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Revista Iberoamericana sobre<br />
Niñez y Juventud en Lucha<br />
por sus Derechos
Revista Iberoaméricana<br />
DIRECTORIO<br />
Consejo Editorial Honorario<br />
John Mill Ackerman Rose<br />
Universidad Nacional Autónoma de México<br />
Fernando Aguilar Avilés<br />
Universidad Nacional Autónoma de México<br />
Rosío Arroyo Casanova<br />
Universidad Nacional Autónoma de México<br />
Erick Gómez Tagle López<br />
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla<br />
Margarita Griesbach Guizar<br />
Oficina de Defensoría de los Derechos de la<br />
Infancia<br />
Miriam I. Gutiérrez Prieto<br />
Asociación Psicoanalítica de Orientación<br />
Lacaniana<br />
Nicté Fabiola Escárzaga<br />
Universidad Autónoma Metropolitana<br />
José Antonio Pérez Islas<br />
Universidad Nacional Autónoma de México<br />
Alba Luz Robles Mendoza<br />
Universidad Nacional Autónoma de México<br />
Tania Rodríguez Mora<br />
Universidad Autónoma de la Ciudad de México<br />
Gerardo Sauri Suárez<br />
Comisión de Derechos Humanos del DF<br />
Úrsula Zurita Rivera<br />
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales<br />
Patronato de ednica IAP<br />
Presidenta<br />
Fabiola Zermeño Núñez<br />
Tesorera<br />
Rocío Saldaña García<br />
Secretaria<br />
Mónica Cervantes Ramírez<br />
Vocales<br />
Moisés Vidales Reyes<br />
Gabriela Espinosa de los Monteros Basulto<br />
Editor<br />
ednica IAP<br />
Coordinación General<br />
Gabriel I. Rojas Arenaza<br />
Lourdes Carrera Sánchez<br />
Coordinación Editorial<br />
Emmanuel Soriano Morales<br />
Diseño de Portada<br />
Aurora Paredes Mendoza<br />
Yadira S. Caballero Jiménez<br />
Corrección de Estilo<br />
Aleida Galmiche Alvídrez<br />
Emmanuel Soriano Morales<br />
. Año 3, No. 6, mayo - noviembre 2012, es una publicación semestral publicada por ednica Institución<br />
de Asistencia Privada. Totonacas Mz, 23. Lt, 15. Col. Ajusco. Del. Coyoacán. C.P. 04300, México, D.F., Tel,<br />
5618 - 4900/5338 - 3278, www.ednica.org.mx, revista.rayuela@ednica.org.mx. Editor responsable: Gabriel Isaac Rojas<br />
Arenaza. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04 - 2011 - 092914452900 - 102, ISSN: (en trámite), ambos<br />
otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Licitud de Título y Licitud de Contenido No. 15087,<br />
ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación.<br />
Impresa en los talleres gráficos de Conciencia Gráfica, S. A. de C. V. Garrido 76. Col. Aragón la Villa. Del.<br />
Gustavo A. Madero. C.P. 07000. Tel. 5781- 0903, este número se terminó de imprimir en mayo de 2012 con un<br />
tiraje de 1 000 ejempalres. Distribuida por: ednica Institución de Asistencia Privada.<br />
Los textos que aquí se publican son responsabilidad exclusiva de sus autores. El contenido de<br />
puede ser reproducido siempre que se cite la fuente y se haga sin fines de lucro.<br />
En Portada
Año. 3. Número. 6. Mayo - Noviembre 2012<br />
Historia<br />
Fundación Telefónica: conocer para transformar<br />
Fundación Telefónica ... 9<br />
Fundación Accionar<br />
Fabricio Fiochetta desde Argentina ... 15<br />
Modelos, Redes y Sustentabilidad<br />
ÍNDICE<br />
Proyecto Creando Santuario:<br />
estrategias de apoyo emocional para fomentar el éxito escolar<br />
Rommy Acosta Paredes, Verónica Mora Xicoténcatl y Erik Ramírez Barrales ... 25<br />
Coordinadora de Instituciones Privadas Pro las Niñas, Niños,<br />
Adolescentes, Jóvenes y sus Derechos<br />
COIPRODEN desde Honduras ... 35<br />
Género y Equidad<br />
El derecho de las mujeres a una vida libre de violencia en San Luis Potosí, México<br />
María Julia Moreno Díaz de León ... 47<br />
Expresiones<br />
Periódicos infantiles: tejiendo historias<br />
Ednica I.A.P ... 57<br />
Alfombra roja y sentimientos en los CENDI de la Delegación Cuauhtémoc<br />
Saturnina Claudia Palma Coronado y Alfredo Mireles Díaz ... 67<br />
Testimonios<br />
Jokin, una luz que se extinguió… como una espiga, como una flor…<br />
Mariela Loza Nieto ... 73<br />
Dossier<br />
Violencia a través de las TIC en estudiantes de secundaria<br />
Luz María Velázquez Reyes ... 81<br />
Violencia sexual al interior de las escuelas: una mirada desde la prevención<br />
Rodrigo Venegas Cárdenas desde Chile ... 92<br />
La violencia hacia lo diferente. El acoso escolar por homofobia:<br />
una realidad en las escuelas mexicanas<br />
Leonardo Bastida Aguilar ... 102<br />
La violencia como expresión de las relaciones sociales institucionales:<br />
propuestas para un abordaje desde los espacios educativos<br />
Sara Raquel López y Celeste Houdin desde Paraguay ... 110
Las lógicas de la violencia escolar: un aporte para la discusión<br />
Carlota Guzmán Gómez ... 119<br />
Docente -- madre de familia,<br />
el doble rol de la misma moneda frente a la violencia escolar<br />
Osvaldo Muñoz Vargas desde Costa Rica ... 127<br />
Violencia que habla: narrativas de malos tratos entre alumnos<br />
Ma. Teresa Prieto Quezada, Candido Alberto Gomes y Diogo Acioli desde Brasil ... 133<br />
Violencia en la educación: cuando los docentes son reprobados<br />
Equipo de investigación de la Universidad de la República desde Uruguay ... 145<br />
La violencia de género en la educación media superior:<br />
invisible, oculta y permanente<br />
Gloria Ramírez Hernández ... 154<br />
Obra Fotográfica<br />
Jutiyaitji Juti Agtinaitji. Nosotros somos, nosotros seremos<br />
Iniciativa Social Blanco y Negro desde Perú ... 169<br />
Entrevistas<br />
Sistema Educativo Mexicano: exclusión, desigualdad y oportunidades<br />
Entrevista con: Dra.Teresa Bracho González<br />
Gabriel I. Rojas Arenaza ... 179<br />
Ensayos y Coyunturas<br />
Estudio de caso: ser adolescente con conducta disruptiva<br />
Isabel Pérez Vargas ... 189<br />
Integración de la niñez migrante en las aulas de Galicia, España<br />
Marisol Feijoo González, Elisa Fernández Feijoo y<br />
Alma Paola Trejo Peña desde España ... 195<br />
Migración y resiliencia: los esfuerzos cotidianos de los jóvenes migrantes<br />
Guadalupe Barba Camacho desde EE.UU ... 204<br />
Protección internacional de los Menores Extranjeros No Acompañados<br />
Subsaharianos en España<br />
Aurelis Rebeca Peralta Golial desde España ... 213<br />
Legislación y Políticas Públicas<br />
El análisis de la práctica y de la legislación escolar. La utilización de los<br />
conceptos de campo, habitus y violencia simbólica de Bourdieu<br />
Ramón Pérez Ruiz ... 227<br />
Aleph<br />
Un palacio en Guantánamo para reyes de la informática<br />
Raisa Martín Lobo desde Cuba ... 237
P ara<br />
Editorial<br />
su pleno ejercicio, el derecho a la educación requiere de algo más que una escuela,<br />
un salón de clase y una maestra o maestro. En México, tenemos mucha<br />
experiencia para constatar esta aseveración, ya que la infraestructura y personal<br />
docente –más de un millón– no han bastado para conformar un sistema educativo<br />
incluyente y que amplié las oportunidades de niñas, niños y adolescentes.<br />
A todos los predicamentos que tradicionalmente han acompañando el desarrollo<br />
del derecho a la educación y que han estado presentes en el espacio escolar en un<br />
país como el nuestro, ahora identificamos la violencia como un factor determinante<br />
en el incumplimiento del derecho a la educación. Podemos advertir que la violencia<br />
en las escuelas tiene quizá los mismos efectos que la mala alimentación, el trabajo<br />
infantil, carencia de recursos económicos y otros factores que generan que niños,<br />
niñas y adolescentes sean excluidos del sistema educativo.<br />
Por ello –por el impacto negativo de la violencia escolar en el ejercicio del derecho<br />
a la educación y otros derechos– decidimos que este número presentara trabajos referidos<br />
a estas problemáticas. Asimismo, incluimos una entrevista con la Dra. Teresa<br />
Bracho González –investigadora de la FLACSO México– para que desplegara una<br />
perspectiva más amplia del sistema educativo y sus principales retos.<br />
Desde otro enfoque, con gusto les compartimos que nos tomó seis números para<br />
que cada país de Iberoamérica estuviera representado en nuestras páginas, así el 6º<br />
número de <strong>Rayuela</strong> – RINJLD incluye –por primera vez– trabajos de Cuba y Honduras,<br />
de este modo, nuestro proyecto editorial ha logrado incluir entre sus páginas<br />
textos de cada país de habla hispana. También participan los siguientes países: Argentina,<br />
Chile, Paraguay, Costa Rica, Uruguay, Brasil, Perú, España (2) y EEUU. En<br />
total 12 participaciones internacionales de 25 trabajos que forman el número.<br />
Incluimos nuevamente y de manera destacada, los textos de niños y niñas que<br />
desde ednica han participado en la edición de periódicos infantiles comunitarios (Quetzalcóatl,<br />
Balam y PANNA); actos creativos, de acercamiento a la lectura y construcción<br />
de textos que recuperan parte de sus intereses.<br />
Otro aspecto, es que el sitio web de <strong>Rayuela</strong> – RINJLD ha sido totalmente reestructurado<br />
en el primer trimestre de este año. La nueva cara del sitio nos permite<br />
acceder a la información de manera más amable y práctica; no sólo permite consultar<br />
los textos de cada número, también ofrece una serie de recursos para los interesados<br />
en los temas que son centro de los derechos de la niñez, adolescencia y juventud<br />
(videos, eventos, noticias, libros, informes, redes sociales, guías, etc.).<br />
Gracias por acompañarnos a lo largo de ya, seis números.<br />
Gabriel I. Rojas Arenaza<br />
Director de ednica IAP
Historia<br />
* Fundación Telefónica: conocer para transformar<br />
Fundación Telefónica<br />
* Fundación Accionar<br />
Fabricio Fiochetta desde Argentina
P ara<br />
FUNDACIÓN TELEFÓNICA:<br />
CONOCER PARA TRANSFORMAR<br />
Fundación Telefónica<br />
Telefónica, nuestro éxito como empresa va de la mano del bienestar de la comunidad.<br />
De ahí la profunda responsabilidad social con la que nos conducimos<br />
en los países donde tenemos presencia.<br />
Convencidos de que el conocimiento es el motor del desarrollo social y cultural,<br />
trabajamos a través de Fundación Telefónica para fomentar la igualdad de oportunidades<br />
a través del acceso a la educación, apoyándonos en nuestro mejor aliado: las<br />
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).<br />
Fundación Telefónica es el brazo filantrópico de Grupo Telefónica, que desde 1998<br />
opera en España y a partir de 2004 en México, tiene presencia en Argentina, Brasil,<br />
Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Perú, Uruguay,<br />
Venezuela, Alemania, Eslovaquia, Irlanda, Reino Unido y República Checa.<br />
Por medio de las TIC, en Fundación Telefónica difundimos el conocimiento y<br />
fomentamos la calidad educativa; realizamos y colaboramos en investigaciones relacionadas<br />
con la creación artística y la tecnología; luchamos para erradicar el trabajo<br />
infantil y atender los casos de explotación laboral.<br />
Logramos lo anterior a través de nuestras tres líneas de actuación:<br />
Acceso a la educación y al conocimiento: contribuimos a la erradicación del<br />
trabajo infantil mediante la escolarización de niños trabajadores a través del<br />
Programa Proniño.<br />
Calidad educativa: ayudamos a la calidad e innovación en la educación con<br />
el apoyo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.<br />
Fundación internacional que tiene como objetivo contribuir al desarrollo social mediante<br />
el acceso al conocimiento. Trabaja en programas de innovación social que utilizan las nuevas<br />
tecnologías y las redes colaborativas, dirigidos especialmente a niños y jóvenes. Entre sus<br />
principales objetivos se encuentran: la erradicación del trabajo infantil en Latinoamérica, la<br />
mejora de la calidad de la educación y del conocimiento a través de las TIC y la divulgación<br />
del conocimiento a la sociedad. Contacto: fundaciontelefonica.mx@telefonica.com.<br />
9
10<br />
Revista Iberoaméricana<br />
Difusión del conocimiento: creamos, difundimos y compartimos el conocimiento<br />
a través de investigaciones, conferencias e impulsamos la creación<br />
artística relacionada con la tecnología.<br />
Además gestionamos la acción social de los colaboradores a través del Grupo de<br />
Voluntarios Telefónica.<br />
Acceso a la educación y al conocimiento:<br />
comprometidos para erradicar el trabajo infantil<br />
Fundación Telefónica contribuye a la erradicación<br />
del trabajo y la explotación laboral<br />
infantil, siendo la única iniciativa<br />
privada en América Latina que tiene este<br />
compromiso y que alinea su estrategia a<br />
la Metas del Milenio.<br />
Miles de niños en América Latina se<br />
ven obligados a trabajar para apoyar a<br />
sus familias o sufren explotación infantil.<br />
Contribuir a la erradicación de estas<br />
situaciones y brindar a los niños y niñas<br />
una educación de calidad sostenida y sostenible,<br />
es una de las principales metas de nuestro Programa Proniño.<br />
Proniño es un proyecto de acción social reconocido por la Organización Internacional<br />
del Trabajo (OIT) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Inició en<br />
el año de 2005 y trabaja en conjunto con 108 organizaciones no gubernamentales<br />
(ONG) de reconocido prestigio internacional e instituciones públicas y privadas<br />
en cada uno de los países en los que opera.<br />
En el caso de México, Fundación Telefónica interviene en escuelas primarias públicas<br />
del país con el apoyo de dos ONG expertas en derechos de la infancia: Ririki<br />
Intervención Social S.C., y Save the Children. Éstas acuden a escuelas primarias públicas<br />
y realizan un estudio para conocer el entorno del alumnado. Si encuentran<br />
que hay una plantilla mayor al 50% de menores de edad que realizan actividades<br />
laborales, se invita a las autoridades escolares a colaborar con nosotros, a través de<br />
Proniño, implementando tareas para que los niños y niñas disminuyan sus horas<br />
laborales o abandonen el trabajo definitivamente.<br />
Hasta hoy, con Proniño hemos beneficiado a más de 200 mil niños, niñas y<br />
adolescentes en 13 países de Latinoamérica. En México, este proyecto está presente<br />
en 15 estados de la República Mexicana: Baja California, Chiapas, Guerrero,<br />
Hidalgo, Jalisco, Nayarit, Nuevo León, Oaxaca, Puebla, Quintana Roo, Sinaloa,<br />
Sonora, Tabasco, Veracruz y Yucatán, más el Distrito Federal. Los resultados han<br />
sido exitosos, ya que hemos favorecido a 30 mil niños y niñas en 179 escuelas públicas,<br />
dos campos jornaleros y un centro de atención logrando que uno de cada<br />
tres abandone el trabajo o reduzca sus horas laborales.<br />
Un elemento clave para el éxito de Proniño, es el trabajo constante con los padres<br />
y madres mediante talleres que sensibilizan a la familia y a la comunidad,<br />
basados en la difusión los derechos de la niñez y que se complementan con guías<br />
de nutrición, higiene y uso del tiempo libre, explicándoles, principalmente, la diferencia<br />
entre trabajo y explotación.
Violencia Escolar<br />
Las familias de escasos recursos económicos reciben apoyo con becas en especie,<br />
para que los materiales escolares, el uniforme y la alimentación no representen<br />
un gasto extra y los niños y niñas puedan acudir a la escuela, siendo alentados<br />
a continuar con sus estudios.<br />
Por otro lado, desde Fundación Telefónica, en conjunto con el Programa Internacional<br />
para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC) de la Organización Internacional<br />
del Trabajo (OIT) elaboramos el estudio titulado “Trabajo Infantil y la Educación en<br />
México”, un análisis de causas y consecuencias, con propuestas, recomendaciones y<br />
orientaciones para que se contribuya de manera eficaz a la erradicación del trabajo<br />
infantil a través de la educación.<br />
Ambas instituciones realizaron una alianza para proporcionar instrumentos que<br />
permitan –a los responsables de la educación, docentes y entidades promotoras de<br />
servicios educativos– reconsiderar las políticas, formular planes educativos y desarrollar<br />
documentos técnico-normativos en la existencia del trabajo infantil como<br />
competidor del sistema educativo.<br />
Asimismo, Fundación Telefónica realiza una movilización con el objetivo de sensibilizar<br />
acerca de este problema, actualmente forma parte de la Mesa social contra<br />
la Explotación de Niñas, Niños y Adolescentes y es parte de la Mesa de Socios de la Alianza<br />
Multisectorial contra la Trata de Personas.<br />
Calidad educativa:<br />
fomentar el uso de las TIC en procesos de enseñanza y aprendizaje<br />
Como empresa líder en el sector de las<br />
telecomunicaciones, sabemos que la implementación<br />
de las TIC en el salón de<br />
clases es de gran ayuda para el desarrollo<br />
de la educación, pues facilitan el acceso al<br />
conocimiento, acortan los tiempos para<br />
obtener información, permiten la creación<br />
de redes de aprendizaje y dinamizan<br />
la experiencia del alumnado. Para lograr<br />
una exitosa relación entre lo tecnológico y<br />
pedagógico, parte de nuestros esfuerzos se<br />
concentra en la instalación de Aulas Fundación<br />
Telefónica (en escuelas beneficiadas por Proniño), acondicionadas con computadoras,<br />
acceso a Internet, copiadora, escáner, pantalla, cañón proyector, cámara<br />
digital y micrófonos. Estos espacios permiten a los estudiantes completar el programa<br />
académico de manera interactiva, supervisados en todo momento por maestros.<br />
Fundación Telefónica tiene alrededor de 432 aulas tecnológicas en América Latina,<br />
las cuales dan servicio a 223 mil personas entre maestros, alumnos y padres<br />
de familia. En México hemos colocado 40 de estos espacios logrando alrededor de<br />
13 mil beneficiados.<br />
La importancia que representa este tipo de centros de aprendizaje y el esfuerzo<br />
que realizamos desde Fundación Telefónica para acercar las nuevas tecnologías a la<br />
población, permitió que el año pasado fuéramos reconocidos por el Centro Mexicano<br />
para la Filantropía con el premio Mejor Práctica de Vinculación con la Comunidad.<br />
En alianza con el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), Fundación<br />
Telefónica ha instalado y equipado aulas tecnológicas en distintas zonas rurales del<br />
11
12<br />
Revista Iberoaméricana<br />
país, capacitando a las figuras educativas que llevan educación a aquellas entidades<br />
que cuentan con menos de 500 habitantes donde no hay primarias públicas sino<br />
aulas multigrado. Actualmente contamos con 15, ubicadas en los estados de Nayarit,<br />
Hidalgo, Chiapas, Yucatán, San Luis Potosí, Querétaro, Veracruz, Oaxaca, Guanajuato,<br />
Puebla, Durango, Michoacán,<br />
Jalisco y el Estado de México.<br />
Puesto que el éxito de nuestras aulas<br />
depende, no sólo del mejor equipo<br />
tecnológico sino de la labor de los profesores<br />
y responsables, les ofrecemos capacitación<br />
previa en el uso de las TIC, lo<br />
que les permite desarrollar materiales<br />
didácticos que posteriormente son utilizados<br />
por los alumnos para aumentar<br />
habilidades de lectura y escritura, intercalando<br />
de manera cómoda y natural su<br />
programa de estudios con la tecnología.<br />
De la mano con las aulas tecnológicas, el portal educativo EducaRed sirve como<br />
espacio de intercambio intercultural entre la comunidad educativa; a través de su<br />
página www.educared.org, padres de familia, maestros y alumnos pueden consultar<br />
contenidos educativos e intercambiar opiniones y técnicas de enseñanza.<br />
Asimismo, cada año convocamos al Premio Internacional EducaRed, un reconocimiento<br />
que se otorga a docentes de todo el mundo que mediante el uso de las<br />
nuevas tecnologías contribuyen a mejorar la calidad educativa.<br />
Difusión del conocimiento:<br />
fomentar e impulsar la investigación a favor de la creación de conocimiento<br />
A través de esta línea de actuación, fomentamos e impulsamos investigaciones,<br />
informes, libros y documentos que promueven la creación del conocimiento, mediante<br />
una red dinámica de intelectuales, profesores, universitarios y expertos en<br />
Internet que analiza la relación entre las nuevas tecnologías, sociedad y futuro,<br />
además de fomentar la aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación<br />
en el arte.<br />
En México, desde Fundación Telefónica hemos presentado diferentes libros que<br />
contribuyen al uso responsable de las TIC. Entre los últimos, destacan:<br />
El Proyecto Facebook y la Posuniversidad: la investigación coordinada por el<br />
académico argentino Alejandro Piscitelli, propone un cambio en el paradigma<br />
educativo universitario a partir de la aplicación de redes sociales y<br />
donde los alumnos lideran proyectos, son integradores, documentalistas y<br />
visualizadores. Plantea una ruptura radical del sistema educativo tradicional<br />
para que académicos y estudiantes alcancen un reempoderamiento a través<br />
de la interacción con las diferentes aplicaciones en Internet, conocida<br />
como Web 2.0.<br />
La Generación Interactiva en Iberoamérica 2010. Niños y Adolescentes ante las<br />
Pantallas: es una publicación coordinada por Jorge Tolsá, Director de Formación<br />
del Foro Generaciones Interactivas (fundado por Telefónica, la Univer-
Violencia Escolar<br />
sidad de Navarra y la Organización Universitaria Interamericana) que muestra<br />
el uso que niños, niñas y jóvenes de distintos países de Latinoamérica dan<br />
a las nuevas tecnologías. El análisis destaca que en México el 13% de los<br />
encuestados, entre 10 y 18 años, utiliza Internet como herramienta de apoyo<br />
para estudiar; mientras que un 73% navega en páginas con contenidos<br />
musicales; y un 55% invierte su tiempo en juegos online. La investigación<br />
también demuestra que un 71% de los mexicanos menores de edad navega<br />
de manera autónoma sin la supervisión de un adulto; y 78 % discute con sus<br />
papás por los videojuegos y el tiempo que le dedican a los mismos.<br />
Fundación Telefónica cuenta con un amplio catálogo de publicaciones, algunas de<br />
ellas gratuitas que pueden descargarse en la página: www.telefonica.com.mx/fundacion.<br />
Voluntarios telefónica: desarrollo de acciones solidarias<br />
Nuestra misión como Fundación requiere<br />
del esfuerzo de personas que hagan posible<br />
alcanzar nuestros objetivos. Como empresa<br />
poseemos un talentoso y dedicado<br />
equipo de trabajo que se integra a la labor<br />
de Fundación Telefónica a través de nuestra<br />
iniciativa de “voluntariado”. Promoviendo<br />
el trabajo social de los colaboradores de<br />
Telefónica, fomentamos el espíritu solidario<br />
mediante la participación en los programas<br />
de beneficencia de la compañía. A<br />
través de horas de trabajo, los voluntarios<br />
desarrollan acciones de impacto relevante.<br />
A la fecha, nuestra red multicultural de voluntariado está formada por 25 mil<br />
453 colaboradores de 19 países que han cooperado en 864 proyectos, siempre demostrando<br />
una honesta vocación de servicio.<br />
En 2011 desde Fundación Telefónica realizamos 103 actividades con las que beneficiamos<br />
a más de 20 mil personas en México. Destacan aquellas que realizaron los<br />
voluntarios enfocadas en apoyar a los menores de edad del Programa Proniño; tareas<br />
a favor del medio ambiente; y en general aquellas que se llevaron a cabo con motivo<br />
de alguna festividad, como la Campaña Navideña y Día de Reyes, durante las cuales<br />
acudieron a colonias marginadas para entregar dulces, regalos y cobijas.<br />
La labor de los voluntarios va de la mano con el interés de Telefónica por formar<br />
mejores ciudadanos que se preocupen por el desarrollo de su entorno. En México<br />
se lleva a cabo un evento mensual en las temáticas mencionadas o en beneficio de<br />
otras instituciones que favorezcan a grupos vulnerables (tercera edad, niñez, capacidades<br />
diferentes, etc.), recomendadas por colaboradores quienes detectan alguna<br />
necesidad. Además Fundación Telefónica apoya con donación en especie como<br />
material didáctico, recreativo o de seguridad, por mencionar algunos.<br />
Otras acciones solidarias<br />
Fundación Telefónica crea alianzas que refuerzan su compromiso y transparencia con la<br />
sociedad, además de apoyar a instituciones que realizan diferentes actividades socia-<br />
13
14<br />
Revista Iberoaméricana<br />
les relacionadas con sus líneas de actuación, específicamente el acceso a la educación.<br />
Colaboramos con la Secretaría de Educación Pública, la Secretaría de Salud y el Instituto<br />
Nacional para la Educación de los Adultos en el proyecto “Aulas Hospitalarias” que tiene<br />
como objetivo reducir el riesgo de atraso escolar de niñas y niños hospitalizados.<br />
Asimismo, Fundación Telefónica apoya<br />
la iniciativa “Olimpiada Solidaria de Estudio”<br />
organizada por Fondo para la Paz.<br />
Tomar un libro y estudiar en la biblioteca<br />
puede parecer una actividad rutinaria<br />
para un alumno o alumna, pero en<br />
la Olimpiada su tiempo se convierte en<br />
ayuda para quienes más lo necesitan. Las<br />
bibliotecas del Instituto Tecnológico Autónomo<br />
de México (ITAM), el Tecnológico de<br />
Monterrey, la Universidad Iberoamericana, la<br />
Universidad Panamericana y la Universidad<br />
Anáhuac, así como el corporativo de Grupo<br />
ACIR, se convirtieron en salas solidarias en donde por cada hora de estudio, los<br />
patrocinadores, entre ellos Fundación Telefónica, invirtieron $20.00 para colaborar<br />
en la educación de comunidades indígenas, ofreciéndoles así mejores oportunidades<br />
para enfrentar el futuro.<br />
Contacto<br />
Para saber más acerca de la labor de Fundación Telefónica visita:<br />
Página web: telefonica.com.mx/fundacion.<br />
Redes sociales: Fundación Telefónica México en Facebook y @FTelefonicaMX en Twitter.
Fabricio Fiochetta<br />
Presentación<br />
FUNDACIÓN ACCIONAR<br />
Fundación Accionar es una entidad sin fines de lucro que trabaja desde hace 15<br />
años en la Provincia de Mendoza, República Argentina, por la protección integral<br />
de los derechos de niños, niñas, adolescentes y mujeres en riesgo. En la<br />
actualidad Fundación Accionar lleva adelante tres importantes Centros y varios programas<br />
de alcance provincial. Por la labor desarrollada y los valores sustentados,<br />
en 2010 fue nombrada Embajada de Paz por la entidad Mil Milenios de Paz y con el<br />
patrocinio de la UNESCO.<br />
Mendoza es una provincia argentina situada en la región de Cuyo al pie de la<br />
Cordillera de Los Andes. Es la quinta provincia más poblada del país, encontrándose<br />
en la Ciudad de Mendoza la mayor aglomeración urbana. Según datos oficiales<br />
del gobierno argentino en la Región de Cuyo el 9,8 por ciento de la población es<br />
pobre. Consultoras privadas acuerdan que en la Provincia de Mendoza alrededor<br />
de un 30 por ciento de la población es pobre.<br />
Para la UNICEF “la situación de la niñez y la adolescencia en Argentina puede analizarse<br />
sobre la base de las brechas existentes entre la realidad actual y el cumplimiento pleno de los<br />
compromisos asumidos por el país, teniendo en cuenta lo contemplado en la Convención sobre<br />
los del Niño (CDN), y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)”. La CDN fue ratificada<br />
por Argentina en 1990, mientras que en 2005 se promulga la Ley Nacional<br />
26.061 de Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes.<br />
En este marco surge Fundación Accionar, a fines de 1996, como fruto de la acción<br />
de un grupo de profesionales frente a la creciente demanda de solución a<br />
problemáticas individuales, familiares y comunitarias de las poblaciones urbanomarginales<br />
más vulnerables del oeste de la Ciudad de Mendoza.<br />
Licenciado y Profesor Superior en Psicología por la Universidad del Aconcagua. Actualmente<br />
Director Ejecutivo de la Fundación Accionar, Coordinador del gabinete de la Dirección<br />
de Orientación y Apoyo Interdisciplinario a las Trayectorias Escolares Sección 20 de la D.G.E.,<br />
psicólogo clínico con consulta privada. Contacto: fabriciofiochetta@accionarargentina.org.<br />
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16<br />
Revista Iberoaméricana<br />
Estas problemáticas afectaban principalmente a niñas, niños, adolescentes y<br />
mujeres, y estaban asociadas a la marginalidad y pobreza –desnutrición, consumo<br />
de sustancias, delincuencia, embarazo adolescente, violencia intrafamiliar, deserción<br />
escolar, violencia escolar, entre otras–.<br />
Este primer equipo de profesionales, la mayoría del ámbito de la salud, comienza<br />
a dar respuesta a necesidades básicas como alimentación y atención a la<br />
salud, pero también genera espacios educativos y de formación. Así, en sus inicios<br />
Accionar desarrolla tareas de promoción y capacitación con estas familias mendocinas<br />
desfavorecidas.<br />
Progresivamente los profesionales van notando el rol fundamental de las mujeres<br />
en el sostenimiento de los hogares y se preocupan por fortalecerlas, trabajando<br />
con ellas para generar transformaciones en sus comunidades. Así nace el primer<br />
Centro de la Fundación Accionar: el Centro Comunitario Madre Teresa destinado al desarrollo<br />
de la zona de influencia.<br />
En el trabajo con estas poblaciones se detecta que uno de los grupos de personas<br />
más vulnerables son los niños, niñas y adolescentes. Por ello se comienza a pensar<br />
en un nuevo proyecto que en 2002 se concreta en lo que hoy es el Centro Honrar<br />
la Vida, que incluye un hogar para la restitución de derechos de niños, niñas y<br />
adolescentes de entre 11 y 16 años de edad en situación de extrema vulnerabilidad.<br />
En este camino quedaba un grupo especialmente vulnerable al que aún no se<br />
le había dado la atención adecuada: las mujeres vulneradas. La mayoría de ellas<br />
cumplen el rol de sostén de familia y arrastran a sus hijos e hijas a situaciones de<br />
riesgo. Es así que en 2011 Fundación Accionar abre el Centro Chiara Luce destinado<br />
al abordaje integral, desde la prevención y la asistencia, de mujeres víctimas de<br />
maltrato y de sus hijos e hijas.<br />
Ejes de trabajo<br />
“El pequeño mundo de la niñez –dice Carl Jung–, con su entorno familiar, es un modelo del mundo.<br />
Cuanto más intensamente le forma el carácter la familia, el niño se adaptará mejor al mundo”.<br />
Fundación Accionar reconoce aplicable la Teoría<br />
ecológica de Uriel Bronfenbrenner, la cual estudia y describe<br />
la gran influencia que tienen los ambientes<br />
en el desarrollo del niño y la niña, es decir, los diferentes<br />
ámbitos en los que un ser humano se desenvuelve<br />
(escuela, vereda, barrio, familia, maestros,<br />
dirigentes, cultura, etc.).<br />
Los equipos de Accionar intervienen en el espacio<br />
familiar, comunitario, social y cultural donde el<br />
niño, niña o adolescente se desarrolla para poder<br />
proteger integralmente sus derechos y fortalecerlos<br />
para un crecimiento sano y armonioso.<br />
Esta forma de intervención es posible gracias<br />
a dos ejes que fundamentan las intervenciones: la<br />
interdisciplina y el trabajo en red.<br />
Los equipos de Fundación Accionar se componen generalmente de psicólogos,<br />
trabajadores sociales, abogados, técnicos en niñez y adolescencia, operadores socioeducativos,<br />
pedagogos, artistas, voluntarios y toda aquella persona que influye en la<br />
vida del niño, niña y/o su familia. En equipo se aborda la situación de cada niño,
Violencia Escolar<br />
niña, adolescente, mujer o familia y se piensa juntos las estrategias a seguir para<br />
protegerle o restituirle sus derechos, en caso de una situación de vulnerabilidad.<br />
En sus 15 años de trayectoria Fundación Accionar ha consolidado una red de<br />
entidades e instituciones comprometidas con la niñez y la adolescencia aportando<br />
a la conformación de un sistema de protección de derechos tal como lo prevé la<br />
legislación vigente. Así desarrolla acciones conjuntas con el gobierno nacional,<br />
provincial, gobiernos locales, otras ONGs mendocinas, Fundaciones nacionales e<br />
internacionales, empresas socialmente responsables y con Universidades e institutos<br />
de educación.<br />
Centros y programas<br />
En la actualidad Fundación Accionar cuenta con tres importantes Centros y con varios<br />
programas sociales, educativos y culturales que tienden a la protección de los<br />
derechos de niños, niñas y adolescentes. Estas acciones están en consonancia con<br />
la CDN y la legislación argentina vigente.<br />
Centro Madre Teresa<br />
La zona oeste del Gran Mendoza se caracteriza por concentrar los niveles más altos<br />
de pobreza y desempleo de la Ciudad como resultado de los procesos de migración<br />
interna de la provincia. Esta situación se agrava por la aparición de conflictos<br />
ligados a la inseguridad, propios de las grandes capitales.<br />
En 1996 Fundación Accionar impulsó la creación del Centro de Desarrollo Comunitario<br />
Madre Teresa en el corazón del Barrio San Martín, uno de los puntos más vulnerables<br />
de la Ciudad de Mendoza. El propósito de dicho emprendimiento fue contribuir a<br />
la superación de problemáticas nutricionales y educativas que afectaban a los habitantes<br />
de la zona. Así se comenzó a forjar la existencia del comedor comunitario, un<br />
Centro de actividades educativas, recreativas y artísticas, y talleres de capacitación en<br />
derecho, pintura en tela, artesanías, costura, panadería, carpintería, etc.<br />
Desde el 2005, Fundación Accionar está trabajando en el desarrollo de nuevas<br />
fuentes de capacitación y proyección económica que contribuyen a la autosustentabilidad<br />
del Centro Madre Teresa a partir de la movilización proactiva de los jóvenes y<br />
familias de la comunidad. Con esta finalidad se viene trabajando en la concreción<br />
de un Centro de Capacitación Integral para el Trabajo que apunta a promover un cambio<br />
cultural en el que los valores relacionados con el trabajo, la educación y la superación<br />
personal y comunitaria, predominen sobre el asistencialismo y la pasividad.<br />
Este objetivo ha llevado a Fundación Accionar a impulsar distintas estrategias destinadas<br />
a que los beneficiarios promuevan su propio desarrollo integral en el marco<br />
de la organización comunitaria local y del desarrollo sostenible.<br />
Centro Honrar la Vida<br />
Debido a que el sistema de protección de derechos de niñas, niños y adolescentes<br />
de la Provincia de Mendoza no contaba con lugares adecuados para el abordaje de<br />
adolescentes en conflicto con la ley, en agosto de 2002 Fundación Accionar abre las<br />
puertas del Hogar Honrar la Vida.<br />
En 2008 a la luz de la Ley Nacional Nº 26.061 se reestructura el programa y se configura<br />
el Centro Honrar la Vida como espacio destinado al abordaje de niños, niñas y<br />
17
18<br />
Revista Iberoaméricana<br />
adolescentes de entre 11 y 16 años de edad con derechos vulnerados y con la necesidad<br />
de cumplimentar una medida de excepción. El programa del Centro incluye<br />
el albergue del niño, niña o adolescente, un tratamiento especializado, el reintegro<br />
a su centro de vida y el seguimiento territorial una vez que vuelve a su comunidad.<br />
Atendiendo a las normas internacionales, nacionales y provinciales, la propuesta<br />
se fundamenta en el concepto de evolución de las facultades del niño, niña y<br />
adolescente, y apunta a la consiguiente obligación de los gobiernos –y las sociedades<br />
por ellos representadas– de impartir, en armonía con la evolución de dichas<br />
facultades, dirección y orientación apropiadas para que el niño, niña y adolescente<br />
haga libre ejercicio de sus derechos.<br />
El Centro Honrar la Vida se inspira en la visión de niños, niñas y adolescentes<br />
libres, en pleno uso de sus facultades para vivir, desarrollarse y ejercer una ciudadanía<br />
plena a medida que sus facultades vayan evolucionando. Para ello Fundación<br />
Accionar ha diseñado una modalidad de tratamiento transitorio ajustado a las necesidades<br />
de la población y que articula como ejes de reflexión-acción las siguientes<br />
nociones de: a) la máxima satisfacción integral y simultánea de los derechos y garantías<br />
de los niños, niñas y adolescentes; b) el desarrollo de una vida saludable en<br />
armonía con las personas y la naturaleza; c) el desarrollo, competencia y gradual<br />
autonomía personal del niño, niña o adolescente.<br />
Desde la apertura del Centro Honrar la Vida se ha promovido, protegido y restituido<br />
los derechos de cientos de niños, niñas y adolescentes, mediante el fortalecimiento<br />
de sus familias y el trabajo en red con actores de sus comunidades de origen.<br />
Centro Chiara Luce<br />
Para la mayoría de las niñas y niños el maltrato intrafamiliar representa el mayor<br />
riesgo para sus vidas porque ejerce un impacto en su desarrollo emocional y físico<br />
y limita la calidad del ambiente de aprendizaje temprano en el hogar.<br />
Debido a que la Provincia de Mendoza no cuenta con espacios adecuados que<br />
se dediquen específicamente al abordaje de niñas y niños víctimas de maltrato, ni<br />
tampoco a sus progenitoras entrampadas en el mismo círculo de violencia, Fundación<br />
Accionar viene trabajando desde 2009 en un ambicioso proyecto denominado<br />
Centro Chiara Luce. El programa de dicho Centro prevé la creación de un espacio<br />
destinado, por un lado, a niñas y niños recién nacidos y hasta los ocho años de<br />
edad víctimas de maltrato intrafamiliar y, por el otro, a sus progenitoras víctimas<br />
también de este flagelo.<br />
Este programa apunta a fomentar la resiliencia en las niñas y niños mediante<br />
estrategias múltiples: la satisfacción de las necesidades de nutrición y asistencia<br />
sanitaria adecuada, la estimulación temprana, intervenciones de apoyo de las familias,<br />
la promoción de vínculos sanos y el suministro de educación preescolar de<br />
alta calidad. Mientras que el programa destinado a las madres apunta a rescatar y<br />
fortalecer a las mujeres que deciden abandonar su hogar para proteger a sus hijos<br />
e hijas o a ellas mismas, víctimas de maltrato en cualquiera de sus formas, y en<br />
casos extremos evitar su muerte.<br />
Ambos programas abarcan albergue transitorio para la mujer como para sus<br />
hijos e hijas, diagnóstico interdisciplinario de la situación de vulnerabilidad, tratamiento<br />
especializado e integral de todos los miembros de la familia, tanto víctimas<br />
como victimarios, reintegro a la comunidad con seguimiento y posibilidad de continuar<br />
el tratamiento de manera ambulatoria o como Centro de día.
Programa Banco Popular de la Buena Fe<br />
Violencia Escolar<br />
Desde 2006 Fundación Accionar es reconocida como organización ejecutora del Banco<br />
Popular de la Buena Fe el cual desarrolla una metodología específica de trabajo<br />
basada en la educación popular, sustentada en la reflexión sistemática de la práctica,<br />
con el protagonismo de los actores involucrados en el proceso, cada uno con<br />
sus propios saberes. La clave es: “acción y reflexión sobre el mundo para transformarlo”.<br />
El Banco Popular de la Buena Fe es una propuesta de la Comisión Nacional de Microcrédito<br />
(CONAMI) del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación que promueve<br />
el microcrédito para el desarrollo de emprendimientos productivos, de servicio o<br />
venta. La iniciativa está destinada a emprendedores de los sectores populares que<br />
conforman grupos solidarios para acceder al crédito. De esta forma el microcrédito<br />
se transforma en una herramienta educativa de organización comunitaria y construcción<br />
de un entramado social.<br />
Fundación Accionar llevó adelante la propuesta en comunidades urbano-marginales<br />
del Departamento de Godoy Cruz y actualmente en el Departamento de Las<br />
Heras, de la Provincia de Mendoza.<br />
Desde el Banco Popular de la Buena Fe se entiende al microcrédito como una herramienta<br />
privilegiada para desarrollar las dimensiones social, política y económica<br />
de una comunidad. El microcrédito es un medio, no un fin en sí mismo. A partir<br />
del microcrédito Fundación Accionar propone construir nuevas alternativas de autoempleo<br />
en el marco de lo que se denomina “economía solidaria”, pero para que<br />
esto sea posible y crezca hacia nuevas posibilidades de organización se debe dar un<br />
proceso educativo y de formación integral.<br />
Programa de la Esquina a la Escuela<br />
El Programa de la Esquina a la Escuela es llevado adelante en co-gestión con el Ministerio<br />
de Desarrollo Social de la Provincia de Mendoza; está destinado a jóvenes y adolescentes<br />
entre los 12 y 18 años en riesgo social, y tiene por objeto promover el desarrollo<br />
de un proyecto de vida que incluya a los destinatarios en el ámbito social y<br />
educativo, facilitando que terminen sus estudios.<br />
Fundación Accionar administra este programa en el Barrio San Martín de la<br />
Ciudad de Mendoza contando con un núcleo de 60 chicos a los que se les ofrecen<br />
“actividades puente” por medio de las cuales se facilite la permanencia y buen rendimiento<br />
del joven en la escuela. Las “actividades puente” que ofrece Fundación Accionar<br />
van desde el deporte, talleres artísticos y de apoyo escolar, hasta el desarrollo<br />
de habilidades para la vida y la orientación psicopedagógica de un gabinete de<br />
profesionales de la institución especializados en problemáticas infanto-juveniles.<br />
Programa Tendiendo Puentes<br />
Uno de los ejes metodológicos de Fundación Accionar es el trabajo en red, constituyéndose<br />
como red de redes.<br />
A través de la red Fundación Accionar colabora en forma permanente, conectando<br />
a quienes enfrentan serias dificultades para su desarrollo en el ámbito marginal<br />
urbano o rural, con aquellas personas, instituciones, organizaciones o empresas<br />
que pueden aportar recursos que ayuden a buscar soluciones o generar oportunidades<br />
o procesos para el desarrollo de las comunidades.<br />
19
20<br />
Revista Iberoaméricana<br />
Los objetivos para el 2012 y los próximos años se focalizan en mejorar la organización<br />
de este programa, sumar y coordinar la labor de voluntarios y ampliar el<br />
alcance e impacto de las acciones e iniciativas.<br />
En sus 15 años de vida Fundación Accionar ha generado que cientos de personas<br />
tomaran contacto con la red para ofrecer su apoyo como voluntarios, realizar<br />
donaciones en especie o servicios, brindar apoyo a escuelas y comunidades marginales<br />
o a organizaciones sociales vinculadas al desarrollo humano en estos ámbitos<br />
Programa de Desarrollo Comunitario Rural<br />
Fundación Accionar ha desarrollado un modelo que permite poner en marcha Centros<br />
de Desarrollo Comunitario Rural en zonas rurales marginales de la Provincia de Mendoza.<br />
El objetivo de este modelo es lograr que comunidades en situación de riesgo o extrema<br />
pobreza puedan contar con un espacio que crezca en forma progresiva y modular<br />
de acuerdo a un diagnóstico participativo de necesidades comunitarias; dicho<br />
diagnóstico es facilitado y acompañado por un profesional debidamente capacitado.<br />
Se identifican los mejores modelos de acción en los siguientes ejes: educación<br />
formal y no formal, salud y nutrición, acceso a TIC´s y tecnologías apropiadas para<br />
la vida, formación laboral, talleres de oficios, microfinanzas, usos sostenible de los<br />
recursos naturales, energías alternativas, cultura, derechos civiles y organización<br />
comunitaria. Para llevar adelante el Programa de Desarrollo Comunitario Rural, Fundación<br />
Accionar cuenta con una red de actores comprometidos con la protección de la<br />
niñez y adolescencia de zonas rurales mediante el desarrollo sostenible.<br />
Programa Construyendo Redes para la Paz<br />
Durante el año 2008 y 2009 Fundación Accionar llevó adelante el Programa Acuerdos<br />
por la Paz, adhiriéndose así a la propuesta impulsada por el Consejo de Paz de la República<br />
Argentina. El propósito de este programa consistió en despertar en nuestras<br />
comunidades la idea de que la fraternidad a nivel social es posible, que la paz está<br />
en nuestro interior, y que cada uno desde su lugar y sus acciones cotidianas es<br />
constructor de paz.<br />
Con base en esta experiencia y como respuesta a la demanda de estrategias que<br />
disminuyeran los distintos tipos de violencia que atraviesa a las instituciones de nuestra<br />
sociedad, Fundación Accionar pone en marcha, en 2010, el Programa Construyendo<br />
Redes para la Paz, cuyo objetivo principal es comprometer a distintas organizaciones<br />
de la sociedad civil, dependencias de gobierno, credos religiosos, grupos y asociaciones<br />
de distinta naturaleza, en pos de aunar esfuerzos y recursos para trabajar desde<br />
el paradigma de la paz y la fraternidad en la construcción de una cultura de la paz. El<br />
Programa Construyendo Redes para la Paz está pensado desde tres ejes fundamentales:<br />
el desarrollo de la conciencia de paz, la conformación de una red a nivel comunitario<br />
y la difusión de las experiencias surgidas por la implementación del programa.<br />
Bajo el lema “Habrá Paz en el mundo cuando haya Paz en el corazón de las personas”, las<br />
actividades del primer eje están orientadas al descubrimiento de la paz interior de<br />
cada uno, para luego, en la vida cotidiana, poner en práctica acciones que colaboren<br />
con la paz social, convencidos de que la convivencia armónica nos lleva a ella.<br />
El segundo eje del programa tiene que ver con la conformación de una red<br />
comunitaria, es decir, con la posibilidad de aunar esfuerzos y optimizar recursos<br />
en pos de la construcción de una comunidad comprometida con la paz.
Violencia Escolar<br />
Finalmente, el tercer eje del programa, la difusión de las experiencias surgidas,<br />
ha llevado a que se comprometa a los medios de comunicación masiva. En la era de<br />
las comunicaciones la vía regia para concientizarnos, informarnos y aprender conductas<br />
que tiendan a un cambio positivo en nuestras comunidades no puede dejar<br />
de pasar por los medios de comunicación, que bien usados pueden hacer mucho<br />
bien a la sociedad. Este novedoso programa se viene implementado fuertemente en<br />
distintas comunidades de Mendoza a través de las escuelas de nivel inicial y primario.<br />
Programa Vendimia Celebra la Paz<br />
Cada marzo Mendoza lleva a cabo su celebración más popular: la Fiesta Nacional de<br />
la Vendimia. Desde que Fundación Accionar fue nombrada Embajada de Paz en Mendoza<br />
trabaja comprometiendo a diferentes actores públicos y privados en pos de la<br />
construcción de la cultura de la paz. Uno de los caminos más eficaces para llevar<br />
adelante esta misión es el desarrollo de la conciencia de paz mediante la cultura.<br />
Cultura en Mendoza quiere decir “vendimia” y es la intención de Fundación Accionar<br />
que la vendimia comience a ser la celebración de un tiempo de paz. Es por<br />
ello que en 2011, por segundo año consecutivo, se exhibió la Bandera de la paz en<br />
los festejos vendimiales, también se comprometió a las Reinas de la vendimia en<br />
trabajos relacionados con la construcción de la paz y la fraternidad.<br />
Programa Sports4Peace<br />
El objetivo de Sports4Peace es el de educar para la paz por medio del juego y el<br />
deporte. Sports4peace pretende sensibilizar y promover, en los chicos y jóvenes, a<br />
través de actividades lúdicas o deportivas, los valores de compartir, orientados al<br />
campo social de forma constructiva. El proyecto se fundamenta bajo el principio<br />
del juego limpio, la comunicación y la interacción: respeto recíproco, honestidad<br />
a través de la puesta en práctica de las reglas del juego, capacidad de escucha y<br />
para presentar excusas por una acción incorrecta, etc.<br />
El estilo de vida practicado en el juego y en el deporte pretende ser un impulso<br />
para desarrollar un compromiso análogo en la vida cotidiana: comprometerse por<br />
una sociedad orientada a la paz y la cooperación.<br />
Sports4peace se basa en la “regla de oro”: “Haz a los demás lo que quisieras que te hicieran<br />
a ti”, en forma similar, está presente en todas las culturas y en todas las religiones<br />
y hoy es la base común para muchas iniciativas interculturales e interreligiosas.<br />
Poner en práctica las reglas de Sports4peace desarrolla en la población una personalidad<br />
positiva y transparente y les trasmite un estilo de vida comprometido. En<br />
éstas se les piden competencias y actitudes sociales constructivas para la personalidad<br />
y contribuyen a hacerlos sentir protagonistas activos de una sociedad solidaria.<br />
Fundación Accionar lleva adelante este programa en diferentes espacios deportivos,<br />
como escuelas y clubes barriales.<br />
Programa de Voluntariado<br />
Fundación Accionar cuenta con un programa de voluntariado que permite a personas<br />
de buena voluntad, que se sienten comprometidas con la misión de la ONG, prestar<br />
servicios en beneficio de los niños, niñas y adolescentes de su comunidad, donar su<br />
tiempo y conocimientos, y construir una nueva sociedad desde su impulso solidario.<br />
21
22<br />
Revista Iberoaméricana<br />
Los voluntarios de Accionar realizan tareas como apoyo escolar, talleres recreativos<br />
y artísticos, festejos de fechas especiales, búsqueda de donaciones, formulación<br />
de proyectos, relaciones institucionales, eventos benéficos, comunicación institucional,<br />
entre otros.<br />
Fundación Accionar recibe voluntarios extranjeros que por un período de tiempo<br />
visitan la Provincia de Mendoza dentro de diferentes programas de intercambio.<br />
Lecciones aprendidas y puntos de reflexión<br />
La labor de Fundación Accionar en estos 15 años permite identificar algunos lineamientos<br />
de importancia a la hora de trabajar por la integración social de poblaciones<br />
en situación de vulnerabilidad, en especial de niños, niñas y adolescentes:<br />
do<br />
respuestas que fomenten la autonomía personal y la ampliación de las<br />
capacidades humanas.<br />
<br />
escuchar atentamente sus necesidades y demandas en la planificación de las<br />
actividades, por ejemplo en capacitaciones o talleres. En el caso de Accionar,<br />
es interesante notar cómo la agenda de trabajo se construye desde abajo<br />
hacia arriba, en lugar de estar predefinida de antemano.<br />
<br />
y estatales es una estrategia valiosa para sumar esfuerzos y potenciar recursos.<br />
En la experiencia de Accionar, la articulación con profesionales de la<br />
salud y grupos universitarios permite el desarrollo de talleres sobre distintas<br />
temáticas que implican el aporte de diferentes disciplinas.<br />
Fundación Accionar lleva adelante su obra gracias a la suma de voluntades y el aporte<br />
de personas e instituciones comprometidas con el futuro de esa vida nueva que<br />
está creciendo. Estos aportes consisten en donaciones de dinero, especies u horas<br />
de servicio voluntario. Para conocer la obra de Accionar y sumarse se puede visitar el<br />
sitio www.accionarargentina.org, en facebook: Fundación Accionar y twitter: @FundAccionar.
Modelos, Redes y Sustentabilidad<br />
* Proyecto Creando Santuario: estrategias de apoyo<br />
emocional para fomentar el éxito escolar<br />
Rommy Acosta Paredes, Verónica Mora Xicoténcatl y<br />
Erik Ramírez Barrales<br />
* Coordinadora de Instituciones Privadas Pro las Niñas,<br />
Niños, Adolescentes, Jóvenes y sus Derechos<br />
COIPRODEN desde Honduras
PROYECTO CREANDO SANTUARIO:<br />
Rommy Acosta Paredes,<br />
Verónica Mora Xicoténcatl *<br />
Erik Ramírez Barrales **<br />
estrategias de apoyo emocional<br />
para fomentar el éxito escolar<br />
Resumen: Para erradicar la violencia en las aulas es importante reflexionar sobre<br />
sus orígenes y también de la forma en que intentamos hacerle frente. Como importante<br />
avance, en la búsqueda para erradicarla, identificamos la visualización<br />
creciente del problema a nivel social. Esto indica que existe la posibilidad de<br />
buscar soluciones efectivas comunes al problema.<br />
En Fundación JUCONI estamos trabajando en la búsqueda de dichas soluciones<br />
tomando como punto de partida que la violencia escolar es una forma de interacción<br />
entre pares. Consideramos que este tipo de interacción debe ser “mirada”<br />
desde un punto de vista sistémico. Esto implica que la violencia escolar está<br />
relacionada con diversos actores sociales y que tiene sus orígenes en otros tipos<br />
de violencia. Los adultos al cuidado de los niños y niñas, padres y maestros son<br />
quienes están en posición de realizar acciones conjuntas para hacerle frente.<br />
Maestra en psicología Social por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Desde el<br />
año 2004 trabaja con poblaciones marginadas por la violencia en su país de origen: Paraguay.<br />
A partir del año 2011 se desempeña como Encargada de Asesoría a Escuelas en el Proyecto Creando<br />
Santuario: estrategias de apoyo emocional para fomentar el éxito escolar dentro del Centro de Apoyo<br />
Técnico de Fundación JUCONI. Contacto: rommy@juconi.org.mx.<br />
* Licenciada en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Iberoamericana de Puebla,<br />
estudiante de la Maestría en Ciencias de la Educación. Desde el 2010 trabaja en Fundación<br />
JUCONI en el Proyecto Creando Santuario: estrategias de apoyo emocional para fomentar el éxito escolar<br />
dentro del Centro de Apoyo Técnico de Fundación JUCONI. Contacto: veronica@juconi.org.mx.<br />
** Pasante de la Maestría en Pedagogía, con terminal en Intervención Educativa por la<br />
UPAEP. Licenciado en Psicología por la Escuela Libre de Psicología, desde el 2006 labora en Fundación<br />
JUCONI con niños, niñas y familias afectadas por la violencia. Actualmente se desempeña<br />
como Asesor técnico en el Proyecto Creando Santuario: estrategias de apoyo emocional para fomentar el<br />
éxito escolar dentro del Centro de Apoyo Técnico de Fundación JUCONI. Contacto: erik@juconi.org.mx.<br />
25
26<br />
Revista Iberoaméricana<br />
Introducción<br />
“Si, como organización, no basamos nuestras intervenciones en el supuesto<br />
de que la protección de niños de la violencia es una responsabilidad social<br />
fundamental, entonces no nos comprometeremos en invertir tiempo,<br />
energía y el dinero necesario para garantizar dicha protección”<br />
(Sandra Bloom, Santuario en la escuela)<br />
“La maestra de Juan, Ana está muy preocupada porque él, últimamente, golpea a algunos<br />
compañeros. Muchas veces también hace burlas a algunas niñas. La maestra Ana<br />
ha utilizado diferentes formas de limitar ese comportamiento de Juan. Ha llamado a<br />
sus padres a reunión, lo ha castigado dejándolo sin recreo, pero esto no ha funcionado.<br />
Los padres de Juan creen que la maestra no sabe hacer su trabajo. La maestra piensa<br />
que los padres no ponen límites a Juan de manera adecuada. Hoy Juan, en el recreo<br />
volvió a golpear a dos niños”.<br />
Este caso no es aislado, habla de algo que está pasando en la gran mayoría de<br />
las escuelas públicas del país: el problema de la violencia escolar. En la actualidad<br />
este problema está cada vez más visualizado, esto es muy importante para<br />
poder darle una solución e implica un gran avance en términos de consciencia<br />
social de la problemática. Dicha consciencia se ve revelada en múltiples artículos<br />
periodísticos, opiniones de referentes sociales, políticos y medios de comunicación<br />
que en general abordan el tema, incluso leyes que intentan regularlo (el 1 de<br />
febrero de 2012 entró en vigor en el Distrito Federal la Ley para la Promoción de la<br />
Convivencia Libre de Violencia en el Entorno Escolar, conocida también como “ley contra<br />
el bullying”).<br />
El abordaje que hasta el momento, a nivel gubernamental en México, se ha<br />
dado a dicha problemática se denomina “Escuela Segura”. Esa propuesta se inscribe<br />
dentro del Plan Nacional de Seguridad y se comienza a implementar a partir del<br />
año 2007 por parte del gobierno federal. Todo esto en un afán, del gobierno, por<br />
disminuir los índices de criminalidad en el país. La estrategia “Escuela Segura” se<br />
propone “el consolidar a las escuelas como espacios seguros y confiables” para los alumnos<br />
y también docentes (SEP, p.,1. 2008). La visión que está en el fondo de esta política<br />
gubernamental (de hacer frente a la violencia en la escuela) tiene que ver con una<br />
asociación entre dicho tipo de violencia y la delincuencia. Es decir, se considera a<br />
la violencia escolar como precursora de futuras conductas delictivas por parte de<br />
quienes la ejercen si es que no se le erradica.<br />
Consideramos que la visión de la violencia escolar como un problema relacionado<br />
con conductas delictivas implica un etiquetamiento de aquellos niños y niñas<br />
que llegan a ejercerlas. Esto deposita la total responsabilidad, tal vez también “la<br />
culpa”, en esos niños y niñas, lo cual no posibilita el cambio de dichas conductas.<br />
El ver a la violencia escolar como una serie de conductas delictivas ubica a los niños<br />
y niñas en una posición de la que, difícilmente, podrían salir.<br />
Nuestra perspectiva con respecto al problema de la violencia escolar es de esperanza,<br />
y corresponde a una mirada a partir de sus orígenes o causas (Imberti, J, J.<br />
2006, p., 200). Creemos que lo que está pasando entre Juan y sus compañeros, que<br />
también les ocurre a otros niños en la República Mexicana, está relacionado con<br />
otros tipos de violencia que se ejercen tanto en la familia como en la comunidad. El
Violencia Escolar<br />
experimentar un ambiente violento en casa, la colonia o la escuela genera que los<br />
niños y niñas asuman conductas de supervivencia en toda situación y los lleva a reproducir<br />
esas experiencias de violencia en otros espacios en los que se desarrollan.<br />
Nuestra “mirada” de la violencia escolar corresponde a la perspectiva de interacción.<br />
Es decir, la violencia entre alumnos correspondería a estilos de vinculación y<br />
relación entre pares. Esta forma de definir la violencia escolar la identifica con los<br />
conceptos de acoso escolar o bullying y, es también, la perspectiva desde la que se<br />
ha configurado y generado la mayor cantidad de información acerca de este tema.<br />
Este artículo y el proyecto que se describe en él están configurados a partir de<br />
la visión de la violencia escolar como una forma de interacción entre pares, consecuencia<br />
de la violencia social: el ser testigo o víctimas de interacciones violentas<br />
tanto en la familia como en la comunidad.<br />
El trabajo de Fundación JUCONI y el Proyecto Creando Santuario<br />
La Fundación JUCONI, 1 ha trabajado por más de 20 años en desarrollar, aplicar y<br />
compartir soluciones efectivas con poblaciones excluidas y con pobreza extrema<br />
a través de un modelo educativo terapéutico. Esto con el fin de ayudar a familias<br />
afectadas por la violencia a sobreponerse de sus consecuencias a través del Programa<br />
JUCONI que consta de tres subprogramas:<br />
Programa para los niños y niñas que viven en la calle y sus familias.<br />
Programa para niños y niñas que trabajan en la calle y sus familias.<br />
Programa para niños y niñas que trabajan en mercados y sus familias.<br />
El trabajo de la Fundación se ha extendido del ámbito familiar al ámbito comunitario<br />
a través del trabajo con escuelas. Este trabajo inicia en el año 2004 a partir<br />
de asumir la necesidad de trabajar con maestros de los niños y niñas de los diferentes<br />
subprogramas ya mencionados. Con el tiempo este trabajo se fue extendiendo<br />
a otros maestros y escuelas.<br />
En el año 2011 se crea el Proyecto Creando Santuario: estrategias de apoyo emocional<br />
para fomentar el éxito escolar. Este proyecto está orientado a ayudar a maestros, padres<br />
y alumnos de escuelas de escasos recursos en la prevención de la violencia y el<br />
abuso sexual infantil. El proyecto implica compartir herramientas cuya efectividad<br />
se ha comprobado dentro del Programa JUCONI en la generación de ambientes y<br />
relaciones más seguras entre niños y niños, maestros y niños, padres y niños y padres<br />
y maestros. Se trata de un proyecto piloto que dura, actualmente, tres años de<br />
trabajo con cada escuela y con los padres de los niños de la escuela.<br />
El trabajo con maestros y padres surge a partir de una preocupación acerca de<br />
las condiciones de violencia y marginación en que muchas familias y escuelas relacionadas<br />
a la zona de influencia del trabajo de la Fundación se encuentran inmersas.<br />
En un estudio denominado “Violencia y disciplina en escuelas primarias y secundarias<br />
2004-2005” del INEE se han visualizado los siguientes datos alarmantes:<br />
<br />
<br />
1 Para mayor información sobre el trabajo de la Fundación ingresar al sitio https://www.juconi.org.mx/<br />
27
28<br />
Revista Iberoaméricana<br />
<br />
<br />
que hayan dado golpes.<br />
Por otro lado, dentro de la comunidad, que es área de incidencia del proyecto,<br />
en septiembre de 2010 se realizó una investigación de campo en siete colonias aledañas<br />
al Centro JUCONI (que atiende a familias de dicha comunidad), se analizaron<br />
303 encuestas, bajo la dirección del Mtro. Mauro García Domínguez, profesor de<br />
la UPAEP. Este estudio estuvo enfocado a mujeres en situación de violencia. Los resultados<br />
obtenidos muestran que tanto familias como los niños y niñas viven situaciones<br />
de violencia que ya se han visto generalizadas en estudios a nivel nacional:<br />
<br />
<br />
sus hogares.<br />
<br />
cuales el 5% (132) dijo estar embarazada.<br />
<br />
una buena relación con sus madres.<br />
<br />
curso de sexualidad.<br />
Tomando en cuenta estos breves datos estadísticos y también considerando que<br />
el trabajo de la Fundación JUCONI para la recuperación de familias en situación de<br />
violencia está localizado en cierto número de familias de la comunidad de incidencia<br />
de la Fundación, se decidió realizar una expansión del servicio de JUCONI a<br />
través del Proyecto Creando Santuario orientado a escuelas.<br />
Creemos que la violencia escolar, es un tipo de interacción (como ya más arriba<br />
se menciona), pero un tipo de interacción cuyos orígenes están relacionados con<br />
otros tipos de violencia o abusos, tanto sociales como familiares, que provocan<br />
severas problemáticas en la vida emocional de los niños y niñas.<br />
Para que los diversos tipos de abusos y violencia a los que los niños se ven expuestos<br />
disminuyan y/o se erradiquen creemos importante el involucramiento de<br />
actores sociales claves como: la familia, espacio más importante de desarrollo de<br />
las personas pues es el transmisor de patrones de conducta, valores y actitudes del<br />
entorno sociocultural a que pertenece; por otro lado la escuela, es el espacio que les<br />
brinda la socialización afuera de la familia y es el espacio de desarrollo de habilidades<br />
y aprendizajes para la vida y; por último el espacio comunitario, es el espacio en<br />
el que se desarrollan las familias y otras instituciones que forman a los ciudadanos.
Violencia Escolar<br />
A partir de la comprensión de la violencia escolar como un problema sistémico,<br />
es decir, los actores mencionados anteriormente: familia, escuela, comunidad<br />
y niños están interrelacionados y un cambio en uno de ellos puede generar cambios<br />
en los demás, entendemos que la forma de intervenir dicha problemática<br />
es trabajando con dichos actores para influir de manera indirecta en los niños y<br />
niñas. A partir la experiencia de trabajo de la Fundación hemos entendido que es<br />
necesario trabajar con los adultos responsables de los niños y niñas (padres, maestros)<br />
a fin de lograr resultados sustentables a largo plazo.<br />
Actualmente la población con la que se trabaja son padres y maestros de cinco<br />
escuelas públicas de una zona de escasos recursos de la ciudad de Puebla. Tenemos<br />
como objetivo el que las y los niños cuenten con ambientes emocionalmente positivos,<br />
libres de violencia y abuso, que favorezcan su aprendizaje. Deseamos aplicar y<br />
conformar un modelo para la generación de un enfoque comunitario multisectorial<br />
para prevenir, detectar y responder a la violencia infantil, en particular, la violencia<br />
sexual. Por otro lado, es importante para nosotros poder trabajar con maestros y papás<br />
en que ellos colaboren juntos para lograr esos ambientes positivos y sin violencia.<br />
Nuestra intervención desde el proyecto es a través de talleres de capacitación en<br />
una primera etapa. En este primer momento se comparten con padres y maestros<br />
contenidos teórico-prácticos que constituyen las bases del programa JUCONI. Dichos<br />
contenidos son adaptados al trabajo de “ser padres” y al trabajo de “ser maestros”.<br />
Intentamos llevar tanto a padres como a maestros a asumir la función de cuidadores<br />
ante los niños que están educando (Cavalli, A. Capacitación en tiempo especial, Puebla,<br />
México, 2008). La adaptación de contenidos está orientada al mejoramiento del<br />
ambiente de la casa y escuela, lo cual implica lograr un cambio positivo en la calidad<br />
de las relaciones de los adultos con los niños y niñas.<br />
Base teórico-práctica del modelo de intervención del Proyecto<br />
El modelo santuario de Sandra Bloom<br />
El Modelo Santuario generado por la Dra. Sandra Bloom 2 es una construcción teórico-metodológica<br />
que se basa en que las personas que han sido expuestas a eventos<br />
violentos y traumáticos tendrían la tendencia de repetir dichos eventos y a desarrollar<br />
diversos trastornos psíquicos. La Dra. Bloom desarrolló un modelo de intervención<br />
en el ambiente basado en cuatro componentes que servirían para restaurar la<br />
salud psíquica de personas traumatizadas. Desde este modelo se ve a la psicoterapia<br />
como proceso individual importante para disminuir las consecuencias de la violencia<br />
(cualquiera que sea el tipo); sin embargo se considera que un cambio dentro<br />
del ambiente de la persona afectada también es importante para su recuperación.<br />
Los cuatro componentes que se trabajan desde este modelo son: (SELF, por<br />
sus siglas en inglés: Security, Emotions, Lost and Future). El SELF es adaptado al castellano<br />
como SALE (Bloom, S. Self manual details, en http://www.sanctuaryweb.com/<br />
self-manual.php):<br />
<br />
<br />
2 Para mayor información sobre el modelo consultar: http://www.sanctuaryweb.com/<br />
29
30<br />
Revista Iberoaméricana<br />
<br />
<br />
Dentro del trabajo con maestros y padres hemos realizado una adaptación del<br />
Modelo Santuario original de Sandra Bloom. En esta adaptación hemos tomado<br />
los cuatro componentes del modelo y los adaptamos a la población con la que<br />
trabajamos. Nuestra población no ha sido traumatizada por violencia pero sí está<br />
sufriendo las consecuencias de la violencia social mencionada más arriba. Por otro<br />
lado, se trata de una población que reproduce modelos violentos de crianza y educación<br />
con los niños y niñas, lo cual tiene también efectos a corto, mediano y largo<br />
plazo en la conducta y relaciones de esos niños y niñas.<br />
Tomamos los cuatro componentes (Seguridad, Afectos, Luto y Entrada al Futuro)<br />
y los adaptamos de la siguiente forma:<br />
El componente de Seguridad, implica, en el caso del ámbito de la violencia escolar,<br />
ayudar a generar un ambiente en el que se abandone la violencia como forma<br />
de solución de problemas y que la escuela constituya un ámbito de apoyo para<br />
niños y niñas que viven algún tipo de violencia en los demás espacios en los que<br />
se desarrolla (colonia, comunidad, sociedad). Para esto partimos de la necesidad<br />
de reconocer lo normalizada que está la violencia, para después buscar estrategias<br />
que permita hacer evidente dicha normalización.<br />
El componente de Afectos o emociones, implica con relación a la violencia escolar,<br />
ayudar a maestros, maestras y padres a constituir apoyos para los niños y niñas tanto<br />
en la identificación de sus emociones como en una expresión y canalización sana<br />
de las mismas.<br />
El componente de Luto, implica que, en el caso de niños y niñas que han sido<br />
traumatizados o lastimados, tanto maestros como padres puedan constituirse en<br />
referentes positivos que constituyan un apoyo para los niños y niñas. En este sentido,<br />
el proyecto pretende dotar de herramientas de comprensión a los maestros y<br />
padres para que ellos puedan constituirse en interlocutores válidos de los niños/<br />
as y ejerzan la responsabilidad de cuidado que les corresponde en los ámbitos en<br />
que interactúan con éstos/as.<br />
El componente de Entrada al Futuro, en el trabajo relacionado con la violencia<br />
escolar, tiene que ver con la búsqueda de que, maestros y padres, de manera colaborativa<br />
realicen acciones concretas para lograr ambientes más seguros en las<br />
escuelas y familias y abandonen prácticas que dañen o violenten a los niños/as.<br />
Metodología y componentes del proyecto<br />
Actualmente el proyecto tiene una duración de<br />
tres años en cada escuela y de trabajo con los padres<br />
de los niños y niñas; el trabajo en este momento<br />
contempla diferentes componentes los<br />
cuales se describen a continuación:<br />
Componentes:<br />
Talleres para maestros/as:<br />
Se trata de talleres de capacitación con maestros<br />
y maestras con duración de cinco horas al mes en
Violencia Escolar<br />
los que se trabajan contenidos teórico-prácticos orientados a motivar la reflexiónacción<br />
de la comunidad de académicos en torno a la importancia del ambiente<br />
seguro en la escuela para propiciar el aprendizaje de los niños/as.<br />
La modalidad de los talleres integra<br />
elementos teóricos y prácticos con una dinámica<br />
vivencial que implica que los maestros<br />
puedan experimentar ejercicios que<br />
los acerquen a los contenidos y herramientas.<br />
Este acercamiento intenta llevarlos a la<br />
reflexión sobre su quehacer como docentes<br />
y lograr que puedan realizar cambios<br />
paulatinos en su práctica en el aula y en<br />
el ambiente físico de la escuela a posteriori:<br />
“Me es muy interesante lo que estamos viendo en<br />
los talleres sobre el apego seguro, quiero explorar<br />
más sobre eso para acercarme de manera positiva a mis alumnos” (maestra de 42 años).<br />
Visitas de seguimiento a maestros/as<br />
Las visitas implican la realización de un seguimiento mensual a las inquietudes de<br />
los maestros/as sobre los temas de los talleres. Un objetivo de este seguimiento<br />
es profundizar áreas específicas de preocupación de cada uno/a y proporcionar<br />
alternativas de cursos de acción que les ayuden a desarrollar relaciones más sanas y<br />
seguras entre ellos/as y los niños/as y también entre niños/as.<br />
Talleres para padres<br />
Los talleres de padres tienen un formato<br />
dinámico con juegos y ejercicios que van<br />
llevándolos a reflexionar: “Los talleres me<br />
enriquecen mucho como madre, aprendo, me<br />
concientizo, y me motivo a cambiar mi vida<br />
y la de mis hijos” (Madre de 40 años). La<br />
reflexión gira en torno a la vida familiar<br />
y los modelos de crianza que reproducimos<br />
a partir de la cultura y educación devenida<br />
de generaciones previas (Herrera<br />
F., y otros, 2004).<br />
Dentro de los talleres trabajamos un modelo psicoeducativo que posibilita la<br />
concientización de los padres y madres sobre los efectos de la violencia, del costo<br />
que tiene para los niños/as y la sociedad en términos de baja autoestima, reproducción<br />
de relaciones violentas etc. Realizamos encuentros mensuales de dos horas<br />
en los que trabajamos temáticas relacionadas con la búsqueda y establecimiento<br />
de ambientes seguros en la casa.<br />
En estos talleres compartimos herramientas que los padres y madres pueden<br />
utilizar, al educar a los niños/as, para evitar recurrir a la violencia, por ejemplo el<br />
poder disciplinar sin castigar. Este tipo de disciplina implica potenciar un control<br />
emocional interno en el niño/a y evitar el condicionamiento al premio o castigo<br />
(Nelsen, J.1999).<br />
31
32<br />
Revista Iberoaméricana<br />
Actividades de integración entre padres,<br />
madres, maestros/as y niños/as<br />
Dentro del proyecto se realizan dos actividades<br />
de integración por año entre padres,<br />
madres y maestros/as en la escuela.<br />
El objetivo de estas actividades es lograr<br />
un ambiente de cooperación entre maestros/as,<br />
padres y madres que les ayude a<br />
trabajar juntos para erradicar la violencia<br />
en la educación de los niños/as.<br />
Materiales didácticos<br />
Siguiendo el objetivo de ayudar a generar ambientes más seguros para los niños y<br />
niñas los materiales que elaboramos se orientan a la prevención de la violencia y<br />
el abuso sexual. Contienen herramientas que pueden ser útiles, tanto para padres<br />
como para maestros, para enseñar autocuidado a los niños/as y estrategias de actuación<br />
ante casos de violencia o abuso infantil.<br />
Lo que se busca es que, de manera gradual,<br />
maestros y padres caigan en consciencia<br />
de que un ambiente seguro emocionalmente<br />
es necesario para el aprendizaje de<br />
los niños/as. Esta concientización, creemos,<br />
genera la necesidad de unir fuerzas (padres,<br />
madres y maestros/as) para trabajar en pro<br />
de esa necesidad. Por otro lado, la unión de<br />
fuerzas implica generar políticas escolares<br />
que rechacen la violencia a partir de potenciar<br />
sus propios recursos y fortalezas.<br />
Las respuestas de las escuelas ante la violencia escolar<br />
De manera general hemos observado que las escuelas en situación de alta marginación<br />
no cuentan con políticas que protejan a los niños/as de experiencias de<br />
violencia; muchas de ellas tampoco cuentan con reglamentos escolares visibles que<br />
indiquen la conducta adecuada y esperada por parte de alumnos/as y maestros/as.<br />
Por otro lado, estamos conscientes de que esto está relacionado con una normalización<br />
de la violencia como modo de interacción. Esta normalización desde<br />
nuestra perspectiva está caracterizada por dos elementos:<br />
ños<br />
y niñas. Es decir, el hecho de que estas conductas se originan a partir de<br />
vivenciar situaciones de violencia en la familia y la comunidad.<br />
<br />
en las causas que las originan.<br />
Las evaluaciones que los niños/as han realizado de la situación de seguridad/<br />
inseguridad de la escuela han sido particularmente útiles en lo relacionado con la
Violencia Escolar<br />
violencia escolar, pues han dado luz a la forma en que los maestros/as y la escuela<br />
resuelven situaciones relacionadas con dicha problemática. Hemos encontrado,<br />
mayormente, el uso del castigo como forma de responder al conflicto entre niños/<br />
as. Cuando hablamos del uso del castigo nos referimos a varios tipos:<br />
<br />
<br />
<br />
Esas evaluaciones nos han hecho pensar y buscar la reflexión de maestros/as,<br />
madres y padres en torno al objetivo del castigo, en dichos casos, y a comprender<br />
que si la violencia es el problema no puede ser parte de la solución. Hemos tenido<br />
resultados esperanzadores con relación a la conciencia por parte de maestros, así<br />
como de padres y madres que refieren “ahora comprender” que el castigo causa<br />
dolor y no cumple el objetivo de que el niño/a aprenda, se responsabilice de sus<br />
actos y se recupere de los errores: “Me doy cuenta de que golpear a mi hijo no hace que<br />
aprenda a cumplir con ser ordenado en su cuarto” (mamá de 40 años), “Veo que si lo castigo<br />
(cuando pelea con otros niños) lo que estoy buscando es que el niño pague por lo que hizo, no<br />
que se haga responsable de ello” (maestro, 37 años).<br />
Otra práctica común que hemos encontrado en las escuelas con las que trabajamos<br />
es el uso de la indiferencia ante situaciones de violencia, como forma de respuesta<br />
a la misma. Es decir, ante un acto violento el maestro/a separa a los niños/<br />
as (si se trata de una pelea con golpes), regaña al agresor/a y luego les indica que<br />
vayan a jugar “por ahí”.<br />
“Mirar” el fenómeno de la violencia escolar desde una perspectiva sistémica y definirlo<br />
como una forma de interacción entre pares implica visualizar el problema.<br />
Visualizarlo implica hablarlo, reflexionarlo e identificarlo como un problema del<br />
que todos somos parte. Maestros, maestras, padres, madres, niños, niñas y comunidad<br />
necesitan hacer algo para erradicar la violencia. Lo que se propone desde nuestro<br />
modelo es, justamente, dejar de ignorar o castigar la violencia escolar y utilizar<br />
otras estrategias que impliquen el involucramiento de todos los actores.<br />
Retos del Proyecto<br />
Comprendemos que la disminución o erradicación de la violencia en las escuelas<br />
es un proceso que involucra a varios actores sociales. Queda claro que el trabajo<br />
que realizamos presenta muchos retos los cuales resumimos a continuación:<br />
<br />
violencia como parte de su modelo educativo a pesar de las características<br />
del sistema educativo y sus esquemas políticos.<br />
das<br />
de la supremacía de una educación castigadora en detrimento de una positiva.<br />
Esto debido a que, en sus propias historias de vida, los maestros/as asumen<br />
a la primera como la que los ha llevado a superarse y “ser personas de bien”.<br />
ción<br />
en la escuela y la familia. Esto es la no-conciencia de que muchas situa-<br />
33
34<br />
Revista Iberoaméricana<br />
ciones deben ser consideradas violentas, pero se asumen como “naturales”<br />
y no se señalan como inaceptables. El evidenciar esta normalización es el<br />
primer paso para el cambio hacia interacciones no violentas.<br />
<br />
Estos retos los asumimos como una oportunidad para seguir innovando y buscando<br />
estrategias que posibiliten un impacto exponencial, un resultado óptimo<br />
que llegue a un balance con la inversión que hacemos en el proyecto.<br />
Desde el 2004 hasta la fecha se ha trabajado con 12 escuelas, 280 maestros/as<br />
y en un total de 1244 horas de capacitación. A partir del 2011 se han sumado los<br />
talleres con padres. Hemos tenido alcance con 1220 padres, con un total de 144<br />
horas de capacitación.<br />
Vemos que el cambio de actitud gradual es uno de los resultados más notorios<br />
dentro del proceso de trabajo con las escuelas. También hemos tenido la experiencia<br />
positiva de maestros/as que han utilizado herramientas de manejo de<br />
emociones o disciplina positiva en el aula, lo cual ha disminuido las interacciones<br />
violentas entre niños/as. Los propios maestros/as han podido comprobar la eficacia<br />
de utilizar herramientas no violentas en su práctica docente. Por otro lado,<br />
también padres y madres que asisten a los talleres reportan una mejoría en sus<br />
relaciones familiares.<br />
Creemos firmemente en que, como adultos, debemos hacernos responsables<br />
de generar ambientes seguros para que los niños y niñas puedan vivir sin violencia<br />
(Bloom, S. 1995).<br />
Referencias<br />
BLOOM, S. 1995. Creating Sanctuary in the school. Journal for a just and caring education.<br />
Pp. 403-433.<br />
Imberti J.(Comp.), 2006. Violencia y Escuela. Miradas y propuestas concretas. Buenos<br />
Aires. Argentina.<br />
NELSEN J., 1999. Positive Time-Out. Three River Press. Nueva York, EEUU.<br />
SERRANO A. (2006). Acoso y violencia en la escuela. Barcelona. España.<br />
BASES DE OPERACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL ESCUELA SEGURA 2008,<br />
disponible en: http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/sitio/pdf/transparencia/PNES/2010/BasesdeOperacion.pdf.<br />
BLOOM, S. Sanctuary Model., disponible en: http://www.sanctuaryweb.com<br />
HERRERA F., y otros, 2004. Convivencia versus violencia. Intervención psicológica en el<br />
ámbito escolar., en: Revista Iberoamericana de Educación, disponible en: http://www.<br />
rieoei.org/deloslectores/725Herrera108.PDF.
COORDINADORA DE INSTITUCIONES<br />
Privadas Pro las Niñas, Niños, Adolescentes,<br />
Jóvenes y sus Derechos<br />
COIPRODEN<br />
Un país marcado por la pobreza y el neoliberalismo<br />
H onduras<br />
es un país con una extensión territorial de 112,492 kilómetros cuadrados<br />
y 8 millones de habitantes, de los cuales el 51.68% son mujeres y 48.32%<br />
son hombres; 54.5% de la población vive en el área rural. Nuestra población<br />
es predominantemente mestiza y nuestro idioma dominante es el castellano, aunque<br />
poco más del 10% de la población habla otros idiomas (negros e indígenas).<br />
Aproximadamente el 49% de la población es menor de edad (INE, 2008).<br />
Honduras es una de las naciones más pobres de Latinoamérica con 59.2% de la<br />
población bajo la línea de pobreza y 36.2% bajo la línea de extrema pobreza, según<br />
cifras oficiales. No obstante, el país tiene un Índice Desarrollo Humano de 0.700, considerado<br />
de nivel medio, ocupando el puesto 115 de 177 países, apenas superando a<br />
Guatemala (No.118 con 0.689) pero por debajo de Nicaragua (No. 110 con 0.710),<br />
El Salvador (No.103 con 0.735) y Costa Rica (No. 48 con 0.856) (PNUD, 2008).<br />
Situación de violencia social<br />
A diciembre del 2011, hubo 12 casos de muertes extrajudiciales de menores de 18<br />
años y en enero del 2012 se presentaron 29. Las muertes violentas y/o ejecuciones<br />
de menores de 18 años suman 7,177 desde enero de 1998 a enero de 2012, de<br />
acuerdo con los registros que desde aquel año acumula Casa Alianza en Honduras<br />
(organización miembro de la Red COIPRODEN).<br />
La Red de Instituciones por los Derechos de la Niñez, (COIPRODEN), es una institución no gubernamental,<br />
de carácter social, sin fines de lucro, surge en el año 1989 y se encuentra conformada<br />
por 29 organizaciones que trabajan para el bienestar de la niñez de Honduras. Cuenta<br />
con varias temáticas entre ellas: Niños y niñas en Casas Hogares Residenciales, de y en la calle,<br />
en situación especial, con VIH/SIDA, y niñez trabajadora. Contacto: coiproden@yahoo.com.<br />
35
36<br />
Revista Iberoaméricana<br />
Situación de la educación*<br />
Subgrupo Total<br />
Cobertura neta de educación media de diversificado 25.85%<br />
Cobertura neta de educación básica de tercer ciclo 42.10%<br />
Cobertura neta de educación básica en sus dos primeros ciclos 88.44%<br />
Cobertura neta de educación pre básica 63.84%<br />
Población menor de edad, en pobreza<br />
Subgrupo Total<br />
Urbano 37.90%<br />
Rural 62.10%<br />
Niña 48.60%<br />
Niño 51.40%<br />
Total Nacional 72.10%<br />
*(Datos al 2011)<br />
Fuente: INE_Encuesta Permanente de Hogares de Propósitos Múltiples_ Mayo_2010.<br />
Migración<br />
En el fenómeno migratorio existe un número indeterminado de población hondureña<br />
menor de 18 años que no es detectada por las autoridades migratorias, y que se<br />
encuentra en tránsito hacia los Estados Unidos. La mayoría de ellos son adolescentes<br />
de entre 14 y 17 años, del sexo masculino. Cada menor de edad que vive la experiencia<br />
migratoria tiene su historia, seguramente muy relacionada con la violación de<br />
sus derechos fundamentales, su retorno no viene acompañado de ilusiones sino de<br />
dolor, incertidumbre y miedo, sentimientos que acompañan a las niñas y niños en<br />
todo el ciclo migratorio y que suelen tener efectos negativos en su desarrollo.<br />
Muchas niñas y niños migrantes son objetos de abuso, discriminación, segregación,<br />
rechazo, engaño y maltrato, además de estar en una condición de inseguridad<br />
física y jurídica que puede derivar, en accidentes, enfermedades, alejamiento familiar,<br />
explotación laboral, trata, tráfico, o enganchamiento en la comisión de delitos.<br />
De acuerdo con el Foro Nacional para las Migraciones en Honduras (FONAMIH),<br />
cada año abandonan el país 100,000 hondureños, un promedio de 12 al día, lo que<br />
refleja la poca disponibilidad que tiene el Estado hondureño para garantizar un<br />
trabajo a cada familia, exponiendo sus vidas en otros países debido a la migración.<br />
Según datos del CAMR, en 2010 atendió 46,090 deportados, de los cuales 22,490<br />
vinieron por vía terrestre y 23,600 por vía aérea. El corresponsal de la emisora capitalina<br />
HRN, Melvin Tinoco, informó que la patrulla fronteriza de Estados Unidos<br />
rescató a 49 hondureños que permanecían secuestrados en una casa de la ciudad de<br />
Edimburg, en Texas, Estados Unidos, (sólo para citar las condiciones infrahumanas a<br />
las cuales son sometidos y de las cuales no se escapan las niñas, niños y adolescentes).
Breve resumen<br />
Violencia Escolar<br />
En las niñas, niños y adolescentes (NNA) menores de 18 años de edad es crucial el<br />
impacto que ha tenido la Convención de los Derechos del Niño, que da fundamento a la<br />
llamada doctrina de protección integral, con esto nos referimos a la formación de una<br />
nueva concepción del niño, la niña y los y las adolescentes y de sus relaciones con la<br />
familia, la sociedad y el Estado. Esta concepción se basa en el reconocimiento expreso<br />
de ellos y ellas como sujetos de derecho, que se desprende de su carácter de persona<br />
humana, en oposición a la idea de ser definidos a partir de su incapacidad jurídica.<br />
El reconocimiento de sus derechos, como aspecto central, es dado bajo la perspectiva<br />
de derechos que se funda en la convicción de que cada ser humano, por el hecho<br />
de ser personas, es poseedor de éstos. Un derecho implica la obligación por parte<br />
del gobierno de respetarlo, promoverlo, protegerlo y cumplirlo. El carácter legal y<br />
vinculante de los derechos y las obligaciones gubernamentales que de ellos derivan,<br />
se basan en los tratados internacionales, regionales y otros estándares de derechos<br />
humanos, así como en la Constitución y legislación nacional de Honduras.<br />
En este sentido, es fundamental la participación, como componente base de<br />
una democracia inclusiva, donde los grupos e individuos se relacionen en condiciones<br />
de igualdad. La participación también es un derecho facilitador, una estrategia<br />
que contribuye a asegurar el cumplimiento de todos los demás derechos.<br />
Todo lo anterior muestra la necesidad de definir, con mayor esfuerzo e innovación,<br />
respuestas pertinentes para los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, que<br />
muchas veces ven insatisfecho su derecho a la participación.<br />
COIPRODEN, a través de sus organizaciones miembros y como un instrumento<br />
para el mejoramiento de la calidad de vida de los niños, niñas, adolescentes y<br />
jóvenes vela por el cumplimiento de sus derechos, es así que desde sus inicios ha<br />
elaborado propuestas de políticas públicas, programas y/o proyectos, orientados<br />
al reconocimiento de los derechos de la niñez y adolescencia. En este sentido, el<br />
objetivo de este trabajo es presentar la labor que COIPRODEN realiza, como una red,<br />
a favor de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en Honduras.<br />
Antecedentes de COIPRODEN<br />
La Coordinadora de Instituciones Privadas Pro las<br />
Niñas, Niños, Adolescentes, Jóvenes y sus Derechos<br />
(COIPRODEN), es una institución no gubernamental,<br />
de carácter social, sin fines de lucro,<br />
que surge en el año de 1989.<br />
Tiene como visión: “coordinar y fortalecer acciones en la promoción y defensa del interés<br />
superior de la niñez hondureña, a fin de alcanzar su desarrollo integral”, y como misión:<br />
“ser una organización participativa y eficaz en la construcción de una sociedad donde se respeten<br />
y disfruten los derechos de las niñas y los niños de Honduras”.<br />
Estructura organizativa<br />
Asamblea General: es la autoridad máxima de COIPRODEN, está integrada<br />
por 35 instituciones acreditadas y representadas por sus directores y suplentes,<br />
quienes tienen derecho a voz y voto; se reúne cada dos meses para trazar<br />
las orientaciones políticas de COIPRODEN.<br />
37
38<br />
Revista Iberoaméricana<br />
Comité Directivo: tiene autoridad delegada por la Asamblea General, posee<br />
carácter de un cuerpo de coordinación y dirección, es electo por un período<br />
de dos años, representa legal y políticamente a COIPRODEN y está integrado<br />
por Presidente, Vicepresidente, Secretario, Tesorero, Fiscal y Vocal I,II,III.<br />
Para el desarrollo de sus actividades COIPRODEN, cuenta con tres áreas temáticas<br />
conformadas en Asamblea General, de manera voluntaria y de acuerdo a las<br />
preferencias de sus miembros, su duración es de dos años:<br />
<br />
<br />
<br />
Las tres áreas temáticas, cuentan con varios ejes transversales entre ellos:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Espacios de participación<br />
Nacionales:<br />
Comisión de la Convergencia Legislativa, que sirve de enlace entre la sociedad<br />
civil y el Congreso Nacional.<br />
Comisión Nacional, Consejo Técnico y Unidad Técnica para la Erradicación. Gradual<br />
y Progresiva del Trabajo Infantil en Honduras.<br />
Grupo Sociedad Civil / Representantes del Sector Niñez y Juventud.<br />
Miembros del Consejo Consultivo del IHNFA.<br />
Comisión Nacional contra la Explotación Sexual Comercial.<br />
Comité Coordinador de la Red de Educación (COMCORDE).<br />
Comisión de Incidencia en Defensorías Municipales y Comunitarias CIDEMUC.<br />
Foro Estratégico ACI – ERP.<br />
Comité Técnico para la Política de Protección Social.<br />
COIPRODEN, facilita, administra y representa la Alianza por la Infancia,<br />
Adolescencia y Juventud de Honduras.<br />
Internacionales:<br />
Informes Alternativos sobre Situación de Niñez al CDN.<br />
Red de información sobre DDNN en Ginebra, Suiza (CRIN).
Violencia Escolar<br />
oordinadora Sub Regional: Centro América, Panamá, México, República Dominicana<br />
y Cuba.<br />
Red Latinoamericana y Caribeña por la defensa de los derechos de los niños, Niñas<br />
y adolescentes (REDLAMYC).<br />
Comité Internacional de Derechos del Niño de Ginebra.<br />
Liga Iberoamericana de Organizaciones de Sociedad Civil por la Superación de la<br />
Pobreza y Exclusión Social.<br />
Políticas públicas<br />
COIPRODEN ha estado participando en las siguientes propuestas de políticas públicas:<br />
Compromisos internacionales del Estado Hondureño<br />
El Estado de Honduras ha suscrito y ratificado la mayoría de la legislación internacional<br />
relativa a niñez, iniciando con la Convención de los derechos del niño, los<br />
Protocolos Facultativos de la CDN relativos a la Venta de Niños, la Prostitución Infantil y la<br />
Utilización de Niños en la Pornografía, Protocolo Facultativo de la CDN Relativo a la Participación<br />
de Niños, en los Conflictos Armados, Prohibición de Las Peores Formas de Trabajo<br />
Infantil, Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación<br />
Racial, Convención de las Naciones Unidas Contra la Delincuencia Organizada<br />
Transnacional, Estatuto de Roma Mediante el cual se Crea la Corte Penal Internacional,<br />
todas ratificadas sin reservas.<br />
Marco constitucional y legislativo<br />
La suscripción del tratado adquiere rango<br />
constitucional, por ello es obligada<br />
la armonización con el marco legislativo<br />
nacional. Para ello se han aprobado<br />
una serie de leyes que inciden en forma<br />
directa e indirecta en la vigencia de los<br />
derechos de los niños y niñas en Honduras.<br />
Algunas de ellas significan importantes<br />
avances hacia la protección integral<br />
de la niñez, entre las cuales tenemos la<br />
Ley para la prevención, rehabilitación y reinserción<br />
social de personas integrantes de Maras o Pandillas, Ley especial sobre VIH-SIDA,<br />
Ley marco de la juventud, Ley de Policía y de Convivencia Social, Nuevo Código Procesal<br />
Penal, Nueva ley del registro nacional de las personas, Ley de Migración y Extranjería, Ley<br />
de Igualdad de Oportunidades para la Mujer, entre otras.<br />
Lamentablemente existe otra legislación que sigue considerando al niño y la<br />
niña como objeto y no como sujeto de derechos, siendo un retroceso, por ejemplo<br />
las reformas al Código Penal, artículo 332 (denominada Ley Antimaras), La Ley de<br />
Policía y Convivencia Social, la cual contiene disposiciones especificas en lo concerniente<br />
a la detención de “adolescentes”. Esta ley es inconstitucional al violentar<br />
derechos humanos y contradecir abiertamente otras leyes referentes a la materia.<br />
Cabe ampliar que desde el poder legislativo y ejecutivo, en varias ocasiones,<br />
se ha intentado avanzar en propuesta tendente a reformar el Código de la niñez y<br />
39
40<br />
Revista Iberoaméricana<br />
la adolescencia, en lo referente a los niños infractores de la ley, que en términos<br />
generales pretendió incrementar el período de internamiento de 8 a 16 años y<br />
ampliar las causales, para decretar internamiento. Igualmente en 2007 y 2010 se<br />
ha intentado una reforma para reducir la edad de responsabilidad penal, más conocida<br />
como edad punible.<br />
Relación entre legislación y órganos de monitoreo de derechos humanos<br />
Honduras ratificó la Convención sobre los derechos del niño el 24 de julio de 1990. Desde<br />
entonces ha presentado tres informes oficiales al Comité de los derechos del niño. El<br />
primero en mayo de 1993 y el segundo en septiembre de 1997. El tercer informe,<br />
extemporáneamente, se presentó en 2007. La redacción de éstos la han realizado<br />
consultores con muy poca participación en las diversas instancias, ya que aún no<br />
existe un mecanismo de recopilación de datos dentro del Estado.<br />
Las organizaciones de la sociedad civil agrupadas en la Red COIPRODEN, han<br />
presentado cuatro informes complementarios al oficial en los años de 1994, 1997,<br />
1998 y 2005.<br />
Medidas de políticas públicas<br />
Honduras ha avanzado al aprobar varias políticas públicas que decretan el impacto<br />
en la niñez, como la Estrategia de Reducción de la Pobreza, Plan Nacional contra la Violencia<br />
hacia la Mujer 2006-2010, Plan de oportunidades para la niñez, Planes nacionales<br />
para la erradicación gradual y progresiva del trabajo infantil 2008-2012, Plan contra la Explotación<br />
Sexual Comercial y trata 2006-2011. Sin embargo estas políticas quedan sin<br />
asignación de presupuestos para su ejecución, por lo que los impactos son nulos.<br />
Implementación de obligaciones internacionales y de DDHH de igualdad y no<br />
discriminación<br />
Honduras presenta datos de inequidad<br />
social y económicos alarmantes, 61.8% de<br />
la población vive en pobreza y 42.5% vive<br />
en pobreza extrema. 1 Estos porcentajes<br />
son aún mayores en términos de la niñez,<br />
dado que las familias en pobreza extrema<br />
tienen un promedio de 5.6 hijos/as, mientras<br />
que otros sectores tienen un promedio<br />
de 4.15 hijos/as. 2 La discriminación<br />
afecta mayormente a NNA en zonas rurales,<br />
en pobreza o extrema pobreza, y en las<br />
comunidades más postergadas. La orientación<br />
errónea de la opinión pública, a través de medios de comunicación y a veces<br />
de autoridades mismas, origina indiferencia, estigmatización y hasta rechazo a la<br />
niñez, adolescencia y juventud. A los NNA en condiciones de pobreza, se les imputa<br />
1 Instituto Nacional de Estadística (mayo 2006). XXXII Encuesta Permanente de Hogares, Honduras.<br />
2 República de Honduras (2007). Estrategia de Reducción de la Pobreza, versión actualizada, Honduras.
Violencia Escolar<br />
el origen de la violencia y paradójicamente son quienes encaran la violencia de una<br />
manera más directa, son discriminados por el propio sistema de protección y justicia.<br />
Integración de COIPRODEN en el Comité de desarrollo Social para la elaboración<br />
de propuesta de política de protección social<br />
Objetivo estratégico<br />
<br />
al bienestar personal y colectivo, así como a la potenciación de las habilidades<br />
y capacidades para el ejercicio pleno de los derechos de las personas en<br />
situación de pobreza, pobreza extrema, vulnerabilidad, exclusión y riesgo<br />
social, a fin de crear y ampliar sus oportunidades de generación de bienestar<br />
y riqueza familiar y colectiva logrando su inclusión activa en la sociedad.<br />
Objetivos específicos<br />
<br />
la exclusión social de la población sujeto de la política de protección social,<br />
mediante la articulación de acciones estratégicas en materia de prevención,<br />
mitigación y superación de riesgos sociales, económicos y naturales.<br />
<br />
acuerdo al ciclo de vida, a través de la interacción y articulación con la seguridad<br />
social, asistencia social, seguridad alimentaria, servicios de salud,<br />
educación, mercado laboral y otras políticas, programas y proyectos encaminados<br />
a la atención de la población sujeto de esta política.<br />
<br />
recursos, servicios y oportunidades del desarrollo social y económico, de<br />
manera eficaz y eficiente, para garantizar el bienestar y la vida digna de las<br />
personas, familias y comunidades sujetos de atención de esta política.<br />
taleciendo<br />
su rol indelegable de protección y formación de sus integrantes,<br />
fomentando una cultura de derechos.<br />
<br />
con su edad, género, multiculturalidad, discapacidad, orientación sexual,<br />
identidad de género, condición serológica o por carencia de protección se<br />
encuentran excluidos, en situación de alto riesgo social o presenten daños<br />
que requieren una atención especial.<br />
La Visión de País y Plan de Nación, establece como objetivo nacional, lograr “una<br />
Honduras sin pobreza, educada y sana, con sistemas consolidados de previsión y protección<br />
social”. Para lograrlo, el gobierno se ha propuesto una Agenda Estratégica Presidencial<br />
de Protección Social (AEPPS), que establece como prioridades el “desarrollo de<br />
capacidades básicas de la población” y la “constitución de redes de protección social y mejora<br />
del entorno propiciando la cohesión del tejido social”.<br />
41
42<br />
Revista Iberoaméricana<br />
Programas desarrollados desde COIPRODEN para fortalecer el<br />
acompañamiento y propuestas de metodologías en el cumplimiento<br />
de los derechos de la niñez y adolescencia<br />
La Alianza por la Infancia, Adolescencia y<br />
Juventud (A-IAJ), como espacio interinstitucional<br />
que aglutina diversos sectores<br />
representativos de la generalidad de la<br />
sociedad hondureña; movimientos infantiles<br />
y juveniles, sociedad civil, juventud<br />
de partidos políticos y nuevas fuerzas políticas,<br />
gobierno y cooperación internacional,<br />
desde su nacimiento a finales del<br />
2005 hasta la fecha, ha sabido aglutinar y<br />
fortalecer voluntades y propósitos de todos<br />
estos sectores alrededor de un objetivo<br />
común: “El bienestar superior de la niñez,<br />
adolescencia y juventud de Honduras”.<br />
Ejes de acción: su mayor logro ha sido capacitar y concientizar a diferentes<br />
actores miembros de la Alianza, respecto a la necesidad de incidir en forma<br />
colectiva en los actores de poder para que éstos actúen a favor de la niñez,<br />
adolescencia y juventud.<br />
En formación: proveer, a los diferentes sectores de la Alianza, de conocimiento<br />
e instrumentos teóricos y metodológicos que les permitan hacer mejores<br />
abordajes de sus acciones con sus poblaciones metas.<br />
En comunicación: se constituyó una comisión de comunicaciones quien proyecta<br />
e impulsa una estrategia de comunicación ligada a la de incidencia,<br />
alrededor de la “Ruta Social para un buen gobierno por la IAJ”.<br />
En investigación: toma de conciencia de los distintos sectores de la Alianza<br />
sobre la necesidad de impulsar investigaciones que den sustento teórico y<br />
científico para la elaboración de propuestas que atiendan las diversas problemáticas<br />
que aquejan a la niñez, adolescencia y juventud hondureña.<br />
Protagonismo y fortalecimiento de la participación infantil, juvenil y ciudadana<br />
en los derechos de la niñez<br />
COIPRODEN fortalece el liderazgo y la participación de los niños, niñas, adolescentes<br />
y jóvenes en espacios donde puedan manifestarse y tomar acciones que<br />
garanticen el cumplimiento, respeto y pleno ejercicio de sus derechos.<br />
Para ello desarrolla las siguientes acciones:<br />
<br />
Directivas Infantil y Juvenil.<br />
nismo<br />
infantil.
Violencia Escolar<br />
na<br />
en los derechos de la niñez, de los líderes infantiles y juveniles representantes<br />
de las organizaciones afiliadas a COIPRODEN, y su réplica al interior<br />
de las organizaciones.<br />
Convención de<br />
los derechos del Niño).<br />
<br />
los derechos de la niñez, organizadas por las Juntas Directivas de la niñez y<br />
juventud.<br />
tas<br />
a favor de la niñez y juventud, elaboradas desde las Juntas Directivas.<br />
Participación y protagonismo de niño/as rurales para la defensa de los<br />
derechos de la infancia a nivel municipal y nacional en Honduras<br />
COIPRODEN fortalece los mecanismos<br />
que propician procesos de participación<br />
con los cuales se aspira a promover, fomentar<br />
y potenciar el protagonismo de<br />
los/as niños/as del área rural, de cuatro<br />
regiones de Honduras, mismas que resultan<br />
altamente estratégicas, ya que permiten<br />
construir procesos de incidencia con<br />
actores locales claves y a la vez elevar una<br />
propuesta integrada para la gestión a nivel<br />
nacional, por lo cual los niños, niñas,<br />
adolescentes y jóvenes, actúan y son representados<br />
mediante las redes organizadas y<br />
articuladas desde el nivel local, regional y nacional. En términos de mecanismos para<br />
la aplicación de la acción, se establecen espacios de actuación simultánea: en la escuela<br />
(con gobiernos estudiantiles y maestros), en la familia, hacia y con los padres,<br />
y en la comunidad hacia y adentro de sus agrupaciones y con instituciones locales.<br />
COIPRODEN promueve el respeto de los derechos y libertades fundamentales<br />
de los niños y niñas en Honduras, para mejorar sus condiciones de vida, especialmente<br />
a nivel rural. Propicia capacidades, herramientas y oportunidades para una<br />
mayor y efectiva participación, protagonismo e incidencia de los niños, niñas y<br />
adolescentes en el marco del diseño y ejecución de las políticas públicas dirigidas<br />
al sector de la niñez, especialmente a nivel de los municipios participantes.<br />
Plataforma de los derechos de la niñez y adolescencia<br />
Como consecuencia de la crisis política que vivió el país a partir del golpe de Estado<br />
militar, ocurrido el 28 de junio del 2009, y que derivó en una grave situación de vulnerabilidad<br />
y violación de los derechos fundamentales de la niñez, adolescencia y<br />
juventud hondureña, COIPRODEN, impulsó un plan de emergencia a fin de recepcionar<br />
y documentar las violaciones, dar acompañamiento legal en los casos concretos<br />
y promover la articulación de esfuerzos con organismos de derechos humanos<br />
públicos y privados. Como secuela lógica de la ejecución del plan, se generaron<br />
las condiciones para que todos los actores involucrados en la promoción y defensa<br />
43
44<br />
Revista Iberoaméricana<br />
de la niñez y juventud profundizáramos la discusión sobre la urgente necesidad y<br />
de la cual se estructuró una Plataforma de derechos humanos para niñez y juventud.<br />
Fortalecimiento de la Red COIPRODEN<br />
COIPRODEN ha logrado realizar una serie de actividades que le fortalecen como<br />
red humana, especialmente como espacio de Coordinación de Directores/as de las<br />
instituciones miembros, a fin de lograr sus objetivos, orientando las acciones institucionales<br />
en diferentes temáticas y como<br />
red, alrededor de la promoción y defensa<br />
de los derechos de la niñez, adolescencia<br />
y juventud, enunciados en su misión y visión,<br />
dentro del marco de leyes y políticas<br />
nacionales y tratados internacionales.<br />
COIPRODEN, generó un proceso de reflexión<br />
y acción institucional para orientar<br />
y re-posicionar a las organizaciones afiliadas<br />
desde una mirada sociopolítica para la<br />
refundación ideológica del ser y sentir de<br />
COIPRODEN, como espacio de interlocución<br />
para la promoción, vigencia y restitución<br />
de los derechos de la niñez en Honduras. Produciendo un re-posicionamiento<br />
político-social que es generado y asumido orgánicamente entre las diversas organizaciones<br />
afiliadas. Integrando las voces y visiones de los niños, niñas y adolescentes<br />
asociados en el proceso de refundación institucional.
Género y Equidad<br />
* El derecho de las mujeres a una vida libre de violencia<br />
en San Luis Potosí, México<br />
María Julia Moreno Díaz de León
E l<br />
EL DERECHO DE LAS MUJERES<br />
María Julia Moreno Díaz de León<br />
a una vida libre de violencia en<br />
San Luis Potosí, México<br />
Resumen: Las mujeres en la historia de la humanidad han sido víctimas de un<br />
sistema patriarcal que las mantiene en desventaja constante frente a los hombres,<br />
muchos son los temas en los que se puede ahondar sobre la desigualdad<br />
social que padecen (desigualdad salarial, pobreza, analfabetismo, salud,<br />
autonomía), pero en esta ocasión, el tema que nos ocupa es la violencia familiar,<br />
el cual no era considerado un problema público hasta la década de los 90´s cuando<br />
la Organización Mundial de la Salud (OMS) la reconoció como un problema<br />
de salud público; anterior a esto existían creencias, costumbres e incluso legislaciones<br />
que toleraban la violencia contra las mujeres como un acto de disciplina<br />
o corrección, derecho que gozaban los jefes de los hogares para con sus esposas<br />
e hijos/as; pareciera que en la actualidad aún quedan rasgos de estas creencias<br />
autoritarias y misóginas en la comunidad potosina. El presente artículo intenta<br />
mostrar un análisis de los obstáculos burocráticos y legislativos a los que se enfrentan<br />
las mujeres del estado de San Luis Potosí al intentar ejercer su derecho<br />
a una vida libre de violencia y evidenciar los rasgos androcéntricos que contiene<br />
el derecho penal en lo referente al delito de violencia familiar.<br />
estado de San Luís Potosí al año 2010 cuenta con un total de 2,585,518 habitantes,<br />
de los cuales el 51.2 % son mujeres, de éstas el 51.9% tienen entre<br />
15 a 49 años de edad (INEGI:2010); podríamos afirmar, con base en la experiencia<br />
propia, que en estos rangos de edad las mujeres comienzan a relacionarse<br />
sentimentalmente con otras personas, comienzan las manifestaciones de poder<br />
Licenciada en Derecho por la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, actualmente cursa<br />
el Diplomado Superior con opción a maestría en Políticas Públicas y Género de la Facultad<br />
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), ha participado en diversos eventos relacionados<br />
con la promoción y defensa de los Derechos Humanos y Equidad de Género. Desde<br />
2009 funge como Directora general de la Organización Enfoque de Igualdad A.C. Contacto:<br />
julia3737@hotmail.com.<br />
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48<br />
Revista Iberoaméricana<br />
entre sexos y con esto un riesgo latente de sufrir violencia de género; así podemos<br />
concluir que actualmente una cuarta parte de la población potosina se encuentra<br />
en riesgo de sufrir violencia familiar.<br />
Durante el periodo 2006 - 2008 el Instituto de las Mujeres del estado de San Luis Potosí<br />
desarrolló varios diagnósticos que muestran datos reveladores sobre la presencia<br />
de violencia que sufren las mujeres en el ámbito familiar, destacándose los siguientes:<br />
Zona Índice de<br />
violencia<br />
Violencia<br />
física<br />
Denuncias Fuente<br />
Microrregión Huasteca Centro<br />
Zona conurbada de San Luis<br />
62% 45.49% N/D DICEEVIMH - 2006<br />
Potosí y Soledad de Graciano<br />
Sánchez<br />
72% 23.80% 12% DICEEVISS - 2007<br />
Microrregión Altiplano Este 69% 24.53% 5.28% DICEEVIMA - 2008<br />
Microrregión Media Oeste 72.99% 18.15% 5.34% DICEEVIMMO - 2008<br />
En la tabla anterior podemos observar que en la región central, capital del estado,<br />
el índice es de los más altos al mostrar que 7 de cada 10 mujeres sufren violencia;<br />
dato que se contrapone al mostrar que en cuanto a los tipos de violencia,<br />
tratándose de violencia física, es en la región Huasteca Centro en la que más se padece;<br />
finalmente la tercera columna muestra la cantidad de mujeres que refirieron<br />
sufrir violencia y aquellas, cuarta columna, que la denunciaron, siendo estos datos<br />
por demás alarmantes por los bajos índices que se muestra.<br />
Con este contexto de la problemática a continuación se muestra la legislación<br />
con que cuenta el estado de San Luis Potosí para garantizar a las mujeres el acceso<br />
a una vida libre de violencia.<br />
El Código Penal del estado de San Luis Potosí dedica un capítulo completo (VII) a<br />
la tipificación del delito de violencia familiar; dentro del Título Quinto llamado<br />
Delitos contra la familia; el cual se cita a continuación:<br />
“… Art. 177.- Comete el delito de violencia familiar quien en contra de su cónyuge,<br />
concubina o concubinario, o persona que mantenga o haya mantenido una relación de<br />
hecho, pariente consanguíneo en línea recta ascendiente o descendiente sin limitación<br />
de grado, pariente colateral consanguíneo o afín hasta el cuarto grado o adoptante,<br />
cometa actos abusivos de poder u omisión intencionales, dirigidos a dominar, someter,<br />
controlar o maltratar de manera física, verbal, psicológica, patrimonial, económica o<br />
sexual, dentro o fuera del domicilio familiar, independientemente de que pueda producir<br />
o no lesiones, y de otros delitos que le resulten… Este delito se sancionará con una<br />
pena de uno a seis años de prisión y sanción pecuniaria de 160 a 260 días de salario<br />
mínimo; asimismo el culpable perderá el derecho de pensión alimenticia y se le condenará<br />
a participar en servicios reeducativos integrales, especializados y gratuitos…”<br />
Esta definición aunque cumple con establecer los tipos de violencia que se pueden<br />
sufrir de acuerdo con los mandatos internacionales y con la Ley de Acceso a las<br />
Mujeres a una Vida libre de Violencia, se le escapa al legislador/a definir cada uno de<br />
estos tipos de violencia quedando estas interpretaciones a cargo de la o el juzgador.
Violencia Escolar<br />
Posteriormente menciona que únicamente se puede perseguir por querella necesaria<br />
(con algunas excepciones), es decir, que únicamente se puede procesar<br />
cuando la víctima como directa afectada realiza una denuncia ante el Agente de<br />
Ministerio Público de viva voz:<br />
“… Este delito se perseguirá por querella necesaria, excepto cuando: I. La víctima u<br />
ofendido sea menor de edad; incapaz, o no tenga la capacidad para comprender el significado<br />
del hecho; II. La víctima presente una discapacidad sensorial, física, o mental,<br />
total, parcial o permanente; III. La víctima sea mayor de sesenta años; IV. La conducta<br />
sea reiterada, es decir, se tengan documentados antecedentes o denuncia de violencia<br />
familiar cometidos por el mismo agresor contra la víctima, o V. Cuando se cometa con<br />
la participación de dos o más personas… La autoridad competente deberá canalizar<br />
a la víctima u ofendido del delito de violencia familiar, para que reciba la atención<br />
médica y psicológica de urgencia…”.<br />
Como medidas de protección menciona:<br />
“… Art. 179.- En todos los casos previstos en los artículos precedentes, el Ministerio<br />
Público exhortará al responsable para que se abstenga de cualquier conducta que pudiere<br />
resultar ofensiva para la víctima, acordará las medidas preventivas necesarias<br />
y, dictará, en su caso, la consistente en la prohibición para el agresor de acercarse al<br />
ofendido en un radio de cuando menos 100 metros…”.<br />
De a cuerdo con la feminista Alda Facio en su obra Metodología para el análisis de<br />
género del fenómeno legal, en la que describe tres componentes: el formal normativo, el<br />
componente estructural y el componente político-cultural, podemos realizar varias<br />
conclusiones en lo referente a la norma descrita en particular, en cuanto a la forma<br />
en que influye para la adecuada tutela del derecho a una vida libre de violencia.<br />
La ley se encuentra redactada en una perspectiva androcéntrica pues no toma en<br />
cuenta las necesidades de la mujeres; el delito de violencia familiar es sufrido en<br />
mayor medida por las mujeres; sin embargo es tratado con igualdad en el procedimiento<br />
penal que los demás delitos que sufren los hombres, a continuación se<br />
detallan ciertos aspectos:<br />
<br />
por lo que el inculpado puede salir bajo fianza aun si se comprueba el cuerpo<br />
del delito; es evidente que el legislador no tomó en cuenta el grado<br />
de subordinación en que viven las mujeres y el estado de riesgo en que se<br />
encuentran cuando sufren este delito por parte de sus parejas y se atreven a<br />
romper el silencio y denunciar. En otras palabras, la redacción que contempla<br />
esta norma no toma en cuenta que las mujeres, culturalmente, no poseen<br />
recursos para salir de una situación de violencia, además, no considera<br />
que existen situaciones en las que su vulnerabilidad aumenta por razón de<br />
etnia, edad o clase social; mismas que agravan el problema de violencia en<br />
que viven.<br />
<br />
por querella necesaria, es decir, denuncia realizada únicamente por la víctima;<br />
en este aspecto es lamentable que el componente normativo estructural<br />
49
50<br />
Revista Iberoaméricana<br />
no tome en cuenta que la mayoría de las víctimas se encuentran unidas<br />
sentimentalmente con sus agresores, por lo que les es difícil identificar una<br />
situación de violencia y más aun denunciarla; además no se considera la<br />
situación cultural o creencia religiosa que se posee en la población, en que<br />
“el matrimonio es para toda la vida” situación que influye para que las mujeres<br />
reduzcan sus posibilidades de acudir ante las autoridades para a hacer<br />
efectiva la norma y gozar de su derecho a una vida libre de violencia.<br />
<br />
a la regla ya que el delito de violencia familiar sí puede ser denunciado por una<br />
tercera persona, únicamente si se tiene documentado y comprobado que se ha<br />
cometido en situaciones reiteradas por el mismo agresor en contra de la misma<br />
víctima que se denuncia. De lo que se puede analizar que forzosamente debe<br />
haber una denuncia inicial de la víctima ante las autoridades competentes.<br />
<br />
más de los demás delitos que integran el Código Penal, de lo que se puede<br />
apreciar que se lleva a cabo el procedimiento de acuerdo a las necesidades<br />
de los delitos que tienen una perspectiva masculina tomada como general;<br />
por ejemplo, al mencionar que dentro del procedimiento de averiguación<br />
previa el Ministerio Público debe realizar una Audiencia de Conciliación,<br />
consistente en enfrentar al agresor con la víctima sin considerar las consecuencias<br />
de pérdida de autoestima e inseguridad que pueda producir,<br />
además al realizar el proceso penal el abogado defensor puede hacer uso<br />
de cualquier prueba para demostrar la inocencia del inculpado sin tomar<br />
en cuenta las afectaciones que pueden tener las mujeres en la realización de<br />
pruebas como “reconstrucción de hechos”, “careos”, entre otros.<br />
car<br />
que dentro del proceso de averiguación previa las víctimas deben allegar<br />
pruebas al Ministerio Público que demuestren la existencia del delito;<br />
lo que resulta más difícil en el caso del delito de violencia familiar ya que<br />
regularmente ocurre en el ámbito privado y culturalmente el hombre es<br />
considerado el “jefe de familia” y cuenta con privilegios que justifican sus<br />
conductas violentas por lo que la declaración de testigos es difícil de conseguir,<br />
pese a la obligación que todas las y los ciudadanos tenemos de declarar<br />
testimonio sobre cualquier delito que se cometa en nuestra presencia.<br />
<br />
de violencia familiar se encuentra físicamente enmarcado en el título llamado<br />
“Delitos Contra la Familia” promoviendo el vínculo mujer-familia; sin<br />
considerar las necesidades mujer-persona, evidenciándose un rasgo sexista<br />
en la ley al relegar las necesidades de las mujeres y su derecho a una vida<br />
libre de violencia recortado al plano familiar.<br />
Por otro lado, para hacer efectiva la norma se encuentra el Código de Procedimientos<br />
Penales para el estado de San Luis Potosí que establece que el Agente del Ministerio Público<br />
es la autoridad competente y encargada de recibir denuncias por la comisión<br />
de cualquier delito e iniciar el procedimiento conducente (averiguación previa):
Violencia Escolar<br />
“… Art 3.- Dentro del período de averiguación previa, el Ministerio Público, en ejercicio<br />
de sus facultades, deberá: I. Recibir las denuncias o querellas que le presenten en<br />
forma oral o por escrito sobre hechos que puedan constituir un delito; II. Practicar y<br />
ordenar la realización de todos los actos conducentes a la comprobación del cuerpo del<br />
delito, la demostración de la probable responsabilidad del inculpado y el daño causado<br />
para su reparación; III. Solicitar a la autoridad jurisdiccional las medidas precautorias<br />
de arraigo, intervención, aseguramiento o embargo que resulten indispensables para<br />
la averiguación previa, así como las órdenes de cateo que procedan; IV. Acordar la<br />
detención o retención de los inculpados, cuando así proceda; V. Dictar todas las medidas<br />
y providencias necesarias para proporcionar seguridad y auxilio a las víctimas; VI.<br />
Asegurar o restituir al ofendido en sus derechos, en los términos del artículo 48 de este<br />
ordenamiento; VII. Determinar si ejercita o no acción penal; VIII. Acordar y notificar<br />
al ofendido o la víctima el no ejercicio de la acción penal y, en su caso, resolver sobre la<br />
inconformidad que aquellos formulen; IX. Conceder cuando proceda, la libertad provisional<br />
del inculpado…”.<br />
Cabe destacar que el delito de violencia familiar de acuerdo al artículo 407 del<br />
Código Procesal Penal no es considerado como grave, por lo que el inculpado tiene<br />
derecho a ser puesto en libertad bajo fianza, inmediatamente después de que la<br />
solicite. A continuación se describe la forma en la que son atendidas las usuarias<br />
de ciertas instituciones, las cuales constituyen apreciaciones personales con base<br />
en las experiencias vivenciales de la autora del presente artículo.<br />
En el estado de San Luis Potosí para hacer efectivas las normas descritas, se<br />
debe acudir ante un agente de Ministerio Público para hacer de su conocimiento<br />
la situación de violencia que se sufre; la Procuraduría General de Justicia en el estado<br />
ha establecido diversas Agencias de Ministerio Público especializadas y encargadas de<br />
recibir denuncias de ciertos delitos; es así que para el delito de violencia familiar se<br />
debe acudir a la Subprocuraduría Especializada para la Atención de Delitos Sexuales, Contra<br />
la Familia y Derechos Humanos, ubicada en una dirección diferente de las demás<br />
agencias especializadas; dentro de esta institución se cuenta con cuatro (mujeres)<br />
Agentes de Ministerio Público (aproximadamente), trabajadoras sociales, médicas<br />
y psicólogas que se encargan de brindar atención al público que acude, que en su<br />
mayoría son mujeres.<br />
La primera persona que atiende a quienes acuden a esta institución es un hombre<br />
Policía quien funge como recepcionista, posteriormente las víctimas son atendidas<br />
por una trabajadora social quien se encarga de tomar datos generales y si es su<br />
deseo, levantar una denuncia, son atendidas por una Agente de Ministerio Público<br />
quien se encarga de recibir denuncias y brindar asesoría legal, de igual forma hace<br />
del conocimiento de las víctimas los servicios gratuitos médicos y psicológicos con<br />
que cuenta la institución y cada una (usuarias) decide si solicita estos servicios o no.<br />
Sobre la actitud con que son atendidas las víctimas por parte de las servidoras<br />
públicas, en este caso las Agentes de Ministerio Público, cabe destacar los siguientes<br />
aspectos.<br />
titución<br />
cuatro Ministerios Públicos que atienden a toda la población que<br />
acude de la capital del estado, por lo que el tiempo de espera en ocasiones<br />
es prolongado y el que se dedica a la atención de cada persona es reducido<br />
y no suficiente para aclarar todas sus dudas e inquietudes.<br />
51
52<br />
Revista Iberoaméricana<br />
nisterios<br />
Públicos tiene ciertos estereotipos ya que dan por hecho que las<br />
mujeres perdonarán con el paso del tiempo a sus parejas agresoras, por lo<br />
que hacen todo lo posible para convencerlas de realizar únicamente un “conocimiento<br />
de hechos” en lugar de una “denuncia o querella formal”, el cual<br />
no implica la realización de trámites posteriores, de esta forma (según su<br />
concepción) se ahorran trámites innecesarios, ya que, como es un delito que<br />
se persigue por querella necesaria si la víctima perdona a su agresor el seguimiento<br />
que se haya realizado por una “denuncia o querella formal” se va a la<br />
basura debido a que se cierra el expediente con el otorgamiento del perdón.<br />
deran<br />
que las mujeres que sufren violencia tienen la culpa por haber provocado<br />
a su agresor o lo intentan justificar debido a su mal carácter, los<br />
problemas económicos o de alcoholismo.<br />
tan<br />
con recursos materiales (equipo de cómputo, papelería, entre otros)<br />
suficientes para brindar una atención adecuada; además de que no existe<br />
privacidad en la entrevista de las usuarias con la Ministerio Público, por lo<br />
que cualquier persona que transite por los pasillos se puede enterar de lo<br />
ocurrido, esta situación hace que la ciudadanía en general pierda la confianza<br />
en estas autoridades.<br />
Siguiendo con el análisis y de acuerdo con Alda Facio estos aspectos se ubicarían<br />
en el componente estructural, el cual contiene las interpretaciones que<br />
realizan las y los servidores públicos para efectuar acciones que garanticen que las<br />
mujeres tengan acceso a una vida libre de violencia, sin embargo se puede analizar<br />
que el goce de este derecho se ha visto afectado por las creencias personales<br />
y estructurales de las autoridades, afectando el acceso a la justicia de las mujeres,<br />
algunas de ellas se explican a continuación:<br />
tipados<br />
en los que se promueve a la mujer como madre de familia y pilar<br />
fundamental de la misma; realizando juicios que castigan socialmente a<br />
las mujeres que salen de este rol; de esta forma se reprende a la mujer que<br />
denuncia violencia familiar pues atenta o desintegra la base más importante<br />
de la sociedad: la familia.<br />
<br />
masculina, “natural”, que cualquier hombre puede ejercer y las mujeres<br />
como “comprensivas naturales”, quienes deben aguantar; estas afirmaciones<br />
forman parte de creencias culturales que se encuentran impregnadas<br />
en los pensamientos de los servidores públicos que procuran e imparten<br />
justicia, por lo que al momento de realizar sus actuaciones se ve afectado<br />
el derecho de las mujeres a una vida libre de violencia.<br />
<br />
2 también se atienden denuncias de violencia en contra de menores de
Violencia Escolar<br />
edad, y que, en los caso en que las agresoras son mujeres, normalmente y<br />
legalmente, son doblemente castigadas por las y los servidores públicos ya<br />
que este delito sí se puede perseguir por cualquier denuncia y sí es considerado<br />
como grave.<br />
<br />
sexuales y delitos de violencia familiar, creada bajo esta perspectiva de “el<br />
otro” “que se percibe como o lo , no genérico, no universal, se<br />
infravalora precisamente por carecer de las características de universalidad y objetividad<br />
que solo asociamos con lo androcéntrico” (Facio, 205:2009). Desvalorización<br />
que se puede apreciar si tomamos en cuenta los pocos recursos que<br />
se designan, la mala atención que se brinda y el poco interés político para<br />
realiza mejoras.<br />
dores<br />
públicos al considerar que “las mujeres son buenas y que no quieren meter<br />
a la cárcel a su marido”; por lo que no se le da la importancia y el debido<br />
proceso a las denuncias de violencia familiar; situación que contribuye a<br />
que las mujeres no accedan a una vida libre de violencia.<br />
A manera de conclusión, podemos resaltar la necesidad imperante de contar<br />
con modelos de atención especializados para mujeres en situación de violencia, lo<br />
cual debe ser preocupación tanto del gobierno como de la sociedad civil organizada,<br />
se trata de contar con tratamientos especializados que rompan con perjuicios<br />
personales de quienes atienden esta problemática y les permitan salir del círculo<br />
de violencia en que viven muchas mujeres.<br />
Los mandatos internacionales en la materia son muchos y el Estado Mexicano<br />
ha realizado esfuerzos legislativos, pero aún falta mucho para lograr que se garantice<br />
el derecho de las mujeres a una vida libre de violencia. Las medidas que<br />
se deben adoptar en la temática deben ser progresivas y de mejora continua para<br />
prevenir o atender la violencia, la cual debe ser vista como un problema multidimensional<br />
en constante evolución.<br />
Referencias<br />
Código Penal para el Estado de San Luis Potosí.<br />
Código de Procedimientos Penales para el Estado de San Luis Potosí.<br />
FACIO, Alda (2009). Metodología para el análisis del fenómeno legal., en: El género en<br />
el derecho. Ensayos críticos. Ramiro Ávila Santamaría, Judith Salgado y Lola Valladares<br />
(comps.) Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, Ecuador.<br />
IMES (2006-2008). Diagnósticos sobre las causas, efectos y expresiones de la violencia en la<br />
micro región huasteca centro, altiplano este, media oeste y zona conurbada de SLP. INMUJERES,<br />
UASLP. México.<br />
INEGI (2010). Conteo de Población y Vivienda. México.<br />
RENEAUM Panszi, Tania (2011). Guía 3. Marco Normativo Nacional e Intarnacional<br />
en Género. Material Pedagógico, del Diplomado Superior con opción a Maestría<br />
en Políticas Públicas y Género, FLACSO, México.<br />
53
Expresiones<br />
* Periódicos infantiles: tejiendo historias<br />
Ednica I.A.P.<br />
* Alfombra roja y sentimientos en los CENDI<br />
de la Delegación Cuauhtémoc<br />
Saturnina Claudia Palma Coronado y Alfredo Mireles Díaz
E n<br />
Ednica I.A.P.<br />
PERIÓDICOS INFANTILES:<br />
TEJIENDO HISTORIAS 1<br />
ednica seguimos trabajando para promover la lectura, la narración oral y la<br />
escritura en los niños, niñas y adolescentes que participan en las actividades<br />
institucionales, avanzando así en el difícil camino de recuperar la palabra: “su<br />
palabra”. Sin duda para ellos y ellas ha sido una experiencia y aprendizaje formar<br />
parte de los círculos de periodismo infantil que se imparten en los tres Centros<br />
Comunitarios de ednica.<br />
Con el deseo de que sus pensamientos sean conocidos por más personas, trabajan<br />
arduamente en la elaboración de sus textos, buscando que sus trabajos sean<br />
cada vez de mejor calidad. Cabe señalar que al inicio de estos círculos, hace más<br />
de un año, muchos de ellos y ellas no sabían escribir, su letra era poco legible e<br />
incurrían en demasiadas faltas ortográficas, situaciones en las que se ha avanzado.<br />
A esta actividad se han ido sumando cada vez más niños, niñas y adolescentes<br />
que han aprendido a opinar, desde su perspectiva y experiencia, sobre una diversidad<br />
de temas, pero sobre todo a reconocer que su palabra cuenta y que la escritura<br />
es una herramienta fundamental para dar a conocer sus ideas, inquietudes y que les<br />
permite hablar sobre sus problemas cotidianos.<br />
Esperamos que disfruten y dediquen un tiempo a esta nueva entrega de los<br />
periódicos: Quetzalcóatl, Balam y PANNA, tal vez sean los primeros trabajos de los<br />
grandes escritores y escritoras del futuro, de aquellos hombres y mujeres que en su<br />
niñez descubrieron que a través de la palabra escrita se abre un sinfín de posibilidades<br />
de comunicarse, expresarse, pero sobre todo, de romper el silencio.<br />
Institución de Asistencia Privada fundada en 1989. Trabaja con niños, niñas, adolescentes<br />
y jóvenes en situación de calle, así como con sus familias. Actualmente cuenta con tres<br />
Centros Comunitarios en la Ciudad de México en las colonias Ajusco y Morelos y en el Barrio<br />
de San Antonio en la Delegación Xochimilco. Contacto: buzon@ednica.org.mx.<br />
1 El texto introductorio fue escrito por Angélica Yniesta Hernández, coordinadora del Centro Comunitario Morelos.<br />
Los trabajos que se presentan a continuación son el resultado de los círculos de periodismo infantil llevados<br />
a cabo por 80 niños, niñas y adolescentes que participan en los programas de ednica.<br />
57
58<br />
NÚMERO 2<br />
Como mantenerte seguro en tus redes sociales<br />
Por: Astrid Yamilet Ortiz Alférez y Dafne Itzel Casandra Omar Ramírez<br />
Es bueno tener internet, a nosotros nos gusta porque podemos hacer tarea, jugar, buscar y hablar<br />
con nuestros amigos y podemos hacer nuevos amigos. Además puedes tener muchos amigos<br />
de otros países o lugares, podemos chatear y platicar de cosas que a veces no las puedes decir<br />
de frente porque nos da pena. En las redes sociales puedes subir tus fotos, videos y música que<br />
te gusta, sin embargo hay que tener cuidado también al subir nuestra información en la red<br />
porque puedes aceptar amigos que no conoces y pueden ser personas que solo quieren sacar<br />
información para secuestrarte, estafarte o abusar de ti.<br />
Por eso hay que cuidarnos también en las redes sociales así como nos cuidamos en la escuela<br />
y en la calle. Algunas de las cosas que podemos hacer para estar mas segur@s son: tratar de no<br />
subir muchas fotos de nosotros, no poner nuestros datos completos como donde vivimos, en<br />
donde estudiamos, los nombres de nuestra familia, etc.; no aceptar invitaciones de las personas<br />
que no conoces, esto nos ayuda a prevenir que nos pase algo malo. No subas fotos de tu casa, ni<br />
pongas tu nombre completo tampoco compartas tu información personal con personas que no<br />
conoces. Así estaremos más seguros al navegar en las redes sociales.<br />
Tipos de violencia<br />
Por: Hugo García Camacho<br />
2012<br />
La violencia a mí no me gusta, aunque a veces yo sea violento. Yo pienso que si vivimos con violencia<br />
no disfrutamos de la vida porque nos afecta. Solo se vive una sola vez y hay que aprovechar la vida<br />
tal y como es, no con violencia. Cuando vives con violencia no disfrutas de las cosas.<br />
Nosotros debemos de saber que hay tipos de violencia, una es la física, esa es cuando<br />
maltratas a alguien por ejemplo cuando le pegas, esa es la manera de violencia física. También<br />
hay violencia verbal que es cuando ofendes a alguien con insultos o apodos, por ejemplo cuando<br />
se le dice a alguien “Eres un tonto porque no sabes jugar futbol”, o cosas así. También es violencia la<br />
trata de niños y niñas. La violencia es un problema que no solo afecta a los niños, también a los
padres de familia o a las mamás. Por eso hay que tratar de ser respetuosos y cuidarnos entre todos<br />
para evitar la violencia, también se pueden poner más centros como ednica y parques para que<br />
las personas y familias mejor se diviertan en vez de estar de violentos.<br />
Mejoremos nuestros parques<br />
Por: Diter Hermán Santiago Alférez y Miguel Ángel Hernández Valdez<br />
El parque Eduardo Molina se encuentra en Av. Congreso de la Unión, este parque es grande. Tiene<br />
varias canchas de fútbol, básquetbol, frontón, juegos, pistas de carreras y puedes andar en “bici”.<br />
Ahí jugamos y entrenamos los martes fútbol en Cantera, pero este parque tiene muchas cosas<br />
que no nos gustan, los juegos están muy viejos y te puedes lastimar cuando te subes porque<br />
ya están rotos; además nos encontramos mucha basura, animales muertos y las canchas son<br />
de tierra. Cuando llueve se hace lodo y en la noche no hay alumbrado eso no nos gusta porque<br />
huele feo y nos hace daño. Pero pensamos que se pueden mejorar los parques de la colonia<br />
teniendo vigilancia y alumbrado en las noches para que ya no asalten a la gente, que pongan<br />
contenedores de basura para separarla y también no dejar que la gente tome bebidas alcohólicas<br />
en los parques públicos porque dejan sus botellas y nos podemos cortar.<br />
Les pedimos a todos que hagamos algo para mejorar nuestros parques, no tirando basura y<br />
hablándole a la policía para que los cuide. En relación a este tema, les preguntamos a algunos de<br />
nuestros compañeros de ednica Morelos acerca de los parques y nos respondieron esto:<br />
Entrevista a Luis Ángel Garcilazo Alféres – LAGA<br />
¿Qué has visto que genera la falta de alumbrado y seguridad en el parque?<br />
LAGA: Que está sucio y descuidado.<br />
¿Cómo puedes cambiar eso?<br />
LAGA: Escribiría una carta (con firmas de gente de la colonia) al jefe delegacional para que<br />
arreglara esto.<br />
¿Qué mejoraría tener alumbrado en los parques?<br />
LAGA: Ya no habría robos ni prostitución, serían más limpios; no sería peligroso.<br />
Entrevista a Michelle Ariadna Villagomez Alba – MAVA<br />
¿Qué parque visitas y dónde está?<br />
MAVA: Parque “Elías Plutarco Calles” y está en Francisco I. Madero.<br />
¿Qué te gusta del parque?<br />
MAVA: Que hay muchos juegos, puedo andar en mi bici y me puedo divertir con toda mi familia.<br />
¿Qué no te gusta?<br />
MAVA: Casi no me gusta porque no hay mucha luz y también hay mucha inseguridad, que en<br />
algún momento nos pueden asaltar y que hay basura.<br />
¿Qué te gustaría que cambiara?<br />
MAVA: Que hubiera más luz y estuviera más limpio.<br />
DEPORTES<br />
59
60<br />
Trata de niños<br />
Por: Xochitl Wendoline Santiago Alferes<br />
Un día en la Secundaria estaban tres amigos platicando, un niño y dos niñas. Ese día, saliendo de<br />
la escuela se encontraban unos señores afuera de su escuela, siempre los veían pero nunca les<br />
habían hecho nada. Un día los amigos salieron como siempre de la escuela, vieron a los señores<br />
en una camioneta y siguieron su camino; los señores agarraron a los niños y los metieron a la<br />
camioneta. Los señores ya sabían sus nombres y todo de sus familias y en que trabajaban. Los<br />
llevaron a Guadalajara y los vendieron, los prostituían y los ponían a vender cosas, como chicles<br />
y flores. Los niños ya no sabían si se iban a salvar o no, pensaban que tal vez iban a morir tan<br />
jóvenes, y los tres niños estaban aterrados. Los niños un día se trataron de escapar y cuando<br />
lo lograron rápido fueron con la policía, ellos - los policías - vieron todo lo que les hicieron a los<br />
niños, después los niños fueron a denunciar a sus agresores. Después, la policía los buscó y los<br />
encarcelaron y los niños regresaron con sus familias y contaron su historia para que eso ya no<br />
siguiera pasando a otros niños.<br />
Lo que no nos gusta de la colonia Morelos<br />
Por: Astrid Yamilet Ortiz Alferes y Jairo Solano Segura<br />
En la colonia Morelos es donde vivimos, tenemos amigos, jugamos y estudiamos pero hay cosas<br />
que no nos gusta y que creemos que se pueden mejorar, no nos gusta que haya tanta basura en<br />
las calles, la basura hace que haya ratas y cucarachas y nos pueden causar enfermedades. El olor<br />
es muy feo, también las personas que tienen mascotas no recogen los desechos de sus perros y la<br />
calle está sucia también por eso, hay lugares en la colonia en donde tiran mucha basura, también<br />
venden drogas y hay balaceras el olor a cigarro y a droga no nos gusta por esto les pedimos<br />
a las autoridades que hagan algo para que dejen de vender drogas y que hagan algo con la<br />
basura, también que todos pongamos de nuestra parte para no tirar basura en la calle y recoger<br />
el excremento de nuestros perros, no dejarlo en la calle porque nos hace daño y nos podemos<br />
enfermar, además todo eso vuela por el aire y lo respiramos, si todos hacemos algo la colonia va<br />
a estar más bonita y limpia.<br />
Un niño inteligente cae en las drogas<br />
Por: Hugo García Camacho<br />
Había una vez un niño llamado Daniel, el era un niño muy estudioso que tenía 10 años, iba<br />
en 5º año de la primaria y paso a 6º año. El fue el abanderado de su escuela pero tenía unos<br />
compañeros que eran rebeldes, peleoneros, groseros, etc. Ellos lo peor que hacían era drogarse y<br />
tomar alcohol y poco a apoco lo empezaron a jalar para que se volviera de su banda y empezara<br />
a tomar alcohol y fumar, y drogarse. Entonces el niño poco a poco se fue volviendo de su banda<br />
y así este niño inteligente le empezó a faltar el respeto a los maestros y pues el niño se volvió<br />
adicto a las drogas, pero pidió ayuda a su familia y maestros ellos lo apoyaron y lo ayudaron a<br />
salir de las drogas. El niño creció y estudio para ser maestro y enseñarle a los niños a no caer en<br />
las drogas.
NÚMERO 2<br />
Un niño al que no le gustaba ir a la escuela<br />
Por: Marco Alexis García Díaz<br />
Era una vez un niño al que no le gustaba ir a la escuela porque lo molestaban sus compañeros;<br />
pero sus papás lo obligaban a ir. Cuando llegaba a la escuela, sus compañeros le gritaban:<br />
“miren, ahí viene el ñoño, tonto y nerd”. El niño se sentía tan mal que siempre que veía que sus<br />
compañeros le decían cosas, él se ponía a llorar. Cuando llegaba a su casa, les decía a sus papás<br />
que ya no quería asistir a la escuela y ellos le pegaban para que no dijera eso.<br />
Un día la maestra del niño lo vio llorando y le preguntó que qué le pasaba y él le contestó<br />
que unos niños lo molestan, le pegan y le dicen groserías. La maestra, preocupada por lo que le<br />
pasaba al niño, mandó a llamar a sus papás.<br />
Al llegar a su casa, su mamá le dijo que su maestra había hablado con ella de que lo molestaban<br />
y el niño le dijo que sí era cierto. El niño y su mamá platicaron. La mamá le dijo que iban a hablar<br />
con la directora, la maestra, los niños y los papás de los niños para que lo dejaran de molestar. Al<br />
día siguiente todos estaban reunidos y acordaron que ya no iban a molestar al niño.<br />
Al final, el niño vivió mucho más tranquilo y se hizo amigo de los niños que lo molestaban.<br />
Pienso que para prevenir el bullying debemos dar pláticas a todo tipo de personas para que<br />
sepan cuando una persona lo esté sufriendo.<br />
El gato triste<br />
Por: Aldo Sánchez Santos<br />
2012<br />
Había una vez un gato que fue regalado a una familia. Al principio, el gato tenía miedo pero<br />
después se encariñó con la familia. Ya jugaba con los niños y cuando escuchaba su nombre iba<br />
muy feliz y salía a la calle. En una de esas salidas un señor se lo robó, se lo llevó a su casa. Cuando la<br />
familia se enteró de que el gato ya no regresaba pusieron fotografías en los postes y un día el gato<br />
volvió a su casa. Contó a sus amigos su historia, contó cómo el señor se lo robó, lo llevó a su casa<br />
y lo trataba bien al principio, pero también que después lo tenía encerrado o lo amarraba a un<br />
poste. Los ratones lo veían encerrado y le preguntaron –¿Qué tienes? Y el gato contestó: “extraño<br />
mi casa original”, y los ratones le abrieron la puerta, él escapó y regresó a su casa muy feliz.<br />
61
62<br />
Había un niño...<br />
Por: Eliana Cristina Anaya González
La historia de Javier y Toño<br />
Por: Alán Calderón Nieto<br />
Había una vez un niño que era juguetón y feliz. El niño, llamado Javier, estaba en la escuela<br />
cuando llegó un niño nuevo llamado Toño. Javier quería ser su amigo y Toño no le quería hacer<br />
caso. Javier estaba jugando con una pelota y Toño agarró la pelota y le pegó.<br />
Javier le dijo: –¿por qué me pegas?– Y Toño contestó: –porque quiero–. Javier llegó a su casa<br />
y su mamá le preguntó: –¿qué te pasó?–; Javier dijo: –nada mamá– y se fue a su cuarto a dormir.<br />
Javier llegó a la escuela, la maestra estaba dando la clase y después fue al baño. Javier estaba<br />
haciendo el trabajo que les dejó la maestra y Toño le aventó bolas de papel.<br />
Javier llegó a su casa y le dijo a su mamá: –un niño de la escuela me pega–, y su mamá preguntó:<br />
–¿Cómo se llama el niño?–. Javier: –Toño–. Mamá: –mañana voy a la escuela–.<br />
La mamá de Javier fue a la escuela al día siguiente y habló con la maestra: –Un niño que se<br />
llama Toño le pega a mi hijo–. Maestra: –voy a hablar con ese niño–.<br />
La maestra llevó a Toño a la dirección, donde el director dijo: –le voy a llamar a su mamá–.<br />
Director: – ¿usted es la mamá de Toño?–.<br />
Mamá: – Sí, ¿con quién hablo?–.<br />
Director: – Con el director–.<br />
Mamá: –¿Para qué llamó?–.<br />
Director: – Su hijo está expulsado–.<br />
Mamá: – ¿Por qué?–.<br />
Director: – Porque le pegó a un niño–.<br />
Ya en la escuela… Mamá de Toño: –¿Qué hiciste Toño? –Nada mamá–. Director: –Señora quiero<br />
que se lleve a su hijo, tenga sus papeles–.<br />
Nadie supo más de Toño y Javier volvió a ser feliz.<br />
Lo que nadie sabía de Toño es que nadie le prestaba atención y su mamá y su papá siempre<br />
le pegaban, y él desquitaba su odio con Javier. La única forma de evitar que está situación siga<br />
ocurriendo es informándonos acerca de qué es el bullying, dónde se da y cuáles son las causas y<br />
consecuencias.<br />
63
64<br />
NÚMERO 3<br />
Pobreza en la ciudad de México…<br />
Por: Tania de la Cruz R.<br />
Para este número del periódico entrevistamos algunas beneficiarias de ednica y el tema es la<br />
pobreza y la vida que llevan.<br />
¿Cómo te llamas? Tania.<br />
¿Cuántos años tienes? 32 años.<br />
¿Dónde vives? En el Barrio 18.<br />
¿En qué trabajas? Soy comerciante.<br />
¿En qué lugar trabajas? En el foro cultural de Xochimilco.<br />
¿Tienes ingresos (si o no) cuánto? Sí, a la semana de 1000 a 2000 pesos.<br />
¿Te alcanza con lo que ganas? No.<br />
¿Cómo te afecta la pobreza? Mucho porque ya no hay mucho trabajo.<br />
¿Tú te consideras pobre? Pues cuando no trabajo sí.<br />
¿Cómo es tu casa? Pues de lámina.<br />
¿Qué te gustaría tener en tu casa? Todos los servicios, todos los aparatos electrónicos, mi cuarto<br />
bien hecho, que mis hijos tenga su propio cuarto para que mis hijos descansen bien.<br />
¿Cuántos hijos tienes? Cinco.<br />
¿A cuántos mantienes? A los cinco.<br />
¿Cuántos trabajos has tenido (cuáles)? Nada más 1, de comerciante.<br />
¿Te has quedado sin dinero? Sí.<br />
Pues gracias por colaborar con esta entrevista…. (Tania)<br />
El secreto de la sirena<br />
Por: Fabián de la Cruz R.<br />
2012<br />
La película trata de que un pez que estaba por el mar, un barco estaba recogiendo la basura del<br />
mar y el pez se atoró en un frasco. Un niño llamado Sosket que vivía en la orilla del mar vio al pez,
lo recogió en una cubeta llena de agua y lo llamó Poño lo tuvo como amigo y Poño se convirtió<br />
en humano. La casa de Sosket se inundó los 2 niños fueron a buscar a la mamá de Sosket con los<br />
poderes de Poño convirtieron el barco chiquito en uno mediano y tuvieron algunas aventuras.<br />
Yo recomiendo esta película nos enseña que es bueno tener amigos, que hay personas que nos<br />
obligan a hacer cosas y que tenemos que respetar a todos.<br />
Calificación: *****<br />
Rock vs Reggaetón<br />
Por: Ricardo Rojas M., y Gael Domínguez T.<br />
Nosotros nos interesamos en éste tema porque hay muchas diferencias entre los dos. Hay distintas<br />
opiniones, muestran diferentes tipos de vida, por ejemplo ponen al reggetonero como<br />
adinerado, mientras que al rockero lo ponen con menos lujos pero le exigen al gobierno. A continuación<br />
les mostraremos algunas diferencias entre estos temas.<br />
El reggaetón surge en Panamá y Costa Rica en los años 80 en una especie de mezcla hip hop y regué<br />
en español. Algunos reggetoneros importantes son: Bebí Rasta & Gringo, son de Puerto Rico, considerados<br />
como el primer dúo del reggaetón. Ellos fueron llamados originalmente “Eazy Boyz” empezaron<br />
a grabar juntos en un álbum producido por DJ Negro El ruido: Underground; Farruko: pasó<br />
su juventud en Bayamón con la idea de llegar a ser un artista del género de reggaetón, iniciándose<br />
a la edad de los 16 años con su primer tema “Sexo Fuera del Planeta”; Calle 13: este dúo rapero que le<br />
debe su nombre a la calle donde se criaron, se define a sí mismo como algo que fluye y que suena<br />
diferente al ser una fusión de reggaetón con otros ritmos, como por ejemplo la bachata (inicios).<br />
El rock es un género musical del siglo XX, a partir del año 1950 en Estados Unidos, es la mezcla<br />
de: Jazz, Blues, Rock and roll. Algunos rockeros son: El Tri: es una banda de rock en español fundada<br />
en 1985 en la ciudad de México; El haragán y cía: se integra en 1989, con Jaime Rodríguez y Luis Antonio<br />
Álvarez; Las ultrasónicas: han sido la respuesta feminista a la actitud ruda y garra de del rock.<br />
Creemos que el rock es lo mejor y sirve para expresarse ante la sociedad, habla de la vida<br />
cotidiana o de los problemas de la vida, desafían al gobierno y tal vez imaginan tierras místicas.<br />
En nuestra experiencia nos ha tocado ver personas que escuchan canciones que no saben que<br />
significan y las escuchan porque las mujeres salen con poca ropa. A algunas personas les gusta el<br />
reggaetón por sus rimas, por las mujeres que aparecen las canciones, salen sexys y por que visten<br />
cool. Pienso que el reggaetón ya no debe de existir por que llaman a la prostitución…. (Ricardo).<br />
Los invitamos a que respeten y entiendan a los dos géneros, que escuchen atentamente las<br />
canciones para que las entiendan y puedan elegir la que más les guste.<br />
Los alebrijes<br />
Por: Belem Rodríguez L.<br />
El alebrije es considerado arte mexicano, es creado con diferentes tipos de papel y pintura.<br />
El primer hombre que hizo un alebrije fue Pedro Linares López en el año de 1936 y le dieron<br />
un premio nacional de ciencias y artes (1990) por su creación.<br />
Actualmente se siguen haciendo alebrijes, en el centro de ednica Xochimilco; hicimos un alebrije<br />
monumental llamado “Go Dai”, la Casa de Arte nos dio el espacio y el MUAP (Museo de Arte Popular)<br />
nos invitó a la noche de los alebrijes. “Go Dai” se llevó al Zócalo el viernes 21 de octubre del 2011 por<br />
la noche porque el sábado fue el desfile a las 12:00 pm. Fueron al desfile algunos educadores y algunos<br />
niños, paseándolo por el Zócalo, Bellas Artes y se quedó en Reforma para que la gente lo viera.<br />
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66<br />
Para construirlo nos ayudó el artesano Héctor Valdés, primero hicimos el diseño, después el<br />
soporte del cuerpo con varillas de metal, la malla del gallinero para darle la figura y el soporte, en<br />
eso tardamos una semana, en la malla también nos tardamos una semana, se tuvo un mes y medio<br />
para empapelarlo con cartulina blanca, periódico, papel kraft y china. También lo lijamos para<br />
que quedara liso, el tiempo restante se hicieron escamas de papel y después se pintó. Se pusieron<br />
los ojos y plastilina epóxica en algunas zonas para darle forma en algunos detalles.<br />
Yo opino que los alebrijes son buenos porque son figuras que tú puedes imaginar y crear, los<br />
invito a ustedes a hacer un alebrije para que sientan bonito al ser parte de un grupo.<br />
Chistes y Adivinanzas<br />
Fabiola de la Cruz R., y Amanda Iris Basilio P.<br />
Voy con mi casa al hombro,<br />
camino sin tener patas,<br />
y voy marcando mi huella<br />
con hilito de plata.<br />
¿Qué hacen 10 bebes en una tina?...<br />
Hacen un baby shower.<br />
Sopa de Letras<br />
Adivina quien yo soy:<br />
al ir parece que vengo,<br />
y al venir, es que me voy.<br />
Busca las palabras en la siguiente sopa de letras. Recuerda que están en náhuatl.<br />
ATZIN = agua venerable<br />
MAZATZIN = venadito<br />
MICTLANTECUHTLI = señor de la muerte<br />
CIHUACOTL = mujer serpiente<br />
CITLALTZIN = estrellita<br />
YOLOTL = corazón<br />
NEZAHUALPILLI = niño que ayuda<br />
PINALLI = el mensajero<br />
PAPALOTL = mariposa<br />
TLEYOTL = corazón de fuego<br />
XOLOTL = venus<br />
IZTAPAPALOTL = mariposa blanca<br />
I A A T Z I N N O P F N A M G J V N C<br />
Z Q I E R T Y U I O P E S I D V Q S I<br />
T R A N M N E Z A L O Z D C H F S D T<br />
A G H J K L Ñ Á S D F A F T K G R Q L<br />
P V C X Z Ñ L K J H G H Q L L Y R V A<br />
A B N M Q A E R T Y U U I A S G X N L<br />
P J H G F D S A P O I A E N P N O A T<br />
A M A Z A T Z I N E A L R T A M L G Z<br />
L G S F J D A T Y A R P T E P A O F I<br />
O U K F E I E Q A F U I Y C A Y T H N<br />
T J R H L V S B A C Y L U U L S L C S<br />
L I Z T A P A P I G R L J H O K L L S<br />
R G Y D D H X H H K K I D T T S J T F<br />
F J K H G J U F K J O K A L L K C A S<br />
F U R T G A S J P R H G D I O H N R E<br />
L K H J C V T Y E I J V G K K E R Q D<br />
H Ñ K O V D T L H G N H E H T Y H D S<br />
J J O K B S F X E I H A J F V M G J Y<br />
K T Ñ G H T F Q S Y I I L N F T G U Y<br />
L J J J F C J Y S S O H H L A P O P G<br />
T J T R D T R S B S I T I T I G G U D<br />
R Y O L O T L H R G R E L W G T Y G H
ALFOMBRA ROJA Y SENTIMIENTOS<br />
Saturnina Claudia Palma Coronado<br />
Alfredo Mireles Díaz *<br />
¡Primera llamada! ¡Primera!<br />
en los CENDI de la<br />
Delegación Cuauhtémoc<br />
Queridos padres de familia, dijo la Directora del CENDI, les estamos haciendo una<br />
cordial invitación para que sus hijos e hijas participen en la Obra de Teatro “El Tenorio<br />
Cómico Infantil”. Las indicaciones están en el pizarrón de avisos, y cualquier duda<br />
o pregunta que tengan estoy a sus órdenes para orientarles. Gracias.<br />
De esta manera iniciaba una de las experiencias más enriquecedoras tanto<br />
para los niños, niñas, padres de familia y docentes, que forman parte de los<br />
Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) 1 de la Delegación Cuauhtémoc, ya que<br />
el Teatro los llevaría por caminos, que quizás, nunca habían imaginado.<br />
Maestra, dijo un padre de familia, ¿Y de qué les va a servir el teatro a los niños?<br />
La maestra, que estaba con otros papás, le dijo:<br />
Aprovecho para comentarles que el teatro es una disciplina que permite al niño y la<br />
niña acercarse a las artes escénicas y tomar conciencia de la sensibilidad estética. Lo<br />
Jefa de la Unidad de los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) de la Delegación Cuauhtémoc,<br />
en donde se coordinan: a los 22 CENDI, 22 directoras, 248 maestras y se les brinda el servicio<br />
a más de 1000 personas entre niños, niñas y padres de familia que forman parte de la<br />
población de los CENDI. Contacto: saturclaus@yahoo.com.mx.<br />
* Director Editorial de la Revista “Infotemo”, órgano de difusión de los Centros de Desarrollo<br />
Infantil de la Delegación Cuauhtémoc. Contacto: a.mirelesdíaz@gmail.com.<br />
1 Los Centros de Desarrollo Infantil, son instituciones que prestan un servicio educativo-asistencial en<br />
educación inicial y preescolar. La Educación Inicial es un servicio educativo que se brinda a niñas y niños<br />
menores de tres años, que se encarga de estructurar las bases fundamentales de las particularidades físicas<br />
y psicológicas de la personalidad a través de experiencias formativas, educativas, afectivas, lo que permite<br />
adquirir habilidades, hábitos y valores, necesarias para su desempeño personal y social.<br />
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Revista Iberoaméricana<br />
lleva, como si fuera una aventura, a sentirse actor o actriz, emocionarse, reflexionar,<br />
vivir otros personajes, reír, llorar, cantar, en fin, el teatro es una poderosa herramienta<br />
educativa que desarrolla el trabajo en equipo, permite a los niños y niñas que aprendan<br />
a compartir, a socializar, a disciplinarse y a mejorar su autoestima, seguridad, capacidad<br />
intelectual y el desarrollo de su personalidad. Por eso es tan importante el teatro<br />
para los niños y niñas, ya sea desde su rol de actores, actrices o espectadores.<br />
¡Así que todos y todas a participar en el Tenorio Cómico Infantil!, finalizó la Directora.<br />
¡Segunda llamada! ¡Segunda!<br />
El Tenorio Cómico Infantil, es una obra de<br />
teatro interpretada por niños y niñas de<br />
los CENDI de la Delegación Cuauhtémoc,<br />
es el resultado de los Talleres de Teatro que<br />
se han realizado a lo largo del ciclo escolar,<br />
y es una actividad que se suma a otras<br />
más que ha promovido la Jefatura de Unidad<br />
de CENDI, como son: la formación y<br />
actualización de las maestras, la creación<br />
del Área Psico-Pedagógica, la realización<br />
del Video-Programa llamado Aprendi-<br />
CENDI, la publicación cuatrimestral de la<br />
Revista Info-TEMO, la organización de la<br />
Primer Matematiada Regional a Nivel Preescolar (Olimpiada Matemática), la Liga de<br />
Fútbol Infantil y los Talleres de Teatro para los niños y niñas que asisten a los CENDI.<br />
Para la representación del Tenorio Cómico Infantil, la Delegación Cuauhtémoc,<br />
a través de la Dirección de Desarrollo Social, y la Subdirección de Servicios Educativos,<br />
cedió las instalaciones del Teatro, para que la puesta en escena de ésta<br />
y otras futuras obras, se realicen en un recinto teatral habilitado con sistema de<br />
iluminación, sonido y todo el equipamiento propio de un escenario profesional.<br />
El Tenorio Cómico Infantil es una actividad que se inserta dentro del Programa de Educación<br />
Pre-escolar (PEP), al igual que las actividades antes mencionadas, ya que genera<br />
prácticas novedosas que aseguran el mejoramiento del ambiente escolar, la seguridad<br />
colectiva y el aprendizaje permanente de la población que asiste a los CENDI.<br />
¡Tercera llamada! ¡Tercera!<br />
Los días y horas de preparación de la obra han quedado atrás: el casting para seleccionar<br />
a los niños y niñas que participarían, las clases de actuación y expresión<br />
para interpretar los roles que les fueron asignados, las maestras realizando los<br />
diferentes escenarios, los padres de familia confeccionando el vestuario de sus hijos<br />
e hijas, apoyándolos en la memorización de sus diálogos y los movimientos en<br />
escena, todo ello entre el ajetreo, esfuerzo, dedicación y amor que todos pusieron,<br />
hoy, tendrán su recompensa.<br />
Silencio total.<br />
Se levanta el telón.<br />
Inicia el espectáculo...
¡Comenzamos!<br />
Violencia Escolar<br />
El teatro es magia y transforma a los niños<br />
y niñas en actores y actrices de cada<br />
uno de los personajes del Tenorio Cómico<br />
Infantil, los niños y niñas lo saben y lo<br />
sienten, se han preparado para ello, ríen,<br />
cantan, gritan, actúan sus personajes, improvisan<br />
y transmiten al público todo ese<br />
cúmulo de emociones, lo cual compensan<br />
con prolongados aplausos y nutridos<br />
¡bravo!, de todos los espectadores.<br />
¡La obra es todo un éxito!<br />
12 representaciones, abriendo el telón<br />
para su debut el 28 de octubre del<br />
2011 y finalizando el 17 de noviembre del mismo año.<br />
Los niños y niñas con profesionalismo actuaron todos los viernes y sábados de<br />
estas fechas, en donde sin importar las veces que se tuviera que repetir se presentaban<br />
puntualmente para la puesta en escena.<br />
Los sentimientos en el escenario<br />
Quisimos conocer los sentimiento y emociones que los niños y niñas experimentaron<br />
al realizar esta obra, para tal fin Álvaro Gael Gil Méndez y Jocelyn Ramírez<br />
Hernández, alumnos de los CENDI Isabel la Católica y Tepito Ropa y Telas respectivamente,<br />
fueron los encargados de realizarles algunas preguntas a Doña Inés, Don<br />
Juan, Don Luis y al elenco estelar de la obra.<br />
Jocelyn y Don Juan<br />
Jocelyn: ¿Cómo entraste a la obra?<br />
Don Juan: Nos escogieron las maestras, así fue<br />
como entramos a la obra.<br />
Jocelyn: ¿Había más niños que querían ser Don<br />
Juan?<br />
Don Juan: ¡Sí!, ¡había miles!<br />
Jocelyn: ¿Qué sientes al ver al público? ¿No te<br />
sentiste nervioso?<br />
Don Juan: No, porque tengo que ser valiente.<br />
Jocelyn: ¿Te gustó actuar?<br />
Don Juan: ¡Sí!, porque me gusta bailar, decir cosas y hacer más amigos.<br />
Álvaro y Don Luis<br />
Álvaro: ¿Cómo te sientes antes de que empiece la obra?<br />
Don Luis: ¡Bien!, se siente padre que te estén esperando para verte.<br />
Álvaro: ¿Fue difícil entrar a la obra?<br />
Don Luis: Nos mandaron a otro CENDI, con otros niños y aprendimos qué decir y mi directora<br />
me escogió.<br />
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Revista Iberoaméricana<br />
Álvaro: ¿Te gustó actuar?<br />
Don Luis: Sí me gusto mucho, pero lo que más<br />
me gusta son los disfraces.<br />
Álvaro: ¿Te gustaría que hubiera más actividades<br />
como esta?<br />
Don Luis: ¡Sí!, así conocemos a más amigos.<br />
Álvaro, Jocelyn y Doña Inés<br />
Álvaro y Jocelyn: ¿Cuánto tiempo ensayaste<br />
para aprenderte tu diálogo?<br />
Doña Inés: Dos o tres veces al día, mi mamá<br />
me ayudaba a aprender que decir.<br />
Álvaro y Jocelyn: ¿Te hubiera gustado ser otro personaje?<br />
Doña Inés: Sí, la madrecita, porque barre y barre.<br />
Álvaro y Jocelyn: ¿Qué hacen cuando a alguien se le olvida lo que tiene que decir?<br />
Doña Inés: Le ayudamos, diciéndole las palabras en silencio, para que no nos escuchen.<br />
Álvaro y Jocelyn: ¿Te gustaría seguir participando en este tipo de actividades?<br />
Doña Inés: Sí, porque conocemos a los niños de otros CENDI, aprendemos cómo se hace una<br />
obra y muchas otras cosas bonitas.<br />
Y colorín, colorado, este cuento…<br />
A manera de despedida y conclusión, podemos decir que el teatro para las niñas<br />
y los niños, en edad pre-escolar, es un acto lúdico, de invención, creatividad y mucha,<br />
mucha diversión. Algo muy relevante que hay que destacar, es que el teatro<br />
es una forma de acercarlos a la cultura, a las bellas artes, sobre todo en la etapa en<br />
que ellas y ellos son los grandes protagonistas en el terreno de la magia, la imaginación<br />
y la felicidad.
Testimonios<br />
* Jokin, una luz que se extinguió... como una espiga,<br />
como una flor...<br />
Mariela Loza Nieto
JOKIN, UNA LUZ QUE SE EXTINGUIÓ…<br />
COMO UNA ESPIGA, COMO UNA FLOR…<br />
Mariela Loza Nieto<br />
… Se llamaba Jokin, y hoy iba a cumplir 15 años. Hace cuatro días, de madrugada,<br />
cogió su bici, salió de su casa, subió a lo alto de la muralla de Hondarribia (Guipúzcoa)<br />
y dio un paso. Un solo paso que separaba la vida y la muerte. Jokin llevaba más<br />
de un año soportando humillaciones y vejaciones constantes en su instituto. Y, desde la<br />
semana pasada, palizas. Una paliza el lunes, otra el martes y otra el miércoles. Palizas<br />
propinadas por, entre otros, hijos de profesores. El jueves y el viernes no quiso ir a<br />
esperar los golpes que vendrían, y no fue al colegio. Pero sabía que tendría que volver<br />
tarde o temprano. Y que, incluso si no volvía, viviendo en un pueblo, sus pequeños pero<br />
grandes torturadores le seguirían amargando la existencia. Él no contó nada de esto a<br />
nadie. Finalmente, el martes, en la oscuridad de la noche, imaginando lo que le tocaría<br />
soportar al día siguiente, Jokin decidió que la paz eterna era mejor que el infierno<br />
cotidiano. Y se marchó. ¿Dónde miraban los profesores mientras Jokin sufría, delante<br />
de sus ojos? ¿Qué clase de mundo estamos construyendo que hace de niños de 14 años<br />
torturadores sistemáticos y sin escrúpulos?<br />
Mónica C. Belaza<br />
Y como raíz se hunde, en la tierra lentamente<br />
para que la tierra inunde, de paz y panes su frente.<br />
Me duele este niño hambriento<br />
como una grandiosa espina, y su vivir ceniciento<br />
resuelve mi alma de encina.<br />
Grado de Bachiller por la Universidad Nacional Autónoma de México, estudiante de la Licenciatura<br />
de Historia y Sociedad Contemporánea, en la Universidad Autónoma de la Ciudad<br />
de México, ha publicado el poemario “Nuestra América: el dolor pariendo a la esperanza”, Ediciones<br />
Mandala, 2010; además de collage histórico-literarios, colabora en la Revista Latinoamericana de<br />
Derechos Humanos, Instituto de Estudios Latinoamericanos, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad<br />
Nacional de Costa Rica; entre otras revistas literarias. Todo su trabajo artístico está centrado en<br />
la promoción del respeto a los derechos humanos. Miembro de Amnistía Internacional. Contacto:<br />
balampejpen@gmail.com.<br />
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Revista Iberoaméricana<br />
El nuevo orden mundial se alienta de la pobreza humana<br />
y de la destrucción del entorno natural. Genera apartheid social,<br />
refuerza el racismo y las contiendas étnicas, socava los derechos<br />
de las mujeres y, a menudo, precipita a los países a<br />
confrontaciones destructivas entre nacionalismos.<br />
Michel Chossudovsky<br />
¿Quién salvará a este chiquillo<br />
menor que un grano de avena?<br />
¿De dónde saldrá el martillo<br />
verdugo de esta cadena?<br />
Que salga del corazón de los hombres<br />
jornaleros, que antes de ser hombres<br />
son y han sido niños yunteros.<br />
Miguel Hernández<br />
Desgraciadamente son nuestras autoridades públicas las<br />
que dan los primeros y peores ejemplos de violencia verbal y de<br />
acoso psicológico contra el adversario político. No hay más que<br />
ver el espectáculo de violencia verbal, descalificaciones<br />
personales y de técnicas de verdadero y auténtico «mobbing»<br />
político y mediático que ofrecen a diario a nuestros hijos a través<br />
de los medios de comunicación para comprender que<br />
desgraciadamente no podremos contar excesivamente con su<br />
ayuda como modelos que seguir a la hora de erradicar<br />
el fenómeno violento en la escuela.<br />
... no se repita tras su muerte el linchamiento que sufrió en vida.<br />
Los Padres de Jokin<br />
L a<br />
Iñaki Piñuel y Zavala<br />
ciudad estaba en penumbras, la noche, para Jokin, como todas las noches<br />
desde que comenzó la pesadilla, descorazonada de esperanza: sin una estrella<br />
en el firmamento, en tinieblas la bóveda celeste…, la tristeza desorbitó sus pupilas…,<br />
escribió un verso en la computadora y salió…, con el hedor del desaliento<br />
en sus infantiles manos, tomó la bicicleta y empezó a pedalear la angustia.<br />
Había pasado más de un año desde que todo empezó.<br />
Cada vez que sus piernas movían los pedales aparecían en su mente, mecánicamente,<br />
los rostros de aquellos niños, niñas, hijos e hijas de profesores del colegio.<br />
Aquellas imágenes lo habían atormentado durante el día en el instituto, todas las<br />
horas laceradas se abrían las heridas, en carne viva. Primero las reminiscencias de las<br />
vejaciones quedaron prendidas como llagas en las redes neuronales, después sobre<br />
su cuerpo comenzaron las sajaduras… y aparecieron los moretones…
Violencia Escolar<br />
Y luego, durante la noche de los lamentos en que dormir no podía: volvían las<br />
laceradas remembranzas, volvían las heridas a la corteza de su cerebro, al árbol de<br />
la vida llamado cerebelo… a infectar de pesadumbre su vida: uno de aquellos niños<br />
se reía de él mientras los demás observaban con malicia…, todos, todas estaban de<br />
acuerdo, volvían a mirarse, en confabulación con la infamia, unos a los otros… y otra<br />
vez reían…, y al fondo los profesores, las profesoras solo se miraban…, nada hacían.<br />
Jokin estaba sin nadie más, completamente solo…, sólo, con sus heridas. Como<br />
una planta que en espiga nace en el acantilado. Solitario en aquella madrugada,<br />
desconsolado, solitario con sus heridas.<br />
Mientras tomaba el sendero, a su alrededor se sucedían las voces de las amenazas,<br />
las palizas, las vejaciones, las humillaciones y luego…, otra vez las risas. Todos<br />
a su rededor, todas cercándolo: las murmuraciones, las burlas de los que se saben<br />
impunes, los golpes, los moretones y luego…, otra vez las risas.<br />
Jokin pedaleaba la bicicleta y atrás quedaron los profesores, las profesoras que<br />
miraron siempre hacia otro lado, y aquellas miradas que no veían eran quienes la<br />
espalda latigueaban, de día, de noche, de madrugada…, como aquella, en que la<br />
calle parecía solitaria…<br />
Nadie quiso ver los rastros de aquél que lo esperaba en la puerta del Colegio,<br />
de las que estaban en la esquina del salón, en la escalera, en el baño, en el patio, en<br />
el pasillo…, esperando con traición: para la habladuría, para la magulladura, para<br />
la humillación…, Jokin avanzaba en la bicicleta y atrás quedaron los profesores, los<br />
que nada veían…, atrás quedaron las profesoras las que nada decían: las cómplices,<br />
los cómplices, de los latigazos sobre su espalda, de los azotes en el hipocampo,<br />
en la corteza cerebral…, atrás quedaban los adultos, las adultas cómplices de la<br />
ignominia, callados, coludidos con el grupo acosador…, mientras Jokin recibía la<br />
cercenadura en pecho, en la esperanza…, en la vida.<br />
“Libre, oh, libre. Mis ojos seguirán aunque paren mis pies”, dejó escrito en la computadora,<br />
la firma era de un niño vasco de 14 años, que solitario se encaminó a la<br />
muralla, montado en su bicicleta con la esperanza hundida en el dolor, solitario el<br />
árbol que a su cerebro daba vida, con la espalda latigueada..., el anhelo cercenado,<br />
la esperanza hundida en el dolor.<br />
Y siguió el sendero buscando la libertad que en su comunidad no tenía, se<br />
ampliaron las complicidades para perpetrar aquella ignominia: el profesorado, el<br />
alumnado del Instituto lo sabían.<br />
Y las ruedas de la bicicleta seguían rodando impulsadas por el desconsuelo:<br />
recordó cuando le rompieron los dientes a bofetones, en tumulto acosador…,<br />
cuando lo ametrallaron a pelotazos y a risas en el gimnasio…, y ahí estaban los<br />
padres de aquellos que se reían…<br />
—Nada pasa— dijo el profesor, tomó a su hijo de la mano, y subieron a su auto...<br />
Nada pasa, quedaron grabadas las palabras en el tálamo, en el lóbulo frontal, en la<br />
glándula pituitaria… Nada pasa, volvió a escuchar las voces de la amenaza, y se grabaron<br />
en la mente de Jokin, el que como espiga solitaria andaba, el que andaba como<br />
flor. Nada pasa…, decían las voces de la amenaza, nada pasa..., pero Jokin Ceberio lloró.<br />
Arriba estaba la muralla, sus ojos ya la vislumbraban: “Libre, oh, libre. Mis ojos<br />
seguirán aunque paren mis pies”…, regresó su mente al lunes por la mañana, al martes,<br />
al miércoles, al jueves por la tarde, al viernes por la noche, a todas sus alboradas,<br />
tristes, solitarias.<br />
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Revista Iberoaméricana<br />
Él pedaleaba su bicicleta en aquella noche, ya de madrugada, sin estrellas en<br />
el firmamento, en tinieblas la bóveda celeste…, y hasta ahí lo persiguió aquel día,<br />
uno más, uno de tantos, en que la niña entró con su madre, la profesora, de la<br />
mano… volvió la vista hacia Jokin y se burló, y luego miró con complicidad a los<br />
otros niños…, se sintió inmune, ellas, ellos, estaban impunes…, después de todo:<br />
Nada pasó, dijo el profesor.<br />
A Jokin le cercenó otra vez la angustia la boca del estómago, del estómago de<br />
niño que un día enfermó… la angustia otra vez sobre la boca del estómago, sobre<br />
el corazón…, solo él fue quien lloró.<br />
“Libre. oh, libre. Mis ojos seguirán aunque paren mis pies”…, y llegó a lo mero alto de<br />
la muralla con la desmoralización y las ganas de no volver a aquel sufrimiento cotidiano:<br />
el que provocan los linchamientos, el que provoca el disturbio cómplice del<br />
que espera en la entrada del salón, y dan el golpe… el sufrimiento que provoca la<br />
que espera en la escalera, y la vejación…, el que provoca la complicidad de la madre<br />
—profesora y autoridad del colegio—, que vio la humillación y tan solo sonrió…<br />
—Levanta el papel sanitario— ordenó a Jokin.<br />
Arriba de la Muralla de Hondarribia, él, montado en su bicicleta, sobre las<br />
piedras grises, donde dejaron huecos aquellos barriles de pólvora que en tiempos<br />
antiguos, en los que hubo guerra, no pudieron destruirla. Y que no fue la que a<br />
Jokin destruyó…<br />
Y él estaba ahí, solitario como espiga, como flor…, y recordó, otra vez, aquel día<br />
en el que aparecieron en todos los pupitres del salón los rollos de papel higiénico,<br />
en el “aniversario” del día en que su estómago de niño enfermó.<br />
Días y días de preparación para dar el golpe, en el Colegio todos y todas lo<br />
sabían, todos, todas, los que lo ametrallaban a miradas burlonas y amenazantes, a<br />
sonrisas sádicas, a persecución…, y de pronto, ese día, todo listo:<br />
La profesora estaba presente:<br />
—Levanta el papel sanitario— ordenó a Jokin.<br />
El papel higiénico del “aniversario”, del “cumpleaños” que llevó días y días<br />
de preparación para los niños y niñas del Colegio…, Jokin levantó cada trozo de<br />
papel aunque él no los tiró…, mientras los demás carcajeaban complacidos, inmunes,<br />
impunes…, porque solo Jokin lloró.<br />
—Nada pasó,— dijo el profesor, y tomó a su hijo de la mano…<br />
—¡Aquí no pasa nada!— repitió la profesora, y salieron conversando ambos…<br />
El niño acosador se sintió poderoso y volvió a sonreír complacido por las palabras<br />
de su padre, el profesor, y de la amiga de su padre, la profesora.<br />
Arriba de la Muralla de Hondarribia, Jokin, solitario, como la flor, como la espiga<br />
que se extingue en el acantilado…<br />
Solitario, tan solo como la flor, porque aunque hay grutas y fondos esculpidos bajo<br />
el mar, donde la flora y la fauna se refugia… la flor solitaria en peligro de extinción<br />
entre las escarpadas rocas…, sola, como él, ¿dónde? ¿Dónde se refugia del dolor?..<br />
Al otro día, ya estaban preparados: un golpe más darían. Otra vez, unos en la<br />
esquina de la escuela, otros en la escalera, algunas más dentro del salón, mientras
los profesores conversaban tranquilos en el pasillo, estaba nuevamente preparada<br />
contra Jokin otra vez la vejación…<br />
Desde el día en que todo comenzó, de su mente se borraron las bellezas de la<br />
naturaleza, las voces de la amenaza extinguieron para él los matices del jaguarzo,<br />
el olor del hinojo marino, el vuelo del jilguero o del halcón peregrino…<br />
Todo lo hermoso lo extinguió la persecución: se asfixió la música, se amordazó<br />
el sol, el arcoíris desapareció sus colores, el susurro de la lluvia no se escuchó, del<br />
mar la brisa se ahogó…, se extinguió la mirada, se extinguió de Jokin la sonrisa…,<br />
como la espiga, como la flor…<br />
La persecución también para el siguiente día: “Cuando vuelvas el martes, llévate<br />
un móvil, por si tienes problemas”…, un día más, otra vez, la asechanza, la agresión.<br />
Pero el 21 de septiembre Jokin no llegó, huyó de la tortura…, bajo los rayos<br />
del sol, entre el césped, había quedado su cuerpo, había perdido ya su tibieza,<br />
no más ternura palpitaba en su pecho, solamente las manchas lívidas, negruzcas,<br />
amarillentas en la piel, en el hígado, en el riñón…, en el estómago de niño que<br />
enfermó…, manchas lívidas, negruzcas, amarillentas…, en el corazón.<br />
Y Jokin es una luz que se extinguió, él arrojándose de la muralla…, como en el<br />
acantilado se extingue una espiga, se extingue la flor…<br />
Junto a donde cayó su cuerpo de niño, el cuerpo de una luz, el cuerpo, el alma,<br />
el espíritu de una vida de 14 años, y de otra, de 32, apareció un cartel, firmado por<br />
siete compañeras y compañeros:<br />
“Si alguien hubiera tenido el valor suficiente como para confesar todo lo que sabía<br />
quizás no hubiera sucedido nada de esto. Sabemos que tú tampoco querías marchar,<br />
pero no había otra solución; lo sabemos, te has marchado. No volveremos a contemplar<br />
tu mirada, tu sonrisa”.<br />
Y Jokin es una luz que se extinguió, él arrojándose de la muralla…, como en el<br />
acantilado se extingue una espiga, se extingue la flor…<br />
Jokin tenía 14, yo 32. “Berriro gerta ez dadin” Nik, Jokin.<br />
“Para que nunca vuelva a suceder” Yo misma soy Jokin.<br />
Violencia Escolar<br />
77
Dossier<br />
Violencia Escolar
VIOLENCIA A TRAVÉS DE LAS TIC<br />
EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA<br />
Luz María Velázquez Reyes<br />
Resumen: El artículo muestra la accesibilidad a Tecnologías de la Información y Comunicación<br />
(TIC) y los tipos de violencia online y su impacto en 455 estudiantes de<br />
secundaria del Estado de México (49% mujeres y 50% hombres). Como punto<br />
de partida se aplicó el cuestionario violencia online para conocer los índices de<br />
participación como cibervíctima, ciberacosador y ciberespectador, posteriormente se<br />
les entrevistaba para conocer el tipo de violencia y su impacto en la vida de los<br />
estudiantes. Hallazgos: 35.81% de los estudiantes están implicados en violencia<br />
online, (9% conoce a alguien, 10.54% ha sido víctima y 16.26% ha acosado). La<br />
gama de violencia en línea va de cyberbullying a encuentro con posibles redes de<br />
pornografía y trata de personas, pasando por invitaciones a sexo online (la más<br />
frecuente). Más chicas que chicos cibervíctimas. La mayor parte de la violencia se<br />
perpetra a través de celular, en todos los casos se trata de una experiencia profunda<br />
que marca un antes y un después.<br />
Introducción<br />
L as<br />
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han cambiado radicalmente<br />
las formas de insertarse, entender y pensar al mundo y a uno mismo. La<br />
influencia de la industria cultural (Horkheimer y Adorno, 2001), es decir el<br />
influjo del cine, televisión y las TIC “preforman” el comportamiento social de hombres<br />
y mujeres del mundo entero. La simple posesión de un teléfono celular parece<br />
transformar al sujeto que lo posee. Tener un celular, cambiar de modelo, estar a la<br />
Doctora en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Docente-investigadora<br />
del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), Miembro<br />
del SNI, Presea al Mérito en Prevención, Combate y Eliminación de la Discriminación en el Estado de<br />
México, en Investigación y Educación 2009. Entre sus libros más recientes se encuentran (2012)<br />
Jóvenes en tiempos de oscuridad el drama social de la violencia online; (2011) Los estudiantes y la Violencia;<br />
(2010) Adolescentes en tiempos de oscuridad; (2009) El cuerpo como campo de batalla; (2007) Como<br />
vivo la escuela oficio de estudiante y microculturas estudiantiles. Contacto: lumavere8@hotmail.com.<br />
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Revista Iberoaméricana<br />
vanguardia representa un agobio para niños, adolescentes y jóvenes, no obstante<br />
estar fuera de la tendencia representa un desasosiego mayor, para decirlo de otra<br />
manera, el celular se ha convertido en un signo de distinción, que marca de manera<br />
tajante la diferencia entre los que disfrutan del último modelo y los desfasados.<br />
Por lo que no es extraño que hoy esté generalizándose: “ser cruel con otra persona mediante<br />
el envío o publicación de material dañino, o la implicación en otras formas de agresión<br />
social usando Internet u otras tecnologías digitales” (Willard, 2006).<br />
Internet puede ser tanto una ventana abierta al mundo de la información y<br />
comunicación como la cámara de los horrores, este texto se ubica en la tendencia<br />
de mirar con sospecha la tecnología, anteponiendo la suspicacia a la recepción<br />
acrítica, no se trata de demonizar las TIC sino simplemente como un ejercicio de<br />
crítica, la cual entiendo como: “el esfuerzo intelectual, práctico por no aceptar sin reflexión<br />
y por simple hábito las ideas, los modos de actuar y las relaciones dominantes” (Horkheimer<br />
y Adorno, 1990:287). No basta con señalar la amplitud de las interacciones en<br />
línea sino es pertinente preguntar por el contenido de las mismas.<br />
En 2005, Bill Besley empleó por primera vez el término cyberbullying para referirse<br />
al uso de tecnología como base para una conducta intencional, repetida y<br />
hostil desarrollada por un individuo o grupo para hacer daño a otros. Las formas<br />
que adquiere el cyberbullying son variadas: mensajes de texto recibidos a través del<br />
celular; fotografías o videos realizados con las propias cámaras de los celulares,<br />
o bien cámaras web, y enviadas o usadas para amenazar a la víctima; llamadas<br />
acosadoras; encuentros en salas de chat donde se denigra o excluye a la víctima;<br />
acoso mediante mensajería instantánea; páginas web donde se difama a la víctima,<br />
se cuelga información personal de ella o se llevan a cabo concursos en los que se<br />
ridiculiza a los demás.<br />
Entre los rasgos sobresalientes de este tipo de acoso a través de las TIC se pueden<br />
enumerar los siguientes: facilitar el anonimato del agresor; dificultar que su<br />
conducta sea castigada; traspasar la frontera física de la escuela y desplegarse en<br />
cualquier lugar, a cualquier día y hora; y el que los agresores no vean el sufrimiento<br />
ocasionado en la víctima causado por su comportamiento. Además, la violencia en<br />
línea se multiplica al infinitum, creando una nueva subjetividad: la estetización de la<br />
violencia, la violencia como objeto de consumo y de diversión (Velázquez, 2010).<br />
En Europa, específicamente en el Reino Unido, Smith et., al. (2008) encontraron<br />
22.2% afirman haber sido víctimas de cyberbullying en los dos últimos meses.<br />
Evaluando al grupo, los alumnos consideran que entre el 67% y el 100% de los<br />
estudiantes han experimentado alguna vez cyberbullying. En Suecia, Slonje y Smith<br />
(2008), con una muestra de 360 alumnos de lower secondary: 17.6% dijo haber sido<br />
víctima y 26% aceptó haber sido alguna vez agresor.<br />
En España, Álvarez-García, et., al. (2011:224) reportan: “los alumnos de secundaria<br />
dicen observar más violencia física directa e indirecta, pero manifiestan ser víctima de violencia<br />
a través de las TIC más habitualmente que de peleas y destrozos”. Estos mismos autores<br />
reportan sobre alumnos que han observado a algunos compañeros grabar o hacer<br />
fotos de otros para burlarse. Calmaestra et., al. (2008), encontraron 26.6% de<br />
cyberbullying. Más cibervíctimas chicas que hombres, más cyberbullying a través de Internet<br />
que a través del móvil (celular). Avilés (2010) reporta diferencias de género<br />
en el éxito escolar y ciberbullying en población estudiantil española.<br />
Álvarez y colaboradores mencionan que en España los estudios sobre cyberbullying<br />
varían mucho en cuanto al ámbito geográfico, edad, nivel educativo y modo<br />
de selección de la muestra, así como en la técnica o instrumento de evaluación
Violencia Escolar<br />
empleado, el tipo de hechos estudiados y el intervalo de tiempo considerado, obteniendo<br />
los siguientes resultados:<br />
El Defensor del Pueblo/Unicef (2007), con una población de 3 mil entre 12 y 18 años<br />
reporta: 25% informa haber sido alguna vez testigo, el 5.5% víctima y el 5.4% agresor<br />
de este tipo de incidentes, de forma continua desde que comenzó el curso. El Observatorio<br />
Estatal de Convivencia Escolar (2008), con una población de 23,100 estudiantes<br />
encontró: entre un 2.5% y un 7% han sido alguna vez víctimas y entre un 2.5% y un<br />
3.5% agresores, en los dos últimos meses. Bringué y Sádaba (2009) y Del Río, Sádaba<br />
y Bringué (2010) con una muestra de 8,373 entre 10 y 18 años encontraron: 5% ha<br />
utilizado Internet para perjudicar a alguien (envío de fotos, videos, comentarios); 8%<br />
reconoce que alguien le ha perjudicado de ese modo. 11.9% ha usado el móvil para<br />
enviar mensajes ofensivos contra alguien; cerca del 7% dice haberlos recibido. Ortega,<br />
Calmaestra y Mora-Merchán (2008) con una muestra de 830 estudiantes entre 12<br />
y 18 años encontraron: 26.6% están implicados directamente, ya sea como víctimas<br />
o como agresores, de los que un 3.8% lo están de manera severa. Avilés (2009) con<br />
una muestra de 730 encontró: víctima, en los últimos dos meses, a través del móvil:<br />
4.5% moderada, 0.5% severa. A través de Internet 4.7% moderada, 2.9% severa.<br />
Agresor, en los últimos dos meses, a través del móvil 3% moderada, 1.2% severa. A<br />
través de Internet 4.4% moderada, y 1.4% severa. Calvete, Estévez, Villardón, Orue<br />
y Padilla (2010) con una muestra de 1431 estudiantes encontraron: 44.1% reconoce<br />
haber cometido alguna vez alguno de los actos violentos. Félix-Mateo, Soriano-Ferrer,<br />
Godoy-Mesas y Sancho-Vicente (2010) con 31 casos encontraron: 3% tiene que ver con<br />
ciberacoso la mayoría difusión de mensajes con insultos o amenazas y en menor proporción<br />
difusión de imágenes (foto/video) con vejaciones o palizas (Álvarez, 2011:222).<br />
En términos generales en el ámbito europeo tenemos: “Los chicos agreden más<br />
que las chicas y resultan más frecuentemente victimizados”. Particularmente, “se nota un<br />
incremento del cyberbullismo con una participación mayor de las chicas” (Blaya, 2010:35).<br />
En América Latina en Paraguay con una muestra de 5,431 alumnos de 12 a<br />
18 años, la Encuesta Clima escolar 2011, encontró: “12.60% envió a alguno de sus compañeros<br />
insultos, burlas, amenazas a través de Internet o celulares (1.50% mucho y 11.10%<br />
a veces), y 20.30% los recibió (3.10% mucho y 17.20% poco). En Argentina con una población<br />
de 9,377 alumnos entre 9 y 18 años, 11% envió a alguno de sus compañeros insultos,<br />
burlas, amenazas a través de Internet o celulares (2.10% mucho y 8.90% a veces), y 18.40%<br />
los recibió (2.10% mucho y 13.80% poco). Con población mexicana del estado de Querétaro<br />
con una población de 16,989 alumnos entre 9 y 15 años reportó: 8% envió a alguno de<br />
sus compañeros insultos, burlas, amenazas a través de Internet o celulares (0.50% mucho y<br />
7.50% a veces), y 15.40% los recibió (1.40% mucho y 14% poco)” (Castro, 2011, citado<br />
en Velázquez, 2012).<br />
Hoy en día han aparecido nuevas y sofisticadas formas de acosar, entre ellas podemos<br />
mencionar fenómenos como: happy slapping (agresiones físicas o vejaciones<br />
mientras otros las filman con el propósito de difundirlas posteriormente), trollismo<br />
(intimidar, desafiar, perjudicar, criticar, insultar y sacar de sus casillas a quien se<br />
pone en la mira), bombing (el ciberagresor usa un programa automatizado para<br />
colapsar el correo electrónico de la víctima con miles de mensajes simultáneos,<br />
causando fallo y bloqueo en la cuenta de correo), el dating violence (cortejo violento),<br />
el stalking (persecución y acecho), o el cortejo amoroso online hostigante, recientemente<br />
se han popularizado el sexting, el cual consiste en el envío de contenidos de<br />
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Revista Iberoaméricana<br />
tipo sexual, principalmente fotografías y/o videos producidos generalmente por el<br />
propio remitente, a otras personas por medio de algún medio como celular o Internet.<br />
Las invitaciones a sexo en línea, invitaciones o propuestas indeseadas por la<br />
víctima, llamadas, mensajes y/o correos electrónicos de contenido sexual, llamadas<br />
y mensajes obscenos, envío de pornografía. Sexcasting que consiste en la grabación<br />
de contenidos sexuales a través de webcam y difusión de los mismos por e-mail, redes<br />
sociales o cualquier canal que permitan las nuevas tecnologías, grabaciones<br />
que en muchos casos terminan como sextorsión, es decir en el chantaje en el que<br />
alguien, menor o mayor de edad, utiliza estos contenidos para obtener algo de la<br />
víctima, amenazando con su publicación. El grooming (conjunto de estrategias que<br />
una persona adulta desarrolla para ganarse la confianza del menor de edad a través<br />
de Internet con el fin último de obtener concesiones de índole sexual). Y la videovictimización<br />
clandestina, en la cual la víctima es grabada sin que ella se percate y<br />
posteriormente son difundidas las imágenes o producción obtenida.<br />
Como se puede observar, el término cyberbullying ha quedado extremadamente<br />
corto, como lo señalan Álvarez et., al. (2011:221): “es preferible usar un término más<br />
amplio como violencia a través de las TIC porque incluye tanto: a) el maltrato entre iguales<br />
(cyberbullying) como, b) conductas puntuales y únicas como colgar una foto o un video que, pese<br />
a su frecuencia única, pueden ocasionar graves daños en la víctima. Entonces por violencia a<br />
través de las TIC podemos entender: aquella conducta intencionada con la que se causa daño<br />
o un perjuicio a través de las tecnologías de la Información y la Comunicación principalmente<br />
teléfono móvil e Internet”. Aunque el empleo de las TIC acelera la violencia debemos ser cautos<br />
dado que: “no hay más violencia en la red que en el mundo real” (Álvarez, 20109) además<br />
de que: “no podemos decir que la violencia es mayor en Internet, debido a que las evaluaciones<br />
están en curso” (Le Monde, 2012). Como se puede observar se trata de un problema<br />
mundial, en constante crecimiento y diversificación por lo que es necesario interrogar<br />
sobre los tipos de ciberviolencia que padecen los estudiantes de secundaria.<br />
Metodología y universo de estudio<br />
A 455 estudiantes de secundaria pública (50.32% mujeres y 49.67% hombres) con<br />
un promedio de 14 años de edad y un rango comprendido entre 12 y 14 años, con<br />
residencia en 14 municipios del Estado de México, se les entrevistó para conocer<br />
su experiencia con la violencia social online y el acceso a TIC. Como punto de<br />
partida, se aplicó un cuestionario de 11 preguntas divididas en dos temas: seis preguntas<br />
sobre su accesibilidad a las TIC y cinco que solicitaron datos generales del<br />
estudiante como: edad, sexo, escolaridad, escuela y municipio donde vive.<br />
En seguida, después de exponerles en qué consiste el acoso, la intimidación u<br />
hostigamiento cibernético, también conocido como violencia social online, se les invitó<br />
a narrar su experiencia sobre este tipo de violencia, considerando las siguientes<br />
preguntas-eje: ¿qué pasó o pasa?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿dónde?, ¿con qué?, ¿por<br />
qué?, ¿cuántas veces?, ¿cuánto dura o duró?, ¿qué sientes o sentiste?, y por último,<br />
¿conoces a la persona agresora?<br />
El trabajo de campo se realizó de agosto a diciembre de 2010. La selección de<br />
los participantes fue al azar. El cuestionario se respondió de manera anónima y su<br />
tiempo de aplicación y respuesta fue menor a una hora. Me parece muy importante<br />
estudiar no sólo a la víctima, sino investigar tanto a los victimarios como a la<br />
comunidad de espectadores, ya que considero que los tres actores de la violencia<br />
la padecen de forma diferente, pero con gran impacto en su vida. Explicar no es
Violencia Escolar<br />
lo mismo que justificar. Se puede comprender la conducta del victimario, ir con<br />
él y escucharlo, lo cual no quiere decir que justifique lo que dice o hace. Entre<br />
las decisiones metodológicas que se tomaron, está la protección de las víctimas, en<br />
cada viñeta se proporcionan los datos de identificación del relato, como sexo, años<br />
y lugar de residencia, pero se conserva el anonimato, en todos los casos las negritas<br />
agregadas son de mi autoría.<br />
Resultados<br />
Los resultados son la combinación de metodología cuantitativa con metodología<br />
de la escucha. En cuanto a accesibilidad a TIC, tenemos 70.32% posee celular, en<br />
promedio han tenido 3.2, respecto a tenencia de computadora, 22.41% cuenta<br />
con computadora ubicada en su habitación, 17.14% en la sala y 47.91% no cuenta<br />
con ella. 30.9% tiene acceso a Internet en su casa. La mayoría de los estudiantes<br />
asisten a un cibercafé, 24.17% consulta Internet en su casa y 1.97% en la escuela.<br />
19.34% posee una laptop de uso exclusivo.<br />
Experiencia con la violencia social online<br />
Son tres las posturas que una persona puede desempeñar en una acción violenta:<br />
ciberacosador, cibervíctima y comunidad de espectadores. Estudiantes de secundaria<br />
en la posición de espectador en el hostigamiento online: 9.01% conoce a alguien<br />
que ha sido acosado a través del celular o de la Internet. En tanto, el 89.89% negó<br />
tal situación. Estudiantes en la posición de acosador: 16.26% reconoció acosar o<br />
haber acosado a alguna persona, mientras el 82.41% lo negó. Estudiantes en la<br />
posición de víctima de hostigamiento vía online:10.54% aceptó haber sido acosado,<br />
entre tanto, el 87.69% respondió negativamente. En total 35.8% de los estudiantes<br />
de secundaria estarían implicados en violencia en línea. 61.42% con una<br />
implicación severa (una vez por semana) y 38.57% de manera moderada (una o<br />
dos veces al mes).<br />
Vía de la ciberviolencia<br />
52.2% de la ciberviolencia se perpetra a través del celular, en donde las mujeres, más<br />
que los hombres, se ven involucradas con el uso de este medio. En tanto, el 43.3%<br />
se realiza utilizando la Internet, y sólo el 4.4% involucra prioritariamente la webcam.<br />
Aunque las webcam ocupan una posición mínima en porcentaje, en impacto<br />
se multiplica de manera impresionante, pues son usadas para invitar a desnudarse<br />
o filmar desnudo al estudiante, para posteriormente editar y publicar el material,<br />
se trata de violencia de alto impacto, ya que deja huella imborrable.<br />
La relación acosador(a)- víctima de acuerdo al sexo<br />
En el 60% de los relatos es posible identificar el sexo de los actores involucrados<br />
en la relación víctima-acosador, en el otro 40% es reconocido el sexo de la víctima,<br />
pero no así el del acosador o la acosadora. En más de la mitad de la ciberviolencia<br />
registrada, el acosador pertenece al género masculino 52.11%: 47.88% de la relación<br />
hombre acosador y mujer víctima y 4.22% de la relación hombre acosador,<br />
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Revista Iberoaméricana<br />
hombre víctima; mientras que el 8.45% de la ciberviolencia es practicada por las<br />
mujeres: 4.22% de los casos es una mujer quien acosa a un hombre y el 4.22% es<br />
una mujer la que acosa a otra mujer.<br />
Tipo de ciberviolencia y vía<br />
Como se sabe, las situaciones violentas no se presentan de manera pura, en la mayoría<br />
de los casos se trata de una combinación de diferentes tipos de violencia. Con<br />
fines descriptivos, se clasificó y contabilizó el tipo de violencia preponderante en los<br />
sucesos violentos: 23.3% reportaron mensajes de texto intimidantes (21 relatos); el<br />
20 % (18 relatos) implican invitaciones para realizar el acto sexual y/o propuestas<br />
que los estudiantes calificaron de “indecorosas”; el 15.5% (14 relatos) llamadas<br />
acosadoras; el 7.7% (siete relatos) habla de mensajes y/o correos electrónicos insultantes<br />
o amenazadores; otro 6.6% (seis relatos) incluye envío de pornografía, 5.5%<br />
(cinco relatos) narra ciberacoso, es decir, mensajes o llamadas con palabras amenazantes<br />
y/o denigrantes que buscan infundir miedo o intimidar a la víctima; otro<br />
5.5% (cinco relatos) señalaron las salas de chat; 4.4% (cuatro relatos) redes sociales,<br />
publicación de mensajes denigrantes; el 3.3% de la ciberviolencia relatada refiere la<br />
suplantación de personalidad (tres relatos); el 3.3% dice haber recibido propuesta<br />
ilegales (tres relatos); el 2.2% mencionó acciones de robo de datos o Hackeo, (dos<br />
relatos) otro 1.1% relató videovictimización clandestina (un relato).<br />
La narrativa de la violencia social online<br />
71 de los 455 estudiantes relataron su experiencia con la ciberviolencia, encontrando<br />
desde robo de identidad y subsiguiente acoso a los conocidos de la cibervíctima<br />
hasta coerción, agresión y acoso sexual, a continuación se muestra la voz de los<br />
estudiantes narrando su experiencia con la violencia online:<br />
Robo de identidad y acoso<br />
“... me hackearon mi correo electrónico, escribiendo acosos con mi nombre.”<br />
Relato 72/2010, 13 años, F, Ixtlahuaca.<br />
Denigración en un chat<br />
“Sí. Fue feo. Fue una vez por Internet en mi página Metroflog, un argentino me pidió<br />
mi MSM, se lo di, pero después me hackeo, y envió correos a mis conocidos, como mis<br />
hermanos, etcétera, duró cuatro días, sentí feo o más bien siento feo, porque me regañaron”.<br />
Relato 35/2010, 13 años, F, Ixtlahuaca.<br />
Violencia sexual contra las mujeres<br />
Las chicas son frecuentemente acosadas vía online de manera sexual como vemos<br />
en los siguientes testimonios: “Me mandaban MSM donde me decían que donde nos<br />
podíamos ver para ir a hacer ”; “me preguntan que si quiero tener sexo por la cámara”.<br />
“Unas chavas en el Hi5 y en el celular, me dejaban mensajes a veces un poco sucios”.<br />
A continuación se presentan diversos relatos, con la intención de mostrar las<br />
diferentes caras con las que se presenta la violencia contra las mujeres.
Solicitud de sexting<br />
Violencia Escolar<br />
“Pues a veces, me agregan personas a mi correo y pues me dicen qué si quiero tener sexo<br />
por la cámara y qué si quiero ver su cosa, para que los califiqué, pero obviamente les<br />
digo que no y los borro”. Relato 157/2010, 13 años, F. Toluca.<br />
“... una vez en el cibercafé estaba conectada y un chavo me dijo que si quería fajarme<br />
con él, le dije que no y lo bloquee, duró sólo un día, me sentí extraña”. Relato<br />
160/2010, 14 años, F. Toluca.<br />
“En el Chat.com es muy frecuente que los hombres quieran tener sexo por medio del<br />
Internet, ellos desean enseñar sus partes íntimas por medio de una cámara y quieren<br />
que tú también lo hagas. A veces piden que les relates cosas o aventuras con mucho<br />
contenido sexual”. Relato 96/2010, 15 años, F. Toluca.<br />
“Una compañera del salón que chateaba por medio de muñecos virtuales y al conectarse<br />
con otro ser cibernético la acosó sexualmente”. Relato 146/2010, 14 años, F.<br />
Ixtlahuaca.<br />
Recepción de sexcasting<br />
“Recuerdo un día, alguien me agregó y me pidió encender mi cámara, me mandó<br />
una invitación para ver cosas que no me gustaron, algo muy repugnante”. Relato<br />
261/2010, 15 años, F. Zinacantepec.<br />
“Si mandándome cosas desagradables por medio del celular, por casi una semana molestándome<br />
con lo mismo. Sentí rabia, coraje por no saber quién era esa persona”.<br />
Relato 285/2010, 14 años, F. Zinacantepec.<br />
Sexting, sexcasting y sextorsión<br />
“Pues a una de mis amigas que conoció a un muchacho por Internet. Pero él se desnudaba<br />
enfrente de ella y un día le dijo que se empezara a desnudar, pero ella no quería<br />
y la obligó y después hizo que se empezara a tocar, ella aceptó, el muchacho estaba grabando<br />
y con lo que capturó hizo una película pornográfica, después la chantajeaba”.<br />
Relato 451/2010, 14 años, M. Zinacantepec.<br />
El enganche, estrategia de redes de trata de personas o pornografía<br />
“Me llegó un correo, lo recibí era un amigo que me quería conocer, cuando nos escribíamos<br />
me decía: “que si no me importaba lo que tiene que ver con sexo o mejor dicho él me<br />
dijo pornografía”. Él me dijo todo eso cuando vio que yo le había contando todo sobre<br />
mi familia y la falta de dinero. Él me dijo que se ganaba harto y me iba a llenar de<br />
dinero, al leer eso ya no le volví a contestar, pero me sentí fatal, pues yo ya lo creía mi<br />
amigo, pero me equivoqué, hace un mes que ya no me envía porque le envié un mensaje<br />
que ya no quería saber nada de él, gracias a Dios ya no lo hace, pues no lo conozco era<br />
por allá de Estados Unidos. Adiós ojalá que me entiendan”. Relato 447, 13 años, F.<br />
Zinacantepec.<br />
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La búsqueda del amor o amigo ideal termina en acoso.<br />
“Hace dos meses una compañera estaba chateando con un chavo, ella nos comentó que<br />
al principio el chavo se portó muy lindo con ella…salieron varias veces juntos…después<br />
la empezó a acosar, según nos dijo al principio se le hizo chido, pero después se le hizo<br />
algo extraño y dejó de conectarse con él”. Relato 149/2010, 14 años, F. Ixtlahuaca.<br />
Entre las chicas es frecuente que se ven implicadas en episodios de violencia o<br />
en línea por disputas derivadas de su interés amoroso en algún chico.<br />
“Fue hace un año por problemas personales en la escuela, por medio de Internet, por<br />
un chavo que nos gustaba a las dos, 20 veces por un mes, ¡claro que conozco a las personas!”.<br />
Relato 64/2010, F, Toluca.<br />
La violencia contra las mujeres es multifacética desde el cyberbullying a la coerción<br />
y acoso sexual, en muchas ocasiones la cibervíctima conoce el porqué, “En la<br />
escuela, por celular, porque me visto con ropa escotada”. Otras veces lo supone: “en el chat,<br />
creo que no les caigo bien”, no obstante la mayoría siente total desconcierto.<br />
Violencia de mujeres<br />
Un tipo de acoso que va en aumento es cuando la novia o exnovia envía mensajes<br />
o hace llamadas para controlar o vigilar a su pareja, como en el siguiente relato:<br />
“Mis novias con otro nombre y otro número, para saber dónde estoy y con quien estoy, o si no<br />
las engaño”. “Un amigo cambió de celular, correo y páginas como Hi5, Facebook porque lo<br />
acosaba su exnovia”. “Solo he acosado a mi novio con otro celular y otra identidad, para ver<br />
si da un poco Je!je!je!”.<br />
Hay lugares privilegiados para la dominación, el terreno de las emociones o el<br />
noviazgo sirven de telón de fondo para ejercer control y dominio “porque me gusta”<br />
fue la justificación, usada por hombres y mujeres para acosar al otro. Sabemos<br />
que la experiencia modifica el cerebro ¿Qué clase de marcas, huellas deja en el<br />
cerebro la experiencia de la violencia?<br />
Gran parte de los entrevistados (tanto hombres como mujeres) consideraron<br />
que el celular es una gran ayuda, pero también un problema, dado que han sentido<br />
que muchas de las llamadas de su pareja son con el afán de controlar, también<br />
refieren el comportamiento más o menos frecuente, de revisar de manera disimulada<br />
o disfrazada de jugueteo, el contendido de las carpetas de su celular, en búsqueda<br />
de mensajes o llamadas comprometedoras. Esta actitud de su pareja resulta<br />
molesta, porque según ellos denota falta de seguridad. El celular, es convertido<br />
en un GPS amoroso, transformándose de medio de comunicación a instrumento<br />
para controlar y hacer presencia en todo momento.<br />
Discusión<br />
La narrativa de la violencia en línea muestra que nos encontramos frente a una<br />
violencia de género, más chicas que chicos padecen ciberviolencia en el 78.87%<br />
la cibervíctima es mujer, mientras el 21.12% corresponde a hombres, además se<br />
encontraron más hombres que mujeres acosadores. Es evidente la imbricación de<br />
sexualidad y violencia online, 26.6% de la violencia en estudiantes de secundaria
Violencia Escolar<br />
incluye un contenido sexual entre invitaciones, propuestas y recepción de pornografía.<br />
Más chicas que chicos padecen esta forma de ciberviolencia. Esto coincide<br />
con los hallazgos de Goodson (2009) Ybarra y Mitchell (2008) y Velázquez (2012),<br />
resulta preocupante que el ingreso a la sexualidad sea por la vía de la pornografía.<br />
Se encontró más victimización a través de celular que por otros medios, lo cual<br />
es diferente a lo reportado en la bibliografía internacional (Ortega et., al. (2008),<br />
(Keith y Martin, 2005) quizá debido a que entre los escolares mexicanos el celular<br />
es la TIC más apropiada (70.32% cuenta con al menos un celular).<br />
El porcentaje de cibervíctimas 10.54% es menor a lo reportado en Smith et., al.<br />
(2008) Beran y Li (2005), Raskauskas y Stoltz (2007); y Bruguess-Proctor, Patchin<br />
e Hinduja (2006) muy probablemente debido a que la ciberviolencia requiere de la<br />
posesión de al menos una TIC y entre la población investigada sólo la mitad posee<br />
computadora en su casa y sólo dos de cada diez alumnos posee una laptop de uso<br />
exclusivo, a diferencia de los estudiantes británicos, canadienses y estadounidenses<br />
de las investigaciones arriba señaladas que cuentan con una mayor accesibilidad<br />
a las TIC. Los estudiantes de secundaria disponen de un acceso alto a las diferentes<br />
TIC, superan con muchos los índices promedio nacionales, en este sentido<br />
se trata de un sector privilegiado, sin embargo, el porcentaje que asiste a cibercafés<br />
para consultar Internet, denota las condiciones estructurales de distribución de la<br />
riqueza a nivel nacional.<br />
El análisis de los casos muestra la omnipresencia de la violencia online. El ciberacoso<br />
no se sitúa en un lugar específico, sino puede producirse en cualquier sitio. La<br />
violencia social online diluye las fronteras entre escuela, calle, colonia. Como observamos<br />
términos como cyberbullying se ven rebasados, pues los chicos y chicas están expuestos<br />
a una variedad enorme de violencia social online, desde el acoso que incomoda<br />
hasta el encuentro con posibles redes de trata de personas o redes de pornografía.<br />
La búsqueda de reconocimiento reciproco lleva a los chicos y chicas de secundaria<br />
a participar en situaciones de victimización vía online. La exploración<br />
del terreno con el deseo de encontrar amigos o pareja lleva a los adolescentes a<br />
experimentar un tipo de violencia social online, caracterizada por un acoso que no<br />
lo parece al principio, pero que en breve adquirirá las formas de hostigamiento.<br />
Este drama cibernético pasa por cuatro fases: a) Fase agradable: todo empieza<br />
como algo “chido”, “divertido”, “agradable”, muy gratificante porque al fin se ha<br />
conseguido al amigo o pareja deseada; b) Fase de extrañeza: “algo no funciona del<br />
todo bien”... Se empieza a calificar a las llamadas o mensajes de “raras”, aparecen<br />
sentimientos como “me sentí extraña”, “me incomoda” “pensé que era una broma”,<br />
estas sensaciones y percepciones se integran al paquete de sentimientos que aparecen<br />
en el acoso vía online; c) Fase de desencanto: surge la sensación de que tantas llamadas<br />
o mensajes no son “normales” y tampoco son tan agradables como al principio,<br />
dado que se empieza a percibir que se trata de hostigamiento, y la última fase; d) Fase<br />
de huida: en esta fase aparece la angustia y el miedo, se emprende la huida, bloqueando<br />
o eliminando al contacto y sólo en muy pocas ocasiones se enfrenta directamente<br />
al ciberacosador. En síntesis este tipo de acoso pasa de ser una relación “chida” a una<br />
algo extraña, pasando por la desilusión y a la decepción se suma el desasosiego.<br />
Como en los otros casos de bullying o violencia presencial, en esta forma particular<br />
de violencia mediática, en la mayoría de los casos, el ciberagresor conoce a la<br />
víctima, pero ésta no siempre es capaz de identificarlo (40% de los relatos), dado<br />
que generalmente éste toma precauciones para no ser identificado. Su estrategia<br />
se basa en el Unfair play (Juego sucio), el cyberagresor planea, premedita y manipula<br />
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Revista Iberoaméricana<br />
para asegurarse dominio sobre la cibervíctima. En cualquier situación nuestro miedo<br />
acrecienta el poder del agresor. En las producciones discursivas en torno a la<br />
violencia mediática encontramos recurrentemente dos sensaciones: el miedo y la<br />
desconfianza. El sujeto de la enunciación; es un sujeto que narra miedo, coraje,<br />
impotencia, y desconcierto por la invasión de su privacidad; así como la pérdida de<br />
la seguridad debido al auto reconocimiento de su vulnerabilidad. Relatar la experiencia<br />
con la violencia no es fácil, los espectadores toman la palabra mayormente,<br />
el texto que producen los ciberacosadores es lacónico, “por diversión”, las víctimas<br />
muestran comportamientos diferentes, en algunas ocasiones dicen: “no quiero hablar<br />
de eso”, otras se autoculpan, otras exhiben su desconcierto, lo que hace pensar<br />
que la ignominia recibida, va acompañada de silencio por parte de la víctima,<br />
las menos dejan de ser víctimas pasivas y se convierten en acosadoras, en este caso<br />
observamos una vez más que la violencia se aprende, por lo tanto se potencializa<br />
el impacto de la misma, de víctima a victimario. La narrativa de la violencia resulta<br />
un cóctel de desconcierto, miedo e impotencia.<br />
Conclusiones<br />
Nueva sensibilidad producida en las relaciones subjetivas con la tecnología. Aunque<br />
las cifras de violencia social online son relativamente bajas (35.82%), en la<br />
mayoría de los casos se trata de violencia de alto impacto, ya que deja una huella<br />
perdurable, se trata de una experiencia profunda que marca un antes y después<br />
en la vida de los estudiantes, es necesario estar alerta pues los índices cambian<br />
día con día y la violencia tiende a metamorfosearse y diversificarse, adquiriendo<br />
nuevas y dramáticas formas. La comunidad de espectadores se desplaza siguiendo<br />
el principio de agregado preferencial, o de atracción preferente, –el antiguo principio<br />
sociológico de “San Mateo” de Merton–, inclinándose, del lado de los acosadores,<br />
quienes se vuelven “populares” en contrapartida de la víctima que suma a la<br />
humillación y agobio del acoso, la impopularidad entre sus pares, no deja de sorprender<br />
que la generación de jóvenes actual no obstante vivir en la sociedad más<br />
tecnologizada de la historia, que le permite disfrutar de un confort inimaginable<br />
en otros tiempos, al mismo tiempo se encuentra en un estado de indefensión total.<br />
Debido a la influencia de la industria cultural que homogeniza y de este modo<br />
todos quieren un celular, todos quieren el modelo más reciente, frente a esta presión<br />
social al consumo muchos chicos sacrificaran la comunicación debido a la<br />
falta de crédito a cambio de la oportunidad de presumir su última adquisición,<br />
algunas veces este deseo socialmente constituido se convierte en la pesadilla de<br />
terror moderna cuando el celular se convierte en una invitación para la violencia.<br />
La condición de escasa vigilancia acerca de los contenidos que los chicos y chicas<br />
ven, se incrementa por el hecho de que es en el cibercafé donde mayoritariamente, los<br />
estudiantes consultan Internet (70.32%) y cuando lo hacen en casa es en su cuarto,<br />
igualmente lejos de la mirada de los adultos, por tal razón no es de extrañar el acoso<br />
sexual del que son víctimas. ¿A dónde vamos como país? Si las chicas y chicos están<br />
aprendiendo que se puede cosificar, violentar al otro, en pos de la diversión de uno.<br />
¿A dónde vamos como país? Si, estos chicos hoy de 14 años, con experiencias profundas<br />
con la violencia serán ciudadanos en cuatro. ¿Qué clase de ciudadanía ejercerán?<br />
¿A dónde vamos como país? Si los chicos y chicas están aprendiendo la lección diaria<br />
de la cultura de la ilegalidad. ¿Dónde queda el derecho a tener una vida libre de<br />
violencia? ¿Dónde queda el respeto a la dignidad humana? Si hoy tenemos la expe-
Violencia Escolar<br />
riencia de la ciberviolencia entonces habrá que generar una cultura de respeto para<br />
un cibermundo apelando siempre a la convivencia sana entre las personas. Porque<br />
como decía Don Quijote: “hay cosas, Sancho, por las que se puede y debe arriesgar”.<br />
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91
92<br />
VIOLENCIA SEXUAL AL INTERIOR<br />
Rodrigo Venegas Cárdenas<br />
DE LAS ESCUELAS:<br />
una mirada desde la prevención<br />
Resumen: El presente artículo describe dos perspectivas de trabajo en prevención<br />
del abuso sexual desde el contexto educativo. Por una parte, se muestran<br />
las características del modelo centrado en el autocuidado y por otra, se describe<br />
la aplicación del modelo de prevención situacional del delito con un énfasis en<br />
los procesos y la gestión educativa ecosistémica.<br />
Introducción<br />
E n<br />
los últimos 20 años se ha ido incorporando con fuerza en Latinoamérica la<br />
conciencia respecto del importante daño causado por el abuso sexual infantil<br />
(Venegas R. 2009). Sin embargo, es aún generalmente referido como un<br />
fenómeno distinto y singular, con características específicas que lo diferencian de<br />
otros delitos y de muy escasa ocurrencia que hacen relativamente simple su detección.<br />
Sin embargo, al profundizar en el espacio de las ofensas sexuales, nos encontramos<br />
con que el abuso sexual infantil presenta una amplia gama de manifestaciones<br />
que dificultan enormemente la intervención temprana y la prevención. A<br />
saber, no todas las víctimas presentaban “perfiles victimales”, o el mismo nivel de<br />
riesgo de victimización, no todas las víctimas exhiben el mismo patrón sintomatológico<br />
y en relación a los perpetradores, no existe una sola pauta de agresión por<br />
parte de éstos, ni una única preferencia etaria, ni características de personalidad<br />
que los identifiquen con claridad.<br />
El presente artículo hace referencia a dos de las formas de prevención posibles<br />
en el ámbito de la violencia sexual en el contexto escolar, sin embargo, dada<br />
Psicólogo, Máster en Criminología y Ejecución Penal por la Universidad Autónoma de<br />
Barcelona. Coordinador Académico y Docente de la Escuela de Psicología de la Universidad<br />
San Sebastián. Docente pregrado Cátedra de Criminología y Magister en Psicología Jurídica<br />
en la Universidad de Valparaíso. Asesor de Gendarmería de Chile VIII región en formación<br />
de equipos profesionales para evaluación y Tratamiento de Agresores sexuales. Contacto:<br />
rodrigovenegascarden as@gmail.com.
Violencia Escolar<br />
las características de diversidad de las manifestaciones del fenómeno siempre es<br />
plausible encontrarnos con nuevas posibilidades de ofensas que superen cualquier<br />
mecanismo de prevención que podamos construir.<br />
Eficacia de los programas de prevención<br />
Respecto de la eficacia de los programas de prevención general, es posible plantear<br />
que la investigación actual da cuenta de una moderada eficacia de los programas<br />
preventivos, sin embargo, muchos programas preventivos se aplican sin conocer<br />
los verdaderos efectos de su ejecución a mediano y largo plazo. En aquellos donde<br />
se ha podido realizar una evaluación exhaustiva, por ejemplo, el programa ELMI-<br />
RA (Olds&Kitzman 1990) en Canadá luego de una evaluación temprana mostró<br />
una significativa reducción de las conductas de maltrato hacia los niños/as, en<br />
comparación con el grupo control, a dos años de su aplicación y posteriormente a<br />
15 años de su aplicación las madres participantes presentaban menos arrestos por<br />
la policía comparado con el grupo control y los niños/as presentaban menores<br />
tasas de contacto con la policía, consumo de alcohol, tabaco y drogas ilícitas en<br />
comparación con los niños/as del grupo control.<br />
Específicamente sobre la eficacia de los programas de prevención del abuso<br />
sexual infantil, en una investigación con un grupo control en niños y niñas de kindergarten,<br />
los niños/as a quienes se le aplicó el programa de prevención mostraron<br />
un mayor nivel de conocimiento respecto de la prevención y un mejor desempeño<br />
en escenas simuladas de abuso en comparación al grupo control a siete semanas<br />
de seguimiento. (Forehand, Brown, Holmes, 2006). Por otra parte, Davis y Gidycz<br />
(2000) realizaron una evaluación meta-analítica de la eficacia de los programas<br />
escolares de prevención de abuso infantil, encontrando que los programas presentados<br />
con más de cuatro sesiones y que permitieron a los niños y niñas sentirse físicamente<br />
involucrados en la actividad generaban un mayor tamaño de efecto. Los<br />
hallazgos sugieren que los programas con actividades presénciales y realizadas de<br />
manera extensa pueden ser más eficaces para los niños y niñas de todas las edades.<br />
En otro estudio de meta-análisis Rispens, Aleman, Goudena (1997) se utilizó<br />
dicha metodología para calcular el tamaño del efecto de 16 estudios de evaluación<br />
de los programas escolares para la prevención de la victimización sexual infantil.<br />
Sus resultados avalan que los programas de prevención de la victimización sexual<br />
tienen éxito en enseñar a los niños y niñas conceptos de abuso sexual y habilidades<br />
de auto-protección. Y que las características de la intervención, el contenido del<br />
programa, la edad de los niños y niñas y el nivel socioeconómico de los padres eran<br />
variables moderadoras relevantes en relación al tamaño del efecto. En un tercer<br />
meta-análisis de 22 estudios de evaluación de programas de prevención del abuso<br />
sexual en sistemas educativos Topping y Barron (2009) da cuenta de un impacto<br />
relevante en el aumento de la capacidad de protección frente al abuso sexual siendo<br />
su mayor efecto en la prevención primaria.<br />
Programas de prevención del abuso sexual<br />
Programas centrados en reforzar a las potenciales víctimas<br />
Los programas centrados en la protección individual tienen como base la idea<br />
que, equipando a las posibles víctimas con insumos conceptuales y conductua-<br />
93
94<br />
Revista Iberoaméricana<br />
les respecto de cómo reconocer situaciones potencialmente riesgosas, los modus<br />
operandi de los ofensores sexuales y entregando estrategias de resistencia física y<br />
verbal a los intentos de los agresores, se puede disminuir las tasas de agresiones<br />
sexuales efectivas. La estrategia central es pues, generar “empowerment” y fortalecer<br />
la asertividad en el niño/a para que él/la evite el abuso sexual (Jordan, 1993).<br />
En términos generales, la mayoría de estos programas han sido diseñados para<br />
sistemas escolares y fundamentalmente de primer y segundo ciclo básico (6 a 12<br />
años). Comúnmente los programas se organizan en tres partes:<br />
<br />
sexuales inapropiadas.<br />
<br />
conductas sexualizadas sean verbales o físicas.<br />
chos<br />
o intentos de los mismos.<br />
En relación a los contenidos específicos, lo común es que contenga los siguientes<br />
tópicos:<br />
Zonas corporales privadas: implica el conocimiento de las partes del cuerpo,<br />
su nombre correcto y cuáles son íntimas y por ende, deben ser protegidas.<br />
Por lo general, el lenguaje se adecua al rango etario, por ejemplo en niñas y<br />
niños pequeños la instrucción es “lo que cubre el bañador”(Hindman 1992).<br />
Secretos: se identifica qué es un secreto y qué no, que secretos son “buenos”<br />
y cuales “malos”. Se trabaja sobre aquellos secretos “malos” esto es, aquellos<br />
que lo ponen en riesgo (al niño/a) o que intentan ocultar abusos sexuales<br />
(Hindman 1992).<br />
Tipos de cariños: se diferencian las formas de cariños bajo la tipificación que<br />
los cariños “buenos” generan placer, gusto o tranquilidad y no se realizan<br />
en las zonas corporales privadas y los cariños “malos” se caracterizan por<br />
sentir incomodidad, ambivalencia o descoloramiento y que pueden o no<br />
estar asociadas a las producidas en las zonas corporales privadas (Bartholin<br />
y Del Pozo 1996).<br />
Di no al abuso: un aspecto relevante corresponde al uso de estrategias definidas<br />
de interceptación de la dinámica abusiva por parte del niño o niña,<br />
para ello, el aprendizaje esta centrado en el reconocimiento de la conducta<br />
y el riesgo y por otra parte, en la conducta aplicada frente al reconocimiento<br />
del posible abuso que en general consiste en la conducta verbal: decir<br />
explícitamente no al agresor y luego autoprotegerse, sea corriendo o pidiendo<br />
ayuda (Dayee 1984).<br />
Divulgar el abuso: la tercera fase del proceso de autoprotección consiste en la<br />
divulgación de los hechos a un adulto protector (Bartholin y Del Pozo 1996).<br />
En términos técnicos la estructura de aprendizaje se basa fundamentalmente<br />
en el entrenamiento de habilidades conductuales (Wurtele 1986), denominado
Violencia Escolar<br />
en inglés por su acrónimo BST (Behavioural Skill Training) y que está basado en<br />
los principios del aprendizaje social con énfasis en el uso del modelaje, ensayo de<br />
habilidades y adquisición de instrucciones simples. Este modelo se subdivide en<br />
tres grandes formatos (MacIntyre y Carr 2000) a saber: a). Entrenamientos grupales:<br />
diseñados principalmente para colegios, presenta entrega de material escrito,<br />
grupos de análisis y discusión de casos; b). Entrenamientos prácticos: diseñados con<br />
base en juego de roles “role playing”, situaciones de riesgo y conducta esperada de<br />
protección y c). Entrenamiento virtual: uso de programas computacionales, videos<br />
educativos para el modelado de los ejercicios.<br />
Análisis de los programas centrados en el empoderamiento del niño/a<br />
Uno de los mejores aspectos del modelo es la congruencia teórica con sus estructuras<br />
de base, por una parte el modelo de las cuatro pre condiciones de Finkelhor<br />
(1984) que da cuenta que en última instancia la única barrera que puede detener al<br />
ofensor y donde se puede intervenir en el sentido de prevención es en empoderar a<br />
la potencial víctima para que pueda detener al ofensor sexual. Y la aplicación de estrategias<br />
de modelaje, discusión y análisis basado en la teoría del aprendizaje social.<br />
Por otra parte, los programas focalizados en el empoderamiento infantil, parecen favorecer<br />
la denuncia de situaciones abusivas en niños y niñas que ya están siendo abusados.<br />
Al entregar información sobre los comportamientos e interacciones. Así un<br />
meta-análisis internacional dio cuenta que los niños y niñas participantes en programas<br />
de prevención de este tipo presentabas tasas hasta seis veces mayor de conductas<br />
de autoprotección que los no participantes en actividades simuladas (Zwi, 2007).<br />
Otro de los efectos positivos ha estado en la capacidad de generar protección<br />
en otros ámbitos como apoyar compañeros abusados, facilitar la contención a éstos<br />
y favorecer la divulgación de abusos sexuales de otras personas conocidas por<br />
el niño o niña (Zwi, 2007). Un efecto no deseado, pero positivo, ha sido la re valoración<br />
del cuerpo, mejora de la autoimagen de sus genitales y la importancia de<br />
usar los términos correctos al hablar de su cuerpo (Wurtele, Kast, yMelzer 1992).<br />
La investigación científica (Weisz, 2005) da cuenta que las estrategias cognitivo<br />
conductual, centradas en la autoprotección cumple con los objetivos generales de<br />
prevención del abuso sexual. Las principales críticas al modelo de autoprotección<br />
infantil para la prevención del abuso sexual las podemos organizar en:<br />
Coloca la responsabilidad de la protección final en el niño o niña: dicha responsabilidad<br />
está sobre lo esperado para su desarrollo evolutivo y conlleva abandonar<br />
otras formas de prevención en favor de la acción final por parte del niño/a.<br />
No reconoce el proceso de seducción y manipulación de las agresiones sexuales intrafamiliares:<br />
el decir “NO” al abuso o al intento del mismo, parece más adecuado<br />
en contextos de adultos perpetradores de origen desconocido. Sin embargo,<br />
si analizamos los datos de abuso sexual infantil nos encontramos que<br />
los principales responsables son adultos de confianza del niño/a, en donde<br />
la asimetría de poder es elevada (figuras de autoridad, proveedores de afecto,<br />
cuidado, alimentación etc.) (Smallbone, Marshall, Wortley 2004).<br />
Puede favorecer falsos positivo y estrés: una inadecuada entrega de contenidos<br />
y herramientas a niños/as no preparados para la recepción de información<br />
95
96<br />
Revista Iberoaméricana<br />
(por cultura, rango etario, maduracional, etc.), puede generar altos niveles<br />
de estrés, ansiedad, inseguridad con los adultos protectores, (Gibson<br />
and Leitenberg 2000) en los usuarios del programa y también el aumento<br />
de denuncias de adultos al interpretar inadecuadamente las conductas de<br />
éstos. Sin embargo, hay investigación que también refiere que no tendría<br />
efectos negativos fácilmente detectable (Binder y. McNieln1987; Finkelhor<br />
and Dziuba-Leatherman 1997; Nilbert, Cooper,y Ford 1989).<br />
<br />
que una de las estrategias más importantes es que el niño/a sea capaz de<br />
revelar la situación abusiva a un adulto de confianza, pero pocos programas<br />
incorporan el entrenamiento de los adultos (profesores, padres, tíos, hermano,<br />
etc.), del contexto social del niño/a en escuchar asertivamente y dar<br />
respuesta adecuada frente a la develación, por lo que se corre el riesgo de<br />
que si bien el niño/a genere una denuncia a un adulto, éste simplemente<br />
no escuche y no proteja al niño/a<br />
<br />
de todos los potenciales ofensores, como pares, jóvenes, abuelos, padres,<br />
tíos, pero también de parte de madres, tías, hermanas etc. (Lanning, 2001).<br />
Programas de prevención situacional del delito en abuso sexual en contexto escolar<br />
La prevención situacional del delito constituye un modelo criminológico relativamente<br />
nuevo centrado no tanto en la criminalidad, como en la figura del delincuente<br />
y las oportunidades de delinquir. La idea central del modelo es que el<br />
delito no emerge de manera azarosa en el tiempo y el espacio, sino que, por el<br />
contrario presenta pautas específicas que pueden ser identificadas y prevenidas.<br />
Toma conceptos de la teoría de las actividades rutinarias (Cohen y Felson, 1979);<br />
la teoría de la elección racional (Cornish y Clarke, 1986); la teoría del patrón delictivo<br />
(Brantingham y Brantingham, 1984, 1993); y recurre también a aquellas teorías<br />
que enfatizan la modificación del ambiente físico para prevenir el delito, incluidas<br />
la prevención criminal basada en la modificación del ambiente físico (Jeffery,<br />
1971) y la teoría del espacio defendible (Newman, 1972).<br />
Respecto del responsable de la acción criminal, se asume que es un sujeto con la<br />
capacidad de decidir y lo hace con base en las consecuencias que tiene la conducta<br />
en términos de costo y beneficio. Dicho supuesto análisis racional es el que utiliza la<br />
teoría para prevenir el delito, al aumentar el daño, reducir el beneficio, reducir justificaciones<br />
de la conducta y las oportunidades y con ello forzar la balanza decisional<br />
del sujeto hacia la elección de medios no delictivos. En el caso del abuso sexual en<br />
sistemas educativos se consideran las siguientes tres factores como los más relevantes:<br />
1) Aumentar el esfuerzo.<br />
2) Aumentar el riesgo.<br />
3) Reducir las excusas.<br />
1. Aumentar el esfuerzo: aumentar el esfuerzo en instituciones educativas implica<br />
inicialmente incrementar los mecanismos de control para el acceso al colegio por<br />
parte de personas ajenas al establecimiento. Realizar una revisión crítica de los
Violencia Escolar<br />
puntos de paso, protocolos de ingreso y verificación de identidad de las personas<br />
que van a buscar niños, niñas. En caso de personas ajenas al establecimiento poder<br />
tener protocolos de visita (un carnet/ distintivo visible que diga “visita”; una persona<br />
de la institución que lo acompañe continuamente, chequear ingreso y salida<br />
etc.). Sin embargo, dicha visión del riesgo de abuso como un fenómeno externo,<br />
es insuficiente y por sobre todo peligroso, en tanto que, externaliza el fenómeno<br />
y genera una falsa sensación de seguridad que descuida la valoración del riesgo<br />
interno desde los propios participantes del centro educativo. Es por ello que, el<br />
aumento del esfuerzo ha de incluir una evaluación del personal que labora en<br />
la escuela, tanto docente, directivo como auxiliar o cualquiera que puede tener<br />
potencialmente contacto con niños y niñas, para ello se deben aplicar test psicológicos<br />
y medidas de evaluación específicas asociada a la potencialidad de abuso<br />
sexual como de otras manifestaciones violentas hacia niños y niñas.<br />
De igual modo, se han de generar protocolos de evaluación de las condiciones<br />
medioambientales y de oportunidad para el surgimiento de vulneración de<br />
derechos de la infancia (maltrato físico, sexual, psicológico etc.), en esa línea,<br />
un buen ejemplo es el trabajo realizado por The New Wales Comisión for Children<br />
and Young People (2008) quienes construyeron dos instrumentos para evaluar en<br />
los establecimientos escolares de Australia las oportunidades de maltrato a niños<br />
y niñas como resultado de malas prácticas en el ambiente laboral o inadecuado<br />
diseño educativo.<br />
Uno de dichos instrumentos está centrado en las características institucionales<br />
ambientales/contextuales y de gestión (Organisation Risk Estimate Instrument)<br />
y como complemento un segundo instrumento que es una escala de evaluación<br />
específica del equipo humano del establecimiento escolar (Position Risk Estimate<br />
Instrument). En la práctica, implica que una organización educativa que busca incrementar<br />
el esfuerzo para que se lleven a cabo vulneraciones graves de derechos<br />
de niños y niñas cuenta con los siguientes estándares:<br />
En el contrato de trabajo aparece de manera explícita lo que se considerará<br />
contactos físicos adecuados y no adecuados y las formas aceptables de trato con<br />
los estudiantes.<br />
ciones<br />
y del personal actualmente laborando en relación a salud mental y<br />
evaluación de riesgo de maltrato.<br />
luar<br />
de manera continua el modo en que la organización previene los malos<br />
tratos y diseña correcciones al modelo educativo o recomendaciones para mejorar<br />
las condiciones de trato y prevenir riesgo de vulneración de derechos.<br />
<br />
en la detección y evaluación de la prevención del riesgo.<br />
<br />
comunidad educativa en relación al modo de operar ante la sospecha o<br />
detección de abusos sexuales o malos tratos tanto dentro del colegio como<br />
en otros contextos.<br />
97
98<br />
Revista Iberoaméricana<br />
<br />
por escrito al momento de ingresar al colegio.<br />
<br />
sexual continuo en el tiempo.<br />
2. Incremento del riesgo: en una investigación realizada respecto del abuso sexual<br />
en contextos educativos (Gallager 2000) se identificó que hasta el 92% de las agresiones<br />
por parte de personal del colegio hacia niños/as se realizaba estando el<br />
niño/a y el docente solos en la sala de clases. Es por ello que, incrementar el riesgo<br />
incluye acciones asociadas a disminuir las situaciones en que adulto y niño/a puedan<br />
estar separados del resto de la comunidad educativa. Una segunda dimensión<br />
referente al mismo concepto es la re modelación del espacio físico de manera tal<br />
que facilite la observación directa por parte de terceros de lo que sucede en cada<br />
espacio escolar: puertas con vidrios transparentes que permitan ver lo que sucede<br />
en cada sala de clases y oficina. Los baños y otros espacios de intimidad (por ejemplo<br />
duchas) deben presentar vigilancia constante de personal del establecimiento,<br />
cámaras u otras formas de observación de pasillos y patios. Identificación de “zonas<br />
de riesgo” esto es, espacios ciegos a la supervisión.<br />
3. Reduciendo las excusas y la permisividad: las instituciones tienen la capacidad de<br />
retroalimentarse positivamente (feedback) esto es aumentar la distancia del estado<br />
inicial del sistema. Como bien conocemos desde los tiempos de las investigaciones<br />
sociales respecto de las “organizaciones totales” (Goffman 1959). Los procedimientos,<br />
conductas y modos de relación se retroalimentan naturalizando, sosteniendo<br />
y ampliando las prácticas institucionales en beneficio de la institución. En<br />
este caso, las posibilidades de abuso de poder, control y ocultamiento por parte del<br />
colegio respecto de malas prácticas hacia los alumnos (maltrato físico, psicológico<br />
sexual entre otras manifestaciones de poder) es enorme. Uno de los mecanismos<br />
más utilizados para neutralizar las posibilidades de identificación del problema y<br />
el potencial cambio, es la justificación en post de un bien superior, muchas veces,<br />
la cultura organizacional de malos tratos es tan endémica (hacia los niños y niñas<br />
y hacia el propio personal) a la organización que logra disminuir el juicio moral<br />
individual. Es necesario por ende, el ingreso continuo al sistema educacional de<br />
charlas, cursos u otras formas de información (jornadas docentes, seminarios, autocuidados,<br />
etc.), que permita remover justificaciones, re alinear los códigos morales<br />
y éticos respecto del trato con los diferentes estamentos del sistema educativo<br />
y disminuir la permisividad hacia el abuso y maltrato infantil.<br />
Análisis<br />
El Modelo de prevención situacional del delito entrega un marco conceptual y empírico<br />
para la prevención desde ambiental o contextual, más que centrarse en la estrategia<br />
fina de la posible victima frente al agresor se centra en la construcción de un ambiente<br />
seguro para los niños/as, no sólo sobre el abuso sexual sino en relación a las diferentes<br />
formas de malos tratos. Sin embargo, no está exenta de dificultades pues implica:<br />
Costos sostenidos en el tiempo: muchas de las acciones asociadas a la prevención<br />
situacional implican gastos operacionales, contratación de personal,
Conclusión<br />
Violencia Escolar<br />
formación de equipos, horas profesionales que deben ser asumidas por la<br />
institución o el sistema educativo de la zona. Dichos gastos son permanentes<br />
en la medida que la acción preventiva muta, se adapta y se retroalimenta de<br />
las experiencias y por consiguiente nunca para el ciclo de ejecución -evaluación-corrección–ejecución.<br />
La participación de toda la comunidad educativa: al tener como eje la seguridad<br />
del contexto educativo por sobre la acción individual, requiere el compromiso<br />
de los diferentes actores educativos: docentes, administrativos, directivos,<br />
auxiliares, apoderados, alumnos en un proceso coordinado y sistemático con<br />
claridad en los objetivos, las metodologías y los resultados esperados.<br />
Quizás el aspecto más complejo de la implementación de un programa de prevención<br />
del abuso sexual en contexto escolar es lograr convencer a la comunidad educativa<br />
de la necesidad del mismo y romper las resistencias que el prejuicio, los estereotipos<br />
y la ignorancia pueden interponer. Cuando ya se han presentado casos de abusos<br />
sexuales en el establecimiento educacional la respuesta inmediata es la búsqueda de<br />
soluciones simples: el castigo, la expulsión y la externalización de la responsabilidad.<br />
Sin embargo, aunar las voluntades en razón de un proyecto a largo plazo de un colegio<br />
seguro para los niños y niñas que implique apoderados, alumnos, docentes, directivos,<br />
administrativos y personal de apoyo, además de cambios en la infraestructura,<br />
la cultura organizacional y el ingreso de agentes externos que integren información<br />
y nuevos paradigmas al sistema puede ser una tarea titánica que requiere del apoyo<br />
de las autoridades políticas y administrativas superiores y reconocer finalmente que<br />
la protección de nuestros niños es una tarea de todos/as los miembros de una comunidad<br />
pues es su mayor tesoro y fuente de bienestar.<br />
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101
102<br />
LA VIOLENCIA HACIA LO DIFERENTE.<br />
EL ACOSO ESCOLAR POR HOMOFOBIA:<br />
una realidad en las escuelas mexicanas<br />
Leonardo Bastida Aguilar<br />
Resumen: En la última década, se ha visibilizado en México el fenómeno del bullying<br />
o el acoso escolar. Algunos estudios elaborados por la Secretaría de Educación<br />
Pública demostraron los altos índices de violencia al interior de los planteles educativos.<br />
Este hecho provocó que se comenzaran a desarrollar políticas públicas para<br />
erradicar el problema. Sin embargo, las autoridades educativas no han reconocido<br />
el acoso escolar motivado por la homofobia, el cual, a diferencia de otro tipo<br />
de acosos, es silencioso debido a la vulnerabilidad social de quien lo padece.<br />
ser el único chico abiertamente gay en mi escuela. Apesta. Realmente quiero<br />
terminar” mencionaba Jamie Humbley en su blog para quejarse de que<br />
“Odio<br />
los medicamentos antidepresivos no funcionaban en él y de no resistir<br />
tres años más de acoso escolar motivados por su preferencia sexual, situación que<br />
ninguna persona le garantizó desaparecería, por lo cual decidió quitarse la vida el<br />
viernes 14 de octubre de 2011 en Kanata, un suburbio de Ottawa, Canadá. 1<br />
En su última nota en el sitio de internet, Humbley, de 15 años, mencionó que<br />
tomaba esta decisión porque estaba harto de la vida, la cual consideraba demasiada<br />
dura, y por tanto, ya no quería vivirla.<br />
A su vez, agradecía la comprensión de sus amigos y de sus padres, condenó las<br />
acciones de las personas que nunca lo comprendieron y recalcó que prefería ser<br />
recordado como un unicornio, en alusión al simbolismo que ha adquirido el animal<br />
mitológico con respecto a la diversidad sexual. Hijo del concejal de Kanata del<br />
Sur, Allan Humbley, Jamie escribía en su blog que desearía ser feliz, que lo intentaba,<br />
pero no podía ser especial para alguien, lo cual lo motivaba a quitarse la vida.<br />
Colaborador del suplemento Letra S del periódico La Jornada y de la Agencia Informativa<br />
NotieSe. Ha escrito en diversas publicaciones artículos y reportajes sobre el acoso escolar<br />
por homofobia, la educación integral en Sexualidad y la educación sexual en México.<br />
Contacto:lbastida@yahoo.com.<br />
1 Www.notiese.org. Adolescentes gay se suicidan por acoso escolar 18/10/11.
Violencia Escolar<br />
Otro caso similar se registró el 18 de septiembre del mismo año, en Búfalo,<br />
Nueva York, Jamey Rodemeyer, de 14 años se suicidó tras denunciar por meses ser<br />
víctima de acoso en su escuela por su preferencia sexual, algunos de los mensajes<br />
que recibió en su blog era “Jamey es estúpido, gay, gordo y feo, ¡debe morir!”. 2<br />
Incluso, después de escribir “Siempre digo que me están acosando, pero nadie me<br />
escucha. ¿Qué tengo que hacer para que la gente me escuche?”, recibió mensajes como<br />
“No me importaría que murieras. A nadie le importaría. Así que hazlo y punto. ¡Todos serían<br />
MUCHO más felices!”.<br />
Rodemeyer participó en la campaña contra la homofobia “It Gets Better Project”<br />
donde externó su molestia por ser acosado todo el tiempo por sus compañeros de<br />
escuela, quienes le recalcaban que era gay.<br />
Estas experiencias, no sólo se han registrado en Estados Unidos y Canadá. En<br />
México, Juan, a quien sus compañeros del Colegio Cristóbal Colón Lomas Verdes gritaban<br />
puto, puñal, caminas raro , sufrió de múltiples ataques homofóbicos en su<br />
contra al interior del colegio ubicado al norte de la Ciudad de México.<br />
Las acciones se agravaron en sexto grado cuando conoció a su amigo Andrés.<br />
Son novios, ahí van los pinches maricones, pinches jotos, les gritaban durante el recreo<br />
o a la salida del colegio.<br />
A pesar de esta situación, Juan calló en su casa y continuó los estudios de secundaria<br />
en la misma institución. Cuando se animó a comentar los incidentes de los<br />
que era víctima al orientador de la escuela, éste le dijo: “Mira cómo te sientas, mírate,<br />
las mujeres se sientan con las piernas cerradas y los hombres con las piernas abiertas”.<br />
El grado de molestia era tal que dejó de asistir un mes a clases. Su madre le<br />
dejaba a la puerta del colegio y él regresaba a casa. Sus calificaciones bajaron de<br />
manera considerable y perdió el segundo grado de secundaria.<br />
“Muchos recreos de los últimos que pase en esa escuela fueron como un infierno porque<br />
ya no sabía con quién juntarme. Un día me insultaron enfrente de mi mamá” rememora y<br />
asegura que éste fue el motivo por el que abandonó el colegio lasallista e inició<br />
por segunda vez el segundo grado de secundaria. La justificación de los docentes<br />
siempre fue que Juan nunca se defendía.<br />
“Pasó por mi cabeza matar a mis compañeros pero sólo encontré un abrecartas en forma de espada.<br />
Lo llevé a la escuela pero nunca me atreví a utilizarlo. Yo decía si me tocan, se los entierro<br />
pero afortunadamente nunca pasó una agresión física”, pensó en diversas ocasiones.<br />
Otro testimonio es el de Aldo, oriundo de Iztapalapa, al oriente de la Ciudad<br />
de México, quien recuerda el día en que una muchacha en clase de educación física<br />
gritó “No le pasen el balón a Villavicencio porque parece puto”. Aldo asistía a la Escuela<br />
Secundaria Técnica No. 58 “Agustín Yañez” y recuerda que no faltaba quien le dijera<br />
que era maricón. Sin embargo, para él, esta situación no era nueva, ya que desde<br />
el cuarto año de primaria era molestado por sus compañeros e incluso algunos<br />
llegaban a decir “no se junten con él porque es maricón”. 3<br />
“No había apoyo de los maestros. Solo decían ‘¡cálmense!’ o ‘no le digan nada’, no les<br />
decían a los compañeros lo que me pasaba o lo que era yo”, recordó.<br />
“Alguna vez, Alicia le dijo a Jazmín que era lesbiana porque le tocó la pierna. A Iván le<br />
dicen que es gay porque se junta con mujeres”, son parte de acciones diarias que ocurren<br />
en contra de niños o niñas cuyo comportamiento rompe con los cánones impues-<br />
2 Ibídem.<br />
3 Ibídem.<br />
103
104<br />
Revista Iberoaméricana<br />
tos por la sociedad, explica la maestra Gudelia, docente de quinto año de primaria<br />
en una escuela de la delegación Iztapalapa de la Ciudad de México. 4<br />
Otros casos ocurrieron fuera de la Ciudad de México. Javier, un niño de 12<br />
años, oriundo de Puebla fue expulsado de la Escuela Primaria Benito Juárez por su<br />
condición intersexual. De acuerdo a la madre del menor de edad, Blanca, los<br />
problemas en la escuela comenzaron con la “burla de sus compañeros, pues ya ve que<br />
como niños le hacían burla a Javier. Yo lo comenté con la maestra para evitar esos problemitas,<br />
esos malos entendidos con los compañeros; la maestra lo comentó con el director y después me<br />
dijeron que Javier no pertenecía a esa escuela porque él estaba mal y necesitaba una escuela especial.<br />
Yo les comentaba que Javier no estaba malo de la cabeza, su problema era de la cintura<br />
para abajo, hasta ahí. El director, no sé cómo lo tomaría y me dijo que no, que se iba a quedar<br />
sin escuela porque él no podía entrar a esa”. 5<br />
En noviembre de 2010, Carlos William Gómez Montejo fue dado de baja por<br />
Violeta Oliva Cornelio, directora del Colegio de Bachilleres de Tabasco (Cobatab) No.<br />
39, ubicada en la ranchería El Tigre de Nacajuca. Este hecho provocó que el alumno<br />
se encadenara a las puertas del plantel por más de una semana. De acuerdo al<br />
alumno, la directora le hacía comentarios como “A mí no me gustan los homosexuales y<br />
los que hay en la escuela tienen que estar seriecitos”, “Abominación, demonio, mala imagen y<br />
una pena para el plantel”. Finalmente se reincorporó al plantel educativo dos semanas<br />
después del incidente. 6<br />
Cinco años antes se presentó un caso similar en Aguascalientes, el niño identificado<br />
con las siglas AME, quien cursaba el quinto año de primaria con excelentes<br />
calificaciones fue expulsado de la primaria pública Gabriel Fernández Ledezma,<br />
por tener “modales afeminados”. 7<br />
Al respecto se inició una investigación para determinar sanciones a la maestra María<br />
Auxilio Domínguez Cortés, quien discriminó al menor, de 11 años de edad, “por<br />
sus tendencias”, y a la directora del plantel, Silvia Ortega López, quien ordenó su suspensión<br />
temporal y condicionó su regreso a que se le realizarán exámenes sicológicos<br />
para que se “comporte” pues “arremete” contra sus compañeros que se burlan de él.<br />
La investigación arrojó que la docente Domínguez Cortés imitaba el caminar<br />
del niño e instaba al grupo a que le dieran pamba cuando “caminara como niña”.<br />
Como consecuencia, el alumno casi pierde un ojo luego de una golpiza. A pesar<br />
de la evidente agresión colectiva, el menor de edad fue expulsado de la escuela.<br />
Estos son algunos de los casos que se han podido conocer por haber trascendido<br />
a los medios de comunicación. La realidad es que hay muchos otros niños,<br />
niñas y jóvenes que a diario sufren de acoso escolar o bullying por parte de sus<br />
compañeros de escuela por no compartir un conjunto de características consideradas<br />
masculinas o femeninas. Cifras proporcionadas por la Secretaría de Educación<br />
Pública 8 (SEP) indicaron que 22 por ciento de los estudiantes de educación básica<br />
aceptaron molestar a sus compañeros por dicho motivo. En el caso de las niñas, los<br />
comentarios más frecuentes en su contra fueron que se comportaba como hombres<br />
cuando no cumplían con los estereotipos femeninos.<br />
4 Letra S, periódico La Jornada, No. 181, agosto 2011.<br />
5 El Universal. 23/11/11.<br />
6 Www.notiese.org.<br />
7 La Jornada, Regresa a clases niño gay expulsado en Aguascalientes, 13/11/06.<br />
8 Informe Nacional sobre Violencia de Género en la educación básica en México, México, SEP – UNICEF, 2010.
Bullying por homofobia<br />
Violencia Escolar<br />
Desde hace 30 años se ha registrado en diversos países del mundo el fenómeno<br />
de agresión, intimidación o acoso entre escolares, el cual, tras décadas de estudio<br />
recibió la denominación de bullying o acoso escolar, en algunos países de habla<br />
hispana. Sin embargo, ha sido hasta la década de los años 90 en Estados Unidos, y<br />
recientemente en México, que se le ha puesto atención al tema. Diversos estudios<br />
realizados por la SEP y otros organismos públicos han demostrado que el problema<br />
al interior de las escuelas mexicanas es más grave de lo que se creía por lo que<br />
se han comenzado a implementar políticas públicas con la finalidad de detener y<br />
erradicar el acoso escolar en las escuelas mexicanas.<br />
El bullying o acoso escolar es “un comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo<br />
social, intimidación psicológica y agresividad física de unos niños hacia otros que se<br />
convierten, de esta forma, en víctimas de sus compañeros”. 9<br />
La palabra bullying deriva del vocablo en inglés bully, el cual significa “matón” o<br />
quien maltrata o intimida a los débiles y del verbo, cuyo significado es intimidar<br />
con gritos y amenazas o maltratar. 10 El bullying se caracteriza porque quien lo ejerce,<br />
ostenta un abuso de poder (desequilibrio de fuerzas) y un deseo de intimidar y<br />
dominar a otras personas, en lugar de al otro. Este se da entre pares y sucede entre<br />
una o varias personas, aunque por lo general, se lleva a cabo entre varias personas,<br />
dejando a la persona que recibe el maltrato en total indefensión. 11<br />
Otras posturas refieren que el bullying se refiere sólo al maltrato físico y que<br />
éste constituye sólo una parte del total de conductas de hostigamiento y acoso que<br />
sufren los escolares, por eso prefieren usar el término mobbing, reservado para el<br />
acoso laboral, pero lo traducen en este ámbito como acoso escolar y lo definen<br />
como “un continuado y deliberado maltrato verbal y modales agresivos que recibe un niño por<br />
parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el objeto de someterlo, apocarlo,<br />
asustarlo, amenazarlo y que atentan contra la dignidad del niño”. 12<br />
De esta manera, en los países de habla hispana, se ha preferido nombrar a<br />
este fenómeno como acoso escolar y se caracteriza por la existencia de una desigualdad<br />
entre acosador y víctima, debido a que generalmente el acosador suele<br />
estar apoyado por un grupo que le sigue en su conducta violenta, mientras que la<br />
víctima está indefensa, no pudiendo resolver por sí misma la situación de acoso; se<br />
repite y prolonga, con el riesgo de hacerse cada vez más grave; no hay provocación<br />
previa por parte de la víctima; hay inacción o falta de solidaridad por ignorancia o<br />
pasividad de los alumnos que rodean a los agresores y a las víctimas, sin intervenir<br />
directamente; comprende diversos tipos de conducta violenta, iniciándose generalmente<br />
con agresiones de tipo social y verbal e incluyendo después coacciones y<br />
agresiones físicas. 13<br />
9 Olweus D. (1977). Aggression and peer acceptance in adolescent boys: Two longitudinal studies of ratings., en:<br />
Child Dev, no. 48.<br />
10 Olweus D. (1994). Bullying at school: basic facts and effects of a school based intervention program. J Child., en:<br />
Psychol Psychiatry, no. 35.<br />
11 Olweus D. (1979). Stability of aggressive reaction patterns in males. A review., en: Psychological Bulletin; no. 86.<br />
12 Oñate A, Piñuel I. (2005). Informe: “Violencia y acoso escolar en alumnos de Primaria, ESO y Bachiller”.<br />
Madrid. Instituto de Innovación educativa y Desarrollo directivo.<br />
13 Olweus D. (1994) y Oñate A, Piñuel I. (2005).<br />
105
106<br />
Revista Iberoaméricana<br />
Así, se han reconocido cuatro criterios que deben ser incluidos en una definición<br />
exhaustiva: a) es un fenómeno agresivo e intencionadamente dañino, b) se<br />
produce de forma repetida, c) se produce en una relación de poder desequilibrada,<br />
d) se suele producir sin provocación alguna de la víctima. 14<br />
A pesar de amplios debates al respecto. Poca atención se ha dado al acoso escolar<br />
causado por el rechazo a la orientación sexual distinta o una apariencia no<br />
tradicional de las personas. Ha surgido un debate sobre si se considera o no acoso<br />
escolar por homofobia, las agresiones de compañeros de clase hacia otros por<br />
cuestiones de su identidad de género, su apariencia o su manera de ser.<br />
Aunque algunos sexólogos, antropólogos y médicos han señalado que existe el<br />
acoso escolar por homofobia en las escuelas mexicanas. Sin embargo, el concepto<br />
ha sido puesto en duda por otros investigadores ante la pregunta de cuándo una<br />
persona no heterosexual se asume realmente como tal y a qué edad lo hace.<br />
Rosa Feijoo, activista social en contra de este tipo de acoso, considera que este<br />
fenómeno es una realidad al interior de las escuelas mexicanas y lo define como<br />
un acto de agresión hacia una persona por su apariencia u orientación sexual.<br />
“El peor de todos los bullying es el ocasionado por la homofobia debido a que las víctimas<br />
no pueden recurrir ni a su propia familia para pedir ayuda”, señaló Rosa Feijoo de la<br />
Fundación hacia un Sentido de la Vida, durante la conferencia “Violencia y bullying por<br />
homofobia en la escuela”. 15<br />
El problema resulta complejo de detectar ya que las víctimas lo niegan para<br />
evitar ser reprendidas por sus padres y maestros porque al exponer la causa del<br />
abuso se ven forzadas a “salir del clóset”.<br />
En torno a esta denominación, Jacqueline Pardo Semo, directora ejecutiva de<br />
Educación Básica de la Secretaría de Educación del Distrito Federal, señaló que “no se<br />
le debe denominar propiamente como bullying sino como discriminación”. Descartó también<br />
que esté presente el fenómeno de la homofobia pues lo que se suscita es un<br />
“desequilibrio de fuerzas” en el que la víctima no se defiende de su victimario por<br />
sentirse en condición de vulnerabilidad. 16<br />
Las soluciones<br />
Cifras obtenidas en Estados Unidos por medio del programa Stop Bullying 17 indican<br />
que ocho de cada 10 estudiantes no heterosexuales han sido agredidos verbalmente<br />
por sus compañeros, cuatro de cada cinco han sido víctimas de agresiones<br />
físicas, seis de cada 10 aseguraron sentirse inseguros al interior de su escuela y uno<br />
de cada cinco han sido víctimas de asalto al interior del plantel educativo.<br />
Ante esta realidad, se han desarrollado campañas en las que se les informa a los<br />
estudiantes no heterosexuales que tienen derecho a vivir una vida libre de miedo,<br />
a estar seguros y protegidos, a un ambiente de apoyo en su hogar, comunidad y<br />
escuela; y a prosperar física, psicológica, social y académicamente. Como parte de<br />
los ejes de trabajo, en las asesorías del programa, impartidas por teléfono o inter-<br />
14 Olweus D. (1979) y Harrie, S. y Petrie, G. (2003). El acoso en la escuela. Los agresores, las víctimas y<br />
los espectadores, México, Paidós.<br />
15 Www.notiese.org. Arranca programa contra bullying homofóbico en escuelas de Veracruz. 26/02/10.<br />
16 Letra S, periódico La Jornada, No. 165, mayo 2010.<br />
17 Stopbullying.gov.
Violencia Escolar<br />
net, se les recalca que deben estar orgullosos de quienes son, que no están solos y<br />
que tienen un lugar en el mundo.<br />
Asociaciones civiles como Maestros contra los Prejuicios han trabajado en las escuelas<br />
con una premisa visibilizar la presencia de la comunidad lésbico, gay, bisexual<br />
y transexual en las escuelas. Este modelo ideado por Elise Klein parte del<br />
hecho que casi todo el mundo conoce a una persona gay. Los niños no tienen<br />
problema con esto sino los adultos, y son ellos quienes les influyen. El problema de<br />
la discriminación hacia las personas por su identidad sexual inicia en cada hogar.<br />
“Todo empieza con la apatía por parte de la sociedad porque en muchas ocasiones los padres<br />
de familia dicen que al no tener un caso cercano en sus casas, este tema no es de su interés y<br />
no lo tocan”. Debido a que mucha gente que rechaza la homosexualidad y la transexualidad<br />
“basa su opinión en contextos religiosos. El tema no es sólo sexo, ni el sexo es lo<br />
más importante, se debe comprender que se trata de una identidad”. 18<br />
Así, el modelo considera que es necesario capacitar a docentes y padres de<br />
familia para erradicar todos los prejuicios que provocan la discriminación de personas<br />
por su raza, religión, género u orientación sexual.<br />
En México, desde hace dos años, Rosa Feijoo, presidenta de la Fundación hacia<br />
un Sentido de la Vida, (www.funsevida.org), cuyo objetivo es contribuir con conocimientos<br />
técnicos y compromiso social a la solución de problemas de las poblaciones<br />
vulnerables por medio de procesos educativos y terapéuticos para mejorar la<br />
calidad de vida, comenzó a impartir talleres contra el bullying a docentes y padres de<br />
familia de las escuelas primarias y secundarias de la ciudad de Xalapa, Veracruz. 19<br />
Tras trabajar en más de 60 planteles educativos, Feijoo diseñó talleres en los<br />
que explica qué es el bullying, cuáles son sus consecuencias, cómo se puede evitar,<br />
enfatizando, a diferencia de otros talleres similares, la violencia homofóbica.<br />
La experiencia de la especialista advierte que lo hacen “peor que otras formas de<br />
acoso debido a que las víctimas no recurren ni a su propia familia para pedir ayuda, ya que el estigma<br />
prevalece en todos los ámbitos: la escuela, la casa y, durante la vida adulta, en el trabajo”.<br />
Los niños víctima de acoso por su apariencia u orientación sexual, real o supuesta,<br />
no son comprendidos por su familia, ya que en muchos casos “los mismos<br />
padres se niegan a aceptar a sus hijos”, lo cual provoca que éstos se nieguen a comentar<br />
con alguien el acoso del que son víctimas, ya que temen un rechazo por parte<br />
de sus familiares cercanos. El origen de las conductas de acoso se debe a que “en<br />
muchos casos el agresor posee una autoestima baja, es replicante de los modelos de sus padres<br />
y no tiene conciencia del daño que causa a su víctima”.<br />
La realización de talleres de sensibilización para padres y docentes es fundamental<br />
para fomentar una convivencia armónica mediante la evidenziación de<br />
cómo estos actos pueden marcar la vida de una persona. No obstante, aclara, la<br />
principal dificultad a la que se enfrenta es la falta de interés por parte de maestros<br />
y padres respecto a estos temas.<br />
Educación integral en sexualidad<br />
Desde hace más de 10 años, la International Planned Parenthood Federation ha propuesto<br />
redefinir la impartición de clases de educación sexual mediante la creación<br />
18 Letra S, periódico La Jornada, No. 165, mayo 2010.<br />
19 Www.clam.org.br. Homofobia y acoso escolar, 2011.<br />
107
108<br />
Revista Iberoaméricana<br />
de la asignatura de educación integral en sexualidad con el objetivo de brindar una<br />
educación sexual desde una perspectiva basada en los derechos humanos, el respeto<br />
de los valores de una sociedad plural que incluya aspectos biológicos, culturales,<br />
éticos, emocionales, sociales y de género, así como la diversidad de orientaciones<br />
e identidades sexuales. 20<br />
Esta propuesta debe integrar siete componentes esenciales:<br />
Género: exploración y análisis de los roles.<br />
Salud sexual y reproductiva: prevención y tratamiento de infecciones de<br />
transmisión sexual y otros temas relacionados con la salud.<br />
Ciudadanía sexual: conocimiento de los derechos humanos, políticas y leyes.<br />
Placer: comprensión de que el sexo debe ser agradable, no forzado e ir más<br />
allá del coito.<br />
Violencia: comprender las diversas formas de violencia entre hombres y<br />
mujeres.<br />
Diversidad: reconocimiento y comprensión de la diversidad.<br />
Relaciones: diferentes tipos de relaciones humanas (amistosas, familiares,<br />
amorosas). 21<br />
Mediante esta propuesta se busca cumplir los principios básicos de educación<br />
propuestos por la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y<br />
la Cultura, entre ellos el de aprender a convivir y aceptar las diferencias, tal como<br />
lo establece la Convención sobre los Derechos del Niño. 22<br />
Bajo esta perspectiva, se publicó en 2008 el libro Tu futuro en libertad, editado por<br />
la Secretaría de Educación del Distrito Federal, en el cual se abordan todos los temas propuestos<br />
por la educación integral en sexualidad y asumidos por el gobierno de México<br />
mediante la firma de la declaratoria ministerial Prevenir con Educación en 2008.<br />
Sin embargo, hasta el día de hoy, el texto no ha podido ser repartido en escuelas<br />
de educación básica por un bloqueo de la SEP. Aunado a esta situación. De<br />
acuerdo con la Evaluación de la Implementación de la Declaración Ministerial úPrevenir<br />
con Educación, elaborada por la Coalición Mesoamericana para la Educación Integral<br />
en Sexualidad organismo que concentra a organizaciones de la sociedad civil de<br />
México, Centroamérica y Perú, nuestro país presenta un avance de 38.5 por ciento<br />
en la implementación de la Declaración. La evaluación, realizada el año pasado<br />
en Panamá, señala que en México no se ha firmado un convenio formal de colaboración<br />
conjunta entre la Secretaría de Educación Pública y la de Salud para trabajar<br />
en la declaración.<br />
El diagnóstico señala que la SEP actualizó los contenidos y mecanismos didácticos<br />
de la currícula básica para incluir criterios de la Educación Integral en Sexualidad<br />
en materia de derechos humanos, perspectiva de género, fomento a los valores<br />
de una sociedad plural y democrática, pero en los rubros de inclusión de temas<br />
20 Marco de la IPPF para la educación integral en sexualidad “ From a choice, a world of possibilities”.<br />
21 Op. Cit.<br />
22 Aprender a convivir refiere a desarrollar en el alumno la comprensión del otro y de la otra y la percepción<br />
de las formas de interdependencia mediante la realización de proyectos comunes y la preparación<br />
para el tratamiento de los conflictos respetando los valores del pluralismo y la comprensión mutua<br />
(Delors, 1994).
Violencia Escolar<br />
relacionados con la diversidad, orientaciones e identidades sexuales, aspectos étnicos<br />
y culturales de la educación sexual no se realizó cambio alguno. Tampoco<br />
se elaboraron cambios en la currícula para el ciclo escolar 2011/12, ni se ha implementado<br />
una evaluación de los programas educativos de nivel básico, ni un<br />
mecanismo para evaluar a docentes en temas de Educación Integral de Sexualidad, y<br />
sólo se ha capacitado a 67 por ciento de docentes, por lo que sólo hay un avance<br />
de 25.7 por ciento en las metas.<br />
El acoso escolar por homofobia es una realidad en las escuelas mexicanas. Desde<br />
los primeros niveles de educación básica hasta la educación superior se presenta<br />
esta situación, tanto por parte de los compañeros de escuela, lo cual corresponde<br />
propiamente a este fenómeno, como por parte de los maestros y autoridades<br />
educativas. Esta situación demuestra el enorme rezago existente en México en<br />
materia de no discriminación y respeto a las diferencias.<br />
La falta de reconocimiento a este fenómeno del acoso escolar por homofobia,<br />
así como el escaso interés por parte de la SEP para implementar mecanismos que<br />
ayuden a superarlo son muestra de que los niños, las niñas, las y los adolescentes con<br />
una apariencia o identidad diferentes a la normalÑo heteronormativa son violentados<br />
en sus derechos de manera cotidiana y tienen una condición de vulnerabilidad al<br />
interior de los planteles educativos que les impide alcanzar un desarrollo pleno.<br />
Referencias<br />
DELORS, Jacques (1994). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la<br />
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, UNESCO.<br />
HARRIE, S. y Petrie, G. (2003). El acoso en la escuela. Los agresores, las víctimas y los<br />
espectadores, México, Paidós.<br />
Informe Nacional Sobre Violencia de Género en la Educación Básica (2010), México, SEP UNICEF.<br />
Evaluación de la Implementación de la Declaración Ministerial “Prevenir con Educación”, Coalición<br />
Mesoamericana para la Educación Integral en Sexualidad, Panamá, 2011.<br />
Marco de la IPPF para la educación integral en sexualidad “ From a choice, a world of possibilities”.<br />
OLWEUS D. (1977). Aggression and peer acceptance in adolescent boys: Two longitudinal studies<br />
of ratings., en: Child Dev, no. 48.<br />
OLWEUS D. (1994). Bullying at school: basic facts and effects of a school based intervention<br />
program. J Child en: Psychol Psychiatry, no. 35.<br />
OLWEUS D. (1979). Stability of aggressive reaction patterns in males. A review., en: Psychological<br />
Bulletin, no. 86.<br />
OÑATE A, Piñuel I. (2005). Informe “Violencia y acoso escolar en alumnos de Primaria, ESO y<br />
Bachiller”. Madrid. Instituto de Innovación educativa y Desarrollo directivo.<br />
Letra S, periódico La Jornada, No. 165, mayo 2010.<br />
Letra S, periódico La Jornada, No. 181, agosto 2011.<br />
Www.notiese.org. Adolescentes gay se suicidan por acoso escolar. 18/10/11.<br />
Www.notiese.org. Arranca programa contra bullying homofóbico en escuelas de Veracruz. 26/02/10.<br />
Www.clam.org.br. Homofobia y acoso escolar. 2011.<br />
Stopbullying.gov.<br />
109
110<br />
LA VIOLENCIA COMO EXPRESIÓN DE LAS<br />
RELACIONES SOCIALES INSTITUCIONALES:<br />
Sara Raquel López<br />
Celeste Houdin *<br />
Introduciendo el tema<br />
C uando<br />
propuestas para un abordaje<br />
desde los espacios educativos 1<br />
se habla de violencia existe una tendencia a asociarla con un determinado<br />
grupo de edad, e incluso de clase social. Generalmente se realiza una<br />
asociación directa violencia–juventud, así como violencia–pobreza, desconociendo<br />
la complejidad en la cual las relaciones se desarrollan. La violencia, como<br />
producto histórico–social, se produce en las relaciones sociales dentro de un modo<br />
de producción social basado en relaciones de explotación capitalista; se reproduce<br />
con diversos matices en los espacios donde se relacionan los seres humanos.<br />
El presente artículo tiene por objetivo aportar una reflexión general sobre la<br />
violencia, seguidamente se planteará cómo la violencia se reproduce en los micro<br />
espacios como la familia y la escuela y finalmente se plantearán algunas ideas sobre<br />
posibles abordajes desde la escuela para trabajar en la prevención, desde diferentes<br />
actores cuyos roles están definidos en la estructura social.<br />
Slavoj Zizek (2009) señala que la violencia se presenta ante nuestros ojos como<br />
situaciones de; peleas, agresiones, disturbios, conflictos, y otras formas, de las cuales<br />
los medios masivos de comunicación se encargan de posicionar en forma explí-<br />
Trabajadora Social, Magistra en Trabajo Social y en Educación con Orientación en<br />
Gestión Educativa. Directora de la Dirección General de Educación Permanente del Ministerio de<br />
Educación y Cultura del Paraguay. Docente Universitaria del Instituto de Trabajo Social de la Universidad<br />
Nacional de Asunción.<br />
*Trabajadora Social, Consultora en temas de género y violencia en el Ministerio de Educación<br />
y Cultura del Paraguay. Docente Universitaria del Instituto de Trabajo Social de la Universidad<br />
Nacional de Asunción. Contacto: cele.houdin@hotmail.com.<br />
1 Parte de este artículo se encuentra publicado en: Construyendo espacios educativos para una vida sin violencia.<br />
Apuntes para la reflexión desde la Nueva Escuela Pública Paraguaya 29, Ministerio de Educación y Cultura.<br />
Asunción (2011).
Violencia Escolar<br />
cita. Lo que actualmente se comercializa constantemente son las imágenes o informaciones<br />
que proceden de situaciones concretas de hechos de violencia ejercida<br />
principalmente hacia niños, niñas, adolescentes, jóvenes y mujeres.<br />
Los medios de comunicación tanto escritos como visuales se encargan de colocar<br />
hechos, historias, casos que aluden a determinadas representaciones y que<br />
ocultan la violencia como expresión de relaciones de poder. Sizek (2009) lo llama<br />
violencia “subjetiva” y explica que este tipo de violencia no es más que la parte<br />
visible de otros dos tipos objetivos de violencia.<br />
Los tipos de violencia que señala el autor se refieren a; la violencia simbólica, expresada<br />
fundamentalmente a través del lenguaje; y otra denominada violencia sistémica<br />
que alude el funcionamiento homogéneo de los “sistemas económico y político” presente<br />
en nuestras sociedades. El autor plantea que ambas violencias “no pueden percibirse<br />
desde el mismo punto de vista”, así pensado, es la violencia subjetiva la que se percibe,<br />
la que se expresa y la que incluso podemos identificar, cuantificar y hasta repudiar.<br />
La violencia subjetiva, en sus palabras “se experimenta como tal en contraste con un fondo de<br />
nivel cero de violencia. Se ve como una perturbación del estado de cosas ‘normal’ y pacífico. Sin<br />
embargo la violencia objetiva es invisible puesto que sostiene la normalidad de nivel cero contra<br />
lo que percibimos como subjetivamente violento”; por su parte, la violencia sistémica sería,<br />
al decir del autor, la contraparte de una (en exceso) violencia subjetiva (2009: 10).<br />
Visto así, las situaciones o hechos de violencia que percibimos desde el sentido<br />
común, desde las representaciones construidas no cuestionan el orden social existente,<br />
al contrario, se podría pensar que opera en nuestra conciencia la denominada<br />
ultrageneralización. 2 Las noticias que diariamente nos presentan los medios de<br />
comunicación social tienen la particularidad de generar temor e inseguridad, operables<br />
desde el plano de la subjetividad, sin cuestionamiento al orden establecido.<br />
La situación de desigualdad presente en nuestras sociedades no son percibidas por<br />
los sentidos; se instala la idea de que son los sujetos responsables de su desdicha,<br />
de su pobreza, de su situación.<br />
La violencia como problema global que afecta a todas las sociedades tiene diversas<br />
expresiones. La discriminación, xenofobia, homofobia y otras formas están<br />
presentes en todos los espacios sociales y ello es reforzado por discursos que se reproducen<br />
cotidianamente. La violencia no distingue espacios públicos ni privados,<br />
pero se manifiesta en forma singular en algunos espacios sociales.<br />
Adorno (1998, en Guerra 2001: 31), señala que la violencia es una forma de<br />
relación social instalada en un modo de producción determinado, en el cual los<br />
seres humanos producen y reproducen sus condiciones sociales de existencia, por<br />
lo tanto forma parte de la historia de la humanidad. Al ser histórico, expresa determinados<br />
patrones de sociabilidad, modos de vida y modelos de comportamiento<br />
vigentes en una sociedad determinada. Al decir de la misma autora, la violencia<br />
debe ser analizada en dos dimensiones: en referencia a las estructuras sociales y en<br />
referencia a los sujetos que la fomentan en cuanto experiencia social.<br />
La violencia, “al mismo tiempo que expresa relaciones entre clases expresa también relaciones<br />
interpersonales (...) está presente en las relaciones intersubjetivas que se desarrollan entre<br />
2 La ultrageneralización es un mecanismo por el cual se produce la percepción de la parte por el todo,<br />
por lo cual lo que es vivido como una realidad puntual se vuelve “la realidad”. Por este mecanismo, las<br />
relaciones vividas pierden su carácter histórico para volverse “naturales”, llevando a la percepción de que<br />
“siempre fue así, y siempre será” (Iassi, 2004: 18).<br />
111
112<br />
Revista Iberoaméricana<br />
hombres y mujeres, entre adultos y niñas, niños y adolescentes, entre profesionales de categorías<br />
distintas. Su resultado más visible es la conversión de los sujetos en objeto, su cosificación”. Concordantes<br />
con el argumento de la autora, se asume que la violencia niega los derechos<br />
humanos como; la libertad, la igualdad y la vida, “la violencia es una permanente<br />
amenaza a la vida por la constante alusión a la muerte, al fin, a la supresión, a la anulación”.<br />
La expresión de la violencia en los micro espacios sociales<br />
Las familias<br />
Según Guerra (2001: 32), la violencia intrafamiliar o doméstica además de ser<br />
una violencia estructural –que traspasa todas las clases sociales–, es también una<br />
violencia de naturaleza interpersonal, es decir entre las personas que conforman<br />
el núcleo familiar o doméstico. Como violencia intersubjetiva representa 3 una violencia<br />
interpersonal; un abuso del poder disciplinador y coercitivo de los padres/<br />
madres o responsables; un proceso de victimización que puede prolongarse por<br />
meses y hasta años; es un proceso de imposición de malos tratos a la víctima, que<br />
se caracteriza por la completa sujeción y tratamiento como objeto de la misma;<br />
una forma de violación de los derechos esenciales de niñas, niños y adolescentes<br />
como personas, y por lo tanto, una negación de los valores fundamentales como la<br />
vida, la libertad y la seguridad; y tiene a las familias como uno de los espacios privilegiados,<br />
en la cual se instala y se perpetúa, desde el momento en que la familia<br />
y la sociedad lo asumen como un problema relacionado a la esfera de lo privado.<br />
El maltrato hacia niñas, niños y adolescentes es un problema grave presente en<br />
nuestras sociedades y no debe ser visto como un fenómeno aislado ya que, tiene<br />
estrecha relación con la violencia estructural. Conceptualmente se entiende como<br />
“toda acción u omisión que atenta contra los derechos de niñas, niños y adolescentes, realizada<br />
con la intención o no de causar daño” (Mereles, 2000: s.p.). Sumado a este concepto,<br />
podemos decir que “(...) implica, de un lado, una transgresión del poder/deber de protección<br />
del adulto y, del otro una cosificación de la infancia, esto es, una negación del derecho<br />
que niñas, niños y adolescentes tienen de ser tratados como sujetos y personas en su condición<br />
particular de desarrollo” (Guerra, 2001: 32-33).<br />
El maltrato hacia niñas, niños y adolescentes puede asumir diferentes formas.<br />
Las más comunes se dan a través de la violencia física, psicológica o emocional,<br />
sexual, abandono o negligencia, otra que comienzan a ser consideradas como maltrato,<br />
es cuando un niño o niña es testigo de la violencia que se da en el ámbito<br />
doméstico (Benítez y Houdin, 2004). Una de las formas de maltrato también poco<br />
conocida es la que se refiere al Síndrome de Münchansen por poderes (Tonón, 2001).<br />
Toda forma de violencia deja secuelas profundas en niños, niñas y adolescentes<br />
y como es posible visualizar, en párrafos anteriores, es la violencia subjetiva, al decir<br />
de Sizek (2009) la que se percibe, la que se muestra y la que permanece.<br />
La Escuela<br />
Otro de los espacios donde se visualiza el ejercicio de violencia es la escuela. Nos<br />
detendremos en adelante a considerar los tipos de violencia que se cometen hacia<br />
3 Se han tomado todas las características planteadas por la autora.
Violencia Escolar<br />
niñas, niñas y adolescentes, considerando que al sistema educativo le compete, principalmente,<br />
atender aquellas situaciones que vulneran los derechos de estos sujetos.<br />
Si consideramos el tipo de violencia sistémica, al decir de Sizek (2009), podemos<br />
hacer referencia a algunos derechos que son de cumplimiento obligatorio y<br />
que por cuestiones estructurales distan de concretarse. Al respecto es posible mencionar<br />
los niveles de acceso de la educación inicial, escolar básica y nivel medio<br />
que corresponden al derecho a la educación.<br />
Datos estadísticos de educación escolar básica, con niños y niñas cuyas edades<br />
reglamentarias de 6 a 14 años expresan una Tasa Específica de Escolarización (TEE)<br />
del 88,8%. Dicha tasa se define como la “proporción de la población que está matriculada<br />
en el momento actual en algún programa educativo”, en consecuencia, la diferencia<br />
brinda evidencia sobre la población que no está atendida o está “fuera del sistema<br />
educativo”(MEC, 2009). Los datos muestran por lo tanto un 11,2% de niños y niñas<br />
que no están atendidas por ningún programa del sistema educativo nacional y<br />
se evidencia que la caída de este porcentaje se agudiza en el 8º grado.<br />
En el nivel medio, la situación se complejiza, ya que aproximadamente un 31%<br />
de adolescentes y jóvenes se encuentra sin ser atendido por ningún programa del<br />
sistema educativo (Notario, 2010). El o la estudiante que llega a matricularse en<br />
el nivel medio, supone haber sobrepasado todos los escollos que se generan tanto<br />
en el seno del hogar como en los dispositivos institucionales que en muchos casos<br />
son expulsores. Los niveles de deserción en el nivel medio son relativamente bajos,<br />
pero si se considera lo expresado anteriormente el esfuerzo por acceder, permanecer<br />
y concluir los estudios para muchos de los y las jóvenes es muy difícil.<br />
El Informe Oficial sobre el Estudio del Secretario General de las Naciones Unidas sobre la<br />
Violencia contra los Niños, señala, entre otras cosas, que ninguna forma de violencia<br />
contra los niños es justificable y que toda violencia es prevenible, la sociedad es<br />
responsable de garantizar la protección de niñas, niños, adolescentes y jóvenes a<br />
través de las instituciones del Estado (Piñeiro, 2006).<br />
En este sentido, el informe señala que las dificultades existentes para prevenir<br />
la violencia se relacionan con un bajo porcentaje de denuncias y, sobre todo, un<br />
bajo nivel de procesamiento a los responsables de la violencia. Además de ello, una<br />
de las debilidades del sistema es la ausencia de estadísticas oficiales consolidadas<br />
desde las diferentes instancias que dan atención a niñas, niños y adolescentes en<br />
aquellas situaciones de vulneración de sus derechos.<br />
El informe constata que la violencia física, psicológica y sexual son las mayores<br />
expresiones de violencia ejercida hacia niños, niñas y adolescentes. El componente<br />
cultural que acepta el castigo físico como forma de disciplinamiento y la falta de<br />
garantías, además de las dificultades en el ámbito de la justicia para que los procesos<br />
de denuncia –si los hubiere– se resuelvan en forma rápida, son otros factores<br />
que impiden que la violencia pueda erradicarse.<br />
Niñas, niños y adolescentes pueden ser violentados en el trayecto a las escuelas,<br />
en muchos casos las distancias que deben recorrer para llegar al centro educativo<br />
es factor para estar expuestos a situaciones en las que la agresión sexual, especialmente<br />
hacia las niñas es probable. Asimismo, situaciones de inseguridad como la<br />
delincuencia o robo pueden ser también motivos de exposición a la violencia en<br />
estos trayectos. Según el informe del Relator Especial, son menos frecuentes los<br />
casos de violencia donde se den casos de uso de arma de fuego, el uso de escuelas<br />
como blanco de ataques o secuestros masivos (Piñeiro, 2006: 114); sin embargo<br />
son estas las formas de violencia que consiguen mayor destaque mediático, dejan-<br />
113
114<br />
Revista Iberoaméricana<br />
do instalada en la percepción y en las representaciones de la sociedad en general<br />
la idea de que se dan de manera generalizada.<br />
Por su parte, el relator señala que son mucho más frecuentes otras formas de<br />
violencia de las cuales no se hablan y están presentes. Situaciones de discriminación,<br />
incluso de humillación por clase social, género, por opción religiosa, por<br />
pertenecer a una etnia, expresión de género, embarazo adolescente, y otras formas<br />
son comunes en las aulas y en muchos casos este tipo de situaciones pueden<br />
llegar a ser motivos de deserción de niños, niñas y adolescentes.<br />
Otras formas de violencia silenciosa instalada en las escuelas son el hostigamiento<br />
entre pares (bullying), el ciber acoso, la intimidación, el sexismo, acoso sexual y<br />
la violencia basada en el género. Estas primeras formas asumen características de<br />
la llamada “mayoría silenciosa”, puesto que la intimidación y el acoso entre pares<br />
se produce en forma sistemática hacia algunas personas que cometen el hecho y<br />
tienen como testigos al grupo de pares. El bullying se produce en ausencia de adultos<br />
y se refuerza con las personas que actúan como espectadores y espectadoras.<br />
Por su parte, las tres últimas formas son manifestaciones de una cultura patriarcal<br />
donde los prejuicios hacia determinado género establecen patrones de relacionamiento<br />
agresivo que están arraigadas y naturalizadas por parte de adultos y adultas.<br />
Otra forma que asume la violencia en las escuelas son las peleas y agresiones<br />
físicas y pandillas. En nuestro país son fácilmente identificable las peleas que se<br />
generan entre estudiantes de instituciones que manifiestan rivalidad histórica y<br />
que con cierta frecuencia aparecen. Retomando las ideas de Piñeiro “las peleas generalmente<br />
implican un conflicto entre dos o más personas y no es fácil distinguir entre autores<br />
y víctimas” (Piñeiro, 2006: 126). Las situaciones concretas que se presentan en este<br />
aspecto se relacionan, a nuestro entender, como disputas territoriales: la plaza, la<br />
esquina, la calle, el uniforme y otras excusas muestran más que nada un intento<br />
de construcción identitaria donde la violencia juega un papel central en el establecimiento<br />
del poder y en la construcción de estereotipos relacionados al género,<br />
fundamentalmente de lo que “se espera” del hombre en esta sociedad.<br />
El ausentismo, la deserción y la falta de motivación académica son los principales<br />
efectos que se identifican al momento de establecer cuáles son los efectos que<br />
causa la violencia en la educación. El Informe Mundial explica esta situación, al<br />
tiempo de plantear que existen factores que podrían contribuir a la violencia en<br />
las escuelas (Piñeiro, 2006: 133–134); los mismos están relacionados a “actitudes proviolencia,<br />
comportamientos de riesgo, lazos sociales débiles, relaciones progenitor-hijo pobres,<br />
abuso de drogas, disciplina rigurosa, laxa o inconsistente y seguimiento deficiente por parte de<br />
los progenitores”. El Relator menciona que si bien no existen estudios concluyentes<br />
en relación a los factores que generan violencia en las escuelas, los resultados encontrados<br />
en otros ámbitos de estudio, permiten proponer las ideas expuestas.<br />
Tomando en cuenta todo este contexto que trasciende países, y conscientes de<br />
que las manifestaciones o expresiones de la violencia son resultado de procesos<br />
más amplios que la sola relación entre personas, se han planteado unos lineamientos<br />
que podrían permitirnos un mejor abordaje ante estos hechos, sobre todo<br />
cuando los mismos se dan en el espacio educativo. Consideramos relevante sin<br />
duda las instancias ya construidas a nivel de las estructuras estatales, y que pueden<br />
estar presentes como agentes de prevención e intervención oportuna, las cuales<br />
varían de acuerdo a los países y las formas en las cuales ejercen la administración<br />
de los espacios locales. Estos lineamientos están pensados en el escenario de nuestro<br />
país, Paraguay.
Violencia Escolar<br />
Lineamientos para la construcción de una estrategia nacional de prevención<br />
de la violencia y promoción de las relaciones no violentas en las instituciones<br />
educativas en el marco de la política nacional de educación 4<br />
La recuperación de las experiencias implementadas en los espacios educativos que<br />
han tenido como población objetivo a adolescentes, docentes, técnicos, y directivos,<br />
nos permite hoy plantear algunas consideraciones que podrían ser de utilidad<br />
en el proceso de construcción de una estrategia nacional de prevención de la<br />
violencia y promoción de las relaciones no violentas en las instituciones educativas<br />
en el marco de la política nacional de educación. Es decir, apuntar a fortalecer<br />
y/o implementar acciones que por sus características permitan reconfigurar la lógica<br />
de las intervenciones institucionales (administrativas y pedagógicas) y ejerzan<br />
efectos sobre múltiples acciones que en su conjunto buscarán propiciar sistemas<br />
de relacionamiento respetuoso, horizontales y democráticos.<br />
Una de las primeras consideraciones es entender el contexto amplio de la violencia<br />
y sus complejidades, donde la institución educativa se constituye en uno<br />
de los espacios más donde se ejerce violencia, pero podría ser al mismo tiempo el<br />
espacio de ejercicio y consolidación del uso y del abuso de poder.<br />
Se debe asumir entonces que hay un reconocimiento general de que las distintas<br />
formas de violencia están presentes también en el espacio educativo. Sin embargo,<br />
pareciera que hay una tendencia a ubicar una de las formas de la violencia<br />
como hegemónica, la cual es conocida como acoso entre pares o bullying, colocando<br />
nuevamente la responsabilidad del ejercicio de la violencia casi exclusivamente<br />
en los propios niños, niñas o adolescentes escolarizados.<br />
Aunque no se puedan contar aún con cifras certeras de los casos de maltrato<br />
en todas sus formas, incluyendo el abuso sexual que tienen como escenario el<br />
espacio educativo, sindicando a las y los docentes o directivos como agresores, es<br />
decir quienes ejercen violencia, el cotidiano nos confirma que estos casos ocurren<br />
a diario y las respuestas no siempre han logrado proteger a las víctimas.<br />
Las situaciones de maltrato deben ser vistas en un contexto amplio en el cual<br />
el uso y abuso del poder adulto es utilizado no sólo dentro del espacio familiar,<br />
como responsable del cuidado, protección y educación de sus hijos e hijas, sino<br />
además se traslada como una pauta educativa en las escuelas/colegios. Si bien se<br />
ha avanzado de manera progresiva en el marco legal, aún se cuenta con muchas limitaciones<br />
para abordar el problema tomando en cuenta la magnitud del mismo.<br />
Entre las acciones llevadas adelante por el Ministerio de Educación y Cultura del<br />
Paraguay, para hacer frente a las demandas recibidas para intervenir ante estas<br />
situaciones, se han dado pasos importantes, en lo administrativo por ejemplo; con<br />
la creación en el año 2011, de la Dirección de Protección y Promoción de los Derechos de la<br />
Niñez y la Adolescencia, dependiente de la Dirección General de Asesoría Jurídica, desde<br />
donde se pretende por un lado; identificar todas las denuncias, es decir contar con<br />
cifras, caracterizar el tipo de maltrato que es denunciado, y por otro lado, tener<br />
4 Este artículo fue elaborado recogiendo los insumos de la Sistematización de intervenciones e iniciativas<br />
de prevención de violencia en el ámbito educativo, y los talleres de discusión con referentes de las Redes<br />
locales de protección, BECA-Plan y las direcciones de Orientación, Atención a la Niñez y Adolescencia en Riesgo,<br />
Dirección de Protección y Promoción a la Niñez y Adolescencia, Unidad de Resignificación de la Educación Media,<br />
del Ministerio de Educación y Cultrua del Paraguay.<br />
115
116<br />
Revista Iberoaméricana<br />
celeridad en el proceso administrativo/sumarial a docentes o directivos indicado<br />
como victimario, independientemente del proceso judicial que puede llevarse a<br />
cabo por las instancias jurídicas competentes.<br />
Igualmente desde otras direcciones como las de Orientación Educativa, Inclusiva,<br />
Educación Media, se han establecido algunos mecanismos o rutas de intervención<br />
que puedan brindar mayores garantías a las niñas, niños y adolescentes que sufren<br />
maltrato en las instituciones educativas. Las ideas aquí planteadas recogen las experiencias<br />
desarrolladas y se colocan como puntos de partida para la construcción<br />
colectiva de las estrategias y de un protocolo que permita un abordaje psicosocial<br />
y legal conforme a las necesidades, demandas y a las garantías que deben otorgar<br />
los espacios educativos.<br />
Abordar el tema de la violencia en el ámbito escolar implica hacer un análisis<br />
profundo de los roles socialmente esperados que deben ser cumplidos por las instituciones<br />
educativas, y los contextos y los cambios sociales que se dan hoy en día<br />
y que inciden en el cumplimiento de este rol.<br />
Así mismo, se debe asumir al menos dos ideas; la primera que la escuela sigue<br />
siendo todavía el espacio más concreto en el cual acuden niños, niñas y adolescentes<br />
como parte de su derecho a aprender, o al menos se espera que allí puedan<br />
contar con aprendizajes que les permita desarrollarse con mayor facilidad en la<br />
vida cotidiana, por lo cual es aún una apuesta social, que garantiza derechos. Pero<br />
por otro lado, la escuela actualmente cuenta con muchas limitaciones para constituirse<br />
en un espacio de protección para estos sujetos.<br />
Un punto central para el abordaje de la violencia que involucra a la niñez y<br />
adolescencia, es el eje de las relaciones intergeneracionales, que inciden en los<br />
modos de configuración de la niñez y la adolescencia en las sociedades. En este<br />
proceso de construcción de identidades se debe tomar en cuenta que las relaciones<br />
sociales están marcadas por los intereses y por la distribución del poder.<br />
Ejes que pueden ayudar a la elaboración de la estrategia:<br />
<br />
caso las diferentes formas en las que se presenta en el espacio educativo.<br />
Cuando es ejercida por docentes/técnicos/directivos y cuando es ejercida<br />
entre pares (por los propios compañeros/as).<br />
diantes,<br />
de madres, padres, cuidadores–. Qué se espera de cada uno de ellos<br />
y ellas y cómo el espacio educativo promoverá y/o apoyará el cumplimiento<br />
de estos roles (escuela para padres/madres, espacios propios para niñas,<br />
niños, adolescentes, formación de sus docentes, etc.).<br />
<br />
aplicadas por las y los docentes, recuperando como punto de partida la<br />
cercanía y el valor de los sentimientos, sensibilidades y deseos de niños,<br />
niñas y adolescentes. Reconocer la participación activa de los mismos en sus<br />
procesos de aprendizaje.<br />
mente<br />
con madres, padres, líderes y medios de comunicación, a través de<br />
un proceso intensivo de sensibilización sobre la temática.
Violencia Escolar<br />
<br />
tema a fin de contar con un análisis situacional actualizado y capaz de arrojar<br />
elementos para la acción en forma permanente.<br />
manente<br />
por parte de las autoridades de las instituciones a las niñas, niños<br />
y adolescentes con la intención de contrastar y/o ampliar el conocimiento<br />
que tienen los sujetos sobre sí y sobre sus principales intereses.<br />
<br />
y su disponibilidad para articular acciones de promoción de derechos y de<br />
protección inmediata ante situaciones concretas formando parte de una<br />
red de promoción, prevención y protección.<br />
ción,<br />
prevención y protección a nivel interno de las instituciones educativas<br />
y del nivel central del Ministerio de Educación y Cultura.<br />
puesta<br />
educativa, que implica una revisión de su propia práctica en aula o<br />
entornos relacionados.<br />
prendizaje<br />
relacionados al tema y capaces de brindar contenciones ante<br />
situaciones que lo requieran, provenientes de niños, niñas y adolescentes<br />
así como de los mismos docentes y/o padres, madres, cuidadores.<br />
<br />
país?, ¿qué pautas o normas de convivencia se tienen normalizadas en las<br />
instituciones?, ¿qué equipos y/o personas están disponibles para apoyo individual,<br />
familiar y/o grupal?, ¿cuáles son los mecanismos para denunciar<br />
alguna situación de maltrato/abuso sexual/violencia entre pares?; ¿cuáles<br />
son las garantías que pueden darse?, ¿qué acciones pueden mediarse, y qué<br />
acciones se constituyen en delito y por qué?, ¿qué puedo hacer si me encuentro<br />
en una situación de amenaza, o de acoso escolar? Además de la<br />
institución educativa ¿dónde más puedo acudir?<br />
<br />
niños y adolescentes para el análisis, la toma de decisiones y el accionar responsable<br />
sobre la vida institucional.<br />
<br />
del Ministerio de Educación y Cultura y extendido al proceso de articulación<br />
con otras instituciones privadas y públicas. Asegurar la participación en este<br />
espacio de padres/madres/encargados y fundamentalmente de niñas, niños<br />
y adolescentes.<br />
Queda evidenciado que la atención a las diversas manifestaciones de la violencia<br />
en todas sus formas, así como del maltrato y abuso sexual, la explotación<br />
117
118<br />
Revista Iberoaméricana<br />
sexual y laboral, deben ser materia de estudio por parte de las y los docentes. Los<br />
conocimientos teóricos–prácticos, les permitirá trabajar en prevención y a la vez<br />
contar con herramientas concretas de intervención tomando como ejes el enfoque<br />
de derechos y de género, propiciando procesos de aprendizajes reflexivos en<br />
las intervenciones realizadas, que apunten a parar estas situaciones en todas las<br />
esferas de la sociedad.<br />
Las instituciones educativas no pueden estar ajenas a los procesos de promoción<br />
de derechos y de cambios culturales que apunten a una vida digna con una<br />
educación sin violencia.<br />
Referencias<br />
ADORNO, S. Violencia y educación., en: GUERRA, Viviane Nogueira de Azevedo (2001).<br />
Violencia contra filos: a tragedia revisitada. Sao Paulo, Cortez.<br />
ABRAMOVAY, Miriam (2002). Violencia en las escuelas. Un gran desafío. Citando a Charlot<br />
(apudAbramovay y Rua)., en: Revista Iberoamericana de Educación. Número 38, 2005.<br />
PINHEIRO, Sergio (2006). Informe Mundial sobre la Violencia contra los niños y niñas, Naciones<br />
Unidas.<br />
BECA/UNICEF (2011). Estudio sobre maltrato infantil en el ámbito familiar. Paraguay, Asunción.<br />
CASTANHA, Neide (2000). La violencia como base de nuestras sociedades., en; Violencia<br />
sexual infantil. Prevención e intervención. BICE, Montevideo.<br />
IASI, Mauro Luis (2004). Proceso de conciencia. 2ª. Ed. 1ª. Germinal, Asunción.<br />
MERELES, Cándida (2000). Lo que necesitamos conocer acerca del maltrato infantil. Conceptos,<br />
Nº 1, Asunción, BECA – UNICEF.<br />
NOTARIO, Mirna (2010). La Educación Media en Cifras., en: MEC. Resignificación de la<br />
Educación Media. Primeros pasos, Asunción.<br />
RAUBER, Isabel (2003). Género y Poder. Ensayo –Testimonio. Edición especial Parte I.<br />
TONÓN, Graciela (2001). Maltrato Infantil Intrafamiliar: una propuesta de intervención.<br />
Buenos Aires, Espacio Editorial.<br />
ZIZEK, Slavoj. Sobre la violencia. Seis reflexiones marginales, Paidos, Buenos Aires,<br />
2009.
LAS LÓGICAS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR:<br />
UN APORTE PARA LA DISCUSIÓN<br />
Carlota Guzmán Gómez<br />
Resumen: En este artículo se presenta la postura de François Dubet acerca de la<br />
violencia escolar. El autor considera que la violencia escolar es un concepto muy<br />
difuso que engloba conductas muy heterogéneas. Propone analizar las lógicas<br />
que subyacen y para ello, distingue tres tipos de violencia que responden a lógicas<br />
distintas: 1) la violencia “natural” de la adolescencia, también llamada violencia<br />
tolerada; 2) la violencia social y 3) la violencia anti-escolar.<br />
Introducción<br />
L a<br />
violencia en las escuelas es un tema que ha despertado gran interés, desde<br />
hace algunos años, por parte de los medios de comunicación, académicos, autoridades<br />
escolares y padres de familia, en distintos países del mundo. Se habla<br />
de una expansión de la violencia en distintos espacios sociales y entre éstos la escuela,<br />
así como de un aumento de las prácticas violentas. Dicho interés se ha hecho<br />
manifiesto a través de notas periodísticas, documentales, comunicados y debates,<br />
en los que puede percibirse claramente que no hay acuerdo de lo que se entiende<br />
por violencia escolar y que desde conceptos laxos y poco precisos, cualquier acto<br />
puede considerarse como tal. De la misma manera, tiene poco sentido hablar de<br />
la expansión o el aumento de la violencia, si no sabemos qué es la violencia y qué<br />
es lo que se mide. Ante este panorama, resulta urgente reflexionar más profundamente<br />
en torno a la violencia escolar, ya que la manera cómo se entiende deriva en<br />
acciones y medidas que se ponen en práctica con la intención de contrarrestarla.<br />
Con el ánimo de contribuir a una reflexión en torno a la violencia escolar, en este<br />
artículo presento la postura de François Dubet, quien propone analizar las lógicas de<br />
la violencia, como una vía para abordar más profundamente el problema. Considero<br />
que este autor tiene un planteamiento crítico que permite avanzar en una mejor<br />
comprensión de la violencia en las escuelas, pero sobre todo, brinda las bases para<br />
Investigadora del Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias de la Universidad Nacional<br />
Autónoma de México. Cuernavaca, Morelos. México. Contacto: carlota@unam.mx.<br />
119
120<br />
Revista Iberoaméricana<br />
dar respuestas más certeras ante este fenómeno. 1 Me parece importante que el debate<br />
de la violencia escolar en México, tome en consideración este planteamiento, poco<br />
conocido en el país, ya que abre nuevas líneas de reflexión y de acción. Cabe aclarar<br />
que el objetivo de este artículo no es debatir con otros autores o especialistas en el<br />
tema, sino sistematizar y presentar la propia postura de Dubet en el contexto de su<br />
obra. Corresponderá al lector, si es de su interés, establecer el diálogo con otros autores,<br />
contrastar posturas, ya que sin duda, hay aspectos que han sido abordados por<br />
otros autores, así como hay debates y controversias. El artículo inicia con la discusión<br />
en torno a las dificultades que implica la definición de la violencia escolar, posteriormente<br />
se presentan las lógicas de la violencia que concibe Dubet y se concluye con<br />
las posibles respuestas que puede dar la escuela frente a cada una de estas lógicas.<br />
¿Qué es la violencia escolar?<br />
François Dubet, al igual que muchos autores, considera que la violencia escolar es<br />
un concepto difuso y poco preciso y que una de las dificultades que entraña el concepto<br />
de violencia es que incluye tanto a los hechos mismos, como a la percepción<br />
de dichos hechos. La violencia escolar no es un tema que apasione a Dubet, al contrario,<br />
se muestra escéptico ante el boom de declaraciones, artículos, reportajes y ante<br />
un inusitado interés y preocupación que se ha manifestado tanto en los medios de<br />
comunicación, en el ámbito político, como en el académico. Más que unirse a esta<br />
ola desenfrenada por la violencia escolar, Dubet ha externado una postura crítica,<br />
que pretende aportar más a la reflexión que a la condena moral, a desentrañar las<br />
lógicas de la violencia y a buscar sus fundamentos, más que a medir obsesivamente<br />
la violencia o a documentar peleas, agresiones o golpes en las escuelas.<br />
Para Dubet (1992) uno de los problemas centrales del concepto de violencia escolar<br />
es que se incluyen conductas heterogéneas, como el robo, la agresión contra<br />
los maestros, las peleas entre alumnos, el desorden, la falta de atención, así como<br />
las más diversas expresiones que pueden ser de carácter individual o colectiva, organizada,<br />
imprevisible, instrumental, irracional o ritualizada; así como puede responder<br />
a intereses, pasiones, sentimientos o ideologías. La violencia, afirma Dubet, está<br />
en todas partes, real o potencial, legítima o no; asimismo, insiste en que no puede<br />
reducirse a un fenómeno objetivo medible, ya que ésta se define por su representación,<br />
porque no es otra cosa que aquello que es vivido como una violencia dentro<br />
de una cultura, dentro de un grupo y dentro de un contexto de interacción.<br />
Para Dubet “la definición de violencia es profundamente subjetiva y nos dice más sobre los<br />
sujetos que la experimentan que sobre las conductas que la motivan” (1998, 35), así como<br />
afirma que la violencia escolar es “una categoría general que representa un conjunto de<br />
fenómenos heterogéneos, un conjunto de signos de dificultad de la escuela, entre las que se<br />
encuentran las conductas violentas propiamente dichas, que no son más que un subconjunto”<br />
(ibid., p. 37). Efectivamente, Dubet (1998) reconoce que la violencia escolar no<br />
es un fantasma, ni una invención, que la violencia designa a la vez, conductas de<br />
riesgo reales y una percepción de esos riesgos.<br />
1 François Dubet es profesor de la Universidad de Burdeos II, entre las obras que pueden considerarse<br />
más importantes en el ámbito educativo figuran: Les Lycéens, Seuil, 1991; A l’école. Sociologie de la expérience<br />
scolaire con Danillo Martucelli, Seuil, 1996; L’école des chances: qu´ est-ce qu’ une école juste ?, Seuil, 2004. Las<br />
tres últimas obras se encuentran traducidas al español.
Violencia Escolar<br />
Como consecuencia de la heterogeneidad de comportamientos que suelen asociarse<br />
con la violencia, es que Dubet señala que hay la tendencia equívoca a considerar<br />
como violencias escolares a comportamientos y conductas que se desarrollan<br />
fuera del espacio y del tiempo escolar. Así los comportamientos que conciernen<br />
a los alumnos, aunque se realicen fuera de la escuela y del tiempo escolar, no son<br />
definidos como simples violencias sociales, sino como violencias escolares.<br />
Otro de los problemas que entraña la definición de la violencia escolar es que<br />
un conjunto de conductas heterogéneas tales como las conductas inciviles, injurias,<br />
ausentismo, desinterés escolar, peleas a la salida de la escuela son interpretadas<br />
como una violencia potencial, esto es, se concibe de una manera automática<br />
que dichas conductas derivan directamente en hechos violentos más graves.<br />
Además de las dificultades que conlleva la heterogeneidad de conductas que se<br />
engloban dentro de la categoría de violencia escolar, subyace frecuentemente en las<br />
definiciones y en las maneras de interpretarla un fuerte contenido moral. Así destaca<br />
Dubet que cuando una conducta es considerada como violenta o potencialmente<br />
violenta, automáticamente se encasilla como una conducta peligrosa, llevando a<br />
la vigilancia y a la defensa de la sociedad contra todas las amenazas. Esta concepción<br />
genérica de la violencia, desde su punto de vista, cierra el debate y lleva a tomar la<br />
postura del bien contra el mal, como si pareciera que hubiera una condena común.<br />
Por ello, este autor considera que la violencia escolar se ha vuelto una categoría un<br />
tanto más eficaz desde el punto de vista normativo: la violencia está mal.<br />
Los distintos tipos de violencia y las lógicas que subyacen<br />
A partir del reconocimiento de la heterogeneidad de conductas que son consideradas<br />
habitualmente como violencia escolar, Dubet (1998) propone “romper” este<br />
objeto y analizar las lógicas que subyacen y para ello, distingue tres tipos de violencia<br />
que responden a lógicas distintas: 1) la violencia “natural” de la adolescencia; 2 2)<br />
la violencia social y 3) la violencia anti-escolar.<br />
La violencia “natural” de la adolescencia<br />
Dubet (1998) se refiere a un tipo de violencia que ha existido siempre y que ha<br />
estado presente en la vida escolar de todos los tiempos y de la que los miembros de<br />
las distintas generaciones han sido partícipes. Se trata de las peleas entre compañeros<br />
y grupos; de las ofensas, injurias tanto entre alumnos como hacia los maestros,<br />
del típico cigarro y de algunas prácticas ritualizadas como las de inicio de los<br />
cursos. Desde el punto de vista de este autor, todas estas prácticas deberían ser<br />
consideradas como un tipo de desviación tolerada, es decir, concebirlas como parte<br />
de la vida escolar. Este autor aclara que para que pueda existir este margen de<br />
tolerancia, se requiere una especie de acuerdos de convivencia entre los distintos<br />
actores, en donde exista claridad acerca de los límites y las prohibiciones, es decir,<br />
hasta dónde pueden llegar las transgresiones. En este sentido, la formación de una<br />
desviación tolerada reposa sobre un acuerdo profundo acerca de las normas y las<br />
transgresiones por ello, no es casual que precisamente las sociedades más avanzadas<br />
sean las que tienen mejor demarcado ese margen de desviación tolerada.<br />
2 Dubet se refiere también a este tipo de violencia, como violencia tolerada.<br />
121
122<br />
Revista Iberoaméricana<br />
El problema que Dubet vislumbra es que en la actualidad estas conductas que<br />
podrían ser consideradas como tradicionales y entrar dentro de un margen de tolerancia,<br />
cada vez son vistas e interpretadas como conductas violentas. En este sentido,<br />
la posibilidad de lograr acuerdo entre autoridades y alumnos se ha ido rompiendo.<br />
Dubet explica este fenómeno a partir de la distancia cultural que separa cada vez<br />
más, tanto a maestros y autoridades con los alumnos. Esta distancia cultural impide<br />
que los maestros y autoridades comprendan el sentido que tienen las acciones de<br />
los alumnos en su propio contexto y que antepongan sus propias interpretaciones.<br />
La violencia social<br />
Dubet (1998) distingue un tipo de violencia que no es propiamente escolar, sino que<br />
viene de fuera y entra a la escuela, es decir, es una violencia social que invade la escuela<br />
y la desestabiliza, porque la enfrenta a problemas no escolares, como los de carácter<br />
psicológico y social, para los cuales la propia escuela no tiene respuesta o no se sabe<br />
cómo enfrentar. Enfatiza Dubet que ésta es la visión más recurrente para explicar<br />
la violencia escolar y la que resulta más cómoda para la escuela, ya que bajo dichos<br />
argumentos se evade la responsabilidad de la escuela y ésta aparece como víctima.<br />
Para este autor, la violencia social proviene de tres mecanismos:<br />
1) El agravamiento de las condiciones de vida de ciertos barrios populares<br />
franceses, esto es, el aumento del desempleo, la precarización de las condiciones<br />
de vida afectan los procesos de control y de socialización. Asimismo,<br />
los jóvenes perciben un futuro incierto, es decir, pocas oportunidades para<br />
el futuro. Este contexto es propicio también para una cultura juvenil de la<br />
delincuencia, que va desde el juego y la revuelta, hasta los diversos tipos de<br />
tráfico, propios de la economía subterránea. Estos mecanismos afectan sensiblemente<br />
a los grupos de inmigrantes, quienes además de dichas condiciones<br />
de precariedad, se agregan distancias culturales entre su país de origen<br />
y el mundo en el que viven, lo cual desemboca en problemas identitarios.<br />
Ante toda esta problemática social, la escuela no puede permanecer ajena,<br />
así como tampoco puede contenerla.<br />
2) El proceso de masificación escolar es otro mecanismo que explica la entrada<br />
de la violencia a la escuela y tiene que ver con el acceso a la educación<br />
media superior de grupos sociales que antes estaban excluidos. De esta manera,<br />
si antes se daba un proceso de selección de los jóvenes y podían acceder<br />
a la escuela, sólo aquéllos jóvenes con más altos recursos económicos, a<br />
partir de los años ochenta, la escuela se abre a nuevos grupos sociales, de tal<br />
manera que comienzan a borrarse las diferencias entre el mundo juvenil y<br />
el mundo escolar. Se puede decir que se comienza a dar un amalgamiento<br />
entre la vida juvenil y la vida escolar, o bien, que la vida juvenil entra a la<br />
escuela y con ello, los problemas que conlleva. Desde el punto de vista del<br />
origen socioeconómico, se trataría de la irrupción de los grupos juveniles<br />
más desfavorecidos en el espacio escolar que había sido ocupado tradicionalmente<br />
por las clases medias y altas de la sociedad francesa.<br />
3) Relacionado con los mecanismos anteriores, la experiencia de exclusión<br />
de la que son objeto ciertos jóvenes, afecta el sentido de la experiencia esco-
Violencia Escolar<br />
lar, esto es, el sentido que los jóvenes le otorgan a los estudios, lo construyen<br />
desde un contexto de pocas oportunidades, de tal manera, que esperan<br />
poco de la escuela.<br />
Si bien se acepta que la violencia escolar, o las conductas violentas, se presentan<br />
en todo tipo de escuelas y niveles educativos, tampoco puede negarse que es más<br />
frecuente en aquellas escuelas que se ubican en barrios populares y conflictivos.<br />
Este hecho ha llevado también a una condena social, en la que se asocia de manera<br />
automática como violenta una escuela, por el simple hecho de ubicarse en estos<br />
barrios, o como sujeto potencialmente peligroso a quien asiste a dichas escuelas.<br />
Como se mencionó anteriormente, desde la perspectiva de la violencia social,<br />
la escuela aparece como víctima de un problema externo. Si bien, esta actitud<br />
genera unidad entre los miembros de la escuela para defenderse de su entorno,<br />
cierra la posibilidad de afrontar de manera crítica lo que sucede al interior mismo<br />
de la escuela. Es innegable que la violencia social entra a la escuela a través de diversos<br />
mecanismos y formas, sin embargo, Dubet insiste en que ésta no es la única<br />
violencia que existe, sino que es tan sólo una modalidad, pese a que es la visión<br />
más común que se tiene para explicar la violencia escolar.<br />
La violencia anti-escolar<br />
Dubet (1998) distingue un tipo de violencia escolar, que no sólo emana de la escuela,<br />
sino que la genera la propia escuela. Este tipo de violencia se expresa por<br />
medio de conductas como la destrucción de material escolar, las agresiones e injurias<br />
contra los maestros y en ocasiones, también por los padres de familia o por<br />
amigos de los alumnos. La violencia anti-escolar responde a la violencia que ejerce<br />
la propia escuela, desde el punto de vista de Dubet, esta violencia es la más traumatizante,<br />
ya que no se puede acusar a la sociedad, ni a ninguna otra instancia, sino<br />
el problema viene de dentro y por esto, es el tipo de violencia que los maestros se<br />
resisten a aceptar, en tanto que los responsabiliza.<br />
Aceptar la existencia de la violencia anti-escolar implica admitir que la escuela<br />
jerarquiza, selecciona y ordena a los alumnos y en consecuencia, produce ganadores<br />
y perdedores. Para Dubet (2005a) una escuela basada en la competencia y en la<br />
meritocracia, no es una escuela justa porque premia a los ganadores y desprecia a los<br />
perdedores, cuando las condiciones de los alumnos son muy desiguales. La humillación<br />
y el desprecio hacia los alumnos perdedores es quizá una de las razones que<br />
más fuertemente se encuentra detrás de la violencia anti-escolar. No obstante esta<br />
humillación, la escuela culpabiliza a los perdedores y los hace sentir como responsables<br />
de su propio fracaso, sin considerar la pérdida de auto estima que se produce.<br />
Los alumnos al enfrentarse a esta lógica bajo la cual opera la escuela, tienen distintos<br />
tipos de respuesta, entre la que se encuentra la violencia anti-escolar. Dubet<br />
(2005b) identifica tres tipos de reacciones: la primera reacción es de “retiro”, el<br />
alumno no juega más y sale de la escuela, suelen protegerse considerando que la<br />
verdadera vida está afuera. El individuo trata de salvar su auto estima evitando un<br />
juicio escolar. La primera reacción, a pesar de que es muy recurrente, se subestima,<br />
ya que no hace escándalo ni ruido. La segunda reacción consiste en que los<br />
alumnos “juegan el juego” de manera rutinaria, no se involucran en las tareas propiamente<br />
escolares, sino que simplemente las sobrellevan, tratan de “sobrevivir”,<br />
sin comprometerse, se trata de la indiferencia escolar bajo todas sus formas.<br />
123
124<br />
Revista Iberoaméricana<br />
La tercera razón, es la que podría considerarse propiamente como violencia<br />
anti-escolar ya que es una respuesta frontal y agresiva tanto hacia los maestros<br />
como a los directivos. Esta reacción podría explicarse como una manera que tienen<br />
los alumnos, sobre todo, los varones “para salvar su honor”, rechazando el<br />
sistema que los lleva hacia el fracaso y que los invalida. La lógica de esta reacción<br />
puede resumirse así: “como la escuela me obliga a vivir como inútil, yo le declaro la<br />
guerra al sistema y a los profesores” (Op.Cit.). Como afirma Dubet (1995a), devuelven<br />
esa violencia como estigma contra quienes los estigmatizan. Estos alumnos se<br />
“salvan la cara” por medio de la violencia y basta una pequeña agresión, para que<br />
los alumnos salven su honor agrediendo al maestro que los agredió. Este tipo de<br />
respuesta cuenta muchas veces con el aval del grupo, quienes sienten que se está<br />
defendiendo también su honor. Si bien un gran número de alumnos se construyen<br />
como sujetos gracias a la escuela, estos sujetos se construyen contra la escuela.<br />
Desde el punto de vista de Dubet (1998) este tipo de violencia escolar es uno<br />
de las más fuertes, porque no reposa sobre ninguna crítica a la escuela, sino que<br />
la escuela permanece cerrada en sus propios juicios. Sin lugar a dudas, desde el<br />
planteamiento de Dubet, la violencia anti-escolar no sólo lleva hacia una crítica a<br />
la escuela, sino que también hacia la llamada igualdad de oportunidades que se<br />
esperaba con la entrada masiva de jóvenes a la escuela y que ignoró que las diferencias<br />
sociales, económicas y culturales marcan caminos muy distintos entre los<br />
alumnos y, por lo tanto, fuertes reacciones hacia la escuela misma.<br />
Las respuestas frente a la violencia escolar<br />
Al reconocer los tres tipos de violencia y las lógicas que subyacen, Dubet (1998)<br />
se pregunta acerca de las respuestas y las posibilidades que tienen los actores, la<br />
propia escuela y las políticas públicas para enfrentar la violencia escolar.<br />
En primer lugar, señala este autor la necesidad de construir espacios de tolerancia<br />
en la escuela, lo cual implica un proceso en el que tienen que demarcarse<br />
claramente los límites, para que este margen no se sobrepase e implica también un<br />
acuerdo entre las autoridades de la escuela y los maestros, así como un acercamiento<br />
a la cultura juvenil que permita conocer el sentido de las acciones de los alumnos y<br />
no juzgar a partir de esquemas culturales de los maestros. Por ello, reconoce Dubet<br />
que los establecimientos que resisten eficazmente a la violencia son aquellos que<br />
toman en cuenta la pluralidad de significaciones de la violencia y que combinan<br />
sistemas de respuesta sobreponiéndose a sus caracteres a priori contradictorios.<br />
Por otro lado, Dubet señala la necesidad de que se construya un orden compartido<br />
y que sea legítimo, es decir, no puede cada uno de los actores, maestros<br />
o autoridades aplicar su propia ley, o cambiarla a su libre arbitrio. Para lograr la<br />
legitimidad, se requiere también que la disciplina y los ordenamientos sean vividos<br />
como justos por los alumnos y un aspecto muy importante es que exista un<br />
principio de reciprocidad entre maestros, autoridades y alumnos, esto es, que si se<br />
prohíbe fumar en la escuela, esta prohibición se aplique a todos por igual, de la<br />
misma manera que el rechazo de las injurias y las agresiones, así como los retardos<br />
y las faltas. Es importante también que los castigos no sean manejados como venganzas,<br />
ya que esto lacera y exacerba la violencia.<br />
Frente a la violencia social, Dubet considera que la escuela debe construirse<br />
en un espacio que opere con una lógica radicalmente distinta a la de un barrio<br />
violento. Este autor está convencido que la escuela puede ser una instancia de
Violencia Escolar<br />
contención de la violencia escolar e insiste en que no puede pensarse que ante la<br />
violencia social, la escuela debe cerrarse y casi convertirse en una fortaleza como lo<br />
clama mucha gente. Al contario, propone que la escuela debe abrirse a su entorno,<br />
en el sentido de entablar lazos de comunicación con los padres, con la cultura e<br />
involucrar a distintas instancias y para ello, el papel de los mediadores y consejeros<br />
es muy importante. La escuela no puede ser una víctima pasiva de la violencia de<br />
la calle, sino que tiene primero que fortalecerse internamente, construir espacios<br />
de diálogo, involucrar a los distintos actores y tener una fuerte presencia de maestros<br />
y agentes encargados que se encuentran preparados para atender las distintas<br />
manifestaciones de la violencia, pero también para escuchar a los alumnos.<br />
La condena moral hacia la violencia escolar, no ha resultado una práctica muy<br />
fructífera, ya que tiende a la exclusión de los alumnos difíciles, a la exacerbación de<br />
los castigos, pero no se resuelven los problemas que internamente los causan. Por su<br />
parte, condenar la violencia como principio moral es una forma de promover el miedo<br />
y justificar la puesta en marcha de cualquier acción, por autoritaria que ésta sea.<br />
Ante la violencia anti-escolar Dubet propone construir una “civilidad democrática”<br />
ante la cual, es importante reconocer que los alumnos son sujetos que tienen<br />
derecho de protestar, quejarse y ser escuchados.<br />
Para Dubet (2005a) las respuestas hacia la violencia anti-escolar, tienen que<br />
colocarse en un plano de discusión a fondo, acerca del papel de la escuela en relación<br />
con las desigualdades sociales. Es importante reconocer que el juego escolar<br />
de tipo meritocrático favorece a los alumnos con mayores posibilidades económicas<br />
y de acceso a recursos culturales y que por tanto, no hay tal igualdad de oportunidades,<br />
en la medida que hay grandes diferencias, sociales, económicas y culturales<br />
entre los alumnos. Se tiene que reconocer también que el trato hacia los vencidos<br />
o los perdedores, desde la lógica meritocrática, engendra odio y violencia y por tanto,<br />
no se puede hacerles sentir responsables de su propio fracaso.<br />
Combatir la desigualdad de oportunidades para Dubet exige la construcción<br />
de una escuela justa, una política clara de equidad, que promueva la igualdad distributiva<br />
de las oportunidades, es decir, velar por la equidad de la oferta escolar,<br />
dando más a los menos favorecidos, o bien, tratando de atenuar los efectos más<br />
brutales de la competencia. La igualdad de oportunidades debe ponderarse por<br />
un principio de garantía común, por la creación de un bien escolar compartido<br />
por todos, independientemente del éxito de cada uno.<br />
Para Dubet (1999) es también fundamental que los niños, niñas y jóvenes tengan<br />
acceso a una cultura común ya que desde su perspectiva, se debe dar a todos los niños<br />
y niñas los mismos aprendizajes, disposiciones, y competencias durante el tiempo<br />
de la escolaridad obligatoria. No se debe dejar a una persona sin calificación, sin<br />
competencias, sin la posibilidad de comprender el mundo en que vive. En términos<br />
de competencia, es importante el aprendizaje de una ciudadanía en un espacio laico<br />
pero, sobre todo, la escuela debe permitir al alumno formarse como sujeto.<br />
Referencias<br />
DUBET, François (1992). A propos de la violence des jeunes. Cultures & Conflits. No.6, pp. 7-24.<br />
Disponible en: http://www.conflits.org/Numeros/06som.htm. Consultado el 29 de junio de 2010.<br />
DUBET, François (2005a). La escuela de las oportunidades. ¿Qué es una escuela justa?<br />
Barcelona. Gedisa.<br />
125
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Revista Iberoaméricana<br />
DUBET, François (1998). Les figures de la violence a l’école. Revue Française de Pédagogie.<br />
No. 123. 35-45. Disponible en: http://www.inrp.fr/edition-electronique/archives/revue-francaisede-pedagogie.<br />
Consultado el 29 de junio de 2010.<br />
Rencontre avec François Dubet. Ecole: la revolte des “vaincus” (2005b). Sciences Humaines.<br />
Hors-série Violences. No. 47. http://www.scienceshumaines.com/
DOCENTE -- MADRE DE FAMILIA,<br />
el doble rol de la misma moneda<br />
frente a la violencia escolar<br />
La violencia no es la solución; la violencia es el efecto y su causa es la injusticia<br />
(entendiendo por injusticia: la codicia, el odio, la ignorancia y la arbitrariedad).<br />
Jaume d’Urgell<br />
Osvaldo Muñoz Vargas<br />
Resumen: Este corto artículo presenta el tema de resolución de conflictos escolares<br />
desde el papel del educador, quien a su vez es padre y/o madre de familia.<br />
La novedad de este artículo recae en la idea de observar, mediante casos<br />
simples, el doble rol que juegan los educadores que, a su vez, son madres de<br />
familia. Se tratará de inferir formas de cómo abordar los patrones de corrección<br />
o crianza en este doble rol, y si en efecto, hay diferenciación o similitud en<br />
su abordaje. Este artículo persigue, desde el vínculo inherente hogar-escuela,<br />
descubrir variados e interesantes centros antropológicos en esta constante interacción<br />
de los participantes en dichos contextos.<br />
Una introducción<br />
L a<br />
“El día que un docente pretenda ser maestro de sus hijos, ellos ganarán un<br />
pésimo maestro y perderán un gran padre o madre.”<br />
Evelyn Hoffman Flores, 37 años, psicopedagoga<br />
relación entre familia y escuela es uno de los pilares más importantes del<br />
proceso de socialización humana. El comportamiento de niños y niñas en las<br />
aulas se define, en muchas ocasiones, sobre las líneas de acción, establecidas<br />
en los patrones de crianza, interiorizados en el seno familiar. Estos lineamientos,<br />
que se suponen correctivos y autosuficientes para restablecer el orden y la paz<br />
por medio de una adecuada autoridad parental no fomentan un parámetro de<br />
excelencia en la resolución de conflictos cotidianos dentro del imaginario social.<br />
Costarricense. Antropólogo social, educador y abogado especializado en la temáticatrinomio:<br />
familia, niñez y adolescencia. Abogado litigante en derechos de la familia, la niñez<br />
y el adolescente. Curador procesal y perito de Derecho de Familia del Poder Judicial de la<br />
República de Costa Rica. Nota: La línea de investigación de este ensayo es de carácter multidisciplinario,<br />
cuya base teórica responde a temas en educación y derechos humanos. Contacto:<br />
osvaldom@racsa.co.cr.<br />
127
128<br />
Revista Iberoaméricana<br />
A pesar de los progresos puramente académicos e incluso, el trabajo sostenido<br />
de equipos interdisciplinarios, preponderantemente en educación, psicología y<br />
trabajo social por consolidar estos patrones de manera progresiva y constante, y<br />
así evitar el recurrente ciclo de violencia intrafamiliar, más bien se trasladan al<br />
aula, tomando dimensiones difíciles de sobrellevar por sus participantes, a saber:<br />
docentes, estudiantes y padres/madres de familia.<br />
Los alcances de la investigación-acción en Costa Rica señalan, a grandes rasgos,<br />
que la violencia escolar tiene su génesis en la violencia aprendida por el niño y la<br />
niña en su etapa de socialización primaria, la cual se alberga en el hogar. La novedad<br />
de este artículo recae en la idea de observar, mediante diferentes casos simples,<br />
el doble rol que juegan las educadoras que, a su vez, son madres de familia.<br />
Se tratará de inferir formas de cómo abordar los patrones de corrección en este<br />
doble rol, y si en efecto, hay diferenciación o similitud en su abordaje.<br />
Antecedentes: la escuela como hogar<br />
Si bien la escuela, como segundo hogar, es una estructura de contención y protección<br />
del impacto social-familiar, esta institución pasó a ser un espacio donde<br />
también se fomenta la violencia cada vez más en estos días. Mientras que en otros<br />
tiempos, las expresiones de violencia en el aula se asociaban a ‘juegos de manos’<br />
entre los estudiantes, en la actualidad estas manifestaciones están tomando un giro<br />
más agresivo. Los hurtos, robos, actos de vandalismo y el uso generalizado de instrumentos<br />
de defensa de todo tipo también están haciendo fila para entrar al aula. 1<br />
La solución a algún conflicto en este ambiente no se encuentra en ningún libro<br />
o en un folleto de respuestas fáciles. Por el contrario, urge canalizar consensos entre<br />
los diferentes actores que forman parte de la solución a este conflicto, el cual<br />
está tomando dimensiones más oscuras.<br />
El tema de la violencia escolar es multidimensional y tiene diferentes asideros<br />
sociales para estudiarla a profundidad. No obstante, este artículo intenta aproximar<br />
el doble rol que juegan los educadores que, a la vez, son padres y madres de<br />
familia en la solución de conflictos cotidianos diarios dentro del contexto escolar.<br />
En otras palabras, en este artículo se tratará de abordar los criterios generales en<br />
los que las educadoras madres de familia pueden incurrir en el tema de la corrección<br />
de patrones de crianza 2 en el escenario escuela, con todas las implicaciones<br />
que acarrea de por sí el sistema educativo. A simple vista, muchos pueden pensar<br />
que la experiencia asumida en el hogar facilitaría el trabajo de los educadores en<br />
la resolución de conflictos cotidianos. Sin embargo, el tema ha sido poco explorado<br />
en cuanto presenta diferentes aristas de análisis en el propio abordaje de los<br />
educadores, tema que se tratará a continuación.<br />
¿Cuántas veces los docentes por acción, negligencia u omisión, son los causantes de un<br />
malestar que sucumbe en reacciones violentas?<br />
1 Osvaldo Muñoz Vargas. Para prevenir la violencia escolar. Publicado en el periódico La Nación, Sección<br />
Opinión Editorial, en http://www.nacion.com/2010-05-22/Opinion/Foro/Opinion2380830.aspx. Revisado el<br />
día 2 de febrero del año 2012.<br />
2 Fundación Paniamor. Hito en Derechos Humanos: Inclusión de medidas disciplinarias en patrones de crianza al<br />
Código de Familia y al Código de Niñez y Adolescencia. No al castigo físico de niños y niñas. 2010. Consultado el 3<br />
de febrero del 2012.
Violencia Escolar<br />
¿Cuántas veces los docentes trasladan los problemas, fracasos, frustraciones, resentimientos<br />
y mediocridades a la escuela sobre los estudiantes?<br />
Las situaciones de violencia que se desencadenan en las escuelas se repiten a<br />
diario y lejos de centrarse solo en los estudiantes involucran también a profesores.<br />
Muchos docentes, además de su compromiso académico, necesitan invertir tiempo<br />
y creatividad en la solución de conflictos asociados a los entornos de convivencia.<br />
El trabajo de la disciplina en el aula es complejo e involucra diferentes puntos<br />
de vista. El esfuerzo humano para llevar a cabo esta tarea de manera satisfactoria<br />
es necesario de manera conjunta. Es decir que directores, supervisores, profesores<br />
y estudiantes deben fomentar un entorno seguro y pacífico.<br />
La prioridad para contrarrestar este mal social es la adaptación de una actitud<br />
más activa y positiva a través de un plan de prevención de la violencia. Es momento<br />
crucial para que el Ministerio de Educación Pública (MEP) lidere la elaboración de<br />
una guía sistemática en el contexto del aprendizaje escolar, intentando producir<br />
cambios de hábitos y el logro de buenas prácticas de convivencia impulsadas por<br />
los docentes, y que, a su vez, puedan ser transferidas fuera de este ámbito por los<br />
mismos estudiantes. Para el fiel cumplimiento de ese efectivo plan de prevención<br />
de violencia en las aulas, los docentes necesitan incluir distintos contenidos transversales<br />
relacionados con la aplicación de los sistemas de resolución de conflictos,<br />
herramientas efectivas de comunicación asertiva y análisis positivos de conductas<br />
en un programa de seguimiento continuo y sostenido.<br />
El rol del docente en asuntos académicos está, en su mayor parte, bien establecido<br />
debido a un calendario tiempo–función de tareas por cumplir. Con anticipación<br />
suficiente, los docentes son informados sobre las fechas-clave, condicionadas<br />
sobre tablas de deberes y derechos y el abordaje propio del contenido en el currículo.<br />
Además, sus supervisores se convierten en asesores técnicos de la materia específica<br />
por impartir –por más compleja que sea–, e incluso, se ofrecen a capacitar<br />
más allá de horas laborales para desempeñarse de la mejor forma posible.<br />
No obstante, muchos docentes, independientemente de su preparación académica<br />
y experiencia intra–clase o extra–clase, se confiesan ignorantes en el tema<br />
de técnicas básicas de resolución de conflictos escolares, a pesar de lidiar cotidianamente<br />
con situación de corrección de comportamiento en sus propios hogares.<br />
En este tema no es válida una generalización sobre el actuar de los docentes, en<br />
general. Muchos de ellos se preocupan por estar al tanto de sistemas de contención<br />
para procurar un control en el aula, al igual que tienen en sus hogares. No<br />
obstante, en ocasiones, son los mismos docentes los que, por negligencia, omisión<br />
o dolo, el control se ve desvanecido en el aula, y en lugar de expulsar el problema<br />
a una solución valedera, este se intensifica cada día más.<br />
El doble rol del docente-madre de familia ante la resolución<br />
de conflictos escolares<br />
Los padres y madres de familia son los educadores de los niños y niñas primero y<br />
el conocimiento de qué enseñar y no enseñar las habilidades es muy importante<br />
en esta primera fase de socialización. Ciertamente, los maestros y las maestras juegan<br />
un papel decisivo en la educación de los niños académicamente. Sin embargo,<br />
los padres y las madres deben saber sobre el manejo conductual de los niños y las<br />
niñas. Ellos necesitan entender la naturaleza y propósito de la conducta de los<br />
niños problemáticos y la forma de cómo responder constructivamente.<br />
129
130<br />
Revista Iberoaméricana<br />
En términos generales, el estudio académico y/o de investigación-acción de los<br />
padres y madres de familia que asuman el doble papel de ser también docentes<br />
es escasamente abordado en la doctrina e incluso, en la misma praxis pedagógica<br />
cotidiana. La concentración de este artículo es observar cómo se sobrelleva esta<br />
diferenciación o similitud de roles por parte de las madres de familia, en especial,<br />
en el tema de interés sobre la resolución de conflictos escolares.<br />
Este artículo busca hacer la distinción entre madres de familia, cuyo sustento académico<br />
reside en la formación docente y el papel clave de la madre de familia como<br />
educador de sus hijos e hijas. Este ensayo centrará fundamentalmente sus fuerzas en<br />
el primer supuesto, tratando de observar cómo las madres de familia rigen sus pautas<br />
en los patrones de crianza dentro y fuera del hogar. ¿Será que reproducen patrones<br />
de crianza en el entorno escolar? ¿Será, acaso, que confunden sus roles, y se vuelven más permisivos<br />
o agresivos con sus estudiantes por tratarlos o abordarlos igual que a sus propios hijos<br />
e hijas? ¿Encuentran ellos limitaciones al ejercer autoridad o control? O por el contrario, ¿se<br />
verán ellos libres al determinar que parámetros de gestión disciplinaria pueden trasladar de la<br />
casa al aula? Estas son interrogantes que quedan sin contestar por la escasa bibliografía<br />
sobre el particular desde cualquier arena interdisciplinaria que se observe.<br />
Muchas interrogantes asaltan y quedan pendientes por resolver en este tema<br />
desde la carrera profesional de educación, cuyo estudio no encuentra asidero oportuno.<br />
Mucha información se basa en conocimientos determinantes que los padres<br />
y madres de familia deben tomar en cuenta y reproducir en el manejo y administración<br />
de la conducta de un lugar a otro, contemplando los cambios propios por<br />
edad y motivación. Sin embargo, estos son meros supuestos hipotéticos que, cualitativamente,<br />
con los que este artículo pone la inquietud en la mesa para un análisis<br />
teórico–práctico más exhaustivo.<br />
Carolina Chavarría Arguello, madre de familia costarricense, de 38 años y educadora<br />
de pre–escolar en el Country Day School en San José, Costa Rica, escuela<br />
bilingüe español-inglés, apunta sobre este tema: “En mi caso siento que debe haber una<br />
diferenciación en relación con las etapas y edades de nuestros alumnos e hijos ( lo que, en mi<br />
caso, sucede.) Tengo una hija adolescente y trabajo con estudiantes en edad pre-escolar. Esto<br />
marca una diferencia, además de la separación lógica de relación personal que se tiene. Sin<br />
embargo, el vínculo que se crea con los alumnos en el diario y constante (vivir) hace que, en<br />
algunas ocasiones, asumamos roles de los cuales ni siquiera nos percatamos: somos un poco<br />
psicólogas, enfermeras, compañeras de juego, guías y hasta un poco madres si se quiere”.<br />
En este caso, la docente hace más énfasis en la relación positiva y constructiva con<br />
los niños y niñas en el proceso de enfrentar el conflicto, si existiera. A simple vista,<br />
como se desprende de su comentario, se puede inferir que sí existe un evidente vínculo<br />
entre ambos roles (como madre de familia y docente). Otro factor subjetivo subrayado<br />
por la misma educadora obedece a la diferenciación de edades y el abordaje<br />
propio que se debe asumir en pre–escolar. En este caso, el público–meta con el que<br />
ella trabaja y la situación personal de su hija adolescente contrastan de manera significativa,<br />
y es entendido que las medidas de corrección varían considerablemente.<br />
La psicopedagoga Evelyn Hoffman Flores, de 37 años, madre de familia y quien<br />
labora para el sector público, en la escuela Andrés Bello López, ubicada en el centro<br />
de la comunidad de Santa Ana, San José, Costa Rica señala en relación con el tema<br />
de la duplicidad de roles, desde varios ángulos.<br />
“Para mí la sensibilización es primordial para resolver conflictos existentes, así como<br />
una comunicación asertiva escuela –alumno– padres de familia. Considero que el peor
Violencia Escolar<br />
error que puede cometer un educador como padre o madre de familia, cuando se debe<br />
resolver un conflicto en su propio hogar, es tratar de ser educador de sus hijos. El día<br />
que un docente pretenda ser maestro de sus hijos, ellos ganarán un pésimo maestro y<br />
perderán un gran padre o madre. Sin embargo, conozco casos donde amigas son las<br />
maestras de sus hijos y hasta de su esposo, lo cual les genera mucho conflicto. En mi<br />
caso desde que mi hijo estaba muy pequeño llegamos a un acuerdo, yo le di las herramientas<br />
para que aprendiera a estudiar y a partir de allí él es el responsable de su<br />
educación y rendimiento, no hay premios ni recompensas, ya que es su obligación. En la<br />
parte de formación hay cosas que negociamos y otras que no tienen discusión mientras<br />
permanezca en el hogar, pero siempre se le hace ver el porqué de las mismas y sobre<br />
todo le he enseñado a que construya el estilo de vida que va a querer cuando sea adulto.<br />
Y te cuento algo que me pasó hace un tiempo, tus alumnos siempre te ven como lo más<br />
grande del planeta, en el mejor de los casos eres como un ídolo para ellos, con mi hijo<br />
puedo tener cuatro carreras universitarias, 18 años de experiencia y casi 37 años, pero<br />
en ocasiones te consideran obsoleta, porque no dices o haces las cosas como su profesora,<br />
aunque no tenga ni la mitad de la preparación y experiencia que yo tengo”.<br />
Esta psicopedagoga evidencia una relación de construcción en patrones de<br />
crianza más detallada. Ella logra dar una respuesta a su relación educadora–madre<br />
de familia, tomando en cuenta el claro establecimiento de reglas de juego con<br />
su hijo en cuanto al tema de educación, por contenido y por comportamiento.<br />
La profesional también evidencia las limitaciones que ella misma enfrenta como<br />
profesora en relación con su hijo, pues para él su profesora es la que conoce con<br />
mayor detalle la metodología por aplicar o resolver un caso determinado, por citar<br />
algunos ejemplos. El hijo, en un supuesto general, asume que el control dentro<br />
del sistema educativo le corresponde a su profesora, anteponiendo los conocimientos<br />
e historia de experiencia de su propia madre.<br />
Kattia Chaves Herrera, de 42 años, quien enseña a alumnos entre 12 y 16 años,<br />
trabaja en Carolina del Sur, Estados Unidos y la honraron con el título de Maestra<br />
del Año 2011–2012. Ella es el caso de una costarricense quien en la actualidad<br />
imparte clases en los Estados Unidos. Sobre el tema, ella subraya: “El maestro es un<br />
profesional de las ciencias de la educación, las cuales incluyen enfoques del manejo del comportamiento<br />
en el aula. Lo mejor que en esa materia he aprendido ha sido el PBIS, siglas en inglés<br />
para Positive Behavior Intervention and Support. (Apoyo e Intervención de Comportamiento<br />
Positivo). Me parece que lo que se lleva a casa de este sistema de enfoque es muy enriquecedor y<br />
valioso para valorar y resaltar el comportamiento positivo de los hijos. De la casa a la escuela,<br />
lo que llevo es el concepto de cuidar de mis estudiantes y apreciarlos del modo que lo hago con<br />
mis propios hijos; y por ningún motivo permitir, en lo que me sea posible, que sean victimizados<br />
como no lo permitiría hacia mis propios hijos”.<br />
El énfasis en el abordaje del manejo de conflicto escolar por parte de la profesora<br />
Chaves Herrera, quien está en un contexto ajeno al latinoamericano, responde<br />
a características más lúdicas, o al menos así parecen. El sistema de educación norteamericano<br />
está programado, lo que equivale en términos cualitativos, e incluso<br />
cuantitativos, a que su capacidad de respuesta es más directa en cuanto roles. Los<br />
educadores anglosajones tienen estructuras de contención más delimitadas que<br />
en cualquier parte del mundo, y reproducen ese pensamiento en los docentes,<br />
quienes deben resolver sus asuntos dentro y fuera de clase. En otras palabras, el<br />
papel de educador–madre de familia se deposita en el hogar, y sobre ese lugar, se<br />
miden sus alcances y limitaciones.<br />
131
132<br />
Revista Iberoaméricana<br />
Eugenia Asturias Coronado, docente de inglés, del programa English for Kids<br />
del Centro Cultural Costarricense Norteamericano, instituto de enseñanza del inglés<br />
del sector no–formal, en San José, Costa Rica vuelve su relato anecdótico y lo ilustra<br />
desde varios ejes: el contenido y el comportamiento, como un todo.<br />
“Pues a mí lo de nunca se me quita... a veces mi hija me enseña un poema<br />
en inglés y se enoja, porque le corrijo la pronunciación, la gramática o la ortografía.<br />
Tan rol de tengo que mi hija cuando estaba en el cole y llegaba a la casa, me<br />
pedía permiso para ir al baño. Yo le decía... no tienes que pedirme permiso, mi amor.<br />
Y los chiquitos de English for Kids a veces me dicen mami o me piden que les amarre<br />
los zapatos, les abra un fresco, les ponga una curita, etc.”.<br />
La profesional resalta ese doble rol, en especial, sobre el trabajo de profesoras<br />
que trabajan con niños pequeños. Parece ser un control inherente el que asumen<br />
debido a la formación primaria dentro del proceso de socialización, e incluso la<br />
responsabilidad que deben de asumir fuera de la enseñanza-aprendizaje.<br />
Ideas finales<br />
les<br />
y padres y madres de familia ha sido un tema poco explorado, en incluso<br />
ignorado, en el imaginario social, cultural y legal.<br />
te”<br />
en cuanto a formas de corrección positiva en el hogar, cuna de comportamiento<br />
social de niños y niñas dentro del contexto escolar.<br />
<br />
doctrina de derechos de niños y niñas a una educación más asertiva, con<br />
variaciones antropológicas y psicológicas de interés en el hilo conductor familia–escuela.<br />
<br />
diferentes: sector público, sector privado, ambiente internacional y educación<br />
no–formal, y responde a esa bifuncionalidad que amerita un mayor<br />
estudio técnico en toda su extensión.<br />
fundidad<br />
en este tema, dentro del todo tema de violencia escolar, abriría otras<br />
líneas de investigación innovadoras en áreas de la educación, la psicología y<br />
la antropología sociocultural, las cuales, como equipo interdisciplinario, contribuirían<br />
a crear lineamientos de trabajo más concisos y menos predecibles.<br />
nero,<br />
pues como consta en este artículo, se pudo rescatar la impresión de la<br />
madre educadora. ¿Qué tan parecidos o diferentes son las actitudes tomadas<br />
por el padre de familia? El imaginario social, en este tema en particular, evidentemente<br />
se ha inclinado a entenderse y procesarse desde la femineidad,<br />
sus marcos de acción y sus metodologías.
VIOLENCIA QUE HABLA: NARRATIVAS DE<br />
MALOS TRATOS ENTRE ALUMNOS<br />
Ma Teresa Prieto Quezada<br />
Candido Alberto Gomes *<br />
Diogo Acioli **<br />
Resumen: Este trabajo presenta, fundamentalmente, narrativas que recuperan<br />
la voz de dos alumnos que sufrieron maltrato psicológico, verbal, físico y moral<br />
por sus compañeros de escuela, debido a sus preferencias sexuales, inteligencia,<br />
enfermedad, etc. Este proceso permitió reinterpretar las respuestas de los<br />
estudiantes, considerados víctimas de maltrato, no sólo desde el contexto de<br />
la escuela, sino como síntomas de una sociedad que legitima y reproduce este<br />
tipo de fenómenos, que inciden negativamente en la opción de tener mejores<br />
escuelas y relaciones al interior, donde no queda fuera la experiencia y la acción<br />
humana. La narración no es posterior a esta experiencia acumulada, sino<br />
parte integral de ella; como parte central de la vida de los alumnos, incluye la<br />
totalidad de su vivencia, donde se trazan tajantemente distancias entre lo visible<br />
e invisible, jugando un papel fundamental la subjetividad.<br />
Antecedentes<br />
T ratar<br />
el tema del maltrato entre iguales o como se le ha llamado en ingles<br />
bullying es complejo, ya que tiene serias implicaciones en el contexto social en<br />
el que se encuentran los sujetos. Se distingue en él, un juego de roles entre<br />
los actores que trasciende el comportamiento individual, dado que se necesita una<br />
suerte de mantenimiento implícito o explícito de papeles y actuaciones sociales.<br />
Doctora en Educación por la Universidad de Guadalajara. México. Actualmente es Profesora<br />
en el Departamento de Fundamentos del Conocimiento del Centro Universitario del Norte Coordinadora<br />
de Investigación y Posgrado de la misma. Contacto: teresa.prieto@cunorte.udg.mx.<br />
* Miembro de la Cátedra UNESCO de la Juventud, Educación y Sociedad por la Universidad<br />
Católica de Brasilia. Contacto: clgomes@terra.com.br.<br />
** Maestro en educación por la Universidad Católica de Brasilia, Doctor en Educación por<br />
la misma Universidad. Contacto: aciolidiogo@gmail.com.<br />
133
134<br />
Revista Iberoaméricana<br />
Se trata de un fenómeno más cultural que natural, de tal suerte que el comportamiento<br />
agresivo en sí mismo, implícito o explícito, ha perdido gran parte de su<br />
justificación biológica, porque la actuación de los actores, en este caso, no busca<br />
un beneficio de mantenimiento de la vida o lucha por la supervivencia.<br />
Existe un elemento subjetivo muy poderoso, que no permite establecer claramente,<br />
por ejemplo, hasta qué punto la violencia que siente la víctima es intencionalmente<br />
causada por su agresor, o no. Igualmente, no todo agresor o grupo de<br />
agresores tiene plena conciencia de su intencionalidad de dañar al otro.<br />
La cotidiana búsqueda de explicaciones y de posibles soluciones a la violencia<br />
en la escuela, basada en la convivencia democrática con responsabilidad personal<br />
y grupal, tiene su origen en distintos aspectos que señala Osorio (2006):<br />
vencia<br />
y se actúa como vigilantes.<br />
<br />
escolares) no conocen el problema, y si lo saben no se ponen de acuerdo.<br />
<br />
<br />
Las contradicciones que se encontraron entre lo escrito y la acción, entre lo<br />
que se dice y lo que se hace, si bien se relacionan con la violencia escolar, también<br />
son un reflejo de las contradicciones sociales. El mundo posmoderno es rápido,<br />
complejo e inseguro. Cuestiona las antiguas certezas y plantea enormes retos a los<br />
sistemas educativos, y a los alumnos que en ellos estudian, dando nuevas responsabilidades,<br />
sin ofrecer herramientas para enfrentar las nuevas demandas que la<br />
sociedad impone a estos jóvenes. Es por ello que aquí se considera que la violencia<br />
reclama una correspondencia narrativa que de cuenta de los sentidos que los participantes<br />
le dan a este fenómeno con el fin de reconocer la necesidad de nuevas<br />
miradas que permitan a las instituciones, preparar a los niños, niñas y jóvenes<br />
para el ejercicio de la ciudadanía, la convivencia, el fortalecimiento de valores de<br />
solidaridad y respeto por los derechos humanos. De esta manera se propone una<br />
mayor y mejor contención de la agresividad y de las diversas manifestaciones implicadas,<br />
que de no regularse aparecerá indefectiblemente en la escuela.<br />
“La investigación biográfica y narrativa en educación “se asienta dentro del giro hermenéutico<br />
producido en los años setenta en las ciencias sociales. De la instancia positivista<br />
se pasa a una perspectiva interpretativa, en la cual el significado de los actores<br />
se convierte en el foco central de la investigación. Se entenderán los fenómenos sociales<br />
(y dentro de ellos la educación) como textos cuyo valor y significado, primariamente,<br />
viene dado por la auto interpretación que los sujetos relatan en primera persona, donde<br />
la dimensión temporal y biográfica ocupa una posición central.” Bolívar (2001).<br />
Todo individuo es una entidad alrededor de la cual es posible estructurar una<br />
historia, convirtiéndose en objeto de una biografía. Todo lo que el individuo ha<br />
hecho y puede hacer, se incluye dentro de su biografía y narración, que siempre<br />
es una, los hechos verdaderos de su actividad no pueden ser contradictorios ni inconexos<br />
entre si. Esta unicidad totalizadora de la línea vital está en claro contraste<br />
con la multiplicidad, que se descubren en el individuo cuando se le observa desde<br />
la perspectiva del rol social, donde puede sustentarse con bastante habilidad.
Violencia Escolar<br />
Señala Bolívar (2001) que los resultados de un análisis de narrativas es a la vez<br />
una narrativa particular sin aspirar a la generalización; por ejemplo, un informe<br />
histórico, un estudio de caso, una historia de vida, un episodio narrativo de la vida<br />
de una persona, en esta línea de análisis requiere que el investigador desarrolle<br />
una trama, donde no viole ni cambie las voces de los sujetos investigados.<br />
Objetivo<br />
Método<br />
jetos<br />
las formas de maltrato o bullying por medio de testimonios sobre sus<br />
experiencias vividas.<br />
ción<br />
en los efectos de esta experiencia en ellos.<br />
El análisis de este problema desde un enfoque metodológico–narrativo requiere<br />
una mirada en dos niveles: uno del escenario exterior (de lo social y la acción), y<br />
otro del escenario interior (del pensamiento, las emociones e interacciones). El<br />
relato narrativo permite al actor la sensación de estar en la escena; en el contexto, la<br />
historia personal empieza a develar lo que se esconde detrás de cada uno/a. Lo narrado<br />
presupone una forma de organizar la realidad dentro de un espacio temporal,<br />
de hacer inteligible la experiencia humana que puede ser narrable, ya que ha dejado<br />
huella. Hablamos de la estructura de narrativa, de la existencia humana, dado<br />
que el sujeto da sentido a su vida en forma de relatos que la tornan comprensible.<br />
El hombre es el único ser vivente que busca interpretarse a sí mismo. A medida<br />
en que la narrativa autobiográfica estructura la realidad de uno o varios sujetos,<br />
cada acción social adquiere significado; la narrativa refleja “el tiempo en que se vive”,<br />
desde las acciones cotidianas hasta las formas de consumo e incluso lo que se sueña.<br />
Todo ello es lo que continuamente se narra, ya que con ello se representa al mundo.<br />
Población<br />
La decisión de trabajar el fenómeno de maltrato entre iguales no surgió únicamente<br />
de la reflexión y la revisión teórica, sino también de la convivencia cotidiana<br />
que se ha desarrollado durante 20 años en el nivel medio superior (preparatoria),<br />
trabajando con jóvenes alumnos en una institución educativa perteneciente a<br />
la Universidad de Guadalajara (México): la Escuela Vocacional, con más de 400 alumnos,<br />
inmersa en esta problemática. Esta condición permitió estar en el contexto<br />
de investigación y crear vínculos con los actores, en particular a través de procesos<br />
de intervención en la temática general de violencia escolar. Para este trabajo se<br />
entrevistaron a 17 alumnos, de los cuales se toma la narrativa de dos de ellos, elegidos<br />
por ser representativos de problemáticas de violencia entre pares o bullying.<br />
Instrumento<br />
Se utilizó la entrevista a profundidad, la cual fue útil para recuperar parte de las<br />
construcciones, significados, creencias, sentimientos, emociones y experiencias<br />
135
136<br />
Revista Iberoaméricana<br />
que deja el maltrato escolar, como huella imborrable, principalmente en los alumnos<br />
que lo viven. El diseño de la entrevista se basó en las preguntas de investigación,<br />
en la revisión de algunas indagaciones sobre el tema y en la orientación de la<br />
experiencia con la comunidad escolar donde se realizó el trabajo de campo. En las<br />
diferentes etapas del trabajo de campo, los enunciados de la investigación fueron<br />
afinándose paulatinamente.<br />
El dolor, sentimiento concreto y no una representación en abstracto, irrumpe<br />
en los testimonios como un dato de la enunciación de los jóvenes. Con relación a<br />
ese punto, se dieron diferencias muy significativas en las habilidades lingüísticas y<br />
capacidades narrativas de los alumnos. Sin embargo, el grado de aceptación y confianza<br />
que se desarrolló entre los alumnos y los investigadores fue muy importante,<br />
ya que los alumnos se sintieron más cómodos al armar su historia en conjunto,<br />
ya sea apoyándose en las preguntas que se les hicieron o produciendo de manera<br />
libre el diálogo.<br />
Procedimiento<br />
Dentro del proceso de análisis de las narraciones de los alumnos, aparecen ventanas<br />
para la subjetividad. El pasado aparece como un tiempo de anclaje en torno a<br />
sus experiencias de maltrato por parte de sus pares, donde está en juego el lenguaje,<br />
la memoria y las narraciones en el relato de su experiencia ante un problema.<br />
El diálogo generado durante cada entrevista se centró en la descripción y narración<br />
hecha por los alumnos que participaron en situaciones de maltrato por parte<br />
de sus compañeros quienes se mostraron muy abiertos a hablar sin límite sobre<br />
su experiencia.<br />
En lo que respecta a la temporalidad, la tarea de recopilación y análisis de los<br />
datos, contó con las siguientes fases:<br />
Hallazgos<br />
Primer acercamiento: esta fase tiene como referente conceptual el modelo de<br />
Olweus (1973) en las situaciones de violencia, que comprende el agresor, la<br />
víctima y el observador (AVO).<br />
Selección de informantes: luego de entrevistas iniciales, se acordaba con los<br />
alumnos dejar abierta la posibilidad de una nueva sesión, dependiendo del<br />
grado de interés de cada uno.<br />
Reconstrucción de narrativas: con los informantes seleccionados, el diálogo<br />
generado durante cada entrevista se centró en la descripción y narración<br />
del maltrato que éstos sufrieron por parte de sus pares.<br />
El modelo clásico de abuso entre iguales –bullying– muestra el perfil de agresiones<br />
por parte de un grupo a una víctima, aunque recientes sondeos de Ortega (2003)<br />
aclaran que se identifican gran cantidad de agresiones de individuo a individuo<br />
con estas características. En este caso, para efectos del análisis, es importante puntualizar<br />
los roles establecidos por Olweus (1973) en las situaciones de violencia: el<br />
agresor, la víctima y el observador (AVO).
Violencia Escolar<br />
Siguiendo el esquema de Olweus (1973), toca el turno a la consideración de los<br />
agresores. Éstos, de acuerdo con Trianes (1996), tienen una personalidad agresiva<br />
no solo con sus compañeros, sino además con otras figuras, como los padres o profesores.<br />
Tienen una actitud más dispuesta a molestar a otros alumnos no agresivos.<br />
“En la escuela secundaria donde estuve fui un alumno más o menos en calificaciones,<br />
se puede decir que satisfactorio porque pasaba (aprobaba). Era la escuela de puros<br />
hombres, eso no quiere decir que fuera joto o gay, sino que era acá bien machín (macho),<br />
puro insultar y golpear, lo que hace un hombre bien puesto, entre machos acá.<br />
Uno llevaba guantes de box y nos dábamos unos tiros “órale tu y yo” (se golpeaban);<br />
los que andábamos juntos éramos puros machines, yo me juntaba con los más fuertes<br />
del salón, los mas todo. Entonces pues golpeaba siempre yo y los demás me festejaban.<br />
Siempre tuve suerte cuando golpeaba a mis compañeros, porque nomas me cacharon<br />
(se percataron) como tres o cuatro veces que fui a la dirección por el hecho de insulto o<br />
hasta intoxicar a todo el salón”… ni se dieron cuenta, pues un amigo me hizo el paro<br />
(me ayudo) y él se echo la culpa. Yo pos eché un spray, y entonces intoxiqué al grupo;<br />
el spray tenia ajo y quien sabe que tantos químicos que hacen toser, llorar y sientes que<br />
te ahogas. Ya casi era la salida, de hecho se extendieron las clases una hora más para<br />
atender a los afectados”. Jaime 17 años (Agresor).<br />
Comprender el sentido y significado que tiene el daño causado por los alumnos<br />
agresores y el dolor que tienen algunos niños, niñas y jóvenes victimas de<br />
maltrato en ambientes escolares es clave en la solución y respuestas de estos problemas.<br />
El maltrato crea un clima social incómodo, agresivo, perturbador, en el<br />
que no es posible tener las condiciones para el ejercicio y desarrollo normal de los<br />
procesos de enseñanza aprendizaje en el aula.<br />
En el caso de los alumnos que hablan de su maltrato en la escuela no hay una objetividad<br />
del dolor, sino una subjetividad que concierne a la entera existencia del ser<br />
humano, sobre todo en su relación con los otros, y que se ha constituido en el transcurso<br />
de la historia personal, las raíces sociales y culturales. Una subjetividad también<br />
vinculada con la naturaleza de las relaciones entre el que ha vivido el maltrato y quienes<br />
lo rodean; estas narrativas son dos miradas, la de Marco y Leo, que dan cuenta<br />
del infierno de la violencia en la escuela en su modalidad de maltrato entre pares.<br />
Marco: 1 la vulnerabilidad del alumno ante la enfermedad<br />
La mirada del enfermo y descripción de su padecimiento es un tema emergente<br />
que cobra mayor importancia y atención en un campo que anteriormente estaba<br />
dominado por la perspectiva médica y en el que actualmente se le ha dado otro<br />
énfasis. Ya lo describe Robles (2000) “Las enfermedades crónicas en general y las experiencias<br />
de los padecimientos en particular han sido objeto de atención de académicos adscritos<br />
a diversas perspectivas teóricas”.<br />
A continuación se presenta parte de la experiencia de Marco. Quien sufrió<br />
de violencia escolar asociado a un padecimiento grave: cáncer. Marco señala que<br />
desde la primaria, era muy delgado y hasta la fecha lo sigue siendo, lo cual ha sido<br />
señalado por él como un defecto:<br />
1 Alumno de la Escuela.<br />
137
138<br />
Revista Iberoaméricana<br />
“Los flacos somos el centro de las burlas en la escuela, si estás flaco o estás gordo, te van<br />
a decir ñango, panzón o te van a poner un apodo…ese tipo de maltrato que yo viví, eso<br />
es lo que me provocaba que yo a la primaria nunca iba con manga corta, me costaba<br />
trabajo quitarme la camisa en lugares públicos. En la secundaria me ponía doble pantalón<br />
que me hiciera ver más llenito”.<br />
En la secundaria se dio un poco el intercambio de papeles, ya que de ser un<br />
sujeto maltratado pasó a ser un “carrilla”, 2 bueno para poner apodos, como una<br />
manera de controlar al grupo. Desde ese momento su pensamiento fue dejar de<br />
ser víctima para tener más control de su entorno, lo cual, desde su percepción,<br />
hizo que su grupo, girara alrededor de él, sin embargo, durante el bachillerato su<br />
experiencia volvió a ser la de la figura de la víctima.<br />
“Cuando llegué a la preparatoria en primer semestre me enferme del linfoma de Hodgkin<br />
y tuve que llevar un tratamiento con quimioterapia por más de un año y la enfermedad<br />
me volvió a hacer víctima. Bajé muchísimo de peso llegue a pesar 45 kilos, se me cayó el<br />
pelo y todos los entusiasmos de un joven adolescente, aparte de otras cosas. La depresión<br />
fue algo común en esa época. La época donde uno comienza a descubrirse en lo sexual<br />
fuertemente y trata de buscar una compañera y gustarle a las muchachas. Bajo mis circunstancias<br />
me parecía muy difícil acercarme a las personas y mucho más a las mujeres”.<br />
En el texto, Internados: Ensayos sobre la situación social de los enfermos Goffman (1992)<br />
sostiene que los enfermos forman una vida propia, que mirada de cerca se hace significativa,<br />
razonable y acercarse a ellos es un buen modo de aprender algo sobre<br />
cualquiera de esos mundos y de lo que ellos mismos experimentan subjetivamente.<br />
“Me gritaban . Si estuviera pelón por gusto o porque perdí una apuesta no me<br />
dañaría, pero cuando uno esta pelón porque se está muriendo eso no es nada agradable.<br />
Inclusive tuve un maestro de Química, que en el laboratorio me pidió que me<br />
saliera del salón porque traía gorra para cubrir mi cabeza. Yo usaba gorra no para<br />
faltarles al respeto a las autoridades ni a la escuela, sino que era una necesidad y yo lo<br />
veía de esa manera”.<br />
Pasar en la preparatoria como un alumno con la salud deteriorada viviendo<br />
una enfermedad que culturalmente está estigmatizada como sinónimo de muerte<br />
y miedo, caracterizó e hizo parte de la narración que Marco hacía cotidianamente.<br />
“Fue muy duro, porque en sí te empiezas a deprimir, empiezas a irte hacia abajo, a<br />
sentirte más aislado y más rechazado, sientes que tú no deberías estar ahí. Inclusive uno<br />
de mis médicos me prohibió que fuera a la escuela, para evitar la burla, el desprecio y<br />
el rechazo de mis compañeros”.<br />
En el orden individual el padecer físico y emocional se expresan en términos<br />
culturales según las vivencias y las formas del pensamiento de cada individuo en<br />
particular. Esta singularidad, numéricamente podría extenderse mas allá del padecer<br />
de Marco y hacer eco en otros semejantes.<br />
2 Atosigar, burlarse o hacer bromas molestas de los otros.
Violencia Escolar<br />
“Me sentía diferente. En primer lugar, mientras que mis compañeros estaban gozando el<br />
periodo de adolescencia de manera plena, yo pensaba en que debería seguir vivo y enfrentar<br />
a la muerte. En esta etapa me sentí muy tentado al suicidio e inclusive yo escondía el<br />
medicamento para que no me lo pusieran, eso repercutió en una caída muy fuerte”.<br />
La pulsión tiene su origen en una excitación corporal o estado de tensión que<br />
reina en la fuente pulsional. La pulsión de muerte y de vida se encuentran amalgamadas,<br />
nunca se dan aisladas. Parte de la pulsión de muerte “se orienta contra el mundo<br />
exterior, manifestándose entonces como pulsión de agresión y destrucción” (Freud; 2006).<br />
“Yo pensaba: Si no tengo nada que hacer en esta vida ¿Qué hago en ella? Paso mi niñez<br />
y adolescencia tomando decisiones y responsabilidades de una persona adulta, porque<br />
estaba de por medio mi vida”.<br />
El miedo de Marco era muy subjetivo, pero real. El temor a perder la vida, no<br />
fue el único fantasma existencial que le acechaba y esto lo recreaba con una frase<br />
de Cioran (1998) del texto “El inconveniente de haber nacido”. Cuándo Cioran se hacía<br />
la pregunta ¿Por qué no me suicido?, la respuesta era “porque la muerte me repugna<br />
tanto como la vida”, la vida al igual que la muerte le parecía terrible. Porque si no<br />
moría le esperaba una condición de vida muy complicada, de recuperación física y<br />
emocional, donde se encontraba su miedo al rechazo por parte de sus compañeros.<br />
“Yo no le tenía miedo a la fuerza física de mis compañeros, le tenía miedo al rechazo y al<br />
desprecio que ellos ejercían sobre mi persona. En esta etapa todo me afectaba, recuerdo<br />
que un día estaba hospitalizado, con un tratamiento en el Centro Medico de Occidente<br />
y mis compañeros fueron y una compañera dijo algo que me molestó como pocas veces<br />
algo me irrita. Dijo . Eso me dio tanto coraje porque creo que la lastima es<br />
parecida al desprecio y eso era precisamente lo que me hacia diferente a los demás en la<br />
escuela y en la sociedad”.<br />
En la escuela se reproducen, en gran medida, el modelo normativo y valorativo<br />
general de la sociedad: la competitividad, el abuso, el odio, el desprecio, la mala<br />
intención y la crueldad que no son ajenos a los sistemas sociales ni a los sujetos<br />
que cohabitan la escuela como institución. Marco representa el padecer que no<br />
se ajusta con el universo vivencial de quienes no se han planteado, o no han experimentado<br />
la necesidad de indagar crítica y angustiosamente sobre problemas<br />
profundos de su existencia, como es luchar por seguir vivo.<br />
Un escenario característico del maltrato que vivió Marco por parte de sus compañeros<br />
se manifestó de manera particular, con sentimientos de rechazo social,<br />
antipatía y desprecio que lo determinaron psicológica y moralmente, dejándole<br />
una huella significativa y profunda, como lo señala en la siguiente parte:<br />
“Yo no le tenía miedo a la fuerza física de mis compañeros, le tenía miedo al rechazo<br />
y al desprecio y que me dijeran pobrecito. El maltrato que yo sufrí por parte de mis<br />
compañeros fue velado, ya que me veían con lástima y eso se siente no es necesario que<br />
te lo digan, es obvio y se percibe en el dolor, se siente aquí adentro… muy adentro”.<br />
Buscando y encontrando un significado al padecer, se llega a la consideración de<br />
que el dolor es una experiencia del ser, intransferible, como la alegría o la tristeza que<br />
139
140<br />
Revista Iberoaméricana<br />
sólo se comunica parcialmente. Cuando llega el momento de sufrir, se sufre por uno<br />
y por los demás, en un amplio espectro en el que se subordinan las interpretaciones.<br />
Leo: ser homogénerico, un estigma social<br />
Goffman (1986) es uno de los representantes de la microsociología. En su libro,<br />
“Estigma; la identidad deteriorada”, señala que la sociedad establece los medios para<br />
categorizar a las personas y el complemento de atributos que se perciben como<br />
corrientes naturales en los miembros de cada una de esas categorías. Al encontrarnos<br />
frente a un extraño las primeras apariencias nos permiten prever en qué categoría<br />
se halla y cuáles son sus atributos, en dónde se incluyen tanto los atributos<br />
personales (honestidad) como los atributos estructurados (ocupación).<br />
Un individuo está desacreditado cuando su calidad de estigmatizado ya es conocida<br />
o resulta evidente en el acto, es desacreditable, cuando su calidad de estigmatizado<br />
no es conocida por quienes lo rodean ni es inmediatamente reconocida<br />
por ellos, Goffman (1986) señala que existen tipos de estigma (desacreditadores)<br />
entre los que se manifiestan: a) Las deformaciones físicas; b) Los defectos del carácter del<br />
individuo, que se perciben como la falta de voluntad, pasiones tiránicas o antinaturales,<br />
creencias rígidas y falsas, deshonestidad. Éstas se infieren de informes sobre<br />
reclusiones, adicciones (drogas, alcoholismo, etc.), homosexualidad, desempleo,<br />
intentos de suicidio y conductas políticas extremistas; c) Estigmas tribales de la raza, la<br />
nación y la religión, susceptibles de ser transmitidos por herencia y contaminar por<br />
igual a todos los miembros de la familia. En el caso de Leo un joven homogenérico<br />
sus atributos resultaron desacreditadores en la escuela y en especial en su familia<br />
cuando se le preguntó ¿cómo vivió el maltrato en la preparatoria?, comentó:<br />
“Sí viví dolor, pero no podía quedarme en él, creo que lo más difícil fue asumir ante los<br />
demás una preferencia sexual que haría que en un momento determinado me quedara<br />
solo pero lo hice y aquí estoy. Ahora lo puedo describir con una sola palabra, la rabia.<br />
La rabia que me permitió en ese entonces salir adelante y avanzar. Creo que esa misma<br />
ira, esa rabia es la que me permitió no salir tan destruido por los demás”.<br />
¿Cómo eras maltratado?<br />
“Bueno cuando no eran chiflidos en el patio, era mm el gordito, era el rechazo de algunos<br />
machos, y la burla porque según ellos, no hacia nada y era el que se junta con las<br />
niñas porque no es capaz de agredir, es difícil, pues además, el tener una preferencia<br />
sexual distinta, ser objeto de burlas, cuando se asume ser homogénerico ante los demás”.<br />
El rasgo que característica la situación vital de Leo, un individuo estigmatizado<br />
por ser homosexual, refiere a lo que se denomina “aceptación”. Las personas que<br />
tienen trato con él, no logran brindarle el respeto y la consideración que los aspectos<br />
no contaminados de su identidad social habían hecho prever y que él había<br />
previsto recibir, se hace eco del rechazo cuando se descubre que alguno de sus<br />
atributos lo justifica. También es probable que el maltrato que sufrió lo utilizara<br />
para superar situaciones escolares y sociales, volviéndose un sujeto necesario e indispensable<br />
en su grupo. Buscó obtener “beneficios secundarios” por su inteligencia<br />
y capacidad de negociación, como una compensación a la falta de aceptación<br />
por su estigma.
Violencia Escolar<br />
“Me incomodaba en un principio el rechazo de una parte del grupo. Conforme se fue<br />
acumulando rabia, llegó un momento en que dije: sí puedo, puedo hacer lo que ellos<br />
hacen mil veces mejor. Sabía que tonto no era y que ellos necesitaban esa parte de mí en<br />
el grupo, necesitaban quién les pasara tareas y yo sabía cómo podía usar esa situación<br />
a mi favor. De hecho, si algo siempre me ha mantenido con cierto poder dentro de un<br />
grupo es la condición de saber moverme en él o al menos de los elementos que dispongo”.<br />
Leo fue una víctima que respondió a las agresiones de sus compañeros de una<br />
forma peculiar:<br />
“Por ejemplo en la secundaria yo tenía cierto prestigio con los maestros, un respaldo que<br />
me permitía responder a las agresiones igual de violentamente sin ser yo involucrado en<br />
un castigo o una reprimenda por parte de los maestros, y hacer ver a quien me agredía<br />
como el que ocasionó todo y el absoluto responsable de la situación. En la preparatoria<br />
era similar, la situación es que empecé a romper patrones establecidos por los demás,<br />
normas que todo mundo trata de buscar. No coincidía con ellos… Yo trataba de ser<br />
en la escuela igual a todos los demás y de reprimir por ese rato mi homosexualidad”.<br />
Goffman (1986) refiere que cuando el individuo elimina su estigma, pierde,<br />
la protección emocional más o menos aceptable que se le ofrecía y no tarda en<br />
descubrir, con sorpresa y desaliento, que la vida no es sólo un suave navegar. No<br />
está preparado para enfrentar esta situación sin la ayuda de una “desventaja”, de<br />
ahí que recurra a la protección de pautas de conducta menos sencillas como la<br />
histeria, la hipocondría o la agresividad. En este caso Leo señala:<br />
“Un compañero del grupo consiguió una jeringa con mercurio y empezó a jugar con<br />
ella. Se acercó y el tipo me amenazó con la jeringa llena de mercurio, en ese momento me<br />
sentí aterrado. Pero se estaba despertando en mí un instinto, el de matar, intenté hacer<br />
un ataque manifiesto, incluso en ocasiones llegué a planear como hacerlo. En ocasiones<br />
he llegado a pensar que puedo ser capaz de matar a una persona sin remordimiento. En<br />
la ocasión de la jeringa me puse tenso, aterrado pero dispuesto a atacar. Sin embargo el<br />
no querer perder lo que ya había ganado me hizo no atacar, el miedo a perder muchas<br />
de las cosas que me habían costado esfuerzo”.<br />
En el ámbito familiar y social, era inseguro, la incertidumbre del estigmatizado<br />
surge no sólo porque ignora en qué categoría será ubicado, sino también, si la ubicación<br />
lo favorece, porque sabe que en su fuero interno los demás pueden definirlo<br />
en función a su estigma, en este sentido Leo lo manifestó con tendencias suicidas.<br />
“Me sentía devaluado por mi familia, me sentía acorralado y confuso. En ocasiones<br />
tenía miedo de lo que podría esperarme en un futuro. El saber que era posible que me<br />
rechazaran en trabajos o en otras áreas de la vida que son importantes; el miedo a<br />
tener que vivir en un juego de gato y ratón sin sentirme listo para ello, la presión de mi<br />
familia era lo que me hacia sentir mal. Pues para ellos ser homosexual es un defecto.<br />
Sobre todo para mi papá, con quien llegue a tener enfrentamientos en ocasiones, hasta<br />
llegar a una ocasión en que nos agredimos físicamente”.<br />
A este respecto, Ortega (1998) señala que las relaciones de dominio y sumisión<br />
pueden ser frecuentes y normales entre alumnos, así como entre maestros, padres<br />
141
142<br />
Revista Iberoaméricana<br />
y en la institución, ya que son parte de los procesos psicológicos a través de los<br />
cuales los individuos experimentan poder, control y seguridad sobre los demás y<br />
sobre sí mismos. Cuando fijamos nuestra atención en el defecto de una persona<br />
estigmatizada es posible que ésta sienta que el estar presente entre los “normales”<br />
la expone a ver invadida su intimidad y a ser rechazada: se le escudriña con una<br />
curiosidad morbosa o se le ofrece una ayuda que no necesita ni desea.<br />
El estigmatizado puede responder anticipadamente con un retraimiento defensivo<br />
como lo manifiesta la siguiente viñeta.<br />
“La carrilla a mi homosexualidad digamos, era al principio algo molesto en ocasiones<br />
lo único que yo hacía era barrer a la persona con la mirada y en otras no hacía nada,<br />
los ignoraba…Llegó un momento en que llegué a ver en ello una forma de hacerme<br />
notar era como un alimento para mi ego, usaba esa carilla en su contra, en ocasiones<br />
se las volteaba. Las personas que intentaban lastimarme me daban las armas para<br />
lastimarse ellos mismos”.<br />
En los estigmatizados como Leo, las apariencias engañaban y como un actor<br />
en la vida cotidiana se ponía máscaras ante la mayoría para ocultar el verdadero<br />
dolor de ser diferente.<br />
“No me fue difícil mantenerme al margen, porque en ese entonces trabajaba, tenía la<br />
escuela, los problemas familiares; otra cosa que me mantuvo aislado o me permitió crear<br />
una barrera con el grupo fueron los problemas familiares, que en ese momento comenzaron<br />
a aumentar. Pasando este tiempo tuve más apertura con mi círculo social que eran<br />
cinco personas, con las que yo pude ser tal cual soy sin necesidad de usar máscaras”.<br />
Leo describió su proceso de separación y distancia de la escuela. En cuanto a la<br />
interacción con sus compañeros de clase, aunque él siempre señala que fue una<br />
víctima, se defendió de situaciones complicadas de maltrato entre sus compañeros<br />
y dignamente defiende su postura de manera crítica ante la vida y la sociedad<br />
con la siguiente frase que le permitió valorarse:<br />
“Creo que hoy en día las personas homogenéricas ya no somos tan frágiles y empezamos<br />
a romper esquemas de víctimas donde se nos trata de encasillar. Aun cuando se siguen<br />
dando casos de maltrato y discriminación considero que esta situación se da hasta que<br />
el otro lo permite… Considero que las estructuras sociales han cambiado de forma<br />
acelerada pero las instituciones y quienes ejercen el poder, no lo quieren ver así, eso por<br />
que ven su poder en riesgo…logré al darme cuenta que el ser diferente no es malo, sino<br />
el qué se hace con esa diferencia, el conocerme a mí mismo y darme un lugar. El admitir<br />
que no puedo controlar las cosas, pero que no tengo que ser tapete de nadie”.<br />
Claro que la mayoría de las acciones de Leo pueden verse como una alternativa<br />
de vida, si atendemos a lo que Foucault (1984) menciona en la entrevista titulada<br />
“Sexo, gobierno y poder la identidad”; donde el estigma de Leo parece volverse llevadero<br />
al no sólo reafirmar su homosexualidad sino, adoptarla como un estilo de vida;<br />
el contexto social y familiar donde Leo se desenvuelve, es un ambiente machista<br />
y/o sexista donde difícilmente se les da un lugar bien aceptado en la estructura<br />
social a quienes presentan diferencias en su preferencia sexual. Aquí no sólo se<br />
pone en juego la identidad de Leo, su forma de vida y lo que sufrió como víctima;
Violencia Escolar<br />
sino también su lugar en el medio que le rodea. Una víctima de agresión suele<br />
tener problemas de identidad, se vuelve un sujeto desconfiado y roto; pero Leo no<br />
se quedó en esa categoría, sino que se reconstruyó a partir de su propio estigma<br />
y se dio un lugar digno que le fue negado por el contexto. Leo y Marco son sólo<br />
una muestra de lo que la discriminación, intolerancia y exclusión puede dañar y<br />
lastimar a los sujetos en los planteles educativos.<br />
Conclusiones<br />
Las conclusiones de este trabajo, más que afirmaciones definitivas, pretenden servir<br />
como puntos de partida para el interés de éste y otros campos de investigación.<br />
A lo largo de esta indagación se presentaron diferentes planos de análisis que<br />
recorren desde la generalidad de una sociedad inmersa en la violencia hasta la<br />
singularidad de las narrativas de los sujetos que viven maltrato en la escuela.<br />
En el proceso surgieron nuevas preguntas, sobre todo porque en la actualidad<br />
se han desenmascarado nuevas y muy sutiles formas de violencia psicológica<br />
y emocional, que tiene un impacto muchas veces más fuerte y permanente, en los<br />
sujetos que sufren el golpe o el maltrato físico. A lo largo de esta exploración se<br />
encontraron hallazgos que sugieren que los dispositivos existentes de autoridad y<br />
control en la escuela no están dando respuesta a las nuevas formas de malestar, en<br />
tanto son acciones que siguen operando desde perspectivas teóricas que funcionan<br />
como si nada hubiera cambiado. En contraste, se debe explicar e interpretar<br />
los conflictos derivados de las fracturas, de la transmisión cultural, en las generaciones,<br />
tomando a la escuela como uno de los ámbitos privilegiados para observar<br />
los efectos de ésta en el campo de construcción de conocimientos y de valores.<br />
Al recuperar la narrativa de los alumnos, vivimos en carne propia sus frustraciones,<br />
tristezas, angustias y desesperación, junto con la experiencia de soledad<br />
y sufrimiento que enfrenta toda víctima de maltrato. En estos momentos y ante<br />
evidencias claras, en todos los países del orbe de los efectos que ha tenido la violencia<br />
en las escuelas, especialmente el maltrato entre pares, no podemos eludir<br />
la responsabilidad que nuestra labor docente y de investigación implica, ante este<br />
fenómeno debemos estar alertas y no mantenernos ajenos, al compromiso y función<br />
que tenemos como educadores. Esperamos que este tema no sólo sea un<br />
espacio de reflexión y debate, sino un lugar donde se aporten las herramientas<br />
necesarias, para dar atención, prevención, recuperación y rehabilitación a la victima<br />
de maltrato en la escuela, desde un enfoque de salud psicológica y una ética<br />
humanista y solidaria.<br />
Habitar la piel del otro es una característica esencial del ser humano y social.<br />
Roles que kya en el teatro griego requerían máscaras, aunque por bajo de cada<br />
máscara existía una persona con un solo rostro. Por esto, el teatro y el cine, así<br />
como las dramatizaciones como recursos educativos y terapéuticos pueden ser<br />
medios para la superación de la violencia. Por esto, en búsqueda de soluciones<br />
alternativas para niños y adolescentes, la justicia restaurativa también promueve la<br />
dinámica entre víctimas e infractores, por la cual los últimos son inducidos a habitar<br />
la piel de las primeras, pactando reparaciones simbólicas y materiales.<br />
143
144<br />
Revista Iberoaméricana<br />
Referencias<br />
BOLIVAR, Antonio; Domingo Jesús y Fernández Manuel (2001). La investigación biográfica<br />
narrativa en educación. Enfoques y metodología. Madrid. La muralla.<br />
CIORAN, Emile (1998). Del inconveniente de haber nacido, Madrid. Taurus.<br />
DÍAZ Aguado, María José (2004). Prevención de violencia y lucha contra la exclusión desde la<br />
adolescencia, Madrid: Instituto de la Juventud.<br />
FOUCAULT, Michel (1984). (Entrevista). Sexo, gobierno y poder de la identidad, México.<br />
Siglo XXI.<br />
FREUD, Sigmund (2006). El malestar de la cultura, Madrid. Alianza.<br />
GOFFMAN, Erving (1986). Estigma. La identidad deteriorada, Buenos Aires. Amorrortu.<br />
---(1992). Internados. Ensayo sobre la situación social de los enfermos mentales, Buenos<br />
Aires. Amorrortu.<br />
OLWEUS, Dan (1973). Conductas de acoso y amenaza entre escolares, Madrid. Morata.<br />
ORTEGA, (2003). El proyecto Bullying de la escuela de Sevilla. Un modelo Educativo. Sevilla.<br />
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OSORIO, Fernando (2006). Violencia en las Escuelas. Un análisis desde la subjetividad,<br />
Buenos Aires. Novedades Educativas.<br />
PRIETO Quezada, María Teresa. (2011). Violencia Escolar: Narrativas de maltrato en bachillerato.<br />
Guadalajara: Prometeo.<br />
ROBLES, Leticia (2000). La subjetividad del investigador en su análisis científico, Compilador;<br />
Francisco Javier Mercado Martínez y Leticia Robles Silva, Análisis Cualitativo en salud.<br />
Guadalajara. Plaza y Valdés.<br />
TRIANES, María Victoria (1996). Educación y competencial social, Madrid. Aljibe.
VIOLENCIA EN LA EDUCACIÓN:<br />
CUANDO LOS DOCENTES SON REPROBADOS<br />
Equipo de investigación de la Universidad de la República<br />
Resumen: Durante el año 2010 la Universidad de la República (Uruguay), en el<br />
marco del Programa Fondo universitario para contribuir a la comprensión pública de<br />
temas de interés general apoyó el proyecto interdisciplinario denominado La violencia<br />
en los Centros Educativos. Representaciones, imágenes y valores desde la mirada de los<br />
protagonistas. El presente artículo es producto parcial de dicho proyecto.<br />
La violencia en sus diferentes expresiones se ha instalado como preocupación<br />
a nivel regional. Esta preocupación va acompañada de una pérdida de confiabilidad<br />
en las instituciones de control social (Morás 2009). En este marco la<br />
educación ha sido escenario de múltiples situaciones de violencia que disparan<br />
reacciones y posturas contrapuestas, entre los diferentes actores que participan<br />
del proceso educativo. Las explicaciones a este problema responsabilizan a los<br />
niños, niñas y adolescentes. Este artículo, con base en referencias bibliográficas<br />
y material empírico producido mediante talleres realizados con estudiantes y<br />
docentes en diferentes centros de enseñanza de la ciudad de Montevideo (Uruguay)<br />
propone una mirada diferente sobre el problema.<br />
Marco teórico<br />
E l<br />
término violencia suele reservarse para hechos que sacuden a la opinión<br />
pública: muertes, golpes, heridas con o sin armas, robos, etc. Sin embargo<br />
existen situaciones cotidianas que afectan el derecho de las personas a sentir-<br />
Victor Giorgi, Licenciado en Psicología. Especialista en Administración de Servicios de<br />
Salud Mental; Gabriel Kaplúm, Doctor en Estudios Culturales, Magíster en Educación; Martín<br />
Martínez, Licenciado en Ciencias de la Comunicación; Luis Eduardo Moras, Doctor en<br />
Sociología; Daniel Parafita, Licenciado en Psicología, Maestrante en Derechos de Infancia y<br />
Políticas Públicas; María Alejandra Arias, Licenciada en Psicología, Maestrante en Derechos<br />
de Infancia y Políticas Públicas y Hoenir Sarthou, Doctor en Derecho y Ciencias Sociales.<br />
Contacto: giorgivictor@gmail.com.<br />
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Revista Iberoaméricana<br />
se respetadas: insultos, humillaciones, acusaciones no justificadas. Estos comportamientos<br />
suelen no ser considerados violencia (Viscardi 2008).<br />
Cuando las formas de violencia del primer tipo adquieren cierta espectacularidad<br />
generan un efecto de encandilamiento por el cual se les quita significación<br />
a esas otras expresiones de violencia que suelen ser toleradas por el colectivo. Lo<br />
que sucedió antes, lo que sucede cotidianamente en esos espacios y que involucra<br />
a los mismos actores, parece no tener relación alguna con esos hechos que al ser<br />
recortados resultan incomprensibles y, por tanto, sólo adjudicables a la irracionalidad<br />
y la “naturaleza violenta” de los actores.<br />
Bourdieu y Passeron (1979:45-46), por su parte, plantean que la acción pedagógica<br />
es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, desde<br />
un lugar de poder, de una arbitrariedad cultural. En una sociedad cohesionada<br />
dicha imposición es aceptada en tanto proviene de instituciones y personas a las<br />
que se les reconoce autoridad (experiencia, saber, etc.), pero en sociedades fragmentadas<br />
los representantes de ese espacio institucional no logran construir esa<br />
legitimidad y se generan violencias ya no simbólicas sino físicas.<br />
A su vez el fracaso diferencial, la llamada deserción intermitente, la psiquiatrización<br />
de los niños y niñas provenientes de hogares mas pobres son indicadores<br />
de nuevas formas de exclusión que no se reflejan en la matrícula, pero sí en las<br />
posibilidades reales de integración y acceso al aprendizaje.<br />
El hecho de que muchos alumnos sean formalmente incluidos pero culturalmente<br />
excluidos del sistema educativo alimenta los fenómenos de violencia. Los<br />
estudiantes sienten que las aulas son espacios donde sus modos de vivir y sentir no<br />
tienen lugar. Muchos terminan incluso abandonando estas instituciones que los<br />
incluyen formalmente pero los excluyen culturalmente.<br />
Silvia Bleichmar cuestiona el “mito de que la violencia es producto de la pobreza. Es<br />
producto, por un lado el resentimiento por las promesas no cumplidas y, por otro, de la falta<br />
de perspectiva de futuro” (Bleichmar 2008:35). Las promesas incumplidas refieren a<br />
la generación actual que asiste a las aulas, pero también a sus padres en quienes<br />
los primeros ven la marca de las promesas incumplidas y las violencias sufridas.<br />
Martinis (2005) sostiene que los procesos pedagógicos basados en la construcción<br />
de homogeneidad a través de borrar las diferencias son lo opuesto a construir<br />
igualdad ya que a través de la expulsión del diferente se profundiza la desigualdad.<br />
Una rápida recorrida por la bibliografía muestra que mientras para unos autores<br />
el centro educativo es un espacio en que se expresan violencias presentes en<br />
el conjunto de la sociedad; para otros las instituciones educativas son actores que<br />
participan en la génesis de la violencia y sus expresiones.<br />
Ambos enfoques no son dicotómicos. El primero genera la tentación de colocar<br />
el problema en personas ajenas al entramado vincular propio; el segundo invita<br />
a problematizar acerca de las violencias generadas desde la propia institución.<br />
“Los docentes aún hoy, entienden que el eje de su trabajo y relación con los jóvenes es la relación<br />
con el saber.” (Viscardi., 2008:157). “La escuela es concebida como un lugar de enseñanza<br />
y las violencias no son materia a tratar (…). Esta actitud se constituye en una dificultad para<br />
la propia tarea de enseñanza” (Ibid.:152).<br />
Los nuevos enfoques a que nos hemos referido descentran la problemática de<br />
la violencia en los centros educativos de los niños, niñas y adolescentes y habilitan<br />
nuevas formas de pensar el conflicto. Se introduce una perspectiva vincular, intergeneracional<br />
e institucional del problema involucrando a todos los actores que<br />
interactúan en el espacio educativo.
Violencia Escolar<br />
El reconocimiento de la corresponsabilidad lleva a reorientar la mirada hacia el<br />
análisis crítico de las propias prácticas en procura de nuevos aprendizajes a través de<br />
los cuales recomponer la convivencia al interior de los centros educativos tomándola<br />
como núcleo central del proceso educativo. Padres y educandos perciben a la institución<br />
educativa y a los docentes como refractarios a sus intereses y necesidades, sin<br />
motivación para realizar lo que consideran “su tarea”. Por tanto los docentes no se<br />
constituyen en figuras significativas en el proceso de socialización de sus hijos e hijas.<br />
En este contexto predomina la frustración, el reproche recíproco, la tendencia<br />
a culpabilizar al otro. Esto coexiste con la ausencia de autocrítica y tendencia a<br />
“poner afuera” las responsabilidades. La transformación de esta compleja realidad,<br />
pasa entre otras cosas por abrir brechas en esas representaciones donde pueda<br />
recuperarse la capacidad de diálogo.<br />
Metodología: hacia una estrategia de intervención<br />
El dispositivo central de la estrategia desarrollada fueron los talleres. Estos integran<br />
aspectos de las metodologías cualitativas y, dentro de éstas, incorporan elementos<br />
de la llamada investigación–acción participativa.<br />
En esta propuesta resulta medular capturar las representaciones sociales a través<br />
de las cuales los diferentes actores institucionales se vinculan entre sí, con la<br />
tarea educativa y con la institución. La técnica central utilizada en estos talleres<br />
parte de una noticia ficcionada que relata un hecho violento en un centro educativo.<br />
Cada subgrupo dibuja un identikit de los personajes para luego abrir el diálogo<br />
en relación a ellos. Esta técnica fue aplicada en una escuela primaria, un liceo (colegio<br />
secundario) y una escuela técnica. En cada caso se trabajó con los docentes,<br />
los padres y los educandos en formas separada.<br />
A los efectos del presente artículo nos limitaremos a la presentación y análisis<br />
de la imagen de los docentes vistos por los estudiantes y de la propia imagen que<br />
ellos expresan tanto a nivel gráfico como verbal.<br />
Los docentes vistos por ellos mismos<br />
En la escuela primaria<br />
Las maestras expresan el contraste entre<br />
el quehacer concreto que les impone la<br />
institución; las condiciones en que trabajan,<br />
y aquellas expectativas asociadas con<br />
lo vocacional. Cuestionan el tenerse que<br />
encargar de otras cosas como las necesidades<br />
básicas, carencias, violencias, que –según<br />
su forma de ver– las aparta de la esencia<br />
de la tarea educativa. En este contexto<br />
expresan con fuerza la idea de que viven<br />
un vaciamiento de sentidos de su rol y una<br />
desvalorización de la labor educativa.<br />
Cuando se les señala la ausencia de una propuesta educativa que trascienda<br />
el aula e incluya espacios como el recreo y el comedor expresan: “Nosotras somos<br />
maestras. No tendríamos que darles de comer”.<br />
147
148<br />
Revista Iberoaméricana<br />
Dentro de esta perspectiva el comedor aparece como el espacio que concreta y<br />
hace más evidente el apartamiento del rol profesional: “Hay veces que a la hora del comedor<br />
yo me quiero ir. Es un caos. No sirvo para ese momento. Repartir los platos y que coman. Pueden<br />
hacer cualquier cosa. El reloj te corre y en vez de ser pedagógico es . Es difícil<br />
de organizar”. Las maestras ponen en boca del personaje dibujado la siguiente afirmación:<br />
“La maestra está moviendo las manos. Se vuelve loca de tanta cosas. Está desbordada”.<br />
Profesores en el liceo<br />
En la percepción que el colectivo tiene del<br />
rol que como profesores deben desempeñar<br />
se identifican dos posturas centrales:<br />
en una, se expresa la necesidad de asumir<br />
un vínculo más integral con el alumno<br />
que permita orientar y transmitir valores<br />
más allá de los contenidos curriculares: “Es<br />
necesario que los docentes nos involucremos más,<br />
saber más de los mundos de los estudiantes”.<br />
A esta se contrapone otra postura: “El<br />
rol docente no es eso. Estamos para enseñar y los<br />
estudiantes deberían estar para aprender. No<br />
estudiamos para eso, para eso existen otras formaciones<br />
profesionales”. Ambas coinciden en<br />
aceptar las dificultades que desde su formación tienen para intervenir en situaciones<br />
de violencia. Esta auto percepción se expresa claramente en el dibujo y su comentario:<br />
– “¡Tal cual! (risas) Están llenos de cosas.<br />
– La cara refleja desborde, la expresión y todo lo que cargamos, agotamiento...<br />
– Es como ¿qué hago yo acá?, con el signo de interrogación de atrás.<br />
– Se pregunta al igual que nosotros si servimos para esto.” Es una mirada que no<br />
mira, que no ve y que no puede ayudar en las cargas de los chicos.<br />
El desborde y la sobrecarga laboral de los docentes se las asocia a la falta de espacios<br />
para dialogar y pensar juntos sobre las problemáticas que enfrentan en su tarea.<br />
Dicen: “Falta tiempo. Los docentes solo pueden hablar en los recreos, pero es el tiempo en<br />
que van de una clase a otra. Cinco minutos para todo”. Desde este lugar emerge un cuestionamiento<br />
al modelo de trabajo que lleva a completar horarios entre varios liceos<br />
sin poder integrarse más plenamente a ninguno de ellos. La problemática de la<br />
violencia en las aulas es adjudicada a los estudiantes y a sus contextos. El liceo es un<br />
receptor de violencias que se generan fuera y que son traídas por los estudiantes.<br />
Perciben la distancia que los separa de los alumnos –no sólo en la dimensión<br />
cultural– sino que incorporan la dimensión generacional “Diferentes lenguajes, distintos<br />
mundos; es una brecha demasiado ancha que dificulta una relación educativa”.<br />
Profesores de la enseñanza técnico profesional<br />
Se reitera el lugar del o la docente desvalorizado marcado por la impotencia, el no saber<br />
qué hacer, la falta de capacitación para manejar las problemáticas que presentan<br />
los alumnos. Veamos las verbalizaciones del grupo a partir del personaje dibujado:
Violencia Escolar<br />
“Está sorprendida, nerviosa. Es una señora muy coqueta con una estética diferente a<br />
los otros personajes. No da mucha bolilla al chiquilín. Les da la espalda. Los chiquilines<br />
se están peleando y no le da bolilla. No tiene manos. Para mí está pensando que<br />
hacer. No sabe qué hacer.”<br />
Impacta que los propios docentes se caractericen<br />
en esta postura de poco compromiso<br />
en relación a lo que sucede en el centro.<br />
Parece ser una respuesta a la impotencia,<br />
al no saber qué hacer, el sentir que el marco<br />
institucional más que un apoyo constituye<br />
una atadura que inmoviliza.<br />
Veamos como continúa el diálogo:<br />
“Esconde las manos y se las lava. No se juega.<br />
Se sorprende y queda paralizada. No la<br />
dejan actuar o no quiere actuar. Se tranca<br />
por el entorno, por las autoridades. Los docentes<br />
o adscriptos pueden hacer cosas pero<br />
están limitados. ¡Atada las manos! Desbordada.<br />
Sorprendida”.<br />
Los docentes vistos por los educandos<br />
Resulta relevante analizar el hecho de que los niños, niñas y adolescentes en ninguno<br />
de los casos habían sido informados correctamente acerca de la actividad<br />
que se iba a realizar. Esto estaría reflejando las dificultades en la comunicación<br />
dentro de la propia institución. Cabe preguntarnos cuál es el lugar que se le da<br />
al educando en estos vínculos. La cultura institucional no parece haber integrado<br />
el derecho de los niños, niñas y adolescentes a ser informados, formarse opinión<br />
ante los hechos que les afectan, expresar esas opiniones y ser escuchados (Convención<br />
de los Derechos del Niño, ONU 1989).<br />
Dentro de estos “aspectos previos” también incluimos las advertencias de parte<br />
de docentes y autoridades acerca de las dificultades que podían encontrarse al<br />
trabajar con los alumnos y que reflejan un lugar asignado a ellos en el universo<br />
institucional del cual resulta difícil sacarlos. Se trata de verdaderas percepciones<br />
anticipadas a través de las cuales se pronostican dificultades que luego no necesariamente<br />
coinciden con la realidad, pero que contribuyen a generar una expectativa<br />
negativa e inciden en el tipo de vínculo que se establece entre los actores.<br />
En la escuela primaria<br />
Durante el taller los niños y niñas se mostraron interesados en la propuesta de trabajo<br />
y colaboraron estableciendo una buena comunicación con los coordinadores.<br />
En un momento en que varios están hablando en voz alta, uno de ellos dice: “si<br />
no hacen silencio los van a cagar a palos”.<br />
Esto tendería a señalar la idea de que en estos niños y niñas el límite es sinónimo<br />
de violencia. El ser golpeados “cagados a palos” parece ser el único motivo por el<br />
cual deben guardar ciertos comportamientos. El lugar del otro, la necesidad de es-<br />
149
150<br />
Revista Iberoaméricana<br />
cucharse, la comunicación en relación a una tarea compartida, no aparecen como<br />
aspectos a tener en cuenta o a preservar sino que sólo se trata de evitar el castigo.<br />
Esto también remite a la forma de percibir el rol adulto y las formas de construcción<br />
de la autoridad. Esta se basa en la violencia y no en otros valores ni cualidades.<br />
La imagen que los niños y niñas tienen de sus maestras se expresa en la<br />
producción gráfica.<br />
El personaje dibujado muestra una<br />
persona en situación de desborde emocional<br />
que rápidamente es reconocida<br />
como su maestra.<br />
“Se parece a la maestra de nosotros”. “Creemos<br />
que está así por lo que pasó.” “Ella siente<br />
la culpa porque el niño que lastimó es alumno<br />
de ella”. (Se refiere al episodio de la noticia<br />
que se utilizó como disparador). “Ella<br />
es responsable de lo que hace y tiene que hacerse<br />
cargo de él en las horas que está con él”.<br />
Esta verbalización –si bien puede estar<br />
inducida por opiniones de adultos– refleja<br />
uno de los reclamos que se realizan hacia<br />
los docentes, que se hagan cargo, que sean<br />
capaces de poner límites, que no sean<br />
prescindentes en sus responsabilidades.<br />
La imagen de los docentes en el liceo<br />
En el dibujo se destaca la presencia de rasgos<br />
adolescentes en la imagen del profesor.<br />
Esto avalaría la idea de que existe una<br />
adolescentización del mundo adulto que<br />
tiende a igualar a las diferentes generaciones<br />
distorsionando sus lugares sociales.<br />
La crisis de responsabilidad que los<br />
adolescentes ven en sus docentes se evidencia<br />
cuando deben referirse a la reacción<br />
de los profesores ante el hecho de<br />
violencia que se describe en la noticia: “La<br />
profesora o adscripta fue irresponsable porque<br />
los vio jugando y no dijo nada, sabiendo que el<br />
juego sólo es empujarse y pegarse”.<br />
“Dicen que no pueden con todo. Pero, ¿por<br />
qué no pueden? Están tomando café…” “Los<br />
profesores de esa institución son irresponsables…vieron<br />
que hacían el juego y no lo pararon…” .<br />
La crítica a la pasividad docente aparece asociada a un reclamo de que ejerzan<br />
su autoridad en la puesta de límites; “parar” las situaciones a tiempo.<br />
Afirman: los profesores “te hacen pensar cualquier cosa”, en una clara desvalorización<br />
del docente como referente intelectual, orientador y promotor del pensamiento<br />
en los estudiantes, como figura significativa en su desarrollo integral.
En la enseñanza técnica<br />
Violencia Escolar<br />
“Yo hago al de informática”. “Narizotas, Narizota”.<br />
“¡Cabeza de huevo sin pelo!”. “Era medio<br />
Down”. “Tremendo Dumbo el tipo”.<br />
Al momento de comentar lo dibujado<br />
dicen: “Van a renunciar”, “cara de renuncia<br />
tienen”. “Están asustados y enojados a la misma<br />
vez”. Otra comenta: “asustados no, son<br />
los nervios de la situación”. “El profesor de informática<br />
siempre está malo”. “Piensan qué les<br />
va a pasar a ellos, están re-cagados”. “Piensan<br />
que les van a robar, llaman a la policía”.<br />
La representación de los docentes parece<br />
ser la de adultos frágiles, miedosos,<br />
que sólo reaccionan en función de sus intereses inmediatos, y que no asumen<br />
un lugar acorde a su calificación ni a las responsabilidades institucionales. Estos<br />
jóvenes parecen ser conscientes de la tensión que les genera a los adultos entablar<br />
vínculos con ellos y hacerse cargo del rol que institucionalmente les corresponde.<br />
Reflexiones finales<br />
A través del material recogido se constata el deterioro de la imagen de los docentes<br />
desde la mirada de los estudiantes. Lo que resulta aún más llamativo es la<br />
coincidencia de esta imagen con la auto percepción expresada por los docentes.<br />
Los alumnos no hacen referencia a los conocimientos o capacidades didácticas<br />
de sus docentes. Son figuras que no han logrado construir una relación de legítima<br />
autoridad desde un lugar adulto.<br />
La relación de las instituciones educativas con sus alumnos se basa en un supuesto<br />
saber desarraigado de las realidades cotidianas que viven. En ninguno de<br />
los niveles educativos –primario, secundario y educación técnica– los educandos<br />
muestran haber reflexionado junto a sus docentes sobre las situaciones de violencia<br />
que viven ni sobre las condiciones sociales que las generan. Esto aparece como<br />
interferencia o amenaza y no como “materia de análisis” en el proceso formativo,<br />
dando cuenta de una imposibilidad de conectar el conocimiento “del aula” con las<br />
situaciones de la vida. El conocimiento impartido no aporta al análisis y comprensión<br />
de la realidad, menos aún a su transformación. Esto explica la desmotivación<br />
de los educandos que aparece a su vez como factor determinante en el desgaste de<br />
los docentes, cerrando así un círculo de retroalimentación negativa que se presenta<br />
como escenario propicio para las expresiones de violencia.<br />
Se percibe a los docentes alineados a la representación social del funcionario<br />
público: escasa motivación para la tarea, desgano, despreocupación, actitudes evasivas<br />
ante los problemas. Esto da lugar a juicios duros desde los educandos. Se los ve<br />
omisos, pasivos, sin actitud ni capacidad para tramitar conflictos. No se percibe en<br />
ellos una actitud de disponibilidad para compartir y apoyar a los educandos ante<br />
los problemas que éstos enfrentan, reafirmando la importancia de que ante situaciones<br />
de violencia en los centros educativos, los adultos nos preguntemos acerca de<br />
nuestra participación en la generación de esos conflictos, así como de nuestro papel<br />
como adultos significativos para el crecimiento y desarrollo de los más jóvenes.<br />
151
152<br />
Revista Iberoaméricana<br />
En este sentido parece entenderse el reclamo de parte de los educandos por<br />
retomar la integralidad del proceso educativo, no limitarse a la transmisión de<br />
contenidos curriculares sino tomar en cuenta al educando como persona, con sus<br />
preocupaciones e intereses. Esto pasaría por más diálogo y la generación de espacios<br />
donde docentes y educandos se puedan relacionar con mayor proximidad y<br />
respetando las singularidades.<br />
En referencia a lo antedicho, nos parece oportuno citar un pasaje de la Observación<br />
General No. 1 realizada por el Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas<br />
(2001) en relación al Artículo 28 de la Convención de los Derechos del Niño, en que se<br />
consagra el derecho a la educación. En la citada observación el Comité se pregunta<br />
“¿A qué educación tienen derecho los niños y niñas?” Y se responde: “La educación a que<br />
tiene derecho todo niño es aquella que se concibe para prepararlo para la vida cotidiana, fortalecer<br />
su capacidad de disfrutar de todos los derechos humanos y fomentar una cultura en la que<br />
prevalezcan valores de derechos humanos”. Y más adelante amplía: “Los conocimientos básicos<br />
no se limitan a la alfabetización y a la aritmética elemental, sino que comprenden también<br />
la preparación para la vida activa: la capacidad de adoptar decisiones ponderadas, resolver<br />
conflictos en forma no violenta, llevar una vida sana, tener relaciones sociales satisfactorias y<br />
asumir responsabilidades, desarrollar el sentido crítico, dotes creativas y otras actitudes que den<br />
a los niños las herramientas necesarias para llevar adelante sus opciones vitales”.<br />
El material recogido muestra que estos docentes no logran construir una relación<br />
de autoridad en que ellos operen como referentes y de valores y comportamientos<br />
para las nuevas generaciones. Podría pensarse que la idea de un futuro<br />
adulto en esos términos no es atractivo para los educandos.<br />
La ausencia de referentes adultos que sostengan los procesos de conformación<br />
de la identidad de los niños, niñas y adolescentes se presenta como un problema<br />
que trasciende a las familias para atravesar a las instituciones en su conjunto.<br />
Todo esto contribuye a una situación en que la propuesta educativa no motiva<br />
a educandos ni a docentes. Las violencias interpersonales se generan y fortalecen<br />
en un escenario de violencias estructurales y simbólicas de las que la institución<br />
educativa es actor y parte.<br />
En este escenario se hace necesario recomponer los lazos sociales, incorporar la<br />
dimensión de la convivencia como componente central en la tarea educativa.<br />
Para finalizar parece oportuno citar lo planteado por los niños, niñas y adolescentes<br />
participantes del 1er Foro Panamericano (Lima 2009): “Se hace necesario garantizar<br />
el acceso universal de niños, niñas y adolescentes a un sistema educativo que cuente con<br />
calidad y calidez, sin discriminación de ninguna índole. La educación debe estar de acuerdo<br />
con las realidades y las demandas de los estudiantes, respetar las diferencias. Para esto es fundamental<br />
aumentar y fortalecer espacios de participación de niños, niñas y adolescentes dentro<br />
de las instituciones educativas”.<br />
Referencias<br />
BOURDIEU, Pierre y Passeron, Jean Claude (1979). La reproduction. Elementos para<br />
una teoría de la enseñanza. Laia. Barcelona.<br />
BLEICHMAR, Silvia (2008). Violencia social – violencia escolar. De la puesta de límites<br />
a la construcción de legalidades. Noveduc. Buenos Aires.<br />
Comité de los Derechos del Niño (2001). Observación general Nº 1. Párrafo 1 del artículo<br />
29, Convención sobre los Derechos del Niño. Organización de las Naciones Unidas. Ginebra.
Violencia Escolar<br />
Instituto Interamericano del NNA – Organización de Estados Americanos (2009). Informe<br />
Final XX Congreso Panamericano del Niño, la Niña y Adolescentes. Lima. Disponible en: “http://<br />
www.iin.oea.org/IIN2011/newsletter/boletin20convencion/adolescentes/espanol/recomendaciones-finales-25.pdf”<br />
MARTINIS, Pablo (2005). Escuela, pobreza e igualdad: una relación necesaria., en: Revista Andamios,<br />
no. 1. Montevideo.<br />
MORÁS, Luis Eduardo (2009). Prevenir, reprimir, desistir. Los dilemas de las políticas de seguridad<br />
ciudadana., en: Morás, Luis Eduardo (Comp.) Nosotros y otros: Estudios sobre la<br />
seguridad en tiempos de exclusión y reclusión ISJ-CIEJ, Montevideo, pp. 22-26.<br />
Organización de las Naciones Unidas (1989). Convención Sobre los Derechos del Niño. Derechos<br />
Humanos de la Niñez y la Adolescencia. UNICEF. Montevideo.<br />
VISCARDI, Nilia (2008). Violencia en las aulas: práctica educativa, conflicto escolar y exclusión<br />
social., en: Paternain, Rafael y Sanseviero, Rafael (comps.) Violencia, inseguridad y miedos<br />
en Uruguay. ¿Qué tienen para decir las Ciencias Sociales? FESUR, Montevideo, pp. 145- 160.<br />
153
154<br />
LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN LA<br />
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR:<br />
Gloria Ramírez Hernández<br />
invisible, oculta y permanente<br />
La conceptualización de la violencia conlleva dificultades teóricas dada la inmensa<br />
variedad semántica de la palabra que abarca aspectos bastante disímiles.<br />
El concepto de violencia se ha forjado poco a poco a través de la historia de la<br />
humanidad. Sin embargo, no es sino hasta el siglo XX que se legisla en la materia<br />
cuando se trata de proteger a la persona humana y, más recientemente a la mujer1 .<br />
Sin duda en México, uno de los avances en la materia en el país, es la la Ley de<br />
Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia aprobada en 2007, de la cual hablaremos<br />
más delante. La violencia, en sus diferentes tipos y modalidades, dejó de ser<br />
monopolio del espacio público para extenderse al espacio privado donde se realiza<br />
en muchos casos en perjuicio de las mujeres.<br />
En el mundo moderno en el que persisten los conflictos armados nacionales<br />
e internacionales la violencia no solo se representa de manera objetiva, también<br />
existe una violencia oculta, una violencia privada, casi tácita que se vive en los círculos<br />
más íntimos. La violencia como bien lo dice Flor Alba Romero, “impregna las<br />
relaciones humanas y se convierte en un referente cultural que se aprende y se repite”. 2<br />
Cuando se habla de violencia en su dimensión política, los autores remiten, en<br />
esencia, al problema del Estado y definen violencia como “el uso ilegítimo o ilegal de la<br />
fuerza”. De esta forma se marca la diferencia de la llamada violencia “legítima”, con<br />
la que quieren designar al monopolio del uso de la fuerza concedido al Estado. Esta<br />
concepción weberiana (con su consecuente vinculación entre el uso de la fuerza, la<br />
violencia y el poder) continúa vigente en la discusión.<br />
En la tradición filosófica occidental, la violencia no constituyó un objeto de reflexión<br />
hasta el siglo XIX con Sorel y, para esa época, el concepto de violencia no<br />
Coordinadora de la Cátedra UNESCO de Derechos Humanos de la Universidad Nacional Autónoma<br />
de México. Presidenta de la Academia Mexicana de Derechos Humanos.<br />
1 El trabajo sobre la violencia forma parte del libro De la violencia a la tolerancia, en prensa por la autora,<br />
quien agradece en el capítulo conceptual, la colaboración de Alister Guerrero, asistente de invesigación.<br />
2 Flor Alba, Romero M. Violencia y cultura de paz. Programa Andino de Derechos Humanos, PADH.
Violencia Escolar<br />
existía o se formaba lentamente. Para este autor, lo que nosotros conocemos hoy<br />
como violencia, es aprehendido bajo tres aspectos: a) el aspecto psicológico: definido<br />
como una explosión de fuerza que toma un aspecto irracional y con frecuencia<br />
criminal; b) el aspecto moral: como un atentado a los bienes y la libertad del otro,<br />
y c) el aspecto político: como el uso de la fuerza para apoderarse del poder o para<br />
desviarlo a fines ilícitos<br />
La antropología ha aportado una de las mejores aproximaciones a la violencia<br />
y a su historia, gracias a antropólogos como Georges Balandier o René Girard, por<br />
citar solo a unos cuantos. Partiendo de la concepción hobbesiana de la violencia que<br />
estipula que el hombre es un lobo para el hombre, es decir que el hombre es violento<br />
por naturaleza, estos autores muestran cómo lo social se forma “domesticando”<br />
la violencia y cómo toda forma de institución es un medio de regularla. Por su<br />
perspectiva antropológica, estos autores insisten en el carácter de los ritos, normas<br />
y símbolos que hacen posible la vida social, “domesticando” la violencia: “El origen<br />
del derecho y la fundación y legitimación de los poderes ha sido la operación simbólica por excelencia<br />
para dominarla por medio de las técnicas, las normas y los ritos”. 3 En este estudio,<br />
Georges Balandier, analiza la manera como se constituyen los procesos sociales de<br />
legitimidad política y cómo los conflictos sociales se convierten en conflictos políticos.<br />
Es importante en esta mirada antropológica mencionar a René Girard 4 quien,<br />
por su parte, busca mostrar cuál ha sido el papel de la violencia en la historia y en<br />
la evolución de las sociedades humanas; y muestra cómo la institución es un medio<br />
de domesticar, disimular y controlar la violencia, siempre presente en la vida social.<br />
Para Walter Benjamin, filósofo y crítico literario alemán marxista, el ser humano<br />
es capaz de practicar la violencia sin límite y tenemos además la bendición del Dios<br />
de los ejércitos para hacerla. Los animales ejercen la violencia por razones de subsistencia,<br />
apareamiento y defensa, pero no se extralimitan como el ser humano. 5<br />
Benjamín hace un recorrido por las definiciones de varios filósofos como Platón y<br />
Aristóteles, para quienes la violencia se da por el deseo humano de tener y ser más,<br />
mientras que para Kant la violencia es un mal radical; para Paul Morand la violencia<br />
tiene su razón de existir por la necesidad de acumular.<br />
Por su parte Hanna Arendt 6 como respuesta a la afirmación de Clausewitz de que<br />
la guerra es otra forma de hacer política, afirma que la política no está unida a la violencia;<br />
se instaura cuando se supera la violencia. Niega la afirmación de que no hay política<br />
sin violencia. Nos explica que la violencia es una miseria negadora de la verdadera<br />
política y comienza con la superación del estado de necesidad y liberación que<br />
indica la existencia de relaciones conflictivas violentas. La violencia, por lo tanto,<br />
pertenece al estado de la indigencia y de la pre-política. Según Arendt, la violencia<br />
está vinculada a la vida pública sin embargo, no hay que confundir violencia y poder.<br />
El poder se distingue de la violencia en que no instrumentaliza la voluntad ajena<br />
para los propios fines, sino que se funda en la formación de una voluntad común<br />
apoyada en la concertación con los demás y en la actuación de acuerdo con ellos.<br />
3 George Balandier. La violence et l’explotation du désordre., en: Le désordre éloge du mouvementet, III parte.<br />
París. Gallimard. 1989.<br />
4 René Girard. La violence et le sacre. París. Grasset. 1972.<br />
5 Walter Benjamín. Para una crítica de la violencia. Edición Electrónica de www.philosophia.cl/Escuela de<br />
Filosofía Universidad ARCIS.<br />
6 Hanna Arendt. Sobre la violencia. Madrid. Editorial Alianza. 1970.<br />
155
156<br />
Revista Iberoaméricana<br />
La violencia es un fenómeno que ha estado presente en las relaciones interpersonales<br />
y sociales a lo largo de la historia. Sin embargo, como mencionamos, la violencia<br />
contra la mujer, hoy llamada violencia de género, es un fenómeno de reciente<br />
estudio y tratamiento. Su presencia cotidiana en el espacio doméstico y privado<br />
así como en la esfera pública, la escuela, la comunidad, la Nación y las relaciones<br />
internacionales entre otras, ha derivado en que se perciba como un comportamiento<br />
natural o “normal intrínseco a las y los seres humanos”. Sin embargo, estudios en décadas<br />
recientes han demostrado que si bien las personas experimentamos agresividad<br />
como mecanismo de defensa, ésta no se traduce necesaria y automáticamente en<br />
conductas violentas. Por el contrario, una respuesta violenta obedece a un conjunto<br />
de pautas socialmente aprendidas en contextos culturales que marcan o determinan<br />
qué conducta es o no válida, cuándo y cómo se ejerce, por qué y por quién. 7<br />
Para el caso de la violencia de género, el movimiento feminista, la acción del<br />
movimiento de derechos humanos y los estudios de género en las Instituciones de<br />
Educación Superior y en organismos especializados, han contribuido a develear dicha<br />
naturalización y sus aportes han sido sustanciales para hacer de la prevención, la<br />
atención, la sanción y la erradicación de la violencia hacia las mujeres, un asunto de<br />
responsabilidad pública y de Estado. A nivel internacional, la visibilización e intervención<br />
sobre el tema surgen abiertamente en los años setentas del siglo pasado, prevaleciendo<br />
en el centro de la discusión el problema de las mujeres maltratadas o golpeadas<br />
en el ámbito familiar así como las víctimas de violencia sexual. En la década de los<br />
ochenta se promueven en México cambios legales para tipificar la violencia intrafamiliar<br />
como delitos y surgen, incluso, las primeras agencias especializadas en delitos<br />
sexuales. Cabe destacar que los estados de Tabasco y Distrito Federal se consideran<br />
entidades pioneras en esta materia de acuerdo a documentos del INMUJERES. 8<br />
A finales de los setenta, se aprueba la Convención sobre la eliminación de todas las<br />
formas de discriminación contra la mujer (CEDAW por sus siglas en inglés), con el fin<br />
de consolidar un instrumento integral que permita lograr la erradicación de la discriminación<br />
contra la mujer para incorporarla en todos los ámbitos de la sociedad<br />
en igualdad de oportunidades y equidad en derechos a través de medidas especiales<br />
de carácter temporal o permanentes con el fin de acelerar y lograr la igualdad.<br />
La Conferencia de Viena de 1993 de la Organización de las Naciones Unidas, reconoce<br />
por primera ocasión la violencia de género como una violacion a los derechos<br />
humanos y coloca en la agenda pública la necesidad de reconocer explícitamente<br />
los derechos de las mujeres como parte inalienable, integrante e indivisible de los<br />
derechos humanos universales. Como objetivos prioritarios de la comunidad internacional,<br />
destaca la erradicación de todas las formas de discriminación, particularmente<br />
“la violencia y todas las formas de acoso y explotación sexuales, en particular<br />
las derivadas de prejuicios culturales y de la trata internacional de personas” 9 .<br />
7 En esta parte del trabajo y más delante, recogemos una parte de los resultados del proyecto El acceso a<br />
una vida libre de violencia en educación y la actualización del Observatorio Social y de Género en la educación media<br />
superior de la Academia Mexicana de Derechos Humanos en 2011, bajo la coordinación de la autora. En<br />
la parte de indicadores participó Rosa Ma. Castañeda; en el diagnóstico, Yazmin García.<br />
8 Violencia contra las mujeres: un obstáculo crítico para la igualdad de género. Guía metodológica para la sensibilización<br />
en género: una guía didáctica para la capacitación en la administración pública. Volumen 4. Instituto<br />
Nacional de las Mujeres (INMUJERES). México. 2008. Pág.18.<br />
9 Conferencia Mundial de Derechos Humanos. Declaración y Programa de Acción de Viena. Viena, junio de 1993.
Violencia Escolar<br />
Así mismo, la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia<br />
contra las Mujeres fue determinante para el reconocimiento de la violencia de<br />
género como una violación de derechos humanos, también conocida como Convención<br />
Belém do Pará por la ciudad donde se llevó a cabo en Brasil (1994). En esta<br />
Convención se insiste en la discriminación y se señala un precedente primordial<br />
que consiste en develar a la violencia, como un asunto y responsabilidad del orden<br />
público y no sólo del privado. También podemos citar la Primera Conferencia Mundial<br />
de la Mujer (México, 1975) y Segunda, en Copenhague, Dinamarca (1980), la<br />
Declaración de Viena en el marco de la Conferencia sobre Derechos Humanos (1994) y la<br />
Plataforma de Acción de Beijing (1995), conforme se incluyen los actos o las amenazas<br />
de violencia contra la mujer como conductas que infunden miedo e inseguridad en<br />
la vida de las mujeres e impiden lograr la igualdad, el desarrollo y la paz. 10<br />
La década de los noventa, se da impulso a leyes, códigos, políticas públicas y<br />
estrategias dirigidas atender el problema de violencia no sólo al interior del espacio<br />
familiar, sino particularmente el de la violencia de género en el espacio público.<br />
En Mexico tenemos que esperar hasta el siglo XXI para contar con la Ley de<br />
igualdad entre hombres y mujeres (2006), es decir se reconce la igualdad ante la ley,<br />
pero no se había legislado en la materia para la igualdad de facto. La aprobacion<br />
en 2007 de la Ley de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia es un referente<br />
esencial para la elaboración de recientes legislaciones análogas en los distintos<br />
estados del país, reformándose normatividades y códigos tanto civiles como penales,<br />
y creándose instancias especiales para la atención de delitos relacionados. Asi<br />
mismo se reconocen diversos tipos y modalidades de la violencia de género, siendo<br />
su culminación, el feminicidio que según la Dra Marcela Lagarde, es una categoría<br />
teórica, desarrollada en los estudios de género por un conjunto de investigadoras,<br />
de las cuales las más conocidas, las que dieron difusión al tema, sobre todo en la<br />
década pasada fueron Jill Radford y Diana Russell, autoras del libro “Femicide: The<br />
Politics of Woman Killing”…(término que va a ser retomado por Lagarde para designar<br />
a la culminación de la violencia contra las mujeres que comprende)… variadas<br />
formas de violencia de género, clase, etnia, ideológica y política contra las mujeres<br />
se concatenan y potencian en un tiempo y un territorio determinados y culminan<br />
con muertes violentas: homicidios, accidentes mortales, anunciados e incluso, suicidios<br />
se suceden y no son atendidos ni prevenidos por el Estado. 11<br />
Existen además de mecanismos internacionales, en la actualidad se cuenta con<br />
diversos órganos y dependencias que se ocupan de la violencia de género, de su<br />
atención, prevención, sanción y erradicación; desde luego, el Instituto Nacional de<br />
las Mujeres (INMUJERES) 12 y los Institutos estatales, algunos convertidos al rango<br />
de secretarias. Destacan entre estas instancias, la Fiscalía especial para la atención<br />
Pág. 7. Consulta electrónica del 28 de octubre de 2011 en: http://daccess-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/<br />
G93/142/36/PDF/G9314236.pdf?OpenElement.<br />
10 Cfr. Declaración y Plataforma de Acción de Beijing, Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer., pág. 117, http://<br />
www.inmujeres.gob.mx/images/stories/beijing/beijing_1995/declaracion_y_plataforma_de_accion.pdf.<br />
11 Marcela Lagarde. Feminicidio. Conferencia en la Universidad de Oviedo, 12 de enero de 2006, consultada<br />
en abril 212 en: http://www.ciudaddemujeres.com/articulos/Feminicidio.<br />
12 Violencia contra las mujeres: un obstáculo crítico para la igualdad de género. Guía metodológica para la sensibilización<br />
en género: una guía didáctica para la capacitación en la administración pública. Volumen 4. Instituto<br />
Nacional de las Mujeres (INMUJERES). México, 2008. Pág.18.<br />
157
158<br />
Revista Iberoaméricana<br />
de delitos relacionados con actos de violencia contra las mujeres, como también a<br />
la Fiscalía Especial para los delitos de violencia contra las mujeres y trata de personas. Ambas<br />
adscritas a la Procuraduría General de la República y creadas una en 2006 y otra en 2008<br />
respectivamente. La Secretaria de Gobernación cuenta con la Comisión Nacional para Prevenir<br />
y Erradicar la Violencia contra las Mujeres (CONAVIM). También existen instancias<br />
de atención a mujeres en las Procuradurias a nivel estatal con diveras funciones<br />
en la materia. El INMUJERES subraya como precedente importante el año 2008,<br />
cuando por primera vez se asignaron recursos etiquetados e importantes de la federación<br />
para prevenir, atender, sancionar y eliminar la violencia contra las mujeres.<br />
Cabe señalar que la violencia contra la mujer es definida en la “Convención Belem<br />
Do Para” 13 como “…cualquier acción o conducta, basada en su género, que cause muerte, daño<br />
o sufrimiento físico, sexual o psicológico a la mujer, tanto en el ámbito público como en el privado”.<br />
La Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia 14 aprobada en<br />
2007 mencionada, retoma la definición para establecerla en dicha ley, favoreciendo<br />
así la armonización con la Convención regional anteriormente mencionada.<br />
En este marco, el año 2009 solicitamos a todas estas instituciones especializadas<br />
o susceptibles de atender la violencia de género, información para conocer sus modelos<br />
de intervención en materia de violencia de género en los establecimientos escolares<br />
de educación media superior. Ninguna de estas instituciones en esta época,<br />
contaba con información al respeto, ni modelos, ni protocolos, ni siquiera quejas<br />
en la materia provinientes de establecimientos escolares de este nivel. En 2012 la<br />
situación no ha cambiado, las instituciones especializadas en atender la violencia<br />
de género no la atienden en los espacios escolares, dejando a las dependencias<br />
educativas esta enorme y compleja tarea.<br />
Aproximación a la violencia contra las mujeres según<br />
encuestas de alcance nacional<br />
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud, los jóvenes no están exentos de<br />
sufrir o perpetuar la violencia. A su vez, la escuela tampoco está exenta de vivirla cotidianamente,<br />
por el contrario, regularmente los establecimientos escolares son escenarios<br />
de violencia, a veces sutil, a veces manifiesta y, en ocasiones, incontrolable.<br />
Varios han sido los estudios que han ido dando forma al acervo informativo<br />
sobre la violencia en México, sin embargo, la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de<br />
las Relaciones en los Hogares, (ENDIREH), se ha constituido uno de los referentes importantes<br />
a nivel nacional, pues se trata de un diagnóstico que tiene como objetivo<br />
cuantificar la prevalencia de los diferentes tipos de violencia genérica padecidos en<br />
el país por las mujeres de 15 años o más en los ámbitos familiar, escolar, laboral y<br />
comunitario. Los organismos impulsores, es decir, el Instituto Nacional de Estadística y<br />
Geografía (INEGI), con el apoyo de un grupo interinstitucional, el UNIFEM –Fondo<br />
de las Naciones Unidas para las Mujeres– y el Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJE-<br />
13 Convención Interamericana Para Prevenir, Sancionar y Erradicar La Violencia Contra La Mujer “Convención de<br />
Belem Do Para”, adoptada y abierta a la firma, ratificación y adhesión por la Asamblea General de la Organización<br />
de Estados Americanos, en su vigésimo cuarto periodo ordinario de sesiones, del 9 de junio de 1994,<br />
en Belem do Para, Brasil. Entrada en vigor: el 5 de marzo de 1995.<br />
14 Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, Ley publicada en el Diario Oficial de la<br />
Federación el 1º de febrero de 2007, Última reforma publicada DOF 20-01-2009. P. 2.
Violencia Escolar<br />
RES), realizaron dos grandes ejercicios estadísticos en la pasada década: el primero<br />
en 2003 y el segundo tres años después. Se tiene contemplado otro próximamente,<br />
por lo que para nuestro proyecto exponemos a continuación algunos datos relevantes<br />
del ejercicio más reciente en 2006.<br />
La Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones<br />
en los Hogares 2006 (ENDIREH 2006)<br />
La ENDIREH 2006, definió la violencia contra las mujeres tal y como lo establece la<br />
Ley de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, a saber: “cualquier acto u omisión<br />
que cause daño o sufrimiento emocional, físico, económico o sexual —incluso la muerte— tanto<br />
en el ámbito privado como en el público”; y agregó que dicha violencia “está basada en el<br />
sometimiento, discriminación y control que se ejerce sobre las mujeres en todos los ámbitos de su<br />
vida, afectando su libertad, dignidad, seguridad e intimidad, violentando así el ejercicio de sus<br />
derechos”. 15 A diferencia de la Encuesta 2003, la de 2006 advirtió que, tal violencia<br />
tiene múltiples manifestaciones y modalidades y no sólo ocurre en el contexto de<br />
la pareja o de la familia, pues también se observa en el ámbito educativo, laboral o<br />
en el entorno comunitario. Al respecto estableció criterios para distinguir los datos<br />
resultantes de la violencia entre el ámbito privado y el ámbito público. El primero,<br />
contempla la violencia hacia las mujeres de 15 y más años que han sido maltratadas<br />
por su pareja y por su familia, agrupadas según el estado conyugal al momento de<br />
la entrevista. El segundo, abarca los espacios comunitarios (calle, centros comerciales,<br />
lugares de recreación, etc.), así como los espacios institucionales. Dentro de<br />
los institucionales distingue entre el ámbito escolar y el laboral.<br />
Cabe señalar que la Encuesta se elaboró y sistematizó paralelamente, si no es<br />
que antes, a la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia 16 (LA-<br />
MVLV). Aunque la ENDIREH la retoma para algunos aspectos, no es el caso para<br />
la clasificación de tipos y modalidades de violencia de género. Por su parte, la Ley<br />
define como los tipos de violencia la psicológica, física, patrimonial, económica y<br />
sexual; las modalidades se refieren fundamentalmente a los espacios físicos o de<br />
relación donde puede expresarse, y los divide en familiar, laboral, docente, institucional<br />
y comunitaria. Además, añade a esta clasificación el hostigamiento (cuando<br />
hay relación de subordinación jerárquica) y el acoso sexual (cuando no hay relación<br />
jerárquica), así como la violencia feminicida.<br />
Datos sobre violencia y género en el ámbito escolar<br />
El INEGI nos ofrece datos que nos parecen relevantes y que arrojan que 67% de las<br />
mujeres mexicanas encuestadas de 15 años y más, declaró al menos una situación<br />
de violencia, esto ya sea en el ámbito comunitario, escolar o laboral, o en el espacio<br />
familiar y de pareja.<br />
Cifras pormenorizadas destacan:<br />
15 El INEGI, INMUJERES y UNIFEM dan a conocer los resultados de la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las<br />
Relaciones en los Hogares 2006. INEGI, INMUJERES, UNIFEM. Comunicado núm. 125/07. Junio 5 de 2007.<br />
México, D.F. Pág. 6. Documento electrónico consultado el 30 de octubre de 2011 en www.inegi.gob.mx/<br />
inegi/contenidos/espanol/.../comunica3.doc.<br />
16 Esta se publicó el Diario Oficial de la Federación el 1 de febrero de 2007.<br />
159
160<br />
Revista Iberoaméricana<br />
“la violencia contra las mujeres perpetrada por la pareja alcanzó un 43.2% a nivel<br />
nacional, con porcentajes que van de 54.1% en el estado de México a 33.7% en el estado<br />
de Coahuila de Zaragoza.<br />
El porcentaje de mujeres que señaló haber tenido algún incidente de violencia en el<br />
ámbito laboral como acoso, hostigamiento o abuso sexual, es de prácticamente un 30<br />
por ciento.<br />
“15.6% de las mujeres reportó haber sufrido discriminación, hostigamiento, acoso o<br />
abuso sexual en la escuela”. 17<br />
Sobre este último punto, el informe especifica que la violencia abarca situaciones<br />
de discriminación, hostigamiento, acoso y abuso sexual experimentadas en los<br />
centros educativos a los que han asistido o asisten las mujeres, y señala que en el<br />
contexto estatal la situación parece polarizarse, ya que mientras en Yucatán el porcentaje<br />
de mujeres con incidentes violentos en el ámbito escolar resultó de 9.9%,<br />
en Oaxaca alcanzó 22.9%. Cinco entidades presentaron cifras superiores a 18%,<br />
entre las que se encuentran Puebla, el estado de México y Colima (18.1%). Durango<br />
tuvo un porcentaje de 18.6% y Jalisco resultó uno de los más altos con 20.7 %.<br />
Al separar los casos de violencia escolar por hecho, encuentra que a nivel nacional<br />
de las 5 093 183 mujeres violentadas durante su estancia en la escuela, 58.0%<br />
manifestaron ser objeto de humillaciones o las denigraron, 42.7% habían sufrido<br />
agresiones físicas, “… a 41.7% las hicieron sentir menos o habían sido ignoradas por el<br />
único hecho de ser mujeres, a 7.4% les propusieron tener relaciones sexuales a cambio de calificaciones,<br />
a 7.2% las acariciaron o manosearon sin su consentimiento, también 7.2% recibieron<br />
represalias, así como castigos por haberse negado a las pretensiones del agresor, y a 0.9% las<br />
obligaron a tener relaciones sexuales”. 18<br />
La ENDIREH observa que las mujeres más jóvenes y las de mayor edad son<br />
quienes en mayor proporción son agredidas. Por ello merecen especial cuidado la<br />
prevención, la atención, la sanción y la erradicación de la violencia en las jóvenes.<br />
Según datos del Instituto Nacional de las Mujeres, el 93% de la población juvenil<br />
de 12 a 14 años de edad sí asiste a la escuela. No obstante, entre la de 15 y 17 se<br />
observa una importante deserción educativa ya que deja de estudiar la tercera parte<br />
de los hombres y el 42.2% de las mujeres. Lo anterior, al grado que en el grupo de<br />
jóvenes que tienen entre 25 y 29 años de edad con estudios universitarios, sólo 35%<br />
han concluido la carrera; las mujeres sólo son la tercera parte de este universo. 19<br />
17 El INEGI, INMUJERES y UNIFEM dan a conocer los resultados de la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las<br />
Relaciones en los Hogares 2006. INEGI, INMUJERES, UNIFEM. Comunicado núm. 125/07. Junio 5 de 2007.<br />
México, D.F. Pág. 7. Documento electrónico consultado el 30 de octubre de 2011 en: www.inegi.gob.mx/<br />
inegi/contenidos/espanol/.../comunica3.doc.<br />
18 Panorama de violencia contra las mujeres. ENDIREH 2006. Estados Unidos Mexicanos. Instituto Nacional<br />
de Estadística, Geografía e Informática, México, 2007. Pág 10. Consulta del 31 de octubre de 2011, en:<br />
http://www.unece.org/fileadmin/DAM/stats/gender/vaw/surveys/Mexico/Mexico_ENDIREH2006_report.pdf.<br />
19 Datos consultados el 1 de noviembre de 2011 en el portal de INMUJERES. Tarjetas informativas del sistema<br />
de indicadores de género relativas a jóvenes y violencia respectivamente. http://estadistica.inmujeres.gob.mx/<br />
formas/tarjetas/Jovenes1.pdf y http://estadistica.inmujeres.gob.mx/formas/tarjetas/Violencia%20_Endireh2006_1.pdf.
Violencia Escolar<br />
Evidentemente vivir situaciones de violencia escolar abona a la decisión de dejar<br />
los estudios; sobre todo si a esto se suma de lo que dijo la SEP, que 2 de cada 10<br />
mujeres que han cursado hasta el nivel medio consideran innecesario que sus hijas<br />
vayan a la escuela ya que al final se van a casar y las van a mantener. 20<br />
Consultando otras estadísticas encontramos lo siguiente:<br />
jo<br />
con pago justo, 64.4%; trato igual ante la ley, 62.9%; derecho a expresar<br />
sus propias ideas 54.4%; tener ideas políticas, 53.%; derecho a la educación<br />
secundaria, 32.2%; educación primaria, 30.9%. 21<br />
<br />
la violencia alcanza un 38%; mientras que entre las que tienen la educación<br />
básica cubierta, asciende a 52.3%.<br />
<br />
aprovechamiento escolar, el Ceneval informa, que en promedio, las mujeres<br />
siempre aparecen con puntajes más bajos que los hombres, en los exámenes<br />
de ingreso al nivel universitario. 22<br />
La violencia en los establecimientos de educacion media del DF<br />
El documento que el lector tiene en sus manos, es el resultado por una parte, de<br />
una primera investigación que inicia en 2007-2008 intitulada: “Diagnóstico sobre la<br />
violencia en la educación media superior y las relaciones entre estudiantes y docentes para<br />
la promoción de los derechos humanos y las relaciones igualitarias”, realizada en con 18<br />
profesores de los Centros de Estudios Tecnológicos, Industriales y de Servicios (CETIS DF)<br />
dependientes de la Secretaria de Educación Pública. 23<br />
Por otra parte, en 2011, se continuó este proyecto a través de una investigación<br />
titulada: El acceso a una vida libre de violencia en la educación media superior, 24 la cual<br />
tiene por objeto, conocer la situación de desigualdad, inequidad y violencia de género<br />
en tres planteles de educación media superior, que aporten elementos para<br />
coadyuvar a la atención, prevención y/o solucionar el problema de la violencia<br />
de género en la educación media superior. Se basa también, por una parte, en un<br />
estudio cualitativo y cuantitativo de la problemática vivida en el espacio escolar<br />
sobre la violencia de género, desde diversos espacios y mecanismos como el lenguaje,<br />
símbolos, actitudes y relaciones entre quienes convergen en el ámbito escolar:<br />
profesores/as, administrativos/as, personal de vigilancia, autoridades y estudiantes<br />
20 Datos de la Secretaría de Educación Pública. Véase: http://www.e mujeres.gob.mx/wb2/eMex/eMex_Educacion_Media.<br />
21 Estadísticas de la violencia en México. Elaborado por la Coordinación Gral., de Asuntos Internacionales<br />
y Relaciones Parlamentarías con información del INM y la SEDESOL.<br />
22 Ibídem.<br />
23 Gloria Ramírez (Coordinación). Diagnóstico sobre la violencia en la educación media superior y las relaciones entre<br />
estudiantes y docentes para la promoción de los derechos humanos y las relaciones igualitarias. Informe 2008. AMDH.<br />
24 Gloria Ramírez (Coordinación). Investigación en el marco del Proyecto: El acceso a una vida libre de violencia<br />
en educación y la actualización del Observatorio Social y de Género en la educación media superior de la Academia<br />
Mexicana de Derechos Humanos en 2011. AMDH, en prensa.<br />
161
162<br />
Revista Iberoaméricana<br />
y se complementa con acciones de formación de docentes, un estudio sobre las<br />
políticas públicas en la materia y con propuesta de indicadores.<br />
La primera investigación de 2009, comprendió un total 368 estudiantes hombres<br />
y 432 de mujeres, entre los 15 y 22 años de 10 centros escolares, quienes dejaron<br />
sus testimonios, a través de historias de vida y una investigación cuantitativa por<br />
medio de cuestionarios. En la segunda investigación el universo fue de ecraca de 1<br />
250 estudiantes de los dos sexos de las mismas edades.<br />
En la primera investigación se encontró que, 51% de hombres y 43% de mujeres<br />
estudiantes, menciona la violencia verbal como uno de los pricipales tipos de violencia;<br />
destaca que 18% de mujeres sufre violencia sexual (acoso y hostigamiento),<br />
la cual no se presenta en los estudiantes hombres,<br />
Dicen las mujeres<br />
– “Bueno creo q’ algunos maestro nos umillan y regañan x cosas q’ no tienen ningun<br />
sentido, pienso que no es un buen inicio de clases.” 18 años mujer. 7/c2/c11.<br />
– “En mi persona no tengo ningún problema con mis compañeros ni ellos conmigo…solo con<br />
un maestro que se mete en la vida de los alumnos y que bajita la mano nos amenaza y nos<br />
prohibe estar afuera de la escuela después de las dos de la tarde…tambien fuma en el salon<br />
de clases… y si algun alumno le dice algo solo nos manda hacia las ventanas…tambien se<br />
burla de los alumnos y nos dice que no servimos para nada.” 20 años mujer. 6/c2/c11.<br />
– “Tambien hay varios maestretes que acosan a las niñas x calificación alta y de verdad<br />
no se vale chequen este dato por fis”. 16 años mujer 92/c54/c4.<br />
– “... otro caso es como nos trataba el profesor… que nos decia putas teiboleras, q’ estabamos<br />
feas y gordas y que no eramos humanos…” Sin dato de la edad, mujer. 70/c53/c2.<br />
– “…muchas veces me ha hecho insinuaciones de que yo soy la más bonita del salón y que<br />
no quiero ser su novia luego me quiere invitar a salir yo no le hago caso pero el insiste<br />
mucho.” 17 años mujer. 10/c53/c2.<br />
– “En la escuela si me agreden, y no me refiero a mis compañeros, si no al personal<br />
docente y (sé que no tengo que decir a ninguna persona, pero ojalá esto lo pudiera leer<br />
alguna autoridad para ponerle un alto a esta situación porque supongo que no soy la<br />
única).” 15 años mujer. 12/c2/c3.<br />
– “También siento agresión de un personal docente (si lo digo temo tener represalias) y<br />
no lo voy a decir, pero si digo que si lo vuelve a hacer, es decir molestar con su mirada<br />
insistente, yo haré algo, y no sé qué, pero lo haré.” 15 años mujer. 12/c2/c3.<br />
– “Personalmente este profesor me llego a insinuar que yo le interesaba y que podía alludarme<br />
para aprobar el curso. Despues me entere que no era la única alumna a la que<br />
acosaba, pero nunca se le denuncio…” 18 años mujer, 5/c1 1/c2.<br />
Es importante mencionar que la violencia no solo aparece en los establecimientos<br />
escolares, el camino a la escuela, la salida de la misma, son espacios de agresión,<br />
fundamentalmente para las mujeres:
Dicen las mujeres<br />
Violencia Escolar<br />
– “… hasta los mismos policias en una ocación me siguió un chavo y encontre a una<br />
patrulla les dije que me estaban siguiendo y me respondieron (perdon por la frase) me dio coraje y les dije de groserias”. Mujer 17 años 43/c54/c-4.<br />
– “Los policías que están afuera del plantes, son muy agresivos y groseros y si les contestas<br />
te kieren llevar a la delegación o nos quitan nuestros celulares y dinero”. 17 años,<br />
mujer. 12/c1/c1.<br />
Destaca también un alto grado de violencia intrafamiliar, 9% de estudiantes mujeres,<br />
sufrió violencia sexual y fue abusada por algún familiar.<br />
Dicen las mujeres<br />
– “…..una ves que me quede sola en mi casa y mi tio el mismo que abuso de mi prima<br />
entro y pregunto por mi papá y le dije que no estava y se me lanzo y quiso abusar de mi<br />
pero como tenia un plato……… se lo rompi en la cabeza… y le tengo un rencor orible”.<br />
16 años mujer 41/c54/c4.<br />
– “En mi casa aun se utiliza rebajar a la mujeres atendiendo a los barones, sin reconocer<br />
meritos y sin derecho a opinar”. 17 años mujer 37/c54/c4.<br />
– “Ahorita en la escuela tengo muchos problemas con las materias porque he faltado<br />
mucho y no me quieren justificar las faltas. Pero ya les explique y les traje los papeles<br />
de la demanda q’ le meti a mi padrastro que desde los 8 años me ha estado violando,<br />
ahorita mi mamá ya lo sabe… ahora ya se asusta pero antes no me creia”. 15 años<br />
mujer. 16/C2/C11.<br />
– “ …también en mi casa siempre pues se podría decir que psicológicamente siempre<br />
me han dañado, porque empezando por mi mamá siempre me ha dicho que no sirvo<br />
para nada, que soy una burra una tonta, claro por no decirlo con las groserías que me<br />
lo dice…” 16 años mujer. 105/c153/c3.<br />
– “…yo creo que cuando me pegan no es por gusto, e s por que me quieren corregir ya<br />
que quieren que sea una persona de bien…” 16 años mujer. 106/c153/c3.<br />
– “Bueno yo vivi una experiencia horrible, yo fui violada por un familiar mio y pues la<br />
verdad ami no me gustó por el simple miedo que yo tenia hacia esa persona…yo a mi<br />
mamá le conté lo que me había pasado con ese familiar mio, y me dijo ella que le había<br />
pasado lo mismo…” 16 años mujer. 4/c2/c3.<br />
– “Lo que voy a relatar es lo que viví o estoy viviendo en mi casa desde hace…4 meses.<br />
Mi mamá tiene 39 años y hace como 1 año vivimos con su señor… Bueno ese día<br />
estábamos los dos solos en la casa y yo me sentía con el cuerpo cortado por la gripa y él<br />
se me acerco y según me estaba sobando al espalda y su mano se detuvo a la altura del<br />
brassier y me quería obligar a q’ le diera un beso en la boca, yo no me deje y me salí<br />
corriendo a buscar a mi mamá”. 16 años mujer.15/c/c.<br />
163
164<br />
Revista Iberoaméricana<br />
Estos y otros datos que fortalecen la desigualdad y discriminación que viven<br />
las estudiantes mujeres. Los silencios son fuertes muros que se alzan en los estalecimientos<br />
escolares y las alumnas continuan su escolaridad, en muchas ocasiones<br />
viviendo como “normal” esta violencia y cargando la consecuencia de la misma<br />
toda la vida. En estos casos, se trata de sobrevivientes de la violencia, quienes nunca<br />
tuvieron apoyo ni atención hasta la fecha.<br />
La segunda investigación, comprendió un diagnóstico un aplicado a población<br />
estudiantil de tres centros escolares de educación media superior en la Ciudad<br />
de México y cuya adscripción administrativa está sujeta a distintas instancias. Nos<br />
referimos por un lado al Plantel Oriente del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH-<br />
Ote.), mismo que depende de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM);<br />
por otro lado, a una Preparatoria del Gobierno del Distrito Federal dependiente<br />
del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS DF). Por último,<br />
a un Centro de Estudios Tecnológicos, Industriales y de Servicios ( CETIS No. 1) que corresponde<br />
a la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial que es una dependencia<br />
adscrita a la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), dependiente<br />
de la Secretaría de Educación Pública, que ofrece el servicio educativo del nivel medio<br />
superior tecnológico.<br />
A continuación presentaremos algunos resultados:<br />
1) Según datos derivados de la aplicación de instrumentos cualitativos, alrededor<br />
del 75% de las situaciones de violencia que se dan dentro de los<br />
espacios escolares son generados o vividos por las mismas personas que interactúan<br />
dentro de este espacio, en ciertos caso, 25% son situaciones de<br />
violencia generadas por actores externos, sin embargo están íntimamente<br />
relacionadas a la vida de los estudiantes.<br />
2) Un porcentaje considerable de la violencia que se da en el ámbito escolar<br />
es entre iguales, es decir, entre el mismo estudiantado. El promedio oscila<br />
entre el 35 y el 50% según el contexto educativo del que se trate y según el<br />
sexo. Las mujeres sufren violencia de los mismos estudiantes o de personas<br />
al interior del plantel, los hombres la sufren primero de sus propios colegas.<br />
3) Si bien existe la percepción de que la relación entre autoridades y estudiantes<br />
es buena y respetuosa en un 80%, del 20% que está en duda se desglosa<br />
lo siguiente: aproximadamente un 40% del maltrato hacia estudiantes<br />
lo ejercen autoridades escolares; prevalece importantemente la figura de<br />
las y los docentes así como la de prefectos y prefectas/o vigilantes según el<br />
caso. El 10% restante se distribuye entre otras autoridades, administrativos,<br />
vigilantes y porros por mencionar algunos. Resulta relevante que respondió<br />
menos del 25% de quienes fueron encuestados sobre estas preguntas.<br />
4) Ante la pregunta sobre cómo deben ser hombres y mujeres, resulta altamente<br />
significativo que el estudiantado siguió considerando los roles y las<br />
características tradicionales de los sexos. La mayoría continúa atribuyendo<br />
a los del sexo masculino la fuerza, la agresividad, el sentido de protección<br />
y el liderazgo, mientras que a las del sexo femenino la ternura, la solidaridad<br />
y el que sean consentidoras e inteligentes. Inquieta que el liderazgo no
Violencia Escolar<br />
haya sido considerado un atributo de las mujeres ni siquiera por parte de<br />
las mismas alumnas. En un plantel por ejemplo, más hombres que mujeres<br />
contestaron que la mujer debe ser líder (el doble).<br />
5) El tipo de violencia preponderante en las escuelas es el psicológico. Entre<br />
iguales destacan los insultos, las burlas y las amenazas. Los hombres reportan<br />
violencia física aunque su prevalencia es menor que la psicológica. De autoridades<br />
hacia el alumnado destaca la indiferencia, seguida por expresiones<br />
obscenas y amenazas.<br />
6) La mitad de quienes tienen algún problema en la escuela lo platican con<br />
sus padres; cerca del 10% lo platica con una amiga o amigo, así como con algún<br />
docente de confianza. 8.5% habla directamente con la o las persona en<br />
conflicto. Menos de ese porcentaje lo expone ante autoridades esto último<br />
lo hacen más mujeres que hombres.<br />
7) Alrededor del 12% de quienes contestaron, dice haberse visto presionado/a<br />
a consumir droga, alcohol o a hacer alguna actividad delictiva. Los varones<br />
parecen estar poco más expuestos que las mujeres.<br />
8) Casi el 90% nunca ha vivido una situación de presión para realizar una<br />
actividad sexual para agradar a alguien o tener aceptación. Sin embargo hay<br />
un 10% que manifiesta que sí. Los hombres ocupan un porcentaje más alto,<br />
aunque en realidad las mujeres los duplican en el número de personas que<br />
no contestó, lo que arroja silencios significativos.<br />
9) De las personas que contestaron sobre relaciones de noviazgo, la mitad reconoció<br />
insultos, discusiones y celos en orden de prevalencia. En promedio<br />
6% fueron eventos de violencia física; conviene subrayar sin embargo que en<br />
general y desglosando por sexo, las mujeres la reconocieron entre 6% y 8%<br />
mientras que los hombres alrededor de 10%.<br />
Los resultados alcanzados, nos permiten afirmar que: la escuela como institución<br />
formadora reproduce un sistema de dominación y discriminación de género,<br />
así mismo, favorece que se perpetué la ideología patriarcal, como han sostenido diversos<br />
autores/as. En su funcionamiento, la escuela dificulta en muchas ocasiones,<br />
la detección y prevención de la violencia de género. Si bien reconoce a ésta como<br />
un problema, las acciones desarrolladas hasta ahora se basan en una perspectiva<br />
androcéntrica, vertical y homogénea que considera la igualdad de jure pero no<br />
de facto. Esta situación se alimenta con la existencia de relaciones de poder, la<br />
reproducción de estereotipos, roles y el discurso misógino, sexista y patriarcal que<br />
terminan fortaleciendo la discriminación en lugar de combatirla.<br />
Lo anterior, hace que la violencia contra las mujeres en el ámbito escolar sea<br />
una problemática difícil de reconocer, comenzando, porque las y los mismos estudiantes<br />
consideran como natural o normal que las mujeres sufran violencia. La impunidad<br />
termina cobijando estos casos y los silencios, muchas veces, se establecen<br />
en la comunidad educativa.<br />
Asimismo, la violencia de género contra las mujeres se diluye e invisibiliza, a partir<br />
de otros temas como la violencia entre iguales o bullying, violencia en el noviazgo<br />
165
166<br />
Revista Iberoaméricana<br />
o violencia intrafamiliar que son los tipos más reconocidos, pero se carece en los<br />
establecimientos escolares, de mecanismos sistemáticos de prevención, sanción o<br />
erradicación y de protocolos de atención en la materia.<br />
Referencias<br />
Conferencia Mundial de Derechos Humanos. Declaración y Programa de Acción de Viena. Viena,<br />
junio de 1993. Pág. 7. Consulta electrónica del 28 de octubre de 2011 en: http://daccess-dds-ny.<br />
un.org/doc/UNDOC/GEN/G93/142/36/PDF/G9314236.pdf?OpenElement.<br />
PNUD. Desarrollo humano y de género en México (2000-2005): avances y desafíos, en: Indicadores<br />
de desarrollo humano y género en México, 2000-2005. Hernández Monzoy Andira, y López<br />
Barajas María de la Paz, Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, México, 2009.<br />
INEGI. El INEGI, INMUJERES y UNIFEM dan a conocer los resultados de la Encuesta Nacional<br />
sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares 2006. INEGI, INMUJERES, UNIFEM. Comunicado<br />
núm. 125/07. Junio 5 de 2007. México, D.F. Documento electrónico consultado el 30<br />
de octubre de 2011 en: www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/.../comunica3.doc.<br />
INMUJERES. Propuesta de Programa Integral para prevenir, atender, sancionar y erradicar la<br />
violencia contra las mujeres. Gobierno Federal, México. Consulta electrónica en octubre de<br />
2011, en: webapps01.un.org/vawdatabase/.../Draft%20Action%20Plan.doc.<br />
Protocolo de intervención para casos de hostigamiento y acoso sexual. Instituto Nacional de las<br />
Mujeres, México, 2009.<br />
Violencia contra las mujeres: un obstáculo crítico para la igualdad de género. Guía metodológica<br />
para la sensibilización en género: una guía didáctica para la capacitación en la administración pública.<br />
Volumen 4. Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES). México, 2008.
Obra Fotográfica<br />
* Jutiyaitji Juti Agtinaitji<br />
Nosotros somos, nosotros seremos<br />
Iniciativa Social Blanco y Negro desde Perú
I niciativa<br />
Iniciativa Social Blanco y Negro<br />
JUTIYAITJI<br />
JUTI AGTINAITJI<br />
Nosotros somos, nosotros seremos<br />
Social Blanco y Negro en convenio con la Asociación Cultural Awajún Nampag<br />
y con apoyo del Colectivo Aents, realizó un taller de fotografía con los pobladores<br />
de la etnia awajún en el Centro Poblado Ciro Alegría en el año 2008. Ciro Alegría está<br />
ubicado en Perú, en el distrito de Nieva, provincia de Condorcanqui, departamento<br />
de Amazonas, en la zona norte de la selva peruana frontera con el Ecuador. Los<br />
awajún son una etnia amazónica que forma parte de la familia etnolingüística jíbara.<br />
Constituyen el segundo grupo más numeroso de la población indígena amazónica<br />
y están ubicados en las riberas de los ríos Marañón, Santiago y Cenepa. Su economía<br />
está basada en la pesca, caza, recolección, horticultura, cerámica y cestería.<br />
El objetivo del taller fue documentar en imágenes y desde su propia visión, el<br />
patrimonio cultural y ambiental de los awajún, a fin de que la Asociación Cultural pueda<br />
disponer de fotografías para su labor de difusión y defensa de la cultura awajún.<br />
Esto es importante en la medida que la cultura ha sido el soporte social que ha<br />
garantizado su sobrevivencia como grupo social, frente a las amenazas permanentes<br />
de la colonización, el mercado, los medios de comunicación y actualmente agresivas<br />
actividades de extracción de recursos como la madera, petróleo y minerales.<br />
Para el taller, la Asociación Cultural Awajun Nampag seleccionó a ocho pobladores<br />
de la comunidad a quienes Iniciativa Social Blanco y Negro brindó capacitación y<br />
entregó cámaras fotográficas. Una selección de las fotografías producidas por los<br />
pobladores awajún participantes, forma parte de la presente edición en las que se<br />
han seleccionado fotografías referidas a los niños, niñas y jóvenes destacando sus<br />
roles dentro de la comunidad. Estas imágenes constituyen valiosos documentos y<br />
Asociación Civil Peruana, radicada en Lima, dedicada a promover la Fotografía Documental<br />
Social con énfasis en la fotografía realizada por los propios actores sociales. Su objetivo<br />
es la producción y difusión de imágenes que comuniquen la realidad y la visión de<br />
poblaciones en situación de pobreza, discriminación y/o exclusión, así como el apoyo a<br />
procesos de reflexión, participación y promoción del cambio en las comunidades y actores<br />
sociales que intervienen en sus proyectos. A tal efecto, brinda cámaras fotográficas y capacitación.<br />
Inició sus actividades en el año 2006. Contacto: iniciativasocialblancoynegro@gmail.com.<br />
169
el espectador deberá valorar la carga informativa que contienen más allá del criterio<br />
estético de las mismas.<br />
Con esta iniciativa deseamos fortalecer la idea de que la fotografía es una herramienta<br />
sumamente útil para hacerse visibles en un medio en que la etnicidad<br />
constituye un factor de exclusión social; por lo que la difusión de estas imágenes<br />
se hace en afirmación y defensa de la identidad awajún, sobre su cultura y modo<br />
de vida con énfasis en el tema de la niñez, adolescencia y juventud.<br />
Iniciativa Social Blanco y Negro mantiene vivo el vínculo con los awajún, quienes<br />
continúan produciendo imágenes sobre su patrimonio ambiental y cultural. Tal<br />
esfuerzo constituye una valiosa plataforma para el mejor conocimiento de este<br />
grupo étnico, para el desarrollo de investigaciones sobre sus condiciones sociales y<br />
niveles de vida, y para la formulación de políticas económicas y sociales adaptadas<br />
a la naturaleza y dinámica de los awajún, en las que el respeto a la diversidad cultural<br />
sea el eje central de políticas como del diálogo nacional.<br />
Estas imágenes que los awajún registraron son evidencias de lo que son y lo que<br />
se empeñan en preservar. A este fin corresponde el título JUTIYAITJI, JUTI AGTI-<br />
NAITJI que en lengua indígena quiere decir: Nosotros somos, nosotros seremos.<br />
Título: Danzando y cantando en lengua awajún / Autor: Edmer Dawai<br />
Semblanza: La lengua awajún usada en su diálogo cotidiano y en sus cantos y danzas,<br />
es el elemento que les otorga mayor conciencia de grupo e identidad.
Título: La escuela / Autor: José Ayui<br />
Semblanza: La educación intercultural debe garantizar el mantenimiento y defensa<br />
de la identidad ajún respetando su idioma y manifestaciones culturales.
Título: Recolección de plátanos / Autor: Gilmer Nayash<br />
Semblanza: La educación de los niños en torno a los conocimientos de la naturaleza<br />
y estrategias de sobrevivencia se da a través de su participación en la economía familiar.
Título: Cruzando el río / Autor: Edmer Dawai<br />
Semblanza: El agua conforma un significativo eje de subsistencia de los awajún.<br />
Desde muy pequeños aprenden a pescar, manejar de sus canoas y a desplazarse por los ríos.<br />
Título: Preparándonos para la pesca / Autor: Hanel Ayui<br />
Semblanza: La pesca es un eje significativo de subsistencia de los awajún.<br />
Se realiza en grupo e intervienen predominantemente hombres jóvenes.
Título: Recolección de papayas / Autor: Edmer Dawai<br />
Semblanza: Desde temprana edad los niños son instruidos en torno a las técnicas<br />
y procedimientos de manejo del bosque como de la horticultura.
Título: Construyendo nuestra casa / Autor: José Ayui<br />
Semblanza: Jóvenes y niños aprenden de los adultos las técnicas de construcción de casas.<br />
Posteriormente, colaborarán en tareas de armado o tejido de los techos.<br />
Título: El juego / Autor: Edmer Dawai<br />
Semblanza: A través del juego, los niños van adquiriendo conocimientos y destrezas<br />
para el futuro ejercicio de sus roles y responsabilidades sociales.
Título: Recolección de cacao / Autor: Edmer Dawai<br />
Semblanza: El cacao forma actualmente parte de la agricultura awajún.<br />
En su recolección intervienen sobre todo mujeres jóvenes.
Entrevistas<br />
* Sistema Educativo Mexicano:<br />
exclusión, desigualdad y oportunidades.<br />
Entrevista con: Dra.Teresa Bracho González<br />
Gabriel I. Rojas Arenaza
SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO:<br />
EXCLUSIÓN, DESIGUALDAD Y OPORTUNIDADES<br />
L a<br />
Gabriel I. Rojas Arenaza<br />
Entrevista con:<br />
Dra.Teresa Bracho González<br />
Dra. Teresa Bracho se presenta a sí misma como una socióloga de profesión.<br />
En su cubículo en la FLACSO México, recuerda que estudió Ciencias de la Comunicación,<br />
para después dar el salto al campo de la Sociología, específicamente<br />
en temas de educación. En la charla previa a la entrevista, ella presenta el<br />
que ha sido su principal interés como investigadora social: La gran problemática que<br />
siempre ha estado detrás del tema educativo en México, es el tema de la desigualdad social y<br />
cómo el sistema educativo se inserta en esa desigualdad. Estas palabras, nos dan la entrada<br />
para iniciar la entrevista de manera formal.<br />
ednica: Una de las hipótesis que sustentan el trabajo de ednica es que el incremento en la trayectoria<br />
escolar de niños, niñas y adolescentes que trabajan en espacios públicos es un elemento<br />
fundamental para revertir su situación de exclusión; la hipótesis es vieja y simple: mientras<br />
más tiempo pasen en la escuela, en términos de estudio formal, tienen más oportunidades de<br />
acceder al mercado laboral formal y, muy importante, a mejores oportunidades de movilidad<br />
social ¿qué tan de acuerdo estás con esta hipótesis?<br />
TB: En términos generales, concuerdo con la idea. Pero hay que reconocer que hablamos<br />
de una población muy especial, que es excluida incluso del círculo familiar;<br />
es un fenómeno muy particular, su exclusión del sistema educativo no es atribuible<br />
solamente a este sistema, también se asocia probablemente con las dificultades en<br />
relación con el círculo familiar. Sin duda, en la medida en que, el niño y la niña que<br />
trabajan logre incorporar los conocimientos que les sean relevantes y que avancen<br />
en sus estudios es más factible que tengan mayores oportunidades hacia delante; no<br />
significa que sea una garantía absoluta. En el caso de infancia trabajadora creo que<br />
el problema fundamental es analizar cómo se dan esas rupturas, la ruptura familiar<br />
Estudió la licenciatura en Sociología en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la<br />
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Actualmente es Director de ednica I.A.P.<br />
Contacto: gabriel.rojas@ednica.org.mx.<br />
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180<br />
Revista Iberoaméricana<br />
y escolar, que son los dos sistemas de referencia básica en un infante y cuál tiene<br />
lugar primero, porque es probable que estén asociados. No he estado cerca del<br />
tema, pero sí pienso que aquí, el problema fundamental es la exclusión de su círculo<br />
primario, de la familia; hay que preguntarnos cómo les incluimos en la sociedad vía<br />
otros sistemas sociales estructurados y, sin duda, la educación puede ser un canal.<br />
La interrogante aquí es cómo lograr una inclusión en los círculos sociales formales<br />
y esto se hace vía la participación dentro de estructuras más o menos formales<br />
como la incorporación y credencialización del sistema educativo. Con credencialización<br />
me refiero al reconocimiento de grados académicos que justifiquen que se<br />
concluyó la primara, la secundaria, que se les proporcionen las credenciales que les<br />
permitan insertarse en un mercado de trabajo formal, pero no sólo eso, también<br />
que se cuente con los conocimientos respectivos, pues no es suficiente que tengan<br />
un certificado –lo cual es una buena entrada–; hay que pensar cómo generar<br />
conocimientos que sean relevantes o que ellos puedan percibir como relevantes y<br />
asociados al conocimiento formal escolar.<br />
En fin, creo que debiésemos pensar en una formación educativa distinta en sus<br />
formas de transmisión.<br />
ednica: ¿Qué tipo de sistema educativo necesita México, sobre todo en educación básica?<br />
TB: La pregunta es muy complicada, por lo que intentaré acotarla en términos muy<br />
genéricos. Cualquiera que sea el sistema en que pensemos, en principio tiene que<br />
ser uno que forme a los jóvenes para enfrentar la incertidumbre, para afrontar lo<br />
que no tenemos resuelto. Ahora, la incertidumbre hacia el futuro es mucho más<br />
fuerte que la que nos tocó a nosotros; cuando yo era niña, los caminos a seguir estaban<br />
muy estructurados, ahora no lo están de la misma manera, la incertidumbre es<br />
mayor, el cambio tecnológico es brutal, la competencia económica es terrorífica, entonces<br />
¿cómo generar en los jóvenes la capacidad para enfrentar esa incertidumbre<br />
y resolver la elección de caminos alternativos? Al final, pienso que esto significa que<br />
lo que tenemos que transmitir o enseñar no es un curriculum plenamente estructurado,<br />
pero sí uno que vaya ajustándose a los cambios constantes y que sea pertinente<br />
a los estudiantes. Sí creo que tiene que ser un sistema más flexible, más asociado a<br />
la clase de habilidades que están desarrollando los niños y niñas hoy, que no tiene<br />
mucho que ver con las habilidades tradicionales; estas últimas sólo les ayudarán a<br />
insertarse en el futuro en la medida en que puedan ayudarles a resolver toda la gama<br />
compleja de nuevos problemas que se plantean a su desempeño futuro.<br />
Tiene que ser muy fuerte la capacidad de búsqueda de información, de conocimiento,<br />
de generar ideas distintas y nuevas. El conocimiento que nosotros recibimos<br />
estaba pre estructurado de principio a fin; ahora lo que más se demanda es<br />
esa capacidad de buscar formas de conocimiento distintas, buscar líneas de conocimiento<br />
novedosas que desarrollan los nuevos problemas de la ciencia y las nuevas<br />
capacidades que ofrece la tecnología. Parece que hoy en día te da para muchísimo<br />
más de cuando yo estudié, en libros formales, lineales, acabados.<br />
Las nuevas tecnologías hay que usarlas para enseñar a los jóvenes a buscar información<br />
relevante; lo que vemos ahora es que los niños son genios para encontrar<br />
juegos divertidos pero no información relevante; si la escuela les enseñara a buscar<br />
conocimiento para tratar de resolver problemas que ellos mismos se formulan y con<br />
información que ellos buscaron probablemente agregaríamos relevancia y significación<br />
a lo aprendido para ellos. Por último, me parece que debemos pensar la for-
Violencia Escolar<br />
mación que se ofrece en el sistema educativo en términos de capacidad de decisión;<br />
siento que en comparación con la educación que uno recibió, en la que todo estaba<br />
pre decidido, el contenido educativo, sus formas de transmisión, sus formas de uso<br />
y de evaluación, etcétera. Me da la impresión que hoy no pueden ofrecerse de igual<br />
manera conocimientos “terminados”, sino capacidad de formular nuevos problemas<br />
de conocimiento, o de formas distintas. Es decir, me parece que los jóvenes de<br />
hoy, más bien van a tener que estar tomando muchas más decisiones sobre su formación<br />
y reelaborándolas, por lo que, además, tener la fuerza personal para hacerlo es<br />
importante. Lo que debemos buscar que desarrollen es su capacidad de ser libres.<br />
ednica: La Secretaría de Educación Pública (SEP) es un ente muy complejo, pensando en el<br />
sistema educativo ¿qué fortalezas sí tiene o qué logros ha generado el sistema educativo en<br />
México?<br />
TB: Sí. El sistema educativo no es uno simple, ni siquiera uno complicado. Se trata<br />
de un sistema complejo, en toda la extensión de la palabra. Y no es sólo la Secretaría<br />
de Educación Pública, no es la oficina de la SEP; es la estructuración de todo el sistema<br />
educativo: son las negociaciones la Secretaría y el Sindicato Nacional de Trabajadores<br />
de la Educación (SNTE), la confusión en las posiciones sindicales y los cargos en la<br />
estructura de la administración educativa. Estamos hablando de una administración<br />
compleja. Cuando uno habla de la SEP piensa en la responsabilidad del gobierno,<br />
pero creo que debemos empezar por reconocer que el alcance de la políticas gubernamentales<br />
es sin duda restringido, en comparación con la complejidad del sistema.<br />
¿En qué ha contribuido? Cuando uno mira todos los datos del siglo XX, encontramos<br />
un sistema educativo que sí ha llegado a la población, incluso con un<br />
crecimiento poblacional impresionante. Empezamos un siglo XX con poco más<br />
de 15% de población alfabeta y a lo largo del siglo terminamos con menos de 5%<br />
de analfabetismo. Se crearon modelos educativos distintos, se crearon escuelas y se<br />
incorporó a la gente a ellas; se diseñó un programa sin precedentes de edición y distribución<br />
de libros gratuitos. Terminamos el siglo con educación primaria que casi<br />
cubre universalmente a la población y con la secundaría en esa misma tendencia;<br />
eso es una gran virtud. Y esto sólo para mencionar el tema de la educación básica.<br />
ednica: Continuando con esta lógica ¿cuáles son las debilidades de nuestro sistema educativo?<br />
Entre las principales debilidades es que se trata de un sistema que es muy rígido;<br />
yo no sé si esto esté asociado a la rigidez de estructuración de conocimiento, no<br />
sé, pero es un sistema poco flexible y muy poco permeable a los cambios. Tiene<br />
también otra paradoja: una organización gremial que ha conseguido grandes beneficios<br />
a sus agremiados, pero se trata de un sindicato poco comprometido con el<br />
desarrollo profesional de sus miembros y del objeto de su trabajo. Me parece que<br />
esta es una parte importante de los retos que tiene el sistema educativo ahora ¿cómo<br />
estructurar un sistema que si bien reconozca el valor laboral de los docentes, también<br />
incluya un compromiso, una responsabilidad mayor en términos de formación<br />
de los estudiantes? Y entonces vemos que no sólo es la SEP, es la mezcla de intereses<br />
políticos, laborales, gremiales que conforman una red muy complicada de intereses.<br />
De otro lado, otro gran reto que enfrentamos y que muy pocas veces se reconoce<br />
es el tema de las políticas estatales en educación. Después de la federalización<br />
de los 90´s lo que tenemos es que la política educativa ya no está sólo en la cancha<br />
181
182<br />
Revista Iberoaméricana<br />
de la SEP; los grandes lineamientos están en la SEP, pero las políticas concretas,<br />
las políticas públicas son definidas o redefinidas en cada estado y de eso sabemos<br />
muy poco. En realidad los actores en las políticas educativas hoy son los gobiernos<br />
estatales, en donde hay secretarias estatales de educación que tienen exactamente<br />
las mismas complejidades que el ministerio nacional. Me parece que debemos empezar<br />
a reconocer esta realidad.<br />
El reto principal del sistema educativo, valga la analogía, es casi como gobernar<br />
un país. El tamaño del sistema educativo es enorme, son 27 o 29 millones de<br />
estudiantes, eso es más que la población de muchos países en el mundo; con más<br />
de un millón de profesores en educación básica; es un sistema donde se mezclan<br />
problemas gremiales, laborales, profesionales, donde se sobrepone la estructura<br />
sindical y estructura operativa, entonces hay complejidades no menores. En estas<br />
condiciones, cualquier cambio no es sencillo.<br />
ednica: ¿La gestión escolar actual como está concebida ayuda a resolver los esquemas de<br />
desigualdad y/o exclusión en los que viven muchos niños y niñas en este país?<br />
TB: No, de hecho uno de los grandes problemas que no se ha resuelto es el tema de<br />
la desigualdad y en qué medida el sistema educativo ha hecho espejo a la desigualdad<br />
social. En la medida en que la demanda más fuerte está en las clases medias<br />
urbanas pues es ahí donde se ponen más recursos, en cambio, en las zonas donde<br />
hay mayor marginación y problemas sociales existe una menor atención de todo el<br />
sistema político, no nada más de la SEP, a pesar de las políticas que implementa la<br />
SEP en términos de cómo atender estos grupos. Sin duda, la educación pública no<br />
ha sido el gran igualador para los sectores más excluidos.<br />
Mi hipótesis es que sí hay una mayor movilidad en las capas intermedias, y que la<br />
educación sí ayuda a esa permeabilidad en los grupos intermedios, pero no sucede<br />
lo mismo en los extremos de la distribución; no en el grupo de más alto ingreso ni<br />
en el grupo de menos ingreso y pobreza extrema, ahí no creo que educación sea el<br />
factor que esté jugando con más fuerza; el peso de capital y de la pobreza es muy<br />
importante. En el último caso, lo que han hecho las políticas sociales es atender a<br />
la pobreza no a la educación –a pesar que Oportunidades tenga un componente educativo–;<br />
lo que menos ha importando es qué clase de educación reciben los niños,<br />
simplemente la preocupación es si van o no a la escuela.<br />
México es un país muy clasista, un país donde la igualdad es sólo formal; los<br />
marcadores sociales de desigualdad son muy claros y cruzan por raza, por forma<br />
de hablar, por una gran cantidad de cosas que la educación no reconoce y no está<br />
tratando de cambiar. Al ser declarativa, la igualdad formal invisibiliza a los desigualadores,<br />
no son identificados como diferenciadores y esto sí es un déficit del sistema<br />
educativo. La educación desde las aulas tendría que lograr que la igualdad formal<br />
tenga raíces en la realidad, pero lo cierto es que esto no opera ni siguiera dentro<br />
del salón de clase.<br />
ednica: A nosotros nos parece importante esto porque hemos identificado que los niños y niñas<br />
que están trabajando, sobre todo, en espacios públicos, que es los que hacemos en ednica,<br />
encuentran en la escuela más que un espacio integrador un espacio que los va segregando.<br />
TB: Sí, porque no están en condiciones de una familia estable, porque están en<br />
una condición donde tienen que trabajar y esos son marcadores, señaladores que
Violencia Escolar<br />
siguen vigentes en las escuelas. Hay muchos ejemplos de cómo la escuela no está<br />
operando bajo condiciones que se dirijan a igualar, incluso dentro de la propia<br />
escuela, mucho menos hacia afuera.<br />
ednica: ¿Cómo podemos hacer para que la escuela pública sea este espacio real que genere<br />
equidad e igualdad?<br />
TB: No sé, por lo pronto todos los actores tienen que estar convencidos de que eso<br />
es importante, lo que no creo que esté sucediendo; ni el director, ni las maestras,<br />
ni los papás, ni los propios niños piensan que eso es posible, y en la medida que<br />
piensan que no es posible pues no lo van a buscar; entonces para empezar hace<br />
falta una especie de voluntad para ir hacia allá y buscar destacar las habilidades de<br />
cada niño, no los marcadores de cada niño sino las habilidades específicas de cada<br />
quien: su creatividad, su capacidad de búsqueda de información, su capacidad de<br />
resolución de problemas, de manera que cada niño pueda buscar esos caminos y<br />
tome las decisiones que son más ricas a su experiencia, sólo así la educación pública<br />
podrá darles mejores condiciones para competir.<br />
ednica: ¿Hay un esquema adecuado para que exista rendición de cuentas en las escuelas?<br />
TB: Rendición de cuentas usualmente refiere a los recursos, en la medida en que las<br />
escuelas no manejan recursos ¿de qué van a rendir cuentas? El ejemplo en contrario<br />
son las Escuelas de Calidad (PEC), donde sí se ha promovido la asignación de recursos<br />
a la escuela para el desarrollo de sus proyectos escolares, y a la par ha desarrollado<br />
modelos para formar en la transparencia del uso de los recursos, verificar el consenso<br />
en el uso de los recursos vía los consejos escolares. Pero básicamente lo que predomina<br />
en el país son escuelas que no tienen recursos, ¿sobre qué va a rendir cuentas?<br />
Ahora bien, sí tiene que haber “rendición de cuentas” pero no le llamaría rendición<br />
de cuentas, más bien responsabilidad sobre los resultados educativos: Ver qué<br />
tanto los niños están aprendiendo lo que se supone que le están enseñando, qué<br />
tanto le están enseñando lo que se supone tienen que enseñarles. El sistema tendría<br />
que ser otro y entonces entramos con temas de evaluación y cómo se usan estos<br />
sistemas; por ahora tenemos el Modelo Enlace, que no me parece suficiente porque<br />
justamente lo que hace es evaluar al conocimiento más escolarizado formal y no a<br />
estas otras habilidades o conocimientos que niños y niñas poseen.<br />
ednica: A propósito del tema de evaluación hacia la planta docente, la cuestión ha generado<br />
mucha polémica y resistencia entre el profesorado, la crítica unifica incluso al sindicato oficial<br />
con el magisterio disidente, ya que ambos presentan una fuerte oposición hacia los sistemas de<br />
evaluación de maestros ¿Qué perspectiva tendrías sobre el tema?<br />
TB: No conozco como es el sistema actual, anteriormente supe de algunos modelos<br />
que se estaban intentando desarrollar pero no sé en concreto qué sistema se está<br />
utilizando o proponiendo ahora.<br />
Hace como 30 años –en los 80– yo decía que sólo evaluaban a los dos extremos<br />
del sistema educativo: al Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y a los niños, pero en<br />
medio no pasaba nada. Tanto investigadores como niños aceptamos la evaluación<br />
como un principio elemental de condiciones para la mejora, de reconocimiento de<br />
logros, dónde me falta o sobra y sólo los niños e investigadores estábamos en ese<br />
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184<br />
Revista Iberoaméricana<br />
esquema. Para el caso de los niños, la única evaluación que se aplicaba era la que<br />
realiza el maestro; hoy hay otras propuestas que nos permiten evaluar algo más del<br />
sistema, por ejemplo: PISA 1 y EXCALE 2 que tratan de evaluar el sistema como tal, no<br />
a los niños, versus ENLACE 3 que busca evaluar a todos los estudiantes.<br />
Honestamente, y como docente también, yo no veo por qué un maestro se opone<br />
a un sistema de evaluación. Entiendo que se puede discutir el modelo de evaluación<br />
¿si éste es pertinente a mi trabajo o a la misión que cumplo en la escuela?, lo que no<br />
podemos discutir es el principio de evaluación y mucho menos la pertinencia de un<br />
diagnóstico. Desde mi punto de vista no entiendo como alguien que evalúa constantemente<br />
se opone a ser evaluado. El SNTE originalmente había acordado que sí<br />
aceptaba la propuesta de evaluación pero después dio un paso atrás, cuando su aceptación<br />
ya se había logrado: una evaluación que no va a tener consecuencias, una<br />
evaluación que no me va a quitar mi trabajo, no me va a bajar mi sueldo, no me va<br />
a mover nada sólo es para saber si más o menos voy por dónde se supone que están<br />
esperando que vaya; hasta donde yo había entendido, se trataba sólo de una evaluación<br />
diagnóstica para el diseño de mejores sistemas de mejoramiento profesional.<br />
Al final de cuentas, evaluar al sistema magisterial y moverlo va a ser muy difícil,<br />
pero sí es necesario que exista una evaluación que sea pertinente, prudente y sana<br />
para la mejora educativa, donde los beneficiados no sean sólo para los niños, también<br />
el espacio escolar, que favorezca que los maestros estén contentos con lo que<br />
hacen, siendo responsables de lo que hacen.<br />
ednica: No podemos dejar de pedirle una reflexión sobre los logros y retrocesos de la administración<br />
de Felipe Calderón, la cual está por concluir. ¿Cuál sería el balance en materia educativa?<br />
TB: No sé si se pueda hacer un balance así de fácil. La dinámica del sistema educativo<br />
no es la dinámica gubernamental y eso es parte de las cosas que uno debe de<br />
entender. El sistema tiene plazos más largos, en la medida en que sea tomado como<br />
un sistema con plazos sexenales lo único que haces es que fragmentas las políticas<br />
orientadas a la educación. Se requieren políticas de más largo plazo, no sexenales.<br />
No creo que lo que hizo este gobierno sea en estricto sentido producto “puro”<br />
de este gobierno, como no lo ha sido en ningún gobierno.<br />
1 “PISA, por sus siglas en inglés, significa Programme for International Student Assessment. En el Instituto Nacional<br />
para la Evaluación de las Educación se le ha traducido como Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes.<br />
Es un estudio comparativo de evaluación de los resultados de los sistemas educativos, coordinado por la OCDE<br />
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos)”. En México inició su aplicación en el año 2000.<br />
http://www.inee.edu.mx/index.php/servicios/pisa.<br />
2 “El Explorador Excale permite consultar los contenidos y resultados que evalúan los Exámenes de la Calidad y<br />
el Logro Educativos (EXCALE). Proporciona información sobre el tipo de habilidades y conocimientos que evalúan<br />
estas pruebas de aprendizaje, su inserción en el currículum nacional, la importancia cognoscitiva para el aprendizaje<br />
de las asignaturas, el tipo de preguntas utilizadas, así como el porcentaje de aciertos obtenidos para cada contenido<br />
por los distintos grupos de estudiantes del Sistema Educativo Nacional”. http://www.inee.edu.mx/explorador/ayuda/<br />
queSonExcale.php<br />
3 “Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), es una prueba del Sistema Educativo<br />
Nacional que se aplica a planteles públicos y privados del país. El propósito de ENLACE es generar una sola escala de<br />
carácter nacional que proporcione información comparable de los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes<br />
en los temas evaluados”, http://www.enlace.sep.gob.mx/que_es_enlace.
Violencia Escolar<br />
¿Qué podría decir respecto de este balance? La obligatoriedad de la educación<br />
media podría ser uno de los retos hacia adelante, no sé si un logro pero sí un reto,<br />
hay que preguntarse cómo se va a cumplir con esto, sobre todo en un momento en<br />
el que aún muchos de nuestros jóvenes salen de las estructuras formales de la familia,<br />
sea para trabajar, para formar sus propias familias; esta dinámica es más común<br />
en los grupos más vulnerables. La pregunta es cómo hacer para que estos jóvenes<br />
se mantengan en el sistema educativo y que éste sea capaz de ofrecerles cosas que<br />
les sean interesantes. Otro problema es que las estructuras en nivel medio son de<br />
una enorme variedad de opciones y modalidades.<br />
México parece un país muy raro, al que le gusta mucho las formas, las normas.<br />
Lo que no puede ofrecer en la realidad, lo promete en la norma: la obligatoriedad<br />
de la primaria cuando tienes muchos niños sin escuela, la secundaria obligatoria<br />
cuando hay 40 y tanto por ciento de chicos fuera de la secundaria, mantenemos<br />
un rezago de secundaria a nivel poblacional de casi un tercio de la población y<br />
ahora se incorpora el medio superior como obligatorio. La nueva obligatoriedad<br />
de la educación media superior debiera tomarse como un nuevo reto que permite<br />
repensar qué clase de sujetos queremos que egresen de la educación media superior<br />
para empezar a pensar en las demandas que le hacemos al sistema. Esta puede<br />
ser una discusión interesante, más que la integración de ciclos que es mucho más<br />
formal, pensar qué clase de sujetos queremos ser hacia el futuro.<br />
Otro problema es que no se ha movido la estructura del gasto, el gasto es fuerte,<br />
representa casi un cuarto –un poquito más o menos, ya que depende del año–<br />
del gasto programable del gobierno, y eso es muchísimo; sin embargo, la estructura<br />
del gasto dentro de educación se mantiene más o menos inflexible, con un<br />
enorme peso en salarios y menos en todo lo demás.<br />
ednica: Para finalizar la entrevista ¿podría comentarnos un poco sobre el trabajo realizado<br />
por y desde el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE)?<br />
TB: El COMIE es una organización civil que el año próximo cumple 20 años; al<br />
inicio lo que buscaba era cómo reforzar sobre todo, después de los años 80 el sistema<br />
educativo, cómo fortalecer la capacidad de generar un interlocutor inteligente<br />
respecto de las políticas y de las acciones gubernamentales; generar propuestas<br />
sustentadas en el conocimiento, somos investigadores, creemos en el valor del conocimiento<br />
para hacer investigación educativa, además de la tarea para la difusión<br />
de nuestros resultados y su uso prudente.<br />
Es una organización que se mantiene y sobrevive gracias a las aportaciones de los<br />
propios integrantes y de donaciones específicas para el cumplimiento de algunas de<br />
sus funciones; somos investigadores que queremos fortalecer nuestra área de conocimiento<br />
y que creemos que vale la pena ser un posible interlocutor; no somos una<br />
organización civil que nos guste salir en primera plana. Somos un ente crítico y analítico<br />
de lo que sucede en la arena educativa. Temáticamente tenemos investigadores<br />
que cubren prácticamente todas las vertientes del problema educativo en México,<br />
unas más visibles que otras¸ por ejemplo, hay quienes se dedican a estudiar el tema<br />
de violencia escolar hasta aquellos que se dedican a analizar currículo o a estudiar<br />
sobre las relaciones entre sistema social y educación. Otra actividad importante es la<br />
realización de congresos bianuales para discutir temas de investigación educativa.<br />
Es una organización interesante, probablemente de las primeras que hay como<br />
organización civil dedicadas a investigación educativa en el mundo, y es la única<br />
185
186<br />
Revista Iberoaméricana<br />
que atiende al fortalecimiento de la investigación educativa en el medio académico;<br />
se ha buscado y logrado, el reconocimiento a la especificidad de la investigación<br />
educativa y de su importancia para tratar de mejorar el sistema educativo,<br />
tenemos una revista académica (Revista Mexicana de Investigación Educativa) que es<br />
muy importante y de gran reconocimiento, está en los índices de excelencia, es<br />
una de las revistas que más consultas tiene en Internet, no recuerdo si es la segunda<br />
o la tercera en el sistema de consultas de revistas académicas y esto es parte de<br />
las cosas que hacemos. También, tratamos de sistematizar cada diez años el estado<br />
de conocimiento sobre la investigación educativa en el país y espero que la asociación<br />
de investigadores siga creciendo: el único requisito para formar parte es ser<br />
investigador en educación, esa es la única condición.<br />
De nuestra parte esto sería todo. Gracias.
Ensayos y Coyunturas<br />
* Estudio de caso: ser adolescente con conducta disruptiva<br />
Isabel Pérez Vargas<br />
* Integración de la niñez migrante en las aulas<br />
de Galicia, España<br />
Marisol Feijoo González, Elisa Fernández Feijoo y<br />
Alma Paola Trejo Peña desde España<br />
* Migración y resiliencia: los esfuerzos cotidianos<br />
de los jóvenes migrantes<br />
Guadalupe Barba Camacho desde EE.UU<br />
* Protección internacional de los Menores Extranjeros No<br />
Acompañados Subsaharianos en España<br />
Aurelis Rebeca Peralta Golial desde España
Supuestos<br />
L os<br />
ESTUDIO DE CASO: SER ADOLESCENTE<br />
Isabel Pérez Vargas<br />
CON CONDUCTA DISRUPTIVA<br />
Resumen: Este trabajo tuvo por objetivo conocer el significado de una adolescente<br />
al ser catalogada con conducta disruptiva por parte de una institución<br />
escolar en México. Se explora esta perspectiva a través de la metodología cualitativa,<br />
con un tipo de estudio instrumental, de diseño proyectado, con un estudio<br />
de caso, a través del uso de la técnica de entrevista basada en un guión que<br />
contempló las siguientes dimensiones: Datos Demográficos de la familia, Dimensión<br />
escolar, Dimensión familiar, Dimensión de los pares y Dimensión individual.<br />
El tratamiento de los datos se llevó a cabo por medio del Programa Atlas-ti, los<br />
resultados indican que la participante vinculaba la conducta disruptiva con una<br />
de las pocas formas de relacionarse con su familia, escuela y compañeros. La<br />
conclusión apunta hacia la importancia de que todos los actores inmiscuidos en<br />
la labor educativa (principalmente familia y escuela) se planteen una visión más<br />
amplia, neutral y equitativa en cuanto a los adolescentes catalogados como problemáticos,<br />
sin que alguno de ellos resulte necesariamente culpable o enjuiciado.<br />
supuestos que subyacen al trabajo que se ha hecho con conducta disruptiva<br />
apuntan a la importancia de la familia y las interacciones entre diferentes<br />
sistemas en relación con el comportamiento adolescente (Douglas y Jurkovic,<br />
1983; Minuchin, 1974; Kinsman, Wildman y Smucker, 1999; Perinat, 2002).<br />
Más allá de los datos que sintetizan en números la visión de los adolescentes<br />
con conducta disruptiva, es importante plantear las particularidades que esto implica,<br />
pues eso podría significar una vía de intervención y atención efectiva de<br />
problemas considerados característicos de esta población.<br />
Profesora de asignatura del SUAYED Psicología, Facultad de Estudios Superiores Iztacala de<br />
la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Licenciada y Maestra en Psicología por<br />
la UNAM. Abordaje de temas de investigación relacionados con la Psicología Educativa y del<br />
desarrollo desde 2005. Contacto: psicisabel@gmail.com.<br />
189
190<br />
Revista Iberoaméricana<br />
Metodología<br />
El tipo de muestreo fue de conveniencia (Flick, 2004), ya que el caso fue el que se<br />
facilitó por parte de las autoridades de la escuela de la participante. Asimismo, se<br />
llevó a cabo el muestreo de casos extremos, ya que se pretendió la comprensión<br />
del campo como un todo.<br />
Tipo de estudio y diseño<br />
Se realizó un estudio cualitativo de estudio de caso, mediante entrevista semiestructurada.<br />
El tipo de estudio de caso fue instrumental según Stake (1995 citado<br />
en Vázquez y Angulo, 2003), porque se buscó comprender un fenómeno más amplio<br />
a través de un caso particular. Se pidió a la escuela que nos facilitara el caso<br />
para entender parte del problema planteado. El diseño de este estudio fue proyectado<br />
conforme a lo afirmado por Valles (2000), quien señala que en los estudios<br />
de este tipo se tiene mayor estructura y el investigador no parte de cero, sino que<br />
conoce alguna literatura y tiene algunas preguntas que lo mueven a investigar.<br />
Procedimiento<br />
Muestreo<br />
El tipo de muestreo fue de conveniencia (Flick, 2004). Asimismo, se llevó a cabo el<br />
muestreo de casos extremos, ya que queríamos llegar a la comprensión del campo<br />
como un todo. Por lo anterior, pedimos a las autoridades de la escuela la elección<br />
de un alumno o alumna que hubiera acumulado un gran número de reportes<br />
durante el ciclo escolar.<br />
Participante<br />
Por motivos éticos, se cambió el nombre de la participante a Andrea, cuyos datos<br />
fueron obtenidos a posteriori al muestreo y entrada al campo. De cualquier modo<br />
se describen los datos generales: sexo femenino, 13 años de edad y estudiante de<br />
2º de secundaria pública en una zona rural del estado de México.<br />
Procedimiento<br />
Se realizó la entrada al campo a través de quienes fungieron como informantes, se le<br />
hizo saber a la participante y su familia el motivo de este trabajo, todos accedieron a<br />
que se le hiciera la entrevista a Andrea, incluyendo ella misma. Se utilizó la estrategia<br />
de entrevista semiestructurada, basada en un guió; se preparó una lista de temas a<br />
tratar y el entrevistador tuvo la libertad para ordenar y formular las preguntas a lo<br />
largo de la entrevista, según la clasificación de entrevistas de Patton (1990, citado<br />
en Valles, 2000). El motivo por el cual se eligió esta estrategia fue por las facilidades<br />
prácticas que implica un estudio de caso junto con las limitaciones temporales para<br />
realizarlo. Las dimensiones que se consideraron fueron las siguientes:<br />
I.- Datos Demográficos de la familia.<br />
II.- Dimensión escolar.
Resultados<br />
III.- Dimensión familiar.<br />
IV.- Dimensión de los pares.<br />
V.- Dimensión individual.<br />
Violencia Escolar<br />
A través del Programa Atlas-ti, se realizó el análisis cualitativo de la información.<br />
Como características de la participante se obtuvo el dato de que al momento del<br />
estudio, enero del 2011, reporta 13 años de edad, los cuales le han significado<br />
“tener que aguantar todo este tiempo a mis papás”.<br />
En cuanto a la dimensión familiar se obtuvo que el tipo de familia era de tipo extenso,<br />
biparental, vivían y compartían servicios con la familia extensa. Ella afirmó<br />
ocupar el último lugar en la familia en cuanto a edad, llevando a cabo el rol de<br />
hija menor de cinco hermanos, a quien según ella “todos han de atender y rescatar”<br />
y definiéndose como “el mal de la familia”. El padre es dueño de un bar, la madre<br />
ama de casa, los demás hermanos ya están casados, aunque viven en la misma casa.<br />
Andrea reporta “mi familia es buena pues me aconseja”.<br />
Respecto a las dimensiones del guión se obtuvo lo siguiente:<br />
: Andrea afirmó que en su familia “todos mis hermanos han<br />
sido sentenciados por la misma secundaria como desastrosos que no obedecen…. Los<br />
maestros me dicen tú y tus hermanos tienen serios problemas de conducta”. El contexto<br />
en el que la menor de edad afirma ser señalada con conducta disruptiva<br />
son: “cuando entramos a clase y alguno de mis compañeros habla en el salón o avienta<br />
papeles… los maestros sin preguntar me sacan y se dirigen a mí… a veces yo no hago la<br />
tarea y me evito que me echen la culpa de cosas que no hice”. También afirma: “me<br />
llevo mal con todos mis profesores excepto la maestra de Español…. Ella si me escucha...<br />
el director ya me conoce y soy cliente frecuente de su oficina con tantos reportes y<br />
ya ni me dice nada, solo manda llamar a mis papás….los demás (maestros) se quedan<br />
callados, me miran y me dicen que ya me calme o no terminaré la secundaria”.<br />
: en cuanto a sus padres y hermanos ella afirma: “Siempre resulta<br />
lo mismo, como mi papá no puede venir a la escuela cuando hay reportes, quien viene<br />
es mi hermano mayor…..él solo me dice que porqué no cambio mi actitud y a veces ya ni<br />
le dice a mi papá”. “Mi mamá es quien luego si va a la escuela cuando la manda llamar<br />
el director, siempre dice que le va decir a mi papá, se pone seria y luego se le olvida”. Mis<br />
papás dicen “ya no tienes remedio….y eso que haces en la escuela solo es para darnos<br />
dolores de cabeza… parece que no terminarás la secundaria”. “Mi papá es infiel, todos<br />
lo sabemos, mi mamá pelea todo el tiempo por eso con él y es cuento de nunca acabar”.<br />
Dimensión de los pares: “Mis amigos son chidos, a veces me dejan sola, sobre todo en<br />
los castigos, aunque luego me quieren convencer de cambiar y ponerme las pilas para<br />
no fastidiar a los maestros…”, “luego los demás compañeros me dicen: ¡ahora si te la<br />
rifaste con lo que le hiciste a la de Física! (tirarle sus pertenencias a la basura)… pero<br />
luego me echan la culpa de cosas que ni hago y se ríen… ya me da igual”. “Bueno,<br />
como me siento en la segunda fila del salón, la primera y la segunda me dicen ya pórtate<br />
bien, los de la tercera me dicen vente a platicar con nosotros…. me siento como entre la<br />
espada y la pared”, “Sí... casi...como que mi amiga y yo somos como almas gemelas a<br />
ella ahorita le está pasando lo mismo, de que sus papás, se empiezan a pelear y todo”.<br />
191
192<br />
Revista Iberoaméricana<br />
Discusión<br />
Dimensión individual: en esta dimensión se buscaron los significados personales<br />
acerca de la conducta disruptiva, cómo la justifica la adolescente y en<br />
general cómo se percibe a sí misma. “Pues no sé, ja, es que a veces sí me siento a<br />
gusto riéndome y todo, pero luego ya me siento mal ya cuando me sacan de la clase”,<br />
“luego si me dicen: te pusieron reporte porque te saliste al baño sin permiso, y pues yo<br />
digo, ay ya, pues es solo un simple reporte”,” en parte soy libre de hacer lo que quiera,<br />
que si puedo ser buena, que si puedo ser mala, soy yo, y si quiero ser rebelde ya es cosa<br />
que a los demás no les va a importar y en parte no porque siento que todos se me quedan<br />
viendo, mira esa ¿cómo es? Como que siento que hay personas que dicen ¡ah!, pues esa<br />
chava si es chida como es así, y hay veces que no ¡ay!, esa chava me cae mal por su<br />
forma de ser...”, “Pues, una chava así creciendo más que nada, viendo lo que les ha...<br />
irse preparando para lo que le va a venir, le van a venir miles de problemas, miles de<br />
alegrías, que... va a poder superarlo todo”.<br />
Si bien, a lo largo de los resultados pueden apreciarse muchas características propias<br />
de los adolescentes, tales como la importancia de sus pares (Papalia, 2000),<br />
cierto egocentrismo, búsqueda y construcción de la propia identidad, etc., es evidente<br />
que Andrea obtiene la atención de sus compañeros de clase, así como asume<br />
su conducta por definición de los demás como cierta, tal como si ella fuese el<br />
problema pero con la posibilidad de ser mirada y tomada en cuenta en la escuela<br />
y en casa, precio que ella está dispuesta a pagar.<br />
La conducta disruptiva se asocia a factores como: comunicación e integración<br />
familiar, interacción familiar negativa, conflicto familiar, agresión familiar, desacuerdos<br />
del padre y de la madre para dar permisos, influencia del alcohol en la familia,<br />
farmacodependencia en la familia y conducta alcohólica en la familia (Velasco y<br />
Luna, 2006). Además, como en este caso, las familias con adolescentes disruptivos<br />
se caracterizan por la inconsistencia de las actitudes parentales respecto a la disciplina<br />
y el afecto, papás rechazantes, relaciones de amor-odio entre madres e hijos,<br />
desordenes de carácter de los padres, conflictos maritales, actitud permisiva, despreocupada<br />
y exenta de límites (Cruz-Salmerón, Martínez-Martínez, Garibay-López<br />
y Camacho-Calderón, 2011, León, Camacho, Valencia y Rodríguez, 2008 y Martínez,<br />
Estevez, Jiménez, 2003, Jiménez, Musitu, y Murgui, 2008, y Moreno, 2000).<br />
En algunas ocasiones, puede suceder un deslinde de responsabilidades de la<br />
institución escolar y/o la familia en relación con los adolescentes. Esto lleva a la<br />
reflexión acerca de cómo a lo largo de los últimos años, las familias parecen delegar<br />
cada vez más sus funciones a la escuela (Ugarte, 2009). Respecto a este trabajo,<br />
convendría examinar, lo que plantean Rivera y Milicic (2006), en función de cómo<br />
las escuelas catalogan a los alumnos con conducta disruptiva, con el consecuente<br />
llamado a los padres. Esto podría entenderse como un intento de la institución<br />
escolar por acercar a la familia, quien podría encontrarse cada vez más alejada de<br />
actividades de disciplina y crianza de los hijos/as, en función de las exigencias de<br />
la vida contemporánea y productiva de los padres. Sin embargo, este planteamiento<br />
podría ser al revés y es importante estudiar la forma en la que se relacionan,<br />
en términos neutrales, padres, escuela y adolescentes para llegar a una solución.<br />
Asimismo, en el ámbito escolar conviene aclarar también la implicación que<br />
puede tener la definición de la conducta disruptiva sin tomar en cuenta la historia<br />
y contexto de la misma, cerrando quizá la posibilidad de soluciones o propuestas
Violencia Escolar<br />
efectivas en colaboración con la familia, por ejemplo, remitiéndose a una interacción<br />
de quejas solamente en función de la morfología de los estudiantes. Navarro<br />
(2002, p.15) afirma que la conducta disruptiva se define como un conjunto de<br />
conductas inapropiadas que retrasan o impiden el proceso de enseñanza y aprendizaje,<br />
convirtiéndose en un problema académico de rendimiento que agrava el<br />
fracaso escolar. También suele interpretarse como un problema o falta de disciplina<br />
dentro de la clase, propiciando un clima tenso en el aula y generando malas<br />
relaciones entre alumnos y profesores así como entre los propios alumnos.<br />
Si el criterio de definición de las escuelas en cuanto a la conducta disruptiva<br />
es el número de reportes obtenidos en el ciclo escolar, puede pensarse también<br />
que los motivos establecidos por las autoridades escolares para obtener un reporte<br />
puede implicar conductas problemáticas variadas y de distinta gravedad en una<br />
sola definición, es decir, comprenden desde cosas muy simples como presentarse<br />
con un peinado “no adecuado”, hasta problemas graves como alterar el orden en<br />
el aula; siendo que todas estas conductas tienen la misma consecuencia: un reporte<br />
de conducta.<br />
Conclusiones<br />
Lo anterior, plantea la importancia de tener marcos de referencia más amplios<br />
en el trabajo escolar que implica la educación de adolescentes y solución de sus<br />
problemas. Asimismo, apunta la importancia de que los distintos actores, familia,<br />
autoridades escolares, profesores, etc., se permitan aproximarse a los adolescentes<br />
en un espacio de escucha, diálogo abierto, sincero y respetuoso, libre de prejuicios,<br />
con la finalidad de poder superar estos obstáculos en lugar de hacer intervenciones<br />
aisladas.<br />
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INTEGRACIÓN DE LA NIÑEZ MIGRANTE EN<br />
LAS AULAS DE GALICIA, ESPAÑA<br />
Marisol Feijoo González<br />
Elisa Fernández Feijoo *<br />
Alma Paola Trejo Peña **<br />
Resumen: Si bien Galicia no es la Comunidad Autónoma en España que recibe<br />
el mayor flujo de extranjeros, sí ha aumentado la presencia de diversos<br />
colectivos de inmigrantes (una población discriminada) y es importarte avanzar<br />
en su integración desde las etapas escolares. En la actualidad, se asume la idea<br />
de que la enseñanza debe estar centrada en el alumno, esto significa que el<br />
profesor debe conocer las características del alumnado con el que trabaja, sus<br />
necesidades e intereses. Por otro lado, el profesor debe tener claras sus creencias,<br />
reflexionando sobre cómo éstas pueden afectar su desempeño en el aula,<br />
además de ser capaz de adaptarse a cada situación. En este ensayo presentamos<br />
algunos hallazgos de una investigación que realizamos con docentes sobre la<br />
integración de la población migrante en los centros escolares; el objetivo es reflexionar<br />
sobre el tratamiento de la conciencia intercultural en el aula y el papel<br />
que desempeñan los profesores. Para ello realizamos 12 entrevistas a docentes<br />
de dos escuelas de sexto grado de primaria en Culleredo, La Coruña.<br />
Máster en Migraciones Internacionales por la Universidad de La Coruña (UDC). Técnico<br />
Superior en Educación infantil por la Universidad Monseñor de Talavera. Caracas Venezuela.<br />
Actualmente ejerce de maestra de aula infantil del primer curso en la Escuela Municipal Os<br />
Cativos. Palavea de La Coruña. Contacto: marisolfeijoo@hotmail.com.<br />
* Estudiante del doctorado en Investigación en Migraciones Internacionales. Licenciada<br />
en derecho y Maestra en Migraciones Internacionales por la Universidad de La Coruña (UDC).<br />
Actualmente colabora en el proyecto “Pluralismo religioso en Galicia”, financiado por la Fundación<br />
Pluralismo y Convivencia vinculada al Ministerio de Justicia. Contacto: elysy17@hotmail.com.<br />
** Licenciada en Relaciones Internacionales por la Universidad Iberoamericana de la ciudad<br />
de México. Maestra en Demografía por El Colegio de la Frontera Norte. Cursó el Máster Universitario<br />
Oficial en Migraciones Internacionales en la Universidade de La Coruña (UDC). Actualmente<br />
desarrolla el proyecto de tesis “Políticas de inmigración para recursos humanos de alta cualificación: El<br />
caso de los estudiantes mexicanos en Francia, España y Estados Unidos”. Contacto: aptrejo@yahoo.com.<br />
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Revista Iberoaméricana<br />
Introducción<br />
En la década de los setenta, los países europeos que en ese entonces recibían<br />
inmigrantes, provenientes principalmente del sur de Europa, esperaban que<br />
con la reducción de la actividad económica los inmigrantes dejaran de llegar<br />
y regresaran a sus países de origen. Una década más tarde, en Europa comienza<br />
a emerger una preocupación sobre la integración1 fluida y pacífica de los inmigrantes<br />
en la convivencia de sus países de recepción ya que se considera que no<br />
podrá haber paz social ni seguridad ciudadana si no se produce una integración<br />
adecuada (Aparicio, 2005).<br />
“La sociología de la inmigración distingue dos problemas: la migración y la instalación<br />
de los inmigrantes” (Rea y Tripier, 2008, 5). Acerca del proceso de instalación de los<br />
inmigrantes a lo largo de un territorio delimitado, éste puede traer consigo una<br />
segregación a la hora de estudiar la integración2 de los alumnos extranjeros en las<br />
aulas escolares. Galicia experimentó, sobre todo, desde el curso escolar 1999-2000,<br />
una evolución claramente ascendente en el número de alumnos extranjeros; tendencia<br />
que se mantuvo hasta el curso 2004-05. Pasando de un total de 2.052 alumnos<br />
extranjeros escolarizados en los centros educativos en el curso 1999-2000 a<br />
7.408 en el curso 2004-2005, lo que supone un porcentaje del 2% respecto del<br />
número total de alumnos gallegos (Santos y Lorenzo, 2006).<br />
La mayor parte de los alumnos extranjeros escolarizados en Galicia proceden<br />
de América Latina, principalmente de Colombia, Argentina, Uruguay y Venezuela;<br />
de los países que conforman la Unión Europea, provienen sobre todo de Portugal,<br />
sin olvidar un número considerable de Marruecos (Santos y Lorenzo, 2003).<br />
La mayor parte de estos alumnos están escolarizados en los niveles de enseñanza<br />
no universitaria, sobre todo en educación primaria y secundaria, y en centros de<br />
titularidad pública (85% aproximadamente) (Santos y Lorenzo, 2004).<br />
La presencia de alumnos extranjeros que comparten aula con los de origen<br />
gallego, crea una necesidad de adaptación a las nuevas circunstancias y de integración,<br />
además de amortiguar el impacto inicial que supone este cambio armonizando<br />
la convivencia. El personal docente es el principal responsable de la convivencia<br />
diaria de los alumnos en las aulas y de favorecer la integración o adaptación<br />
del alumno extranjero. Debe guiar a los padres e involucrarlos en este proceso,<br />
reportando las incidencias observadas, con el fin de buscar su integración.<br />
1 La integración es un aspecto que cohesiona a la sociedad, de ahí que en los países europeos se considere<br />
a la integración de los inmigrantes dentro de los ejes que guían la política migratoria del país. Existen<br />
modelos que explican el tipo de integración que persiguen alcanzar los Estados de recepción de flujos<br />
migratorios, éstos definen la relación entre autóctonos y extranjeros. Entre ellos, el asimilacioncita y el multicultural<br />
corresponden a tipos de inserción distinta de la población extranjera en la sociedad de destino.<br />
De acuerdo a Ribas (2004) en la década de los noventa, Alemania tenía un modelo de integración de exclusión<br />
diferencial, Francia asimilacioncita, mientras que los Países Bajos y Reino Unido tenían un modelo comentarista.<br />
2 Aunque cada país tiene una modelo de integración particular a sus necesidades, no se corresponden<br />
con las necesidades de la población autóctona, inmigrante, ni mucho menos a nivel legislativo, a nivel<br />
europeo hay un modelo definido. “España y otros países del sur de Europa han sido zonas de emigración hasta<br />
años recientes” (PECI, 2007, 7). Los países del sur de Europa no han definido claramente sus políticas de<br />
integración (Ribas, 2004). Una consecuencia negativa de la segregación socio-espacial de los migrantes<br />
es que se puede retrasar u obstruir la integración (Malheiros, 2005).
Violencia Escolar<br />
El objetivo de nuestra investigación fue conocer cómo viven los docentes su día<br />
a día en las aulas y de qué forma trabajan la integración de los alumnos de origen<br />
e inmigrantes, para ello entrevistamos al personal docente. Se analizó la presencia<br />
de alumnos extranjeros en las escuelas de Culleredo (desde infantil hasta 6to<br />
grado) específicamente en la zona del Burgo. Se eligió este ayuntamiento, zona<br />
periférica de La Coruña por el alto porcentaje de alumnos extranjeros. Otro objetivo<br />
de la investigación fue entender la asimilación de este fenómeno por parte del<br />
personal docente y analizar su aportación al sistema educativo, además de conocer<br />
cuáles son las medidas oportunas que se están tomando por parte del personal<br />
docente, en aras de alcanzar un proceso de integración escolar y cómo afrontar<br />
esta nueva situación en las aulas.<br />
Cultura y escuela<br />
Actualmente nos encontramos ante un fenómeno que podemos denominar heterogenización<br />
sociocultural del alumnado, motivado por la presencia de alumnos extranjeros<br />
que comparten el aula con los de origen, creándose, por un lado, una necesidad<br />
de adaptación al entorno y de integración, por el otro, suavizar el impacto<br />
inicial que supone este fenómeno y armonizar la convivencia.<br />
En este sentido, se requiere que el personal docente esté capacitado para encabezar<br />
el proceso de adaptación, asumiendo un papel de mediador. Ahora bien,<br />
se debe empezar por evaluar ¿qué piensan los docentes?, ¿cuál es su actitud ante<br />
esta nueva realidad?, ¿si actualmente se está siguiendo de cerca este fenómeno?, y<br />
si ¿los recursos son suficientes para paliar este nuevo escenario?<br />
Tanto alumnos como profesores deben ser partícipes del encuentro intercultural<br />
3 que se produce en el aula y de la necesidad de analizar cómo se desarrolla<br />
dicho encuentro. Los alumnos comparten una serie de características como el<br />
nivel de estudios, nacionalidad, edad, clase social, religión, ideologías, intereses,<br />
etc., que pueden ser utilizadas para la integración del grupo.<br />
Si actualmente es difícil encontrar el racismo en estado puro debemos ser vigilantes<br />
y recordar las nuevas formas de racismo en nuestras sociedades.<br />
El sentimiento de pertenencia a una cultura conlleva el riesgo de definir a<br />
éstas como entidades coherentes y sin contradicciones. Debemos recordar que las<br />
culturas son procesos dinámicos de adaptación, que se nutren de intercambios,<br />
aportaciones y aprendizajes a lo largo de los ciclos vitales.<br />
Cada cultura es una propuesta de organización de las relaciones sociales y de la<br />
vida en comunidad: el uso de los recursos naturales, la creación de vínculos afectivos,<br />
el control social, la organización familiar, el acceso a los bienes de producción,<br />
los roles, las creencias y las explicaciones sobre el mundo y las propias personas.<br />
Por lo tanto, aprendemos de este entorno cultural, pero no nos convierte en<br />
productos acabados y monolíticos. La cultura de cada persona es en realidad un<br />
marco de referencia que le permite, desde la crítica, reelaborar, repensar su forma<br />
de vivir, de hacer, de relacionarse con sus compañeros y compañeras, modificar<br />
3 Entendiendo por interculturalidad en el ámbito educativo como: “la referida a los programas y prácticas<br />
diseñadas e implementadas para mejorar el rendimiento educativo de las poblaciones étnicas y culturales minoritarias,<br />
y a la vez, preparar a los alumnos del grupo mayoritario para aceptar y aprender las culturas y experiencias de los<br />
grupos minoritarios”. (Banks,1989).<br />
197
198<br />
Revista Iberoaméricana<br />
sus comportamientos de la misma manera que la tecnología, la llegada de nuevos<br />
inventos o la globalización han cambiado y siguen cambiando nuestras vidas.<br />
Las diferencias de rasgos culturales no deben interpretarse como diferencias<br />
jerárquicas de superioridad o inferioridad entre las personas, recordar que todos<br />
somos “otros” y “otras” para alguien. Para entender más de la cultura, también<br />
tendríamos que hablar de elementos que intervienen de forma rotunda dentro de<br />
la cultura como son: los estereotipos y prejuicios.<br />
La escuela multicultural<br />
La construcción de una escuela intercultural en la que los valores pueden compartirse<br />
en un espacio positivo de convivencia necesita cuestionar y exigir medidas de<br />
actuación por parte de la sociedad en su conjunto. Es en una educación solidaria<br />
donde encontraremos las herramientas que permitan erradicar situaciones de desventaja<br />
social que padecen personas por el hecho de pertenecer a grupos determinados.<br />
La educación contra los estereotipos y prejuicios culturales cuestiona las estructuras<br />
que mantienen situaciones de desigualdad y donde habrá que incidir para<br />
trabajar la equidad.<br />
Incorporar a la escuela la idea de que los alumnos y alumnas son agentes de<br />
cambio social es fundamental. Para ello, es necesario implicar a todos los agentes<br />
educativos en un análisis crítico de la realidad social y proponer acciones concretas<br />
para –desde el espacio en el que se mueven– luchar contra las desigualdades.<br />
En este contexto, las actitudes de discriminación estarán motivadas por lo que<br />
pueda “amenazar” el sentimiento de pertenencia a un mundo –una cultura, una<br />
identidad– homogéneo. Buscamos características que refuercen nuestra pertenencia<br />
a un grupo y asumimos, también, una identidad colectiva. El contacto con<br />
personas diferentes (o distintas a nuestro círculo de relaciones) llevará a la comparación<br />
y valoración; el referente es el que conocemos y pertenece a una interpretación<br />
del mundo que coincide con nuestra pertenencia a grupos determinados.<br />
La valoración o clasificación se producirá, por lo tanto, desde la percepción de<br />
la proximidad donde el otro es el más alejado, vosotros más próximos, nosotros<br />
idénticos y cercanos y yo que se impone sobre los demás. ¿Pero de qué identidad<br />
estamos hablando? ¿Qué mecanismos de comunicación utilizamo? 4<br />
El otro vosotros nosotros YO<br />
En la educación, cuáles son los mecanismos individuales y colectivos que nos<br />
impulsan, y cómo proceder para transformar conductas de riesgo en nuestras au-<br />
4 En la obra de Fritzen (1997) hace referencia a la «Ventana de Johari», Joseph Luft y Harry Ingham pretenden<br />
ilustrar el proceso de dar y recibir. Su teoría de comunicación tiene cuatro áreas: Yo abierto: lo que<br />
conozco de mí y otros conocen de mí, las ideas que manifiesto, las actividades abiertas y conscientes, los<br />
sentimientos que comunico, los proyectos que todos saben, las cualidades y los defectos que exteriorizo;<br />
Yo ciego: lo que no conozco de mí y otros sí conocen, mecanismos incontrolados que los demás descubren<br />
en mí. Algunas facetas de nuestra personalidad y estilo de comunicación: miedos, manías, limitaciones;<br />
Yo oculto: lo que conozco de mí y otros no conocen: sentimientos escondidos, secretos y Yo desconocido: lo<br />
que no conozco de mí y otros no conocen de mí: mecanismos, de defensa y motivaciones inconscientes.<br />
Aspiraciones, deseos, represiones y actos inconscientes.
Violencia Escolar<br />
las son elementos decisivos para trabajar la interculturalidad como propuesta global<br />
y hacer nuestra la propuesta de Faure (1992) cuando afirma:<br />
“Probar con hechos que ya que el individuo sólo es reflejo, imagen y resultado del medio<br />
en el que se desarrolla, tanto vale el medio, tanto vale el individuo. En consecuencia, a<br />
una educación nueva, a condiciones de vida activa, independiente, digna y solidaria,<br />
corresponderá un ser nuevo (…).”<br />
En este contexto, no bastaría con la comprensión individual de las culturas,<br />
sino educar contra los estereotipos y prejuicios culturales para evitar que se mantengan<br />
situaciones de desigualdad.<br />
Los perjuicios nos hablan de diferencias en el comportamiento que, o no existen,<br />
o si existen están tratados con exageración o de forma simplificada produciendo<br />
una sensación de miedo; miedo a perder las costumbres, a sentirse invadido<br />
por nuevos modelos de vida, a la desintegración de las sociedades. Este miedo<br />
es a que me despojen de “lo mío”. Y consecuentemente ayuda a desviar la atención<br />
de los problemas sociales sobre los grupos vulnerables (De Rota, 2005).<br />
Evolución del alumnado extranjero en Galicia<br />
Para recolectar la información de esta investigación utilizamos como herramienta<br />
el análisis cualitativo, específicamente recurrimos a la entrevista 5 interpretando el<br />
significado y la forma en que los sujetos atribuyen significado a través de la interacción<br />
social (Schütz 1962:35). Los significados se manipulan y modifican mediante<br />
un proceso interpretativo desarrollado por la persona al enfrentarse con las cosas<br />
que va hallando a su paso. Esto implica que el significado es un producto social y<br />
que se modifica permanentemente mediante la interacción y en la propia situación<br />
de interacción (Blumer 1982:2-3).<br />
“El idioma, para la mayoría, no presenta dificultad ni su integración, ni su aprendizaje,<br />
tampoco es un elemento diferenciador, al contrario aprender juntos otro idioma<br />
como lo es en este caso el gallego, funciona como un elemento integrador”. 6<br />
“En cuanto a las programaciones de clase ya están adaptadas a los diferentes niveles,<br />
lo que se hace es que aunque se habla en gallego, se dan explicaciones en castellano<br />
y hay una atención personalizada para estos alumnos con clases compensatorias”. 7<br />
La mayoría de los niños/as a los que los docentes entrevistados imparten lecciones<br />
hablan el español. Sin embargo es reciente que se impartan materias en<br />
gallego, por lo que tanto alumnos de origen como inmigrantes están aprendiéndolo,<br />
con mayor o menor dificultad; pero visto desde su punto de vista puede ser<br />
una experiencia integradora.<br />
5 Según Schütz, (1962: 36) “la entrevista es una herramienta de carácter comunicativo que se propone captar significados<br />
que de ningún modo son hechos puros o simples, están mediados por la construcción que hacen los propios<br />
sujetos en base a su experiencia”.<br />
6 Profesor entrevistado durante el trabajo de campo.<br />
7 Ibídem.<br />
199
200<br />
Revista Iberoaméricana<br />
“En el futuro esperemos que sepamos adaptarnos y aceptar lo enriquecedor que puede<br />
llegar a ser el conocer y convivir con otras culturas y costumbres. Quizás deberíamos<br />
pensar como comunidad educativa la necesidad de encontrar métodos para que la calidad<br />
en nuestros centros no se vea alterada por la inclusión de alumnos con bajo nivel<br />
educativo, sino que se encontrara la forma de que estos alumnos se adapten al sistema<br />
de forma rápida y eficaz y poder dotarles de las herramientas necesarias para que ellos<br />
se puedan desenvolver en nuestros sistema educativo igual que los alumnos autóctonos”. 8<br />
Hay maestros que se interesan por trabajar la integración de su grupo, donde<br />
se resaltan las semejanzas entre los alumnos, en lugar de las diferencias. En contraste,<br />
para algunos profesores resulta incómodo introducir cambios a favor de la<br />
integración del grupo, en la investigación observamos que no hay mucho interés<br />
en cambiar y trabajar en el conocimiento de culturas y costumbres por parte de los<br />
docentes y que hay todavía mucho por hacer en las aulas.<br />
“En cuanto a las programaciones no he tenido la necesidad de cambiarlas, se lleva a<br />
cabo la misma para todos dando los objetivos planteados para cada curso, siguiendo el<br />
planteamiento que nos da el ministerio de educación. Y claro, si ellos no dan el nivel se<br />
envían a clase compensatorias o repiten curso para nivelarse”. 9<br />
“No recuerdo ninguna en especial, pero no deja de sorprenderme la facilidad con la<br />
que se integran, al ser en su mayoría latinoamericanos y como se intercambian vocabulario<br />
con los autóctonos y éstos se lo aprenden por lo que es fácil escuchar en clase por<br />
ejemplo carro (por coche) lonchera (por mochila de la merienda)”. 10<br />
Observamos que los docentes más jóvenes y con menos años ejerciendo están<br />
preocupados no sólo por la parte académica de su grupo, sino que también trabajan<br />
la integración, la colaboración y la igualdad en su aula (dos posturas muy<br />
diferentes ante una misma situación).<br />
“Yo pienso que estamos en un momento en que es necesario formar a nuestros docentes<br />
para saber afrontar los retos de la globalización en que vivimos, y puedan llevar a cabo<br />
una intervención con procedimientos y técnicas ajustadas a estas nuevas situaciones que<br />
se nos presentan en nuestras aulas, este será el único modo de llevar a cabo en los colegios<br />
un proceso de integración pleno, donde no se trabaja sólo para el hoy, el ahora, sino para<br />
la sociedad del futuro, una sociedad que sepa convivir dentro del respeto y la tolerancia”. 11<br />
Es preciso comprender cómo construyen la realidad los niños y niñas, desde la<br />
más temprana infancia, la realidad en el contexto social en el cual se está inmerso,<br />
como señalan Berger y Luckman, (1998), es una realidad que por un lado es<br />
objetiva y por el otro subjetiva en forma paralela. El punto de partida es la internalización;<br />
en la que se produce la comprensión de los propios semejantes y la<br />
aprehensión del mundo, entendiendo esta aprehensión como el conocimiento<br />
8 Ibídem.<br />
9 Ibídem.<br />
10 Ibídem.<br />
11 Ibídem.
Violencia Escolar<br />
del mundo que puede ser re-creado. Junto con lo anterior, se produce socialización,<br />
que según estos autores es la inducción amplia y coherente de un individuo<br />
en el mundo objetivo de una sociedad determinada.<br />
Vemos claramente como los estereotipos y los prejuicios, entran en juego cuando<br />
se habla de los niños y niñas inmigrantes y sus familias.<br />
El estereotipo es un mecanismo que nos permite simplificar y generalizar sobre<br />
el comportamiento de un grupo, los perjuicios son imágenes normalmente desfavorables<br />
que se tienen sobre un grupo de personas y que llevan a emitir juicios<br />
negativos sobre ellas, sin antes verificar los hechos.<br />
“El caso de un niño colombiano que su familia lo tuvo escondido en una especie de<br />
durante casi dos años para que no lo reclutara la guerrilla Colombiana, por<br />
supuesto el niño cuando entró en nuestro centro no se fiaba de nadie, y en este caso el<br />
proceso de integración se vuelve más difícil, claro, este niño se remitió al departamento<br />
de psicología, en fin se está trabajando de forma especial con él”. 12<br />
Muchos de esos niños y niñas traen consigo historias personales junto con sus<br />
familias, que debemos tomar en cuenta en el proceso de integración, es necesario<br />
conocer sus antecedentes, situación que no es fácil porque no siempre están<br />
abiertos a contártelo y no siempre disponemos del tiempo y los recursos necesarios<br />
para hacerlo.<br />
“Generalmente estos alumnos vienen con un nivel bastante más bajo que el de nuestros<br />
alumnos, en muchos casos se matriculan en un curso inferior o en otros casos repiten<br />
curso para nivelarlos”. 13<br />
“Se escolariza según su edad y luego ya se va viendo sobre la marcha si se queda o si es<br />
preferible bajarlo un curso para que logre nivelarse”. 14<br />
“Las familias de estos alumnos inmigrantes, no todos, pero la mayoría son gente con un<br />
bajo nivel educativo, en algunos casos con estudios primarios, se dedican a trabajar y<br />
los niños tampoco tienen mucho apoyo en su casa”. 15<br />
La realidad social en Galicia nos muestra, según los entrevistados, que existe<br />
un incremento de alumnos inmigrantes. Algo muy significativo es que no se establecen<br />
categorías bien sean latinoamericanos, europeos, africanos, todos son<br />
catalogados por los entrevistados como alumnos inmigrantes. Con diferencia a lo<br />
que sucede en Estados Unidos concretamente en una escuela de Chicago (Schütz,<br />
1962), donde se debía llenar una ficha que suponía una específica descripción de<br />
las características del alumno, el objetivo de esta clasificación era la flexibilidad<br />
de organizar la enseñanza en un colegio donde las lenguas maternas de los 753<br />
alumnos eran más de 60 y de enseñar una lengua común para comunicarse, en<br />
este caso el inglés, por lo que pasaban gran parte del tiempo escolar en clases de<br />
12 Ibídem.<br />
13 Ibídem.<br />
14 Ibídem.<br />
15 Ibídem.<br />
201
202<br />
Revista Iberoaméricana<br />
apoyo. Los objetivos eran desarrollar el respeto por todas las culturas y construir<br />
una imagen positiva de sí misma.<br />
Estamos viviendo una nueva etapa en las escuelas, se debe formar al personal<br />
para enfrentar nuevos escenarios, ajustar los programas a las nuevas necesidades y<br />
favorecer la integración, no solo pensando en el hoy sino en la sociedad del futuro.<br />
Conclusión<br />
En primer lugar encontramos que en las adaptaciones curriculares, es donde más se<br />
está fallando, con medidas insuficientes, por parte de las administraciones educativas<br />
cuando tratan de afrontar la gestión de la diversidad cultural. Las programaciones<br />
según el personal docente entrevistado, son las mismas que están preestablecidas y<br />
aunque algunos realizan un diagnóstico de su grupo y se preocupan por adaptarlas<br />
a las nuevas circunstancias, otros docentes siguen trabajando sin tomar en cuenta la<br />
realidad de su alumnado, y la excusa es, “porque hay que cumplir los objetivos”.<br />
En este punto reconocen que falta mucho por hacer, porque estamos hablando<br />
de niños y niñas de 3 a 12 años en plena construcción de su imaginario social, o<br />
como señalan Berger y Luckman (1998) “la realidad en el contexto social en el que se<br />
está inmerso el niño”. Para nosotras el docente es el adulto significativo para ellos, y<br />
el que “filtra” los significados pertinentes a los alumnos, y sin duda esto marca la<br />
visión que los niños y niñas tengan de la sociedad que les rodea.<br />
La mayoría de los docentes entrevistados coinciden en que la diversidad cultural<br />
en las aulas es cada vez más evidente y que los discursos, aunque no las prácticas,<br />
se dirigen a lo que se denomina educación intercultural. Pero si no trabajamos<br />
elementos claves de la integración como son la igualdad, la tolerancia, la diversidad,<br />
¿cómo pretendemos entonces lograr una escuela integradora?<br />
En segundo lugar nos hablan de los refuerzos educativos, eso se aplica al 100%,<br />
según los entrevistados, pero coinciden en que estos apoyos no son suficientes, se<br />
necesitaría más personal para cubrir las necesidades específicas de estos alumnos.<br />
El tercer punto se refiere a la flexibilización de edad, en este apartado, todos<br />
coinciden en que los alumnos inmigrantes traen un bajo nivel académico, y en<br />
general se encuentran en un curso inferior al que les correspondería por su edad.<br />
En el trabajo de campo encontramos que hay docentes muy interesados en<br />
trabajar el tema de integración en sus aulas, realizando actividades creativas, innovadoras<br />
que conlleven a la construcción de un imaginario social, donde los niños<br />
vean el aula como un lugar de encuentro, convivencia y aprendizaje de la diversidad,<br />
el reconocimiento del compañero como igual; esto sólo se podrá conseguir<br />
desde el trabajo cooperativo y solidario.<br />
Entre estas diferencias de criterios, cabe destacar que son los docentes más<br />
jóvenes y con menos años de servicio los que más se interesan por el tema, los docentes<br />
con más años se muestran más reacios a estos cambios.<br />
Otro punto a resaltar es la opinión que tiene el personal docente del niño o<br />
niña inmigrante así como de su familia. Por lo general el imaginario es el siguiente:<br />
niños y niñas con un bajo nivel académico, padres de bajos recursos, con mínimos<br />
estudios; podríamos pensar que existen prejuicios y estereotipos, pero en la opinión<br />
de los docentes se basan en las experiencias repetidas de sus alumnos inmigrantes.<br />
En cuanto al tema de ¿cómo ven el futuro con la entrada de los niños inmigrantes<br />
en las aulas y en la sociedad gallega?, la mayoría de las respuestas ponen de manifiesto<br />
que la escuela debe ser un medio para mejorar la sociedad en que vivimos.
Violencia Escolar<br />
Los docentes son conscientes de que la llegada de niños y niñas inmigrantes<br />
puede ser una experiencia enriquecedora, siempre y cuando el proceso de inclusión<br />
social se lleve a cabo adecuadamente. Sin embargo, también ponen de<br />
manifiesto la ausencia de procedimientos que faciliten y conduzcan estos procesos<br />
hacia resultados adecuados; es vedad que se están haciendo cosas como el “Plan de<br />
Acogida” 16 que puso en macha la Junta de Galicia.<br />
Pero estos proyectos deben involucrar a toda la comunidad educativa, hay que<br />
formar a los docentes en procedimientos y técnicas ajustadas a esta nueva realidad<br />
que se presenta en las aulas. Este será el único modo de llevar a cabo un proceso<br />
de integración plena en los colegios, donde se trabaje en pro de una sociedad que<br />
sepa convivir dentro del respeto y la tolerancia.<br />
Referencias<br />
APARICIO Gómez, Rosa (2005). ¿Qué es eso que llamamos integración?, en: Tiempo de Paz,<br />
No. 76. 2005.<br />
BART, F. (1976). Los grupos étnicos y su frontera. Fondo de Cultura Económica México.<br />
BERGER, Peter L. y Luckman, Thomas (1998). La construcción social de la realidad.<br />
Buenos Aires. Amorrortu Editores. 1998.<br />
BLUMER (1982), H. Interaccionismo Simbólico: Perspectiva y método. Barcelona. Hora.<br />
Colectivo Ioé, (2002). Inmigración, escuela y mercado de trabajo, Colección Estudios Sociales. No. 11.<br />
FAURE, S. (1992). Écrits pédagogiques. Du Monde libertaire. Paris.<br />
FERNÁNDEZ de Rota Monter (2005). Nacionalismo, cultura y tradición. Anthropos. Barcelona.<br />
FRITZEN, S.J. (1997). La ventana de Johari. Sal Terrae. Santander.<br />
MALHEIROS, Jorge (2005). Migrações. In Geografía de Portugal. Lisboa. Círculo de Leitores.<br />
MARTÍNEZ Ten, L.; Tuts, M. et., al. (2004). Formación en educación intercultural para asociaciones<br />
juveniles. Consejo de la Juventud. Madrid.<br />
PECI (2007). Disponible en: www.integralocal.es/upload/File/resumenPECI.pdf. Extraído el 1/06/2009<br />
REA, Andrea; Tripier, Maryse (2008). Sociologie de l’immigration. La Découverte. Paris.<br />
RIBAS Mateos Natalia, (2004). Invitación a la sociología de las migraciones. Barcelona.<br />
Edicions Bellaterra, Colección Universitaria.<br />
SANTOS Rego, M. A y Lorenzo Moledo, M.ª M, (2006). A situación do sistema educativo en<br />
Galicia (2002-2005). Santiago de Compostela. Consello Escolar de Galicia.<br />
SANTOS Rego, M. A y Lorenzo Moledo, M.ª M, (2003). Política educativa y gestión de<br />
la inmigración en Galicia. Instituto de Ciencias de la Educación. Santiago de Compostela.<br />
___________. La participación de las familias en la escuela. Un estudio basado en la procedencia.<br />
Universidad de Santiago de Compostela. España.<br />
SCHÜTZ, Alfred, (1962). Collected Papers, I.The Problem of Social Reality, The Hague, Martinus<br />
Nijhoff. 1971.<br />
16 Aprobado en la Comunidad Autónoma de Galicia por la Orden del 20 de febrero de 2004, por la que<br />
se establecen las medidas de atención específica al alumnado procedente del extranjero (D.O.G., de 26<br />
de febrero de 2004). El Plan de Acogida está dirigido al alumnado que presenta alguna de las siguientes<br />
necesidades: desconocimiento de las lenguas oficiales de la Comunidad Autónoma, gallega o castellana,<br />
desfase curricular de dos o más cursos, con respecto al que le correspondería por edad, presentar graves<br />
dificultades de adaptación al medio escolar debidas a razones socioculturales, y en general, al alumnado<br />
de origen extranjero aunque no presente las necesidades anteriormente citadas.<br />
203
204<br />
MIGRACIÓN Y RESILIENCIA:<br />
Guadalupe Barba Camacho<br />
los esfuerzos cotidianos de<br />
los jóvenes migrantes<br />
Resumen: Este trabajo plantea una reflexión, a partir de una investigación que<br />
se basó en la metodología del estudio de casos, entre la relación que existe de<br />
migración y resiliencia en jóvenes migrantes no autorizados, describiendo su proceso<br />
de adaptación en los ámbitos educativos y comunitarios. El joven migrante se<br />
une al proyecto de migración familiar planteado por el padre de familia en donde<br />
se le anticipa una mejor calidad de vida centrada en el aspecto educativo, básicamente.<br />
La realidad para los jóvenes, al llegar a un nuevo espacio geográfico, generalmente<br />
resulta diferente, teniendo que replantear su proyecto de vida, convirtiendo<br />
las adversidades en fortalezas. Los migrantes juveniles tienen alcances<br />
cotidianos, metas silenciosas que son poco conocidas y difundidas, aunque para<br />
ellos de un valor incalculable para el logro de otros objetivos. Esta aportación<br />
pretende contribuir al análisis de la migración donde se pondere la visión de los<br />
propios actores y su esfuerzo cotidiano, descubriendo implícitamente cuáles son<br />
los factores de riesgo y protección en el proceso migratorio.<br />
Conceptos preliminares mexicanos en Estados Unidos<br />
L as<br />
migraciones han dado lugar a una nueva demografía mundial y por consiguiente<br />
los aspectos que pueden y deben abordarse en este concepto multicausal<br />
y sistémico son amplios y rebasan la capacidad de este trabajo, pero es necesario<br />
afirmar que el discurso de la migración es superado por la realidad. La migración<br />
no es fácil para ninguna persona, mucho menos para los niños, niñas y jóvenes.<br />
Actualmente al hablar de migración se polarizan las ideas, se defienden posiciones<br />
políticas, estando muy lejos de tomar acciones para beneficiar a los migran-<br />
Egresada de la Maestría en Rehabilitación Neurológica por la Universidad Autónoma Metropolitana<br />
Unidad Xochimilco. Desde 2004 participa en organizaciones comunitarias de servicio<br />
a población hispana en Pennsylvania. Actualmente es Vicepresidenta del Centro de la Asociación<br />
Latinoamericana de Lebanon. Recibió el premio del Voluntario del Año por el Council of Human<br />
Services en 2009. Contacto: guadalupe_barba@yahoo.com.mx.
Violencia Escolar<br />
tes; por un lado, en el aspecto económico, las remesas enviadas por los migrantes<br />
constituyen una fuente de ingreso para las familias en los países de origen y en el<br />
sentido opuesto, se considera que el trabajador migrante reduce la posibilidad de<br />
trabajo en la población nativa local; en el aspecto social en los países existe desintegración<br />
familiar, cambio en los roles de los miembros de la familia, deserción escolar<br />
y el país receptor asume que los migrantes general gastos en salud y educación.<br />
Las aproximaciones al concepto de migración tienen como principal característica<br />
el desplazamiento, así la Real Academia Española (2010) la define como: “la<br />
acción o efecto de pasar de un país a otro para establecerse en el. Desplazamiento geográfico<br />
de individuos o grupos generalmente por causas económicas o sociales”. La UNESCO considera<br />
que la migración es “el desplazamiento de población de una delimitación geográfica<br />
a otra por un estado de tiempo considerable e indefinido”.<br />
De acuerdo con la Organización Mundial de las Migraciones (2011) la migración<br />
“es el movimiento de una persona o grupo de personas de una unidad geográfica a otra a<br />
través de fronteras administrativas políticas, que desean establecerse definitiva o temporalmente<br />
en un lugar distinto a su lugar de origen”.<br />
Jackson (1986) considera tres dimensiones que deben tomarse en cuenta en el<br />
proceso de la migración: a) espacial, donde el movimiento debe realizarse entre dos<br />
dimensiones geográficas significativas; b) temporal, el desplazamiento debe ser duradero<br />
y no esporádico y; c) social, donde el traslado supone un cambio significativo<br />
entre el entorno físico y social.<br />
En la actualidad ningún país está ajeno a la dinámica de la migración. La Organización<br />
de Naciones Unidas calculó que en 2010 cerca de 214 millones de personas<br />
vivían fuera de su país de origen; Estados Unidos continúa siendo el principal<br />
país receptor de migrantes, basado en los niveles de competitividad, mercado de<br />
trabajo y mejores niveles de vida. El Censo de Estados Unidos 2010 1 reportó que la<br />
población hispana en la nación era de 50, 477, 594, hasta abril de ese mismo año,<br />
esto es, una de cada seis personas adultas es hispana y uno de cada cuatro niños y<br />
niñas es hispano en la Unión Americana.<br />
En el caso especifico de la población mexicana, el Instituto de Política Migratoria<br />
(2010) concluyó las siguientes estimaciones: en el año 2008 existían 11.4 millones<br />
de habitantes de México residiendo en Estados Unidos, uno de cada diez mexicanos<br />
vive en la Unión Americana, aproximadamente el 70% de los mexicanos<br />
reside en solo cuatro estados: California, Texas, Illinois y Arizona y dos de cada<br />
cinco migrantes mexicanos provienen de Chiapas, Guanajuato, Oaxaca, Sonora,<br />
Michoacán y Veracruz.<br />
Los varones migrantes mexicanos representan mayor número que las mujeres;<br />
cerca de tres cuartas partes de la población mexicana; en el 2008, tenía competencia<br />
limitada en el inglés; los varones migrantes mexicanos se desempeñan en<br />
trabajos que requieren mayor esfuerzo físico en comparación con otros varones<br />
extranjeros, aproximadamente el 40% de los empleados mexicanos trabajan en la<br />
construcción y transportación. En el año 2008 existían 3.4 millones de mexicanos<br />
que residían legal y permanentemente en Estados Unidos y más del 80% son elegibles<br />
para naturalización, para el año 2009 el 62% de los migrantes no autorizados<br />
provenían de México con un incremento del 42% entre los años 2000 y 2009.<br />
1 http//2010.census.gov/news/press-kits. Groves, Robert (2010). Presentan resultados del Censo 2010. Instituto<br />
de los Mexicanos en el Exterior. Boletín Lazos, No. 1049, enero 2011.<br />
205
206<br />
Revista Iberoaméricana<br />
Las estadísticas migratorias son claras al precisar dos tipos de población: los<br />
residentes legales y los migrantes ilegales, para fines de este trabajo migrantes no<br />
autorizados. Puntualizo las diferencias, el migrante legal autorizado cuenta con<br />
un permiso de estancia otorgado por la autoridad correspondiente. El migrante<br />
indocumentado es aquel que nació en el extranjero y que radica de manera no autorizada.<br />
El Servicio de Inmigración y Naturalización de Estados Unidos afirma que “los<br />
inmigrantes no autorizados son las personas nacidas en el extranjero que ingresaron al país sin<br />
pasar alguna inspección o violando los términos de una admisión temporal; quienes no han<br />
adquirido el status de resientes permanentes legales”.<br />
Han existido diferentes teorías para explicar este fenómeno, desde las Leyes de<br />
las Migraciones de Ravenstein (1885), la postura Neoclásica bajo el enfoque de expulsión y<br />
atracción, la postura de la Nueva Economía de la Migración (Stark,1980) y el enfoque de<br />
las Redes Migratorias (Massey,1998) que explica el fenómeno migratorio bajo una<br />
dimensión social y colectiva, aspecto favorecedor para la migración de niños, niñas<br />
y jóvenes acompañados.<br />
Las cadenas migratorias no consideran al migrante como un producto del capitalismo,<br />
sino como un sujeto activo que dirige, formula estrategias de supervivencia<br />
y readaptación en contextos de cambios macroestructurales.<br />
Massey (1998) describe a estas cadenas como conjuntos o vínculos interpersonales<br />
que conectan a migrantes, antiguos migrantes y no migrantes en su área de<br />
origen y destino a través de lazos de parentesco, amistad y comunidad de origen<br />
compartida. La existencia de estos lazos aumenta la verosimilitud de la emigración<br />
al bajar los costos, elevar los beneficios y mitigar los riesgos. Malgesini (2000) las<br />
define como “la transferencia de información y apoyos materiales que familiares, amigos o<br />
paisanos ofrecen al potencial inmigrante para decidir su viaje”.<br />
Me esperas y después te vas…<br />
La migración tiene repercusiones para los países, familias y personas, afortunadamente<br />
varias disciplinas están contribuyendo a una mejor comprensión de este<br />
fenómeno multicausal. Suárez Orozco (2003) considera que “la migración es un proceso<br />
transformador que afecta a las familias y a los hijos”.<br />
La niña o niño migrante acompañado forma parte del proyecto migratorio de<br />
la familia, éstos deben adaptarse a las nuevas condiciones de vida casi instantáneamente:<br />
idioma, comunidad, escuela, horarios, estilos de vidas cambiantes etc., y la<br />
mayoría de las veces, resolviendo sus problemas de manera autónoma.<br />
El incremento de menores de edad en la migración está determinado por factores<br />
como: reunificación familiar, acompañamiento e inclusive compromisos laborales.<br />
Los estudios sobre migración infantil (Méndez 2000, Mancillas 2009) clasifican<br />
a los niños y niñas migrantes en cuatro categorías (el menor de edad puede transitar<br />
por diferentes etapas en ambos países en todo el proceso migratorio dependiendo<br />
de las circunstancias del “viaje”):<br />
dado<br />
de algún familiar, pudiendo migrar el padre, la madre o ambos padres.<br />
<br />
en dos condiciones: viajar con familiares o migrar solos con la ayuda de un<br />
“coyote”.
Resiliencia<br />
Violencia Escolar<br />
<br />
sus padres en el país receptor o permanecen del lado americano cuando<br />
han deportado a alguno de sus padres.<br />
<br />
El enfoque de resiliencia propone un cambio de paradigma en la manera de visualizar<br />
las condiciones de adversidad, del daño se transita hacia la fortaleza. El concepto<br />
aplicado a las ciencias del comportamiento pone de manifiesto la capacidad que<br />
el individuo tiene para enfrentar con éxito la adversidad y la fuerza flexible que<br />
permite resistir y rehacerse después de una condición adversa.<br />
No existe una definición única y universal por lo que existen variadas aproximaciones<br />
entre las que destacan:<br />
mente<br />
estresantes y acumulativos (Losel, Blieneser y Kofert, 1989).<br />
<br />
un medio insano. Los procesos se realizan a través del tiempo, dando afortunadas<br />
combinaciones entre los atributos del niño y su ambiente familiar,<br />
social y cultural (Rutter, 1992).<br />
<br />
adversas. La resiliencia distingue dos componentes: 1)la resistencia frente a<br />
la destrucción, es decir, la capacidad de proteger la propia integridad bajo<br />
presión y 2) la capacidad de forjar un comportamiento vital positivo pese a<br />
las circunstancias difíciles (Vanistendael, 1994).<br />
<br />
una vida significativa y productiva (Institute on Child Resilience and Family, 1994).<br />
pectivas,<br />
es ir hacia delante, vencer las pruebas y las fuertes crisis de la vida,<br />
esto es resistirlas primero y superarlas después para seguir viviendo lo mejor<br />
posible (Mancieux, 2003).<br />
“La casita” de la resiliencia<br />
Para desarrollar la resiliencia se requieren varios elementos que Vanistendael representa<br />
bajo el esquema de “la casita”. Cada una de las partes de la edificación representa<br />
un elemento potencial que ayudará a la construcción de una capacidad.<br />
La parte inferior, el suelo, contiene la satisfacción de las necesidades básicas.<br />
Maslow (1954) considera que éstas son: abrigo, alimentación, respiración, reproducción,<br />
descanso y sueño. Los cimientos contienen la red de relaciones sociales:<br />
familia, amigos, vecinos y la aceptación total de la persona.<br />
En el siguiente nivel se encuentra el sentido de la vida, que puede realizarse a través<br />
de proyectos concretos que necesariamente deben estar vinculados con el entorno.<br />
207
208<br />
Revista Iberoaméricana<br />
El siguiente piso contiene tres habitaciones separadas: la autoestima, que favorece<br />
la seguridad personal y ayuda a sentirse a gusto con uno mismo; las competencias<br />
y aptitudes, que incluye aspectos cognitivos y emocionales y el humor. El techo<br />
de la casa representa la apertura a nuevas experiencias, que pueden presentarse<br />
en ambientes poco explorados o en diferentes interrelaciones con el medio.<br />
El modelo de “la casita” no es rígido, pues existen aspectos que deben privilegiarse<br />
en diferentes situaciones.<br />
“La casita” de Cecilia<br />
“Ceci” tiene 19 años, llegó a Estados Unidos cuando tenía 15, es madre soltera de<br />
dos hijos producto de dos relaciones diferentes, sus niñas nacieron en su época<br />
de estudiante en High School. Actualmente vive con su madre (después de algunos<br />
intentos de independizarse). Tiene una pareja con la que busca un departamento.<br />
Piensa que su familia emigró por razones económicas, por redes migratorias y<br />
efecto “llamada”. Los hermanos paternos del padre de Cecilia comenzaron a emigrar<br />
y finalmente el padre decidió hacerlo también, había trabajo en la industria<br />
de la construcción. Después de un tiempo emigró su madre. Cecilia y su hermano<br />
se quedaron bajo el cuidado de una tía.<br />
Después de tres años de estar en México sin sus padres emprendieron el viaje.<br />
Ella llegó a Estados Unidos en febrero, no se acuerda del año. Sus padres, su hermano<br />
y ella son migrantes no autorizados.<br />
Había una fecha para que Cecilia migrara, después de sus 15 años, el padre viajó<br />
para estar presente en la fiesta y posteriormente irse con sus hijos a la frontera.<br />
Todo estaba arreglado para realizar el cruce. Viajó con pocos objetos.<br />
“No bueno, a mí, mi papá me dijo que yo me tenía que venir, que después de mis 15<br />
años me iban a traer para acá pero yo no me quería venir. El me trajo para acá….lo<br />
difícil no tenemos papeles. Estar con el problema de que no podemos trabajar, de que<br />
no podemos manejar por la licencia…mi hermano está en la cárcel, lo van a deportar<br />
creo porque tenía tickets y lo agarraron y se lo llevo migración”.<br />
Siente que hubo pérdidas emocionales durante su viaje: la escuela, idioma, amigos,<br />
fiestas y lo que dejó en México, sin embargo también siente que hay ganancias<br />
como una mejor educación, aprender dos idiomas, tener nuevos amigos, un carro<br />
y otras cosas materiales; en Estados Unidos vive en una casa, allá en un condominio.<br />
“Ahora que estoy aquí valoro las cosas que hay allá, porque aquí son un poquito difícil,<br />
allá pasas dificultades pero estas bien…los vecinos son amables, pero ahora ya nos<br />
pidieron la casa porque somos muchos y no encontramos donde vivir, no nos rentan<br />
porque mi mamá gana poco, mi papá se regreso a México, ellos se separaron aquí”.<br />
El idioma lo utiliza de acuerdo al contexto, puede comunicarse con sus amigos<br />
en inglés y con su madre en español, puede ir a fiestas con sus amigos americanos<br />
y también con amigos de su familia que son hispanos o de otros países pero que<br />
hablan español.<br />
“El inglés nos ayuda bastante y tuvimos que aprender rápido para comunicarnos con los<br />
otros estudiantes...al principio no podíamos participar porque no hablábamos inglés,
Violencia Escolar<br />
no podíamos participar en las clases y los exámenes los teníamos que hacerlos una y otra<br />
vez hasta que les entendiéramos….no voy a poder seguir estudiando porque necesito los<br />
papeles y me voy a sentir incomoda cuando me pregunten por mi status migratorio…..”<br />
Para conservar las tradiciones van a tiendas mexicanas y compran “roscas de<br />
reyes”; cuando es la Independencia de México colocan banderitas. Sus planes a futuro<br />
tienen relación directa con sus hijas: “Sacar a mis hijas adelante y tener una educación<br />
para tener un futuro mejor y no tener que migrar como lo hicieron mis papás y trabajar aquí<br />
porque aquí los trabajos son muy duros y pesados y a veces no pagan lo justo”.<br />
Discusión<br />
El análisis de la migración y la resiliencia como binomio ha sido poco estudiado,<br />
existe poca bibliografía al respecto. El proyecto migratorio individual, que después<br />
se convierte en familiar, coloca a los menores de edad en circunstancias de<br />
vulnerabilidad, aun antes de emprender el viaje, la mayoría de los niños y niñas<br />
son en su país de origen “niños a la espera” que partirán del proceso en el momento<br />
que su padres lo decidan. La migración de los actores de esta investigación<br />
y muchos otros niños y niñas no es una decisión autónoma y el cambio de residencia<br />
planteado por los padres contempla, en teoría, una mejor perspectiva de vida.<br />
La migración asume cada vez un carácter familiar (Gallo, 2004). Todo proyecto<br />
migratorio es al tiempo una estrategia familiar (Carrasquilla 2005).<br />
La habilidad para migrar, para dirigir el asunto, la estrategia varía en cada familia,<br />
hay que esperar el momento preciso que incluye, entre otras cosas, tener<br />
un trabajo seguro y una cantidad de dinero suficiente para ir y regresar, si no hay<br />
posibilidades de obtener una visa.<br />
En 1996 se firmaron leyes que incrementaron sanciones contra traficantes de<br />
personas y migrantes no autorizados, se han levantado bardas entre ambas fronteras,<br />
instalado radares, hay helicópteros que monitorean las zonas de cruce y la<br />
patrulla fronteriza cuenta con más elementos humanos y tecnológicos.<br />
Los migrantes no autorizados tienen que desviarse a zonas menos vigiladas<br />
pero más riesgosas, un viaje difícil para una joven de 15 años como Cecilia, un viaje<br />
que la vuelve a colocar en una situación de riesgo y que ha significado la muerte<br />
para otros por el frío, el calor, la deshidratación, cansancio, perderse en los caminos,<br />
etc. Los menores de edad migrantes pueden verse involucrados en delitos y<br />
las niñas son propensas a que las enganchen para trabajados sexuales, inclusive si<br />
el menor de edad viene con un compromiso de pago de la deuda con trabajo físico<br />
le esperaran largas horas de explotación laboral. Los niños, niñas y adolescentes<br />
migrantes no disfrutan de alimentación, salud, educación y recreación, aspectos a<br />
los que tienen derecho (Gallo, 2004).<br />
El desarrollo de resiliencia en los procesos migratorios da la posibilidad de<br />
construir una vida significativa, de crecer hacia algo nuevo, reconociendo situaciones<br />
de vulnerabilidad y propiciando factores de protección, mismos que están<br />
en relación con las características de cada individuo; el actor, sin conocer la parte<br />
teórica de esta propuesta, lo ha desarrollado sin proponérselo.<br />
La vulnerabilidad y el mecanismo protector es la capacidad de modificar las respuestas<br />
que tienen las personas frente a las situaciones de riesgo, constituyen el polo<br />
negativo y positivo de una misma situación (Rutter, 1985), la migración puede causar<br />
una depresión pero también puede ser una manera de tener a la familia reunida.<br />
209
210<br />
Revista Iberoaméricana<br />
El factor protector es la influencia que modifica, mejora o altera la respuesta de<br />
una persona a algún peligro, que predispone a un resultado no adaptativo y que<br />
posee algunas características: puede no constituir un suceso agradable, tiene un<br />
componente de interacción o puede ser una cualidad o característica individual<br />
de una persona.<br />
Cecilia viajó hacia Estados Unidos en una etapa intermedia entre la infancia y<br />
la vida adulta, la adolescencia, misma que está influida fuertemente por factores<br />
sociales y fisiológicos, la inserción social juega un papel muy importante. En un<br />
inicio la vulnerabilidad se presentó por el desconocimiento del sistema educativo,<br />
la falta de conocimiento del idioma –no solo en la vida cotidiana sino en su día<br />
escolar–, la ausencia prolongada de los padres por el trabajo y la falta de pertenencia<br />
a un grupo; de alguna manera al inicio del proceso migratorio había una<br />
satisfacción de las necesidades básicas, pero era necesario volver a tener vínculos,<br />
formar un proyecto donde el viaje tuviera sentido, desarrollar y ejercitar diferentes<br />
competencias, adaptarse a un nuevo sistema.<br />
La escuela, como un factor de protección, le asignó maestros de English Second<br />
Language (ESL) y el aprendizaje del idioma inglés, concluye, fue el principal elemento<br />
para la adaptación a la vida escolar y comunitaria. La escuela es el primer<br />
contacto sistemático de los niños y niñas con los nuevos modelos culturales y para<br />
los padres la expectativa de vivir mejor se relaciona con una buena educación para<br />
sus hijos en Estados Unidos (Suárez Orozco, 2003).<br />
Cecilia tuvo un profesor casi personalizado ya que era (junto con su hermano)<br />
los únicos hispanos en la escuela, aunque había estudiantes procedentes de otras<br />
nacionalidades; cuando progresivamente se fue integrando a la jornada escolar<br />
completa los profesores utilizaban un teléfono para hablar con la maestra de ESL.<br />
Al estar su hermano en la misma clase y escuela existía una estrategia complementaria<br />
entre ellos (lo que no entendía uno lo entendía el otro) que fue favorecida<br />
por las relaciones sociales con sus compañeros y el humor por ser una migrante<br />
no autorizada. Asistió durante tres años a las actividades del Programa de Educación<br />
Migrante del estado, le ayudó en el aprendizaje del inglés.<br />
En sus propias palabras la principal situación de vulnerabilidad y riesgo para<br />
los jóvenes es la situación de migrantes no autorizados, “ilegales”, lo que conlleva<br />
una connotación peyorativa asociada a términos como: peligrosidad, promiscuidad,<br />
narcotráfico, abuso (Malgesini 2000). El migrante no autorizado es visto<br />
como un problema y no como un recurso.<br />
El mecanismo de protección ante esta situación ha sido sencillo: no comentar<br />
bajo ninguna circunstancia la condición migratoria en el espacio escolar, esto es<br />
favorable porque el sistema educativo no pregunta explícitamente sobre este punto;<br />
las estrategias han ido desde inventar gran cantidad de argumentos de por qué no<br />
se hace tal o cual cosa (manejar, viajar, realizar prácticas, todo lo que implique dar<br />
un número de seguro social) hasta proporcionar documentación falsa para obtener<br />
empleo y someterse a los horarios y niveles de exigencia de un trabajador adulto.<br />
Un “sin papeles” es alguien quien no puede negociar sobre su fuerza de trabajo<br />
y sufre de explotación: la “idealización” de los papeles es comprensible y es conocido<br />
que el mercado laboral, aún para el migrante autorizado, está determinado<br />
por las competencias para la función (Carrasquilla 2005).<br />
La familia debería ser el principal factor de protección para los niños, niñas y<br />
jóvenes migrantes, la migración no autorizada representa un factor de riesgo que<br />
debe encontrar eco en factores de protección que actúen directamente en el sujeto.
Violencia Escolar<br />
En la familia de “Ceci”, existió desintegración familiar ocasionada por dos factores:<br />
problemas matrimoniales de sus padres, en sus propias palabras: “mis papás<br />
no se entendían, vivían mal y él decidió irse a México y dejar a mi mamá, aquí casi ni se veían<br />
porque trabajan en horarios distintos, mi papá en la mañana y mi mamá en la tarde”, y por<br />
un proceso de deportación de su hermano hacia México. Los padres de Cecilia<br />
tuvieron como proyecto migratorio ahorrar dinero, sacrificando la relación padrehijo,<br />
lo que ocasionó que Cecilia y su hermano estuvieran sometidos a factores<br />
de riesgo sociales como: abandono paternal, falta de atención y seguimiento educativo,<br />
lo que causó deserción escolar, alcoholismo, accidentes automovilísticos,<br />
peleas callejeras y finalmente la cárcel para uno de los integrantes de la familia.<br />
Cecilia se encuentra carente de un proyecto de vida concreto, mostrando ambigüedad<br />
en permanecer o quedarse en la Unión Americana, su principal ocupación<br />
son sus hijas y obtener trabajo. Al iniciar su vida en Estados Unidos Cecilia<br />
estuvo protegida, pero conforme fue ganando independencia y edad, su vida dio<br />
un giro colocándola nuevamente en un estado de vulnerabilidad y riesgo.<br />
La resiliencia tiene que ver con las diferencias individuales que muestran tener<br />
las personas entre sí, Cecilia asumió su propio riesgo y ahora según sus propias<br />
palabras “es una mujer más fuerte, no importa si no está su papá”.<br />
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PROTECCIÓN INTERNACIONAL<br />
de los Menores Extranjeros No<br />
Acompañados Subsaharianos en España<br />
Aurelis Rebeca Peralta Golial<br />
Resumen: Tomando en cuenta la complejidad de circunstancias de vulnerabilidad<br />
en las que puede figurar un Menor Extranjero No Acompañado (MENA), y<br />
unido a una situación que provoca su huida de manera forzada, en este artículo<br />
se analiza la situación de los MENA procedentes del África Subsahariana, que se<br />
encuentran en una grave situación jurídica en España, para identificar motivos<br />
legítimos que puedan ser tomados en cuenta al momento de valorar y realizar<br />
una correcta actuación frente a un menor de edad solicitante de protección internacional,<br />
hacer visibles a los menores acreedores de protección y deshacer el<br />
argumento de la intrascendencia real de la protección frente a la que ofrece la<br />
normativa general, así como hacer visibles los obstáculos a los que se ven inmersos<br />
estos menores de edad y que dificulta su reconocimiento en España.<br />
Introducción<br />
E l<br />
fenómeno de las migraciones es tan antiguo como la historia de la humanidad,<br />
variando en el tiempo sus causas, dinámicas, origen y destino de los<br />
flujos migratorios. Como fenómeno presente en el devenir histórico, es con<br />
el proceso globalizador que logra su estatus y visibilización como problema social,<br />
de carácter económico y político, poniendo en evidencia condiciones y situaciones<br />
de derecho tanto en los países de origen de los flujos migratorios como en los<br />
países de destino. En este marco el tema–problema de los niños y niñas migrantes,<br />
adquiere especial relevancia, ya que se encuentran expuesto a situaciones y condiciones<br />
de vulneración de derechos que requieren atención inmediata.<br />
En los últimos años se vienen produciendo migraciones estrechamente ligadas<br />
a motivaciones económicas y políticas, pero también a efectos conjugados de la<br />
Licenciada en Derecho (UCE), estudiante de Doctorado Migraciones Internacionales e<br />
Integración Social, Instituto Universitario de Investigación Ortega y Gasset. Actualmente centra su<br />
investigación en Menores Extranjeros No Acompañados (MENA). Contacto: aurelis008@yahoo.es.<br />
213
214<br />
Revista Iberoaméricana<br />
violencia sociopolítica y situaciones medioambientales. Un ejemplo de esto son las<br />
migraciones africanas, concebidas como un fenómeno social de gran resonancia<br />
mediática internacional y humanitaria, debido a sus particulares características, lo<br />
que ha obligado a hacer análisis de carácter multidimensional orientados a considerar<br />
las diversas motivaciones y factores que originan los desplazamientos.<br />
Para entender a profundidad este fenómeno, por ejemplo el de la migración<br />
Subsahariana, especialmente el de los MENA, se han de realizar análisis reflexivos,<br />
holísticos, que no asocien la migración con situaciones de subdesarrollo o como<br />
una decisión natural tomada por personas que evalúan los costes y los beneficios<br />
de trasladarse y que eligen aquello que creen que satisface mejor sus necesidades.<br />
Apreciaciones inmediatistas con alguna trayectoria en la construcción de imaginarios<br />
sobre el problema migratorio en España, y Europa. La complejidad del continente<br />
africano y de sus países, hace de sus procesos migratorios “acontecimientos<br />
sociales”, 1 problemas de difícil reducción, en tanto fenómenos multicausales y con<br />
diversidad de consecuencias.<br />
Según (Castles y Miller, 1998, p.8-9), se puede establecer el siguiente marco<br />
general para comprender las tendencias actuales de las migraciones: la primera<br />
tendencia podría denominarse la globalización de la migración, que hace que cada<br />
vez más países se vean afectados por diferentes movimientos migratorios simultáneamente.<br />
La segunda tendencia dominante es la aceleración de la migración, el hecho<br />
de que, en la actualidad todas las migraciones estén creciendo en volumen en<br />
las regiones principales. Este crecimiento cuantitativo aumenta tanto la urgencia,<br />
como las dificultades de las políticas gubernamentales. La tercera tendencia aborda<br />
la diferenciación de los tipos de migración. La mayoría de los países no cuentan con<br />
un único tipo de inmigración, como la migración laboral, los refugiados o el asentamiento<br />
permanente, sino que abarcan simultáneamente toda una gama tipológica<br />
completa. Pese al esfuerzo de los gobiernos de considerar una seria tipificación de<br />
cada uno de los movimientos de población, la realidad de la migración acaba por<br />
superar esos encasillamientos administrativos. Es aquí donde se destaca el papel<br />
que está jugando la figura de los menores extranjeros (Ribas, 2005, p.34).<br />
Parece oportuno recoger la cita de K. Davis, (1974, p.231) “The migrations of Human<br />
Populations, Scientific American”, donde alude que, “Las migraciones internacionales<br />
no son nunca un fenómeno aleatorio sino que reflejan como está estructurado el mundo en un momento<br />
particular de la historia”. Los desplazamientos internacionales de la población<br />
se enmarcan en las crecientes desigualdades sociales, económicas, tecnológicas y<br />
de poder, entre el limitado grupo de países más desarrollados y el resto del mundo.<br />
En España la inmigración ha cambiado, hay nuevos perfiles de los inmigrantes<br />
que provienen de lugares diversos, primordialmente de África Subsahariana,<br />
quienes utilizan nuevas estrategias de llegada, caracterizándose por la presencia<br />
de menores de edad sin compañía de tutor o responsable. Ello ha provocado una<br />
nueva situación para la sociedad de origen y un reto para el receptor en cuanto al<br />
tratamiento que ofrece como país garante de los derechos de todo menor de edad,<br />
independientemente de su condición de extranjero.<br />
Por ello, si la protección y el desarrollo de los menores de edad, en general,<br />
merecen la más alta prioridad, de forma precisa la merecen los menores solicitan-<br />
1 Desde la perspectiva de Weber un hecho social es un fenómeno de dimensiones importantes que afecta<br />
al conjunto de una o más sociedades.
Violencia Escolar<br />
tes de protección internacional por la situación de vulnerabilidad en que se encuentran,<br />
pues sufren el drama de abandonar forzosamente sus países de origen y<br />
de enfrentarse a un sistema completamente desconocido.<br />
Ante el panorama descrito, de manera global, puede decirse que estamos asistiendo<br />
al incremento de un peculiar fenómeno dentro del marco general de las migraciones,<br />
que exige una respuesta del legislador desde una perspectiva más amplia.<br />
Por una parte, son evidentes, visibles y contundentes las circunstancias que hacen<br />
de ellos seres especialmente vulnerables: son menores de edad, no tienen asistencia<br />
(protección, amparo y abrigo) y son extranjeros, especialmente necesitados<br />
de que se vele por su interés y garantía de sus derechos. Además de ello, pueden<br />
ser víctimas de otras formas de persecución que resultan especialmente graves y<br />
frecuentes: persecuciones por motivos de raza, religión, nacionalidad, opiniones<br />
políticas, pertenencia a determinado grupo, así como el reclutamiento forzoso<br />
de grupos armados/ejercito, trabajos forzosos o explotación laboral, trata de menores<br />
de edad y pornografía infantil. También se involucran aquí situaciones de<br />
violencia doméstica o familiar, mutilación genital y matrimonio forzoso.<br />
Panorama altamente complejo y multidimensional que obliga a reflexionar sobre<br />
una legislación que pueda garantizar la protección internacional de sus derechos,<br />
brindando condiciones de amparo y realización de los mismos.<br />
Cuantificacion de los Menores Extranjeros No Acompañados<br />
En los últimos años España ha sido un país de destino importante para menores<br />
extranjeros y refugiados no acompañados. Hoy se encuentran entre 3.000 y 5.000<br />
MENA, la mayoría de ellos en las Islas Canarias, Andalucía, Madrid y Cataluña<br />
(Lázaro, 2010, p.20).<br />
Una de las problemáticas más notorias a la hora de abordar este fenómeno<br />
es la carencia de un sistema de identificación y registro, como la compilación de<br />
datos estadísticos regulares y fiables, por lo que resulta muy difícil establecer una<br />
cuantificación exhaustiva de los MENA. En la mayoría de los estudios precedentes<br />
que intentan proporcionar cifras sobre el fenómeno se evidencia la dificultad para<br />
obtener datos generales que estén validados y sean fiables (Comas, 2001, p.12),<br />
(González, 2000, p.355), (Quiroga, 2002, p.25), (Al-Krenawi, 2001, p.7), (DARNA,<br />
2000, p.45).<br />
En los datos aportados por el Consejo General de la Abogacía y UNICEF, (2009,<br />
p.41) registran que en el 2007 en España el 17 % de los MENA acogidos son de la<br />
región del África Subsahariana (Senegal, Mali, Gambia y Ghana), en cuanto a la<br />
obtención de datos referente al sexo existen muchas dificultades debido a que en<br />
las diferentes comunidades autónomas (CC.AA.), son incomparables y el Ministerio<br />
de Trabajo e Inmigración no recoge estas dos variables.<br />
La migración africana es un fenómeno social de gran resonancia mediática, pero<br />
que al mismo tiempo, en términos relativos, no representa un porcentaje significativo<br />
dentro del conjunto de la migración internacional en España (Iglesias y Legaz,<br />
2009, p.24). Ni siquiera, representa un fenómeno relevante dentro de la inmigración<br />
de carácter irregular, ya que apenas alcanza a sumar el 8% en el conjunto de<br />
la inmigración irregular que recibe el país (Velez, 2008, p.1). Desglosando los datos<br />
referidos a la migración internacional procedente del África Subsahariana y ajustándolos<br />
a los principales países de origen de los MENA (Senegal, Mali, Gambia, Guinea<br />
Conakry, Mauritania y Guinea Bissau) las cifras enmarcan aún más el fenómeno.<br />
215
216<br />
Revista Iberoaméricana<br />
Tabla 1.1 Ingresos en España de Menores Extranjeros No Acompañados<br />
según País Procedencia<br />
La identificación de MENA entre aquellos solicitantes de asilo es de vital importancia<br />
debido a la protección especial y las necesidades de ayuda que demanda<br />
este grupo. El número de menores refugiados no acompañados varía ampliamente<br />
según las causas y condiciones del éxodo. Sin embargo, ACNUR, ha estimado<br />
como cálculo aproximado durante los últimos diez años, que los MENA han<br />
representado cada año el 4 ó 5 % de todos los solicitantes de asilo en la Unión<br />
Europea. Según datos del ACNUR, los primeros casos que se conocen en España<br />
de menores no acompañados solicitantes de asilo datan de 1986, con motivo de la<br />
guerra entre Irán e Irak 1980–1988 (Armenteros, 2006, p.28).<br />
Tabla 1.2 Solicitudes de asilo presentadas en España<br />
Año OAR ACNUR CEAR<br />
1995 - 1996 163 ----- -----<br />
1997 ----- ----- -----<br />
1998 60 ----- 34<br />
1999 47 ----- -----<br />
2000 4 ----- -----<br />
2001 2 ----- -----<br />
2002 12 1 -----<br />
2003 ----- 1 -----<br />
2004 43 ----- -----<br />
2005 ----- 20 -----<br />
2006 ----- 17 -----<br />
2007 12 15 -----<br />
2008 13 25 -----<br />
Fuente: Elaboración propia basada en datos ofrecidos en el año por cada organismo<br />
OAR, ACNUR y CEAR. Los espacios en raya (---) no aparece información.<br />
La tabla 1.2, de solicitudes de asilo de menores no acompañados representa una cifra<br />
irrisoria y sorprendente si consideramos que España es una de las principales puertas<br />
de entrada a la Unión Europea de miles de africanos que huyen de guerras y
Violencia Escolar<br />
dictaduras. En ella denota la disparidad de datos ofrecidos, pues en algunos años<br />
no coinciden las informaciones ofrecidas por la OAR, ACNUR como CEAR, oficinas<br />
que trabajan con este colectivo, en algunos años ni siquiera aparece información.<br />
Cabe destacar, que de las 12 solicitudes presentadas por OAR en 2007, algunas se<br />
debían a menores que habían sido reclutados como niños soldados en los conflictos<br />
armados de sus países de origen. Estos solicitantes de asilo corresponden a Camerún<br />
(1), Costa de Marfil (2), Marruecos (1), Nigeria (4), R.D. Congo (2) y Somalia (2).<br />
Importancia de la identificación y determinación del estatuto<br />
de refugiado a los MENA<br />
Los flujos mixtos como movimientos de población complejos, que incluyen a refugiados,<br />
solicitantes de asilo, migrantes económicos y otros migrantes, forman parte<br />
de un complejo fenómeno migratorio en el que se combinan factores políticos,<br />
étnicos, religiosos, económicos, medioambientales y de derechos humanos, todo<br />
esto, ha de darse en el contexto de un enfoque global de la gestión migratoria.<br />
Estos flujos, están relacionados con movimientos irregulares, en los que con frecuencia<br />
hay migración de tránsito, con personas que viajan sin la documentación<br />
necesaria, atraviesan fronteras y llegan a su destino sin autorización, exponiéndose<br />
a peligrosas condiciones en el mar o regiones fronterizas. Es importante tener en<br />
cuenta que las personas inmersas en tales flujos, hacen uso de rutas irregulares,<br />
emplean los servicios de los mismos traficantes de personas y, en algunos casos,<br />
obtienen documentación de viaje fraudulenta de los mismos proveedores.<br />
Todo ello constituye un reto para los Estados, ya que las personas que participan<br />
en esos movimientos son más propensas a sufrir privaciones, violaciones de<br />
derechos humanos, discriminación, y requieren por ello asistencia individualizada<br />
y especial, dada su situación de grupo vulnerable y fragilidad ante un proceso escabroso<br />
que pone en riesgo su integridad física, emocional y mental.<br />
Se agrega a ello su proveniencia de países sumergidos en regímenes políticos<br />
con carácter dictatorial, autocrático así como graves conflictos bélicos, tribales y<br />
étnicos, que tiene impactos diferenciados en su condición y situación de vida.<br />
Respecto a los niños del África Subsahariana, es frecuente su implicación desde<br />
la niñez en guerras, en donde se les utiliza como combatientes, mensajeros, espías,<br />
porteadores o cocineros, y a las niñas en particular se les obliga por la fuerza a realizar<br />
servicios sexuales, también son sometidos a juicios injustos, en los que no se<br />
respeta la edad penal, y a encarcelamientos sin juicio, al final siendo desaparecidos<br />
o muertos por el trato recibido.<br />
Es también frecuente la presencia de huérfanos que inician el proceso huyendo<br />
de la guerra, la muerte, en busca de una vida no amenazada. Para otros, es el<br />
impulso de sus familias el principal motivo de la búsqueda de mejores condiciones<br />
de vida. En África Subsahariana el trabajo infantil es muy común, trabajan aproximadamente<br />
uno de cada tres niños con edades comprendidas entre los 5-14 años,<br />
69 millones de niños y niñas, es decir, el 35% de su población infantil, lo que la<br />
convierte en la región donde esta práctica está más extendida (UNICEF, 2009, p.1).<br />
Algunos niños trabajadores también son objeto de explotación sexual con fines<br />
comerciales. Esta explotación se puede ocultar haciéndolos pasar por vendedores<br />
ambulantes o por empleados domésticos, pero muchos niños y niñas también forman<br />
parte de redes organizadas de prostitución (UNICEF, 2008, p.15). Entre los<br />
países que disponen de datos de matrimonio precoz, los cuatro con las mayores<br />
217
218<br />
Revista Iberoaméricana<br />
tasas son Chad 72%, Guinea 63%, Malí 71% y el Níger 75%. El tema de la práctica<br />
de la ablación, sigue teniendo prevalencia en 28 países africanos, 15 de ellos son:<br />
Benin, Burkina Faso, Costa de Marfil, Gambia, Ghana, Guinea Conakry, Guinea<br />
Bissau, Liberia, Malí, Mauritania, Níger, Nigeria, Senegal y Sierra Leona. En algunos<br />
como Malí y Sierra Leona, el 90% de las mujeres sufren mutilación genital<br />
(UNICEF, 2009).<br />
En definitiva, los menores de edad constituyen un grupo particularmente indefenso,<br />
cuyas necesidades heterogéneas son comúnmente ignoradas. Por tanto,<br />
el reconocer a las niñas y niños como sujetos de derechos, significa reconocerles,<br />
como personas. Para el estudio de las solicitudes de Protección Internacional de Menores<br />
resulta fundamental tomar como referencia, todos los instrumentos internacionales<br />
y regionales de derechos humanos, en particular, aquellos dirigidos específicamente<br />
a la defensa de sus derechos. Las personas que huyen de persecución en<br />
su país de origen tienen derecho a la protección como refugiados en virtud de la<br />
Convención de Naciones Unidas de 1951 sobre el Estatuto de los Refugiados, y su Protocolo<br />
de 1967. La gran mayoría de los países que han ratificado dichos tratados, incluido<br />
España, han promulgado leyes, normas y procedimientos nacionales de asilo.<br />
El Convenio de Ginebra sobre el estatuto de los refugiados establece que: “El término<br />
refugiado se aplicará a toda persona que debido a fundados temores de ser perseguida<br />
por motivos de raza, religión, nacionalidad, pertenencia a determinado grupo social u opiniones<br />
políticas, se encuentre fuera del país de su nacionalidad y no pueda o, a causa de dichos<br />
temores, no quiera acogerse a la protección del tal país”. 2<br />
La existencia de un temor fundado; que ese temor se refiera a una persecución;<br />
que esta persecución esté basada en algunas de las causas citadas; que se<br />
solicite, con carácter general, el estatuto de refugiado en un Estado diferente al<br />
de la nacionalidad; y, en último término, la inexistencia de protección por parte<br />
de este último Estado. 3 Por ello es esencial que los Estados tengan procesos de<br />
asilo que identifiquen correctamente a las personas que huyen de persecuciones y<br />
violaciones de derechos humanos en sus países.<br />
Una de las piedras angulares y garantía más importante del régimen internacional<br />
de protección de los refugiados es el principio de no devolución o non refoulement,<br />
recogido en el Art. 33 de la Convención de 1951 y en otros tratados de derechos<br />
humanos como Convenio Europeo para la Protección de los Derechos Humanos y de las Libertades<br />
Fundamentales (Convenio Europeo), ratificado por España en octubre de 1979;<br />
Convención contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes, ratificada<br />
por España en 1987; Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (PIDCP),<br />
ratificado en abril de 1977. Se trata de un principio ampliamente aceptado que se<br />
2 Art. 1.A.2), Tal y como fue modificado por el art. 1.2 del Protocolo de Nueva York sobre el estatuto de los<br />
refugiados. El Estatuto de la oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los refugiados contiene<br />
una definición similar: «El Alto Comisionado tendrá competencia respecto a ... cualquier persona que...debido a<br />
fundados temores de ser perseguida por motivos de raza, religión, nacionalidad u opinión política, se encuentre fuera<br />
del país de su nacionalidad y no pueda o, a causa de dichos temores o de razones que no sean de mera conveniencia<br />
personal, no quiera acogerse a la protección de ese país...» (art. 6.A.Ü).<br />
3 Para un análisis detallado de cada uno de los elementos que configuran la noción de refugiado en el<br />
Derecho de Ginebra vid. la bibliografía citada supra, nota 17. La divergente aplicación del concepto ha sido<br />
puesta de manifiesto por ejemplo por MARINO MENÉNDEZ, F.: «El concepto de refugiado en un contexto de<br />
Derecho Internacional General», REDI, 1983, pp. 337 y ss.
Violencia Escolar<br />
considera vinculante para todos los Estados, hayan firmado o no los tratados internacionales<br />
sobre refugiados. Dicho principio establece que los Estados no pueden<br />
enviar a una persona a un país donde pueda sufrir persecución, corra riesgo de<br />
perder la vida, sufrir tortura o trato cruel, degradante o inhumano.<br />
Determinación del estatuto de refugiado desde la perspectiva infantil<br />
Con arreglo a la obligación asumida por España en la Convención de los Derechos<br />
del Niño (Art. 22.1), deben adoptarse las medidas necesarias para que el niño que<br />
trate de obtener el estatuto de refugiado o protección subsidiaria, reciba la protección<br />
y la asistencia humanitaria adecuada para el disfrute de sus derechos.<br />
El Comité de los Derechos del Niño, en la Observación General No. 6 (2005) sobre Trato<br />
de los menores no acompañados y separados de su familia fuera de su país de origen indica<br />
que la definición de refugiado debe interpretarse teniendo presentes la edad y<br />
el género y a la luz de los motivos concretos, las formas y manifestaciones de la<br />
persecución sufrida por los menores de edad, la persecución por razones de parentesco,<br />
el reclutamiento de menores de edad en las fuerzas armadas, el trato de<br />
menores de edad con fines de prostitución, la explotación sexual de niños y niñas<br />
o la mutilación genital de las mujeres, constituyen todas ellas formas y manifestación<br />
de persecución específicamente infantil, que pueden justificar la concesión<br />
de la condición de refugiado.<br />
Si esos actos son subsumibles en uno de los motivos estipulados en la Convención<br />
de 1951, por consiguiente, en los procedimientos nacionales aplicables para<br />
la concesión de la condición de refugiado, los Estados deben prestar la máxima<br />
atención a estas formas y manifestación de persecución específicamente infantil,<br />
es decir, aunque no se haya definido internacionalmente la figura del menor<br />
refugiado de forma diferente a la de los adultos, es necesario una adaptación de<br />
la definición a la edad y al sexo, a las formas y manifestaciones especificas de la<br />
persecución que sufren los menores de edad. A la vez debe tenerse en cuenta que<br />
los abusos o ataques sufridos por el menor de edad pueden haber concurrido en<br />
el transcurso del desplazamiento hasta el país.<br />
Formas y motivos de persecución de adultos y menores de edad<br />
Al momento de examinar la solicitud de protección internacional de un menor<br />
de edad, es substancial matizar determinados aspectos que les afectan de forma<br />
exclusiva y que deben ser tomados con atención. Dado que, algunas violaciones<br />
de derechos humanos precisamente entrañan una persecución cuando la víctima<br />
es un menor de edad, por tal razón, el tratamiento con el que hay que abordar el<br />
estudio de una solicitud de protección internacional difiere sustancialmente de<br />
acuerdo a la edad del solicitante.<br />
Los niños y niñas pueden ser refugiados por los mismos motivos que los adultos<br />
y pueden sufrir una persecución por cualquiera de las cinco causas previstas en la<br />
Convención de Ginebra. Por motivos de: raza, religión, nacionalidad, opinión política<br />
y pertenencia a un determinado grupo social.<br />
Como se podrá analizar, los menores de edad pueden ser víctimas de otras formas<br />
de persecución que, aunque pueden ser sufridas en ciertos casos por adultos,<br />
resultan especialmente graves y frecuentes en los casos de niños y niñas, pues constituyen<br />
un grupo de población especialmente vulnerable ante las agresiones físicas<br />
219
220<br />
Revista Iberoaméricana<br />
y psíquicas. Están expuestos a sufrir abusos y actos de violencia de todo tipo, dentro<br />
de su hogar, comunidad, o país; violencia que en ocasiones se intenta justificar por<br />
motivos culturales, étnicos, religiosos, principios morales o de educación.<br />
Asimismo, muchas menores de edad parten de situaciones de vulnerabilidad<br />
en sus países de origen, pudiéndose constatar diferentes formas de violencia y<br />
persecución donde el género es un factor determinante como: el abuso sexual, la<br />
violación, el incesto, la violencia intrafamiliar, la mutilación genital, la violencia<br />
basada en la orientación sexual o identidad de género, la esterilización forzada,<br />
los matrimonios forzados, el aborto selectivo y los crímenes por honor, entre otras.<br />
En diversas ocasiones, esta violencia se prolonga durante el tránsito, así como a su<br />
llegada a los países de destino.<br />
Además, esta situación de vulnerabilidad lleva a que numerosas niñas y adolescentes<br />
sean capturadas, ya sea en sus países de origen o durante el tránsito, por redes<br />
de trata con fines de explotación sexual o laboral, esto apunta a la necesidad de que<br />
las experiencias migratorias sean consideradas desde una perspectiva de género.<br />
En las últimas dos décadas y gracias a la evolución del derecho en el ámbito<br />
internacional, el Sistema de las Naciones Unidas y los sistemas regionales han reconocido<br />
explícitamente la necesidad de incorporar una perspectiva de género a las<br />
políticas de asilo y, gradualmente, se ha aceptado que las formas de violencia de<br />
género constituyen un tipo de persecución que puede dar lugar al reconocimiento<br />
del estatuto de refugiado a quienes las padecen.<br />
Cuando estos niños y niñas huyen de cualquiera de estas situaciones de persecución,<br />
y cruzan las fronteras de su país, tienen derecho a la protección internacional<br />
que les puede preservar de los abusos que hayan sufrido en el pasado,<br />
garantizando sus derechos y evitando que se sigan produciendo.<br />
Según Pérez (2009, p.105) sería imposible enumerar las diferentes vivencias<br />
que podrían convertir a un MENA en beneficiario de protección internacional, las<br />
causas son infinitas, sin embargo, se puede hacer alusión a algunos tipos de persecución<br />
frecuentemente sufridos por lo menores de edad y especialmente graves<br />
para su desarrollo e integridad tales como:<br />
Reclutamiento forzoso por grupos armados/ejército<br />
La Convención de los Derechos del Niño en su Art. 38.3 prohíbe únicamente el<br />
reclutamiento de niños menores de 15 años por parte de grupos armados;<br />
áfrica es el continente con el mayor número de niños y niñas combatientes,<br />
reclutados para tareas de cocina, porteros, mensajeros y espías (Senante et.,<br />
al., Bellio, Curet y Gaspari 2008, p.7), algunos han sido testigos del asesinato<br />
de sus familiares. Algunos pueden incorporarse de forma voluntaria<br />
a grupos armados con la finalidad de buscar cierta protección o para no<br />
poner en peligro a su familia, tal forma hace necesario examinar hasta qué<br />
punto este consentimiento es voluntario, dado que se puede encontrar en<br />
situación de pobreza, falta de educación o niñas y niños huérfanos o separados<br />
de sus padres. Las niñas constituyen un grupo especialmente vulnerable,<br />
pues son las principales víctimas de abuso y explotación sexual y sufren<br />
consecuencias como embarazos no deseados, contagio de enfermedades de<br />
transmisión sexual, secuelas psicológicas y el rechazo de la familia y la comunidad;<br />
todo ello, debe ser considerado a la hora de resolver sus solicitudes<br />
de protección internacional.
Trabajos forzosos/explotación laboral<br />
Violencia Escolar<br />
De acuerdo con la Convención sobre los Derechos del Niño, cuando un niño o<br />
niña desempeña una actividad peligrosa, nociva para su salud o para su<br />
desarrollo físico y mental y se ve comprometida su educación, hablamos de<br />
trabajo nocivo o explotación laboral, algo de lo que los niños/as deben ser<br />
protegidos. Podemos encontrar diversas situaciones: niños/as que trabajan<br />
en la agricultura, en lugares donde manejan productos químicos, sustancias<br />
tóxicas y máquinas peligrosas; en la industria manufacturera o en el trabajo<br />
doméstico, donde las condiciones de trabajo son a menudo aterradoras.<br />
Trata de menores de edad y pornografía infantil<br />
La trata sitúa a sus víctimas en un estado muy próximo a la servidumbre, en el<br />
que el menor de edad se ve privado de toda libertad, es manipulado por chantajes<br />
y amenazas, totalmente controlado, privado del acceso a la educación.<br />
En el caso de la explotación sexual, los niños son forzados a ejercer la prostitución,<br />
a grabar imágenes de abuso sexual que luego son vendidas como pornografía<br />
o a contraer matrimonios a la fuerza (Senante, et., al., 2008, p. 11).<br />
Violencia doméstica o familiar<br />
La violencia puede ser ejercida por una persona cercana al menor de edad<br />
que convive directamente con él/ella y que está encargada de su protección<br />
y cuidado, persona en la que el niño debería depositar confianza y afecto.<br />
Esta violencia puede ser física (incluido el abuso sexual), la cual se produce<br />
con frecuencia por un miembro de la familia o conocido, o emocional, que<br />
abarca desde humillación, insultos, amenazas, rechazo, abandono y marginación<br />
del niño del círculo familiar.<br />
Mutilación genital<br />
Engloba todos los procedimientos que incluyen la extirpación parcial o total<br />
u agresión de los órganos genitales practicada por razones tradicionales,<br />
culturales o religiosas. Es decir, cuando el motivo de la intervención no se<br />
basa en razones médicas. El matrimonio forzoso constituye una violación<br />
de los derechos fundamentales como: el derecho a la salud, a la integridad<br />
corporal, a ser protegida de los actos de violencia, a la libertad de decisión<br />
sobre su cuerpo.<br />
Matrimonio forzoso<br />
Esta práctica se da en mayor proporción en los países de África Subsahariana,<br />
sin embargo, se detectan casos en muchos otros países del mundo. Es<br />
aquel que se produce sin el consentimiento válido de al menos uno de los<br />
contrayentes por la intervención de terceras personas del entorno familiar<br />
(a menudo los progenitores) que otorgan la facultad de decisión y presionan<br />
para que esta práctica se produzca.<br />
221
222<br />
Revista Iberoaméricana<br />
Situación jurídica de los MENA Subsaharianos solicitantes de asilo en España<br />
La especial complejidad del tratamiento jurídico de que son objeto los MENA,<br />
como consecuencia de su doble condición de extranjeros y menores, obliga a ponderar<br />
ambas circunstancias a la hora de resolver los problemas jurídicos que puedan<br />
suscitarse. Los MENA pocas veces entran por pasos fronterizos legales habilitados<br />
o con su propio pasaporte o documento de viaje. Las fuerzas de seguridad<br />
identifican a la mayoría una vez que se encuentran en territorio español (Abad y<br />
Mestre, 2006, p.10).<br />
Un MENA puede ser detectado como potencial solicitante de protección internacional<br />
en la frontera por los funcionarios que tienen encomendado el control<br />
migratorio; pero es posible también que esta situación sea descubierta por el personal<br />
sanitario, por el personal del sistema educativo o del sistema de protección.<br />
En general, podría decirse, cuando el menor de edad manifieste de cualquier<br />
manera temor o resistencia a regresar al país de origen.<br />
La Regla 20 de la Observación General No. 6 (2005), señala que “La determinación<br />
del interés superior del niño exige una evaluación clara y a fondo de la identidad de éste y, en<br />
particular, de su nacionalidad, crianza, antecedentes étnicos, culturales y lingüísticos, así como<br />
las vulnerabilidades y necesidades especiales de protección. Así, pues permitir el acceso del<br />
menor al territorio es condición previa de este proceso de evaluación inicial, el cual debe efectuarse<br />
en un ambiente de amistad y seguridad y a cargo de profesionales competentes formados<br />
en técnicas de entrevistas que tengan en cuenta la edad y el género”. De acuerdo con la legislación<br />
internacional, la evaluación de las necesidades de protección internacional<br />
de los MENA debe realizarse por las autoridades competentes, sobre una base<br />
individual, teniendo presente la edad y el género, en presencia de un intérprete y<br />
una debida representación por parte de un tutor o representante legal.<br />
Acudiendo al Reglamento Relativo a la Regulación del Derecho de Asilo, el Art. 15.4<br />
de aplicación de la Ley de Asilo, se procede a registrar al menor de edad como<br />
solicitante y una vez amparado por el principio de no devolución, es remitido a<br />
los servicios de protección de menores de edad de las comunidades y ciudades<br />
autónomas y ciudades autónomas, a la vez que se comunica su situación al Ministerio<br />
Fiscal, sin perjuicio de que haya de procederse a la determinación de la edad<br />
(REM, 2009, p. 26).<br />
La importancia de la identificación de los MENA en una etapa temprana es<br />
crucial para garantizar que reciban debida protección a la que tienen derecho. Así<br />
como saber qué procedimiento se debe seguir para su tratamiento, sea esto, la permanencia<br />
en el país, el reasentamiento o la reagrupación. Si no se identificara a estos<br />
menores y fueran devueltos a sus países de origen se les estaría situando en una situación<br />
clara de riesgo, expuestos a represalias, venganzas, reclutamiento en grupos<br />
armados, en fin, se continuarían reproduciendo situaciones de abuso y/o maltrato.<br />
Factores que dificultan en el sistema español la protección<br />
internacional de los MENA<br />
España se distingue por ser un país con un porcentaje muy bajo de concesiones de<br />
asilo. Predomina la inmigración por motivos económicos. No existe una tradición<br />
de asilo como en otros países europeos, es decir, los menores de edad que sufren<br />
algún tipo de persecución o violación de derechos humanos no suelen ser identificados<br />
como solicitantes de asilo y no reciben la protección adecuada.
Violencia Escolar<br />
Existen diversos factores que determinan la baja tasa de reconocimiento de<br />
protección internacional, uno de los principales es el desconocimiento, por parte<br />
de los países de origen, de estos niños y niñas así como de los motivos que los llevan<br />
a migrar. Por tanto, cuando no se conocen los datos ni se realizan análisis en<br />
los países de origen, resulta ilógico efectuar una vinculación entre éstos y aquellos<br />
menores de edad que podrían encajar en este perfil y que, por ende, podrían ser<br />
amparados por la protección internacional.<br />
Cuando un Estado no es capaz de proporcionar cifras oficiales, como es el caso,<br />
provoca una invisibilidad social y política (Pérez, 2009, p.61). Esta falta de estadísticas<br />
oficiales constituye un gran obstáculo en el establecimiento de medidas<br />
dirigidas a los MENA por parte de las diferentes administraciones.<br />
El tema de la protección internacional de los menores de edad, es decir, lo que<br />
abarca el asilo y refugio como protección subsidiaria, presenta carencias notables,<br />
los casos son escasos, lo que contribuye a que no haya constancia de práctica solida<br />
ni jurisprudencia sobre la materia. Este desconocimiento de su valor como de su<br />
adecuación al régimen jurídico, por parte las personas que ostentan su cuidado,<br />
puede estar entre las causas de que no se identifiquen correctamente.<br />
El Estado español aborda el tema de los flujos migratorios con parámetros que se<br />
basan en una visión economicista, suele trasladar las responsabilidades a los países de<br />
origen, mediante la externalización de fronteras. Se puede deducir que las autoridades<br />
tratan habitualmente a estos menores de edad como inmigrantes económicos<br />
sin verificar si pueden existir motivos que justifiquen la presentación de una solicitud<br />
de asilo u otras formas de protección internacional, incluidas las pretensiones<br />
basadas en formas de persecución específicamente infantil. A la vez carecen de mecanismos<br />
adecuados, tanto en las fronteras como dentro del sistema de asilo, para<br />
asegurar la adecuada identificación de los MENA susceptibles de ser refugiados.<br />
Por tanto, aunque en España exista un sistema de protección garantista que<br />
otorga protección a los menores de edad, esto no puede constituir un impedimento<br />
para reconocer la función y necesidad de protección internacional, ya que esta<br />
protección otorga una serie de derechos adicionales y específicos de la situación.<br />
Consideraciones finales<br />
Es importante reconocer que muchas de las migraciones de la época actual son<br />
forzosas y que responden a una trágica destrucción de la seguridad política o física<br />
de los migrantes. La migración de los MENA tiene que ser interpretada desde una<br />
perspectiva global. No se puede entender esta movilidad desligada de los flujos<br />
económicos, políticos y simbólicos de un mundo globalizado en el que las desigualdades<br />
de Norte/Sur, lejos de resolverse, son cada vez más flagrantes; desde<br />
esta perspectiva debe ser necesariamente abordada, de ahí la necesidad de crear<br />
una política activa en cuanto a su situación.<br />
Un menor será siempre un menor y tiene que ser visto como ser humano,<br />
independientemente de su documentación o situación administrativa (regular o<br />
irregular), amparado por todos los derechos. Los MENA deben ser reconocidos<br />
no sólo como menores de edad en situación de desamparo, sino como un sujeto<br />
inmerso en un proceso migratorio, y dada su vulnerabilidad, requieren de un trato<br />
diferencial, sin embargo esto se complejiza cuando provienen de países donde la<br />
infancia está permanentemente amenazada en todos los niveles, como lo es en el<br />
caso del tema de este artículo.<br />
223
224<br />
Revista Iberoaméricana<br />
En cualquier caso, debe tomarse en cuenta que el perfil de estos niños y niñas<br />
es totalmente distinto al de otros, por lo que no se debería aplicar los mismos<br />
circuitos y procedimientos. Si bien es cierto que, establecer la diferencia entre los<br />
menores de edad que precisan protección internacional y emigrante no es fácil de<br />
distinguir, esto se puede clarificar teniendo en cuenta las causas de la emigración.<br />
Por tanto, la importancia de la identificación de los MENA en una etapa temprana,<br />
en su sentido más amplio, es crucial para garantizar que reciban una debida<br />
protección a la que tienen derecho.<br />
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menores extranjeros en situación irregular, Boletín de información del Ministerio de Justicia,<br />
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Legislación y Políticas Públicas<br />
* El análisis de la práctica y de la legislación escolar.<br />
La utilización de los conceptos de campo, habitus y<br />
violencia simbólica de Bourdieu<br />
Ramón Pérez Ruíz
EL ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA Y DE LA<br />
LEGISLACIÓN ESCOLAR.<br />
La utilización de los conceptos de campo,<br />
habitus y violencia simbólica de Bourdieu<br />
Ramón Pérez Ruiz<br />
Resumen: El presente trabajo tiene por objeto analizar las nociones de campo,<br />
habitus y violencia simbólica que aporta Bourdieu para el análisis del campo<br />
educativo. Se parte de la idea de que la legislación educativa diseñada desde el<br />
Estado conllevan la ideología del poder, por lo tanto, rompe con las formas culturales<br />
de transmisión de saberes locales y se convierte en un instrumento que<br />
conlleva violencia simbólica, para la cual, los docentes fungen como agentes<br />
políticos del Estado porque posibilitan en los niños y niñas la construcción del<br />
habitus escolar como legítimo, necesario y la condición del éxito escolar, legitimando,<br />
a la vez, la ideología del poder, no de los destinatarios de la educación.<br />
Introducción<br />
E mprender<br />
un análisis sobre los aportes de Bourdieu en relación a la educación<br />
y su fundamento legal es una tarea amplia y enriquecedora, más aún<br />
como educador, dado que sus aportaciones teóricas consisten en poner a<br />
prueba sus ideas en relación con la práctica escolar, donde el docente es llamado<br />
a reproducir lo que no produce, objetivada cuando utiliza los materiales, las herramientas<br />
metodológicas y didácticas bajo la mediación del curriculum prescrito, en<br />
cumplimiento de ciertas reglas y normas interiorizadas que legitiman la inteligencia<br />
de su acción y el logro de los estándares oficiales de evaluación.<br />
En la primera parte del trabajo se analizará la naturaleza de la educación como<br />
campo estructurado por el Estado-nación y, a la vez, como estructura estructurante<br />
Licenciado en Educación Primaria, Maestro en Desarrollo Educativo Regional, Maestro<br />
en Educación, Doctorante en Ciencias Sociales y Humanísticas en el Centro de Estudios<br />
Superiores de México y Centroamérica (CESMECA) de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas<br />
(UNICACH). Docente de educación primaria desde 1998 y de educación superior desde el<br />
2006. Actualmente desarrolla el proyecto de investigación denominado: “La transformación<br />
de la identidad cultural de los alumnos. Etnografía en la escuela primaria general e indígena en Las<br />
Margaritas, Chiapas”. Contacto: ram77_2@hotmail.com.<br />
227
228<br />
Revista Iberoaméricana<br />
que organiza la práctica de los actores; en la segunda parte se analizará la práctica<br />
escolar en relación al ejercicio de la violencia simbólica y la construcción del habitus<br />
en la escuela.<br />
El campo educativo y el habitus<br />
La educación, por etimología (educare: conducir, guiar, orientar), tiene una función<br />
directiva y se constituye como un campo estructurado bajo la lógica y prospectiva del<br />
Estado. Si defino al Estado desde la sociología moderna de Weber como el agente<br />
que detenta el monopolio de la violencia legítima dentro de la sociedad y que esta<br />
violencia sólo puede hacer uso la autoridad política central y aquellos en quien delega<br />
este derecho, entonces el conjunto de agentes o de instituciones específicamente<br />
relacionados con la conservación del orden es el Estado (Cfr. Gellner, 1983:15-17),<br />
cuyo principio básico que regula tales acciones y sus actores es la legislación.<br />
En este sentido, para reproducir la propia producción del Estado, este hace uso<br />
de la escuela como su institución favorita e instrumento privilegiado para perpetuar<br />
el poder, es decir, tanto la educación –como política pública– y sus agentes llamados<br />
maestros, son parte del Estado, ya que el campo educativo crea las condiciones históricas<br />
y prácticas de los agentes para hacerles creer, pensar y, por lo tanto, actuar, en la<br />
misma lógica que lo sustenta y participan en la conservación del orden establecido.<br />
Desde el punto de vista de Bourdieu (1990:135), “los campos son espacios estructurados<br />
de posiciones (o de puestos) cuyas propiedades dependen de su posición en dichos espacios<br />
y pueden analizarse en forma independiente de las características de sus ocupantes”. En este<br />
sentido, el campo educativo como estructura social compuesta por individuos, no<br />
es un espacio aislado del Estado, sino un elemento de su configuración, pero con<br />
una estructura propia de posiciones, donde los agentes educativos cumplen funciones<br />
diferenciadas y específicas, en cuya base de la estructura están los docentes<br />
que deben reproducir ciertos contenidos curriculares, reglas y normas –todos derivados<br />
de la legislación en general y de la educativa en particular– como guiadores<br />
de sus prácticas, aprehendidas desde su formación inicial como docentes y/o<br />
previa a ésta; y, por su parte, los alumnos que deben aprender y aprehender una<br />
serie de conocimientos, habilidades y actitudes programados desde la cúspide de<br />
la estructura, por lo tanto, el campo educativo como espacio social tiende a determinar<br />
el habitus de los alumnos y de los maestros, en otras palabras, Bourdieu<br />
afirma que:<br />
[…] hablar de habitus es plantear que lo individual, e incluso lo personal, lo subjetivo,<br />
es social; entonces, el habitus es una subjetividad socializada construida a partir de la<br />
relación de dependencia entre el conocimiento con la relación de condicionamiento que<br />
le precede y que conforma las estructuras del habitus (1991:87).<br />
Esta relación de dependencia, implica concebir que el habitus es producto de la<br />
incorporación de la necesidad inmanente de este campo, es decir, la necesidad inherente<br />
de interiorizar ciertos conocimientos, normas, valores o representaciones<br />
propias de la cultura escolar para tener éxito: el habitus contribuye a construir el<br />
campo como mundo significante, dotado de sentido y de valía, donde vale la pena<br />
desplegar las propias energías (Bourdieu, 1991).<br />
En El sentido práctico, Bourdieu amplía su interpretación de lo social y, por ende,<br />
de lo educativo, considera que, a pesar de que el individuo esté inmerso en una
Violencia Escolar<br />
estructura social de dominación y sea objeto de violencia simbólica ejercida hacia<br />
él, considera que:<br />
“ […] las propias estructuras sociales, compuestas por individuos, pueden ser estructurantes,<br />
es decir, generadoras de prácticas, de habitus, y no simplemente reproductoras<br />
de estructuras, es decir, los condicionamientos asociados a una clase particular de<br />
condiciones de existencia producen habitus [es decir], estructuras estructuradas predispuestas<br />
para funcionar como estructuras estructurantes, como principios generadores y<br />
organizadores de prácticas y representaciones” (1991:92).<br />
Dos ejemplos clásicos de investigación científica sobre el interés por demostrar<br />
la crítica educativa, política y social de la reproducción de los mecanismos de dominación<br />
–como estructuras estructurantes– son: Los herederos, los estudiantes y la<br />
cultura (Bourdieu y Passeron, 2003) y La distinción. Criterios y bases sociales del gusto<br />
(Bourdieu, 1979). El primer libro, realizado en 1964 en Francia, demuestra que<br />
las instituciones escolares actuaban, de modo predominantemente, otorgando títulos<br />
y reconocimientos educativos a quienes pertenecen a situaciones culturales,<br />
sociales y económicas privilegiadas, generando, desde la escuela, la producción de<br />
castas de profesionales diferenciados según el origen social de los estudiantes 1 y<br />
que, con sus acciones legitiman y refuerzan las desigualdades sociales de origen,<br />
privilegiando a los aventajados hasta con los conocimientos previos que coinciden<br />
con los contenidos curriculares y destrezas impartidas como “nuevas” para todos<br />
pero que algunos ya poseían, poniendo en desventaja a los estudiantes de estratos<br />
sociales pobres. Fuera de lo escolar, en el segundo libro, Bourdieu demuestra<br />
que la distinción y las diferencias están desde los hogares: por ejemplo, al comer<br />
y hablar al estilo popular, la burguesía contrapone el comer guardando la forma:<br />
las formas son esperas, retrasos, contenciones. Es la expresión de un habitus del<br />
orden, el rigor en la regla, y en general, el tipo de relaciones burguesas con el<br />
mundo, expresadas en la escuela y basadas en la legislación que lo fundamenta.<br />
Desde el hogar hasta la escuela, hay una serie de distinciones y condiciones<br />
que se legitiman, se heredan y se reproducen porque forman parte de la inteligencia<br />
social al servicio de la burocracia, por eso, quienes tienen niveles elevados<br />
de escolaridad están dotados de ciertas formas de poder (actualmente, los altos<br />
funcionarios públicos ya no se forman profesionalmente en el país como antes lo<br />
hacían principalmente en la UNAM, sino prefieren las universidades extranjeras,<br />
norteamericanas, principalmente, Harvard y Yale: los administradores de la cultura<br />
universal) y son justamente quienes poseen mayores posibilidades de conseguir<br />
el poder económico y político, y determinar el tipo de educación que ha de transmitirse<br />
a la sociedad; y saben que la reproducción es una condición necesaria si se<br />
quiere mantener el poder de statu quo dominante.<br />
En consecuencia, detrás de la educación que se ofrece como civilizatorio que<br />
le da poder de movilidad a la sociedad, se esconde el verdadero afán de dominación<br />
y control de unos grupos minoritarios y privilegiados sobre otros que son la<br />
mayoría (Ruiz del Castillo, 2005). Lo cierto es que esta reproducción está presente<br />
1 Por ejemplo, en las Escuelas Normales Rurales del país, ingresan solamente alumnos de clases sociales<br />
pobres: indígenas, campesinos, rurales, urbano marginales; previo estudio socioeconómicos a cada candidato<br />
para corroborar su condición de marginación.<br />
229
230<br />
Revista Iberoaméricana<br />
en los espacios sociales y políticamente construidos por el Estado: la escuela, principalmente,<br />
cuya función no es limitarse a enseñar sólo un conjunto de competencias<br />
necesarias para la vida y el trabajo (como lo dictan las reformas actuales<br />
de educación básica), sino extiende su influencia a la inculcación ideológica, de<br />
manera que le permita al Estado reproducir su condición de dominación o sometimiento<br />
ideológico, y esta es la base –considero– en que se estructura el papel de<br />
la educación, a su vez, a partir de aquí se le configura el quehacer pedagógico del<br />
docente como agente educativo que también participa en esta relación de dominación,<br />
que, a veces y sin saber, participa en su propia situación de dominación y<br />
de opresión, una paradoja de la profesión.<br />
El ejercicio de la violencia simbólica y la construcción del habitus escolar<br />
como política institucional<br />
La escuela como política pública es un instrumento de poder que puede ejercerse<br />
sobre las masas y cumple una función vital para legitimar y perpetuar la estructura<br />
del poder y fortalecer la dominación, por lo tanto, tiene que ser un instrumento<br />
inteligente de gestión política, en otras palabra, la escuela como una estructura estructurante<br />
debe ser selectiva tanto en lo que transmite y en cómo lo transmite, con<br />
la finalidad de garantizar en los alumnos y en la sociedad una conciencia en las formas<br />
de actuar, de pensar y de percibir estas estructuras como legítimas y dignas de<br />
ser aprendidas, por lo tanto, la relación maestro–alumnos es una relación política<br />
de dominación porque conlleva un sometimiento y una arbitrariedad cultural del<br />
primero hacia el segundo, es decir, hay una violencia simbólica que impiden al estudiante<br />
y al docente escapar de una estructura jerarquizada y reproducida en forma<br />
de arbitrariedad cultural en los diversos ámbitos de la vida social (Bourdieu, 1970).<br />
La arbitrariedad cultural, para presentarse como universal y legítima, necesita<br />
la fuerza que proporciona la violencia simbólica y constituye el elemento central<br />
para entender las relaciones de dominación. Para Bourdieu (1991:120), “la violencia<br />
simbólica es aquella forma de violencia que se ejerce sobre un agente social con la anuencia de<br />
éste”, aunque Bourdieu reconoce que esta afirmación es peligrosa, porque los agentes<br />
sociales son agentes conscientes que, aunque estén sometidos a determinismos,<br />
contribuyen a producir la eficacia de aquello que los determina, en la medida en<br />
que ellos estructuran lo que los determina, de todas formas, argumenta que:<br />
“ Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones<br />
e imponerlas como legitimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda<br />
su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas<br />
relaciones simbólicas” (Bourdieu y Passeron, 1970:44).<br />
En el campo educativo como extensión de la política, la imposición por parte<br />
de la acción pedagógica, de una serie de significaciones impuestas como legitimas,<br />
tiende a aumentar el poder de quien lo produce y le permite seguir ejerciendo su<br />
violencia (Bourdieu, 1970), pero este sometimiento no se ejerce en forma coercitiva<br />
al estilo militar o de un estado anárquico donde no exista control; sino es<br />
persuasiva en tanto legítima; sin embargo, el proceso de persuasión en sí mismo<br />
conlleva implícitamente castigo y sometimiento, en este caso, la violencia simbólica.<br />
En este sentido, la práctica escolar y el mismo ejercicio de la práctica docente<br />
contribuyen a reproducir la eficacia de la educación que los determina.
Violencia Escolar<br />
Si la violencia simbólica esta implícita en la práctica docente, entonces ¿está<br />
implícita también desde la formación docente inicial y procesual –que ofrece el<br />
Estado– en tanto interiorización de reglas como guía de la práctica? Si entendemos<br />
por habitus como el “conjunto de conocimiento y reconocimiento de las leyes inmanentes<br />
al juego” (1990:136) que los actores escolares asumen como guía de sus prácticas<br />
y a la educación como una estructura estructurante, entonces la respuesta es sí;<br />
aunque la formación docente sea un sistema abierto de disposiciones y enfrentado<br />
de continuo a experiencias nuevas, generalmente se limita con unas disposiciones<br />
formativas que ofrecen las instituciones y los agentes del Estado y que los maestros<br />
deben apropiarse de ellas, por lo tanto, es un círculo vicioso y es reproducción.<br />
En estos espacios de formación sustentadas desde la legislación educativa, le<br />
permiten al maestro apropiarse de un conjunto de teorías, metodologías y técnicas<br />
de acción (las bases para construir el habitus) y reproducirlas en el aula en forma<br />
didáctica y metodológica para eficientar la reproducción de los contenidos curriculares<br />
que le son impuestos, por lo tanto, el “mejor” maestro es aquel que adopta<br />
e interioriza en forma de habitus las reglas del juego y las adapta a su campo de acción<br />
para facilitar dicha reproducción que le es encomendado institucionalmente,<br />
por lo tanto, ni los contenidos, ni las prácticas educativas ni los docentes mismos<br />
son neutros, sino son el resultado de la dominación de unas clases sobre las otras<br />
que se expresan a través de la imposición cultural, ¿cómo se manifiesta esta reproducción<br />
y la violencia simbólica en el acto pedagógico?<br />
De entrada, se puede decir que en la educación básica reina la ilusión de la<br />
felicidad: los alumnos corren sin cesar, juegan, cantan, marchan y aprenden al ritmo<br />
de Cri Cri, aprenden la cultura nacional y universal –difícilmente lo local–, se<br />
ponen el uniforme escolar porque de lo contrario son sancionados, hacen la tarea<br />
del libro, investigan, acuden felices a la escuela, dialogan con el maestro, practican<br />
bailes modernos, etc., pero generalmente lo hacen sin conocer explícitamente las<br />
reglas ni las fronteras del juego, simplemente lo toman como algo digno de aprender<br />
y propio para una escuela, es decir, tienen una illusio, entendido este como:<br />
“ […] el hecho de estar involucrado, de estar atrapado e interesado en el juego y por el<br />
juego, es aceptar que lo que acontece en un juego social determinado tiene un sentido,<br />
que sus apuestas son importantes y dignas de ser emprendidas” (Bourdieu, 1991:80).<br />
En este sentido, la escuela define y activa una forma especifica de interés, crea<br />
una illusio específica en los alumnos como reconocimiento tácito del valor de las<br />
apuestas propuestas en el juego y como dominio práctico de las reglas que lo rigen,<br />
y esta illusio se convierte en una categoría que legitima la violencia simbólica y<br />
la arbitrariedad cultural y del poder que ejerce la escuela hacia ellos. Literalmente,<br />
desde temprana edad, el proceso pedagógico estructura el habitus de los alumnos<br />
porque es un acto de inculcación de la cultura escolar, además, porque la relación<br />
maestro–alumno es una relación asimétrica de dominación en tanto el uso<br />
legítimo del poder que descansa en la autoridad del docente. Es decir, la práctica<br />
pedagógica necesita de una autoridad pedagógica, pero esta práctica dinamizada<br />
por la autoridad pedagógica (Bourdieu, 1970).<br />
En este caso, el docente impone un poder arbitrario (a su vez, él no es poseedor<br />
del poder, sino le es impuesto) a través de las relaciones lingüísticas con los alumnos:<br />
cuanto más obediente a las instrucciones del docente sea un niño preescolar<br />
en sus actividades lúdicas, o cuando el niño escolar comprendió que debe guardar<br />
231
232<br />
Revista Iberoaméricana<br />
silencio, callarse y hacer las actividades que el profesor le indique o que el adolescente<br />
de secundaria comprendió que siempre es necesario estar supeditado bajo<br />
las indicaciones de sus profesores o evitar participar en el salón de clases para evitar<br />
ser juzgado por sus compañeros, son relaciones pedagógicas y lingüísticas donde se<br />
pone de manifiesto la violencia simbólica y el ejercicio del poder, y más aun, cuando<br />
el docente le dice a sus alumnos indígenas: ¡hablen en español porque no les entiendo!,<br />
considero que va más allá de lo simbólico porque coarta el derecho lingüístico de<br />
los alumnos de manera explícita; sin embargo, si su formación no es en educación<br />
indígena, entonces está legitimado por el Estado para realizarlo de esa forma, 2 pero<br />
por más legitimo que sea, no deja de ser una arbitrariedad cultural y violencia simbólica<br />
en tanto prohibición de una relación lingüística legítima para los alumnos.<br />
Para Bourdieu (1991), las relaciones lingüísticas siempre son relaciones de<br />
fuerza simbólica a través de las cuales las relaciones de fuerza entre los profesores<br />
y sus grupos respectivos de alumnos se actualizan bajo una forma transfigurada.<br />
La interacción maestro–alumno no es la simple relación comunicativa entre el<br />
que enseña y el que aprende, sino una relación de fuerza simbólica a través del<br />
intercambio lingüístico que –por más sencillo que sea– involucra una compleja<br />
red de relaciones de fuerza históricas entre el docente, dotado de una autoridad<br />
social especifica y legítima, y los alumnos, los cuales reconocen la autoridad del<br />
profesor; en este sentido, el acto comunicativo –si es que hay comunicación– se<br />
convierte en una relación vertical y se reduce a un acto informativo mediante el<br />
ejercicio del poder simbólico de los primeros hacia los segundos, y por lo tanto,<br />
el capital lingüístico de los alumnos se encuentra devaluado en una forma más o<br />
menos completa frente al discurso dominante del docente, es decir, el poder hegemónico<br />
del capital lingüístico del profesor constituye un acto de dominación hacia<br />
el capital lingüístico de los alumnos.<br />
Como consecuencia de esto y por encima de las apariencias, lo que se oculta<br />
tras la comunicación pedagógica es la fuerza del poder que ejerce el maestro hacia<br />
los alumnos, por eso, la relación pedagógica no se reduce a una simple relación<br />
de comunicación o de diálogo, sino es a través de esta relación como el sistema<br />
escolar realiza su función social de conservación del orden, como decía Weber,<br />
citado al principio, y su función ideológica de legitimación del poder a través de<br />
las políticas públicas llamadas educativas. Viendo desde los alumnos, esta relación<br />
pedagógica promueve en los alumnos la interiorización de las reglas de operación<br />
de la escuela –de la cultura escolar–, creando en los alumnos un habitus como<br />
capital cultural instituido: cuando los alumnos interiorizan que deben aceptar el<br />
derecho que tiene el profesor como autoridad legítima para decirles lo que han de<br />
estudiar, de hacer y, hasta cierto punto, lo que tiene que decir, en este momento,<br />
el sistema educativo cumple no sólo con la función de inculcación de un arbitrario<br />
cultural, sino también la de reproducción social, sin embargo, la imposición cultural<br />
no es necesariamente entendida como imposición coercitiva, sino como un<br />
proceso legítimo de acción bajo la cual los alumnos, maestros y padres de familia,<br />
la realizan sutilmente en forma de prácticas escolares comunes: por ejemplo, la dicotomía<br />
mandar–obedecer es algo legítimo (aparte de enseñar, aprender, unifor-<br />
2 Un problema estructural relacionado con la distribución de escuelas primarias generales e indígenas es<br />
que, un maestro mestizo puede trabajar con alumnos indígenas o un maestro tsotsil puede trabajar con<br />
alumnos tseltales; en consecuencia, se limita a los alumnos hablar en su lengua materna.
Violencia Escolar<br />
marse, practicar bailes “modernos”, horarios rígidos, relaciones de poder entre los<br />
actores) y que el dominado no la percibe como arbitrariedad del poder, sino como<br />
una condición objetivada que debe esforzarse para lograrla. Sin embargo, la obediencia<br />
como una categoría de valor y de actitud plausible, en sí misma es también<br />
un signo de dominación y sumisión hacia el poder del adulto que lo aliena, en este<br />
caso, la violencia simbólica está consumada, sin embargo, los alumnos no lo saben,<br />
sino lo explicitan en la construcción de su propio habitus o illusio escolares, de lo<br />
contrario, saben que pueden “sufrir” explícita o involuntaria y simbólicamente los<br />
efectos de la violencia.<br />
Es frecuente ver en los niños y niñas preescolares y primarios identificarse persuasivamente<br />
con sus maestros, en este caso, la persuasión como forma de alienación,<br />
puede entenderse como el poder coercitivo que ejerce el docente o la institución<br />
educativa sobre los alumnos, y estos lo manifiestan en las actitudes alienadas;<br />
es decir, hay reproducción de lo legítimo y hegemónico institucionalmente por la<br />
creencia de que la conciencia pública–escolar reprime todo acto que las ofende<br />
por medio de la vigilancia que ejerce sobre la conducta de los alumnos y las penas<br />
especiales de que dispone (calificaciones y evaluaciones estandarizadas, por ejemplo).<br />
De todos modos y en algunos casos, la coerción es menos violenta pero no<br />
deja de existir, como afirma Durkheim:<br />
“ […] si no me someto a las convenciones de la sociedad, si en mi forma de vestir no<br />
tengo en cuenta en absoluto los usos aceptados en mi país y en mi clase, la risa que provoco<br />
y el alejamiento social en que se me mantiene produce los mismos resultados que un<br />
castigo propiamente dicho, aunque de forma más atenuada. Por lo demás, la coerción<br />
no es menos eficaz por ser indirecta” (1993:58).<br />
De cualquier forma, cuando el alumno (principalmente de educación básica,<br />
como sujeto dominado por la relación lingüística en el proceso educativo con su<br />
profesor) legitima una situación de dominación, de esta forma participa en su<br />
propia situación de dominación, pero este acto de legitimación en tanto alienación<br />
del dominado es también el ejercicio del poder de la violencia simbólica del<br />
dominador, es persuasión sin coerción, al menos en apariencia, pero la persuasión<br />
en tanto alienación es también una forma de coerción hacia la persona o grupo<br />
social en tanto represión o restricción del ejercicio del derecho cultural o políticamente<br />
legítimo. Por ejemplo, fuera de escuela, cuando el padre le explica a su hijo<br />
que ¡el sol se levanta cada mañana y duerme al atardecer!, es una forma persuasiva y sin<br />
sentido de la explicación astronómica, pero también es una negación o coerción<br />
hacia el conocimiento de la verdad (independientemente de la etapa evolutiva<br />
del niño o niña).<br />
El proceso de persuasión en tanto interiorización alienada de ciertas reglas<br />
de convivencia social y comportamiento individual genera el habitus, entendida<br />
como una construcción interiorizada de reglas que modelan nuestros actos en los<br />
diferentes campos de acción y legitimados tanto por el Estado y sus instituciones<br />
como por la misma sociedad civil. En este sentido, la escuela –como cualquier otra<br />
institución de Estado, incluyendo al aparato mediático– tiene un papel fundamental<br />
tanto en lo político como en lo cultural, pero también es una instancia que<br />
legitiman las diferencias sociales, produciendo castas escolares.<br />
En conclusiones, la educación como política pública fundamentada en la legislación<br />
educativa, es una estructura estructurante que tiene una función privilegia-<br />
233
234<br />
Revista Iberoaméricana<br />
da para el Estado y se constituye como el espacio privilegiado para reproducir y<br />
legitimar la ideología, así como para perpetuar el poder; sin embargo, en este campo,<br />
el maestro es llamado a reproducir lo que no produce, por lo tanto conlleva en<br />
su propia práctica el ejercicio de la violencia simbólica, como algo legítimo e imperceptible<br />
para todos los actores: los maestros pretenden y los obligan –desde la<br />
perspectiva política– a ser mejores en el espacio escolar y se apropian de las reglas<br />
institucionales para conformar sus propios habitus, de modo que buscan, a capa<br />
y espada (desde luego con sus excepciones), mejorar el aprovechamiento escolar<br />
y cumplir las evaluaciones estandarizadas que impone la escuela (con las actuales<br />
reformas de Carrera Magisterial dentro de la Alianza para la Calidad de la Educación,<br />
el maestro está obligado a reproducir los contenidos que le son impuestos con la<br />
finalidad de acumular puntos en el rubro de evaluación del desempeño escolar, de<br />
lo contrario, estará condicionado por las mismas normas institucionales), a su vez,<br />
los alumnos construyen sus propios habitus, adquiriendo la cultura escolar como<br />
legítimo y que le permite sobrevivir en la escuela.<br />
El ejercicio de la arbitrariedad del poder y de la violencia simbólica en la forma<br />
más sutil de la relación pedagógica, es una práctica inherente en la práctica docente<br />
como algo legitimo y sólo una actitud crítica y autocrítica de los profesionales<br />
de la educación puede contribuir a una acción educativa realmente democrática,<br />
posibilitando el desarrollo de la niñez teniendo como base sus propios saberes y<br />
haceres locales y asegurar el bienestar de todos a través de las luchas emancipadoras,<br />
cuya base principal, considero yo, está en la educación básica, donde se<br />
forman y se reforman, se construyen y se reconstruyen las competencias de los<br />
alumnos del futuro.<br />
Referencias<br />
BOURDIEU, Pierre (1991). El sentido práctico. Ediciones Taurus. Madrid. España.<br />
______ 1998 (1979). La distinción. Criterios y bases sociales del gusto. Ediciones Taurus.<br />
Madrid. España.<br />
______ (1990). La sociología de la cultura. Ediciones Conaculta–Grijalvo. México.<br />
BOURDIEU, Pierre y Jean–Claude Passeron (1970). La reproducción. Ediciones Laia.<br />
Barcelona. España.<br />
______ 2003 (1964). Los herederos, los estudiantes y la cultura. Ediciones Laia. Barcelona.<br />
España.<br />
DURKHEIM, Emile 1993 (1895). Las reglas de método sociológico. Ediciones Morata.<br />
España.<br />
GELLNER, Ernest (1983). Naciones y nacionalismos. Alianza Editorial. Madrid. España.
Aleph<br />
* Un palacio en Guantánamo para reyes de la informática<br />
Raisa Martín Lobo desde Cuba
UN PALACIO EN GUANTÁNAMO<br />
PARA REYES DE LA INFORMÁTICA<br />
Raisa Martín Lobo<br />
Presentación<br />
E l<br />
Palacio de la Computación en Guantánamo, Cuba, ofrece varios servicios gratuitos<br />
a sus usuarios. Este establecimiento, está llamado a ser centro de referencia<br />
de la informatización de la sociedad en la provincia cubana más oriental.<br />
Alex es un pionero de octavo grado que, junto a sus compañeros David, Carlos<br />
y Edgar, disfrutan de las bondades de un sitio especial ubicado en una de las céntricas<br />
calles de Guantánamo, y con buena acogida por toda la población. No es un<br />
palacio medieval donde encontramos reyes, princesas y caballos de linaje, sino un<br />
Palacio de la Computación, un palacio para reyes de la informática.<br />
El establecimiento, independientemente de que se encuentre en la provincia<br />
que posee en su territorio la ilegal base naval yanqui, convierte a Guantánamo, en<br />
la quinta ciudad cubana con una instalación<br />
de este tipo, orgullo para quienes<br />
amamos y vivimos en esta tierra una vida<br />
normal, a pesar de la existencia del enclave<br />
militar en su bahía homónima.<br />
Puertas adentro…<br />
Atravesar las puertas del Palacio de la Computación<br />
de Guantánamo, es hacer un viaje<br />
imaginario por el fascinante mundo de<br />
los sofware, antivirus, programas de edi-<br />
Licenciada en Educación con especialidad en Español-Literatura. Diplomada en Periodismo<br />
desde el año 2001 y del Instituto Internacional de Periodismo en el 2004. Profesora<br />
Asistente. Editora del sitio digital de la televisión de la provincia de Guantánamo. Amante de<br />
las Redes Sociales y bloguera. Contacto: rmartinlobo@gmail.com.<br />
237
238<br />
Revista Iberoaméricana<br />
tores de imágenes y navegación… En el primer salón, varias máquinas nos dan<br />
la bienvenida. Es la “sala de navegación”, espacio donde los usuarios tienen la<br />
posibilidad de buscar información necesaria para sus posteriores investigaciones.<br />
Muy cerca, veo a un joven absorto entre las páginas de google.cu, es un estudiante<br />
de la Academia de Artes Plásticas de Guantánamo, ¿su nombre? Juan Miguel<br />
Gómez, de 18 años de edad y quien busca referencias sobre la pintura del artista<br />
plástico Mariano Rodríguez.<br />
“Vengo casi todos los días a buscar información y siempre encuentro algún dato interesante,<br />
–me dice Juan Miguel–. Estoy organizando un capítulo de mi tesis de graduación y para<br />
ello me he apoyado en la Enciclopedia Cubana, es muy abarcadora y un referente importante<br />
para nuestra cultura. También he consultado secciones de cultura en varios periódicos digitales<br />
de nuestro país”.<br />
Para Glenda Arjona, estudiante de 10 grado del Instituto Preuniversitario primero<br />
de mayo de Guantánamo es muy gratificante la existencia de este Palacio de la Computación:<br />
“Siempre vengo aquí, ahora junto a mi equipo hacemos un trabajo sobre los vegetales<br />
y su importancia”. “En el Palacio… –acota Alex, estudiante de octavo grado de la secundaria<br />
básica Rafael Orejón Forment– , la navegación es rápida, acá encontramos todo lo<br />
que buscamos y los instructores no ayudan en la búsqueda e incluso, cuando necesitamos algo<br />
específico, lo pedimos y nos ofrecen este servicio”.<br />
Servicios del Palacio<br />
El Palacio es el Joven Club número 28 de<br />
Guantánamo; el tamaño de este coloso de<br />
la comunicación, permite brindar de forma<br />
gratuita un mejor y más variado servicio,<br />
siempre al alcance de la población.<br />
Con una plantilla de 15 trabajadores,<br />
de ellos 11 directos en la atención al público,<br />
la entidad posee tres laboratorios<br />
en los que se imparten cursos informáticos<br />
de programación, base de datos, acces,<br />
excell, photoshop, diseño de páginas web,<br />
sistema operativo Linux, entre otros, así<br />
refiere la master en Ciencias Ivis Gainza<br />
Moya, directora de la entidad.<br />
Carmen Sonia Machirán, responsable del Centro de información del Palacio de la<br />
Computación de Guantánamo, manifiesta que:<br />
“...en este espacio se brinda información en materia informática, para ello, acota, poseemos<br />
un catálogo de servicios donde el usuario puede acceder a lo que necesite.<br />
“En la sala – explica– se accede además a materiales y préstamo interno de documentos<br />
y libros, consulta bibliográfica de computación, y en la hemeroteca se puede consultar<br />
periódicos, las revistas Giga y Juventud técnica, además del escaneo de documentación, la<br />
copia de sofware, la actualización de antivirus y la entrega de información por demanda.<br />
“Otros de los servicios que los pioneros solicitan con frecuencia es la consulta de la<br />
enciclopedia cubana y la Colección Multisaber y esto constituye un importante logro en<br />
esta institución, pues los pioneros, adolescentes y público en general encuentran aquí toda<br />
la información de apoyo que necesitan para su investigación”.
Violencia Escolar<br />
“El Palacio, –resalta su directora Gainza Moya–, posee también un espacio para<br />
la lectura donde los usuarios pueden consultar bibliografía informática, buscar, copiar<br />
y consultar información, solicitar el servicio de búsqueda en Internet, de informaciones<br />
del mundo actual de la informática, computación y telecomunicaciones.”<br />
Un sitio muy acogedor dentro del “gigante de la informática”, es la Sala de Conferencias<br />
con capacidad para 30 personas, dotada de un ambiente agradable y de<br />
privacidad. Es un sitio donde se ofrecen a los usuarios conferencias de temas informáticos,<br />
además de los videos conferencias, audio conferencias.<br />
De las clases, los cursos y algo más…<br />
“Yo imparto clases de navegación.cu y power<br />
point a los niños, sistema operativo, sofware<br />
libre, entre otros, en dependencia de lo que los<br />
niños y adolescentes prefieren”, así expresa la<br />
joven instructora de 23 años Aislén Morlote<br />
García, quien adelanta que, “... entre<br />
los objetivos del curso de photoshop que imparto<br />
en estos momentos, están enseñar a mis alumnos<br />
a trabajar y crear imágenes, corregirlas, hacer<br />
montajes, modificarlas…”<br />
“Ya recibí el curso de photoshop”, me interpela<br />
David, un adolescente de 14 años,<br />
“ahora comenzaré otro sobre navegación.cu. Es<br />
una posibilidad grandiosa, que creo que otros niños y adolescentes del mundo no la tienen. El<br />
Palacio es como una casa grande donde se aprende mucho, es un lugar donde nos prepara no<br />
solo en cuanto a la informática sino para la vida”, concluye David.<br />
“Aquí, –me interpela Alex–, no solo nos brindan buenos servicios, sino que la atención<br />
es muy buena, los instructores se preocupan por enseñarnos lo que le solicitamos. Los cursos<br />
que se imparten son muy útiles, las clases son buenas, se aprende mucho, lo principal es que son<br />
cursos gratuitos, ojalá muchos pioneros de otros países tengan esta posibilidad”.<br />
Para Lorena García Lores, pionera de séptimo grado del Seminternado de primaria<br />
Conrado Benítez, “... tener este Palacio en Guantánamo, es una posibilidad más para<br />
aprender, para afianzar nuestros conocimientos y sobre todo para aprender más. En la escuela<br />
nos dan nociones de computación, nos enseñan, pero aquí encontramos otras cosas que nos<br />
ayudan para nuestro futuro”.<br />
Con capacidad para más de 100 usuarios,<br />
el Palacio de la Computación en Guantánamo<br />
abre sus puertas al público en el<br />
horario de lunes de 2 a 10 p.m., y de martes<br />
a viernes de 8 a 10 p.m., y los sábados<br />
y domingos, de 8 a 6 de la tarde y tiene<br />
como propósito final, satisfacer las necesidades<br />
informáticas de la población, no<br />
importando la edad.<br />
El moderno establecimiento está llamado<br />
a ser centro de referencia de la<br />
informatización de la sociedad en la pro-<br />
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Revista Iberoaméricana<br />
vincia cubana más oriental. Sin lugar a duda, se ha convertido en la obra más grande<br />
que han acometido los trabajadores de los Joven Club en Guantánamo, surgidos<br />
el 8 de septiembre de 1887 a propuesta de Fidel Castro con la misión de proporcionar<br />
y llevar la cultura informática a la comunidad, con preferencia hacia niños,<br />
niñas, adolescentes y jóvenes.