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LOS CONFLICTOS SOCIALES ACTUALES EN LA PRÁCTICA
DOCENTE
RECURSOS COMUNICACIONALES
LOS CONFLICTOS SOCIALES
ACTUALES EN LA PRÁCTICA DOCENTE
RECURSOS COMUNICACIONALES PARA
EL ABORDAJE COOPERATIVO EN LA
ESCUELA
Lic. Karina Mirich - Lic. Gabriela Bibiloni
PARA EL ABORDAJE COOPERATIVO EN LA ESCUELA
Curso organizado por
la Cooperativa de Provisión de Agua Potable Merlo Ltda.
y auspiciado por
la la Cooperativa Telefónica Merlo Ltda.
Declarado de interés municipal
por la Municipalidad de la Villa de Merlo
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VISTO:
RESOLUCIÓN Nº 04 PESyDPD-2009
_______________________________
SAN LUIS, 05 de marzo 2009
El Expediente Nº0000-2009-009183 por el cual las Lic. Karina Mirich y la Lic.
Gabriela Bibiloni solicitan la aprobación del Curso de Capacitación “Los conflictos
sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el
abordaje cooperativo en la escuela”.
y;
CONSIDERANDO:
Que el mencionado Curso tiene como objetivos generales: Adquirir
herramientas conceptuales para el abordaje descriptivo y operativo de las
problemáticas sociales y de relación; identificar y comprender las características de la
Posmodernidad; identificar los conflictos sociales actuales en la escuela y diseñar
estrategias de abordaje y cambio; describir las características de las interacciones
sociales de las que participan; poder concebirse al mismo tiempo como observaciones
y participantes responsables de la calidad de las relaciones humanas de las que
participan; distinguir en la práctica docente, diferentes variables del fenómenos
comunicacional humano a fin de poder operar con mayor eficiencia; elaborar
distinciones sobre los efectos “violentos” de cierto tipo de conductas comunicacionales
en las relaciones docente-alumno, docente-docente, directivo-docente, docentepadres;
poder elaborar alternativas de cambio que redunden en beneficios de sí
mismos como de todos aquellos con quienes se relacionan en el ámbito educativo;
difundir y promover el fortalecimiento de la enseñanza de la cooperación en el aula, a
través de la modalidad de cooperativismo escolar, como contribución significativa a los
procesos educativos: los de formulación de políticas de educación y los didácticos y
pedagógicos;
Que el Curso está previsto realizarse entre los meses de abril y noviembre de
2009, en la localidad de Villa de merlo, provincia de San Luis, con una carga horaria
total de ciento seis (106) horas cátedra: setenta y seis (76) horas presenciales y treinta
(30) horas no presenciales;
Que se trata de una temática de interés y acorde a los requerimientos de la
capacitación docente;
Que los contenidos conceptuales y las metodologías propuestas son
adecuados y suficientes para la temática a desarrollar;
Que a fs. 46 intervino la Unidad Técnica Provincial de Apoyo a la Educación
Incicial, Obligatoria y Modalidades, con el informe técnico correspondiente;
Que el Curso de referencia cumple con lo establecido en el Decreto Nº 758-
MCyE-2003;
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CDE RESOLUCIÓN Nº 04 PESyDPD-2008
____________________________________
Por ello y en uso de sus atribuciones;
LA JEFE DE PROGRAMA D EEDUCACIÓN SUPERIOR
Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
RESUELVE:
ART.1º.- Aprobar el Curso “Los conflictos sociales actuales en la práctica
docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la
escuela”, a llevarse a cabo entre los meses de abril y noviembre de 2009, en la
localidad de Villa de merlo, provincia de San Luis, el cual está destinado a todo el
personal docente y no docente de los establecimientos educativos de la Villa de Merlo
y la Región IV, con una carga total de ciento seis (106) horas cátedra: setenta y seis
(76) horas presenciales y treinta (30) horas no presenciales.-
ART.2º.- Disponer que a los docentes que aprueben el Curso mencionado en el
artículo 1º de la presente Resolución, se les otorgará el siguiente puntaje: uno (1)
punto.-
ART.3º.- El dictado del Curso aprobado por el artículo 1º de la presente Resolución, no
implica erogación alguna por parte del Ministerio de Educación de la Provincia de San
Luis.-
ART.4º.- Establecer que los responsables del Curso mencionado en el artículo 1º de la
presente Resolución deberán presentar ante la Unidad Técnica Provincial de Apoyo de
la Educación Inicial, Obligatoria y Modalidades, con diez (10) días de anticipación, una
nota informando ratificación o modificación de fechas y/o lugar de realización del
mismo.-
ART.5º.- Determinar que los Certificados del Curso serán otorgados y firmados por los
responsables del mismo y avalados por las autoridades competentes.-
ART.6º.- Establecer que la Institución Capacitadota presentará a la Unidad Técnica
Provincial de Apoyo de la Educación Inicial, Obligatoria y Modalidades, un informe final
cuanti-cualitativo del Curso y un listado con los resultados de la evaluación de cada
asistente, en original y seis (6) copias.-
ART.7º.- Hacer saber a: Programa Educación Obligatoria; Subprograma Organización
y Gestión Escolar; Supervisiones de las Regiones Educativas ; Juntas de Clasificación
Docente, sede San Luis, Villa Mercedes y Concarán; Unidad Técnica Provincial de
Apoyo de la Educación Inicial, Obligatoria y Modalidades y, por su intermedio, a la Lic.
Karina Mirich y a la Lic. Gabriela Bibiloni.-
ART.8º.- Comunicar y archivar.-
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LOS CONFLICTOS SOCIALES ACTUALES EN LA PRÁCTICA DOCENTE
Síntesis del proyecto
RECURSOS COMUNICACIONALES
PARA EL ABORDAJE COOPERATIVO EN LA ESCUELA
Por un lado se abordan algunos de los rasgos significativos de los tiempos actuales, los llamados
“posmodernos”, para ir comprendiendo, a través de la descripción y la reflexión de dichos rasgos,
el contexto social y cultural en el que estamos participando
Y unido a esto, se aborda el fenómeno de la Comunicación Humana en la escuela, desde el punto
de vista conceptual (estudio de variables descriptivas del fenómeno) y práctico (de observación y
aplicación), como recurso para el trabajo cotidiano del docente en la escuela y para el abordaje de
las situaciones sociales que atraviesan hoy las instituciones educativas, tales como adicciones,
violencia, suicidio, transformaciones familiares, entre otras.
Asimismo, así como la enseñanza del cooperativismo en las escuelas ha sido un anhelo histórico
en nuestro país que no ha logrado todavía concretarse en su cabal pretensión, salvo casos
aislados que responden a esfuerzos personales o institucionales especiales, pero no a una
sistematización generalizada, eficiente y sostenida en el tiempo, aún reconociéndose las
cualidades formativas y pedagógicas de la práctica cooperativa a través del ejercicio de sus
principios y su modelo de gestión democrática, creemos que la formación de recursos humanos
sobre aspectos vinculados al cooperativismo, aporta una salida a la crisis y la esperanza de
contribuir a la construcción de una sociedad más equitativa.
Que los capacitandos:
Objetivos Generales del Proyecto
Adquieran herramientas conceptuales para el abordaje descriptivo y operativo de las
problemáticas sociales y de relación.
Sean capaces de identificar y comprender las características de la Posmodernidad.
Puedan identificar los conflictos sociales actuales en la escuela y diseñar estrategias de
abordaje y cambio.
Puedan describir las características de las interacciones sociales de las que participan.
Puedan concebirse al mismo tiempo como observadores y participantes responsables de
la calidad de las relaciones humanas de las que participan.
Distingan en la práctica docente, diferentes variables del fenómeno comunicacional
humano a fin de poder operar con mayor eficiencia.
Elaboren distinciones sobre los efectos “violentos” de cierto tipo de conductas
comunicacionales en las relaciones docente-alumno, docente-docente, directivo-docente,
docente-padres.
Puedan elaborar alternativas de cambio que redunden en beneficio de sí mismos como de
todos aquellos con quienes se relacionan en el ámbito educativo.
Difundan y promuevan el fortalecimiento de la enseñanza de la cooperación en el aula, a
través de la modalidad de cooperativismo escolar, como contribución significativa a los
procesos educativos: los de formulación de políticas de educación y los didácticos y
pedagógicos.
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Evaluación
Evaluación diagnóstica. Se realizará como introducción a cada tema, de manera coloquial con el
grupo general.
Evaluación formativa. Se irá realizando en las clases, a partir de la puesta en común de
preguntas y aplicación de conceptos a ejemplos concretos.
Evaluación final. Los alumnos/as realizarán una prueba escrita sobre algún/os de los contenidos
del programa, que tendrá las siguientes características:
Será individual y por escrito.
Se evaluará con la categoría “Aprobado” o “desaprobado” (siendo necesario el 60% de las
respuestas correctas para obtener “aprobado”).
Certificación: Se requerirá el 80% de asistencia a las clases y obtener “aprobado” en la prueba
escrita.
Criterios de evaluación final:
• Riqueza de la información, evidenciada por la variedad de autores consultados para la
realización de la prueba escrita y la referencia puntual a la bibliográfica propuesta.
• Comprensión, manifestada por la posibilidad de tomar conocimiento de un contenido,
expresados en un lenguaje claro, con la terminología adecuada.
• Análisis y síntesis evaluados en la capacidad de identificar los diferentes aspectos que
componen el tema y sus interrelaciones y en la capacidad de lograr una visión integradora a
partir de los conceptos analizados.
• Pensamiento crítico, considerado en aquellas tareas que requieren extraer conclusiones
propias, emitir opiniones fundadas, reflexionar a partir de sus producciones, etc.
• Resolución de problemas, manifestado en la capacidad de aplicar conceptos, principios, y
procedimientos.
CRONOGRAMA DE CLASES
Viernes de 18.00 a 21.00 hs. Sábado de 10.00 a 13.00 hs.
1. 3 de abril 1. 4 de abril
2. 17 de abril 2. 18 de abril
3. 8 de mayo 3. 9 de mayo
4. 22 de mayo 4. 23 de mayo
5. 5 de junio 5. 6 de junio
6. 19 de junio 6. 20 de junio
7. 3 de julio 7. 4 de julio
8. 24 de julio 8. 25 de julio
9. 7 de agosto 9. 8 de agosto
10. 21 de agosto 10. 22 de agosto
11. 4 de septiembre 11. 5 de septiembre
12. 18 de septiembre 12. 19 de septiembre
13. 2 de octubre 13. 3 de octubre
14. 16 de octubre 14. 17 de octubre
15. 30 de octubre 15. 31 de octubre
16. 13 de noviembre 16. 14 de noviembre
17. 27 de noviembre 17. 28 de noviembre
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UNIDADES TEMÁTICAS
Unidad I
1.- Aportes de a Psicología social y la Sociología
*Definición de la Psicología Social. La realidad como construcción social. La realidad
de la vida cotidiana. Procesos de socialización. Procesos de construcción de la
identidad. Reconstrucción. Identidad y contexto social posmoderno.
2.-Aportes de la Posmodernidad
*Introducción a al Posmodernidad. Teoría del conflicto.
Unidad II
Aportes de la Ontología del lenguaje
2.1- Aspectos generales. El lenguaje generativo. Actos verbales básicos. Afirmaciones,
declaraciones, juicios, el ciclo de las promesas. Pedidos.
El escuchar. Matriz básica del escuchar. Dominios de observación para desarrollar un
escuchar efectivo. Técnica de la columna izquierda. Parafraseo.
2.2- Reglas de las prácticas sociales. Concepto de quiebre. Tipos de conversaciones.
Conversaciones de juicios personales, conversaciones para la coordinación de
acciones, conversaciones para futuras conversaciones. La Técnica del Diálogo. La
autoobservación.
Unidad III
Conflictos sociales
1. Las enfermedades sociales del siglo XXI. Clasificaciones.
Trastorno por déficit de atención (alumnos desatentos e hiperactivos). Accidentes.
2. Las nuevas familias-Redes sociales. Trabajos comunitarios en red
Redes virtuales (Tecnología y educación. Psicología de Internet.)
3. El género, la moda y las concepciones del cuerpo (bulimia y anorexia)
Educación sexual. Nuevas formas sexuales.
4. Violencia Familiar, Violencia escolar, Violencia laboral
5. Las adicciones (drogas, tabaco, alcohol, comida, juego)
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6. Mitos sociales del suicidio.
7. Arte-terapia (abordajes terapéuticos desde la música, la escultura, la pintura como
estrategias educativas en el aula)
8. Modelos en educación. Sumerhill.
9. Definición de cooperativa. Principios de cooperativismo. Deberes y derechos de los
socios. Valores cooperativos.
Unidad IV
Perspectiva sistémica en la comunicación
1. Elementos básicos de Comunicación Humana desde una perspectiva sistémica
Sistema. Retroalimentación. Causalidad circular. Cualidad emergente. Modelos
mentales.
2. Axiomas exploratorios de la Teoría de la Comunicación Humana. Los dos niveles
del mensaje. La lucha por la definición de la relación. Puntuación de la secuencia de
hechos.
3. Simetría y complementariedad. La organización de la interacción humana. Las
reglas en los sistemas humanos. Reglas implícitas y explícitas. Roles y Comunicación
Humana. La comunicación en el aula.
4. Códigos analógicos y digitales. El cuerpo en la comunicación. Conducta, mensaje y
significado. Algunos elementos de comunicación no-verbal.
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Para Unidad I
BIBLIOGRAFÍA
Asfora, Alicia, ¿A qué llamamos “situación de crisis”? Artículo publicado en
la página web de la Federación Latinoamericana de entidades difusoras de
la Comunicación Humana, hasta 1/2005
Berger, Peter y Luckman, Thomas. “La construcción social de la realidad”.
Ed. Amorrortu, Buenos Aires, 1983
Goffman, Erving. “La presentación de la persona en la vida cotidiana”. Ed.
Amorrortu, Buenos Aires, 1981
Lipovetsky, Gilles. “La era del vacío: ensayos sobre el individualismo
contemporáneo”. Anagrama, Barcelona, 1988
Lipovetsky, Gilles. “La tercera mujer”. Anagrama, 1994
Mafessoli, Michel. “Sociología de la vida cotidiana”. 1979
Mead, George. “Espíritu, persona y sociedad”. Ed. Paidós, Barcelona,
España, 1982
Ortiz, Ana, El conflicto: una mirada posible. Artículo publicado en la página
web de la Federación Latinoamericana de entidades difusoras de la
Comunicación Humana, hasta 1/2005
Torregrosa, José R. “Sobre la identidad personal como identidad social”.
Ed. Herder, Barcelona, España, 1983
Wikipedia, Teoría del conflicto.
Para Unidad II
Material de Circulación interna: Bibiloni, Gabriela. Ontología del Lenguaje:
Principios; Conductas Lingüísticas Básicas; Reglas y Conversaciones; El
escuchar. Extractado de Echeverria, Rafael, Ontología del lenguaje. Buenos
Aires, Ediciones Granica, 2001
Bibiloni, Gabriela. “Cómo nos cuesta comunicarnos en la escuela”.
Bohm, David. Comunicación superconductiva.
Bibiloni, Gabriela. “Estados de ánimo y Comunicación Humana” I y II
El Diálogo y la Discusión experta. Extractado de Senge, Peter. “La Quinta
Disciplina”. Editorial Granica, Barcelona, España, 1992 y Bohm, David. “Sobre el
diálogo”. Editorial Kairós, Barcelona, España, 1996
8

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Flores, Fernando. Una interpretación conversacional del capital social
(entrevista).
Para Unidad III
Aruguete, Gustavo. “Redes Sociales. Una propuesta organizacional
alternativa”. www.enredando.com
Aviles Martínez, José Mª. “Bullying: intimidación y maltrato entre el
alumnado”. Bilbao, Stee-Eilas, 2001
Borgatti, Steve. “Conceptos básicos de redes sociales”. Boston College,
www.analitictech.com/borgatti, 2003
Dabas, Elina. “Red de Redes”. Editorial Paidós, Buenos Aires, 1993
DSMIV. “Manual de Criterios Diagnósticos de los Trastornos Mentales”.
www.psygnos.net/biblioteca//DSM/Dsmapr.htm
Fleischer, Deborah. “Clínica de las transformaciones familiares”. Grama
Goldstein, B. y Glejzer, C. “Sexualidad. Padres e hijos”. Editorial Albatros,
Buenos Aires, 2006
González, Rosa y Molina, José Luis. “Introducción: Redes para repensar lo
social“. Redes. Revista Hispana para el análisis de redes sociales, volumen
4, 2003
Masuda, Y. “Una nueva era de redes de información Global”. en La Era
Teleinformática, Ilet, 1985
NA. Traducción de literatura aprobada por la Confraternidad de NA.
Copyright © 1993, by Narcotics Anonymous World Services, Inc.
Neill, Alexander Sutherland. “Summerhill. Un punto de vista radical sobre la
educación de los niños”. Editorial Fondo de Cultura Económica, 1960
Niel, Pedro. “Las redes globales de Información: impactos en las relaciones
interpersonales”. www.enredando.com
OIT. Organización internacional del Trabajo
9

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OMS. Organización mundial de la salud
Pérez Barrero, Sergio A. Presidente de la Sección de Suicidologia de la
Sociedad Cubana de Psiquiatría
Pérez Jáureguidra, María Isabel. “El "síndrome de burn out". Universidad
del Salvador
Pintus, Alicia. “Escuela y Postmodernidad”. En en Cuaderno SISTEMAS
HUMANOS, Año VII, Nº24-25. "SISTEMAS HUMANOS", Rosario, Santa Fe,
Argentina, 1994
Publicación virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la
USAL. Año II, Nº 5, Marzo, 2001
Rogers, Carl R. “Libertad y creatividad en la educación”. Editorial Paidós,
Barcelona, España, 1980
Roth de Joaquín, María Cristina y Martínez Molica, Silvia. “El lugar del
cuerpo en la época contemporánea. Revisión y crítica”. Universidad
Nacional de la Patagonia, Argentina, 2000
Roudisnesco, Elizabeth. “La familia en desorden”. Fondo de Cultura
Económica
Simon, F.B.; Stierling, H. y Wyne, L.C. “Vocabulario de Terapia Familiar”.
Editorial Gedisa, Barcelona, España, 1997
Vara Horna, Arístides. “Mitos y verdades sobre la violencia familiar: Hacia
una delimitación teórica conceptual basada en evidencias”. Editorial ADM,
Lima, 2006
Vygotsky, L. “Psicología del Arte”, Paidós, Barcelona, 2006
Wallace, Patricia. “La Psicología de Internet”. Ed. Paidós, 1999
Para Unidad IV
Asfora, Alicia, ¿Qué es la “metacomunicación”? Artículo publicado en la
página web de la Federación Latinoamericana de entidades difusoras de la
Comunicación Humana, hasta 1/2005
Asfora Alicia, La complejidad en las relaciones humanas I y II
Bibiloni Gabriela. Visión sistémica en el aula I y II.
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Bibiloni, Gabriela, Comunicación Humana: ensayo de definición. Artículo
publicado en la página web de la Federación Latinoamericana de entidades
difusoras de la Comunicación Humana, hasta 1/2005
Bibiloni, Gabriela. Pautas, reglas y patrones en las relaciones. Material de
circulación interna.
Cilia, Nelly. “Roles y Comunicación Humana”. Ponencia en las Segundas
Jornadas Nacionales de Comunicación Humana. Villa Giardino, Córdoba,
2004
Fast, Julius. El lenguaje del cuerpo, Kairós, Buenos Aires, 1990 (cap. 3, 4,
9).
Gruer, Mario, La imposibilidad de no comunicar. Artículo publicado en el
cuadernillo de la Federación argentina de institutos difusores de la materia
“Comunicación Humana y Sistemas Humanos”, 2002
Haley, Jay, Haley, Jay. “Estrategias en psicoterapia”. Ediciones Toray, S.A.,
Barcelona, 1996 (p. 108 a 111: Cuando negamos lo que estamos afirmando).
Japaze, Cristina. Violencia y Comunicación. Artículo publicado en la página
web de la Federación Latinoamericana de entidades difusoras de la
Comunicación Humana, hasta 1/2005
Lerner, Silvia. Uno dice lo que dice y el otro escucha lo que escucha.
Cuadernillos de Ontología del lenguaje. N° 3 “Aprender a escuchar”, Área
de investigación y publicaciones del Centro de Pedagogía permanente “Lía
Lerner”, 1998
Makinistian, Luciana, Acerca de la Responsabilidad. Artículo publicado en
el cuadernillo de la Federación argentina de institutos difusores de la
materia “Comunicación Humana y Sistemas Humanos”, 2002
Núñez, Víctor José. Tengo un problema ¿qué hago?, Cuatro Vientos
Editorial, Chile, 1988
O’Connor, Joseph; McDermott, Ian. Introducción al Pensamiento Sistémico,
Barcelona, Editorial Urano, 1998 (Capítulos I al III y IV).
Ortiz, Ana. “Responsabilidad y renuncia en las relaciones”. Publicación de
la Federación Latinoamericana de entidades difusoras de la Comunicación
Humana. 2003
Palonsky, Nora. El Encuentro: una oportunidad irrepetible, Cuaderno
“SISTEMAS HUMANOS”, Año VIII Nº 30, Federación argentina de institutos
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difusores de la materia “Comunicación Humana y Sistemas Humanos”,
Rosario 1995
Ré, Pompeya. Comunicación y conflicto. Artículo publicado en la página
web de la Federación Latinoamericana de entidades difusoras de la
Comunicación Humana, hasta 1/2005
Romano, María Isabel: “Sobre las formas de desacreditarnos”. Publicación
de la Federación Latinoamericana de entidades difusoras de la
Comunicación Humana, 2003
Watzlawick, P., Beavin Bavelas, J., y Jackson, D. D., Teoría de la
Comunicación Humana. Barcelona, Editorial Herder, 1997
Zambrana Cristian, Violencia y cuerpo. Artículo publicado en la página web
de la Federación Latinoamericana de entidades difusoras de la
Comunicación Humana, hasta 1/2005
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LOS CONFLICTOS SOCIALES ACTUALES
EN LA PRÁCTICA DOCENTE
RECURSOS COMUNICACIONALES PARA
EL ABORDAJE COOPERATIVO EN LA ESCUELA
Material Bibliográfico de la Unidad Nº 1
Tema: Aportes de la Psicología Social, la Sociología y
la Posmodernidad
2009
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LA ERA DEL VACÍO 1 DE GILLES
LIPOVETSKY:
UNA VISIÓN DE NUESTRO TIEMPO UNA VERSIÓN DE
POSMODERNISMO
Contenido:
• Reseña biográfica de Gilles Lipovetsky 2
• Introducción
• Contemporaneidad: Era del vacío, Era del Miedo
• Conceptos de Narciso como Estrategia de Vacío
• Modernismo y Posmodernismo Entre Lipovetsky y
Daniel Bell.
• Posmodernismo según Lipovetsky
Gilles Lipovetsky:
Nació en París en 1944. Filósofo y sociólogo,
profesor de la Universidad de Grenoble. Desde
una tradición filosófica-política posmoderna y
con una perspectiva sociológica, se ha
dedicado desde hace mucho tiempo a
reflexionar acerca de las transformaciones de
las sociedades individualistas contemporáneas.
A estudiado las modas, aspectos frívolos de
nuestros días y la nueva imagen de la mujer,
dentro de una temática más amplia, las
“nuevas formas de subjetividad”, que tienen
como habitad un nuevo momento histórico, que
se diferencia del mundo moderno, teniendo sus
propios sistemas de significado y de
legitimidad. Situando sus estudios
aproximadamente desde los años 70, analiza el
cómo las sociedades, están entrando en un
nuevo estadio, en el que predomina un
individualismo exacerbado al que él denomina
Narcisismo y el Hedonismo como el valor por
1 Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío: Ensayos sobre el Individualismo contemporáneo, Ed Agrama, Barcelona, 1985, Pág. 8.
2 Ver http://www.shcp.gob.mx servs/dgpcap/publica/bb0011b.html/ fecha de consulta: Martes 3 de Septiembre de 2002
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excelencia de nuestro tiempo.
Lipovetsky es autor de La era del vacío, El imperio de lo efímero, El crepúsculo del
deber y La tercera mujer, es considerado como uno los pensadores más inquietantes y
controvertidos del siglo XX.
• Introducción:
El libro de la Era del Vacío: Ensayos sobre el Individualismo contemporáneo, desde una
perspectiva que prioriza la influencia de la cultura en la sociedad, da un diagnóstico de nuestro
tiempo, identificando y conceptualizando, un nuevo sujeto y una nueva colectividad, determinada
por nuevos valores, como el hedonismo y el narcisismo colectivo.
Además de ésta diagnosis crítica del presente, Lipovetsky establece los antecedentes del
individualismo, fenómeno sin el cual sería impensable el Narcisimo. En este punto el autor realiza
un esfuerzo teórico por definir y diferenciar la Modernidad de la Posmodernidad, estableciendo en
términos cronológicos una ruptura, a partir de la Segunda Guerra Mundial.
El presente artículo, como su título lo indica, pretende presentar una doble cara del libro que se
reseña, por un lado, la visión que Lipovetsky expone de una época: la contemporaneidad, y por otro,
los aportes teóricos de éste autor a lo que puede entenderse por posmodernismo, que no deja de ser
una versión, que puede enriquecer las discusiones sobre las diferenciaciones entre modernidad,
modernismo, posmodernidad y posmodernismo…
Los planteamientos de Lipovetsky, en algunos aspectos son bastante sicológicos para algunos
historiadores, sin embargo, pensando en la producción de un conocimiento transdisciplinar, la Era
del Vacío puede verse como una propuesta de cómo poder historiar el presente, que tiene en cuenta
aspectos sicológicos, culturales, históricos...
• Contemporaneidad: Era del vacío, Era del
Miedo
Lipovetsky identifica como los dos legados más importantes del siglo XX:
1) La consolidación de los sistemas democráticos y;
2) La dominación de los avances tecnológicos sobre la vida humana 3 .
Arguyendo el autor que al primero se le acusa, el haber deteriorado los valores éticos y
morales, a los segundos se los imputa el haber excluido a gran parte de la población. Dentro de este
doble proceso se ubicará el análisis de las hipótesis planteadas por este autor, que sin ser
apocalíptico ni prometéico, evidencia la necesidad de crear un nuevo integrador social.
3 http://www.comminit.com/la/lacth/sld-2399.html “Una Sociedad sin alma” por Lipovetsky Fecha de consulta 8 de Junio de 2004.
15

Lipovetsky sostiene que 4 "era del vacío” es la "era del miedo", que será “la gran enfermedad del
futuro”, sin ser ésta una posición catastrófica, ya que muestra las dos caras del proceso de
“personalización global” 5 ____________________________________________________________________________________
:
La primera es “Limpia” u Operativa: No constituyendo las democracias
posmodernas un desierto de valores, se generan diversas formas de protesta, sobretodo
de movimientos de izquierda, con la construcción de nuevos aparatos de poder
programados para estos fines. El sentido de la indignación moral no ha desaparecido
en nuestras sociedades, evidencia de su permanencia es la constante reorganización en
torno a un núcleo estable de valores compartidos, con programas de voluntariados, de
lucha contra la corrupción, de adhesión de las masas en favor de la tolerancia, la
reflexión bioética, los movimientos filantrópicos y las fuertes protestas que denuncian la violencia
sufrida por niños e inmigrantes.
La segunda es “Salvaje” o Paralela: Ésta es generada por voluntades de
autonomía y de particularización de grupos e individuos, como es el caso de los
neofeminismos, de movimientos de liberación de sexualidades y costumbres, de
reivindicación de minorías, de tecnologías psicológicas, de movimientos
“alternativos”,... Lipovetsky se referirá a este fenómeno como Narcisismo
colectivo, ya que la motivaciones no son altruistas ni sociales, son más bien
egoístas, respondiendo a la angustiosa búsqueda de “identidad propia”, en la que se
explotan “las singularidades individuales” 6 se “explotan cínicamente los
sentimientos de otros” para satisfacer un interés propio” 7 .
De esta manera Lipovetsky nos presenta el proceso de personalización como engendrado en el final
de la edad moderna, dentro de una alianza de dos lógicas antinómicas, con un retroceso del proceso
disciplinario y el avance del posmodernismo, significando un cambio en el rumbo histórico, de los
objetivos y las modalidades de socialización, con la creación de nuevos dispositivos abiertos y
plurales, con un nuevo sistema de legitimación, basado en el individualismo hedonista y
personalizado, como el motor de una “nueva revolución”, de una segunda etapa del consumista, en
la que reina la indiferencia de las masas, como producto de su democratización, que banaliza la
innovación, que no se cuestiona lo privado como el espacio por excelencia, y en un proceso en el
que con los avances mass- mediáticos saturan de información, en un tiempo que se vive de manera
tan acelerada, que el individuo no alcanza a asimilar el pasado.
• Concepto de Narciso como Estrategia de Vacío:
El nuevo individuo, que surge en medio de “la muerte del optimismo tecnológico y científico”, de
la devastación del medio ambiente, de la desilusión frente a las utopías políticas, sin ídolos y sin
tabúes, sin una imagen sugestiva de sí mismo, surge con un vacío que no le representa tragedia
4 Ver http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/thesis/03/ponencias/pon20-3.html/ Fecha de consulta: 3 de Septiembre de 2002
5 Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p. 8.
6 Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p. 8.
7 Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p. 69.
16

alguna, ya que a este sujeto desencantado lo caracteriza la indiferencia, que lo hace apático a
cualquier ideología 8 ____________________________________________________________________________________
.
Dentro de este contexto el individuo posmoderno, ha abandonado todo interés por los asuntos
sociales y/o nacionales, centrándose en sus preocupaciones personales, todo lo social le parece
banal. Este sujeto establece nuevas relaciones no solo con los demás, sino también con la vivencia
del tiempo, la que se reduce a una sucesión de presentes contingentes y desarticulados de toda
tradición 9 .
Esta fragmentación hace parte de su proceso de
dessubstalización, que ha sido generado a partir de la
democratización llevada a cabo en todos los ámbitos
de la vida contemporánea, con la diversificación, las
elecciones privadas e ilimitadas, con una mayor
flexibilidad, con un aumento en la reproducción de
singularidades, produciéndose en la confluencia de
todos estos nuevos elementos, una “nueva cultura”,
la posmoderna, como la “reestructuración del todo
social bajo la propia ley” 10
En este sujeto hay una exacerbación de la sensibilidad psi (ego puro) que se expresa en el gran
entusiasmo existente por el conocimiento y la “realización personal”, la sensibilidad política deja
paso a una sensibilidad terapéutica, con una psicologización de la sociedad.
“el narcisimo encuentra su modelo en la psicologización de lo social, de lo político, de
la escena pública en general, subjetivación de todas las actividades antaño
impersonales u objetivas. La familia y múltiples organizaciones son ya [tan sólo]
medios de expresión, tecnologías analíticas y terapéuticas” 11
En éste neonarcisismo el Yo es el centro de la atención pero al mismo tiempo se ha producido un
vaciamiento del Yo, que "se convierte en un espejo vacío a fuerza de informaciones, una pregunta
sin respuesta a fuerza de asociaciones y de análisis, una estructura abierta e indeterminada que
reclama más terapia" 12 El Yo pierde su voluntad y su capacidad de ordenar y jerarquizar la
multiplicidad de impulsos del sujeto, el Yo pierde así su capacidad de sintetizar y de responder de
un modo unitario y no fragmentado.
Hay un vaciamiento del Yo, el surgimiento de una “nueva ética hedonista y permisiva”, y una
inversión narcisista del individuo en el cuerpo, pero, afirma Lipovetsky, "el narcisismo se define no
tanto por la explosión libre de las emociones, como por el encierro sobre si mismo." 13
Lipovetsky se refiere al Narcisismo como un nuevo modo de control y estandarización social:
8 Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p. 9.
9 http://csociales.uchile.cl/publicaciones/thesis/03/ponencias/pon20-3.html consultada el 10 de Junio de 2004
10 Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p. 11.
11 Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p.14.
12 Ver Guilles Lipovetskky La Era del Vacío, p. 56.
13 Ver Guilles Lipovetskky La Era del Vacío, p. 67.
17

"el amaestramiento social ya no se realiza por imposición disciplinaria ni tan sólo por
sublimación, se efectúa ahora por autoseducción. El narcisismo, nueva tecnología de
control flexible y autogestionado, socializa dessocializando, pone de acuerdo a los
individuos con un sistema social pulverizado, mientras glorifica el reino de la
expansión del ego puro” 14
____________________________________________________________________________________
Este nuevo sujeto habría desarrollado un Super Yo duro y punitivo, producto del decaimiento de la
sociedad disciplinaria- revolucionaria- convencional, que había prevalecido durante los año
cincuentas, produciéndose una desestabilización de las personalidades, con la sísmica ruptura de la
modernidad, de las sociedades democráticas, universalistas, rigoristas, ideológicas y coercitivas.
En este contexto, caracterizado por un desencantamiento frente a las promesas no cumplidas de la
Modernidad, la hipótesis que Lipovetsky plantea, es que se produce “una mutación sociológica
global, que está en curso, una creación histórica próxima a (...) [una] “significación imaginaria
central” combinación sinérgica de organizaciones y significados, de acciones y de valores, iniciada
a partir de los años veinte- sólo las esferas artísticas y psicoanalíticas se anticiparon unos
decenios- y que no cesa de ampliar sus efectos desde la segunda guerra mundial” 15 .
Lipovetsky señala que éste nuevo sujeto, que experimenta una constante sensación de vacío, de
malestar difuso que lo invade todo, con cierta incapacidad para sentir los seres y las cosas, sin
embargo no es que viva una enajenación total, simplemente hace parte de una nueva realidad
subjetiva, que se esta adaptando a la nueva realidad de la globalización de la contemporaneidad.
En ese sentido, señala que no es válido juzgarlo desde los tradicionales parámetros modernos. El
narcisismo no surge de un desencanto trágico, ya que de por sí ha abolido lo trágico, el Narcisismo
no obedecería entonces a una alienación, ni sería la respuesta a una crisis del sujeto trascendente,
sino que sería la emergencia de un nuevo tipo de subjetividad. "Más vale la apatía narcisista -
escribe Lipovetsky- un Yo lábil, el único capaz de funcionar
sincronizado con una experimentación sistemática y acelerada” 16
“al liquidar las rigideces “intra- determinadas” 17 incompatibles
con los sistemas flotantes, el narcisismo apunta a la disolución de
lo “extro- determinado” 18 ”
El nuevo individuo se encuentra en una formación permanente, en
cooperación con la ciencia, que ejerce un dominio constante sobre
almas y cuerpos. En un proceso en el que se incorpora la propia
norma con los ideales de un cuerpo esbelto, dinámico y eternamente
joven, (cuando no anoréxico) se preconiza la salud mental, a la vez
que aumenta el número de consumidores de drogas y de personas
con crisis nerviosas. Al igual que con la exaltación de un cuerpo
reciclado, liberado de tabúes, se produce una inflación psi, la
14 Ver Guilles Lipovetskky La Era del Vacío, p. 55.
15 Ver Guilles Lipovetskky La Era del Vacío, p. 6.
16 Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p. 58.
17 El individuo “intradeterminado” es el disciplinario- voluntario.
18 El individuo “extrodeterminado” sería el que necesita la aprobación de otro la orientación externa, pero con el narcisismo, esta
dependencia se va reduciendo y desplazando hacia la singularidad, no hacia una homogenización y/o universalización, más bien
con pretensiones de originalidad y de exclusividad, de autenticidad dentro de las posibilidades combinatorias y de elección que da el
nuevo consumo dinámico, que produce un margen amplio de sensación de libertad.
18

conciencia, al igual que el cuerpo, se convierte en un espacio flotante, deslocalizado, en manos de la
“Movilidad social” 19
____________________________________________________________________________________
Los nuevos sujetos surgen dentro de este marco contradictorio, lleno de autoexigencias en las que el
contexto promueve personalidades fragmentadas, con la difusión de valores ambiguos, hombres y
mujeres deben ser meticulosos y productivos en el día en sus trabajos profesionales, para conseguir
los “premios” a su esfuerzo: dinero, prestigio y/ o gloria, y en las noches deben ser a la vez
“juerguistas”, en espacios en los que conviven con música pop a volúmenes ensordecedores, drogas
y alcohol, se busca desinhibir, en el momento en que más o menos “todo está permitido” en medio
de un teatro al estilo cool, cálido y comunicativo. De esta manera el Hedonismo constituye, para
Lipovetsky, “la contradicción cultural del capitalismo” 20 .
Siendo el espacio cool de ambientes “simpáticos” el más apreciado por esta cultura hedonista, que
en una búsqueda interminable de placeres y emociones fuertes e inmediatas, entre más “calidad de
vida” tiene- menos tiene que trabajar, y que en la medida en que menos trabaja- menos le gusta
hacerlo. En este punto empieza a perfilarse, lo que Lipovetsky identifica como, una amenaza al
capitalismo, desde el interior mismo de sus dinámicas, dentro las que el placer se ha vuelto más que
otro producto de consumo, un estilo de vida.
En esa transformación
de
la dimensión intersubjetiva,
visible tanto en la esfera pública
como en la privada, la lucha
por el reconocimiento
disminuye, hasta el punto en que
los individuos son menos
competitivos y más indiferentes
en la medida en que
están más
dessubstancializados.
La proliferación de Fans y las imágenes de felicidad asociadas a las
grandes celeridades, generan angustias y dudas, en una sociedad
que favorece la denigración y el desprecio a uno mismo, produciéndose otra gran contradicción del
sistema, en la medida en que la sociedad hedonista, engendra muchos valores solo a nivel
superficial. Esa vida light, tolerante e indulgente, esconde una realidad de frustración y ansiedades,
que nutre al narcisismo más de odio que de adulación, creando sujetos compulsivos, obsesivos,
adictivos, ...fragmentados, que experimentan una sensación de absurdidad de la vida, proliferándose
los casos de insomnio, drogadicción, estrés y depresiones nerviosas .
19 Ver Guilles Lipovetskky La Era del Vacío, Pp. 62-64.
20 Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p. 126.
19

“La crispación neurótica ha sido substituida por la flotación narcisista. Imposibilidad de sentir,
vacío emotivo, aquí la desubstancialización ha llegado a su término, explicitando la verdad del
proceso narcisista, como estrategia de vacío” 21
____________________________________________________________________________________
El individuo se siente tan vulnerable que para protegerse de las decepciones,
por las que se ve amenazado, construye su independencia afectiva, viviendo
solo, sin establecer relaciones de pareja estables, huyendo de sus propios
sentimientos, engendrándose, según Lipovetsky, el “fin de la cultura
sentimental”, del melodrama. Sin embargo ese encerramiento del Yo en sí
mismo esa autoabsorción e incapacidad de que le afecten otros, le termina
generando grandes contradicciones a ese individuo cool y liberado, ya que
sigue deseando una relación afectiva, aunque se lo niegue.
Este nuevo sujeto es cool en sus maneras de ser y hacer, libre de
culpa, cuidadoso de su salud, mientras a su vez “arriesga su vida en
autopistas” 22 , permeado aunque superficialmente por todos los
“gadgets del sentido”, esoterismo, parapsicología; siguiendo
mediums y gurús, aunque relajado ideológicamente, perfeccionista en
actividades deportivas o de bricolage, siendo “alérgico al esfuerzo”
en cuestiones laborales, pero a la vez exigente con rígidos regímenes
de adelgazamiento, obedeciendo a múltiples lógicas contradictorias
yuxtapuestas.
Dentro de éste nuevo momento histórico el narcisismo busca una forma de
expresión gratuita, que parece responder a una “mediabilidad pura” 23 en la
que el acto de comunicación está por encima de la naturaleza de lo comunicado; la indiferencia por
los contenidos caracteriza una comunicación sin objetivos y sin público, el emisor es a la vez el
receptor. Expresar cualquier mensaje es un placer narcisista que responde a la
dessubstancialización, a la lógica del vacío, en la que el individuo “comunica por comunicar”,
estando no sólo interesado por “gozarse la vida”, sino también por estar informado y
responsabilizado, por ser “dispatcher constante de sí mismo”
• Modernismo y Posmodernismo: entre
Lipovetsky y D. Bell.
Lipovetsky toma una clara posición frente a la tesis de Daniel Bell,
reconociendo sus aciertos, pero también planteado sus desacuerdos
metodológicos y teóricos frente a la obra de este autor.
Lipovetsky indica el cómo para llegar al planteamiento de su hipótesis sobre
el Posmodernismo como fenómeno global, ha tenido que establecer el
contenido mismo del Modernismo, para realizar un árbol genealógico del
mismo, con el objetivo de poder aprehender los cambios progresivos en el
21 Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p.76.
22 Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p.112.
23 Aunque éste término no lo utiliza el autor. Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p. 15.
20

____________________________________________________________________________________
rumbo hacia el nuevo pensamiento del siglo XX, hacia la constitución de sistemas cada vez más
abiertos y flexibles.
” 24 En la búsqueda de sus objetivos, él acepta que tomó como “hilo de Ariadna” la obra de Daniel Bell,
en la que reconoce “tiene como mérito incomparable en su “teoría general del funcionamiento a
la luz del modernismo”.
s análisis” lo
que “perjudica las ideas estimulantes, en muchos aspectos impalpables de esta obra” 25
Sin embargo a la vez Lipovetsky se refiere a la obra de Bell, como un producto con “falta de
construcción,(y) rapidez en la argumentación”, con un “aspecto a veces caótico de su
Sean cuales sean los puntos débiles que Lipovetsky encuentra en la obra de Bell, le elogia el hecho
de haberse cuestionado el papel de la cultura en relación con la economía, y el haber articulado una
teoría que estableciera correlaciones entre el arte y los diferentes modos de vida en las sociedades a
las que denominó posindustriales.
rmaciones
culturales, por lo tanto el posmodernismo no es un reflejo de la sociedad posindustrial 27 Es así como Lipovetsky examina las tesis de Bell, asumiendo su posición frente a cada una, por
ejemplo está de acuerdo en que, las vanguardias han perdido su poder creativo y han entrado en
“repeticiones rituales” en las que se limitan a llevar al extremo principios modernistas
.
26 , afirmando
que “El callejón sin salida de la vanguardia está en el modernismo”, la negación ha perdido su
poder creativo. También coincide en que los cambios tecnológicos no determinan transfo
abertura y atención, un medio de
instrucción flexible, “digest” sin duda pero permanente” 29 Sin embargo Lipovetsky tiene una concepción más amplia del proceso, oponiéndose a la
aseveración de Daniel Bell de que: “El Consumo [es] el agente por excelencia de un neolibertinaje
28
desenfrenado e impulsivo” contraargumentando que “La sociedad de consumo
no puede reducirse a la estimulación de necesidades y al hedonismo, es
inseparable de la profusión de informaciones, de la cultura mass- mediática de la
solicitud comunicacional. Se consume a elevadas dosis y a modo de flash, los
telediarios, las emisiones médicas, históricas y tecnológicas la música (...) pop,
los consejos turísticos, culinarios o psi, las confesiones privadas, las películas: la
hipertrofia, la aceleración de los mensajes, de la cultura, de la comunicación
están al mismo nivel que la abundancia de mercancías, parte integrante de la
sociedad de consumo. El hedonismo por una parte la información por otra. La
sociedad de consumo es fundamentalmente un sistema de
.
El surgimiento del hedonismo dentro de un nuevo sistema de valores de consumo, es un fenómeno
que D. Bell observa como una verdadera “revolución de los valores”, que pone en crisis la unidad de
la clase burguesa desde los años 20, posición que Lipovetsky cuestiona como reduccionista, al
entender al consumo como el agente por excelencia de un neo- libertinaje desenfrenado e impulsivo;
contraargumentando que, en su opinión, ésta revolución del consumo llega a su plenitud tan sólo
hasta después de la Segunda guerra mundial, con la secularización, con el control sobre la vida, con
24 Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p. 80.
25 Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p. 80.
26 Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p. 82.
27 Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p. 83.
28 Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p. 110.
29 Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p. 110.
21

la liberación de la esfera privada por parte de los autoservicios, por la moda veloz, y por la
flexibilización de valores, de roles y de estatutos 30 ____________________________________________________________________________________
.
Con ésta serie de transformaciones, más amplias, Lipovetsky argüye que la atomización o
desocialización del individuo, es mucho más radical que la que pudo llevarse a cabo con la
escolarización del XIX, planteando una “Revolución de lo Cotidiano”, que no sólo descalificó la
ética protestante, sino que desarraigó a los individuos incluso de su tierra natal y desestabilizó la
cotidianidad misma, en la que se limita a administrar el ocio de individuos despersonalizados.
A toda esta serie de cambios que marcan una nueva tendencia, el paralelo “que ha llevado a D. Bell
a hablar de sociedad posindustrial”, como una sociedad fundada sobre el predominio de un saber
teórico en el desarrollo técnico y económico, en el sector de servicios (información, investigación,
enseñanza, salud,..) sobre una clase especializada.
Con relación a este proceso de transformación hay dos conceptos relacionados pero diferentes, que
nos indican otra diferencia entre los dos autores. Los conceptos de Sociedad Posindustrial: esquema
de la nueva estructura socioprofesional, con una nueva economía racionalizada; y Sociedad
Posmoderna: que Bell reduce a cultura y Lipovestky, en cambio, extiende a un nuevo modo de
socialización con una personalización llevada a cabo en todos lo sectores sociales.
En lo referente al campo cultural moderno, Lipovetsky reconoce como gran acierto de D. Bell el
resaltar el papel preponderante que juega el hedonismo, sin embargo, considera como carencia en su
obra, el no haber ido más allá, para analizar las transformaciones que ese valor ha experimentado,
que es lo que Lipovetsky hace a través de su obra, mostrando que “el Hedonismo se personaliza
hasta volverse narsicismo psi” 31 , ubicando dentro de este proceso de transformación los años
sesenta, como la década “bisagra”, rematándose en estos años el valor hedonista, como lo afirma
Bell, en oposición virulenta del puritanismo a la autoridad, al trabajo alienado a la cultura
pornográfica masificada, con la irrupción psicodélica.
A su vez, Lipovetsky argumenta, que en este decenio el
individuo privilegia los valores cool, los mismos que se
impondrán reforzados después de los años contestatarios,
con un entusiasmo debilitado, en el que el deseo pasa de
moda; el culto espiritual y deportivo substituye a la
contracultura; el sentimiento al posicionamiento; el
materialismo se cambia por el ideal de una vida simple y
ecológica; la medicina alternativa a la convencional. Esta
serie de cambios evidencian para Gilles un hedonismo
menos Hot que el inicial, con una clara tendencia a estar en
la eterna búsqueda del equilibrio, del retorno a uno mismo
aunque en convivencia con un estilo de vida a la vez hard (Punk, Pop, drogas, terrorismo, porno...) y
cool, como un sincretismo que caracteriza la Posmodernidad.
30 Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p. 106.
31 Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p. 116.
Dentro de este orden de ideas Lipovetsky afirma que las contradicciones en
nuestras sociedades no proceden únicamente de la distancia entre cultura y
economía, como lo afirmaría Bell, sino también del proceso de
22

Personalización 32 ____________________________________________________________________________________
, como un proceso sistemático de atomización, en el que en la medida en que la
sociedad se humaniza más mayor es el sentimiento de anonimato del individuo, entre mayor
indulgencia y tolerancia menor es la confianza en sí mismo, cuando mayor es la longevidad de vida,
mayor es el temor a la muerte, cuando es superior el grado de libertad también lo es el de vacío,
entre menos se trabaja menos se quiere hacerlo, cuando la calidad de vida es mejor más depresión
hay.
En este panorama dual, ambiguo y extremadamente contradictorio, Lipovetsky plantea la crisis del
sistema democrático, afirmando que “únicamente una acción política dedicada a restringir los
deseos ilimitados, a equilibrar el ámbito privado y público, a reintroducir las obligaciones legales,
(...) como la prohibición de la obscenidad, de la pornografía, de las perversiones es capaz de
reactivar la legitimidad de las instituciones democráticas”. Estando su propuesta muy en
concordancia con la de Bell que afirma que “la legitimidad puede reposar en los valores del
liberalismo político si se disocio del hedonismo burgués” aunque a su vez plantea una política
neoconservadora y moralizante como remedio para la senilidad capitalista 33 , desde su preocupación
por el hecho de que el hedonismo ha provocado una “crisis espiritual” que ha producido el
hundimiento de instituciones liberales, socavándose el civismo en la era del consumo
Lipovetsky reconoce en esos signos de “crisis” como el reforzamiento de masa de la legitimidad
democrática, en lugar de su declive, así afirma que a pesar de que los ciudadanos no utilicen sus
derechos políticos, aunque se reduzca la militancia y la política se vuelva un espectáculo, “eso no
afecta el apego a la Democracia” 34 Planteando la crisis del Estado, de alguna manera multiplica las
responsabilidades sociales, aumentado a su vez las flexibilidades de los individuos, como una forma
de adaptación a la condición posmoderna individualista, a la diversidad y
proximidad.
• El Posmodernismo 35 según Lipovetsky
• Crítica de la obsesión de innovación y de la revolución a cualquier
precio
• Rehabilitación de lo rechazado por el Modernismo: la tradición, lo
local, la ornamentación.
• Ataque al concepto de Vanguardia, de su contenido elitista terrorista y austero.
• Inclusivo, diferenciándose del modernismo exclusivo y excluyente, ya no se trata de crear un
nuevo estilo sino de integrar todos los existentes. De esta manera el Posmodernismo no tiene la
intención de destruir las formas anteriores, ni pretende un resurgimiento del pasado, sino la
coexistencia de estilos en una antinomia local- internacional.
• Registro y la manifestación del proceso de personalización, como un “coctel” que da la opción
de la libre elección.
• Desde el arte “integra todo el museo imaginario, legitima la memoria” 36 , da igual valor al
presente y al pasado, permite la cohabitación pacífica de las diferencias de estilos.
32 Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p. 128.
33 Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p. 129.
34 Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p. 130.
35 Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, Pp. 121- 124.
36 Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p. 124.
23

• Una “ola profunda y general a la escala del todo social, puesto que (...) vivimos en tiempos en
que oposiciones rígidas se borran, en que se difuminan las preponderancias” 37
____________________________________________________________________________________
37 Ver Guilles Lipovetskky, La Era del Vacío, p. 80.
24

Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
¿A qué llamamos "situación de crisis"?
El término "crisis", en su significación, refiere a cambio o mutación brusca en el curso de un
acontecimiento. También es usado en sentido figurativo para referirse a un momento difícil -en
general, a la dificultad-, a ruptura del equilibrio. Además, la raíz de la palabra "crisis", que deriva
del griego, significa separar, decidir, juzgar y refiere a un momento decisivo en el que se debe
realizar un juicio sobre algo para separar escogiendo lo más adecuado.
Solemos decir que estamos atravesando una "crisis" cuando, en un momento dado, nos
percatamos de que se está produciendo un desequilibrio (ya sea porque se rompe un orden de
cosas: normas, valores -en fin, creencias que sosteníamos para sostenernos-) o, porque sintiendo
que algo está demandando en nosotros una modificación de nuestras conductas, decimos no
estar pudiendo llevarlo a cabo, y, en uno y en otro caso, nos obliga a tomar decisiones; proceso
que, muchas veces, nos acarrea sufrimiento.
En mi opinión, según sea la actitud particular de cada quien, a las crisis se las pueden ver
como un hecho positivo o negativo para nuestras vidas: como una oportunidad que nos posibilita
descubrir nuestras capacidades o como algo que siendo externo a nosotros, y que nos acontece,
tenemos que padecer.
Por lo general acudimos a reiterar conductas conocidas que en el pasado ayudaron a
resolver dificultades, pero no nos dan resultado. En otras palabras, nos cuesta mucho
desapegarnos de lo conocido y por eso, tendemos a vivir como si no fuésemos protagonistas,
ensayando las mismas conductas que en otras ocasiones nos sirvieron.
Es decir, tendemos a vivir mirando hacia el ayer, como si no nos percatáramos de nuestras
transformaciones cotidianas.
Lo que parece indiscutible es que cambiamos permanentemente. En cada ocasión de
encuentro la interacción nos transforma y la capitalizamos como experiencia; y aun cuando
estamos sin compañía podemos comprobar, día a día, que no somos los mismos, que no
pensamos lo mismo, que no sentimos igual que ayer. Y si estos cambios nos pasan
desapercibidos, está nuestro cuerpo que nos recuerda permanentemente cómo nos renovamos:
nos crecen las uñas, el cabello, la barba; el rostro de cuando recién nos levantamos luego de
descansar, no es el mismo rostro de cuando termina una jornada agotadora; nos duele el
estómago o la cabeza... (por dar algunos ejemplos de las modificaciones constantes a las que nos
enfrentamos y a las que respondemos con conductas, a veces parecidas, a veces inéditas).
¿Qué es entonces lo que hace que marquemos una diferencia entre los cambios que
vivimos cotidianamente y aquellos que constituyen lo que llamamos una "situación de crisis"?
Parece ser que la diferencia radica en que no es usual que tengamos un registro conciente
de los cambios que nos acontecen a cada momento. Recién cuando ocurre alguna situación
inesperada que quiebra nuestros automatismos y costumbres, nos percatamos de un hecho
distinto que nos obliga a que tomemos una decisión que no teníamos planeada. Y, a mi entender,
la posibilidad de tener presente estos acontecimientos de cambios permanentes es lo que, acaso,
pueda contribuir a enfrentar las dificultades tomándolas como un llamado de atención, una luz roja
que nos obliga a detenernos para revisar las creencias que estamos sosteniendo -y que,
probablemente, han perdido vigencia-. Y, a partir de ahí, resta decidir: si seguir sosteniendo estas
creencias y, por lo tanto, creer que a las crisis hay que 'sufrirlas', que son algo 'externo' a
nosotros, que nos acontecen (con sus derivados: "de esto no puedo salir"; "alguien tiene que
hacer algo"); o, de otro modo, si abandonarlas para explorar y experimentar nuevas maneras de
conducirnos; para descubrirnos -una vez más- renovados, transformados; para darnos una nueva
oportunidad de sorprendernos en la inagotable capacidad creativa que tenemos todos los
humanos para sortear dificultades, cuando nos permitimos desapegarnos de algunas ideas que
nos consolidan.
Cuarenta y uno
(...)
3
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25

Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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Tras haberlo sopesado, o no,
súbitamente nos aventuramos a sentir y pensar diferente, y cambiamos. (1)
Alicia Asfora
(1) Del libro: "Obviedades". Makinistian, Rubén León, Editorial Privada, Rosario, Santa Fe,
Argentina, 2000
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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El conflicto: una mirada posible
El conflicto es un tema del que escuchamos hablar frecuentemente en diferentes ámbitos:
la política, la educación, la salud, etc.
Aplicamos la palabra conflicto para referirnos a situaciones que involucran a personas:
fulano con fulana; a sectores de la población: la clase trabajadora y el empresariado; a naciones:
tal y cual, etc.
Con una amplitud muy importante, esta palabra define o intenta caracterizar un tipo de
relación entre, al menos, dos partes; pudiendo tratarse de individuos, agrupaciones de individuos,
corporaciones, naciones o grupos de naciones, y tradicionalmente se la ha ido asociando a la
pelea, la agresión, la violencia, la guerra, y, consecuentemente, se la ha connotado
negativamente.
También la palabra conflicto se utiliza para hacer referencia a un tipo de relación del
individuo consigo mismo, y, en este caso, se lo suele denominar conflicto intrapersonal.
A los fines de este artículo, haré un recorte deteniéndome sólo en el conflicto entre
personas o interpersonal.
Revisando la profusa bibliografía que en los últimos años se ha desarrollado acerca de
este tema, he seleccionado algunas consideraciones, que quisiera compartir:
Según Pruit y Jeffrey Rubbin, el conflicto es una: “divergencia percibida de intereses o
creencias, que hace que las aspiraciones corrientes de las partes no pueden ser alcanzadas
simultáneamente”. (1)
Forsyth dice que el conflicto aparece cuando: “las acciones o creencias de uno o más
miembros de un grupo son inaceptables -y por lo tanto resistidas- por uno o más miembros de otro
grupo”. (2)
Morton Deutsch dice que la aparición de un conflicto se producirá: ”cada vez que ocurran
actividades incompatibles”. (3)
Susan Boardman y Sandra Horowitz dicen: “El conflicto es una incompatibilidad de
conductas, cogniciones (incluyendo las metas) y/o afectos entre individuos o grupos, que pueden
o no conducir a una expresión agresiva de su incompatibilidad”. (4)
Bernard opina que: “el conflicto surge cuando los seres humanos defienden metas,
propósitos o valores que son incompatibles o excluyentes entre sí”. (5)
Reflexionando sobre las postulaciones precedentes, observo que existe un elemento
común en todas ellas, que el componente fundamental del conflicto es la presencia de
“diferencias” entre las partes. Ahora bien, considerando que una de las características de las
personas es que somos diferentes, podría pensarse que todas las relaciones en las que existen
diferencias, también deberían ser consideradas conflictivas; sin embargo, en los hechos, no
vemos que esto sea así.
El pensar en las diferencias me recuerda lo que al respecto dice Humberto Maturana
cuando afirma que: “el surgimiento de la vida se debió a la aparición de la membrana celular, que
permitió establecer una diferencia entre el afuera y el adentro, o sea, que la función de esta
membrana es la de no permitir la “atracción” hasta la fusión de todos los elementos: algunos
deberán permanecer de un lado de la membrana, algunos del otro lado”. (6)
Si la existencia de diferencias pudo llevarnos a evolucionar; si, como lo expresan algunos
científicos, el aprendizaje es procesamiento de diferencias, me pregunto: ¿no nos resultaría
conveniente aprovechar nuestras diferencias en las relaciones, para que éstas se vayan
modificando hacia grados de mayor armonía? y, valorando entonces nuestras diferencias, ¿no
podríamos ver los conflictos como una posibilidad que se nos ofrece para continuar evolucionado
individualmente?
Creo que está en cada uno el poder mirar los conflictos interpersonales como “algos” que,
más allá de la frecuencia con la que se nos presenten a lo largo de la vida, están basados en las
diferencias entre las personas; que no son positivos ni negativos en sí mismos, sino que depende
de nosotros y de la forma en que nos disponemos frente a cada situación, el poder vivirlos como
algo que deseamos evitar -en tanto nos produzca malestar-, o bien, como una oportunidad de
continuar creciendo, cambiando, desarrollándonos.
27

Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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___________________________________
Ana B. Ortiz
(1) Marinés Suares; Mediación. Conducción de disputas, comunicación y técnicas. Editorial
Paidós,1998
(2) Ibíd. 1
(3) Kathryn Girard, Susan Koch; Resolución de conflictos en las escuelas. Editorial Granica, 1996
(4) Ibíd.1
(5) Ibíd. 1
(6) Ibíd. 3
28

Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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1. Introducción.
La Posmodernidad
Michel Mafessoli nació en 1944, es sociólogo, francés, de orientación postmoderna,
trabajó primero en un Centro de Investigación de la Universidad de Grenoble, de felices
recuerdos para quien escribe, por su cercanía y relación con la de Turín, en Italia, donde
realizó varios estudios de postgrado. Posteriormente, y durante la mayor parte de su vida,
Maffesoli ha desarrollado sus actividades intelectuales en la Universidad de La Sorbona, París
V, y hoy en la Universidad René Descartes, también París, y como Director del Centro de
Estudios sobre lo Actual y lo Cotidiano y de la Revista “Societés”. Sus primeras obras (Logique
de la domination, 1976; La violance totalitaire, 1979; La conquête de présent, sociologie de la
vie quotidianne, 1979), marcan la línea básica “más joven” de su pensamiento. Especialmente,
estas dos últimas señalan y describen dos polos opuestos: la violencia opresora contra la
inocente vida diaria de todo ser humano.
A Maffesoli, como le sucedió a muchos otros autores de diferentes áreas intelectuales,
especialmente de la tolda postmoderna, la comunidad científica internacional le ha “exigido”
fundamentar su pensamiento en una seria epistemología. Este requerimiento le ha venido
tanto de la crítica escrita como de las objeciones directas durante el desarrollo de sus
conferencias.
Muchos postmodernos, en diferentes situaciones y oportunidades, han querido cortarle la
cabeza al toro, considerando todo “razonamiento clásico” como un “irracionalismo”
insostenible. Esto es lo que trató de hacer Freud, en psicología, considerando todo
cuestionamiento de sus teorías psicoanalíticas como una “defensa neurótica”; y es también lo
que trataron de hacer muchos marxistas despreciando todo razonamiento “burgués” como
infectado de egoísmo e interés. Supuestamente, este proceder reduccionista los eximiría de
meterse en berenjenales epistemológicos que no dominaban y de los cuales no podrían salir
muy airosos.
2. El Escenario Postmoderno
La palabra “postmodernidad” es, en sí, bastante atrevida y hasta utópica, pues “moderno”
significa etimológicamente “al modo de hoy” (modus hodiernus), e históricamente se comenzó
a usar a finales del siglo V para distinguir el presente que se había convertido oficialmente en
cristiano, del pasado romano y pagano. Por esto, “postmoderno” vendría a significar “al modo
que vendrá después de hoy”. Conceptualmente, el filósofo, el escritor y el artista postmodernos
se rebelan contra las funciones normativas de la tradición e intentan liberarse de todos
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los vínculos históricos específicos y de las reglas preestablecidas hasta el día de hoy. La
característica de sus obras es “lo nuevo”.
El problema que trata la Postmodernidad es a la vez cognitivo, ético, estético y político.
En él entra, por lo tanto, la razón teórica y la razón práctica. Vista globalmente, la
Postmodernidad representa una sensibilidad de nuestro tiempo, y expresa, con mayor o menor
sofisticación y coherencia, el pensar y sentir de una gran parte de nuestra población
occidental actual.
Más específicamente, la Postmodernidad es, sobre todo, una evaluación crítica del
“proyecto de la Modernidad” (sus creencias, esperanzas, razones y gustos) –desarrollado e
instaurado en la cultura occidental a partir del Renacimiento– una acusación de fracaso y, por
lo tanto, rechazo del mismo, y un intento de sugerencias que lo reemplacen. La
Postmodernidad nos sumerge, así, en los problemas culturales y sociales de los hombres y
mujeres de hoy.
Lo que los autores postmodernos tienen en común es el desconstruccionismo de ideas y
teorías, la ruptura de la jerarquía de los conocimientos y de los valores, el menosprecio por lo
que contribuye a la formación de sentido, la desvalorización de lo que constituye un paradigma
o un modelo, y la valoración, en cambio, de lo fragmentario y local y su énfasis en la subjetividad
y en la experiencia estética.
De esta manera, la condición postmoderna vendría a significar el estado de la cultura
después de las transformaciones que han afectado a las reglas del juego de la ciencia, de la
literatura y de las artes que han imperado durante la llamada Modernidad, es decir, durante los
tres últimos siglos.
La Postmodernidad perdió la confianza en la razón, tan acariciada por la Modernidad, y le
señala dónde están sus límites y su autoengaño. Esto implica un planteamiento radical y una
relativización de la cultura occidental moderna. Sin embargo, el pensamiento postmoderno se
quiere presentar como un pensamiento situacionista y perspectivista.
En relación con la postura de algunos autores postmodernos, percibimos, con muchos
otros críticos de la actitud postmoderna, que hay una cierta incoherencia, una cierta
inconsistencia e inconsecuencia e, incluso, cierta autocontradicción en muchas expresiones
del mismo pensamiento postmoderno, pues, a veces, saltan por encima de sus propias
afirmaciones y pueden resultar paradójicas. Su propia actitud crítica con la razón ilustrada y el
“proyecto moderno” sólo podrían sostenerse en la posibilidad de una crítica de lo existente
desde algún supuesto, que revele al menos cierta evidencia, y en que puedan apoyarse tanto
la crítica como la misma utopía postmoderna. Es decir, que no serían posibles una “ideología
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o pensamiento postmodernos”, cualesquiera que ellos sean, sin una metafísica o teoría del ser
que los sustente y sin una epistemología que dé sentido a sus afirmaciones. De lo contrario,
no hay posibilidad de crítica alguna, pues quedamos presos y atrapados en un “existente local
indescifrado” –como una araña en su propia tela– y no podremos distinguir entre la gimnasia y
la magnesia.
Por otra parte, esta situación no se repara –a nuestro modo de ver– alegando que “la
Postmodernidad es de algún modo [sólo] una gran puerta de entrada hacia una nueva
civilización” (Lanz, 2000, p. 34), pues pareciera que algunos autores postmodernos se han
quedado merodeando, narcisísticamente, en esa puerta de entrada durante décadas, sin ir
nunca más allá de ella. Ciertamente, la Postmodernidad es una gran puerta de entrada hacia
un futuro más promisorio, como también lo son muchas otras orientaciones postpositivistas
respetables, como el Postestructuralismo, el Desconstruccionismo de Derrida, la
“Desmetaforizacion” del Discurso de Foucault, la Teoría Crítica de Habermas, la
Etnometodología, el Interaccionismo Simbólico, las Orientaciones Feministas, etc. Todas ellas
han descubierto riquezas inagotables con valiosos significados en ese mar infinito de variables
interactuantes que constituyen la vida humana más actual. Sin duda, que la orientación
postmoderna ha asumido cierto liderazgo, que es justo reconocer a sus representantes y
divulgadores.
Sin embargo, y precisamente por ese liderazgo, también recae sobre la orientación
postmoderna la urgencia de búsqueda y estructuración de una fundamentación epistemológica
adecuada que la sustente. La vida es actualísima y no puede esperar. Esto parece haberlo
entendido muy bien Maffesoli, en la segunda parte de su vida, buscándole anclajes
epistemológicos a su pensamiento. No es que no tuviera su epistemología, pero era
demasiado implícita, y es necesario hacerla explícita para que haya comunicación del
pensamiento.
Quizás, lo más valioso que haya aportado la Postmodernidad sean dos contribuciones:
por un lado, su “sensibilidad cuestionadora y crítica” ante las grandes y más significativas
propuestas no realizadas de la Modernidad, propuestas que han generado el deseo de ir más
allá de la situación actual; y, por el otro, el concepto de “verdad pluralista” (no “paradigma”
pluralista, cosa absurda), en el sentido de que la realidad es inconmensurable e inagotablemente
rica y su ser último desborda todo pensamiento humano; de tal manera, que no habría
teoría o explicación que agotara la realidad, es decir, la riqueza y potencialidad significativa
que puede captar en ella la mente humana, ante la cual la actitud y pretensión objetivadora y
dominadora de la razón técnica luce como una idolatría. Evidentemente, estas contribuciones
tan significativas de la orientación postmoderna deben formar parte de los postulados
fundamentales de su epistemología.
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3. Temas y Aportes Relevantes de la Sociología Maffesoliana
Un estudio respetuoso de la riqueza sociológica que aparece en las publicaciones de
Maffesoli requeriría un espacio mucho más amplio que el que nos ha sido asignado aquí. Por
ello, nos limitaremos a las ideas que más resaltan de la lectura y contexto de sus obras y en
un escenario postmodernista, con la vista puesta en sus implicaciones epistemológicas.
3.1 Sistemas de explicación del mundo. Los sistemas como el marxismo, el freudismo,
el estructuralismo, el funcionalismo clásico y muchos otros son todos –para Maffesoli–
decimonónicos, reposan sobre una visión positivista y materialista de la evolución humana y
están constituidos por un racionalismo cientificista que confirma la violencia totalitaria de un
aparato tecno-burocrático, la tecnocracia militar-industrial, el saqueo del planeta y el reparto
desigual de sus riquezas (2003a). Son, igualmente, sistemas monistas, totalitarios y opresores
(principalmente con raíces u origen religioso), y en el sentido de que se apoyan en un
causalismo exclusivo y excluyente. Exclusivo, porque la causalidad aceptada es hegemónica,
única y sobredeterminada. Excluyente, porque no se acepta nada fuera del modelo explicativo.
Estas ideas engendran un fideísmo riguroso, con los consiguientes fanatismos, dogmatismos y
escolasticismos de toda clase, sin olvidar las intolerancias, las exclusiones y las
excomuniones. Todo esto –añade el mismo Maffesoli– se puede enmarcar dentro del concepto
de “razón instrumental” (Zweckrationalität), tema propio de la Escuela de Frankfurt, pues, para
esta razón, nada vale que no tenga un fin manipulable y utilitarista. Es la razón abstracta de la
tecno-estructura, que la Revolución Francesa llegó a celebrar como “la Diosa Razón” (2000b).
3.2 La “Postmodernidad” es lo local. Si se debiera dar una definición, provisional,
de la Postmodernidad –dice Maffesoli–, ella podría ser: “la sinergia de fenómenos arcaicos y
del desarrollo tecnológico” (2000b). Los grandes temas explicativos de la Modernidad (Estado,
nación, institución, sistema ideológico) se convierten, en el caso de la Postmodernidad, en la
vuelta a lo local, la importancia de la tribu y la mezcla (bricolage) mitológica. Este “localismo”
es una de las mayores marcas de la época.
En los diferentes discursos sociales aparecen continuamente los términos “país”,
“territorio”, “espacio”, cosas todas que indican un sentimiento de pertenencia, algo emocional:
el lugar constituye un vínculo, un lazo que no es abstracto, teórico, racional. Un lazo que no
está constituido a partir de un ideal lejano, sino, más bien, lo contrario, se apoya,
orgánicamente, sobre la posesión común de valores enraizados: lengua, costumbres, cocina,
posturas corporales; cosas todas cotidianas, concretas, unidas en una paradoja, que es sólo
aparente, y que constituye lo material y lo espiritual de un pueblo. Debemos reflexionar sobre
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esto: tal ‘materialismo espiritual’ (sic), vivido localmente, es el que va a tomar, cada vez más,
el lugar de la política en sus diferentes modulaciones (2000b). Estamos, entonces, ante “el fin
de las ideologías”, de los “grandes relatos de salvación al estilo de una metafísica o ideología”;
“hay un primado de la singularidad de las formas antes que de la universalidad de los valores,
de la inteligencia de las situaciones antes que de la vanidad de las generalizaciones” (en
Champetier, 2003), y su transfiguración en los “pequeños relatos”, específicos, propios de la
“tribu” que los detenta, ligados a un territorio dado, a los lenguajes juveniles, a los dialectos
locales, a los sincretismos filosóficos o religiosos; son nuevas formas de sociabilidad unidas
en un compartir de emociones, en las cuales lo no-lógico, la pasión y lo imaginario juegan un
papel importante (2003a).
En la obra Elogio de la razón sensible (1996), enfatiza Maffesoli las intuiciones y
destellos de esta “razón sensible”: que considera como una manera de aproximarse a lo real
en su más fluida complejidad; una conjunción de lo material y de lo espiritual y no una
oposición. La razón sensible se dedica a destacar el papel de lo afectivo, de las interacciones
y de lo subjetivo. Es una razón abierta hacia lo imaginario, lo lúdico, lo onírico social y es aún
más rica porque sabe integrar, de manera homeopática, estas obras que nos constituyen. La
verdad absoluta se fragmenta en verdades parciales que conviven.
3.3 La Tribalización. Las manifestaciones populares masivas de todo tipo y realizadas
por muy diferentes razones, tan corrientes en los últimos tiempos, de centenares de miles, o
millones, de personas, nos remiten a un modelo no moderno, de socialización, a la
Postmodernidad tribal, donde lo relacional prevalece sobre lo racional, lo afectivo sobre lo
cognitivo, el grupo sobre el individuo, lo imaginario sobre el cálculo, lo local sobre lo global.
Maffesoli, desde su primera obra (1976), se fijó la tarea de describir este “estar juntos”, sus
formas eternas, su diferente ligamen y sus diversas expresiones. “Si las civilizaciones son
mortales, el estar juntos parece durar en el tiempo” y generar una “potencia subterránea” de la
sociedad; el fenómeno de la tribalización, las comunidades y masas, existen cuando se
comparten imágenes, estilos y formas propias; las tribus son precarias, cambiantes, muy
diferentes, caóticas, desordenadas, remiten a lo que es la gestación y nacimiento de los seres,
y nos exige estar atentos a lo que está naciendo (en Champetier, 2003). Esta nueva forma de
vivir, que Maffesoli llama “tribal” y de “armonía conflictiva” (Granger, 2003), con su aspecto
salvaje, emocional, contagioso, ritual, precario y cambiante, posee una suerte de tolerancia
infinita, pero, al mismo tiempo, y como contrapartida, puede generar una intolerancia rabiosa.
3.4 El “carpe diem” dionisíaco. Maffesoli considera que se da también un cambio
paradigmático en el concepto del tiempo, ya que opina que no importa tanto la historia lineal
del tiempo cuanto las historias humanas involucradas. Así, tendríamos una “einstenización”
del tiempo, en cuanto el tiempo se contrae en espacio. Es decir, que lo que predomina es,
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más bien, un presente que yo vivo con otros en un lugar determinado. Este “presentismo” va a
contaminar las representaciones y prácticas sociales, sobre todo las juveniles (2000b).
Igualmente, nos remite al famoso “carpe diem” de las Odas de Horacio: ¡aprovecha y disfruta
el día presente porque la vida es corta! Este “hedonismo” difuso desestima la esperanza en un
paraíso futuro y se centra en el gozo y disfrute del presente vivido, desestima los planes de la
Providencia para escuchar las musas del destino. Precisamente, también el mito de Dioniso
(el Baco romano) nos remite a esta idea: el valor de los sentidos (sensualismo) como un valor
humano, el disfrute de lo que está aquí-y-ahora y no de un cierto deber-ser moralista,
impositivo e inquisitorial. Esto genera un nuevo modo de relacionarse con el otro y con la
naturaleza, un cierto “corporeísmo” en cuanto cuerpo propio y cuerpo social, un ambiente
hedonístico que se traduce también en una serie de actitudes… espirituales (Conferencia,
20/05/99).
3.5 Conocimiento Ordinario. En este punto, pareciera que Maffesoli sigue las ideas de
Serge Moscovici (1983, 1984), que fue su guía y presidió el Jurado Evaluador de su Tesis
Doctoral. Moscovici acentúa la postura fenomenológica, dándole el rango epistemológico de
ciencia (frente y en oposición al conocimiento científico clásico), al considerar las
“representaciones sociales” como una forma de conocimiento social específico, natural, de
sentido común y práctico, que se constituye a partir de nuestras experiencias, saberes,
modelos de pensamiento e información, que recibimos y transmitimos por la tradición, la
educación y la comunicación social. Las “representaciones sociales” son modalidades de
pensamiento práctico orientadas hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del
ambiente social, material e ideal. En este sentido, presentan caracteres específicos para el
plan de organización de los contenidos, de las operaciones mentales y de la lógica, y para
cuya plena comprensión habrá siempre que referirlas a las condiciones y contextos en que
emergen, a las comunicaciones por las cuales circulan y a las funciones que desempeñan en
la interacción con el mundo y con los otros. Así, pues, “las representaciones sociales son
sistemas cognitivos que tienen una lógica y un lenguaje particular... destinados al
descubrimiento de lo real y a su ordenamiento” (1984, pág. 380). “La ciencia –dice Moscovici–
estuvo, en otro tiempo, basada en el sentido común e hizo que el sentido común fuera menos
común; pero, ahora, el sentido común es la ciencia hecha común” (1983).
Igualmente, Piaget (1976) define este saber como “pensamiento sociocéntrico”, por
oposición al pensamiento técnico y científico: “un saber elaborado para servir a las
necesidades, los valores y los intereses del grupo”. En este sentido, coincide con el
“conocimiento emancipatorio” de Habermas, objeto de la “investigación-acción”, y que se
opone al “conocimiento instrumental”, que es básicamente controlador y explotador.
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El espíritu de toda esta orientación epistemológica no es nuevo, pues nos viene desde
finales del siglo xix, cuando Dilthey, Spranger, Weber, Jaspers y otros teóricos germánicos
distinguieron claramente entre explicar (erklären) y comprender (verstehen). La explicación
se centra en el análisis y la división para buscar las causas de los fenómenos y su relación y
semejanza con otras realidades, con las cuales es comparada, referida y relacionada, es
decir, “insertada en leyes más amplias y universales”, y tiene más aplicación en las ciencias
de la naturaleza. Las relaciones que establece pueden permanecer, sin embargo, exteriores a
los objetos analizados; no conducen a su naturaleza. La comprensión, por lo contrario, es la
captación de las relaciones internas y profundas mediante la penetración en su intimidad, para
ser entendida desde adentro, en su novedad, respetando la originalidad y la indivisibilidad de
los fenómenos, y tratando de entender, a través de la interpretación de su lengua y gestos, el
sentido que las personas dan a sus propias situaciones. En lugar de parcelar lo real, como
hace la explicación, la comprensión respeta su totalidad vivida; así, el acto de comprensión
reúne las diferentes partes en un todo comprensivo y se nos impone con mayor y más clara
evidencia.
Maffesoli habla también de esta sociología comprensiva que no busca tanto crear una
teoría que enuncie lo que deber ser, sino que entiende y anuncia, más bien, verdades relativas
y se da cuenta de la ambigüedad fundamental de todo hecho humano. Señala que conviene
romper con un positivismo dominante y totalitario; que a la unidimensionalización, producto de
un pensamiento conceptual rígido, hay que oponer el pensamiento que acepta el ambiente
politeísta y la pluridimensionalidad de la existencia. Promueve una sociología comprensiva
de la vida cotidiana, fundada en la sabiduría popular, en el conocimiento ordinario, en la
trivialidad de la conversación de café, en ese hablar que parece no decir nada, pero que
genera, sin embargo, una ayuda especial para hacerle frente al destino, al tiempo que pasa, a
los sinsabores de la vida y a la misma muerte, y crea relaciones afectivas profundas y
cargadas de valor. Todo esto nos obliga a hacer investigaciones distintas y complementarias
(1979b, 1985).
3.6 Inquietudes epistemológicas. En general, Maffesoli, bajo el punto de vista
epistemológico, se presenta bastante confundido, como lo revela en su obra La Contemplation
du Monde (1993). En ella defiende la idea general de que estamos viviendo en el corazón de
un enredo siempre creciente de objetos, signos e imágenes, colocados de alguna manera
entre el sueño y la realidad, y que somos como unos prisioneros sin cadenas de un universo
simbólico de notable opacidad y misteriosos significados.
Muchos autores con ideas novedosas o “rebeldes”, se dedican, en sus primeros tiempos,
a divulgar sus “nuevas” ideas, y, en un segundo momento, debido a la crítica, muchas veces
despiadada, tratan de justificar, epistemológicamente, la consistencia teórica de sus
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posiciones y afirmaciones. Eso lo hacen con segundas o terceras ediciones de sus obras
anteriores o con nuevas publicaciones en artículos o con diferentes tipos de conferencias.
En el caso de Maffesoli, no encontramos un tratado epistemológico que dé respaldo a sus
ideas, sino sólo alusiones esporádicas al tema, y, a veces, a autores ciertamente importantes,
como Edgar Morin, Lupasco, etc., identificándose con sus ideas, pero únicamente de paso. Y,
en la mayoría de los casos en que toca este punto, es para señalar los que considera
aspectos negativos de la epistemología clásica, que ubica en el “orden de una lógica tecnomilitar
más que como un verdadero debate de ideas…, una ‘petrificación de la razón’ propia
del burguesismo…, un racionalismo que es más un acto de fe… que una verdadera razón
abierta” (2000c).
Sin embargo, paradójicamente, y a veces en una misma publicación, aunque sólo de
pasada, Maffesoli revela y se abre a una visión epistemológica digna del mejor encomio. Así,
enfatiza que es urgente proponer unas herramientas conceptuales renovadas capaces de
traducir las realidades actuales, que estamos viviendo una orientalización del mundo, que
“nuestra época va en la dirección de un pluriculturalismo, y todas las filosofías, religiones,
maneras de ser y modos de pensar que se consideran como arcaicos, retrógrados, o
simplemente anacrónicos, están ahora sólidamente establecidos en el seno mismo de
nuestras sociedades. Por esto…, tenemos que tener una apertura de espíritu… y responder a
los desafíos que nos lanza la Postmodernidad. Es necesario desarrollar un pensamiento
audaz…, comprender los procesos de interacción, de mestizaje y de interdependencia, que
operan en las sociedades complejas” y que “es necesario pensar racionalmente lo que se
considera irracional” (2000c, cursivas añadidas).
Estas ideas las expone después de haber leído y refiriéndose luego a Edgar Morin, a
quien reconoce haber establecido un Método, haber trazado un camino, haber abierto ciertas
perspectivas, haber indicado una orientación, haber suministrado los elementos de cartografía
y, sobre todo, haber dado los elementos para emprender la ruta. Y considera que estas
expresiones no son meras metáforas, sino que constituyen toda la vida de nuestras
sociedades, que nos elevan a un pensamiento superior y que facilitan la comprensión de la
organicidad social (ibíd.).
4. Una Epistemología para la Sociología Maffesoliana
4.1 Hacia un paradigma de la complejidad. Los fenómenos de la vida y la posibilidad
del hombre de interactuar con ellos ha creado una fuerte y amplia discusión sobre las
implicaciones que ello trae. En general, existe un punto muy controversial: se considera que
los instrumentos de investigación propios de las ciencias naturales (física, química,
matemática) no son lo suficientemente exhaustivos en la búsqueda de la complejidad
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biológica, psicológica, sociológica y cultural. Es natural que un enfoque metodológico
básicamente diferente conduzca a la formulación de paradigmas científicos contrastantes.
Interpretar las poblaciones y su dinámica como líneas matemáticas, significa negar el
concepto mismo de población bio-psico-social, significa negar el valor del comportamiento
como factor evolutivo, el de la influencia del ambiente sobre el sujeto mutante. No se puede
considerar un sujeto humano como una cifra de un sistema algorítmico. Tenemos aquí, por
consiguiente, el uso de lógicas epistémicas particulares.
¿En qué consiste la dimensión cualitativa de una ciencia? La previsión probabilística,
debido precisamente al alto número de variables y factores que determinan un fenómeno
psicosocial, no agota el significado de los fenómenos estudiados. La física y la matemática no
pueden ser utilizadas y concebidas como parámetros de las ciencias de la vida; los mismos
físicos tuvieron que abandonar, a principios del siglo xx, el paradigma mecanicista al llegar al
nivel submicroscópico. Esto no significa negar el valor de estas disciplinas, sino subrayar su
dimensión no exhaustiva en la investigación humana, ya que ésta se estructura con conceptos
propios, extremadamente peculiares, como la auto-reproducción, el crecimiento, la especie, la
invarianza, el organismo, el ecosistema, etc., (dentro de los cuales están insertados otros
conceptos que conforman un sistema abierto en continua evolución y cambio, como los
conceptos de autoorganización, automantenimiento, autotransformación, autorrenovación y
autotransferencia, etc.). Sobre estos conceptos construyen las ciencias humanas sus propias
coordenadas gnoseológicas. De aquí, la necesidad de identificar una lógica no numérica y su
paradigma, como guía del proceso heurístico: la dimensión sistémica o estructura dinámica y
cualitativa de la ciencia (Martínez, 1997, 2003 en prensa).
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Psicología social
La Psicología social intenta descubrir la articulación que existe entre individuo y sociedad, cosa no
tan simple, porque uno es constitutivo de la otra. No es posible concebir una sociedad sin
personas, ni una persona sin sociedad. El hombre aislado es una abstracción. Sin embargo,
históricamente éste ha sido el paradigma dominante de la psicología.
Hablar de "sociedad" también resulta una abstracción. La sociedad es la resultante de la
interacción de los sujetos individuales; es a partir de esta interacción que "la realidad social" se
construye y reconstruye. La Psicología social consiste en una forma particular de recortar la
realidad, una selección específica de variables para el análisis.
Históricamente, en la Psicología social se articulan dos distintos universos del discurso, el de la
Psicología y el de la Sociología.
Existe una Psicología social de la tradición sociológica que tiene una concepción más rica de lo
social. Hunde sus raíces en Durkheim, en su planteo acerca de la primacía de lo social sobre lo
individual. Sin embargo las divergencias subsisten, tanto en los temas abordados como en la
metodología de investigación. Así, la Psicología social de tradición sociológica, de corte más
humanista, acentúa la primacía de lo colectivo más que la exclusión de fenómenos mentales.
Enfatiza que el individuo se produce y moldea en la interacción social. Su metodología de trabajo
es la observación tal como la y la encuesta con técnica tradicional de la Sociología. Incluye como
temas predominantes los aspectos morfológicos de los grupos, su organización, sus técnicas y
sistemas de valores.
La Psicología social de tradición psicológica, en su trayectoria hasta la década de 1960, se
enriqueció a través del trabajo experimental, fundamentalmente de laboratorio y en menor medida
de campo, y se interesó principalmente por el análisis de las condiciones y de las variables de la
influencia social, del impacto del estímulo social sobre la conducta individual.
El debate generalmente se instala en términos dicotómicos: unos enfatizan lo sociológico y otros
lo psicológico, entre los defensores de la observación y los métodos naturales de recolección de
datos y los defensores de la experimentación y los métodos controlados de recolección de datos,
entre los defensores del modelo humanista del hombre y los defensores de un modelo
mecanicista del hombre, entre los defensores de un enfoque positivista y los defensores de un
enfoque fenomenológico, entre los estructuralistas y los culturalistas, entre la psicología social
burguesa y la psicología social marxista.
Internalización de la realidad
Socialización primaria: Berger y Luckman entienden a la sociedad en términos de un continúo
proceso dialéctico compuesto de tres momentos: externalización, objetivación e internalización.
Los tres caracterizan simultáneamente a la sociedad y a cada sector de ella. Estar en sociedad es
participar de su dialéctica; sin embargo el individuo no nace miembro de una sociedad nace con
predisposición hacia la sociedad y luego llegar a ser miembro de la misma; por lo tanto el individuo
es inducido a participar en esta dialéctica. El punto de partida de este proceso lo constituye la
internalización que constituye la base, primero para la comprensión de los propios semejantes y
segundo, para la aprehensión del mundo en cuanto a realidad significativa y social. Esta
aprehensión no resulta de las creaciones autónomas de significado por individuos aislados, sino
que comienza cuando el individuo asume el mundo en el que ya viven otros. No sólo vivimos en el
mismo mundo, sino que participamos cada uno en el ser del otro.
Solamente cuando el individuo ha llegado a este grado de internalización puede considerárselo
miembro de la sociedad. El proceso ontogenético por el cual ésta se realiza se denomina
socialización, puede definirse como la inducción amplia y coherente de un individuo en el mundo
objetivo de una sociedad o un sector de él. La socialización primaria es la primera por la que el
individuo atraviesa en la niñez, por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. La
socialización secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a
nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad. Se advierte que la socialización primaria
suele ser la más importante para el individuo y que la estructura básica de toda socialización
secundaria debe asemejarse a la primaria. Porque comporta algo más que un aprendizaje
puramente cognoscitivo dado que, se efectúa en circunstancias de enorme carga emocional. El
niño se identifica con los otros significantes en una variedad de formas emocionales pero sean
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estas cuales fueran la internalización se produce sólo cuando se produce la identificación. El niño,
acepta los roles y actitudes de los otros significantes o sea que los internaliza y se apropia de
ellos. Por esta identificación con los otros significantes el niño se vuelve se vuelve capaz de
identificarse él mismo, de adquirir una identidad subjetivamente coherente y plausible. El individuo
llegar a ser lo que los otros significantes lo consideran.
Afirman los autores que la identidad se define objetivamente como ubicación en un mundo
determinado y puede asumírsela objetivamente sólo junto con ese mundo. Recibir una identidad
comporta adjudicarnos un lugar específico en el mundo. Así como esta identidad subjetivamente
asumida por el niño también lo es el mundo al que apunta esta identidad.
La socialización primaria crea en la consciencia del niño una abstracción progresiva que va de los
roles y actitudes de otros específicos a los roles y actitudes en general. Esta abstracción se
denomina el otro generalizado. Su formación dentro de la conciencia significa que ahora el
individuo se identifica no sólo con otros concretos sino con una generalidad de otros, con una
sociedad, siendo esto, como sostienen los autores, una fase decisiva de la socialización,
entendiendo además que el lenguaje es el vehículo principal de este proceso. La relación entre el
individuo y el mundo social es como un acto de equilibrio continuo.
En la socialización primaria no existe ningún problema de identificación, ninguna elección de otros
significantes; son los adultos los que disponen las reglas del juego, porque el niño no interviene en
la elección de sus otros significante, se identifica con ellos casi automáticamente. Por esta razón
el mundo internalizado en esta socialización se implanta en la conciencia con mucha más firmeza
que en los mundos internalizados en socializaciones secundarias. Afirman que es por sobre todo
el lenguaje lo que debe internalizarse, con él y por su intermedio, diversos esquemas
motivacionales e interpretativos, se internalizan, como definidos institucionalmente. En la
socialización primaria se construye el primer mundo del individuo. La socialización primaria finaliza
cuando el concepto del otro generalizado se ha establecido en la conciencia del individuo. A esta
altura ya es miembro efectivo de la sociedad y está en posesión subjetiva de un yo y un mundo.
Socialización secundaria: La socialización secundaria afirman, los autores, es la internalización de
submundos institucionales o basados sobre instituciones. Su alcance y su carácter se determinan
por la complejidad de la división del trabajo y la distribución social concomitante del conocimiento.
Además sostienen que ésta requiere la adquisición de vocabularios específicos de roles, lo que
significa, la internalización de campos semánticos que estructuran interpretaciones y
comportamientos de rutina dentro de un área institucional. Los submundos internalizados en la
socialización secundaria son generalmente realidades parciales que contrastan con el mundo de
base adquirido en la socialización primaria. Además los submundos también requieren, por lo
menos los rudimentos de un aparato legitimador acompañados con frecuencia con símbolos
rituales o materiales. Mientras que la socialización no puede efectuarse sin una identificación con
carga emocional del niño con sus otros significantes, la mayor parte de la socialización secundaria
puede prescindir de esta clase de identificación y proceder electivamente con la sola dosis de
identificación mutua que interviene en cualquier comunicación entre los seres humanos. Los roles
de la socialización secundaria comportan un alto grado de anonimato, vale decir se separan
fácilmente de los individuos que los desempeñan; son intercambiables.
El conocimiento en esta socialización debe ser reforzado por técnicas pedagógicas específicas,
debe hacérselo sentir al individuo como algo familiar. La distribución institucionalizada de tareas
entre la socialización primaria y la secundaria varia de acuerdo con la complejidad de la
distribución social del conocimiento.
A modo de conclusión la socialización primaria internaliza una realidad aprehendida como
inevitable esta internalización puede considerarse lograda si el sentido de inevitabilidad se haya
presente casi todo el tiempo, al menos mientras el individuo está en actividad en el mundo de la
vida cotidiana, mientras que en la socialización secundaria, siendo su carácter más artificial la
realidad subjetiva es más vulnerable por hallarse menos arraigada en la conciencia. Se señalan
dos tipos de mantenimiento de la realidad, mantenimiento de rutina y mantenimiento de crisis, el
primero está destinado a mantener la realidad interiorizada en la vida cotidiana y el segundo en
las situaciones de crisis. El vehículo más importante del mantenimiento de la realidad es el
diálogo.
Teorias de la identidad.
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Torregrosa señala que la identidad es identificación, identificación desde otros y que nuestra
identidad es, con anterioridad nuestra, personal una identidad para otros. Solo desde los otros
podemos tener noticia inicial de quiénes somos. La realidad radical de nuestra identidad personal
no es nuestro cuerpo, en el que obviamente tiene que apoyarse, sino las relaciones específicas
con que hemos estado respecto de los otros.
La individualidad personal y su identidad son una construcción social, una realidad social.
Al abordar a Blumer, toma en consideración que el interaccionismo simbólico descansa en tres
supuestos fundamentales, el primero es que los hombres se relacionan con las cosas y con ellos
mismos, de acuerdo con los significados que tienen para ellos. El segundo supuesto es el que
esos significados se derivan o surgen en el proceso de interacción social. Y el tercero el de que la
utilización y modificación de esos significados se produce a través de un proceso activo de
interpretación de la persona al tener que vérselas y tratar con los objetos de su entorno. De aquí
se deduce que la identidad personal surge a través de un proceso social.
Cooley, desarrolla el concepto del yo – espejo o del yo – reflejado, y refiere que el sentimiento, de
autovaloración o cualquiera otra idea que tienda a formar el concepto de sí mismo la
autoidentificación o identidad personal surge a través de la captación de la imagen de uno mismo
en el otro, pone de manifiesto, como el yo, deviene en objeto, para sí mismo desde otro.
Mead otorga un papel fundamental al lenguaje en la emergencia y constitución de la realidad
social. Para él la persona no sólo surge de un contexto social sino que es, en sí misma una
construcción social y una estructura social. La adopción o experimentación de la actitud de otro es
lo que construye la conciencia de sí. Para que la persona se constituya plenamente es necesario,
además de asumir la actitud de los otros aisladamente, adoptar la actitud de la comunidad o grupo
de la que forma parte como un todo. Mead no solo sitúa el campo de la identidad en el nivel de las
relaciones interpersonales, sino en el de la organización social y la cultura. Esta matriz
sociocultural, cuya apropiación individualizada es, el otro generalizado, hace posible la
comunicación simbólica y a través de ella el surgimiento de la persona. El proceso comunicativo
que posibilita el surgimiento de sí mismo se instaura en la interioridad misma de la persona. El
diálogo lo llevaran a cabo las dos instancias que el autor distingue en el sí mismo: el yo y el mí. El
yo es la instancia actuante, expresiva, espontánea, la que en cada momento representa la
iniciación del acto; el mi es la incorporación de las actitudes de los otros hacia mi mismo, el otro
generalizado, que responde, evalúa y controla lo que el yo hace. El mi establece el marco en el
que el yo, tiene que actuar, el yo es la reacción del organismo a las actitudes de los otros, el mi es
la serie de actitudes organizadas de los otros que adopta uno mismo.
Este autor proporciona una visión sociologista de la personalidad que elimina la individualidad
específica de la persona concreta al disolverla en el contexto de sus determinaciones sociales. Su
objeto fue mostrar ese necesario entronque de lo individual en lo colectivo y viceversa.
Goffman amplía la perspectiva desde el proceso de socialización primaria. Señalando que en toda
situación de interacción el individuo proyecta una definición de la misma de la cual forma parte
importante su propia autodefinición; ésta tiene que ser revalidada por los otros partícipes en la
misma.
El yo, tiene, para esta autor dos aspectos: uno como actor y otro como carácter, imagen o persona
que se intenta representar, un yo – actor y un yo – actuado o representado. El primero es el que
programa y prepara los detalles de la representación y el segundo el que resulta proyectado en la
representación misma. Además distingue tres niveles en el proceso de conformación y
funcionamiento de la identidad estigmatizada.: el de la identidad social, el de la identidad personal
y el de la identidad del yo.
Por identidad social entiende el carácter o rasgos atribuidos desde indicios o señales que una
sociedad emplea normalmente para establecer amplías categorías o clases de personas. Se trata
de identidad personal en tanto que identificación por los otros por medio de determinadas marcas
o señas que las sirven de referencia. La identidad personal se apoya en el supuesto de que un
individuo, puede ser distinguido de todos los demás, y de que entorno a todos estos medios de
diferenciación puede adherirse una historia continua y única de hechos sociales. Ambas
identidades la social y la personal están íntimamente entrelazadas. La identidad del yo hace
referencia a las concepciones y valoraciones de la propia persona sobre sí misma.
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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Berger, Peter y Luckman, Thomas. “La construcción social de la realidad”. Ed. Amorrortu,
Buenos Aires, 1983
Gergen, Kenneth. “El asedio del yo”. En El yo saturado. Ed. Paidós, Barcelona, España,
1993
Fernández Cristlieb, Pablo. “La comunicación desde el punto de vista de la Psicología
Social y viceversa (la Psicología Social desde el punto de vista de la comunicación)”.
Universidad Autónoma de México, Conferencia del Congreso Interamericano de
Psicología, Buenos Aires, 1989
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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Teoría del conflicto
Teoría del conflicto es como genéricamente se denomina a una serie de estudios e
investigaciones diversos, no sistematizados, y específicos sobre el conflicto social, en general
desarrollados a partir de la década del 1950. La teoría del conflicto está íntimamente vinculada a
la teoría de los juegos y a los estudios y escuelas sobre negociación.
Antcedentes
Si bien la reflexión sobre "la guerra y la paz" ha sido una preocupación clásica del pensamiento
humano, y desde antiguo, pensadores vinculados a la problemática del conflicto militar (la guerra)
y más recientemente a la problemática de las revoluciones y el conflicto laboral (movimientos
sociales), han estudiado con cierta profundidad las manifestaciones del conflicto social, a partir de
la década de los 1950 comienzan a aparecer una serie muy específica de estudios y teorías
centrados en el conflicto social, como fenómeno genérico, más allá de sus manifestaciones
específicas.
Paralelamente a la Teoría del Conflicto y en estrecha relación con ella, ha aparecido y
desarrollado una rica "teoría de los juegos" (Von Neuman y Morgenstern, 1944; John Forbes
Nash, 1950; Bishop, 1964), que se ha aplicado visualizando al conflicto como juego.
En la última década varios Premios Nóbel han sido concedidos a teóricos de la teoría del conflicto
y de la teoría de los juegos: 1994, John Nash; 2005, Thomas Schelling y Robert Aumann.
La principal implicancia de la teoría del conflicto es el reconocimiento de la "funcionalidad" del
conflicto. Si bien con anterioridad habían existido pensamientos de justificación moral del conflicto,
como las de la guerra santa (cristianismo e Islam), la guerra justa (Vitoria), el derecho a la rebelión
(Locke), la lucha de clases (Marx), es recién a partir de la teoría del conflicto que este último
comienza a ser visto como una relación social con funciones positivas para la sociedad humana,
en tanto y en cuanto se puedan mantener bajo control sus potencialidades destructivas y
desintegradoras.
Antes de la aparición de la Teoría del Conflicto, el conflicto era visto básicamente como una
patología social, o, en todo caso, el síntoma de una patología social. La sociedad perfecta era
vista como una sociedad sin conflictos y todas las utopías sociales sostenían la necesidad de
constituir un modelo de sociedad sin conflictos, de pura cooperación.
La Teoría del Conflicto replantea la valoración negativa tradicional y considera al conflicto social
como un mecanismo de innovación y cambio social. En sintonía con esa corriente, el educador
norteamericano John Dewey expresaba que "el conflicto es el tábano del pensamiento".
Nexos entre la teoría del conflicto y la teoría de los juegos
De la confluencia entre la teoría del conflicto y la teoría de los juegos ha derivado una rica
distinción entre juegos de suma cero (puro conflicto), juegos de suma positiva (pura cooperación),
y juegos mixtos (de cooperación y conflicto). Éstos últimos son los que abren el espacio a la
negociación.
En la vida real es prácticamente improbable que se presente una dinámica social que se comporte
únicamente como juego de suma cero (conflicto puro) o juego de suma positiva (pura
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cooperación). Siempre existen aspectos abiertos a la negociación, tanto en las situaciones más
conflictivas como en las más pacíficas.
Pero se ha dicho que lo que sí existe en la vida real, son mentalidades que consideran los
conflictos como de suma cero o de suma positiva. En el primer caso, el conflicto tiene una alta
probabilidad de terminar en tragedia. En el segundo caso el conflicto tiene una alta probabilidad de
terminar en explotación.
Las escuelas
Los científicos sociales están divididos en dos grandes escuelas para enfocar el conflicto social: la
escuela clásica (teorías macro) y la escuela conductista (teorías micro). El enfoque clásico se
enfoca en el nivel macro y está centralmente enfocado en el análisis de las relaciones conscientes
entre los grupos sociales. Los conductistas se enfocan en el nivel micro, y su preocupación central
es el individuo antes que el grupo. Los conductistas prestan gran atención a los factores
inconscientes en la generación de los conflictos.
Por otra parte la escuela clásica tiende a analizar gran número de variables para comprender un
conflicto, mientras que el método de la escuela conductista es aislar pocas variables y aplicarlas a
un gran número de conflictos para comprender el papel que desempeña cada variable.
La escuela conductista
Entre los supuestos fundamentales de la escuela conductista se encuentra la afirmación de que
las raíces de la guerra se encuentran en la naturaleza del comportamiento humano.
La escuela clásica
Los estudiosos clásicos del conflicto, desde Tucídedes y Sun Tzu, hasta Maquiavelo, Marx y Von
Clausevitz, se enfocaron en un aspecto específico del conflicto: el poder.
A partir de la bomba atómica (1945) y la teoría de la disuasión, se abrió el camino para teorías
más complejas, como la teoría sobre "toma de decisiones" y la teoría de los juegos". Ambas se
originaron en la idea de la escuela clásica del siglo XX sobre el actor racional. El modelo del actor
racional fue desarrollado por economistas para explicar el comportamiento económico humano.
Presupone que la gente hace elecciones y decisiones basado en bases racionales sobre
elecciones informadas y sopesando oportunidades. ganar- perder
Thomas Schelling, Premio Nobel 2005, tomó este modelo para desarrollar una sofisticada teoría
del juego, que incluye comunicación, negociación, información, e introduce la importancia de la
irracionalidad del pensamiento estratégico.
Notas
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(1) Zun Tzu, Von Clausevitz, etc. (2) Marx, Prudhom, Sorel, Lenin, Gramsci, etc. (3) En su análisis
de la dialéctica del amo y el esclavo, Hegel sostiene que el proceso humano está fundado en "una
lucha a muerte por el reconocimiento". (4) Hobbes sostiene que, en el estado de naturaleza, el
conflicto "cesa solo con la muerte".
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La tan nombrada Posmodernidad
La llamada Posmodernidad, ha sido definida por algunos sociólogos como “el modo que
vendrá después de hoy”, entendiendo por hoy, a la llamada era Moderna. Es decir, se trata de la
era que advino después de la era Moderna. La nueva era: Posmoderna, supone un nuevo modo
de comportarnos, de relacionarnos entre los humanos, un nuevo modo de observar los fenómenos
que nos ocurren y en definitiva, una nueva manera de “estar en el mundo”.
En todas las eras de la humanidad hubieron fenómenos que las caracterizaron, que al
principio de la era, comenzaron siendo inciertos, hasta que se plasmaron con nombre y apellido, al
ir finalizando la misma. Si bien estamos en la posmodernidad, el pasaje de una era a la otra, como
ha ocurrido en todas las eras de la humanidad, nunca es tajante, en el sentido de que empieza y
termina en un año específico, sino que se va dando gradualmente de una a otra; y eso trae
aparejado el que en ese pasaje se vivan circunstancias de una y otra era a la vez, lo cual hace
extremadamente difícil dicho pasaje. Es por ello, que hoy nos hallamos viviendo fenómenos de la
era Moderna y fenómenos de la era Posmoderna.
Dicha situación de bisagra, que nos deja con un pie en un lado y un pie en otro, vuelve la
vivencia, un tanto compleja, ya que lo “nuevo” intentamos comprenderlo desde lo “viejo” y lo “viejo”
por momentos, no llega a satisfacernos o a alcanzarnos como para explicar lo que no está
pasando actualmente.
¿Cuáles son algunas de las características de este nuevo modo de estar? Algunas nos
están resultando conocidas por estar siendo vividas por muchos de nosotros y otras, que también
son vividas, aparentan desconocidas porque no sabemos qué nombres ponerles. Nos
encontramos en pleno proceso de deconstrucción: de desarmado de lo anterior: lo Moderno, y
armado nuevo a la vez, un armado provisorio, no definitivo, que por ende, no llega a ser una forma
acabada, como la que sí fuimos logrando en la Modernidad.
Esta circunstancia existencial y social la estamos viviendo con incertidumbre, confusión,
muchas dudas acerca de todo, malestares tanto físicos como psicológicos y a veces, una
sensación de caos generalizado, que no sólo nos afecta a nivel local, sino también, a nivel
nacional e internacional, como si el planeta estuviera vibrando a la vez, y más que nunca, la
vivencia fuera la de la “aldea global”.
Estamos en la era de la interrogación, en la era de cuestionarnos todo y preguntarnos
acerca nosotros, nuestras relaciones, nuestros afectos, nuestros proyectos… un momento, si se
quiere, crítico, en el sentido de reflexivo, que a la vez que nos desespera, nos alienta a seguir
hacia la construcción de una calidad de vida distinta, en la que cada uno se sienta satisfecho con
lo que quiere, tiene y hace en el mundo.
Lic. Karina Mirich
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LOS CONFLICTOS SOCIALES ACTUALES
EN LA PRÁCTICA DOCENTE
RECURSOS COMUNICACIONALES PARA
EL ABORDAJE COOPERATIVO EN LA ESCUELA
Material Bibliográfico de la Unidad Nº 2
Tema: Aportes de la Ontología del Lenguaje
2009
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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Cómo nos cuesta comunicarnos en la escuela
Un tema recurrente, porque por doquier constatamos que los malos entendidos, las
confusiones, los rumores, los enojos, las omisiones, el “hablar de más”, el no escuchar, etcétera,
son hechos cotidianos de las relaciones humanas. Y además, constatamos que nos ‘cuestan’ en
un doble sentido: por un lado nos cuestan, por el malestar que puede que se genere en quienes
protagonizamos esos hechos, dificultando las relaciones, y por el otro, nos cuestan porque
consumimos tiempo y energía al intentar corregir las distorsiones.
Señalemos que:
1- Las relaciones humanas, o lo que es igual, la Comunicación Humana, son la amalgama
que permite todos los procesos en la escuela. La escuela está constituida por personas
que realizan determinadas tareas y, para realizarlas, se conectan unas a otras, a través de
la Comunicación Humana.
2- Abordado científicamente, el fenómeno de la Comunicación Humana, posee leyes
estructurales que nos muestran que: “No es infalible”. Esto es, que no es exacto, puede
fallar y, muchas veces “falla” 1 .
3- Por lo dicho en 2, dichos procesos, requieren de la permanente “corrección de la
distorsión” 2 , o, dicho en otras palabras, de ir implementando la autoobservación de
nuestras conductas en las relaciones en las que participamos.
Partamos de la descripción de dos características de la Comunicación Humana, que nos
servirán para hacer distinciones en diferentes ámbitos de la empresa:
• Lo que la Comunicación Humana porta, son significados. 3 Y estos significados
que circulan son, al decir de Bill Gates, “savia vital” de una organización.
• La Comunicación Humana es un fenómeno de influencia recíproca. Las personas
se influencian unas a otras a través de la Comunicación.
Analizaremos algunos ámbitos de la escuela enfocando en los procesos de Comunicación
Humana, y en la posibilidad de distorsión que conllevan.
1- En las relaciones humanas, con esos significados, construimos historias y visiones
compartidas. Historias acerca de cómo es esta escuela, cómo es su historia, cuáles son
sus fortalezas y debilidades, visiones que describen hacia dónde vamos y cuáles son
nuestros objetivos. Los sistemas de significados, o historias, son un lugar en que nos
reconocemos y, compartiéndolos, generamos “mundos” comunes. ¿Podemos ver que
según las historias que nos contamos, abrimos unas posibilidades y cerramos otras? ¿Y
también que si no compartimos las visiones, vivimos en distintos “mundos”?
2- A través de las relaciones humanas, coordinamos acciones específicas de tarea.
Necesitamos entregar nuestra parte del trabajo en tiempo y forma para que otros puedan
servirse de él, o coordinarnos para realizarlo juntos. Y para ello necesitamos transmitirnos
información e instrucciones específicas y precisas.
¿Podemos ver que siendo que en la Comunicación Humana, cada persona otorga
significado a las conductas verbales y no-verbales del otro, la transmisión de información
exacta es imposible? ¿Cómo podemos reducir la distorsión? ¿Podemos ver los costos que
pueden generar conflictos en este ámbito?
1 Aclaremos que en este punto nos referimos tanto al aspecto de “contenido” (lo que pretendemos que los otros
‘entiendan’ a partir de los mensajes que emitimos), como también a la calidad de la relación, que nos lleva a decir que
nos “sentimos comunicados” o no.
2 A esto último también lo podemos llamar “aprendizaje”.
3 Cabe aclarar esta afirmación: lo que “circula” por el “espacio” conformado por (por lo menos) dos personas, para que
haya Comunicación Humana, son mensajes, significados para cada humano de los que participa (emite y recibe). Y esto
lo hacemos a través de los significados de los signos verbales y no-verbales, es decir, de nuestras conductas.
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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3- A través de la Comunicación Humana, de la percepción interpersonal, vamos
construyendo y sosteniendo nuestras identidades en las relaciones en la escuela:
¿quiénes somos para los otros? (Por ejemplo, para usted, soy la secretaria del colegio y de
acuerdo a ese rol espero que se comporte conmigo de cierta forma, pero además, deseo
ser vista como eficiente, segura, etc.). Acá está en juego cómo queremos ser vistos, cómo
nos muestran los otros que nos ven, cómo proponemos ver a los otros, cómo nos
proponen los otros que quieren ser vistos… ¿Podemos ver la complejidad que encierra
este aspecto de la Comunicación Humana y lo que ocurre cuando hay conflicto en este
ámbito? ¿Podemos ver la distorsión que se genera cuando nos relacionamos sin respetar
el rol que en ese momento estamos efectivizando? ¿Podemos ver que, muchas veces, el
malestar en las relaciones se asocia a que los otros no están viéndome como yo quiero ser
considerada?
4- A través de las Relaciones humanas, y de los significados que porta, generamos cierto
“clima organizacional”. Lo que hacemos y decimos a otros siempre produce efectos en
los otros y en nosotros. Podemos denominar “clima” a un emergente de la complejidad de
relaciones, que va cambiando y que podemos describir en un determinado momento, por
ejemplo, como: “de tensión”, “de entusiasmo”; recordemos ambientes en los que
predomina la queja, por ejemplo ¿Podemos ver cómo el clima que colaboramos en generar
y luego “habitamos” condiciona las conductas que nos proponemos tanto dentro de la
escuela como hacia afuera?
5- En la Comunicación Humana, y por el significado de nuestras conductas, ratificamos o
violamos reglas organizacionales (y al violarlas), instauramos otras, respetando o no
los acuerdos explícitos y/o implícitos existentes acerca del funcionamiento de la
organización.¿Podemos ver el poder que tienen nuestras conductas en este aspecto para
orientar la balanza hacia el alineamiento o la dispersión?
6- A través de la Comunicación Humana, y asumiendo que es un fenómeno de influencia
recíproca, podemos co-laborar para la solución de problemas, el aprendizaje colectivo
y la generación de nuevas ideas. Y esto lo hacemos cediéndonos a aprender aquellas
cosas que no hemos visto y que nos muestran que necesitamos cambiar; aceptando que
no sabemos…; aportando las ideas de cambio que vayamos concibiendo; aceptando que
cada uno ve desde su punto de vista y necesita conjugar ese punto con otros puntos de
vista aportados por otras personas ¿Podemos ver que muchas veces obturamos la
resolución de problemas y fomentamos el recelo, la competencia y la insatisfacción?
¿Podemos ver cuántas veces prima el orgullo personal a la colaboración generosa?,
¿Podemos ver que el aprendizaje es alimento vital para la subsistencia y crecimiento de
cualquier organización?
7- Y por último, conviene no olvidar que, en la Comunicación Humana nos mostramos unos
a otros, con nuestras conductas, nuestro estado de ánimo. Los humanos vivimos a
cada instante de nuestra vida (dentro o fuera de la escuela) en algún estado de ánimo (que
va cambiando), que tiñe nuestras ideas y nuestra percepción y que, obviamente, es el que
aportamos a las relaciones a cada momento (por ejemplo, confianza o miedo). Los estados
de ánimo están presentes todo el tiempo ¿Cuándo favoreciendo las relaciones, cuándo
minándolas?
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Reiterando: La Comunicación Humana es la amalgama en todo proceso organizacional y,
no siendo un proceso infalible, estando afectado a cada paso por la distorsión, requiere del trabajo
personal y colectivo de observación que vaya produciendo en cada quien, la posibilidad de
plantear(-se) modificaciones en las relaciones que protagoniza.
Gabriela Bibiloni
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Conductas lingüísticas básicas: una clasificación
Cuando hablamos no sólo describimos una realidad existente, también actuamos. Hablar es una
conducta que realizo para otro (cuando estoy en interacción) y lleva siempre implícito un
compromiso social. El lenguaje, sostuvo Wittgenstein, es acción. Tomemos un ejemplo: cuando le
decimos a alguien “te felicito”, no estamos describiendo una felicitación, estamos realmente
ofreciéndola. Estamos ejecutando el acto de felicitar a otro, por lo tanto, es conducta. El filósofo
británico J. L. Austin destacó esta cualidad activa del lenguaje, la naturaleza “ejecutante” del
lenguaje. Se dio cuenta de que cuando describimos estamos “haciendo” una descripción, estamos
actuando.
Otro filósofo, John Searle, ha dicho que cuando hablamos, ejecutamos un número restringido y
específico de acciones, estas acciones las llamó “actos del habla”. Según este filósofo, más allá
del idioma o la cultura, estos actos lingüísticos son universales. Nosotros los llamaremos
“conductas lingüísticas”, dado que partimos de que, estando en interacción, no la llamaremos
acción sino conducta y que estas conductas pueden también ejecutarse en forma no-verbal; y
asumiendo que toda conducta es lingüística, porque porta un mensaje para otro, apelamos a la
redundancia.
Basándonos en este filósofo y en otros autores proponemos diferentes tipos de conductas
lingüísticas:
1. Afirmar
1.1. Describir
2. Declarar
2.1. Pedir
3. Prometer 4. Oferta + Declaración de aceptación
4. Enjuiciar
5. Petición + Declaración de aceptación
Señalemos que el tipo de conducta que denominamos preguntar, puede incluirse en varias de
estas categorías (declaraciones, pedidos, juicios, afirmaciones). Se tratará especialmente en otro
material especial y como parte de la conducta de indagar.
1. El afirmar. Las afirmaciones
¿Cuándo es que al hablar prima “el mundo” 1 o “la palabra”? A veces al hablar la palabra “debe
adecuarse al mundo” y otras veces “el mundo se adecua a la palabra”. Cuando se trata del primer
caso, cuando el mundo es el que conduce a la palabra hablaremos de afirmaciones. Cuando
suceda lo contrario, cuando podemos decir que la palabra modifica al mundo, y que, por lo tanto,
el mundo requiere adecuarse a lo dicho, hablaremos de declaraciones. Lo que buscamos es
establecer una distinción que sea útil.
Las afirmaciones corresponden al tipo de conducta lingüística que normalmente llamamos
descripciones, se trata de proposiciones acerca de nuestras observaciones. Los seres humanos
observamos según las distinciones que poseamos. Sin la distinción mesa, no puedo observar una
mesa. Las afirmaciones se hacen dentro de un espacio de distinciones ya establecido.
Sin embargo, basándonos en esta capacidad común de observación, los seres humanos podemos
distinguir entre afirmaciones verdaderas o falsas. Y ello no alude a la verdad con mayúsculas.
1
Cuando decimos “mundo” no nos estamos refiriendo al acceso objetivo a la realidad sino al mundo de significados
compartido.
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Una afirmación verdadera 2 es aquella para la cual podemos proporcionar un testigo. Si decimos
“hoy a las 17 horas, llovió”, llamaremos verdadera a esta afirmación si podemos demostrar que
alguien, con quien tenemos distinciones comunes, habiendo estado en este lugar, vio lo mismo.
Las afirmaciones pueden ser verdaderas o falsas y son falsas si hay alguien que puede refutarlas.
Cada vez que ejecutamos una conducta lingüística, adquirimos un compromiso y debemos
aceptar la responsabilidad social de lo que decimos. El hablar nunca es un acto inocente y cada
conducta lingüística se caracteriza por involucrar compromisos sociales diferentes. Cuando
afirmamos algo nos comprometemos con la veracidad de las afirmaciones ante la comunidad que
nos escucha. Las afirmaciones tienen que ver normalmente con lo que llamamos el mundo de los
hechos. Al afirmar nos comprometemos a la posibilidad de proporcionar un testigo que corrobore
nuestras observaciones, o en su defecto, cumplir con cualquier otro procedimiento que en la
comunidad a la que pertenecemos, se acepte como evidencia.
De hecho, es muy difícil, para las personas que hacen nuevas distinciones, que “ven” lo que otros
no “ven”, que sus afirmaciones sean aceptadas, pero, veamos que, es el caso de los nuevos
descubrimientos y luego el gran trabajo consiste en que los que no ven puedan acceder a esa
nueva distinción y a poder verla.
2. El declarar. Las declaraciones
Cuando hacemos declaraciones no hablamos acera del mundo, generamos un nuevo mundo para
nosotros. La palabra genera una realidad diferente, el mundo ya no es el mismo que antes de
decirlas.
Cuando un grupo de personas declara la independencia de un país está generando un estado de
cosas distinto al anterior.
Encontramos las declaraciones en todas partes de nuestra vida: cuando el juez dice “inocente”;
cuando el árbitro dice “afuera”; cuando decimos en casa “es hora de cenar”; cuando alguien es
contratado o despedido; cuando un profesor dice “aprobado”; cuando la madre dice a su niño
“ahora podés ver televisión” o “no salís este fin de semana”… se están haciendo declaraciones.
En cada uno de estos casos, la palabra transforma el mundo de las personas que comparten la
declaración. La realidad se transforma siguiendo la voluntad de quien habla.
Las declaraciones no están relacionadas con nuestras capacidades compartidas de observación,
están relacionadas con el poder. Sólo generamos un mundo diferente a través de nuestras
declaraciones, si tenemos la capacidad de hacerlo cumplir (es decir que sea aceptado ese estado
del mundo que estamos proponiendo). Esta capacidad puede provenir de la fuerza o haber sido
otorgada como autoridad. La autoridad es el poder que nosotros o la comunidad otorga a ciertas
personas para hacer declaraciones válidas. Ambas, la fuerza y la autoridad, son expresiones de
poder. Si alguien sin autoridad para ello, dijera “los declaro marido y mujer” eso no tendría ningún
valor para nosotros, el mundo no cambiaría después de la declaración.
Las declaraciones no son verdaderas o falsas, como las afirmaciones, sino válidas o inválidas,
según el poder de la persona que las hace.
Una declaración implica una clase de compromiso diferente del de las afirmaciones: cuando
declaramos algo nos comprometeos a comportarnos consistentemente con la realidad que hemos
declarado. Y además, al hacer una declaración sostenemos tener la autoridad necesaria para
hacerla, de acuerdo a normas socialmente aceptadas.
Algunas declaraciones fundamentales
Sin la autoridad necesaria, las declaraciones carecen de eficacia. Sin embargo hay un vasto rango
de declaraciones que no están asociadas a concesión social de autoridad y sí al “poder” de cada
individuo por ser un individuo humano. Algunas declaraciones que pertenecen al ámbito de
autoridad personal son:
2 Las diferentes comunidades desarrollan diferentes consensos sociales mediante los cuales aceptan algo como
verdadero o falso. Toda comunidad crea un espacio declarativo consensual en el cual sus miembros pueden formular
afirmaciones.
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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La declaración del “NO”. El decir no, es una de las declaraciones más importantes que un
individuo puede hacer. En tanto individuos tenemos el derecho de no aceptar cierto estado de
cosas que enfrentamos o las demandas que otros puedan hacernos. En muchas ocasiones el
precio de decir no, es muy alto y depende de cada uno “pagarlo” o no. Pero aún en circunstancias
“nimias” de la vida cotidiana, cada vez que consideremos que debemos decir “no” y no lo digamos,
veremos nuestra dignidad comprometida. Cada vez que digamos “no” y eso sea pasado por alto,
consideraremos que no fuimos respetados. Es un tipo de declaración que juega un papel decisivo
en el dar forma a nuestras relaciones de pareja, de amistad, de trabajo, a la relación con nuestros
hijos, etc. La declaración de “no” puede adquirir formas distintas: “basta”, “esto es inaceptable
para mí”, etc.
La declaración de aceptación: “SI”. El sí pareciera no ser tan poderoso como el no. Es, como
dirían los especialistas en computación, la declaración que opera “por omisión”. Mientras no
decimos no, normalmente se asume que estamos en el “sí”. Sin embargo hay un aspecto
extremadamente importante con respecto al sí que vale la pena destacar, se refiere al
compromiso que asumimos cando decimos “sí” o su equivalente “acepto”. El decir “sí” y no actuar
coherentemente, afecta nuestra credibilidad para con los demás.
La declaración de ignorancia. Pareciera que esta declaración no revistiera mayor trascendencia,
alguien podría argumentar que se trata de una afirmación. La experiencia nos muestra cuántas
veces solemos operar presumiendo que sabemos, para luego descubrir cuán ignorantes éramos.
Cuando ello sucede simplemente cerramos la posibilidad del aprendizaje. Declarar “No sé” es el
primer eslabón de proceso de aprendizaje. Habiendo hecho esta declaración me creo a mí mismo
un espacio para expandir mis posibilidades. La declaración de ignorancia y/o de “no poder” es el
primer paso para el acto de pedir, y se relaciona con la actitud que llamamos “humildad”.
La declaración de gratitud. Al declarar nuestra gratitud asumimos una postura frente a los otros
y frente a la vida. Al hacerlo, participamos en la generación de nuestras relaciones con ellos y en
la de la propia construcción de nuestra vida.
Veamos que las declaraciones representan la conducta lingüística primaria por excelencia. Vale
decir que crea las condiciones para la emergencia de los demás. Para que tengamos afirmaciones
necesitamos un espacio declarativo en el cual ellas se constituyen. Todo “espacio de distinciones”,
condición de las afirmaciones, es en rigor, un “espacio declarativo” (Por ejemplo “hoy es jueves”
sólo es posible afirmarlo porque hubo alguien que denominó por primera vez los días de la
semana).
Un error habitual es creer que dado este fenómeno, las afirmaciones son poco importantes, pero
ocurre que mis evaluaciones sobre lo que es posible en el mundo en términos de mi actuar,
descansa en las afirmaciones que yo pueda hacer sobre él. Podemos distinguir entre distinciones
relevantes e irrelevantes (o al decir de Gregory Bateson: las diferencias (distinciones) y las
diferencias que generan diferencias: información).
3. El prometer. Las promesas: sobre peticiones y ofertas
Las promesas son conductas lingüísticas diferentes de las afirmaciones y declaraciones, aunque
ellas también, como las afirmaciones funcionan dentro de un espacio declarativo. Las promesas
son, por excelencia, las conductas lingüísticas que nos permiten coordinar acciones con otros.
Cuando alguien hace una promesa, él o ella se compromete ante otro a ejecutar alguna acción en
el futuro.
Las promesas implican un compromiso manifiesto mutuo, es social. Nuestras comunidades, como
condición fundamental para la coexistencia social, se preocupan por asegurar que las personas
cumplan sus promesas y, por lo general, sancionan a quienes no lo hacen. Nietszche dijo que “los
seres humanos son animales que hacen promesas”. Toda organización humana se basa en
promesas. El acto de hacer una promesa comprende cuatro elementos fundamentales:
-un orador; -un oyente, -un acto para llevarse a cabo (algunas condiciones de satisfacción); -un
factor tiempo.
Vemos que hay dos procesos diferentes: el proceso de hacer una promesa y el proceso de
cumplirla. La promesa involucra los dos. El primer proceso es eminentemente lingüístico, el
segundo puede no serlo.
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Si la promesa consiste en entregarle un paquete a alguien, el punto de cierre será el haber
entregado lo que prometí. Las promesas siempre implican una conversación entre por lo menos
dos personas y aquí se conjugan la acción de ofrecer una promesa y por otra parte, la de
aceptarla; o la acción de solicitar una promesa y la de aceptarla. Una promesa es como una
hebilla, necesita dos lados para cerrase.
Y en el segundo momento, tampoco el cumplimiento de la promesa termina cuando quien realizó
la acción considera que está lista, sino cuando aquel a quien se ha prometido lo cierra, por
ejemplo, alguien va a un restaurante y pide pastel de frambuesas; el mozo trae un pastel que cree
que es el de frambuesas pero el cliente al probarlo percibe que es de moras…
Las acciones de apertura hacia la realización de una promesa son las peticiones y ofertas (que en
cierto nivel son un tipo de petición).
Una petición supone una aceptación anticipada de la promesa requerida. Si alguien dice ¿puedes
darme una menta? Y el oyente responde “sí, por supuesto, tomá una”, no esperamos que la
primera persona diga “no, gracias”. Es uno de los compromisos que contraemos cuando
efectuamos una petición. Si preguntamos algo, estamos comprometiéndonos a escuchar la
respuesta…
El ver la importancia en nuestra vida del efectuar promesas nos hace reflexionar sobre cuatro
problemas usuales:
1. Un problema habitual con las promesas, es no saber hacer peticiones. A menudo
esperamos que el otro descubra por arte de magia lo que nos inquieta. No pedir
nos mantiene aislados de aquello que podría satisfacernos.
2. Desde el lado del oyente, un problema que aparece es cuando no nos animamos a
rechazar ofertas o pedidos (por orgullo o miedo).
3. Respecto de la acción comprometida y sus condiciones de satisfacción. A veces el
orador entiende de una forma diferente al oyente cuál fue la promesa.
4. Una promesa que no especifica con claridad el tiempo en que debe cumplirse no es
una promesa. Examinemos lo que sucede cuando, aún concretada una promesa
con claras condiciones, no se tiene en cuenta la fecha de su cumplimiento: al no
especificarse cuando debe cumplirse no hay espacio para reclamar.
Cuando hacemos una promesa nos comprometemos en dos dominios: sinceridad y competencia.
La desconfianza surge del juicio que hacemos de que, quien promete carece de sinceridad y/o de
competencia y por ende, no podemos asegurar su cumplimiento.
Siempre somos responsables de nuestros compromisos sociales implícitos en nuestros actos
lingüísticos.
Las organizaciones son estructuras para la coordinación social de la acción, generadas en
relaciones que se basan en solicitudes y promesas. Mientras la gente viva y trabaje junta
coordinará sus acciones a través de solicitudes y promesas.
Resumiendo:
Cuando hago una afirmación me comprometo a la “veracidad” de lo que afirmo (a no mentir).
Cuando hago una declaración, me comprometo a la validez (tener el poder para hacerlo) y a
actuar según lo declarado.
Cuando hago una promesa me comprometo a la sinceridad de la promesa involucrada y cuando
me comprometo a cumplir una promesa, me estoy comprometiendo también a tener la
competencia para cumplir con las condiciones de satisfacción estipuladas.
4. El enjuiciar. Los juicios
“La preferencia forja lo relevante” 3
Si tomamos por ejemplo, las siguientes proposiciones:
- “IBM es la compañía de mayor prestigio en la industria de la computación”
- “Isabel es una secretaria muy eficiente”
- “Carolina es incompetente para dirigir reuniones”
3 Del Libro “Brevedades” de Rubén León Makinistian, Rosario, 1996
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El compromiso social que contraemos al hacer esas aseveraciones es muy diferente al que
contraemos al hacer afirmaciones. La eficacia práctica de la palabra es muy diferente en uno y
otro caso.
Por ejemplo, cuando se anuncia que “Miss Venezuela” es la más bella de las concursante y se le
confiere el título de Miss Universo… ¿cuándo fue la más bella? ¿Lo fue cuando se la pronunció
como tal con el título de Miss Universo? ¿O lo era antes de que el título fuera emitido? Desde el
punto de vista de las propiedades físicas de las concursantes no hay mayores cambios entre
antes y después de enunciarlo. A raíz de este juicio el mundo cambia, cambia para quienes
aceptan este juicio y evidentemente para Miss Venezuela. Cambia su identidad.
Los juicios, como vemos, pertenecen a la clase de las conductas lingüísticas que denominamos
declaraciones. Los juicios son como veredictos, tal como sucede con las declaraciones. Con ellos
creamos una realidad nueva que sólo existe en el lenguaje. No describen algo existente ya antes
de ser formulados. La realidad que generan reside totalmente en la interpretación que proveen.
Cuando decimos, por ejemplo: “esta reunión es aburrida” ¿dónde habita lo aburrido? El juicio
siempre vive en la persona que lo formula. Si una comunidad ha otorgado autoridad a alguien
para emitir un juicio, éste puede ser considerado como un juicio válido para esa comunidad. Sin
embargo, los juicios no nos atan, siempre hay lugar para la discrepancia.
Los juicios son declaraciones, pero no toda declaración es un juicio. Lo que hace válida a una
declaración no son las razones que se esgrimen para hacerlas sino la autoridad que se ha
otorgado a la persona.
Como viéramos antes, cuando hacemos una declaración nos comprometemos a su validez,
cuando declaramos algo nos estamos comprometiendo a tener la autoridad para hacerlo. La
autoridad se puede otorgar sin mediar el acto formal.
La gente, sin embargo, está continuamente emitiendo juicios aún cuando no se les haya otorgado
autoridad. Cuando comunican sus opiniones a otros, los que las escuchan siempre pueden
descartarlas, basados en el hecho que no han otorgado autoridad para declarar esos juicios como
válidos. Por ejemplo, si alguien va por la calle y nos dice “no me gusta la forma en que usted
camina” puede que le digamos “¿y a usted qué le importa?” es decir “no le he dado autoridad
para emitirme ese juicio”. Por lo tanto, para nosotros que los escuchamos, los juicios pueden ser
válidos e inválidos según sea la autoridad que le otorguemos a quien los enuncia (este es un
ejemplo de lo que denominamos “Lucha relacional”, le estamos diciendo al otro, en el nivel
relacional: “usted no es para mí quien me está proponiendo ser”).
Pero los juicios tienen otros aspectos que no poseen todas las declaraciones. Los juicios, para
cada uno, deben estar fundados, y este fundamento se asocia con el pasado.
Veamos, cuando formulamos “Miguel es un buen orador” ¿qué estamos haciendo?
1. Estamos en el presente emitiendo un veredicto acerca de Miguel. (Para quien esta
afirmación resulte válida, modificará la forma en que Miguel se concibe a partir de ese
momento, esto ocurre no sólo con la identidad de las personas sino de las empresas, los
colegios, los profesionales, etc.).
2. Cuando emitimos un juicio estamos haciendo una referencia al pasado. Se supone que
estamos haciendo un juicio basado en observaciones (o en informaciones) de la conducta
de esa persona antes de ese momento. El que nos escucha formular un juicio, asume que
nos hemos comprometido a fundar ese juicio.
3. Los juicios también hablan acerca del futuro. Cuando emitimos un juicio estamos
implicando que, sobre la base de observaciones del pasado, se pueden esperar ciertas
acciones en el futuro. Esta es una de las funciones de los juicios: que con ellos
anticipamos, creemos entrar al futuro con menos incertidumbre, restringiendo el campo de
posibles acciones futuras. Los juicios nos sirven para diseñar nuestro futuro. Por ejemplo,
si tenemos que elegir a qué médico ir, probablemente consultaremos; o a quién elegir para
que nos explique cómo usar la computadora, lo haremos de acuerdo a juicios.
4. Y más allá de que aceptemos que no hay juicios “verdaderos” muchos de nuestros juicios
operan en nosotros “como si lo fueran”.
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Solemos formular juicios ante la mayoría de las experiencias que vivimos. Por ejemplo, cada vez
que nos presentan a alguien o que llegamos a un lugar nuevo, producimos un sinnúmero de
juicios. La clave del juicio es el futuro y la necesidad de control... Si no estuviéramos
preocupados por el futuro, no habría necesidad de juicios. Los hacemos porque el futuro suele
inquietarnos. Y debido a su relación con el pasado, los juicios, por naturaleza suelen ser
sumamente conservadores.
Sin embargo, aquí está nuestra plasticidad para permitirnos ver que el futuro puede ser diferente
al pasado, a partir del aprendizaje y la innovación y por lo tanto estar abiertos a dudar de nuestros
propios juicios o a movernos cada vez más con “hipótesis” provisionales. Y esto incluye también
las relaciones humanas.
Esta capacidad para revisar nuestros juicios en forma habitual es una habilidad fundamental para
el diseño estratégico 4 .
Es valioso comprender cómo los juicios conectan el pasado, el presente y el futuro en lo que
llamamos “estructura de la temporalidad”. Las afirmaciones no tienen ese poder de llevar el
pasado hacia el futuro. Cuando decimos “Carlos se retrasó 20 minutos al inicio de la reunión”, no
tenemos conocimiento alguno de cómo se comportará en futuras ocasiones. Cuando decimos
“Carlos es impuntual” decimos algo acerca de lo que se puede o no esperar de él. (Ver
conversaciones de juicios personales).
Una dificultad que suele aparecer es que no distinguimos afirmaciones de juicios y tratamos a
éstos últimos como si fueran afirmaciones.
1. Siempre emitimos un juicio “por o para algo”, en cierta relación humana, en cierto
momento. Cuando decimos a alguien/es “Carlos es impuntual” lo hacemos visualizando las
posibilidades que abrirá o cerrará en el futuro. Ese “contexto” en que formulamos el juicio
es una dimensión esencial de los juicios.
2. Siempre que emitimos un juicio lo hacemos cotejándolo con estándares que admitimos
como válidos. No solamente emitimos juicios acerca de las personas, lo hacemos de los
días de la semana, la altura de las montañas, la apariencia de alguien etc. A menudo no
percibimos que la mayoría de los estándares son sociales y no fueron producidos por
nosotros, sino que pertenecen a la comunidad en la que vivimos y en circunstancias
históricas concretas. Los innovadores declaran estándares que no están siendo vistos en
determinado momento por la comunidad.
3. Cuando emitimos un juicio lo hacemos dentro de un dominio particular de observación
(como por ejemplo, conducir vehículos, conducir reuniones, la familia, el trabajo, etc.),
aunque muchas veces, no veamos esto y generalicemos.
4. Fundamos un juicio, para otro, cuando proveemos afirmaciones (información) en relación a
lo que estamos juzgando, es decir describimos los hechos por los cuales realizamos
determinado juicio. Por ejemplo “X es un excelente cirujano” (operó a mi padre y se
comportó de tal o cual manera…).
5. Declaramos que somos nosotros quienes concebimos eso que estamos diciendo.
6. La cantidad de afirmaciones que podamos ofrecer para fundar un juicio no garantiza que lo
consideremos bien fundado. Pero si tomamos el juicio opuesto y también podemos proveer
afirmaciones que lo fundan, debemos decir que ese juicio es infundado.
Cuando emitimos un juicio nos comprometemos a tener la autoridad suficiente para declararlo y a
proporcionar fundamentos para ese juicio.
Doble cara de los juicios
Cada vez que decimos algo, revelamos quienes somos. Esta característica es especialmente
evidente en los juicios. Los juicios siempre hablan de quien los emite. Toda idea es dicha por
alguien que al emitirla, revela quién es.
4 Diseño estratégico: nos referimos a una forma de pensar el futuro y de diseñar nuestras acciones, que toma en cuenta
el hecho de que éste se genera en la interacción con otros y que estos otros pueden modificar sus juicios y sus acciones
por muchos factores, incluido el juicio que ellos tengan sobre los juicios que nosotros podamos tener sobre ellos.
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Dijimos que los seres humanos vivimos confiriéndole sentido a la existencia. En el dominio de la
ética, y definiendo la ética como el terreno en el cual tomamos posición sobre el sentido de la vida,
los juicios van proporcionando a los seres humanos no sólo ciertos parámetros básicos a través
de los cuales transcurrirá la existencia (definiendo lo que es justo, bueno, verdadero, bello…);
ellos brindarán también la dirección desde la cual los individuos se transforman a sí mismos y se
introducen en el futuro.
De lo señalado surgen algunos aspectos relacionados con los juicios que tiene un impacto directo
en nuestra vida personal. Muchas veces vivimos sin distinguir entre juicios y afirmaciones,
tratando a los juicios como tales. Las consecuencias suelen ser la rigidez, la intolerancia y el cierre
de múltiples posibilidades de aprendizaje y transformación. Un juicio diferente es tratado como
error, como falsedad. El legítimo espacio de discrepancia se transforma en un espacio potencial
de confrontación. Sin embargo es sorprendente la autoridad que les conferimos para resolver
cuestiones importantes de nuestra vida.
Por otra parte, los juicios son la raíz del sufrimiento humano ya que todo sufrimiento está
contenido en envoltorio lingüístico. Distinguimos el fenómeno del dolor del sufrimiento. El dolor
tiene fundamentalmente raíces biológicas; si pongo mi mano en el fuego sentiré dolor. Pero el
sufrimiento es otro fenómeno, pues surge de las interpretaciones que hacemos de lo que acontece
y muy particularmente en los juicios que dichas afirmaciones descansan.
El juicio de confianza
Más allá de todos los juicios en los que descansa nuestra vida social y los compromisos que
asumimos en diferentes conductas lingüísticas, hay un juicio que es viga maestra de toda forma
de convivencia humana: el juicio de confianza. Sin este juicio se socavan las relaciones humanas
(de pareja, laborales, docentes, etc.). Esta condición indispensable para la vida social resulta de
un juicio que hacemos sobre los demás y sobre nosotros mismos. Veamos cómo este juicio opera
en los diferentes actos lingüísticos.
• ¿Nos dará confianza alguien que se caracteriza por hacer afirmaciones falsas?; ¿estamos
dispuestos a realizar acciones fundadas en afirmaciones proporcionadas por alguien así?
• ¿Nos dará confianza alguien que no se comporta de una forma consistente con lo que
declara?
• Y luego podemos hablar del dominio de la confiabilidad, y hablamos de ella en relación a si
alguien cumple o no sus promesas.
La confianza es un juicio que se ve comprometido en cada una de las conductas
lingüísticas. Según como nos desempeñemos en ellas generaremos en los otros confianza y
viceversa. Nuestra impecabilidad en el respeto a los compromisos involucrados en cada acto
lingüístico es la base que nos permite construir la confianza que los demás tengan en nosotros.
Y detrás del juicio y del fenómeno de la confianza se encuentra algo más general que llamamos
“respeto”. El respeto es un juicio de aceptación del otro como un ser diferente de mí, legítimo en
su forma de ser y autónomo en su capacidad de actuar.
El respeto mutuo, apunta Humberto Maturana, no es sólo precondición del propio lenguaje, sino
de toda forma de convivencia social.
Observar sin evaluar
Por lo que venimos describiendo vemos que es útil mantener la separación entre lo que
observamos y lo que evaluamos acerca de eso. De la misma manera, en lugar de evaluaciones
sobre generalizaciones estáticas, podemos hacer evaluaciones específicas del momento y el
contexto.
“Nos creamos muchos problemas al servirnos del lenguaje estático cuando queremos
expresar o captar una realidad que cambia constantemente”.
Por ejemplo:
Observación mezclada con evaluación: “Sos demasiado generoso”.
Observación separada de la evaluación: “Creo que si das veinte pesos de propina, sos
demasiado generoso”.
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El filósofo indio Krishnamurti ha dicho que observar sin evaluar constituye la forma suprema de la
inteligencia humana.
Forma
1 Uso del verbo “ser” sin
incluirnos como
responsables de la
evaluación
2 Calificativos
evaluativos del verbo
3 Presentar nuestra
opinión como la única
4 Confundir pronóstico
con certidumbre
5 No especificar al dar
ejemplos (generalizar)
Ejemplo de observación
con evaluación
“Sos demasiado
generoso”
“Paula siempre posterga
las cosas”
“No va a terminar el
trabajo a tiempo”
“Si no te abrigás te vas a
enfermar”
“Los jóvenes toman
mucho cuando salen de
noche”
Ejemplo de observación
sin evaluación
“Si le das el dinero de tu
comida a los demás,
creo que sos demasiado
generoso”
“He visto varias veces a
Paula estudiar para los
exámenes el día
anterior”
“No creo que tenga el
trabajo a tiempo”
“Si no te abrigás puede
que te enfermes…”
“Vi durante el mes de
enero, unos cuantos
chicos pasados de
alcohol por la calle”
En ocasiones las palabras “siempre” y “nunca”, o “todos” y “nadie” se utilizan como exageraciones,
en cuyo caso se mezclan observaciones con evaluaciones:
Ejs: “Siempre estás ocupado” “Cuando la necesitás nunca la encontrás”
En estos casos suelen provocar una actitud defensiva en lugar de comprensión.
Cuando mezclamos observación y evaluación, la otra persona suele tener la impresión de que la
estamos criticando y por lo tanto oponer resistencia a lo que le decimos.
Bibliografía consultada:
AA VV. Cómo dialogar de forma constructiva, Ediciones Deusto S.A., Barcelona, 1991
Echeverría, Rafael. Ontología del lenguaje, Ediciones Granica, Buenos Aires, 2001
Rosenberg, Marshall B. La Comunicación no violenta, Editorial Urano, Barcelona, 2000
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Una interpretación conversacional del capital social
Adaptado de una entrevista a Fernando Flores 1
Si las relaciones que se establecen entre las personas que conforman una organización –
empresa, región, país o lo que fuere- son determinantes del valor que dicha organización es capaz
de producir, cabe entonces preguntarse, fenomenológicamente, por aquello que constituye la
esencia del relacionarse entre los seres humanos. Cuando decimos que dos o más personas se
relacionan ¿a qué fenómeno, en concreto, nos estamos refiriendo?
Según las propuestas de Humberto Maturana, Francisco Varela y Fernando Flores, hay una muy
poderosa forma de entender las relaciones entre personas – y por tanto, también el desarrollo de
las organizaciones-, es conceptualizándolas como procesos conversacionales.
¿En qué consiste conversar? ¿Cuándo una conversación es productiva y connota, por tanto, una
relación de potenciación del valor generado por los individuos que participan de ella?, ¿Qué hace
que una conversación, además de “productiva”, genere bienestar?
Una comprensión frecuente de conversación es aquella que la entiende como un proceso de
intercambio de información entre personas, que ayuda a estas a mejorar sus individuales
procesos de “toma de decisión” y, eventualmente, a generar compromisos y acuerdos entre ellas.
Nosotros creemos, siguiendo a Maturana, que una interpretación más poderosa que la anterior es
aquella que ve al conversar como un proceso de “transformación en la convivencia”. Como un
proceso de construcción de la realidad –individual y social- en el entrecruzamiento de un
“lenguajear” y un “emocionar”( emociones entendidas como: “disposiciones corporales a la
acción”).
Si uno acepta esta interpretación entonces, efectivamente, la realidad en que vivimos es una
realidad construida en las conversaciones en que entramos con los demás miembros de la
comunidad que habitamos.
El desarrollo puede entonces ser conceptualizado como un fenómeno conversacional, un proceso
de construcción social de la realidad en la interacción dialogante con los demás.
¿Cuáles serían, visto así, los factores determinantes del desarrollo de una determinada
organización?
LA CALIDAD DE LA “AGENDA” CONVERSACIONAL
En una interpretación constructivista conversacional como la sugerida, el primer factor
determinante del desarrollo de cualquier organización es la calidad (esto es: la completitud y
relevancia) de la “agenda” conversacional de la misma. En tal sentido, proponemos un conjunto de
preguntas que nos parecen poderosas para reflexionar:
¿Cuáles son los temas de conversación predominantes?
¿Cuáles en cada una de los sectores?
La respuesta a estas preguntas, a partir de una observación incluso superficial de las
conversaciones pareciera indicar muy a menudo, que las conversaciones fundamentales ocupan
poco espacio en la conversación habitual, mientras otras, con nulo poder de transformación de la
realidad–como aquellas muy frecuentes de responsabilizar a otros por nuestros males-
constituyen una fracción significativa de nuestro conversar.
Por de pronto una conversación absolutamente fundacional, constitutiva de toda organización, la
Conversación sobre el Conversar –que es la que este acápite nos ocupa- no tiene una posición de
1 Estuvo entre los dirigentes del proyecto de socialismo democrático que se desarrolló en Chile a principios de los años
setenta bajo la dirección del Presidente Salvador Allende, en cuyo Gobierno, Fernando Flores fue ministro de Economía
y Finanzas. Pasó algunos años en la cárcel. Convertido en consultor, residente en los Estados Unidos, Presidente de la
empresa Business Design Associates y autor de libros empresariales de gran impacto.
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relevancia en el conversar instalado. Ello, por supuesto, tiene que ver con el “paradigma de base”
de la modernidad occidental, que no visualiza el conversar como un proceso de construcción de la
realidad.
LA CALIDAD DE LAS CONVERSACIONES.
Aún con una buena agenda una comunidad no será nunca desarrollada si los temas de
conversación son conversados en forma ineficaz e ineficiente, es decir, si no logran transformarse
en acuerdos y compromisos, que luego se ponen en acción, o si ese proceso requiere de recursos
y tiempos elevados. Menos aún si dichas conversaciones se caracterizan por la agresividad, el
egoísmo o los intereses corporativos estrechos, lo que tiene por obvio correlato que la gran
mayoría se sustraiga de ellas y no respete a quienes son los protagonistas de la misma.
¿Y como se logra tener conversaciones eficaces, eficientes y gratas?
Por cierto depende ello de la interpretación acerca de lo que entendemos por conversación.
En la tradición racionalística occidental, en cuanto se asume que hay una realidad objetiva allá
afuera, el conversar aparece como un proceso de interacción exclusivamente lingüístico que tiene
como una de sus motivaciones fundamentales establecer “lo verdadero” y/o lo “correcto” sobre
aquello sobre lo que conversa. Las emociones no juegan un rol relevante en esta interpretación
del conversar. El conversar es un hablar en el cual la clave es la calidad de la argumentación
lógica acerca de lo que se conversa. El propósito fundamental que anima a cada participante en
las conversaciones así entendidas es convencer al resto acerca de sus propuestas interpretativas
o de acción. Ese es el meollo del discutir, que ocupa una posición determinante en nuestras
conversaciones.
En esta interpretación de lo que es conversar, no está en juego el proceso de inventar un futuro
común y transformarse en coherencia con ese futuro deseado y con los demás participantes.
Señalan Nonaka y Takeuchi en su “The Knowledge Creation Company”, acerca de la innovación
empresarial: "La esencia de la innovación es recrear el mundo de acuerdo a un particular ideal o
visión. Crear nuevo conocimiento significa literalmente recrear la empresa y a cada uno de los que
la conforman en un ininterrumpido proceso de auto-renovación ("self renewal") organizacional y
personal".
Para que una conversación sea eficaz, eficiente y grata, son claves las competencias
conversacionales de los que conversan. Y ello depende del paradigma acerca del conversar que
predomine. Si conversar es discutir con buenos argumentos, en función de “tener la razón” y
convencer al otro, entonces lo que requiere son argumentos sólidos y gran capacidad para
perseverar en la discusión. Si conversar, en cambio, es entendido como un transformarse en la
convivencia con otros, inventando un mundo con ellos, entonces será clave la capacidad de
“escuchar” a los otros, entendiendo por “escuchar” la capacidad de hacerse cargo del mundo de
intereses y preocupaciones de los otros. Será clave la capacidad de relacionarse con los otros, de
colaborar con los otros en un marco de respeto y reciprocidad. Será clave establecer relaciones
de confianza con los otros: Exactamente todo aquello a que refiere la moderna teoría del Capital
Social.
Las capacidades de autoobservarse y autogestionarse, así como las de observar y gestionar la
relación con el entorno (constitutivas de la Inteligencia Emocional), aparecen entonces como
variables cruciales del desarrollo personal, organizacional. Lo mismo que las habilidades
relacionales –básicas (trabajo en equipo y comunicación) y directivas (gestión y liderazgo)- que se
constituyen como capacidades humanas fundamentales a la hora de generar capital social y
producir desarrollo, incluso por sobre las destrezas técnicas y habilidades cognitivas en general.
El capital social será mucho mayor que la suma de los capitales humanos de una comunidad si las
relaciones entre las personas potencian el accionar de las personas. Y puede ser menos que
dicha sumatoria si la relación social impide, reprime o dificulta la plena manifestación del poder de
acción de las personas.
Aparte de las competencias conversacionales de los miembros de la comunidad, el capital social
de ésta dependerá también del contexto en que estas conversaciones se dan y la administración
de la continuidad de estas en el tiempo. Una comunidad con buenas capacidades de conversar
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puede, sin embargo, tener poco capital social y generar poco desarrollo si, por ejemplo, por
razones de distancia física no resulta fácil que las personas conversen, al menos en forma regular.
El establecimiento de prácticas y rituales conversacionales, el cuidado y gradual mejoramiento de
los estados de ánimo predominantes en la comunidad (trabajando sobre los estados de ánimo que
denominamos: resignación, resentimiento, pesimismo, fatalismo, desconfianza y escepticismo.
La gran ventaja de un paradigma constructivista es que hace a cada comunidad humana, y a cada
persona, plenamente responsable de la realidad que vive, eliminando la tendencia a culpar a otros
de sus males y visualizando un amplio espacio para la innovación a partir de las acciones propias.
Una perspectiva constructivista de la realidad permite, además, plantearse el tema del desarrollo y
el bienestar como una cuestión de construcción de la capacidad autónoma de producir valor, en la
dirección en que la comunidad desee producirlo y orientarlo. Posibilita, por tanto, el tema del
desarrollo como la construcción de relaciones entre personas y contextos para su operar conjunto,
en función de avanzar hacia lo que la comunidad desea.
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Comunicación Superconductiva
La Super-conductividad es la capacidad que tienen ciertos materiales
(a muy bajas temperaturas) de no ofrecer ninguna resistencia
al paso de una corriente eléctrica.
David Bohm, (uno de los grandes físicos del siglo XX) fue un científico que contribuyó mucho al
avance de la física, pero también al de la comunicación humana. Sus estudios lo llevaron a
explorar la naturaleza misma de la comunicación, sumergiéndose profundamente en la naturaleza
del pensamiento. Este físico utilizaba una interesante analogía entre la Comunicación y la Superconductividad.
Decía que, cuando las personas se reúnen a resolver un problema (discutir ideas, o
tomar alguna decisión) tienden a operar como "electrones". Así, sus uniones son inestables,
chocan unas con otras, crean mutuas fricciones y esto las lleva a crear mucha "resistencia"... que
impide la libre circulación de la comunicación.
D. Bohm
Esta analogía se hace muy evidente cuando presenciamos discusiones "acaloradas", donde las
fricciones en los intercambios de opiniones obstaculizan la comunicación. Así como la resistencia
en un circuito eléctrico hace que el flujo de corriente genere calor (energía desperdiciada), la
comunicación en un grupo también disipa energía. Según Bohm, para que la comunicación pueda
fluir libremente, las personas...
...debemos trabajar en un estado de "Superconductividad humana"
y aprender a no ofrecer resistencia.
Aprendamos... de los Super-electrones
Los electrones de un material superconductor se ordenan y no chocan entre sí. De esta forma
evitan entrar en fricción y no crean resistencia. Para entender esto, imagine que usted va
caminando por un sendero que presenta obstáculos a su paso: grandes pedruscos, agujeros, etc.
Le cuesta trabajo avanzar, pues cae al tropezar con los diversos obstáculos, o bien los tiene que
rodear. Existe una resistencia a su avance (que resulta lento y penoso) y usted gasta tanta
energía, como obstáculos tenga que superar. Ahora suponga que no camina solo, sino en pareja.
Así, cuando uno de los dos sea frenado por un obstáculo, el otro le ayudará a reanudar su marcha.
Así, brazo con brazo, será más fácil y rápido sortear todos los obstáculos del camino.
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Claro que puede darse el caso en que ambos caigan, víctimas de sendos obstáculos. Pero
suponga entonces que, en lugar de avanzar en pareja lo hace en tercetos, en cuartetos, en
quintetos, etc. Será aún más difícil que estos grupos sean detenidos en su camino! ...porque
tendrían que caer todos simultáneamente, víctimas de los obstáculos. Como consecuencia, al
trasladarse "brazo con brazo" el grupo disminuye la resistencia a su avance.
Los "super-electrones" (los electrones de un material superconductivo) son electrones unidos
entre sí "brazo con brazo" en grandes conjuntos, de manera que no pueden ser dispersados por
nada y que no encuentran resistencia a su paso.
Para que una comunicación sea "superconductiva", debe existir un libre flujo de
significados. Las personas sólo logran avanzar juntas hacia un determinado resultado, si cuentan
con un significado común, para lo cual -previamente- deben haber permitido un libre intercambio
de opiniones. Sin embargo, en nuestras comunicaciones creamos constantemente puntos de
resistencia, que interfieren el flujo de significados (como cuando buscamos imponer nuestras
creencias, proteger nuestros espacios de poder y aferrarnos a nuestras posiciones). Todo esto
aumenta la fricción y contribuye a la fragmentación del grupo. Los enfrentamientos, los malos
entendidos y los juicios recíprocos son barreras que obstaculizan la Comunicación.
Pero... ¿cuál es la barrera más grande,
que impide la Super-conductividad de nuestras comunicaciones?
El principal obstáculo al libre flujo de significados es nuestra manera de pensar: La mayoría de
nosotros no ha desarrollado una conciencia que nos permita pensar integralmente, sino
fragmentariamente. Esto hace que, en lugar de buscar un significado compartido, defendemos
nuestra "parte". Así, defendemos nuestra visión, en lugar de reconocer la "falta de sentido" que
existe en la visión conjunta: lo separados que estamos, los problemas colectivos que enfrentamos,
etc...
La mayor parte de los problemas que observamos en las familias, los equipos de trabajo, o las
grandes empresas (y la incapacidad para resolverlos), se deben a que pensamos
individualmente, y no colectivamente. La fragmentación, la polarización y el aislamiento que
resultan de ello, nos impiden relacionarnos productivamente.
Según Bohm, la mayor parte del pensamiento tiene origen colectivo. Cada individuo hace algo con
él, pero el origen es fundamentalmente colectivo. El lenguaje, por ejemplo, es totalmente colectivo,
y -sin lenguaje- el pensamiento tal como lo conocemos no existiría. Si el pensar colectivo es un
arroyo continuo, dice Bohm, los "pensamientos" son como hojas flotando en las aguas que lamen
las orillas.
"Recogemos las hojas y creemos erróneamente que son nuestras,
porque no atinamos a ver el arroyo de pensar colectivo que las arrastra..." -David Bohm-
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En el diálogo, la gente comienza a ver el arroyo que fluye entre las orillas. Comienza a participar
en esta reserva de significado común, que es capaz de constante desarrollo y cambio. Resolver
los problemas que hoy nos acucian requiere que coordinemos acciones y colaboremos unos con
otros. Recién cuando nuestros diálogos permitan el permanente flujo y evolución de los
significados, podremos concebir nuevas acciones y encontrar nuevas soluciones. Para eso...
.. primero debemos aprender a pensar colectivamente,
para lo cual necesitamos eliminar nuestras resistencias y transformarnos
en "superconductores" de la Comunicación.
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El diálogo
Se puede definir como una “tesonera indagación colectiva de la experiencia cotidiana y nuestras
creencias tácitas”. La meta del diálogo es abrir nuevos terrenos mediante la creación de un
“continente” o “campo” para la indagación, un ámbito donde la gente pueda ser más consciente
del contexto de su experiencia y de los sentimientos y pensamientos que crearon dicha
experiencia.
La Técnica del Diálogo no es sólo una técnica para mejorar la comunicación o resolver
problemas. Durante el proceso de diálogo las personas aprenden a pensar en conjunto.
Como proceso de aprendizaje reflexivo, el diálogo se basa en el trabajo de tres pensadores del
siglo XX:
El filósofo Martin Buber utilizó el término diálogo en 1914 para describir una modalidad de
intercambio entre los seres humanos donde hay un auténtico volcarse del uno en el otro, y una
cabal valoración del otro, no como objeto de una función social sino como un ser genuino.
El físico David Bohm sugirió que esta nueva forma de conversación debía procurar llevar a la
superficie la “infraestructura tácita del pensamiento”. El diálogo, en la concepción de Bohm
permite percibir supuestos incuestionados a medida que afloran en la conversación, los métodos
para manejar las diferencias etc.
La teoría del diálogo sugiere que el modo en que los seres humanos perciben el mundo, surge de
un mecanismo de elaboración de sentido. La gente aprende a dividir el mundo en categorías y
distinciones. Estas distinciones se vuelven “hipnóticas” y olvidamos que nosotros las hemos
creado. El diálogo es una estrategia para eludir el pensamiento fragmentario.
David Bohm ha comparado el diálogo con la superconductividad. Los electrones enfriados a muy
bajas temperaturas actúan más como un todo coherente que como partes separadas. Eluden
obstáculos sin chocar entre sí, sin crear resistencia y generando alta energía. Sin embargo, a
temperaturas más elevadas comienzan a actuar como partes separadas, dispersándose en un
movimiento aleatorio y perdiendo impulso.
Cuando los temas producen acaloramiento, las personas actúan como electrones a altas
temperaturas. Chocan y se desplazan en forma conflictiva. El “Diálogo” genera un ámbito más frío
para reencauzar la atención del grupo.
El aprendizaje del diálogo es una disciplina en sí misma que requiere respeto y humildad para ser
comprendida. Se puede tardar un año o más en desarrollar estas aptitudes. Dominarlas es tarea
de toda una vida.
LA TÉCNICA DEL DIÁLOGO
Se establecen las pautas a seguir para la práctica: días de reunión, horario, lugar, tiempo
de tolerancia, duración, frecuencia.
CONDICIONES QUE FAVORECEN EL DIÁLOGO
exposición.
1).- Hablamos alternativamente, uno por vez, haciendo una pausa después de cada
2).- El que habla intenta dirigirse a la totalidad del grupo, evitándose conversaciones
cruzadas o paralelas. Se procura mirar a cada uno de los participantes o al centro.
expresar.
3).- Hablamos cuando tenemos una convicción o un sentimiento profundo que deseamos
4).- No tenemos en cuenta roles y ni jerarquías.
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aparecen.
Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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otro dice)
5).- Escuchamos procurando no emitir juicios y observamos los juicios internos que nos
6).- Cultivamos una actitud de compañerismo.
7).- Estamos dispuestos a aprender.
8).- Evitamos posturas no negociables o cerradas.
9).- No buscamos convencer a otros ni que otros cambien de opinión.
10).- Procuramos observarnos a nosotros mismos. (Por ej. las reacciones ante lo que el
11).- Respetamos las diferencias.
12).- No predicamos.
13).- Intentamos balancear preguntas con aseveraciones.
14).- Validamos lo que otros dicen.
15).- Buscamos el próximo nivel de comprensión.
16).- Cada uno expresa sus pensamientos y sentimientos con libertad y sin necesidad de
apoyarse en los que otros piensan y sienten.
17).- El diálogo es abierto.
ACTITUDES QUE FACILITAN EL DIÁLOGO
Disponerse para el diálogo presupone una preparación que tenga en cuenta las conductas,
actitudes y proposiciones que se jugarán en ese encuentro.
Para ello, es necesario una reflexión sobre sí mismo.
1) Llevamos una actitud abierta: Todos necesitamos un espacio para expresarnos
libremente. Las opiniones de los demás pueden servirme para aprender. Escucho con interés.
2) Observo e intento no enjuiciar: Si considero que mis ideas sólo son una parte de la
realidad, podré reconocer que las ideas del otro son tan válidas como las mías. Trato de observar
si aparecen juicios valorativos sobre las opiniones de los otros.
3) Observo e intento no imponer mis gustos: Es considerar que lo que me “gusta” no
determina la realidad del mundo. Esto nos dispone a asumir una actitud prudente al expresarnos
ya que no es lo mismo decir: “En mi opinión, este libro es bueno”, que decir: “Este libro es bueno”.
4) Observo e intento no “acaparar para mi” el tiempo y el espacio del diálogo: Dar lugar a
que todos puedan expresar sus ideas sin interrumpirlos. Implica aceptar que nuestra necesidad de
expresarnos no es mayor que la de los demás. De esta manera podremos estar atentos a lo que
se dice y evitar distraernos con nuestros propios pensamientos.
5) Observo mis deseos: Los deseos hablan de necesidades personales y por lo tanto
implican centrarse en sí mismo y no escuchar a los demás.
6) Observo mis sentimientos: Nuestros sentimientos se expresan como reacciones
automáticas, determinados por nuestra cultura, educación, experiencia personal, etc. para
favorecer ciertos aspectos de la realidad y rechazar otros.
7) Asentamos la conciencia de ser en el grupo: Implica ir enriqueciéndonos con el
intercambio de vivencias. Me voy viendo formando parte de ese todo más amplio en el que estoy
incluido.
EVALUACIÓN DEL DIÁLOGO
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Al finalizar el diálogo se deja un tiempo previsto para una evaluación que se realiza en
conjunto.
Se habla acerca de lo que se experimentó durante el diálogo: cómo se percibió la experiencia
en el grupo: Tal como cada uno lo vivió.
Se analiza el proceso: se habla acerca de cómo se cumplieron o no las condiciones. Cada uno
deberá estar dispuesto a recibir retroalimentación.
LA DISCUSIÓN EXPERTA
En un equipo, la discusión tradicional, en donde todos “discuten” y se acribillan con ideas para ver
cuáles son las más fuertes, es un modo que conspira contra el trabajo en equipo. No sólo conspira
contra el aprendizaje sino porque rara vez las “ideas” y “soluciones” reciben la consideración que
merecen. Suelen juzgarse según quién la dijo o según cuánto concuerden con las opiniones
convencionales.
La discusión experta es una forma en donde el equipo procura llegar a una conclusión, tomar
una decisión o señalar prioridades. La intención supone un pensamiento convergente.
En el diálogo la intención es explorar, descubrir, esclarecer. En la discusión experta hay una tarea
determinada que cumplir. Las reuniones tienen un orden del día y al marcharse la gente debe
haber realizado una tarea.
Para Senge, el trabajo en equipo utilizando estas técnicas (Técnica del Diálogo y discusión
experta) alienta la apertura, fomenta la confianza y permite revelar supuestos tácitos que
obstaculizan el resultado deseado. Ambos tipos de “conversación” se enriquecen mutuamente.
Peter Senge propone cinco protocolos básicos para practicar la discusión experta.
1. Preste atención a sus intenciones: pregúntese ¿estoy dispuesto a recibir influencias? ¿Cuál
es mi intención en esta conversación?. Procure distinguir lo que usted desea.
2. Equilibre indagación con alegato. En la mayoría de los equipos el péndulo indagación y
alegato se inclina más hacia el alegato. Cada uno quiere “hacerse oír”.
3. Elabore sentidos comunes. Las palabras son símbolos, abstracciones, que a menudo
significan diferentes cosas para diferentes personas. En la mayoría de los equipos la
discusión avanza con tanta prisa, y la gente usa palabras con tanta imprecisión, que es muy
difícil elaborar sentidos comunes. Es importante expresarse con suma precisión y ser
explícitos en cuanto al sentido –o la falta de sentido de una palabra-
4. Use la autoconciencia como recurso. Cuando se sienta confundido, enfadado, frustrado,
pregúntese: 1 ¿qué estoy pensando? Pausa; 2 ¿qué estoy sintiendo? Pausa; ¿qué quiero en
este momento? A menudo podrá plantear sus preocupaciones al equipo sin echar culpas. O
simplemente: noto que me siento incómodo y no sé por qué.
5. Explore los atascos. Pregúntese ¿En qué estamos de acuerdo y en qué discrepamos?
¿Podemos identificar la fuente del desacuerdo o atasco? A menudo los orígenes del
desacuerdo se dividen en cuatro categorías: 1- Datos. ¿cuáles son? 2- Métodos ¿cómo hacer
lo que debemos hacer? 3- Valores ¿Por qué creemos que esto se debe hacer de esta
manera? Tres actitudes pueden ayudar: - Escuchar ideas como si fuera la primera vez (estar
abierto a ideas diferentes a la suya) - Considere el modelo mental de cada persona como una
pieza de rompecabezas. Evalúe la cuestión desde la perspectiva del otro – Pregúntese y
pregunte a los demás qué debemos hacer para seguir avanzando.
Peter Senge propone para las reuniones de equipo que cada miembro tenga a la vista una tarjeta
que diga:
1 Presta atención a tus intenciones
¿Qué deseo de esta conversación? ¿Estoy dispuesto a recibir influencias?
2 Equilibre indagación con alegato.
¿Qué te condujo a este punto de vista? ¿Qué significa este punto de vista?
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3 Elabore un sentido compartido
Cuando usamos la palabra------- ¿qué queremos decir?
4 Sea consciente de sus reacciones
¿Qué estoy pensando? ¿Qué estoy sintiendo? ¿Qué quiero en este momento?
5 Explore los atascos
¿En qué estamos de acuerdo y en qué discernimos?
Para preparar el terreno para la discusión experta es conveniente que:
♦ Los símbolos de poder y prestigio deben reducirse al mínimo.
♦ La franqueza y la confianza deben constituir la regla y no la excepción. Fijar un conjunto de
reglas es sólo el comienzo. La confianza solo se desarrolla si cada participante continua
actuando de manera confiable.
♦ Aliente la introducción de nuevas perspectivas.
♦ Planee el orden del día y el contexto para permitir una deliberación atenta (por ej. apagar
celulares, no levantarse durante cierto tiempo, no hablar hasta que el otro haya terminado de
expresarse, tener hora de inicio y finalización y respetarla, etc.)
♦ ¿Cómo escuchar en una discusión experta?
♦ Deje de hablar: con los otros y consigo mismo. Aprenda a silenciar su voz interior. No podrá
escuchar si está hablando.
♦ Imagine el punto de vista de la otra persona, la posición del otro realizando su labor
enfrentando sus problemas.
♦ Preste atención y demuestre interés. No realice otras cosas mientras los otros hablan (leer su
correspondencia, hacer garabatos, mover papeles)
♦ Observe la conducta no verbal.
♦ No interrumpa. Aumente su nivel de tolerancia.
♦ Pregunte sobre lo que no entiende y le quede confuso u obvio.
♦ Para garantizar la comprensión, plantee con otras palabras las cosas que los otros han dicho
durante la conversación
♦ Deje de hablar. Esto es lo primero y lo último porque todas las demás técnicas dependen de
ello. Tome un voto de silencio por un rato.
Pidiendo silencio
Cuando la conversación parece fragmentaria e irritada, cuando nadie escucha a nadie, se arman
conversaciones laterales en los rincones, el mediador o cualquier participante puede pedir silencio
(norma acordada previamente) con solo señalar que se ha perdido la concentración. “Tomemos
unos minutos para reflexionar”. El equipo debe estar dispuesto a usar esa herramienta en serio
para no perder tiempo. El silencio puede prolongarse de tres a cinco minutos, aunque puede
prolongarse hasta 15 si se necesita o más si los participantes necesitan retirarse a un lugar
tranquilo para la reflexión. Refrescar la mente para aclarar las ideas.
Durante el silencio puede usar varias técnicas para silenciar su voz interior:
• Concéntrese en su respiración, sólo tenga mayor conciencia de ella.
• Concéntrese en un objeto o lugar de la habitación. Deje que su mente se serene. Relaje el
cuerpo.
• Una vez que se haya centrado en el silencio, expanda su conciencia para abarcar al grupo
entero.
La paradoja de Abilene
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Se refiere a la incapacidad de un equipo para manejar su acuerdo. Nadie quiere llegar a
determinado destino (“Abilene”) pero por temor a ofender o contradecir a los demás, todos
terminan por ir allí.
Gabriela Bibiloni
Bibliografía consultada:
Senge, Peter. “La Quinta Disciplina”. Editorial Granica, Barcelona, España, 1992
Senge, Peter. “La Quinta Disciplina en la Práctica”. Editorial Granica, Barcelona, España, 1995.
Cap. 54.
Bohm, David. “Sobre el diálogo”. Editorial Kairós, Barcelona, España, 1996
Diálogo y Discusión experta - Material de circulación interna
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El escuchar: el lado oculto del lenguaje
“Demasiados ejecutivos piensan que
son maravillosos con las personas
porque hablan bien. No se dan cuenta
de que ser maravillosos con las
personas significa ‘escuchar’ bien.”
Peter Druker
El escuchar valida el hablar. Es el escuchar lo que confiere sentido a lo que decimos.
La noción de transmisión de información es una mala metáfora a la hora de describir la
comunicación humana. Humberto Maturana apunta: “el fenómeno de comunicación no depende
de lo que se entrega, sino de lo que pasa con el que recibe. Y eso es un asunto muy distinto a
‘transmitir información’”. Decimos lo que decimos y los demás escuchan lo que escuchan.
Decir y escuchar son fenómenos muy diferentes. Muchas veces no nos ocupamos de verificar si el
sentido que estamos dando a lo que escuchamos es aquél que le da la persona que habla.
Escuchar no es oír. Lo que diferencia al escuchar del oír es que el acto de escuchar implica
comprensión. No hay escuchar si no hay involucrada una actividad interpretativa (de hecho
podemos oír sin escuchar). También diremos que podemos “escuchar” el silencio de otra persona
(por ejemplo interpretando “negativa”). Y así también “escuchamos” gestos, movimientos y
posturas del cuerpo.
Nuestra capacidad de organizar oraciones en unidades aún mayores, nos permite escuchar
historias, relatos, narrativas. Pero además hemos dicho que cuando hablamos, actuamos y
cuando actuamos, cambiamos la realidad. Nunca el hablar es neutral. Ludwig Wittgenstein dijo
que “el significado de una palabra es su uso en el lenguaje”. Cuando escuchamos, no
escuchamos solamente palabras, escuchamos también acciones y esto es clave para comprender
el escuchar.
Siguiendo a Austin distinguimos tres tipos de acciones que ejecutamos cuando hablamos:
1- Actos locucionarios: consiste en articular las palabras y frases, de decir lo que decimos:
por ejemplo, “estaré ocupado mañana”.
2- Actos ilocucionarios: aquí estarían comprendida las clasificaciones de afirmar, declarar,
pedir, etc. Por ejemplo, a la pregunta ¿podrías asistir a nuestra reunión mañana?, decir “no
tengo ganas” o “estaré ocupado” son un mismo tipo de acto consistente en declarar una
negativa.
3- Actos perclocucionarios. Acá están en juego las consecuencias o efectos de lo que
decimos, así por ejemplo, asombrar, convencer, fastidiar, etc.
Entonces, siguiendo a Austin, cuando escuchamos, lo hacemos en tres niveles de acción, primero
escuchamos lo que se dijo y cómo fue dicho, segundo escuchamos el tipo de acción involucrada,
tercero escuchamos al nivel de las acciones lo que nuestro actuar produce.
Sin embargo estos niveles son aún insuficientes.
4- Veamos. Siguiendo a Martin Heidegger podemos decir que cada vez que actuamos podemos
suponer que lo hacemos para hacernos cargo de algo, como respuesta a una “inquietud”. Una
inquietud es una interpretación que confiere sentido a las acciones que realizamos, son relatos
que decimos de nuestro actuar. Cuando observamos las acciones de las personas y cuando las
escuchamos hablar, les otorgamos un sentido construyendo historias acerca de qué es aquello
acera de lo que las acciones se hacen cargo. Una inquietud es un asunto de interpretación.
Ciertamente algunas interpretaciones pueden ser más o menos válidas, más o menos poderosas;
nos abrirán ciertas posibilidades y nos cerrarán otras. Historias diferentes crean mundos
diferentes. Las inquietudes son interpretaciones del sentido de nuestras acciones, pero las
inquietudes son distintas de las intenciones puesto que ellas no residen en el orador sino en el
que escucha. Por ejemplo, escucho que mi esposo está molesto conmigo cuando me dice que no
vio las llaves del auto…
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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Cuando escuchamos no somos receptores pasivos sino que somos activos constructores de
historias.
Esto nos lleva a un punto muy importante que consiste en preguntar, en corroborar nuestras
interpretaciones, y no tomarlas como “verdades” sino como hipótesis. El arte de preguntar forma
parte del parte de escuchar.
5. Cuando escuchamos también construimos una historia acerca del futuro. Escuchamos desde
nuestro compromiso actual con el mundo, no podemos dejar de preguntarnos ¿cuáles son las
consecuencias de lo que se está diciendo? ¿De qué forma las transformaciones que genera el
hablar afectan mis inquietudes? Lo que está aquí en juego es el modo cómo el oyente escucha
que esas acciones afectan su propio futuro.
6. Cuando hablamos realizamos una “fusión de horizontes” (Gadamer)
Lo dicho nos lleva a reconocer el poder de las conversaciones. Todos podemos reconocer la
experiencia de salir de una conversión y reconocer que el mundo es otro, que se han abierto o
cerrado puertas. Recapitulemos que escuchar abarca el ámbito de las acciones, de las
inquietudes y de lo posible.
Hay un cuarto ámbito: Al hablar revelamos quiénes somos y quien nos escucha puede no sólo
escuchar lo que decimos sino el ser que se constituye al decir aquello que decimos. Es un
escuchar que trasciende lo dicho.
Para que este tipo de escuchar ocurra, es necesario lo que llamamos “apertura”. El acto de
escuchar está basado en la ética que nos constituye como seres lingüísticos y por lo tanto en el
respeto por el otro. Podemos escuchar proyectando a los otros nuestra propia manera de ser o
podemos colocarnos en disposición de aceptar que existan otras formas de ser diferentes de la
nuestra.
¿Qué circunstancias afectan esta apertura considerada el requisito fundamental del escuchar? El
poner en duda la legitimidad del otro, el plantearnos superiores, cuando sostenemos tener un
acceso privilegiado a la verdad, cada vez que nos olvidamos de que somos un particular
observador… en estas o otras ocasiones , nuestro escuchar se resiente.
Dominios
Podemos examinar ahora otros dominios concretos que están relacionados con la comunicación
humana.
La interacción comunicativa es como una danza. Implica la coordinación e acciones con otra
persona; por lo tanto, si digo algo a alguien, ese alguien me responderá dentro del espacio de
posibilidades que se ha creado por lo que dije. A esto lo llamamos contexto de la conversación.
El contexto de la conversación es uno de los factores que condicionan nuestro escuchar; cualquier
cosa que se diga es escuchada dentro del contexto de la conversación que estamos sosteniendo.
Otro factor importante que afecta nuestro escuchar es el estado emocional de la conversación.
El estado emocional es una distinción a través de la cual damos cuenta de una predisposición (o
falta de ella) para la acción. Por ejemplo, si estoy de mal humor, digamos, “enojado”,
probablemente no estaré disponible para ciertas conversaciones o para realizar ciertas acciones
que esas conversaciones comprendan.
Siempre estamos en un estado emocional u otro. Según este estado emocional, el mundo y el
futuro nos parecerán diferentes. Nuestro estado emocional tiñe la forma en que vemos el mundo y
el futuro. Asimismo también tiñe lo que escuchamos; en muchos casos, el significado que
daremos a ciertas acciones y las posibilidades que veamos como consecuencia de ellas, serán
completamente diferentes si el estado emocional es distinto.
Si nos interesa escuchar efectivamente, deberemos habituarnos a observar, en primer lugar
nuestro estado emocional cuando conversamos y, en segundo lugar, el estado emocional de la
persona con quien conversamos; no seremos escuchados como esperamos si el estado
emocional no es el adecuado para levar a cabo la conversación.
No sólo es importante observar este estado cuando entablamos la conversación, sino que la
conversación misma está permanentemente generando cambios: lo que decimos, cómo lo
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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decimos, cuándo lo decimos, provoca diferentes estados emocionales en la persona que escucha.
Un indicador del estado emocional de las personas, incluidos nosotros mismos es nuestro cuerpo.
Otro factor que influye en la escucha es nuestra historia personal. La gente escucha en forma
diferente, según sus experiencias personales. Nuestra historia de experiencias personales se
reactualiza en la capacidad de escuchar que tenemos en el presente.
Cuando hablamos no sólo coordinamos acciones con otros, también participamos en crearnos una
identidad con las personas que nos escuchan. Lo que estamos diciendo es que cada vez que
hablamos estamos construyendo nuestra identidad en el escuchar de los demás, y que esta
identidad va a afectar la forma en que seremos escuchados en el futuro. La identidad mutua que
tienen las personas afecta la forma en que se escuchan unas a otras.
A estos aspectos hay que agregarle el de los discursos históricos (metanarrativas que generan
identidades colectivas). Un discurso histórico precede al individuo por ejemplo discursos históricos
cristianos, budistas, islámicos, o también discursos históricos franceses, norteamericanos,
coreanos, etc.; o también, de la medicina, de la abogacía, etc.
Y el segundo componente del trasfondo histórico proviene de las prácticas sociales; estas son
formas recurrentes de actuar entre personas, mientras que las anteriores son narrativas.
Las prácticas sociales definen las entidades que son relevantes para tratar una inquietud (por
ejemplo el saludarse).
Gabriela Bibiloni
Bibliografía
Echeverría Rafael, Ontología del Lenguaje. Granica, Buenos Aires, Argentina, 2001
Ontología del Lenguaje - Material de circulación interna
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Estados de ánimo y Comunicación Humana (I)
En este artículo se describirán distinciones de la Ontología del Lenguaje y de la filosofía de
Martín Heidegger, referidas al concepto de estado de ánimo humano y se relacionarán con una
definición del concepto de Comunicación Humana.
La disciplina denominada Ontología del Lenguaje sostiene que la emoción es un factor
crucial en la acción humana.
Distinción entre estados de ánimo y emociones
Rafael Echeverría refiriéndose a conceptos de Heidegger, postula que la base y condición
primaria de la acción humana no está constituida por la razón como actividad reflexiva, pensante y
deliberativa, sino por lo que se llama “transparencia” –la actividad no reflexiva, no pensante, no
deliberativa, la acción con umbral mínimo de conciencia-. Cuando, por ejemplo, caminamos,
subimos la escalera, martillamos un clavo en la pared, escribimos en el teclado de la
computadora, etcétera, lo hacemos en transparencia. Ello implica que no tenemos la atención
puesta en cada paso que damos al caminar o en cada movimiento que hacemos con las manos al
escribir en el computador. Esto no significa que no los estamos viendo, si no, no podríamos
realizar esas acciones. Pero sí implica que nos desplazamos en sintonía con el mundo alrededor,
sin detenernos a pensar en él. Cuando nos encontramos en este estado en que no prima el
pensamiento que distingue sujeto-objeto, nos encontramos en la transparencia del fluir de la vida.
Cada vez que experimentamos una interrupción en el fluir de la vida se producen
emociones. A éstas, por lo tanto, las asociamos con los quiebres. Al actuar, siempre lo hacemos
dentro de determinado espacio de posibilidades. Cuando un suceso nos conduce a modificar
significativamente las fronteras de ese espacio de posibilidades, cuando nos vemos conducidos a
variar nuestro juicio de lo que podemos esperar en el futuro, hablamos de un quiebre. Por
ejemplo: cuando estamos conduciendo un auto, suponemos que hay ciertas acciones que están
dentro del margen normal de posibilidades. Las luces del semáforo pueden cambiar de verde a
amarillo; el auto se detiene si apretamos el pedal del freno, si apretamos otro pedal el auto
acelera, etc. Esto es lo que llamamos el flujo normal del conducir y a menudo lo hacemos de
manera “transparente”. Para esas acciones, que están contempladas en el conducir, no hay
cambios significativos en la emocionalidad. Imaginemos que al observar la luz del semáforo que
se pone en rojo, apretamos el freno y el auto no se detiene. Diríamos que se interrumpió el flujo
normal del conducir, lo que era posible en el curso normal de acontecimientos se ha quebrado y
ha surgido un nuevo espacio de posibilidades. Cada vez que hay un cambio dentro de nuestro
espacio de posibilidades, se generan emociones.
La emoción, por tanto, es una distinción que hacemos en el lenguaje para referirnos al
cambio en nuestro espacio de posibilidades, a raíz de determinados acontecimientos (sucesos,
eventos o acciones). Podemos identificar acontecimientos que gatillan las emociones. Las
emociones son específicas y reactivas. Los acontecimientos las preceden. Al referirnos a las
emociones, estamos observando la forma en que la acción (o determinados eventos) modifican
nuestro horizonte de posibilidades.
Los estados de ánimo son una distinción muy diferente. Cuando hablamos de estados de
ánimo nos referimos a una emocionalidad que no remite necesariamente a condiciones
específicas, y que, por lo tanto, normalmente, no la podemos relacionar con acontecimientos
determinados. Los estados de ánimo viven en el trasfondo desde el cual actuamos. Ellos se
refieren a esos estados emocionales desde los cuales se realizan las acciones. Como toda
emocionalidad, los estados de ánimo también están asociados a un horizonte de posibilidades, a
un espacio de acciones posibles. Sin embargo, en los estados de ánimo la relación entre
posibilidades y acción se revierte. Con los estados de ánimo, nos ocupamos de la forma en que el
horizonte de posibilidades en el que nos encontramos, correspondiente a tal estado de ánimo en
cuestión, condiciona nuestras acciones.
Independientemente del lugar donde nos encontremos y de lo que hagamos, los seres
humanos siempre estamos en algún estado de ánimo, que comúnmente no elegimos ni
controlamos, simplemente nos “encontramos” 1 en él. Una vez que estamos en tal estado de
ánimo, nos comportamos dentro de los parámetros que tal estado de ánimo especifica en
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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nosotros. En este sentido, no podemos decir solamente que tenemos estados de ánimo; también
es verdad que nuestros estados de ánimo nos tienen a nosotros -estamos poseídos por nuestros
estados de ánimo-. Normalmente, los estados de ánimo se adelantan a nosotros. Cuando los
observamos ya estamos sumergidos en ellos. Nuestro lenguaje, la forma en que hablamos sobre
nuestros estados de ánimo, a menudo esconde el hecho de que estamos poseídos por ellos.
Decimos “yo me siento feliz”, como si el estado de felicidad estuviera producido por el yo y sin
darnos cuenta de que es el estado de ánimo el que está constituyendo el “yo” en su forma
presente de ser.
La posibilidad de constituirnos como observadores de nuestros estados de ánimo abre la
posibilidad de cambiar el estado de ánimo que “somos” en un determinado momento. Por otro
lado, existe una estrecha relación entre emociones y estados de ánimo. Lo que empezó como una
emoción ligada a un determinado acontecimiento, puede a menudo convertirse en un estado de
ánimo si permanece con la persona el tiempo suficiente y se traslada al trasfondo desde el cual
actúa. Por ejemplo, cuando fallece alguien cercano a nosotros, puede que estas experiencias nos
coloquen en un espacio de posibilidades que se manifiesten en el conjunto de nuestro actuar.
Los estados de ánimo son constitutivos de la existencia humana.
Hasta aquí, la Ontología del Lenguaje. Ahora, si definimos Comunicación Humana como:
“el nombre del fenómeno que, como mínimo, se produce cuando dos personas compartiendo el
mismo momento, se percatan de su mutua presencia como humanos y, por lo tanto, el
comportamiento de cada una de ellas se produce en función de la relación que conforman” 2 , y lo
relacionamos con la distinción denominada "estado de ánimo", podemos derivar las siguientes
conclusiones:
Que la percatación de cada persona de su propia presencia ante el otro, está ya
posibilitada por algún estado de ánimo.
Que la percatación del otro, está posibilitada por el estado de ánimo de quien percibe.
Que la percatación del otro, y siendo el estado de ánimo de carácter existencial, es de un
otro en cierto estado de ánimo (o en cierto horizonte de posibilidad).
Que esa relación está conformada por la relación de esas personas en esos estados de
ánimo.
Que las conductas que se aporten a la relación están en función (o determinadas por) los
estados de ánimo.
Que las conductas son “leídas” (o comprendidas) en función de los estados de ánimo.
Gabriela Bibiloni
1 El concepto de “encontrarse” es introducido por Martín Heidegger: “Lo que designamos
ontológicamente con el término “encontrarse” es ónticamente lo más conocido y lo más cotidiano:
el temple, el estado de ánimo.(...) En el “encontrarse” es siempre ya el ser-ahí colocado ante sí
mismo, se ha encontrado siempre ya, no en el sentido de encontrarse perceptivamente ante sí
mismo, sino en el de un “encontrarse” afectivamente de alguna manera. (...) el estado de ánimo
coloca al “ser-ahí” ante el “qué es” de su “ahí” como ante algo que permanece frente a él con
inexorable enigmaticidad.”
(...) “El poder, deber y necesitar un “ser ahí” hacerse con su saber y querer fácticamente dueño
del estado de ánimo puede significar una primacía de la voluntad y del conocimiento en ciertas
posibilidades del existir. Tan sólo no debe conducir ello al error de negar ontológicamente al
estado de ánimo el ser la forma de ser original del “ser-ahí” en que éste es abierto para sí mismo
antes de todo conocer y querer y muy por encima del alcance de lo que éstos son capaces de
“abrir”. Y además, nunca nos hacemos dueños del estado de ánimo librándonos de todo estado de
ánimo, sino siempre desde un estado de ánimo opuesto.”
“Sólo aquello que es en el “encontrarse” del temer, o del no temer, puede “descubrir” lo “a la
mano” en el mundo circundante como amenazador. (...) Justo en la inestable, en la afectivamente
oscilante visión del “mundo”, es donde se muestra lo “a la mano” en su específica mundanidad,
que no es la misma los días seguidos.”
“El encontrarse tiene en cada caso su comprensión, aunque sólo sea sofrenándola.”
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
____________________________________________________________________________________
Martín Heidegger. “El ser y el tiempo”. Planeta–De Agostini, Barcelona, España, 1993. p. 151/155
2
Comunicación Humana. Ensayo de definición. Artículo publicado en la página
www.abraxascomunicacion.com.ar
Bibliografía consultada
Echeverría, Rafael. Ontología del lenguaje. Granica, Buenos Aires, 2001
Heidegger, Martín. El ser y el tiempo. Planeta–De Agostini, Barcelona, España, 1993
73

Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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Estados de ánimo y Comunicación Humana (II)
La Ontología del Lenguaje, postula que los estados de ánimo son fenómenos constitutivos
de la existencia humana. Postula también que, si bien los estados de ánimo no son fenómenos
lingüísticos (pertenecen al dominio de la emoción), pueden ser “traducidos” al dominio del
lenguaje. Este proceso se denomina “reconstrucción”. Rafael Echeverría 1
realiza una
reconstrucción de los estados de ánimo denominados: resentimiento, resignación, aceptación
(paz) y ambición, y enumera algunos otros, como el temor, el odio, la exaltación, el aburrimiento,
la tristeza, etc., pero no realiza una clasificación exhaustiva de los estados de ánimo humanos y
esta categoría queda abierta a la multiplicidad. Veamos en qué consiste la reconstrucción y en
qué puede ayudarnos en la comprensión de la Comunicación Humana.
Los estados de ánimo y el lenguaje
Dice esta disciplina que, dependiendo del estado de ánimo en que nos encontremos,
nuestras conversaciones 2 son diferentes -hablamos y escuchamos en forma diferente-. Tomando
conceptos de Humberto Maturana, afirma que las conversaciones siempre combinan lenguaje y
emociones. Podemos hacer una reconstrucción lingüística de nuestros estados de ánimo y
emociones. Sabemos que nuestra comunicación con otros se ve afectada por el estado de ánimo
que existía antes de iniciar la conversación y por el estado que la conversación misma genera.
Los estados de ánimo juegan, en un dominio diferente, un papel similar al de los actos
lingüísticos que se denominan juicios. Los juicios definen un espacio de acciones posibles,
especifican un futuro posible y colorean el mundo en que vivimos. 3 Por ejemplo, si decimos “fulano
está irritable”, estamos haciendo un juicio sobre el estado de alguien a través del cual
caracterizamos su comportamiento y definimos lo que es posible esperar en términos de acciones
que esa persona podría ejecutar estando en el estado en que se encuentra y, por otro lado, nos
conducimos en función de eso.
Podemos tratar los estados de ánimo como juicios automáticos del mundo. Automáticos
porque no los emitimos y anteceden a la acción, nos encontramos inmersos en ellos. Por ejemplo,
si nos encontramos en un estado de ánimo de aburrimiento, podemos observar la conversación
subyacente implícita en el juicio “¡Esto es aburrido!”; el estado de ánimo de aburrimiento puede
ser reconstruido como una estructura lingüística:
-Yo afirmo que X está sucediendo.
-Yo juzgo que X no va a abrir ni cerrar posibilidad alguna para mí en el futuro.
Tomemos otro ejemplo, la tristeza. ¿Cuál es la estructura cuando decimos “Esto es triste”?:
-Yo afirmo que X ha sucedido (o está sucediendo).
-Yo juzgo que X representa una pérdida para mí (juzgo que algunas posibilidades han
disminuido).
-Yo acepto esa pérdida como un hecho.
Desde el punto de vista interaccional, de la Comunicación Humana, la posibilidad de ser
observadores de nuestro propio estado de ánimo en cierto momento y realizar una reconstrucción
lingüística tal como la que propone la Ontología del Lenguaje, nos permitiría salir del automatismo
e incluso, eventualmente, realizar conductas que podrían derivar en un cambio de estado, pero
fundamentalmente y apuntando al cuidado de los otros en la relación interpersonal, nos permitiría
comunicar a nuestro compañero de conversación, cuál es nuestro estado.
Dice Echeverría: No podemos observar el sentir del otro, la experiencia interior de la
persona es incomunicable, sólo podemos observar lo que vemos (y agrego, “sentimos”) en las
conversaciones. Sin embargo, por ser seres humanos, distinguimos emociones que consideramos
“equivalentes”. Y con esto Echeverría alude a que, por ejemplo, cuando vemos a alguien llorando
y definimos: “su estado de ánimo es tristeza”, podemos hacerlo porque tenemos recuerdo de
haber vivido un estado al que podemos reconocer como equivalente a ese que distinguimos en
otro. Se está postulando aquí una semejanza entre los seres humanos respecto de los estados de
ánimo en que podemos vivir.
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Podemos comunicar nuestros estados. Al hablar de emociones y de estados de ánimo
estamos introduciendo un lenguaje para hablar de la acción y, muy particularmente, del espacio
de posibilidades especificado por las acciones que observamos. Hablar de la rabia, el amor, la
culpa, más que referirse a lo que sentimos, alude al espacio de posibilidades en el que nos
encontramos en nuestro desenvolvimiento en la vida.
Este poema nos muestra la posibilidad de hablar de nuestros estados:
“95
Me siento frente a ella, le cuento de mi dolor,
el de espalda,
y me ofrece masajes, su esfuerzo, contacto.
Me siento frente a ella, le cuento de mi dolor,
el del alma,
y me ofrece su mirada impotente, su esfuerzo, contacto.” 4
También postula Echeverría que "de la misma forma que hablamos de estados de ánimo
individuales, podemos hablar de estados de ánimo de entornos sociales: Cada comunidad de
personas, sea ésta una familia, una empresa, una clase de un colegio, un equipo deportivo, tienen
estados de ánimo particulares. Algunas veces nos basta con abrir la puerta de la casa de alguien
para saber en qué estado de ánimo se encuentra la familia."
Si relaciono este fenómeno con el de la Comunicación Humana 5 me surgen algunas
preguntas: Cuando decimos que un equipo deportivo tiene cierto estado de ánimo, ¿Estamos
diciendo que todas las personas que constituyen ese equipo están en el mismo estado?; ¿Cabe
imaginar colectivos de personas en donde coexistan diferentes estados de ánimo?; ¿Cómo se
conjugan, en ese caso, las proposiciones lingüísticas que reconstruyen los diferentes estados de
ánimo?
Finalmente, transcribo algunas pautas generales que el autor propone a modo de guía:
-No somos responsables del estado de ánimo en que nos encontramos sino que “estamos
en él”, son ellos los que nos producen a nosotros. Sin embargo, aunque no seamos responsables
del estado de ánimo en que nos encontramos, somos responsables de permanecer en él.
-Cuidarnos de las historias y argumentos que nos contamos respecto a por qué estamos
en tal estado de ánimo. Es importante recordar que a menudo no es lo que la historia dice que lo
produjo; es el estado de ánimo el que produjo la historia.
-Una vez identificado el estado de ánimo podemos buscar los juicios que corresponden a
él. Por ejemplo ¿Cómo estoy juzgando el mundo?; ¿Cómo estoy juzgando a la gente que me
rodea?; ¿Qué juicios tengo acerca de mí mismo?; ¿Qué juicios tengo acerca del futuro?
-Una vez identificada la estructura lingüística podemos buscar acciones que realizar para
cambiar esas afirmaciones, juicios, etcétera.
Echeverría se pregunta: ¿Cuáles son las conversaciones que tienen el poder de producir
cambios en los estados de ánimo?, y responde: Todas. Conversar es un proceso de
transformación mutua y esta transformación incluye nuestros estados de ánimo y emociones.
Como lectora de estas distinciones de la Ontología del Lenguaje, observo, por un lado, que
el que las conversaciones puedan cambiar los estados, al subrayar el cambio y la plasticidad
humana, me anima y, por otra parte, que la multiplicidad de esos estados, al configurarse como un
caleidoscopio cambiante permanentemente, me sugiere “desorden”.
Gabriela Bibiloni
___________________
1
Echeverría, Rafael. Ontología del Lenguaje. Granica, Buenos Aires, 2001
2
La Ontología del Lenguaje entiende por conversación, además del intercambio verbal
interpersonal, lo que denominamos, soliloquio, es decir el hablar de una persona consigo.
75

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3
“93
Como los días no son algo exterior a mí, en los que vivo,
sino son mi vivir,
cuando digo ‘es un feo día’, como cuando digo ‘es un lindo día’,
no me estoy refiriendo a las condiciones meteorológicas,
sino al estado de dolor, o de compensación, en el que me hallo.”
Makinistian, Rubén León. Libro de cuentos. “SISTEMAS HUMANOS”, Rosario, Santa Fe,
Argentina, 1995
4
Makinistian, Rubén León. Libro de cuentos. “SISTEMAS HUMANOS”, Rosario, Santa Fe,
Argentina, 1995
5
“el nombre del fenómeno que, como mínimo, se produce cuando dos personas, compartiendo el
mismo momento, se percatan de su mutua presencia como humanos y, por lo tanto, el
comportamiento de cada una de ellas se produce en función de la relación que conforman”.
Bibliografía consultada
Echeverría, Rafael. Ontología del Lenguaje. Granica, Buenos Aires, 2001
Makinistian, Rubén León. Libro de cuentos. “SISTEMAS HUMANOS”, Rosario, Santa Fe,
Argentina, 1995
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Ontología del lenguaje
Principios
Lo que somos se construye en nuestras
conversaciones históricas acerca de
nosotros mismos, incluyendo las narrativas
históricas en las cuales nacemos sin tener
conciencia de ello.
Fernando Flores
Introducción
La inquietud principal de la Ontología del Lenguaje se sitúa en el ámbito de la ética, se trata de
ética de la convivencia humana. Los postulados básicos de la Ontología del Lenguaje son:
1- Interpretamos a los seres humanos como seres lingüísticos;
2- Interpretamos al lenguaje como generativo;
3- Interpretamos que los seres humanos se crean a sí mismos en el lenguaje a través de él.
1. El lenguaje es la clave para comprender los fenómenos humanos. Para la Ontología del
Lenguaje, sin embargo, hay otras dimensiones humanas no lingüísticas. Reconocemos tres
dominios primarios: el del cuerpo, el de la emocionalidad y el dominio del lenguaje. Cada uno
de estos dominios abarca fenómenos diferentes que no permiten su reducción a otro. Sin
embargo estas tres dimensiones están estrechamente relacionadas, por ejemplo, los
fenómenos que ocurren en el dominio emocional (emociones), los podemos detectar a nivel
del cuerpo (posturas) y del lenguaje (lo que se dice o se escucha). Estas coherencias nos
permiten la posibilidad de efectuar reconstrucciones de los fenómenos propios de cada
dominio a través de cualquiera de los otros dos.
¿Por qué entonces la importancia otorgada al lenguaje? porque el lenguaje es el que nos
permite reconocer los otros dos, no podemos abordar los dominios del cuerpo o la
emocionalidad sino desde el lenguaje. Toda forma de conferir sentido, toda forma de
comprensión o de entendimiento pertenece al dominio del lenguaje. No hay lugar fuera del
lenguaje, desde el cual podamos observar nuestra existencia. Los humanos habitamos en el
lenguaje.
2. Interpretamos al lenguaje como generativo
Por siglos se consideraba al lenguaje un instrumento que permite “describir” lo que percibimos
en el mundo exterior o “expresar” lo que pensamos o sentimos (nuestro mundo interior). El
lenguaje, se suponía, nos permitía “hablar sobre las cosas”. La realidad antecedía al lenguaje
y éste se limitaba a dar cuanta de ella. Llamamos a ésta una concepción “contable” del
lenguaje.
Nuestra concepción del lenguaje sostiene que el lenguaje es generativo, no sólo nos permite
describir la realidad sino que crea realidades, el lenguaje, decimos, “genera ser”. Al postular
que el lenguaje es generativo estamos sosteniendo que el lenguaje es acción, hacemos que
las cosas ocurran, alteramos el curso de los acontecimientos. Sostener que el lenguaje es
acción, es decir, que el lenguaje crea realidades: al decir lo que decimos, al decirlo de un
modo y no de otro, o no diciéndolo, abrimos o cerramos posibilidades. Cuando hablamos,
modelamos el futuro, el nuestro y el de los demás. Pero además del futuro, los seres humanos
modelamos nuestra identidad y el mundo en que vivimos, a través del lenguaje. La forma
como operamos en el lenguaje es el factor quizás más importante para definir la forma como
seremos vistos por los demás y por nosotros mismos. Distintos mundos emergen según el tipo
de distinciones lingüísticas que seamos capaces de realizar, la manera cómo las relacionamos
entre sí y de acuerdo al tipo de juegos de lenguaje con los que operamos en él.
Siguiendo las ideas de Heidegger, la Ontología del Lenguaje sostiene que el ser humano no
es una forma de ser determinada, ni permanente. Es un espacio de posibilidad hacia su propia
creación. Y aquello que lo posibilita es precisamente la capacidad generativa del lenguaje.
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El lenguaje, sostenemos, no es inocente. Toda proposición, toda interpretación abre y cierra
determinadas posibilidades en la vida, habilita o inhibe determinados cursos de acción. A esto
nos referimos cuando hablamos del poder de distintas interpretaciones: a su capacidad de
abrir o cerrar posibilidades de acción en la vida de los seres humanos.
3. “No sólo actuamos de acuerdo a cómo somos; también somos de acuerdo a cómo actuamos”.
La acción genera ser. Sostenemos que dado que no nos es posible deshacernos de una
noción de ser, asumimos su precariedad, de toda forma de ser y su capacidad de disolución y
transformación. Con este principio actúa el coaching ontológico. La acción no es sólo la
manifestación de un determinado ser que se despliega en el mundo, es también la posibilidad
de que ese mismo ser se trascienda a sí mismo y devenga un ser diferente. Un objeto es
siempre una relación lingüística que establecemos con nuestro mundo.
El individuo como construcción lingüística
El individuo, en términos de la persona que somos, es un fenómeno lingüístico. Individuos vivos
que, como condición de su propia existencia, vive constreñido a su capacidad de generarle un
sentido a su vida, siempre interpretándose a sí mismo y al mundo al que pertenece. La forma en
que damos sentido a nuestra vida es obviamente lingüística. Basta preguntarle a alguien ¿quién
eres? para ver que lo que obtenemos de vuelta es un relato, una historia en la que relatamos
quiénes somos. Nuestra identidad está directamente asociada a nuestra capacidad de generar
sentido a través de nuestros relatos. Al modificar el relato de quiénes somos, modificamos nuestra
identidad.
La gente con diferentes relatos sobre ellos mismos son diferentes individuos.
Pero esto no lo hacemos de una forma individual, el individuo que somos es una construcción
social. Las formas como conferimos sentido y cómo actuamos descansan tanto en la historia
como en las prácticas vigentes de la comunidad a que pertenecemos.
Nosotros, en tanto individuos, nos construimos siempre dentro y a partir del trasfondo de esos
metarrelatos que llamamos discursos históricos. La producción de relatos es sólo una de las
formas. Cada comunidad desarrolla sus propios modos de enfrentar la vida, de hacer cosas; esos
modos de hacer las cosas las llamamos prácticas sociales.
Los individuos se constituyen como tales a partir del lugar que ocupan dentro de sistemas
lingüísticos más amplios
Visto como una totalidad, el lenguaje es el sistema de la coordinación de la coordinación de
acciones mantenida por una comunidad y, como tal, está enclavado en sus prácticas sociales, en
la forma en que sus miembros interactúan entre ellos.
Un sistema de lenguaje no es un espacio uniforme, al contrario, es una estructura de interacción
diversificada en la que cada miembro de la comunidad desempeña un papel diferente. El sistema
del lenguaje es una estructura de relaciones. Somos lo que somos a partir de las relaciones que
establecemos con los demás
La relación mutua entre el comportamiento individual y los sistemas lingüísticos
Un principio básico del enfoque sistémico es el reconocimiento de que el comportamiento humano
es modelado por la estructura del sistema al que pertenece el individuo y la posición que ocupa en
ese sistema. Cuando la estructura del sistema cambia, puede esperarse que cambie el
comportamiento individual. Lo que se hizo alguna vez puede ya no ser aceptable y lo que parecía
imposible en el pasado puede súbitamente volverse posible.
No nos damos cuenta de cómo los sistemas a los que pertenecemos nos hacen ser como somos.
Nos percatamos, por ejemplo, de que algunas organizaciones parecen reclutar gente capaz
mientras que otras no tanto. La diferencia reside, sin embargo, no en el reclutamiento sino en los
distintos sistemas de comportamiento que esas organizaciones son. Diferentes sistemas de
administración, por ejemplo, generan tipos diferentes de individuos, que son capaces de hacer (o
no) cosas, de muy distintos modos, y por lo tanto de volverse (o no) cada vez más capaces. Lo
dicho para las empresas, es igualmente válido en relación a cualquier otro sistema social (sistema
familiar, educativo, salud).
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Entonces, si bien somos lo que somos por la estructura de los sistemas a los que pertenecemos,
debido a la capacidad recursiva del lenguaje humano, somos capaces de observarnos a nosotros
mismos, al sistema al que pertenecemos, y de ir más allá de nosotros y de esos sistemas.
Entonces: los individuos actúan de acuerdo a los sistemas sociales a los que pertenecen.
Pero a través de sus acciones, también pueden cambiar tales sistemas sociales.
Las posibilidades no existen por sí mismas, no son independientes de los individuos de quienes
resultan ser posibilidades. “Todo lo dicho es siempre dicho por alguien” y podemos agregar, “para
alguien”. Podemos ver los actos lingüísticos como acciones (pragmática) y reconstruir la acción
humana en términos lingüísticos.
Pero un gran aporte de la Ontología del lenguaje es que al tratar al individuo como a su mundo
como construcciones lingüísticas, esta nueva aproximación ofrece una enorme expansión de las
posibilidades humanas.
Gabriela Bibiloni
Bibliografía:
Echeverría Rafael, Ontología del Lenguaje. Granica, Buenos Aires, Argentina, 2001
Rafael Echeverría y Alicia Pizarro; Newfield Consulting. “El carácter del coaching ontológico”.
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Las distinciones de transparencia y quiebre
Ontología del Lenguaje
Heidegger postula que lo que llamamos transparencia –la actividad no reflexiva, no deliberativa, la
acción con un umbral mínimo de conciencia- constituye la base y condición primaria de la acción
humana.
Cuando, por ejemplo, caminamos, subimos la escalera, hablamos por teléfono, andamos en
bicicleta, lo hacemos en la transparencia. Esto implica que no tenemos la atención puesta en cada
paso que damos. Tampoco proyectamos por anticipado el próximo movimiento. Actuamos sin
tener en cuenta los escalones, el auricular del teléfono, el césped por el que caminamos, el pedal
de la bicicleta.
Esto no implica que no los estamos viendo sino que nos desplazamos con el mundo alrededor, sin
detenernos a pensar en él; fluimos en él como cuando bailamos sin prestar demasiada atención a
los pasos que estamos dando.
Sólo emerge la deliberación cuando este fluir en la transparencia por alguna razón se ve
interrumpido, cuando se produce lo que llamamos un quiebre. Un quiebre es una interrupción en
el fluir transparente de la vida.
Por ejemplo, si al estar caminando tropezamos, súbitamente observamos el pavimento que nos
era transparente, si al subir la escalera uno de los escalones hace ruido, prestaremos otra
atención. Aquello que nos era transparente concita nuestro pensamiento y requiere alguna
elección/decisión.
Ahora, ¿qué es aquello que produce un quiebre? Todo quiebre involucra un juicio de que aquello
que acontece, sea lo que sea, no cumple con lo que esperábamos. El quiebre puede ser
reconstruido lingüísticamente como un juicio que dice: “Lo que ha acontecido no era lo que
esperaba” como tal, todo quiebre está asociado con una transformación de nuestros juicios sobre
lo que es posible.
El quiebre, que puede resultar tanto deseable como indeseable para nosotros, siempre habita en
el juicio del observador. Y por lo tanto como no es necesariamente algo “externo” a nosotros,
también podemos declarar nosotros quiebres como “esta relación de pareja no va más”; Cada vez
que declaramos “Basta”, estamos declarando un quiebre. Hay quienes, enfrentando una situación
similar, declaran quiebres mientras otros no lo hacen.
Hay quiebres que nos surgen casi “espontáneamente”, sin que nos demos cuenta emerge un
juicio que nosotros hacemos: se trata de situaciones en que en nuestra comunidad existe un
consenso, muchas veces ni siquiera explícito sobre lo que cabe esperar. Otra forma es cuando el
quiebre no surge como expresión espontánea de un determinado discurso histórico, sino
precisamente porque un individuo resuelve declararlo. Por ejemplo cuando decidimos que
necesitamos aprender algo y nos comprometemos a aprenderlo.
Acción humana y lenguaje
Desde la Ontología del lenguaje definiremos que la acción humana es una actividad que es
interpretada al referirla al dominio de las inquietudes. La acción humana es actividad más
interpretación.
Es el observador quien hace que la acción tenga sentido: Por ejemplo, Juanita está corriendo al
perro; Juanita está corriendo una carrera. Distintos observadores pueden formular aseveraciones
semánticas muy diferentes al hablar sobre una misma situación.
Al comprender el papel de la interpretación en la especificación de la acción, comprendemos el
carácter profundamente lingüístico de la acción humana.
Acción directa y acción reflexiva
Tomemos un ejemplo: estamos volcados en la acción de esculpir sobre una roca. Esta acción está
dirigida hacia la roca. Si descubrimos que no podemos hacer un determinado corte, podemos
suspender lo que estamos haciendo y replegarnos para especular sobre otras maneras de
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hacerlo. Esta segunda acción no está dirigida hacia la roca sino hacia la acción de esculpir en ella.
En este ejemplo, esculpir en la roca constituye la acción directa y especular acerca de otras
formas de hacerlo (actuar sobre la acción de esculpirla) constituye la acción reflexiva.
Puede suceder, sin embargo, que no logremos descubrir una mejor manera de hacer el corte de la
roca, podemos decir “tal vez no estoy reflexionando de manera efectiva”. Puedo decidir entonces
reflexionar, ya no en la acción de esculpir en la roca sino en la acción de reflexionar sobre la
acción de esculpir en la roca (en este caso mi reflexión previa toma el papel de acción directa de
esta segunda reflexión).
Podemos convertirnos en observador del observador que somos.
Nuestra capacidad de acción depende de la narrativa desde la cual actuamos. Por lo tanto, al
reflexionar podemos incrementar el poder de nuestras narrativas y consecuentemente el sentido
de nuestras acciones. También reflexionamos para ampliar el horizonte de posibilidades en el cual
actuamos. Es desde nuestros horizontes que vemos mayor o menor número de alternativas para
nosotros. La posibilidad siempre se refiere a acciones posibles.
Prácticas sociales
Cuando no disponemos de una forma establecida de actuar, llamamos a este tipo de acciones,
contingentes. Sin embargo en una sociedad podemos esperar que la gente se comporte de una
determinada manera cuando enfrenta cierto tipo de quiebres. Damos el nombre de prácticas
sociales a estas acciones recurrentes. La transparencia de las prácticas sociales nos permiten
construir sobre ellas sin prestarles demasiada atención y concentrarnos en los aspectos
contingentes. Cuando todos en una comunidad encarnan las mismas prácticas sociales, aumenta
el nivel de coordinación de acciones, puesto que todos actúan desde un trasfondo compartido. La
danza es un buen ejemplo de práctica social, lo mismo sucede con los deportes; es sólo cuando
conocemos el juego, sus reglas y cómo efectuar los movimientos básicos, que nos podemos
“olvidar” de nosotros mismos. Nuestras prácticas sociales se convierten en hábitos –el lugar desde
donde miramos el mundo y desde donde actuamos- llegando a veces al punto de dejar de verlas.
Las organizaciones se benefician del poder que tienen las prácticas sociales. Una organización
con pocas prácticas sociales (con pocos sistemas establecidos) gastará una mayor cantidad de
tiempo en hacer lo que otra ejecuta casi sin esfuerzo, pero al mismo tiempo una organización se
beneficia de la reflexión sobre sus prácticas sociales, para que no se conviertan en una fuerza
conservadora que resista el cambio.
Las reglas de las prácticas sociales
Cuando jugamos realizamos una práctica social podemos identificar diferentes clases de reglas.
Toda regla, es necesario advertirlo representa una declaración. Este es su status en cuanto acto
lingüístico. Estas reglas se pueden clasificar en cinco categorías:
1. Podemos distinguir un primer tipo de reglas o declaraciones constitutivas. Estas declaran lo que
los jugadores persiguen al actuar en él, y por lo tanto definen el objetivo o propósito del juego.
Toda práctica social existe como una forma de satisfacer un determinado propósito y éste permite
ser reconstruido como una regla o declaración particular.
Normalmente, el objetivo del juego nos permite identificar aquella inquietud de la que el juego,
como toda práctica social, se hace cargo. Por ejemplo el fútbol, el objetivo del juego, es ganar el
partido. Para tal efecto, es necesario al término del partido haber metido más goles que el equipo
contrario; este es por lo tanto el objetivo especifico del juego del fútbol.
2. Enseguida cabe distinguir un segundo tipo de reglas o declaraciones constitutivas de toda
práctica social. A éstas las llamamos declaraciones de existencia. Como tal ellas especifican las
entidades necesarias para jugar el juego, así como el ámbito espacial y temporal dentro del cual
se lleva a cabo la acción. Ello implica efectuar un conjunto de actos declarativos que generan tal
mundo, sus entidades, su espacio y sus juegos. En el fútbol, una cancha con determinadas
dimensiones y con determinadas áreas, los arcos y sus dimensiones, los tiempos de 45’, la
existencia de equipos de once jugadores, arquero, pelota, árbitro, guardalíneas, el gol, etc.
3. Por último cabe distinguir el tercer tipo de reglas o declaraciones constitutivas. Ellas
corresponden a lo que normalmente conocemos como las leyes de acción del juego y, como tal,
definen lo que a los jugadores les está prohibido o permitido y lo que le es obligatorio actuar. Por
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ejemplo, que sólo el arquero puede tocar la pelota con a mano, que no se pede golpear a un
jugador del equipo contrario. Las reglas de acción normalmente incluyen las sanciones que
guardan relación con su incumplimiento.
Todo juego o práctica social no puede prescindir de estos tres tipos de declaraciones constitutivas.
Ello implica que toda práctica social puede ser reconstruida en términos de su objetivo o propósito;
el mundo de entidades que trae a la mano y las leyes de acción que regulan su desenvolvimiento.
Cuando cambiamos alguna/s de esta/s reglas generamos prácticas sociales distintas. Podemos
distinguir otros dos tipos de reglas.
4. Las reglas estratégicas. No forman parte de la declaración constitutiva de un juego. Ello
significa que el juego puede jugarse prescindiendo de ellas. La importancia de estas reglas guarda
relación con el hecho de que nos permite jugar mejor, nos ayudan a ser más efectivos para
alcanzar el objetivo que persigue determinada práctica social. Las reglas estratégicas
normalmente son el resultado del aprendizaje que resulta de experiencias pasadas en las que
pudimos observar las consecuencias de una determinada acción o modalidad de acción. En el
fútbol, por ejemplo, las reglas 4-3-3, o 4-2-2.
5. Las reglas de resolución de conflictos, sin ser imprescindibles, suelen ser requeridas por dos
razones diferentes: a- Porque una regla puede ser interpretada distinta por diferentes jugadores y
ello plantea la necesidad de alguna modalidad ara resolver la diferencia y b- porque pueden surgir
situaciones no previstas por las reglas constitutivas y que se requiere alguna instancia que pueda
resolver, a la que de antemano se le haya conferido autoridad. En el caso del fútbol, la FIFA, etc.
Haciendo uso de estas distinciones podemos reconstruir cualquier práctica social. Y esto nos
permite entrar en el dominio de la innovación y el diseño. Cada vez que nos enfrentamos a un
quiebre recurrente, si no hay una práctica social que se ocupe de él, podemos escuchar un
llamado a diseñar una.
Conversaciones y Tipos de conversaciones
Una conversación es la danza que tiene lugar entre el hablar y el escuchar, y entre el escuchar y
el hablar. Las conversaciones son los componentes efectivos de las interacciones lingüísticas –las
unidades básicas del lenguaje.
Podemos distinguir varios tipos de conversaciones (y hay muchas maneras de distinguir). Se
ofrecerá una tipología basada en conversaciones posibles para enfrentar un quiebre.
Los quiebres generalmente llaman a la acción. La forma en que nos hacemos cargo de ellos es
realizando acciones. Es a través de la acción que restauramos la transparencia quebrada y nos
hacemos cargo de las consecuencias del quiebre.
Estas distinciones nos permitirán observar la relación entre un quiebre y la acción que ponemos
en marcha.
1. La conversación de juicios personales
Cuando nos enfrentamos a un quiebre generalmente recurrimos a lo que denominamos “la
conversación de juicios personales”. Por ejemplo, voy manejando mi auto con mi perro en el
asiento de atrás y me percato de que tengo un neumático pinchado. Mi primera reacción es
una declaración ¡caramba! ¡mierda! ¡no puede ser! la goma pinchada no se convierte en
quiebre cuando se pincha sino cuando declaramos lingüísticamente el quiebre.
Una vez efectuada la declaración de quiebre, lo habitual es entrar en una cadena de juicios a
través de los cuales interpretamos lo que sucedió y las consecuencias que derivan de ello-.
Decimos, por ejemplo ¡siempre me pasan estas cosas a mí! ¡tengo mala suerte! ¡ya se me
echó a perder el día! Esta es una reacción de conversación de juicios personales. Esta
conversación se limita a enjuiciar el quiebre pero todavía no a hacernos cargo de él. Esta
conversación aún no nos mueve del quiebre, nos mantiene en él. Lo que hacemos es
profundizar su explicación, su justificación, su psicologización; buscamos responsables,
culpables, y, no satisfechos de encontrarlos, procedemos ahora a emitir juicios contra ellos.
Por lo general tenemos nuestros culpables favoritos. A veces procedemos con una cadena de
juicios denigratorios respecto de nosotros ¡si seré estúpido!; ¡cuándo aprenderé!...etc.
Hay quienes viven gran parte de su vida n conversación de juicios personales, lamentándose
por lo que sucedió, buscando responsables, quedándose en el mismo “lugar”.
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El segundo aspecto a señalar es que una misma situación, un mismo tipo de quiebre produce
juicios muy diferentes en diferentes personas. Martin Seligman propone observar el tipo de
juicios que las personas hacen al enfrentar un quiebre de acuerdo a tres dominios diferentes.
El primero, es lo que podríamos llamar el dominio de la responsabilidad. El punto aquí es a
quién hace uno responsable del quiebre ¿es uno mismo o el mundo? Hay quienes
escasamente ven su involucración en lo que les sucede y hay quienes lo consideran una
prueba más de lo inútiles que son… El segundo dominio es el dominio de la inclusividad.
Cada quiebre acontece en un dominio particular de la vida de las personas (trabajo, pareja, el
conducir el auto, el ser puntual, etcétera). Cuando procedemos a hacer juicios espontáneos
gavillados por el quiebre muchas veces hacemos una descalificación global (en lugar de “esto
prueba que no son buena en matemática”, “esto prueba que soy incompetente”. El tercer y
último dominio es el dominio de la temporalidad. Para algunos las consecuencias del
quiebre serán permanentes y no hay cómo modificarlas “Esto destruye mi vida para siempre”.
Nunca y siempre son dos alternativas ilusorias. Otra posibilidad es hacer un juicio acotado a
una temporalidad particular “Estoy pasando por un mal momento” o “Está claro que todavía
tengo que aprender muchas cosas en….”. Juicios muy diferentes generan mundos y
experiencias distintas.
La acción de dar sentido consiste siempre en replegarse del dominio de la acción. Es una
acción reflexiva y es útil para prepararse para la acción. Uno de los peligros es detenernos
explicando cómo sucedieron las cosas y esto nos aleja de la posibilidad de cambiarlas. A
veces buscamos con el dar sentido evadirnos de la acción, tranquilizarnos, e incluso disfrazar
nuestra resignación. Las historias pueden, frecuentemente, ser una poderosa fuerza
conservadora. Tenemos una capacidad infinita para las historias de juicios personales;
podemos construir un sinnúmero de explicaciones interminables para un solo acontecimiento y
podríamos culpa a la gente de todo tipo de cosas y de innumerables maneras. Podríamos
permanecer en esta conversación el resto de nuestras vidas. Nos convertimos en prisioneros
de nuestras historias y juicios personales.
2. Conversaciones para la coordinación de acciones
Existen otras maneras de hacerse cargo de los quiebres, maneras en que las conversaciones
nos llevan a actuar sobre ellos y nos permiten superarlos. La conversación que actúa
directamente sobre el quiebre es la conversación para la coordinación de acciones. En ésta
generamos acciones futuras para hacernos cargo del quiebre existente. Su objetivo es lograr
que algo pase, intervenir en un estado actual de cosas. Estamos modificando las cosas
respecto de su estado actual y, por lo tanto, estamos produciendo un vuelco en el curso
normal de los acontecimientos. ¿Cuáles son las acciones asociadas a las conversaciones para
la coordinación de acciones? Los actos lingüísticos que permiten que surjan otras realidades:
peticiones, ofertas, promesas, declaraciones. La forma más efectiva de encarar los quiebre es
pedir ayuda. Pedir ayuda es una de las competencias fundamentales de la vida. Muchas
personas tienen grandes dificultades con el pedir ayuda (puede que se asocie con juicios de
debilidad, que es mejor “poder solo”, que me deja comprometido con el otro, etc.) y esto
prolonga el sufrimiento, la inefectividad y el aislamiento.
Tenemos que aprender a pedir y a colaborar con otros, a apoyarnos mutuamente y a coordinar
acciones. Tenemos que aprender que cuando pedimos pueden rehusar nuestra petición y
también aprender a no tomar eso inevitablemente como un rechazo personal. También
tenemos que aprender a decir no a una petición cuando es lo adecuado.
Por ejemplo, en una empresa, si un producto nuevo no se vende según las expectativas,
podríamos caer en una parálisis si nos limitáramos exclusivamente a la conversación de
juicios personales. No obstante podemos cambiar la situación si, por ejemplo, solicitamos una
investigación de mercado para encontrar maneras de hacer más atractivo el producto, o si
cambiamos algunas de sus características y/o ampliamos nuestra campaña de publicidad. Si
el quiebre surge porque un proveedor no puede despachar una piezas a tiempo, entonces
podemos solicitarlas a otros productores…
Cuando no se reconoce la diferencia entre estos dos tipos de conversaciones, se utiliza el
lenguaje para describir y calificar lo que está pasando, para descargar interpretaciones acerca
de por qué se produjeron los hechos y para signar responsabilidades por lo ocurrido.
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Sin embargo, a veces no sabemos qué acción realizar o hacer primero o creemos que la
persona con la que deberíamos tener la conversación para la coordinación de acciones no
está abierta a ello. O podría existir el miedo de que esta conversación genere quiebres aún
más serios.
3. La conversación para posibles acciones
Cuando no sabemos qué acción realizar para tratar un quiebre, tenemos la posibilidad de
iniciar otro tipo de conversación: para posibles acciones. Esta conversación se orienta a
explorar nuevas acciones posibles. Esta es una conversación dirigida hacia la expansión de
nuestro horizonte de posibilidades. La conversación no se basa ya en el ánimo de dar sentido
a lo ocurrido (de juicios personales) sino en el ánimo de que sea lo que sea lo que haya sido,
esto debe ser modificado, a pesar de no saber aún qué acciones realizar. Podemos hacerlo
junto a otras personas (preguntándoles, pidiéndoles) o solos, reflexionando. Toda innovación
se basa en la capacidad de generar posibilidades que aún no estaban articuladas
anteriormente. Las posibilidades tampoco están “allá afuera”. Son generadas en las
conversaciones.
4. La conversación para posibles conversaciones
A veces juzgamos que la persona con quien debemos mantener cierta conversación no está
abierta a ella, o no está dispuesta a escuchar lo que tenemos que decirle. Cuando esto ocurre
podemos tomar por el camino de tener la conversación acerca del hecho de que creemos que
no podemos tener la conversación. A esto le llamamos conversación para posibles
conversaciones.
Es importante observar el estado de ánimo de esta conversación, tal como toda conversación,
si nuestro estado de ánimo no se ajusta al tipo de conversación que deseamos sostener
encontramos que será muy difícil llegar a conversar.
Este tipo de conversaciones requiere estar en la emocionalidad del respecto mutuo. Los
diplomáticos muchas veces tienen este tipo de conversación al diseñar condiciones que les
permitirán conversar.
Ontología del Lenguaje - Material de circulación interna
Gabriela Bibiloni
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Acerca de la responsabilidad
Cuando los seres humanos nos encontramos unos con otros la responsabilidad por lo que
ocurre estando reunidos es, a la vez, compartida y exclusiva de cada uno.
Si, por un lado, partimos de la consideración de que la interacción entre humanos es un
fenómeno sistémico, entonces, podemos decir de ella que posee causalidad circular y totalidad
como características inherentes. La causalidad circular es el modelo causal con el que se unen las
partes del sistema -en este caso, los seres humanos-, asimilando continuamente información
sobre los efectos de las conductas previas, de modo que las conductas posteriores tengan
presente los efectos de las conductas pasadas. La totalidad es la entidad resultante de las
relaciones entre las partes, que están relacionadas entre sí de tal manera que cualquier cambio en
una de ellas provoca un cambio en la totalidad; un sistema no es la suma de sus partes.
Ahora bien, tomando esta idea como referencia para el entendimiento de lo que sucede,
cuando los seres humanos nos encontramos, diremos que la responsabilidad por lo que vivimos,
estando encontrados, es en un cien por cien compartida. Pretender lo contrario sería negar tanto
el hecho de la existencia de la circularidad de los circuitos de acción-reacción, poniéndoles
arbitrariamente un comienzo en algún punto de la sucesión temporal (lo que, seguramente, haría
recaer la responsabilidad en una de las partes, la que fuera, para beneficio propio), como la idea
de totalidad, que, prácticamente, implica una conciencia de participación y de resultado total (de lo
acontecido como entidad total y no de las acciones como unidades separadas y diferenciables).
Entonces, reitero, cuando los seres humanos estamos reunidos unos con otros somos
responsables conjuntamente de todo lo que sucede porque somos partes constituyentes de lo que
sucede; o sea, visto que el resultado es uno, indivisible, también lo es la responsabilidad de lo
ocurrido-vivido.
Pero, por otro lado, también podemos tomar otra idea como referente para el entendimiento
del fenómeno que estamos tratando de entender. El observador es dueño, el único dueño, de lo
que observa, él es el que distingue, nombra, clasifica y ordena lo que observa.
De la misma manera, cuando los seres humanos nos encontramos, cada uno de nosotros se
transforma en observador de lo que acontece, no en el sentido de quien observa desde lejos un
encuentro que no protagoniza, sino en el sentido de que otorga significado a lo que acontece; o,
dicho de otro modo, distingue, nombra, clasifica y ordena lo que está viviendo. A todo esto no lo
hacemos en una instancia temporal posterior al encuentro sino "mientras" se suceden las
acciones, porque este otorgar sentido es parte de nuestro accionar.
Y, en tanto tal, como observadores-otorgadores de significado, somos cien por cien únicos
responsables de los significados que otorgamos a lo que vivimos en el encuentro (o, lo que es lo
mismo, al encuentro en sí). No podemos, ni epistemológica ni pragmáticamente, incluir a ningún
"otro" en ese proceso de significar-actuar.
Eligiendo una u otra manera de entender el fenómeno del encuentro, no podemos no ser
responsables por lo que "allí" nos ocurre.
Luciana Makinistian
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Aspectos no-verbales en la comunicación humana
Códigos analógicos: algunos tipos de comportamientos
Los seres humanos no sólo nos comunicamos con las palabras -lenguaje digital-; además
de lo que transmitimos con las palabras, está lo que transmitimos con el cuerpo, a través de la
conducta corporal, que conocemos como comunicación analógica e incluye:
1- Comportamiento vocal paralingüístico (tono de la voz, secuencia, el ritmo de
articulación, etc.)
2- Comportamiento kinésico
a) Movimientos corporales (manos, ojos, brazos, piernas, etc. y su combinación)
b) Expresiones faciales
c) Elementos del sistema neurovegetatiovo (coloración de la piel, dilatación de la
pupila, actividad visceral)
d) La postura
e) Los ruidos corporales
3- Comportamiento táctil
4- Comportamiento territorial o proxémico
5- Comportamiento odorífero
6- Comportamiento en cuanto a indumentaria, cosmética, ornamentación, etc.
A todas las conductas que observamos les otorgamos un significado; esto quiere decir, que
siempre que estamos en presencia de otro humano, aunque no hablemos, nos estamos
comunicando. Al respecto, Jean Le Boulch (1) escribe: El cuerpo, con sus actitudes y sus
movimientos, es aquello por medio de lo cual aparecemos ante los demás, de modo que adquiere
una importancia primordial en la relación con las personas.
Decimos que “el cuerpo es el mensaje”. Y señalemos que los comportamientos humanos
están influenciados por el contexto de que se trate y el marco cultural que habiten las personas.
Según Allan Pease, la información que llega al cerebro es en un 87% por vía visual, 9%
por vía auditiva y 4% por otros sentidos, reforzando de esto el que los humanos somos “animales
primordialmente visuales” y que la comunicación humana, en verdad es no-verbal/verbal.
Podemos relacionar la comunicación digital y analógica con el procesamiento cerebral:
HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO
• TRADUCE PERCEPCIONES EN
REPRESENTACIONES LÓGICAS
Y SINTÁCTICAS.
• ESPECIALIZADO EN TAREAS
VERBALES Y ANALÍTICAS.
• PROCESAMIENTO DEL
LENGUAJE Y PENSAMIENTO
LIGADO AL LENGUAJE
• ANALÍTICO – DEDUCTIVO
• ESPECIALIZADO EN TAREAS
ESPACIALES Y SINTÉTICAS
•
• COMPRENSIÓN DE
ASOCIACIONES,
CONFIGURACIONES, FORMAS Y
ESTRUCTURAS COMPLEJAS
(TODOS)
•
• SINTÉTICO INTEGRAL
•
• HEMISFERIO MUDO
•
• COMPRENSIÓN DE LAS
MODALIDADES DE
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• ANÁLISIS DE PARTES
• CAUSALIDAD LINEAL
• COMPRENSIÓN DE LAS
MODALIDADES DIGITALES DE
LA COMUNICACIÓN HUMANA
con
•
•
COMUNICACIÓN ANALÓGICA
Respecto a su función interpersonal, según Michael Argyle, los signos no verbales sirven
para:
1) expresar emociones (Las palabras que usamos transmiten el 7% del mensaje sobre
nuestros sentimientos; el tono en que las pronunciamos el 38%, y las expresiones faciales el 55%
del mensaje sobre nuestros sentimientos 1 )
2) transmitir actitudes interpersonales (gusto/disgusto, dominación/sumisión, etc. 2 ), 3)
presentar a otros la propia personalidad
4) acompañar (repetir, acentuar, complementar o regular), sustituir o contradecir el
comportamiento verbal.
Definimos gesto como: un acto que envía una señal visual a un espectador; es captado por otro;
su función es comunicar información
Gesto primario: un gesto que sólo tiene intención comunicacional: Por ej. un gesto de la mano
Gesto secundario o incidental: su función primaria es mecánica (por ejemplo el estornudo)
Una forma de distinguir entre ambos es peguntarnos ¿lo haría estando completamente solo?
Lo que importa del gesto no son las señales que enviamos sino las que son recibidas.
Hay seis tipos de Gestos Primarios (5 de ellos exclusivos del hombre)
1 Gestos expresivos Los compartimos todos los hombres y con los animales. Entre ellos están
los mensajes de expresión facial. El hombre emite la mayoría de sus mensajes no verbales a
través de la cara. Las manos humanas también son capaces de transmitir cambios de humor
complejos y sutiles en las conversaciones. Luego tenemos todos los otros actos expresivos de las
distintas partes del cuerpo. La mayoría de ellos son naturales. Sin embargo los gestos expresivos
están sujetos a influencias culturales de todo tipo.
2 Gestos mímicos. Son aquellos en que el intérprete intenta parodiar, lo más correctamente
posible, una persona, un objeto o una acción. Hay cuatro tipos: 1) el de la mímica social, por
ejemplo nuestro rostro está triste o grave en un funeral, por que es lo que se espera de nosotros,
o sonreímos en una fiesta (a veces sin muchas ganas). A veces mentimos con gestos simulados
1 Investigación realizada por Albert Mehrabian, citado de Richardson, Jerry “Cómo hacer que los demás lo acepten a
ud. y a sus ideas” Chemical Ingenieering, may 2, 1983
2 Señalemos, que las conductas no verbales se adelantan a la expresión verbal para proporcionar los índices más
verídicos de la actitud en las relaciones interpersonales. Podemos intentar fingir una actitud benevolente o amistosa con
palabras, pero un alejamiento casi reflejo, una crispación del rostro, puede traicionarnos, y éstos son más verídicos que
los enunciados verbales.
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para complacer a los demás. 2) mímica teatral. El mundo de los actores o actrices que fingen
cualquier cosa por diversión. 3) mímica parcial: el intérprete trata de imitar algo que nunca podrá
ser: por ejemplo: un pájaro o gotas de lluvia (por ejemplo las manos que se convierten en un
revólver). 4) mímica del vacío: por ejemplo si estoy hambriento finjo tener un alimento y comerlo.
El lenguaje del rostro
Con respecto a la personalidad, aquí entendida como ‘aquello’ de nosotros que, aunque en
permanente cambio, se nos aparece como más ‘fijo’, por lo menos respecto de las actitudes y más
aún de las emociones, está representada en lo no verbal, entre otras cosas, por lo que el cuerpo
‘dice’ en sí mismo, es decir, por las pautas morfológicas y distributivas tanto de los rasgos
corporales como del cuerpo en su totalidad.
Por otro lado, según Paul Ekman, las fuentes de información, es decir, los vehiculizadores
de las apariencias faciales, pueden ser clasificados en cuatro grupos:
1.-Estáticos: no son completamente inmutables, pero cambian mucho menos que los lentos, e
incluyen: estructura ósea, facciones (morfología y distribución) y pigmentación cutánea.
2.-Lentos: van cambiando y pronunciándose (en más o en menos) a medida que avanzamos en
edad, e incluyen: ojeras, depresiones y curvas; arrugas permanentes, textura, vello facial y
cabello; adiposidades, dientes y pigmentación cutánea.
3.-Rápidos: ocurren en cuestión de segundos. Incluyen: movimientos (contracciones musculares
que mueven la piel y cambian la forma y, a veces, la ubicación de las facciones), tono (nivel y
patrón de actividad eléctrica en el rostro inmóvil), coloración (ruborización y empalidecimiento),
temperatura, sudoración, dirección de la mirada, tamaño de la pupila y posición de la cabeza.
4.-Artificiales: interfieren con los otros grupos y asimismo ‘proveen’ información. E incluyen:
anteojos, vello facial (depilado permanente o diariamente), cosméticos (para colorear la piel o
cabello, cubrir arrugas, marcar cejas, etc.) y cirugía estética.
Relacionando las fuentes faciales de información con las funciones del lenguaje no verbal,
vemos, de manera no excluyente, que:
1.-Los signos rápidos transmiten:
a) las emociones, predominantemente a través de los movimientos faciales involuntarios y
automáticos. En conjunto, estos movimientos expresan las seis emociones básicas, que son
“felicidad”, ”miedo”, ”sorpresa”, ”tristeza”, ”enojo” y “disgusto”, a partir de las cuales podemos
obtener muchas otras, algunas con combinaciones de éstas, y otras que sólo se diferencian por la
intensidad. Vale recalcar que la conexión entre las emociones y los movimientos faciales es
natural (no arbitraria), a pesar de lo cual, hay diferencias importantes en cómo se manifiestan las
distintas personas, sean o no de la misma cultura, cuando ocurre un evento emocional. Y esto
debido a, por lo menos, dos hechos: Por un lado, aprendemos, en mayor o menor grado, a
controlar las expresiones faciales en los lugares públicos. Y por otro, los disparadores de emoción,
aunque los hay universales (como la muerte de un niño), son diferentes en las distintas personas.
b) las actitudes, a través de los movimientos faciales automanipulativos, no instrumentales
(llamados “adaptadores”) como el usar la lengua para humedecerse los labios, morderse los
labios, etc. Al igual que en las emociones, las personas variamos marcadamente en la proporción
particular de adaptadores, aunque cuando estamos sintiéndonos incómodos esta cantidad
aumenta por sobre nuestro propio nivel.
c) las distintas funciones del rostro con respecto al lenguaje verbal, principalmente utilizado para
enfatizar el discurso, muy a menudo bajo la forma de un alzamiento o fruncimiento de las cejas.
2.-Los signos lentos y estáticos ‘hablan’ más bien de nuestra personalidad. Y estos signos, están
condicionados tanto por pautas culturales (considerando que “adquirimos” nuestro aspecto físico;
y no que hemos nacido con él.) y experienciales propias de cada quien (así, con el tiempo,
nuestros cuerpos y rostros acaban convirtiéndose en autobiografías ambulantes, que van
contando las tensiones mayores y menores que hemos padecido en nuestras vidas), como por el
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papel que la simbología corporal universal juega al momento de percibir los rostros ajenos
(incluido el nuestro, al ‘observarnos’ por los distintos medios visuales disponibles).
3.-Los signos artificiales pueden tanto enmascarar como mostrar aspectos emocionales,
actitudinales o de nuestra personalidad.
Vista la riqueza expresiva del rostro, no sorprende que una de las definiciones de la
palabra facial sea “intuitivo”, que refiere a “intuición”; y ésta entendida como percepción o
conocimiento claro, directo e inmediato de una idea o verdad, sin necesidad de razonamiento
lógico.
Y ahora, razonando lógicamente, parece haber un íntimo acoplamiento entre las
expresiones faciales y nuestro aparato de percepción, el cual, dicho sea de paso, es capaz de
descifrar rostros a una velocidad de un centésimo de segundo.
Sin embargo, está claro que, nuevamente, por pautas culturales aprendemos a
desaprender lo que de hecho, por el sólo mérito de haber nacido humano, viene con nosotros y
que con la “razón” le hemos llamado “intuición”. En otras palabras, aprendemos a hacer la vista
“gorda” a aquello que se nos ‘presenta’ como muy revelador de nuestras conductas; aprendemos,
porque así nos enseñamos mutua y sutilmente, a no prestar atención a las expresiones faciales
mínimas.
Mínimo, por supuesto, es nuestro entendimiento de las sensaciones, propias y ajenas.
Quizás, una manera de remontar este camino, sea volviéndonos más conscientes de
nuestro rostro, de lo que hacemos y transmitimos con él. Y para esto, es una posibilidad
esforzamos en trabajar los signos faciales, tal como lo hacen los actores, con el fin de lograr que
nuestro mensaje llegue al interlocutor con una contundencia y claridad que cumpla con el para
qué del encuentro.
Gestos y señales batuta
Gestos compuestos. Por ejemplo la risa humana. Cuando alguien ríe:
1- emite un sonido profundo
2- abre mucho la boca
3- extiende las comisuras de la boca
4- arruga la nariz
5- cierra los ojos
6- aparecen arrugas a ambos lados de los ojos
7- llora
8- echa la cabeza hacia atrás
9- levanta los hombros
10- mueve el torso
11- se aprieta lo ijares
12- golpea con el pie en el suelo
Lo normal es que se den de 6 a 8 puntos de los citados, siendo el 1 y el 12 aislados
completamente infrecuentes.
Señales Batuta. Son aquellos actos que dan énfasis al ritmo verbal. O sea aquellos que marcan
el compás de los pensamientos hablados. Su papel esencial es marcar los puntos de énfasis en
nuestro discurso: forman parte de nuestra manera de hablar, con tal intensidad, que inclusive los
usamos cuando hablamos por TE. La señal batuta es la más importante de las gesticulaciones de
la conversación o del discurso. El ritmo de la mano dice “esto es lo que quiero precisar” y “esto y
aquello” y la posición de la mano que remueve indica “y este es el estado de ánimo con que lo
preciso”.
1. El asimiento del vacío (la mano humana utiliza el asentimiento preciso (por ejemplo
enhebrar una aguja), y el poderoso) En el primero solo se usan las puntas del pulgar y el
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índice, y denota una necesidad del orador de expresarse con exactitud; en el poderoso, se
emplea toda la mano.
2. El asimiento intencionado. La mano está en el aire y abre y cierra sin encontrar, hay una
búsqueda de precisión y denota también duda.
3. El asimiento del vacío poderoso (por ejemplo el puño cerrado).
4. El golpe en el vacío. La mano actúa como un instrumento mortífero, golpea, empuja,
proyecta. la mano tajante es la mano rígida que cae en el aire. La mano batuta puntero con
los dedos agudamente dirigidos al espectador. Puñetazo en el aire.
5. Mano extendida. Palma arriba: mendigo; palma abajo, intentando acallar o disminuir;
palma frontal, protegerse o rechazar un objeto imaginario, o detener; palma hacia atrás, la
mano de alguien que busca protección. extendida de costado, negociador, como dando la
mano.
6. Juntar las manos. denota intimidad.
7. Índice batuta frontal: el índice apunta al que escucha, acto amenazador, el vertical también
resulta amenazador o conminador.
8. La cabeza batuta.
9. El cuerpo batuta
10. El pie batuta.
Bibliografía consultada
-Ekman, Paul: Aparecido en Sight, sound and sense. Selección y traducción Graciela Rojas. Ed.
T.Sebeck. Bloomington, Ind., Indiana University Press. 1978
-Davis, Flora:“El lenguaje de los gestos. EMECE Editores S.A. Buenos Aires. 1975
Esteban Farhat El lenguaje del rostro
Desmond Morris
Eliçabe Paula. “Hablemos del cuerpo”.
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Como manejamos el espacio
No sabemos cuánto espacio es necesario a cada hombre, pero lo que importa en nuestro
análisis del lenguaje corporal es lo que ocurre a cualquier individuo cuando su cáscara de espacio
o territorio es destruida o amenazada. Cada uno de nosotros posee zonas de territorio, llevamos
con nosotros estas zonas y reaccionamos de diversas maneras a su invasión.
La gente tiene su asiento preferido en el tren, su banco preferido en el parque, su silla
preferida en las conferencias, etc. Todo ello es la necesidad de un territorio, de un lugar que
pueda considerar suyo. Es quizás una necesidad innata y natural aunque la sociedad y la cultura
le dan diferentes formas.
Una oficina puede ser adecuada para el hombre que allí trabaja o demasiado pequeña,
no, según el tamaño de la pieza sino según se hallen colocados el escritorio y la silla. Si el
ocupante puede reclinarse hacia atrás, sin tocar la pared o una biblioteca, le parecerá, en general,
suficientemente grande. Pero si en una pieza más amplia su escritorio se halla colocado de modo
que toca la pared cuando se reclina, desde su punto de vista su oficina será vivenciada con
constreñimiento.
El Dr Edward Hall(1), al estudiar el espacio personal del hombre acuñó el término
proxémica, que abarca sus teoría y observaciones sobre la relación del hombre con el espacio
que lo rodea, por la forma en que utiliza ese espacio, y la forma en que su utlización del espacio
comunica ciertos hechos y señales a otros.
El modo como reaccionamos a la invasión personal de nuestro territorio se halla muy
relacionado con el lenguaje corporal. Tenemos que conocer nuestra propia actitud y nuestras
reacciones a las actitudes ajenas para darnos cuenta de qué señales estamos enviando y
recibiendo.
La necesidad de un espacio personal y la resistencia a la invasión de ese espacio personal
son tan fuertes que, aún en una multitud, cada individuo exigirá un determinado espacio. El
territorio personal del individuo en una multitud es destruido por el mismo hecho multitudinario. La
reacción a esa destrucción puede, en ciertos casos, modificar el estado de ánimo de los
integrantes de la multitud.
La necesidad de espacio personal era bien conocida por Freud, que organizaba sus
sesiones de modo que el paciente estuviese acostado en un diván mientras él se sentaba en una
silla fuera de la vista del enfermo. De este modo no había intrusión en el espacio personal del
paciente.
La policía tiene también conciencia de ello y lo utilizan en los interrogatorios de los
sospechosos. El inquisidor se sienta cerca del sospechoso sin mesa u otro obstáculo alguno entre
ellos. Cualquier obstáculo da al hombre interrogado, cierto alivio y seguridad. Cuando las
defensas territoriales de un hombre se debilitan, o son amenazadas, su firmeza tiende también a
debilitarse.
En situaciones de trabajo, el jefe que tiene conciencia de este hecho puede reforzar su
posición de dirección penetrando en el espacio del hombre que se halla bajo sus órdenes. El
superior que se inclina sobre la mesa de su subordinado, le hace perder el equilibrio, le hace
sentirse incómodo y poco seguro. En realidad, los adultos que retan al niño inclinándose sobre él,
están representando la relación que existe entre ellos, probando y reforzando su propio dominio.
Sabemos que seguir de cerca a un coche es peligroso desde un punto de vista meramente
físico. Si el coche de delante para bruscamente, podemos aplastarnos contra él, pero nadie dice
nada respecto del daño que esta proximidad puede hacer a los nervios del que va delante. Un
hombre que maneja un coche, a menudo pierde una parte esencial de su humanidad y, en virtud
de la máquina que siente a su alrededor, se halla apartado del ser humano. La comunicación del
lenguaje corporal que funciona tan bien en él fuera del coche, a menudo no funciona del todo
cuando conduce un vehículo.
En todo asunto de invasión hay un fuerte vínculo con lo sexual. Una joven que penetra en
el territorio de un hombre encuentra una serie de señales distinta de la que encontraría si se
moviera en el territorio de una mujer. Hay una mayor aceptación y la posibilidad de una aventura
vuelve al hombre menos susceptible de resentimiento por la intrusión. Si se da la situación
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inversa, sin embargo, la mujer queda más en guardia. La señal que envía el entrometido es:
"usted no es una persona, y por lo tanto puedo acercarme a usted. Usted no importa".
En la aglomeración de un metro, es importante que los dos individuos se consideren "no
personas", de otro modo , el hecho de que se vean forzados a admitir una situación de tal
intimidad puede resultar embarazoso. Las enfermeras de un hospital que discuten la situación del
paciente al lado de su cama, necesitan de la situación de "no persona" para no asumir la
humanidad del otro individuo y entender cómo actuamos y reaccionamos en lenguaje corporal .
El modo cómo conocemos las invasiones y reaccionamos frente a ellas implica cierto
número de "ceremonias de reconocimiento". En circunstancias normales, cuando usted invade el
territorio de otro, sea en una biblioteca, sea en un café, usted envía una serie de señales de
deferencia. Verbalmente, usted pide disculpas y pregunta: "¿Está libre este asiento?" En lenguaje
corporal usted baja los ojos cuando se sienta.
La defensa del espacio personal implica el empleo de señales, gestos y posturas
adecuadas, que corresponden al lenguaje corporal, una adecuada elección de su propia
localización. ¿Cómo se sienta usted a una mesa vacía cuando quiere insinuar a los demás que no
le acompañen? ¿Qué lenguaje corporal emplea?. Las actitudes en la lucha por la intimidad
reflejan su personalidad. Indican que el extrovertido es propenso a defender su intimidad
manteniendo el mundo a raya. El introvertido lo intentará compartiéndolo con los demás pero
mateniendo cierta distancia. En ambos casos el lenguaje corporal emplea una serie distinta de
señales, no una señal corporal, sino una de posición. Yo me coloco aquí y al hacerlo digo: "No se
acerque", o "Siéntese aquí pero no se entrometa".
Es algo semejante a la señal trasmitida por la colocación del cuerpo en distintas posiciones
con relación al ambiente: detrás de la mesa en una oficina, para significar: "No se acerque, debo
ser respetado", o cerca de alguien violando su espacio, para decir: "Usted no tiene derechos
propios. Me acerco a usted según mi voluntad y por lo tanto soy superior".
Julius Fast
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Comunicación Humana
Ensayo de definición
Partiré del siguiente significado del término definir: “Se trata de fijar los límites o el fin; es
decir, de constreñir lo infinito a algo: distinguir. En otras palabras, de precisar un significado o una
esencia que, de este modo, aparece como ‘cosa’.” (1)
Dispuesta a ensayar una definición del fenómeno ‘comunicación humana’, me abocaré a
señalar los límites que delimitan lo que cabe dentro y lo que queda fuera de lo que ese nombre
nombra.
Empezaré por ir señalando lo que queda fuera, pero no con cada fenómeno que
pudiéramos vislumbrar, lo cual sería inacabable. En principio, podemos hacer una gran
discriminación si nos atenemos a los dos términos incluidos en el concepto: ‘comunicación’ y
‘humana’. Consignamos que para que haya comunicación, tiene que haber, por lo menos, dos
elementos en relación, y para que sea humana, esos elementos tienen que ser seres humanos.
1. En esta primer delimitación, al incluir el nombre, la palabra ‘humana’, quedan fuera gran
cantidad de fenómenos -como por ejemplo: la relación de un ser humano con un animal, la
relación de un ser humano con seres vivos del reino vegetal, la relación de un ser humano con
una máquina (computadora, cajero automático, televisión, etc.), o un objeto (por ejemplo, con un
libro -la lectura-; con un cuadro -la observación-)- y delimita que se trata de relación entre seres
humanos.
2. Sin embargo, necesitamos seguir precisando, ya que podríamos preguntarnos ¿acaso,
un libro, no es la expresión de un ser humano, que llega a otro que lo está leyendo?, y de tal modo
incluir este hecho en nuestra primer delimitación: relación entre seres humanos.
Necesitamos incorporar la variable “tiempo” y así agregar, a lo que llevamos dicho, que esa
relación tiene que darse con la coexistencia de dichos seres humanos en un mismo momento. Si
tomo como ejemplo el hecho de estar leyendo Don Quijote de la Mancha, en el momento en que
Cervantes está escribiendo ese texto, yo no estoy en relación con él y ahora que lo leo, existe mi
relación con un papel escrito, pero no está el humano que fue el autor. No hay simultaneidad
temporal, no hay relación humana, tal como la estamos definiendo.
Con esta consignación quedan fuera del nombre 'comunicación humana' muchos hechos,
como por ejemplo, leer una carta que recibo, ver una película de cine, escuchar una grabación de
Los Beatles, etcétera. Nuevamente, en estos ejemplos, en el ver a cierto actor en el cine, no estoy
relacionándome con ese ser humano sino con una representación de ese ser humano (una
imagen grabada y proyectada en una pantalla).
3. Sin embargo, todavía no basta la delimitación. Podríamos preguntarnos, por ejemplo:
cuando salgo a la calle, el escuchar un grito lejano al que le doy el significado de un grito humano,
o el escuchar a través de la pared en la habitación ruidos que me parecen voces humanas,
¿formaría parte del fenómeno que estamos considerando, dado que hay simultaneidad temporal
entre quien emite y quien escucha?
Volvamos a nuestra primer condición: que sea una relación entre seres humanos. Para que
ello se produzca es necesario que cada uno de los seres humanos participantes de la relación
perciba al otro como tal: es necesario que ambos se estén percatando simultáneamente de
su presencia como seres humanos. Si salgo a la calle y escucho el grito, supongo que es de un
ser humano... aun si fuera el sonido de una persona que está gritando, ella no se percata de mí
como ser humano que la está escuchando, con lo que no existe mutua percatación y, por lo tanto,
no hay relación entre seres que se están percatando mutuamente de su presencia como seres
humanos.
Aclarando, el significado específico que adquiere ‘relación’ está demarcado por el hecho de
la mutua percatación (2) física como humanos. Si estoy al lado de la ventana por la que miro la calle
(la cortina de voile no permite más que ver de adentro hacia fuera), veo pasar a un hombre por la
vereda, a sólo dos metros de mí, pero él no me percibe... no estamos mutuamente en relación.
Dándose las condiciones anteriores tendremos que:
1. ese fenómeno que llamemos ‘comunicación humana’ siempre se dará “de cuerpo
presente”, el uno para el otro. Nos percataremos mutuamente como humanos al
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identificarnos, en primera instancia, el cuerpo humano. (3) Y comprendiendo el término
‘presente’ en toda su acepción: de instante presente y de acto de presencia: estar.
2. esta clase de relación, por ser entre humanos, de cuerpo presente, adquiere una legalidad
propia.
Entonces, este fenómeno no se producirá:
1. cuando no haya, por lo menos, dos humanos en presencia física.
2. cuando aun estando en presencia física, ésta no sea percibida por alguno de los dos (o la
distancia sea tal que se imposibilite la percatación mutua).
Ahora, veremos que dándose el hecho de la mutua percatación como humanos, la relación
adquiere la forma de función (4) ; esto es, que relacionados los humanos, o “puestos en función” o
inter-acción, nuestros comportamientos dependen de esa relación. Y éste es el aspecto central del
concepto.
Cuando estoy en presencia de otro humano, que siempre y necesariamente, es para mí un
ser humano determinado y único (por ejemplo, Juanita, ese desconocido, Pablo -que es
respetuoso, alto, prolijo-, etc.), mi comportamiento dependerá (o resultará en función) de la
presencia de ese ser humano específico. Por ejemplo, si voy caminando por la calle sin compañía,
y me encuentro con una persona conocida que va para el mismo lado que yo y caminamos juntas:
mi ritmo de caminar y el de ella van a modificarse y van a acoplarse en función mutua, mi
comportamiento de caminar callada puede que se modifique y que mantenga una conversación
durante la caminata, que, además, tocará tales temas y no otros, por tratarse de quien se trate,
etcétera. Es decir, durante el tiempo que dure esa relación, mi comportamiento y el de la otra
persona, habrán estado, cada uno, resultando en función (o dependiente) del comportamiento del
otro.
Podemos ensayar una definición: comunicación humana es el nombre del fenómeno que,
como mínimo, se produce cuando dos personas compartiendo el mismo momento, se percatan de
su mutua presencia como humanos y, por lo tanto, el comportamiento de cada una de ellas se
produce en función de la relación que conforman.
__________________________
Gabriela Bibiloni
(1) Tomado del artículo “Transdisciplinariedad” de Rubén León Makinistian. Cuaderno "SISTEMAS
HUMANOS", Año VI, Nº 23, “SISTEMAS HUMANOS”, Rosario, Santa Fe, Argentina, 1993
(2) Percatar: advertir, considerar. Se está utilizando también percibir como: idea resultante de
impresiones obtenidas mediante los sentidos.
(3) Vale una aclaración: en situaciones como, por ejemplo, una conversación telefónica, en la que
se cumple el criterio de relación de dependencia entre humanos en un mismo momento, podemos
decir que lo que estamos poniendo de cuerpo presente es la voz.
(4) Función: relación matemática que existe entre cantidades variables. Expresa la dependencia
de los valores de una cantidad con respecto a otra.
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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Comunicación y conflicto
Crecer en las diferencias *
A diario nos encontramos en situaciones que solemos denominar como “conflictivas”.
Situaciones donde hay enfrentamiento, oposición de intereses, de acciones, de opiniones o de
propósitos.
En ocasiones, utilizamos el término conflicto aludiendo a una realidad que experimentamos
con uno mismo. Pero en este caso, cuando se trata de situaciones conflictivas que se plantean
entre personas, las solemos denominar “conflicto interpersonal”.
Las ideas que comúnmente asociamos a la palabra conflicto son: oposición,
enfrentamiento, divergencia, incompatibilidad, antagonismo; y habitualmente, lo vivimos como
pelea, desencuentro, con malestar.
Puntos de vista
El componente principal de estas situaciones es la presencia de diferentes puntos de vista
sobre un mismo hecho. No llegamos a comprender cómo es que podemos tener perspectivas tan
diferentes de un mismo acontecimiento, y generalmente, nos inclinamos a pensar "yo tengo la
razón, son los demás los que están equivocados".
Si observamos más de cerca las relaciones que solemos protagonizar en el trabajo o con
aquellos con los que convivimos, podremos ver que frecuentemente se plantean situaciones de
divergencia.
Watzlawick, Beavin y Jackson se refieren a ellas como aquéllas donde se da una
discrepancia en la "puntuación" y expresan: "la naturaleza de una relación depende de la
puntuación de las secuencias de comunicación". Ellos consideran las secuencias de comunicación
como los intercambios de comportamientos entre dos personas en una interacción y, la
puntuación, como la forma en que damos sentido a las secuencias.
Veamos un ejemplo: Marta se queja: "no hacés nada en casa, todo lo tengo que hacer yo y
si hacés algo, lo hacés mal a propósito, para que no te pida más nada". Por su parte, Juan
sostiene: "todo lo hacés vos a tu manera, que es la única posible. Yo no hago nada porque
siempre, para vos, está mal hecho". Estas dos formas de "puntuar" un mismo hecho en la relación
que comparten, expresan dos perspectivas distintas y claramente antagónicas.
La falta de acuerdo con respecto a la manera de "puntuar" las secuencias, en ocasiones,
puede acarrear incontables conflictos, y manifiesta una discrepancia respecto de cuál es la causa
y cuál es el efecto del hecho en cuestión. Esto nos lleva a tratar de ver quién empezó o quién
tiene la culpa. En el caso de Marta y Juan, los dos piensan que reaccionan a la actitud del otro y
que es el otro el que desencadena la situación.
Desde la visión sistémica, se define a las interacciones entre los seres humanos como
sistemas con circuitos de retroalimentación, donde la consecuencia de nuestros actos vuelve a
nosotros e influye en lo que hacemos a continuación, y describe a estas interacciones como
circulares. Sabemos que en un círculo no hay comienzo ni fin y es arbitraria la decisión de romper
la continuidad determinando un principio y un fin.
Dada esta circularidad con la que se caracterizan las relaciones, no podemos encontrar en
qué momento comenzó, quién hizo primero qué cosa que resulta en esto que estamos viviendo.
Puntuemos desde donde puntuemos, este tipo de discusiones puede mantenerse durante
mucho tiempo. Al respecto, María Carolina Grossi (1) expresa: "Desde donde arbitrariamente
elijamos puntuar el principio de una discusión, advertiríamos que en cada secuencia, por cada
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conducta candidata a ser catalogada como desencadenante de la situación, encontraríamos,
simultáneamente, otra que tranquilamente podría disputarle el mismo rótulo".
Uno de los puntos de palanca para intentar salir de estas situaciones que con frecuencia
nos encierran, es cuestionarnos lo que está ocurriendo, poder preguntarnos ¿qué impide que
actuemos diferente?
En el caso de Marta y Juan, probablemente si alguno de ellos actuara de forma distinta,
por ejemplo, de parte de Marta, no haciendo ella lo que corresponde que haga Juan o aceptando
la manera en que él las hace, y de parte de Juan, haciéndolas a pesar de las críticas,
probablemente el círculo se rompería.
De hecho, los seres humanos tenemos diferencias, podemos mirar desde puntos de vista
distintos, pero el conflicto aparece cuando uno quiere hacer prevalecer la propia visión sobre el
otro. También nos consta que podemos ver las diferencias y aceptarlas, vivenciándolas no como
algo que nos opone, sino como instancia de mutuo reconocimiento.
Pompeya Ré
_______________________
(1) "Puntuación de la secuencia de hechos", Grossi, María Carolina, en Cuaderno "SISTEMAS
HUMANOS", Año XII, Nº 42. SISTEMAS HUMANOS, Mar del Plata, Bs. As., 2000
* Artículo publicado en el Suplemento Mujer del Diario “La Capital” de Rosario, Santa Fe,
Argentina, 2003
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Cuando negamos lo que estamos afirmando
Cuando estamos con otras personas, estamos diciéndonos cosas: intercambiando
mensajes; y no es infrecuente que neguemos algunos de dichos mensajes. Se trata de que
empleamos algunas conductas con las cuales invalidamos el significado de otras conductas que
también estamos emitiendo.
Por ejemplo, podemos decir: "Creo que Ud. debiera hacer esto, pero no es a mí a quien le
incumbe decírselo", y entonces estar planteando, por un lado, autoridad suficiente como para
decirle al otro lo que le corresponde hacer y, por otro lado, autoridad insuficiente como para
merecer ser escuchado. O bien, nuestra esposa nos pide que la acompañemos a tal lugar y,
pudiendo rehusarnos directamente ("No, no tengo ganas"), optamos por contestar: "Sí, me
gustaría mucho, pero no puedo porque tengo dolor de cabeza", de modo que, por un lado le
sugerimos que apreciamos su compañía, pero por el otro lado le decimos que no vamos a
hallarnos en su compañía.
El tema de afirmar y negar respecto de un mismo asunto, remite al de la responsabilidad.
Es decir, ¿hasta dónde somos capaces de exponer una idea, una situación, una concepción, y
luego hacernos cargo de las consecuencias que pudieran derivar de ello? Es evidente que un
planteo definido, claro, congruente, obliga a una responsa-bilización, que es posible soslayar, o
esquivar, con un planteo indefinido e incongruente.
Genéricamente, la incongruencia puede ser introducida por medio de una verbalización
("No quería hacerlo"), un sutil tono de voz o gesto, o, por fin, mediante la utilización del contexto o
ambiente (Ejemplo: desafiar a pelear a otra persona, dentro de una iglesia).
Y, para sistematizar las maneras en que los aspectos de un mensaje pueden ser negados,
sepamos cuáles son dichos aspectos formales. Cada vez que una persona dirige un mensaje a
otra, ese mensaje consta de cuatro elementos constitutivos, a saber:
a) Yo
b) le digo algo
c) a usted
c) en esta situación
De estos aspectos o elementos es posible negar uno o más de uno, hasta todos ellos. Lo
que no quiere decir que se pueda anular la comunicación, sino sólo que puede tornársela
engorrosa o incómoda.
La persona que dirige el mensaje, entonces, puede negar (a) que es él quien comunica
algo, (b) que algo es comunicado, (c) que es comunicado al otro, o (d) la situación en que se
comunica.
a) Negar que es uno quien comunica el mensaje. Es posible calificarse a sí mismo como siendo
otro; desde emplear un seudónimo, hasta indicar que no se habla personalmente sino como jefe o
profesor, por ejemplo. O hacer hincapié en que se es un mero transmisor del mensaje, un
intermediario.
Incluso, puede negarse que es uno mismo el que comunica, aludiendo a que lo que se dice
es por estar 'preso' del efecto de una droga, de 'los nervios', del alcohol, o de procesos internos
'involuntarios', tales un dolor, ciertas molestias, cansancio, etc.
b) Negar que algo es comunicado. La forma más simple de negar que se ha dicho algo es
manifestar amnesia ("No recuerdo haber dicho..."). Otro medio es insistir en que se ha
interpretado erróneamente lo dicho; o también, mediante el empleo del farfulleo. Un cuarto método
es el de emitir una frase y pretender que no es el mensaje sino aquello que puede decirse acerca
de ella, como es el caso del maestro que dirigiéndose a sus alumnos, les dice: "Ustedes son
estúpidos... es la frase que vamos a analizar gramaticalmente".
c) Negar que se le comunica al otro. La manera más común es la indicar que se está pensando
en voz alta, o hablando consigo mismo. Pero puede eludirse a la persona, dirigiéndose al cargo o
título que ella ostenta; o cambiarle el título: "Se lo digo porque Ud. es mi amigo, no un policía".
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d) Negar que la comunicación es en la situación en la que está siendo. Se pueden calificar las
frases como relativas a algún otro tiempo o lugar, por ejemplo diciendo: "Siempre me han tratado
mal y, probablemente, lo mismo harán en el futuro"... con lo que se niega el momento y la
calificación específica del trato actual, también como malo o desagradable.
(*) "Estrategias en Psicoterapia". Ediciones Toray, S. A., Barcelona, 1966. Págs. 108-111
Jay Haley (*)
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El Encuentro una oportunidad irrepetible
Dentro de aquello que podríamos llamar "el mundo de los fenómenos irrepetibles", 'habitan'
los encuentros entre los seres humanos. Y, lo que acontece en estos encuentros puede ser
previsto por nosotros, pero con cierto margen de error. Al respecto, cuántas veces imaginamos
que llegaremos de tal manera, que nos saludaremos de tal otra manera, que intercambiaremos
tales o cuales conductas, que estableceremos tal modo de conversación, y, luego, sorprendidos,
vemos que no es mucha la coincidencia obtenida entre nuestros pronósticos y la situación que
estamos viviendo.
¿A qué se debe esta diferencia? Fundamentalmente, a que es indefectible el hecho de que
cambiamos. Sí, a pesar de que solemos decirnos que debemos cambiar en esto o aquello, de que
deseamos efectuar determinados cambios en nuestra forma de ser, en nuestra forma de
relacionarnos, lo cierto es que paso a paso de nuestro vivir, vez a vez, día a día, mientras vamos
manteniendo o conservando ciertas características generales que hacen que se nos reconozca
como a una persona determinada, y no otra, además, y sin intermediación de nuestro deseo y
voluntad, nos vamos transformando; y, sobre todo, a partir de todas y cada una de nuestras
experiencias relacionales.
Así es que cada ocasión de encuentro se convierte en una ocasión de estímulo mutuo, que
es capaz de modificarnos: no somos exactamente los mismos antes de encontrarnos, que
después de hacerlo. Ahora bien, también nos modificamos fuera del contacto entre humanos. La
actividad manual, la expresión creativa, la reflexión, la lectura, por citar algunos pocos ejemplos,
obran transformaciones en nosotros, sólo que menos contundentes que las que derivan de las
estimulaciones que vivenciamos estando unos con otros.
Y este fenómeno está ampliamente relacionado con la irrepetibilidad del encuentro. ¿Cuántas
cosas nos pasaron, a cada uno de nosotros, desde la última vez en que nos vimos? ¿Cuántos
pensamientos, cuántas ideas, cuántos otros encuentros mediaron hasta llegar a este momento del
encuentro? Indudablemente, si bien contamos con algo así como una 'memoria' de cada relación
específica, un "esquema cognitivo", que es el que permite que al reencontrarnos se pongan en
juegos ciertas características que son propias y únicas para cada vínculo en particular, esto no
significa que este 'mapa' relacional, no pueda (y eso es lo que ocurre) ser ampliado cada vez que
nos presentamos a la interacción, cambiados, y aportando conductas novedosas.
Dándose los acontecimientos de este modo, cada vez que "estoy-con" el otro, y de la forma
peculiar con la que me manifiesto para ese otro, las posibilidades de evolución personal y
relacional se activan, y nos desenvuelven. Es decir, nuestra participación en la interacción está
provista, siempre, de proposiciones nuevas, que hacen a la transformación de la relación en sí, y,
con ella, al "quien soy" (que así pasa a ser un "quien estoy siendo"), de cada uno de los
interactuantes.
Concluyendo: ante el hecho de que resulta imposible repetir las alternativas vividas en un
encuentro (tanto que éste haya resultado agradable como desagradable), si lo que procuramos es
vivir "encuentros bienhechores", puede convenir que nos comprometamos a cuidar de la
oportunidad en la que estamos juntos, y, para esto, que agudicemos nuestra capacidad para
detectar los pequeños o grandes cambios que nos acompañan.
(*) Este artículo ha sido publicado con antelación en el diario LA CAPITAL, de Rosario.
Nora Palonsky (*)
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LOS CONFLICTOS SOCIALES ACTUALES
EN LA PRÁCTICA DOCENTE
RECURSOS COMUNICACIONALES PARA
EL ABORDAJE COOPERATIVO EN LA ESCUELA
Material Bibliográfico de la Unidad Nº 4
Tema: Perspectiva sistémica en la comunicación
2009
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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El pensamiento sistémico
¿Qué es un sistema?
Un sistema es una entidad cuya existencia y funciones se mantienen como un todo por la
interacción de sus partes.
El pensamiento sistémico contempla el todo y las partes, así como las conexiones entre las
partes, y estudia el todo para comprender las partes. Es lo opuesto al reduccionismo, que plantea
que algo es simplemente la suma de las partes. Una serie de partes que no están conectadas no
es un sistema, es sencillamente un montón.
Un sistema:
- Partes interconectadas que funcionan como un todo.
- Cambia si se quitan o añaden piezas.
- La disposición de las partes es fundamental.
- Su comportamiento depende de la estructura global. Si se cambia la estructura, se
modifica el comportamiento del sistema.
Cuando se observan los patrones que conectan las partes, se descubre un hecho singular:
sistemas formados por partes muy distintas y con funciones diferentes pueden estar organizados
en torno a las mismas reglas generales. Su comportamiento dependerá de cómo se conecten las
partes, más que de cuáles sean esas partes. Así, será posible hacer predicciones acerca de su
comportamiento sin tener un conocimiento detallado de las partes. Es posible comprender
sistemas muy diferentes (el propio cuerpo, una empresa, la contabilidad personal o las relaciones)
porque el pensamiento sistémico permite estudiar la conexión que existe entre las diversas
disciplinas para predecir el comportamiento de los sistemas, ya se trate de la red viaria, de un
sistema de creencias o del aparato digestivo.
Cada persona es un sistema que vive en un mundo de sistemas. Todos vivimos inmersos
en el complejo sistema de la naturaleza y formamos poblaciones y ciudades que funcionan
también como sistemas. Tenemos sistemas mecánicos, como los ordenadores, los coches o las
cadenas automatizadas de montaje y producción. Tenemos sistemas políticos, sistemas
económicos y sistemas ideológicos. Cada uno de esos sistemas funciona como un todo en el que
se combinan muchas partes distintas y pueden ser simples, como el termostato, o complejos,
como el clima.
Dondequiera que miremos hay sistemas. Estudiamos como sistemas las moléculas, las
células, las plantas y los animales. Los seres humanos estamos compuestos de células que, a su
vez, forman sistemas orgánicos cuyo funcionamiento está controlado por el sistema nervioso.
Todos pertenecemos a algún sistema familiar que, a su vez, forma parte de una comunidad local,
la cual, unida a otras comunidades locales, forma parte de ciudades, regiones y naciones. Así
pues, un sistema es un conjunto de partes que funcionan como una sola entidad y puede estar
compuesto de muchas partes más pequeñas y ser él mismo parte de un sistema mayor.
El tamaño de los sistemas construidos por el hombre tiene un crecimiento limitado. Si algo
comienza a crecer de forma desmesurada sin experimentar ningún otro cambio, llega el momento
en que resulta poco manejable, y es probable que se estropee. En el ámbito empresarial, por
ejemplo, puede que un equipo de seis personas funcione bien, pero un equipo de 600 personas
se verá en dificultades si no se divide en grupos más pequeños. En relación con los sistemas, el
mayor tamaño no implica mejor funcionamiento, suele ser al revés. Cada sistema tiene un tamaño
óptimo, y si aumenta o disminuye de forma notable sin experimentar ningún otro cambio, es muy
probable que deje de funcionar.
Emergencia: el remolino y el arco iris
De nuestra simple definición de sistema se infieren algunas implicaciones curiosas. En
primer lugar, un sistema funciona como un todo, luego tiene propiedades distintas de las partes
que lo componen. Estas propiedades se conocen con el nombre de propiedades-emergentes,
pues "emergen" del sistema mientras está en acción. Vivimos en forma cotidiana con las
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propiedades emergentes, por eso apenas las tenemos en cuenta. Sin embargo, muchas veces
son impredecibles y sorprendentes.
Las propiedades emergentes sobresalen en los sistemas al igual que las imágenes
tridimensionales que surgen de repente entre las franjas aleatorias de figuras geométricas
coloreadas que hay en esos libros tan atractivos y exasperantes del "ojo mágico".
No hay forma de predecir la imagen que saldrá de la geometría en que se encuentra inmerso.
Ocurre lo mismo cuando observamos la corriente turbulenta de un río: el hecho de que sepamos
mucho acerca de la estructura molecular del agua no nos prepara para un remolino. Uno puede
estudiar durante años acústica y física de los sonidos sin por ello llegar a sospechar la belleza y el
poder evocador de la música. Con los dos oídos no sólo oímos el doble de bien, tenemos la
capacidad de oír en estéreo. Al combinar todos los colores del espectro cromático, no se obtiene
luz de color marrón, sino luz blanca. Ciertamente no reparamos en ninguno de esos milagros
cotidianos, pero ¿habríamos sido capaces de predecirlos si no los conociéramos de antemano?
Estas propiedades emergen al igual que la belleza del arco iris cuando la lluvia, la atmósfera y el
ángulo del Sol se encuentran en la posición adecuada.
Nuestro cerebro parece deleitarse en la creación de esas propiedades emergentes. No
olvidemos que somos parte del sistema y, por tanto, sin nosotros, esas propiedades no existirían.
También la consciencia es una propiedad emergente. ¿Quién habría sido capaz de
predecir que los billones de interconexiones del sistema que es nuestro cerebro nos permitirían
ser conscientes de nosotros mismos?
En resumen:
Los sistemas tienen propiedades emergentes que no se encuentran en las partes que los
componen. No se pueden predecir las propiedades de un sistema entero dividiéndolo y analizando
sus partes.
Si descomponemos un sistema, no encontraremos sus propiedades esenciales en ninguna
de las piezas resultantes. Estas propiedades sólo surgen cuando el sistema entero actúa. Sólo
poniendo en funcionamiento el sistema podemos saber cuáles son sus propiedades emergentes.
Una ventaja de la propiedades emergentes es que no hace falta comprender el sistema
para beneficiarse con él. No es necesario saber electrónica para encender la luz ni saber de
mecánica para conducir un coche. No hace falta comprender millones de líneas de un programa
informático para jugar con el ordenador.
La segunda característica fundamental de los sistemas es la imagen especular de la
primera. Dado que las propiedades de un sistema surgen de del conjunto del sistema, y no de sus
partes, si lo descomponemos perderemos sus propiedades. Si desmontamos un piano, por
ejemplo, no sólo no encontraremos el sonido sino que será imposible producirlo hasta que no esté
montado otra vez.
Análisis es el nombre que damos a la separación de las partes de un todo para ver cómo
funciona. Resulta ser un método muy útil para resolver cierto tipo de problemas o para saber los
elementos que componen un sistema mayor. El análisis sirve para conocer. Sin embargo no es
posible comprender las propiedades de un sistema entero si lo descomponemos en las partes que
lo forman.
El complemento del análisis es la síntesis: composición de un todo por la reunión de sus
partes. La síntesis sirve para comprender. La única forma de saber cómo funciona un sistema y
cuáles son sus propiedades emergentes es verlo en acción como un todo.
Sistemas simples y complejos
Todo sistema se fundamenta en la interacción de las partes que lo forman, en
consecuencia, las relaciones entre las partes y su influencia mutua son más importantes que la
cantidad de partes o el tamaño de las mismas. Estas relaciones, y por lo tanto los sistemas,
pueden ser simples o complejas.
Hay dos formas de que un sistema sea complejo. Generalmente imaginamos algo
complejo como compuesto por muchas partes (por ejemplo, un puzzle de 1.000 piezas) nos
plantea una complejidad de detalle. Suele haber alguna forma de simplificar, agrupar u organizar
este tipo de detalle, y sólo hay un lugar para cada pieza. Los ordenadores manejan muy bien esta
clase de complejidad, sobre todo si es posible secuenciarla.
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El otro tipo de complejidad es la dinámica: es aquella en que los elementos se relacionan
unos con otros de muchas formas distintas, porque cada parte puede tener diferentes estados, de
modo que unas cuantas partes pueden combinarse de miles de formas diferentes. Resulta
entonces erróneo basar la complejidad en el número de partes en lugar de en las posibles formas
de combinarlas. No es necesariamente cierto que cuanto menor sea el número de partes, más
fácil será manejarlas y comprenderlas. Todo dependerá del grado de complejidad dinámica.
Una de las primeras lecciones del pensamiento sistémico es saber si tratamos con una
complejidad simple o dinámica, es decir, un puzzle o una partida de ajedrez.
Imaginemos, entonces, un sistema como una tela de araña en la que cada parte está
conectada a muchas otras e influye sobre ellas. Cuantas más partes haya, mayor complejidad de
detalle tendrá el sistema. Cuanto más cambien de estado las partes y formen alianzas, y cuantas
más conexiones haya entre las partes, mayor será la complejidad dinámica del sistema.
Bucles de realimentación: la esencia de los sistemas
El pensamiento sistémico es un pensamiento en círculos más que un pensamiento en
líneas rectas. Todas las partes de un sistema están conectadas directa o indirectamente, de
modo que al cambiar una de las partes el efecto se propaga a las demás, que experimentan un
cambio y, a su vez, terminan afectando a la parte original. Entonces, la parte original responde a
esa nueva influencia. Así pues, la influencia vuelve modificada a la parte original, lo que genera un
bucle, no un canal de una sola dirección, que se denomina bucle de realimentación. Diremos que
la realimentación es, por tanto, una reacción del sistema que se regenera en forma de estímulo o
la información devuelta que influye en el paso siguiente.
Todos experimentamos la realimentación como la consecuencia de nuestros actos que
vuelve a nosotros e influye en lo que hacemos a continuación. El término "realimentación",
feedback en inglés, suele utilizarse con el significado de respuesta, pero lo importante es que se
trata de un retorno de los efectos de una acción que influye en un siguiente paso, esto es, un
vínculo de dos direcciones. La realimentación es un bucle, por eso el pensamiento en función de
la realimentación, es un pensamiento circular.
La sed es un buen ejemplo de realimentación. Pensemos en lo que nos ocurre cuando nos
damos cuenta que tenemos sed. Primero tenemos una sensación de insatisfacción, vamos
entonces por un vaso de agua. Según la estamos bebiendo, sentimos menos sed y bebemos
entonces menos agua. Seguimos bebiendo hasta que estamos satisfechos; en ese momento
dejamos de beber. Es decir, la sed influye en la cantidad de agua que bebemos, y la cantidad de
agua que bebemos influye en la sed. Nos parece que se trata de una sola acción, pero si lo
pensamos con más detenimiento veremos que es un bucle. Sería una sola acción si supiéramos
de antemano exactamente la cantidad de agua que tenemos que beber para calmar nuestra sed, y
después la bebiéramos. El hambre funciona de la misma manera. Comemos hasta que nuestro
apetito está satisfecho. Las sensaciones de hambre y sed son parte de bucles de realimentación
dentro de un solo sistema: cada uno de nosotros.
Pensemos ahora en una conversación entre dos personas e imaginemos que asistimos a
ella como si la pasaran en cámara lenta y observamos lo que ocurre momento a momento. Uno de
los dos piensa lo que va a decir y luego lo dice. El otro escucha las palabras, que estimulan sus
propios pensamientos, y responde. El primero responde a la respuesta del segundo. Cada
respuesta se emite a través de la boca y el lenguaje corporal, y el discurso y el lenguaje corporal
de cada uno sirve de estímulo para el otro. La respuesta del primero se convierte en el estímulo
del segundo, influyendo al mimo tiempo en la respuesta del segundo, que pasa a ser el estímulo
del primero... Y así se va sucediendo la conversación. El receptor sabe que decir después de
escuchar al emisor.
Así mismo, hay bucles de realimentación en el funcionamiento de las máquinas que
construimos. La realimentación es el principio por el cual las máquinas pueden funcionar sin
intervención humana. Para ver un sencillo dispositivo de uso cotidiano con realimentación
mecánica, sólo tenemos que trasladarnos a nuestro cuarto de baño. El flotador de la cisterna del
inodoro mantiene el agua en un nivel constante. Al tirar de la cadena, se abre otra válvula que da
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salida al agua de la cisterna, entonces el nivel del agua baja y con él el flotador. La caída del
flotador abre otra válvula por donde entra el agua y en la medida en que el nivel de estas sube y
con él también sube el flotador y se cierra la entrada del agua.
Los bucles de realimentación son básicamente de dos tipos:
- El primer tipo es el de realimentación de refuerzo: cuando los cambios registrados en todo el
sistema se realimentan para amplificar el cambio original. Dicho de otro modo: el cambio recorre
todo el sistema produciendo más cambios en la misma dirección.
- El segundo tipo es el de realimentación de compensación, que se da cuando los cambios
registrados en todo el sistema se oponen al cambio original para amortiguar el efecto.
Todos los sistemas, por muy complejos que sean, constan únicamente de estos tipos de
bucles de realimentación.
Realimentación de refuerzo
Con frecuencia a la realimentación de refuerzo se la denomina "positiva", pero es poco
acertado hacerlo dado que, por un lado, es posible confundirla con una alabanza, y por otro, da la
impresión de que se trata de una realimentación buena. En realidad esta realimentación puede ser
buena o un desastre si lleva al sistema a que se pierda totalmente el control, según lo que se
amplifique con ella, ya que dirige al sistema en la dirección que lleve. Puede favorecer un
crecimiento o un declive según sea el estado de partida. Tomemos como ejemplo una cuenta de
ahorro. Cuando la inversión es positiva, los intereses se suman al capital invertido que así genera
más intereses, es decir el bucle de refuerzo genera más riqueza. Pero si debemos dinero a una
tarjeta de crédito la deuda aumentará a la misma velocidad.
La realimentación de refuerzo no siempre lleva aun crecimiento exponencial explosivo,
pero sí amplifica siempre un cambio en la misma dirección.
La comunicación a veces adopta bucles de realimentación de refuerzo. Cuando se inicia en
términos amistosos, los buenos sentimientos dominarán la situación y las dos personas disfrutarán
el encuentro. La confianza mutua genera más confianza. Pero si la comunicación se inicia con mal
pie, la desconfianza mutua puede funcionar como un bucle de realimentación de refuerzo y hay
más probabilidades de que haya malos entendidos y, después, las personas implicadas se
sentirán con derecho a tomarse la revancha. Si el bucle de refuerzo no encuentra ningún freno,
puede llevar a una escalada de violencia y hostilidad mutua entre personas o incluso guerras entre
naciones.
Realimentación de compensación
Nada es eterno. Tarde o temprano aparece el segundo tipo de realimentación y frena el
crecimiento. Se produce un bucle de realimentación de compensación cuando los cambios en una
parte del sistema generan cambios en una parte del sistema generan cambios en el resto del
sistema que reducen, limitan o contrarrestan el cambio inicial. Son los bucles que presentan
resistencia al cambio y mantienen estable el sistema; sin ellos la realimentación de refuerzo
acabaría por romperlo.
En ocasiones se denomina "negativa" a la realimentación de compensación. Pero esto
puede resultar confuso dado que la calificación de "negativa" sugiere que es perjudicial. En
realidad no es ni buena ni mala, indica simplemente que el sistema se resiste al cambio. Esto
puede ser una ventaja o un obstáculo, depende de lo que queramos hacer.
En nuestro organismo hay innumerables bucles de realimentación de compensación. Por
ejemplo, gracias a ellos, la temperatura del cuerpo, el pulso, la presión arterial se mantienen
estables frente a los agentes externos.
La realimentación de compensación persigue un objetivo. Todos los sistemas tienen este
tipo de bucles de realimentación para mantenerse estables, por lo tanto todos los sistemas tienen
un objetivo, aunque sólo sea seguir como están. Una vez alcanzado el objetivo, el bucle dejará de
funcionar y el sistema se mantendrá en reposo o en estado de equilibrio.
Cada eco sistema su propio método natural de regulación. Por ejemplo entre los animales
hacen falta los depredadores para que el número de individuos de las distintas especies se
mantenga estable. Si en un invierno templado aumenta la población de ciervos canadienses, su
hábitat no puede soportar este aumento, y al cabo de los días, los ciervos agotan sus fuentes de
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alimento. A medida que la población aumenta, empieza a haber cada vez más ciervos viejos y
enfermos que son presa fácil de los lobos. Así durante un tiempo estos se alimentan bien y
engordan. Esto reduce el número de ciervos y acaban quedando los más fuertes y rápidos.
Entonces se invierte el proceso, les es cada vez más difícil a los lobos encontrar presas y al poco
tiempo los lobos más viejos y enfermos empiezan a morirse y se reduce la presión sobre los
ciervos. Las fuentes de alimento del hábitat vuelven a regenerarse y el ciclo comienza de nuevo.
Proalimentación: regreso al futuro.
La mayoría de las veces, la realimentación genera cadenas de causa y efecto en las que
cada acción influye en la siguiente. La proalimentación describe un curioso efecto, ligeramente
distinto, de algunos tipos de realimentación: cuando el efecto anticipado del futuro, que todavía no
ha tenido lugar, genera la causa del presente, que, de no haber sido así, no se hubiera producido.
Por ejemplo, cuando pensamos que vamos a fallar en algo, lo más habitual es que fallemos. Así ,
la mejor forma de pasar un día aburridos convencerse de antemano, esperar lo peor y hacer
premoniciones negativas al respecto. Después, como "ya sabemos" que va a ser aburrido,
estaremos descentrados, pasaremos rápidamente de una actividad a otra para acabar cuanto
antes y volver a casa, y el día acabará cumpliendo nuestras expectativas.
La proalimentación crea premoniciones que se cumplen. Las previsiones sobre la escasez
de cualquier producto funcionan de la misma manera. Tomemos, por ejemplo el rumor de que el
suministro de gasolina va a escasear. Vemos entonces el espectáculo de filas de coches
cargando el tanque lleno de combustible, Este comportamiento crea una escasez mucho más
grave ya que el suministro regular de combustible no está pensado para que todos los coches
tengan el tanque lleno al mismo tiempo. Podríamos generar una crisis si todos llenáramos el
depósito de nuestro coche hoy al mediodía.
El dinero es otro ejemplo. Si surge el rumor de que un banco va a quebrar y todos
sacáramos a la vez el dinero de nuestras cuentas, el sistema financiero se vendría abajo. El banco
no tendría dinero suficiente para pagar a todos, surgiría el pánico y lo que comenzó siendo un
rumor llegaría a hacerse realidad. ¿Cuál es la causa y cuál el efecto? Una pregunta imposible
mientras pensemos en las causas y los efectos como cosas distintas y aisladas.
Resumiendo, la proalimentación se da cuando una predicción o anticipación del futuro
influye en el presente de tal manera que acaba dando origen a una profecía que se cumple o a
una profecía contraproducente.
Cuando no aprendemos de la experiencia
Aprendemos de la experiencia estableciendo una conexión entre causa y efecto. Poner la
mano en el fuego, nos da una realimentación inmediata llamada dolor, y rompemos rápidamente
el círculo apartando la mano. Pero supongamos que el dolor apareciera dos días más tarde.
¿Sería igual de fácil aprender que hay que quitar la mano del fuego?. Así lo efectos secundarios
de un fármaco puedan producirse meses después de su ingesta y cuando intentamos educar a
nuestros hijos, no tenemos idea exacta de cómo habrán influido nuestras acciones en ellos
cuando sean mayores.
Esto indica que la otra parte del aprendizaje a partir de a experiencias dónde se produce.
La realimentación es un círculo, y lleva su tiempo recorrerlo entero. Esto significa que los efectos
pueden aparecer tiempo después de la causa.
Cuando no tenemos en cuenta los desfasajes de tiempo evaluamos demasiado pronto el
éxito o fracaso de nuestras estrategias, sin comprobar todas sus consecuencias. A veces sucede,
cuando hay una diferencia de tiempo grande entre la causa y el efecto de algo, que este no existió
y no aprendemos. Cuanto más complejo es un sistema, más tardará en aparecer la
realimentación.
Joseph O'Connor, Ian McDermott (*)
(*) Introducción al pensamiento sistémico. Ediciones Urano, Barcelona, España, 1998
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La complejidad en las relaciones humanas (II)
La complejidad de los sistemas vivientes
Cada ser humano es un sistema u organización viviente y, como tal, comparte las
características dinámicas de toda organización. Esto es: posee autonomía y sus descripciones de
los fenómenos que observa son autorreferenciales.
1. La autonomía de un sistema se caracteriza por una organización cerrada y recurrente de
modo tal que, por ejemplo, aquello percibido no está determinado por el medio externo, sino que
es el producto del sistema nervioso interno. El orden más alto de recurrencia o bucle de
realimentación de un sistema define, genera y mantiene su autonomía. Generar pensamientos, y
más pensamientos, tiene que ver con bucles de realimentación de refuerzo, pero, ese proceso es
autónomo de cualquier estímulo externo en tanto se generan dentro de un sistema cerrado, por lo
que es muy difícil predecir qué está pensando alguien ni cómo va a reaccionar en la interacción
con otra persona, a causa de lo que pensó o está pensando.
2. La cibernética de la cibernética, llamada también "cibernética de segundo orden", sitúa al
observador en el seno de lo observado, por lo que toda descripción es autorreferencial. Admitir el
nexo necesario entre el observador y lo observado nos conduce a examinar cómo participa el
observador en lo observado y nos dice tanto (o más) sobre el observador como sobre el suceso
que describe. Esto significa: a) que las observaciones no son absolutas sino relativas al punto de
vista de quien las realiza, y b) que las observaciones afectan lo observado, de modo tal que
anulan toda esperanza de predicción que abrigue el observador.
3. Al decir que el todo "es más y menos que la suma de las partes", estamos admitiendo que
como todo, un sistema u organización es más que la suma de las partes, porque tiene
propiedades distintas de las partes que lo componen. A tales propiedades se las conoce con el
nombre de "propiedades emergentes", porque "emergen" del sistema mientras está en acción y
retroactúan sobre esta organización misma. Así, la conciencia es una propiedad emergente -en
tanto "surge" de billones de interconexiones del cerebro humano- que retroactúa sobre el ser
mismo de cada individuo y le permite, a ese individuo, que tenga conciencia de sí mismo.
Además, estamos admitiendo que, como todo, un sistema u organización es menos que la
suma de las partes, por las limitaciones que impone a las partes, que no pueden expresar todas
sus potencialidades. Así, un recuerdo específico, precisa para su emergencia de algunas
interconexiones y no de todas. Lo mismo ocurre en las relaciones interpersonales: si nos reunimos
para trabajar juntos, por ejemplo, es probable que intercambiemos conductas para generar
"compañeros de trabajo" y no otras (como por ejemplo: "amigos bailando" o "amantes") que
quedan "potenciadas" para expresarse en la ocasión que así lo requiera.
4. Por otro lado, el individuo humano como auto-organización viviente, cuanto más
autónomo, más depende de su entorno o ecosistema. Así, por ejemplo, el desarrollo de su
autonomía intelectual, necesita de un entorno cultural y depende de su educación.
5. Al mismo tiempo, el ciclo de las generaciones (o evolución de la especie) y las
características fenotípicas humanas (esto es, si se trata del fenotipo masculino o del fenotipo
femenino), influyen en el comportamiento de cada persona en tanto la auto-organización viviente
se presenta siempre bajo estos dos aspectos inseparables: uno es el ciclo de las generaciones; el
otro, el individuo fenoménico. La biología reconoce estos dos aspectos al distinguir "genotipo" y
"fenotipo".
6. Debemos, también, tener en cuenta que nuestro organismo se reconstruye
permanentemente. No sólo nuestras células y moléculas van cambiando sino, también, nuestras
ideas y creencias. Es decir, vamos regenerándonos y reorganizándonos en forma permanente.
7. A esto, todavía hay que añadir tres términos: "esta máquina es informacional, puesto que
funciona a partir de una memoria informacional que son los genes; es computacional, puesto que
trata de informaciones interiores y exteriores para auto-organizarse y autorreproducirse; y, por
último, es comunicacional, no sólo porque se comunica con su entorno, sino también, porque su
organización interna se funda en la comunicación o interrelación entre sus elementos
constitutivos". (1)
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Esta descripción nos muestra la complejidad que nos constituye como sistemas vivientes, al
tiempo que se abre el campo de lo incierto y lo contradictorio.
La complejidad nos invita a convivir con la incertidumbre y la contradicción en tanto
podamos aceptar que el entendimiento no puede encerrar todas las respuestas, menos, en los
asuntos humanos.
En las relaciones humanas, nunca hay una sola explicación de cómo nos conducimos, por lo
que recordar la complejidad que nos constituye puede ser un camino que nos ayude a
comprender que en el momento en que se quiere construir una explicación que dé cuenta de una
conducta en particular, o de una relación en particular, con alguien, es preciso reunir todos los
aspectos que conforman nuestra compleja organización.
Alicia Asfora
(1) Edgar Morin, "Por un paradigma de complejidad", en "Ciencia con consciencia". Anthropos,
Barcelona, España, 1984
Bibliografía consultada
1.- Ludwig von Bertalanffy, "Teoría General de los Sistemas". Fondo de Cultura Económica,
México, 1984
2.- Joseph O'Connor y Ian McDermott, "Introducción al Pensamiento Sistémico". Ediciones
Urano, S. A., Barcelona, España, 1998
3.- Gregory Bateson, "Pasos hacia una ecología de la mente". Editorial Planeta Argentina, Bs.
As., 1991
4.- Bradford P. Keeney, "Estética del Cambio". Editorial Paidós, Bs. As., 1987
5.- Paul Watzlawick, Janet H. Beavin y Don D. Jackson, "Teoría de la Comunicación Humana".
Editorial Herder, Barcelona, España, 1983
6.- Edgar Morin, "Por un paradigma de complejidad", en "Ciencia con consciencia". Anthropos,
Barcelona, España, 1984
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La complejidad en las relaciones humanas (I)
Tratar de abordar la comprensión de lo que ocurre cuando los seres humanos nos
relacionamos, nos introduce en un mundo complejo que, muchas veces, dificulta llegar a un cabal
entendimiento de cómo es que nos comportamos de tal o cual manera cuando estamos con
alguien, así como ganan terreno el desconcierto, la incertidumbre y la contradicción de lo que
creemos "saber" de nuestras conductas y las del otro, a la hora de descubrir que no podemos
predecir resultados a priori de los encuentros, sencillamente porque los humanos no somos
predecibles.
Esta característica de lo humano, puede ser abordada desde dos caminos explicativos que,
acaso, puedan ayudarnos a desarrollar nuestra capacidad de comprensión respecto a qué es lo
que hace de las relaciones interpersonales, relaciones complejas: por un lado, desde el concepto
de qué son los "sistemas complejos" y, por el otro, desde la "complejidad" misma que caracteriza
a toda organización viviente.
Sistemas complejos
Si partimos de la idea de que cada persona es un sistema que vive en un mundo de
sistemas, podemos ver que como sistemas vivientes, compartimos las características que les son
comunes a todos los sistemas ♣ , y, a la vez, que pertenecemos a algún sistema familiar que, a su
vez, forma parte de una comunidad local, la cual, unida a otras comunidades locales, forma parte
de provincias, regiones, naciones... que, como partes relacionadas entre sí, se unen para
conformar un gran sistema llamado humanidad. Ya que todo sistema se fundamenta en la
interacción de las partes que lo forman, en consecuencia, las relaciones entre las partes y su
influencia son más importantes que la cantidad de partes o el tamaño de las mismas.
Cuando decimos de alguien que "es" complicado o, de la relación con alguien que "es"
complicada, ¿qué estamos queriendo decir?
Creo que nos referimos a la cantidad de factores que confluyen en cada quien y, luego, en la
relación, que hace que muchas veces se tornen incomprensibles los resultados a los que
arribamos, sobre todo cuando lo que habíamos planeado respecto a ese encuentro es todo lo
contrario a lo que resultó. Y esto porque, justamente, para los sistemas complejos está definido
que sus partes pueden cambiar a diferentes estados al interactuar unos con otros. Es decir, que
no sólo somos distintos a cada instante -por las variaciones que puede sufrir nuestro estado de
ánimo, por ejemplo-, sino que cada relación es distinta en cada encuentro con alguien, por las
miles de formas diferentes de combinar nuestras relaciones.
Los sistemas complejos se definen por su complejidad dinámica, que es aquella por la cual
los elementos se relacionan unos con otros de muchas formas diferentes. Resulta erróneo basar
la complejidad en el número de partes en lugar de basarla en las posibles formas de combinarlas.
No es, entonces, necesariamente cierto, que cuanto menor sea el número de partes, más fácil
será manejarlas y comprenderlas.
A veces, en una conversación entre amigos, o entre esposos, la posibilidad de llegar a un
acuerdo se torna muy difícil porque, por ejemplo, la complejidad dinámica está en el sistema de
creencias con el que se ve el mundo y se defienden las propias ideas (sin contar la cantidad de
circunstancias que pueden estar influyendo en ese momento de esa conversación).
Otro factor a tener en cuenta, es que las nuevas conexiones entre las partes de un sistema,
añaden complejidad. Así, en una persona, un nuevo aprendizaje, o la incorporación de una idea
♣ [Nota de edición. Sistema: “Un sistema es una entidad compleja, con propósito*, meta u
objetivo, formada por un conjunto de elementos (: entes cuya entidad- dada por un número finito
de propiedades, manifestadas como atributos**- no es relevante dividir) diferentes- o
especializados-, relacionados entre sí.
* Éste puede ser explícito, implícito o mixto.
** Así, si un ente tiene la propiedad de la inercia, su atributo será la masa. Si posee la propiedad
de conducir la electricidad, sui atributo será la resistencia. Cita tomada de, Makinistian, Rubén L.,
“Sistemas y Sistema Político”, 2002].
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nueva al sistema de creencias, crea muchas conexiones nuevas; y ese número de conexiones
posibles no se incrementa de forma proporcional, sino que se incrementa exponencialmente. Lo
mismo ocurre en las interacciones entre personas: no es la misma cantidad de conexiones cuando
se encuentran dos personas, que cuando se suma al encuentro una tercera persona, ya que, si
bien en cuanto al número de "partes" del sistema éstas son tres, en cuanto al número de
"interrelaciones", las conexiones posibles se incrementan exponencialmente.
Por otro lado, cuanto mayor es el número de vínculos de un sistema complejo, mayor suele
ser su estabilidad. Esto puede ser visto tanto para los sistemas de creencias de cada persona
como para relaciones consideradas "estables", en tanto el tiempo de sostenimiento de las mismas
con realimentaciones de refuerzo (1) .
De esta manera, es muy difícil introducir modificaciones en los sistemas complejos, porque
sus partes mostrarán resistencia al cambio, en tanto ellas también tendrán que cambiar. Esta
característica permite comprender la estabilidad en las relaciones amistosas, en las relaciones
familiares o en los equipos de trabajo, a pesar de las discrepancias; tales sistemas siguen
funcionando porque, de alguna manera, se toleran las discusiones y los desacuerdos para
mantener, justamente, el sistema sin desmembrarse.
La posibilidad de pensar las relaciones interpersonales -y a nosotros mismos- como
sistemas complejos, a mi entender, facilita, por un lado, el que tengamos en cuenta cómo funciona
la totalidad (la relación particular que hace que se diga que somos amigos, compañeros de
trabajo, esposos, padres, hijos, etc.) a partir de cómo nos relacionamos, siendo partes de los
mismos, con las otras partes y con la misma totalidad; y, por otro lado, el que podamos modificar
la calidad de las relaciones que establecemos, a partir de identificar las "conexiones" que,
probablemente, sean las que traban la relación, y de emprender las acciones apropiadas
tendientes a promover, en lo posible, un mayor grado de entendimiento con quienes nos
relacionamos.
Alicia Asfora
(1) La realimentación es la reacción de un sistema -que actúa después como estímulo para el
mismo sistema-, o información devuelta que influye en un paso ulterior. Todos experimentamos la
realimentación como la consecuencia de nuestros actos, que vuelven a nosotros e influyen en lo
que hacemos a continuación.
La realimentación de refuerzo se da cuando el cambio recorre todo el sistema produciendo más
cambios en la misma dirección. Una discusión, por ejemplo, puede llegar a franca pelea a
consecuencia de bucles de realimentación de refuerzo. Así también, la confianza mutua, puede
funcionar como un bucle de realimentación de refuerzo y generar más confianza.
Bibliografía consultada
1.- Ludwig von Bertalanffy, "Teoría General de los Sistemas". Fondo de Cultura Económica,
México, 1984
2.- Joseph O'Connor y Ian McDermott, "Introducción al Pensamiento Sistémico". Ediciones
Urano, S. A., Barcelona, España, 1998
3.- Paul Watzlawick, Janet H. Beavin y Don D. Jackson, "Teoría de la Comunicación Humana".
Editorial Herder, Barcelona, España, 1983
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La imposibilidad de no comunicar
El enunciado del primer axioma exploratorio de la Pragmática de la Comunicación Humana
dice que: "Es imposible no comunicar".
Si bien el alcance de este axioma nos mostraría que en toda situación en que nos hallemos
en presencia de otra(s) persona(s) sería incesante el fluir de emisiones y recepciones de
mensajes, en la práctica, se pueden observar situaciones donde parecería no tomarse en cuenta
este hecho ineluctable.
Tomando como hipótesis que el término "comunicación" podría resultar en alguna medida
un obstáculo para la comprensión de los alcances del primer axioma, tal vez debido a la inmensa
cantidad de connotaciones (tecnológicas, filosóficas, psicológicas, lingüísticas, etc.) con las que
hemos cargado al concepto, me propuse "jugar" con algunas variantes de enunciación del mismo
y analizar si las mismas podrían arrojar algo de luz sobre el tema.
1) Es imposible no interactuar: dado que se define interacción como toda situación de influencia
recíproca, esta descripción del primer axioma mostraría que en toda situación en que
compartiéramos un mismo "momento-lugar" (1) con algún(algunos) semejante(s) estaríamos
influenciándonos mutuamente.
2) Es imposible no relacionarse: entre las acepciones de la palabra relación, encontramos que la
misma puede ser definida como correspondencia y, por lo tanto, describir que toda instancia
relacional representa un intercambio de conductas tal que a cada acción se corresponde otra
acción.
3) Es imposible no participar: a) tomando participar como compartir, esta descripción podría
mostrarnos que las vicisitudes que estuviéramos viviendo en cada relación son un hecho
compartido; y, b) tomando participar como dar parte de algo, esta descripción podría señalarnos
que en toda interacción daríamos "un parte" (un informe) del estado de equilibrio o desequilibrio
en el que nos encontráramos en ese instante.
4) Es imposible no perturbar: y dado que entre las acepciones de significado de perturbar se
encuentran modificar y cambiar, toda interacción representaría una serie ininterrumpida de
cambios generados por la presencia del otro.
5) Es imposible no conducirse: y dado que conducta significa modo o manera de portarse con
alguien, esto podría mostrar que en toda situación relacional nuestras acciones portarían "modos"
o "maneras" que generarían diferentes efectos en los demás.
Si bien la lista de probables variantes de enunciados del primer axioma exploratorio de la
Pragmática de la Comunicación Humana podría ser más extensa, creo que una revisión general
de las cinco descripciones que anteceden a este párrafo podría contribuir a cambiar la idea que
sustenta la factibilidad de adoptar posiciones "no participantes" en situaciones de interacción, y
que, una vez cambiada esta idea, sólo cabría la posibilidad de asumir responsabilidad por lo que
nos ocurriera junto a otros individuos en cada situación comunicacional.
Mario Gruer
___________________________
(1) La expresión "momento-lugar" pertenece al corpus hipotético de la materia "Comunicación
Humana y Sistemas Humanos". Su definición, conceptualización y caracterización se originan en
la obra ""Comunicación Humana y Sistemas Humanos" (Recorrido de ideas, 1984/1990)", Rubén
León Makinistian. Sociedad Editorial, Rosario, Santa Fe, Argentina, 1991
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¡Me cuesta tanto pedir!
En muchísimas ocasiones (y tal vez en la mayoría de ellas) la solución de nuestros
problemas requiere que otros realicen alguna acción, es decir, accedan a lo que les pedimos.
A pesar de que el pedirle a otro que haga algo por o para nosotros está en la lógica más
elemental de nuestra vida social, por lo general nos cuesta hacerlo. Y nos damos muchas
explicaciones para justificar esta dificultad: "soy muy orgulloso(a)", "no me gusta que crean que no
puedo o que soy débil", "no me gusta deberle favores a nadie", "me compromete a devolver la
mano después", "me molesta que me digan que no", etc., etc.
Todas estas explicaciones esconden algo que está en la esencia del acto humano de pedir
y que es la aceptación. Para decirle a otro "te pido que hagas esto poco para mí", sin violencia ni
con nosotros ni con el otro, sólo es necesario aceptar dos hechos:
a) que somos seres carentes y limitados, obviamente más en algunos dominios de nuestra
existencia que en otros. Necesitamos a los demás. No aceptarlo y no reconocer nuestras propias
limitaciones, es no aceptar lo que somos y no respetar nuestra naturaleza y nuestra identidad;
b) que el otro es sólo una posibilidad y no una certeza. Es decir, no está obligado a hacer algo por
o para mí. Cuando no le dejamos la posibilidad de negarse a hacer lo que le pedimos, entonces lo
que estamos haciendo es una declaración ("declaro que esto es lo que harás") y no una petición.
Sólo si aceptamos estos dos hechos, podremos pedir de una manera natural y sin
sufrimiento. Pero, cuando pedimos que otro haga algo que no estaba en el fluir normal de su
existencia, le estamos pidiendo, en última instancia, que modifique su vida y a ninguno de
nosotros nos está dada la facultad de predecir las consecuencias que ello puede tener.
En uno de los Talleres que me tocó dirigir, alguien contó que, cuando estaba en el colegio,
se había puesto de acuerdo con algunos amigos para estudiar en su casa. A uno de ellos le pidió
que le hiciera el favor de pasar a buscar un cuaderno que se le había quedado en la casa de un
compañero. En el trayecto, su amigo fue atropellado y muerto. Contó, además, que durante
muchos años se estuvo culpando por tan absurda muerte y que le había costado mucho
recuperarse de este sufrimiento.
Desgraciadamente hay personas que no toman en serio lo que significa pedirle algo a otro.
Cuando nos topamos con algunas de ellas, nuestra sensación es que no nos respetan y eso es
verdad. No respetan nuestra vida y pretenden modificarla por cualquier banalidad.
Pero, por otra parte, quien pide cuando realmente lo necesita y lo hace sinceramente,
inventa al otro como posibilidad y si hay algo que nos gratifica en la vida es saber que, al menos
para el que nos pide algo, somos necesarios.
Muchos de los resentimientos en la vida de pareja, por ejemplo, provienen de la sensación
de no ser necesitado por el otro. Igualmente, si pensamos en nuestros hijos, es sorprendente la
rapidez con que los amamos desde sus primeros días, en que son una "petición viviente". A la
inversa, cuando ya son adolescentes, muchas veces nos enojamos y resentimos cuando nos
muestran que "ya no nos necesitan como antes".
Cuando nos negamos a pedir ayuda, estamos pavimentando un camino seguro a la
soledad. Desgraciadamente, muchos no se dan cuenta a tiempo de esto y después, en sus cinco,
diez, veinte, o cuarenta últimos años de su vida, se resignan a la amargura de la ausencia de
afectos, quejándose de lo injusta que es la vida, que los trató tan mal, a pesar de que ellos "nunca
pidieron nada".
(*) Tengo un problema. ¿Qué hago?. Cuatro Vientos Editorial, Chile, 1988
José Víctor Núñez (*)
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Pautas, Reglas y patrones en las relaciones
Sistemas: conceptualización
Cuando los seres humanos nos encontramos en presencia física, constituimos sistemas humanos.
Definimos sistema como: una entidad que fundamenta su existencia y sus funciones como un todo
(unidad) mediante la interacción de sus partes. El comportamiento de los distintos sistemas
depende de cómo se relacionan sus partes, más que de las propias partes.
Cuando se observa, los patrones que conectan las partes y no sólo las partes se descubre un
hecho singular. Sistemas formados por partes muy distintas y con funciones completamente
diferentes pueden estar organizados en torno a las mismas reglas generales (el propio cuerpo,
una empresa, la contabilidad personal o las relaciones). Su comportamiento dependerá de cómo
se conecten las partes, más que de las propias partes.
Los sistemas forman parte de subsistemas mayores y están compuestos a su vez de sistemas
más pequeños. Todos vivimos inmersos en el complejo sistema de la naturaleza y formamos
poblaciones y ciudades que funcionan también como sistemas. Tenemos sistemas mecánicos,
como los coches, tenemos sistemas políticos, económicos e ideológicos. Cada uno de estos
sistemas funciona como un todo en el que se combinan muchas partes distintas (otra cuestión es
si el sistema funciona óptimamente o no).
Las propiedades del sistema son las propiedades del conjunto. No están en ninguna de las partes.
Es decir, las propiedades de un sistema surgen del conjunto de sus partes (del operar de las
relaciones) y no de sus partes aisladas, si lo descomponemos perdemos sus propiedades. Si
desmontamos un piano, no sólo no encontraremos el sonido, sino que será imposible producirlo
hasta que esté montado otra vez. La única forma de saber cómo funciona un sistema y cuáles son
sus propiedades emergentes es verlo en acción como un todo. Las propiedades emergentes
siempre lo son para un observador. Las llamamos propiedades emergentes, pues “emergen” del
sistema mientras está en acción. Vivimos de forma cotidiana con cualidades emergentes: el gusto,
el sonido, la melodía, el movimiento de un auto, las emociones, las llamas, la risa, los sueños… el
bienestar o malestar en un encuentro humano, los celos, la alegría…
Las cualidades emergentes surgen y nos beneficiamos de ellas aunque no comprendamos el
sistema.
Sistemas simples y complejos
Todo sistema se fundamenta en la interacción de las partes que lo forman, en consecuencia, las
relaciones entre las partes y su influencia mutua son más importantes que la cantidad de partes o
tamaño de las mismas. Estas relaciones, y por lo tanto los sistemas, pueden ser simples o
complejas. Cuando pensamos en algo complejo lo imaginamos compuesto de muchas partes
distintas. Esa es la complejidad de detalle. Un puzzle de 1000 piezas nos plantea una complejidad
de detalle. Sólo hay un lugar para cada pieza.
Otro tipo de complejidad es la dinámica: es aquella en que los elementos se relacionan unos con
otros de muchas formas distintas, porque cada parte puede tener diferentes estados, de modo que
unas cuantas partes pueden combinarse de miles de formas distintas. Resulta entonces erróneo
basar la complejidad en el número de partes en lugar de en las posibles formas de combinarlas.
No es cierto que cuanto menor sea el número de partes, más fácil será manejarlas. Todo
dependerá del grado de complejidad dinámica. Pensemos en une quipo de profesionales que
trabajan en un proyecto. El estado de ánimo de cada miembro del equipo puede variar en
cualquier momento y son muchísimas las formas en que puede relacionarse unos con otros. Y
además, cuando se añade una “pieza” nueva, el número de conexiones posibles no se incrementa
en forma proporcional sino que se incrementa exponencialmente. Eso lo sabemos por experiencia:
coordinar a dos personas a la vez supone mucho más que el doble de esfuerzo que coordinar a
una sola. Si comenzamos con las piezas A y B, los posibles vínculos y trayectos son dos de A a B
y de B a A; Si añadimos otra pieza, tendremos tres partes: A, B y C, sin embargo el número de
conexiones posibles, habrá aumentado a seis y a 12 si pueden darse uniones de dos de las partes
para influir sobre la tercera. Cuanto más complejo es el sistema, más impredecibles son las
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propiedades del conjunto. La complejidad de detalle implica que hay un gran número de partes
distintas.
¿A veces pensamos y tratamos a los sistemas humanos como complejidades simples? Por
ejemplo,
Al auto le pongo combustible para que funcione y a los empleados les doy incentivos para que
trabajen…;
“si a los dos los crié igual ¿cómo es que un hijo “salió” tan tranquilo y el otro es un loco?;
“- sí, seguro que Florencia se va a llevar bien con la señorita Laura, si todos los chicos la
quieren….”.
Lo hacemos cada vez que pensamos en términos de causa y efecto (linealmente) los sistemas
humanos.
Los entrenadores de fútbol lo saben bien: dos jugadores pueden ser excelentes y sin embargo,
puestos a trabajar juntos, un desastre.
Pautas, reglas y patrones en las relaciones
Toda relación desarrolla rápidamente muchas reglas que no fueron expresadas, así como muchas
presunciones acerca de lo que está permitido, quién hace ciertas cosas, qué se evita, etc. Las
partes tienden a desarrollar un “argumento común” que describe su relación. El rol de cada
persona requiere ciertas cosas y comportamientos por parte del compañero, que pueden
convertirse se en expectativas al ir nuevamente al encuentro.
Tomando un ejemplo de Watzlawick i “Un joven ha concertado su primera cita con una muchacha
y ella se retrasa unos veinte minutos. Pasemos por alto la (muy plausible) posibilidad de que tenga
ya en su cabeza una regla sobre la puntualidad, por ejemplo que “ser puntual es cortesía de
reyes” o que “las mujeres nunca son puntuales” u otras. Imaginemos, más bien que lo nuevo de la
situación, unido a la creencia de que las muchachas son seres angélicos, le inclina a pensar que
cada uno de los actos de ella es una ley dictada por el propio cielo, y por consiguiente, no dice ni
una sola palabra sobre su retraso. Ahora bien por el mero hecho de no mencionarlo, se ha
formado ya la primera regla de conducta en sus mutuas relaciones. Ella adquiere, por así decirlo,
el derecho a llegar tarde a las demás citas y él no tiene ningún derecho a criticarla por ello. Si lo
hiciera ella podría replicarle con la justificada pregunta: ¿a qué vienen tan de repente esas
quejas?”
Cuando observamos un sistema humano podemos identificar pautas: redundancias pragmáticas
percibidas (la redundancia (del Latín redundare, desbordar) se refiere a la reiteración de
determinados hechos, fenómenos o conductas). La totalidad de las redundancias, en otras
palabras, todas las conductas de un sistema (por ejemplo: familia) que se presentan con
regularidad conforman una estructura, es decir una configuración dentro de la dimensión del
tiempo. La observación de las redundancias que se manifiestan en los sistemas permite reconocer
relaciones recíprocas específicas (reglas) entre las partes interactuantes. Por ejemplo: siempre
que A actúa de determinada manera, B reacciona de determinada manera; esto no debe verse
como una cadena causal (lo que hace A causa lo que hace B), sino como un enlace entre las dos
conductas en un contexto o estructura más amplia.
De esta manera podemos hablar de ciertas pautas que se estabilizan como reglas de un sistema
humano definidas como “acuerdos de relación que prescriben y limitan las conductas de los
individuos en una amplia variedad de esferas de contenido, organizando su interacción en un
sistema razonablemente estable”. A ciertas reglas que se refuerzan a lo largo del tiempo, incluso,
de una generación a otra, las denominamos patrones.
Desde el punto de vista formal, las reglas familiares contribuyen a definir la relación ii y a menudo
especifican si ésta es complementaria o simétrica. Algunas reglas familiares pueden relacionarse
con el tipo y grado de armonización o el mantenimiento de los secretos familiares.
Relaciones y significados compartidos
Cuando generamos sistemas humanos (relaciones), además de coordinar acciones, vamos
generando un trasfondo básico compartido de significados. Esto va ocurriendo en las
conversaciones, donde se van tejiendo historias compartidas (mundos de significado compartido).
Al estar en conversación ambos integrantes en una pareja producen un proceso de transformación
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mutua, sus historias se entremezclan. Luego, según la calidad de la fusión de historias, se
desarrollará un trasfondo compartido, un espacio de consenso, se producirá un mundo compartido
para quienes integran la relación.
Todo esto genera lo que el biólogo Humberto Maturana ha denominado “proceso de
transformación mutua congruente entre las partes involucradas”; con el tiempo, ellas observarán lo
bien que se complementan, lo bien que pueden incluso anticipar las acciones y reacciones de
cada uno; esto lo vemos en sistemas de amigos, parejas, equipos, empresas. A veces, en la
cualidad emergente de este proceso hablamos de “buena relación” y otras veces ocurre lo
contrario y hablamos de “incompatibilidad”.
Gabriela Bibiloni
-
Bibliografía consultada
- Echeverría Rafael. Ontología del lenguaje. Granica, 2001
- Simon, Stierling, Wyne. Vocabulario de terapia familiar. Gedisa, Barcelona, 1997
- Stevens, John. El darse cuenta. Cuatro vientos editorial, 1976
- O’Connor, Joseph, McDermott, Ian. Introducción al pensamiento sistémico, Urano, 1998
- Watzlawick, Paul, ¿Es real la realidad? Confusión, desinformación, comunicación.
Barcelona, Editorial Herder, 1994
Material de circulación interna-2006
i Watzlawick, Paul, ¿Es real la realidad? Confusión, desinformación, comunicación. Barcelona, Editorial Herder, 1994
ii Desde la Teoría de la Comunicación Humana, la definición de la relación describe la manera y el grado en que las
partes de una relación llegan a un consenso sobre lo que es aceptable para el otro en la relación; en otras palabras, las
reglas que son válidas para la relación.
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¿Qué es la "metacomunicación"?
Desde la Pragmática de la Comunicación Humana se ha venido planteando que la
"metacomunicación" permite obtener información acerca de la relación, refiere a la posibilidad de
definir con claridad, entre dos o más personas, el tipo o modo de mensajes que están
intercambiando.
La “metacomunicación” sería la explicación que nos damos y que solicitamos al otro, acerca
de nuestras conductas -y las de nuestro interlocutor- y sus efectos en la relación mientras estamos
interactuando. Se trata, en definitiva, de una comunicación acerca de una comunicación.
A mi entender, en todo mensaje hay un aspecto “metacomunicativo“ 'implícito' que 'define',
por así decirlo, la índole de la relación que se está estableciendo; de esta manera, se puede
plantear que una cosa es lo que decimos y otra cosa es "cómo" decimos lo que decimos, ya que lo
“metacomunicativo“ 'implícito' de cualquier mensaje es "cómo" lo decimos. Así, la forma o modo
de decir lo que decimos respecto a un mensaje (ya sea, con firmeza o en forma de ruego;
enojados o alegres; con órdenes o con pedidos; a gritos o amablemente; etc.), "metacomunica"
acerca de la relación y marca las pautas o reglas de la interacción.
También, nuestros gestos, posturas corporales y aquellos aspectos no-verbales que no
podemos controlar -como ruborizarnos, por ejemplo-, muestran este aspecto “metacomunicativo“
al que estoy llamando 'implícito' -porque en la mayoría de las veces no tenemos conciencia, no
nos damos cuenta, que estamos "metacomunicando"-. Aspecto que, muchas veces, entra en
contradicción con el mensaje verbal que lo acompaña (como, por ejemplo, cuando decimos una
mentira y nos sonrojamos); en este caso, es muy probable que nuestro interlocutor dé cabida a lo
que ve y no a lo que escucha y así, quede al descubierto la mentira.
Por otro lado, hay un aspecto “metacomunicativo“ 'explícito' que tiene que ver con la
necesidad de pedir aclaración respecto a mensajes que nos confunden, en tanto nos damos
cuenta que son contradictorios, o cuando hacemos un 'alto' en lo que venimos diciendo para
hablar de la relación que estamos estableciendo con el otro. De esta manera, cuando
expresamos, por ejemplo, "¿por qué me gritás?", nuestro interlocutor puede contestarnos: "Era
una broma" o "Disculpame"; en ambos casos estamos “metacomunicando“, es decir, estamos
hablando de la relación; estamos pidiendo información acerca de quién está siendo el otro para mí
y acerca de quién estoy siendo yo para el otro; estamos, en definitiva, pidiendo información acerca
de cómo nos estamos proponiendo en la interacción.
En mi opinión, este aspecto conciente de la “metacomunicación” -al que estoy llamando
'explícito' porque lo refiero a cuando nos damos cuenta de que algo no está ‘funcionando’ en una
relación con alguien, y de alguna manera 'sabemos' que por ejemplo, tendríamos que hablar de lo
que nos está pasando-, es una herramienta valiosa que nos permite definir con claridad, entre dos
o más personas, el tipo o modo de mensajes que se están intercambiando y, también, conocer las
reglas que regulan un intercambio particular de mensajes.
Muchas veces creemos que la "metacomunicación" tiene que ver con 'reclamar' o 'quejarnos'
de lo que creemos que el otro dice y piensa de nosotros, sin embargo, con esta actitud no se logra
nada; por el contrario, suele provocar que nuestro interlocutor nos replique y se ponga "a la
defensiva", acaso porque se sienta atacado. Opino que lo que aquí estamos omitiendo es nuestra
participación en lo que nos sucede en la relación, es probable que sólo miremos las conductas del
otro y cómo nos afectan, descuidando por completo el contemplar cómo nuestras conductas
también afectan y, acaso, estén contribuyendo a generar el malestar.
Se me ocurre que la "metacomunicación" puede ser usada como un recurso para obtener la
información que necesitamos -provista por aquél a quien se la solicitamos- para comprender cómo
estamos actuando con esa persona, qué le proponemos con nuestras conductas, qué efectos
generamos en ella con lo que le proponemos y, a través de esta comprensión, decidir si queremos
modificar la índole de nuestra relación.
Cuando estamos “metacomunicando“, es muy distinto puntuar desde uno que hacerlo desde
lo que observamos en la conducta del otro. Quiero decir, que cuando reconocemos que nuestras
conductas causan efectos, es más fácil, a los fines de obtener información sobre nuestra conducta
y la del otro, preguntar: "¿qué dije o hice que reaccionás de esta manera?" o "¿me podrías ayudar
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a ver qué es lo que yo hago o digo para que vos reacciones de esta manera?”, en vez de
recriminar que no nos gusta cómo reacciona el otro y pretender que él/ella cambie de actitud.
De esta manera, la "metacomunicación" nos permite colocarnos 'fuera' del marco de la
interacción -como "contexto"-, para reflexionar y 'vernos' en la relación.
Así, la "metacomunicación" se convierte en un medio al que podemos recurrir cada vez que
necesitamos 'chequear' cómo nos está 'yendo' en el encuentro con alguien, proponiéndole al otro
la posibilidad de que reflexionemos juntos acerca de nuestra relación.
Bibliografía consultada:
Alicia Asfora
Paul Watzlawick; Janet Helmick Beavin; Don D. Jackson; "Teoría de la Comunicación
Humana". Editorial Herder, Barcelona, España, 1983
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Responsabilidad y renuncia en las relaciones
Relacionarnos con las personas es un fenómeno natural y casi permanente en
nuestras vidas. Sin embargo, aun siéndonos imprescindible, solemos no reparar demasiado en el
cómo vamos a ese encuentro y, por lo tanto, en la responsabilidad que nos cabe respecto de la
calidad del mismo.
Si responsabilidad significa responder, entonces es imposible que no estemos siendo
responsables al contactar con los demás, puesto que siempre estamos respondiendo: con una
palabra, un gesto, un movimiento de nuestro cuerpo, etc.
Observando el fenómeno de la comunicación humana, veo que en algunas ocasiones,
las personas no somos conscientes de que nuestras respuestas llevan implícito un grado de
responsabilidad respecto de lo que sucede entre quienes estamos interactuando, y puede que nos
cueste hacernos cargo de si el encuentro resulta o no resulta satisfactorio; pero, en otras
oportunidades, sucede que sí nos damos cuenta de nuestra participación y responsabilidad en las
interacciones y estamos dispuestos a conducirnos de una forma particular a la búsqueda de que
se favorezca el encuentro.
Creo que esta diferencia se debe, en parte, a que cuando estamos atentos a cómo nos
proponemos en una relación, siendo conscientes de que cada conducta nuestra en presencia de
otro lo perturba, lo modifica, extremamos los cuidados acerca de lo que decimos y hacemos y,
sobre todo, de cómo lo decimos y hacemos.
En estas ocasiones, creo que las personas elegimos renunciar a hacer trampas, a
querer ganar, a los deseos egoístas de controlar, y podemos ver al otro como un semejante, como
un par.
Considero que cuando podemos ver la responsabilidad que nos cabe en nuestras
relaciones y elegimos hacernos cargo de ella, la renuncia se nos aparece como necesaria, pero
no entendida como un doblegamiento a la voluntad del otro, sino como una elección nuestra, que
privilegia la relación por sobre los intereses individuales propios.
4
(...)
Mis amigos, nuestra vida es un árbol sin hojas,
en el que la fotosíntesis que nos es vital,
corre por cuenta de las miradas humanas que
brotan de sus ramas...
La otra cuestión es ésta: Además de encontrarnos
por encontrarnos, porque nos es indispensable,
¿para qué nos encontramos, cuando nos encontramos?, y
¿ cómo intentamos que transcurra ese encuentro? (1)
____________________________
(1) Del libro: “Opiniones”. Rubén León Makinistian. “SISTEMAS HUMANOS”,
-Mayo/Agosto 1992- (reedición 1994), Rosario, Santa Fe, Argentina.
Ana B. Ortiz
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Roles y Comunicación*
Rol es la denominación de una categoría que surge de clasificar a las personas por
cualidades comunes, comportamiento parecido o por la manera en que las personas se relacionan
entre sí. A través de este proceso de categorización en roles, estructuramos mentalmente nuestro
mundo social en categorías de co-actores potenciales -o sea, de personas con las cuales
podríamos interactuar-, por ejemplo: niño, vecino, alumno, maestro, vendedor, cliente, amigos,
etc. Pero, además, ellos nos afectan como un conjunto de normas que establecen nuestras
obligaciones y expectativas respecto de los demás, según el contexto en que debamos
interactuar; o sea que los roles, también establecen quién debe hacer tal cosa, cuándo y dónde
hacerla.
Un rol no existe por sí mismo, sino que está ligado a otro -u otros-, guardando entre sí una
relación de reciprocidad, motivo por el cual, las acciones que debemos mostrar en la asunción de
un rol, se corresponden con las expectativas del rol complementario; para ver esto en un ejemplo,
imaginemos una interacción maestro-alumno, un día cualquiera en la escuela, y que las
obligaciones de cada uno fueran las siguientes: el maestro debe exponer un tema y el alumno
debe leer sobre ese tema. Ahora bien, la expectativa del alumno sería la de que el maestro
exponga el tema, y, la expectativa del maestro sería la de que el alumno haya leído el tema.
También, y como consecuencia de dicha reciprocidad, cada persona debe reconocer y respetar la
adopción del rol que le toca actuar para convalidar la asunción del rol complementario.
Los roles nos habilitan para formular mentalmente el modo de acomodar nuestra acción a
la de los demás y, a su vez, nos permiten omitir las diferencias personales, como si las personas
pudiéramos ser intercambiables, y pudiéramos conducirnos ante una u otra, casi de la misma
manera.
Luego, cuando vamos a una interacción, adoptamos un rol y comenzamos a actuar
“traduciéndolo” en conductas, lo representamos; así, quedamos “entrelazados” con los demás a
través de la representación de roles recíprocos, en los que cada quien va creando sus acciones, y,
según los significados que le otorguemos a las acciones ajenas, y propias, ratificamos o
rectificamos lo imaginado; es decir, ponemos en marcha nuestro plan de acción, o no; nos
detenemos, lo abandonamos, o lo modificamos, inventando nueva acciones sobre la base de la
retroalimentación recibida.
A modo de síntesis: A fin de acceder a la satisfacción mutua de nuestras necesidades, los
roles nos proveen de un marco de referencia para actuar, disminuyendo la incertidumbre y el
desgaste de tener que definir, cada vez, cada situación.
Lic. Nelly A. Cilia
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*Resumen de ponencia sobre el tema: Roles y Comunicación, presentada en el Tercer Encuentro
Nacional de Comunicación Humana, realizado en Vaquerías, Córdoba, del 29 de abril al 2 de
mayo de 2004.
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Sobre las formas de desacreditarnos
Nuestra vida transcurre, y nos pasamos gran parte de ella, encontrándonos o
desencontrándonos, intercambiando pensamientos, vivencias, o, a veces, aislándonos; en
ocasiones compartiendo, otras veces alejándonos, agrediéndonos... es decir, que la vida humana
transcurre entre encuentros que nos son vitales para ser ‘humanos’.
Las relaciones que establecemos con las personas son distintas: En diferentes momentos
de nuestras vidas, según cuáles sean nuestros propósitos, nos conducimos buscando
proporcionarnos cuidado mutuo, satisfacción y crecimiento, o nos conducimos mediante actitudes
que nos lastiman, nos desequilibran, nos proporcionan dolor. Y, como si la visión del mundo que
tenemos no fuera fuente de información válida, cuando, por ser vistos por el otro de una manera
diferente a como nos vemos nosotros, el efecto que producen esas actitudes -de descrédito, de
desvalorización-, llega a sumergirnos en una vivencia de desazón.
En el diccionario dice que ‘descrédito’ es la disminución o pérdida de la reputación o del
valor y estima de las cosas. Desacreditar es sinónimo de detractar, denigrar, desprestigiar,
deshonrar.
La importancia que tienen las relaciones que establecemos, la visión que cada uno tiene
del otro, es sumamente importante -sobre todo en las relaciones más íntimas-. A veces, llegamos
a desacreditar a quien más amamos y, tratándose de una relación de importancia vital, para
nosotros y para la otra persona, privamos de seguridad a dicha persona por restarle valor a su
visión: negamos su verdadero ser.
Reflexionando sobre cuáles son algunas de las formas de desacreditarnos que utilizamos
(con la intención de enfocar la conducta humana concreta, para ver hechos, vivencias,
experiencias, que pueden dejar como saldo una amarga sensación de desamor), me aparecen
como ejemplo algunas experiencias nítidas, y otras donde no siempre es evidente la intención de
desacreditar, sino más bien, aparece encubierta, bajo la forma de la hiperacreditación (el excesivo
crédito), del halago; en definitiva: manipulación, con sus diferentes maniobras para un
determinado fin.
Para ejemplificar algunas de las formas del descrédito he seleccionado aquellas que
podemos detectar:
*cuando pretendemos someter, sometiéndonos,
*cuando condicionamos al otro para aceptarlo,
*cuando desvalorizamos sus ideas o pensamientos, o le adjudicamos alguna clase
de error en sostenerlas,
*cuando desconfiamos de sus sentimientos o deseos personales,
*cuando pretendemos hacerlo desistir de actividades, ideas, proyectos,
sentimientos, o vocación, por considerarlos inadecuados o peligrosos,
*cuando connotamos como malos sus sentimientos, sus elecciones, sus proyectos, sus ideas,
*cuando desvalorizamos sus gustos,
*cuando lo adulamos o hacemos notar en exceso sus cualidades,
*cuando, por suponer que en eso consiste el cuidarlo o preservarlo, lo privamos de
vivir experiencias,
*cuando restringimos sus acciones para evitar que altere nuestros propios ritmos,
*cuando creemos que amar es elegir por él/ella,
*cuando ilusionamos que por el tipo de vínculo que nos une a él/ella, es de nuestra
propiedad privada,
*cuando lo usamos para nuestra satisfacción exclusiva, sin atender lo que pueda
satisfacerle.
Y a partir de reflexionar, se me ocurre, también, que de nosotros dependen: el modo de
conducirnos en cada encuentro y la elección que hagamos de nuestras acciones para establecer
las relaciones que establecemos, y que siempre hay una manera alternativa de conducirnos.
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“Cabe depredar, golpear, mentir, y lacerar.
Más, no podemos abstenernos de que, a veces,
nuestro accionar sea, ya que cabe,
depredador, golpeador, mentiroso, y lacerante.
Más, también cabe acercarse, ayudar, comprender, y respetar.
Más, no podemos abstenernos de que, a veces,
nuestro accionar sea, ya que cabe,
de acercamiento, de ayuda, de compresión, y de respeto.(...)” (1)
__________________
María Isabel Romano
(1) Del libro: “desde mí...” -Poemas 1989/95-. Poema veintidós. Rubén León Makinistian,
“SISTEMAS HUMANOS”, Rosario, Santa Fe, Argentina, 1995
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Algunos axiomas exploratorios de la comunicación
La imposibilidad de no comunicar
Comunicación es el aspecto pragmático de la teoría de la comunicación humana. Para las
diversas unidades de comunicación (conducta), hemos tratado de elegir términos que ya son
generalmente comprendidos. Así se llamará mensaje a cualquier unidad comunicacional singular
o bien se hablará de una comunicación cuando no existan posibilidades de confusión. Una serie
de mensajes intercambiados entre personas recibirá el nombre de interacción. (Por quienes
anhelan una cuantificación más precisa, sólo podemos decir que la secuencia a la que nos
referimos con el término "interacción" es mayor que un único mensaje, pero no infinita).
Además con respecto a la unidad más simple posible, es evidente que una vez que se
acepta que toda conducta es comunicación, ya no manejamos una unidad-mensaje monofónica,
sino más bien un conjunto fluido y multifacético de muchos modos de conducta -verbal, tonal,
postural, contextual, etc.- todos los cuales limitan el significado de los otros. Los diversos
elementos de este conjunto (considerado como un todo) son susceptibles de permutaciones muy
variadas y complejas, que van desde lo congruente hasta lo incongruente y paradójico.
Nuestro interés está centrado en el efecto pragmático de tales combinaciones en las
situaciones interpersonales. En primer lugar, hay una propiedad de la conducta que no podría ser
más básica por lo cual suele pasársela por alto: no hay nada que sea lo contrario de conducta. En
otras palabras no hay no-conducta, o, para expresarlo de modo aún más simple, es imposible no
comportarse. Ahora bien, si se acepta que toda conducta en una situación de interacción tiene
valor de mensaje, es decir, es comunicación, se deduce que por mucho que uno lo intente no
puede dejar de comunicar. Actividad o inactividad, palabras o silencio, tienen siempre valor de
mensaje: influyen sobre los demás quienes a su vez, no pueden dejar de responder a tales
comunicaciones y, por ende, también comunican. Debe entenderse que la mera ausencia de
palabras o de atención mutua no constituye una excepción a lo que acabamos de afirmar.
Cabría agregar que, incluso cuando se está solo, es posible sostener diálogos en la
fantasía, con las propias alucinaciones o con la vida. Quizás esa comunicación interna siga alguna
de las mismas reglas que gobiernan la comunicación interpersonal; sin embargo los fenómenos
inobservables de este tipo están más allá del alcance del significado con que empleamos el
término. Tampoco podemos decir que la comunicación sólo tiene lugar cuando es intencional,
consciente o eficaz, esto es, cuando se logra un entendimiento mutuo. Que el mensaje emitido
sea o no igual al recibido constituye un orden de análisis importante pero distinto. La imposibilidad
de no comunicarse es un fenómeno no sólo teórico.
En síntesis cabe postular un axioma metacomunicacional de la pragmática de la
comunicación: no es posible no comunicarse.
Los niveles de contenido y relaciones de la comunicación
Toda comunicación implica un compromiso y por ende, define la relación. Esta es otra
manera de decir que una comunicación no sólo transmite información sino que, al mismo tiempo,
impone conductas. Siguiendo a Bateson estas dos operaciones se conocen como los aspectos
"referenciales" y "conativos", respectivamente, de toda comunicación. El aspecto referencial de un
mensaje transmite información y, por ende, en la comunicación humana es sinónimo de contenido
del mensaje. Puede referirse a cualquier cosa que sea comunicable al margen de que la
información sea verdadera o falsa, válida, o no válida o indeterminable. Por otro lado, el aspecto
conativo se refiere a qué tipo de mensaje debe entenderse que es, y, por ende, a la relación entre
los comunicantes.
Una computadora necesita información (datos) e información acerca de esa información
(instrucciones). Es evidente, pues, que las instrucciones son de un tipo lógico superior al de los
datos; constituyen metainformación puesto que son información acerca de información, y cualquier
fusión entre ambas llevaría a un resultado carente de significado. Si volvemos ahora a la
comunicación humana, observamos que esa misma relación existe entre los aspectos referencial
y conativo: El primero transmite los "datos" de la comunicación, y el segundo, cómo debe
entenderse dicha comunicación. El aspecto relacional de una comunicación, resulta, desde luego,
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idéntico al concepto de metacomunicación desarrollado cuando se comunica algo acerca de la
comunicación.
El segundo axioma de la teoría de la comunicación humana es entonces: Toda
comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional tales que el segundo clasifica
al primero y es, por ende, una metacomunicación.
La puntuación de la secuencia de los hechos
La siguiente característica básica de la comunicación se refiere a la interacción -
intercambio de mensajes- entre comunicantes. Para un observador, una serie de comunicaciones
puede entenderse como una secuencia ininterrumpida de intercambios. Sin embargo, quienes
participan en la interacción siempre introducen lo que, siguiendo a Whorf, ha sido llamado por
Bateson y Jackson "la puntuación de la secuencia de los hechos".
Es indudable que en una secuencia prolongada de intercambios, los organismos
participantes de hecho puntúan la secuencia de modo que uno de ellos tiene iniciativa,
predominio, dependencia, etc. Es decir, establecen entre ellos patrones de intercambio (acerca de
los cuales pueden o no estar de acuerdo) y dichos patrones constituyen de hecho reglas con
respecto al intercambio de las propuestas que así, se refuerzan mutuamente. No se trata de
determinar si la puntuación de la secuencia comunicacional es, en general, buena o mala, pues
resulta evidente que la puntuación organiza los hechos de la conducta y, por ende, resulta vital
para las interacciones en marcha.
Desde el punto de vista cultural, compartimos muchas convenciones de puntuación que, si
bien no son ni más ni menos precisas que otras visiones de los mismos hechos, sirven para
reconocer secuencias de interacción comunes e importantes.
Así podemos incorporar un tercer axioma de la metacomunicación: La naturaleza de una
relación depende de la puntuación de las secuencias de comunicación entre los comunicantes.
Comunicación digital y analógica
En la comunicación humana, es posible referirse a los objetos, -en el sentido más amplio
del término- de dos maneras totalmente distintas. Se los puede representar con un símil, tal como
un dibujo, o bien mediante un nombre. Así, en la oración escrita: "El gato ha atrapado un ratón",
los sustantivos podrían ser reemplazados por dibujos; si se tratara de una frase hablada, se podría
señalar a un gato y a un ratón reales. Evidentemente, ésta constituiría una manera insólita de
comunicarse y lo normal es utilizar el "nombre", escrito o hablado, es decir, la palabra.
Estos dos tipos de comunicación -uno mediante una semejanza autoexplicativa y el otro,
mediante una palabra- son, desde luego, equivalentes a los conceptos de las computadoras
analógicas y digitales respectivamente. Puesto que se utiliza una palabra para nombrar algo,
resulta obvio que la relación entre el nombre y la cosa nombrada está arbitrariamente establecida.
Las palabras son signos arbitrarios que se manejan de acuerdo con la sintaxis lógica del lenguaje.
En última instancia se trata de una convención semántica del lenguaje y fuera de tal convención,
no existe otra correlación entre ninguna palabra y la cosa que representa, con la posible aunque
insignificante excepción de las palabras onomatopéyicas.
Por otro lado en la comunicación analógica hay algo particularmente "similar a la cosa" en
lo que se utiliza para expresarla. Es más fácil referir la comunicación analógica a la cosa que
representa. Sugerimos que la comunicación analógica tiene sus raíces en períodos mucho más
arcaicos y, por lo tanto, encierra una validez mucho más general que el modo digital de la
comunicación verbal relativamente reciente y mucho más abstracto.
¿Qué es entonces la comunicación analógica? La respuesta es bastante simple:
virtualmente, todo lo que sea comunicación no-verbal. Con todo, este término resulta engañoso
porque a menudo se lo limita a los movimientos corporales, a la conducta conocida como kinesia.
Opinamos que el término debe incluir la postura, los gestos, la expresión facial, la inflexión de la
voz, la secuencia, el ritmo y la cadencia de las palabras mismas, y cualquier otra manifestación
no-verbal de que el organismo es capaz, así como los indicadores comunicacionales que
inevitablemente aparecen en cualquier contexto en que tiene lugar una interacción.
El hombre es el único organismo que utiliza tanto los modos de comunicación analógicos
como los digitales. Por un lado, el hombre se comunica de manera digital, ello asume particular
importancia en lo que se refiere a compartir información acerca de los objetos y a la función de
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continuidad temporal inherente a la transmisión de conocimiento. Y, sin embargo, existe un vasto
campo donde utiliza en forma casi exclusiva la comunicación analógica. Se trata aquí del área de
la relación.
En síntesis, si recordamos que toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un
aspecto relacional cabe suponer que comprobaremos que ambos modos de comunicación no sólo
existen lado a lado, sino que se complementan entre sí en cada mensaje. Asimismo, En su
necesidad de combinar estos dos lenguajes, el hombre, sea como receptor o emisor, debe traducir
constantemente de uno al otro, y al hacerlo debe enfrentar curiosos dilemas que se manifiestan
en ambos sentidos. No sólo sucede que la traducción del modo digital al analógico implica una
gran pérdida de información, sino que lo opuesto también resulta sumamente difícil: hablar acerca
de una relación requiere una traducción adecuada del modo analógico de comunicación al digital.
Para resumir, el cuarto axioma de la metacomunicación dice: Los seres humanos se
comunican tanto digital como analógicamente. El lenguaje digital cuenta con una sintaxis lógica
compleja y poderosa pero carece de una semántica adecuada en el campo de la relación,
mientras que el lenguaje analógico posee la semántica pero no una sintaxis adecuada para la
definición inequívoca de la naturaleza de las relaciones.
Interacción simétrica y complementaria
En 1935 Bateson describió un fenómeno de interacción que denominó cismogénesis y lo
definió como un proceso de diferenciación en las normas de la conducta individual resultante de la
interacción acumulativa entre los individuos.
Existen dos patrones de relaciones entre individuos que son patrones de cambio
progresivo y se denominan cismogénesis complementaria y cismogénesis simétrica. Los dos
patrones han llegado a utilizarse sin hacer referencia al proceso cismogénico, y en la actualidad
se los suele denominar simplemente interacción simétrica y complementaria. Puede describírselos
como relaciones basadas en la igualdad o la diferencia.
En el primer caso los participantes tienden a igualar especialmente su conducta recíproca,
y así su interacción puede considerarse simétrica. En el segundo caso, la conducta de uno de los
participantes complementa la del otro, constituyendo un tipo distinto de gestalt y recibe el nombre
de complementaria. Así, pues, la interacción simétrica se caracteriza por la igualdad y por la
diferencia mínima, mientras que la interacción complementaria está basada en un máximo de
diferencia.
En una relación complementaria hay dos posiciones distintas. Un participante ocupa lo que
se ha descripto de diversas maneras como la posición superior o primaria mientras el otro ocupa
la posición correspondiente inferior o secundaria. Una relación complementaria puede estar
establecida por el contexto social o cultural (como en los casos de madre e hijo, médico y
paciente, maestro y alumno), o ser el estilo idiosincrásico de relación de una díada particular.
En cualquier caso es importante destacar el carácter de mutuo encaje de la relación en la
que ambas conductas, disímiles pero interrelacionadas, tienden cada una a favorecer a la otra.
Ninguno de los participantes impone al otro una relación complementaria, sino que cada uno
de ellos se comporta de una manera que presupone la conducta del otro, al tiempo que ofrece
motivos para ella: las definiciones de la relación encajan.
Nuestro último axioma tentativo: Todos los intercambios comunicacionales son simétricos o
complementarios según que estén basados en la igualdad o en la diferencia.
Es necesario volver a señalar ciertas reservas con respecto a los axiomas en general. En
primer lugar, tienen carácter tentativo, han sido definidos de modo bastante informal y son, por
cierto, más preliminares que exhaustivos. Segundo, son heterogéneos entre sí en tanto tienen su
origen en observaciones muy variadas de los fenómenos de la comunicación.
Su unidad no surge de sus orígenes, sino de su importancia pragmática, la cual a su vez
depende no tanto de sus rasgos particulares, como de su referencia interpersonal (y no
monádica). Birdwhistell ha llegado a sugerir que un individuo no comunica; participa en una
comunicación o se convierte en parte de ella. Puede moverse o hacer ruidos... pero no comunica.
De manera similar, puede ver, oír, oler, gustar, o sentir, pero no comunica. En otras palabras, no
origina comunicación sino que participa en ella. Así, la comunicación como sistema no debe
entenderse sobre la base de un simple modelo de acción y reacción, por compleja que sea su
formulación. Como sistema, debe entenderse a un nivel transaccional.
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Watzlawick, Beavin Bavelas y Jackson (*)
(*) Teoría de la Comunicación Humana. Interacciones, patología y paradojas. Editorial Herder,
Barcelona, España, 1995.
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Uno dice lo que dice y el otro escucha
Lo que escucha
Lenguaje y comunicación
El primer postulado básico es que la vida humana es humana porque es vida en el
lenguaje, que los seres humanos realizamos nuestra vida en el lenguaje, y que el lenguaje es
acción. Sin el lenguaje no seríamos lo que somos, no haríamos lo que hacemos, no percibiríamos
el mundo de esta manera. Yo no estaría aquí, escribiendo. Ud. no estaría allí, leyendo.
La Ontología del Lenguaje va más allá de la visión tradicional acerca del lenguaje como
medio de comunicación, y plantea que no sólo nos comunica: el lenguaje nos constituye. Nacemos
ya en un mundo lingüístico que existe antes de nosotros como individuos: un mundo
cultural, ordenado y definido previamente en el cual nos toca insertarnos. Lo que sí traemos
previamente a nuestra inserción en ese mundo "de otros" es nuestra estructura biológica, las
condiciones que nos permitirán -o no- oír y hablar.
En este sentido, es de especial importancia tomar en cuenta que a partir de nuestro
nacimiento y en la interacción con otros, el idioma que nos rodee irá moldeando nuestras primeras
experiencias en el mundo, lo describirá de cierta manera, nos guiará en la forma en que
aprenderemos a mirarlo. Más aún, podemos decir que la estructura del idioma en que crecemos
nos da un modo de pensar, una estructura mental determinada.
"La misma percepción por el hombre del mundo que lo rodea está programada por la
lengua que habla, igual que una computadora. Y, como ésta, la mente del hombre registra y
estructura la realidad exterior solamente de acuerdo con ese programa", dice E. Hall, citando los
estudios de Whorf y Sapir con los indios hopis y shawnees. Por lo tanto, dos lenguas diferentes
programan de forma distinta la mente de los individuos que las hablan, y generan modos
diferentes de abordaje de la realidad. Hall plantea que, incluso, "la gente de diferentes culturas no
sólo habla diferentes lenguajes sino, cosa posiblemente más importante, habitan diferentes
mundos sensorios".
La globalidad postmoderna nos enfrenta con la cuestión de que conceptos que parecen tan
básicos y elementales como individuo, tiempo, espacio, identidad, varían de una cultura a otra.
Son, básicamente, construcciones lingüísticas.
Incluso podríamos decir que las emociones viven en el lenguaje, responden a una cierta
conversación interna que es posible en ciertas culturas pero no en otras. Por ejemplo, hay culturas
en las que no existe una palabra para los celos. ¿Sentirán celos?... En nuestra cultura, en cambio,
las emociones son desplegadas, dobladas, desdobladas.
Roland Barthes escribía: "Cuando estoy celoso, sufro por partida cuádruple: por mis celos,
porque me reprocho estar celoso, porque dudo de que mis celos afecten a la persona de la que
estoy celoso y porque me dejo arrastrar por un cliché". Obviamente, esto no puede sucederle a
alguien cuya cultura carezca del concepto de celos.
En fin... podríamos decir que distintas culturas y distintas personas dentro de una misma
cultura escuchan el mundo de diferente manera. Y esto, seguramente, determina actitudes,
acciones y reacciones diferentes.
No vivimos simplemente hechos, fenómenos: en el lenguaje construimos nuestra forma de
ver y sentir la vida. Frente a cada hecho construimos un relato acerca de lo que está y nos está
sucediendo. En base a juicios y declaraciones vamos creando el contexto de nuestros vínculos y
el mundo emocional en el que nos movemos. Declaramos lo que es verdad y lo que es falso, y el
consenso de la comunidad nos sumerge en un plácido baño de seguridad.
Ya hace unos años que se plantea que la realidad es una construcción social. Y sabemos
hoy que la objetividad es intersubjetividad compartida. Compartida, precisamente, a través del
lenguaje, de la donación de sentido y significados. Dice Jacobo Grinberg: "Si la rosa que alguien
observa es también vista por varios, ese alguien tiene la seguridad de que existe. No importa que
la vivencia de la rosa sea diferente en los diversos observadores, lo que interesa es que todos
ellos le asignen el mismo nombre".
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En el lenguaje obtenemos distinciones que nos permiten percibir ciertos aspectos del
mundo y nos ciegan a otros... Más que conocido es el ejemplo de que un esquiador occidental
puede percibir cuatro tipos de nieve, pero los esquimales llegan a diferenciar 28. Tienen 28
términos que les permiten diferenciar, ver, percibir. Las distinciones no viven en la nieve, sino en
el lenguaje que los hace esquimales.
Nuestro pensamiento mismo es una conversación privada, y nuestros vínculos se tejen y
destejen con hilos de comunicación.
¿Qué es escuchar? La escucha activa
En general damos por sentado que todos sabemos qué es comunicarse, como si todos
dijéramos lo mismo solamente por usar las mismas palabras. Pero comunicarse no es solamente
saber hablar como habitualmente pensamos. Lo que la Ontología del Lenguaje sostiene
especialmente es que para comunicarse no solamente hay que saber hablar. Para comunicarse,
fundamentalmente, hay que aprender a escuchar. Y definimos brevemente la comunicación como
acción en co-mún. O en otros términos, como aquello que nos permite coordinar acciones.
Sin embargo, en el estudio de la comunicación humana parece haber un curioso silencio
respecto de lo que significa escuchar, particularmente si queremos considerar al escuchar como
una acción. He buscado alguna frase alusiva para encabezar este artículo, repasé varios libros de
citas y refranes y -¿casualmente?- encontré decenas referidos al hablar, pero ninguno respecto al
escuchar. Sí al acto de callar, pero como contrapartida del decir. ("En la duda, ten la lengua
muda"... "Quien da consejo no pedido, se expone a perder al consejo y al amigo"... "El hablar es
plata y el callar es oro"... "Lo que saben dos, los saben ellos y Dios; lo que saben tres, ciento lo
sabrán después"...).
Generalmente nos ocupamos mucho más del hablar, cómo decir, cuándo, para qué. Se
enseña a hablar mucho más de lo que se enseña a escuchar. Pero el hablar no existe ni tiene
sentido si no es porque alguien escucha, aunque sea uno mismo. Y nadie es buen orador para
quien no está dispuesto a escuchar.
Entonces, ya que nos planteamos que el lenguaje y la comunicación no implican sólo
hablar, ¿qué es escuchar?
Desde la Ontología del Lenguaje, decimos que escuchar es el aspecto más activo de la
comunicación y que al ser básicamente una acción, puede desarrollarse mediante el aprendizaje.
Decimos también que la donación de sentido se opera más en esta fase de la comunicación -en la
escucha- que en la primera, y que la reacción proviene de la estructura del que escucha más que
de lo que se dice.
Podríamos compararlo con lo que sucede cuando alguien presiona con un dedo el brazo
del otro. ¿Qué sucede? Generalmente aparece una mancha blanca con la que el brazo reacciona
a la presión. ¿Está en el dedo la capacidad de "producir" blanco?... No, ya que ese mismo dedo
no produce blanco en la mesa o la silla. Una reacción se produce sólo si se encuentra dentro de la
gama de posibilidades estructurales del organismo en cuestión.
de alguna manera, nosotros lo interpretamos al escuchar. Al mirar. Al sentir. Todo se convierte en
una conversación adentro nuestro.
La diferencia fundamental entre el proceso mecánico (transmisión de información entre
computadoras, por ejemplo) y el humano radica en la donación de sentido, que depende de
innumerables factores. Supuestamente, escuchar es recibir el mensaje que el otro quiso transmitir.
Aunque, ¿no escuchamos también lo que no quiere transmitir? Efectivamente, no escuchamos
sólo lo que se dice, sino también lo que no se dice, que a su vez depende de quién y cuándo lo
dice... y esto no implica necesariamente distorsionar el mensaje, sino, por el contrario, representa
la posibilidad de asignarle un más completo significado. O sea que no solamente estamos
escuchando palabras.
Todos sabemos que la comunicación no es literal: hay muchos elementos que inciden en el
significado, además de las palabras que usemos: tono de voz; cuerpo: gestos, postura; contexto
de la conversación (previo y actual y expectativas para el futuro en ambos participantes). Esto se
relaciona con el clima emocional de la conversación, lo que dará mayor o mejor disposición a
ciertas acciones. La letra se dice con cierta música...
Por ejemplo, no escucharé ni responderé del mismo modo si alguien me pregunta mi
nombre en una reunión encantadora o si es de madrugada en una calle solitaria y me lo pregunta
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un desconocido. O un policía). Es de fundamental importancia la historia que me haga acerca de
lo que está sucediendo. Historia en dos sentidos: lo que ya me pasó y el relato que me hago
acerca de lo que sucede. Ambas están muy relacionadas.
Sabemos hoy que toda percepción es una interpretación de la realidad. Interpretamos
constantemente lo que ocurre alrededor, y no sólo los actos humanos, sino que tenemos particular
capacidad de asignarle significado a hechos naturales, mecánicos, etc. Todo lo que percibimos es
adicionado de sentido. En base a esta condición se producen desde la superstición hasta la teoría
de la sincronicidad: un gato negro que se cruza no es lo mismo para todos.
Más aún, podemos llegar a no percibir aquello que no podemos explicar, comprender,
significar.
Podríamos plantearnos, entonces, ¿cuál es la manera de mejorar nuestra escucha?
La condición básica de una "buena" escucha, una escucha efectiva, es la apertura en el
sentido de reconocimiento del otro como Otro, es decir, la aceptación de otras posibilidades de ser
diferentes a la propia.
Del "nosotros" al Todo
Personalmente me surge una pregunta: ¿somos únicamente estructuras cerradas?... Mi
background filosófico (eso que también me ser la observador que soy) me lleva más bien a
considerar otra posibilidad: la de que en realidad TODOS SOMOS UNO, en el sentido de que
pertenecemos a una red energética que nos vincula no sólo entre seres humanos sino con el
Universo entero, que todo lo que hacemos produce efectos a nuestro alrededor, así como todos
recibimos -de alguna manera- el efecto de lo que sucede en el resto del sistema. Y que de alguna
manera, también tenemos responsabilidad por todos nuestros actos y sus efectos. Quizás seamos
perceptual-mente cerrados, pero eso no implica que seamos seres aislados. En la comunicación,
hablando y escuchando, abrimos y diseñamos el futuro para ambos, entretejemos nuestras
interpretaciones e historias, fusionamos nuestros horizontes.
Silvia Lerner (*)
(*) Cuadernillos de Ontología del lenguaje, Cuadernillo Nro. 3 "Aprender a escuchar", Área de
investigación y publicaciones del Centro de Pedagogía Permanente "Lía Lerner", 1998
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Violencia y comunicación
No todos aplicamos la palabra-concepto violencia a los mismos fenómenos relacionales que
surgen cuando las personas estamos reunidas.
Algunos reúnen bajo este concepto a aquellas acciones que tienen que ver, por ejemplo, con
infligir daños corporales (que pueden dejar secuelas permanentes o no); con sustracción de bienes
materiales a través de asaltos o robos; con agresiones que causan la muerte.
Y, aunque en este momento, nos puedan parecer frecuentes las formas de violencia antes
nombradas, en realidad, son menos frecuentes que aquellas otras que parecen menos intensas, con
formas menos aparatosas e impactantes y que, no obstante, van produciendo dolor y resentimiento.
Si una de nuestras necesidades es la de encontrarnos con otros humanos, ¿por qué en tantas
ocasiones lo hacemos para dañarnos?, ¿por qué encontrarnos para intentar cambiarnos, para
usarnos, agredirnos, exigirnos, seducirnos, convencernos, persuadirnos, halagarnos, y esto desde el
creer que el otro está sólo para "nuestra satisfacción"?, ¿será porque tenemos velado o subvertido el
"para qué" del encontrarnos?
En nuestra vida cotidiana, en la casa, en el trabajo, en la institución de enseñanza, en el
supermercado, en el banco, en fin, en cualquier parte en donde estamos con otros humanos, se
muestran conductas que suelen hacernos sentir mal.
Según aportes de la Teoría de la Comunicación Humana, muchas de estas manifestaciones
violentas son expuestas como ejemplos de rechazo y descalificación de la comunicación y como
ejemplos de rechazo y desconfirmación de la persona.
Desde este ángulo, frente al deseo de comunicarse de una persona, la otra puede reaccionar:
Rechazando la comunicación, en forma más o menos descortés, o cediendo y entablando una
conversación pero sin deseos de hacerlo y generando, entonces, sentimientos negativos hacia la otra
persona.
Descalificando la comunicación, esto es, puede comunicarse de modo tal que su propia
comunicación o la del otro queden invalidadas. Las descalificaciones abarcan una amplia gama de
fenómenos comunicacionales, tales como, autocontradicciones, incongruencias, cambios súbitos de
tema, oraciones incompletas, malentendidos, síntomas.
Rechazando a la persona, el mensaje genérico es: “estás equivocado”.
Desconfirmando a la persona, el mensaje genérico es: “tú no existes”.
Quisiera distinguir, más allá de las formas que tome la expresión de la acción violenta, el efecto
que pudiera llegar a tener.
Considero que el efecto menos frecuente es aquel que lleva a las personas que protagonizan
una relación, a que se percaten de que ya no hay posibilidades de una vida en común, que dado que
ya no pueden compartir ningún proyecto, lo mejor es dar por terminada la relación, que ésta no tiene
ningún futuro posible. También es infrecuente que el efecto de una acción violenta conduzca a la
aniquilación, o sea a la muerte.
Y considero que el efecto más frecuente de las acciones violentas en una relación es que éstas
aparezcan recurrentemente, con insuficiente capacidad para ayudarlas a llegar a algún final, pero con
capacidad suficiente para ir haciéndolas experimentar, una y otra vez, vivencias de dolor por sentirse
descalificadas, desconfirmadas, rechazadas, juzgadas, discriminadas, excluidas, atropelladas y, por
lo tanto, para que se sientan resentidas y mortificadas.
Cristina Japaze
Bibliografía consultada:
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Watzlawick, Paul; Beavin Bavelas Janet; Jackson, Don D. Teoría de la Comunicación Humana,
Editorial Herder, Barcelona, España, 1991
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Violencia y cuerpo
Etimológicamente, el término violencia deriva del latino “violentia”, cuyo prefijo “vis”
significa fuerza mayor, ímpetu.
Entre muchas definiciones posibles, lo común a todas ellas es que la violencia se perfila
como una “actuación” por la cual una o más personas, empleando la fuerza o la intimidación,
producen daño, ya sea físico y/o psicológico, coartación de la libertad de movimiento o muerte a
otra u otras personas, o inclusive a sí mismas. Otro elemento común a estas definiciones es
referirse al uso intencional de la fuerza, y allí subyace el ejercicio de alguna forma de poder, ya
sea ésta en el ámbito de lo familiar, grupal o social. Esto ha derivado en discusiones acerca de la
responsabilidad de los actuantes, en tanto éstos se hayan percatado de aquello que hacían o no.
La violencia que se desarrolla en las ciudades tiene actores, formas y móviles variados y
multicausales. Las actuaciones violentas se construyen en escenarios sociales particulares tales
como la familia, la escuela, el barrio, la comunidad, la nación. Se habla de violencia política, como
la de la guerrilla y la de la huelga; de violencia económica, como la de los mercados ilegales de
armas y de drogas; de violencia familiar, como la del maltrato infantil; de violencia urbana, como la
de sucesos difusos realizados por actores diversos.
En suma, el término violencia puede tener tantas definiciones como manifestaciones
posibles. Lo concreto es que ella brota en la tienda, en el taller, en la oficina, en la escuela, en el
hogar; estableciéndose así en todos los espacios del vivir cotidiano.
La actuación remite a un “pasaje al acto”, proceder de un modo irreflexivo e impulsivo que
se lleva a cabo sobre otro o sobre sí mismo, y esto permite considerar a la violencia como un
fenómeno de índole relacional. Desde esta perspectiva, considero adecuado referirse, más que a
violencia, a actos, conductas y comportamientos violentos que se miden como tales de acuerdo a
sus efectos.
Si bien en un momento, se atribuyeron ciertos actos, conductas y comportamientos
violentos a algunos sectores de la sociedad (como ser: una pandilla de barrio o un grupo político
reaccionario) o a ciertas personas, como ser: un “drogadicto” o un “marginal”, actualmente, se
evidencia que cualquier persona es potencialmente capaz de relacionarse de este modo: el
vecino, el compañero del trabajo, el alumno del colegio, el cónyuge. Esto acrecienta el miedo y la
desconfianza en cada quien: el actuante puede ser cualquiera de nosotros mismos.
Su resultante es el impedimento del uso de la instancia reflexiva y la facilitación del
establecimiento de la instancia de acción-reacción en los vínculos. Así lo reflejan expresiones
frecuentes que remiten a instancias irreflexivas, de carácter circular, que no hacen más que
realimentar el sostenimiento de modos relacionales caracterizados por la intolerancia y la
agresividad; entre ellas: “ojo por ojo y diente por diente”, “a tonto, tonto y medio” o “te deseo el
doble de lo que tú me deseas”.
El término “realimentación”, feed back en inglés, refiere a un retorno de los efectos de una
acción que influye en el siguiente paso, y por ser el pensamiento en función de la realimentación,
un pensamiento circular, es que se habla de bucles de realimentación. Todo sistema, entendido
como una totalidad organizada de elementos que interactúan entre sí y con su entorno o medio
ambiente, por muy complejo que sea, consta de dos tipos de realimentación: realimentación de
refuerzo, por la cual el cambio recorre todo el sistema produciendo más cambios en la misma
dirección; y realimentación de compensación, por la cual los cambios se oponen al cambio original
para amortiguar el efecto. Ambas mantienen al sistema en equilibrio.
Lo que impresiona es que las instancias relacionales que promueven el diálogo, la
comprensión y la reflexión, que actuarían dentro del sistema como bucles de realimentación de
compensación, se encuentran cada vez más impedidas, imperando instancias relacionales
violentas, que se realimentan en una misma dirección, conformando bucles de realimentación de
refuerzo. Y el fenómeno que se observa es la escalada de hostilidad y agresividad en todos los
ámbitos. Hoy, los actos, las conductas y los comportamientos violentos son habituales.
Pareciera que no nos percatamos cabalmente de qué es lo que aporta tal dirección al
sostenimiento del sistema social, ya que la realimentación es un círculo que lleva su tiempo
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recorrerlo, esto es, que los efectos pueden aparecer tiempo después de la causa y, más aún, en
sistemas complejos como la sociedad en que vivimos.
Todo sistema, al continuar en una dirección, llega a un punto crítico, de tensión, que lo
saca de su equilibrio, se encuentra ante una bifurcación y puede seguir dos direcciones opuestas.
Luego de ello, se impone un nuevo orden, más apropiado a las condiciones internas y externas
del sistema. La escalada de agresividad y hostilidad, sostenida por el imperar de las relaciones
violentas, pareciera llevarnos a ese punto crítico y, de allí, a la disyuntiva del sistema social. Y
esto puede conducir, tanto a un nuevo estadio de evolución, como a la propia extinción de la
humanidad. Lo que estamos viviendo, son actos, conductas y comportamientos que van más allá
de “actuar” con fuerza sobre las creencias de las personas, que se dirigen directamente al cuerpo
físico dañándolo, coartándolo... aniquilándolo (guerra entre naciones, criminalidad urbana). Y si
vemos al cuerpo físico como elemento esencial para conformar el sistema social, sin él ya no
habría humanidad posible.
Las pequeñas fluctuaciones cuentan al momento de continuar en una dirección del
desarrollo evolutivo del sistema. Aquí, la célebre “analogía de la mariposa”: una mariposa que
bate sus alas en el Amazonas, en determinado momento crea una turbulencia mínima en el aire
que, meses después, puede llegar a ser amplificada en gran escala y afectar el clima de toda
Europa.
Ahora es donde se anudan lo macrosocial y lo microsocial. Los actos, las conductas y los
comportamientos de cada quien se constituyen en una fluctuación dentro del sistema social
aportando a su futuro desarrollo. Es de intenso realismo el verso de T. S. Eliot: “¿me atreveré a
trastornar el universo?”. Cada instancia de relación con otro, o con nosotros mismos,
caracterizada por la restricción, realiza el mismo aporte al orden macrosocial y redunda en más
restricción.
La alternativa del reflexionar acerca de cómo nos relacionamos, posibilitaría una noción de
hacia dónde se dirige nuestro aporte en el sistema. Y si bien el pensamiento circular y sistémico
diluye una relación lineal entre causa y efecto, la alternativa es puntuar desde nosotros mismos en
cada ocasión de encuentro, siendo observantes de cómo llegamos (nuestro estado de necesidad
o no) y de lo que allí sucede, propendiendo a generar un espacio donde el cuidado caracterice el
estar.
Nuestra es la responsabilidad de lo que acontezca en las instancias microsociales y, de
allí, lo que acontezca en la instancia macrosocial. Nuestra es la responsabilidad de que la
humanidad continúe existiendo.
Cristian Zambrana
___________________________
Bibliografía consultada:
Fustet, Albia. A propósito del tema de la violencia. En Cuaderno “SISTEMAS HUMANOS”, Año
VII, nº 26, “SISTEMAS HUMANOS”, Rosario, Santa Fe, Argentina, 1994
Asfora, Alicia. Acto, conducta y comportamiento. Artículo publicado en esta página web de la
Federación Latinoamericana de entidades difusoras de la Comunicación Humana, 2004
O’Connor, Joseph; Mc Dermott, Ian. Introducción al pensamiento sistémico. Edic. Urano, 1998
Laszlo, Edwin. La gran bifurcación. Edit. Gedisa, 1990
Rotker, Susana. Las ciudadanías del miedo. Edit. Nueva Sociedad, 2000
Gillet, Silvana; Mirich, Karina; Raimundo, Silvia. Violencia: un enfoque cotidiano. En Cuaderno
“SISTEMAS HUMANOS”, Año VIII, nº 29, “SISTEMAS HUMANOS”, Rosario, Santa Fe, Argentina,
1995
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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Visión sistémica de lo que denominamos“clase” en la escuela (I)
Algunas preguntas posibles
Hace muchos años que circulan aportes teóricos que invitan a concebir a la “clase” como
grupo y algunos menos que empezamos a hablar de la “clase” como sistema.
El estudio de la complejidad organizada es el objeto de la Teoría General de los Sistemas,
definida así por Ludwig Von Bertalanffy; disciplina lógicomatemática cuyos principios generales
son válidos para todos los sistemas en general. Esta teoría, enriquecida con la cibernética (teoría
del control y la comunicación en máquinas y animales), se ocupa de las funciones y reglas
estructurales válidas para todos los sistemas, independientemente de su constitución material (por
ejemplo, el clima, el ecosistema de un lago, el cuerpo humano) y cabe utilizarla para entender el
sistema que denominamos “clase” en la escuela.
La Teoría de los Sistemas establece que un sistema, en su conjunto, es cualitativamente
diferente de la suma de sus elementos individuales y se comporta de un modo distinto. Esto nos
parece obvio, si consideramos un individuo humano visto como sistema. El caminar, por ejemplo,
es una propiedad del funcionamiento conjunto de todas las partes (físicas y mentales) que
constituyen al individuo y no en particular de las piernas, o del cerebro, o de la pelvis, o del
corazón. Sólo el funcionamiento conjunto de todas las partes, regido por leyes, produce esta
propiedad (caminar) llamada, también, “cualidad emergente”.
Lo determinante no es sólo qué partes forman un sistema, sino principalmente, qué
relaciones ligan a esas partes. Por ejemplo, la diferencia entre un cuerpo humano vivo y un cuerpo
humano que acaba de morir, no está en las partes que lo constituyen, sino en que cambiaron las
relaciones entre esas partes, y se trata de dos sistemas distintos.
Sin embargo, ocurre que, en sistemas en donde los individuos somos partes constitutivas
de ellos, no nos es fácil ver las totalidades que conformamos, no nos es tan obvio ver las
propiedades del funcionar conjunto, y, entonces, solemos seguir viendo al sistema desde nuestra
parte o, dicho de otro modo, desde ese lugar individual y parcial de observación, que somos
nosotros mismos; esto es, desde la separación y no desde la relación.
Y puntualicemos que cuando hablamos de sistemas humanos (sistemas cuyas partes son
seres humanos), estamos hablando de procesos, es decir, de una unidad en permanente
movimiento para mantener su organización.
Veamos algunas relaciones posibles de establecer con el sistema que denominamos:
“clase”. Una primer lectura que podemos hacer utilizando este modelo, es ver a los alumnos y al
docente, no sólo como unidades separadas, sino y fundamentalmente, como partes de un
sistema. Esta perspectiva cambia los modelos usados para explicar la conducta de los individuos
(que pasa de concebirse como motivada por fuerzas y procesos individuales, a concebirse como
una función de procesos interpersonales). Entiendo por conducta, lo que un individuo, a través de
su cuerpo (incluido el lenguaje), muestra a cada momento, a otro/s humano/s, y a lo cual, no
podemos dejar de otorgarle un significado.
En este marco se considera que la conducta es el resultado del interjuego de procesos
recíprocos entre las partes interactuantes, siempre regido por reglas, que son las del sistema. Es
decir: las personas actuamos de manera diferente según dónde, con quién/es estemos, y para
qué (esto porque cambian los sistemas y, por lo tanto, las reglas).
Podemos hacernos algunas preguntas respecto de la “clase”:
• ¿Cómo es que “Pedro” en “clase” no se queda quieto y no presta atención y cuando me pongo
a hablar a solas con él “es un chico atento y responsable”?
• ¿Cómo es que con la señorita de música los chicos de tercero hacen un lío bárbaro y con “la
de lengua” no?
• ¿Cómo cambia la “clase” si cambia la ubicación de los chicos en los bancos?
• ¿Cómo es que los alumnos de tercer año del Polimodal son indisciplinados y meses más
tarde, en la facultad, son responsables?
• ¿Cómo es que hice la misma ejercitación para los dos cursos y en uno resultó útil y divertida y
en el otro no?
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Veamos una definición de sistema: Una entidad compleja formada por un conjunto de
elementos y una relación entre ellos, cuyas partes covarían de manera interdependiente y que
mantiene el equilibrio de un modo activado por el error (1) . Es decir, que el comportamiento de un
sistema, será la resultante de lo que aporta cada elemento (en el caso de la “clase”, cada persona
que la conforma) y además que, como es una unidad, todo lo que haga cada uno de los
integrantes modifica al sistema y a cada uno de los integrantes del mismo, las partes “covarían de
manera interdependiente”.
Luego, llevado a la “clase”, podríamos plantearnos algunas preguntas:
• ¿Me veo actuando igual, como docente, con todos los grupos de alumnos?
• Mi estado de ánimo, hoy, ¿influye en este sistema?
• ¿Qué efectos puede traer aparejado lo que crea respecto de los alumnos, y por consiguiente,
lo que haga como participante de ese sistema (Por ejemplo, que conciba a ciertos alumnos
como capaces y a otros no tanto)?
• ¿Puedo ver que cuando hay conductas que me llevan a calificar el emergente de esa unidad
como “desorden”, yo estoy siendo parte de ese sistema?
• ¿Puedo ver que todos somos los responsables del funcionamiento de la “clase”?
Una de las características de los sistemas es la causalidad circular, que alude a que el
comportamiento de cada parte, influye en todas las demás y en sí misma, por lo que se
denominan “circuitos de retroalimentación”: el efecto del operar vuelve como información, que
permite “decidir” si continuar con ese curso de acción o cambiarlo. Estos procesos mantendrán
ciertos parámetros y compensarán las perturbaciones, para mantener el equilibrio en el sistema.
Un sistema (como totalidad organizada) tiene objetivos (que constituyen su para qué) y valores
(parámetros) que necesita mantener para existir como tal; de allí, la parte de la definición
precedente que dice: “y que mantiene el equilibrio de un modo activado por el error”. Por ejemplo:
La temperatura corporal se mantiene en ciertos valores (mediante procesos de regulación), más
allá de los cuales, podemos decir que el organismo está enfermo; si estoy siendo docente y
explicándole algo a alguien, y veo en el otro cara de confusión, esa información (teniendo en
cuenta que mi objetivo es hacerme entender) me está indicando que modifique la forma en que
estoy intentando explicarle.
Podríamos plantearnos algunas otras preguntas:
• ¿Cómo podemos leer la frase: “es que a esos alumnos no les interesa nada…”?
• ¿Cómo podría leerse, desde este modelo, la descripción: “la maestra tiene que estar todo el
tiempo poniendo límites…”?
• ¿Es que cuando no está “fulanito” la “clase” está más tranquila...?; ¿es él el “causante” de la
indisciplina?
• ¿Cómo podemos leer esta frase: “Yo ya se los expliqué claramente, si ellos no entendieron…
es un problema de ellos”?
Ahora veamos que la determinación de un sistema, es decir, el lugar donde se trazarán los
límites entre sistema y ambiente, es una cuestión de definición y la hacemos nosotros, como
observadores, distinguiendo así la unidad que aparece visualizada.
Entonces:
• ¿Cuántas veces trazamos los límites y nos dejamos fuera (como observadores) como si no
estuviéramos implicados? (por ejemplo, “los alumnos de 5to. hacen tales y cuales cosas...).
• ¿Podríamos ver como sistema, el que conformamos el alumno tal y nosotros cuando él
se
acerca a que le corrija el cuaderno, si soy la maestra?
• ¿Hay sistemas dentro de otros sistemas? o ¿Hay sistemas operando, existiendo al mismo
tiempo?
Observemos que independientemente de dónde trace los límites de un sistema,
concebirme formando parte de él, dado que lo estoy observando, es, como mínimo, concebirme
implicada necesariamente en el transcurrir del sistema.
Ahora, bien:
• ¿Puedo ver que cuando le cuento a otra maestra cómo son “mis alumnos” no le estoy
hablando de ellos, sino de cómo yo veo la relación que establecemos…?
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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Gabriela Bibiloni
(1) Napier, Augustus y Whitaker, Carl.
El crisol de la familia. Amorrortu editores, Buenos Aires,
1982
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Visión sistémica lo que denominamos“clase” en la escuela (II)
La organización del sistema “clase”
Para considerar el sistema organizado que llamamos “clase”, partiré de la definición de
organización que hace el biólogo Humberto Maturana: “se entiende por organización a las
relaciones que deben darse entre los componentes de algo para que se lo reconozca como
miembro de una clase específica” (1) . Por ejemplo, la organización que llamamos molécula de agua
está dada por las relaciones específicas entre las partes que la constituyen (hidrógeno y oxígeno),
con una regla de relación de esas partes (dos volúmenes de hidrógeno y uno de oxígeno) H2O; si
tuviera la forma HO2, ya no sería agua. Podemos definir para cada organización, cuáles son las
partes y las relaciones necesarias; ¿llamaríamos gimnasio a un negocio de ventas de aparatos
gimnásticos?
Hipotetizaré ahora que para que se dé el sistema organizado que llamamos “clase”, las
personas que lo constituyan tendrán que producir, como mínimo, una relación de roles que
denominamos: docente-alumno.
Y definimos roles como: “el conjunto de conductas esperadas para un individuo en cierta
situación” (2) , es decir, que incluye obligaciones y prohibiciones. En la medida en que los actores de
ese sistema se conduzcan de acuerdo a lo prescrito por dichos roles, el sistema se podrá
denominar “clase”. Hipotetizando, podríamos definir que el “para qué” específico de la
organización denominada “clase”, es constituir una situación de enseñanza-aprendizaje.
Entonces, para un sistema concreto al que denominamos “clase”, algunas de las reglas
que estarán produciéndose en el comportamiento de quienes lo protagonicen, serán las prescritas
por los roles de docente y de alumno, que se jueguen.
Entendemos por reglas a “los acuerdos de relación que prescriben y limitan las conductas
de los individuos en una amplia variedad de esferas” (3) . Entonces, en el tipo de interacción
humana que denominamos “clase”, se producirán multitud de reglas que podremos observar como
regularidades de conducta mutua. Por ejemplo, ubicándonos en el ámbito de la escuela, el que la
maestra pueda controlar la asistencia de los alumnos, puede observarse como una regularidad de
conducta; el que la maestra pueda estar más tiempo de pie que cada uno de los alumnos,
podemos observarlo como regularidad de conducta; el que la maestra pueda requerir que se la
escuche, el que los alumnos escriban cuando la maestra se los indique, el que los alumnos
puedan preguntar, etc.
Como un rol siempre está en función (4) de otro, es decir, como son complementarios, no
habrá alguien actuando el rol docente si no hay alguien actuando el rol alumno, y viceversa. Y
nótese que no decimos “si hay alumnos”, porque podría ocurrir que estemos asignando un nombre
genérico, a aquel/aquellos que no esté/n comportándose según el repertorio de conductas
esperado para ese rol y, por lo tanto, no esté/n siendo “alumno/s” en ese momento. Si alguna de
las dos “partes” cesa de actuar las conductas del rol, “desfuncionaliza” a la otra. Dicho
metafóricamente, visto desde una de las partes, es como estar nadando y quedarse sin agua…
Este fenómeno suele ser vivido muy restrictivamente, sentido como desconfirmación en ese rol.
Desde la descripción que estamos haciendo, podemos ver que es muy importante de qué
manera, los que participamos del sistema, definamos cada uno de los roles y, además, que haya
acuerdo en la definición de roles entre quienes conformamos una función.
Podemos preguntarnos:
• ¿Qué conductas incluye como mínimo, actuar como docente?
• ¿Qué conductas incluye como mínimo, actuar como alumno?
• ¿Qué conductas no pueden entrar en el actuar como docente?
• ¿Qué conductas no pueden entrar en el actuar como alumno?
Ahora, además de lo que venimos diciendo, veamos que:
1) Las conductas específicas de cada rol, serán llevadas a cabo de un modo particular por cada
persona, en cada momento. Por ejemplo, si definiéramos que una de las reglas que juegan el
docente y los alumnos, es que al inicio de una “clase”, el docente defina qué actividades se van a
llevar a cabo, esto puede realizarlo de muchas maneras distintas que van a proponer diferentes
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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modos de relación (por ejemplo: ordenarlo, preguntarlo, etcétera, de una forma explicadora,
cariñosa, indiferente, interesada, preocupada, etcétera). Es decir, el modo como cada persona se
proponga en esta función, tratándose de roles complementarios, va a proponer un modo de llevar
a cabo el otro. Por ejemplo, si como docente me muestro proponiendo: “no acepto a la gente que
no piensa como yo”, estoy proponiendo a quien/es asuma/n el rol complementario, que si
quiere/en ser aceptado/s por mí, no tiene/n que pensar diferente.
2) En toda interacción, además de las conductas específicas que definen cada rol, se jugarán
otras conductas, que aunque no tienen que ver específicamente con el rol, caben en esa relación.
Por ejemplo, que la maestra le pida a un alumno si puede traerle un vaso de agua; que un alumno
se acerque a contarle a la maestra “que tiene un problema con un amigo”; que la maestra les
cuente a los alumnos que ese día no se siente bien, etcétera. Aquí podemos incluir todas las
conductas que, si no se dieran, de todas maneras no dejarían de ser de una relación docentealumno,
pero que, dándose en esa relación, la configuran como una particular relación (única, en
cada caso) de esas personas concretas. Éstas también serán reglas de ese sistema, esto quiere
decir que en ese sistema, caben también éstas.
Tomando lo dicho más arriba, podemos imaginar distintos interjuegos, según una u otra
parte se propongan (por ejemplo, protectores, exigentes, propensos al diálogo, explicadores,
pacientes, tolerantes, inquietos, distantes, cariñosos, etc.) e hipotetizar algunas preguntas:
¿Qué estoy proponiendo a un alumno cuando intento hacer las cosas por él?
¿Qué me propone un alumno si no me responde cuando le pregunto algo?
¿Qué me propone un alumno cuando me pregunta todo lo que tiene que hacer?
¿Qué le propongo a un alumno cuando descalifico su opinión?
¿Qué le propongo a un alumno cuando me muestro siempre como alguien que tiene
respuestas para todo?
Reiterando, muchas de las características que estoy enumerando son “formas” de relación
que van juntas con el llevar a cabo el rol.
Estas características relacionales que se van sedimentando en la recurrente interacción de
ese sistema, se conforman en patrones, formas habituales, que constituirán también, reglas del
sistema.
Cada sistema y, también, cualquier sistema de los que denominamos “clase”, es único y se
irá conformando único, cada vez que se ponga en juego reforzando ciertas reglas y modificando
otras, en un proceso que suele ser tácito (no conciente), la mayor parte de las veces “invisible”
para quienes formamos parte.
Y veamos también, que ubicarnos como observadores de las reglas que compartimos y
sostenemos en las “clases” de las que participamos, puede permitirnos comprender y
eventualmente modificar, la calidad de las interacciones que protagonizamos.
Gabriela Bibiloni
_______________________
(1) Maturana, Humberto y Varela, Francisco. El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del
entendimiento humano. Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 1984, p.28.
(2) Simon, Stierling y Wyne. Vocabulario de terapia familiar. Editorial Gedisa, Barcelona, España,
1997
(3) Ibíd (2)
(4) Entendiendo por función, a la relación matemática que existe entre cantidades variables.
Expresa la dependencia de los valores de una cantidad con respecto a otra.
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LOS CONFLICTOS SOCIALES ACTUALES
EN LA PRÁCTICA DOCENTE
RECURSOS COMUNICACIONALES PARA
EL ABORDAJE COOPERATIVO EN LA ESCUELA
Material Bibliográfico de la Unidad Nº 3
Tema: Conflictos Sociales, Arte-terapia y
Cooperativismo
2009
138

Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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Accidentología y psicología del tránsito
Los accidentes de tránsito se han agravado en los últimos años por un crecimiento
desproporcionado del parque automotor, con una infraestructura vial muchas veces obsoleta, con
conductores no concientizados con las responsabilidades y los peligros que incumbiría; un error,
una distracción o cualquier imprevisto, por lo que es de suma importancia la realización de
estudios que permitan conocer las causas que intervienen en la ocurrencia de los mismos, y así
lograr soluciones que minimicen este problema.
Se denomina Accidentología Vial a la disciplina que estudia las causas y efectos de los
accidentes de tránsito terrestre, realiza su investigación forense y propone las medidas adecuadas
para atenuarlos. Esta disciplina nace en el año 1967 a partir de la inquietud del Ingeniero Bottaro
López, cuando se dictan los primeros cursos de Accidentología Vial dentro del cuerpo de
Camineros de Policía.
En toda actividad humana concurren ineludiblemente TRES factores inseparables: El
medio ambiente, la máquina y el hombre. En materia de accidentes de tránsito estos tres factores
se conjugan en lo que se conoce como "El triángulo accidentológico". En esta figura geométrica, la
base es ocupada por el "Factor Humano", el cateto de la izquierda por el "Factor Ambiental" y el
de la derecha por el "Factor automotriz". Como en geometría, los lados del triángulo se
encuentran unidos por los vértices, puntos estos donde se encuentran ubicados, en el superior, la
"Ingeniería", que vincula al medio ambiente (vías de comunicación) con el automotor; en el de la
derecha la "Legislación" que une las condiciones que debe reunir el automotor para circular y el
comportamiento del hombre y en el de la izquierda, la "Educación Vial" mediante la cual debe
instruirse al hombre para su adecuado comportamiento en el ambiente.
El objetivo de los estudios es determinar la influencia que tienen diferentes variables, como
la rigidez de los neumáticos, la ubicación del centro de gravedad (resultante de la distribución de
pesos por transportar cargas en lugares como el baúl y el portaequipajes), la deformación plástica
de sus estructura, etc. En todos los accidentes existe una causa principal sin la cual el accidente
no habría tenido lugar y otras secundarias incidentales, que conducen a él o ayudan a su
materialización.
Como metodología general de trabajo reviste fundamental importancia, en primer término,
la observación del lugar del hecho, tendiente a la detección de todas las características y
circunstancias de cada uno de los factores que pudieran haber influido para el
desencadenamiento del siniestro. Una vez cumplida esta primera etapa de observación, se
documenta la escena mediante la fotografía, el relevamiento planimétrico y el mecánico, como así
también se procede a la incautación de aquellos elementos y autopartes de interés para la
investigación.
Posteriormente, en el gabinete, con los elementos colectados, aplicando principios
fisicomatemáticos, y mediante el análisis de huellas, deformaciones, rastros y vestigios,
posiciones finales y otros elementos, se establece la "mecánica del hecho".
Incuestionablemente el Siglo XX se ha destacado como el Siglo de la Tecnología, el inicio
de una era totalmente distinta donde el avance científico le ha permitido al hombre alcanzar los
beneficios de los mayores logros tecnológicos jamás pensados ni aún por los escritores de ciencia
ficción del ayer. Gran parte del esfuerzo realizado por el hombre en esta evolución fue aplicado al
logro de formas cada vez más rápidas y confortables de desplazamiento, que le permitiera
alcanzar grandes distancias en tiempos cada vez menores y, a su vez, permitiendo al viajero
gozar del máximo confort.
Como es de suponer, estos avances tecnológicos aplicados a la industria automotriz,
permitieron la aparición en el mercado de vehículos que no siempre se adecuan a la
infraestructura vial existente, a la legislación específica y particularmente a la educación e
idiosincracia de los pueblos, arrojando como consecuencia un índice cada vez mayor de
accidentes de tránsito con su secuela de lesiones, muertes y pérdidas materiales. Cabe destacar
que se labran actas de infracción, a rodados mal estacionados, a violaciones de luz roja, a hablar
por celular mientras se conduce, a exceso de velocidad y a falta o no uso del cinturón de
seguridad.
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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El hombre conductor, inmerso en un mundo que hoy se caracteriza por la celeridad, la
angustia y el stress, no es ajeno a la influencia que estos factores producen sobre la acción de
conducir, principalmente a la incidencia que ellos poseen sobre el estado psicofísico del individuo,
particularmente en lo relativo a los tiempos de reacción.
El tiempo psicofísico de reacción es el lapso de tiempo comprendido entre la visualización
de la situación de riesgo y la iniciación de la acción preventiva, representada generalmente por la
realización de las maniobras de evasión y/o frenado. Agentes exógenos contribuyen a aumentar
considerablemente ese tiempo de reacción, por atenuación de los reflejos motivados por factores
tales como la depresión de los centros de inhibición, como las causadas por el alcohol, o la
distorsión de la relación espacio-tiempo, causada por alucinógenos o estupefacientes.
Debe sumarse a lo expuesto, el ritmo cada vez más acelerado a que nos vemos obligados
a desarrollar las actividades cotidianas, convirtiéndose el tiempo, para muchos de nosotros, en un
elemento de alto precio que es necesario administrar con avaricia. Esta situación se traduce, en
materia vial, en un notorio incremento de las velocidades de circulación y en una considerable
disminución de los límites de prudencia aumentando, consecuentemente el número de siniestros.
Debemos tener en cuenta que la posibilidad de respuesta de un ser humano ante
determinado estímulo depende de tres factores que actúan secuencial y sincronizadamente, a
saber: 1) La percepción, 2) La resolución y 3) La acción. El período de tiempo que transcurre
desde la iniciación de la percepción hasta la finalización de la acción se denomina "TIEMPO
PSICOFISICO DE REACCION", el que es universalmente aceptado, para un individuo normal, en
0,75 segundos, en consecuencia, todo tiempo psicofísico de reacción superior a 1 segundo, se
considera patológico.
Como se expresara, existen factores endógenos y exógenos que influyen directamente
sobre el tiempo de reacción, aumentándolo, lo que implica asimismo un aumento del riesgo de
siniestro. Entre los primeros se contabilizan principalmente las dolencias de la visión, del sistema
nervioso y auditivas, mientras que entre las segundas se destaca el efecto que sobre el organismo
humano posee el alcohol, los psicofármacos, estupefacientes y drogas de abuso en general.
También influyen en la reacción del conductor las ingestas copiosas recientes, las vigilias y la
fatiga de viaje, como así también el uso de sistemas de audio por auriculares, teléfonos celulares,
la calefacción excesiva, el exceso de humo de cigarrillo, etc. El medio ambiente o factor ambiental
se encuentra constituido por los elementos que, independientes entre sí, se ven íntimamente
relacionados en materia vial: Las condiciones meteorológicas y el camino.
El diario incremento de la cantidad de vehículos en circulación para una infraestructura vial
que no se moderniza a igual ritmo y la incidencia que la situación económica posee sobre el
mantenimiento en general de la mayoría de los vehículos actualmente en uso, tanto en medios
urbanos como rurales, influyen también en forma directa sobre el número de accidentes que a
diario se producen.
La Argentina ostenta, lamentablemente, una de las más altas tasas de accidentes,
provocados por el tránsito, del mundo. Esto se traduce en un luctuosa cifra de mutilados, tullidos y
fallecidos, con su secuela de familias destruidas por los daños físicos, afectivos, emocionales,
psíquicos y económicos.
La Psicología del Tránsito es una disciplina que en el año 1990 fue oficialmente reconocida
y estudia los procesos cognitivos y los factores que afectan estos procesos durante la conducción.
Las investigaciones sobre competencias y habilidades requeridas para realizar la tarea de
conducir son uno de sus objetivos, perfil del conductor, pruebas para medir factores generales y
específicos, educación vial son parte de sus contenidos.
Orden y movimiento son dos características básicas del tránsito, éste se despliega en un
espacio común que llamamos vía pública donde confluyen derechos y obligaciones de
conductores, peatones y pasajeros junto a un sistema convencional de normas que trata de
organizar el desplazamiento para que no sea caótico. Si bien la conducta es llevada a cabo por
personas individuales desde la puesta en juego de su propia singularidad, en la base de estas
conductas hallamos representaciones sociales que la determinan y que en general son
compartidas por los que viven en una misma sociedad. El tránsito configura un complejo marco de
interacción social y el comportamiento de los actores sociales no se ajusta a las normas legales
establecidas siendo así que la constante trasgresión caracteriza la conducta de unos y otros. Los
comportamientos al volante tienen que ver con valores cívicos y aspectos técnicos y de la
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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articulación que se produzca en cada persona de estos aspectos surgirá una modalidad de
conducir. La siniestralidad vial es una de las problemáticas de mayor prevalencia en Salud Pública
dejando secuelas en el cuerpo y psiquismo de los que sobreviven, de las familias como de la
sociedad toda produciendo gastos no deseados en salud.
Por lo dicho es considerada la siniestralidad vial como enfermedad social basada en una
cultura de trasgresión de las normas e incumplimiento de las mismas. La historia de un país con
sus períodos y particularidades así como su situación económica y social incide en forma directa
sobre sus ciudadanos. Son tiempos de fragmentación y desamparo, de aumento del dolor
psíquico, ya que en nuestro país hace largos años que venimos transitando por situaciones socioeconómicas
y políticas que no nos dan seguridad y crean tensiones. La desprotección social
genera una población fragilizada y con alta vulnerabilidad, el tejido social esta dañado y el tránsito
es un área donde ese daño se evidencia, por ello los altos porcentajes de accidentes de tránsito y
muertes deben ser considerados también como producto de esta situación. La pérdida del respeto
a las normas de comportamiento y convivencia junto a la ausencia de solidaridad generan
desorden social. Transgredir la norma es un patrón cultural en nuestro país y vivir al margen de la
ley es muy común. En la vía pública se interactúa, esta interacción no es sólo un proceso de
comunicación interpersonal, es también un fenómeno anclado en un marco espacio-temporal de
naturaleza cultural donde el respeto de los códigos y normas hacen posible esa interacción.
La Educación Vial como tema a tratar en el ámbito preescolar; como materia obligatoria en
los niveles primario y secundario; propende a la creación de orientaciones o especialidades a nivel
de la enseñanza técnica y universitaria y la realización de cursos especiales de enseñanza y
formación destinados a los funcionarios a cargo de la aplicación de esta norma legal.
*Accidentología Vial.Cuerpo de Camineros de Policía. 2007
Lic. Karina Mirich
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Una forma de entender las conductas adictivas
Etimológicamente, la palabra adicción proviene del latín "adictum", que dice de quien por
deudas impagas u otras razones quedaba en poder de otro, al que se sometía como esclavo.
Luego, tomando en cuenta otros de sus significados, encontré que adicto significa estar
"apegado", "atado", "adherido", "dedicado’’, "inclinado", "sujeto", "entregado", "obligado", "pegado".
Sumado a esto, buscando el significado de la palabra dependencia, encontré que "depender"
quiere decir pender, estar pendiente de, estar suspendido.
Relacionando estos significados con la idea de que todas nuestras conductas son una
forma de comunicación, un mensaje para el otro, y teniendo en cuenta que es imposible no
comunicarnos, empecé a pensar en la adicción como la elección de una particular forma de
relación, que consiste en vivir dedicados, pendientes, del otro, de su buena o mala cara, de su
estado de ánimo, de su buen o mal humor, de sus ganas de hacer esto o aquello; dedicación ésta,
que repetida momento a momento, en cada interacción, se va instalando, paulatinamente, como
una forma de vida. Es así como no sólo nos habituamos a apegarnos a personas, a cosas, sino
también a ideas, a las que sostenemos por largos períodos de tiempo, sin poder darnos cuenta,
muchas de las veces en que lo hacemos, para qué lo hacemos.
Decir de uno que está pegado a algo, algo por decir, dulces, chocolates, comida, dietas,
deportes, trabajo, sexo, juego, compras, apuestas, quejas, café, tranquilizantes, cigarrillo, alcohol,
drogas, etc, quiere decir estar convencido, "vencido", por el alcohol, las drogas, etc.; aquello que
elegimos y para lo cual vivimos. Quedamos pendientes de lo que pueda producirnos una
inyección, una pastilla, una caricia, una palabra, una pitada, una copa, una moneda, un alimento, y
al quedar esperando la solución mágica, queda en suspenso lo que realmente necesitamos, que
es lo mismo que decir que nos dejamos a nosotros mismos suspendidos, olvidados. Y, ¿qué
sucede con todas nuestras ideas, necesidades, opiniones, preguntas, emociones, sentimientos?:
las suspendemos, las disfrazamos, las callamos, las guardamos, las ocultamos, por miedo, o por
vergüenza..., y quedamos anestesiados, ya casi no pudiendo reconocer en nosotros de qué se
trata sentir, pensar, o hablar.
Por ello, adicto también quiere decir "lo no dicho", "sin palabra", casi sin más que decir de
uno, incapacitado para hablar de sí.
Necesitar desesperadamente que algo me dé cariño, aprecio, protección, cuidado,
aprobación, compañía, éxito, poder, libertad, placer, es estar esclavo, a la espera, y cuando lo
necesitado no se consigue se vive con ansiedad, con angustia, con agresividad...
Establecemos relaciones en las que creemos que estamos con otro, al que le dedicamos la
vida y sin el cual no podríamos vivir, pero ¿no es esto un engaño? Acaso cuando le decimos al
otro que sí, en lugar de no, que no queremos, cuando queremos, que no tenemos miedo, cuando
lo tenemos, ¿estamos estando con ese otro con el cual hablamos?, o es que estamos alejados de
él y nos mentimos creyendo que si disimulamos lo que sentimos "es mejor para el otro", "le
hacemos un bien".
Estar estando adicto, es una forma de relación manipuladora, por la cual elegimos un
objeto o evento cualquiera (drogas, personas, etc.), obsesionados por un único objetivo: cambiar
aquello que sentimos en algo diferente, a costa de lo que ello implique; vivir mareados,
confundidos, intoxicados.
Vivir adicto es estar en una cueva, es estar apegado al miedo paralizante que implica el
salir a estar con el mundo, con la gente, y correr el riesgo de que a los otros no les gustemos, no
les caigamos bien, les molestemos, que los otros nos molesten, nos ataquen, o aun, que los otros
nos quieran. Estar adicto es estar con la persiana de nuestra casa baja, para que los demás no
puedan vernos, no puedan acceder a conocer cómo somos y quiénes somos. Y ellos, unos con
más y otros con menos paciencia, hacen el intento de sacarnos de ese lugar oscuro y lúgubre
ofreciendo todo tipo de salvavidas (una pastilla, un médico, un psicólogo, una comunidad
terapéutica, etc.) que sirven, a veces, momentáneamente, porque no podemos ni siquiera dejar de
depender de ese estilo de vida, que es lo mismo que decir, no podemos dejar de depender de la
dependencia.
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Es difícil abandonar hábitos como el de disimular lo que sentimos, o el de no decir lo que
nos pasa, siendo que los adoptamos hace tanto tiempo; pero difícil no significa imposible. Se trata
de comenzar a desandar los caminos recorridos, tomando a la palabra como partera, iluminadora
de la oscuridad en la que nos hallamos y empezar a animarnos a decir de nosotros, reparando
(por pararse en algún lugar, en algún momento de nuestras vidas) en mirar cómo y quiénes
somos, corriendo el riesgo de que al vernos, no nos gustemos, de que reconozcamos que los
personajes que elegimos interpretar a través de nuestras conductas, no son la persona que
realmente somos.
Admitir a un otro es darle posibilidad de entrada en nuestro mundo, y entonces deponer la
pelea a la que nos sometimos y lo sometimos, es decir "tengo miedo", "no sé qué me pasa", "te
necesito, ayudame"...
Luego, disponerse a recibir, a ser ayudado, implica reconocernos necesitando ayuda y
admitir que hay otros que pueden ser capaces de asistirnos. Entonces sí, y por primera vez, se
comienza a estar con otros, ya no aferrándonos a ellos como la salvación, como un fin en sí
mismo, sino aprovechando la oportunidad de ser medios para nutrirnos con lo que tienen para
ofrecernos.
Lic. Karina Mirich
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Alcoholismo
¿Qué es el alcoholismo?
La definición del alcoholismo que en 1992 emitió la Sociedad Americana de Medicina de la
Adicción: El alcoholismo es una enfermedad crónica, con factores genéticos, psicosociales y
ambientales que influyen en su desarrollo y sus manifestaciones. La enfermedad es a menudo
progresiva y fatal. Se caracteriza por una capacidad reducida para controlar la bebida, una
preocupación obsesiva por el alcohol, el uso del alcohol a pesar de sus adversas consecuencias,
y una deformación de la forma de pensar, siendo la más notable la negación. Cada uno de estos
síntomas puede ser continuo o periódico.
¿Qué es A.A.?
Alcohólicos Anónimos es una comunidad extendida por todo el mundo, cuyos hombres y
mujeres se ayudan unos a otros a mantener su sobriedad, y que comparten libremente la
experiencia de su recuperación con otros que puedan tener problemas con la bebida y desean
solucionarlos. Puesto que todos los miembros de A.A. son alcohólicos, existe una comprensión
especial entre ellos; saben muy bien cómo se siente un enfermo alcohólico que aún bebe.
Los alcohólicos anónimos continúan identificándose como alcohólicos aún cuando llevan
varios años sin probar el alcohol; no dicen que están curados. Saben que cuando una persona
pierde la capacidad de controlar su forma de beber, no podrá volver a hacerlo de forma
controlada. Sin embargo, en A.A. puede llegar a ser un alcohólico sobrio, un alcohólico en
recuperación. Se trata de vivir reconociendo el sencillo hecho de que "una vez alcohólico,
alcohólico para siempre". En A.A. un refrán que lo expresa: "Para un alcohólico un trago es
demasiado y mil no son suficientes".
Desde su fundación en 1935, se calcula que hay alrededor de 100.000 grupos y más de
2.000.000 de miembros en 150 países. A.A. se interesa exclusivamente en la recuperación y la
sobriedad continuada de los alcohólicos individuales que recurren a la comunidad para pedir
ayuda. No participa en la investigación del alcoholismo, ni en tratamientos médicos o psiquiátricos,
y no apoya a ninguna causa. Alcohólicos Anónimos se autofinancia por medio de las aportaciones
voluntarias de sus miembros, y no acepta contribuciones de fuentes ajenas.
Los miembros de A.A. mantienen su anonimato personal a nivel de prensa, radio, televisión
y demás medios de comunicación social.
Rara vez se ha visto fracasar a una persona que haya seguido cuidadosamente el
Programa de Recuperación de Alcohólicos Anónimos. Los que no se recuperan son aquellas
personas que no pueden o no quieren entregarse totalmente a este sencillo Programa.
¿Cómo saber cuándo la bebida se está convirtiendo en problema?. Alcoholismo es una
palabra difícil de entender. Sin embargo, nadie es demasiado joven (o viejo) para tener problemas
con la bebida. Es así porque el alcoholismo es una enfermedad. Puede darle a cualquiera. Joven,
viejo. Rico, pobre. Negro, blanco. Y no importa cuánto tiempo se lleve bebiendo o lo que se haya
bebido. Lo que cuenta es cómo afecta la bebida.
A menudo, a las personas más allegadas a un alcohólico les resulta sumamente difícil ver
y admitir que alguien a quien le tienen cariño, puede ser un alcohólico. Les parece que tal cosa no
puede ser verdad. Ansiosos de negar la gravedad del problema, puede que por algún tiempo
confíen en las promesas del alcohólico. No obstante, viéndole faltar repetidamente a su palabra, y
enredarse cada vez más en dificultades, se ven obligados a reconocer la verdad. Entonces
comienza la búsqueda desesperada de una solución.
Creyendo que todo su amor y todos sus esfuerzos para ayudar han sido en vano, se
sienten desolados. Por eso, ayuda conocer la experiencia de los esposos y esposas, parientes,
amantes y amigos de miembros de A.A. que, habiendo sentido lo mismo una vez, han visto a los
bebedores problema a quienes aman, librarse de la compulsión por la bebida.
Anteriormente, las personas cercanas al alcohólico podían pensar que, de alguna manera,
ellos mismos tenían la culpa. No sabemos cómo ni por qué comienza el alcoholismo. El alcohólico
es un individuo que padece de una enfermedad para la cual no se conoce curación alguna, es
decir, ninguna curación que les haga posible beber con moderación por un largo período de
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tiempo, como puede una persona no alcohólica. Debido a que es una enfermedad; el alcohólico
tiene que aprender a mantenerse completamente alejado del alcohol para poder llevar una vida
normal.
Fundamentalmente, el alcoholismo es un problema de salud, una enfermedad física y
emocional, más que una cuestión de insuficiente fuerza de voluntad, o debilidad moral.
El alcoholismo sigue diversos caminos. Algunos miembros de A.A. bebieron
descontroladamente desde su primera copa. Otros fueron lentamente progresando hacia el beber
desenfrenado. Algunos beben todos los días. Otros pueden abstenerse durante largos períodos,
para después lanzarse precipitadamente a una juerga desenfrenada. Estos últimos se conocen
como bebedores "periódicos". Las consecuencias de la forma alcohólica de beber también han
sido muy variadas. Unos cuantos se han convertido en vagabundos perdidos antes de acudir a
A.A. en busca de ayuda. Algunos han perdido familias, bienes y dignidad. Han vivido en las calles
de los barrios bajos de muchas ciudades. Algunos fueron hospitalizados y encarcelados
incontables veces. Han cometido graves ofensas contra la sociedad, las familias, los patrones, y
contra ellos mismos. Otros por fin se dieron cuenta de que el alcohol estaba haciendo difícil hacer
una vida normal.
Algunos intentaban seguir abstemios por plazos determinados. Han hecho promesas
solemnes de dejar de beber. Han cambiado de marcas de bebidas. Han tratado de beber
únicamente durante ciertas horas específicas. Han pasado por periodos de negra desesperación,
estando convencidos de que padecen de algún trastorno mental. Llegan a odiarse a ellos mismos
por desperdiciar sus talentos y por la pena que les causan a sus familias y a otras personas. A
menudo, se entregan a la lástima de ellos mismos y dicen que nada nunca los podrá ayudar.
Algo que todos los alcohólicos parecen tener en común es que, con el tiempo, su manera
de beber empeora. No existe ninguna evidencia segura de que una persona que bebía
alcohólicamente haya podido volver al moderado beber social por mucho tiempo. No se puede ser
"un poco alcohólico". Ya que la enfermedad progresa por etapas, algunos alcohólicos manifiestan
síntomas extremos más que otros. No obstante, una vez que cruzan la frontera del alcoholismo,
los bebedores problema no pueden volver atrás.
La costumbre de beber está fuertemente arraigada en la personalidad, y a menudo la
compulsión por la bebida les hace rechazar cualquier ayuda. Admitir ser un alcohólico, por
evidente y sencillo que parezca, supone comprometerse a hacer algo para remediarlo. Muy
frecuentemente, un componente de la enfermedad es la creencia por parte del alcohólico de que
es necesario beber para hacer frente a la vida. En la mente confusa del alcohólico, la necesidad
de beber puede parecerle una cuestión literalmente de vida o muerte.
A.A. es parte de una hermandad internacional de carácter informal con grupos locales en
miles de comunidades. Su único objetivo es mantenerse sobrios y ayudar a otros que recurran al
grupo a lograr la sobriedad. No son reformistas, y no están afiliados a ningún grupo, causa o
denominación religiosa. No tienen ningún deseo de convertir a todo el mundo en abstemios. No
reclutan nuevos miembros, aunque siempre les dan la bienvenida. No imponen su experiencia con
la bebida a otros, pero la comparten cuando la misma se les pide.
La experiencia en A.A. enseña dos cosas importantes. En primer lugar, todos los
alcohólicos se ven confrontados con los mismos problemas básicos, ya sea que vayan
mendigando para poder comprar una cervecita o trabajen como ejecutivos de alguna empresa
grande. Segundo, el programa de A.A. de recuperación da resultados para casi cualquier
alcohólico que sinceramente desee que los dé, sin importar cuáles sean sus antecedentes, su
procedencia o su costumbre particular de beber.
Todos los que están en A.A. tuvieron que tomar una decisión en el nuevo programa de vida
sin alcohol. Afrontar en forma realista y honesta la verdad respecto a ellos mismos y de su modo
de beber. Admitir que son impotentes ante el alcohol, pero no con ellos mismos.
Lic. Karina Mirich
*Alcohólicos Anónimos. New Cork City. 1990
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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Salud y arte
El Arte es una forma social que tiene por objeto satisfacer las necesidades espirituales de los
hombres haciendo uso de la materia, la imagen, el sonido, la expresión corporal, etc.
Hoy día, el arte ha establecido conjuntos de relaciones que permiten englobar dentro de una sola
interacción, la obra de arte, el artista o creador y el público receptor o destinatario.
El arte es también un juego con las apariencias: los colores, las formas, los volúmenes, los
sonidos, etc.
La Psicología del Arte es el ámbito psicológico que estudia los fenómenos de la creación y la
apreciación artística desde una perspectiva psicológica.
La palabra arte proviene de un antiguo vocablo (“artao”), que viene a significar “aquello que debe
ser juntado, unido” o “algo que une”. De manera, que en sus orígenes, el Arte sería todo aquello
que tiende a unir partes separadas. Pero, ¿a qué tipo de partes nos referimos? Principalmente, el
arte une al creador con su obra, con él mismo y con todo aquel que accede a la misma. De este
modo, al arte podría comprendérselo como un modo de comunicación que sigue patrones
particulares, dependiendo del tipo de obra a la que nos refiramos. Por ejemplo: en la música, será
el sonido; en la pintura, los materiales pictóricos; en la danza, el movimiento…, etc.
Pero en la obra de arte también está la historia, lo religioso, lo económico, lo político, el momento
cultural, lo institucional. Se podría decir que el arte es un testigo que da cuenta de las distintas
épocas de la vida del hombre y que, por lo tanto, nos atraviesa como elemento constante.
Bien es cierto que en algunos artistas pareciera no existir ese vínculo social, pero al hombre no le
es posible escapar al entorno cultural en el que se desarrolla. Tenemos ejemplo de esto en la
Historia del Arte, en la que se estudia la trayectoria de muchos artistas que se sumergieron tanto
en su propia interioridad, que aparentemente, el legado que transmitieron fue su misma intimidad,
sus características singulares; pero, y sin quererlo, nos mostraron lo que pasaba en el mundo en
esos tiempos.
El arte es una necesidad, y existen muchas formas del mismo, no el mero arte plástico que a
todos nos viene a la cabeza cuando mencionan este concepto. Esto es así por que todos y cada
uno de nosotros puede hacer de su vida una “algo” creativo, al servicio de nosotros mismos y de
los demás. Por eso el arte estaría al servicio de la misma vida.
Multitud de psicoterapeutas han podido comprobar los efectos curativos del arte, a nivel individual
y también grupal. Las personas que reciben este tipo de terapia valoran mucho las incursiones
artísticas, y para el profesional, además de ampliar y enriquecer sus recursos, puede reorientar y
darle otro sentido al trabajo realizado hasta el momento.
El arte libera la subjetividad de la persona, se puede utilizar para la resolución de conflictos,
poniendo el énfasis en que se trata de una experiencia individual, pero con la posibilidad de crear
lazos de comunicación con los iguales. La sensibilidad artística permite expresarse a la persona
tal cual es, sin los efectos del orden social.
Arte-terapia es la nominación genérica de un área que incluye aquellas prácticas
psicoterapéuticas que utilizan la expresión artística como mediación. Tiene como base una
concepción de arte vigente a partir de la post-guerra, que niega por completo el clásico mito del
artista como un genio que vive fuera de los límites de la normalidad. De hecho, esta área ha
tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo pasado y variados ámbitos de los servicios
sociales: educadores, asistentes sociales, psicólogos, etc., acuden a los trabajos y técnicas
artísticas en la actualidad, como elementos que enriquecen aquellos recursos orientados hacia el
cambio de la conducta y las conexiones sociales.
Este tipo de terapia funciona desde hace varias décadas, mediante programas de rehabilitación
que utilizan técnicas como la escritura, la música, la pintura, etc. No obstante, la incorporación de
estas técnicas a los hospitales ha sido tanto lenta como dificultosa. Se están utilizando como un
dispositivo pedagógico con el que nos sea posible generar recursos que nos ofrezcan el acceso a
una gran diversidad de prácticas.
Lo que se busca es poder recuperar el placer estético que obtenemos mediante el descubrimiento,
y comprender la subjetividad de una manera distinta. Se hace uso de la creatividad humana para
afrontar y superar el dolor, pero también para extraer de él una nueva forma de crear.
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El arte, dada su similitud y la relación que inconscientemente solemos hacer con el juego, permite
relacionar lo interno y lo externo, evocando y transformando lo traumático.
Pero ¿qué es lo que asemeja al juego y al arte?, ¿qué es lo que hace posible jugar y crear? Al
artista también le gusta apoyar lo que imagina, en objetos y circunstancias de la vida real, visibles
y tangibles.
Jugar es común a todos los seres humanos, pero no el ser artistas. La creatividad artística está
potencialmente latente en todo ser humano, pero el hecho de que se despliegue o no es distinto.
Este despliegue se deberá a cuestiones muy diversas, como son la inquietud personal o
condicionamiento cultural, por ejemplo. Los elementos para expresarnos que las distintas artes
ofrecen, comparten entre ellos el hecho de que todos son vías regias para la expresión.
Vygotsky, L. “Psicología del Arte”, Paidós, Barcelona, 2006
Lic. Karina Mirich
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El cooperativismo escolar y la ley
Nacional de educacion cooperativa
Cuenta la historia que allá por 1919, desbastada Francia luego de la Primera Guerra Mundial, un
inspector de escuelas llamado Bartolomé Profit, viendo el estado catastrófico que presentaban los
establecimientos escolares de su país, se dio a la tarea de comenzar la reconstrucción de los
edificios escolares dañados con la ayuda de los alumnos de las mismas escuelas. Así nace "Las
Abejitas", la primera cooperativa escolar de la cual se tenga noticia. Muy rápidamente se extiende
el cooperativismo escolar en toda Francia y desde allí comienza a diseminarse por todo el
mundo. Solo dos años después, en 1921, la idea de la cooperación escolar llega a la República
Argentina de la mano de la colonia francesa establecida en el siglo anterior en Pigüé, Provincia de
Buenos Aires, fundadora en 1898 de la primera cooperativa de seguros de Sudamérica. Los
docentes de Pigüé llevaron a la práctica la cooperación a nivel escolar creando la primera
cooperativa escolar en nuestro país, la que se dedicó a la producción de jabones, y a la
elaboración y venta de mermeladas. Cuatro años más tarde, en 1924, durante el desarrollo del
Primer Congreso Internacional de Economía Social, organizado por el Museo Social Argentino, se
presentó una comunicación en la que se recomendaba "a los representantes de las asociaciones
adheridas y especialmente a los paises americanos por sus características semejantes al nuestro,
la organización de cooperativas escolares tales como en la Argentina a la sazón empezaban a
difundirse" y aconsejando asimismo "la implantación del cooperativismo en la enseñanza tanto
primaria como secundaria y su afianzamiento por medio de una ley". (1)
La Ley 16.583
La Ley Nº 16583, sancionada el 30 de octubre de 1964 bajo la presidencia del Dr. Arturo H. Illia,
marca un antes y un después en la educación cooperativa, al declarar de alto interés nacional la
enseñanza de los principios del cooperativismo. Esta ley tiene como base un Proyecto
presentado por los diputados Luis Amura y Miguel Del Pero en el año 1963, con los mismos
fundamentos y alguna variación en el articulado. Antes hubieron otros proyectos que no llegaron
a plasmarse en ley, como el presentado por el diputado Pedro P. Zanoni en los años 1947, 1949 y
1951, el que además de declarar la obligatoriedad de la enseñanza del cooperativismo incluía un
artículo a través del cual se obligaba a cada establecimiento educativo al funcionamiento de una
"Sociedad Cooperativa Escolar Modelo" y de la cual deberían formar parte además de los
alumnos, el personal directivo, administrativos, docentes, personal de servicio, padres y tutores.
Otro importante antecedente en materia de proyectos de ley fue el presentado por el Diputado
Nacional Carlos H. Perette en el año 1952 estableciendo también la enseñanza obligatoria del
cooperativismo. Años después, en 1964, el Senador Nacional Eugenio R. Rodríguez presentó
un proyecto de ley declarando la obligación de la enseñanza teórica y práctica del cooperativismo,
el que tampoco prosperó. En definitiva fue el proyecto Amura-Del Pero, presentado el 11 de
diciembre de 1963, el que devino en ley, aunque con algunos cambios en su articulado.
Veamos. El artículo 1º del proyecto declaraba "de interés nacional la enseñanza de los
principios del cooperativismo" y además su "aplicación contemporánea en todo el ámbito del
país". El proyecto es modificado y al convertirse en ley califica como de "alto" interés nacional la
enseñanza de los principios del cooperativismo y elimina el resto del párrafo. El proyecto
avanzaba sobre algunas facultades propias del Poder Ejecutivo, dado que establecía en su
artículo 2º la creación de la cátedra de cooperativismo en todos los establecimiento dependientes
del Ministerio de Educación y Justicia, lo cual tampoco entró en la redacción de la ley. El artículo
3º fue mejorado notablemente ya que solo proponía la armonización de los programas de estudio
a través de las Conferencias Interprovinciales de Educación, en tanto el proyecto final estableció
"interesar a los gobiernos provinciales para la implantación en los establecimientos educacionales
de sus respectivas jurisdicciones de la enseñanza del cooperativismo".Finalmente el artículo 4º del
proyecto fue eliminado totalmente. Era el que preveía el financiamiento de los gastos que
demandara el cumplimiento de la ley a través de partidas específicas del presupuesto nacional.
Es interesante el Dictamen de la Minoría el que textualmente expresaba: "La formación de una
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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conciencia cooperativas -con su implicancia en la educación democrática de niños y adolescentes-
no se obtendrá por vía de la mera enseñanza de los principios e instituciones del cooperativismo,
ni aun con la creación de una cátedra en todos los establecimientos dependientes del Ministerio
de Educación y Justicia. Esa formación se logrará, en cambio, por medio de la práctica viva del
cooperativismo, acompañada de la ilustración correspondiente". Estimo que este párrafo del
Dictamen que fuera firmado por el Diputado Hector F. Bravo hoy sería suscripto por todo educador
cooperativo. Sigue el informe: "He aquí como el Consejo Nacional de Educación mediante la
Resolución 57 de fecha 7 de diciembre de 1960 (reglamentación de las cooperativas escolares) y
el Ministerio de Educación por resolución del 30 de marzo de 1959 (creación de cooperativas
estudiantiles) han establecido normas tendientes a la creación de dichos principios. Y ello
complementado por los contenidos referentes al tema que se estudia en unidades de los
programas de educación democrática". Las resoluciones mencionadas en este párrafo del
Dictamen eran realmente muy completas y nos hacen reflexionar hoy sobre ciertas normas que
luego de ser plasmadas caen en el olvido. Un último párrafo del informe de la minoría, en la cual
también participó el Diputado Nacional Araldo A. Ritacco, expresaba: "cabe significar que la
reforma del currículum no es cometido del Honorable Congreso sino de los organismos técnicos
de la administración, máxime si se trata de una reforma parcial consistente en el agregado o
supresión de una asignatura".La divergencia del diputado Bravo era técnica, por eso afirmaba en
el debate dado en la cámara que la misma se fundaba "en la interpretación, que considero
correcta, del artículo 67, inciso 16, de la Constitución Nacional, para sostener que los cuerpos
técnicos del poder administrador son los que deben elaborar los planes de estudio y que el
Congreso solo debe dar las normas básicas de la organización de la enseñanza en todos los
niveles y modalidades", agregando a continuación que "la enseñanza y práctica del
cooperativismo forma parte de nuestros programas escolares desde hace varios años
procediendo solamente su extensión y perfeccionamiento". (2) Lo que diferenciaba finalmente el
despacho de la minoría era que propiciaba solamente un proyecto de declaración. Si bien los
proyectos de declaración dejan precedentes, por lo general pasan al olvido como sucediera con
un buen proyecto de Declaración del año 1948 presentado por el Senador Conz, a través del cual
el Senado vería con agrado que el PEN "procediera a incorporar en las escuelas primarias,
establecimientos secundarios, universidades y en especial en la enseñanza técnica profesional, la
enseñanza de los principios y la práctica del cooperativismo". Al diputado Bravo le responde el
diputado Musitani manifestando que no estaba de acuerdo con su criterio en cuanto a que el
Congreso no tenía facultades para intervenir en la elaboración de los planes de estudio y
agregaba: "Considero si, que específicamente lo establece la Constitución Nacional, y el artículo
2º del dictamen de la mayoría en discusión dispone perfectamente que eso será realizado con la
intervención del Ministerio de Educación y Justicia, vale decir, que la enseñanza del
cooperativismo, que propugna el proyecto, será organizada en el plan que establezca dicho
ministerio de conformidad con lo resuelto por el Congreso, mediante ley que le autoriza
expresamente la Constitución Nacional en las claras disposiciones establecidas en su artículo 67,
inciso 16". (3) El debate en la cámara, si bien no fue extenso, fue muy rico e intervinieron
además de los mencionados Bravo y Musitani, los diputados Pablo Lejarraga, Minsk, Del Pero,
Patlis y Martinez Raymonda, bajo la presidencia de A. Mor Roig. El informe por la mayoría de la
Comisión de Educación fue firmado por el diputado Lejarraga, en tanto el Anteproyecto de
dictamen de la mayoría fue firmado por los diputados Américo Ghioldi, Oscar E. Sarrulle,
Guillermo A. Belgrano Rawson, Juan C. Contini, Raúl Fernández, Pablo Lejarraga y Francisco A.
Salado. Trece provincias ya contaban hasta el momento de la sanción de la Ley 16583 con
legislación específica. Por otra parte se contaba a nivel nacional -antes de la sanción de esta ley-
con una excelente reglamentación por parte del Consejo Nacional de Educación y del Ministerio
de Educación y Justicia -lo afirmábamos en un párrafo anterior, y así lo decía Bravo en el
Congreso-, sin embargo, por su historia y por una cuestión básica de apoyo legislativo, el
cooperativismo escolar necesitaba esta ley tan postergada.
Reglamentación de la Ley 16.583
El 3 de diciembre de 1965, a fin de impulsar la reglamentación se conforma una Comisión de
Educación Cooperativa en el seno del Consejo Intercooperativo Argentino (CIA), entidad
conformada por COOPERA (actual COOPERAR) y CONINAGRO. Tal Comisión estaba
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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conformada por los miembros titulares de CIA y representantes de varias instituciones dedicadas
a la educación cooperativa: el Instituto de Estudios Cooperativos de la Universidad de La Plata,
Casa de Rochdale, CRIRA, Confederación de Juventudes Agrarias Cooperativas Argentinas,
Intercoop, Círculo de Estudios Cooperativistas de Buenos Aires y Museo Social Argentino. La
Comisión, presidida por Julio Olivera y actuando como Secretario Ernesto Olivier, envía una nota
al entonces Ministro de Educación y Justicia de la Nación Dr. Carlos R. S. Alconada Aramburu
expresando la satisfacción por la promulgación de la Ley 16.583 y a la vez la preocupación por la
escasez en ese momento de técnicos en educación cooperativa. Por ello sugerían la creación, en
el ámbito del Ministerio, de una Comisión Mixta a fin de efectuar las tareas pertinentes de
aplicación de la ley, reuniendo a "expertos ministeriales y docentes representantes de
instituciones cooperativistas". Para ello expresaban en la nota que verían "con agrado la inclusión
de integrantes de esta Comisión de Educación Cooperativa del Consejo Intercooperativo
Argentino, en la comisión propuesta". (4) La nota tiene el efecto deseado y seis meses
después, el 11 de junio de 1965, el Ministerio de Educación y Justicia emite la Resolución Nº 816
resolviendo crear la comisión propuesta, la que estaría "encargada de reunir información,
documentación y todos los demás elementos que juzgue apropiados para la preparación y
elaboración de las normas conducentes a la aplicación de la ley 16.583". La comisión fue
presidida por el Subsecretario de Educación, profesor Mariano A. Durand e integrada por 3
funcionarios del Ministerio, el diputado nacional Luis Amura (autor de la ley 16583) y los doctores
Julio Olivera, Emilio Bottini (quien sería en 1967 primer Presidente del Colegio de Graduados en
Cooperativismo y Mutualismo) y Pedro Verde Tello, integrantes de la Comisión de Educación
Cooperativa del CIA. La Comisión de Educación Cooperativa del CIA preparó un anteproyecto
de Reglamentación de la Ley 16583, el cual sirvió de base para ser tratado en la Comisión de la
Resolución 816, la que finalmente cumplió su principal cometido redactando la reglamentación
que sería promulgada el 11 de enero de 1965 mediante el Decreto Nº 12038. A través de esta
norma se estableció la obligatoriedad de la enseñanza teórico-práctica del cooperativismo en los
establecimientos dependientes del Ministerio de Educación y Justicia de la Nación y en los
supervisados por el Servicio Nacional de Enseñanza Privada. Asimismo se dispuso que el
Ministerio establecería las materias del plan de estudios "de los cursos de aplicación y de
enseñanza secundaria normal y especial en que se incluirán temas sobre cooperativismo" y que
también el mismo Ministerio podría promover la formación en los establecimiento de su
dependencia de cooperativas escolares de alumnos "integradas y dirigidas por estos con la
supervisión de las autoridades escolares". Para ello el ministerio dictaría el reglamento por el que
se regirían estas cooperativas (reglamento que tardaría 21 años en ver la luz) y organizaría cursos
especiales de capacitación para maestros y profesores. El Ministerio debería, además, facilitar
la tarea docente a través de material de estudio, manuales, cartillas, información bibliográfica y
transmisiones radiales; y consideraría la posibilidad de incluir en los planes de estudio de las
escuelas normales el cooperativismo como materia independiente. Por otra parte, se
determinaba que se conmemorase el Día Internacional de Cooperativismo el primer sábado de
julio, lo que a nivel de provincias ya había sido establecido, como comentáramos, por Entre Ríos
muchos años antes, en 1950, a través de la Ley Nº 3662, luego modificada por la Ley Nº 4055/52.
Por último se establecía que la Comisión Mixta Honoraria que se había creado por Resolución
816/65 del MEJ, integrada por funcionarios del Ministerio y los tres representantes de la Comisión
de Educación del Consejo Intercooperativo Argentino continuarían en funciones con la misión de
colaborar y asesorar en lo atinente a la aplicación de la Ley 16583 y el decreto reglamentario.
Lo concreto es que a falta de una reglamentación ministerial se siguió utilizando por muchos años
la Resol. 57 de 1960 del Consejo Nacional de Educación. Asimismo, las recomendaciones e
intercambios promovidos por la Contadora María Argentina Gomes Uría, mediante la organización
de las Primeras, Segundas y Terceras Jornadas Nacionales de Cooperativismo Escolar en La
Falda (Córdoba), Santiago del Estero y La Plata (Bs. As.) en los años 1965 a 1967, sirvieron de
base para el desarrollo del cooperativismo escolar en nuestro país. A partir de la Ley 16583/63
y su decreto reglamentario 12038/65 pasarían 21 años para tener una nueva reglamentación de
cooperativas escolares. El Decreto Nº 2176/86 vendría a derogar al 12038/65, el Ministerio de
Educación y Justicia dictaría la Resolución Nº 1599/86 que reemplazaría a la Res. 57/60 y luego
se sancionaría el Decreto 1171/03 que también derogaría al anterior 2176/86. En el ínterin,
docentes y profesionales especializados como la mencionada Contadora María A. Gomez Uría, el
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Profesor Italo O. Donda y el Dr. Emilio Bottini, entre otros, serían los grandes impulsores de la
cooperación escolar en los años 60 y 70. Luego vendría una época de escasa actividad en el
tema, el que sería llevado adelante por un puñado de esforzados docentes de algunas provincias.
Pasarían entonces más de 40 años para ver plasmada la educación cooperativa y en especial el
cooperativismo escolar en un artículo de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, sancionada el
14 de diciembre de 2006 y promulgada el 27 de diciembre del mismo año.
Conclusión
"El cooperativismo es una auténtica expresión de democracia y una escuela práctica para el
ejercicio de las virtudes cívicas. Porque la democracia es más que la forma de gobierno: es una
manera de vivir. Y las instituciones políticas en que se proyecta solo se vigorizan y perduran en
cuanto se las practica por todos los sectores de la sociedad". Afirmación rotunda y excelente de
los Fundamentos de la Ley 16.583. ¿Qué falta hoy?, nos preguntamos. La incorporación efectiva
del cooperativismo y mutualismo escolar en los planes de estudio en todas las provincias y la
correspondiente capacitación a los docentes, es la respuesta ¿Seguirá siendo una utopía? Las
utopías pueden ser una realidad, Rochdale lo demostró. Decía sabiamente el Profesor Italo O.
Donda que: "la práctica ha demostrado que, donde existe interés de felicidad colectiva, donde se
ha aprendido a valorar el trabajo individual y capitalizarlo en bien de la sociedad, esta nueva
concepción filosófica triunfa". (5) Nuestro país precisa formar ciudadanos hábiles y capaces de
comprender los requerimientos necesarios para un desarrollo armónico, pleno en lo social y justo
en lo económico. El cooperativismo es la herramienta imprescindible para tal proceso y el
cooperativismo escolar es el germen a través del cual el movimiento cooperativo ha de nutrirse.
Juan Carlos Velazque (*)
(*) Juan Carlos Velazque Director Ejecutivo del Instituto de Promoción del Cooperativismo y
Mutualismo Escolar (IPCYME) del CGCYM
Referencias bibliográficas:
(1) Primer Congreso Internacional de Economía Social - Antecedentes y organización, t. I.
Publicación del Museo Social Argentino, Bs. As., 1924. En "La enseñanza del cooperativismo en
la escuela", A.R.Badano- T.D.Chianelli. Círculo de Estudios Cooperativistas de Buenos Aires. Bs.
As. 1969 (Pág. 17/18).
(2)"La ley nacional de educación cooperativa". T. Delia Chianelli y Ernesto Olivier. Círculo de
Estudios Cooperativistas de Buenos Aires. 1967 (Pág. 30)
(3) "La ley nacional de educación cooperativa". T. Delia Chianelli y Ernesto Olivier. Círculo de
Estudios Cooperativistas de Buenos Aires. 1967 (Pág. 30)
(4) "La ley nacional de educación cooperativa". T. Delia Chianelli y Ernesto Olivier. Círculo de
Estudios Cooperativistas de Buenos Aires. 1967. (Pág. 49/50)
(5) "Breviario del cooperativismo escolar". Prof. Italo O. Donda. Opúsculo. Centro de Capacitación
CORFO-R. Colorado. Pcia. Bs. As. 1981.
Bibliografía:
- Badano A.R. y Chianelli T.D. - "La enseñanza del cooperativismo en la escuela". Círculo de
Estudios Cooperativistas de Buenos Aires. 1969. - Chianelli T. Delia y Olivier Ernesto - "La ley
nacional de educación cooperativa". Círculo de Estudios Cooperativistas de Buenos Aires. 1967.
- Donda Italo O. - "Breviario de cooperativismo escolar". Opúsculo. Centro de Capacitación
CORFO-Río Colorado. Pcia. Bs. As. 1981.
- Gomez Uría María A. - "Cooperativismo escolar y estudiantil en Argentina y el mundo". Intercoop.
2003.
- Martinez Juan J. - "Para una didáctica de la cooperación escolar". Publicación del Ministerio de
Economía y Obras Pública. Dirección Servicio de Cooperativas. Pcia. Santa Cruz.1971.
- Robles Hector A. - "Organicemos una cooperativa escolar". Ediciones Intercoop. 1977.
ANEXOS
LEY NACIONAL 16583
FUNDAMENTOS
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El progreso social, armónico con el progreso científico y tecnológico, ha creado, ya en el siglo
pasado, nuevas formas sociales de producción y nuevas disciplinas para facilitar la circulación y
distribución de los productos, así como nuevos sistemas para hacer más universal y accesible su
consumo. Entre estas formas tiene particular vigencia el cooperativismo que armoniza el espíritu
de iniciativa privada con el de responsabilidad colectiva. En este sentido cumple una misión de
sociedad intermedia, en el amplio marco de la vida nacional, contribuyendo a la creación en las
capas populares, aun en las más reducidas en cuanto a medios económicos, de empresas de
producción -en todos los campos de la industria urbana y agropecuaria- y de comercialización,
incluyendo todos los procesos -transporte, bancarios, seguros, etc.- que llevan al consumo y aun
incluyendo en esa actividad de bien común a los últimos destinatarios. El cooperativismo es una
auténtica expresión de democracia y una escuela práctica para el ejercicio de las virtudes cívicas.
Porque la democracia es más que la forma de gobierno: es una manera de vivir. Y las
instituciones políticas en que se proyecta solo se vigorizan y perduran en cuanto se las practica
por todos los sectores de la sociedad. Allí donde se asumen responsabilidades; donde se
reconozcan derechos ajenos aun a costa de la limitación de intereses propios; allí donde se
respete a los ciudadanos no por sus ideales sino por su condición humana; donde en suma, se
ejercite la sociedad, en su más noble expresión de altruismo y claridad tendrá plena vigencia la
democracia como manera de vivir. Ese ejercicio será más activo y más fecundo en la medida en
que sea concerniente su conocimiento; y en que por consiguiente, una educación integral,
cumplida progresivamente desde los primeros años de vida del ser racional, robustezca en la
voluntad de vivencia de esas estructuras políticas, sociales y económicas que basamentan el
régimen republicano y democrático. De ahí que la educación democrática, como materia de ese
conocimiento, deba complementarse con el de la educación cooperativas y ejercitarse como
disciplina práctica, forma de hacer a todos los habitantes, más allá de la ciudadanía y como
prólogo a su ingreso en ella, participes como actores y solidarios con el régimen republicano. La
acción cooperativa abarca todos los problemas inmediatos que afectan a la vida de relación; y los
resuelve marginando los extremos siempre peligrosos a la democracia, del individualismo egoísta
o de la excesiva ingerencia estatal. Aprovecha la potencialidad económica de los grandes
nucleamientos populares para promoverlos en la sociedad, por via positiva y no en base a los
factores negativos surgidos del resentimiento, de la voracidad o de la lucha de intereses. La
enseñanza del cooperativismo vigente ya en alguna de nuestras universidades, privadas y
oficiales, debe iniciarse, como materia de información de promoción, en los ciclos iniciales d la
enseñanza primaria y media, tanto como preparación a las ciencias políticas del ciclo superior,
cuanto más disciplina formativa para el ejercicio de toda actividad democrática.
Art. 1º.- Declárase de alto interés nacional la enseñanza de los principios del cooperativismo.
Art. 2º.- El P.E., por intermedio del Ministerio de Educación y Justicia, dictará las normas para la
inclusión en los planes y programas de los establecimientos educacionales de su dependencia, de
la enseñanza teórico práctica del cooperativismo.
Art. 3º.- El P.E., por los organismos de coordinación correspondiente interesará a los gobiernos de
provincias para a implantación en los establecimientos educacionales, de sus respectivas
jurisdicciones, de la enseñanza del cooperativismo.
Art. 4º.- Comuníquese al Poder Ejecutivo.
LEY DE EDUCACION NACIONAL Nº 26.206
Parte pertinente: Artículo 90.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología promoverá, a
través del Consejo Federal de Educación, la incorporación de los principios y valores del
cooperativismo y del mutualismo en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la capacitación
docente correspondiente, en concordancia con los principios y valores establecidos en la Ley Nº
16.583 y sus reglamentaciones. Asimismo, se promoverá el cooperativismo y el mutualismo
escolar.
Este artículo forma parte del libro Pensamiento Cooperativo y Mutual – Edición CGCyM – 40
Aniversario – 1967/2007
A lo largo de la historia, y desde su nacimiento hacia fines del siglo XIX, la cooperación en la
escuela ha generado múltiples impactos, ampliamente beneficiosos para la educación: promueve
la inclusión, estimula el desarrollo de valores orientados hacia el bienestar colectivo, fomenta las
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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prácticas democráticas, crea sentido crítico en niños y niñas. En América Latina, las escuelas
cooperativas han actuado, inclusive, con carácter subsidiario en amplias zonas a las que los
estados no garantizan el derecho a la educación.
La realización del encuentro en Paraguay se produce en una encrucijada histórica: un movimiento
cooperativo en franca expansión, en un momento de esperanzas de cambio. ¿Puede el
movimiento cooperativo crear las condiciones para el cambio, fomentando el sentido de
cooperación y los valores de preocupación por los demás entre niños, niñas, adolescentes y
jóvenes?. El rápido desarrollo de las acciones del sector cooperativo en el campo de la educación
formal, especialmente en los últimos tres años, parece ser la evidencia de que es posible
responder afirmativamente a esta pregunta.
Siguiendo la huella de las primeras instituciones que desde los 90 se iniciaron en el campo de la
enseñanza de la cooperación, el movimiento ha acelerado esta dinámica, abriendo múltiples
caminos para el fortalecimiento del cooperativismo en la educación formal: hoy, existe el Plan
Optativo de Cooperativismo, que es el modelo experimental aplicado en la educación media;
existen textos especializados para dicho nivel de estudios; los programas de segundo ciclo EEB
han incorporado ya capacidades relacionadas con cooperativismo en el área de Formación Ética y
Ciudadana; y, finalmente, se iniciará el primer curso de postgrado en didáctica con énfasis en
cooperativismo, que formará a la primera promoción de docentes de nivel medio especializados
en educación en la historia del Paraguay. También se está avanzando, dentro del sector, en el
diseño de programas de nivel medio para instituciones educativas con énfasis en cooperativismo.
El Programa que a continuación se presenta apunta, específicamente, a:
Caracterizar el escenario actual de la enseñanza de la cooperación en la educación formal;
Determinar el impacto que la incorporación de la cooperación a los procesos educativos puede
tener en las políticas públicas de educación, especialmente en lo referente a la equidad, la
participación de las comunidades educativas y la responsabilidad de las escuelas ante sus
comunidades;
Identificar el impacto de la enseñanza de la cooperación en la educación de niños, niñas,
adolescentes y jóvenes, a partir de un análisis de los modelos pedagógicos-didácticos vigentes;
Determinar los criterios para el desarrollo adecuado de programas de formación docente para el
campo del cooperativismo;
Estimular el intercambio de experiencias entre docentes y técnicos;
Valorar la importancia de marcos normativos apropiados para la enseñanza del cooperativismo
en la escuela y la constitución de cooperativas escolares, estudiantiles y juveniles;
La metodología incluye el desarrollo de conferencias magistrales, talleres y actividades
complementarias como festivales artísticos, ferias y presentaciones de textos especializados.
MOVIMIENTO COOPERATIVO
El movimiento cooperativo es el movimiento social o doctrina que defiende la cooperación de
sus integrantes en el rango económico y social como medio para lograr que los productores y
consumidores, integrados en asociaciones voluntarias denominadas cooperativas, para que
obtengan un beneficio mayor para la satisfacción de necesidades. Está representado a una escala
mundial a través de la Alianza Cooperativa Internacional.
Valores cooperativos
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Los principios organizativos del movimiento cooperativo a su vez se fundamentan en valores
éticos universales de cooperación y responsabilidad, como son:
Ayuda mutua: es el accionar de un grupo para la solución de problemas comunes.
Esfuerzo propio: es la motivación, la fuerza de voluntad de los miembros con el fin de alcanzar
metas previstas.
Responsabilidad: nivel de desempeño en el cumplimiento de las actividades para el logro de
metas, sintiendo un compromiso moral con los asociados.
Democracia: toma de decisiones colectivas por los asociados (mediante la participación y el
protagonismo) en lo ateniente a la gestión de la cooperativa.
Igualdad: todos los asociados tienen iguales deberes y derechos.
Equidad: justa distribución de los excedentes entre los miembros de la cooperativa.
Solidaridad: apoyar, cooperar en la solución de problemas de los asociados, la familia y la
comunidad.
También promueve los valores éticos de la honestidad, transparencia, responsabilidad social y
compromiso con los demás. Es a partir de estos valores que se fundamentan los lineamientos
organizacionales del cooperativismo que se detallan más adelante.
Historia del cooperativismo
Con varios precedentes a lo largo de la historia y con la experiencias teóricas y prácticas recientes
de los socialistas utópicos, el punto de partida efectivo del movimiento cooperativo se inicia el 24
de octubre de 1844 en Inglaterra cuando un grupo de 28 trabajadores de la industria textil de la
ciudad de Rochdale que se habían quedado sin empleo una huelga, constituyeron una empresa
que se llamó Sociedad Equitativa de los Pioneros de Rochdale, a la cual aportaron cada uno la
cantidad de 28 peniques.
Estos primeros cooperativistas, conocidos como los Pioneros de Rochdale se dotaron de una
serie de normas que presentadas ante la Cámara de los Comunes del Reino Unido fueron el
germen de los Principios cooperativos. Estas normas eran las siguientes:
Libre adhesión y libre retiro
Control democrático
Neutralidad política, radical y religiosa
Ventas al contado
Devolución de excedentes
Interés limitado sobre el capital
Educación continua
Neutralización de Activos y proactivos
Principios del cooperativismo
La Alianza Cooperativa Internacional, organización creada en el año 1895, revisó estos principios
en 1966 y 1995, siendo su versión más actual la que sigue:
Libre adhesión: Significa que la cooperativa debe tener sus puertas abiertas para admitir socios y
el interesado es libre para solicitar su admisión a ella cumpliendo ciertas condiciones ya previstas
legalmente.
Control democrático: La administración de las cooperativas las hacen los propios socios, los
cuales, reunidos democráticamente en asamblea general, eligen por votación a quienes van a
formar la junta directiva.
Gestión de los administradores: Debe sujetarse a lo que manden los estatutos de la cooperativa.
Los asociados pueden supervisar la actuación de los directivos a través de delegados que
integran los distintos órganos de administración.
Educación cooperativa: Las personas asociadas tienen el deber de prepararse social y
profesionalmente para desarrollar eficazmente los compromisos asumidos como socios.
Interés limitado al capital: Para el funcionamiento de una cooperativa se necesita un capital por
que si bien es una empresa sin fines de lucro ninguna empresa funciona sin capital.
Se entiende por interés limitado al capital, un interés fijo que no depende de la cantidad mayor o
menor de las utilidades.
Reparto de excedentes: Los excedentes o sobrantes, provenientes de operaciones realizadas por
la asociación cooperativa pertenecen a los asociados y deben distribuirse de tal manera que se
evite ganancias de un asociado en detrimento a otro.
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Integración cooperativa: Los participantes de una cooperativa deben estar integrados lo que
quiere decir que deben componer un todo de sus partes.
Actividad Productiva:
Es la tarea o el desempeño de una labor específica que busca transformar bienes y/o servicios en
otros bienes o productos útiles a la comunidad. La actividad productiva genera rentabilidad y
beneficio para quien la ejerce y satisface al mismo tiempo las necesidades humanas del colectivo.
Glosario
Cooperativismo: Instrumento de desarrollo económico y social que tiene que estar en manos de
sus mismos usuarios. Por otro lado, es un movimiento popular que debe surgir de abajo hacia
arriba.
Cooperativas: asociación autónoma de personas que se han unido voluntariamente para hacer
frente a sus necesidades y aspiraciones económicas, sociales y culturales comunes por medio de
una empresa de propiedad conjunta y democráticamente controlada.
Cooperativas de Producción de Bienes y Servicios: agrupaciones de personas de un mismo
oficio o con un fin común que, por medios propios, producen ciertos artículos (artesanía, pesca,
minería, transporte, salud, etc.) vendiéndolas y distribuyéndose las ganancias.
•Voceros: Persona electa por la Asamblea de Ciudadanos y Ciudadanas del Consejo Comunal
designada para cumplir con los mandatos y decisiones de la comunidad. No está facultado para
tomar decisiones individuales, pero es un servidor popular de la comunidad.
•Micro Unidades Vecinales: Son pequeños grupos de familia que nacen de las organizaciones
que suelen hacer las comunidades para discutir y solventar sus problemas por callejón, cuadra,
bloque, edificio o cuadra, dependiendo de la zona de dicha comunidad.
¿Qué es una cooperativa?
Una cooperativa es un medio de ayuda mutua para beneficio de todos. Es una asociación
voluntaria de personas y no de capitales; con plena personería jurídica; de duración indefinida; de
responsabilidad limitada; donde las personas se unen para trabajar con el fin de buscar beneficios
para todos. El principal objetivo es el servicio y no el lucro o la ganancia fácil. Las cooperativas se
rigen por estatutos y por la ley de asociaciones cooperativas. La consigna es el espíritu de
hermandad e igualdad entre sus miembros, donde todos tienen los mismos deberes y derechos.
Sólo puede llamarse cooperativista a aquel que permanentemente piensa, razona y actúa de
acuerdo con la filosofía y los principios cooperativos.
Los siete principios cooperativos
Adhesión Voluntaria y Abierta.
Gestión Democrática por Parte de los Socios.
Participación Económica de Los Socios.
Autonomía e Independencia.
Educación, Formación e Información.
Cooperación entre Cooperativas.
Interés por la Comunidad.
Historia del cooperativismo
La Revolución Industrial
La Revolución Industrial, llamada así por la gran transformación que tuvieron los procesos
industriales, comenzó a mediados del siglo XVIII en Inglaterra, que por aquellos años
experimentaría un desarrollo industrial muy acelerado, con consecuencias que afectarían a toda la
economía y tendrían gran impacto en la sociedad. Dentro de ese proceso, la industria textil fue la
que tuvo el crecimiento más acelerado, con el invento de nuevas maquinarias de producción como
la lanzadera volante, el torno de hilar, el telar hidráulico, el telar mecánico y otras que posibilitaron
la aparición de nuevos productos fabricados a ritmos muy acelerados, con mejores rendimientos y
calidades. La invención del molino de hilar tuvo una significativa repercusión en la industria, ya
que posibilitó reemplazar al agua por el vapor como fuente de energía, aumentando la eficiencia y
concentrando la producción. Ese desarrollo industrial hizo que surgieran nuevas empresas y hasta
155

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nuevos pueblos industriales, porque el traslado de las fábricas que estaban en las colinas hacia
los poblados convirtió a la industria en una actividad netamente urbana. La revolución tecnológica
dio lugar a una formidable transformación social con el surgimiento de nuevos ricos con grandes
fortunas, la desaparición de clases enteras y la aparición de clases nuevas que exigieron nuevas
condiciones. Nació una nueva burguesía, con mayores posibilidades de adquirir riqueza y también
aparecieron métodos de explotación y conflictos diferentes a los conocidos; Inglaterra dominaba
los mercados de todo el mundo al convertirse en la tierra del capitalismo, de la maquinaria y la
producción industrial en serie y con grandes volúmenes. En aquella época, los Estados se
caracterizaban por una escasa intervención en las actividades económicas, por lo que las
prácticas individualistas de quienes tenían el poder del capital para producir de manera más
tecnificada se imponían por sobre el interés de los agricultores y artesanos, que cuando no podían
continuar con sus explotaciones o actividades eran reunidos en fábricas que disponían de grandes
inversiones en maquinarias, edificios e instalaciones logradas por la concentración de los capitales
para llevar adelante emprendimientos que cada vez tenían mayor poder económico. Ese
fortalecimiento de los capitales concentrados ocasionaba el cierre de empresas artesanales y
alentaba la creación de fábricas cada vez más grandes. En la época de la Revolución Industrial
los dueños de las fábricas sostenían que en materia comercial debía dejarse todo librado a la libre
competencia, y propiciaban que se dejara en absoluta libertad a los factores económicos,
aduciendo que la economía se orientaría de manera natural hacia el bienestar general. Los
salarios eran magros y las condiciones laborales inhumanas, con jornadas agotadoras. Se
empleaba de manera abusiva a las mujeres y los niños y había un total desamparo frente a las
enfermedades, los accidentes y la vejez. Las viviendas de la mayoría se caracterizaban por sus
condiciones inadecuadas y sus moradores se hacinaban en lugares insalubres y hasta con
alimentación insuficiente. Los pequeños agricultores dependían de comerciantes inescrupulosos
que compraban sus productos a precios irrisorios, pasando a ser la intermediación un gran
negocio que no arriesgaba, aunque se quedaba con la mayor parte de la ganancia. Los obreros y
empleados de las fábricas eran frecuentemente sorprendidos por el abuso de los comerciantes
que les vendían artículos a precios elevados y en muchos casos eran víctimas de engaño, tanto
en cuanto a la calidad, peso o medida de los productos que consumían, como por la entrega de
productos adulterados o de mala calidad. El pueblo, que en su gran mayoría sufría estos abusos,
comenzó a buscar soluciones para sus problemas a través de la unión de las personas, en el
convencimiento de que realizando sus operaciones de manera conjunta tendrían mayor fuerza
para obtener lo que necesitaban. Esta aspiración era imposible de lograr individualmente. Las
primeras uniones fueron motivadas solamente por la voluntad de quienes estaban convencidos de
las ventajas que podían obtener, pero después de varios años comenzaron a producirse
diferentes movimientos asociativos que lograron, con distintos objetivos y aunando diferentes
puntos de vista, conquistas que favorecieron la protección de los más desposeídos. Así nació el
sindicalismo, creado para representar a los trabajadores ante la parte empresaria y darle a los
asalariados la fuerza suficiente para obtener mejores condiciones laborales. De la misma manera,
quienes no trabajaban en relación de dependencia vieron en la unión la solución a muchos de sus
problemas, creándose gremios en diferentes actividades, como las artesanías y la agricultura.
También el ámbito político se hizo eco de las necesidades que habían surgido, dando lugar a la
aparición del socialismo y otros movimientos que atendían los reclamos populares. El cambio
fundamental en las condiciones de trabajo que provocó la máquina al reemplazar el trabajo
manual desequilibró la vida social. Una importante cantidad de trabajadores rurales se trasladó a
los centros urbanos, y la aglomeración de muchísimas personas en lugares no aptos para llevar
una vida digna tuvo como consecuencias la falta de educación para los niños y la ruptura de
vínculos familiares por la emigración, el alcoholismo y la prostitución. El alto índice de mortalidad
infantil, la mendicidad y las pésimas condiciones del mundo del trabajo fueron consecuencias que
impactaron terriblemente en la sociedad. Las nuevas condiciones laborales imponían jornadas de
trabajo extensas en fábricas insalubres y el renunciamiento de los obreros a las jornadas de ocio
para mantenerse en sus puestos de trabajo. El abuso de los empleadores fue de tal magnitud que
llegaron a utilizar mano de obra infantil en gran escala, sometiendo a los menores a atropellos
físicos y morales. El progreso tecnológico posibilitó que pocos acumularan grandes fortunas,
mientras la mayoría vivía en la miseria. La revolución industrial fue la transición de la fase primitiva
del capitalismo a una etapa en la que, aprovechando el cambio tecnológico, comenzó el proceso
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de producción en gran escala, surgiendo la fábrica en la que el propietario del capital pone las
maquinarias y muchas personas aportan la mano de obra. De este modo se define el rol del
productor como propietario de los medios de producción y la relación simple y directa entre el
capital y los obreros asalariados.
Los socialistas utópicos: precursores del cooperativismo
En plena revolución industrial hubo personas muy esclarecidas que pensaban en una sociedad
más equitativa. Los más importantes fueron Robert Owen y Francis-Marie Charles Fourier, cuyo
mérito fue el de dar fundamento a la autogestión, a la solidaridad y a la ayuda mutua, proponiendo
la creación de empresas, asociaciones o comunidades para enfrentar el capitalismo y Claude
Henry de Rouvroy Conde de Saint Simón que introdujo al Estado como planificador.
Robert Owen (1771-1858), Galés, fue iniciador del cooperativismo, aportando también a los
movimientos sindicales y sociales. Entre 1800 y 1820 desarrolló una colonia comunitaria, que la
llamó “aldea cooperativa”, modelo de la industria textil, donde los trabajadores alcanzaron un nivel
elevado de vida. Owen demostró que una elevada productividad con buenas utilidades no excluía
el bienestar de los trabajadores y mejoraba las condiciones de vida de toda la comunidad.
Además le dio mucha importancia a la educación ya que los niños tenían que asistir a la escuela
desde los dos años de edad. Enfatizaba el “carácter” de las personas, que estaba condicionado
por la conducta del hombre y su escala de valores y la educación recibida. Propició el derecho al
trabajo y que los trabajadores formaran parte de la conducción de las empresas. Con su filantropía
y altos ideales fue un dirigente muy popular, y en sus ideas abrevaron todos los que
posteriormente soñaron con un mundo mejor.
A Francis-Marie Charles Fourier (1772-1837) francés, coetáneo de Owen, se lo considera junto a
él, un pionero del cooperativismo. A diferencia de Owen, decía que el medio social no afectaba a
las personas y que había que establecer un nuevo orden social. Se oponía a la sociedad de
consumo y a la especialización del trabajo, porque era contrario, decía, a la naturaleza humana.
Criticó la sociedad burguesa porque “la pobreza brota de la misma abundancia” y señalaba los
infortunios de la civilización: la indigencia, el desempleo, los éxitos del fraude, la especulación.
Sostenía que si no se cambiaba la civilización, los adelantos científicos iban a ser nefastos y no
iban a contribuir a la felicidad de las personas. También afirmó que el grado de emancipación de
la mujer en una sociedad, muestra el grado de emancipación general. Propuso la asociación libre,
agrícola y familiar para oponerse a la sociedad mercantil, y de estas ideas surgieron los
“falansterios”, que serían agrupaciones de personas que podrían elegir libremente sus actividades,
dependiendo sus ingresos de su habilidad. Habría casas-cuna y departamentos para cada familia
Fourier fue un gran pensador, que abordó las relaciones humanas en los problemas de trabajo,
impuso los términos solidaridad y mutualismo entre otros, y contribuyó a la formación del ideal
socialista y cooperativista.
Por su parte, Claude Henry de Rouvroy Conde de Saint Simón, (1760-1825) francés, pensaba que
la sociedad tenía que estar centralmente planificada, y que los individuos estarían valorados por el
trabajo y los servicios que prestaran a la comunidad. Dio mucha importancia a la organización
económica sosteniendo que los cambios económicos eran producto de los avances científicos.
Imaginaba una sociedad pacífica con un justo orden social. No habría lucha de clases entre
capitalistas y obreros -los “industriales”- ya que trabajarían en armonía por tener un interés común
contra los “ociosos” (militares y nobleza). No era partidario de la revolución, ni hacía llamamientos
para que los obreros se enfrenten con los empresarios. Se preocupaba por los pobres de la
sociedad y confiaba en el estado para organizar y planificar la economía. Sus seguidores hicieron
de él un maestro, y en él se fundamentaría luego, el socialismo.
Origen del cooperativismo
Entre fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, surgieron las Cooperativas como una reacción
natural de los asalariados para defenderse de las injusticias y los abusos generados por la
aparición de la importante fuerza tecnológica de la revolución industrial. El reemplazo del hombre
en los procesos industriales, y la amenaza sobre lo que ocurriría en el futuro, provocaron gran
preocupación entre los trabajadores, y con ese cuadro de situación aparecieron pensadores y
filósofos con ideas socialistas convencidos de que las soluciones a los más graves problemas
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sociales podían resolverse con organizaciones Cooperativas. Fue así que en el ámbito
socioeconómico el cooperativismo se ocupó de defender a las personas en su doble carácter de
consumidores y productores, a través de la asociación en empresas propias que tenían como
objetivo principal atender las necesidades comunes. Las Cooperativas hicieron frente a la grave
situación social de la época, promoviendo la dignidad de los trabajadores y enfrentando a la
intermediación que encarecía el precio de los productos innecesariamente, ya que, en general, su
participación era superflua y se aprovechaba indebidamente del esfuerzo ajeno. Los que luego
fueron llamados “cooperativistas” o “cooperadores”, inspirados en la necesidad de abastecerse a
sí mismos de cuanto producto les era imprescindible para lograr una vida digna, no vacilaron en
establecer normas de organización y funcionamiento cimentadas en valores como la igualdad, la
solidaridad, la equidad y la libertad. En la historia del cooperativismo se toma como referencia
inicial de este sistema a la “Sociedad de los Probos Pioneros de Rochdale”, que se formó en 1844
en Gran Bretaña. En Francia nacieron las Cooperativas de Trabajo aproximadamente en la misma
época, mientras que entre las de Crédito Rurales y las Urbanas, surgidas en Alemania, las más
renombradas fueron las de Raiffeisen, Schultze-Delitzsch y Hass. Acompañando a estos
movimientos nacieron, también, las Cooperativas de colocación de productos y de provisión.
Comienzos del siglo XXI
Pese a su relativamente escasa antigüedad, y a los contratiempos que tuvo que afrontar, el
cooperativismo se desarrolló en todo el mundo. Su crecimiento alcanzó tal magnitud que
probablemente sean pocos los cooperativistas concientes de su complejidad, alcance, vitalidad y
posibilidades.
Para el futuro del cooperativismo argentino tiene fundamental importancia que quienes
actualmente desempeñan tareas de conducción en las Cooperativas se ocupen de arbitrar los
medios para difundir las bondades de este sistema tan eficaz de organización, con la convicción
de que así pueden cooperar con quienes todavía sufren por no haber encontrado el modo de
satisfacer sus necesidades indispensables. En este aspecto, tanto la educación cooperativa en
todos los niveles de la enseñanza formal, como la difusión en los medios de comunicación del
sector, son eficaces herramientas para que las personas que reciben servicios de las
Cooperativas sepan defenderlas y se sientan parte de las mismas, y por supuesto, para que una
mayor cantidad de personas se beneficien con el cooperativismo. Cada persona estrechamente
vinculada con una Cooperativa puede brindar un valioso aporte a la comunidad, y al país todo,
difundiendo las ventajas que ofrece este sistema de organización, que por tratarse de una
actividad solidaria nos compromete a todos los que conocemos su accionar para darlo a conocer a
quienes todavía no se han acercado a una Cooperativa. La evolución del cooperativismo, debida a
la iniciativa y creatividad de los cooperadores, posibilitó que el mundo cuente con instrumentos
capaces de resolver situaciones que abarcan desde el nacimiento hasta el fin del paso del hombre
por este mundo, pasando por la permanente mejora de la calidad de vida. Tan es así, que a modo
de ejemplos podemos citar casos como el de Japón, donde muchos bebés nacen en hospitales
cooperativos, o Colombia, donde los niños pequeños aprenden informática en escuelas especiales
gestionadas por una Cooperativa agrícola. En Suecia las familias viven en Cooperativas de
vivienda. En Dortmund, Alemania, la gente puede hacer las compras en centros cooperativos, una
de las redes de tiendas más importantes de Europa. En Nueva Delhi los consumidores compran
leche en máquinas suministradas por mujeres del campo organizadas en una Cooperativa de
productos lácteos muy poderosa, mientras en Gran Bretaña contratan sus seguros con CIS, una
de las empresas de seguros más grandes del país propiedad de la Cooperative Wholesale
Society. Los ingresos de la gente de Rankin’s Inlet, una comunidad del Ártico Canadiense,
dependen en gran parte de los productos artesanales que vende mediante su Cooperativa. Los
trabajadores de Mondragón, en el País Vasco, organizan gran parte de su vida mediante una serie
interrelacionada de Cooperativas que abarcan una amplia gama de actividades económicas. En
Belice los pescadores venden sus productos de mar mediante una poderosa y exitosa
Cooperativa. Las familias rurales de la Pradera de Estados Unidos compran su electricidad a
Cooperativas eléctricas y todos los años, para su reunión en Sri Lanka, los representantes de las
Cooperativas de Ahorro y Crédito necesitan un campo donde quepan 100.000 personas. En
Portage la Prairie, Manitoba, Canadá, los miembros reciben los servicios funerales mediante su
propia funeraria cooperativa. La lista es interminable, porque los cooperativistas de todo el mundo
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han encontrado centenares de razones para organizar Cooperativas y encontrarán centenares
más para continuar haciéndolo.
Las cooperativas como entidades de personas
A.- Resulta sin duda correcto afirmar que las cooperativas son entidades de carácter personal.
Esa afirmación suele efectuarse desde dos distintos puntos de vista:
1.- Desde el punto de vista de los principios cooperativos, es innegable que el respeto a la
dignidad personal y a la libertad de las personas -dentro del marco legal, estatutario y
reglamentario correspondiente- se antepone en las auténticas entidades cooperativas a cualquier
otra consideración.
La convicción de que las cooperativas constituyen entidades de personas resulta, entre otras, de
las siguientes normas fundamentales: el ingreso y el retiro de los asociados es libre y depende de
su voluntad; en las cooperativas de primer grado se asigna un solo voto a cada persona asociada
cualquiera sea la cantidad de acciones cooperativas que posea; mientras el capital accionarlo
recibe a lo sumo un interés limitado, la eventual participación en los excedentes sociales depende
de la medida en que cada persona asociada haya realizado operaciones con la entibiad; y se
reconoce una gran importancia a la educación cooperativa de los asociados.
2.- Desde el punto de vista jurídico o legal, suele advertirse que las cooperativas constituyen
entidades “de personas” sobre todo por oposición a las sociedades anónimas, que constituyen
típicas entidades “de capital”.
Por supuesto, las cooperativas no son las únicas entidades “de persona” ni las sociedades
anónimas constituyen las únicas entidades “de capital”. Pero, dejando a un lado otras
consideraciones jurídicas que escapan a los propósitos de este libro, la importancia de la presente
distinción radica en el hecho de que, en numerosos países, las sociedades anónimas presentan
algunos puntos de contacto con las cooperativas, aunque naturalmente sólo desde el punto de
vista formal; mencionemos, entre otros rasgos semejantes, el capital social de las cooperativas
también dividido (por lo común) en acciones, el régimen de administración realizado a través del
funcionamiento de la asamblea, el consejo de administración y la sindicatura, etc.
Se observa con razón que, a diferencia de las sociedades anónimas y de otras entidades “de
capital”, las cooperativas constituyen entidades “de personas”, en donde la forma de acceso libre y
adhesión voluntaria implica número de asociados y capital social ilimitados, y en las cuales tanto
el poder de decisión de los asociados (una persona, un voto) como su eventual participación en
los beneficios (en proporción a las operaciones realizadas con la cooperativa) dependen de
factores personales y no del monto del capital que posean en tales entidades.
B.- Merece una atención especial, en este punto, el problema que consiste en determinar si las
cooperativas, como entidades personales, deben ser integradas solo por personas físicas o
también por personas de existencia ideal.
1.- Es indudable que, en consideración a sus caracteres fundamentales, las cooperativas de
primer grado deben estar constituidas primordialmente por personas de existencia visible. Sin
embargo, ni la doctrina cooperativa ni la legislación suelen negar a las personas de existencia
ideal o personas jurídicas la posibilidad de asociarse a las cooperativas; y tampoco existen, a
nuestro criterio, razones fundamentales que justifiquen prohibiciones de carácter general al
respecto.
Recordemos en efecto que, a través de sus representantes, las personas de existencia ideal sólo
pueden disponer en las cooperativas de primer grado de un solo voto, cualquiera sea el monto de
sus acciones, de modo que la asamblea está en condiciones de oponerse a una presión
determinada.
En cuanto al riesgo de que entidades de existencia ideal ejerzan veladas amenazas a través del
retiro intempestivo de una gran cantidad de acciones cooperativas, corresponde observar que el
mismo riesgo existiría respecto aciertos asociados individuales, que pueden igualmente integrar
gran cantidad de acciones. Además, con el objeto de contrarrestar este riesgo, cabría no sólo
determinar un número máximo de acciones cooperativas por asociado (según suele establecerse
en considerable número de países), sino también prever en los estatutos que la eventual
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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devolución de acciones se realice en montos y condiciones prudentes para no perjudicar la
estabilidad financiera de las cooperativas.
2.- Quienes niegan la posibilidad de que las personas de existencia ideal integran las
cooperativas, se basan en la naturaleza humana de las relaciones que establecen estas
entidades, o bien señalan que aquellas personas jurídicas no regidas por normas de carácter
democrático no pueden, a su juicio, integrar entidades esencialmente democráticas como las
cooperativas.
Según lo hemos adelantado, participamos de la opinión más amplia, que abre las puertas de las
cooperativas a las personas de existencia física o ideal que reúnan los requisitos mínimos legal y
estatutariamente previstos. Pensamos que las opiniones contrarias derivan de concepciones
demasiado restrictivas; y que esas opiniones llevarían a las cooperativas a situaciones ilógicas, tal
como la posibilidad de admitir en carácter de asociados a empresarios individuales, que pueden
dirigir discrecionalmente importantes empresas, mientras se niega el ingreso, por ejemplo, de
sociedades integradas por modestos artesanos.
3.- No obstante ello, se justifican en determinados casos las restricciones legales o estatutarias al
ingreso de personas de existencia ideal, cuando la particular naturaleza de los servicios
suministrado u otras consideraciones igualmente serias así lo aconsejen, y siempre que tales
restricciones abarquen por igual a todas las personas que se encuentren en las mismas
condiciones.
Respecto al Estado (nacional, provincial, comunal, etc.), y según observaremos con mayor detalle
en el capítulo correspondiente, pocas veces se cuestiona la posibilidad de que ingrese a las
cooperativas en carácter de asociado e integre al efecto un número más o menos considerable de
acciones cooperativas, ya sea a fin de proveerse a través de las cooperativas de determinados
servicios (electricidad, teléfonos, etc.) o bien con el objeto de estimular el funcionamiento de
determinados tipos de estas entidades (cooperativas de vivienda de interés social, cooperativas
de colonización, etc.).
Se afirma con razón que las cooperativas constituyen entidades de servicio, pues se desempeñan
con el objeto de satisfacer las necesidades de sus asociados, sin finalidades de lucro.
Las Cooperativas como entidades de servicios
A.- El propósito fundamental de las cooperativas consiste, en efecto, en proporcionar
determinados servicios: las cooperativas de distribución (consumo y/o provisión) proporcionan a
sus asociados servicios de abastecimiento de comestibles, materias primas, créditos, electricidad,
vivienda, seguros, etc.; las cooperativas de colocación de la producción proporcionan servicios de
venta de la producción agraria, pesquera, artesanal, etc. obtenida por sus asociados; y las
cooperativas de trabajo proporcionan servicios de ocupación a los obreros, técnicos o
profesionales asociados a ellas.
En otras empresas, los socios actúan (habitualmente y como norma general que admite
excepciones) en el único o preponderante carácter de empresarios, puesto que son propietarios
de la respectiva empresa, dirigen las operaciones por si mismos o a través de las personas por
ellos designados v toman a si cargo los riesgos inherentes; mediante tales empresas, los socios
prestan determinados servicios a terceros y lo hacen con el objeto de obtener una ganancia o
provecho. En cambio en las cooperativas, los socios no sólo actúan en el carácter de empresarios
(puesto que son igualmente los titulares de la empresa cooperativa, la dirigen y toman a su cargo
los riesgos), sino que también se desempeñan en el carácter de usuarios o destinatarios de los
servicios; a través de las cooperativas, los socios se prestan determinados servicios a si mismos y
lo hacen sin propósitos de lucro.
Por ello se considera que las cooperativas constituyen entidades “de servicio”, mientras que otras
empresas se califican como entidades “de lucro”; o bien, dentro del mismo orden de ideas, se
afirma que las cooperativas integran una “economía de servicio”, mientras que otras empresas
forman parte de una “economía de lucro o provecho”.
B.- Pero, si bien resulta indudable que corresponde atribuir a las cooperativas el carácter de
entidades “de servicio”, es preciso tener presentes al respecto las siguientes consideraciones que,
sin alterar el fondo del asunto, contribuyen a aclarar y precisar conceptos:
1.- Las cooperativas no son las únicas entidades “de servicio”.
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En efecto, revisten asimismo tal carácter otras entidades privadas (mutualidades, clubes
deportivos o sociales, etc.) y diversas entidades públicas, en cuanto actúen con el objeto de llenar
determinadas necesidades de sus miembros, sin Finalidades de lucro; y también son organismos
“de servicio” las entidades de distinto tipo que satisfacen desinteresada las necesidades de
núcleos de personas generalmente no asociadas a ellas (sociedades o asociaciones de
beneficencia, cooperadoras de hospitales o asilos, diversas organizaciones científicas o
asistenciales, etc.).
2.- El tema de las cooperativas como entidades de “servicio” se vincula estrechamente con otros
dos temas que tratamos por separado, o sea la identificación entre asociados y usuarios de las
cooperativas y el carácter no lucrativo de las mismas.
Corresponde, pues, tener presentes las observaciones expuestas al considerar estos últimos
temas ya que, si bien no afectan la calificación de las cooperativas como entidades “de servicio”,
permiten analizar con mayor detalle los conceptos involucrados dentro de esa calificación.
C.- Conviene por otra parte señalar, a fin de evitar posibles confusiones, que el término “servicios”
suele también emplearse, en relación a las cooperativas, con un significado distinto del que aquí
nos ocupa.
Se trata del uso del término “servicios” en contraposición a productos o “artículos”. En efecto, se
afirma a menudo y acertadamente que, en el desempeño de sus funciones de distribución,
colocación de la producción o trabajo, las cooperativas operan con determinados artículos
(comestibles, materias primas, combustible, etc.) o servicios (crédito, electricidad, transporte, etc.).
Asociados y usuarios
Hemos observado que las cooperativas se constituyen y funcionan con el objeto de prestar
determinado tipo de servicios a sus asociados, es decir servicios de abastecimiento en las
cooperativas de distribución (consumo y/o provisión), servicios de venta en las cooperativas de
colocación de la producción y servicios de ocupación en las cooperativas de trabajo. Es lógico,
pues, que las cooperativas operen esencialmente con sus asociados y que los asociados sean a
la vez los usuarios de los servicios de su cooperativa (usuario-comprador, usuario-productor o
usuario-trabajador).
Este rasgo general de las entidades cooperativas ha sido considerado como una norma
fundamental por diversos autores, que se refieren a la necesaria identificación entre asociados y
usuarios de las cooperativas o, lo que es lo mismo, a la confusión necesaria de la doble calidad de
miembros y usuarios de las cooperativas. No obstante, esta norma debe reconocer en la teoría y
en la práctica numerosas excepciones o limitaciones; y éstas, si bien no afectan la validez general
de la identificación de asociados y usuarios de las cooperativas, hacen dudar acerca de la
conveniencia de atribuirle el carácter de una norma fundamental. Por una parte, se admite en
diversos casos la realización de operaciones de las cooperativas con no asociados, lo cual
evidentemente se opone a la identificación absoluta de los caracteres de asociados y usuarios
(hay usuarios que no son asociados). Por otra parte se, admite, generalmente y salvo
determinados casos, la existencia de asociados que no utilizan o sólo utilizan raramente los
servicios de su cooperativa; y ello también se opone a la aludida identificación absoluta de los
caracteres de asociados y usuarios de las cooperativas (hay asociados que no son usuarios). A. -
Respecto al primer tipo de limitaciones indicadas, o sea a la existencia de usuarios que no son
asociados, observemos que: a) En materia de cooperativas de distribución, la realización de
operaciones con no asociados ya fue doctrinariamente aconsejado por autores como Charles
GIDE o Ernest POISSON; y, en la práctica, ella se admite en un creciente número de países, con
el objeto de consolidar esas entidades mediante un incremento en el volumen de sus operaciones
y como forma de atraer hacia el movimiento cooperativo a futuros asociados. b) En materia de
cooperativas de colocación de la producción, se reconoce frecuentemente la necesidad de operar
con productores no asociados con el objeto de utilizar adecuadamente la capacidad productiva de
sus respectivas instalaciones o maquinarias y, en particular, cuando la producción de los
asociados resulte, circunstancialmente insuficiente (por causa de sequía, enfermedades del
ganado, etc.) para que aquellas entidades se desempeñen en condiciones económicas. e) En
materia de cooperativas de trabajo, se admite en todas partes que ellas proporcionen fuentes de
ocupación a personas no asociadas cuando se trate de tareas transitorias o accidentales, así
como también que se establezcan períodos de prueba de carácter limitado antes de verificarse el
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ingreso de nuevos trabajadores- asociados. B. - Respecto al segundo tipo de limitaciones
indicadas, observemos que la existencia de asociados que no son usuarios de los servicios de su
cooperativa es frecuente y, por lo general, no suscita problemas. Ellos suelen aportar, en efecto,
capital accionario y asumen (al menos en esa medida) los riesgos de la empresa; de manera que,
si bien no operan con la cooperativa, contribuyen a su afianzamiento. No obstante, la existencia
de asociados que no son usuarios puede plantear dificultades, pues permite a personas que no
tienen interés en el uso de los servicios de una cooperativa el ejercicio de determinados derechos
en su carácter de asociados; y ello suele acarrear problemas en relación con algunos tipos de
cooperativas (tales como los que pueden presentarse en las cooperativas de trabajo, por ejemplo,
cuando los trabajadores que se retiran de las actividades respectivas retienen se calidad de
asociados). Además, el hecho de que los asociados no utilicen los servicios de su cooperativa
deriva, en algunos casos, de las ofertas circunstanciales que otras empresas realizan,
precisamente con el objeto de quebrar la fidelidad de los asociados hacia su cooperativa; y puede
en tales casos ponerse en peligro el funcionamiento de la entidad. Por eso, algunas cooperativas
de colocación de la producción agraria o artesanal, por ejemplo, establecen en su estatuto el
compromiso de los asociados de colocar a través de esas cooperativas toda o casi toda su
producción, como condición de adhesión; en tales casos, los asociados deben respetar dicho
compromiso si desean conservar su carácter de asociados. C. - De todas maneras y según ya lo
hemos observado, las limitaciones existentes en cuanto a la identificación asociado - usuario de
las cooperativas no alteran su sentido general. El uso de los servicios predominantemente por los
asociados ha de observarse celosamente; y deben realizarse esfuerzos a fin de lograr, por una
parte, que los usuarios no asociados se transforman en miembros de las cooperativas y, por la
otra, que los asociados utilicen ampliamente los servicios de su cooperativa. Es verdad que las
limitaciones aludidas revisten en algunas ocasiones carácter temporal o accidental, mientras que
otras veces adquieren un carácter más estable; pero, en cualquier caso, las cooperativas tienen
que proporcionar el grueso de sus servicios a sus propios asociados. No serían, entonces,
cooperativas auténticas aquellas cooperativas de distribución y de colocación de la producción
que operasen con no asociados en montos muy considerables en relación con el volumen total de
sus operaciones, ni aquellas cooperativas de trabajo que convirtiesen la excepción en norma y
diesen ocupación a un número considerable de trabajadores no asociados. D. - En realidad, la
identificación de asociados y usuarios de las cooperativas no es sino el lógico corolario de uno de
sus caracteres esenciales, como entidades integradas por grupos de personas con el objeto de
atender a sus propias necesidades socioeconómicas; no obstante, insistimos, las limitaciones
referidas en cuanto a la frecuente existencia de usuarios que no son asociados y asociados que
no son usuarios, hacen dudar sobre la conveniencia de atribuir a aquel concepto de identificación
un carácter fundamental. Concluimos pues que, si bien en diversos casos no existe una
identificación absoluta entre miembros y usuarios de las cooperativas, tal identificación constituye
un rasgo cooperativo importante. El uso de los servicios de las cooperativas, repetimos, ha de ser
realizado predominantemente por sus asociados; éstos tienen que operar asiduamente con su
cooperativa; y las entidades cooperativas deben hacer permanentes esfuerzos a fin de promover
esa identificación.
Carácter no lucrativo
La palabra lucro significa “ganancia o provecho que se obtiene de alguna cosa”; de manera que, si
nos atenemos al significado literal de las palabras, entidades no lucrativas serían aquéllas que no
producen a sus miembros ningún tipo de ganancia, provecho, utilidad, beneficio o ventaja material
(tales como las entidades que se proponen finalidades asistenciales, culturales o de
beneficencia). Sin embargo, el concepto de entidades no lucrativas tiende actualmente a
ampliarse; y esa amplitud varía considerablemente, de acuerdo con las experiencias realizadas y
con la legislación vigente en los distintos países.
En efecto, suele abarcarse bajo la denominación de “no narrativas” no sólo a las entidades arriba
anidadas, sino también a aquellas otras entidades que, si bien pueden proporcionar a sus
miembros cierto tipo de beneficio o ventaja material, se constituyen con otros objetivos
fundamentales y/o se sujetan a determinadas normas que restringen el carácter especulativo de
sus operaciones y aseguran la consecución de finalidades de interés general. Son muchas y
variadas las entidades que se incluyen dentro de este concepto amplio de organizaciones “no
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lucrativas”; señalemos desde luego a las entidades cooperativas y mencionemos igualmente,
entre otras organizaciones “no narrativas”, a determinados tipos de entidades comunales, diversas
clases de “fundaciones”, las mutualidades, los sindicatos, las modernas “sociedades anónimas de
interés limitado”, etc.
A. - Las cooperativas son pues entidades no lucrativas, ante todo, porque no se proponen
esencialmente la obtención de beneficios, sino otros objetivos que consisten, en este caso, en la
prestación de servicios a sus asociados.
Además, ellas se sujetan a normas equitativas e igualitarias que previenen todo posible carácter
especulativo de sus operaciones y aseguran la consecución de finalidades de interés general. En
efecto, en este caso rigen los principios cooperativos; y ellos establecen, entre otras normas, el
acceso libre “que mantiene el valor nominal de las acciones cooperativas y hace que no resulte
lucrativo negociar con esas acciones), la aplicación en las cooperativas primarias de un solo voto
por asociado cualquiera sea el número de acciones cooperativas que posea, el pago a lo sumo de
un interés limitado sobre el capital accionario y el destino de los excedentes a Finalidades
comunes y/o su distribución entre los asociados en proporción al monto de las operaciones que
cada uno haya realizado con la cooperativa.
B. - Las cooperativas operan a manera de medios o instrumentos desinteresados, al servicio de
sus asociados. Ellas se organizan y administran con el objeto de proporcionar a sus asociados, al
costo, servicios de distribución, de colocación de la producción o de trabajo.
Para poder cubrir el costo de los servicios que proporcionan, las cooperativas perciben un precio
por los artículos o servicios que suministran a los asociados (en las cooperativas de distribución) o
bien realizan retenciones (en las cooperativas de colocación de la producción y en las
cooperativas de trabajo). Pero resulta imposible determinar de antemano el costo exacto de
prestación de los servicios (precio de adquisición de diversos artículos, alquileres, gastos de
papelería o embalaje, gastos de transporte, depreciaciones o mermas, etc.); y las cooperativas
necesitan, consecuentemente, operar con márgenes prudentes para cubrir en forma adecuada el
costo de esos servicios.
Por eso los balances anuales de las cooperativas suelen indicar la existencia de “excedentes” de
percepción o de retención. Tales excedentes, de acuerdo con uno de los principios cooperativos
recién aludidos, se destinan al desarrollo de las actividades de la entidad cooperativa, se aplican a
servicios comunes o se distribuyen entre los asociados en proporción a sus operaciones con la
cooperativa. Veamos cómo se aplica lo expuesto a los distintos tipos de cooperativas:
a) En las cooperativas que realizan funciones de distribución, los excedentes revelan que se han
percibido por los artículos o servicios suministrados determinados montos (precios, cuotas,
primas, etc.) que “exceden” el costo de tales artículos o servicios; esos excedentes de percepción
se destinan a finalidades combines y/o se retornan a los asociados en proporción al monto de sus
respectivas adquisiciones de artículos o servicios.
b) En las cooperativas que realizan funciones de colocación de la producción, los excedentes
revelan que las deducciones o retenciones para gastos (realizadas sobre el monto que reciben los
agricultores, pescadores o artesanos por los productos entregadas) “exceden” el costo de los
servicios; esos excedentes de retención se destinan a finalidades comunes y/o se retornan a los
asociados en proporción a los respectivos productos entregados.
e) En las cooperativas que realizan funciones de trabajo, los excedentes anuales revelan sin duda
los beneficios producidos por los trabajadores asociados que las integran; y deben distribuirse
entre esos trabajadores asociados en proporción al trabajo realizado por cada uno de ellos.
Generalmente los asociados reciben anticipos mensuales o quincenales sobre los excedentes de
su cooperativa (que suelen establecerse en base a los convenios colectivos de trabajo vigentes en
los diversos ramos). Si los beneficios resultantes del trabajo de los asociados “exceden” el monto
de los anticipos abonados a los trabajadores por la cooperativa durante el ejercicio, ésta ha
“retenido” una parte de tales beneficios; esos excedentes de retención se destinan a Finalidades
comunes y/o se retornan a los asociados en proporción a su respectivo trabajo.
C. Pero si bien la afirmación de que las cooperativas constituyen entidades no lucrativas es
correcta, exige algunas observaciones si se desean aclarar conceptos y eliminar malentendidos:
1.- Las cooperativas son entidades no lucrativas que proporcionan ventajas económicas a sus
asociados.
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Ya hemos aludido repetidamente al concepto, universalmente admitido, de que las cooperativas
constituyen a la vez asociaciones de personas y empresas económicas; y en este último carácter,
es innegable que ellas suelen procurar ventajas económicas a sus miembros. De modo que:
a) Las cooperativas de distribución, al abastecer artículos y servicios en condiciones satisfactorias
de calidad y precio, proporcionan a sus asociados ventajas económicas, que se traducen en una
buena calidad y, ya sea a través de menores precios o de la distribución anual de excedentes, en
un indiscutible ahorro de dinero.
Conviene aclarar, una vez más, que abarcamos dentro de las cooperativas de distribución tanto a
las cooperativas de consumo (que abastecen artículos y servicios de uso personal y familiar)
como a las cooperativas de provisión (que abastecen artículos y servicios requeridos por los
asociados para el ejercicio de su respectiva actividad económica). Asimismo, incluimos dentro de
las cooperativas de distribución a las cooperativas de crédito, de seguros, de electricidad, de
teléfonos, de recreación y otras, que se especializan en la distribución de determinados artículos o
servicios, en vinculación con el consumo personal y familiar o bien con la provisión de elementos
necesarios para la respectiva actividad económica.
b) Las cooperativas de colocación de la producción, al vender los productos obtenidos por los
agricultores, pescadores o artesanos asociados en las mejores condiciones posibles de precio,
seguridad, etc., les permiten aumentar o al menos regularizar sus ingresos.
Ellas evitan la acción abusiva o superflua de diversos intermediarios; y suelen emprender
actividades complementarias de clasificación, conservación o elaboración de subproductos o
productos derivados, de financiación de las operaciones, etc.
c) Las cooperativas de trabajo, al proporcionar fuentes convenientes de ocupación a obreros,
técnicos, profesionales, etc., permiten aumentar o al menos regularizar los ingresos de los
trabajadores asociados.
En este caso se advierte, aún más nítidamente, que el carácter no lucrativo de las cooperativas no
debe atribuirse al hecho de que no produzcan ventajas económicas a los asociados, sino a su
propósito fundamental de proporcionarles servicios y, también, a la sujeción de las entidades
cooperativas a determinados principios o normas de carácter equitativo e igualitario que, como
hemos expresado, previenen el posible carácter especulativo de sus operaciones y aseguran la
consecución de finalidades de interés general (puntos A. y B.).
Precisamente de acuerdo con los principios cooperativos, tanto la deliberación general como la
elección de dirigentes y el control de las operaciones comunes no depende en las cooperativas de
trabajo del capital, sino de los trabajadores asociados; y no se favorece en ellas a núcleos
restringidos de personas (que pueden poseer grandes capitales y eventualmente decidir el destino
de una o de varias empresas dependientes), pues se distribuyen los excedentes o beneficios entre
los asociados en proporción a su trabajo efectivamente realizado.
2.- Las ventajas económicas que proporcionan las cooperativas no guardan necesariamente
relación con sus excedentes anuales.
A diferencia de lo que se verifica en otras entidades, las ventajas económicas que proporcionan
las cooperativas a sus asociados no resultan necesariamente de los excedentes o beneficios
revelados por sus balances anuales, sino del conjunto de las actividades desarrolladas al servicio
de los mismos asociados. En efecto:
a) En las cooperativas que realizan funciones de distribución, las ventajas económicas de los
asociados no resultan fundamentalmente de su eventual participación en los excedentes anuales
de la entidad sino, en particular, de la calidad y precio adecuados de los artículos o servicios
suministrados a esos asociados (comestibles, vivienda, crédito, seguros, etc.).
b) En las cooperativas que realizan funciones de colocación de la producción, las ventajas
económicas de los asociados no resultan fundamentalmente de su eventual participación en los
excedentes anuales de la entidad sino, en particular, de los mejores precios obtenidos por la venta
de los artículos o servicios producidos por esos asociados y la mayor regularidad en la colocación
de tales artículos o servicios.
e) En las cooperativas que realizan funciones de trabajo, las ventajas económicas de los
asociados resultan más directamente de su participación en los excedentes de la entidad; pero
derivan también del carácter más adecuado de las fuentes de ocupación proporcionadas para el
ejercicio en común de las actividades productivas de esos asociados.
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3.- Respecto al volumen de los excedentes anuales, cabe advertir que aquél depende no sólo de
las condiciones económicas generales y de la eficiencia en el funcionamiento y la administración
de las cooperativas sino también, en considerable medida, de la política de precios y de
deducciones o retenciones que decidan adoptar las mismas cooperativas. En efecto:
a) Las cooperativas que realizan funciones de distribución, además de experimentar la influencia
de los factores recién indicados, pueden disponer que el abastecimiento de artículos y servicios se
realice a los mismos precios de mercado (o aún a precios superiores, como ha sucedido en Gran
Bretaña); en tales casos, los asociados no realizan un ahorro inmediato, pero pueden percibir
retornos más considerables cuando se procede al reparto de los excedentes anuales de la
cooperativa.
Inversamente, aquellas cooperativas que se esfuerzan por abastecer artículos y servicios a
precios inferiores a los precios de mercado, proporcionan a sus asociados un ahorro inmediato,
pero producen correlativamente menores excedentes anuales.
b) Las cooperativas que realizan funciones de colocación de la producción, además de
experimentar la influencia de las condiciones económicas generales y de los factores de eficiencia
a que nos referimos más arriba, pueden obtener mayores o menores excedentes anuales según
sea el porcentaje de las deducciones o retenciones que decidan efectuar (sobre el monto que
reciben los productores por los respectivos productos entregados), con el objeto de cubrir los
gastos emergentes de la prestación de los servicios cooperativos.
e) En las cooperativas que realizan funciones de trabajo, el monto de los excedentes anuales
también depende, evidentemente, de las diversas condiciones económicas del medio, de la mayor
o menor productividad de la empresa cooperativa, del grado de eficiencia de su administración,
etc.; pero la voluntad social puede manifestarse, en este caso, en relación con el monto de los
anticipos (como pagos anticipados sobre los excedentes, hasta que se conozcan los resultados
del balance de la respectiva entidad).
En efecto, estas cooperativas pueden abonar elevados anticipos y restringir así el saldo de sus
excedentes anuales; o pueden, por el contrario, abonar anticipos limitados y retener así mayores
sumas sobre los excedentes para destinarlos al desarrollo de las actividades de las mismas
cooperativas, para aplicarlos a servicios comunes o para repartirlos anualmente entre los
asociados en proporción al respectivo trabajo realizado.
4. Por fin, creemos que resulta conveniente prevenir contra ciertas interpretaciones poco
adecuadas acerca del auténtico carácter no lucrativo de las cooperativas; esas interpretaciones
incorrectas, en lugar de explicar conceptos cooperativos, pueden llegar a confundirlos o
desprestigiarlos frente a la opinión general.
a) La circunstancia de que las cooperativas distribuyan entre sus asociados los eventuales
beneficios anuales obtenidos en sus operaciones, no constituye un argumento apropiado para
explicar por sí solo el carácter no lucrativo de las entidades cooperativas.
Si insistimos en aplicar este argumento en términos demasiado generales, y sin aclarar tanto la
peculiar naturaleza de las cooperativas como el origen y forma de distribución de sus eventuales
excedentes, corremos el riesgo de que las sociedades lucrativas arguyan algo semejante y
afirmen que también ellas distribuyen beneficios entre sus asociados, pues constituyen entidades
jurídicas organizadas y administradas en interés de las personas físicas que las integran. Es
preciso pues destacar, ante todo, el propósito fundamental de las cooperativas de proporcionar
servicios a los asociados y su sujeción a los principios cooperativos, que previenen todo posible
carácter especulativo de sus operaciones y aseguran la consecución de finalidades de interés
general (Ver los puntos A. y B. de este mismo tema).
b) Otras veces, se procura explicar el carácter no lucrativo de las cooperativas basándose en que
numerosas entidades cooperativas de distinto tipo suelen destinar una parte considerable o aun la
totalidad de sus excedentes a fines desinteresados (educación, asistencia social, promoción de la
comunidad, etc.).
Estas circunstancias deben ser apreciadas en su justo valor y demuestran, una vez más, las
inmensas posibilidades y ventajas sociales que derivan del funcionamiento de las entidades
cooperativas. Sin embargo, teniendo en cuenta las consideraciones que acabamos de expresar en
los puntos C. 1, C. 2 y C. 3 de este tema, resulta evidente que aquellas circunstancias deben
apreciarse en sí mismas y con independencia del concepto relativo al carácter no lucrativo de sus
operaciones.
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Carácter privado
La dilucidación acerca del carácter privado o semipúblico que revisten las entidades cooperativas
en los distintos países, presenta no sólo interés doctrinario sino también interés práctico, pues
influye en la determinación de las leyes que han de regirlas.
Señalemos, desde ya, que la organización socioeconómica propia de cada país configura el
carácter más o menos privado o público de las entidades cooperativas que se desenvuelven
dentro de su territorio. Sin embargo, dejaremos ahora a un lado este tipo de consideraciones y
también otras consideraciones estrictamente jurídicas o legales (pues ellas resultarían
evidentemente ajenas a los propósitos del presente libro); y trataremos este punto en cuanto se
vincula, en términos generales, con la naturaleza de las entidades cooperativas.
A.- Desde el punto de vista histórico, cabe señalar que las cooperativas se manifestaron en el
siglo XIX como entidades de carácter privado.
En efecto, tanto las cooperativas de consumo inglesas, como las cooperativas de crédito
alemanas y las primeras cooperativas de trabajo francesas (anteriores a las cooperativas
promovidas en Francia a raíz de la revolución de 1848), se organizaron en un ambiente
individualista y en una época en la cual el Estado desempeñaba funciones muy limitadas; ello
explica que las cooperativas se rigieran entonces por disposiciones legales aplicables a otras
entidades privadas con las cuales presentaban algunos puntos de contacto, antes de lograr la
sanción de disposiciones legales de carácter específico. B.- Con el correr de los años, se amplía
el campo de acción de las cooperativas, se multiplican las actividades del Estado y, en
consecuencia, surgen circunstancias que pueden determinar una atenuación del carácter privado
de las cooperativas.
1.- Las cooperativas que proporcionan servicios públicos. Las mismas cooperativas, al expandirse
y abarcar nuevas actividades, rozan con frecuencia, y en mayor o menor medida, el campo de
acción de las actividades públicas. En el caso de las cooperativas que proporcionan, por ejemplo,
servicios de electricidad, teléfonos, pavimentación, agua potable, drenaje, irrigación, etc., el
Estado suele exigir la aplicación de determinadas normas que se apartan del derecho privado, en
mérito al carácter de servicio público de las actividades que desarrollan tales cooperativas.
A este respecto suelen adaptarse distintas disposiciones, según el carácter más o menos
prescindible de esos servicios, la existencia en mayor o menor grado de situaciones de monopolio
de hecho o de derecho, las posibilidades materiales de extensión de los servicios, etc. Así, en
algunos casos, se exige a las cooperativas que presten servicios a todas aquellas personas
radicadas dentro de su radio de acción; otras veces, se impone la afiliación obligatoria a esas
cooperativas de todos los usuarios del servicio, lo cual contradice evidentemente el principio
cooperativo de adhesión voluntaria; o, a nuestro criterio más acertadamente, se exime a los
usuarios de la obligación de asociarse a esas cooperativas, pero se les demanda igualmente el
cumplimiento de los aportes pecuniarios que requiere la prestación de los respectivos servicios.
2.- Las administraciones públicas cooperativas (o “régies coopératives”). En algunos países (y en
particular en Bélgica, Francia y Gran Bretaña), han surgido entidades integradas en su totalidad o
en considerable proporción por personas de derecho público, que prestan determinados servicios
y aplican al efecto algunos principios de carácter cooperativo (organización democrática, destino
de los excedentes a finalidades comunes y/o distribución entre los asociados en proporción a sus
respectivas operaciones, limitación del interés al capital, etc.). El ejemplo más ilustrativo a este
respecto lo constituye el “Crédito Comunal de Bélgica”, que agrupa a los municipios o comunas de
ese país y les proporciona en condiciones convenientes los créditos que necesitan para la
realización de diversas obras públicas.
Más adelante, al referirnos a los distintos tipos de cooperativas, volveremos a mencionar las
“régies coopératives”; pero advirtamos desde ya que el reconocimiento del carácter cooperativo de
este discutido tipo de entidades implica admitir una expansión considerable de las cooperativas
dentro de la esfera de las actividades socioeconómicas de carácter público.
3. - La participación del Estado en algunas cooperativas con propósitos de promoción o protección
del interés general. A este respecto cabe señalar una gran variedad de posibilidades prácticas,
traducidas en algunos casos en disposiciones legales expresas, que evidencian una atenuación
más o menos pronunciada del carácter privado de las cooperativas. Así, por ejemplo, la simple
suscripción de un limitado número de acciones por la municipalidad local para estimular el
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funcionamiento de una cooperativa, no altera de ninguna manera su carácter privado; pero más
discutibles resultan aquellos casos en que el Estado se reserva determinadas facultades de
administración, consulta, veto, etc.
4. - Las disposiciones oficiales adoptadas en países que tienen una planificación orientadora de la
economía general. Teniendo en cuenta la importancia de las actividades que desarrollan las
cooperativas y las ventajas que derivan de su funcionamiento, diversos países de organización
tradicionalmente liberal (Noruega, Francia y otros), han atribuido a algunas cooperativas la
exclusividad, dentro de sus respectivas zonas de influencia, en el ejercicio de determinadas
actividades socioeconómicas (distribución de determinados artículos escasos, colocación de cierto
tipo de productos agrarios o pesqueros, etc.); y, algunas veces, han llegado aun a imponer la
afiliación obligatoria a determinados tipos de cooperativas, o bien la obligatoria realización a través
de éstas de la colocación de determinados productos.
Todo ello puede plantear dudas en cuanto a la vigencia del carácter privado de esas entidades
cooperativas o, al menos, señala un cambio en cuanto a sus alcances tradicionales.
5. - Las cooperativas organizadas en algunos países por el Estado de acuerdo con las directivas
de una planificación centralizada. En estos casos resulta evidente que las actividades de muchas
entidades, constituidas formalmente como cooperativas, se rigen en mayor o menor medida por
normas de derecho público, según las características (por otra parte permanentemente en
evolución) de los regímenes socioeconómicos de tales países.
C.- Desde el punto de vista estrictamente doctrinario, las opiniones de los tratadistas sobre este
punto se hallan divididas pues, mientras algunos subrayan el carácter privado de las cooperativas,
otros advierten la necesidad de reconocerles una categoría intermedia o bien proponen distinto
tipo de diferenciaciones.
Entre los más distinguidos representantes de la primera tendencia indicada, citemos a James
Peter WARBASSE, quien señala con énfasis el carácter privado de las cooperativas y de sus
entidades federativas de alcance nacional o internacional.
Entre los más destacados representantes de la segunda tendencia, mencionemos a Edgard
MILHAUD, quien admite el carácter privado de las cooperativas desde el punto de vista
estrictamente jurídico, pero prefiere ubicar a las empresas cooperativas dentro del sector de la
economía colectiva; y se basa para ello principalmente en el concepto de que las cooperativas, si
bien se constituyen para servir los intereses de sus miembros, son empresas sociales que deben
servir al mismo tiempo los intereses de la comunidad. Recordemos que Milhaud distingue dos
grandes campos o sectores en la economía: la economía particular y la economía colectiva; esta
última se integraría con un subsector público y un subsector cooperativo.
Por fin señalemos que otros autores, entre los que se puede citarse a Paul LAMBERT, distinguen
por una parte a las cooperativas voluntarias de derecho privado y, por otra parte, a las
cooperativas de derecho público; entre estas últimas, se destacan las mencionadas “régies
coopératives”.
D. - Como conclusión de lo expuesto cabría señalar, a nuestro criterio, que:
1. - Las cooperativas conservan su carácter privado. Así debemos reconocerlo si creemos
necesario mantener sus tradicionales caracteres y bases es espirituales, es decir la
fundamentación en el esfuerzo propio y la ayuda mutua de sus miembros y la vigencia tanto de los
principios cooperativos como del “espíritu cooperativo” de los asociados.
2. - No obstante, las diversas consideraciones prácticas y doctrinarías que acabamos de exponer
nos inducen a adoptar una posición cautelosa al respecto y a admitir en la actualidad:
a) La necesidad de que sin perder su carácter de entidades privadas, las cooperativas (y en
particular aquéllas que proporcionan servicios públicos) se sujeten a determinadas disposiciones
de carácter público, en razón de las actividades que desarrollan.
b) La conveniencia de reconocer a las cooperativas una naturaleza “sui-géneris", como entidades
privadas que se hallan profundamente imbuidas de preocupaciones de carácter social.
e) La posibilidad de extender, en alguna medida, el campo de acción de las cooperativas a la
esfera de las actividades socioeconómicas de carácter público, a través de entidades del tipo de
las administraciones públicas cooperativas o “régies coopératives”.
d) Por fin, la conveniencia de observar atentamente la cambiante organización económico - social
de los diversos países, con criterio amplio y dispuestos a admitir nuevos planteos en el problema
que estudiamos.
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Principios
DEFINICION Una cooperativa es una asociación autónoma de personas que se han unido
voluntariamente para hacer frente a sus necesidades y aspiraciones económicas, sociales y
culturales comunes, por medio de una empresa de propiedad conjunta y democráticamente
controlada.
VALORES Las cooperativas se basan en los valores de ayuda mutua, responsabilidad,
democracia, igualdad, equidad y solidaridad. Siguiendo la tradición de sus fundadores, los
miembros de las cooperativas creen en los valores éticos de honestidad, transparencia,
responsabilidad social y preocupación por los demás.
PRINCIPIOS Los principios cooperativos son lineamientos por medio de los cuales las
cooperativas ponen en práctica sus valores. Primer principio: Adhesión Abierta y Voluntaria Las
cooperativas son organizaciones voluntarias, abiertas para todas aquellas personas dispuestas a
utilizar sus servicios y dispuestas a aceptar las responsabilidades que conlleva la condición de
socios, sin discriminación de género, raza, clase social, posición política o religiosa. Segundo
principio: Control Democrático de los Socios Las cooperativas son organizaciones democráticas
controladas por sus socios, quienes participan activamente en la definición de las políticas y en la
toma de decisiones. Los hombres y mujeres elegidos para representar a su cooperativa,
responden ante los socios. En las cooperativas de base, los socios tienen igual derecho de voto
(un socio, un voto), mientras en las cooperativas de otros niveles también se organizan con
procedimientos democráticos. Tercer principio: Participación Económica de los Socios Los socios
contribuyen de manera equitativa y controlan de manera democrática el capital de la cooperativa.
Usualmente reciben una compensación limitada, si es que hay, sobre el capital suscripto, como
condición de socio. Los socios asignan excedentes para cualquiera o todos los siguientes
propósitos: el desarrollo de la cooperativa, mediante la posible creación de reservas, de las cuales
al menos una parte debe ser indivisible; los beneficios para los socios en proporción con sus
transacciones con la cooperativa; y el apoyo a otras actividades, según lo aprueben los socios.
Cuarto principio: Autonomía e independencia Las cooperativas son organizaciones autónomas de
ayuda mutua controladas por sus socios. Si entran en acuerdos con otras organizaciones
(incluyendo gobiernos) o tienen capital de fuentes externas, lo realizan en términos que aseguren
el control democrático por parte de sus socios y mantengan la autonomía de la cooperativa.
Quinto principio: Educación, Entrenamiento e Información Las cooperativas brindan educación y
entrenamiento a sus socios, a sus dirigentes electos, gerentes y empleados, de tal forma que
contribuyan eficazmente al desarrollo de sus cooperativas. Las cooperativas informan al público
en general, particularmente a los jóvenes y creadores de opinión acerca de la naturaleza y
beneficios del cooperativismo. Sexto principio: Cooperación entre cooperativas Las cooperativas
sirven a sus socios más eficazmente y fortalecen el movimiento cooperativo, trabajando de
manera conjunta por medio de estructuras locales, nacionales, regionales e internacionales.
Séptimo principio: Compromiso con la comunidad La cooperativa trabaja para el desarrollo
sostenible de su comunidad por medio de políticas aceptadas por sus socios.
Como se constituye una cooperativa
El proceso organizativo de una cooperativa comienza cuando existe un grupo de personas que
conciente de sus necesidades comunes se plantean la posibilidad de resolverlas mediante una
forma legal y ordenada.
Este grupo de personas debe establecer claramente los objetivos a cumplir, es decir analizar,
¿Qué se quiere hacer?, ¿Cómo lo van a hacer?, ¿Quiénes lo van a hacer?, etc. y a través de las
respuestas a estos interrogantes irán definiendo el tipo de cooperativa a formar, el objeto social,
etc.
El acto fundacional de una Cooperativa es la ASAMBLEA CONSTITUTIVA en donde todos los
asociados fundadores deciden cuestiones como: (Artículo 7° - Ley 20.337)
Elección de una Mesa Directiva para la Asamblea.
Informe de los iniciadores.
Proyecto de Estatuto:
El Estatuto debe contener, sin perjuicio de otras disposiciones: (Artículo 8° - Ley 20.337)
1°.- La denominación y el domicilio
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2°.- La designación precisa del objeto social
3°.- El valor de las cuotas sociales y el derecho de ingreso si lo hubiera, expresado en moneda
argentina
4°.- La organización de la administración y la fiscalización y el régimen de las asambleas
5°.- Las reglas para distribuir los excedentes y soportar las pérdidas
6°.- Las condiciones de ingreso, retiro y exclusión de los asociados
7°.- Las cláusulas necesarias para establecer los derechos y obligaciones de los asociados
8°.- Las cláusulas atinentes a la disolución y liquidación
Suscripción e Integración de cuotas sociales
Designación de Consejeros
Designación de Síndico
La presentación ante el I.N.A.E.S. del Acta de la Asamblea Constitutiva se debe realizar siguiendo
los lineamientos establecidos por la Resolución N° 974/93 – ex INAC.
Estructura interna de la cooperativa
ASAMBLEA
La Asamblea es el órgano superior y soberano de la cooperativa, a través de la cual los asociados
expresan su voluntad. En ella todos los asociados participan en un pie de igualdad con 1 voto por
persona.
Capítulo VI - Ley 20.337
Existen dos tipos de Asambleas:
1.- Ordinarias
Se realizan una vez al año dentro de los 4 meses siguientes a la fecha de cierre del ejercicio.
Se considera:
El ejercicio anual de la entidad.
Distribución de Excedentes.
Elección de Consejeros Titulares y Suplentes y Síndicos si coinciden con el término de sus
mandatos.
Otros asuntos incluidos en el Orden del Día.
2.- Extraordinarias
Tendrán lugar toda vez que lo disponga el Consejo de Administración, el Síndico o por el 10 %
como mínimo del total de los asociados.
Se considera:
Los asuntos que por su índole no pueden ser considerados en la Asamblea Ordinaria.
CONSEJO DE ADMINISTRACION
El órgano elegido por la Asamblea para administrar y dirigir las operaciones sociales y realizar
todas las funciones que no están reservadas para la Asamblea.
Los consejeros deben ser asociados y no menos de tres (Artículo 63° - Ley 20.337). Es un órgano
colegiado y de carácter permanente. La duración en el cargo no puede exceder de 3 ejercicios,
pudiendo ser reelectos, salvo disposición expresa del estatuto en contrario.
Debe reunirse por lo menos 1 vez al mes y los temas tratados deben constar en el Libro de Actas
de Reuniones del Consejo de Administración.
Capítulo VII - Ley 20.337
SINDICATURA
La fiscalización privada está a cargo de uno o más síndicos elegidos por la Asamblea entre los
asociados.
Artículo 76º - Ley 20.337
La Sindicatura podrá ser:
1.- Unipersonal = desempeñado por 1 persona = Síndico
2.- Colegiada = desempeñado por 3 o más personas =Comisión Fiscalizadora (siempre deberá ser
impar la cantidad de miembros).
Atribuciones:
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Son atribuciones del Síndico, sin perjuicio de las que conforme a sus funciones le confiere la ley y
el estatuto:
1°.- Fiscalizar la administración, a cuyo efecto examinará los libros y documentos siempre que lo
juzgue conveniente.
2°.- Convocar, previo requerimiento al consejo de administración a asamblea extraordinaria
cuando lo juzgue necesario; y a asamblea ordinaria cuando omitiera hacerlo dicho órgano una vez
vencido el plazo de ley.
3°.- Verificar periódicamente el estado de caja y la existencia de títulos y valores de toda especie.
4°.- Asistir con voz a las reuniones del consejo de administración.
5°.- Verificar y facilitar el ejercicio de los derechos de los asociados.
6°.- Informar por escrito sobre todos los documentos presentados por el Consejo de
Administración a la asamblea ordinaria.
7°.- Hacer incluir en el orden del día de la asamblea los puntos que considere procedentes.
8°.- Designar consejeros en los casos previstos en el último párrafo del artículo 65º.
9°.- Vigilar las operaciones de liquidación.
10°.- En general, velar por que el consejo de administración cumpla la ley, el estatuto, el
reglamento y las resoluciones asamblearias.
Art. 79° - Ley 20.337
De acuerdo a la Resolución 1028/94 -ex INAC el Síndico deberá volcar en el Libro de Informe de
Sindicatura todas las novedades que hagan a su gestión como órgano de fiscalización privada.
Auditoría Externa:
De acuerdo al Artículo 81° de la Ley 20.337 las cooperativas deben contar desde su constitución y
hasta que finalice su liquidación con un servicio de Auditoría Externa a cargo de un Contador
Público Nacional suscripto en la matrícula respectiva. Este servicio puede ser prestado por:
a) la Cooperativa de grado superior.
b) el Síndico siempre que revista la calidad profesional indicada.
c) el órgano local competente a solicitud de la cooperativa y cuando la situación económica de
ésta lo justifique.
Los informes producidos deberán conformarse de acuerdo a lo establecido por la Resolución N°
188/80 y su modificatoria 593/89 -ex INAC.
Instrucciones para alumno solidario
Programa de trabajo
• Invitar a los directivos de cada escuela a otorgar anualmente la “Distinción al Alumno Solidario”. •
La dirección del establecimiento que desee otorgarlo, invitará a los docentes a colaborar en la
realización de la siguiente tarea: • Explicar a los alumnos cuáles son las razones por la que se
instituye la “Distinción al Alumno Solidario” . • Que los docentes inviten a su vez, a todos los
alumnos a participar en la tarea de elección de los alumnos que consideren que son merecedores
de esta distinción debido a que han realizado acciones solidarias en beneficio del prójimo. (En los
establecimientos pueden ser seleccionadas acciones como por ejemplo: Ayuda a otras escuelas;
ayuda a compañeros; participación en entidades benéficas; disposición hacia la colaboración con
el prójimo; con la propia escuela; etc.) • Luego de explicar los motivos y las condiciones para
acceder a la distinción, se procederá a realizar una votación (secreta) con indicación de cuál es el
motivo por el que se lo vota por parte de los alumnos y de los docentes. • Una vez contados los
votos se establecerá quiénes son los alumnos que recibirán la distinción a través de la evaluación
que realizarán los docentes, no importando si se trata de una o varias. • Con respecto la distinción
a entregar, puede ser desde un certificado en el que conste el nombre completo del alumno;
nombre del establecimiento; la leyenda “Distinción al Alumno Solidario”; lugar y fecha; nombre de
la entidad, comercio, que lo otorga y firmas de quienes lo conceden. • Para el otorgamiento de las
distinciones puede invitarse a colaborar a las Cooperativas, Mutuales, Asociaciones Civiles,
Fundaciones, Comerciantes, Entidades de Bien Público en general, Municipios, etc. • Es muy
importante que la entrega del premio se realice en un lugar público, con la asistencia de
compañeros, padres, etc., para que el ejemplo sea imitado. Como también, la fecha propicia, al
efecto de dar tiempo para su organización y mayor conocimiento de las personas que intervienen,
que el mismo acto se realice durante el mes de noviembre del año que transcurre, o el coincidente
con la proximidad de la finalización del ciclo lectivo.
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Con la sola intención de que los jóvenes y los niños tengan buenos modelos para imitar y
tomen ejemplo de las buenas acciones que diariamente realiza la mayoría de los seres
humanos, invitamos a Ud. a que los haga participar de los actos solidarios que realice, y así
podamos contrarrestar los malos ejemplos que se les muestra a diario por los medios de
comunicación masiva, por tal motivo le proponemos:
1-Para fortalecer el sentimiento de la solidaridad en los seres humanos: Proponer a las
autoridades de una o más escuelas, Primarias y Secundarias, que otorguen la “Distinción al
Alumno Solidario” a quienes hayan realizado una obra de bien en beneficio del prójimo. La
distinción será de honor y entregada durante un acto a realizarse el día 8 de octubre de todos los
años, en concordancia con el calendario escolar establecido por el Ministerio de Educación de la
Nación.
2-Para que haya menos personas que sufran el frío: Donar ropa en desuso, en buen estado o
nueva, a quien considere que la necesita o a una entidad de bien público, en compañía de un
niño.
3-Para que haya menos personas que padezcan el hambre: Donar uno o más productos
alimenticios a familias pobres o a entidades de bien público, en compañía de un niño.
4-Para que los niños que sufren el dolor de una enfermedad, tengan un poco de alegría:
Acompañe a sus hijos, o a algún niño, para estimular su sentimiento solidario, y done un juguete a
un niño que se halle internado en un hospital o a una institución de bien público.
5-Para que no haya ancianos que sufran el frío, el hambre o el dolor de una enfermedad:
Acompañe a sus hijos, o a algún niño, a donar un abrigo, alimentos o medicamentos a un hogar
de ancianos.
6-Para ayudar al que sufre: Esté dispuesto a escucharlo y brindarle amistad y la palabra de
aliento, orientándolo para fortalecer la esperanza de superar su dolor.
Para que los seres humanos que puedan dar, disfruten de la felicidad que otorga la solidaridad, y
porque si solamente damos algo de lo que tenemos, a mucha gente no le faltará tanto. Adhesión
al fortalecimiento de la dignidad del hombre.
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Redes sociales
Red social implica un proceso de construcción permanente tanto individual como colectivo.
En este punto diríamos que la red social es un sistema abierto que a través de un intercambio
dinámico entre sus integrantes y con integrantes de otros grupos sociales, posibilita la
potencialización de los recursos que poseen. Cada miembro de un grupo se enriquece a través de
las múltiples relaciones que cada uno de los otros desarrolla.
Los diversos aprendizajes que una persona realiza se potencian cuando son socialmente
compartidos en procura de solucionar un problema común. Este proceso de construcción colectiva
posibilita la optimización de las relaciones sociales. Dicha construcción se sustenta en la acción
que cada persona debe realizar en relación con el contexto social, ya que esa acción es la que lo
reubica en relación con él. Pero esta acción cobra sentido cuando se produce una toma de
conciencia de cómo ésta se entrelaza con las del conjunto.
El accionar en redes se basa en una nueva perspectiva que plantea: a) el debate en torno
a los conceptos tradicionales de determinismo, simplicidad, linealidad y reduccionismo, y b)
presenta las ideas de causalidad circular, complejidad, azar y la emergencia de lo novedoso,
introduciendo la posibilidad de concebir la unidad dentro de la diversidad. Este es un paradigma
que nos lleva a la permanente reflexión acerca de con quiénes estamos trabajando, cómo los
estamos mirando, qué similitudes y diferencias encontramos con respecto a nosotros mismos. Por
otro lado, estos nuevos desarrollos nos llevan a tratar de entender sistemas ya no sólo desde la
búsqueda de las relaciones sino desde el interrogante de cómo generamos nosotros ese sistema.
Se trata pues de un sistema en el que se desarrolla la capacidad autorreflexiva y autocrítica, una
optimización de la organización autogestora y un cambio de la subjetividad de las personas, lo
cual implica también modificaciones en su medio social. La construcción de la realidad es
pertinente si genera una acción social eficaz, si posibilita una diferencia social eficaz, si posibilita
una diferencia observable en el operar de un sujeto, un grupo o una comunidad respecto de
interacciones anteriores, significadas como ineficaces; es pertinente si implica el respeto por la
subjetividad en el caso de las personas y por la ecología en el caso de otros organismos vivientes.
Se trata de una labor ecológica en la que parece, según dijera Baremblitt, se produce el
pensamentear, que parece prestarse para designar pensares entre pensares, otorgando
movimiento y capacidad de reformulación a la acción de pensar, lo cual implica una posibilidad
constante de transformación.
Las redes sociales son la descripción de ciertas interacciones. En algunas circunstancias,
surge en algunos el intento de organizar esas interacciones; y, para eso, el primer paso a realizar
por un operador que interviene en una red, es organizar la intervención. Cuando pensamos en las
redes, éstas se nos presentan sin bordes nítidos, pero ello no significa que no haya una
organización previa. Las cosas vienen pasando de antes y es bueno recordar que el inicio de una
intervención no es borrón y cuenta nueva. Al pensar la realidad como una organización compleja,
consideramos que un problema definido por los integrantes es el mejor camino de acceso al
crecimiento de la capacidad de autoindependencia, conformando la posibilidad de transformación
de la persona objeto a la persona sujeto a través de la autoestima lograda. Es importante la
generación de una historia común. Esto es, el o los problemas similares que los unen, las
diferencias de origen, familiares, de intereses, laborales o educativas, las migraciones, las
pérdidas, los logros. También es fundamental incluir el rastreo de los resultados obtenidos de los
intentos de solución de problemas y dónde ubican los obstáculos. Es notable comprobar cómo de
la diversidad de historias y situaciones se va definiendo un problema común, que es el que le da
sentido a ese estar juntos.
Un aspecto importante en este proceso de construcción de una historia en común es el de
explorar todas las voces y perspectivas, recordando que las que hablan son las personas, no las
organizaciones. Es entonces cuando surge la oportunidad de propuestas alternativas,
posibilitando modos alternativos de describir y encontrar soluciones. Sluzki las llama nuevas
historias, las cuales surgen de las historias alternativas anteriores.
El último momento de la intervención es la consolidación de las alternativas, es decir,
corroborar las nuevas propuestas-historias, comprobar que es difícil resolver problemas, pero que
se puede realizar un aprendizaje social que brinde nuevas maneras de enfrentarlos.
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Intervenir en red subraya que la intervención se constituye a partir de la creación de un
dispositivo donde las relaciones preexistentes se fortalecen, se potencian, se modifican. De este
modo las redes se constituyen en una posibilidad de análisis de cómo se constituyen las
relaciones sociales.
Elina Nora Dabas (*)
(*) Red de Redes. Editorial Paidós, Buenos Aires, 1993
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Educación sexual
Educación sexual es un término usado para describir la educación acerca de la sexualidad
humana, el aparato reproductor femenino y masculino, la orientación sexual, las relaciones
sexuales, el uso de anticonceptivos, el sexo seguro, la reproducción y otros aspectos de la
sexualidad humana.
Aunque la educación sexual se incluye de una u otra manera en muchas escuelas, sigue
siendo un tema controversial en muchos países, sobre todo acerca de qué tanto y a qué edad los
estudiantes deben de ser informados sobre el sexo seguro y los métodos anticonceptivos.
La educación sobre la reproducción describe el proceso en el cual un nuevo ser humano
nace, incluyendo la fecundación, el desarrollo del embrión y el feto, y el nacimiento del bebé.
Usualmente también incluye temas como las conductas sexuales apropiadas, las enfermedades
de transmisión sexual (ETS) y cómo evitarlas, y el uso y funcionamiento de los diferentes métodos
anticonceptivos.
En muchos países de Latinoamérica donde todavía se le da importancia a la virginidad
femenina, la educación sexual en las escuelas se limita a recalcar la abstinencia como el único
método para evitar el embarazo y las enfermedades de transmisión sexual.
Es un tema muy debatido. Sobre todo si la libertad sexual en los menores es algo positivo
o negativo, al igual de que si la información sobre condones y píldoras de control de natalidad
reduce o incrementa las posibilidades de embarazos o ETS en los jóvenes. La existencia del VIH y
el SIDA ha dado un sentido de urgencia al tema, de hecho en muchas naciones africanas, donde
el SIDA se considera epidemia, la educación sexual es considerada por los expertos como una
estrategia vital para mantener la salud de la población.
La mayoría de los padres de familia quieren hablar con sus hijos sobre el sexo y la
sexualidad pero no están seguros de cómo deben comenzar.
Existe un Programa Nacional de Educación Sexual Integral: Todos los educandos tienen derecho
a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal
y privada de las jurisdicciones nacional, provincial; entendiendo como educación sexual integral la
que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.
Los objetivos del Programa Nacional de Educación Sexual Integral son: a) Incorporar la
educación sexual integral dentro de las propuestas educativas orientadas a la formación armónica,
equilibrada y permanente de las personas; b) Asegurar la transmisión de conocimientos
pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la
educación sexual integral; c) Promover actitudes responsables ante la sexualidad; d) Prevenir los
problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y reproductiva en particular; e)
Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres. Las acciones que promueva el
Programa Nacional de Educación Sexual Integral están destinadas a los educandos del sistema
educativo nacional, que asisten desde el nivel inicial hasta el nivel
Recordemos que sin información es imposible cambiar actitudes; pero que la información
sola no basta para promover conductas preventivas o adoptar comportamientos sexuales no
riesgosos, responsables y placenteros. Es fundamental dedicar tiempo y espacio en el aula y
dentro del núcleo familiar, para tratar los temas sexuales que los chicos y chicas nos plantean
desde que pueden expresarse, en un contexto afectivo y respetuoso mutuo. Los chicos y las
chicas tienen derecho a informarse, a aprender a cuidar su propio cuerpo, a compartir los temas
que les interesan y preocupan, y no “cuando sean más grandes”, o “ahora no van a entender”,
sino que siempre podemos adaptar nuestro vocabulario y nuestras expresiones a la edad y a las
posibilidades cognitivas de nuestros alumnos y alumnas, de nuestros hijos e hijas. Los chicos y
chicas quieren saber lo que preguntan, ¡ya! Es imprescindible que empecemos a dar, a ofrecer
una información comprensible.
La Educación Sexual debe ser incluida en el aula o sala, explícita y regularmente. ¿Por
qué? Los chicos crecen, se desarrollan, cambian sus preguntas, se preocupan. De manera tal que
la educación sexual debe ser permanente, habitual, tan natural como la lecto-escritura.
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Nos vamos a referir a la sexualidad como un concepto que integra la historia personal de
cada individuo, incluyendo su contexto histórico y sociocultural, sus cuerpos, sentimientos y
emociones. Como bien sabemos, los afectos, los deseos, las conductas sexuales, las fantasías
ocupan un espacio muy importante en la vida de las personas y de los grupos sociales. De ahí,
que no nos vamos a referir a la sexualidad como una función solamente biológica. Obviamente,
los y las Homo sapiens somos individuos sexuados desde el enfoque biológico, pero dentro del
concepto de sexualidad consideramos también los aspectos social, ético, psicológico y sanitario.
Consideramos “sexualidad” al conjunto de procesos emocionales y comportamentales en
relación al sexo; interviene en todas las etapas del ciclo de vida de un individuo a lo largo de su
desarrollo. Es una condición interpretada y regulada por la sociedad y atravesada por la cultura
Con la fabricación del condón o “forro”, y más tarde (en la década del ’60) con el desarrollo de los
anticonceptivos orales, se logró independizar la sexualidad de la reproducción, o sea, de los
procesos de fecundación y desarrollo
¿A qué edad comenzar la educación sexual de los chicos y chicas? Un bebé tiene la
capacidad fisiológica y psicológica que le permite obtener placer en el contacto táctil (piel a piel).
Así, su mucosa bucal y toda su piel en general, es sensible al contacto con superficies cálidas y
de textura suave.
El bebé va construyendo su sexualidad a partir de los contactos corporales (táctiles,
visuales, auditivos, gustativos) con la mamá (o en su defecto otro adulto-bebé). Por otra parte, los
bebés de ambos sexos, experimentan placer tocándose sus genitales. Entre los tres y cuatro años
los chicos y chicas juegan “al doctor” investigando cómo es su amigo/ a de otro sexo. Se quieren
mirar a sí mismos, y a sus amiguitos. Se trata de un juego bastante común, que les permite
interactuar y descubrirse. Los chicos y chicas pueden y tienen derecho a aprender acerca de su
cuerpo y su sexualidad de manera seria y actualizada desde muy temprana edad.
La masturbación es uno de los temas que deberían incluirse en un programa de educación
sexual, ya que los mitos, prejuicios y creencias impregnan las ideas que tienen tanto las chicas
como los chicos de esta edad.
Contestar todas estas preguntas nada tiene que ver con indicar con quién, cómo, ni
cuándo se deben mantener relaciones sexuales. Tampoco tiene que ver con favorecer el inicio
más precoz de las relaciones sexuales. El momento en que se inician las relaciones sexuales
tiene que ser una decisión de cada uno. Esta decisión suele ser más responsable y comprometida
cuanto más educación sexual integral se recibe. Por todo esto es evidente que para encarar la
educación sexual y la prevención es necesario crear un clima de confianza y respeto.
Para que los adultos y chicos mantengan su salud sexual deben conocer y seguir
conductas no riesgosas y responsables: “qué sé y qué debo hacer en cada posibilidad de riesgo”.
Hoy, la educación sexual es una exigencia que nos demandan los chicos y chicas, aunque su
vocabulario no les permita reclamarla explícitamente.
Lic. Karina Mirich
Goldstein, B. y Glejzer, C. “Sexualidad. Padres e hijos”. Editorial Albatros, Buenos Aires,
2006
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El lugar del cuerpo en la época contemporánea
Revisión y crítica
En las últimas décadas y más allá de cualquier corriente de "moda", todos sentimos
aunque sea de manera confusa, que se registra ante nuestros ojos una sobrevalorización de lo
"corporal" en detrimento de otras cualidades de lo humano. Sin embargo, el hombre concreto
desarrolla su vida con todos los aspectos de su individualidad, pone en juego sus sentidos,
intelecto, habilidades, sentimientos, pasiones, ideas, ideologías que expresan la especificidad de
lo humano en un despliegue heterogéneo. Esta pregunta nos genera otro interrogante ¿La
esencia del hombre se agota en la corporeidad? Se nos hace necesario repensar al hombre como
ser corpóreo y como sujeto de cultura constructor de su propia imagen corporal. Este trabajo
intenta abordar el problema de la corporalidad desde esta doble perspectiva, una mirada filosófica
y sociológica pensando el cuerpo desde el hecho de su existencia concreta y desde el imaginario
colectivo que nos rige en este fin de siglo.
La imagen social del cuerpo
Los medios masivos de comunicación dan una amplia gama de mensajes que tienen su
centro de gravedad en la antiedad y el antipeso, factores privilegiados y valorados en las personas
que se muestran como paradigmas a imitar. Vivimos expuestos a un verdadero mercado del
"cuerpo", hoy es el cuerpo y su mantenimiento lo que moviliza cada vez más las pasiones y la
energía. Adelgazar, rejuvenecer, tonificar, reafirmar son los principales postulados y para alcanzar
estos "objetivos" se ofrecen una serie de fórmulas de alimentación, múltiples aparatos para
ejercicios de adelgazamiento y mantenimiento, cremas milagrosas, complementos dietarios
antiapetito, cirugías estéticas, etc. Este mercado si bien abierto a todo público pues se vende a
través de los medios es de acceso restringido, está pensado para determinados sectores sociales,
pero su efecto es sobre la sociedad en su conjunto, sobre lo que llamamos imaginario colectivo. El
análisis del fenómeno si bien guarda una estrecha relación con la industria y el comercio que han
encontrado en el cuerpo un "nuevo" mercado, no debe restringirse a su dimensión económica, ya
que tiene dimensiones sociales y filosóficas. En este proceso, sin duda las mujeres son las más
tiranizadas pero estas normas se imponen en ambos sexos y como dijimos de manera diferencial
según las clases sociales. En siglos anteriores una mujer para ser hermosa, debía estar "entrada
en carnes", esto es reflejado abundantemente en la pintura de la época renacentista. A principios
de siglo XX, las primeras divas del cine lucían rellenos cuerpos entre plumas y joyas y este
constituía el ideal, en cambio, actualmente el ideal de belleza femenina es del orden de la
delgadez. Estamos atravesados por mensajes, imágenes y discursos donde las exigencias
estéticas tienen a la delgadez como epicentro y esto se manifiesta muchas veces en forma
compulsiva y aun a costa de la propia salud. En esta época como en ninguna otra, lo corporal
tiene un rango alto en la valoración social y subjetiva.
Estas concepciones sobre el cuerpo se instalan en la sociedad integrando el imaginario
colectivo que se va constituyendo a partir de discursos, prácticas sociales y valores. El hombre al
otorgar sentido a sus actos va constituyendo la "realidad", al mismo tiempo que construye su
singularidad. El imaginario colectivo es un dispositivo que produce materialidad, efectos concretos
sobre los sujetos y sobre las relaciones de los sujetos con el mundo, se va conformando a partir
de las coincidencias valorativas de las personas y cobra forma propia, se convierte en un proceso
sin sujeto, adquiere independencia respecto de los sujetos. Esta valoración imaginaria colectiva
propone parámetros epocales para jugar y para actuar, las ideas que lo constituyen como ideas
que son, no existen en la realidad material, pero producen efectos sobre la realidad, producen
materialidad. Cada uno de nosotros nos reconocemos como una entidad corpórea y espiritual, en
esa conformación inciden el entorno, las otras personas y fundamentalmente el lenguaje, sistema
simbólico que es por excelencia un elemento definitorio de lo humano. En términos sociológicos
esto se conceptualiza como imaginario colectivo, en términos filosóficos estamos posicionándonos
dentro del denominado "giro lingüístico", donde el lenguaje deja de ser visto como un medio, algo
que estaría entre el yo y la realidad, y se convierte en constructor activo de la realidad a través de
un proceso interpretativo.
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Aspecto Filosófico
Con respecto al cuerpo, todo hombre realiza a nivel concreto, pre-filosófico, una doble
experiencia: La experiencia de ser verdaderamente corpóreo y la experiencia de no identificarse,
totalmente, con la dimensión corpórea, el hombre es el propio cuerpo, tiene cuerpo pero no lo
posee nunca perfectamente, ni lo domina totalmente ni en sus leyes ni en su dinamismo. Esto
marca la tensión permanente entre la dimensión corpórea, finita del hombre y la dimensión
espiritual que trasciende a través de la cultura las realizaciones del hombre concreto corpóreo
individual. Es el juego permanente entre la especificidad y la particularidad en términos de Agnes
Heller.
La problemática filosófica del cuerpo se centra en torno a dos temas fundamentales: el
hecho de la existencia corpórea y el significado humano del cuerpo.
El significado humano del cuerpo
No puede decirse en un sentido absoluto que yo tenga un "cuerpo" Gabriel Marcel ha
puesto de relieve que las categorías del tener no se verifican respecto del cuerpo. "La experiencia
inmediata no me hace ver al cuerpo como algo objetivo, identificable y confundible con otras cosas
objetivas. No tengo nunca y de ninguna manera un cuerpo como tengo un automóvil, un vestido
nuevo".
Lo propio del tener es la exterioridad respecto a la persona humana, la posibilidad de
disponer y de deshacerse de algo. Pues bien, no puedo tratar al cuerpo lo mismo que a una cosa
objetiva. No puedo deshacerme de él. Lo puedo observar y mirar de algún modo, pero sólo en la
medida en que al tiempo lo considero como idéntico conmigo mismo: yo miro yo observo. No
puedo tomar distancia ante él para desplegarlo ante mis ojos. La terminología del tener revela
límites cuando se trata de caracterizar al cuerpo humano. Yo soy mi cuerpo, soy corpóreo. El
cuerpo es vivido desde dentro como yo mismo. No es la mano la que toma los objetos los tomo
yo, no es el ojo el que ve, veo yo, no es el cuerpo el que siente, siento yo. En la palabra en la
mirada, en la acción, estoy presente yo en persona, en carne y hueso. Esto tiene como
consecuencia que el hombre corpóreo puede y debe ser considerado bajo dos aspectos diversos:
como cuerpo orgánico y como cuerpo humano. El cuerpo del hombre indica la posibilidad concreta
de ser y de comunicarse con los demás en el mundo. Con el cuerpo el hombre está en el mundo,
está orgánicamente y humanamente en el mundo, esto es, expresándose y realizándose en el
diálogo con los demás.
Roth de Joaquín, María Cristina y Martínez Molica, Silvia. “El lugar del cuerpo en la época
contemporánea. Revisión y crítica”. Universidad Nacional de la Patagonia, Argentina, 2000
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El suicidio
El suicidio ha ocurrido desde tiempos inmemoriales como mecanismo humano, y hay
muchos mitos sociales al respecto, pero en estos tiempos actuales (caracterizados por la alta
confusión, velocidad, aislamiento, etc.), han aumentado exponencialmente los casos, sin
diferencia de sexo, edad, patología mental, ni de condición social (como quizá podía ser en otras
épocas, donde por ejemplo, sólo los denominados depresivos o los pobres podían recurrir a este
medio), y sin escatimar recursos (variedad de medios para hacerlo), como quizá si se lo hacía en
otras épocas y había tendencias a utilizar uno u otro medio. Hoy, es altamente imprevisible ubicar
en un sector social, grupo etareo o patología mental en particular, pero no son indetectables los
signos indicadores de la probabilidad de que ocurra el acto.
Lo más básico que estamos viviendo los humanos en este momento es la soledad, la
sensación de aislamiento, la dificultad que estamos encontrando los humanos de confirmarnos y
sernos referentes los unos de los otros (en el trabajo, en la familia, en la pareja, etc.), con lo que,
lo que está fallando son las relaciones interpersonales, es decir, que más allá que las tengamos (o
sea, estemos acompañados y ocupados con actividades), hay un punto interior en cada humano,
que sufre la falta de ligazón, de sentirse comprendido por otros.
Etimológicamente el vocablo suicidio proviene del latín: sui (sí mismo) y cidium (muerte, del
verbo coedere = matar). Su significado es “darse a sí mismo la muerte”.
En el año 1969 la Organización Mundial de la Salud (OMS) introdujo la expresión de “acto
suicida” para todo hecho por el que un individuo se causa a sí mismo una lesión, cualquiera sea el
grado de intención letal y de conocimiento del verdadero móvil. La fuente primaria de este dolor es
la frustración de las necesidades básicas. La suicidología define las necesidades psicológicas
básicas: el logro de objetivos, el sentimiento de pertenencia, la autodefensa, la autonomía, la
autovaloración de sí mismo, el ser amado, el ser protegido, el ser contenido, la comprensión del
mundo circundante. El acto suicida es al mismo tiempo un moverse hacia y un escapar. Escapar
del dolor es un alivio. y ésta es la forma en la cual se define el término paz. El dolor insoportable
es transformado en paz y el sufrimiento desaparece. Este objetivo excluye a todas las demás
personas, esposo, hijos, parientes, amigos, etc. Estas personas no están olvidadas, simplemente
no están incluidas en el foco de la mente suicida, de repente todos han desaparecido.
Mitos sociales acerca del suicidio
Mito: Todo el que se suicida está deprimido. Criterio equivocado que tiende a hacer
sinónimo el suicidio y la depresión, lo cual no se ajusta a la estricta evidencia.
Mito: El que intenta el suicidio es un cobarde. Criterio equivocado que pretende evitar el
suicidio equiparándolo con una cualidad negativa de la personalidad. Los que intentan el suicidio
no son cobardes sino personas que sufren.
Mito: El que intenta el suicidio es un valiente. Criterio equivocado que pretende equiparar
el suicidio con una cualidad positiva de la personalidad, lo cual entorpece su prevención, pues lo
justifica haciéndolo sinónimo de un atributo imitable y que todos desean poseer como ese el valor.
Mito: El que se quiere matar no lo dice. Criterio equivocado que conduce a no prestar
atención a las personas que manifiestan sus ideas suicidas o amenazan con suicidarse.
Mito: El que lo dice no lo hace. Criterio equivocado ya que conduce a minimizar las
amenazas suicidas, las que pueden ser consideradas erróneamente como chantajes,
manipulaciones, alardes, etc.
Mito: Los que intentan el suicidio no desean morir, sólo hacen el alarde. Criterio
equivocado porque condiciona una actitud de rechazo a quienes intentan contra su vida, lo que
entorpece la ayuda que estos individuos necesitan.
Mito: Todo el que intenta el suicidio estará en ese peligro toda la vida. Criterio equivocado
que intenta justificar la sobreprotección hacia el individuo en algunos casos y el estigma o rechazo
por temor a que se repita.
Mito: Todo el que se suicida es un enfermo mental. Criterio equivocado que intenta hacer
sinónimo el suicidio y la enfermedad mental.
Mito: El suicidio se hereda. Criterio equivocado que cree erróneamente que lo que esta
determinado por la herencia es imposible modificarlo.
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Mito: Al hablar sobre el suicidio con una persona en este riesgo se le puede incitar a que lo
realice. Criterio equivocado que infunde temor para abordar la temática del suicidio en quienes
están en riesgo de cometerlo. Está demostrado que hablar sobre el suicidio con una persona en
tal riesgo en vez de incitar, provocar o introducir en su cabeza esa idea, reduce el peligro de
cometerlo y puede ser la única posibilidad que ofrezca el sujeto para el análisis de sus propósitos
autodestructivos.
Mito: El acercarse a una persona en crisis suicida sin la debida preparación para ello, sólo
mediante el sentido común, es perjudicial y se pierde el tiempo para su abordaje adecuado.
Criterio equivocado que intenta limitar la participación de voluntarios en la prevención del suicidio.
Mito: Una persona que se va a suicidar no emite señales de lo que va a hacer. Criterio
equivocado que pretende desconocer las manifestaciones del suicidio. Todo el que se suicida
expresó con palabras, amenazas, gestos o cambios de conducta lo que ocurriría.
Mito: El suicida desea morir. Criterio equivocado que pretende justificar la muerte por
suicidio de quienes lo cometen y por tanto tarde o temprano lo llevara a cabo. El suicida está
ambivalente, es decir desea morir si su vida continúa de la misma manera y desea vivir si se
produjeran pequeños cambios en ella. Si se diagnostica oportunamente esta ambivalencia se
puede inclinar la balanza hacia la opción de la vida.
Los mitos sobre el suicidio, el suicida y los que intentan el suicidio, constituyen obstáculos
para la prevención de dicha conducta por lo que se impone que sean divulgados para que la
población tenga más recursos para enfrentar a los individuos en riesgo.
Si la gente dice, "yo me quiero matar" o "yo me voy a suicidar", tómelo muy en serio. La
gente se siente incómoda y no le gusta hablar sobre la muerte. Sin embargo, puede ser muy útil el
preguntar si está pensando en el suicidio. Esto no es "ponerle ideas en la cabeza"; por el
contrario, esto le indicará que hay alguien que se preocupa por él y que le da la oportunidad de
hablar acerca de sus problemas.
El suicidio necesita ser abordado por un equipo interdisciplinario en el cual psicólogos,
psiquiatras, ayudantes terapéuticos, familiares, amigos, etc., deben funcionar sincronizadamente
formando redes de contención permanente. El atender al lenguaje simple y cotidiano de los
potenciales suicidas se convierte en una de las claves para comenzar a dilucidar el complejo
mecanismo suicida, ya que permanentemente en este lenguaje están dando señales que no
necesitan ser descifradas, sino prestarles atención. Porque para hablar verdaderamente, es
preciso encontrar a alguien que se interese en lo que tenemos que decir, que se esfuerce por
estar con uno, que intente comprendernos a través de nuestras palabras y ese alguien no es fácil
de encontrar. Y, además, es importante enfatizar la importancia de los medios de comunicación
como medios preventivos al promocionar espacios de atención y formas de abordaje.
De todas maneras, en este tema dos cosas parecen ciertas: Primero, nadie tiene derecho
a quitar la vida propia, ni ajena; y segundo, se trata de especulaciones teóricas e/o hipótesis, en
tanto nadie sabe qué le pasa de verdad a un suicida, y sólo se trabaja con quienes han
sobrevivido y con los familiares, parientes o amigos.
Lic. Karina Mirich
Pérez Barrero, Sergio A. Presidente de la Sección de Suicidologia de la Sociedad Cubana
de Psiquiatría
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Internet
Hoy en día casi todas las personas tienen un Computador en su escritorio, y casi todos están
conectados en red. Esto difiere mucho de la situación presentada hace unos pocos años, inclusive
en redes extensas.
La mente, el mundo físico y las redes de comunicación alumbran la Arquitectura de la Inteligencia
La cibertectura potencia los movimientos virtuales y la reunión de las mentes para cualquier
propósito compartido
El hardware y el software son los ladrillos y el cemento de la nueva arquitectura, en la que la
electricidad es la tecnología central. La www es la nueva Res Pública. Con ella, la inteligencia
humana está construyendo una nueva Ciudad, situada en un espacio que ya no es físico, y que
empieza y termina en nuestro yo interior, en nuestra conciencia objetivada.
La Arquitectura de la Inteligencia es la arquitectura de las redes. Une por primera vez los tres
entornos espaciales en los cuales nos desenvolvemos a comienzos del siglo XXI: la mente, el
mundo físico, y las redes de comunicación. De igual modo que la arquitectura “sólida” facilita, o
complica, nuestros movimientos en el espacio newtoniano, la Arquitectura de la Inteligencia
potencia nuestros movimientos virtuales y la reunión de nuestras mentes para cualquier propósito
compartido. Es también la arquitectura de la conectividad. La Arquitectura de la Inteligencia se
refiere a un nuevo espacio, en el cual se está o no se está, se puede entrar y salir de él, posee
sus propias fronteras, su extensión y límites, sus barreras de acceso. Es un espacio que tiene una
particularidad respecto al anterior: nuestra conciencia se objetiva en él. Cada vez mayor
proporción de nuestra inteligencia viaja a través de cables de fibra óptica y se presenta en
pantallas de ordenador. La edificación de este nuevo espacio representa una implosión, puesto
que todo el espacio se internaliza, y su límite se sitúa en el propio yo personal. El mundo entero
desemboca, por una nueva fuerza centrípeta en el nodo de la red donde yo me encuentro. Una
forma insólita de ubicuidad que obliga a plantear las reglas universales de la espacialización.
Lo que sucede con el espacio de la nueva arquitectura es que las redes y la realidad virtual
desafían el principio de frontalidad: el espacio ya no es hacia fuera y enfrente de mí. Esta noción
pierde toda vigencia, puesto que ahora nuestro sentido espacial está construido por el espacio
físico, el virtual y nuestro propio espacio mental, el cual es puesto en circulación a través de los
cables y las pantallas.
Thomas Horan, autor de Lugares digitales, Edificando las Ciudades de Bits, ofrece cinco principios
clave para una construcción eficaz de los lugares digitales:
1. DISEÑO DE LA MULTIPLICIDAD, referido a la necesidad de un diseño que pueda abarcar la
actual fluidez espacial, que permita a las personas realizar sus actividades cotidianas en cualquier
momento y lugar.
2. COOPERACIÓN CON LOS LUGARES TRADICIONALES. Se necesita que el diseño de los
lugares digitales respete la función y valores de sitios como hogares, colegios y librerías. No se
trata de una sustitución de unos por otros.
3. DISEÑO ENTRE ARQUITECTURAS, que establezca una relación sinérgica entre el intercambio
electrónico, (p.ej. el comercio online), y el físico (los almacenes comerciales hechos de cemento y
acero).
4. DISEÑO PARA LA COMUNIDAD, que permita mejorar las conexiones de redes ciudadanas
diversas, a nivel físico y electrónico. Las nuevas ciudades del ciberespacio no deben convertirse
en un nuevo factor de exclusión.
5. DISEÑO EN COLABORACIÓN. Es evidente que para la construcción de estos nuevos espacios
digitales, no se busca en exclusiva la participación de arquitectos, ni tampoco la de los
informáticos. Las nuevas ideas surgen de los rincones más extraños, y muy rara vez en los
laboratorios.
En todo momento histórico, una transformación tecnológica significactiva, provoca una
modificación correlativa de las formas sociales de organizar la producción y el consumo, que tarde o
temprano adquieren consecuencias para toda la sociedad. Puede a la vez, constituir tanto un factor
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desencadenante de una crisis cuanto una alternativa para salir de ella, según la compleja imbricación
de factores que la caracterizan.
Si pensamos luego, que hace apenas dos décadas, la informática era cara, esotérica, a la par
que poco eficiente, y estaba restringida a un grupo reducido de grandes empresas, no hay razón
alguna para interrogarnos por su impacto. Asistimos actualmente, por el contrario, a un proceso de
transformación hacia una informática de masas, al igual que lo constituyó en su momento, probablemente,
la electricidad, o el teléfono.
Cualquier empleado puede, de proponérselo utilizar una computadora pequeña o una terminal inteligente,
con un breve período de aprendizaje, así como cualquier ama de casa o estudiante u obrero.
Con computadoras personales tanto podemos escribir y editar este texto, cuanto componer música,
comunicarnos en tiempo diferido o real con cualquier otro usuario en el mundo, consultar cantidades
incuantificables de información, componer música, etc.
Pero quizás su signo más destacable esté en la potencialidad democratizadora de la
sociedad. No nos referimos aquí al simple hecho de la horizontalización informativa sino a la vez a la
posibilidad cierta de una consulta permanente y descentralización de la toma de decisiones.
Entonces, los interrogantes que se me plantearon fueron... ¿Podemos hablar de comunidad de
iguales en Internet? .Y más aún... ¿Podemos hablar de comunidad?.
Hoy en día, está ampliamente difundido el uso del término "comunidad virtual" para referirse a
aquellos sujetos que interaccionan a través de Internet. Sin embargo, creo que se hace necesario
llevar a cabo un ejercicio de reflexión sociológica para poder pensar si existe comunidad
estrictamente hablando o si lo que observamos son nuevas formas de asociarse que no tienen
que ver con lo que los teóricos de la modernidad denominaron comunidad.
Manuel Castells plantea que más allá de la interacción casual y los usos instrumentales que los
usuarios le dan a Internet, se puede hablar de la formación de comunidades virtuales. Y las
define- retomando la explicación de Rheingold - como "una red electrónica de comunicación
interactiva autodefinida, organizada en torno a intereses u objetivos comunes, aunque en algunos
casos la comunicación es la meta en sí misma".
Aunque el autor sostiene que aún no está claro cuanta sociabilidad tiene lugar en esas redes
electrónicas y cuáles son los efectos culturales de esta nueva forma de relacionarse, plantea que
estas redes son efímeras en cuanto a la participación numérica de los usuarios.
Sin embargo, aunque la participación sea escasa en comparación a la de los individuos en su
comunidad real, resulta interesante analizar que tipos de comunidad conforman lo que sí pueden
acceder a hacerlo y que forma asumen dentro de la red.
Max Weber definió a la comunidad como a "una relación social cuando y en la medida que la
actitud en la acción social (...) se inspira en el sentimiento subjetivo de los partícipes de constituir
un todo".
Para Weber la comunidad no es más que una maraña de relaciones sociales entrelazadas y esto
se desprende de entender a las estructuras como carentes de racionalidad en sí mismas. La
categoría de análisis más abarcativa propuesta por el autor es la de relación social, la cuál es
definida como "una conducta plural -de varios- que, por el sentido que encierra, se presenta como
recíprocamente referida, orientándose por esa reciprocidad.
En base a la definición de Weber, pensar la constitución de comunidad en la red, parece no traer
mayores dificultades. Los usuarios que participan de los chats, MUDs, grupos de noticias, listas de
discusión, etc., no sólo comparten un medio común de comunicación. No hay solo facilitación del
intercambio social, sino más bien verdaderas relaciones sociales.
Los individuos encuentran, como mínimo, bilateralidad en la acción. Aunque el contenido de la
acción sea diferente y los actores no tengan las mismas expectativas, todos se orientan por la
existencia de otros actores, aunque pueden tener objetivos divergentes.
Los usuarios de la red parecen tener el sentimiento de constituir un todo, aunque por momentos
crean usarla sólo como herramienta de comunicación. Indirectamente, entran en relaciones con
otros actores, que a su vez, están relacionados con terceros y así sucesivamente.
En un sentido más estricto, podemos pensar en la existencia de grupos de interés que reproducen
ciertas reglas de comportamiento (limitadas por la tecnología y producidas y reproducidas por los
sujetos) y que implican, en consecuencia, a la noción de comunidad.
La "Virtualización" puede ser considerada una de las características constitutivas de la las
modernas “sociedades de la información”, en donde las relaciones sociales tienden a mantenerse
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cada vez más mediante medios técnicos. Internet está convirtiéndose en un medio muy importante
para este tipo de interacciones e intercambios, que no requieren de contactos cara a cara.
a. ¿Qué formas toman las relaciones virtuales (redes en línea –online) y de qué manera difieren
de las estructuras de vínculos de la vida real (redes fuera de línea -offline)?
b. ¿Cuál es la conexión entre los vínculos virtuales y los de la vida real? ¿Son mutuamente
excluyentes o la participación en la comunicación virtual fortalece los vínculos de la vida real y
viceversa?
c. ¿Podemos encontrar redes densas y estables al interior de grupos de comunicación?
5 A diferencia de los no sincrónicos grupos de noticias, los chats posibilitan la comunicación en
“tiempo real”. Para participar, la persona debe ingresar en un servidos de Internet, identificándose
con un nombre. Este nombre puede ser el legal, pero en la mayoría de los casos es un apodo. En
algunos chats es posible tener más de un apodo, jugando con diferentes “personajes”, o cambiar
el apodo las veces que se desee.
6 Los MUD derivan de los "Multi User Dungeons" or "Multi User Dimensions", un lugar virtual para
múltiples participantes. Al igual que en los chats, los usuarios se pueden comunicar de manera
sincrónica con otros usuarios que estén también conectados. A diferencia de los chats, los
usuarios de MUD pueden moverse por diferentes “habitaciones” y construir “objetos” virtuales.
Esto muestra la bien conocida ambivalencia de la tecnología con consecuencias diferentes de las
mismas disposiciones tecnológicas: por una parte, las tecnologías pueden ser consideradas como
pérdidas de las formas tradicionales de relación, y al mismo tiempo, las relaciones sociales cada
vez más se mantienen mediante medios técnicos. Internet, en tanto campo “tecnológicamente
abierto” y socialmente controvertido, es de especial interés en este contexto, ya que los servicios
de comunicación como los grupos de noticias o los chats ofrecen la posibilidad de nuevas formas
de comunicación interactiva y de cooperación sin contacto físico y por encima de fronteras
geográficas.
• De una forma débil, una red de relaciones puede ser considerada como una red personal de una
persona individual (Ego), quien interactúa con otros (Alteri), en diferentes contextos, como por
ejemplo su lugar de trabajo, un club, etc.
• De una forma fuerte, las comunidades son sinónimos de “grupos”. En estas comunidades de
grupos, los alters de Ego también pueden conocer a otros miembros del grupo y tener contactos
regulares con ellos. En su forma más fuerte, denominaremos a estos grupos “clanes” o “cliques”.
En esta dimensión “reticular”, podemos caracterizar a las comunidades por la densidad de
contactos. Por lo tanto, la comunidad se considerará básicamente como un fenómeno de grado.
En una segunda dimensión, siguiendo a Tyrell, 1985 , situaremos a los “grupos” entre las
categorías sociales de interacción y organización: • En comparación con la “mera” interacción, un
grupo tiene una mayor duración temporal y posee límites claros de participación. Los grupos
pueden ser considerados interacciones “condensadas” (Verdichtungen). Otra característica
distintiva de un grupo es el hecho que cada miembro tiene contactos regulares con cada uno de
los otros miembros del grupo. Finalmente, los miembros del grupo son conscientes de un
sentimiento colectivo de pertenencia al grupo, así como a una cultura común de grupo. De
acuerdo con esta definición, y en contraste con la categoría de interacción, no es necesario que
cada miembro del grupo esté presente al mismo tiempo en el mismo lugar, pero: • A diferencia de
las organizaciones, las ausencias de miembros del grupo son detectadas. Las organizaciones
existen aun sin contactos regulares entre sus miembros. En particular, las organizaciones no se
basan necesariamente en los contactos entre todos y cada uno de los miembros.10 Dado el
contacto frecuente entre sus miembros, los 10 En este sentido, los servicios de comunicación de
Internet pueden ser considerados como formas especiales de “comunidades imaginarias”
(Anderson, 1983, Calhoun, 1992). Estas deben ser permanentemente construidas y reconstruidas
mediante medios simbólicos. Sin embargo, y a diferencia de las grupos están más “vivos” y son
más “interactivos” que las organizaciones. Además, la estructura de los grupos está menos
diferenciada y es menos formal que la de las organizaciones. Es típico de los grupos que sus
normas sociales nunca estén formalizadas ni escritas, y que la alteración de normas no se discuta
de manera explícita. De acuerdo con esta distinción básica, proponemos los siguientes tres
criterios para definir un “grupo”: a. contactos comunicativos durables, frecuentes, multilaterales y
durante un cierto periodo; b. normas compartidas en común, valores y prácticas colectivas; c.
límites definidos entre el adentro y el afuera, y desarrollo de una identidad común. Para el estudio
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de comunidades “virtuales”, es importante tener en cuenta que esta definición no excluye a priori
ninguna forma de integración social a través de medios técnicos. No requiere contactos cara a
cara, ni membrecías formales, ni un lugar físico o un área común. Es por esto que podemos
esperar, en principio, la posibilidad de que existan fuertes comunidades grupales en Internet.
1) Las relaciones interpersonales en el último siglo y medio han sufrido numerosas y contundentes
transformaciones. Si bien algunos de estos tipos de relaciones se mantuvieron hasta bien entrado
este siglo, caracterizamos esta etapa a partir de esa época, por cuanto el desarrollo de
tecnologías implementadas en el transporte y en las comunicaciones, franquearon los límites de
las posibilidades de las relaciones interpersonales. Si en ese entonces las relaciones entre las
personas se desarrollaban primordialmente en el esquema "cara a cara", las revoluciones
tecnológicas fueron ampliando nuestro mundo social, provocando entre otros aspectos, nuestra
exposición a las opiniones, valores y estilos de vidas de otras personas.
El intercambio informativo y cultural potencial que se establece en este tipo de relaciones pondría
en danza a su vez los esquemas de valores, normas e ideales de los sujetos intervinientes que
cada formación social introyecta en sus integrantes en el proceso de socialización. En este
sentido, y como el proceso de socialización es permanente en la vida de las personas, el
intercambio informativo en este esquema de relaciones implicaría el conocimiento y/o
reconocimiento de otros esquemas de valores alternativos que a escala amplia podrían derivar en
procesos de cierto tipo de sincretismo, en los cuales las instituciones sociales, culturales y
políticas deban adaptarse a los nuevos esquemas valorativos desarrollados por los integrantes de
dichas sociedades. Este aspecto, entre otros, puede haber influenciado en la consideración de
que los procesos de relación establecidos a partir de las redes de información puedan generar
esquemas de construcción de identidades entre los interactuantes.
En muchos casos la interacción de los individuos puede deberse a temas de interés específico o
puntuales como eje de la comunicación, habida cuenta además que la superabundancia de
información disponible en la red, produce un esquema en el cual la reducción de la escasez en la
información se correlaciona con una mayor escasez de tiempo y atención disponible en el
procesamiento (no solamente en términos electrónicos, sino también en el proceso humano de
asimilación de información, esto es, de pensamiento). El contexto de superabundancia de
información y de multiplicación de relaciones interpersonales es desde la perspectiva de algunos
autores (Lipovetsky, 1983; Gergen, op. cit.), característico de la posmodernidad, pero a la vez,
determinante en la modificación de conductas sociales, por cuanto, a mayor número de relaciones
interpersonales (esto es, cuanto mayor es el número de personas que se relacionan con nosotros)
y a mayor velocidad que registran las mismas, la consecuencia lógica de este tipo de relaciones
sería la primacía de esquemas de superficialidad y desapego.
Niel, Pedro. “Las redes globales de Información: impactos en las relaciones
interpersonales”. www.enredando.com
Masuda, Y. “Una nueva era de redes de información Global”. en La Era Teleinformática,
Ilet, 1985
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La educación hoy: crisis y desafíos
Preocupados por el futuro, en tiempos en los que se hace un culto exacerbado del
presente y de la fugacidad de los acontecimientos, padres y educadores se preguntan por las
causas que dan origen a la apatía, el desinterés, el aburrimiento y la carencia de proyectos que
parecen mostrar, como denominador común, los chicos.
Quizás la respuesta podamos hallarla en un análisis que trasciende el ámbito escolar. Esto
es, en el clima cultural en el que estamos inmersos, acentuando y generalizando, desde los años
80 que revela a la humanidad como sumergida en la decepción de haber descubierto que habría
fracasado la confianza en la razón como instrumento del progreso de los seres humanos, en tanto
humanos.
El desfasaje entre una escuela, que como sistema mantiene todavía los pilares de un
proyecto que se corresponde con ideales históricos pasados, y una sociedad que pretende
avanzar aceleradamente al ritmo de los progresos científico-tecnológicos, nos da como resultado
aquellas conductas de nuestros alumnos que creemos inadecuadas, pero que están reflejando un
severo llamado de atención para que reflexionemos acerca de cuáles deban ser las funciones de
la nueva escuela, coherente con el ámbito social en que se inserta, y que abra espacios de
posibilidad para que se produzcan aprendizajes significativos.
Durante décadas nos han invadido cuasi-innovaciones didácticas que sólo han contribuido
a sostener la apariencia de un cambio, evitando un replanteo existencial del significado de la
relación escuela-vida.
Así, frente a la masificación y despersonalización crecientes, en un mundo tecnocrático
que pierde sus parámetros axiológicos en detrimento de las personas, la escuela como espaciotiempo
donde se gesten aprendizajes significativos para la vida, deberá proponerse como ámbito
que favorezca especialmente la comunicación humana como base fundante y condición sine qua
non para que se den los otros procesos vinculados al aprendizaje escolarizado, permitiendo la
participación activa del alumno en la decisión y en la voluntad de proyectar sus logros.
Con ello, se hace necesario un replanteo cíclico del sentido y la selección de los
contenidos en las currículas, de modo tal que se exalte que la finalidad es aprender y aprehender
las maneras de "moverse" en cada una, siendo los contenidos un instrumento para el logro de tal
fin. Fin que redundará en beneficio de los alumnos, que, así, probablemente llegarán a concebir la
clave para adecuarse exitosamente a la velocidad de las informaciones; esto es, el haber
aprendido, aprendiendo, cómo aprender cada vez más rápido.
Las metodologías didácticas que se deriven de esta perspectiva deberán ser
especialmente participativas, favoreciendo y promoviendo la intervención activa del alumno.
Veamos primero la enseñanza convencional tal como se conoce desde hace mucho
tiempo.
1. El profesor es el poseedor de los conocimientos, mientras el alumno es quien los recibe. El
profesor es el perito. Conoce su campo. El estudiante se sienta, lápiz y cuaderno preparados,
esperando sus sabias palabras. Hay una sustancial diferencia de nivel entre el status del instructor
y el del estudiante.
2. La clase es la forma principal de colocar los conocimientos en quien los recibe. El examen
indica hasta qué punto los recibió.
3. El profesor posee el poder y el estudiante es quien obedece, el control siempre se ejerce de
arriba hacia abajo.
4. La práctica adoptada en la clase se basa en la autoridad. (A los nuevos profesores se les
aconseja muchas veces: "Asegúrese de dominar a sus alumnos desde la primera lección").
5. El grado de confianza es mínimo. Más evidente resulta la desconfianza del profesor respecto
del alumno. No puede esperarse que el estudiante trabaje de modo satisfactorio sin que el
profesor esté siempre comprobando y fiscalizando lo que hace
6. A los súbditos (estudiantes) se les gobierna mejor si se los mantiene en un estado intermitente
o constante de miedo. No se da hoy el castigo físico, pero la crítica y el ridículo, además de un
constante temor al fracaso, son mucho más poderosos.
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7. El estudiante no participa en la elección de sus objetivos, de su plan de estudios o de su modo
de trabajo, que le escogen los demás. Las prácticas políticas de la escuela difieren al máximo de
lo que se enseña.
8. En la escuela, se controlan y, si es posible, se reprimen la curiosidad insaciable del niño y su
exceso de energía física. Ya en el bachillerato, el interés de todos los alumnos -el sexo y las
relaciones emocionales y físicas entre ambos sexos-, se desatiende de forma casi total, pues es
evidente que no se lo considera como un aspecto importante del aprendizaje.
Veamos alternativas posibles (algunas empezando a instrumentarse):
1. El docente es un facilitador que comparte con los demás -estudiantes y quizá padres o
miembros de la comunidad-, la responsabilidad del proceso de aprendizaje. El planeamiento de
los estudios, la forma de administrar y actuar, el establecimiento y las prácticas, son
responsabilidades del grupo específico involucrado.
2. El docente proporciona recursos de aprendizaje: sus recursos propios y los de su propia
experiencia, libros, material didáctico o experiencias de la comunidad.
3. El estudiante desarrolla su propio programa de aprendizaje, ya solo, ya en colaboración con
otros. Explorando sus intereses personales frente a esa riqueza de recursos, elige la dirección de
su propio aprendizaje, y asume la responsabilidad de sus opciones.
4. Se observa que el punto principal consiste en favorecer el proceso continuo de aprendizaje.
Aunque el contenido del aprendizaje es significante, pasa a un lugar secundario. Así el resultado
de un curso no estriba en que el estudiante "haya aprendido todo lo que necesita saber" y sí en su
proceso de cómo aprender aquello que desea saber.
5. La persona que aprende es el principal evaluador de la extensión y la importancia del
aprendizaje, si bien la colaboración amistosa de otros miembros del grupo y la del docente pueden
enriquecer la autoevaluación.
Cuando un profesor se transforma en aprendiz junto con sus alumnos, facilitando el
aprendizaje de todos; cuando el estudiante acepta, la responsabilidad de su propio aprendizaje y,
por tanto, de su propia vida, ocurren hechos increíbles.
En una época que se caracteriza por la vivencia extrema de la incertidumbre tanto por las
fracturas en la unidad y la coherencia, como por las rupturas del sentido y la carencia de
proyectos, envuelta en la fugacidad inusitada con la que todo se consume, tal vez debamos
detenernos a reflexionar sobre el sin sentido de una escuela que está siendo, en su estructura,
eminentemente "moderna" en un mundo decididamente "posmoderno". Y, a partir de la reflexión
acaso comencemos a "recuperar" el futuro para que la crisis no sea un caos sino el inicio de un
orden nuevo.
Debido a las características que presenta la situación actual en que vivimos: -la
polifuncionalidad del docente; la necesidad de abarcar horas cátedras en distintas instituciones; la
difícil inserción laboral para los recién graduados, muchas veces no disponemos del tiempo
necesario para reflexionar sobre el origen de ciertas realidades y buscarle posibles soluciones.
Por ello, poder reflexionar sobre nuestras propias prácticas cotidianas, permite poder intervenir
para la mejora del sistema educativo desde el lugar de trabajo.
Lic. Karina Mirich
Pintus, Alicia. “Escuela y Postmodernidad”. En en Cuaderno SISTEMAS HUMANOS, Año
VII, Nº24-25. "SISTEMAS HUMANOS", Rosario, Santa Fe, Argentina, 1994
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La escuela y la familia en la posmodernidad
Otro vector a tener en cuenta en este análisis es el tiempo cronológico y vivencial en el cual nos
toca interactuar. Este tiempo está sesgado por los conceptos de posmodernidad, fin de siglo,
comienzo del nuevo milenio, etc.
Estos conceptos de posmodernidad nos permiten “dar otra vuelta” al análisis de la familia y e la
escuela con las cuales nos toca interactuar. Entender algunas ideas de la sociedad posmoderna,
las características de la familia y sus vínculos en la posmodernidad, y ver cómo se piensa la
escuela y sus funciones desde esta óptica, nos permitirá abordar con otra perspectiva la
problemática y los conflictos en estos ámbitos.
El término de condición posmoderna utilizado por Lyotard, se refiere a un estado de cosas en el
que vive el hombre contemporáneo de los países capitalistas avanzados. Lipovetsky proporciona
una buena síntesis de lo que considera la sociedad posmoderna “… es aquella en que reina la
indiferencia de masa, donde predomina el sentimiento de reiteración y estancamiento, en que la
autonomía privada no se discute, donde lo nuevo se acoge como antiguo, donde se banaliza la
innovación, e la que el futuro no se asimila ya a un progreso ineluctable. La sociedad moderna
era conquistadora, cría en el futuro, en la ciencia, y en la técnica, se instituyo como ruptura con las
jerarquías de sangre y soberanía sagrada, con las tradiciones y particularismos en nombre de lo
universal, de la razón de la revolución. Esta época se está disipando a ojos vistas, en parte es
contra de estos principios futuristas que se establecen nuestras sociedades, por este hecho
posmodernas, ávidas de identidad, de diferencias, de conservación, de tranquilidad, de realización
personal inmediata, se disuelven la confianza y la fe en el futuro, ya nadie cree en el porvenir
radiante de la revolución y el progreso, la gente quiere vivir enseguida aquí y ahora, conservarse
joven y no forjar el hombre nuevo.
Están acentuados la búsqueda de consumo, el confort, el dinero y el poder; para la cultura
moderna “soy lo que tengo”. Hay una exaltación del cuerpo y la figura, “ me muestro”, “careteo”
¿Cómo se inserta la familia en esta sociedad? Y ¿a qué familia nos referimos? Puede haber
innumerables tipos de organizaciones familiares: padres separados, nuevas uniones con hijos del
matrimonio anterior e hijos en común; familias con un solo progenitor; “madre soltera”; parejas
homosexuales con hijos de alguno de los cónyuges; hijos de desaparecidos criados por un abuelo
u otro familiar; etc, etc. Y todas esas combinaciones son sistemas familiares: Son distintas
organizaciones familiares, en las que hay niños, adolescentes que, generalmente van a la
escuela. Estas familias en diversidad, tienen otras concepciones alternativas en relación con las
familias modernas.
Entendemos a la familia moderna aquella de roles bien estructurados, claros y diferenciados, con
la autoridad ejercida por el padre. La madre está abocada a preservar ese hogar-refugio de
estabilidad.
¿Cómo aparece la escuela en esta sociedad posmoderna?
La escuela es de raíz eminentemente moderna en sus normas y organización institucional, en la
conducta de profesores y directivos, en los método y materiales de enseñanza (privilegia la
palabra, las imágenes son pocas y viejas), todavía es rígida y disciplinaria ( timbre, horarios etc.)
Esto se contrapone con un alumno posmoderno, socializado a través de los medios de
comunicación masiva, con un predominio de la comunicación por la imagen.
Obiols y Di Segni (1996) se refieren a la escuela guardería; que sería predominantemente un
ámbito de contención y socialización. Esta propicia el diálogo no como medio, sino como fin. Sería
un lugar de contención afectiva, con deterioro de lo cognoscitivo y predominio de la tarea de
custodia. Custodia del niño porque los padres trabajan o buscan trabajo, y custodia del
adolescente como espacio de contención social; en definitiva una playa de estacionamiento.
El sistema educativo en general y la escuela en particular fueron ( y están siendo) seriamente
cuestionados, por su desactualización, por su rigidez burocrática, pero fundamentalmente porque
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los niños y jóvenes no adquieren la formación necesaria que los capacite para dar respuesta a las
creencias demandadas de la sociedad.
Podemos repensar esta compleja problemática tomando dos vectores orientados:
• Los contenidos didácticos
• Las relaciones humanas en inter juego.
En relación al primero sabemos que contenidos actualizados y socialmente significativos son
imprescindibles para el aprendizaje. También para desempeñarse posteriormente en el mundo
del trabajo, y hasta para desenvolverse en una sociedad en la cual la nueva riqueza de las
naciones está constituida por el conocimiento.
Las relaciones interjuego inciden directamente sobre la convivencia institucional, afectan los
vínculos personales que se establecen, repercuten en las interrelaciones entre los sistemas
familiar y escolar., influyen en los procesos de socialización de los alumnos. Esta visión relacional
de la institución apunta a establecer pautas de convivencia entre sus integrantes, como realización
de un “aprendizaje de vida”.
La función de socialización que aparece como preponderante en la “escuela guardería”, debería
ser repensada para que la escuela funcione como “escuela de convivencia” o escuela de
concertación. Esto implica que en la escuela se ejercite y se ponga en juego el diálogo, la
búsqueda de consenso, el compromiso, pero también se reflexione sobre las diferencias sobre las
diferencias en cualquiera de sus modos de expresión, y cuyo reconocimiento y respeto por las
mismas formas parte del aprendizaje imprescindible en la casa, en la escuela
Ron Kraybill, Ph.D. - responsibility to their fellow citizens and ease off on the disinformation they
are peddling abroad? Copyright Ron Kraybill 2006.
Clima del aula y malestar docente
Entramos a un punto de análisis importante para nuestra reflexión sobre la violencia y los
conflictos escolares. Escenario al que se hace frente todos los días como profesionales de la
educación.
Quien quiere hacer algo encuentra un camino,
Quien no quiere hacer nada encuentra una excusa
(Proverbio árabe)
Una de las preocupaciones que se tiene cuando se entra al aula es el alto número de alumnos
que no consiguen alcanzar los indicadores de logro en la etapa en la que se encuentran. El
Ministerio de Educación hace pública esta afirmación de la baja calidad de los resultados de la
educación, expresada en el rendimiento académico deficiente de quienes concluyen primaria y
secundaria, siendo uno de los problemas principales. La pregunta que acompaña a dicha
preocupación se relaciona con toda esta situación de profesores desmotivados y la continua
disrupción que se sufre en las aulas y que impiden el adecuado desarrollo del currículo, y por
ende del aprendizaje.
Es por ello que el malestar docente, el fracaso escolar y la disrupción es un tema que están
íntimamente relacionados. Isabel Fernández García (2006), nos dirá que si bien la disrupción es
un tema muy importante de ser abordado, ya que es el aula el escenario.
Rogers, Carl R. “Libertad y creatividad en la educación”. Editorial Paidós, Barcelona,
España, 1980
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Las enfermedades sociales del siglo xxi
Creo que lo que estamos viviendo los humanos de esta época es, por un lado, una
insatisfacción personal genérica, es decir, general respecto de lo que significa la realización
personal, laboral, familiar, afectiva, etc., y que, en tanto nos está afectando a la mayoría de los
individuos, dicha insatisfacción personal se ha ido convirtiendo en un fenómeno social, pero
además, y por la misma insatisfacción social, está apareciendo una especie de desesperación
conjunta, como un modo de pedido de ayuda de unos a otros, que se trasluce en hacernos cosas
que nos generan más de lo mismo, es decir, que nos desesperan más. Al hacernos o generarnos
más malestar, contribuimos a producir enfermedades sociales, entendiendo que ellas son
entonces, el resultado de lo que nos estamos haciendo las gentes entre sí.
¿Cuáles son las cosas que nos hacemos los humanos entre sí, o dicho de otra manera,
cuáles son las enfermedades sociales que nos estamos produciendo hoy? En principio, al decir
hoy, me estoy refiriendo a la Posmodernidad, no olvidando que muchos fenómenos que aparecen
como propios de hoy, ya han surgido en eras anteriores y hoy sólo están adquiriendo, si se quiere,
su punto más álgido de manifestación. Por ello es que muchas de las llamadas enfermedades del
siglo XXI nos resultan conocidas, no nuevas, con la diferencia de que se están plasmando con
más definición que antes, y además, la simultaneidad con la que están manifestándose, aumenta
la sensación de malestar, que como un círculo vicioso, genera más enfermedades sociales.
Ahora bien, algunas de las enfermedades están siendo: 1.-violencia social, en sus formas
de presentación: violencia laboral, violencia familiar, violencia escolar y cualquier otra violencia
que refiera al ámbito social donde la misma ocurre, 2.-accidentes de tránsito, 3.-adicciones y 4.suicidios
y homicidios.
Sin entrar en los detalles de cada una de ellas, podemos preguntarnos lo siguiente: El
malestar en la cultura, como bien había descrito Freud, a principio del siglo pasado, hoy más que
nunca, lo vemos en plena vigencia, y no está mal que las personas manifestemos nuestro
malestar, sólo que los modos en que estamos haciéndolo, nos generan más malestar en lugar de
reducirlo. El que nos animemos a manifestar nuestro disconformismo respecto de las cosas del
mundo, nuestra insatisfacción, es una manera de dejar de reprimir aquello que queremos o
deseamos, y en ese sentido, eso es positivo o a favor de nuestras posibilidades de expresión.
Pero, pareciera que estamos fallando en los modos o cómos de expresar nuestros descontentos y
es allí cuando en lugar de ayudarnos mutuamente, nos confabulamos para seguir estando
insatisfechos.
Quizá una manera curativa de poder expresarnos sea esta forma que algunos estamos
intentando a través del arte, sí, a través de cualquier expresión artística por medio de la cual
sintamos que hacemos lo que tenemos dentro sin ningún condicionamiento y sin necesidad de
autoherirnos, ni de herir a los otros.
Lic. Karina Mirich
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Las nuevas familias
El modelo tradicional de familia se desdibujó de manera notable en las últimas décadas a
la par que la sociedad transformaba sus funciones clásicas. Las nuevas familias, son sólo el
síntoma de una nueva cultura afectiva: la de los vínculos contingentes o casuales.
Divorcios, uniones gay, parejas que no pasan por el registro civil ni por la Iglesia aun
después de muchos años de convivencia, hijos cuyo padre es "la ciencia" gracias a las técnicas
de fertilización asistida (congelamiento de óvulos, alquiler de úteros, modificación del patrimonio
genético), familias ensambladas, que hacen realidad aquello de "los tuyos, los míos y los
nuestros". Estudios recientes confirman con estadísticas lo que se hace evidente en la vida de
todos los días: la familia tipo (mamá y papá con sus hijos bajo el mismo techo), se desdibuja y en
su lugar, avanza lo que se ha dado en llamar "la familia posmoderna", marcada por la creciente
inestabilidad de los vínculos, la disminución de hijos por cada pareja, la resistencia generalizada a
formalizar las uniones, la convivencia bajo el mismo techo de hijos de diferentes relaciones y
muchas veces de distintas generaciones.
Esa tendencia, sin duda, se inscribe en el marco general de un verdadero fenómeno de
nuestro tiempo, que es la inestabilidad de los vínculos amorosos: en todos los sectores sociales
aumentan las separaciones y la modalidad de convivencia consensuada, sin papeles. Según los
datos, en los últimos treinta años el porcentaje de parejas consensuadas casi se triplicó; por otra
parte, la curva de divorcios no hace más que descender. ¿Mayor estabilidad de los vínculos
matrimoniales? No, cuando se dictó la ley de divorcio, una gran parte de la población había
llegado a la conclusión de que era mejor no casarse. Hay menos divorcios porque hay menos
casamientos y de las disoluciones de los vínculos consensuales no quedan registros.
La reglamentación del divorcio marcó un antes y un después en el fin del vínculo, que
generalmente terminaba con la muerte de uno de los cónyuges, porque el matrimonio era “para
toda vida”. Ahora, en cambio, termina por voluntad de las partes.
¿Es cierto que un niño necesita un padre y una madre?... ¿y que sean dos?, ¿y del mismo
sexo?
Nuestro modelo de familia ideal (ya bastante desarmado en el puzzle de separaciones y
consiguientes padrastros, madrastras y hermanos postizos) es, antes que nada, una extraña
excepción dentro del variadísimo panorama antropológico general.
Por otro lado, lo confirma el espectacular crecimiento de las familias monoparentales, en
las que mayoritariamente la jefa del hogar es la mujer. Las familias monoparentales están
formadas por un progenitor (madre, padre o algún otro familiar, generalmente la abuela), con sus
hijos solteros, y en ellas prima fuertemente la jefatura femenina. Por un lado, están las mujeres de
las clases media o alta con sus hijos, que en general vienen de una separación, y por otro, están
las mujeres de estratos sociales más desfavorecidos que tienen hijos, a veces de varios padres,
pero que nunca han podido formar una unión.
Al estar la mujer muchas horas fuera de la casa, los chicos empiezan a sociabilizarse más
temprano (guarderías, jardín de infantes a partir de los dos años) y permanecen más tiempo en la
escuela. La familia comparte su rol de transmisora de valores con esos otros espacios y, sobre
todo, con los medios de comunicación.
Las familias ocultas son los casos en que uno de los hijos, generalmente la hija
adolescente soltera, tiene a su vez un hijo. También dentro de este grupo figuran las parejas
jóvenes que se casan y se quedan a vivir con los padres de uno de los miembros de la nueva
unión, conformando un núcleo secundario.
¿Por qué tantas mujeres separadas están solas? Una lectura apunta a una combinación de
cuestiones prácticas con marcas culturales. La mujer es quien suele quedarse con los hijos, con lo
cual su vida diaria es más complicada y, por lo tanto, también su posibilidad de conocer a alguien;
además, en el caso de una nueva relación, ella llega con sus cachorros, lo que agrega cuestiones
delicadas para cualquier relación de pareja. Y el imaginario social con respecto al amor y al
erotismo todavía no es igualmente gentil para ambos sexos: en la mujer el paso del tiempo está
asociado a la idea de vejez, en el hombre a la de madurez.
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Muchas mujeres manifiestan su poco deseo de volver a un modelo de matrimonio que les
exige demasiado; de hecho, la modalidad cama afuera va ganando adeptos.
No sólo a los gays se les retacea la categoría de familia. Para muchos sectores, las
familias monoparentales son una familia incompleta que habrá que completar para que sea
"normal" y las ensambladas son la figura emblemática de la familia posmoderna.
A las nuevas formas de familia se suman también otros cambios. La edad promedio para la
formación de las parejas es cada vez mayor: en la década del 90 era de 24 años y ahora, 34. Las
postergaciones en las uniones se deben a imposibilidades económicas -en mayor medida-, o al
desarrollo educativo y/o laboral -la autorrealización-. Es más, en caso de unirse, esperan un
tiempo para tener hijos -además de que se redujo notablemente la cantidad de hijos por familia-,
porque quieren consolidarse económica y profesionalmente.
Los adolescentes se quejan de que los padres, especialmente la madre, están demasiado
tiempo fuera de la casa y los dejan solos y, muy a menudo, de que a veces los adultos tienen
conductas más liberales que las de sus propios hijos. Los adolescentes de clase media hablan
claramente de una falta de parámetros. Los chicos demandan reglas de juego más claras. En las
consultas aparece nítidamente una gran crisis de autoridad en los adultos. Y se desgranan otros
motivos que aparecen como causas frecuentes de desavenencias familiares: la desorientación en
los hombres, criados en el modelo del hombre proveedor, hoy jaqueado tanto por el desempleo,
como por el avance de la mujer en el terreno laboral, y el agobio de las mujeres que, en la
mayoría de los casos, han sumado a las tareas que tradicionalmente les estaban destinadas, el
trabajo y los deseos de crecimiento profesional.
La extendida costumbre de que los adolescentes se inicien en la vida sexual en casa de
sus padres, y entren y salgan de ella según la suerte que corran con sus experiencias de pareja,
también deja preguntas abiertas.
¿La familia está en crisis? Para quienes no ven alternativas "sanas" al modelo tradicional,
las nuevas modalidades de vinculación familiar denuncian no sólo una crisis de valores sino
también su decadencia. Pero, para quienes creen que sólo se trata de la crisis del modelo
tradicional, lo que estamos viviendo son procesos de transformación acordes con otros cambios
igualmente profundos de la vida social y cultural hoy consolidados, que se vienen gestando desde
los años sesenta: el ingreso masivo de la mujer a la vida laboral y profesional, la invención de la
píldora que abrió nuevos caminos para la experiencia de la sexualidad e influyó decisivamente en
el descenso de hijos por cada pareja, el surgimiento de una conciencia centrada en las
necesidades del individuo y no en los mandatos de las instituciones.
No son pocos los interrogantes que despiertan las piezas que se incorporan al
rompecabezas de los nuevos modelos familiares. Quizá, una mayor independencia para resolver
la vida afectiva supone que la gente se está escuchando más a sí misma y está más atenta a sus
propios deseos que a los mandatos heredados, este desapego en los vínculos anuncia una cultura
afectiva nueva. El noviazgo único o serio, que terminaba en el altar o en el registro civil es una
especie en extinción y hay un aumento de uniones de baja intensidad e implicación amorosa.
Pérdida de peso de algunas palabras como "novio", "marido", "esposo", "familia", en favor de otras
como "amigovio", "pareja", "compañero" y “relaciones light”, son signo de una nueva cultura.
Las formas de pensar la familia están cambiando, como ocurre en la pantalla chica, donde
comienzan a colarse en medio de las comedias costumbristas. Los emblemáticos Campanelli -
estereotipo patriarcal y conservador-, se flexibilizaron en Los Roldán, aceptando la presencia de
un integrante travesti y la separación de algunos de sus miembros o en Amo de casa, en la cual el
padre es el que se ocupa de los quehaceres domésticos y la madre es la que trabaja fuera del
hogar.
De las consecuencias a largo plazo de algunas transformaciones familiares todavía no
sabemos qué va a pasar, por ejemplo, con los niños criados por matrimonios gay o con los hijos
de procreación asistida cuyo padre "es la ciencia". Si eso va a traer o no síntomas es imposible de
predecir. De muchas familias no tradicionales, han salido hijos que formaron hogares estables y
también, al revés, de hogares tradicionales, hijos que caen en la droga, en el hastío o en el
aburrimiento. No hay una relación directa causa-efecto respecto de las formas familiares.
Entonces, si éstas son las nuevas formas en que los humanos estamos pudiendo
combinarnos, relacionarnos, nos cabe reflexionar sobre nuestras alternativas al respecto: 1.resistir
las transformaciones, insistiendo en sostener la forma de familia tradicional (que hoy es
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sólo una forma más), donde cualquier forma nueva aparecería como una desviación o “patología”,
con la consiguiente consecuencia conflictiva que podría traer a los individuos el oponerse a los
cambios y sentirse desadaptados del medio que cambia, y 2.-plegarnos a las transformaciones
que nos están atravesando y observar que quizá, estamos participando de una nueva cultura
afectiva y relacional, que a modo de un juego de combinación de personajes, nos flexibiliza
respecto de la posibilidad de sentir familiar a cualquier persona con quien nos sintamos a fin, más
allá de las formas que adoptemos, y de esta manera, familia, sería más que una forma, una
vivencia que podemos experimentar en cualquier forma de combinación de humanos.
Lic. Karina Mirich
Publicación virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la USAL. Año II, Nº 5,
Marzo, 2001
Roudisnesco, Elizabeth. “La familia en desorden”. Fondo de Cultura Económica
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La tercera mujer
El filósofo francés Gilles Lipovetsky expuso las tesis de su último libro: "La Tercera Mujer:
permanencia y revolución de lo femenino".
Desde hace tres décadas, se mueve en la escena del mundo occidental una mujer que conquistó
el poder de disponer de sí misma, de decidir sobre su cuerpo y su fecundidad, el derecho al
conocimiento y a desempeñar cualquier actividad. Sin embargo, dice el filósofo e investigador
francés Gilles Lipovetsky, este cambio "no significa una mutación histórica absoluta que hace
tabla rasa del pasado. Nos equivocamos, yo incluido, cuando creímos que se había instalado un
modelo de similitud de los sexos, es decir, un proceso de intercambiabilidad o de indistinción de
los roles masculino y femenino".
El libro "El segundo sexo", (1949), como Simone de Beauvoir definió al ser femenino por su
subordinación al hombre, ya no describe la nueva condición de la mujer. Después de los años 60s
y las transformaciones sociales y culturales que tuvieron lugar en occidente, se ha producido el
advenimiento histórico de la mujer sujeto, lo que Lipovetsky llama: La Tercera Mujer.
LA PRIMERA Y SEGUNDA MUJER
Durante el período más largo de la historia de la humanidad, la mujer fue considerada como un
mal necesario, un ser inferior, sistemáticamente despreciado por los hombres. Esa es la primera
mujer, de acuerdo a Lipovetsky, de la que tanto griegos como romanos y predicadores cristianos
denunciaron sus vicios y la estigmatizaron como un ser tramposo y funesto. Inferiorizados sus
roles, las actividades masculinas eran consideradas dignas de gloria e inmortalidad.
Un cambio cultural e histórico muy importante empezó a producirse después de la segunda edad
media a partir del código del amor cortesano que rendía culto a la dama amada y exacerbaba su
perfecciones morales y estéticas. Ya en los siglos 18 y 19 es a la esposa, madre y educadora de
los niños a la que ponen en pedestal filósofos, ideólogos y poetas. De acuerdo al análisis de
Lipovetsky, esa es la segunda mujer, no reconocida aún como sujeto igualitario y autónomo pero
cuyos roles son reconocidos socialmente, celebrándose de manera especial ese nuevo poder de
formar a los niños, de educar lo masculino y civilizar comportamientos y costumbres.
EL RESCATE DE LA DIFERENCIA
Hoy, según el filósofo, la libertad de gobernarse a sí misma/o, que ahora se aplica indistintamente
a hombres y mujeres, es una libertad que se construye siempre a partir de normas y de roles
sexuales que permanecen diferenciados. Un ejemplo es la relación prioritaria de la mujer con el
mundo privado, la afectividad y los sentimientos, así como la permanencia de su rol al interior de
la familia. En el terreno del amor y la seducción, y a pesar de la revolución sexual, esta época no
logró cambiar la posición tradicional de las mujeres en sus aspiraciones amorosas. No obstante la
caída de innumerables tabúes, el sentimiento sigue siendo el fundamento privilegiado del erotismo
femenino. Si bien en las maniobras de acercamiento entre los dos sexos las mujeres empezaron a
tomar la iniciativa, es mucho más discreta y selectiva que la que practican los hombres.
Para Lipovetsky, las desigualdades que aún persisten en el mundo del trabajo, de la política y
otros no se explican sólo como sobrevivencia de valores del pasado, retraso o arcaísmo, que la
dinámica igualitaria hará desaparecer en el futuro.
El lugar predominante de la mujer en el rol familiar se mantiene no solamente a causa del peso
cultural y de las actitudes egoístas de los hombres, argumenta, sino porque estas tareas
enriquecen sus vidas emocionales y relacionales, y dejan en su existencia una dimensión de
sentido.
En las sociedades postmodernas, los códigos culturales que obstaculizan radicalmente el
gobierno de sí misma, como la virginidad o la mujer en el hogar, pierden terreno. En cambio,
afirma Lipovetsky, "los códigos sociales que como las responsabilidades familiares permiten la
autoorganización, el dominio de un universo propio, la constitución de un mundo cercano
emocional y comunicacional, se prolongan cualquiera sea la crítica que los acompañen por parte
de las propias mujeres".
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EL TERRENO DEL PODER
A pesar de la feminización de las carreras y del empleo, el poder económico y político permanece
mayoritariamente en manos masculinas. Si las mujeres están asociadas prioritariamente al polo
privado de la vida y los hombres al público, esto tiene consecuencias inevitables en la cuestión del
poder. Aunque lejos estemos todavía de una sociedad que dé las mismas posibilidades a hombres
y mujeres en el acceso a éste, no se debe solamente a los obstáculos masculinos sino a la
priorización que dan las mujeres a los valores privados que las vuelve refractarias a la lucha del
poder por el poder.
Se espera que en el futuro habrá muchas mujeres en los centros de poder, pero no será el poder
político el último bastión masculino en caer; será el poder económico el más lento en abrirse a las
mujeres.
Estas, sugiere Lipovetsky, manifestarán mayor inclinación por puestos de responsabilidad política
que comprometerse en luchas por grandes puestos de poder en las empresas. "Aceptarán mejor
sacrificar una parte importante de sus vidas privadas por causas que vehiculicen un sentido de
progreso para los otros, que expresen un ideal común, que sacrificarse por funciones económicas
marcadas sobre todo por el gusto del poder por el poder".
LA TERCERA MUJER
La Tercera Mujer rechaza el modelo de vida masculino, el dejarse tragar por el trabajo y la atrofia
sentimental y comunicativa. Ya no envidia el lugar de los hombres ni está dominada como diría el
psicoanálisis por el deseo inconsciente de poseer el falo. Representa una suerte de reconciliación
de las mujeres con el rol tradicional, el reconocimiento de una positividad en la diferencia hombremujer.
"La persistencia de `lo femenino' no sería ya un aplastamiento de la mujer y un obstáculo a
su voluntad de autonomía, sino un enriquecimiento de sí misma".
La larga marcha por la autonomía de las mujeres no está terminada. Lipovetsky considera que en
el futuro será más importante la movilización y responsabilidad individual que las movilizaciones
colectivas. "Será un feminismo más individualizado, menos militante, el que se vislumbra en todo
caso en las naciones europeas. Un feminismo tal vez más irónico en relación a sí mismo y "vis a
vis" de los hombres. Un feminismo que no parte en guerra contra la femineidad y que no diaboliza
al hombre".
«En mi libro propongo una interpretación [del rol de la mujer] que ha chocado mucho a las
feministas», asegura Lipovetsky. «Muestro que hay normas y valores sociales que desaparecen,
mientras que otros se mantienen». Es decir, el culto a la belleza, las formas de seducción y la
posición de la mujer en el hogar» han permanecido, mientras que, por ejemplo, «el culto a la
virginidad ha desaparecido por completo».
A partir de esta constatación, Lipovetsky se pregunta: «¿Por qué se produce este hecho?», si lo
más lógico es que «las normas desaparecieran al mismo tiempo». La respuesta es que, a lo largo
de los siglos y, especialmente, a finales de milenio, «lo que obstaculiza el libre albedrío de las
mujeres ha desaparecido, mientras que las normas tradicionales, compatibles con la autonomía
de la mujer, se van perpetuando».
Desigualdad de roles
De modo que «persiste la desigualdad en los roles», asegura el filósofo. «Creo que la mayor parte
de las mujeres desean ser cortejadas, deseadas... y esto explica que la tradición se perpetúe»,
comenta Lipovetsky, algo divertido, y añade serio que «existe la necesidad imperante de
recomponer la identidad femenina».
Una identidad que bebe de la revolución de los 60 pero que, a su vez, se opone a ella. Así, el
filósofo argumenta: «En los 60 no querían ser mujeres objeto, no se maquillaban..., mientras que
ahora la industria de la estética está viviendo su etapa dorada». «Las mujeres tienen el poder de
estudiar, de trabajar y tener éxito, pero a la vez no quieren renunciar a su feminidad», subraya.
Y esto, según Lipovetsky, es lo que no entienden las feministas radicales. El filósofo no niega que
«el feminismo de los 60 y los 70 haya puesto sobre el tapete temas importantes», pero considera
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que estas mujeres defienden un ideal arcaico. «En este feminismo», asegura, «no se ha entendido
la transformación de lo femenino, que es lo que yo llamo la tercera mujer». Actualmente «existe
una preocupación por la estética, lo que no impide que la mujer se desarrolle en su trabajo», y
«esto es lo que las feministas no han entendido», concluye el filósofo.
El sexo, el hogar y el trabajo
En La tercera mujer, Lipovetsky acompaña cada afirmación con datos extraídos de estudios
recientes de mercado o sociólogos y estudia la mujer en tres ámbitos: en el sexo, en el hogar y en
el trabajo.
Así en su libro afirma que «las mujeres son mucho más numerosas que los hombres a la hora de
optar a un empleo a tiempo parcial: ocho de cada 10 veces, dichos puestos los ocupa la mujer».
En cuanto al rol femenino en el hogar, Lipovetsky cita un estudio que indica que «el 79% de las
españolas, el 70% de las inglesas y las alemanas, y el 60% de las francesas e italianas declaran
que su cónyuge no realiza tarea doméstica».
También aborda un problema muy actual, que afecta sobre todo a las jóvenes generaciones: la
fiebre de la belleza y el mercado del cuerpo. ¿Qué mujer no sueña estos días con estar delgada?
«La delgadez», dice, «se ha convertido en un mercado de masas. En 1993, cuatro de cada 10
francesas querían adelgazar, el 70% por razones estéticas. En Estados Unidos, el 75% de las
mujeres se consideran demasiado gordas, habiéndose doblado su número los años 70 y 80».
Lipovetsky defiende que la que llama «tercera mujer», en contra de la primera -de la época
medieval- y la segunda -símbolo de belleza-, se forma a partir de la mezclar de la modernidad y la
tradición.
«La mujer reivindica tener estudios y trabajo, pero al mismo tiempo no rechaza las diferencias
existentes entre ambos sexos», lo que sí «ha rechazado es el feminismo», asegura el filósofo.
Y en medio de esta revolución a toma de posiciones de las mujeres de fines de milenio, ¿dónde
queda la figura masculina? Lipovetsky se contesta formulando una pregunta: «¿No hemos ido
demasiado lejos exagerando la crisis de la masculinidad?».
Para el filósofo esta cuestión aparece «en los libros y la han desarrollado los novelistas», pero «no
es algo que yo observe en la realidad». Y como él ha decidido basarse en lo que ve, da la
cuestión por concluida.
Gilles Lipvetsky es profesor de filosofía, miembro de Comisión de Educación y Caballero de la
Legión de Honor de Francia, Doctor Honoris Causa de la Universidad de Sheerbrook, Canadá.
Vive en Grenoble y es autor de provocativos libros como "La era del vacío" (1986), "El imperio de
lo efímero" (1990), "La Tercera Mujer" (1999), "Les temps hypermodernes" (2002) y "Le luxe
eternel" (2002).
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La moda gobierna la sociedad
Cuando un francés habla de moda todos quieren escuchar. Y cuando este francés es un filósofo la
cuestión se pone más interesante. La sociedad actual es objeto de un profundo análisis a la que
llama 'sociedad moda'. En la era de la hipermodernidad, Lipovestky es un referente fresco y
revolucionario tanto para los creadores artísticos como para el simple mortal. Pablo Nuñez,
director de Arte y Diseño de la Universidad Pérez Rosales, fue el moderador de esta segunda
conferencia organizada por Comunidad Mujer.
¿Qué es la 'sociedad moda'?
Es la sociedad del hiperconsumo y los medios de comunicación masivos definidos por el proceso
de la moda. Es una sociedad que se caracteriza por el alza del nivel de vida, el fetichismo de los
objetos, la invasión publicitaria, el desarrollo del tiempo libre y las informaciones. La sociedad
moda se inicia en los años '50 y '60 pero se expande en los '70 y '80 a todas las capas y esferas
de la vida social.
¿Cómo definiría el concepto moda?
La moda es una invención occidental que aparece en los ambientes aristocráticos a fines de la
Edad Media. En el siglo XIX la moda moderna la imponen un grupo de creadores y colecciones.
Hoy, la moda hipermoderna permea todos los ámbitos de la sociedad y no está encerrada sólo en
el campo de la vestimenta y la cultura. La moda gobierna la sociedad pero también depende de
ella.
¿Qué sucede con la moda del vestuario?
Es paradójico, pero ahora cuando la moda hipermoderna está en su apoteosis, la vestimenta ha
perdido importancia. A medida que la moda se ha generalizado y ha reestructurado numerosas
esferas de la vida colectiva, la esfera originaria de la apariencia es cada vez menos relevante.
¿Cuáles son las leyes de la moda en las industrias de consumo?
La primera es el cambio acelerado, la innovación incesante donde impera la lógica de lo efímero.
En Europa cada año 20.000 productos nuevos son propuestos al consumidor: el 90% fracasan, el
70% se venden en grandes superficies y sólo estarán en el mercado 2 a 3 años. A principios del
siglo XX, la alta costura parisina lanzaba 2 colecciones veces al año. En la actualidad, marcas
mundiales como Zara o Bennetton sacan mini colecciones cada mes.
¿Qué es la 'diferenciación marginal'?
Es la segunda ley de la moda que expresa la política de opción en la diversidad. En el mercado ya
no hay un solo producto sino diferentes presentaciones de un producto. Por ejemplo, a comienzos
de los '60 un auto se fabricaba en 4 versiones, hoy día se lanzan más de 20; antes había una
Coca-Cola, hoy hay Coca-Cola light, cherry, descafeinada. La moda es un modelo estándar con
pequeñas diferencias.
¿Qué papel le cabe a la seducción?
La lógica de la seducción es el tercer proceso que caracteriza la moda hipermoderna. La
apariencia de las cosas es muy importante y por eso la gráfica, el design y el packeging también.
Se busca seducir al consumidor a través de formas y volúmenes suaves, redondas y maternales:
esta es la estética de nuestra época.
¿Y el humor?
La seducción de la moda también es la consagración de lo lúdico, la fantasía y el humor en cosas
que tiempo atrás eran consideradas serias. Antes, el reloj que uno recibía en la Primera Comunión
era para toda la vida, hoy existen los relojes Swatch. La sociedad de hiperconsumo seduce con
colores fluor, comics, lo joven, espontáneo y hedonista.
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¿Qué tipo de comunicación es la publicidad?
La publicidad es el discurso de la moda y se alimenta de hechos espectaculares o pequeñas
transgresiones. Hay nuevos registros como el pastiche o el kitsch que hablan de extravagancia,
insolencia y originalidad. La tendencia es glorificar producto más allá de sus méritos objetivos.
Como el mercado está saturado de productos parecidos, la publicidad busca sorprender al
hiperconsumidor para que memorice la marca.
¿Cómo explica el 'negocio espectáculo'?
Es una nueva tendencia donde los productos se disponen para contar una historia, vivir una
emoción o dar espectacularidad a la mercancía. El hiperconsumidor busca el placer al comprar y
por eso los puntos de ventas se arman bajo 3 perspectivas: teatralización (sobre escenarios),
tematización (lo que los americanos llaman funshopping: el universo de los niños, el deporte, el
mar) y convivialidad (ambientes cómodos y cordiales donde uno se siente como en casa: las
actuales librerías).
Ha hablado de la lógica de lo efímero, la diferenciación marginal y la seducción: ¿qué paradojas
plantean?
La sociedad moda tiene muchas paradojas. La primera es que en ella existe simultáneamente la
masificación e la individualización. La sociedad de consumo es vista como una máquina de
masificación, anonimato, alineación y conformismo generalizado (basta nombrar los MacDonald).
Sin embargo, vive la 'segunda' revolución individualista con el hedonismo, culto al cuerpo,
psicológico y a la autonomía.
Se permite vivir la propia existencia a voluntad…
Efectivamente. La lógica de la felicidad privada conlleva una retirada de lo que imponen las
normas sociales tradicionales. Uno puede optar por casarse o no, vivir en pareja, tener una familia
monoparental, etc. Eso no hubiera sido posible sin la sociedad moda.
¿Cuál ha sido la historia de la moda femenina?
Ha habido una revolución neoindividualista. Antes había que copiar el último modelo a la brevedad
porque sino uno estaba fuera. En los '60 apareció la minifalda y se produjo un quiebre, porque no
todas las mujeres la podían lucir. Luego, las normas del buen gusto se hacen borrosas porque la
alta costura se termina. Hoy la moda es indicativa y no llega a imponerse. En realidad, hay varias
modas y las mujeres se ponen lo que quieren en función de la imagen que tienen de sí mismas.
¿Pero no existe una autonomía total?
Siempre hay códigos. Lo paradógico es que mientras la moda del vestuario se diversifica, las
normas sobre el cuerpo se hacen imperativas. Nace la tiranía de la belleza y el culto a la delgadez
para cumplir el ideal moderno de tener control sobre sí mismo y la vida.
¿Y la moda masculina?
En una sociedad tan liberalizada es interesante que las mujeres pueden ponerse de todo pero los
hombres no: la falda y el maquillaje siguen objetos de género. El universo de la moda no es
unisex.
¿Qué cambios han ocurrido en el consumo?
Por mucho tiempo se explicó la dinámica del consumo con el modelo Veblen, es decir, el modelo
del consumo honorífico u ostentoso (los objetos se compran por la estima social que ellos dan).
En nuestros días queremos objetos para vivir más que objetos vitrinas. La época hipermoderna
coincide con un consumo más emocional, lúdico, sensual. Lo importante es que haya algo nuevo,
el consumo es un dopping que permite salir de la rutina diaria e intensificar el presente.
¿Cómo es el consumidor hipermoderno?
Es flexible, volátil, imprevisible, descoordinado. El frenesí por consumir se entiende como un
deseo de exorcizar la fosilización en su vida, donde las novedades incesantes son espacios de
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aventuras para un hombre que rechaza envejecer. El hiperconsumidor se parece a un ave fénix
emocional coronada una y otra vez por sus cenizas.
¿Qué otras paradojas vive la sociedad moda?
Mientras más imágenes estándares surgen nuevas manifestaciones personales. Hay una pasión
por la decoración de interiores y jardines porque queremos personalizar nuestro hogar. Ya no
basta una casa para dormir: ahora queremos una cocina tibia, un baño espacioso, luces
halógenas para crear atmósferas, etc.
¿Dónde se consagra el ideal de calidad de vida?
Los mayores esfuerzos se los lleva el cuidado del cuerpo: se busca terminar con el estrés a través
de la gimnasia acuática, fitness, yoga, zen; se busca el bienestar sensorial interior y físico en la
talasoterapia, masajes, jacuzzi, sauna, baños; y se busca la emoción, el vértigo y la velocidad con
los deportes fun como el surf, rolling, mono esquí, patinaje.
¿No hay una contradicción entre el individualismo y el fetichismo de las marcas?
Aparentemente sí, pero la compra de un producto de marca no es solamente una manifestación
de hedonismo. La marca ayuda al consumidor perdido en la diversidad de la oferta. También
responde a nuevas formas de ansiedad y necesidad de seguridad, estética y salud personal.
Pensadores contemporáneos hablan del culto al presente…
Creo que las cosas son más complejas: lejos de vivir el instante estamos obsesionados por el
futuro. Tenemos terror a envejecer y por eso el desarrollo de productos para cuidarse, la cirugía
estética, los medicamentos que permiten suplantar la vida. La nuestra es una cultura eufórica por
la estimulación de los sentidos, pero con individuos frágiles por la desaparición de los marcos
sociales.
Al consumidor actual se le critica ser superficial…
Pero tiene otra faceta que llamo 'reflexiva': ¿en qué campo no hay críticas al consumo? Contra la
publicidad, la falta de sabor en los alimentos, los lugares sobrepoblados, las emisiones idiotas en
la televisión… El hiperconsumidor moda evalúa, se informa y critica lo que consume
constantemente.
¿Qué detiene la espiral de consumo hedonista?
Hay una tendencia a consumir productos éticos y solidarios donde se busca que no exploten a los
niños y favorezcan a los más desfavorecidos, donde se valorizan las acciones humanitarias y se
respeta el medio ambiente.
El mundo del hiperconsumo no es diabólico: tiene muchos defectos pero no rompe con la moral,
ni el altruismo, ni el sentimiento de amor. El amor sigue siendo la quinta esencia de la vida, la
imagen de la felicidad y la base de la pareja.
Gilles Lipvetsky es profesor de filosofía, miembro de Comisión de Educación y Caballero de la
Legión de Honor de Francia, Doctor Honoris Causa de la Universidad de Sheerbrook, Canadá.
Vive en Grenoble y es autor de provocativos libros como "La era del vacío" (1986), "El imperio de
lo efímero" (1990), "La Tercera Mujer" (1999), "Les temps hypermodernes" (2002) y "Le luxe
eternel" (2002).
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Grupos de autoayuda
¿Por qué hoy se está dando con más frecuencia que en otras épocas la tendencia a
reunirse en grupos?
Creo que una respuesta posible podemos encontrarla en el fenómeno posmoderno que ha
sido descrito como la tribalización. Este fenómeno no es nuevo, en tanto ha existido en otras
épocas, y tampoco es exclusivo de los países desarrollados, pues la hipótesis central del mismo
es que se trata de nuevos reagrupamientos en las urbes y del surgimiento de una sociedad
informal paralela; que estaría señalando una nueva sociedad en gestación.
Las manifestaciones populares masivas de todo tipo, de centenares de miles, o millones de
personas y realizadas por muy diferentes razones, tan corrientes en los últimos tiempos, nos
remiten a un modelo no moderno, de socialización: a la Posmodernidad tribal, donde lo relacional
prevalece sobre lo racional (el estar juntos por el hecho de estarlo, más que por el motivo concreto
que nos reúna), lo afectivo sobre lo cognitivo (el sentir cosas al estar juntos más que el reunirnos
para pensar), el grupo sobre el individuo (el estar acompañado más que el estar solo).
Este “estar juntos”, parece generar una “potencia subterránea” de la sociedad que surge
cuando las comunidades y masas comparten imágenes, estilos y formas propias. Pero, las tribus
son precarias, cambiantes, caóticas, desordenadas, por lo que, esta nueva forma de vivir, “tribal” y
de “armonía conflictiva”, con su aspecto salvaje, emocional, contagioso, ritual (tal como podemos
observar por ejemplo, en marchas, piquetes, conciertos de música, canchas de fútbol, asambleas
universitarias, manifestaciones sectoriales, etc.), está mostrando que los individuos estamos
intentando constituir otro cuerpo social; actualmente estamos asistiendo a la emergencia de una
nueva relación social y una nueva manera de estar juntos.
Al mismo tiempo, la configuración del tribalismo pone de manifiesto a una sociedad que se
reconoce cada vez más heterogénea, con una reafirmación de los valores locales (nos interesa lo
qué nos pasa a cada uno en casa, en el barrio, en el trabajo, etc.), frente a los procesos de
globalización; que demuestra un tipo de revitalización social diferente a la que venimos
acostumbrados.
Así, cada uno no está aislado, está atrapado en una urdimbre de relaciones más complejas
y más móviles que nunca. Joven o viejo, hombre o mujer, rico o pobre, siempre está situado sobre
nudos de circuitos de comunicación, por ínfimos que éstos sean. Nunca está, ni siquiera el más
desfavorecido, desprovisto de una red de otros humanos que lo contengan por el sólo hecho de
estar compartiendo circunstancias de vida similares.
Y, dentro de estos fenómenos de tribalización general, en el aspecto del “estar juntos”, en
estos tiempos, están funcionando con más auge los llamados grupos de autoayuda tradicionales,
a la par que deviniendo la formación de nuevos grupos.
Estos grupos sostienen reuniones regulares, donde se comparten experiencias, fortalezas
y esperanzas relativas al proceso de recuperación (de algún problema), de los integrantes. El
objetivo de los grupos es el de proveer una red de apoyo para mantener la recuperación de sus
miembros.
Usualmente estos grupos forman parte de fraternidades internacionales que operan como
organizaciones sin fines de lucro, autosostenidas por sus integrantes, tal el caso de los grupos de
autoayuda anónimos como por ejemplo, Alcohólicos Anónimos.
A estos grupos de los denomina con el nombre de Autoayuda, primero porque son de
autodiagnóstico. ¿Qué quiere decir esto? Que las personas que concurren a estos grupos han
identificado su problemática y acuden al grupo en donde se trate el problema. Segundo porque en
las reuniones no reciben consejos, ni interpretaciones, y nadie les dice qué es lo que tienen qué
hacer. Son ellos los que toman de lo hablado y sugerido lo que les parezca útil. Aprenden oyendo
los testimonios de sus compañeros, además de la lectura y la literatura que se ofrece en los
determinados grupos.
Alcohólicos Anónimos, Narcóticos Anónimos, Familias Anónimas, Sexo Adictos Anónimos,
Comedores Compulsivos Anónimos, Jugadores Anónimos, Emociones Anónimos, Deudores
199

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Anónimos, Cocaína Anónimos, Marihuana Anónimos, Neuróticos Anónimos, Grupo de Celíacos,
Problemas con la comida, Mujeres adictas a personas, Padres con hijos fallecidos, Centro de
ayuda a la depresión, Grupo de Autoayuda para pacientes epilépticos, , Grupo de ayuda para
familias en duelo, Grupo de familiares y víctimas de accidentes de tránsito, Grupo de personas
que perdieron un familiar, Solos y Solas, son algunos de los muchos que están funcionando, a la
vez que están surgiendo nuevos; tantos como personas que quieran reunirse por un problema
común.
¿Cuáles son algunas de las premisas con las que funciona un grupo de estas
características?
-Dar y recibir, recibir y dar
-No hay jerarquías
-Las decisiones se toman por consenso
-Sinceridad
-Vocación de servicio
-Crecimiento espiritual
-Es un proceso lento y tiene altibajos
-Se promueven valores
-Los grupos de autoayuda son verdaderas escuelas de vida
En definitiva, no importa si la excusa para reunirnos es el problema que tenemos, la cosa
parece ser que necesitamos fraternizar, es decir, encontrar alguna semejanza en el otro que nos
permita reconocernos como parte de la especie humana, el famoso “a mí me pasa lo mismo que a
Ud.”, y con ello, andar hermanados, creo, nos hace transitar el camino más aliviadamente.
Lic. Karina Mirich
NA. Traducción de literatura aprobada por la Confraternidad de NA. Copyright © 1993, by
Narcotics Anonymous World Services, Inc.
2 200

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Narcóticos anónimos
¿Quién es un adicto?
La mayoría no tienen que pensar dos veces esta pregunta. ¡Conocen la respuesta! Toda la
vida y los pensamientos giran, de una u otra forma, en torno a las drogas, cómo obtenerlas, cómo
consumirlas y el modo de conseguir más. Vivir para consumirlas y consumirlas para vivir. En
síntesis, una persona adicta es aquella cuya vida está controlada por las drogas. Están en las
garras de una enfermedad crónica y progresiva que los arrastra invariablemente a los mismos
lugares: cárceles, hospitales y la muerte.
¿Qué es el programa de Narcóticos Anónimos?
NA es una confraternidad o asociación fundada en 1953 sin ánimo de lucro compuesta por
hombres y mujeres para quienes las drogas se habían convertido en un problema muy grave. Son
adictos en recuperación y se reúnen con regularidad para ayudarse a permanecer “limpios”. Éste
es un programa de abstinencia completa de todo tipo de drogas. Sólo hay un requisito para ser
miembro: el deseo de dejar de consumir. No están afiliados a ninguna otra organización, no tienen
cuotas de inscripción, ni se pagan honorarios, no obligan a nadie a que firme ningún documento ni
a que haga promesa alguna. No están asociados a ningún grupo político, religioso ni policial, y no
están sometidos a la vigilancia de nadie. Cualquier persona puede unirse sin que importe su edad,
raza, identidad sexual, credo, religión, ni la falta de esta última. No les interesa saber qué droga
consumían ni qué cantidad, con quién se relacionaban, qué han hecho en el pasado, lo mucho o
lo poco que tienen, sólo quieren saber qué se quiere hacer con el problema y cómo pueden
ayudar. El recién llegado es la persona más importante en las reuniones, porque sólo pueden
conservar lo que tienen en la medida en que lo comparten con otras personas. La experiencia
colectiva ha enseñado que las personas que asisten a las reuniones con regularidad se mantienen
limpias.
¿Por qué están en NA?
Antes de llegar a NA no podían con su vida. No podían vivir ni gozar de la vida como lo
hacen otros. Tenían que tener algo diferente y pensaban haberlo encontrado en las drogas.
Anteponían su consumo al bienestar de sus familias, parejas e hijos. Hicieron daño a muchas
personas, pero sobre todo se lo hicieron a ellos mismos.
La mayoría se dieron cuenta de que con la adicción se estaban suicidando lentamente;
pero la adicción es un enemigo de la vida tan astuto, que habían perdido la fuerza para poder
detenerse. Muchos terminaron en la cárcel o buscaron ayuda en la medicina, la religión o la
psiquiatría. Ninguno de estos métodos les bastó. La enfermedad siempre reaparecía o seguía
avanzando hasta que, desesperados, buscaron ayudarse los unos a los otros en Narcóticos
Anónimos.
¿Cómo funciona?
Lo que más los derrotará en la recuperación es una actitud de indiferencia o intolerancia
hacia principios espirituales. Muchas personas creen que la recuperación consiste simplemente en
no consumir drogas. Consideran la recaída un signo de fracaso total y los largos períodos de
abstinencia un éxito completo. En el programa de recuperación de Narcóticos Anónimos han
descubierto que esta noción es demasiado simplista. Cuando un miembro lleva algún tiempo en la
confraternidad, una recaída puede ser la experiencia desagradable que origine un rigor mayor en
la aplicación del programa. De igual manera, han visto que algunos miembros, aun
manteniéndose abstinentes durante largos períodos, se ven privados de una recuperación
completa y de la aceptación dentro de la sociedad, debido a su falta de honradez y a una actitud
engañosa con ellos mismos. Sin embargo, la abstinencia completa y continuada en estrecha
colaboración e identificación con otros miembros de los grupos de NA, sigue siendo el mejor
terreno para crecer.
Aunque todos los adictos son básicamente similares, como individuos difieren en el grado
de enfermedad y en el ritmo de recuperación. A veces, una recaída puede sentar las bases de una
completa libertad. En otras ocasiones, esa libertad puede lograrse sólo por una inflexible y
obstinada voluntad de aferrarse a la abstinencia, contra viento y marea, hasta que pase la crisis.
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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Nuevo proyecto educativo
Summerhill: escuela de felicidad
Imagínese una escuela donde se cultiva la felicidad, donde los alumnos son libres de ser
ellos mismos, donde el éxito no es definido por los resultados académicos, donde quién eres
importa más que lo que sabes, donde alumnos y maestros aprenden juntos, donde todo se
organiza de forma democrática, donde cada persona tiene el mismo derecho de hablar y ser
escuchada, donde la creatividad y la expresión propia no son reprimidas.
La Escuela Summerhill (Colina de Verano) fue fundada en 1921 por Alexander Sutherland
Neill. La descripción pedagógica y organizativa de tan compleja experiencia didáctica, e incluso la
biografía de su fundador Neill, forman parte del currículo formativo de cualquier profesor
contemporáneo.
Desde el paradigma de la libertad en este mundo enloquecido, contribuyó decididamente a
revivir la única gran esperanza: la Educación universal de calidad y en equidad.
En 1960, A. Neill (1883-1973), publicaba un libro que generaría una verdadera conmoción
en el ámbito educativo, no tanto en su país natal, Inglaterra, donde su proyecto pedagógico se
venía implementando desde la década del veinte, sino particularmente en los Estados Unidos,
donde, por entonces, la crítica demoledora a las instituciones -en particular, la escuela pública-,
estaba a la orden del día.
Más allá de haberse constituido en una de las experiencias más ricas de la pedagogía
libertaria, Summerhill fue -y de algún modo lo sigue siendo- una idea o, si se quiere, una
propuesta de transformar las escuelas en espacios para construir autonomía, autogobierno,
libertad, creación, iniciativa, relaciones sociales basadas en la comprensión, el respeto y el amor.
En 1921, Neill funda en Leiston, un pueblo distante de Londres, una escuela experimental,
en la que los chicos vivían en plena libertad y aprendían, centralmente, a autogobernarse. No
había clases obligatorias. Los estudiantes decidían en qué momento ingresar al aula. Por lo
general, lo hacían al poco tiempo de ingresar .Una vez que resolvían participar de la actividad, el
curso regulaba el hecho de que no faltara o llegara tarde porque tal actitud conspiraba contra el
funcionamiento colectivo.
No había horarios fijos para los trabajos manuales que se desarrollaban a la tarde,
después de las clases. Allí los chicos aprendían a desarrollar todas sus iniciativas y a organizar su
tiempo. Propugnaban por talleres de teatro, de juegos, actividades deportivas y artísticas que cada
estudiante elegía en función de sus intereses. Tampoco había exámenes finales, salvo que los
alumnos estuvieran interesados en continuar sus estudios universitarios. Y la autoridad escolar no
estaba en manos de sus directivos o maestros sino que surgía de las asambleas generales de los
sábados, cuando se reunía la comunidad escolar para discutir y resolver sobre todas las
cuestiones atinentes a la vida escolar. El voto de un alumno era equivalente al de un adulto. Es
una gran escuela-taller donde los alumnos residentes por medio de asambleas semanales
deciden. Allí, con un presidente y un secretario elegido votan leyes internas: sobre las actividades,
el uso de las herramientas, lo que los más pequeños no pueden hacer, el uso de la televisión.
Establecen un programa de trabajo orientado sobre las materias y los temas que quieren tratar.
Una escuela con estas características, frente la rígida tradición escolar británica, produjo
no sólo rechazos sino denuncias de todo tipo. Si bien los intentos por cerrarla fracasaron y hasta
se esfumaron presentaciones judiciales contra su fundador, lo cierto es que la sola existencia de
Summerhill enjuiciaba el rol disciplinador de las instituciones escolares.
Los inspectores realizaban voluminosos informes en los que acusaban la ausencia de
personal directivo o la falta de contenidos específicos para la formación de los estudiantes. Pero,
al mismo tiempo, reconocían la alegría de los chicos su capacidad creativa, su curiosidad por
aprender otras cosas y su creciente autonomía. En tal sentido, el futuro de Summerhill no está
tanto en las escuelas que recuperen sus planteos sino más bien en la propuesta de desnaturalizar
la vida escolar (¿por qué horarios fijos, lecturas obligatorias, sentarse en un pupitre, exámenes
finales, etc.?) para pensar -seguir pensando-, en una escuela que forme para la libertad y la
solidaridad.
Principios:
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1) El niño tiene potencialidades plenas para amar la vida e interesarse por ella.
2) El fin de la educación, es trabajar con alegría.
3) En la educación no basta con el desarrollo intelectual. La educación debe ser a la vez
intelectual y afectiva. Cada vez se encuentra más en nuestras sociedades la separación entre el
pensar y el sentir.
4) La educación debe estar unida a las necesidades psíquicas y las capacidades del niño.
5) La disciplina, dogmáticamente impuesta y los castigos producen temor y el temor produce
hostilidad.
6) La libertad no significa libertinaje. El respeto entre los individuos debe ser recíproco. El maestro
no emplea la fuerza con el niño y el niño no tiene derecho a usarla contra el maestro.
7) La sinceridad del maestro.
8) El desarrollo humano sano hace necesario que un niño corte los lazos que lo unen a su padre y
su madre, y se haga verdaderamente independiente. Debe emplear todas sus facultades para
encontrar la unión con el mundo, no para hallar la seguridad a través de la sumisión o del dominio.
9) Los sentimientos de culpabilidad son un obstáculo para la independencia; inician un ciclo que
oscila entre la rebelión, el arrepentimiento, la sumisión y otra vez la rebelión.
Lo que hace diferente a Summerhill de la educación tradicional es que está sustentada en
el psicoanálisis, las teorías de autorregulación, el antiautoritarismo y el autogobierno. El
autogobierno es una manera de ejercitar la libertad con responsabilidad. Genera en los niños la
capacidad no sólo de confianza (tan importante en la constitución de sus primeros años, como la
autoestima), sino de creatividad, de poder disentir, de no obedecer ciegamente por miedo.
La idea de mostrar nuevas teorías y prácticas en educación es comprender que la inmensa
crisis que viene atravesando el país, y donde los docentes están -como nunca-, sosteniendo la
pobreza, el hambre, la exclusión de sus comunidades, necesitará en el futuro próximo nuevas
experiencias, ideas, ante el aumento no sólo del semianalfabetismo, o del ausentismo de los niños
en las escuelas, sino de la violencia.
Con respecto a la salud de los docentes, especialmente su salud mental, tan actual en
estos tiempos, Neill había escrito 'Problemas de los maestros, maestros problema' y en esto
también estaba adelantado, solicitaba a los docentes que debían tener terapia psicológica, como
una forma de comprender su profesión al trabajar con niños, su vida emocional, su salud sexual.
¿Se habla de esto en los profesorados donde se los forma?
En palabras de Neill: “No deseo ser recordado como un gran educador, porque no lo soy.
Si me recuerdan, espero que sea porque traté de salvar el abismo entre jóvenes y viejos, traté de
abolir el miedo en las escuelas, traté de persuadir a los maestros de ser sinceros consigo mismos
y quitarse la armadura protectora que han usado durante generaciones para permanecer
separados de sus alumnos. Deseo ser recordado como un individuo común y corriente que creyó
que el odio no remedia nada, y que estar en favor de los niños es la única manera de producir una
vida escolar feliz, y posteriormente una existencia dichosa”.
'Porque se les ha enseñado a saber, pero no se les ha dejado sentir'.
Lic. Karina Mirich
Neill, Alexander Sutherland. “Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de
los niños”. Editorial Fondo de Cultura Económica, 1960
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Un adicto que, por cualquier medio y aunque sea sólo por un tiempo, pueda perder la necesidad o
el deseo de consumir, y tenga la libertad de elección para superar un pensamiento impulsivo y una
acción compulsiva, habrá llegado a un momento crucial que puede ser un factor decisivo en su
recuperación. Durante la recuperación, muchas veces rondarán viejos fantasmas. La vida puede
volverse otra vez monótona, aburrida y sin sentido.
El objetivo, a través de los Doce Pasos, es la recuperación, no la mera abstinencia física.
Mejorar conlleva esfuerzo, y, ya que no hay forma de inculcar una idea nueva en una mente
cerrada, deben hacer que se abra de algún modo. Puesto que sólo pueden hacerlo por ellos
mismos, es necesario que reconozcan a dos enemigos internos: la apatía y la postergación. Al
compartir el pasado con otros adictos, se dan cuenta de que no son únicos, que los unen muchos
lazos en común. Hablar con otros miembros de NA, para compartir los problemas y las dificultades
del día, es una de las maneras en que no se tiene por qué tener miedo. El “sólo por hoy” es
aplicable a todas las áreas de la vida, no únicamente a la abstinencia de drogas. La perfección ya
no es la meta del día; pero sí poder adaptarse a éste tal como es.
Al nacer sólo somos conscientes de nosotros mismos, somos el universo. Sólo percibimos
nuestras necesidades básicas y, si éstas están satisfechas, estamos contentos. A medida que
nuestra conciencia se va desarrollando, descubrimos el mundo exterior. Nos damos cuenta de que
hay personas, lugares y cosas alrededor y que éstos llenan nuestras necesidades. En ese
momento empezamos a reconocer diferencias y a desarrollar preferencias. Aprendemos a desear
y a escoger. Somos el centro de un universo que crece y esperamos que se nos dé lo que
necesitamos y deseamos. La mayoría de los niños, a través de su experiencia durante cierto
tiempo, se dan cuenta de que el mundo exterior no puede satisfacer todos sus deseos y
necesidades. Comienzan a conseguir con su propio esfuerzo aquello que antes se les daba. A
medida que su dependencia de la gente, los lugares y las cosas disminuye, empiezan a recurrir a
sí mismos.
Se hacen más autosuficientes y aprenden que la alegría y la felicidad provienen de dentro.
La mayoría continúa madurando; reconoce y acepta sus fuerzas, sus debilidades y limitaciones.
Para la mayoría de las personas, crecer es un proceso natural. Los adictos, sin embargo, parece
que dudan a lo largo del camino, que nunca dejan atrás el egocentrismo de la niñez, ni hallan la
autosuficiencia que otros alcanzan.
Continúan dependiendo del mundo que los rodea y se niegan a aceptar que no se les dará
todo. Se obsesionan con ellos mismos; los deseos y necesidades se convierten en exigencias.
Llegan a un punto en el cual resulta imposible el bienestar y la satisfacción.
La gente, los lugares y las cosas no pueden llenar el vacío que tienen dentro y reaccionan
contra ellos con resentimiento, ira y miedo. El resentimiento, la ira y el miedo forman el “triángulo
de la autoobsesión”. Todos los defectos del carácter son manifestaciones de estas tres
reacciones. El resentimiento es el modo en que la mayoría reaccionan contra el pasado. Consiste
en revivir una y otra vez en la mente las experiencias del pasado. La ira es la forma en que
afrontan el presente. Reaccionan así contra la realidad y la niegan. Miedo es lo que sienten
cuando piensan en el futuro. Es la respuesta a lo desconocido. Cuando se libran de las drogas, de
la adicción a ellas y de la obsesión con ellos mismos, el resentimiento es reemplazado por la
aceptación, la ira por el amor y el miedo por la fe.
Lic. Karina Mirich
NA. Traducción de literatura aprobada por la Confraternidad de NA. Copyright © 1993, by
Narcotics Anonymous World Services, Inc.
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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Stress
El ser humano se encuentra constantemente sometido a fuertes influencias externas. Estas
influencias o "factores psicosociales condicionantes" cuando son negativos comprometen su salud
psicofísica y alteran su dinámica social, profesional y laboral, en forma temporal y a veces, por
períodos prolongados que obligan a licencias o reconstrucción o reingeniería psicológica.
La medicina ha incorporado el término estrés para designar ese desajuste que se produce
entre el individuo y su entorno.
Las presiones sociales y profesionales, el aumento de responsabilidades, etc. pueden
someter al individuo a una gran sobrecarga psicofísica que obliga al organismo a poner en marcha
sus mecanismos biológicos y fisiológicos para la adaptación y defensa de las agresiones de ese
entorno.
Si esas respuestas no son adecuadas y las demandas del medio son excesivas, intensas
y/o prolongadas en el tiempo y superan la capacidad de resistencia y adaptación del sujeto, se
llega a la situación de estrés.
Sin embargo, en todas las actividades existe siempre un nivel de estrés que forma parte de
la vida, y que incluso resulta indispensable para el desarrollo, el funcionamiento del organismo y la
adaptación al medio, actuando como factor de motivaciones para vencer y superar obstáculos.
Pero si ese nivel es superado por un estresor muy intenso o prolongado que excede el umbral
óptimo de adaptación de un sujeto, se vence su resistencia y el organismo se agota, provocando
las llamadas enfermedades de adaptación o enfermedades del estrés.
El stress es un estado de tensión aguda del organismo forzado a movilizar sus defensas
para hacer frente a una situación amenazante; el agresor puede ser externo o psicológico. Se
trata de un síndrome de adaptación que desencadena variación en el proceso de adaptación
biológica, que se caracteriza por una fase de alarma, una de resistencia y una de agotamiento.
Alarma de reacción, cuando el cuerpo detecta el estímulo externo. Adaptación, cuando el cuerpo
toma contra medidas defensivas hacia el agresor. Agotamiento, cuando al cuerpo comienzan a
agotársele las defensas.
Primero hay una disminución y luego un aumento de las funciones vitales. Cuando se
movilizan los recursos se pasa a la fase de resistencia con fenómenos nerviosos rápidos y
efímeros y la fase de agotamiento deviene cuando la agresión es demasiado grande respecto de
las posibilidades del sujeto y los medios de defensa disminuyen.
Estrés físico: es aquel que no permite que la persona se desempeñe correctamente por
cambios en el ambiente o en la rutina diaria. Esto puede llegar a entorpecer el funcionamiento de
los sentidos, la circulación y respiración. Si el estrés físico se prolonga, puede dañar gravemente
la salud o empeorar cualquier situación delicada que ya se tenga.
Estrés psíquico: es aquel causado por las exigencias que se hace la persona a cumplir en
un lapso de tiempo determinado. El cumplimiento de horarios, tareas y oficios donde lo que se
exija es mayor a las capacidades de la persona, provoca la aparición del estrés que, lejos de
mejorar el rendimiento de la persona, lo empeora y elimina todo sentido de la auto-superación
El estrés hace que el cerebro se ponga en guardia. La reacción del cerebro es preparar el
cuerpo para la acción defensiva. El sistema nervioso se despierta y las hormonas se liberan para
activar los sentidos, acelerar el pulso, profundizar la respiración y tensar los músculos. Esta
respuesta (a veces llamada la respuesta de luchar o huir), es importante, porque nos ayuda a
defendernos contra situaciones amenazantes. La respuesta se programa biológicamente. Todo el
mundo reacciona más o menos de la misma forma.
Los episodios cortos o infrecuentes de estrés representan poco riesgo. Pero cuando las
situaciones estresantes se suceden sin resolución, el cuerpo permanece en un estado constante
de alerta, lo cual aumenta la tasa de desgaste fisiológico que conlleva a la fatiga o el daño físico, y
la capacidad del cuerpo para recuperarse y defenderse se puede ver seriamente comprometida.
Como resultado, aumenta el riesgo de lesión o enfermedad.
Desde hace 20 años, muchos estudios han considerado la relación entre el estrés de
trabajo y una variedad de enfermedades. Alteraciones de humor y de sueño, estómago revuelto,
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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dolor de cabeza y relaciones alteradas con familia y amigos son síntomas de problemas
relacionados con el estrés que se ven comúnmente reflejados en estas investigaciones. Sin
embargo, gran número de evidencias sugieren que el estrés tiene un papel preponderante en
varios tipos de problemas crónicos de salud, particularmente en enfermedades cardiovasculares,
afecciones musculoesqueléticas, y afecciones psicológicas.
El estrés de trabajo se puede definir como un conjunto de reacciones nocivas tanto físicas
como emocionales que concurren cuando las exigencias del trabajo no igualan las capacidades,
los recursos o las necesidades del trabajador.
El concepto del estrés de trabajo muchas veces se confunde con el desafío, sin embargo,
estos conceptos son diferentes. El desafío nos vigoriza psicológica y físicamente, y nos motiva a
aprender habilidades nuevas y llegar a dominar nuestros trabajos. Cuando nos encontramos con
un desafío, nos sentimos relajados y satisfechos. Entonces, dicen los expertos, que el desafío es
un ingrediente importante del trabajo sano y productivo.
La prevalencia del stress tiene una relación directa con el grado de exposición a eventos
estresantes traumáticos, tanto naturales (terremotos, tsunamis, erupciones volcánicas), como
provocados por la mano del hombre (guerras, atentados terroristas, ataques violentos, etc).
Los objetivos del tratamiento del stress, van dirigidos a: Disminuir los síntomas, Prevenir
complicaciones crónicas, Rehabilitación social y ocupacional.
En los trabajos nocturnos, al alterarse los ritmos del sueño el organismo demanda de un
alto esfuerzo adaptativo, produciendo disminución en la concentración, trastornos del sueño,
fatiga, etc.
La actual situación económica lleva a que el ser humano deba abarcar cada vez más
tareas, a veces de mayor complejidad que aquella para la que se encuentra capacitado, por lo
que, al superar los límites de su propia eficiencia, provocan una mayor tensión y fatiga psíquica.
). El supraconcepto
de estrés laboral también abarca el síndrome del trabajador quemado
(«burnout»), o «desgaste emocional», término de origen deportivo que saltó al mundo
de la psicología de la mano de Freudenberger, en 1974.
Lic. Karina Mirich
Pérez Jáureguidra, María Isabel. “El "síndrome de burn out". Universidad del Salvador
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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Trastorno por déficit de atención
Se dice que seis (o más) de los siguientes síntomas que hayan persistido por lo menos
durante 6 meses con una intensidad que sea desadaptativa e incoherente en relación con el nivel
de desarrollo, caracterizan a este trastorno.
Respecto de la atención:
a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en
las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades; tiene dificultades para mantener la
atención en tareas o en actividades lúdicas; parece no escuchar cuando se le habla directamente;
no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro de
trabajo; evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo
mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos); extravía objetos necesarios para tareas
o actividades (por ej. juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas); se distrae
fácilmente por estímulos irrelevantes
Respecto de la actividad:
a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento; abandona su
asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado; corre o
salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo; tiene dificultades para jugar o
dedicarse tranquilamente a actividades de ocio; "está en marcha" o suele actuar “como si tuviera
un motor”; habla en exceso.
Respecto de la impulsividad:
a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas; tiene
dificultades para guardar tumo; interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. se
entromete en conversaciones o juegos); es difícil de contentar y manejar, distraído, desinhibido,
muy activo, absorbente.
***
Me cabe pensar que en todas las épocas los humanos vamos gestando cambios, a ve-ces
imperceptibles y, a veces, notorios, que nos van determinando nuevas maneras de comportarnos,
de conducirnos, y, en consecuencia, de relacionarnos con las personas.
En general, soy de la idea de que cuando hay una frecuencia de cambios notorios y en
aumento, y en gran cantidad de individuos, más que categorizar esos fenómenos dentro de
parámetros conocidos que pueden llevarme a plantear tales hechos como “desviados de lo
esperado”, “lo habitual”, o “lo normal”, es conveniente concebir que se trata de ‘algo’ a lo que hay
que prestarle especial atención. En este caso, proviniendo de quienes provienen estos cambios,
esto es, de los chicos más chicos y de los adolescentes, no olvido que ambas etapas evolutivas
están caracterizadas por el surgimiento de la creatividad y la construcción de realidades nuevas
distintas de las de los adultos, a veces acompañadas de una cuota de rebeldía “necesaria y
coherente” con dicha necesidad de cambios.
Se trata de generaciones que generan cosas, y, ¿cuál es la cosa nueva que estarían
planteando los chicos? No lo sé con exactitud; sólo puedo verlo por el contrario, es decir, por lo
que parece que no les está sirviendo más o lo que está siendo puesto en tela de juicio: las formas
que venimos adoptando respecto de cómo relacionarnos los adultos con ellos, y entre nosotros,
que a modo de llamado de atención de su parte (cosa que, paradojalmente, nos plantea si
verdaderamente es que ellos no están atentos) nos están avisando que algo distinto tenemos que
hacer.
En realidad, pareciera que ellos no pudieran atender, o prestar atención, al mundo o modo
en que se vienen haciendo las cosas en el mundo, y eso, les generara la desatención e
impaciencia, manifestada por la hiperkinesia y el aburrimiento.
¿Qué nos ha pasado a los que estuvimos frente a estas propuestas de cambios en todas la
épocas?; más o menos algo parecido. No sabemos qué hacer con los chicos, sean hijos o
alumnos, nos sentimos impotentes, y en lugar de resolverlo de alguna manera productiva, con la
finalidad de dejar de experimentar dichas sensaciones, de esperar que no nos “molesten” más, y
de quedarnos tranquilos, instrumentamos distintos métodos.
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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No creo que se trate de un fenómeno nuevo, es decir, ya generaciones anteriores
intentaron lo mismo y los métodos fueron otros: el castigo, la penitencia, el sometimiento. Hoy, el
medio es la medicación y verdaderamente me alarman los porcentajes en que están siendo
medicados estos individuos (por ejemplo, 20 de 30 alumnos), y las consecuencias
comportamentales de dicha medicación: un atontamiento general a nivel físico, intelectual y
afectivo, claro está, con una reducción de los síntomas, pero gestando una generación de la
humanidad con “cerebros medicados”.
No digo que haya métodos mejores o peores; creo que los límites pueden establecerse de
distinta manera y habría que ver, en todo caso, si esos castigos estaban al servicio de comprender
qué era lo nuevo que como chicos planteábamos o sólo era como ahora, un tratar de sacarnos la
dificultad (el aparente enjuiciamiento) de encima.
Me parece que hay una lectura errada, y que justamente el fenómeno es al revés: quienes
tenemos déficit de atención por no observar correctamente qué pasa con nuestros hijos en casa y
con los chicos en la escuela, somos los adultos.
Creo que el único abordaje que podría resultar en empezar a identificar de qué se trata
este nuevo mensaje que nos traen los chicos, es el del trabajo con la familia, cualquiera sea su
forma, detectando lo que está ocurriendo en la misma, qué significados nuevos surgen, qué
modos de relación distintos y, con ello, luego, implementar formas de trabajo distintas, acordes a
estas nuevas necesidades.
Y, en fin, ¿cuál sería el mensaje general? La escuela y la familia como red de relaciones
humanas, no pueden seguir funcionando como lo hacen: están perimidas como institución y
atrasadas respecto de las necesidades actuales.
Lic. Karina Mirich
DSMIV. “Manual de Criterios Diagnósticos de los Trastornos Mentales”.
www.psygnos.net/biblioteca//DSM/Dsmapr.htm
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Violencia doméstica
La violencia doméstica comprende todos aquellos actos violentos, desde el empleo de la fuerza
física hasta el acoso o la intimidación, que se producen en el seno de un hogar y que perpetra al
menos un miembro de la familia contra otro u otros. Habitualmente, este tipo de violencia no se
produce de forma aislada, sino que sigue un patrón constante en el tiempo. Sus principales
víctimas son hombres, mujeres, niños y personas dependientes, aunque la mayoría suelen ser
mujeres maltratadas aunque también hay caso de hombres maltratados.
Domus en latín tenía un sentido amplio, no solo comprendía la casa, sino también la patria y la
familia.
• La violencia doméstica es aquella que tiene lugar, por tanto, en el ámbito familiar, no solo
entre las cuatro paredes de una casa. El término familiar habrá de entenderse también en
sentido amplio. Normalmente se considera que la violencia doméstica se da entre adultos
de una edad similar o de descendientes a ascendientes. La violencia hacia los niños suele
denominarse abuso de menores.
• Puede ser ejercida por una persona hacia su cónyuge o hijos, por un hijo/ -a hacia sus
padres/ -es (asociado con frecuencia a la drogadicción, o padres ancianos). Puede
denominarse así la ejercida por la esposa hacia el esposo, la existente en parejas
homosexuales (entre dos hombres o entre dos mujeres), etc. No siempre se ejerce por el
más fuerte física o económicamente dentro de la familia, siendo con frecuencia razones
puramente psicológicas (véase síndrome de Estocolmo) las que impiden a la víctima
defenderse.
Lo que todas las formas de violencia familiar tienen en común es que constituyen un abuso de
poder y de confianza. Pero dada la complejidad y variedad del fenómeno, es muy difícil conocer
sus dimensiones globales.
Para referirse a este tipo de violencia doméstica más común existen expresiones como violencia
sexista, violencia machista, violencia hembrista, violencia contra las mujeres violencia
contra los hombres o violencia de género. Este último término es el empleado por grupos y
asociaciones feministas, y es también por algunas legislaciones —como la española en la Ley
Orgánica de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género 1 —.
Mientras el sexo se refiere a las diferencias biológicas entre hombres y mujeres, el género se
refiere a las diferencias psicológicas, sociales y culturales. Por tanto, hablar de "violencia de
género" implica subrayar que es una violencia derivada de la construcción social y cultural de la
masculinidad y la feminidad.
En ocasiones esta violencia se ha asociado con el sexismo, tanto machismo como
hembrismo,aunque las motivaciones con frecuencia son económicas, sociales o de otros tipos.
El 25 de noviembre se celebra el Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la
Mujer.
Definiciones, etimología y nombres alternativos
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La 'violencia intrafamiliar' o doméstica se define como un conjunto de actitudes o de
comportamientos abusivos de un miembro de la familia que tiene como objetivo controlar a otro,
de manera que éste actúe de acuerdo con sus deseos.
Existe una amplia gama de definiciones, más o menos formales, y que generalmente incluyen los
siguientes elementos:
Violencia física
•
o Violencia física directa, que puede consistir en contacto físico no deseado, golpes,
violaciones e incluso el asesinato.
o Violencia física indirecta, como destruir objetos, arrojar objetos cerca de la víctima o
contra ella. La violencia física indirecta incluye el mal trato a animales.
o Ambas pueden originarse en el hogar entre los miembros de la familia; la violencia
puede ser cometida tanto por hombres como por mujeres.
o también pegar a un amigo incluso a alguien de la familia es la violencia física
Violencia mental o emocional
•
o Amenazar a la víctima con actos de violencia física contra la víctima, contra los
niños o hasta las mascotas. Estas amenazas pueden ser explícitas y detalladas o
bien vagas en contenido y plazo de tiempo.
o Violencia verbal: amenazas, insultos y comentarios con intención de bajar la
autoestima de la víctima. Los hombres son las principales víctimas de esta tipo de
violencia doméstica.
o Violencia no verbal: gestos, expresiones y posturas.
o Abuso económico y social: controlar el dinero y otros recursos económicos de la
víctima, sabotear sus relaciones sociales, impedir que pueda verse con amigos o
familiares y aislarla de contactos sociales. Los hombres son las principales víctimas
de este tipo de violencia de género.
Bibliografía y referencias
1. ↑ Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género
• Mills, Linda G. (2003), Insult to Injury: Rethinking Our Responses to Intimate Abuse,
Princeton University Press. ISBN 0691096392.
• Vara Horna, Arístides (2006), Mitos y verdades sobre la violencia familiar: Hacia una
delimitación teórica conceptual basada en evidencias, Lima: EDITORIAL. ADM. Nº 2006-
3694.
HISTORIA. POR QUÉ NO SE PODÍA HABLAR DE VIOLENCIA FAMILIAR
POR GRACIELA FERREIRA
A lo largo de la historia siempre existió lo que hoy llamamos Violencia Familiar, pero no se la
percibía como tal, porque estaba naturalizada, es decir se creía que la vida era así y no había
cómo denunciar o cómo quejarse. Sobre todo porque las principales víctimas, las mujeres, las
niñas y los niños eran considerados de una categoría inferior, carecían de derechos y, de acuerdo
a las leyes, dependían de un varón: el padre o el marido, quien tenía el poder dentro de la familia
y en las demás instituciones. En nuestro país hasta 1983 no se pudo hablar de Violencia Familiar
a pesar de que en otros países hacía muchos años que se investigaba y se trabajaba en este
tema. La época de la dictadura militar, la falta de garantías para los ciudadanos, las creencias
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impuestas por los que gobernaban fuera de la Constitución, impidieron que se revelara lo que
sucedía en muchos hogares. Luego de las elecciones democráticas de 1983 se empezaron a
instalar servicios de asistencia a Mujeres Maltratadas. Al principio sólo unas pocas personas se
ocupaban de este tema y no había ni conocimiento ni conciencia de que se trataba de algo tan
grave y que afectaba a tanta gente. Fue un esfuerzo muy grande ir sensibilizando al público, sobre
todo a través de los medios de comunicación, de los libros que se fueron publicando, de charlas y
actividades que se realizaron en distintas zonas del país, para que se convencieran de que el
problema existía. Los prejuicios eran muy grandes y nadie quería enterarse de cosas dolorosas y
angustiantes que pasaban dentro de los hogares. Sin embargo, la realidad se hizo cada vez más
evidente e innegable: se fue perdiendo el miedo y la vergüenza, se multiplicaron las denuncias y
los testimonios de las víctimas, cada vez más gente se preocupó por hacer algo hasta que, en la
actualidad, los gobiernos, las instituciones, los organismos internacionales, se han convencido de
que la Violencia Familiar es un grave problema social, que afecta la Salud Pública, los Derechos
Humanos, la seguridad, la calidad de vida, la educación y hasta la producción económica o el
gasto del Estado que se ven afectados por lo que le sucede a las personas que padecen malos
tratos. Hoy seguimos entre todos construyendo la historia del compromiso comunitario con la
disminución de la violencia pues todavía es largo el camino a recorrer y hacen falta muchos
recursos para asistir y prevenir tanto daño.
Cómo entender un asunto complicado
Si estudiamos la historia de la humanidad vamos a ver que desde sus comienzos hubo personas
que tenían más poder que otras. Quiere decir que tenían privilegios y podían hacerse obedecer
por otros. Por ejemplo, había hombres que eran dueños de tierras y poseían esclavos que
trabajaban para ellos. Por lo tanto, el dueño tenía más poder que el esclavo, quien sufría todo tipo
de malos tratos para que obedeciera porque no se lo consideraba una persona: no tenía
privilegios. Una de las formas de tener sometido al esclavo era obligándolo a hacer lo que no
quería o prohibiéndole hacer lo que él sí quería. O se lo hacía trabajar muchas horas y no se le
daba suficiente descanso, o se le prohibía aprender a leer y escribir. El esclavo era como un
objeto, no tenía ningún derecho, sólo obligaciones. Para que no se rebelara o escapara se lo
mantenía asustado a base de castigos físicos y de humillaciones, sin tener en cuenta sus
sentimientos. Podemos decir que en esa sociedad había personas más fuertes que otras porque
tenían más poder, y ejercían el poder abusando de quienes no lo tenían.
El poder y los abusos de poder. Quiénes tienen el poder
Hoy en día las cosas han cambiado mucho. Sin embargo, sigue habiendo quienes tienen más
poder que otros, aunque se trata de regular ese poder para que no se cometan abusos hacia las
personas. De hecho, un jefe tiene más poder que su empleado aunque eso no le da derecho a
aprovecharse del trabajador. Si lo hace hay reglamentos, leyes o instituciones que lo protegen. En
nuestra cultura todavía se cree que un hombre tiene más poder que su esposa, aunque las leyes
hablen de que al casarse forman una sociedad en igualdad de condiciones. También se cree que
los padres tienen más poder que los hijos. Esto es adecuado para cumplir la función educativa.
Por ejemplo, un papá tiene poder y derecho para pedirle a su hijo que haga la tarea escolar. Pero
no tiene derecho a pegarle o insultarlo si no lo hace. ¿Por qué? porque el niño tiene derechos que
deben ser respetados: a que se lo eduque y oriente con estímulos, dándole información y
enseñándole a cumplir con sus obligaciones sin que tenga que someterse por miedo al sufrimiento
de los castigos y humillaciones.
Las personas, cómo se las hace sufrir y el daño que reciben: abusos físicos, emocionales,
sexuales y económicos.
También se sigue creyendo que es el hombre quien debe tomar las decisiones en una familia. Hay
muchos hombres que, para mantener ese privilegio, adoptan conductas violentas con algunos de
los miembros de su familia. Por ejemplo, castigan físicamente, gritan e insultan, critican y humillan
a la esposa, a los hijos y a veces a sus propios padres si son ancianos y dependen de él. A este
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tipo de comportamiento, cuando es utilizado de manera habitual, lo llamamos Violencia Familiar:
porque el hombre usa sobre los demás un poder de una manera que les causa daño y los hace
sufrir. Los estudios que se han realizado indican que es el hombre quien ejerce este tipo de
violencia o abuso de poder en la gran mayoría de los casos y las mujeres, las niñas y los niños
son las principales víctimas. La conducta violenta puede ser la única manera que un hombre
conoce para conseguir que los demás lo obedezcan y se haga todo como él quiere, sin que
importen los intereses y sentimientos de la esposa o los hijos. Esa conducta adopta diferentes
formas a las que llamamos “abuso” porque pone a quien lo recibe en una situación de inferioridad,
dejándolo vulnerable y temeroso. Esto significa que se ha causado un daño, por ejemplo, una
herida emocional que traerá aparejado mucho sufrimiento, incluso hasta muchos años más tarde.
Siempre que se maltrata se produce un daño emocional que deteriora la personalidad y la salud
del que lo recibe. Ese maltrato puede ser por acción: se le hace algo que lo lastima, por ejemplo,
se lo insulta o humilla frente a otros; o por omisión, no se hace algo que necesita, por ejemplo, no
se le habla, no se demuestra cariño, se lo ignora. Al abuso o maltrato emocional se le puede
agregar o no el abuso o maltrato físico: golpes, cachetazos, patadas, empujones y toda una serie
de acciones que pueden incluir el uso de armas y finalizar con graves lesiones o la muerte de la
víctima. A veces algunos hombres matan a la novia o a la esposa y luego se suicidan. O pueden
llegar a asesinar a toda la familia. Además del abuso emocional y físico, también existe el abuso
sexual. Las investigaciones indican que muchas niñas y niños son abusados sexualmente en su
casa por algún familiar muy cercano como el padre, el padrastro, un abuelo, un tío, un hermano
mayor o algún pariente o amigo íntimo de la familia. Dentro del matrimonio también hay abuso
sexual o violación cuando la esposa es obligada a tener relaciones sin su consentimiento, cuando
es forzada o amenazada o cuando no se tiene en cuenta sus necesidades, sus sentimientos, lo
que le gusta o le disgusta. Existe otro abuso, que llamamos abuso económico, cuando un hombre
cree que él es el único que puede manejar el dinero de la familia, le impide a su esposa tener o
mantener un empleo para tenerla sometida y la obliga depender en lo económico de él. Cuando la
fuerza a que le tenga que pedir o rogar por el dinero, en lugar de compartirlo con ella, la obliga a
entregarle todo el dinero que ella gana, no le informa acerca de los ingresos familiares o no le
permite disponer de ellos para sus necesidades y las de los hijos. Otra forma de conducta violenta
y abusiva consiste en romper los objetos —ropa, juguetes, fotos, plantas, elementos de estudio o
trabajo, artefactos domésticos— que pertenecen a la esposa, a los hijos o son propiedad común
de la familia. Revisar los cajones, cartera, agenda, sin respeto por la privacidad, controlar la
correspondencia, los llamados telefónicos, las idas y venidas, los horarios, etcétera, de manera
que nadie se siente libre ni con derechos pues está bajo el dominio de quien ejerce el poder en la
familia. Aunque existen hombres maltratados por su mujer y/o sus hijos, estos casos son poco
frecuentes. Por lo general, el sector de la población que recibe más maltrato es el formado por las
mujeres, las niñas, los niños y los miembros ancianos o discapacitados de la familia.
Las diferentes clases de Violencia Familiar: el maltrato infantil, las mujeres maltratadas, el
maltrato y abandono a los ancianos y ancianas, el maltrato a los discapacitados y
discapacitadas
La Violencia Familiar se puede clasificar en diferentes cuadros que tienen características y modos
propios de presentarse:
1. MALTRATO INFANTIL: Son situaciones no accidentales en las cuales un niño o una niña sufre
daño físico, es privado/a de la satisfacción de sus necesidades básicas de alimentación y
cuidados, se lo/a abusa sexualmente, o cuando se le hace un daño mental como resultado de una
acción u omisión por parte de quienes tienen funciones paternas, maternas o es cuidador o tutor
responsable. Los niños y niñas maltratados comienzan a tener problemas de aprendizaje, de
conducta y de salud que no siempre son detectados y/ o comprendidos en su significado por la
gente que los trata como las maestras, los amiguitos o los médicos pediatras.
2. MUJER MALTRATADA: El maltrato emocional y/o físico, el abuso sexual, el abuso financiero,
los insultos, el abandono, la infidelidad o la amenaza de realizarlos, aislarla de familiares y
amigos, controlarla de manera posesiva, golpearla durante los embarazos, etcétera, son las
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formas más evidentes en que un marido puede ejercer violencia hacia la mujer. Este tratamiento
da por resultado una mujer anulada que pierde la confianza en sí misma, en sus capacidades y un
progresivo deterioro de su salud psicológica y física. Por lo común, estas conductas se
entremezclan con momentos de arrepentimiento o de tranquilidad y demostraciones de amor, lo
que a veces dificulta tomar conciencia de que el problema existe. Aunque los insultos o ataques
físicos ocurrieran solamente una vez u ocasionalmente, establecen un antecedente de futuras
agresiones y permiten al hombre violento controlar progresivamente toda la vida de la mujer y su
entorno, dejándola aislada socialmente pero también desautorizada y rebajada delante de sus
hijos.
3. MALTRATO A ANCIANOS Y MALTRATO A DISCAPACITADOS: Los ancianos y los
discapacitados, en razón de sus dificultades físicas y psicológicas, están expuestos a malos tratos
ya sea en sus familias como, muchas veces, en aquellas instituciones que los albergan no
suministrándoles los cuidados adecuados. En ocasiones también sufren maltrato en lo económico
pues, al ser sus familiares administradores de sus bienes, pueden hacer mal uso de los recursos o
gastarlos en lugar de comprar los medicamentos o la vestimenta adecuada que requieren estas
personas que, por sus dificultades, se encuentran en una relación de dependencia.
PERFIL DEL HOMBRE VIOLENTO
Por MARIA Cristina Bertelli
El perfil del hombre violento no puede ser categorizado por variables tales como: edad, clase
social, nivel educacional, ocupación, religión, lugar de residencia, etc., debido a que puede
configurarse con cualquiera de las variables mencionadas, lo cual no implica dejar de reconocer
que, la asociación entre algunas de ellas, puede potenciar el riesgo de conductas violentas.
Investigadores de distintos países, incluido el nuestro, han elaborado importantes aportes a fin de
ir conociendo el perfil del hombre violento. En tal sentido, pueden ser consideradas, a los fines
analíticos, en cinco dimensiones:
• Dimensión comportamental: comprende la gama de conductas, amenazas, agresiones
verbales y físicas que realiza una persona.
• Deseo de control: vive obsesionado por ejercer el dominio entre quienes lo rodean,
especialmente hacia su mujer e hijos/as. Argumentan: “yo controlo todo, para vivir bien”, en
proceso de recuperación reconocen: “tenía todo bajo control porque tenía miedo”.
• Celos: pueden convertirse en una obsesión. Sonkin señala: "Los celos deben entenderse
como un indicador significativo de su potencial homicida".
• Doble fachada: por lo general, en público es seductor, simpático, amable, pero en la
intimidad de su hogar puede llegar a ser muy agresivo y violento. No es extraño caer en la
seducción de su discurso, incluso para jueces, policías, profesionales, amigos y parientes.
• Aislamiento: impone el aislamiento social de su entorno familiar, una vez que se ha cerrado
el cerco se acrecienta el dominio sobre su víctima, y no es casual que la mujer exprese
que su casa se convierte en una verdadera “cárcel”, se asegura que ella no se irá
quitándole el dinero, las llaves del auto y dejándola encerrada hasta que él llegue, es decir
prácticamente un secuestro en el propio hogar. Una mujer relata: llegó un momento que ni
al almacén podía ir, otra comenta: antes de salir me dejaba desconectado el teléfono y me
encerraba en casa, estaba embarazada y una vecina me alcazaba la comida por la
ventana.
• Abuso de alcohol/drogas/medicamentos: cabe destacar que no es la causa de un
comportamiento violento, a pesar de lo cual se ha comprobado una frecuente asociación,
ya sea porque potencia el enojo y la peligrosidad o porque inhibe el autocontrol.
• Repetición del ciclo de la violencia: cuantas más denuncias y episodios de violencia en
períodos más cortos de tiempo, mayor peligrosidad del agresor e indefensión en la mujer.
• Violencia hacia terceros: cuanto mayor desenfado e inhibición ante jueces, policías y
terceros, más riesgo para la mujer y los/as hijos/as.
• Violentos con las mascotas: pueden llegar a recibir maltratos a causa de la ira del agresor.
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• Violencia al volante: el auto puede llegar a convertirse en trampa mortal para sí y terceros,
abusa del riesgo y la velocidad.
• Posesión de armas: se presenta en este perfil de hombre una mayor frecuencia en la
posesión y uso intimidatorio de armas de fuego, no obstante lo cual cualquier objeto
hogareño especialmente los cuchillos pueden convertirse en armas mortales, como así
también utilizar los puños y los pies u objetos como escobas, cinturones, almohadones (
para asfixiar), hierros calientes (planchas) cigarrillos . La peligrosidad aumenta cuando ya
las ha usado o ha amenazado con ellas ha su entorno íntimo.
• Desencadenantes de la violencia: hechos triviales, que por lo general más tarde no se
recuerdan.
• No cumple las promesas: ni los pactos, tiene dificultades para acatar normas y límites,
incluso los impuestos por el juez.
• Conductas poco asertivas: es decir con dificultad para ejercer sus derechos sin atropellar
los de los demás.
• Golpes físicos: algunos con marcas imperceptibles y otros llegan a ser invalidantes
(especialmente en la cabeza, en el cuello, y área abdominal durante el embarazo.
• Cambio súbitos e impredecibles de humor: en un momento está bien y rápidamente
explota. Al llegar al hogar la mujer y los niños comienzan a inquietarse porque hoy no
sabemos como va a llegar papá.
• Destruyen objetos: principalmente aquellos significativos para la mujer y los chicos (Por ej.
romper los títulos originales de médica, abogada, destruir diccionarios y libros de texto a
profesoras, juguetes a los hijos/as).
• Espionaje: en algunas ocasiones emplea tácticas de espionaje o contrata a terceros, graba
las conversaciones o desgraba el contestador telefónico, controla las salidas y las
amistades de su mujer a través de sus hijos, compañeros de trabajo, familiares y amigos.
• Autoreforzamiento del comportamiento violento: una vez iniciado se potencia a sí mismo, y
no se sabe cómo puede terminar (Donald DUTTON).
• Inmadurez: por momentos sorprende por su agresividad y en otras ocasiones por sus
conductas infantiles.
• Irregularidades en el manejo del dinero: desbordes de ganancias y pérdidas y/o estafas.
Decisiones arbitrarias en la distribución de recursos, suelen no pagar con regularidad la
cuota de alimentos, pero compran una computadora o proponen vacaciones en el exterior.
• Simulacros de irse y volver.
• Simulacros y/o amenazas de suicidio u homicidio hacia su pareja, sí mismo e hijos/as,
situación extremadamente peligrosa.
• Amenazas: a fin de que sus comportamientos no trasciendan al exterior.
• No concurre a solicitar ayuda: por propia iniciativa, sino a pedido del juez o ante la
posibilidad de abandono por parte de su mujer o ante una situación que percibe como
límite.
• "Divide y reinarás": utiliza la estrategia de enfrentamientos a fin de obtener beneficio
personal.
• Discrimina y genera competencia entre sus hijos/as.
• Familia de origen: cuando la mujer intenta averiguar, especialmente en el noviazgo acerca
de las relaciones entre los miembros de su familia origen evita hablar de l tema o da una
versión falaz.
• Mentiras: es frecuente que sus dichos no sean ciertos, sino adaptados a su conveniencia.
• Quiebran la conversación: pasando de un tema a otro.
• Mensajes telefónicos: no comunica los mensajes o los borra del contestador telefónico.
• Incapacidad de alternativas al conflicto: por lo general reacciona de inmediato y con
violencia, con escasa posibilidad de recursos para soluciones pacíficas.
• Lenguaje confuso: a fin de poder engañar y desdecirse de sus dichos.
• Busca aliados: en su entorno hace proselitismo para su causa. Utiliza a los hijos de
mensajeros o espías de las actividades de la madre. Trata de comprometer e intenta la
complicidad de los profesionales y coordinadores de los grupos de ayuda mutua.
• Usa frecuentemente el sexo: como señal de poder, recriminando a la mujer lo que en
realidad son sus propias falencias y/o problemas (insultos frecuentes: frígida, lesbiana,
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puta, atorranta). El lenguaje a menudo presenta un contenido sexualizado y cosificante
hacia la mujer.
• Dificultades y conflictos en el ámbito laboral: con sus compañeros y/o personal jerárquico.
• Selecciona a la víctima: escoge el lugar y forma de ataque.
• Recurre al acoso: como una manera de tomar contacto con la víctima, y hasta persigue a
la mujer en el trabajo o cuando está con sus amistades o nueva pareja.
• Anónimo: no siempre se identifica, a veces, recurre a terceros para enviar mensajes, o
recurre a llamados telefónicos anónimos (o llama y cuelga), o envía misivas sin firmar.
• Regalos : obsequia regalos de manera interesada, inoportuna, y para lograr el perdón
PERFIL DE LA MUJER MALTRATADA
POR MARIA CRISTINA BERTELLI
El concepto de mujer maltratada hace referencia específica al género femenino, en un contexto
social en el cual la mujer reviste una posición de inferioridad, dado que aún hoy en la sociedad el
hombre detenta el poder prevalente. En tal sentido compete a la mujer demostrar a través de su
capacidad personal que puede ocupar posiciones sociales de envergadura, mientras que al
hombre las mismas le resultan adscriptas por su condición de género, sin necesidad de
acreditación específica. Consecuentemente, de manera abierta o encubierta, el rol social de la
mujer implica notorias desventajas, que la tornan susceptible de mayores abusos y malos tratos.
El concepto de mujer maltratada es una construcción teórica que permite un mejor enfoque de un
serio problema social, tras el cual se congregan innumerables casos y secuencias personales, con
matices muy particularizados, que sufren directa o indirectamente malos tratos, y también aquellos
casos de evidente exposición a los mismos. Por ello este concepto no es una etiqueta
estigmatizante que congela a un individuo en una posición social valiosa, sino una generalización
definida, a partir de uniformidades evidenciadas en el reconocimiento de vastísimos casos
particulares, que asegura un mejor análisis global, premisa indispensable para la evaluación de
las perspectivas preventivas y correctivas pertinentes. Dadas las condiciones sociales que
enmarcan al problema, nadie puede perfilarlo como un tema ajeno, pues todos de alguna manera
somos susceptibles de ser alcanzados por él. En función de estas posiciones previas cabe
explicarse los lineamientos generales que perfilan la “mujer maltratada”. La psicóloga
norteamericana Lenore E. Walker , precursora de los trabajos en esta problemática, en su clásico
libro “The Battered Woman” (New York, 1979), la describe así: “Una mujer golpeada es una mujer
que ha sido repetidamente sometida a coerción física o psicológica por un hombre para que ella
hiciera algo que él deseaba, sin tomar en cuenta los derechos de ella. Mujeres golpeadas pueden
ser esposas u otras mujeres con diferentes tipos de relaciones íntimas con los hombres. Para
categorizar a una mujer como golpeada la pareja debe haber pasado por el ciclo de la violencia al
menos dos veces. Cualquier mujer puede hallarse en una relación abusiva con un hombre una
vez. Si ocurre una segunda vez, y ella permanece en la situación, se la define como mujer
golpeada”.
La sola remisión a la fecha de publicación de esta investigación demuestra su carácter pionero en
el tema de la violencia familiar, el cual se proyectó y aún continúa con su instituto, de reconocida
trayectoria a nivel internacional; pero a la vez llama a reflexionar sobre lo novedoso del
tratamiento de un tema que data desde la antigüedad. La Dra. Walker se refiere a la “mujer
golpeada”, concepto que, siguiendo a la Lic. Graciela Ferreira, se prefiere ampliar a “mujer
maltratada” , ya que es más adecuado referirse a “maltrato”, en razón de que el mismo comprende
todo tipo de abuso, que a la denominación golpeada, que remite a un encuadre directo de
connotaciones físicas. Los tipos de coerción apuntados por la Dra. Walker se discriminan en
físicos o psicológicos; pero pareciera más ajustado y actual ampliar su espectro, incorporando las
categorías de coerción moral, religiosa, financiera y sexual, entre otras, sin que ello requiera
plantearlas como categorías excluyentes, ya que pueden presentarse separadas o
simultáneamente. Así el abuso físico por lo general va acompañado de coerción psicológica y
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puede o no presentar violencia sexual. Continuando con la definición, en la misma se hace
referencia exclusiva al “hombre” como persona que ejerce coerción hacia la mujer; pero es
precisamente a partir de la experiencia en el trabajo con mujeres que procede ampliarlo a las
relaciones:
1) con personas del mismo sexo; 2) de los hijos hacia sus madres; 3) de ellas como
víctimas de violencia hacia sus hijos; y4) en sus familias de origen la violencia de
los padres a sus hijas mujeres.
Vara Horna, Arístides. “Mitos y verdades sobre la violencia familiar: Hacia una delimitación
teórica conceptual basada en evidencias”. Editorial ADM, Lima, 2006
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Violencia en la escuela
El hecho de que las escuelas estén apareciendo más a menudo en las páginas de sucesos
de los periódicos, que en la sección de educación y cultura, está preocupando seriamente a todos
los miembros de la comunidad educativa. En efecto, los episodios de violencia en los centros
escolares parecen tener una gran capacidad para atraer a la atención pública, causando “alarma
social”.
Se entiende por violencia escolar la acción u omisión intencionadamente dañina ejercida
entre miembros de la comunidad educativa (alumnos, profesores, padres, personal subalterno) y
que se produce bien dentro de los espacios físicos que le son propios a ésta (instalaciones
escolares), bien en otros espacios directamente relacionados con lo escolar (alrededores de la
escuela o lugares donde se desarrollan actividades extraescolares). Los estudios científicos
señalan como principales factores de riesgo en la vida de los miembros de la comunidad
educativa a la hora de posibilitar la violencia escolar los siguientes:
la exclusión social o el sentimiento de exclusión; la ausencia de límites en el comportamiento
social; la exposición continuada a la violencia reflejada en los medios de comunicación; la
integración en bandas que hacen uso de la violencia como forma de comportamiento habitual; la
facilidad para disponer de armas; la justificación de la violencia en la sociedad o en el ámbito
social al que pertenezca la persona.
Una forma característica y extrema de violencia escolar producida entre alumnos es el
acoso escolar (en inglés, bullying). El concepto de mobbing escolar, debe traducirse de manera
correcta al castellano como acoso psicológico o acoso escolar. Refiere a una conducta de maltrato
y falta de respeto al niño o niña que viola su derecho reconocido a gozar de un entorno escolar
libre de violencia. El uso del término “bullying” en su acepción muy próxima a su traducción literal
del inglés como “matonismo” o “agresión o intimidación física” refiere a un maltrato
predominantemente físico. EL maltrato y la intimidación físicos así como las agresiones directas
no dejan de ser sino una parte muy pequeña dentro del total de las conductas de acoso y violencia
escolar.
La continuidad del hostigamiento provoca al cabo del tiempo en las víctimas una serie de
daños psicológicos en forma de aparición de cuadros como son: disminución de su autoestima,
estados de ansiedad, cuadros depresivos e incluso cuadros de estrés postraumático infantil, que
perjudican y dificultan su evolución e integración a medio plazo en el medio escolar. El sujeto
maltratado queda, así, expuesto física y emocionalmente ante el sujeto maltratador, generándose
como consecuencia una serie de secuelas psicológicas; es común que el acosado viva
aterrorizado con la idea de asistir a la escuela y que se muestre muy nervioso, triste y solitario en
su vida cotidiana. En algunos casos, la dureza de la situación puede acarrear pensamientos sobre
el suicidio.
El objetivo de la práctica del acoso escolar es intimidar, apocar, reducir, someter, amilanar,
aplanar, amedrentar y consumir, emocional e intelectualmente, a la víctima, con vistas a obtener
algún resultado favorable para quienes acosan o satisfacer una necesidad imperiosa de dominar,
someter, agredir, y destruir a los demás que pueden presentar los acosadores como un patrón
predominante de relación social con los demás.
El hostigamiento o Bullying se define como un comportamiento prolongado de insulto
verbal, rechazo social, intimidación psicológica y/o agresión física de un/os niño/s hacia otro que
se convierte en víctima.
Deben darse las siguientes condiciones:
1.- La agresiones se producen sobre la misma persona (víctima) de forma reiterada y durante un
tiempo prolongado.
2.- El agresor establece una relación de dominio-sumisión sobre la víctima.
3.- La agresión supone un dolor no sólo en el momento del ataque, sino de forma sostenida, ya
que crea la expectativa en la víctima de poder ser blanco de futuros ataques.
Tipos de hostigamiento:
Físico: golpear, patear, empujar, romper pertenencias, robar, obligar a alguien a hacer lo que no
desea.
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Verbal: Poner apodos, burlarse, insultar.
Social: “hacer el vacío”, “ningunear”, aislar a la víctima, ignorarla deliberadamente, difundir
rumores. El objetivo de la intimidación suele ser un solo alumno. Se puede ejercer en solitario o en
grupo pero se intimida a sujetos concretos. Además del agresor y la víctima debemos incluir a los
demás compañeros, profesores/maestros/personal de la escuela y padres.
Los compañeros temen defender a la víctima por la posibilidad de pasar a ocupar su lugar.
Muchos se divierten ante la humillación de un compañero, también pueden sentir que el agresor
hace aquello que ellos mismos no se animan. Se produce un contagio social que inhibe la ayuda e
incluso fomenta la participación en los actos intimidatorios.
El Bullying suele ser solapado, los chicos no hablan del problema, las agresiones se
manifiestan en los lugares donde no hay adultos (recreos, comedor, pasillos, baños -entre otros-).
La víctima es amenazada: “si hablás va a ser peor”. Cualquier método que sirva de comunicación
para las víctimas será bueno porque romperá el mayor aliado de los agresores: “la Ley del
Silencio”.
Se estima que la intervención simultánea sobre factores individuales, familiares y
socioculturales, es la única vía posible de prevención del acoso escolar. La prevención se puede
realizar en distintos niveles.
Una prevención primaria sería responsabilidad de los padres (apuesta por una educación
democrática y no autoritaria), de la sociedad en conjunto y de los medios de comunicación (en
forma de autorregulación respecto de determinados contenidos).
Una prevención secundaria sería las medidas concretas sobre la población de riesgo, esto
es, los adolescentes (fundamentalmente, promover un cambio de mentalidad respecto a la
necesidad de denuncia de los casos de acoso escolar aunque no sean víctimas de ellos), y sobre
la población directamente vinculada a esta, el profesorado (en forma de formación en habilidades
adecuadas para la prevención y resolución de conflictos escolares).
Hay diferentes maneras de encarar la situación, diferentes técnicas de trabajo con los
chicos y los adultos. Pero es importante adoptar medidas de urgencia con las cuales estén
comprometidos todos los miembros de la comunidad educativa:
Sugerencias de intervención:
Informar a todo el personal de la escuela:
• la diferencia entre intimidación y tomaduras de pelo.
• la extensión de la intimidación entre los alumnos.
• los mecanismos psicológicos implicadas en este tipo de abuso de poder.
Ayuda:
-para los niños que están siendo intimidados, formación en habilidades sociales.
-para el intimidador (es importante cuidar especialmente la manera de transmitirlo a su familia ya
que ésta podría castigarlo y así aumentar el nivel de violencia).
-para la mayoría silenciosa que toma la forma de movilización del grupo.
-pra los docentes, formas concretas de afrontar el problema
-para los padres, información, consejo.
Intervenir en Bullying exige asistir tanto a la víctima como al victimario. Si el Bullying es una
maqueta del modelo social CONSTRUYAMOS OTRAS MAQUETAS POSIBLES.
No hay que confundir estas situaciones con los típicos altibajos que se producen en las
relaciones entre los alumnos, especialmente a lo largo de la etapa de la adolescencia y preadolescencia.
Los conflictos y las malas relaciones entre iguales, los problemas de
comportamiento o de indisciplina son fenómenos perturbadores pero no son verdaderos
problemas de violencia, aunque pueden degenerar en ellos, si no se resuelven de una forma
adecuada.
Para prevenir y atajar posibles brotes, es muy conveniente centrar el tema y aclarar entre
todos de qué estamos hablando y dejar de pensar "que todo esto es normal entre escolares", ni
"que se trata sólo de bromas de chicos".
No es una novedad, los fenómenos de violencia escolar se han producido siempre, y
quizás en la misma o mayor intensidad. Ahora son más visibles porque afectan a más personas, y
porque los medios de comunicación, los padres y la sociedad en general, se han hecho más
sensibles a todo lo relacionado con la educación.
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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Lic. Karina Mirich
Aviles Martínez, José Mª. “Bullying: intimidación y maltrato entre el alumnado”. Bilbao,
Stee-Eilas, 2001
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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Violencia laboral
En el mundo del trabajo la violencia se manifiesta como abuso de poder para doblegar la
voluntad del otro mediante el empleo de la fuerza física, psicológica, económica y política.
La violencia laboral es toda acción ejercida en el ámbito del trabajo que manifieste abuso
de poder por parte del empleador, del personal jerárquico, de quien tenga la función de mando, de
un tercero vinculado directa o indirectamente con él o de quien tenga influencias de cualquier tipo
sobre la superioridad, según la definición elaborada por la Secretaria de Igualdad de
Oportunidades de la Unión del Personal Civil de la Nación.
Esta acción es ejercida sobre el/la trabajador/a, atentando contra su dignidad, integridad
física, sexual, psicológica o social, mediante amenazas, intimidación, maltrato, persecución,
menosprecio, insultos, bromas sarcásticas reiteradas, discriminación negativa, desvalorización de
la tarea realizada, imposición, inequidad salarial, traslados compulsivos, acoso y el acoso sexual.
El maltrato psíquico y social se manifiesta como la hostilidad continua y repetida en forma
de insultos, hostigamiento psicológico, desprecio y crítica. Por ejemplo:
-constante bloqueo de iniciativas de interacción generando aislamiento en el trabajador/a.
-cambios de oficina o lugar de trabajo para separarlo de su grupo cercano.
-prohibir hablar con compañeros/as.
-obligar a realizar tareas denigrantes.
-juzgar de manera ofensiva su desempeño.
-asignar tareas sin sentido con el fin de humillar.
-encargar trabajos imposibles de cumplir u obstaculizar la tarea para que no pueda ser llevada a
cabo.
-promover el complot sobre el/la subordinado/a.
-amenazar con despidos sin fundamento real.
Por maltrato físico se entiende toda conducta que directa o indirectamente esté dirigida a
ocasionar un daño o sufrimiento físico sobre el/la trabajador/a, desde el encierro hasta golpes. La
violencia psicológica incluye el amedrentamiento de grupo o "mobbing", es decir, la intimidación y
el hostigamiento psicológico colectivos. Por ejemplo:
-Crear dificultades cotidianas a toda persona que pueda desempeñar mejor las funciones
profesionales del "amedrentador".
-Alzar la voz o gritar sistemáticamente al dar instrucciones al personal subalterno.
-Imponer el "amedrentador" sus puntos de vista como única manera correcta de realizar las
tareas.
-Negarse a delegar responsabilidades argumentando que nadie merece su confianza.
-Mortificar a otros miembros del personal con críticas negativas incesantes o privar de
responsabilidades a los trabajadores que muestren grandes competencias o aptitudes
profesionales.
El acoso refiere a las acciones persistentes y reiteradas realizadas con el fin de incomodar
con palabras o gestos, bromas o insultos al trabajador/a en razón de su sexo, nacionalidad, edad,
color, origen étnico, religión, capacidades diferentes, aspecto físico, preferencias o situación
familiar, entre otros.
Otra forma de violencia laboral es la inequidad salarial, es decir, hombres y mujeres con
idéntica responsabilidad, en igualdad de condiciones y que, sin embargo, no reciben la misma
remuneración, y/o en el caso que el/la trabajador/a tenga bajo su responsabilidad la ejecución de
tareas que no se derivan de su jerarquía escalafonaria, ni de su función.
Especialmente son las mujeres las más afectadas por la violencia laboral, debido a que en
su mayoría ocupan puestos no jerárquicos o de menor calificación y aún en puestos jerárquicos no
tienen poder de decisión. Y en tanto abuso de poder, todo acto de violencia es ejercido por el que
lo detenta contra el que no lo tiene. Existe una discriminación negativa basada en el sexo,
consolidada en pautas culturales de sumisión y que en el devenir histórico ha producido la
"naturalización" de la violencia de género.
La violencia laboral produce consecuencias físicas y psíquicas en sus víctimas, alterando
tanto su rendimiento como su integridad social. Este estado de vulnerabilidad e inseguridad se
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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refleja en cuadros de ansiedad, irritabilidad, tensión, depresión, desgano, abulia, incapacidad para
concentrarse, dolor de cabeza, fatiga crónica, además de enfermedades de origen psicosomático
como alergias y trastornos gastrointestinales.
Es indudable que este estado de salud repercute en la productividad del/la trabajador/a:
reducción de la calidad de su trabajo, ausentismo, abandono físico y estético, desvalorización,
accidentes en el manejo de materiales o instrumental, entre otros.
Esta desmotivación laboral es llevada por la víctima también a su hogar y a su vida social,
replegándose cada vez más en el ámbito privado y automarginándose de la participación activa y
por lo tanto, afectando a toda la comunidad. Se trata de una violencia en pequeñas dosis pero
cuyo efecto acumulativo de microtraumatismos frecuentes y repetidos constituye la agresión.
En el acoso moral el blanco es el individuo que "molesta" y por eso, se lo perjudica. No se
plantea un conflicto abierto, confesable, sino que se da en una relación de dominante-dominado,
ya sea por diferencias jerárquicas o por dominación psicológica entre pares, porque en todos los
casos existe la desestimación del otro como interlocutor válido, destruyendo su identidad. En el
origen de esta conducta no hay una explicación sino "sentimientos inconfesables": el rechazo al
que es distinto en su aspecto y en sus elecciones de vida, piensa diferente o no se suma a las
reglas implícitas de la empresa, la envidia y la rivalidad, el miedo y la desconfianza.
A la falta de recursos humanos y tecnológicos, no acordes con los requerimientos y
exigencias del actual desarrollo científico, se suma la inobservancia de las elementales normas de
condiciones de bioseguridad, que exponen al ser humano a sufrir distintos accidentes, que
incrementan sus temores.
¿Qué hacer? La denuncia es la herramienta para detener el abuso de poder. La denuncia debe
realizarse ente la organización sindical, que es la garante necesaria para el tratamiento del tema
en los máximos niveles, salvaguardando la identidad de la víctima. Hasta tanto no se obtenga
asesoramiento, es conveniente no relatar los hechos a las jefaturas ya que puede existir
solidaridad jerárquica.
La presente Ley promulgada tiene por objeto prevenir y sancionar la violencia laboral de
los/las superiores jerárquicos hacia el personal dependiente de cualquier organismo. Las
conductas definidas deben ser sancionadas con suspensión de hasta 30 días, cesantía o
exoneración, sin prestación de servicios ni percepción de haberes, teniendo en cuenta la gravedad
de la falta y los perjuicios causados. Desde el inicio y hasta la finalización del procedimiento
sancionatorio, la autoridad interviniente debe adoptar todos los recaudos necesarios que
garanticen la confidencialidad, discrecionalidad y el resguardo absoluto de la identidad de todos
los involucrados.
La OIT preparó este informe con el objeto de aportar informaciones y análisis que permitan
a las autoridades de los organismos estatales, las organizaciones de empleadores y de
trabajadores, los profesionales que se ocupan de seguridad y salud en el trabajo, los directivos
encargados de la gestión de recursos humanos, los instructores y los trabajadores ; promover el
diálogo y la formulación de políticas e iniciativas que apunten a repudiar la violencia y erradicarla
inmediatamente del lugar de trabajo.
De todas maneras, sea la violencia vertical, horizontal, de amedrentamiento o de
aislamiento, parece que el primer paso para combatirla se reduce a saber quién es uno mismo. Es
decir, tener en cuenta también que el comportamiento de uno habilita o inhabilita el
comportamiento de otro aunque la relación sea dispar.
Lic. Karina Mirich
OIT. Organización internacional del Trabajo
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Los conflictos sociales actuales en la práctica docente-Recursos comunicacionales para el abordaje cooperativo en la escuela
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Psicología de Internet
El objetivo que Patricia Wallace, Doctora y Directora de Tecnologías de la Información y
Programas a Distancia en la Universidad Johns Hopkins (EEUU), persigue en “La psicología de
Internet”, es explorar el impacto psicológico del mundo de la Red en nuestra conducta, y mostrar
que el propio medio puede influir en nuestro comportamiento de maneras sorprendentes. La
dinámica de grupos y la pertenencia a una comunidad es uno de los temas más extensos del
relato: ¿cómo se crea un grupo o comunidad en la Red?, ¿cómo se desarrolla el sentimiento de
pertenencia y la complicidad?, ¿qué longevidad puede alcanzar una comunidad virtual? Wallace
examina características como la conformidad, la polarización de grupos, el brainstorming, los
conflictos grupales y la cooperación. La autora da mucha importancia a este tema, ya que como
ella misma asegura, “cada vez se trasladan más grupos de trabajo al mundo de la red y se
presupone tácitamente que serán más productivos que sus equivalentes en la vida real”. Uno de
los elementos que más sorprenden a la autora en este sentido, es la desinhibición de los
miembros de una comunidad virtual en relación a su conducta en el espacio real y, del mismo
modo, su misma facilidad para perder los estribos en este entorno. Las amistades y los idilios
también son constantes en las comunidades virtuales.
Wallace define Internet como un “tragadero del tiempo”, y es que como sabemos, el “estar
online” absorbe incomprensiblemente al individuo: “Es que estaba conectado y no me he dado
cuenta de la hora que era”, se justifica el retraso a una cita en la vida real. En este sentido, los
estudios que Wallace menciona coinciden, al menos en un primer nivel de análisis, en que un
mayor uso de Internet está asociado con un aumento de la soledad y de la depresión, y con una
disminución de la comunicación familiar y las relaciones sociales. Los roles, los estereotipos y los
conflictos sexuales también son características claras de la conducta humana en el entorno virtual.
Internet, lógicamente, no sólo provoca efectos de este talante: el altruismo y los grupos de
discusión y trabajo totalmente desinteresados, son habituales en el ciberespacio, proporcionando
respuestas e información de calidad, de manera totalmente generosa. Además, el anonimato (real
y psicológico) que proporciona este entorno, lo hace perfecto para el intercambio de opiniones
polémicas que muchas veces nos autocensuramos en el entorno real. Por otra parte, este modo
de comunicación permite que personas que por muy distintos motivos (raza, sexualidad, etc.), no
pueden o no quieren relacionarse en el entorno físico lo puedan hacer ahora.
En este sentido, es interesante destacar las palabras de Esther Dyson, una de las
principales voces de la Electronic Foundation: Si bien la Red se puede emplear para bien y para
mal, es asimétrica en su manera de otorgar poder a quien no lo tiene. Socava a la autoridad
central, independientemente de que sea buena o mala, y ayuda a las fuerzas dispersas a actuar
conjuntamente, independientemente de que sean buenas o malas.
Antes de finalizar este profundo análisis psicológico acerca de la conducta humana dentro
y fuera de la Red, la autora reflexiona sobre el futuro de esta relación humano/máquina. En primer
lugar, se plantea la cuestión de si realmente vale la pena y es positivo para el desarrollo humano
interactuar en la Red. Patricia Wallace, contradiciendo las palabras del “cazador de hackers”
Clifford Stoll, asegura que sí vale la pena, y añade que somos los propios humanos quienes
debemos conformar este entorno en función de nuestras necesidades, intereses y límites. En este
sentido, la autora reflexiona sobre la evolución de la Red y la influencia humana en ella, y a la
inversa, acerca de cómo la Red influirá en el comportamiento social de nuestros hijos y nietos:
“¿Cómo sería celebrar una reunión familiar en un espacio de realidad virtual?, ¿qué supondrá a
nuestra conducta entrar en una fiesta del ciberespacio y oler las palomitas de maíz, o sentir cómo
se hunde el sofá cuando alguien se sienta [virtualmente] a nuestro lado?”. Como interrogante final,
Wallace hace un guiño a la humanidad para que se plantee conjuntamente la evolución de la Red
y no lo deje en manos de unos: “¿Qué elegiremos y rechazaremos para que forme parte de
nuestra Internet? o ¿quizás dejaremos esta decisión en manos de Microsoft?”.
“En el ciberespacio, los ruidos en la comunicación considerados como obstáculos en la
comunicación presencial, disminuyen cualitativamente porque el receptor y el emisor tienen la
posibilidad de hacer uso de la "estructura de demora", pueden releer el mensaje recibido y pensar
sobre el primer impacto que produce la primer lectura, momento en que todos los prejuicios
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irrumpen, tratando de acomodar el nuevo mensaje a las estructuras ya conocidas”, señaló
Gabriela Bañuls.
Por su parte, Carlos Gutiérrez Cuevas planteó algunos detalles acerca de la identidad en
Internet:
- En la web, la identidad es nula: el usuario es anónimo.
- En el correo-e, la identidad es la propia.
- En los foros de discusión, la identidad es la propia.
- En los chats, predomina la identidad ficticia.
“Estas tendencias se revierten cuando se interactúa en red corporativas. Allí, siempre se mantiene
la identidad propia. El hecho de que los nombres que anteceden la @ son, por lo general,
preasignados por criterios establecidos por los administradores de la Intranet, hace que las
posibilidades de anonimato desaparezcan” (...) la marcada presencia de "autoridad local" en las
Intranets limita, en vez de estimular, las interacciones espontáneas”.
Acerca de las relaciones interpersonales en un entorno virtual, Markel Méndez opinó que
las comunicaciones virtuales, bajo la apariencia de ser más fluidas que las presenciales, podrían
convertirse en comunicaciones absurdas, desprovistas de sentido y personalidad. Desde su punto
de vista, el problema es de fondo: estamos atravesando una crisis comunicacional y educativa en
donde no siempre puede ayudar a mejorar la situación el desarrollo tecnológico. La comunicación
por computadora no es por naturaleza “vinculante”, dijo Markel.
Raúl Labbe Isla, por su parte, sostuvo otra postura: “una cosa no reemplaza a la otra. La
Internet es sólo una herramienta comunicacional, una más. Se suma a las otras. Facilita
especialmente la comunicación a distancia. El trabajo en red debe ser práctico. Con objetivos
claramente definidos. Para el intercambio personal lo ideal es lo presencial, sin embargo, no
siempre es posible”.
“A mí me interesa especialmente lo que se refiere al traslado de los procesos grupales
offline a un entorno virtual, y la optimización de aquellos entornos virtuales como soporte de
procesos grupales. Hablar de “sentimiento” plantea un aspecto de las relaciones y de las
identidades sociales que, desde mi punto de vista, pone en un primer plano las bases perceptivas
y pasionales de re-conocimiento social sobre las que se construyen las relaciones con el otro.
Para construir mi identidad con el otro necesito percibirlo, sentirlo, imaginarlo, esto es, necesito
sensibilizar la relación con el otro”, señaló Molinero.
Según Markel Méndez, “sigue estando presente un reto mayor: ser verdaderamente una
red. Vale decir, un conjunto de personas y organizaciones en cooperación. Eso ha sido un largo
proceso en el cual ha sido necesario negociar, confrontar, conciliar... Hasta que ha empezado a
surgir, lentamente, un ambiente de confianza y apoyo, y ha aumentado la capacidad de "riesgo"
de toda la red, por lo cual se empiezan a ver avances en muchas de las labores que las
Organizaciones cumplen en diversas comunidades del país”.
Entre otros aspectos, Wallace aborda la gelidez que en un primer momento reinó en la
comunicación por Internet y la manera cómo "los usuarios empezaron a darse cuenta de la
necesidad de encontrar mejores maneras de transmitir sus sentimientos y emociones". Uno de los
puntos que menciona es cómo la creación de páginas personales se ha convertido en un medio
más para presentarse y promocionarse.
Desarrolla el tema de los juegos de rol, sus orígenes, sus riesgos y sus posibles efectos.
Dice que "cuando éramos niños, asimilábamos con facilidad la regla de conservación de la ilusión
y todas las demás restricciones que se aplican a los juegos de rol. Como adultos, y cuando
entramos en Internet, el muro de cemento que separaba el marco de la realidad del marco de los
juegos de rol se convierte en una membrana frágil y permeable...".
Sobre conflicto y cooperación entre grupos, la autora se pregunta si ¿ha creado Internet el
entorno que soñábamos, la base para construir una comunidad mundial en la que puedan
formarse grupos unidos y felices, libres de tensiones y prejuicios? Y responde que en ciertos
aspectos sí, pero la realidad está lejos de ser como la habían imaginado los primeros visionarios.
También plantea que la red, en cierta medida, ayuda a suavizar las tensiones, los prejuicios y los
estereotipos basados en la raza, la edad y otras características que a través del mundo virtual
quedan "ocultas".
Asegura que cuando leemos sobre el ciudadano digital, la aldea global, la generación de la
red o los superconectados, es fácil que surja la impresión de que los propios usuarios de Internet
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forman un intragrupo muy unido; sin embargo, Wallace dice que no hay ningún dato que respalde
absolutamente esta afirmación y que, además, es improbable que todos los usuarios de Internet
se pongan de acuerdo unánimemente en alguna cosa, aunque es cierto que hay algunos temas -
muchas veces los relacionados con la propia red-, que aglutinan a grupos sorprendentemente
grandes.
Por una parte, aborda el tema de la agresividad en la red, que, seguramente, no es más
que la manifestación de las actitudes de la vida fuera de Internet. Y por otra, el del cariño y el
amor en la red. Plantea cómo Internet es reflejo de la necesidad humana de encontrar amigos y
asegura que "la atracción interpersonal goza de excelente salud en la red", donde los rasgos de
las relaciones y sus características obedecen a las mismas que en la vida real. No hay que olvidar
que Internet es un meta-medio, pero los usuarios siguen siendo las mismas personas con virtudes
y defectos con quienes vivimos y trabajamos o nos cruzamos por la calle. Wallace dice que "las
relaciones que se forman en Internet son frágiles por nuestra manera de ser y por la propia
naturaleza de la red... Con todo, creo que, a pesar de los inconvenientes, la capacidad de Internet
para fomentar y sustentar relaciones entre dos personas es una de sus características más
valiosas...". Internet parece apoyar y fomentar la sinceridad, la apertura y la comunicación
interpersonal que pueden llevar a la formación de vínculos muy fuertes.
Refiriéndose a las propiedades adictivas de la red, asegura que "algunos espacios
psicológicos de Internet pueden ser tan atractivos, tan absorbentes, que algunas personas pueden
acabar abusando de ellos, incluso de una manera compulsiva. Respecto del altruismo en la red,
en la red hay muchos gestos de bondad y generosidad, muchos voluntarios que dedican su
tiempo libre a colaborar con centros de ayuda, moderar foros de discusión y ayudar a usuarios
novatos. De hecho, varios estudios han concluido que la red, como entorno, puede ser muy eficaz
para fomentar la ayuda. Wallace también afirma que "Internet desempeña un papel muy especial
para las personas que necesitan el apoyo y el consuelo de otras por padecer una aflicción o tener
una identidad estigmatizada o denostada...".
Asegura que anonimato no es sinónimo de irresponsabilidad y que es necesaria una
actitud crítica para evaluar la calidad y precisión de una información y naturaleza de las fuentes de
donde tomamos esta información.
Finalmente, Wallace dice que la red es mucho más que una biblioteca pública siempre
abierta y los jóvenes necesitan orientación y ayuda para explorarla. Quizá en esta tarea sea
importante el papel de las agencias de sentido, aquellas que den orden al caos, jerarquicen la
información y den valor y sentido a lo que realmente lo tiene.
Bibliografía:
Wallace, Patricia. “La Psicología de Internet”, Editorial Paidós, 1999
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