estudiantes que todas esas
actividades corresponden a una síntesis de lo vivido, y que las
personas, finalmente, logramos recordar las síntesis de lo que
hacemos; por tal motivo es importante sintetizar las unidades
de aprendizaje, pues es lo que les permitirá afianzar los nuevos
conocimientos. Esta actividad tiene como propósito la valoración
por parte de los estudiantes del ejercicio de la síntesis.
Por otra parte, indague, mediante preguntas, sobre el sentir y
percepción que tienen los estudiantes respecto de su preparación
para responder las actividades de síntesis. En sus comentarios,
podrá detectar si existen dudas sobre los temas tratados y
reforzarlos con tiempo. Antes de finalizar el refuerzo, se recomienda
revisar con los estudiantes los aprendizajes esperados, para verificar
que reconocen sus logros.
Bloque III - Unidad 5 – Aquí y ahora
Unidad
5
155

Sugerencias metodológicas
XIII. EVALUACIÓN DE CIERRE
(Páginas 214 a 216)
Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 159
de esta guía.
XIV. RECOMENDACIONES
(Página 217)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Como podrá apreciar, los recursos aquí presentados son para
que los y las estudiantes tengan elementos para profundizar y
complementar el trabajo en la unidad, por lo que es importante
que los motive a revisarlos y sean trabajados por ellos. Se propone
llevar fichas o datos referidos a estos recursos para así motivar a los
y las estudiantes a buscarlos en la biblioteca del establecimiento u
otro centro de recursos.
En un trabajo complementario, donde los y las estudiantes
muestren motivación por realizarlo, se podrían asignar las
películas y las lecturas de libros a distintos grupos de trabajo, para
luego compartir con sus compañeros las reflexiones y análisis que
surgieron de sus lecturas u observaciones de filmes.
Invite, también, a sus alumnos a sugerir otros recursos vistos o
leídos por ellos que se relacionen con los contenidos de la unidad.
156 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Fragmento de El guardián entre el centeno.
Capítulo 1
Si de verdad les interesa lo que voy a contarles, lo primero que
querrán saber es dónde nací, cómo fue todo ese rollo de mi infancia,
qué hacían mis padres antes de tenerme a mí, y demás puñetas
estilo David Copperfield, pero no tengo ganas de contarles nada de
eso. Primero porque es una lata, y, segundo, porque a mis padres
les daría un ataque si yo me pusiera aquí a hablarles de su vida
privada. Para esas cosas son muy especiales, sobre todo mi padre.
Son buena gente, no digo que no, pero a quisquillosos no hay quien
les gane. Además, no crean que voy a contarles mi autobiografía
con pelos y señales. Solo voy a hablarles de una cosa de locos que
me pasó durante las Navidades pasadas, antes de que me quedara
tan débil que tuvieran que mandarme aquí a reponerme un poco.
A D. B. tampoco le he contado más, y eso que es mi hermano. Vive
en Hollywood. Como no está muy lejos de este antro, suele venir a
verme casi todos los fines de semana. El será quien me lleve a casa
cuando salga de aquí, quizá el mes próximo. Acaba de comprarse
un «Jaguar», uno de esos cacharros ingleses que se ponen en las
doscientas millas por hora como si nada. Cerca de cuatro mil dólares
le ha costado. Ahora está forrado el tío. Antes no. Cuando vivía en
casa era solo un escritor corriente y normal. Por si no saben quién
es, les diré que ha escrito El pececillo secreto, que es un libro de
cuentos fenomenal. El mejor de todos es el que se llama igual que
el libro. Trata de un niño que tiene un pez y no se lo deja ver a nadie
porque se lo ha comprado con su dinero. Es una historia estupenda.
Ahora D.B. está en Hollywood prostituyéndose. Si hay algo que odio
en el mundo es el cine. Ni me lo nombren.
Salinger, J. D. (1995). El guardián entre el centeno.
Madrid: Alianza Editorial.

Tratamiento de la evaluación
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
(Páginas 180 y 181)
Pregunta/
actividad
1
2
BLOQUE III
Habilidades Indicadores. Los estudiantes: L ML PL NL
Comprender.
Sintetizar.
Identificar.
Atribuir.
3 Evaluar.
4 Comprender.
5 Interpretar.
6
Comprender.
Inferir.
Leen el texto, comprendiendo el sentido global de este y destacan ideas
relevantes.
Señalan que la intención comunicativa del emisor es presentar su postura
personal frente a un tema, esto es, plantear las razones de por qué durante
el período de ocupación nazi, los franceses se sintieron libres y en democracia.
Señalan que el texto es argumentativo.
Fundamentan, entregando una opinión y argumentos respecto de su
apreciación personal referida al contenido del texto leído.
Identifican la información literal del texto que permite responder la pregunta;
la democracia verdadera se dio, según el autor, debido a que todos los franceses,
fueran estos soldados o generales, sufrían las mismas amenazas.
Transforman la expresión referida a un lenguaje denotativo: el país se encuentra
sumido en una situación de opresión y violencia.
Redactan una definición que contiene el sentido global de la lectura, siendo
capaces de inferir que para Sartre la verdadera libertad está en pensar, sentir, y
actuar de forma libre.
Logrado (L): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.
Medianamente logrado (ML): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.
Por lograr (PL): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.
No logrado (NL): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.
Recomendaciones
a) Analice las respuestas de sus estudiantes e identifique cuáles
fueron los ítemes más y menos logrados. En función de este
resultado, verifique qué habilidades conviene reforzar antes de
comenzar la unidad.
b) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los
indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la
información textual que funciona como base de estos.
c) Considere que el texto de Sartre, que aborda la noción de
libertad, es un buen estímulo para introducir el tema de la
existencia humana que podrá tocar a partir de la Lectura
central El rey se muere.
Bloque III - Unidad 5 – Aquí y ahora
Unidad
5
157

Tratamiento de la evaluación
EVALUACIÓN DE PROCESO
(Páginas 200 y 201)
Pregunta/
actividad
Habilidades Indicadores. Los estudiantes:
Leen el texto y comprenden el sentido global y, a la vez, identifican expresiones
específicas referidas al estado de ánimo del emisor. Puede mencionar entre otras, “en un
L ML PL NL
1 Inferir.
momento de tristeza, de los que Dios quiere darme muchos por estas fechas”, “Pesaroso
estoy ahora de haber equivocado mi camino”, “Tal vez sea mejor que hagan conmigo lo
que está dispuesto”, etc.
Infieren el estado del emisor, atendiendo a las ideas planteadas en la carta. Deberán
2 Inferir.
seleccionar datos y luego establecer que el emisor está encarcelado. Algunas marcas
textuales son: “hagan conmigo lo que está dispuesto”; “volviera a las andadas”; “acoja
este ruego de perdón”, entre otras.
3 Evaluar. Evalúan el estado emocional del emisor a partir de ejemplos del texto.
Explican las causas que llevan al emisor a sentirse de la forma que evidencia el texto. Se
4 Interpretar. debe presentar una interpretación de los hechos con respecto a la experiencia personal
del o la estudiante.
5
Identificar.
Evaluar.
6 Comparar.
7 Evaluar.
Identifican el propósito comunicativo de Duarte a través de las alusiones realizadas por
el emisor respecto de su destino y además justifican por qué no puede transformarse
en un discurso conmemorativo: este se caracteriza por celebrar u homenajear, mientras
que el personaje reniega de su conducta.
Establecen comparaciones entre dos personajes y situaciones. Comprenden y sintetizan
los hechos leídos para completar el cuadro.
Justifican de forma argumentada una visión personal de los temas tratados en las
lecturas; extrapolan situaciones vividas por otros a su vida personal y evalúan el propio
comportamiento.
Logrado (L): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.
Medianamente logrado (ML): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.
Por lograr (PL): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.
No logrado (NL): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.
Recomendaciones
a) Analice las respuestas de sus estudiantes e identifique cuáles
fueron los ítemes más y menos logrados. En función de este
resultado, verifique qué habilidades conviene reforzar antes de
continuar la unidad.
b) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los
indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la
información textual que funciona como base de estos.
158 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
c) En el caso de que a muchos alumnos la noción de absurdo aún
les resulte difícil de comprender, invítelos a revisar nuevamente
las secciones que abordan el tema y, posteriormente, que
trabajen con el material propuesto al final de la unidad de esta
guía en el recurso para los distintos ritmos de aprendizaje.

EVALUACIÓN DE CIERRE
(Páginas 214 a 216)
Pregunta/
actividad
1
BLOQUE III
Habilidades Indicadores. Los estudiantes: L ML PL NL
Comprender.
Identificar.
2 Interpretar.
Identifican características y relacionan con ejemplos. Entre las características que
pueden ser mencionadas por los estudiantes están: presencia de lo absurdo; el diálogo
sinsentido que lleva a la incomuncación humana; la soledad del hombre, centrado
en sus propios defectos; y el sinsentido de la vida ante el descubrimiento de los
defectos.
Transforman el lenguaje connotativo a un lenguaje denotativo. El estudiante podrá
explicar que el hombre, se volteó rápidamente, debido a la importancia que le asigna a
los defectos físicos.
3 Identificar. Mencionan los signos de exclamación, los paréntesis, los dos puntos, etc.
4 Evaluar. Justifican de forma fundamentada la opción escogida a partir de la pregunta.
5 Comprender. Leen con entusiasmo y responsabilidad el texto.
6 Evaluar.
Opinan fundamentadamente sobre la relación del parlamento de los personajes con los
aportes existentes en las acotaciones.
7 Evaluar.
Opinan respecto del problema planteado, justificando con ejemplos vinculados a la
realidad personal.
8
Organizar.
Planificar.
Crear.
Organizan el trabajo del curso, asignan responsabilidades y estudian ventajas,
desventajas, características del programa, etc. Mencionan, al menos: objetivos del
proyecto, duración del programa, público al que va dirigido, descripción del programa y
principales características de este.
Logrado (L): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.
Medianamente logrado (ML): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.
Por lograr (PL): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.
No logrado (NL): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.
Recomendaciones
a) Analice las respuestas de sus estudiantes e identifique cuáles
fueron los ítemes más y menos logrados. En función de este
resultado, verifique qué habilidades conviene reforzar antes de
continuar la unidad.
b) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los
indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la
información textual que funciona como base de estos.
c) Recuerde los aprendizajes esperados para la unidad y solicite a
sus estudiantes que determinen el nivel de logro de cada uno
de ellos. Puede aplicar los niveles de logro que aparecen en
esta pauta. Invítelos a que propongan estrategias de estudio y
trabajo que les permitan reforzar aquellos más débiles.
Bloque III - Unidad 5 – Aquí y ahora
Unidad
5
159

Lectura fotocopiable
Texto 1
Carta de Miguel de Cervantes y Saavedra al Conde de Lemos
La última carta que escribió Cervantes cuatro días antes de morir, dirigida al Conde de Lemos.
Aquellas coplas antiguas, que fueron en su tiempo celebradas, que comienzan: “Puesto ya el pie en el estribo”, quisiera yo no
vinieran tan a pelo en esta mi epístola, porque casi con las mismas palabras la puedo comenzar diciendo:
Ayer me dieron la extremaunción, y hoy escribo esta; el tiempo es breve, las ansias crecen, las esperanzas menguan y con
todo esto llevo la vida sobre el deseo que tengo de vivir, y quisiera yo ponerle coto hasta besar los pies de vuesa excelencia:
que podría ser fuese tanto el contento de ver a vuesa excelencia bueno de España, que me volviese a dar la vida. Pero si está
decretado que la haya de perder, cúmplase la voluntad de los cielos, y, por los menos, sepa vuesa excelencia este mi deseo, y
sepa que tuvo en mí un tan aficionado criado de servirle, que quiso pasar aún más allá de la muerte mostrando su intención, con
todo esto, como en profecía, mi alegro de la llegada de vuesa excelencia, regocíjame de verle señalar con el dedo, y realegrarme
de que salieron verdaderas mis esperanzas, dilatadas en la fama de las bondades de vuesa excelencia. Todavía me quedan en
el alma ciertas reliquias y asomos de las Semanas del Jardín y del famoso Bernardo, si a dicha, por buena ventura mía, que ya
no sana ventura, sino milagro, mi diese el cielo vida, las verá, y con ellas fin de la Galatea, de quien se está aficionando vuesa
excelencia; y con estas obras, continuando mi deseo, guarde Dios a vuesa excelencia como puede.
De Madrid, a diez y nueve de abril de mil seiscientos dieciséis años.
160 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Cervantes, M. (1941). Carta a don Pedro Fernández de Castro. En Los trabajos de Persiles y Segismunda:
historia septentrional. Buenos Aires: Sopena.

Texto 2
Palabras de despedida
BLOQUE III
Ante todo quiero expresarles mi agradecimiento por permitirme estar presente con ustedes en este momento de despedidas
y afectos compartidos.
Pero por otro lado, quiero decirles que tanto nosotros los profesores como ustedes vamos que tener que acostumbrarnos a
la pena de no vernos en el día a día. Esto no significa de ninguna manera que cada uno de todos nosotros no estemos más
presente en la vida del otro.
Solo debemos pensar que a partir de ahora existiremos en la memoria, en las historias compartidas y en el corazón.
Hoy es la vida la que los invita a festejar este logro, este fin y este comienzo, esta esperanza de un futuro próspero que se escribe
un poquito a cada instante.
Llego el tiempo de navegar, de navegar por nuevos rumbos siguiendo el camino de la educación y la formación, de la ética y
la alegría.
Sin duda existirán tormentas y tempestades, pero jamás se naufraga cuando se sabe dónde está el norte y el norte de ustedes,
de nuestros ex alumnos, es la educación polimodal, la continuación de su carrera intelectual.
La educación es sinónimo de esperanza y de libertad, de libertad de pensamiento, de libertad de acción. La educación es el
derecho y el deber de todos.
Hoy quiero recordarles la importancia de este tiempo que están viviendo, hoy es momento de construir el futuro que va
llegando, hoy es el tiempo de prepararse para ocupar los lugares vacantes de nuestra sociedad.
Sepan ciertamente que los médicos, los abogados, los políticos, los profesores de su generación, todavía no llegaron y esos
profesionales pueden ser ustedes.
Ustedes los alumnos de nuestros sueños. Sí, nosotros soñamos que con el paso del tiempo van a ser mejores hombres, mejores
profesionales, mejores políticos que los de nuestra generación, y que cuando esto ocurra ustedes podrán refundar nuestra
nación transformando a la Argentina en un país más justo y solidario, para ustedes y para sus hijos.
Por otro lado, antes del adiós final, quiero agradecerles su humor, su atención y su cariño. También quiero agradecerles que
ustedes al ser mis alumnos me permitieron ser su profesor, porque no existe un profesor sin alumnos y alumnos sin profesor.
Muchas gracias por el afecto y buen viaje por el camino de la vida.
Gustavo Filippi
http://educacionggf.blogdiario.com/1196090820
Recuerda
que las páginas
webs pueden
variar.
Bloque III - Unidad 5 – Aquí y ahora
Unidad
5
161

Evaluación fotocopiable
Evaluación final para unidad 5
Nombre: Curso:
I. Lee el siguiente fragmento e identifica el modo de organización que posee.
Los terremotos pueden ser de diferentes tipos, pero lejos los más importantes, tanto en términos de tamaño (magnitud) como
en número, son los terremotos tectónicos. Estos últimos son causados por un rápido deslizamiento que tiene lugar en las fallas
geológicas o bien por un deslizamiento repentino en las zonas de contacto entre dos placas tectónicas.
Debido a su proceso de enfriamiento, las capas más externas de la Tierra son quebradizas o de comportamiento frágil y
frente a las fuerzas tectónicas responden mediante fracturamiento. Las fallas son fracturas en cizalla (corte), en las cuales el
deslizamiento ocurre en una dirección paralela a la superficie de la fractura. Este deslizamiento es resistido por la fricción debido
a que las paredes de la falla se encuentran pegadas, soldadas una contra la otra, como resultado del esfuerzo compresivo que
existe al interior de la Tierra a profundidades mayores que 1 o 2 km. La capa quebradiza es de unos 10-50 km. de espesor, y
la deformación que esta sufre como respuesta al campo de esfuerzos tectónicos, es manifestada principalmente mediante
un deslizamiento localizado en la falla. Este ocurre casi enteramente mediante movimientos rápidos y abruptos, de carácter
irregular, constituyendo así en esencia el fenómeno terremoto.
162 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
www.dgf.uchile.cl/~jaime/jcampos.html
(fragmento y adaptación).
1 Identifica el modo de organización del texto expositivo del fragmento anterior, siguiendo el procedimiento indicado:
a) En primer lugar, lee el texto de principio a fin, tratando de entender ¿de qué nos habla? y ¿qué nos quiere comunicar
el emisor del fragmento?
b) Determina palabras clave para la comprensión del fragmento.
c) Reconoce cómo se organizan las ideas que componen el texto.
d) Finalmente, propón un título.
Recuerda
que las páginas
webs pueden
variar.

BLOQUE III
II. Lee el siguiente relato y vincula las características presentes en él con las del Teatro del absurdo. Menciona al menos
tres características y ejemplifica con sucesos del cuento.
UNA NUEVA NARIZ
Cuando quiso sonarse no pudo hacerlo, pero no supo lo que le
ocurría hasta que se miró al espejo y vio que en lugar de su nariz
había un extraño insecto de lomo rojo y pintas negras. Como
una chinita, pero mucho más grande.
Asustado, trató de tomarlo para tirarlo lejos pero sintió tanto
dolor que desistió de su intento. Le costaba respirar y tuvo que
hacerlo por la boca. La sensación que experimentaba era tan
nueva como aterradora. Ese bicho estaba pegado a su piel,
como alguna vez lo estuvo su nariz. ¿Qué había pasado?
No tenía nadie a quien preguntarle. Hacía demasiado tiempo
que vivía solo en lo más alto de la colina verde y nadie llegaría
por allá con ese invierno tan lluvioso.
2 ¿Cómo caracterizarías la visión de mundo del protagonista del relato anterior?
Se sentó sobre una piedra y empezó a reflexionar dentro de sus
escasos conocimientos intentando explicarse lo que le estaba
sucediendo. Quizás era un virus, como decía su hijo cuando lo
visitaba y le hablaba de la capital. Quizás era una mutación,
como había leído alguna vez en una revista Muy interesante.
Quizás era una simbiosis como la del paguro y la actinia que
alguna vez estudió en el colegio hace mil años.
Fuera lo que fuera no sabía cómo solucionarlo.
3 Reescribe el cuento con formato de obra dramática representativa del teatro del absurdo.
Entró a la cocina y buscó algo con qué alimentar a su nueva
nariz. No fuera a ser cosa que le diera hambre y empezara a
comérselo.
http://www.blogtoplist.com/literature/
blogdetails-1612.html
4 El texto anteriormente leído trata, en cierta medida, el tema de la soledad del hombre. Redacta un discurso público
conmemorativo donde instaures el Día Internacional de la fraternidad y la comunicación. Tu discurso debe poseer:
a) la estructura propia de un discurso conmemorativo;
b) el desarrollo del tema propuesto;
c) la utilización de recursos paraverbales adecuados;
d) la incorporación de, al menos, siete conjunciones subordinantes.
Autoevalúa tu trabajo según los niveles de logro alcanzados en esta evaluación.
Indicadores generales L NL
Identifiqué correctamente el modo de organización del fragmento leído.
Ejemplifiqué las características del teatro del absurdo en el cuento leído.
Reproduje el absurdo del cuento en un texto dramático.
Caractericé y justifiqué la visión de mundo del personaje presente en el relato.
Redacté de forma apropiada mi discurso conmemorativo, utilizando conectores de
manera adecuada y logrando establecer las relaciones deseadas entre las ideas.
L: logrado; NL: no logrado.
Bloque III - Unidad 5 – Aquí y ahora
Unidad
5
Recuerda
que las páginas
webs pueden
variar.
163

Recursos
ORIENTACIONES LECTURA
FOTOCOPIABLE
Los textos que le presentamos son para que los utilice en la medida que los estudiantes necesiten reforzar ciertos
contenidos y habilidades propuestos en la unidad.
Texto 1
Invite a los estudiantes a leer la carta presentada y a analizarla desde la perspectiva del discurso público.
1. Situación de enunciación.
2. Características del género epistolar presentes en el texto leído.
3. Propósito comunicativo.
4. Utilización de expresiones que permiten cumplir con el propósito comunicativo.
5. Evaluación de la posibilidad de transformar el texto en uno de carácter público.
Texto 2
Solicite a los estudiantes la lectura en voz alta del discurso conmemorativo, para realizar las siguientes actividades:
6. Atención del curso a los recursos paraverbales orales utilizados por los alumnos y alumnas que realizaron la lectura. Se sugiere que
los estudiantes realicen un registro escrito en sus cuadernos de lo que escuchan.
7. Análisis del discurso en cuanto a:
a) Situación de enunciación.
b) Tema conmemorativo del discurso.
c) Expresiones que revelan la visión de mundo del emisor.
d) Expresiones que dan cuenta de la relación entre el emisor y los receptores del discurso.
8. Solicite a los estudiantes que transformen el discurso público en un texto de carácter privado como una carta, conservando el tema
del texto leído.
164 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente

INDICACIONES EVALUACIÓN
FOTOCOPIABLE
SOLUCIONARIO
TEXTO 1
1. La respuesta del o la estudiante debe desglosarse en el desarrollo de los puntos planteados en el enunciado.
BLOQUE III
a) El texto habla de los terremotos, de sus orígenes y de cómo ocurren. El emisor quiere comunicarnos información objetiva sobre
un fenómeno observable. En ningún caso hace juicios sobre la información que entrega ni da su opinión.
b) Algunas palabras claves son: terremotos, fallas geológicas, desplazamientos, fuerzas tectónicas, fricción, deslizamiento.
c) Las ideas se organizan en una secuencia descriptiva, a pesar de que hay secuencia narrativa, pero la finalidad del texto es la
descripción de un fenómeno.
d) Los títulos pueden variar, pero uno podría ser “Orígenes de los terremotos”.
2. La respuesta que den los estudiantes dependerá exclusivamente de sus conocimientos y experiencias personales, pero deberán
reconocer un mundo absurdo (debieran recordar La metamorfosis de Franz Kafka por la “transformación” que sufre el protagonista),
donde este hombre pierde una parte de su rostro y se instala en ella un bicho. Se podría decir que esta situación absurda demuestra
en parte la soledad del hombre contemporáneo (en el 3º párrafo lo explicita). También podrían reconocer ciertos elementos de lo
fantástico.
3. La reescritura deberá respetar ciertos elementos básicos como:
a) presencia de al menos un personaje o una voz dramática (en caso de que la obra que creen sea en extremo rupturista cualquier
estructura y elementos que utilice estará bien, siempre que utilice motivos de fondo para utilizar estos recursos y romper
radicalmente con las estructuras tradicionales);
b) presencia de acotaciones (aunque se reitera lo dicho en el punto anterior);
c) debe retomar el tema del cuento. Puede ser el suceso del bicho-nariz o un fragmento del relato, etc.;
d) debe retomar algunos de los elementos propios del teatro del absurdo.
4. Con la escritura del discurso conmemorativo, se espera que los estudiantes sean capaces de crear un contexto de enunciación que
sea coherente con el motivo del discurso. Esto se reflejará en la elección del léxico, la profundidad del tema a tratar, las posibles
referencias o intertextualidades que presente, etc. Es decir, se reflejará en cómo se resuelve el problema retórico de la creación
de cada texto. Los elementos paraverbales deberán indicarse de alguna manera y estos deberán ser variados con la intención de
enfatizar ciertos segmentos, explicar otros, tal vez emocionar o hacer una arenga. Todo dependerá del mensaje que se transmita. Las
conjunciones están casi siempre presentes en los textos, por lo que el monitoreo que usted deberá hacer sobre esto es simplemente
revisar que ellos y ellas hayan intencionado la presencia de este elemento.
Refuerce la autoevaluación como una instancia importante de reflexión y revisado de lo trabajado en esta evaluación. Recuérdeles
que todo lo que se encuentra en este instrumento ya ha sido trabajado y evaluado, por lo que debería haber una evolución en sus
conocimientos y habilidades y eso debiera reflejarse en la tabla.
Bloque III - Unidad 5 – Aquí y ahora
Unidad
5
165

Recursos
Producción de textos orales
y audiovisuales
Construcción del significado
Adecuación a los parámetros de la
situación comunicativa
MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓN
PARTICIPACIÓN EN UNA EXPOSICIÓN ORAL
La siguiente rúbrica evalua la participación en una exposición oral, en función de los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación
de los Planes y programas. Puede emplearla para revisar la actividad de la página 195, pregunta 12, o bien, aplicarla en otro momento
modificando, en el caso de que sea necesario, alguno de los indicadores.
Dimensiones Logrado Medianamente logrado No logrado
Manejo del tema. Informa del tema de manera
profunda, sin mayores digresiones
y refrenda sus opiniones a partir de
información bibliográfica ya sea
por medio de citas o parafraseos,
utilizando para ello distintas
secuencias discursivas (expositivas,
argumentativas, narrativas).
Uso de elementos
paraverbales y no
verbales.
Participación activa
en la recepción.
Comprensión de
discurso.
Matiza, refuerza y complementa
sus dichos por medio de elementos
paraverbales y no verbales y los
emplea intencionadamente para
captar la atención o generar efectos
en su audiencia.
Observa a la audiencia y opta
intencionadamente por modificar,
en caso de ser necesario, la exposición
en función de captar su atención y
aclarar posibles dudas.
Escucha atentamente preguntas de
la audiencia, las reformula en caso
de no comprenderlas y entrega una
respuesta que denota comprensión
de las interrogantes.
Registro y norma. Su léxico denota total adecuación
en registro y norma a la situación 1 .
Uso de elementos
paraverbales y no
verbales.
El empleo de los elementos
paraverbales y no verbales denota
total adecuación a la situación 2 .
Informa del tema casi siempre de
manera profunda, con algunas
digresiones que no atentan contra
la comprensión global y en algunos
casos refrenda sus opiniones a partir
de información bibliográfica ya
sea por medio de citas o parafraseos,
utilizando para ello distintas secuencias
discursivas (expositivas, argumentativas,
narrativas).
Matiza o refuerza o complementa
sus dichos por medio de elementos
paraverbales y no verbales y los emplea,
en la mayoría de los caso, de manera
intencionada para captar la atención o
generar efectos en su audiencia.
Observa a la audiencia y opta, a raíz
de preguntas o comentarios, por
modificar, la exposición en función de
captar su atención y aclarar posibles
dudas.
Escucha atentamente preguntas de
la audiencia, y entrega una respuesta
que denota comprensión de las
interrogantes.
En su léxico se reconocen algunas
palabras que no se adecuan ni en
registro ni en norma a la situación.
El empleo de los elementos paraverbales
y no verbales en algunos momentos no
se adecua a la situación.
166 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Describe el tema, con algunas digresiones y
en algunos casos refrenda sus opiniones con
información bibliográfica, pero sin referirse a
ella por medio de citas o parafraseos, utilizando
para ello distintas secuencias discursivas
(expositivas, argumentativas, narrativas).
No hay mayor relación entre sus dichos y los
elementos paraverbales y no verbales; o no los
emplea intencionadamente para captar la
atención o generar efectos en su interlocutor o
audiencia, según corresponda.
Observa a la audiencia y modifica la exposición
solo cuando se le solicita, en función de captar
su atención o aclarar dudas.
Escucha atentamente preguntas de la
audiencia, y entrega una respuesta que
aparenta comprensión de las interrogantes.
Más de un tercio del léxico empleado no se
adecua ni en registro ni en norma a la situación.
El empleo de los elementos paraverbales y no
verbales en más de un tercio de la duración de
la interacción no se adecua a la situación.
1 Por léxico adecuado se entenderá precisión terminológica, en el caso de que la exposición lo requiera, ausencia de palabras baúl
y muletillas que interfieran la comprensión cabal del discurso más el empleo de palabras del registro culto formal.
2 Por empleo adecuado de elementos paraverbales y no verbales se entenderá que estos manifiestan concordancia con la
situación formal en la que se inscribe la exposición.

FICHA DE TRABAJO
FOTOCOPIABLE
Los niveles de realización de la lectura
BLOQUE III
La lectura es un proceso por el cual el lector percibe correctamente los signos y símbolos escritos, organiza mediante ellos lo que ha
querido decir un emisor, infiere e interpreta los contenidos allí expuestos, los selecciona, valoriza, contrapone y aplica en la solución
de problemas y en el mejoramiento personal y colectivo.
Es decir, la lectura es un proceso dinámico, continuo y diferenciado, en el cual hay facetas y estadios nítidamente definidos,
diferentes unos de otros, y hasta contrapuestos, en donde interactúan: lector, texto y contexto.
Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas graduadas de menor a mayor complejidad, hecho que a su vez supone
la ampliación sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y emocional y las múltiples inteligencias
identificadas y no identificadas. De allí la necesidad de cultivar habilidades de comprensión por ser estas fundamentales en todo
el proceso de asimilación de la lectura.
El desarrollo del lenguaje es un aspecto fundamental en el aprendizaje, en la evolución y en el dominio pleno de la lectura. El
lenguaje oral y el lenguaje escrito de la persona guardan una relación casi simétrica, así como ambos tienen correspondencia con
el cúmulo de experiencias que alcanza a desarrollar la persona humana.
Los niveles de realización de la lectura son los siguientes:
– Literalidad
– Retención
– Organización
– Inferencia
– Interpretación
– Valoración
– Creatividad
Sin embargo, debemos advertir que un debido y auténtico proceso de aprendizaje de la lectura empieza con el nivel de la creatividad
y avanza progresivamente por el orden inverso al que hemos anotado hasta llegar a la literalidad. Y es así porque la creatividad es
el nivel de textos libres, abiertos y connotativos, que se dan en la literatura infantil, aquellos que deben estar al inicio del proceso
de aproximación del niño o la lectura debiendo incorporarse en esta realización toda práctica de la lectura en su fase de oralidad.
Los siete niveles de comprensión lectora que hemos enunciado se ordenan en tres grandes momentos o etapas del proceso.
1. Nivel textual, o de análisis, integrado por los niveles: literal, de retención y organización.
2. Nivel inferencial. Único.
3. Nivel contextual, o de síntesis, que integra el nivel de interpretación, valoración y creatividad.
http://www.librosperuanos.com/articulos/danilo-sanchez10.html (fragmento y adaptación).
Bloque III - Unidad 5 – Aquí y ahora
Unidad
5
167

Recursos fotocopiables
MATERIAL PARA DISTINTOS
RITMOS DE APRENDIZAJE
Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que puede encontrar, le sugerimos algunas actividades que usted podrá
emplear según su percepción de estas diferencias, sin necesidad de dividir a los alumnos en grupos. El objetivo es que los y las
estudiantes enriquezcan su comprensión del concepto de “absurdo”. Se propone la lectura del siguiente fragmento de La lección de
Eugène Ionesco.
- ¿Qué pretende enseñar el profesor a la alumna?, ¿te parece que sus ejemplos son razonables? Fundamenta tu respuesta.
- ¿Te parece que los parlamentos de los personajes revelan sus personalidades?, ¿qué puede inferirse de ellos? Fundamenta
tu respuesta.
- ¿En qué crees que radica lo “absurdo” de la situación?
EL PROFESOR: Tomemos ejemplos más sencillos. Si usted tuviese
dos narices y yo le arrancase una, ¿cuántas le quedarían?
LA ALUMNA: Ninguna.
EL PROFESOR: ¿Cómo ninguna?
LA ALUMNA: Sí, precisamente porque usted no me ha arrancado
ninguna, tengo una ahora. Si usted me la hubiese arrancado, ya
no la tendría.
EL PROFESOR: No ha comprendido mi ejemplo. Supongamos
que no tiene más que una oreja.
LA ALUMNA: Sí. ¿Y después?
EL PROFESOR: Yo le agrego otra. ¿Cuántas tendrá entonces?
LA ALUMNA: Dos.
EL PROFESOR: Está bien. Y si le agrego otra más, ¿cuántas
tendrá?
LA ALUMNA: Tres orejas.
EL PROFESOR: Le quito una. ¿Cuántas orejas le quedan?
LA ALUMNA: Dos.
EL PROFESOR: Muy bien. Le quito otra más. ¿Cuántas le
quedan?
LA ALUMNA: Dos.
EL PROFESOR: Le como una…, una… […]
LA ALUMNA: Dos.
La lección
Eugène Ionesco
168 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
EL PROFESOR: ¡Una! […] No, no. No es eso. El ejemplo no es…,
no es convincente. Escúcheme.
LA ALUMNA: Le escucho, señor.
EL PROFESOR: Usted tiene…, usted tiene…, usted tiene…
LA ALUMNA: ¡Diez dedos!
EL PROFESOR: Como usted quiera. Perfecto. Usted tiene, pues,
diez dedos.
LA ALUMNA: Sí, señor.
EL PROFESOR: ¿Cuántos tendría si tuviese cinco?
LA ALUMNA: Diez, señor.
EL PROFESOR: ¡No es así!
LA ALUMNA: Si, señor.
EL PROFESOR: ¡Le digo que no!
LA ALUMNA: Usted acaba de decirme que tengo diez.
EL PROFESOR: ¡Le he dicho también, inmediatamente después,
que tenía usted cinco!
LA ALUMNA: Pero ¡no tengo cinco, tengo diez! […]
EL PROFESOR: Es así, señorita. No se puede explicar. Eso se
comprende mediante un razonamiento matemático interior. Se
lo tiene o no se lo tiene.
LA ALUMNA: ¡Qué le vamos a hacer![…]”
Ionesco, E. (1973). La lección. En Obras completas.
Madrid: Aguilar (fragmento).

RECURSOS
COMPLEMENTARIOS
Monitoreo en la comprensión de lectura
BLOQUE III
Para desarrollar principalmente la lectura, se propone el siguiente material que tiene como tema el monitoreo de comprensión lectora.
Considere que, si bien se aprecia un énfasis en el trabajo de lectura, otros aspectos potencian el aprendizaje y la construcción de
conocimiento.
Es probable que la estrategia de hacerse preguntas mentalmente para corroborar si se comprende lo leído les sea familiar a los
estudiantes; ya sea porque se trabajó en años anteriores o porque es la base de las actividades de la sección Durante la lectura de este
texto de Lenguaje. No obstante lo anterior, es importante que los estudiantes las continúen trabajando hasta incorporarlas de manera
natural a la lectura de cualquier tipo de texto, con cualquier propósito.
La finalidad principal de esta estrategia es monitorear mentalmente la comprensión.
Se propone trabajar las preguntas de monitoreo mediante la siguiente técnica:
a) utilizarlas en, al menos, cuatro momentos de una lectura;
b) indicar que el uso de la técnica debe responder a una necesidad que sienta el o la joven, como lector, de asegurarse de
comprender;
c) deben marcar con un punto con lápiz de mina los cuatro momentos en que se les hicieron necesarias, de modo que luego puedan
borrarlo;
d) posteriormente, formularán las preguntas en voz baja y de forma mental, contéstandolas de igual manera.
Tipos de preguntas
Si bien las opciones de preguntas son infinitas hay al menos tres clases de preguntas básicas que le pueden surgir a los estudiantes.
Revíselas con ellos e invítelos a que evalúen qué tipo de preguntas le surgió mayormente.
PREGUNTAS LITERALES
Indagan en la comprensión textual de aspectos
escritos en los fragmentos recién leídos:
¿Qué decía este párrafo?, ¿qué ha originado el
menosprecio de los derechos humanos?, ¿a quiénes
se aplica este párrafo recién leído?
PREGUNTAS CONTEXTUALES O INTERPRETATIVAS
PREGUNTAS INFERENCIALES
Indagan en la comprensión de aspectos que no están explícitos
en lo leído, pero se pueden desprender de lo escrito:
¿Qué función cumple este párrafo en el texto? Si considero la fecha
en que fue creada la declaración, ¿por qué se incluyen cláusulas
sobre esclavitud o tortura?
Indagan en la relación que puede establecer el lector con el mundo que habita,
su contexto de recepción y las perspectivas propias que le permitan darle sentido
al texto:
¿Se ha cumplido efectivamente lo propuesto en este documento?, ¿podemos decir
que realmente hoy no existe la esclavitud?, ¿todos cumplen con esta declaración?
Bloque III - Unidad 5 – Aquí y ahora
Unidad
5
169

170
Presentación UNIDAD 6
UNIDAD 6: “ME PRESENTO”
Esta unidad, “Me presento”, da término al último bloque del
texto, “Yo: presente y futuro” y tiene como finalidad darles la
oportunidad a los y las estudiantes de cerrar la etapa escolar y
de despedirse de ella desde la reflexión de lo que ha significado,
de lo bueno, de lo malo y de lo aprendido. Desde la imagen de
la entrada, se percibe que hay un tono diferente en lo que se
viene. La imagen es de una entrevista laboral, donde la mujer
está de espalda frente a dos personas. A pesar de estar borrosa,
se identifica claramente el contexto y la situación. Esta entrada
de unidad se diferencia de las otras en que no sugiere, sino
que muestra. Los estudiantes están a poco tiempo de ingresar
al mundo estudiantil o laboral y es el momento de tomar
decisiones, pero también de cerrar el ciclo, y dentro de eso, se
enmarcan las despedidas. Se ha considerado que para poder
cerrar una etapa, es necesario revisarla desde el inicio, y en ese
contexto, se ha escogido un fragmento de Pedro Páramo, ya que
Juan Preciado vuelve a buscar a su padre, como una manera
de volver a las raíces, al inicio. De esta lectura se desprenden
conceptos fundamentales para comprender y conocer más
sobre la narrativa contemporánea y las técnicas que se siguen
utilizando en la actualidad. La selección de textos no literarios
corresponden a una carta abierta y a un discurso de despedida.
Ambos apelan a un receptor joven que está en una etapa similar,
por lo que son textos significativos para ellos. La publicidad es
tratada como un elemento de los medios de comunicación de
masas que tiene una fuerte incidencia no solo en los receptores
sino que en la visión de mundo. Para trabajarla, se proponen dos
afiches de un mismo producto, pero con una brecha temporal de
más de 40 años, lo que le permite a los estudiantes analizarla
desde una perspectiva diacrónica. La posibilidad de escribir una
carta abierta le permite a los estudiantes expresar lo que sienten,
o se espera que sientan, al finalizar su vida escolar. Es un tipo de
carta que funciona para los propósitos de despedidas grupales.
La actividad de cierre tiene relación con identificarse con ciertas
características tomadas de diferentes personajes, para conformar lo
que podría ser un personaje virtual de sí mismos. Esto, considerado
como el cierre de un proceso de autoconocimiento y reflexión.
Esquema de contenidos y ejes de la unidad
I. Comunicación oral
1. Participación como auditor de variados discursos en
situaciones públicas de comunicación oral, para percibir:
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
a) los diferentes tipos de actos de habla y los recursos
verbales y no verbales que se utilizan para captar
y mantener la atención de la audiencia, influir
intelectual y emocionalmente en ella, desarrollar los
temas, reforzar la argumentación, etc.;
b) la adecuación, pertinencia y validez de los discursos
en cuanto a la información que proporcionan,
la consistencia argumentativa, la solidez ética;
evaluación de los discursos escuchados, formulando
opiniones fundadas sobre ellos.
2. Participación, como emisor, en situaciones públicas de
comunicación oral, dando oportunidad para: pronunciar,
ante la audiencia, discursos previamente redactados
incorporando los recursos paraverbales y no verbales
adecuados a la situación;
II. Comunicación escrita
1. Lectura de textos escritos que se refieran a temas
y problemas de la realidad contemporánea dando
oportunidad de percibir:
a) las diferencias entre ellos en cuanto a: carácter
dominante del discurso; relación enunciantedestinatario;
contexto; propósitos y finalidades del
texto; nivel de formalidad lingüística; posición y
perspectiva del enunciante;
b) la estructura global y organización interna de las
partes y elementos constitutivos propios de este tipo
de textos.
2. Producción de textos de carácter no literario, referidos
a temas y problemas de la realidad contemporánea de
interés para los estudiantes, dando oportunidad para:
la aplicación de principios de cohesión y coherencia
textuales, de elementos y recursos de composición
que aseguren la eficacia comunicativa; de formas y
estructuras discursivas adecuadas (descripción, narración,
caracterización, argumentación); de niveles de habla
pertinentes;
III. Literatura
1. Lectura de un mínimo de seis obras literarias
contemporáneas de diferentes géneros y tendencias
artísticas en las que se manifiesten aspectos significativos

del ser humano, de su existencia y del mundo de nuestra
época, dando oportunidad para:
a) la percepción de las visiones del mundo contemporáneo
que proponen las obras literarias leídas y de las
semejanzas y/o diferencias que se observan entre ellas;
y la percepción de las visiones o interpretaciones de la
realidad contemporánea que se manifiestan en textos
de carácter no literario, y en diferentes expresiones de
la cultura en masas (cómics, videos, teleseries…);
b) la comparación de las visiones de mundo de las
obras leídas con las que ofrecen obras literarias de
otras épocas, apreciando similitudes y diferencias
en los modos de representación, interpretación y
configuración del mundo y formulando explicaciones
para ellas.
IV. Medios masivos de comunicación
1. Participación activa en la recepción de textos que traten
temas de interés relativos al mundo contemporáneo y
difundidos a través de prensa escrita, programas radiales
o de televisión, dando oportunidad para:
a) la afirmación de una posición personal, reflexiva
y crítica, frente a los medios, y la apreciación de su
valor, importancia e incidencia en la cultura actual y
de sus efectos en la vida personal, familiar y social.
Objetivos Fundamentales Transversales
Crecimiento y autoafirmación personal
BLOQUE III
• Conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y
limitaciones de cada uno.
• Autoestima, confianza en sí mismo y sentido positivo ante
la vida.
Desarrollo del pensamiento
• Capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones,
sentimientos y experiencias de manera coherente y
fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas
de expresión.
• Análisis, interpretación y síntesis de información y
conocimiento.
Formación ética
• Valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la
diversidad de modos de ser.
• Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y
autonomía personal.
La persona y su entorno
• Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial
del crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer
plenamente los derechos y deberes personales que demanda
la vida social de carácter democrático.
Tecnologías de información y comunicación
• Buscar y acceder a información de diversas fuentes virtuales,
incluyendo el acceso a la información de la organizaciones
públicas.
Estimado docente, en el material complementario de esta sección usted encontrará:
1. Una lectura fotocopiable de un fragmento de Cien años de soledad de Gabriel García Márquez.
2. Una evaluación fotocopiable de los contenidos abordados en la unidad.
3. Orientaciones para trabajar con la lectura fotocopiable y respuestas e indicadores de la evaluación.
4. Un modelo de pauta de evaluación de la escritura de un informe de lectura.
5. Una ficha de contenido acerca de Gabriel García Márquez y el Realismo mágico.
6. Un recurso con actividades propuestas para, a partir de un fragmento de Retrato de un artista adolescente de James Joyce, atender distintos
ritmos de aprendizaje.
7. Un recurso con actividades que, a partir de la lectura de un texto periodístico, invitan a los estudiantes a observar su entorno desde una
mirada vanguardista.
Bloque III - Unidad 6 – Me presento
Unidad
6
171

Planificación
Contenidos Aprendizajes esperados Actividades
Rasgos y temas de de la
literatura contemporánea:
técnicas de narración
(monólogo interior, corriente
de la conciencia, soliloquio)
inabarcabilidad de la realidad,
alteraciones temporales
(págs.224 a 232).
Discurso público: La
carta abierta, discurso de
despedida (págs. 234 a 237 y
244 a 249).
Percepción de los modos de
expresión actuales de los
MCM y su comparación con
los de épocas anteriores: la
publicidad (págs. 240 y 241).
Adverbios y frases adverbiales
(págs. 245 y 246).
– Perciben en las obras literarias que leen algunos
de los principales rasgos temáticos y
formales característicos de la literatura contemporánea,
como son las técnicas de narración
y las secuencias temporales estudiadas.
– Reconocen los elementos distintivos de una
carta abierta en el texto ‘‘A los jóvenes’’, presentado
en la página 244 del texto del estudiante.
– Identifican principios de composición, elementos
constitutivos básicos, recursos verbales y no
verbales, situación de enunciación en cartas
abiertas y discursos, y los utilizan con propiedad
en los textos que producen.
– Producen diversos textos breves de intención
literaria en los que aplican con propiedad algunos
de los recursos mencionados.
– Reconocen el papel que cumplen los MCM en la
visión de mundo que predomina en la sociedad,
especialmente en relación con la publicidad.
– Identifican adverbios y frases adverbiales en el
texto ‘‘A los jóvenes’’ página 244.
– Reconocen la importancia de los adverbios y su
utilización en el discurso escrito.
172 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
– Reconocer características de la novela contemporánea
en Pedro Páramo, tales como: monólogos
interiores, alteraciones temporales.
– Inferir elementos propios de la carta abierta a
través de su estructura formal.
– Reconocer las marcas textuales que denotan
el afán por mantener la atención del público.
– Reconocer marcas retóricas dirigidas a mantener
la atención del público.
– Evaluar la pertinencia de la organización y
constitución de un discurso público (‘‘Despedida
4 os medios’’).
– Comparar afiches antiguos con actuales.
– Diseñar un afiche publicitario.
– Reflexionar en torno al papel de la
publicidad en la visión de mundo de una
sociedad determinada.
– Explicar el aporte que realizan distintos adverbios
en el significado del texto.
– Utilizar adverbios determinados para ampliar
los enunciados de un texto determinado.

BLOQUE III
Indicadores Recursos Tiempo
– Identifican las técnicas de narración empleadas en Pedro Páramo, por
medio de las marcas textuales presentes.
– Reconocen los saltos temporales presentes en Pedro Páramo a través de
las marcas textuales presentes.
– Clasifican la novela como parte de la literatura contemporánea, argumentando
esta clasificación por medio de las características estudiadas.
– Comparan dos discursos públicos: ‘‘carta abierta a los jóvenes’’ y ‘‘discurso
de despedida de 4° medio’’ en torno a su intención comunicativa.
– Relacionan ambos textos en cuanto valores presentados.
– Identifican elementos propios de cada género (carta abierta y discurso
público) y los comparan entre sí, determinando los aspectos que los diferencias
y aquellos que los asemejan.
– Analizan afiches publicitarios en términos de mensaje, recursos, público
y producto.
– Reflexionan con respecto al papel de la publicidad en la visión de mundo
de una sociedad.
– Infieren las diferencias en publicidades de épocas anteriores y las
actuales.
– Realizan un afiche según los criterios estudiados.
– Utilizan adverbios de manera coherente, para ampliar información en
determinados textos.
– Identifican de manera eficiente adverbios presentes en la lectura de la
página 244.
– Textos presentes en la unidad
del libro del estudiante.
– Discursos y cartas presentes
en el texto del estudiante.
– Afiches e información presentes
en las páginas 240 y 241
del texto del estudiante.
– Páginas 245 y 246 del texto del
estudiante.
7 horas
pedagógicas.
6 horas
pedagógicas.
5 horas
pedagógicas.
2 horas
pedagógicas.
Bloque III - Unidad 6 – Me presento
Unidad
6
173

Sugerencias metodológicas
I. ENTRADA DE UNIDAD: ME PRESENTO Y
RECUERDO LO APRENDIDO
(Páginas 218 y 219)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
a) Pida a los alumnos y alumnas que observen la imagen de la
página 218 y que propongan posibles situaciones en las que
se encuentra el personaje central. Invítelos a vincular dicha
propuesta con el título de la unidad “Me presento”. Puede
orientar el trabajo con preguntas como:
• A partir de la vestimenta de la mujer y de sus
interlocutores, ¿podremos afirmar que se encuentra en
una entrevista de trabajo? ¿Por qué?
• ¿Qué información deberá dar la mujer para presentarse
ante los desconocidos? ¿Habrá planificado esta interacción
comunicativa? ¿En qué aspectos de la imagen es posible
basarse para afirmar lo anterior?
Posteriormente, pregunte a sus estudiantes si les ha ocurrido vivir
alguna situación parecida de búsqueda de empleo o entrevista
personal con otros fines. En el caso de que algunos alumnos hayan
pasado por dicha experiencia, solicíteles que compartan con el
curso sus sensaciones al respecto y de qué modo se prepararon.
Puede, si lo considera pertinente, también compartir la primera
entrevista de trabajo a la que haya acudido y el modo en que
sorteó tal momento.
Finalmente, proponga a sus estudiantes que, dentro de los
objetivos que comúnmente se plantean antes de comenzar una
unidad, consideren también el hecho de que esta es la última
unidad del texto y, por tanto, también la última unidad que
probablemente estudien en la educación obligatoria. Como es
muy posible que ya se encuentren al finalizar el año, invite al
curso a compartir sus expectativas, temores, ansiedades u otras
sensaciones del cierre del ciclo escolar y su inminente inserción en
el mundo laboral o de educación técnico profesional o superior.
b) Lea junto a sus estudiantes los aprendizajes esperados que
aparecen en la página y pregúnteles qué conocimientos
de los que tienen creen que les servirán para alcanzarlos.
Si hay alguno para el cual no tengan respuesta, pídales que
le digan qué les sugiere.
174 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Recuerdo lo aprendido
c) Antes de comenzar con el trabajo de activación de
conocimientos previos, le sugerimos leer detenidamente cada
actividad y preguntarle a sus estudiantes los conocimientos y
habilidades a las que apuntan. Luego, invítelos a determinar
qué elementos trabajados en la unidad anterior consideran
útiles para responder a esas preguntas.
d) Contenidos asociados a las preguntas de la página 219:
1. Discurso público: tipos de discurso.
2. Discurso público: tipos de discurso ceremonial y
conmemorativo.
3. Género dramático: Teatro del absurdo.
4. Tradición literaria: diferencias entre la tradición y
el mundo actual, en relación con las temáticas, los
modelos.
e) El apartado Reflexiona sobre tus aprendizajes tiene como
finalidad la reflexión sobre los propios procesos cognitivos
(estrategias utilizadas, reflexión sobre los propios errores)
y sus resultados (aprendizajes adquiridos, discusión crítica
de resultados de ejercicios, experimentos, investigaciones,
entre otras), con el fin de incentivar en los estudiantes el
juicio crítico y la responsabilidad sobre sus propios procesos
de aprendizaje.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Se aconseja el uso del siguiente fragmento ensayístico para
introducir el trabajo con el tema de la unidad, específicamente
en cuanto a las condiciones especiales del momento por el que
pasan las vidas de los alumnos y alumnas:
“A todos, en algún momento, se nos ha revelado nuestra existencia
como algo particular, intransferible y precioso. Casi siempre esta
revelación se sitúa en la adolescencia. El descubrimiento de
nosotros mismos se manifiesta como un sabernos solos; entre
el mundo y nosotros se abre una impalpable, transparente
muralla: la de nuestra conciencia. Es cierto que apenas nacemos
nos sentimos solos; pero niños y adultos pueden trascender su
soledad y olvidarse de sí mismos a través de juego o trabajo.
En cambio, el adolescente, vacilante entre la infancia y la
juventud, queda suspenso un instante ante la infinita riqueza
del mundo. El adolescente se asombra de ser. Y al pasmo sucede
la reflexión: inclinado sobre el río de su conciencia se pregunta

si ese rostro que aflora lentamente del fondo, deformado por el
agua, es el suyo. La singularidad de ser —pura sensación en el
niño— se transforma en problema y pregunta, en conciencia
interrogante”.
Paz, O. (1993). El laberinto de la soledad. México, D.F.:
Fondo de Cultura Económica.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Para que los alumnos y alumnas tengan noción de quién escribió
el texto señalado más arriba, le presentamos la biografía de
Octavio Paz:
Octavio Paz (1914-1998) ensayista y poeta mexicano. Uno de
los escritores más importantes del siglo XX. Se caracterizó por
plasmar en sus obras manifestaciones personales y originales, con
preocupaciones sociales y existenciales. Recibió varios premios,
siendo el más importante el Premio Nobel de Literatura (1990)
otorgado como reconocimiento universal a su obra. Fue el primer
escritor mexicano en recibirlo. Sus obras más conocidas son: El
laberinto de la soledad (1950), El arco y la lira (1956) y Sor Juana
Inés de la Cruz o las trampas de la fe (1982), entre otras.
II. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
(Páginas 220 y 221)
Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página
187 de esta guía.
III. ¿CÓMO RESPONDO?
(Páginas 222 y 223)
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que se
encuentran dentro del aula, le sugerimos la siguiente actividad
para realizar con tres grupos de trabajo:
a) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño
bajo el promedio: proponga que apliquen la técnica al
fragmento del texto Hijo de ladrón (página 225), cuyo nivel
de dificultad léxica es baja.
b) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño
promedio: invite a que apliquen la técnica en el discurso de
despedida de 4º medio (página 236), sin valerse de la cápsula
Nuevos conceptos.
BLOQUE III
c) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño
sobre el promedio: ínstelos a que apliquen la técnica en la
carta ‘‘A los jóvenes’’, de Kropotkin (página 234), solicitando
que no revisen la cápsula Nuevos conceptos, de modo tal
que infieran el sentido de las expresiones solo por medio del
contexto.
IV. LEER MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS:
ANTECEDENTES DE LA NOVELA
CONTEMPORÁNEA
(Páginas 224 a 233)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
a) Para introducir el tema de la innovación novelística del
siglo XX es necesario lograr un contraste claro entre estas
novedades y las convenciones narrativas propias del siglo XIX.
Este tipo de narrativa es probablemente la más común en la
experiencia de alumnos y alumnas, por lo que puede iniciar
el trabajo pidiendo a sus estudiantes que recuerden aspectos
de novelas que han leído en años anteriores o por su propia
cuenta. Pregúnteles por los argumentos de las novelas (o al
menos, algunas partes de la historia) y por la personalidad de
los personajes. Una vez que hayan recordado algunos de estos
elementos puede introducir la idea de que la primacía de la
acción y de los personajes en la novela es un rasgo tradicional
que se verá subvertido en la novelística del siglo XX.
b) Para aclarar la idea de los saltos temporales a los estudiantes,
proponga ejemplos de montaje cinematográfico o televisivo
en los cuales se utilice este recurso. Es importante que
subraye el hecho de que este procedimiento no es solo una
manera de dificultar la decodificación, sino que es empleado
para mostrar conexiones profundas entre hechos distantes
o, muchas veces, para mostrar cómo funciona la memoria;
un claro ejemplo es el uso de flashbacks en el cine de terror
o suspenso, donde normalmente el recuerdo es producido
por un estímulo que desata la presencia de un recuerdo
traumático. Por otro lado, los saltos temporales hacia el
futuro con frecuencia son implementados con la finalidad
de generar expectativa en los receptores o introducir
información que permite una nueva lectura de la situación
del presente de la narración al revelar, por ejemplo, las
verdaderas intenciones de un personaje.
Bloque III - Unidad 6 – Me presento
Unidad
6
175

Sugerencias metodológicas
c) Es posible que sus alumnos o alumnas hayan leído la novela
en años anteriores. En este caso sería provechoso realizar
con ellos y ellas el mismo ejercicio sugerido en a), pero en
sentido inverso. Pídales que recuerden lo más destacado
de la novela. Es bastante probable que, entre otras cosas,
recuerden el hecho de que la novela no seguía un desarrollo
temporal “de comienzo a fin”, ni por saltos temporales más
o menos acotados, sino que se organizaba en episodios
dispersos, los cuales pueden ordenarse solo en la mente del
lector. Por otro lado, es posible que también recuerden los
aspectos fantásticos del mundo creado. En cualquier caso,
puede aprovechar para destacar las evidentes diferencias
entre esta novela y una narración tradicional.
d) Como podrá observar, la pregunta 12 apunta al CMO 2 de
escritura, en lo concerniente a la investigación sistemática
acerca de temas y problemas de la realidad contemporánea
y la expresión de la visión personal sobre ellos.
En el caso específico de esta unidad, se propone que los y las
estudiantes, a partir de la investigación de los ritos y símbolos
del Día de los muertos, en México, evalúen en qué medida
dichas prácticas se insertan en la vida contemporánea. Sería
interesante que usted recordara a sus estudiantes contenidos de
la Unidad 4 referidos a la identidad latinoamericana y chilena
y del sincretismo religioso característico de este continente.
Proponga a sus estudiantes que lleven esta problemática a
ámbitos más cercanos a ellos y que busquen las expresiones de
culto o valoración de los muertos (por ejemplo, las animitas) y
cómo se diferencian estas expresiones con la cultura mexicana.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Juan Rulfo (1917–1986)
Destacado escritor y fotógrafo mexicano. Pese a no ser un escritor
prolífico, Juan Rulfo es considerado uno de los más importantes
narradores hispanoamericanos del siglo XX. Solo dos libros le
bastaron para ubicarse en lo más alto de la literatura de nuestro
continente: El llano en llamas (1953) y Pedro Páramo (1955),
luego de esto, Rulfo se dedicará a la fotografía y a escribir
guiones cinematográficos. Su primer libro es una recopilación de
diecisiete cuentos que dialogan con la literatura de la Revolución
mexicana, narran relaciones filiales y miran de manera escéptica
la tierra prometida. Pedro Páramo, su única novela, es una obra
magistral que recrea el descenso al infierno —a Comala, pueblo
fantasma— de un hijo en busca de su padre muerto. A través de
una escritura precisa, sin adornos ni artificiosos juegos retóricos,
176 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Rulfo sienta las bases de una estética menor, minimalista,
agobiante y desértica. La novela está cargada de símbolos que
representan la situación del pueblo latinoamericano frente a la
figura del patriarca, la muerte de este y la posterior orfandad:
traducida en un pueblo habitado por fantasmas.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
a) Para profundizar en sus estudiantes las nociones referentes
a la novelística contemporánea y sus innovaciones le
recomendamos seleccionar imágenes de diversas obras
pictóricas y utilizarlas como correlato de las convenciones
narrativas. Antes de comenzar presente a sus alumnos y
alumnas el concepto de mímesis o imitación de la realidad
como característica básica de algunas artes. Reflexione con
ellos y ellas acerca de los cambios esperables en la “mímesis”
de épocas que conciben la realidad de distintas maneras.
b) Lea junto con sus alumnos y alumnas los fragmentos que en
el texto aparecen entre comillas y en cursivas; pídales que
determinen a quién corresponde cada una de esas voces y
en qué momento se encuentran respecto de la voz narrativa.
Determinen en conjunto la función que cumplen las
particularidades tipográficas de estos fragmentos y el hecho
de que muchas veces no son introducidas por verbos. Puede
aprovechar estas instancias para trabajar con las nociones de
indeterminación de los narradores y de montaje.
c) Pida a sus alumnos y alumnas que identifiquen en el texto
expresiones propias del lenguaje hablado y otras que puedan
ser consideradas de carácter lírico. Por grupos, deberán
determinar el sentido de cada una de ellas y la manera en
que aportan en la construcción del mundo de Pedro Páramo.
Puede emplear las siguientes expresiones si desea iniciar el
trabajo proveyéndolas a sus alumnos y alumnas:
• “Traigo los ojos con que ella miró estas cosas, porque me
dio sus ojos para ver.”
• “Habíamos dejado el aire caliente allá arriba y nos íbamos
hundiendo en el puro calor sin aire.”
• “Aquello está sobre las brasas de la tierra, en la mera boca
del infierno. Con decirle que muchos de los que allí se
mueren, al llegar al infierno regresan por su cobija.”
• “—¿Quién es? —volví a preguntar.
—Un rencor vivo —me contestó él.”
• “Cuando aún las paredes negras reflejan la luz amarilla
del sol.’’

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
A continuación, le presentamos imágenes de diversos
movimientos y épocas pictóricas para realizar la actividad
complementaria a). Por ejemplo:
• El rapto de las sabinas, de Jacques Louis David. En esta imagen
los alumnos y alumnas deberían reconocer un cierto realismo,
al menos, en cuanto no hay nada que se aparte de ello; sin
embargo, puede guiar la reflexión de los y las estudiantes
hacia los siguientes puntos: la perspectiva privilegiada desde
la que se observa la escena, la belleza de todas las figuras
humanas, la composición claramente ordenada en dos
bloques simétricos enfrentados. A partir de estas evidencias,
introduzca la noción de un arte que “embellece” la realidad
que pretende imitar, propio de la antigüedad clásica, el
Renacimiento y otras épocas. Puede introducir como correlato
algún monólogo de Fedra, de Racine.
• El ajenjo, de Edgar Degas. Esta obra contrasta con la anterior
en varios aspectos. Primero, la escena representada es una
escena triste y vulgar, que denota pobreza urbana y, además,
no hay ya una composición majestuosa ni una posición
privilegiada del observador. Por otro lado, este cuadro
parece imitar de forma mucho más precisa que el anterior,
el funcionamiento de la percepción visual. En este caso, la
mímesis se centra en la sensación visual y en la realidad
social. Correlatos de esta imagen pueden ser, por un lado,
cualquier relato naturalista, como los de Baldomero Lillo y,
por otro, descripciones de paisajes de Proust o Henry James.
BLOQUE III
• Mujer ahogándose, de Roy Lichtenstein. El giro que esta
obra representa frente a las anteriores es que, donde antes
se buscaba imitar la realidad externa, o la realidad interna y
subjetiva, acá el referente ya no es la realidad sino los medios
de comunicación. El arte, en este caso, imita los procedimientos
del cómic y de la animación. La imitación es paródica, es decir,
busca destruir su modelo; pero también es posible ver en ella
la fascinación que producen las imágenes de los medios de
comunicación. Homenaje y parodia de la cultura popular son
lo característico de estas formas artísticas. Un correlato de la
imagen puede ser algún pasaje de Manuel Puig.
Para profundizar en este contenido revise el anexo teórico
página 209 y 211.
Bloque III - Unidad 6 – Me presento
Unidad
6
177

Sugerencias metodológicas
V. TEXTOS DE LA COTIDIANIDAD:
UNA CARTA ABIERTA A MUCHOS
(Páginas 234 a 237)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
a) A modo de inicio, pida a los alumnos y alumnas que lleven a
la clase ejemplos de “cartas al director”, tomados de diarios
recientes. Lean en conjunto algunas de ellas y reflexionen en
torno a la diferencia entre el destinatario mencionado por
el texto (“Señor Director”) y el receptor real: todos quienes
lean el diario, incluidos ellos mismos en ese momento.
Luego de revisar varias cartas, deténganse un momento
para encontrar puntos en común entre los temas tratados:
encontrarán que, si bien son variados, la mayoría de ellos
se enmarcan en asuntos de interés público, sea nacional,
comunitario, etc. Luego, pueden continuar atendiendo
a las diversas intenciones que presenta cada texto y a la
manera en que estas se manifiestan. Encontrarán cartas
que desarrollan argumentaciones completas, otras que solo
expresan preguntas significativas o alguna opinión directa
e incluso algunas que se conforman con exclamar. De todas
formas es posible encontrar elementos comunes a todas ellas,
como la expresión de una opinión o parecer personal. Esta es
una buena forma de introducir la carta abierta, en cuanto a
sus características comunicativas y a sus temas y estrategias
comunes.
b) Pida a los alumnos que recuerden y cuenten la experiencia
que tengan acerca de los discursos de finalización del año
escolar. Pregúnteles si recuerdan los temas tratados en los
discursos, sus aspectos comunes y sus particularidades
y que describan la puesta en escena del discurso. Luego
motive la reflexión sobre la importancia y pertinencia de
esta tradición. Manténgase abierto a todas las opiniones y
no se sorprenda si hay alumnos o alumnas que la consideran
una tradición vacía y carente de significado. Pero exija que
todas las opiniones sean debidamente fundamentadas con
argumentos. Puede aprovechar las opiniones negativas para
impulsar a los alumnos y alumnas a proponer temas que
podrían hacer más significativa esta situación. Inste a que
los alumnos se planteen la dificultad de escribir un discurso
a título propio, pero que también sea representativo de los
demás compañeros y compañeras.
c) Las preguntas de Trabajo mi lectura sobre el Discurso de
despedida a 4º medios, apuntan a distintos ámbitos que
178 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
se vinculan con distintas esferas de la realidad de los y las
estudiantes. Puede invitarlos a responder algunas de ellas
en función, tanto de sus intereses personales como de las
habilidades cognitivas que cada una de ellas implica.
Para la revisión, puede orientarse por la siguiente propuesta
de tratamiento:
Trabajo individual
a) Las preguntas 1 y 2 apuntan a que el alumno o alumna
entregue una opinión. Sin embargo no son iguales, la
primera está claramente anclada en la experiencia que los
alumnos y alumnas deben tener a esta altura del año con
los discursos de tipo público y sus estrategias más comunes.
Además, apunta a la inferencia de temas adecuados a partir
del conocimiento de la situación; la segunda pregunta, en
cambio, corresponde a una opinión personal. Procure hacer
evidente esta diferencia para todos antes de que comiencen
a escribir sus respuestas o en el momento de la revisión, de
modo que tengan oportunidad de corregirlas. Para esto puede
fundamentar esta diferencia en el hecho de que hay ciertos
temas que, simplemente, no se condicen con la situación
presentada en la pregunta.
b) La pregunta 3 apunta a que distingan las diferencias que
hay entre discursos ceremoniales y discursos comunitarios.
La dificultad radica en que estos dos tipos corresponden a
situaciones que, muchas veces, no pueden aislarse del todo.
Por ejemplo, un discurso de despedida de cuarto medio
puede clasificarse como ceremonial, ya que se produce en
un tiempo preciso del año y se reitera cada año; y también
puede ser clasificado como un discurso comunitario debido
a que el grupo de personas involucradas en su enunciación
constituyen, efectivamente, una comunidad. Para salvar
esta aparente incoherencia, enfatice que, si bien la audiencia
constituye una comunidad, esta se reúne en otras instancias
que no tienen el carácter de ceremonia. Por lo tanto, este
discurso puede clasificarse como ceremonial en virtud de
su repetición y en oposición a otros que se dan en instancias
que no se reiteran, como cuando el director o la directora se
dirige a los alumnos y alumnas durante el año, para resolver
un asunto particular.

c) La pregunta 4 requiere la evaluación de la información y
la creación de una respuesta coherente y fundamentada.
Enfatice, para aquellos alumnos y alumnas que desarrollen
este trabajo, que la respuesta será válida en la medida que,
junto con presentar una opinión personal coherente con
la lectura desarrollada del texto, se requiera también una
fundamentación clara, para lo cual es requisito previo la
determinación de la intención de la autora del discurso. Guíe a
sus estudiantes para que sigan estos pasos en la construcción
de su respuesta.
d) Con respecto a la pregunta 5, aparte del reconocimiento de
la función de autoridad que cumple una cita de una persona
reconocida por sus esfuerzos humanitarios, en particular se
incluye porque está claramente vinculada con el tema del
discurso: habla de la necesidad de estar continuamente en
acción y esboza la idea de que algunas personas pueden
ser víctimas de sus logros en cuanto no se proponen nuevas
metas. La expresión de esta idea en el fragmento es indirecta
y es posible que algunos alumnos y alumnas no la capten
del todo. Es importante que se asegure de que lo hagan
mediante, por ejemplo, el comentario de la cita durante la
lectura del texto, lo que se condice también con el CMO 2 de
literatura.
Trabajo grupal
a) Las preguntas 6, 7 y 8 apuntan a los diferentes enfoques de
cada autor sobre la misma temática: el autor de la carta se
sitúa desde la perspectiva del adulto, de la experiencia, y
desde ahí lanza a los jóvenes un imperativo de tipo moral;
la autora del discurso, en cambio, se identifica como una
persona en el trance de la juventud, y enfoca su discurso desde
la perspectiva del proyecto de vida del aprovechamiento
de las oportunidades. Para evidenciar estas diferencias a
los alumnos y alumnas identifique junto a ellos las marcas
textuales que aludan a la situación de los emisores y de los
actos de habla implicados en el llamado moral de la primera
carta en comparación con los actos de habla, que apuntan
más bien al reconocimiento de una situación en común antes
que a la formulación de una exigencia.
b) El trabajo con las preguntas 6 y 7 debería servir como
preparación para la reflexión planteada en la pregunta
9. La idea es que los alumnos y alumnas problematicen
el imperativo moral que subyace a la carta, tanto como la
ausencia de este en el discurso. Se trata del debate entre, por
un lado, la idea de que es un deber el actuar generosamente
y la idea de que esta conducta es solo una posibilidad entre
BLOQUE III
muchas. Para motivar la reflexión de sus estudiantes, puede
dar distintos ejemplos de la vida diaria que pongan en
evidencia el alcance que puede tener estas diversas pautas
de conducta.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
a) Teniendo en cuenta que los alumnos y alumnas han trabajado
seguidamente durante el año con el contraste entre cartas
y discursos, puede aprovechar esta familiaridad para
complementar el trabajo de la sección con uno de escritura
ensayística. Reflexione junto con sus alumnos y alumnas acerca
de las particularidades de la carta como género discursivo, que
la hacen susceptible de usos múltiples, como la comunicación
personal, el debate público o la creación literaria. La carta se
presenta como un modelo de la comunicación escrita, ya que
en ella interactúa el receptor como el emisor y la situación
y, por lo tanto, permite tanto la expresión rigurosa de las
propias ideas como el despliegue de estrategias retóricas de
adecuación a los receptores. Subraye también el hecho de
que es posible encontrar usos públicos de la carta, pero no
es muy frecuente el empleo privado del género discursivo.
A partir de esta reflexión en común, puede pedir a los y las
estudiantes que escriban un ensayo sobre la carta que, además
de reflexiones sobre este tipo de texto, incluya su experiencia
con medios de comunicación electrónica, como el correo
electrónico o los sistemas de mensajería instantánea o chat.
b) Emplee los textos para ir recordando los contenidos más
importantes del año, especialmente aquellos relacionados
con el discurso público. Pueden realizar una lectura en voz alta
del discurso incluido en la sección y, a partir de esta instancia,
reconocer cómo el uso de recursos paraverbales y no verbales
acompaña la emisión de ciertos actos de habla o secuencias
textuales propios de las diversas partes del discurso: exordio,
desarrollo y peroratio. Preste atención y comente la presencia
de apelaciones, preguntas, sobreentendidos y otros elementos
a los que pueda atribuirse una intención y modele la expresión
oral de los alumnos para que contribuya a transmitir la
intención que se ha identificado en distintos momentos
del texto.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
El discurso a los cuartos medios es clasificado dentro de los
discursos conmemorativos o ceremoniales. Este tipo de discurso
es emitido en situaciones relevantes de la vida nacional,
institucional, familiar o personal, que motiva las ceremonias o
Bloque III - Unidad 6 – Me presento
Unidad
6
179

Sugerencias metodológicas
actos específicos. Comprende las intervenciones que se realizan
para recordar o conmemorar hechos históricos significativos
(discurso conmemorativo), aniversarios de instituciones,
inauguraciones y clausuras de eventos, celebraciones de
acontecimientos de la vida personal o familiar —tales como
nacimientos, bodas, funerales, cumpleaños, graduaciones—, así
como los homenajes, bienvenidas, o despedidas de personajes
públicos relevantes (discurso ceremonial).
VI. EVALUACIÓN DE PROCESO
(Páginas 238 y 239)
Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página
188 de esta guía.
VII. COMUNICACIÓN MEDIÁTICA: PUBLICIDAD
(Páginas 240 y 241)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
a) Es probable que los y las estudiantes ya cuenten con un
concepto, más o menos preciso, de lo que es la publicidad y de
cuáles son sus fines, basado en el trabajo de años anteriores.
Por otro lado, la experiencia que la mayoría tiene del discurso
publicitario suele ser amplia, sobre todo en las zonas urbanas.
Por todo esto es recomendable dejar que los alumnos y
alumnas provean la mayoría de los ejemplos necesarios
para la clase. El tratamiento de esta sección, enfocado desde
la perspectiva de una comparación de manifestaciones
publicitarias recientes con otras antiguas, se centra sobre todo
en la comprobación de que cada vez el texto va teniendo menos
importancia que la imagen. A partir de una conversación
guiada hacia la recolección de frases publicitarias recordadas
por los alumnos y alumnas, impulse una reflexión sobre la
manera en que la publicidad se relaciona con la creciente
importancia de la imagen en la vida de las personas. Incentive
la reflexión sobre la función de la publicidad en estos cambios
sociales a partir de la interrogante sobre si esta ha funcionado
como un síntoma de cambios ya en marcha o como causa de
los mismos.
b) Para complementar la reflexión anterior, pida a sus alumnos
y alumnas que piensen en mensajes publicitarios que, de
alguna forma u otra, los hayan influido para desear la compra
del producto. Pregúnteles sobre cuál de los aspectos de aquel
mensaje fue el que les causó el efecto persuasivo. El aspecto
que los haya impresionado puede ser de cualquier clase: una
imagen, una frase, un modelo de conducta, etc. Oriente la
180 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
reflexión hacia el contraste entre el origen de la impresión
que les causó el mensaje publicitario y las características
del producto, ¿cuán cercana es esa relación? También puede
orientar la reflexión hacia el contraste entre los modos de
vida lujosos o acomodados que la publicidad suele explotar
y las condiciones materiales concretas de los alumnos
y las alumnas, ¿se condicen? Es importante que matice
sus ejemplos para adaptarlos a la variedad de discursos
publicitarios de la actualidad, que cada vez se centran en
modelos más “cercanos” al público (al menos en los productos
que no están irremediablemente asociados al lujo) y que, en
apariencia, son capaces de parodiarse o criticarse a sí mismos.
Sin embargo, aún presentan modelos incompatibles con la
vida de la mayoría de las personas.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Para desarrollar un análisis más pormenorizado de los mensajes
publicitarios puede realizar las siguientes actividades grupales:
1. Pídales que lleven a la sala distintos avisos publicitarios
impresos.
2. Describan las relaciones entre imagen y texto en términos de la
manera en que el texto restringe las interpretaciones posibles.
3. Detecten la presencia de estereotipos o modelos.
Analicen el mensaje en términos del acto de habla que se
dirige al receptor y la “expectativa” que el anuncio crea sobre
su propia conducta.
4. A partir del análisis anterior, determinen qué valor sustenta la
imagen del producto y si este tiene realmente una relación con
el producto mismo.
5. Evalúen la pertinencia del contenido valórico y si este les parece
un valor deseable o dudoso.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
A continuación reproducimos un fragmento del ensayo Retórica
de la imagen, de Roland Barthes, que trata de las relaciones entre
imagen y textos en publicidad, el cual puede serle útil para guiar
su trabajo en clases:
“Como lo veremos de inmediato con mayor claridad, toda imagen
es polisémica; implica, subyacente a sus significantes, una de
significados, entre los cuales el lector puede elegir algunos e
ignorar los otros. La polisemia da lugar a una interrogación
sobre el sentido, que aparece siempre como una disfunción. [...]
Por tal motivo, en toda sociedad se desarrollan técnicas diversas
destinadas a fijar la cadena flotante de los significados, de modo

de combatir el terror de los signos inciertos: el mensaje lingüístico
es una de esas técnicas.
A nivel del mensaje literal, la palabra responde de manera, más
o menos directa, más o menos parcial, a la pregunta: ¿qué es?
Ayuda a identificar pura y simplemente los elementos de la escena
y la escena misma: se trata de una descripción denotada de la
imagen (descripción a menudo parcial), o, según la terminología
de Hjelmslev, de una operación (opuesta a la connotación). La
función denominativa corresponde pues, a un anclaje de todos
los sentidos posibles (denotados) del objeto, mediante el empleo
de una nomenclatura. Ante un plato (publicidad Amieux) puedo
vacilar en identificar las formas y los volúmenes; la leyenda me
ayuda a elegir el nivel de percepción adecuado; me permite
acomodar no solo mi mirada sino también mi intelección. A nivel
del mensaje, el mensaje lingüístico guía no ya la identificación,
sino la interpretación, constituye una suerte de tenaza que
impide que los sentidos connotados proliferen hacia regionales
demasiado individuales [...] Una propaganda (conservas d’Arcy)
presenta algunas frutas diseminadas alrededor de una escalera;
la leyenda aleja un significado posible (parsimonia, pobreza de
la cosecha), porque sería desagradable, y orienta en cambio
la lectura hacia un significado halagüeño (carácter natural y
personal de las frutas del huerto privado). La leyenda actúa aquí
como un contra-tabú, combate el mito poco grato de lo artificial,
relacionado por lo común con las conservas. Es evidente, además,
que en publicidad el anclaje puede ser ideológico, y esta es,
incluso, sin duda, su función principal: el texto guía al lector entre
los significados de la imagen, le hace evitar algunos y recibir otros
[...]”.
Tomado de http://www.quedelibros.com/libro/2324/
Retorica-De-La-Imagen.html
VIII. VISIONES DE MUNDO: PRESENTO MI VISIÓN
DE MUNDO
(Páginas 242 y 243)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Es importante que, por ser la última ocasión del año para tratar
este tema, se genere un ambiente de conversación en el cual los
alumnos y alumnas tengan la posibilidad de expresar sus ideas
con confianza. El concepto de “visión de mundo” puede ser vago,
ya que no equivale a la suma de las opiniones de una persona,
sino, más bien a ciertos principios rectores que puedan configurar
los elementos comunes entre las distintas opiniones, actitudes e
ideas que alguien pueda tener sobre el mundo. Es por esto que,
BLOQUE III
más que una formulación clara y completa, debe buscar que
los alumnos y alumnas indaguen en sí mismos y expliciten los
principios que motivan su actuar, sus ideas y opiniones. Por lo
tanto, más que a una formulación de una concepción acabada,
el trabajo de los y las estudiantes corresponde a una forma de
introspección; no importa si formulan una visión fragmentaria o
algo dispersa, ya que se trata de un proceso de descubrimiento.
Una buena manera de afrontar este trabajo es que busquen
elementos en común o recurrencias en las ideas expresadas en
las secciones equivalentes de otras unidades. Leyendo estas como
si fueran los textos de alguien más, podrán obtener una imagen
más amplia de sus propias ideas.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
1. Comparta con los alumnos y alumnas los siguientes temas
de reflexión, como un modo de agregar nuevos aspectos a su
visión de mundo:
a) Interpreten en conjunto el fragmento de Pedro Páramo
desde la perspectiva de la vocación: ¿puede considerarse
que el personaje hace bien en seguir los consejos de su
madre o debería haber buscado su propio camino? Es
importante que se emplee el texto como estímulo, pero
se dirija la reflexión hacia el tema mismo. El objetivo es
que los y las estudiantes enfrenten el dilema entre el
proyecto personal de vida y las exigencias que los demás
pueden hacer sobre ellos. Se deben considerar ambos
polos, desde la búsqueda del éxito personal hasta el
sacrificio por los demás, evitando caracterizar alguno
de ellos. Puede ser que algunos alumnos o alumnas
noten que el personaje no solo siguió la “vocación” de su
madre, sino que su viaje implica también una búsqueda
del origen. Esta constatación puede aprovecharse para
enriquecer la conversación.
b) Otro asunto sobre el que se puede reflexionar en esta
sección es en la distancia entre las expectativas y
proyectos personales y las condiciones materiales con
que se cuenta para lograrlos. Es recomendable que esta
reflexión aborde al mismo tiempo ciertos enfoques
concretos y sus implicancias morales. Por ejemplo,
aprovechando el trabajo en la sección de medios de
comunicación, se puede orientar la discusión hacia el
valor de un consumo responsable, es decir, adecuado a
las posibilidades de cada uno, y hacia el uso moderado
del crédito como un principio de conducta necesario. Este
tema enlaza con el de la austeridad y la moderación como
Bloque III - Unidad 6 – Me presento
Unidad
6
181

Sugerencias metodológicas
valores contrapuestos al lujo y a la satisfacción inmediata
que son típicos del universo simbólico publicitario. Este
tipo de reflexión es pertinente al tema de la sección,
ya que la visión de mundo se enfoca desde el punto de
vista del proyecto de vida y para la realización de dichos
proyectos es importante una buena planificación de las
condiciones materiales.
Reunidos en grupos de unas cinco personas, los alumnos
deberán reflexionar sobre estos temas, llegar a acuerdos
y escribir sus conclusiones.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que se
encuentran dentro del aula, le sugerimos esta estrategia para
realizar la misma actividad con tres grupos de trabajo.
Trabajarán con el aforismo de Georg Christoph Lichenberg
incluido en la sección:
a) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño
bajo el promedio: buscarán ejemplos de conducta que
ilustren los cuatro principios morales presentados por el autor
y los expondrán al curso resaltando sus diferencias.
b) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de
desempeño promedio: intentarán determinar a cuál de ellos
es posible asimilar las creencias expresadas por el príncipe
Kropotkin en su carta a los jóvenes vista en la sección Textos
de la cotidianidad. Presentarán sus conclusiones al curso de
forma argumentada.
c) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de
desempeño sobre el promedio: tratarán de determinar
qué implicancias tiene la simple “constatación” de cuatro
principios morales, sin pronunciarse por ninguno: ¿se puede
ser meramente expositivo en un tema como este? Presentarán
sus conclusiones al curso.
Al final del trabajo, cada integrante de cada grupo deberá exponer
con qué principio moral siente más empatía y por qué.
IX. LEO PARA ESCRIBIR: LA CARTA ABIERTA
(Páginas 244 a 247)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
a) Para el trabajo de escritura de la carta abierta es
recomendable que subraye la amplia gama de posibilidades
de enunciación con la que alumnos y alumnas cuentan.
Desde escribir a un destinatario masivo como “los jóvenes”,
182 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
hasta destinar su texto a una persona conocida, del colegio
o la familia; puede hablar en su nombre, con un seudónimo
o como parte de un grupo, por ejemplo, “como joven”. Debe
orientar a los alumnos y alumnas para que empleen estas
posibilidades de modo que sea funcional a la intención que
tienen con la escritura de su carta y a las ideas con las que
cuentan. Por otro lado, el uso de estos recursos puede ser
expresivo de algunas características de la personalidad del
alumno o alumna.
b) Si decide implementar la lectura pública de las cartas, le
recomendamos detenerse en cada una para reflexionar
con sus alumnos y alumnas, especialmente con aquellas
que involucren el tema de la unidad. Guíe a sus estudiantes
a lograr un equilibrio entre su expresión personal y la
adecuación necesaria a la situación y a los destinatarios. Para
conseguir este fin vaya comentando y evaluando junto con los
demás oyentes los diversos grados de propiedad, adecuación
y validez de las ideas expresadas en la lectura y de los recursos
que las acompañan, además de ponderar los aciertos propios
de la expresión personal.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Una vez terminada la redacción de las cartas, los alumnos y
alumnas deberán intercambiar sus textos en parejas para la
siguiente actividad:
1. Lean atentamente la carta de su compañero o compañera.
2. Revisen la corrección ortográfica y el uso del vocabulario en las
cartas leídas.
3. Revisen su comprensión del texto, consultando al autor
respectivo sobre el sentido general o de los pasajes que les
hayan presentado problemas.
4. Una vez aclaradas las dudas de comprensión, redacten
preguntas sobre el texto que apunten a determinar su idea
central y a la interpretación del sentido de pasajes tanto como
de su sentido general.
5. Devuelvan sus escritos con las preguntas a los autores o las
autoras para ser respondidas por ellos y ellas.
6. Intercambien impresiones sobre sus respectivas visiones
de mundo.
Es importante mostrar a los alumnos y alumnas que la actividad
no solo está orientada a poner en común los problemas de
comprensión e interpretación, sino también a valorar el trabajo
colaborativo y a hacer patente la naturaleza del sentido que es una

construcción que solo puede levantarse a partir del diálogo entre la
obra y el lector. En consecuencia, el tratamiento de las ideas ajenas
debe ser respetuoso y basado en la tolerancia.
Finalmente pueden realizar lectura pública de las cartas, todas ellas
o algunas seleccionadas por los alumnos y alumnas en virtud de su
pertinencia. Se trata de una instancia orientada tanto a compartir
sus ideas como a preparar el trabajo de la siguiente sección.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Los adverbios como, cuando, cuanto y donde pueden funcionar
como relativos correspondientes a los adverbios demostrativos
así, según, tal, entonces, ahora, tan, tanto, aquí, allí, etc.; pueden
tener antecedente expreso o implícito; p. ej.: la ciudad donde nací;
iré donde tú vayas.
También pueden funcionar como interrogativos o exclamativos
(ortografía: se escribe con tilde) ¿Cómo estás? ¡Cuánto lo siento!
www.rae.es
X. ME COMUNICO EN VOZ ALTA: LLEGÓ LA HORA
DE DECIR ADIÓS
(Páginas 248 y 249)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
a) Una buena manera de iniciar su clase es recordar junto a
sus alumnos y alumnas parte del trabajo desarrollado en
secciones anteriores. Tomando en cuenta que ya han tenido
oportunidad de reflexionar acerca del momento de su vida en
el que se hallan y sobre sus proyectos para el futuro, puede
recordar el trabajo realizado en las secciones correspondientes
mediante una conversación guiada. También puede pedir a
cada alumno o alumna que elabore una lista retrospectiva
de las ideas que mejor los representan, entre aquellas que
formuló en las secciones anteriores y que la usen como
fundamento del texto que escriban.
b) Puede promover que los textos que los alumnos y alumnas
escriban para esta sección sirvan para seleccionar al
estudiante encargado del discurso de fin de año (del cual
este escrito puede ser considerado una primera versión).
Para este fin, o si desea profundizar el trabajo de la sección,
le recomendamos redoblar el trabajo de corrección. El
propósito es que cada alumno o alumna tenga la oportunidad
de enfrentarse a los aspectos del texto que se apartan de las
convenciones de formalidad y de aprovechar los rasgos de
estilo que puedan ser desarrollados a partir de su texto.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
BLOQUE III
Analice junto a sus alumnos y alumnas material audiovisual con
discursos de personajes importantes. Puede consultar la videoteca
del colegio o alguna biblioteca municipal o, en su defecto, visitar
sitios de instituciones confiables donde pueda encontrar discursos
en video. Enfoque la atención de los alumnos y alumnas en el
uso de diversos recursos paraverbales y no verbales. Pídales que
determinen sus diversas funciones y que escojan algunos de ellos
para emplearlos en su propio discurso, de forma adaptada. En
grupos de cinco estudiantes más o menos, pídales que ensayen
sus actuaciones orales; lo harán por turnos y, en cada ocasión, los
cuatro restantes cumplirán la función de público. Es importante
que realicen varias vueltas de ensayos (quizá separadas en dos
clases para dejar espacio al entrenamiento personal), para que
los y las estudiantes tengan tiempo de repasar e incorporar
las observaciones de sus compañeros. Si se va a seleccionar al
alumno o alumna encargado del discurso a partir de este trabajo,
sería deseable que se considerara los elementos paraverbales y
no verbales que utilizaría.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
La prosodia (entonación, intensidad, ritmo) constituye otro de
los aspectos específicos de la oralidad y de gran interés por su
productividad comunicativa.
Utilizamos la entonación para organizar la información, tanto
por su función sintáctica para señalar la modalidad oracional
(enunciativa, interrogativa, exclamativa) como por su función
enfática y modalizadora, ya que nos permite marcar el foco
temático o destacar determinados elementos estructurales.
En lenguas como el español, llamadas de “acento libre”, la
intensidad, además de distinguir significados, sirve, también,
como en el caso de la entonación, para marcar énfasis, puesto
que una mayor intensidad articulatoria se suele corresponder con
el foco informativo, por ejemplo.
También el ritmo, en el interior de los grupos tonales o la
presencia/ausencia de pausas más o menos largas entre lo que
serían los grupos canónicos tiene funciones sintácticas y, además,
nos sirve para señalar e interpretar actitudes; por ejemplo, un
ritmo rápido se asocia con un cierto estado de nerviosismo,
mientras que un ritmo lento se asocia con un estado más relajado,
más seguro. Además, las pausas se utilizan con valor enfático. En
ese sentido, funcionan como recursos para crear expectación o
para marcar quién tiene el poder.
Calsamiglia, H. y otros. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.
Bloque III - Unidad 6 – Me presento
Unidad
6
183

Sugerencias metodológicas
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
Las diferencias entre los y las estudiantes en cuanto a aptitudes
y disposición al habla en público suelen ser amplias. Para nivelar
estas diferencias puede aprovechar el trabajo de ensayos de los
recursos no verbales y paraverbales. Durante este trabajo, oriente
a los alumnos y alumnas más expresivos a que seleccionen
de entre su batería de recursos, aquellos que consideren un
verdadero aporte para su emisión. Para esto, le recomendamos
compartir su juicio con el de los demás alumnos y alumnas del
grupo de ensayos. En el caso de los alumnos o alumnas que
tengan más dificultades para poner en práctica los recursos,
pídales que concentren sus esfuerzos en unos cuantos de ellos,
preferentemente si los han tomado de su acervo personal. En este
caso, lo importante, más que la abundancia, es la funcionalidad
de ellos para las intenciones del discurso.
Para profundizar en este contenido revise el anexo teórico página
214.
XI. PARA LEER MÁS
(Página 250)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Como podrá apreciar, esta sección pretende reforzar, entre otros,
el CMO 1 de Literatura, en cuanto la comparación de las visiones
de mundo de las obras leídas con las que ofrecen obras literarias
de otras épocas, apreciando similitudes y diferencias en los modos
de representación, interpretación y configuración del mundo y
formulando explicaciones para ellas.
Para desarrollar el trabajo, preste especial atención a la subsección
Trabajo mi lectura que invita a los y las estudiantes a comparar
un fragmento de Pedro Páramo y el poema leído.
Al respecto considere posibles respuestas a las preguntas
planteadas:
1. Es posible encontrar similitudes en la manera en que ambos
personajes dan forma verbal a su experiencia a través de
imágenes organizadas en pares contradictorios. Esto puede
apreciarse en la mayoría de los versos del poema y en el
fragmento citado de Pedro Páramo.
2. A partir de esta evidencia y de la información contextual puede
fundamentarse que tanto el hablante lírico como el personaje
comparten una experiencia de malestar o de desasosiego, la
cual sería común, independientemente del contexto histórico
de los textos.
184 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
3. Ambos textos presentan una visión de mundo basada en
la experiencia de la contradicción, ya sea como parte de
la realidad misma o de la conciencia del personaje. A causa
de esto, hablante lírico y personaje sufren dificultades para
encontrar un lugar en el mundo.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
A modo de cierre del año, invite a sus estudiantes a desarrollar
un informe de lectura acerca de una novela o cuentos que
puedan leer en este período. Para ello, en primer lugar, indique
a sus alumnos y alumnas cuáles son las posibles lecturas a
las que pueden optar (preferentemente, propias del mundo
contemporáneo).
Una vez seleccionadas las lecturas, invítelos a escribir un informe
de lectura en el que den cuenta no solo de la anécdota, sino que
apliquen los contenidos trabajados durante el año en relación
con la situación vital del hombre contemporáneo y cómo dicho
estado presenta un correlato con las manifestaciones artísticas y,
por tanto, también en la literatura.
Para evaluar el trabajo puede emplear la pauta de la página
196.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
François Villon (1431?-1463?)
Poeta francés conocido tanto por la calidad de su obra poética
como por sus habilidades delictuales y estadías en prisión.
Considerado el primero de los llamados ‘poetas malditos’, la
vida de Villon no estuvo exenta de accidentes: en 1455 asesinó
a un sacerdote durante una pelea callejera; al año siguiente fue
sorprendido robando, delito por el cual fue desterrado. Francia
vivía el fin de la ‘Guerra de los cien años’, razón por la cual la
hambruna, la violencia y las epidemias se apoderaban de las
calles francesas. La sensibilidad poética, sumada a una sincera
ingenuidad, retratan de buena forma las atrocidades de la época,
y las experiencias del joven vate. Sus obras más recordadas son
El pequeño testamento o Legado (1456) y su continuación Le
Testament o El gran testamento (1461). En 1462 es arrestado
nuevamente; un año después es torturado y condenado a la
horca, sin embargo, se pierde su rastro.
Presente esta información a sus estudiantes y solicíteles que
rastreen en el texto algún rasgo de las experiencias vitales
de Villon.

XII. SINTETIZO LO APRENDIDO
(Página 251)
Como podrá apreciar, la pregunta 5 apunta al CMO 3 de Literatura,
en lo referido a la observación de las obras contemporáneas con
sus contextos de producción y recepción, dando oportunidad para
la elaboración de ensayos en los que, utilizando los resultados
obtenidos a través del trabajo de análisis e investigación de las
obras leídas, se postulen, fundadamente, sentidos para ellas y se
exprese la valoración personal de las obras.
Oriente el trabajo de sus estudiantes, destacando el modo en que
las propias visiones de mundo se plasman en las obras. Invítelos a
tomar este trabajo como el último de su formación escolar, por lo
que no solo será un ejercicio académico, sino que podrá volverse
recuerdo de sus años escolares; ínstelos a que pongan en juego
las habilidades trabajadas durante este año en relación con la
producción de textos y también con criterios de lectura.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Gran sertón: veredas (1956), de Joao Guimaraes Rosa.
Esta novela constituye un ícono de la narrativa brasileña e
iberoamericana. En Gran sertón: veredas, el lector asiste a una
utilización del lenguaje, hasta ese momento, pocas veces vista
en la literatura de estas regiones. La experimentación formal
también es una característica de esta monumental obra, donde el
monólogo –erudito, repleto de citas y referencias– ininterrumpido
del protagonista se articula como la base estructural de la novela.
Con este libro, Guimaraes se consolida como uno de los narradores
brasileños más importantes del siglo XX.
Presente esta información y rescate el valor de conocer
expresiones literarias de otros ámbitos y países quizá más lejanos
para los estudiantes.
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
a) Invite a sus estudiantes a que, en grupos de 4 o 5 integrantes
realicen una síntesis de los contenidos de la unidad.
Posteriormente, sería conveniente que cada grupo indicara
los aprendizajes que perciben como mejor logrados a lo largo
del año por medio de una presentación oral. Propóngales
que no se limiten solo a exponer los contenidos, sino que
fundamenten sus elecciones; sería conveniente, también,
que buscaran la utilidad que estos contenidos tendrán en su
vida futura.
XIII. EVALUACIÓN DE CIERRE
(Páginas 252 a 254)
BLOQUE III
Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página
189 de esta guía.
XIV. RECOMENDACIONES
(Página 259)
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
a) Como actividad de finalización, invite a los estudiantes a
que, a modo de despedida, compartan entre ellos sus obras
preferidas. Esta instancia, que servirá también como objeto de
recuerdo, puede consolidarse en una ficha que posteriormente
podría multicopiarse para que cada estudiante pueda llevarse
consigo.
Por ejemplo, en dicha ficha pueden consignar su preferencia y
buscar dos razones del por qué de su elección.
b) Una variante de la actividad puede ser invitar a los estudiantes
a que le “regalen” una recomendación a algún compañero o
compañera. En este caso, al ser la recomendación intencionada
y personalizada, no es requisito que sea de preferencia del
estudiante, sino de gusto de quien la recibirá.
Es importante que, en este caso, los y las estudiantes
fundamenten claramente su elección, indicándole al compañero
o compañera porqué creen que dicho libro, película o música
será de su provecho.
Independientemente de la actividad seleccionada, considere
que ambas no solo pretenden ampliar el espectro de obras
que los y las estudiantes conozcan, sino que también busca
estrechar los lazos entre ellos. Sería deseable que usted, en
caso de que sea factible, recomendara también algún libro,
película o música; en el caso de no poder individualizar cada
recomendación, realice una general al grupo curso, indicando
primero cuáles son las características del grupo humano en
cuestión y por qué dicha recomendación podría serles de
su agrado.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Jorge Luis Borges (1899 – 1986)
Narrador, poeta y ensayista argentino, una de las figuras más
importantes de la literatura del siglo XX. La obra de Borges
inaugura una nueva forma de hacer literatura en Latinoamérica:
la búsqueda de la universalidad del lenguaje y la cultura, la
Bloque III - Unidad 6 – Me presento
Unidad
6
185

Sugerencias metodológicas
actualización del mito, el diálogo con la tradición, el uso de la
parodia, la perfección formal, las estructuras simétricas y las
estrategias narrativas, son parte de la poética borgiana, y que
serán piezas fundamentales para el desarrollo de la literatura
hispanoamericana contemporánea. En 1944 publica Ficciones,
libro que reúne cuentos y breves ensayos donde reflexiona en
torno a la estrecha relación entre ficción y realidad. En 1949, ya
consagrado como escritor, publica El Aleph, libro de cuentos donde
volverá sobre el tema de la ficción y la realidad, los mundos y las
vidas paralelas.
Miguel de Unamuno (1864 – 1936)
Novelista, poeta y crítico literario español. Piedra angular de
la Generación del ‘98 en España, fue catedrático y rector de la
Universidad de Salamanca, y un detractor de todo orden que
negara la libertad individual. Conocido por la célebre frase ‘¡Me
duele España!’, Unamuno encabezó el movimiento literario
de su generación, desencantada, reaccionaria y heredera del
decadentismo. Niebla (1914), su obra más reconocida, trata de las
relaciones entre realidad y ficción, la capacidad del genio creativo,
la invención de mundos posibles y la existencia de un Dios
creador, creando así una novela ensayo, donde sentará las bases
de su poética. Otras de sus obras destacadas son los ensayos Vida
de Don Quijote y Sancho (1905) y Del sentimiento trágico de la vida
(1913); en cuanto a sus novelas, se encuentran La tía Tula (1921)
y San Manuel Bueno, mártir (1933), en esta última volverá a tratar
temas como la religión y el fanatismo.
Ambos personajes de la literatura son referente obligado para
comprender la literatura contemporánea, en cuanto presentan
múltiples técnicas y abordan temáticas que prefigurarán las
creaciones de los más diversos autores. Destaque esta información
a sus alumnos, de modo de motivar la lectura.
186 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente

Tratamiento de la evaluación
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
(Páginas 220 y 221)
Pregunta/
actividad
1
2
3
4
5
BLOQUE III
Habilidades Indicadores. Los y las estudiantes: L ML PL NL
Comprender.
Sintetizar.
Comprender.
Analizar.
Comprender.
Identificar.
Identificar.
Evaluar.
Comprender.
Analizar.
6 Evaluar.
Identifican las nociones más importantes del texto y completan el esquema
con las siguientes ideas: cuarto año medio; año muy importante; fin de un camino;
Inicio de un camino nuevo; momento de tomar decisiones; momento de compartir
con los compañeros, etc.
Identifican la función retórica de los signos de interrogación utilizados al final del
primer párrafo, que tienen la finalidad de acercar el tema al receptor, apelar a la
emocionalidad y plantear temas que serán tratados posteriormente.
Aplican el análisis de la situación de enunciación del discurso leído, de modo
que logran establecer que el emisor puede ser un alumno; los receptores, sus
compañeros y profesores; y el contexto situacional, el primer día de clases en un
colegio.
Extraen fragmentos como: “Cuarto medio es el año más importante de la vida
de un estudiante”; “Recordando siempre que este año será el más memorable de
todos los años” y, luego, fundamentan su opinión respecto de la adecuación de
este tipo de registro en el discurso. Conviene aquí que el estudiante relacione su
explicación con lo dicho en la respuesta anterior.
Señalan que la intención del emisor del texto consiste en apelar a la emotividad
de los estudiantes de cuarto año medio. A partir de esto, cada párrafo se vincula
con el tema.
Relacionan la intención del emisor con el modo de tratar el tema; en esta
oportunidad, la temática es tratada desde una perspectiva reflexiva. Se debe
justificar esta forma de tratamiento, ejemplificando con fragmentos.
Logrado (L): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.
Medianamente logrado (ML): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.
Por lograr (PL): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.
No logrado (NL): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.
Recomendaciones
a) Contemple las respuestas de sus estudiantes e identifique
cuáles fueron los ítemes más y menos logrados. En función
de este resultado, verifique qué habilidades conviene reforzar
antes de comenzar la unidad.
b) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los
indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la
información textual que funciona como base de estos.
c) Por ser esta la última unidad del año, los y las estudiantes
leerán varios discursos públicos vinculados con el término
de la enseñanza media. Es una buena oportunidad para
reforzar los contenidos referidos al registro y la norma, en
cuanto aspectos de la adecuación pragmática que los y las
estudiantes deberían manifestar al salir de 4º medio.
Bloque III - Unidad 6 – Me presento
Unidad
6
187

Tratamiento de la evaluación
EVALUACIÓN DE PROCESO
(Páginas 238 y 239)
Pregunta/
actividad
Habilidades Indicadores. Los y las estudiantes: L ML PL NL
1 Comprender.
2 Analizar.
3 Evaluar.
4
Aplicar.
Evaluar.
5 Comprender.
Comprenden el sentido global del texto leído, señalando que el personaje
camina en un día soleado e imagina un viaje.
Señalan que el narrador cambia desde un relato externo a uno en primera
persona que permite que el lector conozca sus pensamientos.
Justifican, según su comprensión de texto, si se diferencia la voz del narrador y
la de la conciencia del personaje. Para esto entregan argumentos basados en el
texto leído.
Transforman lo leído a un relato de la siguiente forma: “Al llegar al escalón de la
puerta se palpó el bolsillo, buscando la llave, al no encontrarlas pensó:
-Las dejé en el pantalón que me quité…”
Luego, evalúan, opinando justificadamente respecto del cambio y el efecto que
esto provoca en el lector.
Identifican que el narrador tras referirse a los ‘‘párpados lánguidos’’ del personaje,
da inicio a un relato en primera persona referido a un viaje al medio oriente.
6 Identificar. Relacionan la presencia del calor con la ensoñación del personaje.
7 Evaluar.
8
Evaluar.
Crear.
Justifican con argumentos basados en la ejemplificación del texto si es monólogo
interior o corriente de la conciencia.
Redactan su postura personal frente a las técnicas narrativas contemporáneas y su
incidencia en la comprensión del texto. Debe estar presente un lenguaje formal
y la justificación de las opiniones.
Logrado (L): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.
Medianamente logrado (ML): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.
Por lograr (PL): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.
No logrado (NL): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.
Recomendaciones
a) Analice las respuestas de sus estudiantes e identifique cuáles
fueron los ítemes más y menos logrados. En función de este
resultado, verifique qué habilidades conviene reforzar antes
de continuar la unidad.
b) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los
indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la
información textual que funciona como base de estos.
188 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
c) Refuerce la idea de cómo determinadas marcas verbales
dotan a los textos de expresividad y permiten representar
mundos característicos de la realidad contemporánea.
Vele porque sus estudiantes no solo realicen una lectura
comprensiva, sino que también sean capaces de identificar
elementos gramaticales que aportan en la construcción de
sentido y son indicios que facilitan la comprensión (como por
ejemplo, las marcas de género y número que identifican a
quienes hablan en un relato).

EVALUACIÓN DE CIERRE
(Páginas 256 a 258)
Pregunta/
actividad
1 Sintetizar.
2
3
BLOQUE III
Habilidades Indicadores. Los y las estudiantes: L ML PL NL
Comprender
Identificar.
Conocer.
Comprender.
Redactan un texto que contenga los temas relevantes que se han trabajado durante el año y
que presente: adecuación del lenguaje a la intención de texto; estructura de introducción,
desarrollo y conclusión; y uso de recursos de coherencia y cohesión.
Comprenden el sentido global de los fragmentos y clasifican según tipo de discurso:
- Ser vegetariano: discurso comunitario.
- Mes del mar: discurso conmemorativo.
- La democracia: discurso político.
- Importancia de la juventud: discurso religioso.
Dan definiciones cercanas a las siguientes: A) Discurso emitido por autoridades religiosas
en un contexto de ese ámbito y que hacen referencias a lo espiritual. B) Discurso emitido
por una autoridad política, va dirigido al país. C) Discursos emitidos que dan cuenta de una
fecha relevante. D) Discursos que se emiten frente a un grupo representativo de alguna
comunidad.
4 Comprender. Leen comprensivamente el texto.
5 Analizar. Los elementos que la distancian son las secuencias temporales, ya que hay flashbacks.
6
Comprender.
Identificar.
Identifican la presencia de la voz interna del personaje, de los pensamientos de la
Manuela.
7 Interpretar. Plantean su opinión respecto del tema de forma fundamentada.
Logrado (L): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.
Medianamente logrado (ML): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.
Por lograr (PL): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.
No logrado (NL): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.
Recomendaciones
a) Analice las respuestas de sus estudiantes e identifique cuáles
fueron los ítemes más y menos logrados. En función de este
resultado, verifique qué habilidades conviene reforzar antes
de continuar a la siguiente unidad.
b) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los
indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la
información textual que funciona como base de estos.
c) Recuerde los aprendizajes esperados para la unidad y solicite
a sus estudiantes que determinen el nivel de logro de cada
uno de ellos. Puede aplicar los niveles de logro que aparecen
en esta pauta. Invítelos a que propongan estrategias de
estudio y trabajo que les permitan reforzar aquellos más
débiles.
Bloque III - Unidad 6 – Me presento
Unidad
6
189

Lectura fotocopiable
Cien años de soledad
Gabriel García Márquez
Muchos años después, frente al pelotón de fusilamiento, el coronel Aureliano Buendía había de recordar aquella tarde remota en que
su padre lo llevó a conocer el hielo. Macondo era entonces una aldea de veinte casas de barro y cañabrava construidas a la orilla de un
río de aguas diáfanas que se precipitaban por un lecho de piedras pulidas, blancas y enormes como huevos prehistóricos. El mundo era
tan reciente, que muchas cosas carecían de nombre, y para mencionarlas había que señalarlas con el dedo. Todos los años, por el mes
de marzo, una familia de gitanos desarrapados plantaba su carpa cerca de la aldea, y con un gran alboroto de pitos y timbales daban a
conocer los nuevos inventos. Primero llevaron el imán. Un gitano corpulento, de barba montaraz y manos de gorrión, que se presentó
con el nombre de Melquíades, hizo una truculenta demostración pública de lo que él mismo llamaba la octava maravilla de los sabios
alquimistas de Macedonia. Fue de casa en casa arrastrando dos lingotes metálicos, y todo el mundo se espantó al ver que los calderos,
las pailas, las tenazas y los anafes se caían de su sitio, y las maderas crujían por la desesperación de los clavos y los tornillos tratando de
desenclavarse, y aun los objetos perdidos desde hacía mucho tiempo aparecían por donde más se los había buscado, y se arrastraban
en desbandada turbulenta detrás de los fierros mágicos de Melquíades. «Las cosas tienen vida propia —pregonaba el gitano con
áspero acento—, todo es cuestión de despertarles el ánima». José Arcadio Buendía, cuya desaforada imaginación iba siempre más
lejos que el ingenio de la naturaleza, y aun más allá del milagro y la magia, pensó que era posible servirse de aquella invención inútil
para desentrañar el oro de la tierra. Melquíades, que era un hombre honrado, le previno: «Para eso no sirve». Pero José Arcadio Buendía
no creía en aquel tiempo en la honradez de los gitanos, así que cambió su mulo y una partida de chivos por los dos lingotes imantados.
Úrsula Iguarán, su mujer, que contaba con aquellos animales para ensanchar el desmedrado patrimonio doméstico, no consiguió
disuadirlo. «Muy pronto ha de sobrarnos oro para empedrar la casa», replicó su marido. Durante varios meses se empeñó en demostrar
el acierto de sus conjeturas. Exploró palmo a palmo la región, inclusive el fondo del río, arrastrando los dos lingotes de hierro y recitando
en voz alta el conjuro de Melquíades. Lo único que logró desenterrar fue una armadura del siglo XV con todas sus partes soldadas por
un cascote de óxido, cuyo interior tenía la resonancia hueca de un enorme calabazo lleno de piedras. Cuando José Arcadio Buendía y los
cuatro hombres de su expedición lograron desarticular la armadura, encontraron dentro un esqueleto calcificado que llevaba colgado
en el cuello un relicario de cobre con un rizo de mujer.
En marzo volvieron los gitanos. Esta vez llevaban un catalejo y una lupa del tamaño de un tambor, que exhibieron como el último
descubrimiento de los judíos de Ámsterdam. Sentaron una gitana en un extremo de la aldea e instalaron el catalejo a la entrada de la
carpa. Mediante el pago de cinco reales, la gente se asomaba al catalejo y veía a la gitana al alcance de su mano. «La ciencia ha eliminado
las distancias», pregonaba Melquíades. «Dentro de poco, el hombre podrá ver lo que ocurre en cualquier lugar de la tierra, sin moverse
de su casa». Un mediodía ardiente hicieron una asombrosa demostración con la lupa gigantesca: pusieron un montón de hierba seca
en mitad de la calle y le prendieron fuego mediante la concentración de los rayos solares. José Arcadio Buendía, que aún no acababa
de consolarse por el fracaso de sus imanes, concibió la idea de utilizar aquel invento como un arma de guerra. Melquíades, otra vez,
trató de disuadirlo. Pero terminó por aceptar los dos lingotes imantados y tres piezas de dinero colonial a cambio de la lupa. Úrsula
lloró de consternación. Aquel dinero formaba parte de un cofre de monedas de oro que su padre había acumulado en toda una vida de
privaciones, y que ella había enterrado debajo de la cama en espera de una buena ocasión para invertirlas. José Arcadio Buendía no trató
siquiera de consolarla, entregado por entero a sus experimentos tácticos con la abnegación de un científico y aun a riesgo de su propia
vida. Tratando de demostrar los efectos de la lupa en la tropa enemiga, se expuso él mismo a la concentración de los rayos solares y sufrió
quemaduras que se convirtieron en úlceras y tardaron mucho tiempo en sanar. Ante las protestas de su mujer, alarmada por tan peligrosa
inventiva, estuvo a punto de incendiar la casa. Pasaba largas horas en su cuarto, haciendo cálculos sobre las posibilidades estratégicas
de su arma novedosa, hasta que logró componer un manual de una asombrosa claridad didáctica y un poder de convicción irresistible.
Lo envió a las autoridades acompañado de numerosos testimonios sobre sus experiencias y de varios pliegos de dibujos explicativos, al
190 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente

BLOQUE III
cuidado de un mensajero que atravesó la sierra, y se extravió en pantanos desmesurados, remontó ríos tormentosos y estuvo a punto de
perecer bajo el azote de las fieras, la desesperación y la peste, antes de conseguir una ruta de enlace con las mulas del correo. A pesar de
que el viaje a la capital era en aquel tiempo poco menos que imposible, José Arcadio Buendía prometía intentarlo tan pronto como se lo
ordenara el gobierno, con el fin de hacer demostraciones prácticas de su invento ante los poderes militares, y adiestrarlos personalmente
en las complicadas artes de la guerra solar. Durante varios años esperó la respuesta. Por último, cansado de esperar, se lamentó ante
Melquíades del fracaso de su iniciativa, y el gitano dio entonces una prueba convincente de honradez: le devolvió los doblones a cambio
de la lupa, y le dejó además unos mapas portugueses y varios instrumentos de navegación.
[….] En sus primeros viajes [Melquíades] parecía tener la misma edad de José Arcadio Buendía. Pero mientras este conservaba su
fuerza descomunal, que le permitía derribar un caballo agarrándolo por las orejas, el gitano parecía estragado por una dolencia tenaz.
Era, en realidad, el resultado de múltiples y raras enfermedades contraídas en sus incontables viajes alrededor del mundo. Según él
mismo le contó a José Arcadio Buendía mientras lo ayudaba a montar el laboratorio, la muerte lo seguía a todas partes, husmeándole
los pantalones, pero sin decidirse a darle el zarpazo final. Era un fugitivo de cuantas plagas y catástrofes habían flagelado al género
humano. Sobrevivió a la pelagra en Persia, al escorbuto en el archipiélago de Malasia, a la lepra en Alejandría, al beriberi en el Japón,
a la peste bubónica en Madagascar, al terremoto de Sicilia y a un naufragio multitudinario en el estrecho de Magallanes. Aquel ser
prodigioso que decía poseer las claves de Nostradamus, era un hombre lúgubre, envuelto en un aura triste, con una mirada asiática que
parecía conocer el otro lado de las cosas. Usaba un sombrero grande y negro, como las alas extendidas de un cuervo, y un chaleco de
terciopelo patinado por el verdín de los siglos. Pero a pesar de su inmensa sabiduría y de su ámbito misterioso, tenía un peso humano,
una condición terrestre que lo mantenía enredado en los minúsculos problemas de la vida cotidiana. Se quejaba de dolencias de viejo,
sufría por los más insignificantes percances económicos y había dejado de reír desde hacía mucho tiempo, porque el escorbuto le había
arrancado los dientes. El sofocante mediodía en que reveló sus secretos, José Arcadio Buendía tuvo la certidumbre de que aquel era el
principio de una gran amistad. Los niños se asombraron con sus relatos fantásticos. Aureliano, que no tenía entonces más de cinco años,
había de recordarlo por el resto de su vida como lo vio aquella tarde, sentado contra la claridad metálica y reverberante de la ventana,
alumbrando con su profunda voz de órgano los territorios más oscuros de la imaginación, mientras chorreaba por sus sienes la grasa
derretida por el calor. José Arcadio, su hermano mayor, había de transmitir aquella imagen maravillosa, como un recuerdo hereditario,
a toda su descendencia. Úrsula, en cambio, conservó un mal recuerdo de aquella visita, porque entró al cuarto en el momento en que
Melquíades rompió por distracción un frasco de bicloruro de mercurio.
—Es el olor del demonio —dijo ella.
—En absoluto —corrigió Melquíades—. Está comprobado que el demonio tiene propiedades sulfúricas, y esto no es más que un poco
de solimán.
Siempre didáctico, hizo una sabia exposición sobre las virtudes diabólicas del cinabrio, pero Úrsula no le hizo caso, sino que se llevó los
niños a rezar. Aquel olor mordiente quedaría para siempre en su memoria vinculado al recuerdo de Melquíades.
García Márquez, G. (2007). Cien años de soledad. Madrid: Real Academia Española (fragmento).
Bloque III - Unidad 6 – Me presento
Unidad
6
191

Evaluación fotocopiable
Evaluación final para unidad 6
Nombre: Curso:
I. Lee el siguiente fragmento de la novela Boquitas pintadas, del autor argentino Manuel Puig y contesta las preguntas.
“Hora de cierre de las puertas: 23:45.
Dama más ilusionada de toda la concurrencia: Antonia Josefa Ramírez, también conocida como Rabadilla o Raba.
Acompañante de Raba: su mejor amiga, la mucama del Intendente Municipal.
Primera pieza bailada por Raba: ranchera “Mi rancherita”, en pareja con el caballero Domingo Gilano, también conocido como
Minguito.
Caballero que concurrió a las romerías con el propósito de irrumpir en la existencia de Raba: Francisco Catalino Páez, conocido también
como Pancho.
Primera pieza bailada por Raba y Pancho: tango “El entrerriano”.
Primera pieza bailada por Raba y Pancho con las mejillas juntas: habanera “Tú”.
Bebidas consumidas por Raba y pagadas por Pancho: dos refrescos de naranja.
Condición impuesta por Pancho para hablarle de un asunto muy importante para ambos: acompañarla hasta la casa sin la presencia
de su amiga.
Condición impuesta por Raba: acompañar primero a su amiga hasta la casa del Intendente, de donde procederían a casa del doctor
Aschero ella y Pancho, solos.
Lugar designado por Raba para la conversación: la puerta de calle del domicilio del doctor Aschero. […]
Dama que quedó preocupada al ver alejarse a Raba en compañía de Pancho rumbo al domicilio del doctor Aschero: la mucama del
Intendente Municipal. […]
Circunstancia casual que facilitó dichos propósitos: el acercamiento de un perro vagabundo de aspecto temible que asustó a Raba y
dio lugar a una muestra inequívoca de coraje por parte de Pancho, lo cual despertó en Raba una cálida sensación de amparo.
Otra circunstancia casual: la existencia de una obra en construcción en la vecindad, para llegar a la cual solo hacía falta desviarse
una cuadra de la ruta directa.
Asunto importante de que habló Pancho a Raba, como prometido: el deseo de estar en compañía de ella, deseo que según él lo
obsesionaba noche y día.
Razón de que se valió Pancho para hacer pasar a Raba por la construcción de la Comisaría nueva: la necesidad de hablar un rato más,
y no en la puerta de calle del domicilio del doctor Aschero, para evitar posibles maledicencias.
Pensamientos predominantes de Pancho frente a Raba en la oscuridad: pastizal, los yuyos que hay que cortar, va a venir el capataz,
agarra la pala Pancho, corta el pasto con la azada, está oscuro y ni los gatos pueden vernos, Juan Carlos salta por el tapial que está
al fondo, no se mete entre los yuyos, “cuando estés con una piba en donde nadie te ve, no te gastes en hablar, ¿eso para qué sirve?
para que metas la pata”, las raíces de los yuyos en la tierra rajada de la sequía, la tierra está polvorienta, de la mitad de la frente
192 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente

BLOQUE III
te sale este pelo duro, color tierra, a las raíces de los yuyos yo les pego un tirón y las arranco de raíz, una raíz peluda con terrones,
no crece yuyo en la tosca, más lindo el pelo de la Raba que la raíz de los yuyos, se los puede acariciar, sin ningún terrón de tierra,
qué limpita es la Raba, tiene los brazos marrones, las piernas más marrones todavía ¿tiene las piernas peludas? no, un poquito
de pelusa, va a la tienda sin medias y si la tocan debe ser suavecita la carne de la Nené, ¿vos no te dejás besar? no sabe ni dar un
beso, tiene un poco de bigote, patas negras cara negra, ¿le hago una caricita? suavecita pobre negra, los ladrillos se los paso al otro
peón, los bajamos del camión de a dos ladrillos tres ladrillos se los paso y me raspan, son secos como la tosca, “hay que tomarle su
impresión digital” y el dedo embadurnado en la libreta de enrolarse no marcaba, “usted no tiene ya impresiones digitales, se las
comió el ladrillo”, nada más que en el meñique, el dedo más haragán, te acaricio y sos lisita, “si vos no la atropellás, se va a creer que
sos tonto”, le voy a decir que la quiero bien de veras, a lo mejor se lo cree, que es linda, que me han dicho que es muy trabajadora,
que le tiene la casa limpia a la patrona ¿qué más le puedo decir a una negra como esta? qué mansita que es la negra, esta no sabe
nada, me da pena aprovecharme, “si no le das el zarpazo...”, se cree que yo la quiero, se cree que mañana ya me caso, el bigotito de
la negra, una pelusa suave, yo me cargué más de dos cuadras la reja, yo si quiero te aprieto y te quiebro, mirá la fuerza que tengo,
pero no es para pegarte, es para defenderte de los perros, qué mansita es mi negra, pero si te retobás estás perdida lo mismo, mirá
la fuerza que tengo... “
1 Describe la forma en que el autor ha organizado su discurso.
Puig, M. (2004). Boquitas pintadas. Buenos Aires: Planeta.
2 ¿Qué técnica narrativa contemporánea predomina en la última sección de este fragmento? Fundamenta tu respuesta con
al menos tres argumentos distintos basados en alusiones al texto.
3 ¿Qué importancia adquieren en el fragmento las referencias a aspectos de la cultura popular, como la música o los clichés
amorosos?
4 ¿Por qué motivos crees que el autor ha creado personajes comunes y corrientes, en lugar de personas excepcionales?, ¿cómo
podría vincularse esta decisión a la visión de mundo contemporánea?
II. A partir de lo estudiado en la unidad sobre textos no literarios, respondan las siguientes preguntas:
5 La carta abierta, ¿corresponde a un discurso de tipo público o privado? Fundamenta tu respuesta.
6 Describe la situación comunicativa de la carta abierta considerando los todos los factores involucrados.
7 Explica cuál es la diferencia entre discursos comunitarios y ceremoniales.
Autoevalúa tu trabajo según los niveles de logro alcanzados en esta evaluación.
Indicadores generales L NL
Reconocí la organización del texto literario leído.
Identifiqué la técnica narrativa utilizada en el fragmento, fundamentando mi
respuesta.
Clasifiqué la carta abierta según su carácter público o privado.
Distinguí entre discursos comunitarios y ceremoniales.
L: logrado; NL: no logrado.
Bloque III - Unidad 6 – Me presento
Unidad
6
193

Recursos
ORIENTACIONES LECTURA
FOTOCOPIABLE
Los textos que le presentamos son para que los utilice en la medida que los requiera y de la manera que sea de mayor provecho
para usted y sus alumnos y alumnas. Sin embargo, le entregamos algunas orientaciones y actividades para trabajarlos como
sugerencia.
Puede orientar la lectura a partir de las siguientes preguntas finales:
1. Define la atmósfera general que te deja el relato. Fundamenta tu respuesta con al menos tres citas textuales.
2. Luego de leer el texto anterior, ¿en qué tiempo se sitúa el relato? ¿Qué partes de este sustentan tu respuesta?
Nombra al menos tres.
3. ¿De qué modo este texto se corresponde con un relato contemporáneo?
4. ¿Qué rol juega Melquíades en el fragmento leído? Busca citas textuales (al menos dos) que fundamenten tu respuesta.
5. ¿Qué relación hay entre el rol que juega Melquíades en el relato y el olor con el que lo relaciona Aureliano al final del fragmento?
Contexto de producción
La obra Cien años de soledad, es una de las más relevantes dentro de la literatura hispanoamericana. Fue escrita por García Márquez,
luego de una visita a su pueblo natal (Aracata, Colombia). La primera edición de esta novela fue publicada en junio de 1967 por la
Editorial Sudamericana.
Vocabulario
Cañabrava: planta cuyos tallos eran utilizados para la construcción de casas y techumbres.
Diáfanas: cuerpo que deja pasar luz a través de él.
Desarrapados: harapientos, andrajosos.
Timbales: tambores que generalmente se tocan de a dos en tonos diferentes.
Conjeturas: suposiciones, presunciones.
Reverberante: reflectante.
194 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente

INDICACIONES EVALUACIÓN
FOTOCOPIABLE
SOLUCIONARIO
BLOQUE III
1. Es importante que el alumno o alumna describa el listado en que se “descompone” la situación narrativa y la apariencia de
objetividad, que contrasta con la última sección.
2. Se puede clasificar como una forma de corriente de la conciencia, pero también es válido que lo clasifiquen como monólogo interior,
mientras la fundamentación sea correcta: posee cierta coherencia y hay un orden sintáctico dentro del texto.
3. Es importante que perciban el uso de clichés típicos de la representación mediática del amor y cómo estos modelan el actuar de
los personajes.
4. Pueden responder apuntando a que se trata de un deseo de innovación del autor o a un cambio en la perspectiva
del narrador.
5. De acuerdo a lo estudiado, deben clasificarla como un discurso público, ya que su intención es llegar a un receptor grupal.
6. Se considerará correcto que logren hacer la diferenciación entre el receptor y el emisor inscritos en el texto y las personas que
cumplen esa función en la realidad.
7. Deben distinguir, entre los elementos comunes, el carácter ritual de la situación “ceremonial” y su vinculación con una fecha o época
particular.
Bloque III - Unidad 6 – Me presento
Unidad
6
195

Tipo de texto
Construcción del
significado
Aspectos formales del lenguaje
Recursos
MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓN
ESCRITURA DE UN INFORME DE LECTURA
La siguiente rúbrica permite evaluar la producción escrita de un informe de lectura, en función de las dimensiones del Mapa de
progreso de lectura y de escritura. Puede emplearla para revisar la actividad complementaria de la sección Para leer más, o bien,
aplicarla en otro momento modificando, en el caso de que sea necesario, alguno de los indicadores.
Dimensiones Logrado Medianamente logrado No logrado
Grado en que el texto se
ajusta a la forma discursiva
y al tema propuesto.
Grado en que el texto se
ajusta al propósito.
Coherencia textual: desarrollo
de las ideas en
función de la progresión
del texto.
Vocabulario: variedad y
precisión léxica 1 .
Ortografía literal, puntual
y acentual: grado
de apropiación de las
normas ortográficas 2 .
Cohesión textual: grado
en que se relacionan
las ideas al interior del
texto.
El texto presenta una estructura en
que se aprecia una introducción, un
desarrollo y una conclusión de un
tema central, vinculado a las obras
leídas.
El texto presenta una interpretación
de la obra leída y considera
elementos textuales, tales como
personajes o acontecimientos, que
colaboran en la construcción de
sentido global de la obra.
Interpreta varios recursos, tales como
símbolos o expresiones poéticas,
que colaboran en la construcción
de sentido global de la obra.
Sintetiza el argumento de la obra y
fundamenta a partir de elementos
textuales.
Identifica rasgos del contexto de
producción.
Las ideas expresadas se desarrollan
de manera de hacer progresar
el texto, sin reiteraciones ni digresiones.
El vocabulario utilizado en el texto
es preciso y variado: solo se acepta
un caso de palabra repetida hasta
dos veces.
El texto presenta una ortografía literal,
puntual y acentual adecuada
para el nivel: se aceptan hasta tres
problemas en total.
El texto presenta oraciones concordantes
en cuanto a género y número,
y a modos y tiempos verbales; y
conecta los enunciados de manera
lógica.
Registro empleado. El texto presenta la utilización de un
registro formal.
El texto presenta una introducción, un desarrollo
y una conclusión, pero la primera
o la última son poco claras. O bien, el desarrollo
es complejo, confuso y se refiere a las
obras leídas.
El texto presenta una interpretación de la
obra leída y considera elementos textuales,
tales como personajes o acontecimientos,
pero que no colaboran necesariamente
en la construcción de sentido global
de la obra.
Identifica solo un par de recursos, tales como
símbolos o expresiones poéticas, que
colaboran en la construcción de sentido
global de la obra.
Sintetiza el argumento de la obra y fundamenta
ocasionalmente a partir de elementos
textuales.
Identifica elementos que pueden guardar
relación con el contexto de producción.
Las ideas expresadas se desarrollan de manera
de hacer progresar el texto, aunque se
observa alguna (una) reiteración, digresión
o contradicción.
El vocabulario utilizado en el texto es habitualmente
preciso, aunque poco variado:
se acepta un caso de imprecisión y/o dos a
tres casos de palabra repetida.
El texto presenta una ortografía literal,
puntual y acentual con algunos errores:
se aceptan de cuatro a cinco problemas
en total.
El texto presenta oraciones concordantes
en cuanto a género y número, pero se cometen
errores (dos) en cuanto al uso de modos
y tiempos verbales y conecta los enunciados
de manera lógica, aunque comete errores
(dos) de imprecisión u omisión.
El texto presenta la utilización predominante
de un registro formal, aunque se
observa la presencia de tres o cuatro informalidades.
1 Vocabulario variado: se utilizan diversas palabras para referirse a la misma idea. Precisión léxica: empleo correcto del significado de las palabras.
196 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
El texto no presenta una estructura en que se aprecie
una introducción, un desarrollo y una conclusión.
O bien, no hay un tema central que funcione
como eje del texto. Puede o no estar referido a las
obras leídas.
El texto presenta una descripción de la obra leída y
considera elementos textuales, tales como personajes
o acontecimientos, que no colaboran en la construcción
de sentido global de la obra.
Identifica recursos puntuales que no colaboran
necesariamente en la construcción de sentido
global de la obra.
Describe el argumento de la obra pero no da referencias
textuales.
No relaciona la obra con el contexto de producción.
Las ideas expresadas no ayudan a la progresión del
texto, pues se observan reiteraciones (dos o más), digresiones
o contradicciones.
El vocabulario utilizado en el texto es impreciso y/o
poco variado: dos casos o más de imprecisión y/o
más de tres casos de palabra repetida.
El texto presenta una ortografía literal, puntual y
acentual con recurrentes errores: se observan cinco
errores o más.
El texto presenta oraciones concordantes en cuanto
a género y número, pero se cometen errores (dos
o más); además presenta problemas (tres o más) en
cuanto al uso de modos y tiempos verbales. Los enunciados
no siempre están conectados de manera lógica:
comete tres o más errores de imprecisión.
El texto presenta la utilización de un registro formal
combinado con uno informal o se observan cinco o
más informalidades.
2 Se considerará como puntuación correcta los usos indicados en la RAE para el punto y seguido, el punto y aparte
y el uso de coma en enumeraciones, vocativos y frases intercaladas o yuxtapuestas.

MATERIAL DE AMPLIACIÓN:
GARCÍA MÁRQUEZ Y EL REALISMO MÁGICO
Gabriel García Márquez
BLOQUE III
En 1967 el escritor colombiano Gabriel García Márquez publicó su novela Cien años de soledad, ícono del realismo mágico,
denominación que el autor emplea para aludir a la tendencia literaria de sus obras, en la que conviven lo mítico, lo mágico y lo
cotidiano propio del sincretismo latinoamericano.
“Sucedió que por esos días, entre muchas otras atracciones de las ferias errantes del Caribe, llevaron al pueblo el espectáculo triste de la
mujer que se había convertido en araña por desobedecer a sus padres. La entrada para verla no solo costaba menos que la entrada para ver
al ángel, sino que permitían hacerle toda clase de preguntas sobre su absurda condición, y examinarla al derecho y al revés, de modo que
nadie pusiera en duda la verdad del horror. Era una tarántula espantosa del tamaño de un carnero y con la cabeza de una doncella triste.
[…] Semejante espectáculo, cargado de tanta verdad humana y de tan temible escarmiento, tenía que derrotar sin proponérselo al de un
ángel despectivo que apenas si se dignaba mirar a los mortales”.
García Márquez, G, (1986). “Un señor muy viejo con unas alas enormes” en Todos los cuentos.
Colombia: Oveja negra (fragmento).
En el texto se puede apreciar la forma en que lo fantástico (la mujer transformada en araña), lo mítico (la presencia del ángel) y lo
cotidiano (la feria errante) se conjugan para relatar una situación de manera anecdótica, incluso autentificada de manera práctica
y lógica (la extraña condición de la mujer justificada como un castigo a su rebeldía). Una de las características de la narrativa de
García Márquez es justamente la de conjugar elementos disímiles de la cultura latinoamericana —la herencia autóctona americana
y la tradición occidental traída de Europa— y presentarlos coexistiendo de manera armónica en el relato. En términos generales,
es similar e incluso se le utiliza de manera indistinta al concepto de lo real maravilloso de Alejo Carpentier, aunque presenta
ciertas diferencias: lo real maravilloso se fundamenta en la capacidad del escritor de descubrir los elementos extraordinarios de la
realidad latinoamericana y plasmarla en su obra, mientras que el realismo mágico no solo toma la realidad insólita, mítica, extraña,
demencial y la plasma, sino que también apela a la voluntad del escritor de transformar la realidad en algo extraordinario mediante
el recurso de la hipérbole, fundamentalmente.
La riqueza literaria e imaginativa de su obra fue una de las claves que permitió que Cien años de soledad fuera difundida y apreciada
a nivel mundial, llegando a ser considerada por el IV Congreso Internacional de Lengua Española como la segunda obra literaria
más importante escrita en español, solo superada por El Ingenioso hidalgo don Quijote de La Mancha.
Debido a la notoriedad alcanzada por su obra y al aporte que el autor hizo al retratar los conflictos de nuestro continente a través
de las letras, Gabriel García Márquez recibió el Premio Nobel de Literatura en 1982.
Otras obras de este autor son Los funerales de Mamá Grande, Crónica de una muerte anunciada y El amor en los tiempos
del cólera.
Bloque III - Unidad 6 – Me presento
Unidad
6
197

Recursos
MATERIAL PARA DISTINTOS
RITMOS DE APRENDIZAJE
Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que puede encontrar, le sugerimos algunas actividades que usted podrá
emplear según su percepción de estas diferencias, sin necesidad de dividir a los alumnos en grupos. El objetivo es que los y las
estudiantes aprecien la técnica narrativa empleada y reflexionen sobre sus implicancias. Se propone la lectura del siguiente
fragmento de la novela Retrato del artista adolescente, de James Joyce.
- Caracteriza el lenguaje y la manera en que el narrador presenta los hechos.
- ¿En qué se diferencia el fragmento de una novela cuyo narrador sea omnisciente?
- ¿Por qué crees que el autor decidió comenzar su novela con la voz narrativa de un niño?, ¿qué efecto crees que puede
causar esto en el lector?
Allá en otros tiempos (y bien buenos tiempos que eran), había
una vez una vaquita (¡mu!) que iba por un caminito. Y esta vaquita
que iba por un caminito se encontró un niñín muy guapín, al cual
le llamaban el nene de la casa... Este era el cuento que le contaba
su padre. Su padre le miraba a través de un cristal: tenía la cara
peluda.
Él era el nene de la casa. La vaquita venía por el caminito donde vivía
Betty Byrne: Betty Byrne vendía trenzas de azúcar al limón.
Ay, las flores de las rosas silvestres
En el pradecito verde.
Esta era la canción que cantaba. Era su canción.
Ay, las fioles de las losas veldes.
Cuando uno moja la cama, aquello está calentito primero y después
se va poniendo frío. Su madre colocaba el hule. ¡Qué olor tan raro!
Su madre olía mejor que su padre y tocaba en el piano una jiga de
marineros para que la bailase él. Bailaba:
Tralala lala,
tralala tralalaina,
Tralala lala,
tralala lala.
Tío Charles y Dante aplaudían. Eran más viejos que su padre y que su
madre; pero tío Charles era más viejo que Dante.
Dante tenía dos cepillos en su armario. El cepillo con el respaldo de
terciopelo azul era el de Michael Davitt y el cepillo con el revés de
terciopelo verde, el de Parnell. Dante le daba una gota de esencia
cada vez que le llevaba un pedazo de papel de seda.
Los Vances vivían en el número 7. Tenían otro padre y otra madre
diferentes, él se iba a casar con Eileen... Se escondió bajo la mesa.
198 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Su madre dijo:
—Stephen tiene que pedir perdón.
Dante dijo:
—Y si no, vendrán las águilas y le sacarán los ojos.
Le sacarán los ojos.
Pide perdón,
pide perdón
de hinojos.
Le sacarán el corazón.
Pide perdón.
Pide perdón.
Los anchurosos campos de recreo hormigueaban de muchachos.
Todos chillaban y los prefectos les animaban a gritos. […]
Rody Kickham era una persona decente, pero Roche el Malo era un
asqueroso. Rody Kickham tenía unas espinilleras en su camarilla y,
en el refectorio, una cesta de provisiones que le mandaban de casa.
Roche el Malo tenía las manos grandes y solía decir que el postre
de los viernes parecía un perro en una manta. Y un día le había
preguntado:
—¿Cómo te llamas?
Stephen había contestado: Stephen Dédalus. Y entonces Roche había
dicho:
—¿Qué nombre es ese?
Pero Stephen no había sido capaz de responder. Y entonces Roche le
había vuelto a preguntar:
— ¿Qué es tu padre?
Y él había respondido:
— Un señor.
Joyce, J. (1978). Retrato del artista adolescente.
Barcelona: Lumen. (Fragmento).

RECURSOS
COMPLEMENTARIOS
BLOQUE III
Le proponemos las siguientes actividades para profundizar el trabajo con la lectura, la escritura y la comunicación oral.
I. Lee atentamente la siguiente noticia. Si hay términos que no conozcas, busca sus significados.
I. Lectura
Hace 110 años, el 13 de enero de 1898, el escritor Émile Zola
publicó su texto Yo acuso en L’Aurore. Pensó publicarlo como
folleto, pero luego supuso que tendría mayor resonancia en
un periódico. “Desde entonces”, escribió, “ese periódico se
convirtió en mi refugio, en la tribuna de la libertad y de la
verdad, donde podía decir todo”. Y para quienes defendemos
el derecho a la inocencia, esa es aún el alma de un periódico.
Esa edición de L’Aurore, de la que se vendieron 300.000
ejemplares, supuso un cambio trascendental en la idea del
periódico como espacio de opinión.
El texto de Zola, presentado como una carta a monsieur Felix
Fauré, presidente de la República Francesa, analiza el caso
Dreyfus. El autor defiende al coronel Picquard y a Dreyfus, “dos
víctimas, dos seres honestos”. Y continúa: “Yo acuso a ocho
personajes o instituciones que contribuyeron a la ocultación
del caso”.
El caso Dreyfus avivó el odio antisemita despertado por el
cautiverio de la razón. En 1894 el servicio de contraespionaje
francés interceptó unas notas dirigidas al agregado militar
alemán en París, donde se le daba información secreta. Había
que encontrar un culpable y resultó que el oficial Dreyfus era
judío, lo que le convertía automáticamente en sospechoso. Se
1. ¿Cómo se evidencia en el texto el poder de la carta abierta
como método de acción social?
2. ¿Qué diferencias entre la función de los medios de
comunicación del siglo XIX y los actuales pueden inferirse
del texto?
3. ¿Crees que los medios de comunicación actuales, como
Internet, podrían llegar a cumplir una función semejante?
Zola, un periódico y 300.000 lectores
le enjuició en 1895 por espionaje y fue condenado a cadena
perpetua en la Guayana Francesa. Pero su familia no se rindió,
convencida de su inocencia. Y en 1896 el coronel Picquard
encontró pruebas que señalaban al comandante Ferdinand
Walsin Esterhazy.
Picquard fue apartado del caso. Los movimientos más
nacionalistas siguieron acusando a Dreyfus, mientras muchos
aún creían en su inocencia.
Fueron los antidreyfusard quienes acuñaron la palabra
“intelectuales” para referirse a quienes creían en la inocencia
del judío. Se generó una oleada antisemita y un apasionado
debate, especialmente a partir del texto de Zola. Este
denunciaba la ocultación de pruebas que exculpaban a
Dreyfus y pedía la reapertura del caso. La resistencia a hacerlo
era enorme. Hasta que el 12 de julio de 1906, cuatro años
después de la muerte de Zola, Dreyfus fue rehabilitado.
Era inocente.
II. Escritura
Escribe una carta a un medio de comunicación actual, en que
expongas tu parecer acerca de la función social que estos
cumplen, ¿te parece que son útiles a las personas o no? Expresa
tu opinión en la carta.
III. Comunicación oral
Esther Bendahan.
http://www.elpais.com/articulo/opinion/Zola/periodico/
300000/lectores/elpepiopi/20080131elpepiopi_5/Tes
Recuerda
que las páginas
web pueden
variar.
Lean en voz alta las cartas que redactaron y corrijan en conjunto
las deficiencias que encuentren en el uso de recursos no
verbales y paraverbales, para luego volver a leerlas.
Bloque III - Unidad 6 – Me presento
Unidad
6
199

Herramientas de logro
HERRAMIENTAS PARA ESTABLECER
LOS NIVELES DE LOGRO EN LA
COMUNICACIÓN ORAL, LECTURA
Y ESCRITURA
El siguiente material tiene como finalidad presentar a usted
herramientas que le permitan monitorear el nivel de logro de sus
estudiantes en los siguientes aspectos: comunicación oral, lectura
y escritura durante el año escolar.
Para ello, primero encontrará rúbricas que se corresponden con
el Mapa de progreso publicado y que establecen categorías de
adquisición de un desempeño determinado.
Posteriormente, se le presenta un listado de los aprendizajes
esperados para el nivel, más indicadores de evaluación asociados
a cada uno, de modo que pueda identificar, constantemente, el
nivel de desempeño de sus estudiantes.
Las herramientas de lectura y de escritura fueron generadas
a partir de los Mapas de progreso del Aprendizaje respectivos,
que actualmente se encuentran publicados. Dichos mapas
se organizan en función de tres dimensiones constituyentes,
a saber:
MPA lectura
La progresión de la lectura se describe considerando tres
dimensiones, cada una de las cuales se va complejizando en los
distintos niveles:
a) Tipos de texto que se leen. En esta dimensión el progreso está
dado por la capacidad de leer una variedad cada vez mayor
de textos literarios y no literarios de creciente extensión y
complejidad lingüística, conceptual y estructural.
b) Construcción del significado. Se refiere a la capacidad
de construir el significado de los textos para lograr una
comprensión cada vez más profunda y detallada de estos, a
través del desarrollo de las siguientes habilidades:
• Extraer información explícita.
• Realizar inferencias sobre aspectos formales o de
contenido, estableciendo relaciones entre información
explícita y/o implícita.
• Interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de
su globalidad.
200
Lengua Castellana y Comunicación 4° medio - Guía didáctica del docente
c) Reflexión y evaluación. La tercera dimensión se refiere a la
valoración y formulación de juicios que los estudiantes son
capaces de hacer sobre los textos en sus aspectos formales, de
contenido y contextuales. Esto, a partir de sus propias ideas,
sus experiencias, conocimientos previos y otras fuentes.
El nivel de progresión establecido por este MPA para 3º o 4º
año medio es el 6. Al finalizar la enseñanza media el alumno:
• Lee comprensivamente variados tipos de texto que le
permiten construir diferentes visiones de mundo.
• Interpreta y reinterpreta sentidos globales del texto a
partir de inferencias complejas e información del contexto
sociocultural de su producción.
• Identifica recursos expresivos que potencian el sentido
general de la obra.
• Evalúa la validez de los argumentos o planteamientos
presentes en los textos.
MPA escritura
La progresión de la capacidad de producir textos escritos se
describe considerando tres dimensiones, cada una de las cuales
se va complejizando en los distintos niveles:
a) Tipos de texto. En esta dimensión, el progreso consiste
en escribir textos de creciente complejidad en cuanto
involucran:
• La incorporación flexible y creativa de modalidades
discursivas (dialógica, expositiva, argumentativa) a los
tipos de texto que se elaboren.
b) Construcción del significado. El progreso en esta dimensión
de aprendizaje consiste en la calidad de las ideas o contenidos
que son comunicados, lo que involucra:
• El manejo de ideas cada vez más variadas y complejas.
• La organización coherente de las ideas en relación con
el tema.
• La utilización de recursos textuales de cohesión cada vez
más variados.
• Uso de un léxico cada vez más variado y preciso.

c) Aspectos formales del lenguaje. El progreso en esta
dimensión de aprendizaje incluye las siguientes habilidades:
• Dominio de aspectos caligráficos y ortográficos.
• Dominio de aspectos morfosintácticos (uso de conectores,
conjugación de verbos, manejo de concordancia).
• Dominio de aspectos de presentación, diseño y edición.
El nivel de progresión establecido por este MPA para
3º o 4º año medio es el 6. Al finalizar la enseñanza media el
alumno:
• Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y
no literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer
y argumentar.
• Desarrolla sus ideas en torno a un tema central en forma
analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y
cohesivos, y utilizando un vocabulario variado, preciso y
pertinente al contenido, propósito y audiencia.
• Utiliza convenciones de presentación, edición y diseño de
diversos tipos de texto.
Comunicación oral
La herramienta correspondiente a la comunicación oral
se generó a partir de las dimensiones que constituyen esta
habilidad. La progresión de la comunicación oral se describe
en esta herramienta considerando tres dimensiones, cada una
de las cuales se va complejizando en los distintos niveles:
a) Construcción del significado en la interacción a partir
de textos orales, audiovisuales y escritos. Se proponen,
para esta dimensión, dos ámbitos: participación activa
en la recepción, que implica no solo seguir la progresión
temática del discurso escuchado o también visto, sino que
también la manifestación de dicho seguimiento a partir de
intervenciones; y la comprensión del discurso, que supone
que el sujeto es capaz de generar una representación
mental de lo escuchado o visto, es capaz de asignar una
intencionalidad determinada y referirse a ello por medio de
referencias literales, parafraseos o indirectamente.
b) Producción de textos orales y audiovisuales. Se propone,
para esta dimensión dos ámbitos: el manejo del tema
—que implica tanto la movilización de conocimientos
previos como la integración del nuevo conocimiento en las
intervenciones, venga este conocimiento de la interacción
con otros interlocutores o de fuentes ajenas como lecturas o
interacciones anteriores— y el uso intencionado de recursos
paraverbales y no verbales para generar un determinado
efecto en el interlocutor o audiencia.
c) Adecuación a los parámetros de la situación comunicativa.
Para esta dimensión se consideraron dos ámbitos: lo referido
al registro y norma, y el empleo de recursos paraverbales
y no verbales. Conviene destacar que, para evaluar esta
dimensión, es fundamental exponer constantemente a los
alumnos a ejercicios en que se sitúen en una diversidad de
escenarios posibles y que, en su mayoría, tengan exigencias
protocolares o niveles elevados de formalidad.
Sugerencias
A continuación se presentan tres rúbricas cuyo nivel de Logrado
corresponde a lo señalado por los Mapas de progreso y Planes
y programas como deseable para los estudiantes del nivel. Es
conveniente que, como docente de la asignatura, constantemente
evalúe la progresión de sus alumnos y alumnas. Puede reforzar
este trabajo con los recursos que cada unidad le entrega.
La información sobre los Mapas de Progreso de lectura y de
escritura fue tomada de: http://www.curriculum-mineduc.
cl/curriculum/mapas-de-progreso/lengua-castellana-ycomunicacion/
Para los estándares de comunicación oral, elaborados en el archivo
editorial, se utilizó como base el Marco Curricular actualmente
vigente para Cuarto año medio.
Anexo 201

Herramientas de logro
Tipos de texto
Construcción del significado
Reflexión y evaluación
LECTURA
Complejidad
de los textos
leídos.
Extraer
información
explícita.
Interpretación
del texto.
Manejo
del texto.
Sentido general
de la obra.
Argumentos y
planteamientos
del texto.
Logrado Medianamente logrado Por lograr
Los textos leídos permiten construir
diferentes visiones de mundo.
Extrae la información explícita necesaria
para desarrollar una comprensión
adecuada al nivel.
Interpreta y reinterpreta sentidos globales
del texto a partir de inferencias
complejas e información del contexto
sociocultural de su producción.
Establece relaciones entre información
explícita y/o implícita y considera aspectos
formales o de contenido.
Identifica recursos expresivos que potencian
el sentido general de la obra.
Evalúa la validez de los argumentos
o planteamientos presentes en los
textos.
Algunos de los textos leídos permiten
construir diferentes visiones
de mundo.
Extrae información explícita necesaria
para desarrollar una comprensión adecuada
al nivel, mas hay aspectos que
pasa por alto.
Interpreta sentidos globales del texto
a partir de inferencias complejas e información
del contexto sociocultural
de su producción.
Establece relaciones entre información
explícita y/o implícita o establece relaciones
entre aspectos formales o de
contenido.
Identifica recursos expresivos que no
potencian, necesariamente, el sentido
general de la obra, sino aspectos
particulares.
Describe y analiza, pero no emite un
juicio acerca de la validez de los argumentos
o planteamientos presentes
en los textos.
202
Lengua Castellana y Comunicación 4° medio - Guía didáctica del docente
Uno o dos libros, de los leídos, permiten
construir diferentes visiones
de mundo.
Extrae información explícita mas no
siempre es la adecuada para desarrollar
una comprensión acorde al nivel.
Interpreta sentidos parciales del texto
a partir de inferencias complejas o información
del contexto sociocultural
de su producción.
Establece relaciones entre entre información
explícita y/o implícita insuficiente
o establece relaciones entre
aspectos formales o de contenido.
Identifica algunos recursos expresivos,
pero que no potencian el sentido general
de la obra, sino que se refieren a
aspectos particulares.
Describe los argumentos o planteamientos
presentes en los textos.

Tipos de texto
Construcción del significado
Aspectos formales del lenguaje
PRODUCCIÓN TEXTUAL
Complejidad
de los textos
escritos.
Organización de
las ideas.
Recursos
textuales de
cohesión.
Léxico.
Aspectos
caligráficos y
ortográficos.
Dominio de
aspectos
morfosintácticos.
Dominio de
aspectos de
presentación,
diseño y edición.
Logrado Medianamente logrado Por lograr
Escribe variados tipos de texto, de intención
literaria y no literarios, para
expresarse, narrar, describir, exponer
y argumentar.
Desarrolla sus ideas en torno a un
tema central en forma analítica y
crítica.
Selecciona variados recursos expresivos
y cohesivos.
Utiliza un vocabulario variado, preciso
y pertinente al contenido, propósito
y audiencia.
Dominio de aspectos caligráficos y
ortográficos.
Emplea adecuadamente conectores,
conjuga apropiadamente los verbos
y maneja la concordancia.
Utiliza apropiadamente variados recursos
de presentación y diagramación
(fotos digitales, audio, grabaciones
u otros).
Escribe variados tipos de texto,
de intención literaria y no literarios,
mayoritariamente para expresarse,
narrar, describir, exponer o
argumentar, pero con deficiencia en
uno o dos de ellos.
Desarrolla, mayoritariamente, sus
ideas en torno a un tema central o
maneja la información de forma ya
sea analítica o crítica.
Selecciona algunos recursos expresivos
y cohesivos.
Utiliza un vocabulario variado y
pertinente mas no con la precisión
requerida al contenido, propósito
y audiencia.
Dominio de la mayoría de los aspectos
caligráficos y ortográficos. Presenta
pocos errores.
En algunas ocasiones no emplea adecuadamente
algunos conectores, no
conjuga apropiadamente los verbos y
se observan faltas de concordancia.
Si bien utiliza variados recursos de
presentación y diagramación (fotos
digitales, audio, grabaciones u otros),
estos no siempre contribuyen adecuadamente
(por color, tamaño, etc.) al
sentido del texto.
Escribe variados tipos de texto, de intención
literaria y no literarios, fundamentalmente
para expresarse, narrar,
describir o exponer, sin lograr un buen
desarrollo. Se aprecia pobremente la
argumentación.
Desarrolla sus ideas de manera disgregada,
no siempre se aprecia un
tema central o no maneja la información
ni de forma analítica
ni crítica.
Selecciona algunos recursos o expresivos
o cohesivos.
Utiliza un vocabulario pertinente, pero
falta variedad y precisión requerida al
contenido, propósito y audiencia.
Dominio de algunos aspectos caligráficos
y ortográficos. Presenta frecuentes
errores en tildación diacrítica y ortografía
literal y puntual.
La mayoría de las ocasiones no emplea
adecuadamente conectores, ni conjuga
apropiadamente los verbos y se observan
faltas de concordancia.
Utiliza escasamente recursos de presentación
y diagramación (fotos digitales,
audio, grabaciones u otros), o
estos no contribuyen adecuadamente
(por color, tamaño, etc.) al sentido
del texto.
Anexo 203

Herramientas de logro
Construcción del significado
Producción de textos orales
y audiovisuales
Adecuación a los parámetros
de la situación comunicativa
COMUNICACIÓN ORAL
Participación
activa en la
recepción.
Comprensión
de discurso.
Manejo del
tema.
Uso de
elementos
paraverbales
y no verbales.
Registro
y norma.
Uso de
elementos
paraverbales
y no verbales.
Logrado Medianamente logrado Por lograr
Sigue el hilo de una intervención, manifestando
su acuerdo, desacuerdo,
dudas u opiniones ya sea por medio
de códigos verbales, no verbales y paraverbales.
Se representa el contenido y la intención
de las intervenciones citándolo,
parafraseándolo o refiriéndose indirectamente
a él. Y construye información
nueva explicitando la relación entre
esta y la dada por el interlocutor.
Expresa su visión del tema y refrenda
sus opiniones a partir de información
dada, ya sea por los otros interlocutores
o de fuentes ajenas y se vale para
ello de distintos tipos discursivos (expositivo,
argumentativo, narrativo).
Matiza, refuerza y complementa sus
dichos por medio de elementos paraverbales
y no verbales y los emplea
intencionadamente para captar la
atención o generar efectos en su interlocutor
o audiencia, según corresponda.
Su léxico denota total adecuación en
registro y norma a la situación.
El empleo de los elementos paraverbales
y no verbales denota total adecuación
a la situación.
Sigue en parte el hilo de una intervención,
manifestando ocasionalmente su
acuerdo, desacuerdo, dudas u opiniones
ya sea por medio de códigos verbales,
no verbales y paraverbales.
Se representa el contenido y la intención
de las intervenciones ya sea citándolo
o parafraseándolo o refiriéndose
indirectamente a él. Y construye información
nueva, pero sin explicitar claramente
la relación entre esta y la dada
por el interlocutor.
Expresa su visión del tema, mas en algunas
ocasiones refrenda sus opiniones
a partir de información dada, ya sea
por los otros interlocutores o de fuentes
ajenas y se vale para ello de distintos tipos
discursivos (expositivo, argumentativo,
narrativo).
Matiza o refuerza o complementa sus
dichos por medio de elementos paraverbales
y no verbales; o en algunos
momentos los emplea intencionadamente
para captar la atención o generar
efectos en su interlocutor o audiencia,
según corresponda.
En su léxico se reconocen algunas palabras
que no se adecuan ni en registro ni
en norma a la situación.
El empleo de los elementos paraverbales
y no verbales en algunos momentos
no se adecua a la situación.
204
Lengua Castellana y Comunicación 4° medio - Guía didáctica del docente
Sigue en parte el hilo de una intervención
o manifiesta poco o nada su acuerdo,
desacuerdo, dudas u opiniones ya
sea por medio de códigos verbales, no
verbales y paraverbales.
Se representa el contenido y la intención
de las intervenciones pero hace
escasas referencias a él o construye información
nueva, pero sin explicitar
claramente la relación entre esta y la
dada por el interlocutor.
Expresa su visión del tema y escasamente
refrenda sus opiniones a partir
de información dada, ya sea por los
otros interlocutores o de fuentes ajenas
y ocasionalmente se vale para ello de
distintos tipos discursivos (expositivo,
argumentativo, narrativo).
No hay mayor relación entre sus dichos
y los elementos paraverbales y
no verbales; o no los emplea intencionadamente
para captar la atención
o generar efectos en su interlocutor o
audiencia, según corresponda.
Más de un tercio del léxico empleado
no se adecua ni en registro ni en norma
a la situación.
El empleo de los elementos paraverbales
y no verbales en más de un tercio de
la duración de la interacción no se adecua
a la situación.

Ejemplos de desempeño producción textual
• Escribe ensayos breves, siguiendo una estructura
argumentativa (por ejemplo, tesis - argumentos -
contraargumentos - síntesis o conclusiones).
• Escribe sobre temas especializados, abstractos o
complejos, analizando críticamente las distintas posturas
acerca de ellos.
• Utiliza usos figurados del lenguaje para influir sobre
la audiencia (interrogaciones retóricas, expresiones
exclamativas, refranes, comparaciones y metáforas).
• Aclara términos especializados a través de ejemplos,
explicaciones y glosarios.
• Incorpora en sus escritos epígrafes, notas al pie, epílogos,
leyendas al pie de elementos gráficos.
• Utiliza variados recursos de presentación y diagramación
provenientes de la tecnología de la información y la
comunicación (fotos digitales, audio, grabaciones).
Ejemplos de desempeño comunicación oral
Mapas de progreso. MINEDUC.
Ejemplos de desempeño lectura
• Infiere el significado alegórico de personajes, hechos y
ambientes en un texto fantástico.
• Describe la visión de mundo predominante presentada
en textos literarios, considerando los valores y contenidos
presentes en los mismos.
• Compara el efecto de los recursos utilizados por
diferentes emisores, según el tratamiento que dan a una
misma información.
• Reconoce la presencia de varias voces narrativas, a partir
de elementos de contenido y estructura, en cuentos
y novelas.
• Modifica su primera interpretación del contenido global
de un texto literario, a partir de información del contexto
histórico social de la obra, de la vida del autor o de
interpretaciones de otros.
• Explica cómo ciertos recursos expresivos utilizados por el
emisor (personificaciones, comparaciones, metáforas),
relevan el sentido de un texto poético.
• Fundamenta sus juicios sobre la consistencia de
los argumentos o planteamientos presentes en los
textos, con información textual y con la derivada de
otras fuentes.
• Discrimina las finalidades comunicativas de una interacción comunicativa; esto es, reconoce la finalidad comunicativa
específica de la situación; particularmente en discursos públicos.
• Identifica, según el o los medios elegidos, las características más relevantes del tema del discurso, atendiendo a aspectos
tales como:
a) distinción entre lo público y lo privado;
b) tipo de tema(s) propuesto(s): amor, salud, familia, negocios, etc.;
c) dimensión ética o moral del discurso;
• Distingue los distintos tipos discursivos (expositivo, argumentativo, narrativo) utilizados en la situación de enunciación
pública.
• Descubre las diferencias que provocan las alteraciones en la ordenación lógica de los discursos públicos.
Mapas de progreso. MINEDUC.
• Se refiere con propiedad sobre temas complejos y abstractos tales como la situación del hombre contemporáneo u otros
del tenor.
Planes y programas. MINEDUC.
Anexo 205

Bibliografía web adicional
• Para estar al día sobre elTeatro Nacional:
http://www.tnch.uchile.cl/
• Una propuesta de evaluación de la competencia textual narrativa:
http://www.scielo.cl/scielo. php?pid=S0718-09341999000100012&script=sci_arttext
• PDF acerca de Julio Cortázar,“el gran Cronopio”, escrito por Jaime Quezada:
http://www.memoriachilena.cl//temas/documento_detalle.asp?id=MC0045891
• Filosofía del lenguaje y los actos de habla (considerandoWittgenstein y Searle):
http://www.ugr.es/~jmrubio/LH/IIID.htm
• Ejercicios actos de habla:
http://lenguayliteratura.org/mb/index.php?option=com_content&view=article&id=1905:actosdehabla&catid=422&Itemid=161
• El lenguaje como acción pragmática:
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=397de6a4-fa06-4dc7-9627-
036630cfcd36&ID=60751
• Rincón, Carlos.“Oralidad y escritura”:
http://docencia.udea.edu.co/comunicaciones/bajopalabra/capitulos/Unidad8OralidadyEscritura.PDF
• Piña, Lorena.“El placer estético, la hermenéutica y el texto literario”:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=38401903
• Moreno Espinoza, Pastora.“Los géneros periodísticos informativos en la actualidad internacional”.
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=16800509
• Entrevista aTeun A.Van Dijk:“La libertad de prensa es una libertad de élites”:
http://www.portalcomunicacion.com/esp/pdf/aab_ent/dijk.pdf
• Silva, Omer.“El análisis del discurso segúnVan Dijik y los estudios de la comunicación”:
http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n26/osilva.html
• De la Fuente, José Alberto:“Vanguardias: del Creacionismo al Realismo popular constructivo”:
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-23762007000200005&script=sci_arttext
• Bargueño, Claudia.“Relaciones de intertextualidad en discursos políticos presidenciales”:
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0716-58112006000100014&script=sci_arttext
206
Lengua Castellana y Comunicación 4° medio - Guía didáctica del docente

Bibliografía comentada
Unidad 1:
El ensayo: entre género y discurso. Debate sobre el origen
y funciones en Hispanoamérica
“Este trabajo teórico fundamental acerca del género ensayístico,
muestra una puerta de entrada desde su primer capítulo, como la
expresividad y la intencionalidad, o como el mismo autor llama,
una actitud ante la vida y el mundo circundante, sumando a
estos rasgos autoriales una“competencia colectiva”donde sitúa
al sujeto creador, al ensayista, dentro de una tradición cultural, y
más específicamente, en una institución literaria”.
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0716-58112006000100022&script=sci_
arttext
Unidad 2:
La Novela Lúdica Experimental de Julio Cortázar, por
MARÍA D. BLANCO ARNEJO, Editorial Pliegos, Madrid,
España, 1996, 223 pp.
“El objeto de estudio de Blanco Arnejo lo constituyen tres novelas
de Cortázar publicadas con posterioridad a Rayuela (1963), obra
que lo consagra internacionalmente y que plantea las líneas de
experimentación novelística que se complejizarán en 62. Modelo
para armar (1968), Libro de Manuel (1973) y Los autonautas de la
cosmopista (1984). Básicamente, Rayuela planteó: la creación de
personajes alienados, la fusión de distintas culturas (europea y
latinoamericana, en específico Francia y Argentina), el humor,
y especialmente, al decir de Blanco, la relación creada con
el lector”.
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-09341997000100014&script=sci_
arttext
Unidad 3:
“La búsqueda del diálogo cultural en Sueño con
menguante. Biografía de una machi de Sonia Montecino”
El presente acercamiento al texto de Sonia Montecino Sueño
con menguante. Biografía de una machi (1999), a las luces de los
estudios de Martin Lienhard y Jorge Marcone sobre oralidad y
escritura, se propone desentrañar algunos puntos que convergen
en el diálogo cultural planteado por Montecino, desde la escritura
de una experiencia de vida y la construcción de una voz híbrida.
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0717-68482008000100005&script=sci_
arttext
Referencias web por unidad
Anexo 207

Unidad 4:
Sitio de la Universidad de Chile, con acceso a poemas, narrativa,
cartas, aforismos y mucho más material relacionado con la obra
deVicente Huidobro.
Unidad 5:
http://www.vicentehuidobro.uchile.cl/
Acceso a información y a descarga de la obra de Jorge Díaz
El cepillo de dientes, catalogada como exponente del teatro
del absurdo.
Unidad 6:
http://www.memoriachilena.cl/temas/dest.asp?id=jdiazcepillo
El llano en llamas: universo en extensión y clausura
Cincuenta años después de su publicación, los cuentos de El
llano en llamas (1953) de Juan Rulfo ejercen un efecto creciente
de fascinación, vigencia y pertenencia. Si bien, el universo de
los personajes rulfianos podría situarse en un punto periférico
de nuestro espectro cultural, aquel que denominamos rural,
simultáneamente, se le localiza en el centro de las preocupaciones
del sujeto contemporáneo.
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-22012004000200017&script=sci_
arttext
208
Lengua Castellana y Comunicación 4° medio - Guía didáctica del docente

Anexo teórico
El contacto con las obras literarias
Sea cual sea la aproximación analítica, interpretativa y de trabajo
que se seleccione, todas tienen como punto de partida la lectura
de las obras.
El Programa de Lectura Silenciosa Sostenida PLSS, debe ser una
oportunidad importante para que los estudiantes tengan la
posibilidad de leer obras literarias.
La lectura personal
Es aquella que realizan los estudiantes por su cuenta, sea en sus
hogares, en la biblioteca del establecimiento o en el PLSS.
Algunas de estas lecturas son voluntarias, otras son obligatorias
y otras son optativas.
La experiencia demuestra que las lecturas obligatorias impuestas
a un curso en un determinado lapso presentan una serie de
desventajas:
- se leen con disgusto;
- se leen en forma rápida, sin interesar por nada que no sea
recordar los hechos leídos;
- se leen bajo la tensión producida por el hecho de que estas
lecturas son siempre seguidas por un control“con nota”.
Lo recomendable es reemplazarlas por lecturas voluntarias u
optativas.
El ideal es que cada estudiante se formule su propio plan de
lecturas semestrales o anuales y que este sea aprobado por el
docente. Estas lecturas pueden ser distintas a las que se analizan
en las unidades, pero en algún momento pueden ser objeto de
comentario o de algún tipo de exposición por parte del lector.
Las lecturas voluntarias superan todos los problemas generados
por las obligatorias:
- se leen con agrado;
- se leen con un ritmo adecuado;
- la atención del lector se fija en todo lo que le interesa;
- se leen sin tensión, porque no serán objeto de control, sino de
la posibilidad de comentarlas o realizar un trabajo interesante
sobre ellas.
Las lecturas optativas son aquellas que se eligen entre un
conjunto de obras propuesto por el docente a los estudiantes.
Su principal ventaja es que orientan a estos sobre obras que les
pueden interesar y evitan una gran dispersión de las lecturas.
Tienen la mayoría de las ventajas de las lecturas voluntarias, ya
que implican un cierto grado de voluntariedad.
El ideal es que Lengua Castellana y Comunicación logre de los
estudiantes lecturas voluntarias, optativas y algunas obligatorias
que más que objeto de controles sean las que se analicen y den
origen a numerosas actividades desarrolladas en clases.
La lectura en voz alta
Un modo de tomar contacto con las obras literarias es escuchar
la lectura en voz alta de algunos de sus párrafos hecha por el
docente durante el desarrollo de las clases.
La lectura del docente puede enriquecer el texto, infundiéndole
vida a través de una transmisión de la buena captación que
ha hecho el lector y del gusto que experimenta al leer. Una
lectura pausada y clara, con variedad de inflexiones, con alguna
pequeña explicación en caso de ser absolutamente necesaria,
suele ser una muy buena manera de contacto de los estudiantes
con una obra literaria.
La lectura en voz alta de los propios estudiantes ante todo el
curso o un grupo es también muy provechosa, siempre que se
tenga en cuenta lo que se dijo en la tercera parte de este trabajo
al hablar de este tipo de lectura.
La recitación
La memorización y recitación de poemas es una práctica que
paulatinamente ha venido dejándose de lado. Se la suele asociar
a algo amanerado y levemente ridículo. También se la considera
una pérdida de tiempo.
Convendría sin embargo que dicha práctica se restableciera por
las siguientes razones:
- es un modo muy profundo y personal de apropiarse de una
obra literaria;
- se produce una familiaridad con formas de lenguaje
enriquecedoras: nuevas palabras y nuevas construcciones;
- se tiene una gran oportunidad de expresar emociones;
- puede ser útil para mejorar la dicción y acostumbrar al
recitante a las exigencias del lenguaje oral en situaciones
formales;
- si están bien elegidos, los trozos memorizados suelen recordarse
por un largo tiempo y adquirir múltiples asociaciones.
Anexo 209

Anexo teórico
Para practicar la recitación conviene tener en cuenta las
siguientes indicaciones:
- seleccionar textos (poemas, monólogos dramáticos, párrafos
memorables de alguna narración) de alta calidad literaria;
- no confundir lo recitable con rimas fáciles y adocenadas;
- dar buenos modelos de recitación (sin amaneramientos y
sobreinterpretación) de modo que esta resulte de algún modo
natural y adecuada;
- no obligar a recitar en público a quienes no desean hacerlo;
- no exigir poemas de memoria sin ningún propósito o fuera de
todo contexto;
- elegir poemas relacionados con el tema que se está tratando;
- programar recitaciones personales o colectivas en actos
formales;
- dar ocasión a que los alumnos reciten sus propias creaciones
(aunque no sean del más alto nivel literario).
Las dramatizaciones
Por sus especiales características, la actividad teatral ocupa un
lugar aparte dentro del tratamiento de la literatura. De acuerdo
a lo que se dijo al tratar de la aproximación genérica, conviene
que entre las obras leídas figuren obras dramáticas. En algunos
casos, el contacto de los alumnos con ellas puede reducirse a una
simple lectura. Conviene sin embargo que en la mayoría de ellas
se proceda a alguna forma de dramatización o teatralización para
que los estudiantes tengan una vivencia más adecuada a la índole
de la obra con la que han tomado contacto.
Hay muchas formas de dramatización. Entre estas se pueden
nombrar:
- Lectura dramatizada. Un grupo de alumnos lee cuidadosamente
la obra; distribuyen entre ellos los personajes; preparan
la lectura y finalmente la leen ante el curso con una cierta
formalidad.
- Dramatización creadora: sobre la base de una situación tomada
de la vida real o, en nuestro caso, que ha aparecido en una
obra literaria, un grupo de alumnos asume cada uno de los
diversos personajes, se compenetra con sus hechos y modo de
ser y representa libremente la escena; la realización del grupo
se comenta y si es del caso, se repite por el mismo grupo o
por otro, corrigiendo los errores detectados y enriqueciendo
la actuación.
210
Lengua Castellana y Comunicación 4° medio - Guía didáctica del docente
- Dramatización de narraciones: comienza por una actividad de
escritura consistente en transformar una obra narrativa en
dramática. Para ello hay que trasformar los diálogos indirectos
en directos, cambiar las descripciones por acotaciones,
dividir la narración en escenas, etc. Una vez realizada esta
transformación la obra puede ser objeto de una lectura
dramatizada, de una dramatización creadora.También puede
ser grabada o teatralizada formalmente.
- Grabaciones: permiten agregar a las lecturas dramatizadas
efectos de sonido y música. Tienen la ventaja de poderse
repetir.
- Teatralización formal: consiste en la presentación de obras de
teatro con todas sus exigencias: actuación muy preparada,
escenografía, vestuario, iluminación, música, presentación
ante un público. Constituyen una excelente forma de actividad
integrada con la participación del profesor de Castellano, el
de música y artes plásticas. Si la representación se hace
en un idioma extranjero conviene que participe tanto el
docente de idioma extranjero, como el de Lengua Castellana
y Comunicación.
La teatralización formal permite que los alumnos participen como
actores, directores, técnicos, críticos y público.
- Obras dramáticas originales: Los alumnos pueden ser
estimulados a crear sus propias obras teatrales. Muchas veces
el deseo de escribir teatro surge espontáneamente. En ese
caso, el interés debe ser guiado para mejorar las obras que
surjan, que normalmente presentan muchos defectos.
En las obras originales de los alumnos suele primar un sentido
del humor bastante grueso. El profesor, sin rechazarlo podría
intervenir para que la obra se mantenga dentro de ciertos
límites aceptables.
Conclusiones.
El docente de Lengua Castellana y Comunicación puede apelar
a una gran variedad de posibles aproximaciones y actividades
relacionadas con las obras literarias. Todas ellas tienen
ventajas y desventajas. Ninguna de ellas puede ser rechazada
a priori. Lo importante es el buen manejo de la aproximación
elegida. Cualquiera que sea la aproximación preponderante,
conviene tener en cuenta que en las otras aproximaciones hay
siempre elementos rescatables.
En Alliende, F. y Condemarín, M. (1997). De la asignatura de Castellano
al área de Lenguaje. Santiago: Dolmen.

La vanguardia en Europa y la URSS
De acuerdo a las diversas lecturas historiográficas que se pueden
hacer para delimitar una época, es posible acordar que la
vanguardia aparece en un período de transición marcado por el
fin de la Época Moderna (alrededor de 1910) y el inicio de la Época
Contemporánea (comienzo del siglo XX después de la Primera
Guerra Mundial),“y en términos generales, cuando se trata de un
período de transición (...), resulta siempre bueno contemplar tiempos
paralelos de la historia, ‘períodos de transición’, del pasado, no ya para
fijar a los artistas en tales comienzos, sino porque proporcionan otro
sentimiento en relación con el curso y con las dificultades iniciales”. Sin
dejar de considerar la reacción pionera y oportunidad de los ismos
europeos, por contacto y acumulación de experiencias culturales
y políticas, la vanguardia presentó similitudes en las distintas
regiones y países del mundo en que hubo sensibilidades atentas a
la crisis del capitalismo (con posturas minoritarias o localizaciones
de derecha y mayoritarias de izquierda o claramente de protesta
contra la guerra y el capitalismo).
En la URSS, con el manifiesto del LEF, se demostró lo desigual
que fue el uso y aplicación de ciertos conceptos como“futurismo”
y sus contradictorias opciones ideológicas. Hoy nos podemos
formular la pregunta en qué medida los artistas y escritores
soviéticos asumen una vanguardia arraigada, plural y por el
mundo popular. El manifiesto del LEF da cuenta del periodo
comprendido entre 1905 y 1923; su objetivo fundamental es
oponerse a las líneas reaccionarias garantizadas por la autocracia
y por las prácticas de los mercaderes e industriales. Los futuristas
rusos rompen con el imperialismo de los Marinetti y a través
del periódico Iskusstvo Kommuny (“El Arte de la Comuna”), se
organizan en barrios y se declaran en contra del poder otorgado a
los comisarios del gobierno. Autodenominados“Los bolcheviques
del arte”(Mayakovsky, Kamensky, Burliuk, Kruchionich, etc.), se
ponen de acuerdo con los escritores obreros de la ex Poletkult.
Su ideario cuestiona el pasado, pretende unificar el Frente
Revolucionario para terminar con la sociedad de clases y el
pensamiento viejo. Pensaban que el camino hacia el porvenir
comenzaba por reforzar la cultura popular, pero sin pretender
tener el monopolio del arte revolucionario. El manifiesto del LEF
posee muchos elementos ideológicos y estéticos comunes a la
vanguardia latinoamericana, incluso en el contexto y motivación
de una revolución en marcha como la mexicana que en ese
entonces pasaba de la promesa a la acción.
La vanguardia en Alemania, se agrupó en torno al Bauhaus
(Casa de construcción), fundada en 1919 y concluida su vigencia
alrededor de 1933. Sus raíces están en el movimiento británico
Arts and Grafts, en las ideas de la Werbund alemana y en la
secesión vienesa. Su gran propuesta fue la Pedagogía deTalleres
para modernizar la vida cotidiana e impulsar un sentimiento
vital innovador dentro de los parámetros que establecerá la
República deWeimar. En su propuesta todo pretende ser cambio
y experimento en oposición a todo convencionalismo en el
diseño. Los nombres ligados al Bauhaus son W. Gropius, L. Mies
van der Rohe, O. Schlemmer, J. Itten, H. Meyer, A. Kandinsky y
Paul Klee. Proponían la creación de un hombre nuevo, se oponen
a la guerra, tratan de unir el pensamiento puro con la realidad
concreta, buscan la transmutación de los valores y están en
contra del mundo burgués y del militarismo. Su proyecto es
unir arte y vida, escuelas de Bellas Artes con escuelas de Artes
y Oficios. A su filosofía integran la visión apocalíptica de Oswald
Spengler (La decadencia de Occidente, 1918-1922) y Verdad y
mentira en sentido extramoral de F. Nietzsche, para ilustrar el
sinsentido de la existencia en medio de la decadente cultura
fáustica de la ornamentación vacía. En efecto, Bauhaus fue
una presencia controvertida en lo ideológico y renovadora en
arquitectura que quiso consolidar nuevos modos y formas de
convivencia, opta por el amor libre, estructura una filosofía propia
y recupera imaginativamente la organización de la fiesta. Gropius
esperaba de las artes lo que otros esperaban de la vanguardia
política y literaria: superar las barreras entre clases sociales, la
reconciliación estética consigo mismo y con la naturaleza y la
creación de una sociedad solidaria.
La vanguardia europea (1910 hasta después de 1940), ha
quedado descrita, analizada y concluida a través de uno de
los principales trabajos realizado por Guillermo de Torre, en
su primer intento Literaturas europeas de vanguardia (1924) y
luego, en su revisión y ampliación Historia de las literaturas de
vanguardia (1965). Para de Torre, la literatura de vanguardia fue
experimental y esencialmente poética, basada en la búsqueda
de lo nuevo, el antitradicionalismo, el internacionalismo, la
originalidad y el afán de perfección. Llama la atención su
prudencia al dejar prácticamente abierta la pregunta“¿Quiénes
son propia y cabalmente los vanguardistas?”, más que dilucidar
qué es el vanguardismo. Su balance sobre la legitimidad de la
Anexo 211

vanguardia estaría concluido si respondiese a su prescripción
o superación por escritores que, después de ella, se plantean
nuevos puntos de partida. El índice de la obra registra trece ismos,
entre los cuales dedica un extenso capítulo al ultraísmo (pp. 503-
599), definiéndolo como expresión de la vanguardia española e
incluyendo solo a algunos poetas de la América Hispánica y
aludiendo en cuatro páginas al modernismo brasileño.
La vanguardia latinoamericana fue una forma de reacción frente
al sistema expresivo del Modernismo y a las circunstancias
sociales generadas por el capitalismo. Por ejemplo, en 1934, la
Asociación Internacional deVanguardias, presidida por Huidobro,
sale en defensa de Bolivia ante la crisis suscitada por la guerra
del Chaco; en 1937, se organiza un Congreso de Intelectuales
Antifascistas para defender a la España democrática. Esta
vanguardia pretendió abarcar todas las expresiones artísticas. En
literatura, poesía y novela asumen un rol protagónico que sigue
resonando y despertando la curiosidad de los investigadores hasta
nuestros días. Modernidad e identidad, técnicas de escritura y
protagonismo de los creadores, son los temas recurrentes que
subyacen como base de una nueva conciencia y diseño simbólico
capaz de involucrar un mundo total. La vanguardia fue una
empresa de desublimación, de descubrimiento, de montaje, de
invención e iluminación subversiva para un nuevo humanismo (F.
Shopf, 1991). Se instala y evoluciona como ruptura discursiva en
medio de la ciudad, se compromete con la revolución social y con la
recuperación del imaginario indígena en su intento de apropiación
cultural. La vanguardia latinoamericana viene a enmendarle
la plana a la estética de la cultura colonial y a sacudirse del
lastre pasatista que animaba en los sectores conservadores del
Romanticismo y del Modernismo; su visión porvenirista nunca
renunció al intento de consolidar una identidad en el contexto
de la modernización.Vista en perspectiva histórica, la vanguardia
latinoamericana pareciera que advino al mundo para quedarse;
después del proceso y consolidación de la independencia política a
comienzo del siglo XIX, la vanguardia se apropia de una conciencia
democrática y popular que metafóricamente permitirá ser
considerada, ya avanzado el siglo XX, como el segundo territorio
libre de América, anticipo de la teoría de la Dependencia y de la
Teología de la Liberación.
La vanguardia latinoamericana
212
Lengua Castellana y Comunicación 4° medio - Guía didáctica del docente
El panorama historizado y analizado por De Torre demuestra
un desconocimiento de la novela y del ensayo latinoamericano
de vanguardia, las condiciones de producción y las formas de
recepción y asimilación del“canon”europeo por los escritores y
pensadores de América. Simplemente, se omite una realidad y se
pierde la visión de conjunto sobre la vanguardia en sus diferentes
opciones y perspectivas.
El intento de delimitación conceptual de la vanguardia
latinoamericana rebasa los límites de su situación temporal ¿Es
posible pensar de otro modo los alcances de esta vanguardia
sin el antecedente de la Primera Guerra Mundial, la revolución
mexicana y la revolución cubana?
Roberto Fernández Retamar en su trabajo Vanguardia artística,
subdesarrollo y revolución (1970), reconoce que el estallido de la
revolución cubana ayudó a la reflexión de los artistas en su rol
estético, político y cultural. La herencia se halla en el pensamiento
de Martí, en las divagaciones de Rodó sobre la democracia y el
utilitarismo, en la teoría literaria de Carpentier, en la acción y
esclarecida conciencia política del Che, de Fidel Castro, de Amilcar
Cabral, etc. Fernández Retamar (1970), al reconocer que el origen
de la vanguardia hay que buscarlo en Europa, agrega que:
“en nuestro caso, a los términos vanguardia, se añade el de
subdesarrollo y el de revolución. Se trata de un arte de vanguardia
en un país subdesarrollado y en revolución (...) A lo largo de los años
abundan los ejemplos de coincidencias de la vanguardia política y
artística: Mayakovsky, Picasso, Eisenstein, Brecht, Vallejo, Neruda,
Nazim Jikmet, Eluard, etc. Para mayor precisión, el término vanguardia
significa: 1) Conjunto de intelectuales de avanzada. 2) Arte renovador.
3) Momento particular de ese arte, ubicado cronológicamente entre
nosotros, entre la década de 1920 a 1930”.
En la década de los 70, en Brasil, los grupos Vereda y Praxis,
experimentan lo propio para renovar visiones atrapadas por la
obsesión de las formas. El poeta Affonso Romano de Sant Anna,
afirmará que ser vanguardia “no es ser un mero reflejo de la
crisis industrial burguesa. Al contrario, ser vanguardia significa
influir en la crisis, digerirla, y no limitarse a compendiarla
históricamente”.

Uno de los aspectos escasamente estudiados es la relación entre
vanguardia, identidad y modernidad latinoamericana. Sostengo
la tesis de que la vanguardia utilizó una dialéctica que abrió
horizontes de“frontera”entre la realidad de su tiempo, la creación
estética y ensayó muchas formas para transitar del compromiso
de la palabra a la reflexión sobre la historia del continente
enfrentado a los dilemas imperialistas. 1865,1910 y 1965, son
las décadas que marcan el acento de la identidad, cuyo momento
más crítico es la crisis mundial de 1929. La modernidad, en
cuanto proyecto y visión filosófico-histórica, facilita el despliegue
de la racionalidad universal centrada en una conciencia dueña
del conocimiento y garante de la historia. En esta conciencia se
explica por qué el Modernismo nace de una matriz más ideológica
que estética.
FUENTE A., José Alberto de la. Vanguardias literarias: ¿una estética que nos sigue
interpelando?. Lit. lingüíst. [online]. 2005, n.16 [citado 2010-04-10], pp. 31-50.
Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0716-
58112005000100003&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0716-5811. doi: 10.4067/S0716-
58112005000100003. (Fragmento).
Anexo 213

En primer lugar, cabe destacar que es una noción difícil de definir
por los diversos usos que damos a ambas palabras que componen
el término. Comúnmente, se usa discurso público para referirse
a un discurso oral (un acto individual) que ha sido emitido
por una persona ante una audiencia colectiva, lo que equivale
a decir “enunciación en situación pública de comunicación”
(Mineduc, 2001: 9). Sin embargo, cuando se trata de definir
sus características específicas para poder considerarlo un tipo
o género de discurso específico, no encontramos una definición
clara, problema que radica, como hemos señalado anteriormente,
en los diversos usos que se les otorga a los conceptos de discurso
y de público.
Encontramos que la noción de discurso público está asociada
a los diversos discursos que se producen masivamente, siendo
considerado, en ocasiones, el discurso político o discurso de los
medios de comunicación de masas como instancias prototípicas
de discurso público (Imbert, 1984, Merino, 2005). Igualmente,
el discurso público es caracterizado como el tipo de discurso que
contribuye a configurar el espacio público y está relacionado
con la construcción de la identidad de una colectividad y el
mantenimiento del orden social.
“Este discurso público es una pieza fundamental del espacio
público, espacio de la representación y de la comunicación social,
que articula el debate público, en el que se plasma la identidad
social y cristaliza el imaginario colectivo”(Imbert, 2006).
Como podemos apreciar en la cita anterior, la complejidad de
la noción de discurso público radica en comprender, primero,
qué es lo que entenderemos por discurso y qué entenderemos
por público. En consecuencia, de acuerdo a los intereses de esta
investigación, analizaremos someramente la noción de discurso,
deteniéndonos algo más en la noción de público.
En el Diccionario de Análisis del Discurso de Charaudeau y
Maingueneau (2005), se señala que la noción de discurso
cobra importancia con el surgimiento de las corrientes
lingüísticas pragmáticas, las que se centran en el estudio de los
procedimientos lingüísticos llevados a cabo para establecer la
articulación de los textos y de las situaciones en las que estos
surgen. Sin embargo, se remarca que no existe una concepción
única sobre discurso y, corrientemente, se define discurso en
oposición a otros conceptos definidos con mayor precisión en
la literatura, a saber, las nociones de oración, lengua, texto
y enunciado.
Discurso público
214
Lengua Castellana y Comunicación 4° medio - Guía didáctica del docente
No obstante lo anterior, el término discurso, en buena forma,
caracteriza el desarrollo de la lingüística en los últimos años.
Con la noción de discurso se expresa, siguiendo a Charaudeau
y Maingueneau (2005) como una nueva forma de concebir el
lenguaje. El campo que genera el estudio del discurso es amplio
y, muchas veces, abarca más de una disciplina. Para los autores
citados, existe un consenso general respecto de ciertos postulados
acerca de la noción de discurso:
- El discurso supone una organizacional transoracional.
- El discurso está orientado.
- El discurso es una forma de acción.
- El discurso es interactivo.
- El discurso es contextualizado.
- El discurso es tomado a cargo.
- El discurso está regido por normas.
- El discurso está captado en un interdiscurso.
Vale destacar que la noción de discurso no hace, únicamente,
alusión a un acto individual o abstracto de enunciación, sino
que a una práctica social que, aunque sea expresada en un acto
individual, cobra su sentido solo cuando es considerada como
parte de una práctica social situada. Es decir, como un acto de
comunicación que involucra ciertos participantes, con finalidades
más o menos explícitas y reguladas por normas y convenciones
propias del grupo social donde se produce. De esta forma, cuando
queremos caracterizar la noción de discurso público como un
género o tipo discursivo, es necesario, en primer lugar, superar la
concepción de discurso como acto individual y concebir un acto
de enunciación como la expresión de una práctica social.
Ahora bien, el tipo de práctica discursiva denominado discurso
público exige un análisis más detallado de la noción de público.
Analizaremos este concepto en lo que sigue.
La noción de público presenta varias acepciones y diversos usos,
normalmente es abordada en oposición al concepto de privado.
Así, existen muchas formas diferentes de determinar qué es lo
público y, por consiguiente, cómo se entenderán otros conceptos
comúnmente asociados como los de espacio público, interés
público, esfera pública, etc. En este sentido, encontramos al
menos tres concepciones básicas de público:

a) Público asociado a la institucionalidad del poder político
del Estado.
b) Público asociado al poder civil u opinión pública.
c) Público como aquello que está abierto o disponible a una
comunidad.
La noción de público asociada a la institucionalidad del poder
político del Estado establece que todo lo que pertenezca o tenga
que ver con el Estado será público. Entendemos en esta concepción
conceptos comúnmente usados como servicio público, escuela
pública, dineros públicos, etc. Por su parte,Thompson (2003: 279)
señala en relación a la dicotomía público/privado:
“Esta dicotomía tiene que ver con la relación entre el ámbito del
poder político institucionalizado, conferido crecientemente al
Estado soberano, y los ámbitos de la actividad económica y las
relaciones personales que quedaban fuera del control político
directo (...) desde mediados del siglo XVI en adelante, el término
“público” comenzó a significar, progresivamente, actividad o
autoridad relacionada con el Estado o derivada de este, mientras
que privado se refería a aquellas actividades o esferas de la vida
que estaban excluidas o separadas de él”.
Otra concepción aborda lo público como poder civil o como el poder
de la opinión pública, es decir, se asocia el concepto de público a un
conjunto de ciudadanos que, organizados, defienden sus intereses
y poseen objetivos comunes frente al poder del Estado. Bajo esta
concepción, lo público denota un conjunto informal, voluntario,
autónomo e interactivo de ciudadanos que comparten y persiguen
objetivos e intereses, particularmente respecto de la formación de
opinión y la promoción de políticas (Blumer, 1939).
Se aprecia en esta concepción, que lo público se relaciona
directamente con el aspecto político de las sociedades, con el
debate acerca de los intereses y derechos de los ciudadanos. Esta
concepción tiende a asociarse al concepto de bien común, ya que la
discusión acerca de lo público, en este sentido, implicará manifestar
ciertas tendencias y molestias de la comunidad, la creación de una
instancia de apelación a la autoridad política en busca de soluciones
a las demandas. Desde esta perspectiva, entonces, lo privado es lo
que se aleja de lo político, esto equivale a decir la sociedad civil y las
relaciones interpersonales entre miembros de una sociedad.
Por último, también se usa el concepto de lo público, en un sentido
más general, como aquello que es abierto o que está disponible a
una comunidad. En tal sentido, público equivale a tener visibilidad,
es decir, lo público es lo que está disponible para una comunidad y,
por lo tanto, puede ser conocido por todos:“lo que es abierto más
que cerrado, lo disponible libremente en lugar de ser privado desde
el punto de vista del acceso y la propiedad, lo que es colectivo y
posee en común a diferencia de lo individual y personal”(McQuail,
1998: 26).
Sobre esto,Thompson (1998: 166) agrega:
“Lo que es público, en este sentido, es lo que resulta visible o
observable, aquello que se realiza frente a espectadores, lo que
se expone a todos o a muchos para que sea visto u oído, o para
que tengan noticia de ello. Lo que es privado, por oposición, es
lo que queda oculto a la mirada, lo que es dicho o realizado en
la privacidad o en secreto o dentro de un círculo restringido de
personas. Así la dicotomía público-privado, tiene que ver con lo
público versus lo privado, con la apertura versus el secretismo, con
la visibilidad versus la invisibilidad”.
Un elemento importante a considerar en la noción de público
cuando la relacionamos con la idea de visibilidad es la presencia
simultánea o no de los participantes del discurso. En este sentido,
los medios de comunicación social han construido un nuevo espacio
para la realización de discursos públicos donde no se requiere de
la presencia física del o los receptores. Así lo señala Thompson
(1998: 275):
“Con el desarrollo de los medios de comunicación, sin embargo, la
visibilidad de los individuos, acciones y eventos es independiente
de la circunstancia de compartir un lugar común: los individuos
se hacen visibles a otros que se encuentran en contextos distintos
y distantes”.
No obstante las concepciones revisadas anteriormente, en el
ámbito de los estudios de la comunicación, el debate acerca de
lo público/privado sigue desarrollándose, especialmente, con las
nuevas formas de publicación ligadas al desarrollo tecnológico
que permiten que cualquier persona haga públicas sus opiniones
u otros aspectos de su vida privada. Asimismo, ha aumentado la
capacidad de los individuos de conocer los acontecimientos que
ocurren en el espacio público, pues, con el desarrollo de los medios,
ya no resulta necesario estar presencialmente en el lugar donde
se produce un hecho social para poder percibirlos, situación que
vincula estrechamente la esfera pública al funcionamiento de los
medios masivos de comunicación como espacio público mediático
(Thompson, 1998).
Anexo 215

A partir de estas tres nociones de público, es posible construir, al
menos, tres conceptos de discurso público: 1) discurso público
como los discursos emitidos por las autoridades políticas del
Estado; 2) discurso público como el discurso de la sociedad civil
y; 3) de modo más general aún, todo discurso elaborado para
su difusión o que logra visibilidad colectiva. Sin embargo, estas
tres formas de enfrentar el discurso público, presentan algunos
aspectos problemáticos, por ejemplo, si consideramos la noción
de público en un contexto democrático, queda por definir en qué
216
Lengua Castellana y Comunicación 4° medio - Guía didáctica del docente
medida los discursos que emanen de las autoridades públicas,
por definición, son representativos de la sociedad civil. Asimismo,
se debe tomar en cuenta que no habría discurso de la sociedad
civil sin su difusión pública, así como también, no todos los temas
pueden alcanzar la visibilidad pública o califican como temas de
interés público. En tal sentido, resulta conveniente abordar otros
conceptos comúnmente asociados a la concepción de discurso
público, a saber, comunicación pública, esfera pública e interés
público.
GONZALEZ, Cristian. La noción de discurso público en textos escolares de cuarto año de
Enseñanza Media. Rev. signos [online]. 2007, vol.40, n.63 [citado 2010-04-06], pp. 51-79.
Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
09342007000100004&lng=es&nrm=isISSN 0718-0934. doi: 10.4067/S0718-
09342007000100004.
Referencias
• Blumer, H. (1939). The crowd, the public and the mass. En A. Lee. (Ed.), New outline of the principles of sociology (pp. 185-189).
NewYork: Barnes & Noble.
• Charaudeau, P. & Maingueneau, D. (2005). Diccionario de análisis del discurso. Buenos Aires: Amorrortu.
• Downs, A. (1962).The public interest: Its meaning in a democracy. Social Research, 29(1), 1-36.
• Habermas, J. (1981). Historia y crítica de la opinión pública. Madrid: Gustavo Gili.
• Imbert, G. (2006). Presentación programa INMOVER [en línea].
Disponible en: http://www.uc3m.es/uc3m/inst/MU/inmover_present.htm
• McQuail, D. (1998). La acción de los medios. Los medios de comunicación y el interés público. Buenos Aires: Amorrortu.
• Mineduc (2001). Lengua castellana y comunicación. Programa de estudio de cuarto año medio. Formación general. Santiago de Chile:
Mineduc. [ Links ]
• Thompson, J. (2003). La transformación de la visibilidad. Estudios Públicos, 90, 273-296.

La argumentación, a grandes rasgos, ha sido definida como
la acción del lenguaje a través de la cual se busca persuadir al
destinatario. Pero la argumentación es una de las construcciones
discursivas más complejas, que ha dado pie a diversas definiciones
y diversos enfoques teóricos desde los cuales ha sido estudiada.
En este capítulo proponemos una reflexión sobre aquellos
aspectos de la argumentación especialmente relevantes para
el desarrollo de habilidades de lectura y escritura. Se analizarán
las características de la secuencia argumentativa, su dimensión
enunciativa, los géneros en que suele plasmarse; se describirán
los planes textuales propios de la argumentación, tal como fueron
estudiados por la retórica clásica, los recursos utilizados con más
frecuencia para plasmar argumentos y los modos de construcción
de los razonamientos argumentativos.
La secuencia argumentativa
La secuencia argumentativa ha sido descrita de diferentes modos
por diversos autores. Nos detendremos en los componentes que
—en general, se coincide— son constitutivos básicos de
la misma:
Componente 1:
a) Hipótesis (o tesis) sostenida
b) n argumentos (que sostienen la hipótesis)
Componente 2 (Dimensión polémica):
a) Contraargumentos
b) Refutación de los contraargumentos
La secuencia así descrita presenta una estructura jerárquica
en la que la hipótesis sostenida es el eje en torno al cual se
despliegan los argumentos, cada uno de los cuales mantiene
una relación lógica (del tipo de las relaciones de causa-efecto) y
de dependencia con ella.
Pautas a tener en cuenta para identificar la hipótesis
sostenida por un texto
Recordemos que la hipótesis sostenida puede estar o no explicitada
en el texto. Muchas veces es el lector quien debe formularla en
forma explícita a partir de lo que el autor dice en distintas partes
del texto o a partir de lo que no dice pero sugiere.
Al formular la hipótesis es necesario tener presente que esta debe
ser asertiva y que de ella debe poder predicarse que es verdadera
o falsa.
La argumentación
Por último, hay que tener en cuenta que la hipótesis sostenida
por un texto puede ser simple (cuando realiza una sola aserción
sobre un aspecto), o compleja (cuando realiza más de una
aserción sobre un aspecto o sobre varios).
Aspectos enunciativos de la argumentación
Los discursos argumentativos son aquellos en los que el
enunciador toma una postura ante un hecho o un tema y se
propone persuadir al destinatario de“su”verdad. Por esta razón,
son discursos que exhiben huellas de la situación enunciativa: el
enunciador se hace presente en su enunciado, a través del uso de
la primera persona, de modalizaciones y de un uso abundante
de subjetivemas, entre otros, y a la vez también es evidente la
construcción discursiva del enunciatario y del referente.
A diferencia del discurso expositivo-explicativo, el argumentativo
no necesita mostrarse como un discurso objetivo, ya que por
convención en este tipo de producciones se busca una valoración,
un enfoque particular de hechos o temas, o la fundamentación de
un juicio. En este sentido, los discursos argumentativos pueden
leerse siempre como polémicas: siempre se desencadenan a
partir de una cuestión que es objeto de debate, de valoraciones o
juicios divergentes; y en la medida en que se afirma una posición,
se rechazan otras. Esta dimensión polémica puede estar más o
menos desarrollada en cada enunciado argumentativo, pero
siempre está presente implícita o explícitamente.
Las otras voces, en la argumentación, pueden ser incluidas
por el enunciador con el fin de refutarlas o bien para avalar su
posición. Pero el enunciador, en una marca más del despliegue
de su subjetividad, suele en estos casos manipular las voces,
incorporándolas a través de formas indirectas, fragmentarias, y
de reformulaciones libres.
La construcción del enunciador en la argumentación
En la argumentación, el enunciador se caracteriza por tener una
presencia muy marcada en su discurso. Es, además, un enunciador
absolutamente identificado con lo que sostiene y que asume su
responsabilidad discursiva. No es el enunciador de un manual
escolar, por ejemplo, que casi no emerge en su discurso ya que
su fin es transmitir lo que otros han investigado, descubierto
o sostenido. El enunciador argumentativo —el político, el
publicista, el juez, el científico, por ejemplo— se hace cargo de
sus palabras. Por ello, a la vez que discursivamente construye su
versión y postura ante el tema en cuestión, también construye la
Anexo 217

imagen de sí mismo que considera le otorga más autoridad para
opinar. Así el enunciador argumentativo desarrollará su discurso
desde el lugar del experto, del experimentado, del testigo, de
la víctima, del que se rebela, del que se adecua al statu quo,
entre muchísimas otras posibilidades, en función de la situación
comunicativa en que se encuentre y de su finalidad.
Identificar los rasgos del enunciador es importante para el
desarrollo de una lectura crítica.
La polifonía en la argumentación: la presencia de otras
voces
En el discurso argumentativo, la palabra del otro no siempre se
identifica con nitidez. Como ya se ha señalado, esto se debe a
que esa palabra introducida está siempre subordinada a la voz
del enunciador, cuya finalidad no es necesariamente transmitir
con fidelidad lo que otro sostuvo, sino traer al propio discurso
fragmentos de otro que pueden ser útiles para la propia
argumentación.
Así, si bien puede haber citas directas de oraciones o párrafos
completos, lo que suele predominar, por el contrario, son los
enunciados referidos en discurso indirecto, discurso indirecto libre
y la alusión. Por otro lado, tampoco es común que se faciliten
al lector todos los datos sobre el discurso citado: quién lo dijo,
dónde y cuándo, sino que suelen hacerse generalizaciones para
atribuir la responsabilidad de un enunciado; en vez de ofrecerse
párrafos completos, se suelen transmitir solo algunas palabras
textuales y abundan las reformulaciones libres que el enunciador
hace de la palabra del otro.También es frecuente cierto uso de las
comillas que si bien señalan la textualidad de la cita, tienen como
fin indicar la distancia del enunciador respecto de ella.
• Generalizar la responsabilidad discursiva de la otra voz
No se atribuye la palabra citada a una persona en particular
—cuyo discurso textual podría consultarse— sino que
generaliza y con ello hace más difícil la refutación.
• Estilo indirecto
Reformulación libre del discurso del otro. No ofrece cita
textual, sino que selecciona los términos que el considera
representativos de este grupo. No da al lector la posibilidad
de constatar que lo que sigue es una síntesis verídica de
esa palabra.
• Comillas
Además de los usos más frecuentes de las comillas (introducción
de citas textuales; introducción de palabras en otro idioma), el
218
Lengua Castellana y Comunicación 4° medio - Guía didáctica del docente
enunciador de un discurso argumentativo suele usar comillas
con el fin de tomar distancia de un término o de un sintagma
propio del discurso del otro, y con el que no se identifica. En
muchos casos, esas palabras son símbolos de una cultura no
compartida, o de pertenencia a un grupo político o ideológico.
La dimensión argumental en el relato
La dimensión argumentativa está presente en todo tipo de textos,
aunque no sean predominantemente argumentativos desde el
punto de vista secuencial.
Esto se debe, por un lado, a que el uso del lenguaje siempre
revela una toma de postura frente al mundo. Como lo señala O.
Ducrot, aún cuando un hablante cuente un relato, describa un
objeto o formule una pregunta, organizará su discurso de modo
que se ponga de manifiesto —a través de la selección léxica, del
orden que le da a un relato, de las omisiones, entre otros— su
visión de mundo y su valoración de la situación.
Por otra parte, los discursos poseen siempre una orientación
argumentativa global que revela el modo en que el enunciador
busca intervenir con su discurso en la situación comunicativa de
la que participa y la respuesta que espera de sus destinatarios.
Entonces, contar una historia puede tener como finalidad
transmitir una enseñanza o, por ejemplo, caracterizar situaciones
o personas.
Técnicas argumentativas
Se ha definido la argumentación como una operación discursiva
por la cual un locutor busca que sus interlocutores admitan una
conclusión o tesis, para lo cual les aporta determinadas razones.
En esa operación se busca, fundamentalmente, influenciar al
público, por lo que dichas razones no están desvinculadas de sus
condiciones retóricas de uso ni de su eficacia pragmática.
Todo enunciado que contribuye a que el interlocutor admita una
conclusión o tesis es considerado un argumento. Ch. Perelman y
L. Olbrechts-Tyteca, autores del Tratado sobre la argumentación:
La nueva Retórica (1958), sostienen que los argumentos se
presentan bajo la forma de un nexo que permite transferir a la
conclusión la adhesión acordada a las premisas. El aspecto sobre
el que vamos a centrarnos en este encuentro es la regularidad
de las formas de los argumentos, las cuales no se crean en cada
discurso argumentativo, sino que por el contrario responden a lo
que Perelman y Olbrechts-Tyteca denominan el repertorio de las
técnicas argumentativas.

En el cuadro que sigue mostramos algunas de esas formas típicas de construcción de argumentos:
Quaestio: ¿Debe implantarse la pena de muerte? Quaestio: eje de la disquisición–problema/ pregunta que
desencadena la argumentación.
Tesis: No debe implantarse la pena de muerte Tesis: respuesta a la quaestio–idea a defender (hipótesis
sostenida).
Argumento 1:
“Uno de los principios en los que se funda toda la ley humana
y los dictámenes de toda religión practicada en el mundo civil
establece que no se debe matar. Si no se debe matar tampoco
podrá hacerlo el Estado, aunque no sea más que para dar un mal
ejemplo a los ciudadanos.”
Argumento 2:
“Menem vuelve a proponer la pena de muerte para los
narcotraficantes. ¿Por qué no mañana para los torturadores,
para los terroristas, para los corruptores de menores, para los
especuladores? Ejemplares de todas las especies abundan en
la Argentina y contra todas existe un resentimiento popular
explicable. Explotarlo es demagógico y lo que podría generar
una nueva carnicería”.
E. Goligorsky. La Vanguardia, 1988.
Argumento 3:
“Con solo recordar condenas como las de Sacco y Vancetti, se
debería descartar”.
Argumento 4:
“El que acepta la pena de muerte busca siempre –porque sabe
que lo necesita– una justificación poderosa. Todas en última
instancia consisten en buscar en el Estado un paralelo de la
crueldad de los homicidas. Si antes, fuera de la democracia, se
dijo ‘los subversivos mataron, es natural que sean muertos’, y
se aceptó la muerte silenciosa; hoy, dentro de la democracia,
se pide la muerte estridente, con jueces, tribunales y medios
de comunicación. El motivo es el mismo: ‘estamos asustados’. La
propuesta es la misma:‘maten para tranquilizarnos’”.
Técnica: procedimiento deductivo.
Técnica: la metáfora.
Es un procedimiento en el que se sustituye un término por otro.
Puede interpretarse como una analogía condensada, resultante
de la fusión de elementos que se comparan en una analogía.
Técnica: el ejemplo.
Es un argumento en el que se pasa de un caso particular a una
generalización. A partir del caso se busca mostrar la estructura o
la ley que este revela.
Técnica: la analogía.
Es un argumento que se funda en la semejanza de dos
estructuras. Su forma más general es A es a B como C es a D. Las
partes puestas en relación en la analogía pertenecen a campos
diferentes.
Anexo 219

Argumento 5:
“Se mata a un culpable para evitar una severa advertencia a los
que pudieran delinquir, y para salvaguardar a los inocentes. Lo
que quiere decir que se usa a un hombre no como fin sino como
medio. Se lo usa, se usa su vida, como un telegrama. No lo hacen
de otro modo los terroristas, es decir, individuos que hacen política
no a través de la persuasión sino a través del terror. La pena de
muerte como advertencia es un ejemplo del terrorismo de Estado,
de terrorismo sancionado por ley”.
Argumento 6:
“No es casual que los conspicuos procesistas, ideólogos y
dinamizadores de la dictadura pidan hoy, por televisión y con
mucho rating, la pena de muerte. Llevan la muerte en el alma.
Están acostumbrados a creer que hay seres humanos irrecuperables.
Que en determinado momento al otro hay que matarlo”.
Argumento 7:
“Estoy en contra de la pena de muerte (y lo estoy especialmente
en este país que desborda cadáveres) porque es pedir que el
Estado hoy haga de modo público lo mismo que hizo en el pasado,
secretamente: matar”.
(J. P. Feinmann, Página 12, 29/11/97).
Argumento 8:
“La pena de muerte es ineficaz porque en todos los países en los
que existe no ha disminuido el número de delitos”.
Argumento 9:
Solo sugeriría detenernos en algo muy situado: la ejecución del
condenado a muerte. En el texto de 1957 (un texto en el que se
documentó minuciosamente), Albert Camus narraba que en
1914, en Argel, se condenó a la guillotina al asesino de toda una
familia de agricultores, niños incluidos. Su padre, particularmente
indignado por la muerte de los niños, se vistió muy temprano y
marchó hacia el lugar del suplicio, ya que deseaba presenciarlo,
deseaba ver con sus propios ojos cómo se hacía justicia con el
monstruo. “De lo que vio aquella mañana no dijo nada a nadie.
Mi madre cuenta únicamente que volvió a prisa y corriendo, con el
rostro desencajado, se negó a hablar, se tumbó un momento en la
cama y de repente se puso a vomitar”.
(J. P. Feinmann, Página 12, 29/11/97)
220
Lengua Castellana y Comunicación 4° medio - Guía didáctica del docente
Técnica: la definición.
Su uso argumentativo se observa claramente cuando se
selecciona una entre varias definiciones de un mismo concepto.
Técnica: argumento ad personam.
Invalida una argumentación desacreditando a la persona que
sostiene o a su pensamiento. Se basa, la mayoría de las veces,
en exigir al adversario que sus actos se correspondan con sus
palabras. Se emplea para refutar. X afirma A. El hecho de que X
sostenga A motiva el rechazo de A.
Técnica: el argumento causal.
Permite aproximar dos acontecimientos a través de un nexo
causal, determinar la existencia de la causa de un acontecimiento,
o las consecuencias o efectos de un acontecimiento. Consiste en
mostrar una relación entre dos eventos que supone más que su
simple sucesión temporal. Su eficacia práctica reposa en que se
vincula con la posibilidad de explicar y predecir.
Argumento causal.
Técnica: argumento por autoridad.
Se apoya en mostrar la verdad de la conclusión sobre la base
de las cualidades de la persona del enunciador: X sostiene
A. El hecho de que lo sostenga X es suficiente para imponer/
proponer/ valorizar A. Dado que pone en juego los discursos del
saber; el argumento de autoridad presupone su jerarquización: el
que argumenta por autoridad se dirige directa o indirectamente
a un destinatario no experto. Este discurso del saber puede
transformarse en un discurso del poder cuyo funcionamiento
pone en juego estrategias retóricas de intimidación.

De Beaugrande y Dressler (1981) proponen un modelo con
siete estándares que ha de cumplir cualquier texto: cohesión,
coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, situacionalidad,
intertextualidad e informatividad. Estas normas a las que se
sujeta el texto se sustentan en tres principios que regulan la
comunicación textual: la eficacia, la efectividad y la adecuación.
Dos de estos estándares tienen que ver de forma especial
con la textura: la coherencia y la cohesión. Estos dos clásicos
fenómenos asociados a la constitución textual muchas veces se
usan como sinónimos, indicando la red de relaciones semánticopragmáticas
de un texto. Por ejemplo, Charolles (1978), autor de
una de las propuestas más conocidas, permite hacer coincidir los
procedimientos para lograr coherencia con los mecanismos de la
cohesión, al formular las siguientes reglas para que un texto sea
estructuralmente coherente:
a) Regla de repetición: es necesario que la mayor parte de las
proposiciones se encadenen tomando como base la repetición
de unos elementos.
b) Regla de progresión: es necesario que el desarrollo se produzca
con una aportación constante de información nueva.
c) Regla de no-contradición: es necesario que no se introduzca
ningún elemento semántico que contradiga un contenido
establecido previamente (de forma explícita o implícita).
d) Regla de relación: es necesario que los hechos referidos estén
relacionados en el mundo –real o imaginado– representado.
Otros autores se han colocado en otra posición, indicando la
distinción entre coherencia y cohesión: por ejemplo, la coherencia
se ha interpretado como las relaciones a nivel subyacente y la
cohesión como las relaciones a nivel superficial (Stubbs, 1983).
Para Bernárdez (1995), la coherencia depende del equilibrio de
diversos sistemas referenciales que se establece en el proceso
de la comunicación entre Emisor y Receptor, lo cual significa
que la coherencia está basada en una negociación entre los
protagonistas de la comunicación. Aquí consideraremos ambos
La coherencia
conceptos relacionados entre sí por inclusión de uno en otro, en
el sentido siguiente: la coherencia es una noción más extensa
e incluye las relaciones pragmáticas, además de las relaciones
semánticas intratextuales. Es un concepto que se refiere al
significado del texto en su totalidad, abarcando tanto las
relaciones de las palabras con el contexto como las relaciones
entre las palabras en el interior del mismo texto. Se basa en la
estabilidad y la consistencia temática subyacente, asociada a la
macroestructura (contenido), a la superestructura (esquema de
organización) del texto, a su anclaje enunciativo (protagonistas,
tiempo y espacio) y a las inferencias que activan los hablantes
para interpretarlo a partir de conocimientos previos.
La cohesión es un concepto que se refiere a uno de los fenómenos
propios de la coherencia: el de las relaciones particulares y
locales que se dan entre elementos lingüísticos, tanto los que
remiten unos a otros como los que tienen la función de conectar
y organizar. Así, la coherencia, que incluye la cohesión, se puede
considerar tanto una propiedad fundamental que da cobertura al
conjunto de significaciones del texto como un principio necesario
para que un texto sea definido como tal.
Si el concepto de SIGNIFICADO se emplea para designar la
capacidad de una expresión lingüística (o de cualquier otro tipo
de signo) para representar y para transmitir conocimientos (es
decir, significados virtuales), entonces puede usarse el término
SENTIDO para referirse al conocimiento que se transmite de
manera efectiva mediante las expresiones que aparecen en el
texto. [ … ] Un texto «tiene sentido» porque el conocimiento
activado por las expresiones que lo componen va construyendo,
valga la redundancia, una CONTINUIDAD DE SENTIDO. [ … ]
La continuidad del sentido está en la base de la COHERENCIA,
entendida como la regulación de la posibilidad de que los
CONCEPTOS y las RELACIONES que subyacen bajo la superficie
textual sean accesibles entre sí e interactúen de un modo
relevante (De Beaugrande y Dressler, 1981: 135).
Calsamiglia, H. yTusón, A. (2007). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.
Anexo 221

El modelo secuencial es uno de los más operativos en lo que
respecta a la distinción de los textos. La reflexión de Adam (1985b,
1987a , 1987b, 1989, 1990, 1992) recoge e incorpora las ideas
sobre los géneros de Bajtin, las de las bases textuales deWerlich y
las de los esquemas o superestructuras deVan Dijk. Su preferencia
por el análisis lingüístico-retórico de los textos le ha llevado a
desarrollar a lo largo de varios años una tipología textual que
ha ido refinando y centrando en las secuencias, sin olvidar otros
aspectos del texto. Partiendo de que este no suele presentarse
como un conjunto de secuencias homogéneas sino más bien
heterogéneas, ve la necesidad de postular un modelo de secuencia
textual prototípica que pueda proporcionar los instrumentos
necesarios para adscribir un texto a un tipo determinado, en
relación con las secuencias presentes en él.
Los planes de organización de la textualidad dan cuenta del
carácter profundamente heterogéneo de un objeto irreductible
a un solo tipo de organización, complejo y al mismo tiempo
coherente. Apostando por la posibilidad de teorizar sobre la
diversidad y la heterogeneidad hablo de diferentes planos de
organización textual y defino el texto como una estructura
compuesta de secuencias (Adam, 1992: 20).
A partir de su concepción de los componentes del texto –o sus
niveles, si se quiere– Adam propone un esquema general en el
que apunta las distintas opciones que puede haber para construir
una tipología, para luego señalar su propia opción, basada en la
secuencialidad.
La secuencia es la unidad constituyente del texto, que está
constituida por paquetes de proposiciones (P: macroproposiciones),
a su vez constituidas por n proposiciones (p: microproposiciones)
(véase 8.1.2). Podríamos decir que para Adam las secuencias
prototípicas responden a tipos relativamente estables de
combinación de enunciados, dotados de una organización
El concepto de secuencia
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Lengua Castellana y Comunicación 4° medio - Guía didáctica del docente
reconocible por su estructura jerárquica interna (esquema) y por
su unidad compositiva (plan). Se trata de unidades modélicas,
que, en el estado actual de la reflexión de este autor, se reducen a
cinco: la secuencia narrativa, la secuencia descriptiva, la secuencia
argumentativa, la secuencia explicativa y la secuencia dialogal.
La imagen mental del prototipo abstracto, construido a partir
de las propiedades características de cada categoría, permite
el reconocimiento de segmentos más o menos extensos de los
textos adaptados al modelo. Si bien algunos textos pueden ser
homogéneos y construidos sobre la base de una sola secuencia,
otros textos se muestran con variedad de secuencias que pueden
aparecer coordinadas linealmente o alternadas.
Para determinar la disposición de las secuencias en textos
heterogéneos, Adam propone distinguir distintos tipos de
secuencias. La secuencia dominante es aquella que se manifiesta
con una presencia mayor en el conjunto del texto. La secuencia
secundaria es aquella que está presente en el texto sin ser la
dominante. Si la dominante se constituye como el marco en que
otras secuencias pueden aparecer incrustadas se le llama secuencia
envolvente. Así, el analista que pretende determinar a qué tipo
pertenece un texto debe ser capaz de identificar las secuencias
y sus combinaciones, la dominancia de unas sobre otras y el tipo
de relación que se establece entre ellas sea de concatenación, de
alternancia o de dependencia. La secuencia se presenta como
un modo de segmentación que permite articular la complejidad
textual, proporcionando una vía para satisfacer esa demanda o
necesidad de establecer tipos de texto. Adam es consciente de
que la tipología secuencial no resuelve todos los requisitos de
definición de un tipo de texto y subraya la necesidad de entrar en
una teoría de la complejidad de la organización de los discursos
(Adam y Revaz, 1996).
Calsamiglia, H. yTusón, A. (2007). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.