Un estado del arte de la reflexividad de la práctica educativa

Un estado del arte de la reflexividad de la práctica educativa
Dr. Víctor Manuel Ponce Grima
Se exponen las principales perspectivas e investigaciones internacionales
desarrolladas alrededor de la práctica reflexiva. En la primera parte se presenta
una breve exposición acerca de las principales conceptualizaciones que giran
alrededor del movimiento internacional denominado práctica reflexiva (Zeichner
y Liston, 1990). Al final se analizan con más detalle las investigaciones acerca
de los niveles de reflexividad, particularmente los diversos modelos empleados
en ellos.
El camino que se recorre pasa por dos tareas: el de la práctica reflexiva
y el de los niveles de reflexividad. El primero, es el de mayor amplitud, trata del
marco contextual en el cual se desarrolla la reflexividad, es decir, sus
principales énfasis conceptuales y metodológicos, las tendencias y los
principales exponentes. El segundo aborda más específicamente acerca de los
niveles o grados de la reflexividad, se cuestiona en primer lugar la existencia
misma de la reflexividad y los grados o niveles de su desarrollo.
Conviene recordar que el objeto de la investigación en la que se inscribe
este capítulo consiste en los procesos y los productos de reflexividad de la
práctica realizados por los estudiantes de la MEIPE. Esta revisión es
importante para tratar de comprender cuáles son las particularidades de la
reflexión pretendida en el programa y obtenida por los estudiantes, en el
contexto de los avances del conocimiento internacional en este campo de
investigación.
Práctica reflexiva, orígenes y énfasis conceptuales
En este texto se presentan las principales conceptualizaciones desarrolladas
alrededor del movimiento internacional de “práctica reflexiva”. No se puede
denominar paradigma, pues en realidad al interior del movimiento se mueven
diversas conceptualizaciones; es decir, que no existe un conjunto de
presupuestos teóricos y procedimientos metodológicos que hagan homogénea
la práctica de investigación dentro de estas comunidades científicas (Kuhn
1986).
Los principales inciadores y exponentes de esta corriente o movimiento
son, en Inglaterra Stenhouse, Carr, Woods, Elliot; en Estados Unidos Dewey,
Zeichner, Sparks-Langer G. y Colton; en Australia Kemmis, Hatton y Smith; en
España José Gimeno Sacristán, Pérez Gómez, Porlán, entre otros.
Las propuestas teóricas y conceptuales de la práctica reflexiva y de la
práctica crítica y emancipatoria, parten del supuesto de que el profesor posee
capacidades para la reflexión y para la autonomía, por lo que debe otorgársele
1

la responsabilidad de la transformación de su propia práctica. Luego de la
revisión del estado de la cuestión es indiscutible la difusión de diversas
exigencias emancipatorias y la demanda por mayores espacios de
participación. Se trata de un movimiento internacional que surge como reacción
social y política, contra la conformación de los poderosos aparatos estatales,
que erigen enormes aparatos burocráticos y centralizados, autoritarios y
verticales, que impiden la creatividad, autonomía y libertad del profesorado.
Se sugiere formar al profesor investigador. Stephen Kemmis, Wilfred
Carr y David Hopkins despliegan esa propuesta, así como del método de
investigación acción, desarrollada por Kurt Lewin a fines de la Segunda Guerra
Mundial, con el objeto de intervenir problemas sociales, a través de cuatro
fases: planificar, actuar, observar y reflexionar (Hopkins 1989). Esta propuesta
de investigación acción fue reformulada por Stenhouse y Elliot, desde la
perspectiva de la constitución del profesor como investigador. Ambos
desarrollan sus propios modelos. Elliot (1996) particularmente acoge y
reformula la idea de la espiral de la investigación acción. Sugiere las etapas de:
identificación de la idea inicial, el reconocimiento (descubrimiento y análisis de
hechos), el diseño e implementación del plan general, la revisión de la
implementación y sus efectos y el reconocimiento.
Para Elliot “El objetivo fundamental de la investigación acción consiste
en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos” (Elliot, 1996, 67). Pone
a disposición la investigación y el conocimiento para el mejoramiento de la
práctica. Además, la metodología provee las condiciones para el
desenvolvimiento del profesor, pues la “investigación acción perfecciona la
práctica mediante el desarrollo de las capacidades de discriminación y de juicio
del profesional en condiciones concretas, complejas y humanas” (Elliot, 1996,
70).
Hopkins, al igual que Elliot, elabora guías “prácticas” y recomendaciones
para que el profesor aprenda a aplicar dispositivos metodológicos de
investigación, para que el profesor realice “investigación en el aula”. Estas
ideas poco a poco se fueron introduciendo en los nuevos programas de
formación docente, en el cual se le ayuda al profesor a mejorar sus habilidades
prácticas, reflexivas y de la investigación para conocer y mejorar su propia
práctica. Woods (1987) la refiere como “cierta internalización del método de
investigación por parte de los maestros”.
Otros promotores de la investigación acción incorporan además la
etnografía, como dispositivo que ayuda a mejorar la reflexividad. Woods (1987)
argumenta que el etnógrafo tiende a representar la realidad con toda su
complejidad y en diversas capas de significados sociales, que se refieren a los
efectos que tienen en los individuos y en sus estructuras organizativas, a los
cambios que se producen en torno a las culturas de los grupos en los que
participan; a lo que hacen realmente; a las estrategias que emplean y los
significados que se ocultan detrás de ellas; a las actitudes, opiniones, creencias
y la influencia de las situaciones particulares en sus opiniones y
comportamientos; así como a sus lógicas de constitución.
2

Sin embargo, Woods (1987) advierte que los excesos etnográficos
desplegados en el afán descriptivo, descuidan la construcción teórica, que
puede superarse mediante el diálogo con otras teorías y metodologías que
contribuyen en el conocimiento de lo que ocurre en la vida cotidiana dentro del
salón de clase. En este sentido, se puede apreciar cómo el movimiento se ha
ido enriqueciendo, en el diálogo con la etnometodología, el interaccionismo
simbólico y la fenomenología sociológica, en el ámbito sociológico, así como
con otras disciplinas como la hermenéutica y la antropología simbólica (Gimeno
Sacristán, 1988) para el caso europeo, y, por otro lado, con la psicología
cognitiva para el caso norteamericano (Sparks-Langer y Colton, 1991).
Se prevé que a través de los dispositivos metodológicos de la
investigación acción y la etnografía, el docente aprenda a descubrir las redes y
capas de significados en los que se desenvuelve. El conocimiento de esas
redes hace posible la imaginación y el diseño de nuevas posibilidades que se
pondrán a prueba en la práctica, y así sucesivamente, en espirales dialécticas
de investigación-acción-investigación. En este proceso, la reflexividad cobra un
papel preponderante.
La noción de práctica reflexiva es introducida por Schön (1998). Para él,
formar al profesional reflexivo, consiste en la mejora de la capacidad reflexiva
para poder acceder al conocimiento de las complejas relaciones entre
pensamiento y acción. Distingue reflexión en la acción, y reflexión sobre la
acción o Reflection in action y reflection on action (en Hatton y Smits, 1995). El
primero, reflection in action, consiste en la competencia profesional del
docente, para controlar racionalmente el curso de la acción; se trata de la
conciencia durante la acción. En este sentido es tanto reflexión como acción
(actividad intencionada). La segunda, reflection on action, trata de la conciencia
desplegada sobre la acción, es decir, una vez que ha ocurrido; por lo que no
involucra a la acción como tal, sino como reflexión sobre ella. Para Schön, sólo
a través de estas formas reflexivas se puede acceder a ciertos tipos de
conocimiento, como el conocimiento tácito, producto de la experiencia
acumulada en las actividades profesionales, y que no es del todo consciente al
actor (docente). Ese conocimiento tácito está implícito en los patrones de
actuación, por lo que es difícil de expresar; sólo es accesible a través de la
reflexión en y sobre la acción; no es conocimiento deducido de las disciplinas
científicas ni tiene su misma estructura, ni están plenamente organizados. Se
trata de esquemas del pensamiento o teorías personales implícitas a la acción.
Esos conocimientos prácticos se descubren a través de la reflexión en y
sobre la acción, que enriquecen las comunicaciones entre la teoría y la
práctica. Se trata de un conocimiento epistemológicamente distinto al técnico
instrumental (Schön, 1998: 55-56), accesible, pero además capaz de mejorar, a
través de la reflexión. Ese conocimiento tácito en la acción es determinante
para la actuación cotidiana del profesionista en el contexto real de la actividad
cotidiana. Se manifiesta a través del razonamiento práctico, a través de las
deliberaciones que orientan el o los cursos posibles de la acción, en contextos
heterogéneos, en incertidumbre, complejidad y singularidad, en las cuales se
desprenden diversas consecuencias éticas y políticas que afectan a los otros
(Kemmis, 1996).
3

El saber práctico tiene diversas propiedades, es un conocimiento que se
realiza de modo espontáneo, que no requiere estados de alerta permanente.
Durante la ejecución de la acción no somos plenamente conscientes, ni durante
su aprendizaje y tampoco somos plenamente capaces de describir el saber que
nuestra acción revela (Schön, 1998: 60). Es análogo al conocimiento
procedimental expuesto por las teorías cognoscitivistas (Sparks-Langer y
Colton, 1991), es decir, de que en virtud de la limitada capacidad del sistema
cognitivo humano para procesar información, se requiere de la automatización
de ciertas habilidades prácticas, así como de las secuencias de operaciones y
procedimientos, para facilitar que el sistema cognitivo realice otras operaciones
sobre las cuales se requiere desplegar niveles más altos de conciencia (Gagné,
1991; De Vega, 1992). La práctica es también, por tanto, repetición,
automatización o rutinización (Giddens, 1995) de esquemas de actuación, lo
que propicia que “el saber desde la práctica tiende a ser cada vez más tácito,
espontáneo y automático” (Schön, 1998: 66).
De acuerdo con lo anterior, la reflexión sobre la práctica profesional
puede jugar diversas funciones: es útil tanto para tomar conciencia de esos
saberes tácitos, espontáneos y automáticos que ocurren en la vida profesional
y que además no se derivan deductivamente de los principios formales de las
disciplinas científicas profesionales (en el sentido técnico), sino que sólo a
través de este medio es posible aprehender de él, hacerlo plenamente
consciente y constituirlo en un nuevo saber incorporado al saber profesional.
Pero también “…puede servir como correctivo del sobreaprendizaje”, ya que “a
través de la reflexión puede hacer emerger y criticar las comprensiones tácitas
que han madurado en torno a las experiencias repetitivas de una práctica
especializada” (Schön, 1998: 66). La tercera función es la revelación crítica de
las representaciones simbólicas y los significados sociales que determinan las
estructuras de reproducción de las condiciones de injusticia del sistema
capitalista (Mainer, 2001).
Una de las fortalezas de la obra de Schön (1998) es que provee una
gran cantidad de evidencias en las que muestra cómo el conocimiento y las
prácticas profesionales inspiradas en la concepción técnica instrumental han
entrado en crisis de legitimidad, en la medida en que no han sido capaces de
resolver adecuadamente muchos de los problemas actuales de la sociedad
plena de incertidumbres, con problemas singulares y complejos, que
superviven en condiciones de inestabilidad, y cuya resolución implica diversas
soluciones, y en consecuencia diversos conflictos de valores éticos y políticos.
En conjunto, la reflexión puede contener dos grandes etapas o niveles.
En el primero se iluminan los conocimientos y las teorías implícitas en y sobre
la acción, en el segundo nivel se pueden iluminar las condiciones sociales y
políticas, en donde se sitúan las prácticas. Esta etapa es la reflexión crítica, la
cual contribuye a la emancipación de los sujetos y sus organizaciones de las
determinaciones del sistema social (Sacristán 1998, Carr 1996, Mainer 2001).
La reflexión crítica parte del supuesto de que el conocimiento práctico también
porta las condiciones de reproducción de la injusticia del sistema social
capitalista (Habermas 1989).
4

Conjugando las diversas posibilidades reflexivas, para Hatton y Smith
(1995), la autorreflexión puede ser técnica, práctica o crítica 1 . La primera busca
la relación adecuada de la acción, de acuerdo con determinados criterios
técnicos; evalúa la racionalidad técnica de adecuación de los medios y los fines
de la acción instrumental; la reflexión práctica examina abiertamente los
significados y los objetivos en que se fundamenta la acción, y la reflexión crítica
examina los criterios éticos y morales, y los criterios para valorar si la acción es
equitativa, justa y si respeta o no a las personas.
Los contenidos o productos de la reflexión pueden ser los sistemas de
saber y las teorías implícitas de la acción, los conocimientos prácticos y
estratégicos, las normas y apreciaciones tácitas, los sentimientos y
deliberaciones acerca de los marcos decisionales respecto del curso particular
de la acción, el estilo o la perspectiva desde el cual se encuadra un problema,
o el rol que se juega en un contexto institucional. Esos productos de la reflexión
personal y social se constituyen en conocimientos que alimentan la ciencia
educativa crítica, la cual es tanto necesidad teórica, como práctica. Se trata en
última instancia de conjugar dialécticamente el desarrollo de la teoría para
mejorar las prácticas, al mismo tiempo que los docentes logran mayores
espacios sociales de autonomía y emancipación, a través de la constitución de
comunidades autoreflexivas, que pueden trascender otros espacios sociales en
la medida en que conquistan el propio (Schön, 1998: 67).
Formar al profesional reflexivo implica superar la concepción
instrumental de las profesiones, la cual se caracteriza por concebir al
profesional como simple aplicador de las teorías o disciplinas científicas; esto
es, que las soluciones a los problemas que enfrenta se infieren de “un conjunto
limitado de postulados generales a casos particulares” (Schön 1998: 31-33).
Como puede apreciarse, el movimiento de práctica reflexiva está ligado
a los procesos formales e informales de la formación tanto de los docentes, así
como de los profesionales de la educación en general. De acuerdo con Carr
(1996), Pérez Gómez y Gimeno Sacristán (1998) existen cuatro modos de
formación 2 de los educadores 3 . En la primera, denominada perspectiva
académica, se provee al futuro docente de las teorías, al margen por supuesto
de la aplicación, pues suponen que el docente, si ha aprendido bien las teorías,
las podrá aplicar adecuadamente para resolver cualquier problema práctico.
1 En ocasiones a la reflexión práctica emancipatoria, se le denomina reflexión crítica, a
propósito de la teoría crítica de Habermas y de acuerdo con la pedagogía crítica, pero algunos
autores emplean el término de reflexión crítica en el ámbito del desarrollo cognitivo
(psicológico). Por eso es necesario delimitar el concepto de reflexión o reflexividad ligado a la
acción, y no simplemente como reflexión crítica, como fenómeno individual, psicológico y al
margen de la acción y la práctica social.
2 Se utiliza el término de formación en un sentido amplio, en él se incluyen tanto los procesos
de formación inicial, como todo aquel que acompaña al desarrollo profesional de los docentes
en servicio, sea de actualización, capacitación, nivelación o superación.
3 Se denomina educador a cualquier profesionista que realice actividades dentro de los
espacios escolares, de desarrollo profesional y humano en general; el término se utiliza de
modo incluyente, es decir, a los docentes, directores, auxiliares, psicólogos o trabajadores
sociales educativos, especialistas, etc.
5

Esta corriente desprecia los problemas prácticos por considerarlos de poca
monta. La segunda, de corte técnico instrumental, provee al docente de
dispositivos técnicos para que el profesional de la educación resuelva cualquier
problema que se le presente. Esta corriente desprecia el teoricismo de los
académicos. La técnica se basta a sí misma; es suficiente que el docente se
apropie de ciertas reglas y estrategias prácticas para desenvolverse
adecuadamente en el mundo de la “práctica”.
Ambos modelos (academicista y de entrenamiento) parten de
concepciones erróneas acerca de la teoría y de la práctica, así como de la
inadecuada función de los docentes como teóricos y como prácticos, ya que
conciben a la teoría y a la práctica como entidades separadas, cuando están
comunicadas a través de la acción profesional. Carr (1996) recuerda la
diferencia entre poiesis y praxis en Aristóteles. La poiesis es actividad que
produce objetos, como el artesano; la segunda, praxis, es actividad humana
que implica teorías, así como riesgos en la toma de decisiones con respecto a
determinados valores, éticos y morales, así como los conocimientos que ésta
implica.
La tercera perspectiva denominada formación práctica, prevé la unidad
dialéctica entre la teoría y la práctica. Es el enfoque reflexivo en y sobre la
práctica, el cual se ha extendido internacionalmente, tanto para la formación de
nuevos profesores, como de los que se encuentran en servicio. La tarea
consiste en ayudar a los docentes, a través de la reflexión de la práctica, a
desarrollar la capacidad para enfrentar con mejores posibilidades la realidad
compleja, plena de incertidumbre, inestabilidad y conflictos de valores; esto es,
la formación desde la práctica, en un diálogo abierto con la teoría.
Estos modelos de formación reflexiva se diferencian de los modelos
tradicionales de formación (academicista o de entrenamiento técnico), en que
éstos enfatizan la transmisión del saber de los teóricos y los especialistas hacia
los docentes, mientras que en la nueva perspectiva, se afirma que el docente
es un sujeto capaz de re-construir los conocimientos generados y envueltos en
su práctica cotidiana, y a través del diálogo con la teoría, puede mejorar sus
teorías implícitas y su práctica. El docente deja de ser objeto de la formación
docente, para convertirse en agente de su propia formación.
La cuarta perspectiva, la reflexión crítica de la práctica, incorpora a la
reflexión de la práctica el enfoque de crítica y reconstrucción social, es decir,
que no le basta con el desarrollo del conocimiento y la reflexión en y sobre la
práctica. Va más allá del desarrollo del profesional reflexivo, que le proporciona
las condiciones para develar los escenarios sociopolíticos e ideológicos en los
que se encuentra determinado. El objetivo es la emancipación del docente,
para que el propio docente oriente su propia práctica profesional, así como el
cambio escolar y social.
Conviene distinguir la práctica reflexiva (tercera perspectiva) con
respecto a la práctica reflexiva crítica o emancipatoria. La primera busca sólo
acrecentar las capacidades de reflexividad de los docentes para que logren
mejor control y orientación en el mejoramiento de sus prácticas profesionales.
6

Por el contrario, en la práctica reflexiva crítica o emancipatoria, se apuesta
además a la toma de conciencia de las condiciones y determinaciones sociales
y políticas en que están incrustadas las prácticas, de tal manera que la
transformación y la reflexión conducen, además del mejoramiento profesional,
a grados cada vez más altos de autonomía y emancipación de las
determinaciones sociales y políticas. Para Carr y Kemmis (1988: 214-216) se
trata de conjugar dos propósitos: la práctica emancipatoria y la autonomía del
profesorado.
El dispositivo metodológico usado más frecuentemente en la práctica
reflexiva es la investigación acción, la cual contribuye a unir conocimiento
reflexivo con el mejoramiento de la práctica a través de ciclos de acción y
reflexión. Algunos otros le denominan investigación acción emancipatoria,
cuando incorpora a la reflexión, la teoría crítica. En ambos casos se trata de
una empresa social, por lo que puede denominarse también investigación
acción colaborativa, la cual no traslada totalmente la responsabilidad a los
individuos por las consecuencias sociales de su práctica, sino que asume la
responsabilidad política para reorientar la práctica en la medida en que se
desplieguen sus habilidades reflexivas y comprensivas, y de acuerdo con sus
posibilidades y limitaciones.
Vale la pena enfatizar la cuestión de la responsabilidad 4 . Se trata de
comprender que los efectos de las prácticas son sociales o colectivos, en el
sentido de que escapan, en algún grado, al control de los individuos. Para Carr
y Kemmis (1988: 218) las instituciones educativas están configuradas “por
presiones sociales y por prácticas y políticas que se sustraen a la influencia de
los practicantes”. Por ello de lo que se trata es de impulsar precisamente la
acción colectiva, capaz de prever esas presiones sociales que se oponen al
cambio.
La reflexividad exige el empleo de dispositivos que permitan el
congelamiento de lo que por sí es esencialmente dinámico: las acciones. De
ahí que se empleen diversos instrumentos para fijar la autoobservación y la
reflexividad, como espejo que nos proporciona la imagen de lo que somos y
hacemos, es decir, es la base para la interpretación fundada en el registro de lo
dicho y lo hecho (Ricoeur, 1995). De acuerdo con Sacristán (1998) la reflexión
sobre las acciones opera principalmente antes o después de la acción, esto es
reflexión preactoral o postactoral respectivamente, pues las posibilidades de la
reflexión en el transcurso de la acción, como bien lo ha abordado Schön
(1998), son pocas.
Entonces desde la perspectiva de la práctica reflexiva, la formación del
profesorado ha de tener en cuenta los problemas prácticos de los profesores,
sus concepciones y experiencias, las aportaciones de otras fuentes de
conocimiento y las interacciones entre ellos. Ese modelo demanda, entonces,
la necesidad de penetrar en el conocimiento del profesor, el cual contiene
diversos sustratos que es necesario comprender. Para Porlán y Rivero (1998)
son 1) los saberes académicos que se refieren a los contenidos curriculares y
4
Ricoeur (1995), denomina a esta responsabilidad, como valoración de los efectos morales de
la acción.
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de las ciencias de la educación; 2) los saberes basados en la experiencia, los
cuales se adquieren a través de los años en la profesión docente. Es la cultura
del sentido común, fuertemente arraigado a las prácticas colectivas, no siempre
consistente ni suficientemente argumentado; 3) las rutinas y guiones de
actuación, es decir, conjuntos de esquemas tácitos que predicen el curso de los
acontecimientos en el aula; éstos son inevitables, simplifican la toma de
decisiones y disminuyen la ansiedad, es decir, proveen seguridad ontológica
(Giddens 1998); y 4) las teorías implícitas que ayudan a entender la articulación
entre el pensamiento y las acciones de los profesores.
Hasta aquí se han expuesto ideas que se conectan de diferentes modos.
En primer lugar que el saber práctico rebasa al saber técnico instrumental, en
el sentido de que se trata de un saber ligado a la realidad compleja y llena de
incertidumbre, pero que es tácito y espontáneo; segundo, que la formación
docente puede mejorar si se incorpora el desarrollo de la capacidad
autoreflexiva, pues facilita el acceso al saber tácito, más apropiado para
resolver los problemas de la realidad plena de incertidumbre; que esas
capacidades reflexivas y de investigación contribuyen tanto a la mejora como a
la emancipación del docente; y, que los recursos metodológicos se localizan en
la investigación acción y en la etnografía.
En los siguientes apartados se exponen investigaciones desarrolladas
en diversas localidades acerca de la práctica reflexiva y la reflexividad
desarrollada por los educadores. Se desagregan las investigaciones realizadas
en el contexto internacional (principalmente Estados Unidos y Europa) de las
originadas en América Latina, pues, como veremos, aunque poseen rasgos
comunes, contienen rasgos particulares que conviene subrayar.
Práctica reflexiva en la investigación internacional
El objetivo de este apartado es indagar el estado del desarrollo de la
investigación sobre dos campos: la práctica reflexiva y la reflexividad. El
primero, práctica reflexiva, más amplio sirve de contexto para situar el
desarrollo del movimiento internacional y las diversas formas de empleo de
esta perspectiva. Posteriormente, a partir del contexto anterior se analizan las
investigaciones sobre los niveles de reflexividad, con el objeto de mirar con
más detalle los trabajos que se relacionan con el objeto de estudio de esta
investigación.
Para construir el estado del arte sobre los campos de la práctica
reflexiva y los niveles de reflexividad, y que además se hubieran realizado
desde 1990 hasta la fecha, se indagaron diversas bases de datos,
principalmente electrónicas, entre las que se encuentran el Educational
Resources Information Center (ERIC) del Departamento de Educación del
gobierno de Estados Unidos, diversas revistas electrónicas como “Encuentros
con la Práctica” de la Universidad de Uruguay, el Journal del ITM y de la
Organización de Estados Iberoamericanos, la página electrónica del Centro de
Investigación y Desarrollo Educativo de España (CIDE), entre otros, así como
8

las direcciones electrónicas de diversas universidades. Además de la consulta
de diversas editoriales especializadas en educación.
Se localizaron inicialmente 263 reportes de investigación en extenso o
en el formato de resumen o abstract. Sin embargo en una revisión más
cuidadosa acerca de los indicadores de los campos en cuestión se eliminaron
186 trabajos; de tal manera que el universo de las investigaciones sobre
práctica reflexiva y niveles de reflexividad consisten sólo en 96 reportes, de los
cuales 66 son investigaciones internacionales, la mayoría son de Estados
Unidos y Europa. Se separan 30 que corresponden a América Latina, pues
como se verá más adelante poseen ciertos rasgos particulares.
Tabla 2: Investigaciones internacionales sobre práctica y niveles de reflexividad.
Campos de
investigación
Cantidad de
investigaciones
internacionales
Cantidad de
investigaciones en LA
Total
Práctica reflexiva 59 27 86
Niveles de
reflexividad
07 03 10
TOTAL 66 30 96
Fuentes: se construyó a partir de los materiales recogidos para el estado del arte.
Se separaron las investigaciones en práctica reflexiva de los niveles de
reflexividad, con el objeto de identificar el marco o contexto general (práctica
reflexiva) donde se sitúan los trabajos sobre los niveles de reflexividad, objeto
central de esta investigación. Del total de las investigaciones (96), sólo 10
tienen por objeto los niveles de reflexividad. Esta poca cantidad es indicativa de
la debilidad de este campo (ver tabla 2).
Con relación a las investigaciones de Estados Unidos y Europa, la fuente
con la mayor cantidad de información es el ERIC, sus dispositivos de búsqueda
proporcionaron 200 resúmenes de investigaciones con respecto a los campos
de Reflexive Practice y cuyas fechas de edición fueran posteriores a 1990. Sin
embargo, una nueva lectura de los mismos, arrojó sólo 35 investigaciones. La
mayoría de los trabajos eliminados se refieren a la reflexión de los educadores
pero exclusivamente desde la perspectiva del pensamiento o el desarrollo de
las habilidades cognitivas.
A esas investigaciones se agregaron otras 24 localizadas en otras
fuentes. De ellas sólo 10 son españolas. Se destaca este dato para señalar que
aún cuando es conocido que en España, la perspectiva de la práctica reflexiva,
está ampliamente difundida, sin embargo, se lograron recoger pocas
investigaciones, lo cual puede indicar alguna debilidad de la investigación
española 5 .
5 Como se verá en adelante, esta es una de las características más sobresalientes de la
investigación, es decir, que la perspectiva de práctica reflexiva está ampliamente difunda,
incluso se ha incorporado a los procesos de formación de los nuevos maestros en una gran
cantidad de países, sin embargo se han desarrollado pocas investigaciones. El campo está
9

Exceptuando las investigaciones sobre los niveles de reflexividad, las
investigaciones sobre práctica reflexiva fueron clasificadas de acuerdo con los
procesos de formación en las que se aplica: 1) de nuevos educadores o preservice
practice, 2) de los profesores en servicio o in-service practice, y 3) los
que incluyen los dos anteriores. Se localizaron 22 investigaciones sobre el uso
de la práctica reflexiva para la formación de nuevos profesores, 24 en la
formación de profesores en servicio y 13 para ambos (ver tabla 3).
Tabla 3: Investigaciones internacionales sobre Práctica Reflexiva
Campos de investigación
internacional
Cantidad de
investigaciones del
ERIC
Cantidad de
investigaciones
de otra fuentes
Totales
Profesores en formación y
en pre servicio
11 11 22
Profesores en servicio 14 10 24
Ambos (pre-service and inservice
practice)
10 3 13
TOTAL
Fuente: de la revisión del estado del arte.
35 24 59
Reflexión para la formación de nuevos profesores
Desde la década de los ochenta, los centros de formación para profesores,
Colleges y Universidades de Estados Unidos y la mayoría de los países de
Europa introdujeron reformas sustanciales a sus programas de estudio en los
que incluyen al final del proceso de formación la reflexión de la práctica. A esta
etapa le denominan preservicio o preservice practice.
En un seminario que recupera las tendencias y problemáticas de la
formación de los maestros en los países de la Unión Europea, Zabalza (1998:
169-170) lleva a cabo un recuento del papel y relevancia de la reflexión de la
práctica. Señala que en los últimos 25 años se han incorporado a la
universidad diversos programas para la formación docente y, gracias a ello,
una de esas “zonas enriquecidas ha sido sin duda la de las prácticas”. El
modelo o practicum pretende “enriquecer la formación básica complementando
los aprendizajes académicos (teóricos y prácticos) con la experiencia (también
formativa, es decir, vinculada a aprendizajes) en los centros de trabajo”
(Zabalza, 1998: 173).
Ese modelo sirve, entre otra cosas, para aproximar a los estudiantes a
los escenarios profesionales reales, para que puedan generar nuevos marcos o
esquemas cognitivos iluminados por la naturaleza de la práctica profesional,
para llevar a cabo nuevas experiencias formativas y para que se hagan
conscientes de sus puntos fuertes y débiles, además como oportunidad para
vivir en el mismo escenario profesional, con sus dinámicas y particularidades
(Zabalza, 1998: 175-176).
plagado de infinidad de ensayos, reflexiones, artículos de divulgación, etc., pero no de
investigaciones formales.
10

Las investigaciones localizadas en este campo reportan la introducción
de diversas estrategias de prácticas reflexivas, entre otros, el análisis de la
toma de decisiones recuperadas de las experiencias de los estudiantes en los
salones de clase (Maheandy y otros, 1993), la autoevaluación continua a través
de diarios de campo (Palmer 1992), el estudio de casos (Kleinfeld y Noordhoff
1991), entrevistas (Joachim y Klotz 2000) o el portafolio (Wilcox 1996). Incluso
el desarrollo del método de micro enseñanza, particularmente en el Reino
Unido y Alemania, y algunos países africanos. Este sistema desarrollado para
la formación de pequeños grupos de profesores es compatible con las reformas
educativas nacionales y las tendencias sobre la reflexión de la práctica (Floden
y Klinzing, 1991).
Para Florez (2001) a ese proceso de práctica reflexiva, se agregan
ocasionalmente nuevos elementos bajo la influencia de diversas concepciones
filosóficas y teorías pedagógicas - como el constructivismo, la pedagogía
crítica, el pragmatismo americano, y el movimiento de autoayuda-. En estos
procesos se realizan ciclos de autoobservación y autoreflexión para la
comprensión de las acciones de los profesores. Los procesos que se llevan a
cabo en las actividades del preservicio norteamericano, son los siguientes: 1)
recogen datos descriptivos, 2) analizan esos datos, 3) estudian cómo es que la
situación o la actividad podría haber sido diferente, y 4) crean un plan que
incorpora nuevas ideas o posibilidades. A modo de conclusión señala cuáles
son las ventajas de la práctica reflexiva, esto es, que mejora la flexibilidad, el
espíritu práctico y el profesionalismo.
El preservicio se lleva a cabo para diversos niveles y programa de
formación de profesores, desde educación especial (Maheady y otros, 1993),
en prácticas bilingües y multiculturales o la incorporación de las minorías al
proceso educativo (Kleinfeld y Noordhoff 1991; Rasmussen 1995). En la
mayoría de los casos la reflexión de la práctica aparece al final del proceso de
formación (preservice practice), en pocos a lo largo del currículum.
En el caso español, se localizaron tres trabajos acerca de la formación
de nuevos profesores. Hernández Pizarro (2002) lleva a cabo una investigación
en la que comprueba los efectos positivos del desarrollo de prácticas reflexivas
sobre la justificación de las decisiones para el mejoramiento de las prácticas de
los estudiantes. Por otro lado, Latorre (1992) indaga el papel que juega la
reflexión y el pensamiento a lo largo de la formación de los profesores.
Finalmente, Colom y Gómez (1994) dan cuenta de cómo los prácticas de los
estudiantes pasan por ciertas etapas reflexivas: al inicio centran sus
preocupaciones en el control en el aula, y posteriormente por encontrar
recursos más eficaces de enseñanza y la motivación, lo cual puede significar
que los estudiantes se van apropiando de ciertos tipos de acciones, mismas
que se constituyen en condición para acceder a otros, es decir, de las acciones
de control y disciplina a las acciones que susciten el aprendizaje.
En otras latitudes, se reportan investigaciones sobre la participación de
profesores experimentados que participan como mentores de los estudiantes
de preservicio. Se señala que cuando éstos reciben una preparación adecuada,
11

con relación a las estrategias para el desarrollo de prácticas reflexivas, no sólo
su práctica es más efectiva, sino que además esos mentores obtienen
beneficios adicionales, tales como el mejoramiento de su práctica y su
reflexión, de sus capacidades profesionales, de su autoestima, de su desarrollo
reflexivo acerca de sus propias creencias y su competencia para la
colaboración (Ganser 1997, Huling y Resta 2001).
La práctica reflexiva se está llevando a cabo también para la formación
de directores y administradores escolares. Egelson (1994) y Joachim y Klotz
(2000) indagan un programa para la formación de directivos, dotado de
prácticas reflexivas para mejorar las habilidades para la dirección centrada en
la comunicación y el desarrollo del estudiante; se acompaña a los estudiantes a
realizar entrevistas a directores en servicio para que constituyan teorías más
ligadas al mundo de la práctica. Por otro lado, Cordeiro y Kraus (1995)
construyen esa teoría derivada del “mundo de la práctica” a través de un
estudio en el que involucraron a 25 administradores escolares. Los resultados
se utilizaron en el diseño de un plan de estudios integrado que refleja los
problemas reales de los directores y que promueve el desarrollo de habilidades
para la práctica reflexiva.
Se indagan también actividades reflexivas de la práctica a través de la
red informática. Hawkes M. (2000) informa los beneficios descubiertos luego de
indagar un programa de colaboración entre estudiantes de profesor y tutores
universitarios, a través de la red. Las pruebas mostraron que gracias a la
implementación de prácticas de reflexión y comunicación en la red se
promovieron competencias reflexivas entre los profesores en formación.
Argumentan que este recurso es más fructífero que las tutorías cara a cara,
pues permitió que los participantes pudieran potenciar sus capacidades
comunicativas para dar a conocer sus reflexiones.
Reflexión de los profesores en servicio
El uso de prácticas reflexivas se expande también hacia los profesores en
servicio; para Abdal-Haqq (1989) el éxito de las reformas educativas depende
de la reestructuración de los procesos de su desarrollo profesional. Describe
cinco nuevas tendencias de mejora escolar, entre las que se encuentra la
preparación de profesores reflexivos e investigadores de su propia práctica a
través de la investigación acción. Por su lado Krol (1996) informa cómo se han
expandido los programas para preparar profesores como prácticos reflexivos,
mediante el uso del diario de clase, lo mismo que Schmuck (1997) y Cummins
(1998) a través de la investigación acción, para mejorar la práctica profesional
tanto de profesores, como de los administradores de las escuelas.
La práctica reflexiva se emplea con diversos tipos de docentes en
servicio, así como con profesores de Segunda Lengua, que no tienen muchos
recursos ni tiempo para el desarrollo profesional (Florez, 2001) o en el mismo
campo del desarrollo profesional de profesores de segunda lengua, pero en el
que además incorporan el constructivismo y el desarrollo de habilidades de
comunicación y del pensamiento (Milk, Robert y otros, 1992), o para profesores
de biología (Trumbull 1999).
12

Con relación al profesor investigador, Sze-Yin, Tak-Shing y Wai-Shing
(2000) coinciden con la noción del profesor investigador de Stenhouse (1975) y
sugieren mejorar la práctica reflexiva y el desarrollo profesional, a través de la
investigación acción colaborativa. Por otro lado, Grupper (1994) sugiere
combinar dos modelos, el de reflexión-en-acción de Schön para la toma de
decisiones y el método etnográfico.
Se localizaron 6 resúmenes de investigaciones españolas sobre la
reflexión de la práctica para profesores en servicio. Tres trabajos reportan los
beneficios de este enfoque formativo llevado a cabo en los centros escolares,
en los que colabora la comunidad de los profesores. Para Beltrán Llavador, y
otros (1998) se mejora la profesionalidad docente a través de la conformación
de equipos de docentes investigadores, entrenados en la investigación acción.
Para Juancorena y Perurena (1997) su asesoría externa en la reflexión
contribuyó en el diseño del proyecto escolar y mejora de la práctica. El tercero,
de Darder (1999) informa de un programa de investigación acción alrededor de
la gestión del centro, a través del cual han logrado que se involucren y
colaboren todos los agentes de la escuela.
Las otras investigaciones españolas se refieren a dos cuestiones. La
primera de García Vallinas, (1995) indica los ciclos seguidos: de observación -
análisis - deliberación – acción. Destaca además los productos reflexivos de
esos ciclos reflexivos de naturaleza ética. Por otro lado, Pedrín y Gloria (2001)
comparan las reflexiones a través de su discurso verbal, entre un profesor
universitario experto y un profesor universitario novato. Refieren que el profesor
experto tiene mejores posibilidades discursivas acerca de la práctica que el
novato.
Reflexión de docentes en formación y en servicio
Algunas otras investigaciones refieren procesos de práctica reflexivos para
todos los educadores, sean éstos docentes en formación, en servicio o para
directores. Por ejemplo, la introducción de esta concepción formadora en
Checoslovaquia desde el año de 1990, para la preparación todos los docentes,
en formación y en servicio (Pol y Milan, 2000; Spilkova, 2001).
La mayoría de las investigaciones expuestas son norteamericanas.
Tienen la característica destacada de que están más centradas en los aspectos
pedagógicos (específicamente cognitivos) que en los aspectos sociales. Tienen
relación, aunque por supuesto no son idénticas, con el desarrollo cognitivo,
cercana a la noción de reflexión crítica, entendida en el marco del desarrollo
cognitivo, no como revelación de las condiciones sociales de injusticia.
Como se aclaró al inicio, el hecho de que el buscador del ERIC nos haya
permitido localizar 200 investigaciones sobre reflexive practice y training
teacher, pero más de 150 correspondieran a la reflexión crítica (cognitiva),
puede ser indicio del horizonte (en el sentido de Heidegger) de las
preocupaciones manifestadas en ellas. Este señalamiento coincide con el que
13

formulan Zeichener y Liston (1990) sobre el estado del enfoque de la práctica
reflexiva en Estados Unidos.
Lo anterior no quiere decir que los procesos cognitivos no participan en
el proceso reflexivo de la práctica, se trata en todo caso de uno de sus
componentes, sobre el cual se coloca el énfasis. Este tipo de procesos estaría
situado en lo que Carr (1996) o Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1992)
denominan nivel reflexivo de la práctica, esto es, no alcanzan el nivel de la
práctica reflexiva crítica que devela las condiciones internas y sociales en el
marco de la crítica de las injusticias sociales.
Por otro lado, tampoco se está afirmando que ninguna de las
investigaciones desarrolla la práctica reflexiva crítica, aunque existen pocos,
uno de ellos lo expone Joe Kincheloe, quien además de hacer una amplia
exposición de sus condiciones teóricas y metodológicas, reporta algunas
experiencias en este nivel reflexivo. En una de ellas, reporta una experiencia de
investigación acción, con profesores de la reserva Sioux de Rosebud, en una
escuela tribal de Dakota del Sur. Los profesores “Investigando su propia
construcción de conciencia, establecieron la conexión entre sus respectivas
historias vitales, la cultura de la reserva y las experiencias de sus
antepasados...”. Estos profesores tomaron conciencia de que
Habían crecido con un pie en cada cultura, la nativa y la anglosajona, sin ajustarse
completamente a alguna de ellas, ya que “debido al trabajo “civilizador” de las escuelas y de la
religión, muchos de sus vínculos con la cultura nativa se habían roto mientras que, al mismo
tiempo, la vida en la reserva estaba muy distante de la vida anglosajona (Kincheloe, 2001: 281-
282).
La práctica reflexiva puede tener muchas posibilidades, pero no todas
atraviesan necesariamente por la reflexión crítica, el caso anterior se mueve en
ese campo. Las investigaciones en América Latina, al contrario del discurso de
muchas de las norteamericanas, se mueven con mayor profusión en el marco
de la reflexión crítica emancipatoria, pero menos en los énfasis cognitivos o
psicológicos.
Práctica reflexiva en Latinoamérica
De acuerdo con el reporte anterior de las investigaciones localizadas, y luego
de su depuración, se encontraron 30 investigaciones; de ellas 3 abordan la
investigación sobre los niveles de reflexividad. De los 27 restantes, 19 se
desenvuelven en el ámbito de la formación inicial y del desarrollo profesional de
los que están en servicio y 8 sobre lo que se denomina sistematización de la
práctica.
Como podrá observarse, la investigación latinoamericana se localiza, al
igual que la generada internacionalmente, sobre todo alrededor de la formación
de los nuevos profesores y el desarrollo profesional de los que están en
servicio. Sin embargo, también se localiza una fuerte tendencia relacionada con
la intervención de los graves problemas sociales de marginalidad y pobreza en
el subcontinente. Esta tendencia se denomina “sistematización de la práctica”,
que impactará a la práctica reflexiva y su investigación, introduciéndole
componentes de crítica social. Este apartado inicia por esta tendencia.
14

Sistematización de la práctica
Se localizaron 8 reportes 6 sobre la sistematización de la práctica. Uno de sus
exponentes más relevantes es Jara (1994), educador popular del Perú y
Centroamérica. Para él, sistematizar la práctica es equivalente a la
interpretación crítica que reconstruye la experiencia, y que, por lo tanto, asume
la necesidad de partir del acontecimiento, y con base en él, los sujetos
implicados hacen su interpretación. La sistematización busca mejorar la
práctica y enriquecer la teoría; enfatiza la necesidad de la sistematicidad y la
rigurosidad, la formulación de abstracciones y categorías, pero también para
confrontar la teoría con el hacer práctico, en ciclos dialécticos de mejora de la
teoría y de la práctica.
Ghiso (1998: 4) apunta que aunque la sistematización es
conceptualmente multívoca, en cualquiera de sus vertientes, es proceso
reflexivo, pues consiste en un esfuerzo consciente que se dirige a “capturar los
significados de la acción y sus efectos; como lecturas organizadas de
experiencias, como teorización y cuestionamiento contextualizado de la praxis
social, para poder comunicar el conocimiento producido”.
Para Barchenea, González y Morgan (1994: 1-2) la sistematización es
“proceso permanente y acumulativo de creación de conocimiento a partir de
nuestra experiencia de intervención en la realidad social”. Señalan que su
referente principal es la práctica, o actividad intencionada “que se sustenta en
un conocimiento previo y que se plantea lograr objetivos de transformación”.
Afirman que ese conocimiento generado aporta lo general desde lo cotidiano,
desde las prácticas de transformación que llevan a cabo los grupos y los
sujetos implicados en la sistematización.
Un reporte de Santibáñez y Álvarez (1997) ilustran las principales
aportaciones y debilidades de esta corriente. Recopilan las ponencias y
conclusiones de la reunión internacional sobre "Sistematización y producción
de conocimientos para la acción” llevada a cabo en Santiago de Chile, en
Octubre de 1996. Tanto en las ponencias como en las conclusiones ubican a la
Sistematización de la práctica con las luchas populares en América Latina. 7
Advierten que la tendencia de la sistematización ha ingresado a una etapa
crítica, pues no ha sabido cómo responder a la nueva realidad neoliberal y
globalizada; ante esta situación sugiere nuevas formas de sistematización, el
fortalecimiento de las redes de colaboración, de espacios de solidaridad política
y social.
6 Cabe aclarar el nombre de reportes, pues efectivamente la mayoría no son investigaciones
sino reflexiones y ensayos, lo cual puede constituirse en una de las limitaciones de esta
perspectiva, coincidente con alguna de las opiniones de los reportes, en el sentido de que no
se ha ganado la legitimidad en el ámbito de la investigación social y educativa.
7 Ghiso (1998) coincide con esa idea, y afirma que el movimiento, desde sus inicios, finales de
los 70, y hasta la fecha ha estado ligada a los grandes movimientos sociales latinoamericanos.
15

Por otro lado, diversos autores como Ghiso (1998), Santibáñez y Álvarez
(1997) y Osorio (1998) reconocen que algunas de sus debilidades residen en la
ausencia de una metodología unificada, su pluralidad conceptual, y en
ocasiones debilidad teórica y ausencia de rigor metodológico de sus
investigaciones. Esto ha dificultado la comunicación de los resultados, así
como la legitimación de esta corriente, tanto entre los que comparten este
enfoque, como con la investigación social, con la cual se está distanciando.
En ese sentido plantean la necesidad de sistematizar la sistematización,
a través de la incorporación de algunos insumos teóricos y conceptuales de las
ciencias sociales, la hermenéutica y la investigación cualitativa. Sugieren para
que su propuesta sea viable, fortalecer las redes sociales, que opten por el
desarrollo de las capacidades autónomas humanas, individuales y colectivas; la
involucración de profesionales comprometidos con la sistematización con un
sentido ético, así como la creación de mejores y mayor cantidad de espacios y
climas culturales y contraculturales (Osorio, 1998).
Otra debilidad la descubre Martinic (1998: 7-8) en uno de los enfoques de
la sistematización al que denomina cognitivista, el cual concibe “el cambio,
principalmente, como una transformación en el terreno de los conocimientos,
en las interpretaciones y en la información que el sujeto posee”. Sin embargo,
advierte que en numerosos casos demuestran que “las acciones de las
personas y de las organizaciones no cambian como consecuencia automática
del aumento de información”. Señala que las evidencias apuntan a señalar que
el cambio es producto de negociaciones de significados y representaciones
sociales, en los procesos de comunicación y de interacción social. Sugiere
introducir al campo de la sistematización el diálogo con las ciencias sociales,
particularmente la etnometodología y el interaccionismo simbólico.
A pesar de las dificultades, Santibáñez y Álvarez (1997) confían en que
el proceso de sistematización, seguirá siendo útil, pues en estos momentos es
la única perspectiva relativamente desarrollada que unifica la pertinencia social
del conocimiento con la resolución de la problemática social y la emancipación
crítica de las comunidades sociales y educativas.
Práctica reflexiva en América Latina
Con relación a las investigaciones sobre reflexión de la práctica docente inicial
y en servicio conviene señalar que está bastante difundida en los diferentes
países del subcontinente. Una diferencia sustancial con relación a los trabajos
desde la perspectiva de la sistematización de la práctica, es que en este campo
se localizan no sólo ensayos teóricos, sino investigaciones en los que se
incluye el trabajo de campo, particularmente de observación de la práctica. Otra
diferencia consiste en la disminución del discurso crítico o emancipatorio, pero
conserva el énfasis en la mejora de la práctica del profesional de la educación.
En términos generales, la mayoría de los modelos de formación inicial y
continua de los docentes combinan las asignaturas teóricas de tipo
pedagógico, con la sistematización y reflexión de la práctica. En el cono sur, en
tres períodos, al inicio como observadores participantes, luego en pre-prácticas
16

y, finalmente en prácticas como profesores de grupo. En el área andina, la
práctica docente se centra en el aula, aunque no existe vinculación entre la
institución formadora y los centros de práctica. En los países de Centroamérica,
el Caribe y México, los programas de formación relacionados con la práctica
docente “ocupan entre un 4,5% y un 10,5% del plan de estudios, excepto en
Cuba que constituye el 50% de la formación inicial” (Rodríguez Fuenzalida:
1995, 4).
La investigación sobre los procesos de reflexión necesita de algunos
instrumentos. La mayoría hace referencia a la investigación acción, otros pocos
a la etnografía educativa, como Scaffo (2000). Según este autor existe
congruencia entre el objeto (práctica reflexiva) y el método (etnográfico), pues
el objeto de la etnografía consiste en describir y reconstruir analíticamente los
escenarios y grupos que protagonizan y participan de las prácticas educativas,
en sus diversas formas, poniéndolas en un registro lingüístico que permita a
sus lectores representárselos tal como apareció ante la mirada del investigador.
Por otro lado, algunos de los problemas fundamentales indagados en el
modelo reflexivo de la formación, consisten en que generalmente la “práctica
profesional se ubica al final del proceso, y está centrada más en la planificación
que en la interacción con los alumnos y en la conducción del aprendizaje en el
aula, con escasa supervisión y asesoría y pocas instancias formativas”, así
como la falta de vinculación con el gremio profesional y la cultura de
investigación (Rodríguez Fuenzalida, 1995: 5).
Para De Lella (1999: 4) el desarrollo de la práctica reflexiva, tiene por
objeto comprender los mecanismos de la reproducción social y el papel posible
del profesional crítico como eje de transformación social. Sin embargo, para
este autor, no todos los modelos tienen ese énfasis. Los modelos
desarrollados en la región para la formación docente son: 1) El modelo
práctico-artesanal que “concibe a la enseñanza como una actividad artesanal,
un oficio que se aprende en el taller”; 2) El modelo academicista, el cual
enfatiza “que lo esencial de un docente es su sólido conocimiento de la
disciplina que enseña”; 3) “el modelo tecnicista eficientista apunta a tecnificar la
enseñanza”, con base en esa racionalidad busca “economía de esfuerzos y
eficiencia en el proceso y los productos”. En esta concepción el profesor es un
técnico responsable de aplicar el currículo prescrito; 4) “El modelo
hermenéutico-reflexivo supone a la enseñanza como una actividad compleja,
es un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto –espaciotemporal
y sociopolítico—y cargado de conflictos de valor que requieren
opciones éticas y políticas” (De Lella, 1999: 6-8). Advierte, finalmente, que las
tendencias apuntan hacia la expansión del modelo del profesional reflexivo y
crítico; no están plenamente consolidados, pero según De Lella, es el anhelo y
aspiración de todos.
Una de las fuentes más importantes para este estudio lo constituyó el
estado del arte sobre formación de docentes elaborado por Messina (1999).
Señala que después de una exhaustiva búsqueda, sólo logró reunir 32 reportes
de investigación realizados durante casi toda la década pasada en América
latina. Aclara que a pesar de que existe profusión de artículos y ensayos sobre
17

el campo, la mayoría de ellos no son realmente investigaciones. La poca
cantidad de investigaciones es indicativa de los deficientes procesos de
investigación en la región con relación a la formación docente, y sobre todo con
relación a la Práctica reflexiva, ya que de las 32 investigaciones sobre
formación docente, sólo 8 tienen como objeto la Reflexividad de la Práctica, y
aparece en otras 4 en las que no es su objeto central de investigación. La
autora incorporó en su informe los resúmenes de las investigaciones, lo cual
fue útil para esta revisión.
La relevancia del trabajo de Graciela Messina consiste en que permite
captar el papel que ha jugado la práctica reflexiva en los procesos de formación
de docentes iniciales o en servicio en América Latina. En este sentido revela
que desde los ochenta se ha consolidado en Latinoamérica una nueva forma
de investigación en el campo de la práctica, que se caracteriza en que “busca
crear puentes entre investigación y práctica de enseñanza”, que “asocia
investigación con investigarse e investigar el campo de creencias desde donde
se investiga”, que se “nutre de referentes teóricos múltiples”, que investiga
indicios y residuos y hace crónicas de las voces no oficiales” y, finalmente que
“se interesa por los sujetos y aspira a que éstos se reconozcan en el estudio”
(Messina, 1999: 6-7).
El trabajo de Messina revela además que la investigación y la práctica
reflexiva es un componente ineludible de la formación inicial y en servicio.
Aparecen estas referencias en por lo menos un tercio de las investigaciones, lo
cual permite advertir indiscutiblemente la gran difusión en Latinoamérica de los
enfoques asociados con la pedagogía crítica, la investigación desde la práctica,
la enseñanza reflexiva y la necesidad de conformar al profesor como
investigador; pero, por otro lado, sin embargo, señala que existen diversos
informes que coinciden en subrayar que las prácticas de formación, las culturas
escolares, así como las prácticas de las autoridades centrales de los sistemas
educativos continúan atrapados en modelos tradicionales de enseñanza y
aprendizaje y de gestión autoritarios “arriba-abajo”. Afirma que se sigue
concibiendo al docente más como instrumento que como sujeto autónomo de
las reformas educativas (Messina, 1999: 6).
Sobre la formación inicial, describe dos impactos fundamentales. Por un
lado, a partir de los setenta, se desarrolla un desplazamiento paulatino, pero
consistente, de las escuelas normales, por las instituciones de educación
superior y las universidades. Por el otro, se fortalece la incorporación de
diversos programas y estrategias de desarrollo de prácticas reflexivas, en el
contexto del salón de clase, tanto para profesores en formación en la etapa de
la formación inicial, como para profesores en servicio. Sin embargo, advierte
que aún persisten prácticas de mejoramiento profesional inscritos en modelos
de formación tradicional, en los cuales se desconoce, e incluso, se desprecia
“la experiencia previa del profesor”, además de que “se les trata de modo
infantilizado”. Advierte que tampoco se llevan a cabo procesos de evaluación y
seguimiento del impacto que tienen los cursos o talleres en las prácticas de los
profesores (Messina, 1999, 11).
18

Las investigaciones de Pruzzo (2000) y Pruzzo y Nosei (2000)
reconocen algunos problemas en la implementación de la práctica reflexiva en
los procesos de formación inicial. En Pruzzo y Nosei (2000: 1) se reconoce que
“la actual formación docente con énfasis en la formación teórica determina una
práctica docente acrítica caracterizada por la persistencia de esquemas de
acción reproductores”, lo cual no produce lo que se espera, es decir, docentes
reflexivos críticos.
Por otro lado, al analizar los registros de observación, de los estudiantes
que “observan” prácticas de profesores en servicio, se dan cuenta de que los
estudiantes en lugar de recuperar las acciones más significativas, se fijaban en
datos de sentido común y en los comportamientos, o sea, que no construyen la
acción como comportamiento intencional. Los comportamientos observados, no
aportan datos fundamentales acerca de las estrategias didácticas empleadas
por los profesores.
Concluye que “los alumnos observan desde el sentido común, sin haber incorporado
significativamente las categorías didácticas, con las cuales conseguirían recabar "datos
significativos", acciones, a los efectos de la interpretación posterior de los registros. Por eso
nos propusimos como objetivo que los alumnos pudieran rescatar de la observación "datos
significativos" para luego facilitar por el análisis reflexivo y crítico, su interpretación y la
superación de las teorías ingenuas (Pruzzo y Nosei, 2000: 3).
En Pruzzo (2000) se hace una crítica a los actuales planes de estudio
del profesorado al colocar primero las materias pedagógicas teóricas y que
culminan en una Residencia Pedagógica al finalizar la carrera, en la que se
pretende que posteriormente transfieran lo aprendido linealmente a la práctica.
Según Rodríguez Fuenzalida (1995:25) las debilidades de la formación
continua o de los profesores de secundaria se caracterizan porque reproducen
una racionalidad tecnocrática:
“Por ello se enfatizan sus contenidos y las formas convencionales de ejecución, omitiéndose
consideraciones sobre el sujeto profesor, sobre sus condiciones de aprendizaje, sobre los
procesos de construcción de conocimientos y sobre las condiciones reales de desempeño
profesional”.
Por otro lado, señala que en los cursos o talleres se utilizan muy pocas
actividades relacionadas con la práctica reflexiva. Además, en muchos países
prevalecen la espontaneidad, la dispersión y la ausencia de programas de
medio y largo plazo entre los ministerios de educación y las instituciones
formadoras; así como limitaciones de recursos presupuestales para la
realización de cursos de perfeccionamiento. Asimismo, prevalece el
conformismo de los profesores, la ausencia de programas de difusión e
intercambio académico de los profesores entre sí, y menos aún hacia las
universidades. Existen escasas expectativas de desarrollo profesional entre los
profesores, y sólo muy pocos realizan estudios de posgrado (Rodríguez
Fuenzalida: 1995, 14).
Muñoz, Quintero y Munévar (2002) exponen una experiencia en
investigación-acción-reflexión con profesores en formación y en servicio en
algunos programas de formación conducidos dentro de la Universidad de
19

Antioquia durante sus prácticas en colegios oficiales en Colombia. Se trata de
un breve reporte en el que exponen los comentarios más significativos del
proceso descriptivo, interpretativo-reflexivo, así como las acciones
implementadas para mejorar. Los problemas de la práctica que más se
describen, y pretenden resolver, giran alrededor de la “disciplina, agresividad,
juego, control de grupo, efectividad de la planeación, manejo del tiempo,
manejo de la palabra, interacciones pedagógicas, uso de recursos, aceptación
ante el grupo, evaluación, aplicación de métodos actualizados de enseñanza,
atender reclamos y quejas de los estudiantes, distribución y efectos de los
espacios, entre otros” (Muñoz, Quintero y Munévar, 2002: 7).
La práctica reflexiva crítica es más discurso que práctica en la vida
cotidiana del docente. Lo más destacado es la práctica reflexiva, no
emancipatoria; el énfasis se localiza en la eficiencia del docente como lo
confirma Rodríguez Fuenzalida (1995) en diversas investigaciones. Por eso las
investigaciones están más cargadas hacia el enfoque “pedagógico antes que
sociológico” aunque en los ensayos se tiende hacia “una apertura teórica
mayor tanto en términos de escuelas/corrientes/autores como de disciplinas”
(Messina, 1999: 24), lo cual vuelve a indicar que la práctica reflexiva y peor
aún, la reflexiva crítica-emancipatoria, se presenta disfrazada en el discurso,
pero no es práctica cotidiana. Más adelante Messina aporta un argumento más.
Conjeturamos que el «problema» de la investigación acerca de la formación docente es la
dificultad para ir de la práctica a la teoría y de la teoría a la práctica. Aún más, es una
investigación que se centra en la formación docente sin intercambiar saberes con
investigaciones sobre la profesión docente y la constitución del sujeto docente. (Messina, 1999,
25).
A pesar de lo anterior, sigue confiando, lo cual es pertinente, en “la
potencialidad contenida en la reflexión acerca de la práctica: ésta es tanto una
manera de investigar, como una modalidad de enseñanza y aprendizaje y un
camino para la revalorización social del trabajo docente” (Messina, 1999: 25).
En otra revisión del campo de la formación docente, de profesores de
secundaria Rodríguez Fuenzalida (1995), denuncia las malas condiciones de
trabajo de los profesores de secundaria (como los bajos salarios), que entre
otros factores han contribuido a provocar malestar y desencanto por la
profesión docente, así como una disminución en la “motivación y la
autovaloración docente”. Los profesores tienden a abandonar la profesión y
muchos docentes afirman que “no elegiría otra vez la profesión docente ni la
recomendaría a los jóvenes, así como insatisfacción por su profesión”
(Rodríguez Fuenzalida, 1995: 4).
Esta investigadora recomienda cambiar las concepciones acerca del
profesor de secundaria: debe concebírsele como un profesionista poseedor de
una base de conocimientos amplia para poder desarrollar su tarea, de ser
capaz de generar conocimiento sobre su práctica y de mejorarla. Propone
reunir dos racionalidades: una de requerimientos de orden técnico y otra
orientada hacia el pensar reflexivo. Plantea que los procesos de reflexión de la
práctica, si bien se apuntan como los pertinentes para la formación y el
mejoramiento de la práctica docente, si no se apuntalan con el cambio en las
20

condiciones materiales e institucionales, seguirá siendo un sueño que no logra
definirse en la realidad (Rodríguez Fuenzalida, 1995: 24).
Feldman (2003) advierte dos problemas acerca de la investigación en
este campo: la reducción descriptiva y el papel revelador de la reflexividad. En
el primero que denomina, “reducción descriptiva” señala que la investigación
enfatiza algunas dimensiones de la práctica, pero ignora otras, igualmente
asentadas por la investigación. Señala que se han utilizado una multitud de
conceptos para categorizar y describir el conocimiento que los profesores
utilizaban como “perspectivas”, “metáforas”, “creencias”, “imágenes”, “teorías
implícitas”, “conocimiento práctico”, “esquemas”, “constructos”; también se
utilizan “principios organizadores, como por ejemplo “teorías intuitivas”, “teorías
subjetivas” o “teorías implícitas”; o bien se utiliza el concepto de “conocimiento
práctico”, de modo más holístico.
“… es probable que este conocimiento deba ser tratado, más bien, como una conjugación de
saberes adecuados a una práctica que se rige tanto por aspectos regulares, como por lo que
Schön denomina “zonas indeterminadas de la práctica… Si lo anterior puede aceptarse como
hipótesis, puede afirmarse que una concepción unidimensional… produce una “reducción
descriptiva”: se priorizan algunos de los resultados de investigación a expensas de otros y se
programa con relación a una opción que, en su base, tiene más de opción ideológica que de
consideración ponderada de los resultados disponibles” (Feldman, 2003: 5).
Los problemas que genera esa multiplicidad de conceptos en el estudio
del pensamiento del profesor trae consigo problemas de confiabilidad,
transgreden el principio de simplicidad y producen adecuación mañosa entre
datos y teorías que facilitan “el recurrente problema de ‘encontrar lo que se
busca’ porque lo ‘que se busca’ es siempre aquello que se encuentra”
(Feldman, 2003: 5).
El segundo problema consiste en el énfasis sobre el rol “revelador” de la
reflexión como modo para perfeccionar la práctica educativa. Afirma que “este
rol atribuido a la reflexión convirtió las imágenes orientadoras creadas por la
investigación en recursos instrumentales, sin adecuado análisis de sus
requisitos y limitaciones”. Si se parte del reconocimiento de la existencia del
conocimiento tácito de Schön, ese conocimiento sólo es reconocido a través de
la práctica reflexiva, de tal modo que su análisis crítico lo hace susceptible de
modificación. Pero, en esa tarea existen problemas epistemológicos y
metodológicos para saber si se asiste verdaderamente al descubrimiento del
conocimiento en la acción, a través de la reflexión, pues se trata de un
conocimiento difícil de extraer, ya que
“… más que un acto de descubrimiento de lo que tenía y no sabía que tenía, se trata de un
acto de invención mediante un activo proceso de diseño de posibilidades y búsqueda de
alternativas disparado por el proceso reflexivo. En este caso, lo que se enfatiza es el papel del
marco mental (conocimiento personal) en el que las experiencias son redescritas y se
transforman en valores educativos y principios pedagógicos actuantes” (Feldman 2003: 6-7).
La introducción de estrategias externas para validar la interpretación es
controvertida, sea por parte del investigador o incluso del propio profesor, “ya
que se trata de su interpretación de la teoría implicada en la acción. Una
interpretación que, por fuerza, es tributaria de su propia plataforma mental”. De
21

tal manera que insisten en que es probable que “los procesos reflexivos no
necesariamente ‘revelan’ las teorías no conocidas que informan la acción”.
En síntesis, la investigación latinoamericana presenta muchos ensayos,
pero pocas investigaciones. No se ha investigado el grado, las dificultades y los
avances en el ofrecimiento de formar profesores reflexivos y críticos. Se
percibe un claro posicionamiento crítico, pero poca sistematización de las
acciones desarrolladas. Como ya se ha señalado, tanto en la posición de la
sistematización de la práctica como en la práctica reflexiva para la formación
docente, persisten problemas epistemológicos y metodológicos. Se señalan
tres grandes problemas: 1) las descripciones superficiales, que no agotan la
acción y se centran en aspectos superficiales de la práctica; 2) la reducción
descriptiva, que centra algunos aspectos y deja fuera otros, y 3) la problemática
en la confiabilidad de los productos reflexivos.
Práctica reflexiva en México y Jalisco
Para el estado de la investigación de la práctica reflexiva en Jalisco, se utilizó
principalmente el tomo dos de los estados de la investigación educativa en
México, coordinado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa
titulado “Acciones, actores y prácticas educativas” (Piña y otros, 2003). Más
específicamente el capítulo dos, pues en él se tocan las investigaciones sobre
práctica reflexiva (Sañudo, Ponce y Vergara, 2003).
La perspectiva de la práctica reflexiva en México se ha originado en
Jalisco y particularmente en el ITESO como se ha señalado atrás, lo cual se
confirma en la obra de referencia (Sañudo, Ponce y Vergara, 2003). A la
propuesta de práctica reflexiva se le ha denominado Intervención de la
Práctica. Fue desarrollada por Miguel Bazdresch, la cual se ha difundido en
Jalisco y la región, principalmente Guanajuato, sobre todo en programas e
instituciones de posgrado.
Como se aprecia en la tabla (4) de abajo (tomado del estudio de
referencia) se localizaron 41 trabajos en el campo de la intervención de la
práctica. La mayoría son intervenciones docentes (29), sólo 6 escolares y 6
institucionales u organizativas. La mayoría (24) corresponden al nivel básico,
tres al medio superior, diez al nivel superior (incluyendo la educación normal) y
el resto a educación popular y para adultos. El 70 % son tesis, sobre todo de
maestría. La mayoría corresponde a la MEIPE (16) y al ITESO (7). Sólo se
localizaron tres investigaciones formales, el resto (9) son ensayos (Sañudo,
Ponce y Vergara 2003 8 ).
Tabla 4: Investigaciones sobre práctica e intervención educativa en México
Tipo de Espacio o Tesis RAE
investigación contexto
9 de Artículos de Total
investigador revistas y libros
Intervención Aula 23 4 2 29
8 Cabe señalar que el que escribe, participó en todas y cada una de las fases de este estado
del conocimiento, de tal manera que éste es también un repaso acerca de las concepciones
que sobre el campo sostengo.
9 EL RAE significa lo señalado atrás como Resumen Analítico en Educación.
22

de las Escuela 3 1 2 6
acciones Organización 3 0 3 6
educativas u institución
29 5 7 41
Fuente: (Construido a partir de los datos de Sañudo, Ponce y Vergara 2003).
Una revisión de las investigaciones sobre práctica reflexiva en el primer
capítulo de la obra señalada atrás y elaborado por Piña y otros (2003) da
cuenta sólo de dos investigaciones en este campo, pero se trata de dos
trabajos recogidos también por el capítulo de Sañudo, Ponce y Vergara (2003);
además tanto en Fortoul (2001) como en Fierro, Fortoul y Rosas (1999) se
afirma que han desarrollado sus trabajos en diálogo con la obra de Miguel
Bazdresch, es decir, sobre la intervención reflexiva de la práctica. Todo esto
evidencia que el campo ha sido desarrollado sobre todo por Jalisco, bajo el
auspicio e inspiración de este académico emérito del ITESO. Por otro lado,
coincide con el trabajo de Sañudo, Ponce y Vergara (2003) en el sentido de
que existe muy poca investigación sobre el campo de la intervención reflexiva
de la práctica.
Sobre la intervención de la práctica
Los ensayos abordan la necesidad así como los dispositivos metodológicos
para recuperar, sistematizar, reflexionar y transformar la práctica. En el
conjunto de las publicaciones se ha generalizado un slogan dirigido a los
profesionales de la educación: hay que reflexionar sobre la práctica. Destacan
las aportaciones de los iniciadores: Bazdresch y Minakata, y sus seguidores:
Sañudo, Campechano o González.
Cualquier estrategia basada en la reflexión sobre la práctica debería
contemplar, al menos 1) la posibilidad de describir lo que hago, para que otros
lo conozcan; 2) la posibilidad de analizar y discutir los planteamientos que
sustentan lo que hago, es decir, las ideas, los criterios, las razones últimas de
mis decisiones, y 3) la posibilidad de conocer y ensayar nuevos planteamientos
y nuevas ideas.
La perspectiva en la que se sitúan los académicos de Jalisco es
denominada como intervención de la práctica, pero coincide con los supuestos
principales de práctica reflexiva (Sañudo, Ponce y Vergara, 2003). Si bien, por
un lado, conserva ciertas peculiaridades con relación al movimiento
internacional, por el otro, se observan ciertos cambios conceptuales a lo largo
del tiempo. De eso trata esta revisión.
Bazdresch (1997) se acoge al movimiento internacional de la teoría
crítica de la educación, quien a partir de los planteamientos de Wilfred Carr,
señala que mejorar la comprensión de sus creencias podrá a su vez mejorar el
autocontrol de su práctica educativa. Para Bazdresch (2000) los docentes son
capaces de producir reflexión de su práctica, aunque necesitan del apoyo del
interventor, cuyo papel es ayudar a los profesores a ser más auto concientes, a
controlar sus creencias y su práctica. Enfatiza el propósito emancipatorio y el
carácter de las determinaciones sociales, históricas, culturales e ideológicas.
La “aspiración es aumentar la autonomía racional de los docentes, pues se
23

interpreta la práctica educativa, no simplemente moral, sino como una práctica
social históricamente determinada, culturalmente asentada y siempre
vulnerable ideológicamente” (Bazdresch 1997: 15). El dispositivo de la
intervención es el método crítico encaminado a promover en los docentes la
autoreflexión crítica.
El papel del interventor es ayudar a los docentes a develar y comprender
la racionalidad-irracionalidad en la que están inmersas sus creencias y su
práctica. Es un auxiliar indispensable para la reflexividad requerida para la
intervención, es decir, a pesar de que los individuos muestran capacidad para
producir reflexividad, sólo con ayuda del interventor es posible acceder a las
determinaciones sociales, los componentes de la práctica y a develar los
alcances y las limitaciones de la intervención. Minakata (1997ª) coincide con
Bazdresch cuando afirma que la práctica educativa no se revela a sí misma,
sino que su comprensión demanda de un proceso de "desvelamiento" y
reconstrucción.
Para Sañudo (2000), además el movimiento de intervención educativa
local está abierto a otros enfoques; siempre y cuando correspondan con el
objetivo fundamental: el desarrollo de la reflexividad de los docentes para que
intervengan su práctica educativa. En ese sentido la intervención se nutre de
diferentes elementos teóricos y metodológicos, pero sin reducirse a alguno de
ellos, como la sociología comprensiva o el uso de técnicas etnográficas, de la
investigación acción y la psicología constructivista (Sañudo, Ponce y Vergara:
2003).
El concepto central es el de intervención educativa. Para Bazdresch la
intervención es un movimiento fundado en la investigación y la reflexión
conducida por los docentes, y apoyada por los interventores, dirigida a
incrementar el conocimiento educativo y a mejorar las prácticas educativas.
Para el caso de la MEIPE, los interventores son los asesores, cuyo papel es
ayudar al docente en su proceso de intervención. La intervención es proceso
de mejora de la práctica educativa en el que deben considerarse sus rasgos
distintivos y sus elementos constitutivos. Los primeros consisten en la
extracción del sentido de las prácticas para promover estrategias que eviten el
control ideológico depositado en ellas. Los elementos constitutivos de la
intervención educativa consisten en el autoanálisis o conciencia de la propia
acción, participación comprometida del intervenido y por supuesto colaboración
activa del interventor para ayudar al otro a develar los supuestos ideológicos y
la significación de su práctica (Bazdresch, 1997).
Algunos conceptos se han movido y enriquecido. Tal es el caso de la
intervención educativa. En las primeras obras se le refería exclusivamente
como proceso de significación, que no necesariamente de transformación, esto
es: “La intervención educativa no supone necesariamente un cambio o una
transformación de las prácticas docentes, sino sólo mayor conciencia acerca de
la significación de la acción para los actores” (Bazdresch, 1997: 22).
Posteriormente esta noción ha sido replanteada como proceso de significación
y transformación (Bazdresch, 2000ª). En esta reconceptualización se conserva
el papel autogestivo, pues se trata de que el propio docente, aprenda a
24

intervenir su práctica, a través del apoyo del interventor (o asesor en el
lenguaje del programa de la MEIPE).
La transformación consiste en un cambio proyectado del conjunto de las
acciones, tal que produzcan acciones más educativas. Esa intervención tiene
como condición previa el conocimiento de “sus quehaceres cotidianos”, para
reflexionar en la práctica (pasada), problematizarla y proyectar (hacia el futuro)
la transformación. El cambio debe operarse en el conjunto de las acciones de
la práctica, como “sistema complejo”. Implica un proceso de conciencia,
reflexión y autorregulación (Sañudo, 2000). El cambio producido por la
intervención es definido, de acuerdo con Watzlawick, como la transformación
cualitativamente de uno o varios constitutivos de la práctica; y que es inducida
intencionalmente, no puede ser espontánea (Sañudo 1997ª).
La intervención inicia con la recuperación de la propia práctica, a través
de la cual se caracterizan las acciones educativas, es decir, se lleva a cabo la
reflexión orientada a valorar si las acciones educan o no. Cabe señalar que en
esta operación se incluyen y mezclan o confunden dos operaciones: descriptiva
y valorativa, a través de la primera se identifican y se describen los rasgos de
cada una de las acciones, y en la segunda se valora la efectividad educativa de
las acciones, es decir, los efectos o productos de la acción, si educan o no.
La recuperación de las acciones de la práctica se lleva a cabo a través
del uso de instrumentos de observación, particularmente el registro, pues
permite congelar el proceso (dinámico) de la acción, esto es, hace posible la
reflexividad. El análisis de las acciones se dirige a aclarar la lógica que las
organiza. Sañudo (2000ª) la denomina sistemas de las acciones de la práctica.
Bazdresch (2000ª), como la metodología educativa del docente. Para ambos se
trata de localizar aquellas acciones más estructurales que determinan la lógica
del conjunto de las acciones. Para Bazdresch, en lugar de observar sus partes,
se observa el modo en que esas partes se asocian en un todo articulado 10 .
Finalmente, se diseñan y operan proyectos de intervención o
transformación de la práctica, lo cual implica introducir nuevas acciones que
educan mejor. En este proceso de transformación se lleva a cabo el despliegue
reflexivo de los docentes acerca de los procesos cotidianos que mueven su
práctica y de las estrategias necesarias para orientar la transformación de sus
acciones.
En resumen, se puede afirmar que la intervención de la práctica es un
nuevo modelo de práctica reflexiva, que coincide con la intención en la
emancipación y la mejora de la práctica educativa de la corriente internacional.
Su especificidad se centra alrededor del concepto y del proceso mismo de la
intervención, entendido como proceso de ayuda (del interventor) para la
significación y resignificación de la práctica, en la recuperación, caracterización,
reflexión e intervención de la práctica, encaminada a fortalecer las capacidades
10 Se registra la totalidad de las acciones de la práctica para conocer la funcionalidad educativa
de las acciones y conformar la metodología de la práctica del docente. A esto se denomina
caracterización de la práctica docente (proyecto curricular de la MEIPE de 1999).
25

eflexivas y transformadoras de la propia práctica educativa. Enfatiza en la
mejora de los efectos educativos de las acciones, como responsabilidad moral
individual y colectiva.
Por otro lado, se manifiesta como movimiento en el que se desarrollan
ejes comunes, pero también reconceptualizaciones de algunos términos,
incluyendo el de la misma intervención: de proceso de (re) significación a
proceso de (re) significación y transformación de las acciones educativas.
También existen diversas formas de conceptualización, como la intervención
individual y la colectiva.
Investigaciones e intervención de la práctica
Con relación a la investigación sobre la intervención de la práctica, es evidente
la gran proporción de tesis (70%), las cuales narran la transformación de las
acciones del docente, que pasa de su descentración protagónica, al desarrollo
de la autonomía de sus estudiantes, mediada por teorías cognitivas o
constructivistas del aprendizaje. La mayoría de éstas provienen de los
programas de maestría donde Bazdrezch, Minakata, Sañudo, Campechano o
González han puesto su impronta, los cuales han ganado diversas adhesiones,
muestran la expansión de esta perspectiva en la región. Por otro lado, el hecho
de que la producción se concentre en las tesis, y de que sus egresados dejen
de producir en el campo, es una manifestación de la debilidad de este campo
de investigación; puede significar que se intervienen las acciones de la
práctica, cuando se cubre el rol de estudiante, es decir, por obligación
institucional o también que la habilidad autoreflexiva es personal, que sólo se
explicita en la intimidad del sujeto.
Se hace referencia en seis trabajos acerca de las intervenciones
escolares, tres tesis y tres reportes de investigación. Cuatro narran el proceso y
los productos de la intervención y la transformación escolar. En los otros dos,
se enfatiza la importancia de la intervención de las acciones del director, para
la intervención y mejora de la escuela.
Se localizaron seis trabajos sobre la intervención, en los cuales
sistematizan los procesos de reflexión y transformación llevados a cabo en
talleres de recuperación e intervención de las acciones docentes. La mayoría
de estos productos (no todos) son tesis de la Maestría en Educación del
ITESO. Reconocen la existencia de procesos de transformación de las
actitudes de un grupo de alumnos adultos, a partir de la implementación de un
programa de formación para adultos (Castillo, Leos y Loza, 1997), de los
dispositivos implementados para sistematizar y vigilar el proceso intencionado
de intervención de la práctica educativa (Sañudo, 1998) o de los procesos de
recuperación y reflexión en los que participan tanto docentes como los propios
investigadores (Ibarra, 1997; Jazo, 1998).
Además se identificaron seis estudios sobre lo que en el estado de la
investigación de referencia se denomina como intervención asistida. Se refiere
26

al modo de intervención que llevan a cabo académicos 11 de la Especialidad en
Educación Cognoscitiva del ITESO, en la que luego de la recuperación de la
práctica, ayudan a los docentes a contrastar su práctica con determinados
modelos o teorías cognoscitivas. La denominación de asistida, se refiere al
hecho de que el modelo de intervención original no emplea cierta teoría
preestablecida para ayudar a la intervención, mientras que en este modelo se
han predispuesto de algunas teorías cognitivas para asistir a la intervención
(Sañudo, Ponce y Vergara, 2003).
Particularmente, Mejía y Sandoval (1996, 1998) refieren el proceso de
intervención asistida a favor de profesores de Ingeniería del ITESO. Por otro
lado, Nielsen, Cobián, y Solís (1999) narran el proceso y los productos
reflexivos de intervención asistida que Nielsen lleva a cabo a favor de los otros
dos estudiantes de la Especialidad en Educación Cognoscitiva; en este caso
refieren la pertinencia de la teoría del aprendizaje social de Vigotski para la
mejora de la práctica educativa.
Por otro lado, cabe relatar una investigación más, incorporada
parcialmente, en el estudio de Sañudo, Ponce y Vergara (2003), se trata de la
tesis de doctorado de Sandoval Aragón (2003), la cual trata sobre algunos
programas de posgrados, entre ellos la MEIPE. Algunas de las afirmaciones de
esa tesis refieren la tendencia de la MEIPE a promover la intervención y la
imputación moral de las acciones en el plano de lo individual; además de que
deja afuera el plano de la inculpación y la crítica social de las determinaciones
de la práctica del magisterio, provoca lo que denomina actitud culpígena en los
estudiantes de la MEIPE. Ese fenómeno documentado por Sandoval pretende
ser indagado en esta investigación, pues ese fenómeno pone límites y detiene
las posibilidades reflexivas de los docentes.
En las conclusiones del estudio de Sañudo, Ponce y Vergara (2003) se
señalan las aportaciones y algunas de las debilidades del modelo de la
intervención. Sobre lo primero se refiere a la conceptualización que se hace de
la práctica educativa y la acción educativa, y la intervención educativa, sobre el
que se señala que:
El método fundamental para producirla es la intervención. La intervención es un proceso de
conocimiento y análisis con una lógica distinta a la de la investigación, que pretende la mejora
de la práctica educativa, es un proceso que confronta el individuo con el sentido de las
prácticas. La intervención intencionada produce transformación en la resignificación dotando de
un cambio de sentido a las acciones educativas cotidianas (2003: 216).
Enfatizan que la finalidad última es la mejora de la práctica, a través de
la reflexión (para conocer y resignificar), así como el lugar central de las
intenciones en el proceso de transformación de la práctica educativa. Señala
que los principales avances consisten en la propia caracterización de las
prácticas en los diversos niveles del sistema educativo, a través de la
combinación adecuada de diversos dispositivos metodológicos utilizados:
etnográficos, la investigación-acción, la fenomenología y la hermenéutica, así
como el uso de la teoría que apoya tanto la comprensión como la
transformación de la práctica.
11 Anita Nielsen, Luis Felipe Gómez, Rebeca Mejía, Antonio Sandoval.
27

Algunas de las debilidades planteadas se refieren a cierto vacío
epistemológico del campo como objeto de investigación, así como cierta
confusión de la intervención con la investigación de la práctica y la ausencia de
rigor de algunos reportes para ser considerados como productos de
investigación. Se argumenta la necesidad de investigar acerca de la
permanencia y consistencia de los cambios anunciados en las intervenciones,
pues es probable que las condiciones sociales absorban los cambios en el
marco de la estructuración social de los proyectos individuales de cambio. El
problema de si persiste el cambio o la transformación es tanto problema teórico
como práctico; la investigación deberá iluminar ambos aspectos. Conviene
agregar a estas consideraciones finales sobre el estado de la intervención
reflexiva de las prácticas, el fenómeno culpígeno documentado por Sandoval
Aragón (2003).
La investigación sobre los niveles de reflexividad
En este apartado se presentan las investigaciones relacionadas con los niveles
de reflexividad. Primero se exponen sus diversas aplicaciones, las estrategias
implementadas, así como los resultados generales. Posteriormente se ponen a
discusión los diversos modelos utilizados para investigar los niveles de
reflexividad.
Investigaciones sobre los niveles de reflexividad
Las investigaciones recuperadas indagan los niveles de reflexividad
desarrolladas tanto por estudiantes en formación inicial para profesores como
los que están en servicio. El conjunto de estas investigaciones afirman que la
reflexividad de la práctica sí puede mejorarse, siempre que los guías de las
prácticas reflexivas tengan una capacitación efectiva en estos recursos. Los
estudios muestran de modo consistente mejora en los procesos reflexivos del
pensamiento y de la práctica en virtud del entrenamiento adecuado, sea en
docentes en preservicio (Galvez-Martin, 1997; Bowman, Galvez-Martin,
Morrison, 1998; Bowman y Galvez-Martin, 1998; y Krol, 1996), como en
directores en formación (Zigler, 1994). A continuación se exponen algunos
casos.
Galvez-Martin (1997) compara las reflexiones de profesores en servicio
entrenados en la práctica reflexiva, con estudiantes que realizan estudios
combinados de estudios sociales y pedagogía. Los resultados indican que los
primeros lograron mejores niveles de reflexividad debido, aparentemente, al
entrenamiento reflexivo.
Bowman, Galvez-Martin, Morrison (1998) indagan los cambios en los
niveles del pensamiento reflexivo de profesores que habían desarrollado tres
cuartas partes del preservicio, a través de los diarios de campo. Señalan que
los niveles de reflexión aumentaron considerablemente, aunque sólo un
participante alcanzó el más alto nivel de reflexión, de acuerdo con el modelo de
Sparks-Langer y Colton (1991), que se expondrá más adelante.
28

En otro reporte de Bowman y Galvez-Martin (1998) analizaron los diarios
reflexivos de 42 estudiantes a profesor en la etapa de preservicio, durante
cinco semanas. Fueron divididos en dos grupos, el de control sólo recibió
orientaciones breves acerca de la elaboración de diarios de clase; el grupo
experimental recibió orientación detallada sobre el pensamiento reflexivo,
reflexión de la práctica, procesos cognoscitivos, entre otras actividades. Los
resultados muestran de modo consistente que los niveles de reflexión de la
práctica y el pensamiento mejora gracias al entrenamiento adecuado.
Hernández, Fonollosa y Chrysos (1996) reportan un avance de
investigación acerca de los niveles de reflexión de estudiantes a profesor de
secundaria, en un programa de desarrollo de prácticas profesionales en los que
se emplea la comunicación en la red informática. Esta obra destaca porque
prueba la viabilidad de los medios electrónicos para proveer estrategias y
desarrollar la reflexión de la práctica de los profesores. A través del análisis de
las comunicaciones almacenadas en la red, dan cuenta de los logros
alcanzados en algunos de los siguientes ámbitos reflexivos: en sus primeras
impresiones sobre las escuelas, las actitudes de los alumnos y la gestión de la
clase, la planificación didáctica, el proceso de enseñanza, la revisión de dicho
proceso y las actividades extraescolares.
La investigación de Perry y otros (1999: 6-11) se lleva a cabo con
profesores de matemáticas del nivel de secundaria de Bogotá. Su objeto es
indagar los niveles de reflexión. Utilizan la clasificación de conocimientos
organizados de los profesores, es decir, teorías declaradas (las ideas que el
profesor declara o profesa) y las teorías-en-uso, las cuales “son elusivas y
difíciles de identificar aunque más poderosas para influir el actuar del profesor
puesto que contienen los supuestos y creencias que realmente guían el
comportamiento del profesor”.
Smith y Hatton (1992) además de proveer una buena discusión acerca
de la confusión que reina en los estudios sobre el pensamiento reflexivo y sus
niveles, conducen una investigación acerca de las estrategias aplicadas para el
desarrollo de los procesos reflexivos en estudiantes a profesor. En sus
conclusiones señalan que la mayoría de los escritos analizados son
descriptivos, aunque en la medida en que avanzan los programas y las
actividades de formación, los estudiantes acceden a descripciones con mayor
nivel de reflexión. Reconocen que los casos de escritura descriptiva que
provienen de la actividad reflexiva de la práctica son muy difíciles de separar de
la escritura descriptiva que no provienen de ella, aunque su construcción en el
informe se realice de un modo similar.
Brubacher, Case y Reagan (2000), académicos de la Universidad de
Connecticut, exponen estudios de caso de sus experiencias como animadores
de prácticas reflexivas para la formación de profesionales en educación.
Incorporan las narraciones de los educadores, a partir de los cuales hacen
reflexiones de segundo nivel, dentro de lo que denominan un continuo de
reflexividad. Algunos casos narran los dilemas morales o prácticos a los que se
enfrentan en su práctica educativa. Los dilemas expuestos reconocen las
diversas posibilidades de incertidumbre y decisión basadas en el sentido
29

común, los juicios de valor ético y moral, y los razonamientos expuestos acerca
de las decisiones. Los beneficios de la formación del educador en la práctica
reflexiva consisten en que “ayuda a liberar a los docentes de la conducta
impulsiva y rutinaria”; “permite a los docentes actuar de forma deliberada e
intencional; y los docentes adquieren la categoría de seres educados en la
inteligencia en acción” (2000: 42).
En los diferentes casos de reflexividad se destacan diversas
problemáticas planteadas por los profesores, directores escolares y estudiantes
a profesor. Algunos de los más reiterados son la deserción, la reprobación, los
bajos resultados escolares, el racismo e incomprensión de las diferencias
culturales y raciales del alumnado o los sentimientos de inferioridad y las bajas
expectativas de hispanos y afro americanos, las consecuencias de un
currículum no siempre cercano a las necesidades y expectativas de estudiantes
y docentes, la disciplina en el aula, comunicación, estilos y tipos de liderazgos
directivos, violencia, maltrato físico y emocional, así como las relaciones de las
escuelas con espacios comunitarios con diversos niveles problemáticos, de tipo
socioeconómico, político o cultural.
Dichos problemas se exponen de manera narrativa. Las reflexiones
fueron elaboradas durante o al término de procesos de preparación reflexiva o
de intervención. Algunas son reflexiones individuales, otras son colectivas,
producto de procesos de colaboración entre docentes y directores escolares.
En todos los casos se parte de la identificación de uno o diversos tipos de
problemas. Algunas escuelas en las que se identifica y se intervienen
problemas graves y añejos, difíciles, si no imposibles de resolver; los cuales se
han enfrentado de manera exitosa a través de la colaboración y la reflexión
colectiva de los agentes escolares (incluyendo a los padres de familia y otros
agentes de la comunidad), desde la identificación del problema, así como en el
diseño, operación, evaluación y reorientación de proyectos escolares de
mejora. Se trata de una construcción colegiada de metas y estrategias
comunes para mejorar el desempeño de sus estudiantes, o los procesos de
indagación de los problemas y la búsqueda e implementación de soluciones
razonadas y documentadas (Brubacher, Case y Reagan, 2000).
Los modelos para investigar los niveles de reflexividad
La mayoría de los reportes anteriores llevan a cabo críticas al estado de
confusión reinante dentro del campo, así como a la dificultad para contar con
instrumentos y modelos confiables para poder determinar si efectivamente los
profesores alcanzan verdaderamente niveles más altos de reflexividad a partir
de la implementación de estrategias para el desarrollo del pensamiento
reflexivo (Smith y Hatton, 1992).
Una de las obras más citadas es la de Sparks-Langer y Colton (1991).
Es referida en diversas investigaciones, como en Brubacher, Case y Reagan
(2000); en Hernández, Fonollosa y Chrysos (1996) o en Smith y Hatton (1992).
En ese artículo multicitado, se presenta una revisión de las distintas
perspectivas de pensamiento reflexivo en el movimiento de práctica reflexiva, a
partir del cual se crea un modelo de niveles de reflexividad, el cual incorpora
30

elementos basados en las ideas de Dewey, McLaren y Schön, y está
constituido por tres niveles, en cada uno de ellos se dan a conocer algunas de
las investigaciones que ilustran o ejemplifican la manifestación del nivel de
reflexión alcanzado.
1) El nivel cognoscitivo describe cómo los profesores tratan la información
y toman decisiones.
2) El nivel crítico se enfoca en las deliberaciones durante la acción, en los
que se involucran experiencias, objetivos, valores, e implicaciones sociales.
3) El nivel narrativo se refiere a las propias interpretaciones que hacen los
profesores acerca de los acontecimientos que ocurren dentro de sus contextos
particulares.
Sobre el nivel cognitivo (Sparks-Langer y Colton, 1991) señalan que
participan diversos componentes, como el análisis comparativo entre las
habilidades para la actuación de expertos y novatos, así como la organización
de esquemas; éstos contribuyen tanto a la comprensión del mundo como al
almacenamiento de grandes cuerpos de información. Establecen que los
novatos tienen esquemas menos sofisticados y superficiales, los cuales afectan
la actuación y la toma de decisiones. Por el contrario los expertos poseen
esquemas de actuación más sofisticados, muchos de los cuales están
automatizados, lo cuales les permiten operar con mayor eficacia ante lo
inesperado y las actuaciones que demandan mayor atención; finalmente,
poseen un mayor desarrollo metacognitivo, es decir, autorregulación,
conciencia y monitoreo de las acciones desplegadas, lo cual favorece la
revisión y corrección de los valores y los supuestos que orientan las acciones.
El nivel de la reflexión crítica otorga más importancia a los valores, la
justicia, la vida democrática, la equidad y la ética. En este segundo nivel
reflexivo se discuten los aspectos morales y éticos y la justicia social. Este nivel
incorpora a la acción reflexiva de Schön y la teoría crítica de Peter McLaren.
Por ello, la reflexión crítica prové dispositivos para mejorar la comprensión
acerca del papel que juegan los profesores en la realidad social, dividida por
las clases sociales, el género, y el origen racial. Parten del supuesto de que el
conocimiento es socialmente construido simbólicamente por la interacción
social.
El tercer nivel reflexivo es el narrativo. Consiste en la incorporación de
las voces, las preguntas, la escritura, la conversación, así como los marcos
interpretativos que suelen utilizar los profesores para comprender y mejorar sus
propias prácticas. Estas narrativas contribuyen al conocimiento de las ideas
que motivan las acciones y el acceso a la complejidad de la vida cotidiana del
profesor; proporcionan detalles acerca de los dilemas a los que se enfrentan
los profesores, así como a los acontecimientos que los rodean.
El trabajo de Smith y Hatton (1992) acerca de los niveles de
reflexividad es fundamental, pues parten de una revisión de setenta libros,
artículos y ensayos de EE.UU., Reino Unido, Europa, Nueva Zelanda y
Australia. Coinciden con Sparks-Langer y Colton (1991), con relación a la
confusión de los niveles de reflexividad. Por eso titulan a su trabajo como ¿Qué
31

constituye una prueba para la reflexión? Es parte de una investigación llevada
a cabo en la Universidad de Sydney. Destacan la existencia de una plétora de
conceptos asociados a la reflexión, cada uno de los cuales refleja un discurso
diferente, y demanda por tanto pruebas específicas de acuerdo con su
conceptualización. Las tendencias reflexivas más relevantes son tres,
desarrolladas por Dewey, Schön y la pedagogía crítica. Para Dewey y sus
seguidores (1), la prueba de la reflexividad estaría relacionada con la
resolución de algún estado de duda o perplejidad; el acento reside en la
formación de una nueva creencia o en la creación de modos alternativos de
actuación y de apreciación de la acción. Schön (2) enfatiza dos niveles y
formas diferentes de reflexión: acerca del conocimiento-en-acción y la reflexiónsobre-la
acción. Para la pedagogía crítica (3), puede hablarse de reflexión
técnica, hermenéutica y crítica.
Luego de la discusión de esas tres perspectivas, además de otras,
entre las que destaca la de Sparks-Langer y Colton (1991), Smith y Hatton
(1992) identifican cuatro tipos de escritura, que dan cuenta a su vez de cuatro
niveles de reflexividad: 1) nivel descriptivo, 2) reflexión descriptiva, 3) diálogo
reflexivo y 4) reflexión crítica.
Por otro lado, el modelo de los niveles de reflexividad utilizados por
Brubacher, Case, y Reagan (2000), en el que incluyen, entre otros al modelo
de Sparks-Langer y Colton (1991), está conformado por tres niveles: 1)
aplicación de conocimientos o habilidades técnicos al trabajo del aula; 2)
selección adecuada de dichos recursos de acuerdo con las determinaciones
individuales de la práctica; 3) reflexión crítica, cuestiona los criterios morales,
éticos y normativos relacionados directa o indirectamente con el aula.
Para estos autores, la pertenencia de la reflexión a determinado nivel
depende de la características de las narraciones de los profesores; sin
embargo, su modelo tiene mucha relación con el de Carr (1996) y otros autores
de la pedagogía crítica, por su analogía con cada uno de sus niveles: 1) la
reflexión técnica e instrumental, o en términos de estos autores aplicación de
conocimientos o habilidades técnicos al trabajo del aula, 2) reflexión práctica o
selección adecuada de dichos recursos de acuerdo con las determinaciones
individuales de la práctica, y 3) reflexión crítica o cuestionamiento de los
criterios morales, éticos y políticos relacionados directa o indirectamente con el
aula.
Por otro lado, si los modelos anteriores –de Smith y Hatton y el de
Brubacher, Case y Reagan– enfatizan los niveles de la reflexión de la práctica
hasta el plano de la reflexión crítica; Krol (1996) lo hace en el plano lingüístico
narrativo. Para éste, las pruebas de la reflexividad se manifiestan a través de la
escritura reflexiva. Identifica seis tipos: 1) descriptivo/narrativo, 2) afectivo, 3)
metacognitivo, 4) meta-afectivo, 5) establece relaciones/extenso, y 6) escritura
flexible.
La clasificación de Hernández, Fonollosa y Chrysos (1996) está situada
también principalmente en el ámbito del desarrollo lingüístico-narrativo. Parten
también del modelo de Sparks-Langer y Colton (1991). Se trata de los
32

siguientes siete niveles: 1) lenguaje no descriptivo; 2) simple descripción de un
suceso; 3) sucesos etiquetados con el nombre apropiado; 4) explicación
proporcionada con referentes personales o tradicionales como elemento
racional; 5) explicación proporcionada por alguna teoría o principio pedagógico;
6) una explicación en la que se acentúan diversos aspectos contextuales que
intervienen; 7) explicaciones que consideran aspectos éticos, morales y
políticos.
En la investigación que emplea ese modelo, los datos recogidos a través
de las comunicaciones escritas, las dividen en párrafos y luego en unidades de
significado. Posteriormente presentan una tabla en donde se clasifican las 157
unidades en los siete niveles. En la tercera, parte de las unidades las
clasificaron en el nivel dos (simples descripciones de un suceso). Uno de los
siete estudiantes presentados, no alcanza el nivel tres y cuatro estudiantes no
presentan unidades en el nivel cinco.
Los modelos anteriores ponen el acento en los marcos lingüísticonarrativo,
en el siguiente se enfatiza el proceso de mejora del pensamiento y la
práctica Larrive (2000, 2-15), aunque aclara que más que etapas, la reflexión
debe plantearse como fases, en el que cada una es “más cíclica que lineal”.
Estas fases son: 1) la primera se pregunta si a través de la acción se consigue
lo que se quiere; 2) en la segunda fase se comienzan a identificar modelos de
actuación de la práctica; 3) en la tercera se provee un estado de insatisfacción
y un deseo superficial del cambio; 4) la cuarta fase consiste en una lucha y
conflicto, en la que o bien se decide conservar la vieja práctica o bien se pasa a
la etapa esencial del proceso de reflexión crítica; 5) en la quinta fase de
reflexión crítica, se vive una transformación, la cual “reestructura nuestro modo
de pensar y cambia nuestra perspectiva total. Somos ahora capaces de la
práctica críticamente reflexiva”.
Vale señalar que este modelo difiere de los demás, en que no contempla
las condiciones descriptivas o narrativas, además de que su concepción de
reflexión crítica, coincidente con su fase de transformación, no es proceso que
devela las injusticias sociales, sino reestructuración del modo de pensar. Su
mérito reside en que incorpora al proceso reflexivo el proceso de
transformación del pensamiento y de la práctica.
El modelo de Perry y otros (1999: 6-11) considera dos criterios de
construcción principales, el primero se refiere al tiempo reflexivo, es decir, si es
rápida, habitual o sistemática, los cuales pueden durar segundos hasta meses;
el segundo criterio se refiere a la reflexión del pensamiento propio, el cual
puede alcanzar el nivel más alto de reformulación. Clasifica las narraciones en
cinco niveles de reflexión: 1) reflexión rápida (instintiva e inmediata); 2) habitual
(pausa para pensar, rápido, puntual); 3) revisión (tiempo para reevaluar a lo
largo de horas y días); 4) investigación (sistemática, enfocada con precisión, a
través de semanas o meses); 5) Reteorización o reformulación (abstracto,
riguroso, claramente formulado, a lo largo de meses o años).
Al revisar cada uno de los modelos anteriores, se ha hecho hincapié en
sus limitaciones y sus ventajas, en adelante se exponen los criterios mediante
33

los cuales fueron construidos, con el objeto de intentar articular otras
posibilidades. Se parte de la idea de que esos modelos perciben una cosa,
pero dejan afuera otras. Los criterios utilizados por estos modelos son diversos.
Éstos indagan sobre grados o niveles en función de:
1) El modelo clásico de la reflexividad, que incluye los niveles de reflexión técnica,
práctica y crítica.
2) La manifestación narrativa o discursiva de la reflexividad.
3) La duración del proceso reflexivo (al instante o hasta meses).
4) Profundidad y la naturaleza de la revisión de los contenidos del pensamiento
que guía la acción.
5) Los dispositivos cognoscitivos y metacognitivos empleados.
6) El proceso de mejora del pensamiento y la actuación.
Evidentemente que cada modelo tienen implícitos ciertos supuestos
teóricos que contribuyen a enfatizar un aspecto sobre otro. Cada modelo
contiene una definición de la reflexividad. Así, siguiendo el listado anterior, (1)
la reflexividad es proceso que devela las condiciones y el papel social de la
profesión docente, como reproductor y productor; (2) es proceso narrativodiscursivo;
(3) es temporalidad, (4) es revisión de nuestro pensamiento en y
sobre la acción, (5) es proceso cognitivo y metacognitivo o (6) es proceso de
cambio y mejora del pensamiento y de la práctica.
De estos elementos obviamos el tercer elemento (temporal), luego, la
reflexividad es todo el resto. Se trata de un proceso complejo llevado a cabo
por el profesor, que se despliega a través de dispositivos cognitivos y
metacognitivos, cuyo objeto es develar discursivamente el pensamiento, las
acciones y la práctica personal, así como las condiciones sociales en las que
se despliegan aquellas, y a través de los cuales, se accede a la transformación
y mejora de la práctica, así como a la emancipación personal y colectiva de las
condicionamientos del poder y de las estructuras sociales de injusticia.
Este modelo amplio es necesario, pues al dejar fuera uno de los
elementos se pierde una condición fundamental de la reflexividad. El primer
elemento, reflexión técnica, práctica y crítica, se corresponde con la propuesta
original de los iniciadores, efectivamente la reflexividad opera con base en este
desarrollo que va de lo técnico, a lo práctica y a la crítica.
34

Fuente: las investigaciones y modelos sobre niveles de reflexividad
estudiados.
Reflexividad Técnica,
práctica y crítica
Contenidos de la
reflexividad:
Intenciones, valores,
experiencia, saber hacer,
conocimientos y teorías
personales
Narraciones y discurso
Condiciones
cognitivas y
metacognitivas
Proceso de cambio y mejora del
pensamiento y la actuación
Fuente: las investigaciones y modelos sobre niveles de reflexividad estudiados.
Una teoría de la reflexividad debe recoger las condiciones anteriores (ver
diagrama 2), como el que es proceso deliberativo, en cuyo proceso pueden
disponerse de determinadas condiciones y operaciones cognitivas y
metacognitivas. Precisamente, el trabajo de Sparks-Langer y Colton (1991) dan
cuenta cómo los profesores más expertos disponen de más y mejores
dispositivos para conocer, controlar y regular el proceso reflexivo.
Otra condición se refiere a cómo las estructuras narrativo-discursivas
juegan el papel de vehículo de los contenidos y de los niveles de reflexión, pero
además dan cuenta de niveles o etapas, en tanto que no es lo mismo una
narración descriptiva, que una descriptiva-interpretativa o una narración
descriptiva-interpretativa-y-valorativa.
Otro asunto lo constituye la interrelación de los elementos, en el marco
de lo complejo, es decir, como tejido que integra diversos hilos discursivos
(práctico, crítico, descriptivo, interpretativo, valorativo). Así por ejemplo un
primer nivel se puede constituir en la descripción de las acciones en el aula, así
como las teorías personales en la acción; otro nivel puede consistir en la
articulación de esas acciones en esquemas de actuación y en la práctica, como
unidad de acciones bajo cierto patrón; un tercero puede constituirse en la
35

valoración acerca de la efectividad (moral) de las acciones profesionales, es
decir, acerca de su educabilidad.
Es necesario reconocer que se trata de etapas, pero además de ciclos.
Etapas en el sentido de que la manera como se constituya una etapa, afecta a
la siguiente. Por ejemplo, un buen texto descriptivo-narrativo acerca de las
acciones personales (incluyendo por supuesto el pensamiento en y sobre la
acción) es condición para tener una base adecuada para una buena valoración
acerca de la efectividad de las acciones. Por el contrario, de una inadecuada,
deficiente o limitada descripción se desprenden en consecuencia deficientes
juicios de valor. Por otro lado, esos niveles se pueden profundizar en diversos
ciclos de reflexión, es decir, que se pueden realizar uno o más acercamientos
reflexivos en cada una de las etapas o incluso niveles, sea en la descripción,
narración o la valoración de la práctica.
Al final, luego de la revisión del estado de la investigación sobre práctica
reflexiva y los niveles de reflexividad, tenemos la existencia de muchísimos
ensayos y pocas investigaciones, este fenómeno se destaca sobre todo en el
caso latinoamericano y español. Diversas concepciones acerca de la
reflexividad, sus condiciones, posibilidades y formas de desarrollo. Algunos
enfatizan más las condiciones cognitivas de la reflexividad (Estados Unidos)
que las crítico-emancipatoria (Latinoamérica).
En México la perspectiva reflexiva con mayor desarrollo fue generada
por Miguel Bazdresch y Alberto Minakata y ha sido difundida ampliamente en la
región, bajo la denominación de intervención. Las pocas investigaciones
internacionales reportan avance en los niveles reflexivos alcanzados por
aspirantes y profesores en servicio. Finalmente, se perciben dos necesidades:
de articular, unir los diversos elementos necesarios que atraviesan las
condiciones reflexivas, y de investigar los avances reales en el campo,
particularmente los niveles de reflexividad a la que acceden los educadores
luego de haber cursado prácticas reflexivas.
Diagrama 3. Los niveles de la reflexividad: individual y colectivo
36

Plano
del sujeto
colectivo o
grupal
Descripción de los acontecimientos
y las acciones en las que se está
implicado
BIBLIOGRAFÍA
Descripción de las
acciones colectivas
Valoración de las acciones, es
decir, si educan o no
Descripción de los esquemas de
actuación y de la práctica
Crítica valorativa de los esquemas
teóricos y de las prácticas colectivas
(justicia, política y ética)
Descripción de los patrones y
prácticas colectivas
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