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ÍNDICE DE COMUNICACIONES<br />
COMUNICACIONES – DIA 23<br />
Página<br />
HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y<br />
DE LAS ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVÉS DE UN OPEN<br />
SPACE……………………………………………………………………................... 5<br />
CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y COACHING COMO MEJORAR LA<br />
PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS…………………………………………... 22<br />
“COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIÓN DEL BUSINESS<br />
COACHING” ........................................................................................................ 46<br />
MODELO PARA EL LIDERAZGO EN LA EMPRESA FAMILIAR: EL CASO DE<br />
UN DIRECTIVO DESCENDIENTE DEL FUNDADOR …………………………… 55<br />
APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA AL MENTORING Y AL<br />
COACHING ……………………………………………………………………. 63<br />
POR Y HACIA DÓNDE CAMINA EL COACHING ……………………….... 73<br />
AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA<br />
HERRAMIENTA INFORMÁTICA …………………………………………………… 80<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
1
ÍNDICE DE COMUNICACIONES (Cont.)<br />
COMUNICACIONES – DIA 24<br />
Página<br />
RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES:<br />
RESULTADOS DE UN ANÁLISIS COMPARATIVO …………………………....... 95<br />
VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS<br />
ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS TRES AÑOS DE PERMANENCIA<br />
EN LA UNIVERSIDAD ………………………………………………………………. 116<br />
LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS<br />
COMPETENCE DEVELOPMENT THROUGH PEER MENTORING………….… 130<br />
EL COMPAÑERO MENTOR: UNA FIGURA DE MENTORÍA EN LA UNED ….. 144<br />
CAPTACIÓN, ASIGNACIÓN, CONFIRMACIÓN E INFORMES EN EL PLAN<br />
DE MENTORÍAS DE LA EUITAERONAUTICA-<strong>UPM</strong> ……………………………. 145<br />
FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PROYECTO MENTOR Y FUTURO<br />
PROFESIONAL …………………………………………………………………….... 160<br />
PRIMEROS PASOS EN LA MEDICIÓN DE LA SATISFACCIÓN DEL<br />
ALUMNO MENTOR EN EL PROYECTO COMPAÑERO DE LA<br />
UNIVERSIDAD DE CÁDIZ ………………………………………………………...... 170<br />
DEFINITIVAMENTE, APOSTAMOS POR LA FORMACIÓN DE NUESTROS<br />
ALUMNOS …………………………………………………………........................... 186<br />
VALIDACIÓN DE UNA HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN MULTIFUENTE<br />
PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL………………………………………...….. 201<br />
EL COACHING EN LA UNIVERSIDAD COMO HERRAMIENTA DE<br />
ORIENTACIÓN PROFESIONAL ……………………………………………………. 214<br />
SISTEMA DE RECONOCIMIENTO DE CRÉDITOS Y NORMAS GENERALES<br />
DEL PROYECTO MENTOR EN LA EUITI ………………………………..………. 219<br />
IMPLANTACIÓN DEL PROGRAMA DE MENTORÍAS EN EL NUEVO GRADO<br />
DE CIENCIAS DEL DEPORTE DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE<br />
MADRID ……………………………………………………………………………….. 226<br />
LA FORMACIÓN DE TUTORES EN COAHING Y MENTORING EN LA<br />
UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID …………………………………………. 235<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
2
ÍNDICE DE COMUNICACIONES (Cont.)<br />
COMUNICACIONES – DIA 24 (Cont.)<br />
Página<br />
EL BRANDING COMO POTENCIADOR DE LA DIFUSION Y COMPRENSION<br />
DEL TERMINO “COACHING” EN ESPAÑA ……………………………………….. 250<br />
MATRIZ DE CREATIVIDAD Y URGENCIA PARA DEFINIR CUÁNDO Y<br />
PORQUÉ CONTRATAR UN COACH ORGANIZACIONAL ………………………. 258<br />
EL COACHING EN LAS ORGANIZACIONES ……………………………………… 273<br />
DEMOCRATIZAR EL COACHING …………………………………………………… 285<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
3
ÍNDICE DE COMUNICACIONES (Cont.)<br />
MESAS REDONDAS – DIAS 24 Y 25<br />
Página<br />
COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIÓN DE<br />
COMPETENCIAS …………………………………………………………………….. 290<br />
EL “PROCESO” DE COACHING DE EQUIPOS ………………………………….. 301<br />
RIESGOS Y OBSTÁCULOS DEL COACHING SISTÉMICO DE EQUIPOS …... 307<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
4
HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS<br />
ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVÉS DE UN OPEN SPACE<br />
WHERE ARE WE GOING IN THE DEVELOPMENT OF INDIVIDUALS AND<br />
ORGANIZATIONS? SOME RESPONSES THROUGH THE OPEN SPACE<br />
METHODOLOGY<br />
Alonso, M. A. 1 , Gioya, P. 2 , Pato, P. 3 S<strong>al</strong>inas, J. 4 y C<strong>al</strong>les, A. 1<br />
1: Departamento <strong>de</strong> Psicología Diferenci<strong>al</strong> y <strong>de</strong>l Trabajo<br />
Facultad <strong>de</strong> Psicología<br />
Universidad Complutense <strong>de</strong> Madrid<br />
Campus <strong>de</strong> Somosaguas. Pozuelo <strong>de</strong> Alarcón. 28223 Madrid<br />
m.<strong>al</strong>onso@ucm.es; ac<strong>al</strong>les@psi.ucm.es<br />
2: Instituto <strong>de</strong> Li<strong>de</strong>razgo<br />
C/ Doctor Ramón Muncharaz, 3<br />
28230 Las Rozas (Madrid)<br />
pg@instituto<strong>de</strong>li<strong>de</strong>razgo.com<br />
3: Dynamis<br />
C. Viento, 10 E.<br />
Centro <strong>de</strong> Negocios RV<br />
28760 Tres Cantos (Madrid)<br />
ppato@dynamis.es<br />
4: Atesora<br />
C/ Adolfo Pérez Esquivel, 3<br />
Parque Empresari<strong>al</strong> <strong>de</strong> Las Rozas<br />
29230 Las Rozas (Madrid)<br />
js<strong>al</strong>inas@atesora.es<br />
Resumen. El presente trabajo recoge las resultados obtenidos a través<br />
<strong>de</strong> la técnica <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>nominada Open Space y que tenía como<br />
tema princip<strong>al</strong> respon<strong>de</strong>r a la pregunta: ¿HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN EL<br />
DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS ORGANIZACIONES? En ella<br />
participaron unos 150 participantes <strong>de</strong> las IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es<br />
<strong>de</strong> Mentoring y Coaching, y ofreciendo información respecto a tres<br />
preguntas concretas relacionadas con el tema princip<strong>al</strong>: dón<strong>de</strong><br />
estamos, don<strong>de</strong> queremos llegar y cómo llegar.<br />
Los resultados plantean una situación actu<strong>al</strong> pesimista por la poca<br />
claridad <strong>de</strong>l campo, la situación <strong>de</strong> crisis, la necesidad <strong>de</strong> un código <strong>de</strong><br />
funcionamiento en la profesión, la f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> can<strong>al</strong>es <strong>de</strong> comunicación<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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P<strong>al</strong>abras Clave:<br />
HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS<br />
ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVÉS DE UN OPEN SPACE<br />
entre las distintas escuelas <strong>de</strong> Coaching y la escasa presencia <strong>de</strong>l<br />
Coaching y el Mentoring en el mercado externo a los propios coaches y<br />
mentores.<br />
La situación <strong>de</strong>seada sobre el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las personas y <strong>de</strong> las<br />
organizaciones plantea organizaciones don<strong>de</strong> el factor humano y el<br />
empresari<strong>al</strong> y los v<strong>al</strong>ores y la ética estuvieran <strong>al</strong>ineados en torno a un<br />
objetivo común en torno a incrementar el compromiso y el potenci<strong>al</strong> <strong>de</strong><br />
las personas.<br />
Para conseguir incrementar el potenci<strong>al</strong> <strong>de</strong> las personas se plantean<br />
llevar a cabo una serie <strong>de</strong> comportamientos relacionados con las<br />
políticas <strong>de</strong> Recursos Humanos <strong>de</strong> las Organizaciones, <strong>al</strong> papel <strong>de</strong>l<br />
lí<strong>de</strong>r que ayuda <strong>al</strong> <strong>de</strong>sarrollo, a la regularización y profesion<strong>al</strong>ización <strong>de</strong><br />
las prácticas <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo.<br />
Abstract. This paper reflects the results achieved through the<br />
<strong>de</strong>velopment technique c<strong>al</strong>led Open Space. Its main go<strong>al</strong> is try to<br />
answer the question: WHERE ARE WE GOING IN THE<br />
DEVELOPMENT OF INDIVIDUALS AND ORGANIZATIONS? It was<br />
atten<strong>de</strong>d by some 150 participants of the IV Internation<strong>al</strong> Conference<br />
on Mentoring and Coaching, and provi<strong>de</strong>d information on three specific<br />
questions related to the main theme: where we are at the moment,<br />
where we come in, and future directions.<br />
The results pose a current pessimism about the lack of clarity of the<br />
field, the crisis situation, the need for an operation<strong>al</strong> co<strong>de</strong> among<br />
practitioners, the lack of channels of communication between different<br />
Coaching Schools and the scarce presence of Coaching and Mentoring<br />
in the market (extern<strong>al</strong>)<br />
The actu<strong>al</strong> situation on the <strong>de</strong>velopment of individu<strong>al</strong>s and<br />
organizations raises organizations where human factors, business,<br />
v<strong>al</strong>ues and ethics are <strong>al</strong>igned around a common purpose: The increase<br />
of commitment and potenti<strong>al</strong> in individu<strong>al</strong>s.<br />
To achieve this potenti<strong>al</strong> increase of people it´s necessary to look for<br />
some behaviors linked to human resources policies of the<br />
organizations, the role of lea<strong>de</strong>r as a <strong>de</strong>veloper and to stabilize and<br />
profession<strong>al</strong>ize <strong>de</strong>velopment practices<br />
Desarrollo Profesion<strong>al</strong>, Comportamiento Organizacion<strong>al</strong>, coaches, mentor<br />
Key Word:<br />
Profession<strong>al</strong> Development, Organization<strong>al</strong> Behavior, coaches, mentor<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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1. Introducción<br />
HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS<br />
ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVÉS DE UN OPEN SPACE<br />
El <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las personas y <strong>de</strong> las organizaciones se basa en cómo dar un<br />
sentido y significado compartido a su manera <strong>de</strong> trabajar y enten<strong>de</strong>r lo que pasa.<br />
Las formas <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r el li<strong>de</strong>razgo han pasado por una serie <strong>de</strong> paradigmas que<br />
en el momento en que surgieron tenían su sentido, pero cuando la complejidad <strong>de</strong>l<br />
contexto <strong>al</strong> que <strong>de</strong>bían dar respuesta les superó, <strong>de</strong>berían haber sido trascendidos, y<br />
sin embargo no lo fueron. A ello ha <strong>de</strong> unirse que a cada paradigma <strong>de</strong> li<strong>de</strong>razgo le<br />
correspon<strong>de</strong> un nivel <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> sus seguidores. Es <strong>de</strong>cir que el paradigma <strong>de</strong><br />
li<strong>de</strong>razgo es operativo cuando la situación y los seguidores se adaptaban a ese<br />
paradigma. El li<strong>de</strong>razgo se hace re<strong>al</strong>idad, sólo si las personas pue<strong>de</strong>n enten<strong>de</strong>rlo,<br />
saben lo que significa y comparten ese significado con los <strong>de</strong>más <strong>de</strong> manera que la<br />
opinión sea reconocida y asumida grup<strong>al</strong>mente, pero, el cómo la persona construye y<br />
da sentido a lo que consi<strong>de</strong>ra Li<strong>de</strong>razgo viene regulado por los Principios<br />
Organizativos sobre el Li<strong>de</strong>razgo.<br />
Los principios organizativos cambian poco y muy lentamente, <strong>de</strong> hecho cuando<br />
cambian los principios es cuando se produce <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> Li<strong>de</strong>razgo. A lo largo <strong>de</strong> la<br />
historia (tanto humana como organizativa) se han ido sucediendo distintos principios<br />
<strong>de</strong> li<strong>de</strong>razgo que han ido evolucionando según se iban enfrentado a situaciones más<br />
complejas. Los principios no son mejores ni peores sino que son maneras <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r<br />
el li<strong>de</strong>razgo que se a<strong>de</strong>cuaba más a las <strong>de</strong>mandas que el momento requería.<br />
Habitu<strong>al</strong>mente se habla <strong>de</strong> tres principios <strong>de</strong> li<strong>de</strong>razgo: el <strong>de</strong> dominancia person<strong>al</strong>,<br />
el <strong>de</strong> influencia interperson<strong>al</strong> y el <strong>de</strong> diálogo relacion<strong>al</strong> (Drath, 2001).<br />
El principio <strong>de</strong> Dominancia Person<strong>al</strong> vincula la natur<strong>al</strong>eza <strong>de</strong>l li<strong>de</strong>razgo<br />
a la natur<strong>al</strong>eza <strong>de</strong>l lí<strong>de</strong>r, ambos tendrán las mismas cu<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s. La dirección la<br />
crea el lí<strong>de</strong>r: dirigir, inspirar, dar una visión, motivar, ev<strong>al</strong>uar, recompensar y<br />
castigar son conductas <strong>de</strong> li<strong>de</strong>razgo. La creación <strong>de</strong> compromiso, se vincula<br />
directamente con la persona <strong>de</strong>l lí<strong>de</strong>r, no con la organización ni con la<br />
comunidad. Este tipo <strong>de</strong> compromiso conduce a la le<strong>al</strong>tad, que <strong>al</strong>gunos pue<strong>de</strong>n<br />
enten<strong>de</strong>r cómo <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ncia. Los <strong>de</strong>safíos adaptativos se encaran, cuando el<br />
lí<strong>de</strong>r <strong>de</strong>ci<strong>de</strong> que hay que afrontarlos. Este paradigma <strong>de</strong> li<strong>de</strong>razgo ha<br />
funcionado, y funciona, en <strong>de</strong>terminados contextos, pero también presenta<br />
limitaciones claras cuando las circunstancias cambian.<br />
Principio <strong>de</strong> la Influencia Interperson<strong>al</strong>. La influencia interperson<strong>al</strong> abre<br />
el li<strong>de</strong>razgo a la participación <strong>de</strong> los seguidores. La fuente <strong>de</strong>l li<strong>de</strong>razgo es la<br />
negociación <strong>de</strong> perspectivas entre lí<strong>de</strong>r y seguidores. Se trata <strong>de</strong> un proceso<br />
<strong>de</strong> razonamiento y discusión en la que aquel que sepa influir o persuadir <strong>de</strong> la<br />
manera más eficaz, se convertirá en el lí<strong>de</strong>r. El li<strong>de</strong>razgo es entonces un<br />
proceso relacion<strong>al</strong> en el que la influencia es la clave.<br />
Principio <strong>de</strong>l Diálogo Relacion<strong>al</strong>. Se produce cuando la situación y el<br />
contexto se convierten en adaptativos y hacen que sea imposible que una sola<br />
persona ejerza el li<strong>de</strong>razgo. Estos contextos que conllevan una dinámica <strong>de</strong><br />
relaciones sistémicas, entrelazadas, superan la capacidad <strong>de</strong> un individuo<br />
aislado y requieren un tipo <strong>de</strong> relación y <strong>de</strong> acción colectiva que no sólo sea<br />
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Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS<br />
ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVÉS DE UN OPEN SPACE<br />
respetuosa en cuanto a las diferentes perspectivas en juego, sino que abra una<br />
oportunidad a la posibilidad <strong>de</strong> la transformación y el cambio. Entonces, la<br />
actividad, el proceso, <strong>de</strong> las personas generando un compromiso y dando<br />
sentido y significado <strong>al</strong> hecho <strong>de</strong> trabajar juntos se convierte en la fuente <strong>de</strong>l<br />
li<strong>de</strong>razgo. El li<strong>de</strong>razgo se convierte en una propiedad <strong>de</strong>l sistema soci<strong>al</strong><br />
proce<strong>de</strong>nte <strong>de</strong> la colaboración entre los individuos (Gergen, 1994; Kegan,<br />
1994; Wenger, 1998).<br />
En una sociedad como la actu<strong>al</strong> el li<strong>de</strong>razgo relacion<strong>al</strong> es el predominante en<br />
muchos entornos, y la técnica <strong>de</strong> “open space” o espacios abiertos encaja<br />
directamente con el mismo (.<br />
En las IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es <strong>de</strong> Mentoring y Coaching se llevó a cabo la<br />
técnica <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>nominada “Open Space”, que persigue que un grupo<br />
numeroso <strong>de</strong> personas, en un mínimo tiempo, ofrezcan las mejores i<strong>de</strong>as <strong>al</strong>re<strong>de</strong>dor <strong>de</strong><br />
un gran tema. El tema elegido para el Espacio Abierto fue HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN<br />
EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS ORGANIZACIONES.<br />
2. Método, muestra y Procedimiento<br />
Los participantes en la actividad eran los inscritos en las jornadas que estaban en<br />
las mismas el primer día <strong>de</strong> las mismas. Profesores, <strong>al</strong>umnos, profesion<strong>al</strong>es <strong>de</strong>l área<br />
<strong>de</strong> Recursos Humanos y coaches, en tot<strong>al</strong> unos 150 participantes.<br />
La duración <strong>de</strong> la actividad fue <strong>de</strong> dos horas, distribuidas en tres partes<br />
claramente diferenciadas. En primer lugar se re<strong>al</strong>izó la presentación gener<strong>al</strong> <strong>de</strong> la<br />
actividad, justificando porqué re<strong>al</strong>izar una actividad <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> personas<br />
innovadora que otorga el protagonismo a los asistentes, basándola en el principio <strong>de</strong><br />
li<strong>de</strong>razgo relacion<strong>al</strong>.<br />
Posteriormente, se explicó el tema sobre el que se iba a trabajar (HACIA DÓNDE HAY<br />
QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS ORGANIZACIONES) y la metodología<br />
para re<strong>al</strong>izarlo.<br />
Durante una hora y veinte minutos los asistentes pasarían por tres espacios <strong>de</strong><br />
trabajo, que se correspon<strong>de</strong>n a los siguientes títulos:<br />
¿DÓNDE ESTAMOS en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las personas y <strong>de</strong> las<br />
organizaciones? (Situación Actu<strong>al</strong>)<br />
¿DÓNDE QUEREMOS LLEGAR en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las personas y <strong>de</strong><br />
las organizaciones? (Situación <strong>de</strong>seada).<br />
¿CÓMO LLEGAR a la situación <strong>de</strong>seada?<br />
Los asistentes eran libres <strong>de</strong> <strong>de</strong>cidir a qué sesiones quieren asistir y <strong>de</strong> cambiar<br />
<strong>de</strong> espacio <strong>de</strong> trabajo en cu<strong>al</strong>quier momento. Los principios <strong>de</strong> la técnica son los<br />
siguientes:<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
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HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS<br />
ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVÉS DE UN OPEN SPACE<br />
1. Cu<strong>al</strong>quier persona que se presente en un espacio <strong>de</strong> trabajo es la<br />
persona a<strong>de</strong>cuada.<br />
2. Cu<strong>al</strong>quier cosa que esté sucediendo es la única cosa que podremos<br />
llegar a tener, por lo tanto se trata <strong>de</strong> estar atento a lo que está pasando<br />
ahora y no preocuparse sobre lo que podría pasar.<br />
3. Sea cu<strong>al</strong> sea el momento en que comience, es el momento correcto.<br />
4. Cuando se acabó, se acabó, por lo tanto hay que aprovechar el tiempo<br />
y <strong>de</strong>jar una discusión cuando no sea fructífera.<br />
También se explicó la única ley <strong>de</strong> la actividad, “la ley <strong>de</strong> los dos pies”. Si en <strong>al</strong>gún<br />
momento un participante siente que no está aprendiendo o contribuyendo en nada,<br />
<strong>de</strong>bería usar sus dos pies e irse a otro espacio <strong>de</strong> trabajo don<strong>de</strong> pueda apren<strong>de</strong>r o<br />
contribuir.<br />
Los asistentes <strong>de</strong>ci<strong>de</strong>n a qué espacio <strong>de</strong> trabajo acu<strong>de</strong>n, y tras pensar y/o<br />
intercambiar posturas con el resto escriben las i<strong>de</strong>as que se les ocurren.<br />
Una vez re<strong>al</strong>izada la técnica, se expusieron los princip<strong>al</strong>es resultados obtenidos,<br />
que <strong>de</strong> forma más extensa se <strong>de</strong>sarrollan a continuación.<br />
3. Resultados<br />
3.1 ¿Dón<strong>de</strong> estamos en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las personas y <strong>de</strong> las organizaciones?<br />
Fue el panel <strong>de</strong> partida <strong>de</strong>l Ejercicio. La hipótesis <strong>de</strong> partida con la que se jugaba era<br />
la <strong>de</strong> que los participantes se centraran en <strong>de</strong>batir los problemas que existían tanto a<br />
la hora <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r qué está pasando a nivel <strong>de</strong>l impacto y efectividad como a nivel<br />
organizativo interno <strong>de</strong> las asociaciones y escuelas <strong>de</strong> Coaching.<br />
El ejercicio fue interesante. Hubo acuerdo gener<strong>al</strong> y un amplio consenso sobre una<br />
situación pesimista <strong>de</strong> inicio. Posteriormente se <strong>de</strong>sarrollaron una serie <strong>de</strong> líneas que<br />
<strong>de</strong>finían cómo veían los participantes la situación actu<strong>al</strong>. Básicamente estas líneas<br />
eran las siguientes:<br />
Poca claridad sobre dón<strong>de</strong> se está en este momento. Cierta confusión <strong>de</strong>bido a<br />
que no hay caminos <strong>de</strong>finidos sobre hacia dón<strong>de</strong> va el campo <strong>de</strong>l Coaching y el<br />
Mentoring. Lo cu<strong>al</strong> llevó <strong>al</strong> <strong>de</strong>bate sobre si el <strong>de</strong>sarrollo que se está trabajando<br />
con individuos y organizaciones es a<strong>de</strong>cuado <strong>al</strong> contexto en el que se mueven,<br />
viven y trabajan.<br />
Momento <strong>de</strong> crisis, que era visto con dos ángulos. Uno negativo <strong>de</strong> recortes<br />
económicos y poca contratación y otro positivo <strong>de</strong> que es el momento óptimo<br />
para re<strong>al</strong>izar procesos <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo ya que es el momento que saca a la luz<br />
todas las posibilida<strong>de</strong>s.<br />
Cu<strong>al</strong>ificación e institucion<strong>al</strong>ización versus poca cu<strong>al</strong>ificación (que era<br />
<strong>de</strong>nominada intrusismo). Uno <strong>de</strong> los temas en los que se <strong>de</strong>batió más<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS<br />
ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVÉS DE UN OPEN SPACE<br />
encarnizadamente fue el <strong>de</strong> si era necesario acreditarse y seguir un proceso<br />
form<strong>al</strong> o, por el contrario, bastaba con tener experiencia. Aparte <strong>de</strong>l <strong>de</strong>bate que<br />
en sí fue interesante. Se acordó que era necesario un código <strong>de</strong><br />
funcionamiento y un código ético para dotar <strong>de</strong> cierto rigor a la profesión<br />
Tremendo impacto negativo <strong>de</strong> la f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> diálogo y la f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> can<strong>al</strong>es <strong>de</strong><br />
comunicación entre las distintas escuelas <strong>de</strong> Coaching,<br />
Exceso <strong>de</strong> visión hacia <strong>de</strong>ntro. Se <strong>de</strong>batió la escasa presencia <strong>de</strong>l Coaching y<br />
el Mentoring en el mercado externo a los propios coaches y mentores. Se hizo<br />
mucho hincapié en que la mirada estaba orientada hacia <strong>de</strong>ntro y hacia la<br />
solución <strong>de</strong> las “luchas intestinas” entre las distintas perspectivas. Lo cu<strong>al</strong> no<br />
facilitaba para nada el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> acciones<br />
En esencia estas fueron las líneas sobre las que se trabajo con más<br />
consistencia. Pero in<strong>de</strong>pendientemente <strong>de</strong> ellas, hubo bastantes líneas <strong>de</strong> <strong>de</strong>bate<br />
abiertas que introdujeron elementos muy significativos y <strong>de</strong> c<strong>al</strong>ado en el ejercicio.<br />
Destacó especi<strong>al</strong>mente la primera i<strong>de</strong>a que se ha <strong>de</strong>finido más arriba, la<br />
a<strong>de</strong>cuación <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo individu<strong>al</strong> <strong>al</strong> momento en el que se está viviendo. Es <strong>de</strong>cir, si<br />
el <strong>de</strong>sarrollo que se está llevando a cabo con individuos y organizaciones es<br />
consecuente con el contexto en el que se mueven y ayuda a que las personas sean<br />
más eficaces, más efectivas y puedan dar una respuesta a<strong>de</strong>cuada <strong>al</strong> momento en el<br />
que se está viviendo o si, por el contrario, como dice E. Hoffer se está preparando<br />
perfectamente a los individuos.<br />
En este sentido se jugó con dos variables fundament<strong>al</strong>es: el contexto en el que<br />
se mueve el individuo y la preparación <strong>de</strong>l coach. Ligamos aquí el tema con los<br />
principios que se comentaban más arriba (Dominancia, influencia o Diálogo) o sus<br />
correlativos a nivel <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo (nivel <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>pendiente, nivel in<strong>de</strong>pendiente<br />
o nivel inter<strong>de</strong>pendiente).<br />
Se discutía sobre la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que el coach <strong>de</strong>be conocer y manejar los niveles<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo y las situaciones <strong>de</strong> contexto en el que se mueve el individuo para po<strong>de</strong>r<br />
ayudar <strong>de</strong> manera efectiva.<br />
Acordamos que el mundo en el que estamos viviendo actu<strong>al</strong>mente presenta<br />
una característica fundament<strong>al</strong>, la inter<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ncia, la necesidad <strong>de</strong> trabajar<br />
conjuntamente con otros actores para po<strong>de</strong>r dar respuesta a los problemas actu<strong>al</strong>es y<br />
aprovechar las oportunida<strong>de</strong>s. Es un mundo en el que, básicamente, un solo actor no<br />
pue<strong>de</strong> dar respuesta, ofrecer soluciones o aprovechar oportunida<strong>de</strong>s porque necesita<br />
la interconexión <strong>de</strong> otras mentes, instituciones, i<strong>de</strong>as, gobiernos, socieda<strong>de</strong>s, estados,<br />
etc.<br />
Las aproximaciones que se han ofrecido hasta ahora para <strong>de</strong>sarrollar personas<br />
y organizaciones en este nuevo mundo no han funcionado. Hay un rechazo <strong>de</strong> parte<br />
<strong>de</strong> la mayoría <strong>de</strong> la sociedad y <strong>de</strong> las comunida<strong>de</strong>s científicas, políticas y soci<strong>al</strong>es a<br />
aceptar un paradigma diferente <strong>al</strong> racion<strong>al</strong> cartesiano en el que nos movemos. Sin<br />
embargo, querámoslo o no es necesario cambiar. Debido a la natur<strong>al</strong>eza <strong>de</strong>l ejercicio<br />
no pudimos profundizar en toda su extensión sino solamente enmarcar las i<strong>de</strong>as. Para<br />
afrontar nuevas re<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s no po<strong>de</strong>mos continuar aprendiendo y <strong>de</strong>sarrolando a los<br />
individuos en base a lo que establecimos como fundament<strong>al</strong> en el siglo XVIII.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 5 - 21<br />
10
HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS<br />
ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVÉS DE UN OPEN SPACE<br />
¿Cuál es la gran paradoja? Que a día <strong>de</strong> hoy, el <strong>de</strong>sarrollo y el aprendizaje no<br />
se basa en certidumbres, sino en contradicciones y en f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> certeza y esto no es<br />
bien recibido y coloca a los expertos en <strong>de</strong>sarrollo en un cierto <strong>de</strong>sequilibrio<br />
Si queremos empezar a movernos con soltura en este entorno tenemos que<br />
empezar a pensar <strong>de</strong> manera diferente, a enseñar y apren<strong>de</strong>r <strong>de</strong> forma diferente. A<br />
ello nos ayuda en gran medida los avances en el campo <strong>de</strong> la ciencia y la psicología<br />
profunda. Campos que están estrechamente vinculados, aunque no lo parezca. El<br />
primero porque pone las bases <strong>de</strong> lo que se pue<strong>de</strong> llamar un nuevo conocimiento<br />
científico, una nueva manera <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r la ciencia y <strong>de</strong> dotar <strong>al</strong> entorno<br />
inter<strong>de</strong>pendiente <strong>de</strong> una cosmología y una metodología que nos permita legitimar el<br />
sistema. El segundo porque hace hincapié en el ser humano y en su conexión con el<br />
medio que le ro<strong>de</strong>a y en el sentido y significado que tienen su presencia y sus<br />
acciones.<br />
El cómo hay que hacerlo pasó a ser la materia <strong>de</strong>l siguiente panel <strong>de</strong> trabajo.<br />
3.2. ¿Dón<strong>de</strong> queremos llegar en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las personas y <strong>de</strong> las<br />
organizaciones? (Situación <strong>de</strong>seada).<br />
Las respuestas ofrecidas por los asistentes a la pregunta “dón<strong>de</strong> queremos<br />
llegar” se enfocaron en las distintas visiones que representaban para ellos una<br />
evolución. Compartieron la actu<strong>al</strong> concepción <strong>de</strong> la operativa que existe en las<br />
organizaciones; las nuevas posibilida<strong>de</strong>s que tiene el individuo <strong>de</strong> influir (y a su vez ser<br />
influido) en el contexto organizativo, en su funcionamiento y en su sentido <strong>de</strong> dirección<br />
y fin<strong>al</strong>idad, en sus v<strong>al</strong>ores y su misión, más <strong>al</strong>lá <strong>de</strong> las estrategias y políticas glob<strong>al</strong>es<br />
que puedan en principio regir su funcionamiento. La corresponsabilidad, la flexibilidad<br />
person<strong>al</strong>, la creatividad, el respeto y la confianza fueron <strong>al</strong>gunos <strong>de</strong> los v<strong>al</strong>ores que se<br />
ens<strong>al</strong>zaron como principios rectores que daban forma a una nueva visión <strong>de</strong> nuestras<br />
organizaciones, don<strong>de</strong> el factor humano y el empresari<strong>al</strong>, y los v<strong>al</strong>ores y la ética<br />
estuvieran <strong>al</strong>ineados en torno a un objetivo común.<br />
Las “organizaciones que apren<strong>de</strong>n” y se <strong>de</strong>sarrollan activamente, ante todo y<br />
sobre todo implican personas que apren<strong>de</strong>n y se <strong>de</strong>sarrollan <strong>de</strong> forma activa. Muchas<br />
<strong>de</strong> las prácticas que se propusieron giraron en torno <strong>al</strong> aprovechamiento <strong>de</strong>l<br />
conocimiento y la experiencia <strong>de</strong> las personas que integran las organizaciones.<br />
Una <strong>de</strong> las prácticas que actu<strong>al</strong>mente más se ignoran y que más beneficios<br />
reportan, es la <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollar las organizaciones <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>de</strong>ntro, empleando el propio<br />
conocimiento, experiencia y recursos como motor generador <strong>de</strong> nuevos aprendizajes,<br />
siendo una opción <strong>de</strong> muy <strong>al</strong>ta rentabilidad en el largo plazo ya que cada persona en<br />
gran medida termina haciéndose responsable <strong>de</strong> su propio <strong>de</strong>sarrollo y el <strong>de</strong> sus<br />
equipos.<br />
La evolución <strong>de</strong> este nuevo paradigma en torno <strong>al</strong> <strong>de</strong>sarrollo organizacion<strong>al</strong>, no<br />
se centra en “a<strong>de</strong>cuar” a las personas a las <strong>de</strong>cisiones tomadas, sino que pone énfasis<br />
en asegurar que estén óptimamente capacitadas para las condiciones que surjan y así<br />
po<strong>de</strong>r participar <strong>de</strong> forma efectiva en la respuesta organizacion<strong>al</strong>.<br />
Esto pasa por crear mecanismos que permitan y faciliten conocer y reconocer<br />
en profundidad las personas que integran la organización.<br />
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3.2.1. Desarrollo <strong>de</strong> las organizaciones: Qué tipo <strong>de</strong> organizaciones queremos<br />
Algunas <strong>de</strong> las prácticas que se comentaron <strong>al</strong> tipo <strong>de</strong> organizaciones que se<br />
<strong>de</strong>sean aparecen a continuación.<br />
Crear empresas don<strong>de</strong> existieran “<strong>de</strong>partamentos <strong>de</strong> escucha”;<br />
supone cultivar la escucha como princip<strong>al</strong> herramienta <strong>de</strong><br />
conocimiento y <strong>de</strong> gestión. Se habló <strong>de</strong> la escucha como precondición<br />
<strong>de</strong>l habla efectiva. La escucha como reconocimiento y<br />
legitimación <strong>de</strong> un “otro” distinto, como herramienta <strong>de</strong> v<strong>al</strong>orización y<br />
<strong>de</strong> respeto hacia la individu<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> cada ser humano. En este<br />
sentido la escucha adquiere una dimensión <strong>de</strong> ser la “v<strong>al</strong>idadora” <strong>de</strong>l<br />
habla: hablamos para ser escuchados. De ahí la importancia <strong>de</strong><br />
crear una figura “institucion<strong>al</strong>” que ens<strong>al</strong>ce su v<strong>al</strong>or y notoriedad.<br />
Conectado con lo anterior, se comentó el <strong>de</strong>seo <strong>de</strong> crear empresas<br />
dón<strong>de</strong> la creatividad fuera un v<strong>al</strong>or a reconocer. De esta forma<br />
cu<strong>al</strong>quier i<strong>de</strong>a, iniciativa o nueva acción, se convierte en un<br />
elemento a tener en cuenta.<br />
Se habló <strong>de</strong> la distinción entre creatividad adaptativa, entendida<br />
ésta como aquella que parte <strong>de</strong> un mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> referencia para<br />
mejorarlo, modificarlo y/o exten<strong>de</strong>rlo y la creatividad innovadora<br />
como aquella que crea un nuevo mo<strong>de</strong>lo no existente. Ambos tipos<br />
<strong>de</strong> creatividad se reconocieron como necesarias para impulsar el<br />
<strong>de</strong>sarrollo y la evolución <strong>de</strong> nuestras organizaciones. Ambos muy<br />
asociados a los 2 perfiles <strong>de</strong> personas que integran nuestras<br />
organizaciones <strong>de</strong> acuerdo a la teoría <strong>de</strong>l Tipo Psicológico <strong>de</strong>l Myers<br />
Briggs Type Indicador (MBTI): aquellas que priorizan su lado <strong>de</strong><br />
“Sensación” v<strong>al</strong>orando más una información re<strong>al</strong>, concreta, tangible<br />
y con un <strong>al</strong>to grado <strong>de</strong> pragmatismo, que disfrutan empleando y<br />
perfeccionando procedimientos probados y aquellas otras personas<br />
que priorizan su lado <strong>de</strong> “Intuición”, reuniendo comportamientos más<br />
asociados con la innovación, la creación <strong>de</strong> nuevas posibilida<strong>de</strong>s y<br />
la visión <strong>de</strong> futuro.<br />
La generosidad, la confianza y el respeto <strong>de</strong> los RRHH fueron otras<br />
<strong>de</strong> las p<strong>al</strong>ancas que se consi<strong>de</strong>raron claves para la evolución <strong>de</strong><br />
nuestras organizaciones. La confianza <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una doble vertiente:<br />
entendida como el resultado <strong>de</strong> la confluencia <strong>de</strong> 3 elementos<br />
esenci<strong>al</strong>es: competencia, sinceridad y confiabilidad y la confianza en<br />
el sentido <strong>de</strong> “apertura”, entendida como la posibilidad <strong>de</strong> que las<br />
personas se conecten <strong>de</strong>s<strong>de</strong> su vulnerabilidad sin el temor a que<br />
sus <strong>de</strong>bilida<strong>de</strong>s sean utilizadas en su contra.<br />
La empresa flexible: en la que se genere un espacio para que se<br />
puedan adaptar y conjugar las inquietu<strong>de</strong>s, características e<br />
intereses person<strong>al</strong>es con los diferentes puestos <strong>de</strong> trabajo. Esto<br />
pasaría por la posibilidad <strong>de</strong> que se apueste por una mayor<br />
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proximidad entre el proyecto profesion<strong>al</strong> y person<strong>al</strong> <strong>de</strong> cada<br />
individuo.<br />
La <strong>al</strong>ineación <strong>de</strong> v<strong>al</strong>ores fue otra <strong>de</strong> las claves para hacer diferencia<br />
en la evolución y <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> nuestras organizaciones, don<strong>de</strong> se<br />
conecten los v<strong>al</strong>ores intrínsecos <strong>al</strong> trabajo, con los <strong>de</strong> la empresa y<br />
la persona.<br />
La empresa que genera T<strong>al</strong>ento: se concibió a la empresa como un<br />
“ente” generador <strong>de</strong> t<strong>al</strong>ento, responsable <strong>de</strong> su <strong>de</strong>sarrollo y<br />
evolución, no sólo <strong>de</strong> su selección y retención. En este sentido se<br />
habló <strong>de</strong> la diferencia existente entre las motivaciones intrínsecas<br />
que poseemos los seres humanos y las extrínsecas. Actu<strong>al</strong>mente<br />
nuestras organizaciones se centran en retener el t<strong>al</strong>ento,<br />
enfocándose en aspectos t<strong>al</strong>es como el s<strong>al</strong>ario, los beneficios<br />
soci<strong>al</strong>es y otro tipo <strong>de</strong> reconocimientos “externos”.En contraposición<br />
a esto se habló <strong>de</strong> “seducir el t<strong>al</strong>ento”: creando prácticas, políticas y<br />
acciones que integren y tengan en cuenta las 3 Bs <strong>de</strong> la motivación:<br />
Be (Ser), Belong (pertenecer), Became (llegar a Ser), aspectos<br />
como el reconocimiento person<strong>al</strong>, la prácticas que favorezcan la<br />
creación <strong>de</strong> un sentido <strong>de</strong> pertenencia y la creación <strong>de</strong><br />
oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> crecimiento person<strong>al</strong>, son <strong>al</strong>guno <strong>de</strong> los elementos<br />
que se comentaron en este sentido.<br />
La empresa que reconoce y acepta. Se habló <strong>de</strong> la distinción entre<br />
la empresa que Acepta y la empresa que Tolera: entendida la<br />
tolerancia como una confrontación diferida en el tiempo. La empresa<br />
que Acepta pasa por conocer y re-conocer la particularidad <strong>de</strong> cada<br />
ser humano, haciendo un uso productivo <strong>de</strong> la misma.<br />
3.2.2. Qué tipo <strong>de</strong> personas queremos<br />
Alineado con la visión organizacion<strong>al</strong>, se habló <strong>de</strong> los perfiles <strong>de</strong>seados en<br />
las personas que se quiere que integren las organizaciones <strong>de</strong>l futuro.<br />
Personas que sepan escuchar, como base <strong>de</strong>l respeto, la<br />
aceptación y la creación <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s conversacion<strong>al</strong>es efectivas en<br />
el seno <strong>de</strong> la organización. Que sean capaces <strong>de</strong> escuchar lo<br />
que se dice pero también aquello que no se dice: la historia, la<br />
inquietud y la emocion<strong>al</strong>idad <strong>de</strong>trás <strong>de</strong> cada conversación.<br />
Personas con un <strong>al</strong>to autoconcepto y autoestima. En este<br />
sentido se habló una vez más <strong>de</strong> la importancia <strong>de</strong> que las<br />
personas se conecten <strong>de</strong>s<strong>de</strong> su vulnerabilidad, sin el temor a<br />
“escon<strong>de</strong>r” sus <strong>de</strong>bilida<strong>de</strong>s, base para garantizar una plena<br />
orientación a resultados y la generación <strong>de</strong> contextos <strong>de</strong><br />
apertura y confianza. El li<strong>de</strong>rar <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la vulnerabilidad, se<br />
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ens<strong>al</strong>zó como un v<strong>al</strong>or clave para la creación <strong>de</strong> esos contextos,<br />
facilitando la asunción <strong>de</strong> riesgos y el aprendizaje.<br />
Personas <strong>al</strong> servicio <strong>de</strong> los <strong>de</strong>más: reflejo <strong>de</strong> las nuevas<br />
necesida<strong>de</strong>s que cada vez se van <strong>de</strong>mandando más en el<br />
li<strong>de</strong>razgo actu<strong>al</strong>. El lí<strong>de</strong>r, necesita seguir las preferencias <strong>de</strong> los<br />
clientes, necesita seguir las necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> colaboradores y<br />
compañeros, necesita seguir las necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la<br />
organización. Esto supone un “estar <strong>al</strong> servicio <strong>de</strong>” necesario<br />
para garantizar el seguimiento efectivo.<br />
Personas que lleguen “don<strong>de</strong> quieren llegar”. Implica la<br />
posibilidad <strong>de</strong> que las personas sean libres <strong>de</strong> comprometerse<br />
libremente con su evolución y <strong>de</strong>sarrollo profesion<strong>al</strong> <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong><br />
las compañías, <strong>al</strong>gunas aspirando a una continua evolución y<br />
ascenso profesion<strong>al</strong> y otras v<strong>al</strong>orando más la permanencia y<br />
continuidad en un mismo puesto y/o <strong>de</strong>sempeño, sin sentirse<br />
coaccionados o presionados en su evolución.<br />
Personas que v<strong>al</strong>oren la comunicación transparente y a<strong>de</strong>cuada:<br />
que tomen conciencia <strong>de</strong> la importancia <strong>de</strong>l lenguaje y <strong>de</strong> su<br />
papel “generativo”: como generador <strong>de</strong> posibilida<strong>de</strong>s, nuevas<br />
re<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s y oportunida<strong>de</strong>s. Y que conscientes <strong>de</strong> su “po<strong>de</strong>r”,<br />
sean capaces <strong>de</strong> emplearlo con responsabilidad, pru<strong>de</strong>ncia y<br />
respeto.<br />
Personas que apuesten y confíen en otras personas. Aquí se<br />
volvió a hacer hincapié en la importancia <strong>de</strong> la confianza como<br />
base <strong>de</strong>l éxito y el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las personas y las<br />
organizaciones. La confianza como sustrato necesario para<br />
coordinar cu<strong>al</strong>quier acción <strong>de</strong> forma efectiva, para dar v<strong>al</strong>or a los<br />
compromisos asumidos y a las acciones acordadas.<br />
3.3 ¿CÓMO LLEGAR a la situación <strong>de</strong>seada en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las personas y<br />
<strong>de</strong> las organizaciones?<br />
En la búsqueda <strong>de</strong> “cómos” para evolucionar hacia un <strong>de</strong>sarrollo sostenible <strong>de</strong><br />
organizaciones y personas, el trabajo <strong>de</strong>sarrollado en el Open Space <strong>de</strong>sveló <strong>al</strong>gunas<br />
<strong>de</strong> las actitu<strong>de</strong>s que, tanto a nivel individu<strong>al</strong> como organizativo, pue<strong>de</strong>n facilitar la<br />
gestión <strong>de</strong> los miedos frenadores <strong>de</strong>l cambio, condicionando así, una evolución más o<br />
menos rápida y efectiva.<br />
Las organizaciones contribuyen a que el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las personas sea<br />
posible; las personas, a título individu<strong>al</strong>, aceptan o <strong>de</strong>sprecian el reto que supone el<br />
<strong>de</strong>sarrollo person<strong>al</strong> y profesion<strong>al</strong>; es la inter<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ncia individuo-organización la que<br />
<strong>de</strong>terminará el ritmo en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> personas y organizaciones.<br />
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3.3.1. ¿Cuáles fueron las actitu<strong>de</strong>s que <strong>de</strong>stacaron como p<strong>al</strong>ancas impulsoras<br />
<strong>de</strong> una evolución en el <strong>de</strong>sarrollo?<br />
La audacia - la v<strong>al</strong>entía. Entendida como la capacidad para retar a<br />
lo establecido y muy necesaria en entornos como el actu<strong>al</strong>, en el<br />
que el mensaje <strong>de</strong>l miedo nos atenaza y par<strong>al</strong>iza para tomar<br />
<strong>de</strong>cisiones. Es vencer el miedo <strong>al</strong> cambio, atreverse a <strong>de</strong>stacar, a<br />
marcar la diferencia, a s<strong>al</strong>irse <strong>de</strong> lo comúnmente esperable.<br />
La confianza. Entendida <strong>de</strong>s<strong>de</strong> dos perspectivas; la individu<strong>al</strong> y la<br />
organizativa. Des<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista empresari<strong>al</strong>; confianza<br />
entendida como la creencia fundament<strong>al</strong> en que hay una s<strong>al</strong>ida,<br />
otros mo<strong>de</strong>los, otras posibilida<strong>de</strong>s, otra forma <strong>de</strong> afrontar los<br />
negocios más humanistas, más “ecológicas”, más sostenibles... Por<br />
parte <strong>de</strong> las personas que formamos parte <strong>de</strong> las organizaciones;<br />
confianza entendida como, olvidar los complejos o pasar por encima<br />
<strong>de</strong> ellos; entendida como la creencia en los recursos propios; es la<br />
confianza para reinventarse, para cambiar; y la confianza en que el<br />
otro (el coach, el mentor, el lí<strong>de</strong>r…) pue<strong>de</strong> acompañarnos en ese<br />
proceso <strong>de</strong> crecimiento.<br />
El compromiso <strong>de</strong> personas y organizaciones con el <strong>de</strong>sarrollo<br />
person<strong>al</strong>. De nada sirve una organización volcada <strong>al</strong> <strong>de</strong>sarrollo<br />
person<strong>al</strong>, diseñando políticas, medidas, herramientas… si las<br />
personas que han <strong>de</strong> servirse <strong>de</strong> ellas no creen en el <strong>de</strong>sarrollo. Al<br />
contrario, ocurre lo mismo; personas comprometidas con el<br />
<strong>de</strong>sarrollo se pue<strong>de</strong>n per<strong>de</strong>r, en entornos profesion<strong>al</strong>es en los que<br />
no existen apuestas firmes por el crecimiento. El compromiso se<br />
entien<strong>de</strong> no sólo como la creencia en que el <strong>de</strong>sarrollo es posible,<br />
sino también como la “puesta en escena”; creo en el <strong>de</strong>sarrollo y<br />
hago cosas para <strong>de</strong>sarrollarme; me preocupo y a<strong>de</strong>más me ocupo.<br />
La curiosidad. Entendida como esa actitud <strong>de</strong> “mente abierta”,<br />
dispuesta a escuchar y son<strong>de</strong>ar otras posibilida<strong>de</strong>s. Vivimos en un<br />
entorno glob<strong>al</strong>izado en el que cada vez tenemos un mayor acceso a<br />
ten<strong>de</strong>ncias, orientaciones, metodologías que nos llegan <strong>de</strong> otros<br />
países e incluso <strong>de</strong> otras culturas. Una actitud más curiosa, más<br />
dispuesta a aceptar lo nuevo, más integradora, más buscadora <strong>de</strong>l<br />
v<strong>al</strong>or que aporta lo diferente y no tan centrada en “la pega”, podría<br />
ayudarnos a generar una visión multifoc<strong>al</strong> y como consecuencia<br />
aportarnos recursos diversos para problemáticas que serán diversas<br />
también.<br />
La reflexión. Esa actitud reflexiva tan necesaria para i<strong>de</strong>ntificar el<br />
“para qué” <strong>de</strong> cada acción, esa reflexión que nos da distancia y<br />
perspectiva para actuar <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la conciencia y no sólo <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el acto<br />
reflejo.<br />
La empatía. Entendida como ese esfuerzo por enten<strong>de</strong>r qué hay<br />
<strong>de</strong>trás <strong>de</strong>l comportamiento <strong>de</strong>l otro, más que criticar y negar la<br />
legitimidad <strong>de</strong>l otro para actuar como lo hace. Es compartir los<br />
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miedos, escuchar <strong>al</strong> otro y hacer un esfuerzo por ver la re<strong>al</strong>idad con<br />
otros ojos.<br />
Estas actitu<strong>de</strong>s y otras como el respeto, la integración, la cooperación, la<br />
conciencia soci<strong>al</strong>, la auto- responsabilidad, la auto-motivación; nacen, en primera<br />
instancia, <strong>de</strong>l “yo interior” e irradian en nuestros comportamientos y en la<br />
construcción <strong>de</strong> una re<strong>al</strong>idad diferente.<br />
3.3.2. ¿Qué comportamientos se consi<strong>de</strong>raron impulsores <strong>de</strong> la evolución <strong>de</strong>l<br />
<strong>de</strong>sarrollo en las organizaciones y las personas?<br />
Los comportamientos más <strong>de</strong>stacados que aparecieron en el Open Space se<br />
pue<strong>de</strong>n clasificar en distintos apartados:<br />
Comportamientos asociados a las políticas <strong>de</strong> Recursos Humanos <strong>de</strong><br />
las organizaciones<br />
‐ Implantar las políticas <strong>de</strong> Recursos Humanos con el apoyo <strong>de</strong> la<br />
dirección gener<strong>al</strong> y su participación activa y en primera persona en las<br />
activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo<br />
‐ Orientar las políticas <strong>de</strong> Recursos Humanos a las personas<br />
‐ Conseguir que los <strong>de</strong>partamentos <strong>de</strong> Recursos Humanos trabajen las<br />
necesida<strong>de</strong>s individu<strong>al</strong>es <strong>de</strong> cada trabajador<br />
‐ Reconciliar a la empresa y <strong>al</strong> trabajador, ambos pue<strong>de</strong>n trabajar<br />
conjuntamente pues tienen intereses comunes<br />
‐ Actuar, llevar las cosas a la práctica<br />
‐ Incrementar la comunicación ascen<strong>de</strong>nte y <strong>de</strong>scen<strong>de</strong>nte<br />
‐ Invertir<br />
Comportamientos asociados <strong>al</strong> papel <strong>de</strong>l lí<strong>de</strong>r que ayuda <strong>al</strong> <strong>de</strong>sarrollo<br />
‐ Servir <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>lo a través <strong>de</strong>l ejemplo, mostrando coherencia entre lo<br />
que se dice y lo que se hace<br />
‐ Mejorar las fort<strong>al</strong>ezas y las áreas <strong>de</strong> mejora<br />
‐ Estructurar el trabajo y distribuir responsabilida<strong>de</strong>s<br />
‐ Tener un propósito, marcar objetivos claros y ponerlos en práctica<br />
‐ An<strong>al</strong>izar los problemas <strong>de</strong>s<strong>de</strong> distintas posiciones, “abrir el mapa” para<br />
ver más soluciones<br />
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‐ Iniciar nuevos caminos, romper barreras s<strong>al</strong>ir <strong>de</strong> la zona <strong>de</strong> confort y<br />
convertirse en agentes <strong>de</strong> cambio, asumiendo los riesgo que conlleva el<br />
aprendizaje<br />
‐ Reforzar positivamente a los jefes <strong>de</strong> los trabajadores<br />
Comportamientos asociados a la regularización <strong>de</strong> las prácticas <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sarrollo<br />
Todavía hoy existe en el mercado mucha confusión en relación a las<br />
diferentes metodologías <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo y las diferencia con otras metodologías que<br />
existían antes, y que aún el mercado no ha superado; por ejemplo, la diferencia<br />
entre coaching y consultoría-formación-terapia, o la diferencia entre mentoring y<br />
tutorías…<br />
Algunos <strong>de</strong> los comportamientos que se <strong>de</strong>finen como claves para resolver<br />
esta situación están asociados a:<br />
‐ El marketing <strong>de</strong> metodologías y herramientas <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo: “qué”<br />
ven<strong>de</strong>mos <strong>al</strong> mercado y “cómo” lo ven<strong>de</strong>mos. Se trata <strong>de</strong> acercar el<br />
lenguaje <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo, <strong>al</strong> lenguaje <strong>de</strong> las organizaciones, <strong>de</strong>smontando<br />
barreras <strong>de</strong> entrada que en ocasiones dificultan una posible apuesta por<br />
metodologías más innovadoras.<br />
‐ Los criterios que ayu<strong>de</strong>n <strong>al</strong> cliente a enten<strong>de</strong>r diferencias existentes en<br />
precio, en formato… etc., entre intervenciones que tienen la misma<br />
<strong>de</strong>nominación.<br />
‐ Los organismos reguladores: las asociaciones que están <strong>de</strong>trás los<br />
procesos certificadores <strong>de</strong> coaching; sus orientaciones, similitu<strong>de</strong>s y<br />
diferencias.<br />
Comportamientos asociados a la profesion<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> las personas que<br />
se <strong>de</strong>dican <strong>al</strong> <strong>de</strong>sarrollo<br />
Todavía hoy, existe confusión respecto a quién <strong>de</strong>be ejercer el “coaching”.<br />
¿Es suficiente ser psicólogo para <strong>de</strong>sarrollar procesos <strong>de</strong> coaching?, ¿es<br />
suficiente con tener una acreditación y formación ofici<strong>al</strong> para utilizar esa<br />
metodología?, ¿es oportuno, cab<strong>al</strong>, apropiado… que las personas que durante<br />
muchos años <strong>de</strong> vida profesion<strong>al</strong> se <strong>de</strong>dicaron <strong>al</strong> asesoramiento, consultoría <strong>de</strong><br />
procesos, etc., hoy ofrezcan coaching como servicio profesion<strong>al</strong>?<br />
Estas y otras preguntas parecidas, son una cuenta pendiente que pue<strong>de</strong><br />
contribuir a <strong>de</strong>purar el mercado y a potenciar su reconocimiento exterior.<br />
Quizá la clave <strong>de</strong>l éxito hay que buscarla en cada profesion<strong>al</strong>, en su perfil,<br />
en el análisis <strong>de</strong> su recorrido, su formación, su evolución person<strong>al</strong> y profesion<strong>al</strong><br />
para po<strong>de</strong>r <strong>de</strong>terminar si es una persona preparada para apoyar a otros en sus<br />
caminos <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo.<br />
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Aún así, se <strong>de</strong>stacaron <strong>al</strong>gunos criterios muy concretos para reforzar la<br />
profesion<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> las personas que se <strong>de</strong>dican <strong>al</strong> ejercicio <strong>de</strong>l coaching; <strong>al</strong>gunos<br />
<strong>de</strong> ellos asociados a la formación y experiencia profesion<strong>al</strong>; otros vinculados a<br />
aspectos más relacionados con la actitud.<br />
Las competencias que se <strong>de</strong>stacaron como fundament<strong>al</strong>es para el ejercicio<br />
<strong>de</strong>l coaching, se vinculan en su mayoría con lo que conocemos como Inteligencia<br />
emocion<strong>al</strong> (Goleman, 1995), entendida como la capacidad para reconocer<br />
nuestros propios sentimientos y los ajenos, <strong>de</strong> motivarnos y <strong>de</strong> manejar bien las<br />
emociones, en nosotros mismos y en las relaciones con los <strong>de</strong>más.<br />
Las personas que se <strong>de</strong>dican <strong>al</strong> ejercicio <strong>de</strong>l coaching <strong>de</strong>berían contar con<br />
la capacidad para conocer sus propias emociones, controlarlas, cuestionarlas y<br />
retarlas; <strong>de</strong>berían contar con la capacidad <strong>de</strong> auto-motivarse y li<strong>de</strong>rar su propia<br />
vida, poniendo su capacidad creativa, <strong>de</strong> innovación y trabajo en equipo a<br />
disposición <strong>de</strong> la mejora continua propia y <strong>de</strong> las personas a las que acompaña.<br />
¿Significa eso que el profesion<strong>al</strong> que se <strong>de</strong>dica <strong>al</strong> ejercicio <strong>de</strong>l coaching ha<br />
<strong>de</strong> ser un super-hombre o una super-mujer que ha llegado a su máximo nivel <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sarrollo… que re<strong>al</strong>iza un ejercicio perfecto <strong>de</strong> contención emocion<strong>al</strong> y manejo<br />
<strong>de</strong> las emociones <strong>de</strong> otros?<br />
Las personas que se <strong>de</strong>dican <strong>al</strong> ejercicio <strong>de</strong>l coaching no son, ni han <strong>de</strong><br />
ser seres perfectos que aplican su “perfección” en el ejercicio profesion<strong>al</strong>; ahora<br />
bien, sí parece que son o <strong>al</strong> menos, <strong>de</strong>berían ser, auténticos buscadores,<br />
cuestionadores, exploradores … personas cuya actitud profesion<strong>al</strong> y/ person<strong>al</strong> les<br />
sitúa en el camino <strong>de</strong>l aprendizaje continuo; aplicándolo primero en sí mismos,<br />
para <strong>de</strong>spués apoyar a otros.<br />
Actitu<strong>de</strong>s como:<br />
‐ la autenticidad, entendida como la capacidad para aparcar el “ego” y<br />
permanecer en la sombra, acompañando “entre bamb<strong>al</strong>inas”;<br />
‐ la coherencia, entendida como una orientación clara <strong>al</strong> cambio y no <strong>al</strong><br />
lucimiento; y<br />
‐ la responsabilidad, entendida como la capacidad para <strong>de</strong>cidir cuándo<br />
es el momento <strong>de</strong> retirarse, estimulando relaciones no <strong>de</strong>pendientes<br />
aparecen como fundament<strong>al</strong>es en el ejercicio <strong>de</strong> una actividad<br />
comprometida con el <strong>de</strong>sarrollo y la mejora continua y son básicas para<br />
configurar una práctica <strong>de</strong>l “coaching sostenible”<br />
Parte <strong>de</strong>l reto está, como no, en el tejado <strong>de</strong> las organizaciones, como<br />
“entes” generadoras <strong>de</strong> nuevas culturas, con la fuerza que poseen <strong>de</strong> crear<br />
mo<strong>de</strong>los que perduren en el tiempo.<br />
Sin embargo, parte <strong>de</strong>l reto está también, en el individuo; el individuo que<br />
se cuestiona su manera <strong>de</strong> trabajar, vivir o relacionarse y el individuo que elige<br />
trabajar contribuyendo <strong>al</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> los <strong>de</strong>más.<br />
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Es una utopía pensar que las organizaciones pue<strong>de</strong>n cambiar si no<br />
aceptamos la posibilidad <strong>de</strong> que cada uno <strong>de</strong> nosotros, en nuestra pequeña<br />
parcela, podamos contribuir a que ese cambio sea posible. Ya lo <strong>de</strong>cía Mahatma<br />
Gandhi, “Si quieres cambiar <strong>al</strong> mundo, cámbiate a ti mismo”.<br />
4. Conclusiones<br />
El Open Space es una metodología <strong>de</strong> espacios abiertos que ofrece el<br />
protagonismo a los participantes. Son ellos los que proponen soluciones y las<br />
elaboran, sin la intervención <strong>de</strong> facilitadores, lo que hace que sea innovadora,<br />
especi<strong>al</strong>mente en el contexto <strong>de</strong> congresos y jornadas en España.<br />
La satisfacción <strong>de</strong> los participantes con la técnica fue elevada y los resultados<br />
obtenidos pue<strong>de</strong>n servir <strong>de</strong> punto <strong>de</strong> partida para implantar medidas <strong>de</strong> acción que<br />
permitan incrementar el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las personas y <strong>de</strong> las organizaciones a través <strong>de</strong><br />
medidas que tienen en cuenta las distintas partes <strong>de</strong>l sistema para an<strong>al</strong>izar las<br />
percepciones <strong>de</strong> la re<strong>al</strong>idad e influir en ellos. Des<strong>de</strong> luego no existen varitas mágicas<br />
que con un solo toque nos permitan llevarnos <strong>al</strong>lí don<strong>de</strong> queremos estar, pero<br />
modificando lo que cada uno tenemos a nuestro <strong>al</strong>cance conseguiremos pequeños<br />
cambios que poco a poco tendrán su repercusión en todo el entorno. Por ello no hay<br />
excusas para no contribuir <strong>al</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las personas y <strong>de</strong> las organizaciones.<br />
Las asociaciones profesion<strong>al</strong>es pue<strong>de</strong>n hacerlo luchando por <strong>de</strong>sarrollar sus<br />
puntos en común en el área <strong>de</strong> la regularización y profesion<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> las prácticas<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo, pero ahí también po<strong>de</strong>mos contribuir todos poniendo en práctica<br />
conductas éticas en nuestro trabajo diario. Los directores <strong>de</strong> recursos humanos y<br />
directivos con las políticas <strong>de</strong> Recursos Humanos que llevan a cabo en sus<br />
Organizaciones, los lí<strong>de</strong>res con una implicación directa en el crecimiento <strong>de</strong> las<br />
personas y las personas luchando día a día por crecer y contribuir a que otros lo<br />
hagan <strong>al</strong> mismo tiempo.<br />
De igu<strong>al</strong> modo la técnica <strong>de</strong>l Open Space ha generado un contexto muy fértil para<br />
empezar a hacer uso <strong>de</strong> la experiencia <strong>de</strong> las personas a la hora <strong>de</strong> afrontar los retos<br />
y procesos <strong>de</strong> mejora <strong>de</strong> nuestras organizaciones. Uno <strong>de</strong> los procesos necesarios<br />
implicados en todo camino <strong>de</strong> evolución y <strong>de</strong> mejora, es el <strong>de</strong> la confusión y f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong><br />
certidumbre frente a los temas abordados. Y es precisamente cuando tomamos<br />
consciencia <strong>de</strong> que el <strong>de</strong>sarrollo humano no se basa en la certidumbre <strong>de</strong> una<br />
respuesta cerrada, <strong>de</strong> una solución “<strong>de</strong>finitiva” a un problema o <strong>de</strong> la <strong>de</strong>finición <strong>de</strong> un<br />
“método” aplicable a cada caso, cuando po<strong>de</strong>mos empezar a construir <strong>al</strong>go nuevo; el<br />
<strong>de</strong>sarrollo humano no pasa por la certidumbre <strong>de</strong> lo conocido, sino por la gestión<br />
a<strong>de</strong>cuada <strong>de</strong> la confusión ante lo que <strong>de</strong>sconocemos.<br />
Gestionar la confusión no implica eliminarla o convertirla en certeza a toda costa, sino<br />
el hacer un uso productivo y óptimo <strong>de</strong> la misma. Toda confusión y f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> claridad y<br />
consenso frente a un tema genera incomodidad, pero es precisamente en esa<br />
incomodidad don<strong>de</strong> resi<strong>de</strong> su v<strong>al</strong>or, y don<strong>de</strong> se encuentra el germen <strong>de</strong> una nueva<br />
manera <strong>de</strong> “hacer las cosas”.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 5 - 21<br />
19
HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS<br />
ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVÉS DE UN OPEN SPACE<br />
Y esto en sí mismo pue<strong>de</strong> parecer un contrasentido, por que las organizaciones se<br />
afanan a toda costa por buscar una manera “correcta” <strong>de</strong> hacer las cosas, don<strong>de</strong> no<br />
exista la confusión y don<strong>de</strong> se priorice la búsqueda <strong>de</strong> la comodidad y la sensación <strong>de</strong><br />
certeza ante aquello que hacen y <strong>de</strong>ci<strong>de</strong>n, y es legítimo, pero no es el mejor camino<br />
para la mejora continua (encontrar nuevas maneras <strong>de</strong> hacer las cosas<br />
diferentemente),ni tampoco, paradójicamente, para su capacidad <strong>de</strong> adaptación y <strong>de</strong><br />
supervivencia.<br />
Lo que reflejan técnicas como el Open Space, es que la confusión y la incertidumbre<br />
se genera cuando tenemos más <strong>de</strong> una manera posible <strong>de</strong> afrontar los retos y las<br />
situaciones, cuando existe un sentido <strong>de</strong> “muchas posibilida<strong>de</strong>s”, sentido que se<br />
estimula a través <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> técnicas. Aunque no haya certeza <strong>de</strong> lo conocido,<br />
cuando tenemos más <strong>de</strong> una manera <strong>de</strong> ver y hacer las cosas a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> nuestras<br />
formas “habitu<strong>al</strong>es” <strong>de</strong> funcionar, empieza a emerger una nueva manera, y es<br />
precisamente ahí don<strong>de</strong> tenemos que poner esfuerzo en los procesos <strong>de</strong> verificar,<br />
f<strong>al</strong>sear, comprobar y ver que diferencias hacen diferencia. Desarrollar “científicamente”<br />
las organizaciones supone el fomentar esta habilidad en las personas que las integran<br />
y es clave si queremos generar maneras más apropiadas y certeras <strong>de</strong> acometer el<br />
<strong>de</strong>sarrollo en nuestros entornos empresari<strong>al</strong>es. Sin embargo no dudamos que esto es<br />
difícil y genera una sensación <strong>de</strong> f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> ejecución y resolución, que en muchas<br />
ocasiones es m<strong>al</strong> acogida y genera muy m<strong>al</strong>a prensa.<br />
Gestionar la incertidumbre, la confusión, no es imponer una certidumbre vacía y<br />
ficticia, <strong>al</strong>go que muchas organizaciones privadas y públicas practican. La<br />
incertidumbre es una evi<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong> que <strong>al</strong>go nuevo está surgiendo. EL aprendizaje por<br />
<strong>de</strong>finición entraña confusión, implica incertidumbre. Nuestra actu<strong>al</strong> situación <strong>de</strong> crisis<br />
es ante todo y sobre todo una situación <strong>de</strong> aprendizaje ante un nuevo entorno<br />
económico y soci<strong>al</strong>. Cada vez más necesitamos organizaciones y personas<br />
“aprendices” que se encuentren cómodas en la actitud <strong>de</strong>l aprendiz, que busquen<br />
activamente cuestionar y cuestionarse, que busquen activamente la incomodidad <strong>de</strong><br />
las “nieblas <strong>de</strong> lo <strong>de</strong>sconocido” por que es <strong>de</strong>s<strong>de</strong> ahí don<strong>de</strong> po<strong>de</strong>mos crear <strong>al</strong>go<br />
nuevo y don<strong>de</strong> po<strong>de</strong>mos evitar cuadrar en la <strong>de</strong>finición <strong>de</strong> Einstein <strong>de</strong> “<strong>de</strong>mencia”:<br />
“locura es esperar obtener un resultado diferente haciendo y pensando lo mismo”.<br />
En el camino <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo person<strong>al</strong> y organizacion<strong>al</strong>, se pone <strong>de</strong> manifiesto la<br />
necesidad <strong>de</strong> capacitar personas que sean capaces <strong>de</strong> “saber no saber”. Lo que no<br />
sabemos siempre es el mejor punto <strong>de</strong> partida para construir un nuevo aprendizaje,<br />
i<strong>de</strong>ntificar aquello que no sabemos es un paso necesario para el avance y <strong>de</strong>sarrollo<br />
<strong>de</strong> nuestras organizaciones. En todo proceso <strong>de</strong> Coaching el reto <strong>de</strong> todo Coach es<br />
partir <strong>de</strong> un sentido <strong>de</strong> “no saber” y <strong>de</strong>s<strong>de</strong> ahí co-construir con su coachee una nueva<br />
manera <strong>de</strong> hacer y ver las cosas. A través <strong>de</strong>l Open Space facilitamos precisamente,<br />
no gestionar el “conocimiento”, sino el gestionar y provocar la “ignorancia”, buscando<br />
activamente feedback “negativo”; esto es buscar nuevas maneras <strong>de</strong> pensar que<br />
contradigan y cuestionen nuestra manera <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r el <strong>de</strong>sarrollo en las<br />
organizaciones. Los gran<strong>de</strong>s avances en la humanidad se han producido a través <strong>de</strong><br />
esta búsqueda continua <strong>de</strong> feedback negativo, el propio método científico <strong>de</strong>scansa<br />
sobre los procesos esenci<strong>al</strong>es <strong>de</strong> verificar y también y sobre todo el <strong>de</strong> f<strong>al</strong>sear, esta<br />
aversión <strong>de</strong> las personas <strong>de</strong> evitar el feedback negativo es lo que en muchas<br />
ocasiones supone el princip<strong>al</strong> freno <strong>al</strong> <strong>de</strong>sarrollo y el cambio.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS<br />
ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVÉS DE UN OPEN SPACE<br />
Una <strong>de</strong> las gran<strong>de</strong>s habilida<strong>de</strong>s que en el futuro <strong>de</strong>berán <strong>de</strong>sarrollar las<br />
organizaciones y sus lí<strong>de</strong>res si quieren adaptarse a un mundo en continuo cambio y<br />
caminar en la “cresta” <strong>de</strong> la innovación, es la <strong>de</strong> basar su sentido <strong>de</strong> seguridad no en<br />
aquello que tienen la certeza <strong>de</strong> saber (<strong>al</strong>go que siempre terminará obsoleto y en<br />
<strong>de</strong>suso), sino en aquello que son capaces <strong>de</strong> saber y <strong>de</strong>scubrir. Des<strong>de</strong> técnicas como<br />
el Open Space contribuimos a crear un espacio para <strong>de</strong>sarrollar esta habilidad tan<br />
<strong>de</strong>sconocida y sin embargo tan cruci<strong>al</strong> para la supervivencia y mejora <strong>de</strong> nuestro<br />
panorama empresari<strong>al</strong>.<br />
5. Referencias<br />
Drath, W. (2001). The <strong>de</strong>ep blue sea. Rethinking the source of lea<strong>de</strong>rship. San<br />
Francisco: Jossey Bass.<br />
Gergen, K. (1994). Re<strong>al</strong>ities and relationships: Soundings in soci<strong>al</strong> construction.<br />
Cambridge: Harvard University Press.<br />
Kegan, R. (1994). In over our heads: The ment<strong>al</strong> <strong>de</strong>mands of mo<strong>de</strong>rn life.<br />
Cambridge, MA: Harvard University Press.<br />
Lent, R. M., McCormick, M. T.; Pearce, D. S. (2005). Combining Future Search and<br />
Open Space to Address Speci<strong>al</strong> Situations. Journ<strong>al</strong> of Applied Behavior<strong>al</strong><br />
Science, 41(1), 61-69<br />
Ne<strong>al</strong>, M. (1995). A journey into open space and an exploration of management<br />
<strong>de</strong>velopment. Career Development Internation<strong>al</strong>, 1 (4), 11-13<br />
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and i<strong>de</strong>ntity.<br />
Cambridge, UK: Cambridge University Press.<br />
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Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 5 - 21<br />
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CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y COACHING.<br />
COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS.<br />
*Marisa Roz<strong>al</strong>én Castillo. Profesora <strong>de</strong>l MBA <strong>de</strong>l Re<strong>al</strong> Madrid.<br />
Primera Occi<strong>de</strong>nt<strong>al</strong> Cinturón Negro 7º DAN <strong>de</strong> Karate.<br />
Email: maroz2006@gmail.com<br />
P<strong>al</strong>abras clave: Autoeficacia, coaching, metas, creencias, automotivación,<br />
productividad person<strong>al</strong>.<br />
Resumen: Las creencias <strong>de</strong> autoeficacia son los juicios que hacen<br />
las personas sobre si serán capaces <strong>de</strong> llevar a cabo una<br />
<strong>de</strong>terminada tarea a un <strong>de</strong>terminado nivel <strong>de</strong> dificultad. Determinan la<br />
cantidad <strong>de</strong> esfuerzo y el tiempo en que persistirán para lograr el<br />
éxito, así como el tipo y magnitud <strong>de</strong> las metas que establecen y su<br />
resistencia <strong>al</strong> fracaso.” A igu<strong>al</strong> capacidad obtienen mejores<br />
resultados los sujetos que se juzgan capaces”.<br />
El coach pue<strong>de</strong> ayudar <strong>al</strong> coachee a i<strong>de</strong>ntificar su nivel <strong>de</strong><br />
autoeficacia, posibilitando el contraste entre la percepción y la<br />
re<strong>al</strong>idad, y facilitando el <strong>de</strong>safío a los patrones <strong>de</strong> pensamiento<br />
limitantes, para que una vez i<strong>de</strong>ntificados, pueda establecer un<br />
proceso <strong>de</strong> sustitución <strong>de</strong> los mismos por otros mas constructivos,<br />
productivos y <strong>al</strong>tamente funcion<strong>al</strong>es. La intervención en autoeficacia<br />
<strong>de</strong>be tener un fuerte contenido relacionado con el control <strong>de</strong>l<br />
pensamiento (pensamientos irracion<strong>al</strong>es, diálogo interno,<br />
autocontrol) y con las atribuciones <strong>de</strong> éxito y <strong>de</strong> fracaso que el<br />
coachee asigna a los resultados obtenidos. Al ser una formación<br />
dinámica, el Entrenamiento en Imágenes o el Proceso <strong>de</strong><br />
Establecimiento y Logro <strong>de</strong> Metas, son <strong>al</strong>gunas <strong>de</strong> las herramientas<br />
a utilizar a utilizar para su <strong>de</strong>sarrollo, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> la información<br />
proce<strong>de</strong>nte <strong>de</strong> las cuatro fuentes <strong>de</strong> información <strong>de</strong> la autoeficacia:<br />
logros <strong>de</strong> ejecución, información vicaria, persuasión verb<strong>al</strong> y estados<br />
fisiológicos.<br />
Keywords: Self efficacy, coaching, go<strong>al</strong>s,<br />
beliefs, self motivation, person<strong>al</strong> productivity<br />
Summary: Self efficacy are the beliefs of people regarding their<br />
ability to achieve go<strong>al</strong>s or tasks, un<strong>de</strong>r certain circumstances and at a<br />
given difficulty level. It <strong>de</strong>termines the amount of effort and time these<br />
will persist to succeed, as well as the time and magnitu<strong>de</strong> of the<br />
established go<strong>al</strong>s and their resistance to failure. "Persons that believe<br />
they are capable, achieve better results with the same skills".<br />
The coach can help coachees to i<strong>de</strong>ntify their level of self efficacy,<br />
making it possible to compare perception and re<strong>al</strong>ity, facilitate the<br />
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CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y COACHING.<br />
COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS<br />
ch<strong>al</strong>lenging of limiting though patterns, so that once i<strong>de</strong>ntified,<br />
establish their substitution with others that are more constructive,<br />
productive and highly function<strong>al</strong>. The intervention in self efficacy must<br />
have a strong content in thought control (irration<strong>al</strong> thoughts, intern<strong>al</strong><br />
di<strong>al</strong>ogue, self control) and attributions of success and failure that<br />
coachees assign to the results obtained. As this entails dynamic<br />
learning, there are other tools such as training using images and<br />
especi<strong>al</strong>ly a suitable Set Go<strong>al</strong> Process, in addition to information from<br />
the four self efficacy information sources: execution achievements,<br />
vicariate information, verb<strong>al</strong> persuasion and physiologic<strong>al</strong> status.<br />
1. Introducción a la Teoría Cognitiva Psicosoci<strong>al</strong><br />
Uno <strong>de</strong> los princip<strong>al</strong>es conceptos es que cada individuo es responsable <strong>de</strong> sus<br />
propias acciones y pue<strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r a regular y a mejorar su conducta utilizando las<br />
habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l pensamiento. En esta perspectiva socio-cognitiva los individuos son<br />
vistos como proactivos y autorreguladores <strong>de</strong> su conducta mas que como seres<br />
reactivos y controlados por fuerzas ambient<strong>al</strong>es o biológicas. Los seres humanos<br />
pue<strong>de</strong>n producir cambios en ellos mismos y en las situaciones que les ro<strong>de</strong>an a través<br />
<strong>de</strong> su propio esfuerzo, es <strong>de</strong>cir que tienen la posibilidad <strong>de</strong> ejercer un <strong>de</strong>terminado<br />
grado <strong>de</strong> control sobre su <strong>de</strong>stino. Bandura no consi<strong>de</strong>ra que el ser humano esté<br />
gobernado por fuerzas internas (<strong>de</strong>terminismo person<strong>al</strong>), ni por estímulos externos<br />
(<strong>de</strong>terminismo ambient<strong>al</strong>), sino que la conducta, los factores ambient<strong>al</strong>es y los<br />
person<strong>al</strong>es actúan entre sí como <strong>de</strong>terminantes interactivos.<br />
Para la teoría cognitiva psicosoci<strong>al</strong> uno <strong>de</strong> los aspectos más importantes <strong>de</strong>l<br />
funcionamiento psicológico y soci<strong>al</strong> <strong>de</strong> la persona es el pensamiento autorreferente<br />
Bandura (1999), estos pensamientos que el ser humano re<strong>al</strong>iza <strong>de</strong> sí mismo son<br />
<strong>de</strong>terminantes para su motivación y su forma <strong>de</strong> actuar. El pensamiento autorreferente<br />
o autoconocimiento actúa como intermediario entre el conocimiento y la acción. El ser<br />
humano tiene capacidad para reflexionar sobre sus propias experiencias y sobre sus<br />
conocimientos, para po<strong>de</strong>r llegar a <strong>al</strong>canzar un conocimiento genérico sobre sí mismo<br />
y sobre el mundo que le ro<strong>de</strong>a, pudiendo ev<strong>al</strong>uar y modificar sus pensamientos. Es<br />
<strong>de</strong>cir que, pue<strong>de</strong> llegar a percibir sus i<strong>de</strong>as, actuar sobre éstas, e incluso juzgar si son<br />
a<strong>de</strong>cuadas o no a partir <strong>de</strong> los resultados obtenidos.<br />
Entre los distintos aspectos <strong>de</strong>l autoconocimiento o pensamiento autorreferente, la<br />
opinión que el propio ser humano tenga <strong>de</strong> su eficacia person<strong>al</strong> es el aspecto que más<br />
influye en su vida diaria, según Bandura, es <strong>de</strong>cir, que el nivel <strong>de</strong> motivación, los<br />
estados afectivos y las acciones <strong>de</strong> las personas se basan más en las creencias que<br />
en la información objetiva, y como es lógico suponer, los distintos individuos procesan<br />
la información <strong>de</strong> diferente forma.<br />
El concepto <strong>de</strong> autoeficacia percibida <strong>de</strong> Albert Bandura (1986) se centra en las<br />
creencias sobre la capacidad para organizar y ejecutar los cursos <strong>de</strong> acción requeridos<br />
para manejar situaciones futuras. Dichas creencias influyen en la conducta <strong>de</strong> las<br />
personas <strong>de</strong>s<strong>de</strong> distintas perspectivas, por ejemplo: la cognitiva <strong>al</strong> seleccionar las<br />
metas, la motivacion<strong>al</strong> <strong>al</strong> perseverar ante los obstáculos, la emocion<strong>al</strong> <strong>al</strong> regular el<br />
nivel <strong>de</strong> activación, y la <strong>de</strong> selección <strong>de</strong> procesos <strong>al</strong> elegir conductas.<br />
Las creencias <strong>de</strong> autoeficacia <strong>de</strong>terminarán, en gran parte, no sólo la conducta a<br />
re<strong>al</strong>izar por el individuo, sino también la cantidad <strong>de</strong> esfuerzo a emplear, el grado <strong>de</strong><br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
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CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y COACHING.<br />
COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS<br />
perseverancia ante situaciones conflictivas, así como la actitud <strong>de</strong> estrés y ansiedad o,<br />
por el contrario, <strong>de</strong> seguridad, con las que se enfrenta el ser humano en la vida diaria<br />
Bandura, (1986, 1999, 2001).<br />
2. Concepto <strong>de</strong> Autoeficacia<br />
Bandura, <strong>de</strong>fine autoeficacia percibida como "los juicios <strong>de</strong> cada individuo sobre<br />
sus capacida<strong>de</strong>s, en base a los cu<strong>al</strong>es organizará y ejecutará sus actos, <strong>de</strong> modo que,<br />
le permitan <strong>al</strong>canzar el rendimiento <strong>de</strong>seado". “Por lo tanto, el concepto no hace<br />
referencia a los recursos <strong>de</strong> que se disponga sino a la opinión que tenga sobre lo que<br />
pue<strong>de</strong> hacer con ellos”. La autoeficacia o las percepciones <strong>de</strong> autoeficacia son juicios<br />
person<strong>al</strong>es y por lo tanto tienen un componente <strong>de</strong> mayor o menor subjetividad, son<br />
creencias sobre nuestras propias capacida<strong>de</strong>s, relacionadas con la experiencia <strong>de</strong><br />
dominio person<strong>al</strong> y que afectan a la motivación y a la conducta.<br />
"Un rendimiento a<strong>de</strong>cuado requiere tanto <strong>de</strong> la existencia <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s como <strong>de</strong><br />
la creencia por parte <strong>de</strong>l sujeto <strong>de</strong> que dispone <strong>de</strong> la eficacia suficiente para<br />
utilizarlas", siendo en muchas ocasiones la f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> creencias <strong>de</strong> autoeficacia la que<br />
impi<strong>de</strong> el rendimiento a<strong>de</strong>cuado. Las personas cuando creen con firmeza en sus<br />
propias capacida<strong>de</strong>s para resolver situaciones <strong>de</strong> toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones complejas, se<br />
establecen retos, usan un buen pensamiento an<strong>al</strong>ítico Bandura y Wood (1989) y<br />
consiguen logros en la ejecución, mientras que cuando cuentan con un nivel <strong>de</strong><br />
autoeficacia bajo cometen más errores, reducen sus aspiraciones y disminuyen la<br />
c<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> sus ejecuciones. Bandura lo resume así: "es difícil lograr <strong>al</strong>go cuando se<br />
lucha contra las dudas en relación a uno mismo".<br />
Las personas que fijan y <strong>al</strong>canzan logros experimentan un incremento en la<br />
autoeficacia que pue<strong>de</strong> facilitar la fijación <strong>de</strong> logros más difíciles cuya consecuencia<br />
permite aumentar <strong>de</strong> nuevo su autoeficacia, y así sucesivamente, es <strong>de</strong>cir que la<br />
autoeficacia pue<strong>de</strong> ser tanto una causa como una consecuencia <strong>de</strong> los resultados <strong>de</strong><br />
ejecución.<br />
Las creencias <strong>de</strong> autoeficacia son el resultado <strong>de</strong> un proceso complejo <strong>de</strong> autopersuasión<br />
que <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong>l procesamiento cognitivo <strong>de</strong> la información proce<strong>de</strong>nte <strong>de</strong><br />
las experiencias <strong>de</strong> éxito o dominio, la información vicaria, la persuasión verb<strong>al</strong> y el<br />
estado fisiológico. Sin embargo habrá que diferenciar entre la información<br />
proporcionada por estas cuatro vías y la información re<strong>al</strong>mente seleccionada, v<strong>al</strong>orada<br />
e integrada por la persona. Para sentirse eficaz, es preciso haber tenido éxito antes y<br />
haberlo percibido así.<br />
Bandura (1977, 1986, 1999) establece las diferencias existentes entre autoeficacia<br />
percibida y expectativas <strong>de</strong> resultados: autoeficacia percibida es la creencia <strong>de</strong> que<br />
uno es capaz <strong>de</strong> ejecutar con éxito un <strong>de</strong>terminado comportamiento requerido para<br />
obtener unos resultados específicos a un <strong>de</strong>terminado nivel <strong>de</strong> ejecución. Expectativa<br />
<strong>de</strong> resultados es la creencia <strong>de</strong> que un <strong>de</strong>terminado comportamiento conducirá a<br />
unos <strong>de</strong>terminados resultados, es <strong>de</strong>cir que implica una v<strong>al</strong>oración <strong>de</strong> las<br />
consecuencias subsecuentes a la conducta. Ahora bien, para Bandura (1986) no es<br />
posible separar los resultados obtenidos <strong>de</strong> los juicios v<strong>al</strong>orativos sobre el propio<br />
rendimiento <strong>de</strong>l cu<strong>al</strong> <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>. Así pues, la forma que tiene cada ser humano <strong>de</strong><br />
comportarse <strong>de</strong>terminará en gran medida los resultados obtenidos; por lo tanto, ambos<br />
pue<strong>de</strong>n interactuar para <strong>de</strong>terminar la conducta <strong>de</strong> manera que, aunque un sujeto<br />
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CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y COACHING.<br />
COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS<br />
pue<strong>de</strong> apreciar que una <strong>de</strong>terminada conducta lleva a un resultado concreto<br />
(disponiendo <strong>de</strong> <strong>al</strong>ta expectativa <strong>de</strong> resultado), si este sujeto no dispone <strong>de</strong> la creencia<br />
sobre sus capacida<strong>de</strong>s para re<strong>al</strong>izar con éxito dicha tarea (baja expectativa <strong>de</strong><br />
autoeficacia) posiblemente no re<strong>al</strong>ice la tarea o la re<strong>al</strong>ice <strong>de</strong> manera incorrecta<br />
Guzmán (1996). De ambos tipos <strong>de</strong> expectativas, Bandura (1986) otorga a las<br />
expectativas <strong>de</strong> eficacia un papel más importante en el pensamiento autorreferente,<br />
pues será la autoeficacia percibida la que <strong>de</strong>terminará la iniciación <strong>de</strong> la conducta, el<br />
esfuerzo <strong>de</strong>dicado, el rendimiento actu<strong>al</strong> y futuro y el patrón <strong>de</strong> reacciones<br />
emocion<strong>al</strong>es.<br />
La autoestima, el autoconcepto, o la autoconfianza no <strong>de</strong>ben confundirse con la<br />
autoeficacia percibida, ya que tienen un carácter glob<strong>al</strong> o gener<strong>al</strong>, y sin embargo la<br />
autoeficacia está más vinculada a tareas y capacida<strong>de</strong>s específicas, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong><br />
consi<strong>de</strong>rar <strong>al</strong> sujeto como un aprendiz activo con capacidad <strong>de</strong> transformación,<br />
<strong>de</strong>sarrollo e iniciativa. Sin embargo, una percepción <strong>de</strong> autoeficacia fuerte en una<br />
parcela concreta, pue<strong>de</strong> gener<strong>al</strong>izarse a otros contextos o situaciones similares, y esta<br />
percepción <strong>de</strong> éxito que tiene el sujeto, pue<strong>de</strong> llevar a sentimientos positivos más<br />
gener<strong>al</strong>izados acerca <strong>de</strong> si mismo. Lo i<strong>de</strong><strong>al</strong> sería que esta transferencia o<br />
gener<strong>al</strong>ización se produjera tras un análisis objetivo y re<strong>al</strong>ista <strong>de</strong> las experiencias <strong>de</strong><br />
éxito y <strong>de</strong> fracaso, tipo <strong>de</strong> situación, recursos, poniendo el énfasis en la propia<br />
conducta más que en lo que no <strong>de</strong>penda <strong>de</strong> uno mismo, y es ahí don<strong>de</strong> el Coaching<br />
se muestra eficaz.<br />
3. Medida <strong>de</strong> la Autoeficacia<br />
Existe una metodología llamada microanálisis para re<strong>al</strong>izar mediciones <strong>de</strong> las<br />
expectativas <strong>de</strong> autoeficacia a través <strong>de</strong> los pensamientos autoreferentes, es <strong>de</strong>cir <strong>de</strong><br />
las autopercepciones específicas para el área que queramos explorar. Tres son las<br />
dimensiones que Bandura establece: magnitud o nivel, fuerza y gener<strong>al</strong>idad.<br />
Se pue<strong>de</strong>n diseñar esc<strong>al</strong>as que representen tareas graduadas por niveles <strong>de</strong><br />
dificultad o <strong>de</strong> complejidad don<strong>de</strong> los sujetos señ<strong>al</strong>en las tareas que crean que son<br />
capaces <strong>de</strong> ejecutar. Esta dimensión que hace referencia a los logros <strong>de</strong> ejecución<br />
esperados por el sujeto o el número <strong>de</strong> tareas que cree que pue<strong>de</strong> re<strong>al</strong>izar para<br />
conseguir el objetivo se <strong>de</strong>nomina Magnitud o Nivel. Ejemplo: dirigirse a una audiencia<br />
muy exigente en los últimos instantes <strong>de</strong> un congreso yendo a continuación <strong>de</strong> un<br />
brillante orador. Las expectativas <strong>de</strong> eficacia crecen cuando uno percibe que es capaz<br />
<strong>de</strong> re<strong>al</strong>izar mayor número <strong>de</strong> tareas <strong>de</strong>l mismo tipo pero <strong>de</strong> dificultad creciente. Un<br />
umbr<strong>al</strong> bajo don<strong>de</strong> la tarea no presente ninguna dificultad generará una confianza<br />
completa y <strong>al</strong> igu<strong>al</strong> que los umbr<strong>al</strong>es <strong>de</strong>masiado <strong>al</strong>tos, afectará consi<strong>de</strong>rablemente a la<br />
autoeficacia, por ello lo <strong>de</strong>seable es conseguir ese punto óptimo entre lo asequible y lo<br />
retador o <strong>de</strong>safiante. Podría asemejarse este concepto <strong>al</strong> <strong>de</strong>l punto óptimo <strong>de</strong> nivel <strong>de</strong><br />
activación que existe para cada persona y tarea, pasado el cu<strong>al</strong> el rendimiento<br />
<strong>de</strong>crece.<br />
Por otro lado hay que tener en cuenta que a<strong>de</strong>más <strong>de</strong>l grado <strong>de</strong> dificultad <strong>de</strong> la<br />
tarea existen otros factores que afectan a la percepción <strong>de</strong> autoeficacia <strong>de</strong>l sujeto<br />
como la ayuda externa que pueda recibir, lo cu<strong>al</strong> pue<strong>de</strong> hacer que atribuya el éxito a<br />
esos factores más que a su propia capacidad. O bien la ten<strong>de</strong>ncia que existe en las<br />
personas a consi<strong>de</strong>rar el grado <strong>de</strong> esfuerzo dispensado como inversamente<br />
proporcion<strong>al</strong> a su capacidad. Si el cliente aplicando un esfuerzo mínimo consigue el<br />
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CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y COACHING.<br />
COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS<br />
éxito en una prueba complicada, su percepción <strong>de</strong> autoeficacia será probablemente<br />
mayor que si tiene que doblar el nivel <strong>de</strong> esfuerzo.<br />
Otra dimensión, la Fuerza <strong>de</strong> la autoeficacia, es la que se refiere a qué tan<br />
convencido se encuentra el sujeto con respecto a su capacidad para re<strong>al</strong>izar con éxito<br />
<strong>de</strong>terminada conducta. Mi<strong>de</strong> en porcentaje la confianza o el grado <strong>de</strong> certeza en<br />
ejecutar con éxito cada una <strong>de</strong> las tareas, y se pue<strong>de</strong> hacer simplemente dividiendo<br />
una esc<strong>al</strong>a <strong>de</strong> cero a cien en unida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> interv<strong>al</strong>os <strong>de</strong> diez.<br />
Por último, la Gener<strong>al</strong>idad que se refiere <strong>al</strong> número <strong>de</strong> dominios o tareas distintas<br />
en las que el sujeto se consi<strong>de</strong>ra eficaz, se pue<strong>de</strong> medir pidiendo <strong>al</strong> cliente que v<strong>al</strong>ore<br />
con una puntuación una lista <strong>de</strong> tareas nuevas <strong>de</strong> similar complejidad.<br />
El registro <strong>de</strong> los pensamientos o cogniciones <strong>de</strong> autoeficacia es conveniente<br />
re<strong>al</strong>izarlo antes o durante la ejecución mejor que <strong>de</strong> forma retrospectiva por la<br />
dificultad que entraña el recuerdo. Así mismo durante el registro o medición <strong>de</strong> los<br />
pensamientos es importante que el coach no induzca nuevas i<strong>de</strong>as que influyan en el<br />
pensamiento o en la acción posterior. Por último recordar que para una correcta<br />
intervención es necesario re<strong>al</strong>izar los oportunos pre y post test, que servirán para<br />
comprobar si se produce el cambio <strong>de</strong>seado.<br />
4. Procesos que activan las creencias <strong>de</strong> Autoeficacia<br />
Las creencias <strong>de</strong> autoeficacia son el prerrequisito para iniciar las acciones<br />
encaminadas hacia el logro <strong>de</strong> una meta u objetivo, es por ello que afectan a la<br />
productividad <strong>de</strong> las personas, regulando su funcionamiento mediante cuatro<br />
procesos: cognitivos, motivacion<strong>al</strong>es, afectivos, y <strong>de</strong> selección. Fig, nº 1<br />
PROCESOS IMPLICADOS EN LA<br />
AUTOEFICACIA<br />
COGNITIVOS MOTIVACIONALES AFECTIVOS<br />
4.1 Procesos Cognitivos.<br />
Fig, nº 1 Procesos afectados por la autoeficacia<br />
DE SELECCIÓN<br />
Bandura (1986, 1999) <strong>de</strong>fien<strong>de</strong> que el establecimiento <strong>de</strong> objetivos que el sujeto<br />
re<strong>al</strong>iza constantemente está <strong>de</strong>terminado, en gran parte, por las auto-estimaciones <strong>de</strong><br />
sus capacida<strong>de</strong>s, por lo que las personas evitarán y anularán conductas y acciones<br />
que v<strong>al</strong>oren como imposibles <strong>de</strong> re<strong>al</strong>izar, y por el contrario intentarán re<strong>al</strong>izar aquellas<br />
conductas y acciones que se crean capaces <strong>de</strong> dominar. Cuanto más fuerte sea la<br />
autoeficacia percibida, más retadores serán los objetivos que se marquen las personas<br />
y mayor firmeza mostrarán para <strong>al</strong>canzar sus compromisos.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
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CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y COACHING.<br />
COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS<br />
A<strong>de</strong>más las personas que dispongan <strong>de</strong> un nivel <strong>de</strong> autoeficacia elevado<br />
visu<strong>al</strong>izarán los escenarios <strong>de</strong> manera positiva, promoverán el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong><br />
activida<strong>de</strong>s, el incremento <strong>de</strong> conductas a dominar y también a experimentar, y como<br />
consecuencia se produce un aumento <strong>de</strong>l número <strong>de</strong> competencias y <strong>de</strong>l grado <strong>de</strong><br />
productividad person<strong>al</strong>, en <strong>de</strong>finitiva, se tratará <strong>de</strong> personas inconformistas, con afán<br />
<strong>de</strong> crecer y dominar un mayor número <strong>de</strong> situaciones y acciones. A<strong>de</strong>más se<br />
mantienen orientadas a la tarea y usan un buen pensamiento an<strong>al</strong>ítico logrando un<br />
gran nivel <strong>de</strong> ejecución<br />
Por el contrario, aquellas personas que dudan <strong>de</strong> su eficacia visu<strong>al</strong>izarán los<br />
escenarios <strong>de</strong> actuación como fracasos y amenazas, evitarán <strong>de</strong>terminadas conductas<br />
y entornos que les pudieran ser útiles en un futuro, serán pues personas conformistas,<br />
temerosas y con pocas aspiraciones para aumentar el número <strong>de</strong> conductas a<br />
dominar.<br />
Bandura (1986, 1999) expone que las autopercepciones <strong>de</strong> eficacia en gener<strong>al</strong>,<br />
son sensibles a la información que va adquiriendo la persona, y aunque <strong>al</strong>gunas estén<br />
fuertemente arraigadas también pue<strong>de</strong>n cambiar a través <strong>de</strong> experiencias importantes<br />
para ella, es <strong>de</strong>cir que un <strong>al</strong>to nivel <strong>de</strong> autoeficacia supondrá el fomento <strong>de</strong><br />
construcciones cognitivas <strong>de</strong> acciones eficientes, y éstas a su vez aumentarán la<br />
autopercepción <strong>de</strong> eficacia (Bandura, Adam y Beyer). A<strong>de</strong>más la estimulación<br />
cognitiva por la cu<strong>al</strong> los individuos se visu<strong>al</strong>izan ejecutando activida<strong>de</strong>s hábiles,<br />
aumenta la c<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> la siguiente ejecución Feltz y Lan<strong>de</strong>rs (1983 ) y Bandura (1986).<br />
4.2 Procesos motivacion<strong>al</strong>es<br />
La motivación, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> esta perspectiva, hace referencia a una doble vertiente, por<br />
un lado la activación y persistencia <strong>de</strong> la conducta y por otro la influencia <strong>de</strong> ésta en el<br />
establecimiento <strong>de</strong> metas.<br />
Las creencias <strong>de</strong> autoeficacia <strong>de</strong> las personas <strong>de</strong>terminan su nivel <strong>de</strong> motivación,<br />
lo que se refleja en la cantidad <strong>de</strong> esfuerzo y perseverancia que muestran en las<br />
tareas y la cantidad <strong>de</strong> tiempo que persistirán, especi<strong>al</strong>mente cuando aparecen<br />
obstáculos difíciles <strong>de</strong> superar. A mayor autoeficacia percibida, mayor esfuerzo<br />
empleado y persistencia en el mismo, según Bandura. Las personas con una<br />
percepción <strong>de</strong> su autoeficacia baja, ante <strong>de</strong>terminados obstáculos o problemas se<br />
sienten inseguros, por lo que tien<strong>de</strong>n a abandonar rápidamente. Por el contrario las<br />
personas con una percepción <strong>de</strong> autoeficacia <strong>al</strong>ta, ante esos obstáculos, re<strong>al</strong>izan<br />
esfuerzos más intensos y dura<strong>de</strong>ros para po<strong>de</strong>r dominar el reto o <strong>de</strong>safío ante el que<br />
se encuentran.<br />
Actu<strong>al</strong>mente se evi<strong>de</strong>ncia que los logros humanos requieren un sentido optimista<br />
<strong>de</strong> la eficacia person<strong>al</strong>. Los juicios <strong>de</strong> autoeficacia que resultan más útiles son aquellos<br />
que exce<strong>de</strong>n ligeramente por encima <strong>de</strong> las propias capacida<strong>de</strong>s, ya que esto hace<br />
que el sujeto emprenda <strong>de</strong> una forma re<strong>al</strong>ista tareas que constituyen un reto para él y le<br />
proporcionan la motivación necesaria para el <strong>de</strong>sarrollo progresivo <strong>de</strong> sus capacida<strong>de</strong>s,<br />
Bandura (1999). Sin embargo un sujeto con una autoeficacia <strong>al</strong>ta y con un dominio <strong>de</strong><br />
conductas y capacida<strong>de</strong>s muy inferior a las que el cree dominar, a largo plazo le<br />
causará problemas, disminución <strong>de</strong> su credibilidad y fracasos innecesarios. Por el<br />
contrario el sujeto con baja autoeficacia, pero que domina una gran cantidad <strong>de</strong><br />
conductas y capacida<strong>de</strong>s como no cree en sus posibilida<strong>de</strong>s para llevar a cabo con<br />
éxito una tarea u objetivo, huye <strong>de</strong> ellas limitando así su crecimiento person<strong>al</strong>.<br />
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COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS<br />
Bandura (1986) llega a la conclusión <strong>de</strong> que "la inseguridad crea un impulso para<br />
apren<strong>de</strong>r, pero no favorece la utilización a<strong>de</strong>cuada <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s previamente<br />
adquiridas". Los individuos <strong>al</strong> crearse expectativas <strong>de</strong> éxito con respecto a una<br />
ejecución <strong>de</strong>terminada, y v<strong>al</strong>orando la ejecución <strong>al</strong>canzada como insuficiente,<br />
<strong>de</strong>sarrollarán una cierta inseguridad, la cu<strong>al</strong> les ayudará a motivarse e incrementar el<br />
grado <strong>de</strong> persistencia en la tarea.<br />
Por otro lado las creencias <strong>de</strong> autoeficacia influyen sobre las atribuciones caus<strong>al</strong>es<br />
(Al<strong>de</strong>n, 1986; Grove, 1993 y Mcauley, 1991), <strong>de</strong> forma que las personas que perciben<br />
un nivel elevado <strong>de</strong> autoeficacia, atribuyen sus fracasos <strong>al</strong> esfuerzo insuficiente o a las<br />
condiciones externas adversas, mientras que las personas que se consi<strong>de</strong>ran<br />
ineficaces atribuyen su fracaso a su escasa habilidad o dominio <strong>de</strong> la conducta a<br />
<strong>de</strong>sarrollar.<br />
Bandura (1999, 2001) <strong>de</strong>fien<strong>de</strong> que la percepción <strong>de</strong> autoeficacia contribuye a la<br />
motivación <strong>al</strong> <strong>de</strong>terminar las metas que cada persona establece como oportunas, la<br />
cantidad <strong>de</strong> esfuerzo que invertirá, el tiempo que perseverará ante situaciones<br />
problemáticas y, por último, su resistencia <strong>al</strong> fracaso. Los logros <strong>de</strong>berán estar<br />
directamente orientados hacia la experiencia subjetiva <strong>de</strong> mejora <strong>de</strong> la propia<br />
ejecución o dominio <strong>de</strong> la tarea, y no hacia la comparación soci<strong>al</strong>.<br />
4. 3 Procesos afectivos.<br />
La autoeficacia percibida por cada ser humano influye <strong>de</strong> diferente manera en los<br />
patrones <strong>de</strong> pensamiento y reacciones emocion<strong>al</strong>es <strong>de</strong> las personas afectando <strong>al</strong> nivel<br />
<strong>de</strong> estrés y <strong>de</strong>presión que experimentan ante situaciones amenazadoras, sin embargo<br />
se pue<strong>de</strong> ejercer cierto control sobre los pensamientos. Las personas que creen<br />
imposible manejar situaciones complejas perciben su entorno <strong>de</strong> forma amenazante,<br />
meditan excesivamente sobre sus <strong>de</strong>ficiencias magnificando la gravedad <strong>de</strong> las<br />
posibles amenazas y preocupándose por las cosas que rara vez suce<strong>de</strong>n, llegando a<br />
<strong>de</strong>sanimarse <strong>de</strong> t<strong>al</strong> manera que perjudican su nivel <strong>de</strong> funcionamiento (Lazarus, y<br />
Flokman, 1984). Por el contrario las personas que creen po<strong>de</strong>r controlar las posibles<br />
situaciones amenazantes no se <strong>al</strong>teran, aunque estén sometidas a los mismos<br />
agentes estresantes. Por lo tanto, la princip<strong>al</strong> fuente <strong>de</strong> angustia no es la frecuencia <strong>de</strong><br />
los pensamientos perturbadores, sino que la persona perciba una imposibilidad para<br />
bloquearlos.<br />
Aquellas personas cuya autoeficacia percibida es muy baja exageran la magnitud<br />
<strong>de</strong> sus <strong>de</strong>ficiencias y dificulta<strong>de</strong>s provocándose estrés. Por el contrario las que poseen<br />
una autoeficacia percibida muy <strong>al</strong>ta se sienten estimulados por aquellos obstáculos<br />
que requiere un mayor esfuerzo, centran la atención en las <strong>de</strong>mandas que el problema<br />
en sí solicita y a<strong>de</strong>cuan mejor su nivel <strong>de</strong> activación.<br />
4.4 Procesos <strong>de</strong> selección y elección <strong>de</strong> conductas.<br />
El nivel <strong>de</strong> autoeficacia percibida influye sobre los tipos <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s, así como<br />
sobre los entornos que escojan las personas, actuando como <strong>de</strong>terminante <strong>de</strong>l nivel<br />
<strong>de</strong> rendimiento. Las que tienen bajas creencias <strong>de</strong> autoeficacia evitan aquellas tareas<br />
y situaciones difíciles que crean que exce<strong>de</strong>n sus capacida<strong>de</strong>s por consi<strong>de</strong>rarlas como<br />
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CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y COACHING.<br />
COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS<br />
amenazas, disminuyen sus aspiraciones y piensan constantemente en sus<br />
<strong>de</strong>ficiencias, obstáculos y resultados adversos, reducen <strong>al</strong> mínimo sus esfuerzos<br />
abandonando rápidamente, y a<strong>de</strong>más necesitan mucho tiempo para recuperar su<br />
sentido <strong>de</strong> eficacia tras el fracaso.<br />
En contraposición, las personas con un nivel <strong>de</strong> autoeficacia percibida <strong>al</strong>to<br />
enfocan las situaciones difíciles como retos y no como amenazas, por lo tanto, eligen<br />
en gener<strong>al</strong> tareas mas complejas, fomentan el interés intrínseco y se implican mas en<br />
las activida<strong>de</strong>s que re<strong>al</strong>izan. Se imponen retos manteniendo ante ellos un fuerte<br />
compromiso, aumentando y sosteniendo sus esfuerzos ante las situaciones más<br />
complejas y recuperando la sensación <strong>de</strong> eficacia <strong>de</strong> manera rápida ante los fracasos,<br />
atribuyendo estos a la insuficiencia <strong>de</strong> esfuerzo más que a una f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> habilidad. En<br />
<strong>de</strong>finitiva, supone una mejor predisposición para conseguir logros person<strong>al</strong>es, reducir<br />
el estrés e incrementar su nivel <strong>de</strong> productividad person<strong>al</strong>.<br />
5. Como <strong>de</strong>sarrollar una fuerte creencia <strong>de</strong> Autoeficacia.<br />
5.1 Fuentes <strong>de</strong> información <strong>de</strong> la Autoeficacia.<br />
A pesar <strong>de</strong> que la autoeficacia se va formando <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los estadios tempranos <strong>de</strong>l<br />
ciclo vit<strong>al</strong> y en función <strong>de</strong> ella, la persona trata <strong>de</strong> conservar su autoimágen, es<br />
también una percepción dinámica.<br />
Sabemos que la autoeficacia pue<strong>de</strong> ser tanto una causa como una consecuencia<br />
<strong>de</strong> los resultados <strong>de</strong> ejecución, ya que <strong>al</strong> fijar y <strong>al</strong>canzar logros, las personas<br />
experimentan un incremento en la autoeficacia que pue<strong>de</strong> facilitar la fijación <strong>de</strong> logros<br />
<strong>de</strong> mayor envergadura, cuya consecución permite aumentar <strong>de</strong> nuevo la autoeficacia.<br />
Por otro lado, sabemos también que, el <strong>de</strong>sempeño pue<strong>de</strong> incrementarse cuando la<br />
persona dispone <strong>de</strong> metas que son difíciles, específicas y explícitamente <strong>de</strong>finidas,<br />
Locke (1996), Latham y Locke (1991). Por ello es <strong>de</strong> especi<strong>al</strong> importancia que en el<br />
proceso <strong>de</strong> coaching se establezcan objetivos <strong>de</strong> forma apropiada, se facilita en este<br />
apartado una breve guía para ello. El coach <strong>de</strong>be ayudar a los coaches a fijar metas<br />
atractivas y exigentes pero <strong>al</strong> mismo tiempo re<strong>al</strong>istas, que sean específicas y con<br />
plazos <strong>de</strong>finidos en el plan <strong>de</strong> acción, facilitando la transición entre la ment<strong>al</strong>idad<br />
<strong>de</strong>liberativa <strong>de</strong>l cliente a la <strong>de</strong> implementación. Este tránsito se consigue con una<br />
ment<strong>al</strong>idad enfocada más hacia el éxito y el control <strong>de</strong> los resultados que hacia el<br />
fracaso, <strong>de</strong> hecho las creencias <strong>de</strong> control son el prerrequisito para iniciar las<br />
acciones encaminadas hacia la consecución <strong>de</strong> una meta.<br />
Las fuentes <strong>de</strong> información con que cuentan el coach y el coachee para<br />
<strong>de</strong>sarrollar las creencias <strong>de</strong> autoeficacia son en primer lugar, por su po<strong>de</strong>r <strong>de</strong><br />
influencia, los logros <strong>de</strong> ejecución o experiencias <strong>de</strong> dominio, a continuación los<br />
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mo<strong>de</strong>los que seleccionan las personas para observar y emular, en tercer lugar la<br />
persuasión verb<strong>al</strong> soci<strong>al</strong> ejercida hacia el sujeto, y por último la interpretación <strong>de</strong> la<br />
información proce<strong>de</strong>nte <strong>de</strong> los estados orgánicos o fisiológicos (el estrés, la ansiedad,<br />
el cansancio, u otras emociones negativas….) Fig, nº 2<br />
LOGROS DE<br />
EJECUCIÓN<br />
5.1.1 Logros <strong>de</strong> ejecución.<br />
FUENTES DE INFORMACIÓN DE<br />
LA AUTOEFICACIA<br />
EXPERIENCIA<br />
VICARIA<br />
PERSUASIÓN<br />
VERBAL<br />
Fig, nº 2 Fuentes <strong>de</strong> Información <strong>de</strong> la autoeficacia.<br />
ESTADOS<br />
FISIOLÓGICOS<br />
La observación y vivencia <strong>de</strong> los éxitos pasados crean una fuerte sensación <strong>de</strong><br />
autoeficacia person<strong>al</strong> percibida, por supuesto, teniendo en cuenta variables como el<br />
grado <strong>de</strong> dificultad <strong>de</strong> la tarea, el esfuerzo aplicado, o el entorno.<br />
Una <strong>de</strong> las estrategias mas usadas en el <strong>de</strong>porte <strong>de</strong> elite y que también pue<strong>de</strong><br />
utilizar el coach ejecutivo, es hacer que el cliente se imagine a si mismo en <strong>al</strong>gunas <strong>de</strong><br />
esas situaciones <strong>de</strong> éxito traídas <strong>de</strong>l pasado, esos momentos memorables que son la<br />
película <strong>de</strong> sus propios éxitos y logros, <strong>de</strong>biendo incluir todos los <strong>de</strong>t<strong>al</strong>les específicos,<br />
mediante la herramienta <strong>de</strong> la práctica imaginada o visu<strong>al</strong>ización. Incluso con <strong>al</strong>go más<br />
<strong>de</strong> entrenamiento, el cliente pue<strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r a sustituir pensamientos perturbadores o<br />
limitantes, por <strong>al</strong>gunos <strong>de</strong> estos pensamientos que le darán más confianza y<br />
motivación, se trata <strong>de</strong> cortar y pegar.<br />
En gener<strong>al</strong>, los éxitos repetidos en la consecución <strong>de</strong> objetivos o metas aumentan<br />
el nivel <strong>de</strong> autoeficacia y el fracaso en la consecución <strong>de</strong> los mismos la disminuye.<br />
Una vez que la persona ha <strong>al</strong>canzado un nivel elevado <strong>de</strong> autoeficacia <strong>de</strong>bido a logros<br />
en la ejecución, ésta tien<strong>de</strong> a <strong>al</strong>canzar un estado más o menos constante o<br />
permanente, siendo poco probable que los fracasos ocasion<strong>al</strong>es puedan modificarla,<br />
pues la persona los suele atribuir a factores externos, a la f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> esfuerzo o a una<br />
estrategia ina<strong>de</strong>cuada. En ocasiones, y como se verá mas a<strong>de</strong>lante, el coach pue<strong>de</strong><br />
orientar <strong>al</strong> cliente para que este atribuya los pequeños fracasos a la f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> esfuerzo ó<br />
<strong>de</strong> preparación y a que interprete la habilidad como <strong>al</strong>go flexible y adquirible, porque<br />
la atribución <strong>de</strong>l fracaso a una f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> habilidad va en <strong>de</strong>trimento <strong>de</strong> la motivación y<br />
<strong>de</strong> la re<strong>al</strong>ización futura. Aunque las <strong>al</strong>tas creencias <strong>de</strong> autoeficacia pue<strong>de</strong>n ser<br />
gener<strong>al</strong>izables a otras situaciones o activida<strong>de</strong>s similares, también hay que tener en<br />
cuenta que pue<strong>de</strong>n ser <strong>al</strong>tas en una <strong>de</strong>terminada área o tarea y no en otra, o incluso<br />
en un espacio tempor<strong>al</strong> y no en otro.<br />
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COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS<br />
El sujeto que recuerda únicamente los aspectos negativos o los positivos <strong>de</strong> su<br />
ejecución ten<strong>de</strong>rá a interpretar negativamente, o con excesiva benevolencia su<br />
ejecución, por muy bien que haya procesado sus recuerdos. Por ello el coach pue<strong>de</strong><br />
ayudarle a que v<strong>al</strong>ore sus conductas y acciones <strong>de</strong> una forma más objetiva,<br />
fomentando una percepción positiva <strong>de</strong> las conductas, tanto <strong>de</strong> las que han resultado<br />
un éxito, como <strong>de</strong> las que fueron un fracaso. El objetivo consiste en incrementar su<br />
sensación <strong>de</strong> control y que el nivel <strong>de</strong> autoeficacia percibida le permita <strong>al</strong> coachee<br />
proponerse retos cada vez más complejos.<br />
5.1.1.1 La importancia <strong>de</strong> establecer objetivos acertados.<br />
Aunque la autoeficacia percibida sea una percepción subjetiva <strong>de</strong> la propia<br />
competencia, basada fundament<strong>al</strong>mente en la información que percibe el sujeto sobre<br />
sus logros <strong>de</strong> ejecución o éxitos pasados, y podamos influir <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un proceso <strong>de</strong><br />
coaching mediante el método socrático, en este artículo, se hace hincapié en tratar<br />
<strong>de</strong> potenciar los logros <strong>de</strong> ejecución a través <strong>de</strong> uno <strong>de</strong> los avances científicos más<br />
importantes <strong>de</strong> la Psicología, la Teoría <strong>de</strong>l Establecimiento <strong>de</strong> Metas.<br />
El supuesto princip<strong>al</strong> <strong>de</strong> esta teoría (Locke, Shaw, Saari y Latham (1981) es que<br />
el sujeto, cuando tiene bien <strong>de</strong>finidos y asumidos unos objetivos, su conducta se dirige<br />
con mayor fuerza hacia la consecución <strong>de</strong> esos objetivos, los cu<strong>al</strong>es actúan como<br />
reguladores <strong>de</strong> la acción. El establecimiento <strong>de</strong> metas requiere <strong>de</strong> esa toma <strong>de</strong><br />
conciencia don<strong>de</strong> el coaching pue<strong>de</strong> ser tan eficaz, primero <strong>al</strong> <strong>de</strong>finir las metas,<br />
<strong>de</strong>spués <strong>al</strong> hacer lo posible por <strong>al</strong>canzarlas, y por último <strong>al</strong> volver a la reflexión para<br />
observar el feedback <strong>de</strong> la ejecución y ajustar la estrategia, si fuera necesario.<br />
Las metas influyen en la autoconfianza <strong>de</strong> las personas y en la ejecución <strong>de</strong><br />
distintas maneras: dirigiendo la atención y la acción <strong>de</strong>l sujeto hacia los aspectos<br />
importantes <strong>de</strong> la tarea, mejorando <strong>de</strong>strezas específicas, movilizando el esfuerzo, e<br />
influyendo sobre el grado <strong>de</strong> persistencia, especi<strong>al</strong>mente cuando se establecen metas<br />
intermedias, que hacen más fácil la consecución <strong>de</strong> la meta fin<strong>al</strong>, y fomentan en los<br />
sujetos el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> nuevas estrategias <strong>de</strong> aprendizaje. A<strong>de</strong>más se ha encontrado<br />
un aumento positivo en la Autoeficacia cuando es el sujeto el que establece sus<br />
propias metas o acepta metas a <strong>al</strong>canzar.<br />
Escuchar y an<strong>al</strong>izar el contenido verb<strong>al</strong> <strong>de</strong> lo que el cliente dice, el equilibrio entre<br />
las predicciones positivas y negativas, y el entusiasmo <strong>de</strong>mostrado mientras prepara<br />
las acciones que empren<strong>de</strong>rá para la consecución <strong>de</strong> la meta, pue<strong>de</strong> revelar<br />
información muy útil <strong>al</strong> coach para ev<strong>al</strong>uar el nivel <strong>de</strong> autoeficacia. El coachee con<br />
baja autoeficacia ten<strong>de</strong>rá a proponerse objetivos más bajos <strong>de</strong> lo que en re<strong>al</strong>idad<br />
podría conseguir, por ello un coach experto, a través <strong>de</strong> los comentarios re<strong>al</strong>izados por<br />
sus clientes <strong>de</strong>be captar las diferencias individu<strong>al</strong>es en cuanto a nivel <strong>de</strong> autoeficacia<br />
percibida, así como los niveles <strong>de</strong> orientación <strong>al</strong> logro, la motivación intrínseca, o los<br />
v<strong>al</strong>ores person<strong>al</strong>es, para po<strong>de</strong>r orientar <strong>al</strong> coachee en el proceso <strong>de</strong> establecimiento<br />
<strong>de</strong> metas y que a través <strong>de</strong>l logro constante mejore la auto-eficacia percibida.<br />
Sin embargo, es importante tener en cuenta, que no siempre que se obtiene éxito<br />
en la consecución <strong>de</strong> una meta, se produce un incremento <strong>de</strong> la Autoeficacia, para<br />
ello es necesario que se <strong>de</strong>n ciertas condiciones: Que la situación o tarea haya<br />
excedido un poco las propias capacida<strong>de</strong>s y que habiéndose percibido como<br />
<strong>de</strong>safiante, <strong>al</strong> mismo tiempo, se haya dado una sensación <strong>de</strong> control person<strong>al</strong> sobre la<br />
situación. El sujeto tiene que haber invertido a<strong>de</strong>más, un grado mo<strong>de</strong>rado <strong>de</strong> esfuerzo,<br />
o <strong>al</strong> menos haberlo percibido así y haber recibido poca o ninguna ayuda externa.<br />
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COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS<br />
Los objetivos a i<strong>de</strong>ntificar por cliente y coach pue<strong>de</strong>n ser <strong>de</strong> muy variada índole,<br />
en el coaching ejecutivo pue<strong>de</strong>n hacer referencia por ejemplo a <strong>al</strong>guna <strong>de</strong> las<br />
habilida<strong>de</strong>s directivas o <strong>de</strong> li<strong>de</strong>razgo requeridas para un puesto <strong>de</strong>terminado, a<br />
<strong>de</strong>strezas individu<strong>al</strong>es o <strong>de</strong> equipo, actitu<strong>de</strong>s, <strong>al</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la competencia <strong>de</strong> cada<br />
subcomponente <strong>de</strong> la tarea tot<strong>al</strong>.<br />
El coach <strong>de</strong>be ayudar <strong>al</strong> coachee a fijar metas atractivas y <strong>de</strong>safiantes, pero que<br />
estén <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la re<strong>al</strong>idad <strong>de</strong>l cliente, que sean re<strong>al</strong>istas, específicas y con plazos<br />
<strong>de</strong>finidos en un plan <strong>de</strong> acción. Los objetivos <strong>de</strong> rendimiento <strong>de</strong>ben tener una<br />
probabilidad razonable <strong>de</strong> ser <strong>al</strong>canzados cuando se establezcan y aunque el coach<br />
pue<strong>de</strong> y <strong>de</strong>be animar a fijar objetivos <strong>de</strong>safiantes, con niveles inferiores <strong>de</strong> <strong>de</strong>sempeño<br />
probablemente, lo mejor sea adaptar los objetivos <strong>de</strong> rendimiento teniendo en cuenta<br />
sus puntos fuertes y débiles.<br />
Se <strong>de</strong>ben establecer los objetivos a corto plazo a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> a largo, porque unos<br />
son el medio para conseguir los otros, los primeros hacen el efecto <strong>de</strong> feedback o<br />
refuerzo constante afectando positivamente <strong>al</strong> nivel <strong>de</strong> confianza y motivación, y los<br />
segundos son la meta fin<strong>al</strong>. El establecer ambos produce un efecto sinérgico. Por otro<br />
lado los objetivos a corto plazo <strong>de</strong>ben ser reforzados para <strong>al</strong>canzar el objetivo a largo<br />
plazo <strong>de</strong>l cliente, en este sentido, un elemento importante a utilizar por los coachees,<br />
a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> ofrecer apoyo, es el mostrar fe en él , transmitiéndole las <strong>al</strong>tas<br />
expectativas que tiene el coach, lo cu<strong>al</strong> pue<strong>de</strong> producir en su sistema <strong>de</strong> creencias el<br />
efecto <strong>de</strong> la profecía que se cumple, o efecto Pigm<strong>al</strong>ión , que básicamente es la<br />
ten<strong>de</strong>ncia que existe en las personas a reproducir la conducta que los <strong>de</strong>más esperan<br />
<strong>de</strong> ellas.<br />
También se <strong>de</strong>berán establecer los criterios para medir los objetivos marcados<br />
(Registro, sistema <strong>de</strong> puntos, código <strong>de</strong> observación…) Los <strong>de</strong> tipo cuantitativo son<br />
más fáciles <strong>de</strong> medir pero también habrá que hacer un esfuerzo con los <strong>de</strong> tipo<br />
cu<strong>al</strong>itativo. Incluso pue<strong>de</strong>n coach y coachee establecer las estrategias oportunas<br />
<strong>de</strong>finiendo un plan A con el objetivo i<strong>de</strong><strong>al</strong> y <strong>al</strong>tamente retador, un plan B con el objetivo<br />
intermedio y un tercero que sería el mínimo a conseguir en el caso <strong>de</strong> que se<br />
presenten dificulta<strong>de</strong>s.<br />
Algo fundament<strong>al</strong> que se <strong>de</strong>be tener presente en un proceso <strong>de</strong> coaching es<br />
distinción entere objetivos <strong>de</strong> resultados, lo que se consigue (Ganar o per<strong>de</strong>r, lograr un<br />
puesto…), y los objetivos <strong>de</strong> ejecución, que son las acciones o conductas concretas<br />
para que la probabilidad <strong>de</strong> <strong>al</strong>canzar el resultado esperado sea elevada (mejorar una<br />
<strong>de</strong>terminada técnica o habilidad, incrementar el nivel <strong>de</strong> dificultad). Estos últimos<br />
<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>n en un porcentaje muy <strong>al</strong>to <strong>de</strong> uno mismo, y ofrecen <strong>al</strong> sujeto una mayor<br />
toma <strong>de</strong> conciencia, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> servir como seguimiento <strong>de</strong> su propio <strong>de</strong>sarrollo.<br />
El coach pue<strong>de</strong> incitar <strong>al</strong> coachee a que ponga el énfasis en el control <strong>de</strong> la propia<br />
conducta por encima <strong>de</strong> lo que no <strong>de</strong>penda <strong>de</strong> él mismo, y también a que una vez<br />
conseguido el éxito, lo atribuya a esas conductas propias. Sin embargo, si el éxito no<br />
llega, pero el cliente an<strong>al</strong>iza el porqué <strong>de</strong>l fracaso, y percibe un control razonable <strong>de</strong><br />
la situación comprendiendo sus causas, y percibiendo que mediante un entrenamiento<br />
a<strong>de</strong>cuado y una estrategia diferente pue<strong>de</strong> conseguirlo en el futuro, su autoeficacia<br />
percibida pue<strong>de</strong> mejorar o <strong>al</strong> menos no mermará tanto como si siente in<strong>de</strong>fensión ante<br />
el fracaso.<br />
A continuación se aporta una breve guía que pue<strong>de</strong> ser útil <strong>al</strong> coach y <strong>al</strong> cliente <strong>al</strong><br />
establecer los objetivos y el plan <strong>de</strong> acción, <strong>de</strong> forma que, pueda ir produciéndose un<br />
incremento paulatino <strong>de</strong> la autoeficacia. Fig, nº 3<br />
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DESAFÍO<br />
REALISTA<br />
SUBMETAS<br />
PRECISIÓN<br />
CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y COACHING.<br />
COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS<br />
DESARROLLO DE LA AUTOEFICACIA MEDIANTE EL<br />
PROCESO DE ESTABLECIMIENTO Y<br />
OBJETIVOS DE<br />
EJECUCIÓN Y DE<br />
RESULTADOS<br />
LOGRO DE METAS<br />
REGISTRO POR<br />
ESCRITO Y<br />
VISUALIZACIÓN<br />
Fig, nº 3 Establecimiento <strong>de</strong> metas.<br />
ESTRATEGIA Y<br />
PLANIFICACIÓN<br />
CRITERIOS DE<br />
EVALUACIÓN<br />
1- El primer paso consiste en establecer metas <strong>de</strong> acuerdo a unos parámetros<br />
<strong>de</strong>safiantes, pero <strong>al</strong> mismo tiempo, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la re<strong>al</strong>idad <strong>de</strong>l coachee. Como se ha<br />
señ<strong>al</strong>ado a lo largo <strong>de</strong> este artículo la meta <strong>de</strong>be ser retante para que tenga un<br />
verda<strong>de</strong>ro po<strong>de</strong>r <strong>de</strong> motivación, Locke (1981) y colaboradores han encontrado<br />
evi<strong>de</strong>ncias científicas <strong>de</strong> que existe una relación directa entre la dificultad <strong>de</strong> la meta y<br />
la ejecución <strong>de</strong> la tarea, pudiéndose afirmar que, a mayor dificultad mayor será el<br />
rendimiento, evi<strong>de</strong>ntemente, siempre que esa dificultad no exceda la capacidad <strong>de</strong>l<br />
sujeto. “La sabiduría suprema consiste en tener sueños lo suficientemente gran<strong>de</strong>s<br />
para no per<strong>de</strong>rlos <strong>de</strong> vista mientras se persiguen” (William Faulkner).<br />
2. Sin embargo, aunque el objetivo fin<strong>al</strong> <strong>de</strong>ba ser retante y quizá por ello lleve<br />
implícito un plazo <strong>de</strong> tiempo más largo para su consecución, es necesario también<br />
establecer a modo sinérgico metas intermedias o submetas interrelacionadas, que<br />
tengan un carácter más inmediato, a corto plazo, y que son en re<strong>al</strong>idad el medio para<br />
no per<strong>de</strong>r <strong>de</strong> vista el fin. Los éxitos en la consecución <strong>de</strong> metas a corto plazo hacen<br />
la función <strong>de</strong> feedback, pudiendo el sujeto percibir mejoras y <strong>de</strong>strezas que<br />
incrementarán el nivel <strong>de</strong> confianza y motivación <strong>de</strong> logro. Así mismo pequeños<br />
fracasos en estos objetivos pue<strong>de</strong>n permitir una revisión <strong>de</strong> la estrategia que haga<br />
factible la consecución <strong>de</strong> la meta fin<strong>al</strong>. A la hora <strong>de</strong> planificar los objetivos se <strong>de</strong>berán<br />
establecer plazos bien <strong>de</strong>finidos, a excepción quizá <strong>de</strong> los objetivos que supongan<br />
una modificación <strong>de</strong> un hábito <strong>de</strong> conducta, en los que establecer plazos muy rígidos<br />
pueda suponer una fuente adicion<strong>al</strong> e innecesaria <strong>de</strong> estrés, y otras estrategias como<br />
la ampliación <strong>de</strong> la autoimágen mediante técnicas <strong>de</strong> visu<strong>al</strong>ización puedan resultar<br />
más útiles, obviamente teniendo en cuenta, que la modificación <strong>de</strong> un hábito <strong>de</strong><br />
conducta lleva su tiempo.<br />
3. Las metas no <strong>de</strong>ben ser <strong>de</strong>scritas <strong>de</strong> forma vaga e imprecisa, gener<strong>al</strong> o<br />
subjetiva, por ejemplo, (hacerlo lo mejor que pueda, mejorar la facturación, disminuir la<br />
frecuencia <strong>de</strong> pensamientos negativos, hacer equipo…). La investigación indica que<br />
para que se pueda modificar la conducta, las metas han <strong>de</strong> ser enunciadas <strong>de</strong> forma<br />
objetiva, específica y precisa, por ejemplo, (Incrementar en 30 segundos el tiempo <strong>de</strong><br />
escucha activa frente a un interlocutor a partir <strong>de</strong>l momento en que sienta la<br />
necesidad <strong>de</strong> intervenir o interrumpir. Otro ejemplo, reducir a tres el número <strong>de</strong><br />
pensamientos negativos en cada jornada labor<strong>al</strong>). Por tanto, es muy importante que<br />
cliente y coach hagan un esfuerzo en <strong>de</strong>finir los objetivos en unida<strong>de</strong>s observables,<br />
expresando las metas en términos <strong>de</strong> conductas medibles y cuantificables, incluso<br />
aquellas que no pue<strong>de</strong>n medirse fácilmente en términos cuantitativos por tener un<br />
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CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y COACHING.<br />
COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS<br />
carácter más cu<strong>al</strong>itativo. Cuanto más cuantificable sea el objetivo mejor sabrá el<br />
cliente sobre qué parámetros trabajar y si lo va consiguiendo, lo cu<strong>al</strong> repercutirá en su<br />
nivel <strong>de</strong> motivación y percepción <strong>de</strong> autoeficacia.<br />
Otra estrategia que pue<strong>de</strong> ser útil es la <strong>de</strong> enunciar las metas en términos<br />
positivos, siempre que sea posible, es mucho mas funcion<strong>al</strong> porque mantiene <strong>al</strong> sujeto<br />
foc<strong>al</strong>izado en el éxito, no en el fracaso. Habrá por tanto que hacer un esfuerzo<br />
cognitivo en i<strong>de</strong>ntificar conductas dignas <strong>de</strong> ser exhibidas, más que conductas que no<br />
<strong>de</strong>berían exhibirse. Por ejemplo, incrementar el porcentaje <strong>de</strong> buenos primeros<br />
servicios en tenis en vez <strong>de</strong> disminuir el porcentaje <strong>de</strong> m<strong>al</strong>os primeros servicios.<br />
4. El establecimiento <strong>de</strong> metas es mas eficaz cuando se establecen<br />
conjuntamente los objetivos <strong>de</strong> resultados, (ganar o per<strong>de</strong>r, conseguir un<br />
<strong>de</strong>terminado puesto) con los <strong>de</strong> ejecución y esfuerzo que son aquellos que hacen<br />
más probable o factible la consecución <strong>de</strong> la meta fin<strong>al</strong>. Estos <strong>de</strong>ben incluir las<br />
acciones concretas a re<strong>al</strong>izar y sirven como seguimiento person<strong>al</strong> <strong>de</strong>l propio<br />
<strong>de</strong>sarrollo. Ambos tipos <strong>de</strong> objetivos <strong>de</strong>ben coexistir y nunca excluirse. Es obvio que<br />
el control sobre la propia conducta es más fácil que el preten<strong>de</strong>r controlar las<br />
conductas <strong>de</strong> los riv<strong>al</strong>es, compañeros o el preten<strong>de</strong>r controlar la multitud <strong>de</strong> factores<br />
externos que pue<strong>de</strong>n intervenir. El coach <strong>de</strong>be por tanto influir para que el cliente<br />
foc<strong>al</strong>ice el esfuerzo en el control <strong>de</strong> la propia conducta más que en las cosas que no<br />
<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>n <strong>de</strong> uno mismo, contribuyendo a v<strong>al</strong>orar el éxito o el fracaso no en función <strong>de</strong><br />
los <strong>de</strong>más sino <strong>de</strong> la propia actuación. Sin embargo el coach <strong>de</strong>be tener en cuenta que<br />
el cambio <strong>de</strong> percepción que tienen los directivos sobre la importancia <strong>de</strong> las<br />
consecuencias, resultados, frente a las metas <strong>de</strong> ejecución pue<strong>de</strong> no ser inmediato.<br />
Especi<strong>al</strong>mente en la <strong>al</strong>ta dirección, <strong>al</strong> igu<strong>al</strong> que en el <strong>de</strong>porte <strong>de</strong> <strong>al</strong>to rendimiento, la<br />
presión pue<strong>de</strong> hacer que las metas <strong>de</strong> resultados sean prioritarias, pero no <strong>de</strong>bemos<br />
olvidar como coaches que las <strong>de</strong> ejecución son el medio para conseguir las primeras.<br />
5. Una vez que se han i<strong>de</strong>ntificado las metas, que no <strong>de</strong>ben ser muy numerosas<br />
si el cliente aún no está familiarizado con el proceso (a veces habrá que centrarse<br />
solamente en una o dos), y medida que se vaya incrementando el número <strong>de</strong> ellas, es<br />
muy útil llevar un registro por escrito y tenerlo <strong>al</strong> <strong>al</strong>cance para recordarlas y<br />
visu<strong>al</strong>izarlas. ¡Las cosas han <strong>de</strong> ser soñadas y recreadas en la mente antes <strong>de</strong><br />
hacerlas re<strong>al</strong>idad! Así que hay que procurar que la <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> la meta se haga<br />
clara, vívida y <strong>de</strong>t<strong>al</strong>ladamente, para producir una imagen potente en el subconsciente.<br />
También es recomendable que el cliente use <strong>al</strong>gún cua<strong>de</strong>rnillo don<strong>de</strong> anote a<strong>de</strong>más<br />
<strong>de</strong>l registro <strong>de</strong> metas, las estrategias <strong>de</strong> consecución <strong>de</strong> metas y los progresos <strong>de</strong><br />
metas, basándose claro está, en datos diarios o seman<strong>al</strong>es. Así mismo, pue<strong>de</strong><br />
hacerse necesario que el coach aporte <strong>al</strong> cliente formación básica sobre el proceso <strong>de</strong><br />
establecimiento <strong>de</strong> metas.<br />
6. Planificación. El proceso estratégico y <strong>de</strong> planificación comienza en el mismo<br />
momento en que se <strong>de</strong>fine el objetivo, por ello, el coach <strong>de</strong>be dar tiempo <strong>al</strong> coachee<br />
para reflexionar. Si cliente y coach quieren ser eficaces en este proceso <strong>de</strong><br />
establecimiento <strong>de</strong> objetivos <strong>de</strong>ben invertir un tiempo consi<strong>de</strong>rable en la planificación,<br />
<strong>de</strong>tectando necesida<strong>de</strong>s, ev<strong>al</strong>uando las capacida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l sujeto y sus priorida<strong>de</strong>s,<br />
estableciendo no solo las metas y submetas sino también la estrategia para la<br />
consecución <strong>de</strong> las metas, las formas en que pue<strong>de</strong>n lograrse, es <strong>de</strong>cir, las acciones y<br />
conductas concretas a re<strong>al</strong>izar, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> los criterios <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación, sin los cu<strong>al</strong>es<br />
el proceso no sería eficaz.<br />
Un programa <strong>de</strong> establecimiento <strong>de</strong> metas <strong>de</strong>be ser dinámico y flexible, los<br />
resultados <strong>de</strong>ben v<strong>al</strong>orarse periódicamente para comprobar la efectividad <strong>de</strong>l<br />
programa y por supuesto, toda estrategia <strong>de</strong>be contar con la fase <strong>de</strong> revisión don<strong>de</strong><br />
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CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y COACHING.<br />
COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS<br />
po<strong>de</strong>r re<strong>al</strong>izar los ajustes oportunos. Es <strong>de</strong>cir que, la flexibilidad <strong>de</strong>l objetivo es un<br />
componente que no <strong>de</strong>be <strong>de</strong>spreciarse, para así po<strong>de</strong>r tener en cuenta aspectos<br />
situacion<strong>al</strong>es, que aunque puedan suponer un pequeño retroceso tempor<strong>al</strong>, mediante<br />
el replanteamiento <strong>de</strong> la planificación, puedan fin<strong>al</strong>mente conducir hacia la<br />
consecución <strong>de</strong> la meta.<br />
También es importante la flexibilidad <strong>de</strong>l coach para tener en cuenta las<br />
diferencias individu<strong>al</strong>es <strong>de</strong> sus clientes, cada sujeto tiene su propio ritmo <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo<br />
profesion<strong>al</strong> y person<strong>al</strong>, habilidad, motivación <strong>de</strong> logro, nivel <strong>de</strong> compromiso, nivel <strong>de</strong><br />
confianza, lo que pue<strong>de</strong> ser un objetivo <strong>de</strong>safiante para uno, pue<strong>de</strong> significar una<br />
frustración <strong>de</strong>finitiva para otro y afectar directamente a su percepción <strong>de</strong> autoeficacia.<br />
Por ejemplo un coachee con baja autoconfianza aunque en los ensayos previos<br />
<strong>al</strong>terne objetivos <strong>de</strong> ejecución con los <strong>de</strong> resultados, en un momento <strong>de</strong> <strong>al</strong>ta tensión,<br />
será mejor que se centre en los primeros para mantenerse foc<strong>al</strong>izado en conductas<br />
concretas y no añadir una presión adicion<strong>al</strong> que podría mermar su rendimiento. Sin<br />
embargo, ocurre todo lo contrario con sujetos que posean una gran autoconfianza, los<br />
cu<strong>al</strong>es pue<strong>de</strong>n soportar mejor la presión <strong>de</strong> la situación potenci<strong>al</strong>mente estresante sin<br />
<strong>de</strong>sviarse <strong>de</strong>l objetivo. Por tanto es tarea primordi<strong>al</strong> <strong>de</strong>l coach el ayudar <strong>al</strong> cliente a<br />
establecer metas que supongan un <strong>de</strong>safío pero que <strong>al</strong> mismo tiempo sean re<strong>al</strong>istas y<br />
tengan una dificultad a<strong>de</strong>cuada a su potenci<strong>al</strong> y capacidad si queremos influir en su<br />
nivel <strong>de</strong> autoeficacia percibida.<br />
7. Por último es importante <strong>de</strong>stacar que los criterios <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación, que son un<br />
componente <strong>de</strong> la propia estrategia, <strong>de</strong>ben establecerse <strong>de</strong> forma conjunta entre<br />
coach y cliente, <strong>de</strong> forma específica para cada objetivo y las herramientas pue<strong>de</strong>n ser<br />
tan variadas como los propios objetivos a <strong>de</strong>limitar. Pue<strong>de</strong>n ir <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una simple<br />
estadística <strong>de</strong> ejecución expresada en porcentajes, a un registro <strong>de</strong> observación<br />
re<strong>al</strong>izado por un observador externo, un sistema <strong>de</strong> puntos, o un autoregistro. Es<br />
importante que si no se dispone <strong>de</strong> medios <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> las metas se diseñe uno<br />
para la ocasión, <strong>de</strong> nada sirve establecer objetivos si no se pue<strong>de</strong> comprobar si se<br />
van logrando. Solo se pue<strong>de</strong> progresar en lo que uno pue<strong>de</strong> medir y solo se pue<strong>de</strong><br />
medir lo que se pue<strong>de</strong> observar.<br />
La metodología <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>rá <strong>de</strong> la habilidad o competencia en cuestión, es <strong>de</strong>cir<br />
<strong>de</strong> las necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l cliente, y <strong>de</strong> las metas seleccionadas, por ejemplo para el<br />
seguimiento se podrían diseñar unas tarjetas <strong>de</strong> consecución <strong>de</strong> meta con espacios<br />
para diversos ítems, metas específicas, <strong>de</strong>strezas presentes, posición inici<strong>al</strong> o punto<br />
<strong>de</strong> partida, estrategias para la consecución <strong>de</strong> metas etc. También se podrán diseñar<br />
tarjetas <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> la ejecución en esc<strong>al</strong>as porcentu<strong>al</strong>es <strong>de</strong> 0% a 100% don<strong>de</strong><br />
puedan reflejarse las distintas conductas asociadas a una ejecución excelente en una<br />
<strong>de</strong>terminada competencia.<br />
5.1.2 Experiencia vicaria.<br />
Las experiencias vicarias o mo<strong>de</strong>laje es la segunda forma más po<strong>de</strong>rosa <strong>de</strong><br />
mejorar la autoeficacia. El ver e imaginar a otros sujetos con características similares a<br />
uno mismo actuando con éxito ante <strong>de</strong>terminadas situaciones, pue<strong>de</strong> producir un<br />
incremento <strong>de</strong> la autoeficacia percibida.<br />
El aprendizaje vicario tiene mayor probabilidad <strong>de</strong> éxito si la experiencia previa <strong>de</strong>l<br />
sujeto es escasa, si el mo<strong>de</strong>lo resulta <strong>de</strong> interés para <strong>al</strong>canzar <strong>de</strong>terminados retos, y si<br />
tiene características similares a él, tanto <strong>de</strong> ejecución como person<strong>al</strong>es. Los coaches<br />
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COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS<br />
pue<strong>de</strong>n promover entre sus clientes la observación <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>los que ejecutan con éxito<br />
la tarea u objetivo a emular. Incite <strong>al</strong> cliente a buscar aquellos mo<strong>de</strong>los similares a él y<br />
más experimentados que hayan llegado <strong>al</strong>lí don<strong>de</strong> él quiere ir. Tampoco ese mo<strong>de</strong>lo<br />
tiene que ser necesariamente un genio, un campeón <strong>de</strong>l mundo, o un brillante<br />
consejero, pero es probable que tenga una gran capacidad <strong>de</strong> estudio y que haya<br />
recopilado t<strong>al</strong> cantidad <strong>de</strong> información y habilida<strong>de</strong>s que su ejemplo le haga ampliar su<br />
propia perspectiva y le ahorre mucho tiempo y esfuerzo. Tienen mucho po<strong>de</strong>r <strong>de</strong><br />
influencia en el observador, las actitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> lucha, <strong>de</strong> v<strong>al</strong>entía, <strong>de</strong> espíritu <strong>de</strong><br />
superación, <strong>de</strong> perseverancia incluso más que la eficacia en una tarea concreta,<br />
aunque lógicamente hay que aprovechar ambas informaciones.<br />
Es un error frecuente el utilizar mo<strong>de</strong>los muy lejanos con los que se tienen pocas<br />
oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> coincidir en el tiempo o en el espacio para po<strong>de</strong>r observar e imitar<br />
aquellas conductas o comportamientos que le llevaron <strong>al</strong> éxito. Se trata en <strong>de</strong>finitiva <strong>de</strong><br />
ver lo que hacen o no hacen estas personas, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> auto convencerse <strong>de</strong> que si<br />
otro lo ha conseguido, uno mismo con esfuerzo también lo pue<strong>de</strong> lograr.<br />
El coach pue<strong>de</strong> incitar <strong>al</strong> cliente a elegir en su entorno profesion<strong>al</strong> un mo<strong>de</strong>lo para<br />
que observe las acciones que re<strong>al</strong>iza, como y cuando las re<strong>al</strong>iza, cu<strong>al</strong> es el impacto<br />
que produce en las personas con las que Interactúa y sus respuestas. Incítele a<br />
encontrar los propósitos <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo y a cotejarlos con los suyos propios, con sus<br />
propias intenciones, para luego, elegir el tipo <strong>de</strong> acciones concretas o<br />
comportamientos que va a poner en funcionamiento. A continuación pue<strong>de</strong> animarle a<br />
que escoja uno o dos comportamientos y los ponga en acción. Un error frecuente<br />
consiste en elegir <strong>de</strong>masiados, pues el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s es un proceso que<br />
requiere activar la conciencia y no sería aconsejable enfocarse en más <strong>de</strong> dos<br />
comportamientos simultáneamente. El coach pue<strong>de</strong> ayudar <strong>al</strong> cliente a establecer<br />
indicadores <strong>de</strong> rendimiento para medir su progreso, incluso a que solicite feedback a<br />
<strong>al</strong>guien <strong>de</strong> su confianza para que le observe, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> hacerlo él a sí mismo<br />
frecuentemente. Los pequeños logros en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la habilidad incrementan la<br />
autoconfianza necesaria para seguir a<strong>de</strong>lante, no hay que olvidar que se está<br />
operando fuera <strong>de</strong> la zona <strong>de</strong> confort. También podría solicitar el apoyo explicito <strong>de</strong>l<br />
mo<strong>de</strong>lo elegido, hablar con él, y pedirle su colaboración activa, preguntarle como lo<br />
logró, qué obstáculos encontró y como los resolvió e incluso, <strong>al</strong>go que va mas <strong>al</strong>lá <strong>de</strong><br />
la propia técnica o habilidad en cuestión y que es mas difícil <strong>de</strong> observar, las actitu<strong>de</strong>s<br />
que puso en juego. Pue<strong>de</strong> que incluso, se pueda contar con su colaboración para que<br />
le observe y le aporte <strong>al</strong>go <strong>de</strong> feedback.<br />
Los coaches pue<strong>de</strong>n por tanto, promover entre sus clientes la observación <strong>de</strong><br />
mo<strong>de</strong>los ejecutando con éxito el objetivo a emular junto con los resultados positivos<br />
relacionados con el <strong>de</strong>sempeño eficaz, y <strong>al</strong>guna otra herramienta como por ejemplo<br />
las técnicas <strong>de</strong> visu<strong>al</strong>ización, tanto interna como externa.<br />
5.1.3 La persuasión verb<strong>al</strong>.<br />
La información persuasiva se utiliza como estrategia cognitiva para inducir en el<br />
sujeto la creencia <strong>de</strong> que posee la capacidad suficiente para conseguir aquello que<br />
<strong>de</strong>sea, Bandura (1986). Cuando a una persona se le persua<strong>de</strong> verb<strong>al</strong>mente, tien<strong>de</strong> a<br />
re<strong>al</strong>izar más esfuerzo y a mantenerlo más tiempo que cuando duda <strong>de</strong> si misma (Litt<br />
1988; Schunk, 1989).<br />
La clave, por tanto, no está en la persuasión verb<strong>al</strong> como t<strong>al</strong>, sino en que <strong>al</strong><br />
persuadir a <strong>al</strong>guien verb<strong>al</strong>mente, este tien<strong>de</strong> a re<strong>al</strong>izar un mayor esfuerzo y a<br />
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COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS<br />
mantenerlo durante más tiempo. Sin embargo, es más fácil hacer disminuir la<br />
autoeficacia percibida con la persuasión verb<strong>al</strong> que aumentarla <strong>de</strong> forma prolongada.<br />
Las informaciones aportadas por otras personas sobre si el sujeto podrá, o no,<br />
re<strong>al</strong>izar una tarea <strong>de</strong>terminada <strong>de</strong> forma eficaz le ayudará a estimar su nivel <strong>de</strong><br />
autoeficacia hacia dicha tarea. Las técnicas persuasivas solamente serán efectivas si<br />
las v<strong>al</strong>oraciones están <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> los límites <strong>de</strong> la re<strong>al</strong>idad y si el persuasor goza <strong>de</strong> la<br />
suficiente c<strong>al</strong>idad, confianza, credibilidad y prestigio, y siempre y cuando la persona<br />
que persua<strong>de</strong> no intente inducir creencias f<strong>al</strong>sas sobre las competencias o<br />
capacida<strong>de</strong>s re<strong>al</strong>es, lo cu<strong>al</strong> produciría un <strong>de</strong>sanimo en el sujeto <strong>al</strong> no <strong>al</strong>canzar el<br />
objetivo <strong>de</strong>seado.<br />
La persuasión verb<strong>al</strong> tendrá mayor impacto en las personas que tengan una base<br />
razonable para los <strong>al</strong>tos niveles <strong>de</strong> autoeficacia. El coach pue<strong>de</strong> animar a su cliente a<br />
ro<strong>de</strong>arse <strong>de</strong> personas que crean en el y que puedan proporcionarle un estímulo<br />
re<strong>al</strong>ista ya que la combinación <strong>de</strong> refuerzo verb<strong>al</strong> y logro <strong>de</strong> tareas complejas aumenta<br />
la voluntad individu<strong>al</strong> a ejercer un mayor esfuerzo para conseguir el éxito. Hág<strong>al</strong>e que<br />
acepte comentarios <strong>de</strong> los otros sobre sus habilida<strong>de</strong>s y que se ro<strong>de</strong>e <strong>de</strong> buenos<br />
Pigm<strong>al</strong>iones e incluso que él mismo lo sea para con los <strong>de</strong>más.<br />
5.1.4 Estado fisiológico.<br />
Según Bandura, el cuarto modo <strong>de</strong> <strong>al</strong>terar las creencias <strong>de</strong> eficacia, consiste en<br />
favorecer el estado físico apropiado (nivel <strong>de</strong> activación, estados <strong>de</strong> humor, ansiedad,<br />
fatiga, dolor, etc.,) reduciendo el estrés y las proclivida<strong>de</strong>s emocion<strong>al</strong>es negativas y<br />
corrigiendo las f<strong>al</strong>sas interpretaciones <strong>de</strong> los estados orgánicos. Las personas con<br />
<strong>al</strong>tas creencias <strong>de</strong> autoeficacia se sienten mas satisfechas optimistas e ilusionadas por<br />
la tarea, afectando incluso a su nivel <strong>de</strong> motivación intrínseca.<br />
La autoeficacia percibida es el antídoto <strong>de</strong>l estrés y se relaciona inversamente con<br />
la ansiedad, pues las personas con <strong>al</strong>tos niveles <strong>de</strong> autoeficacia experimentan niveles<br />
<strong>de</strong> estrés significativamente menores que los que disponen <strong>de</strong> baja autoeficacia. El<br />
sujeto recibe información a partir <strong>de</strong> las reacciones fisiológicas que experimenta ante<br />
<strong>de</strong>terminadas tareas o situaciones. La ansiedad, el estrés, el cansancio, ejercen<br />
influencia sobre las cogniciones <strong>de</strong> manera que la sudoración, la aceleración <strong>de</strong>l ritmo<br />
cardiaco, la sensación <strong>de</strong> ahogo etc.…..se suelen asociar con una percepción <strong>de</strong><br />
incompetencia o <strong>de</strong> fracaso.<br />
Esta fuente <strong>de</strong> información, la proce<strong>de</strong>nte <strong>de</strong> los estados fisiológicos, <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>rá<br />
<strong>de</strong> la intensidad absoluta <strong>de</strong> la situación, pero fundament<strong>al</strong>mente <strong>de</strong> la forma <strong>de</strong><br />
percibirla o interpretarla. Un ejecutivo con creencias <strong>al</strong>tas <strong>de</strong> autoeficacia pue<strong>de</strong><br />
interpretar su estado <strong>de</strong> activación no como un hándicap o un elemento <strong>de</strong>bilitador<br />
para la consecución <strong>de</strong> la meta sino como un plus, sin embargo otro en la misma<br />
situación estresante pue<strong>de</strong> interpretar ese grado <strong>de</strong> activación como un signo <strong>de</strong><br />
vulnerabilidad. De hecho, ese punto óptimo <strong>de</strong> activación pasado el cu<strong>al</strong> el rendimiento<br />
<strong>de</strong>crece no es el mismo para todas las personas, ni para todas las tareas. Por lo<br />
gener<strong>al</strong> "un individuo suele ser más optimista en cuanto <strong>al</strong> éxito que pue<strong>de</strong> <strong>al</strong>canzar<br />
cuando no se siente <strong>de</strong>sbordado por el grado <strong>de</strong> activación somático, que cuando se<br />
nota tenso y trastornado a nivel físico", según Bandura. Las personas que están<br />
estresadas y ansiosas tienen una sensación <strong>de</strong> vulnerabilidad <strong>al</strong> fracaso y una pérdida<br />
<strong>de</strong> confianza en su capacidad.<br />
El coach pue<strong>de</strong> tratar <strong>de</strong> potenciar los estados <strong>de</strong> ánimo positivos, el optimismo, el<br />
buen humor y también ayudar <strong>al</strong> coachee a mo<strong>de</strong>rar sus reacciones emocion<strong>al</strong>es.<br />
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CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y COACHING.<br />
COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS<br />
Pero sobre todo pue<strong>de</strong> invitarle a reflexionar sobre su percepción y v<strong>al</strong>oración <strong>de</strong> las<br />
situaciones potenci<strong>al</strong>mente estresantes para él, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> hacer que busque <strong>de</strong>ntro<br />
<strong>de</strong> sí los recursos propios que pueda tener para hacer frente a esas situaciones. No es<br />
tan importante, a veces la intensidad absoluta o la frecuencia <strong>de</strong> los pensamientos<br />
perturbadores como que se perciba una incapacidad para controlarlos.<br />
Otras variables que influyen sobre la autoeficacia a<strong>de</strong>más <strong>de</strong>l grado <strong>de</strong> control<br />
que perciba el sujeto, son las estrategias <strong>de</strong> que disponga para ejecutar la tarea y para<br />
controlar su nivel <strong>de</strong> activación así como el nivel <strong>de</strong> esfuerzo a aplicar, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong><br />
condicionantes externos como el tipo <strong>de</strong> meta y grado <strong>de</strong> dificultad, los recursos <strong>de</strong>l<br />
entorno o el apoyo soci<strong>al</strong> que reciba.<br />
Dentro <strong>de</strong>l campo <strong>de</strong> las percepciones person<strong>al</strong>es es muy útil prestar atención a<br />
los estilos <strong>de</strong> afrontamiento, es <strong>de</strong>cir a las razones que el cliente verb<strong>al</strong>iza y que se da<br />
así mismo para explicar el resultado que ha obtenido. Básicamente son dos los estilos,<br />
el <strong>de</strong> orientación hacia el dominio don<strong>de</strong> el sujeto asocia el éxito con el nivel <strong>de</strong><br />
esfuerzo, y el estilo <strong>de</strong> orientación hacia la in<strong>de</strong>fensión, don<strong>de</strong> el sujeto asocia su éxito<br />
a la facilidad <strong>de</strong> la tarea, y la <strong>de</strong>rrota a una incapacidad o f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> habilidad,<br />
percibiendo que por mas que lo intente, no lo hará mejor, es lo que el profesor M.<br />
Seligman <strong>de</strong>nomina In<strong>de</strong>fensión Aprendida.<br />
Los estilos <strong>de</strong> afrontamiento pue<strong>de</strong>n ir <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los i<strong>de</strong><strong>al</strong>es, que aumentan la<br />
inmunidad <strong>al</strong> estrés como por ejemplo el afrontamiento activo, el autocontrol, la<br />
búsqueda racion<strong>al</strong> <strong>de</strong> soluciones o por el contrario los que aumentan la vulnerabilidad<br />
<strong>al</strong> estrés como la negación, la huida, la autoinculpación etc...<br />
El coach <strong>de</strong>berá intentar modificar las atribuciones <strong>de</strong> in<strong>de</strong>fensión que muestren<br />
los clientes, <strong>de</strong>berá fomentar el estilo <strong>de</strong> afrontamiento basado en la v<strong>al</strong>oración<br />
objetiva <strong>de</strong> las situaciones o evi<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong> los hechos, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> los recursos y<br />
habilida<strong>de</strong>s para manejarlas. El coach <strong>de</strong>berá también v<strong>al</strong>orar y reforzar el esfuerzo<br />
re<strong>al</strong>izado por el cliente, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> procurar vincular el esfuerzo <strong>al</strong> resultado a través<br />
<strong>de</strong> una planificación gradu<strong>al</strong> mediante el proceso <strong>de</strong> establecimientos <strong>de</strong> metas, ya<br />
mencionado.<br />
Por otro lado las estrategias <strong>de</strong> afrontamiento pue<strong>de</strong>n servir <strong>al</strong> coachee para<br />
disminuir el nivel <strong>de</strong> activación favoreciendo así la relajación, o por el contrario para<br />
activarle y promover una energización. Lógicamente el coach <strong>de</strong>berá i<strong>de</strong>ntificar si su<br />
cliente posee estas habilida<strong>de</strong>s o tiene que entrenarlas para lo cu<strong>al</strong> probablemente<br />
necesite formación. Si ya las posee, lo primero que tiene que hacer es llevar un<br />
autoregistro <strong>de</strong> sus experiencias <strong>de</strong> activación, que, cuando, con que intensidad, etc…<br />
Luego el coach pue<strong>de</strong> ayudarle a i<strong>de</strong>ntificar señ<strong>al</strong>es, a practicar el ensayo en<br />
imaginación o visu<strong>al</strong>ización, a encontrar pensamientos, auto instrucciones y<br />
afirmaciones a<strong>de</strong>cuadas.<br />
La experiencia y profesion<strong>al</strong>idad <strong>de</strong>l coach contribuirá a aportar un mayor y mas<br />
a<strong>de</strong>cuado repertorio <strong>de</strong> técnicas y herramientas a utilizar para potenciar la percepción<br />
<strong>de</strong> control sobre las situaciones estresantes, fort<strong>al</strong>ecer su compromiso para<br />
enfrentarse a las mismas, y cambiar la percepción <strong>de</strong> amenaza por la <strong>de</strong> reto<br />
afrontable. Reto, responsabilidad, compromiso y control son componentes<br />
fundament<strong>al</strong>es <strong>de</strong>l control <strong>de</strong>l estrés y <strong>de</strong> las <strong>al</strong>tas creencias <strong>de</strong> autoeficacia.<br />
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6. El Coaching y las creencias.<br />
CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y COACHING.<br />
COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS<br />
Los pensamiento limitantes afectan a las creencias acerca <strong>de</strong> la propia capacidad,<br />
si se cambia la forma <strong>de</strong> pensar sobre uno mismo se amplían los recursos. El trabajo<br />
sobre las cogniciones es muy común en el coaching y especi<strong>al</strong>mente importante en el<br />
coaching ejecutivo <strong>de</strong>bido a la presión por obtener el éxito. La reestructuración<br />
cognitiva tiene como primer objetivo que el cliente tome conciencia <strong>de</strong> sus<br />
pensamientos automáticos habitu<strong>al</strong>es, para hacerle ver el vínculo entre esos<br />
pensamientos, su estado emocion<strong>al</strong> y su conducta, estableciendo <strong>de</strong>spués<br />
interpretaciones más re<strong>al</strong>istas.<br />
Existen distintas técnicas <strong>de</strong> reestructuración cognitiva para la modificación <strong>de</strong><br />
v<strong>al</strong>ores, creencias y actitu<strong>de</strong>s, resultando ser muy útiles las estrategias cognitivas<br />
propuestas por Beck y Ellis, <strong>de</strong>sarrolladas en la Terapia Cognitiva y la Terapia<br />
Racion<strong>al</strong> Emotiva, que por otro lado son la base <strong>de</strong>l propio coaching. Sin embargo el<br />
trabajo con creencias es <strong>de</strong>licado, pues estas, cubren la necesidad <strong>de</strong>l ser humano <strong>de</strong><br />
agarrarse a certezas sobre sí mismo y sobre el mundo que le ro<strong>de</strong>a. La eliminación <strong>de</strong><br />
una creencia <strong>de</strong>ja a la persona ante un vacío que podría crear una crisis person<strong>al</strong>, por<br />
ello no se pue<strong>de</strong> preten<strong>de</strong>r eliminar una creencia sin cambiarla por otra más<br />
posibilitadora para la persona, y sin tener en cuenta la función <strong>de</strong> estabilidad y<br />
seguridad que ha tenido hasta el momento. Por ello se ha consi<strong>de</strong>rado que un<br />
proceso gradu<strong>al</strong> <strong>de</strong> establecimiento <strong>de</strong> metas pue<strong>de</strong> hacer más racion<strong>al</strong> y objetiva la<br />
base sobre la cu<strong>al</strong> asentar una nueva creencia.<br />
El coach <strong>de</strong>be tener la <strong>de</strong>streza necesaria para que poco a poco, mediante el<br />
método socrático, el sujeto vaya cuestionándose la propia creencia, y una vez que se<br />
<strong>de</strong>n las condiciones necesarias, producir el cambio, solo así evitará el rechazo <strong>de</strong>l<br />
cliente y se podrá p<strong>al</strong>iar, en cierto grado, la resistencia <strong>al</strong> cambio. Una vez i<strong>de</strong>ntificada<br />
esa creencia limitante mediante la interacción lingüística, y siempre y cuando, el<br />
coachee quiera cambiarla, se proce<strong>de</strong>rá a <strong>de</strong>bilitarla con hechos, a v<strong>al</strong>orar la antigua<br />
función observando los efectos negativos que ha producido. Después proce<strong>de</strong>ríamos<br />
a incorporar la nueva creencia mediante un plan <strong>de</strong> acción. Las técnicas y estrategias<br />
a utilizar son variadas y su elección <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>rá <strong>de</strong>l nivel <strong>de</strong> formación, experiencia y<br />
en <strong>de</strong>finitiva <strong>de</strong>l rigor <strong>de</strong>l coach, pero también pue<strong>de</strong> que el coachee necesite<br />
formación específica en la materia, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> coaching.<br />
El coach, pue<strong>de</strong> por ejemplo, incitar a sus clientes a i<strong>de</strong>ntificar los pensamientos<br />
limitantes o erróneos (Burns, establece más <strong>de</strong> 10 categorías diferentes <strong>de</strong> este tipo<br />
<strong>de</strong> pensamientos), y <strong>al</strong> <strong>de</strong>safío <strong>de</strong> sustituirlos por pensamientos mas constructivos y<br />
productivos. Sin embargo en el caso <strong>de</strong> encontrarse con un cliente que tenga<br />
creencias negativas muy arraigadas <strong>de</strong>be <strong>de</strong>rivarlo a un experto en psicología, si él no<br />
lo fuera. Algunos <strong>de</strong> los pensamientos irracion<strong>al</strong>es que pue<strong>de</strong> tener el cliente son <strong>de</strong>l<br />
tipo absolutista como por ejemplo: “Siempre me pongo nervioso <strong>al</strong> auto presentarme<br />
profesion<strong>al</strong>mente a un auditorio, todo me s<strong>al</strong>e fat<strong>al</strong>, nunca lo había hecho así <strong>de</strong> m<strong>al</strong>”.<br />
Otros son una exageración <strong>de</strong> las consecuencias: “Si f<strong>al</strong>lo será terrible me echarán <strong>de</strong>l<br />
equipo”. O bien <strong>de</strong> obligación: “Tengo que facturar como sea”, “Debo convencerle o lo<br />
per<strong>de</strong>ré todo”.<br />
Una vez <strong>de</strong>tectado el pensamiento negativo las técnicas para producir el cambio<br />
son variadas. Resulta muy útil aplicar <strong>al</strong>guna <strong>de</strong> las técnicas cognitivas como la<br />
“Detención <strong>de</strong>l Pensamiento”, justo en el momento en que aparece el pensamiento<br />
negativo, que va acompañado <strong>de</strong> una emoción. En re<strong>al</strong>idad la técnica asocia<br />
elementos cognitivos con un condicionamiento conductu<strong>al</strong>. Un chasquido <strong>de</strong> <strong>de</strong>dos,<br />
una p<strong>al</strong>mada u otra acción con especi<strong>al</strong> significado, una p<strong>al</strong>abra o frase dicha en voz<br />
<strong>al</strong>ta con convicción o firmeza harán más fácil esta parada <strong>de</strong>l pensamiento, haciendo<br />
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CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y COACHING.<br />
COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS<br />
que poco a poco el cliente lo automatice. A continuación se podrá sustituir el<br />
pensamiento perturbador por otro más positivo y relevante para el sujeto y que traiga<br />
consigo una emoción positiva, por ejemplo mediante frases a modo <strong>de</strong> slogan que<br />
liberen imágenes y emociones: “Vamos”, “He hecho esto antes, puedo repetirlo”. Otra<br />
<strong>de</strong> las formas <strong>de</strong> mejorar su diálogo interno es programando su subconsciente<br />
mediante afirmaciones en primera persona <strong>de</strong>l presente con el objetivo ya logrado y<br />
redactadas en positivo, nunca <strong>de</strong>l tipo ”No f<strong>al</strong>laré en la negociación”, ocurriría lo<br />
mismo que <strong>al</strong> <strong>de</strong>cirle a usted, lector…… “No piense en una manzana roja”. ¿Que es lo<br />
primero que ha visto?<br />
Las personas son capaces <strong>de</strong> re<strong>al</strong>izar solo aquello que creen que pue<strong>de</strong>n hacer.<br />
Para el fort<strong>al</strong>ecimiento <strong>de</strong> la confianza se pue<strong>de</strong>n usar Afirmaciones que son un tipo<br />
<strong>de</strong> auto-diálogo que evoca sentimientos y comportamientos positivos sobre uno<br />
mismo, “Soy muy persuasivo”, “Re<strong>al</strong>mente puedo ganar bajo presión”. “Esto ya lo he<br />
hecho antes, puedo repetirlo”<br />
El di<strong>al</strong>ogo Interno, auto diálogo o autoinforme, es <strong>de</strong>cir, “hablarse a sí mismo”, es<br />
la clave <strong>de</strong>l control <strong>de</strong>l pensamiento. Tanto el contenido <strong>de</strong> esos pensamientos, como<br />
el cuándo se producen afecta a la autoconfianza, <strong>al</strong> autoconcepto y a la conducta. El<br />
auto-diálogo se pue<strong>de</strong> utilizar para múltiples aspectos: en la adquisición <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>strezas, para el cambio <strong>de</strong> hábitos, es <strong>de</strong>cir para <strong>de</strong>sapren<strong>de</strong>r una conducta<br />
consolidada y reemplazarla por la <strong>de</strong>seable, en este sentido el auto-di<strong>al</strong>ogo <strong>de</strong>be<br />
referirse a los aspectos <strong>de</strong>seables y evitar términos que evoquen lo que no se <strong>de</strong>be<br />
hacer. También para el control atencion<strong>al</strong>, “pensar en presente”, en el aquí y el ahora,<br />
para el control <strong>de</strong>l estado <strong>de</strong> ánimo y los estados afectivos, “nada ni nadie pue<strong>de</strong><br />
<strong>al</strong>terarme”, en fin, las utilida<strong>de</strong>s son múltiples.<br />
Los pensamiento limitantes afectan a las creencia acerca <strong>de</strong> la propia capacidad,<br />
si cambiamos la forma <strong>de</strong> pensar po<strong>de</strong>mos generar mas recursos. Una persona con<br />
<strong>al</strong>to nivel <strong>de</strong> autoeficacia tiene como frases <strong>de</strong> su di<strong>al</strong>ogo interno el "yo puedo hacerlo"<br />
y "yo lo haré". Son personas que fijan objetivos, ejecutan las acciones necesarias y<br />
encuentran los recursos, las i<strong>de</strong>as y las soluciones.<br />
El coach pue<strong>de</strong> pedir <strong>al</strong> cliente que recuer<strong>de</strong> su auto-diálogo antes, durante y<br />
<strong>de</strong>spués <strong>de</strong> diversas situaciones <strong>de</strong> fuerte exigencia o especi<strong>al</strong> relevancia para él, y<br />
que las registre por escrito. Pue<strong>de</strong> incitarle por ejemplo a rememorar su último fracaso<br />
en una reunión <strong>de</strong> negocios, lo que se <strong>de</strong>cía así mismo antes, durante y <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> la<br />
misma. A continuación la reflexión se aplicaría a una situación exitosa, tratando <strong>de</strong><br />
encontrar esos pensamientos o autodiálogo que en el pasado le sirvieron <strong>de</strong> ayuda<br />
para conseguir el triunfo, quizá una simple p<strong>al</strong>abra o frase corta. Poco a poco <strong>al</strong> cliente<br />
le resultará más fácil imprimir por escrito <strong>al</strong>guna <strong>de</strong> estas conversaciones positivas<br />
para luego elegir <strong>al</strong>guna afirmación que pueda <strong>de</strong>cirse así mismo en el futuro pero <strong>de</strong><br />
una forma ya consciente. El proceso <strong>de</strong>be ser dinámico, para modificar si fuera<br />
necesario el tipo <strong>de</strong> afirmación, pudiendo tener preparadas varias para utilizar en<br />
función <strong>de</strong> sus necesida<strong>de</strong>s, para relajarse, activarse, darse ánimos. Es importante<br />
que se redacten en primera persona, basadas en los puntos fuertes, y siempre<br />
redactada <strong>de</strong> forma positiva nunca mediante negaciones, ni auto-insultos. A medida<br />
que se ejercite esta técnica <strong>de</strong> forma consciente y regular a modo <strong>de</strong> entrenamiento,<br />
se irá automatizando y será más fácil gener<strong>al</strong>izarla a otras situaciones <strong>de</strong> mayor<br />
tensión.<br />
El auto-diálogo es una representación ment<strong>al</strong> perteneciente princip<strong>al</strong>mente <strong>al</strong><br />
sistema verb<strong>al</strong> pero si va acompañado <strong>de</strong>l ensayo ment<strong>al</strong> mediante imágenes que<br />
liberan emociones es mucho más efectivo. La i<strong>de</strong>a es visu<strong>al</strong>izarse a uno mismo, con<br />
gran <strong>de</strong>t<strong>al</strong>le consiguiendo el logro u objetivo seleccionado antes <strong>de</strong> hacerlo en la<br />
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CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y COACHING.<br />
COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS<br />
re<strong>al</strong>idad. Está comprobado que la visu<strong>al</strong>ización pone en funcionamiento las mismas<br />
conexiones neuro-musculares que si estuviera sucediendo el hecho en la re<strong>al</strong>idad,<br />
evi<strong>de</strong>ntemente a una intensidad menor. Es una forma <strong>de</strong> programar el cerebro y todo<br />
el sistema nervioso como si se tratara <strong>de</strong> un simulador. Tiene múltiples aplicaciones,<br />
ayudar a s<strong>al</strong>ir <strong>de</strong> la zona cómoda para expandir la propia autoimagen, aumentar o<br />
disminuir el nivel <strong>de</strong> activación, perfeccionar aspectos técnicos, etc... Esta es una <strong>de</strong><br />
las herramientas que mas se utilizan en el <strong>de</strong>porte <strong>de</strong> <strong>al</strong>to rendimiento y otro <strong>de</strong> los<br />
recursos o herramientas con que el Coaching ejecutivo pue<strong>de</strong> contar para incrementar<br />
la percepción <strong>de</strong> autoeficacia.<br />
Es importante insistir en el papel <strong>de</strong>l coaching para evitar que el coachee atribuya<br />
un fracaso a su f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> habilidad, incitando a que lo haga hacia factores que pueda<br />
controlar, y potenciando <strong>de</strong> esta manera, la creación <strong>de</strong> expectativas y estados<br />
emocion<strong>al</strong>es positivos. Para conseguir el cambio <strong>de</strong> percepción hay que hacerle ver <strong>al</strong><br />
coachee que su atribución es incorrecta y que <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una perspectiva más objetiva y,<br />
sobre todo más funcion<strong>al</strong>, la atribución correcta para el fracaso pue<strong>de</strong> ser otra. En<br />
términos gener<strong>al</strong>es, s<strong>al</strong>vo que re<strong>al</strong>mente sea cierta la percepción <strong>de</strong>l coachee y no<br />
sea factible otra explicación, es preferible hacerle atribuir el fracaso a una f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong><br />
esfuerzo, <strong>de</strong> estrategia, a aspectos específicos <strong>de</strong> la técnica o <strong>de</strong> una cu<strong>al</strong>idad<br />
susceptible <strong>de</strong> mejora. En <strong>de</strong>finitiva las atribuciones <strong>de</strong>ben ser percibidas por el sujeto<br />
como controlables, solo así conseguirá una <strong>al</strong>ta percepción <strong>de</strong> autoeficacia. Pue<strong>de</strong><br />
que momentáneamente atribuir el fracaso a causas externas, <strong>al</strong>ivie tempor<strong>al</strong>mente la<br />
frustración, pero es más funcion<strong>al</strong> y positivo re<strong>al</strong>izar un análisis objetivo <strong>de</strong> la<br />
situación, para sentir que las causas <strong>de</strong>l fracaso están bajo el control <strong>de</strong>l sujeto y<br />
podrá evitarlas en el futuro.<br />
Así mismo ante un logro u éxito, es positivo que el coachee lo atribuya a factores<br />
internos (percibiéndose como el causante <strong>de</strong> dicho éxito), a factores estables (que lo<br />
perciba como fruto <strong>de</strong> un trabajo constante) ya que eso incidirá sobre las expectativas<br />
<strong>de</strong> futuro, y por último, que perciba que las causas <strong>de</strong> ese éxito están bajo su control.<br />
A continuación se dan a modo <strong>de</strong> ejemplo <strong>al</strong>gunas cuestiones que pue<strong>de</strong> re<strong>al</strong>izar<br />
el coach para invitar <strong>al</strong> coachee a la reflexión y <strong>de</strong>terminar las atribuciones que hace<br />
<strong>de</strong> las causas <strong>de</strong>l éxito o <strong>de</strong>l fracaso.<br />
Atribuciones a la habilidad: ¿Cu<strong>al</strong> es el número o porcentaje <strong>de</strong> éxitos<br />
obtenidos?,¿ Cu<strong>al</strong> es el número y tipología <strong>de</strong> tareas difíciles re<strong>al</strong>izadas con éxito?, ¿<br />
Y el <strong>de</strong> las ejecuciones perfectas?<br />
Atribuciones <strong>al</strong> esfuerzo: ¿Cu<strong>al</strong> es la relación entre la actuación y la importancia<br />
person<strong>al</strong> <strong>de</strong> la meta?, ¿Cu<strong>al</strong> fue el grado <strong>de</strong> tensión percibida? ¿Qué síntomas<br />
recuerda, sudoración, p<strong>al</strong>pitación? ¿Cu<strong>al</strong> fue el grado <strong>de</strong> persistencia en la tarea?<br />
Atribuciones a la dificultad <strong>de</strong> la tarea. ¿Qué características objetivas tiene la<br />
tarea? ¿Cu<strong>al</strong> es el significado soci<strong>al</strong> norm<strong>al</strong>izado <strong>de</strong> los que es difícil o fácil? ¿Y<br />
comparándola con uno mismo?<br />
Atribuciones a la suerte. ¿Hubo resultados inesperados, extraños o<br />
incontrolables? ¿Detecta <strong>al</strong>guna incongruencia entre los resultados obtenidos y los <strong>de</strong><br />
anteriores ocasiones?<br />
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7. CONCLUSIÓNES<br />
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COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS<br />
Las creencias <strong>de</strong> autoeficacia son los juicios que tienen las personas sobre si van<br />
a llevar a cabo con éxito una <strong>de</strong>terminada tarea a un <strong>de</strong>terminado nivel <strong>de</strong> ejecución.<br />
Las personas que muestran <strong>al</strong>tos niveles <strong>de</strong> autoeficacia establecen metas y retos<br />
mas gran<strong>de</strong>s o <strong>de</strong>safiantes manteniendo un nivel <strong>de</strong> compromiso elevado, creen con<br />
firmeza en sus propias capacida<strong>de</strong>s para solucionar situaciones complejas y las<br />
enfocan con la seguridad <strong>de</strong> controlarlas, se sienten estimulados por aquellos<br />
obstáculos que exigen un mayor esfuerzo, perciben la actividad o tarea como<br />
accesible e ilusionante, usan un pensamiento positivo, y re<strong>al</strong>izan esfuerzos intensos y<br />
perseverantes para lograr el objetivo . Estas personas se resisten <strong>al</strong> fracaso, no<br />
centran la atención en las amenazas ni insisten en los pensamientos molestos sino<br />
que transforman cognitivamente las situaciones amenazantes en benignas. También<br />
recuperan rápidamente la sensación <strong>de</strong> eficacia ante cu<strong>al</strong>quier fracaso atribuyéndolo a<br />
la insuficiencia <strong>de</strong> esfuerzo y no a una f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> habilidad. A<strong>de</strong>más a<strong>de</strong>cuan mejor su<br />
nivel <strong>de</strong> activación, muestran mayor satisfacción, logran mejores resultados y en<br />
<strong>de</strong>finitiva una mayor productividad person<strong>al</strong>.<br />
Las creencias <strong>de</strong> autoeficacia son el producto <strong>de</strong> un proceso complejo <strong>de</strong> autopersuasión<br />
que <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong>l procesamiento cognitivo <strong>de</strong> las siguientes fuentes <strong>de</strong><br />
información: logros <strong>de</strong> ejecución, información vicaria, persuasión verb<strong>al</strong> y estado<br />
fisiológico. Sin embargo habrá que diferenciar entre la información proporcionada por<br />
estas cuatro vías y la información re<strong>al</strong>mente seleccionada, v<strong>al</strong>orada e integrada por el<br />
sujeto en juicios <strong>de</strong> autoeficacia. Pue<strong>de</strong> ocurrir que, aun consiguiendo un <strong>al</strong>to nivel <strong>de</strong><br />
ejecución, y siendo óptima la persuasión soci<strong>al</strong>, la información vicaria y el estado<br />
fisiológico, no se mejore la autoeficacia percibida, pues el sujeto simplemente, no lo<br />
perciba así. Es ahí don<strong>de</strong> la actuación <strong>de</strong>l coach será <strong>de</strong>terminante para una<br />
a<strong>de</strong>cuada percepción, pudiendo ayudar a su cliente a i<strong>de</strong>ntificar patrones <strong>de</strong><br />
pensamiento limitantes o <strong>de</strong>structivos y a sustituir los mismos, por otros mas<br />
constructivos, productivos y <strong>al</strong>tamente funcion<strong>al</strong>es.<br />
Promover las <strong>al</strong>tas creencias <strong>de</strong> autoeficacia mediante el establecimiento <strong>de</strong><br />
objetivos acertados y un a<strong>de</strong>cuado procesamiento <strong>de</strong> la información proce<strong>de</strong>nte <strong>de</strong><br />
sus cuatro fuentes <strong>de</strong> información, resulta muy útil para conseguir lograr ese punto<br />
optimo <strong>de</strong> percepción subjetiva <strong>de</strong> la propia competencia, que hará que, a igu<strong>al</strong><br />
capacidad re<strong>al</strong> entre dos sujetos, obtenga mejores resultados el que se juzga capaz.<br />
Ese punto ligeramente por encima <strong>de</strong> la capacidad o habilidad re<strong>al</strong> es el que hace que<br />
uno se atreva a pensar en gran<strong>de</strong>s metas, pero <strong>al</strong> mismo tiempo, le <strong>al</strong>eje <strong>de</strong> la tan<br />
perjudici<strong>al</strong> f<strong>al</strong>sa confianza.<br />
La percepción <strong>de</strong> autoeficacia influyendo básicamente, sobre el nivel <strong>de</strong><br />
compromiso y perseverancia ante los obstáculos, el nivel <strong>de</strong> estrés percibido, y la<br />
<strong>de</strong>terminación para la acción, hace más factible el logro <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>s metas. Los éxitos<br />
conseguidos y la atribución <strong>de</strong> los mismos a la propia conducta incrementan <strong>de</strong> nuevo<br />
la percepción <strong>de</strong> autoeficacia, facilitando la fijación <strong>de</strong> objetivos <strong>de</strong> mayor<br />
envergadura. Las creencias <strong>de</strong> autoeficacia son tanto una causa como una<br />
consecuencia <strong>de</strong> los éxitos o resultados <strong>de</strong> ejecución. El Coaching, <strong>de</strong>be contribuir<br />
no solo a la a<strong>de</strong>cuada percepción <strong>de</strong> los éxitos, relacionándolos con conductas<br />
internas, específicas y controlables, sino también <strong>de</strong> los fracasos, convirtiendo estos,<br />
en experiencias <strong>de</strong> “fracaso controlado”, que son aquellas en las que se percibe un<br />
control razonable <strong>de</strong> la situación, lo cu<strong>al</strong> pue<strong>de</strong> hacer también factible el<br />
fort<strong>al</strong>ecimiento <strong>de</strong> la autoeficacia.<br />
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El coach <strong>de</strong>be tener muy en cuenta el proceso <strong>de</strong> establecimiento <strong>de</strong> metas y la<br />
importancia <strong>de</strong> simultanear los objetivos <strong>de</strong> ejecución (las acciones o conductas<br />
concretas), con los <strong>de</strong> resultados (ganar o per<strong>de</strong>r), así como <strong>al</strong>gunas otras técnicas<br />
cognitivas para el control <strong>de</strong>l pensamiento. No cabe duda que si se tiene la<br />
oportunidad <strong>de</strong> re<strong>al</strong>izar una ev<strong>al</strong>uación objetiva <strong>de</strong>l rendimiento basada en tareas y<br />
competencias en relación con los resultados, garantizaremos una percepción <strong>de</strong><br />
autoeficacia más madura y consistente.<br />
Aunque la Autoeficacia se va formando <strong>de</strong>s<strong>de</strong> temprana edad, es también una<br />
formación dinámica, don<strong>de</strong> el Coach pue<strong>de</strong> y <strong>de</strong>be intervenir, evi<strong>de</strong>ntemente sin<br />
preten<strong>de</strong>r que un proceso <strong>de</strong> Coaching, por sus limitaciones en cuanto a tiempo,<br />
pueda producir gran<strong>de</strong>s cambios y dura<strong>de</strong>ros, lo cu<strong>al</strong> solo llegará cuando el sujeto los<br />
intern<strong>al</strong>ice. El coach, para reforzar esta percepción, dispone <strong>de</strong> la información<br />
proce<strong>de</strong>nte <strong>de</strong> las cuatro fuentes <strong>de</strong> información <strong>de</strong> la autoeficacia, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong>l<br />
repertorio <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s y herramientas que, en función <strong>de</strong> su experiencia y<br />
profesion<strong>al</strong>idad pueda conocer y manejar. El proceso <strong>de</strong> establecimiento <strong>de</strong> Metas, el<br />
control <strong>de</strong> las cogniciones disfuncion<strong>al</strong>es, el di<strong>al</strong>ogo interno, o el entrenamiento en<br />
Imágenes, son <strong>al</strong>gunas <strong>de</strong> ellas.<br />
La Autoeficacia percibida concepto entre la metacognición y la motivación, y su<br />
<strong>de</strong>sarrollo a través <strong>de</strong>l Coaching, gracias <strong>al</strong> po<strong>de</strong>r que éste pue<strong>de</strong> ejercer sobre las<br />
creencias limitantes y sobre el proceso <strong>de</strong> establecimiento y logro <strong>de</strong> metas, ha sido<br />
el título inspirador <strong>de</strong> este artículo y quizá objeto <strong>de</strong> interés <strong>de</strong> futuras investigaciones.<br />
Quizá <strong>al</strong>gunas personas prefieran que les digan cu<strong>al</strong>es <strong>de</strong>berían ser sus metas,<br />
pero es esenci<strong>al</strong> que ellas mismos acepten la responsabilidad <strong>de</strong> sus actuaciones y<br />
contribuyan <strong>de</strong> forma especi<strong>al</strong> <strong>al</strong> establecimientos <strong>de</strong> metas individu<strong>al</strong>es. Ampliando el<br />
nivel <strong>de</strong> conciencia el cliente no solo se dará cuenta por si mismo <strong>de</strong> si practica o no la<br />
escucha activa, <strong>de</strong> si un grupo muscular presenta <strong>de</strong>masiada tensión <strong>al</strong> hablar frente a<br />
un auditorio, o si en un momento dado, sus pensamientos están siendo autolimitantes,<br />
los beneficios <strong>de</strong> ampliar su nivel <strong>de</strong> conciencia son múltiples para su<br />
<strong>de</strong>sarrollo cognitivo y emocion<strong>al</strong>. Las personas aumentan su grado <strong>de</strong> control <strong>de</strong> la<br />
situación cuando reflexionan sobre su estado i<strong>de</strong><strong>al</strong> <strong>de</strong> ejecución, sobre las ejecuciones<br />
pasadas, sobre sus puntos fuertes y débiles, y a medida que mejora el autocontrol las<br />
personas experimentan un sentido creciente <strong>de</strong> éxito.<br />
Las creencias <strong>de</strong> autoeficacia son tanto una causa como una consecuencia <strong>de</strong><br />
los éxitos. El Coaching es una herramienta para mirar hacia <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> uno mismo y ver<br />
<strong>al</strong>go más <strong>al</strong>lá <strong>de</strong>l éxito o <strong>de</strong>l fracaso, <strong>de</strong>l ganar o <strong>de</strong>l per<strong>de</strong>r, es un método para<br />
objetivar lo subjetivado, para ampliar la autoconciencia, y también ¿Porqué no?, para<br />
creer que...<br />
“Si has construido un castillo en el aire,<br />
no has perdido el tiempo, es <strong>al</strong>lí<br />
don<strong>de</strong> <strong>de</strong>bería estar.<br />
Ahora <strong>de</strong>bes construir<br />
los cimientos<br />
<strong>de</strong>bajo <strong>de</strong> él”.<br />
(G. Bernard Shaw)<br />
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COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS<br />
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Locke, e. A., & Latham, g. P. (2002). La construcción <strong>de</strong> una teoría útil en la<br />
práctica <strong>de</strong> la fijación <strong>de</strong> objetivos y la motivación <strong>de</strong> tareas , american<br />
psychologist, 57 (9), 705-718.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 22 - 45<br />
44
CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y COACHING.<br />
COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS<br />
Locke, e. A., & Latham, g. P. (1990). Motivación para el trabajo y la satisfacción: la<br />
luz <strong>al</strong> fin<strong>al</strong> <strong>de</strong>l túnel. Psychologic<strong>al</strong> science 1, 240-246.<br />
Latham G. P and Kenneth N. Wexley. (1993) Increasing Productivity Through<br />
Performance Aprpais<strong>al</strong>. Second Edition. Addison Wesley Publishing Company.<br />
Meichembaum.DH(1977) Cognitive Behavior Modification. N. York. Plenum Press.<br />
Mora Mérida, J.(2000). Psicología aplicada a la actividad físico- <strong>de</strong>portiva. García<br />
Rodriguez, S<strong>al</strong>vador Toro, J.A.Zarco Resa Ediciones Pirámi<strong>de</strong>.<br />
Ortega Toro. (2005). Autoeficacia y Deporte. Editori<strong>al</strong> Wanceulen.<br />
Ravizza, k. (1984). Máximo rendimiento. En jm silva & rs weinberg (eds.),<br />
fundamentos psicológicos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>porte, 452-461. Champaign, il: human kinetics.<br />
Stajkovic, a.d., y Luthans, f. (1998b). La teoría cognitiva soci<strong>al</strong> y la autoeficacia:<br />
más <strong>al</strong>lá <strong>de</strong> los enfoques tradicion<strong>al</strong>es <strong>de</strong> motivación y <strong>de</strong> comportamiento.<br />
S. <strong>de</strong> Diego, C. Sagredo. (1992) Jugar con ventaja. Las claves psicológicas <strong>de</strong>l<br />
éxito <strong>de</strong>portivo. Editori<strong>al</strong> Alianza.<br />
Tice.(1997) Person<strong>al</strong> coaching for results. The Pacific Institute. Seattle,<br />
Washington. Thomas Nelson Publishers. Nashville, EEUU.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 22 - 45<br />
45
“COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIÓN DEL BUSINESS COACHING”<br />
Antonio J. Alonso Sampedro<br />
Alonso-BUSINESS COACHING<br />
Cl. Guardia Civil, 20-Esc.2-Pta.19 (46020-V<strong>al</strong>encia)<br />
e-mail: antonio<strong>al</strong>onso@<strong>al</strong>onso-businesscoaching.es<br />
web: www.<strong>al</strong>onso-businesscoaching.es<br />
blog: www.blog.<strong>al</strong>onso-businesscoaching.es<br />
Resumen. La necesidad evi<strong>de</strong>nte, tanto para su comerci<strong>al</strong>ización<br />
como para su aplicación exitosa, <strong>de</strong> una tangibilización <strong>de</strong>l Business<br />
Coaching en forma <strong>de</strong> estructura articulada <strong>de</strong> análisis y <strong>de</strong>sarrollo<br />
empresari<strong>al</strong> obliga a buscar “compañeros <strong>de</strong> viaje” que aporten una<br />
metodologia <strong>de</strong>finida, contrastada y aceptada internacion<strong>al</strong>mente por<br />
las empresas <strong>de</strong>stinatarias <strong>de</strong> estos servicios. Nadie mejor para ello<br />
que la EFQM.<br />
1. Introducción<br />
El camino hacia la excelencia <strong>de</strong> las empresas españolas durante las últimas<br />
décadas <strong>de</strong>l siglo XX ha estado custodiado por el universo dominante <strong>de</strong> la<br />
Consultoría (en todas sus múltiples versiones), como único vehículo transmisor <strong>de</strong>l<br />
éxito profesion<strong>al</strong> y la ortodoxia empresari<strong>al</strong>.<br />
La reciente irrupción en España <strong>de</strong>l Business Coaching configura un nuevo<br />
panorama en el sector <strong>de</strong> los servicios profesion<strong>al</strong>es a empresas (sobre todo a las<br />
PYMES), <strong>al</strong> incorporar una nueva herramienta <strong>de</strong> mejora que, a diferencia <strong>de</strong> la<br />
Consultoría, no es normativa sino Auto-Ev<strong>al</strong>uativa y Auto-Planificativa, <strong>al</strong> apoyarse en<br />
las soluciones creadas por las propias compañías más que en las impuestas por<br />
<strong>de</strong>sarrollos y mo<strong>de</strong>los genéricos <strong>de</strong> dudosa aplicabilidad a la re<strong>al</strong>idad específica <strong>de</strong><br />
cada empresa.<br />
No obstante y sin negar todas sus evi<strong>de</strong>ntes y <strong>de</strong>mostradas ventajas, el Business<br />
Coaching adolece <strong>de</strong> la suficiente estructura operativa sistematizada que permita un<br />
<strong>de</strong>sarrollo óptimo en ese proceso <strong>de</strong> excelencia que comienza por la Auto-Ev<strong>al</strong>uación<br />
integr<strong>al</strong> <strong>de</strong> la “Situación Actu<strong>al</strong>” <strong>de</strong> la empresa por parte <strong>de</strong> sus directivos, que sigue<br />
por la i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong> la “Situación Deseada” y termina con la elaboración e<br />
implementación <strong>de</strong> un “Plan <strong>de</strong> Acción”, cuyo seguimiento apunte hacia los Objetivos<br />
<strong>de</strong>seados:<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 46 - 54<br />
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“COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIÓN DEL BUSINESS COACHING”<br />
Figura 1. Proceso <strong>de</strong> excelencia en la Gestión Directiva<br />
Esta evi<strong>de</strong>nte carencia pue<strong>de</strong> ser resuelta muy eficientemente combinando<br />
a<strong>de</strong>cuadamente la herramienta <strong>de</strong>l Coaching con la estructura <strong>de</strong> análisis empresari<strong>al</strong><br />
<strong>de</strong>l célebre y reconocido mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> gestión empresari<strong>al</strong> diseñado en 1991 (revisado<br />
en 1.999 y en 2.009) por la European Foundation for Qu<strong>al</strong>ity Management (EFQM), <strong>al</strong><br />
coincidir ambas en su muy efectiva natur<strong>al</strong>eza no normativa.<br />
El objetivo princip<strong>al</strong> <strong>de</strong> esta ponencia es <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>r la conveniencia <strong>de</strong> “armar” el<br />
Business Coaching a efectos comerci<strong>al</strong>es y <strong>de</strong> aplicación metodológica con la<br />
intervención <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo EFQM, que explicaré en sus líneas más gener<strong>al</strong>es pues<br />
actu<strong>al</strong>mente existen tratados muy <strong>de</strong>t<strong>al</strong>lados y más que suficientes para este<br />
propósito.<br />
2. Desarrollo <strong>de</strong> la ponencia<br />
Mi experiencia profesion<strong>al</strong> en el Business Coaching data <strong>de</strong> 2.002 y <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
entonces toda mi actividad se ha centrado en esta mod<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> prestación <strong>de</strong><br />
servicios profesion<strong>al</strong>es. Servicios cuya comerci<strong>al</strong>ización actu<strong>al</strong>mente en España no es<br />
sencilla, pues todavía choca con el <strong>de</strong>sconocimiento <strong>de</strong> esta disciplina por parte <strong>de</strong> los<br />
agentes empresari<strong>al</strong>es e institucion<strong>al</strong>es interesados.<br />
Sin querer hacer estadística cierta <strong>de</strong> mi sola actuación profesion<strong>al</strong>, lo que sí<br />
puedo confirmar es que la princip<strong>al</strong> objeción a la contratación <strong>de</strong> Business Coaching<br />
con la que la mayoría <strong>de</strong> profesion<strong>al</strong>es nos encontramos siempre gira en torno a la<br />
supuesta gener<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> sus planteamientos, inespecificidad <strong>de</strong> sus propuestas y<br />
ausencia <strong>de</strong> un cuerpo metodológico mas <strong>al</strong>lá <strong>de</strong> la herramienta propia <strong>de</strong>l Coaching<br />
(la pregunta y sus <strong>de</strong>rivaciones).<br />
Efectivamente, acostumbrados los directivos y empresarios a manejarse con el<br />
lenguaje mucho más específico y concreto <strong>de</strong> la Consultoría (que a<strong>de</strong>más si propone<br />
soluciones concretas), su v<strong>al</strong>oración <strong>de</strong> la idoneidad <strong>de</strong> cu<strong>al</strong>quier proyecto <strong>de</strong><br />
inversión en estos servicios se torna mucho más difícil cuando <strong>de</strong> Coaching se trata.<br />
Sin duda, la f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> información y cultura empresari<strong>al</strong> referida a esta disciplina<br />
<strong>de</strong>termina la ausencia <strong>de</strong> su percepción <strong>de</strong> necesidad, pero esta re<strong>al</strong>idad no es<br />
solucionable a corto plazo.<br />
¿Qué f<strong>al</strong>la?. En mi opinión, princip<strong>al</strong>mente el propio Business Coaching en sí<br />
mismo y no tanto sus <strong>de</strong>stinatarios o el reconocimiento <strong>de</strong> esta especi<strong>al</strong>idad en los<br />
entornos empresari<strong>al</strong>es.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
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Págs. 46 - 54<br />
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“COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIÓN DEL BUSINESS COACHING”<br />
La relativa juventud <strong>de</strong> esta disciplina <strong>de</strong> mejora <strong>de</strong> rendimiento empresari<strong>al</strong> y<br />
profesion<strong>al</strong>, posiciona <strong>al</strong> Coaching <strong>de</strong> Empresa en un punto muy inici<strong>al</strong> <strong>de</strong> un largo<br />
camino que <strong>de</strong>berá recorrer para convertirse en una herramienta académicamente<br />
más <strong>de</strong>sarrollada a partir <strong>de</strong> las paulatinas aportaciones en el tiempo <strong>de</strong> an<strong>al</strong>istas,<br />
estudiosos y autores acreditados, a la vez que metodológicamente más poliédrica para<br />
garantizar resultados con un mayor grado <strong>de</strong> tangibilidad.<br />
En esta situación, difícilmente remediable a corto plazo, se impone una solución<br />
que acerque el Business Coaching a la idiosincrasia <strong>de</strong> sus potenci<strong>al</strong>es consumidores<br />
y a sus expectativas <strong>de</strong> consecución <strong>de</strong> resultados, por lo que el camino <strong>de</strong> avance<br />
más propicio no es otro que el <strong>de</strong>l “mestizaje disciplinar”.<br />
Efectivamente, encontrar la colaboración entre dos disciplinas que fueran afines<br />
en su natur<strong>al</strong>eza y predicamentos y cuya combinación las potenciase biunívocamente<br />
para ofrecer unos mejores resultados <strong>de</strong> aplicabilidad y éxito es el reto que me<br />
propuse <strong>al</strong> <strong>de</strong>sarrollar una propuesta profesion<strong>al</strong> más efectiva y sobretodo más<br />
comprensible por mis clientes.<br />
Lo primero <strong>al</strong> buscar un compañero <strong>de</strong> viaje para el Coaching es que no<br />
traicionase aquello <strong>de</strong> su natur<strong>al</strong>eza que lo distingue con mayor singularidad: el<br />
carácter no preceptivo <strong>de</strong> sus planteamientos. Este primer, princip<strong>al</strong> y casi único<br />
condicionante me llevo directamente a la EFQM, rara avis en el mundo <strong>de</strong>l<br />
management, presidido por la predictibilidad y el normativismo consultor.<br />
El mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> la excelencia en la gestión directiva empresari<strong>al</strong> ha sido <strong>de</strong>sarrollado<br />
a lo largo <strong>de</strong> los últimos veinte años por la “European Foundation for Qu<strong>al</strong>ity<br />
Management” (EFQM), que radica en Bélgica. Actu<strong>al</strong>mente está av<strong>al</strong>ado por la<br />
Comisión Europea y más <strong>de</strong> 600 organizaciones nacion<strong>al</strong>es y multinacion<strong>al</strong>es con<br />
gran relevancia en el concierto económico internacion<strong>al</strong>, tanto <strong>de</strong> or<strong>de</strong>n público como<br />
privado.<br />
Sus planteamientos inici<strong>al</strong>es partieron <strong>de</strong> los mo<strong>de</strong>los americano asociado con<br />
M<strong>al</strong>colm B<strong>al</strong>drige [1] y japonés vinculado <strong>al</strong> Premio Deming [2], siempre con una<br />
voluntad <strong>de</strong> a<strong>de</strong>cuación a la re<strong>al</strong>idad empresari<strong>al</strong> europea. Des<strong>de</strong> 1.992 se g<strong>al</strong>ardona<br />
a las compañías y organizaciones que se distinguen por su excelencia empresari<strong>al</strong> con<br />
el Premio Europeo <strong>de</strong> la C<strong>al</strong>idad, incrementando así la repercusión <strong>de</strong> sus propuestas<br />
y procedimientos.<br />
El mo<strong>de</strong>lo EFQM basa su efectividad en la evi<strong>de</strong>nte sencillez <strong>de</strong> sus<br />
planteamientos. Desarrolla un concepto lógico <strong>de</strong> análisis empresari<strong>al</strong> basado en la<br />
autoev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> fort<strong>al</strong>ezas y <strong>de</strong>bilida<strong>de</strong>s con objeto <strong>de</strong> priorizar la elaboración <strong>de</strong><br />
planes <strong>de</strong> acción, cuya implementación <strong>de</strong>be revisarse periódicamente.<br />
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“COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIÓN DEL BUSINESS COACHING”<br />
Figura 2. Proceso EFQM<br />
A<strong>de</strong>más, parte <strong>de</strong> una consi<strong>de</strong>ración muy sencilla: toda organización se compone<br />
<strong>de</strong> unos “Agentes” (lo que hace y como lo hace) que <strong>de</strong>terminan sus “Resultados” (lo<br />
que consigue). Por tanto, si se mejoran los Agentes se mejorarán los Resultados. A los<br />
Agentes y a los Resultados se les <strong>de</strong>nomina Criterios.<br />
Esquemáticamente, los Agentes que establece la EFQM son: el Li<strong>de</strong>razgo, la<br />
Estrategia, las Personas, los Recursos y los Procesos. En cuanto a los Resultados se<br />
<strong>de</strong>terminan los siguientes: en los Clientes, en las Personas, en la Sociedad y en los<br />
resultados Claves.<br />
Figura 3. Esquema EFQM<br />
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“COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIÓN DEL BUSINESS COACHING”<br />
La natur<strong>al</strong>eza <strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> los nueve Criterios <strong>de</strong>finidos es tan obvia como la<br />
que recoge la siguiente imagen:<br />
Figura 4. Natur<strong>al</strong>eza <strong>de</strong> los Criterios EFQM<br />
Tras cada Agente y Resultado (Criterios) se <strong>de</strong>spliega en un abanico <strong>de</strong> Sub-<br />
Criterios que, juntos, po<strong>de</strong>mos resumir <strong>de</strong> la siguiente forma:<br />
1 Li<strong>de</strong>razgo<br />
La forma en que el equipo directivo <strong>de</strong>sarrolla y facilita que se <strong>al</strong>cance la<br />
Misión y la Visión, <strong>de</strong>sarrolla los v<strong>al</strong>ores necesarios para el éxito a largo plazo,<br />
los materi<strong>al</strong>iza mediante acciones y comportamientos a<strong>de</strong>cuados y se<br />
compromete person<strong>al</strong>mente en asegurar que el sistema <strong>de</strong> gestión <strong>de</strong> la<br />
organización se <strong>de</strong>sarrolla y se pone en práctica.<br />
Cómo re<strong>al</strong>iza el equipo directivo:<br />
2 Estrategia<br />
1.1 El <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la Misión, la Visión y los V<strong>al</strong>ores y su papel <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>lo<br />
<strong>de</strong> referencia <strong>de</strong> una cultura <strong>de</strong> excelencia.<br />
1.2 Su compromiso person<strong>al</strong> con el <strong>de</strong>sarrollo, puesta en práctica y mejora<br />
continua <strong>de</strong>l sistema <strong>de</strong> gestión <strong>de</strong> la organización.<br />
1.3 Su implicación con Clientes, asociados y representantes <strong>de</strong> la sociedad.<br />
1.4 La motivación, el apoyo y el reconocimiento <strong>al</strong> person<strong>al</strong>.<br />
Cómo materi<strong>al</strong>iza la organización su Misión y Visión, mediante una Estrategia<br />
claramente enfocada hacia los actores, apoyada por políticas, planes,<br />
objetivos, metas y procesos a<strong>de</strong>cuados.<br />
Cómo se asegura la organización que la Estrategia:<br />
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3 Personas<br />
“COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIÓN DEL BUSINESS COACHING”<br />
2.1 Está fundamentada en las necesida<strong>de</strong>s y expectativas, tanto presentes<br />
como futuras, <strong>de</strong> los actores.<br />
2.2 Está fundamentada en información proce<strong>de</strong>nte <strong>de</strong> medidas <strong>de</strong>l<br />
rendimiento y <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> investigación, aprendizaje y creatividad.<br />
2.3 Se <strong>de</strong>sarrolla, revisa y actu<strong>al</strong>iza.<br />
2.4 Se <strong>de</strong>spliega mediante un sistema <strong>de</strong> procesos claves.<br />
2.5 Se comunica y pone en práctica.<br />
Cómo gestiona y <strong>de</strong>sarrolla la organización los conocimientos <strong>de</strong> las Personas<br />
que la constituyen y libera todo su potenci<strong>al</strong>, tanto individu<strong>al</strong>mente como en<br />
equipo, en el conjunto <strong>de</strong> la organización. Cómo planifica estas activida<strong>de</strong>s en<br />
apoyo <strong>de</strong> su Estrategia y <strong>de</strong>l eficaz funcionamiento <strong>de</strong> sus Procesos.<br />
Esto incluye la forma en que:<br />
4 Recursos<br />
3.1 Se planifican, gestionan y mejoran los recursos humanos.<br />
3.2 Se i<strong>de</strong>ntifican, <strong>de</strong>sarrollan y mantienen los conocimientos y las<br />
capacida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l person<strong>al</strong>.<br />
3.3 Se responsabiliza <strong>al</strong> person<strong>al</strong> y se le da autoridad.<br />
3.4 La organización di<strong>al</strong>oga con su person<strong>al</strong>.<br />
3.5 La organización remunera y reconoce a su person<strong>al</strong>, cuidando <strong>de</strong> él.<br />
Cómo planifica y gestiona la organización sus Recursos externos e internos<br />
para apoyar su Estrategia y el funcionamiento eficaz <strong>de</strong> sus Procesos.<br />
Cómo se gestionan:<br />
4.1 Los colaboradores externos.<br />
4.2 Las finanzas.<br />
4.3 Los edificios, equipos y materi<strong>al</strong>es.<br />
4.4 La tecnología.<br />
4.5 La información y los conocimientos.<br />
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5 Procesos<br />
“COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIÓN DEL BUSINESS COACHING”<br />
Cómo diseña, gestiona y mejora la organización sus Procesos con objeto <strong>de</strong><br />
apoyar su Estrategia para generar v<strong>al</strong>or <strong>de</strong> forma creciente para sus Clientes y<br />
sus otros actores.<br />
Cómo se re<strong>al</strong>izan las siguientes activida<strong>de</strong>s:<br />
5.1 El diseño y la gestión sistemáticos <strong>de</strong> los Procesos.<br />
5.2 La mejora <strong>de</strong> los Procesos, innovando en lo que sea necesario para<br />
satisfacer plenamente las necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los Clientes y <strong>de</strong> los otros<br />
actores, todo para generar v<strong>al</strong>or <strong>de</strong> forma creciente para ellos.<br />
5.3 El diseño y <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> productos y servicios, basándose en las<br />
necesida<strong>de</strong>s y expectativas <strong>de</strong> los Clientes.<br />
5.4 La producción, distribución y servicio post-venta <strong>de</strong> productos y<br />
servicios.<br />
5.5 La gestión <strong>de</strong> las relaciones con los clientes, su intensificación y mejora.<br />
6 Resultados en los Clientes<br />
Lo que consigue la organización en relación con sus Clientes externos.<br />
6.1 Medidas <strong>de</strong> percepciones.<br />
6.2 Indicadores.<br />
7 Resultados en las Personas<br />
Lo que consigue la organización en relación con su Person<strong>al</strong>.<br />
7.1 Medidas <strong>de</strong> percepciones.<br />
7.2 Indicadores.<br />
8 Resultados en la Sociedad<br />
Lo que consigue la organización en relación con su entorno Soci<strong>al</strong> (loc<strong>al</strong>,<br />
nacion<strong>al</strong> e internacion<strong>al</strong>).<br />
8.1 Medidas <strong>de</strong> percepciones.<br />
8.2 Indicadores.<br />
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9 Resultados Clave<br />
“COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIÓN DEL BUSINESS COACHING”<br />
Lo que consigue la organización en relación con su Rendimiento fin<strong>al</strong><br />
planificado.<br />
9.1 Resultados clave.<br />
9.2 Indicadores clave.<br />
Esta segmentación exhaustiva <strong>de</strong>termina un patrón <strong>de</strong> referencia que permite<br />
facilitar el proceso <strong>de</strong> autoev<strong>al</strong>uación glob<strong>al</strong> <strong>de</strong> la organización <strong>de</strong> un modo<br />
estructurado por parte <strong>de</strong> los mismos gestores empresari<strong>al</strong>es. Esta autoev<strong>al</strong>uación se<br />
configura a partir <strong>de</strong> un sistema <strong>de</strong> puntuaciones a cada uno <strong>de</strong> los nueve Criterios,<br />
cuya suma máxima pue<strong>de</strong> llegar hasta 1.000 puntos, los cu<strong>al</strong>es vienen asignados <strong>de</strong><br />
la siguiente forma:<br />
Figura 5. Puntuaciones por Criterios<br />
Para asegurar una homogeneización en los criterios <strong>de</strong> puntuación la<br />
autoev<strong>al</strong>uación se apoya en el análisis <strong>de</strong> la lógica R-E-D-E-R, acrónimo <strong>de</strong><br />
i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong> “Resultados”; <strong>de</strong>terminación <strong>de</strong>l “Enfoque”; “Despliegue”, “Ev<strong>al</strong>uación”<br />
y “Revisión” <strong>de</strong>l mismo:<br />
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53
“COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIÓN DEL BUSINESS COACHING”<br />
Figura 6. Esquema REDER<br />
Hasta aquí lo que la EFQM propone, todo rigor an<strong>al</strong>ítico lleno <strong>de</strong> sentido común<br />
ev<strong>al</strong>uativo y siempre <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la premisa <strong>de</strong> la búsqueda <strong>de</strong> las soluciones fin<strong>al</strong>es por los<br />
propios implicados (los directivos <strong>de</strong> las empresas y organizaciones), por lo que<br />
parece el mejor terreno abonado para su maridaje con el método socrático que<br />
<strong>de</strong>fien<strong>de</strong> el Coaching.<br />
A partir <strong>de</strong> aquí, ¿cómo comenzar a <strong>de</strong>sarrollar un enfoque combinado EFQM-<br />
Business Coaching?. La propia sistemática <strong>de</strong> la EFQM nos lo facilita mucho pues<br />
todo el proceso se inicia a partir <strong>de</strong> la cumplimentación <strong>de</strong> un exhaustivo Cuestionario<br />
que transita <strong>de</strong>tenidamente por los nueve Criterios apuntados. En <strong>de</strong>finitiva, nada<br />
extraño a lo que venimos haciendo los Coaches habitu<strong>al</strong>mente (preguntar), pero con<br />
un sentido más reglado en las cuestiones que sin duda pue<strong>de</strong> evitar esa carga <strong>de</strong><br />
intuición tan habitu<strong>al</strong> en el proce<strong>de</strong>r <strong>de</strong>l Coach que, si bien conveniente, no <strong>de</strong>berá ser<br />
única.<br />
Lo que viene <strong>de</strong>spués <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>rá <strong>de</strong> una mayor o menor profundización en el<br />
seguimiento <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo EFQM (i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong> fort<strong>al</strong>ezas y <strong>de</strong>bilida<strong>de</strong>s, priorización,<br />
planes <strong>de</strong> acción y su seguimiento, etc.) que cada Coach adaptará a su idiosincrasia<br />
profesion<strong>al</strong> y estilo <strong>de</strong> trabajo, para conseguir los mejores resultados con sus clientes.<br />
3. Conclusión<br />
Si el punto <strong>de</strong> partida <strong>de</strong> estas reflexiones se basaba en la necesidad <strong>de</strong><br />
conseguir un armazón procediment<strong>al</strong> en el que <strong>de</strong>scansase la practica actu<strong>al</strong> <strong>de</strong>l<br />
Business Coaching, tanto para optimizar sus resultados operativos en las empresas<br />
como para facilitar su comerci<strong>al</strong>ización <strong>al</strong> tangibilizar mejor sus propuestas, sin duda<br />
en el mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> excelencia empresari<strong>al</strong> <strong>de</strong> la EFQM encontramos la solución que<br />
mejor se adapta a nuestro trabajo como Coaches ejecutivos y que más se acerca a<br />
nuestros <strong>de</strong>seos <strong>de</strong> servicio y contribución a la excelencia empresari<strong>al</strong>.<br />
[1] http://www.b<strong>al</strong>drige.nist.gov/<br />
REFERENCIAS<br />
[2] http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/ger/metger<strong>de</strong>minguch.ht<br />
m<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 46 - 54<br />
54
MODELO PARA EL LIDERAZGO EN LA EMPRESA FAMILIAR:<br />
EL CASO DE UN DIRECTIVO DESCENDIENTE DEL FUNDADOR<br />
FAMILY BUSINESS LEADERSHIP MODEL:<br />
The case of a manager <strong>de</strong>scendant of the Foun<strong>de</strong>r<br />
Nat<strong>al</strong>ia Raya<br />
Coach <strong>de</strong> Desarrollo Profesion<strong>al</strong> | Psicóloga Colegiada | Consultora RRHH<br />
Travesía <strong>de</strong> Con<strong>de</strong> Duque, 19<br />
28015 Madrid<br />
e-mail: raya.nat<strong>al</strong>ia@gmail.com web: www.nat<strong>al</strong>iaraya.es<br />
Resumen. El éxito <strong>de</strong> la empresa familiar pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>r<br />
precisamente <strong>de</strong> las relaciones que mantienen los miembros <strong>de</strong> una<br />
familia que trabaja en un proyecto profesion<strong>al</strong> común, <strong>de</strong> la gestión<br />
a<strong>de</strong>cuada <strong>de</strong>l conflicto y <strong>de</strong> una profesion<strong>al</strong>ización en el li<strong>de</strong>razgo, un<br />
<strong>de</strong>sarrollo en las habilida<strong>de</strong>s concretas que hacen que el directivo <strong>de</strong><br />
la empresa familiar se erija como lí<strong>de</strong>r.<br />
Teniendo esto en cuenta, se presenta un mo<strong>de</strong>lo básico para que un<br />
directivo <strong>de</strong> empresa familiar pueda llegar a profesion<strong>al</strong>izar esa<br />
gestión <strong>de</strong>l negocio, el li<strong>de</strong>razgo <strong>de</strong> personas y la gestión <strong>de</strong> la<br />
relación familiar, teniendo como hilo conductor el trabajo en par<strong>al</strong>elo<br />
<strong>de</strong>l autoli<strong>de</strong>razgo person<strong>al</strong> o selfcoaching, que aporte coherencia en<br />
la dirección <strong>de</strong>l negocio con los v<strong>al</strong>ores <strong>de</strong>l directivo.<br />
Se ilustra con el caso <strong>de</strong> un proceso <strong>de</strong> coaching <strong>de</strong> una directiva <strong>de</strong><br />
pyme familiar.<br />
Abstract.The success of the family business can <strong>de</strong>pend on<br />
relationships that the members of a family who keep working in a<br />
common profession<strong>al</strong> project, of the suitable management of the<br />
conflict, of a profession<strong>al</strong>ization in the lea<strong>de</strong>rship, <strong>de</strong>velopment in the<br />
specific abilities that do that the manager of the family business such<br />
as a lea<strong>de</strong>r is erected.<br />
Having this in account, a basic mo<strong>de</strong>l is presented so that a familiar<br />
company executive can arrive to profession<strong>al</strong>ize that management of<br />
the business, the lea<strong>de</strong>rship of people and the management of the<br />
family relationship, having such as a common thread the work in<br />
par<strong>al</strong>lel of the person<strong>al</strong> autolea<strong>de</strong>rship or selfcoaching, contributing<br />
coherence between the business driving and the manager's v<strong>al</strong>ues.<br />
It is illustrated with the case of a familiar SME manager coaching<br />
process.<br />
P<strong>al</strong>abras clave: Mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> Li<strong>de</strong>razgo, Empresa Familiar, Conflicto,<br />
Relación Familiar, Desarrollo profesion<strong>al</strong>.<br />
Keywords: Lea<strong>de</strong>rship Mo<strong>de</strong>l, Family Business, Conflict, Family<br />
Relationship, Profession<strong>al</strong> <strong>de</strong>velopment.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 55 – 62<br />
55
1. Introducción<br />
MODELO PARA EL LIDERAZGO EN LA EMPRESA FAMILIAR:<br />
EL CASO DE UN DIRECTIVO DESCENDIENTE DEL FUNDADOR<br />
La empresa familiar se enfrenta a tiempos cambiantes, a retos continuos, necesita<br />
una gestión ágil <strong>de</strong>l negocio, y más aún en las actu<strong>al</strong>es circunstancias. Se encuentran<br />
en mercados y sectores muy competitivos, como cu<strong>al</strong>quier empresa, sólo que su<br />
característica diferenci<strong>al</strong> es que está formada por miembros <strong>de</strong> una misma familia.<br />
Esta circunstancia tiene un gran peso en las <strong>de</strong>cisiones que se toman y cómo es<br />
gestionada, hasta t<strong>al</strong> punto que un conflicto familiar pue<strong>de</strong> dar <strong>al</strong> traste con los<br />
objetivos <strong>de</strong> la empresa.<br />
Aquellas empresas familiares que llegan a la segunda e incluso tercera<br />
generación, históricamente se han centrado en la gestión <strong>de</strong>l negocio, siendo ahora el<br />
momento <strong>de</strong> tomar conciencia <strong>de</strong> la importancia que están cobrando otros factores: las<br />
nuevas generaciones acce<strong>de</strong>n a la dirección con nuevos puntos <strong>de</strong> vista que pue<strong>de</strong>n<br />
confrontar con la forma en la gestión <strong>de</strong> la generación anterior o <strong>de</strong>l fundador.<br />
El objetivo <strong>de</strong> esta participación es presentar un Mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> Li<strong>de</strong>razgo basado en la<br />
utilización <strong>de</strong> herramientas <strong>de</strong> consultoría, Coaching y entrenamiento en<br />
habilida<strong>de</strong>s. Está dirigida a aquellos profesion<strong>al</strong>es interesados en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong><br />
profesion<strong>al</strong>es y a los propios directivos que ejercen su Li<strong>de</strong>razgo en pymes familiares.<br />
2. Complejidad <strong>de</strong> la Empresa, complejidad <strong>de</strong> la Familia. ¿Dan lugar a un tipo<br />
<strong>de</strong> Li<strong>de</strong>razgo?<br />
Los estudios sobre este tema son contun<strong>de</strong>ntes: las variables como Complejidad<br />
<strong>de</strong> Empresa y Complejidad <strong>de</strong> la Familia que la gobierna son <strong>de</strong>terminantes para<br />
encontrarnos con un tipo u otro <strong>de</strong> comportamientos y estructura empresari<strong>al</strong>, por<br />
tanto nos encontraremos diferentes tipos <strong>de</strong> Li<strong>de</strong>razgo. 1<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 55 – 62<br />
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MODELO PARA EL LIDERAZGO EN LA EMPRESA FAMILIAR:<br />
EL CASO DE UN DIRECTIVO DESCENDIENTE DEL FUNDADOR<br />
Fig. 1. Complejidad Familia, Complejidad Empresa. Ejemplos.<br />
Así, el reciente informe elaborado por ESADE y la Family Business Knowledge<br />
(FBK) en 1.237 empresas familiares españolas pertenecientes <strong>al</strong> Instituto <strong>de</strong> Empresa<br />
Familiar (IEF), concluye que, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista <strong>de</strong> la Complejidad y Estructura,<br />
sus características son las siguientes:<br />
El Capitán (24 % <strong>de</strong> los casos) tiene escasa complejidad <strong>de</strong> familia y <strong>de</strong><br />
empresa. Son pymes en gran medida controladas por el fundador. La edad<br />
media <strong>de</strong> las compañías es <strong>de</strong> 28 años.<br />
El Emperador (19 % <strong>de</strong> los casos) tiene una complejidad <strong>de</strong> empresa mucho<br />
mayor. Son empresas con dimensión consi<strong>de</strong>rable. La complejidad familiar<br />
también es notablemente mayor. Su edad media es <strong>de</strong> 41 años.<br />
En el Equipo Familiar (22 % <strong>de</strong> los casos) la complejidad <strong>de</strong> la empresa es baja<br />
y, por el contrario, la <strong>de</strong> la familia elevada. Coloqui<strong>al</strong>mente podría <strong>de</strong>cirse que<br />
“hay mucha familia para poca empresa”. Su edad media es <strong>de</strong> 45 años.<br />
En el Estructurado (16 % <strong>de</strong> los casos) la complejidad <strong>de</strong> la empresa es <strong>al</strong>ta<br />
con una complejidad <strong>de</strong> familia relativamente baja. La edad media <strong>de</strong> las<br />
compañías es <strong>de</strong> 37 años.<br />
En la Corporación (18 % <strong>de</strong> los casos) ambas complejida<strong>de</strong>s son muy<br />
elevadas. Son empresas gran<strong>de</strong>s con familias extensas. La edad media es <strong>de</strong><br />
61 años.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
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MODELO PARA EL LIDERAZGO EN LA EMPRESA FAMILIAR:<br />
EL CASO DE UN DIRECTIVO DESCENDIENTE DEL FUNDADOR<br />
Este informe se basa en la aportación <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> gestión <strong>de</strong> empresa familiar,<br />
Mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> Gestión <strong>de</strong> Riesgo Estructur<strong>al</strong> 2 que pone en evi<strong>de</strong>ncia la necesidad <strong>de</strong> que<br />
las empresas familiares <strong>de</strong>ben estar atentas <strong>al</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> su estructura, y <strong>de</strong> la<br />
relación entre las características familiares y <strong>de</strong> gestión que se están dando en su<br />
empresa, para asegurar la perdurabilidad y continuidad <strong>de</strong>l negocio en el futuro.<br />
Des<strong>de</strong> un enfoque <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las personas que li<strong>de</strong>ran una gestión <strong>de</strong><br />
negocio y a sus colaboradores en un contexto familiar <strong>de</strong>terminado, ¿cómo ayudar a <strong>al</strong><br />
<strong>de</strong>sarrollo profesion<strong>al</strong> <strong>de</strong> sus lí<strong>de</strong>res y sus empresas? Aquí se propone el <strong>de</strong>sarrollo<br />
<strong>de</strong>l Li<strong>de</strong>razgo como aspecto clave que completa el mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> gestión señ<strong>al</strong>ado más<br />
arriba, un mo<strong>de</strong>lo que propone acciones concretas que potencian las fort<strong>al</strong>ezas <strong>de</strong> sus<br />
lí<strong>de</strong>res y preten<strong>de</strong> ayudarlos individu<strong>al</strong> y colectivamente a prepararse para para<br />
abordar las diferentes posibilida<strong>de</strong>s, circunstancias y situaciones que se están dando y<br />
pue<strong>de</strong>n darse en la familia empresaria.<br />
Llama la atención en los resultados <strong>de</strong>l estudio FBK-ESADE que en los perfiles <strong>de</strong><br />
empresas Capitán y Emperador, el tipo <strong>de</strong> li<strong>de</strong>razgo es muy similar tratándose <strong>de</strong><br />
diferentes complejida<strong>de</strong>s: el fundador <strong>de</strong> la empresa es quien asume la tot<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> la<br />
toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones y la estructura empresari<strong>al</strong>. Estaríamos ante un 43% <strong>de</strong> empresas<br />
familiares li<strong>de</strong>radas por un empren<strong>de</strong>dor, cuyo li<strong>de</strong>razgo está caracterizado y marcado<br />
por ser la figura que asume y centr<strong>al</strong>iza la gestión <strong>de</strong>l negocio y que convive en la<br />
empresa con siguientes generaciones. Según el informe, en el 58% <strong>de</strong> las empresas<br />
familiares consultadas convive esta figura con su siguiente generación.<br />
Entonces, surgen diferentes cuestiones sobre cómo está influyendo el li<strong>de</strong>razgo<br />
<strong>de</strong>l Capitán o Emperador sobre las <strong>de</strong>cisiones en el negocio y en la familia que se<br />
están llevando a cabo, sobre la relación <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r que se está dando par<strong>al</strong>elamente en<br />
el negocio y en la familia, el li<strong>de</strong>razgo que ejerzan otros o cómo se está preparando la<br />
familia para la Sucesión <strong>de</strong> ese li<strong>de</strong>razgo.<br />
3. Profesion<strong>al</strong>ización <strong>de</strong>l Li<strong>de</strong>razgo. Mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> actuación.<br />
A continuación, se presentan dos propuestas para la profesion<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> la<br />
empresa familiar mediante el li<strong>de</strong>razgo <strong>de</strong> sus componentes. Está dividida en cuatro<br />
áreas, articuladas según el nivel o área directiva.<br />
La primera propuesta es el Mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> Li<strong>de</strong>razgo, o la relación entre las partes que<br />
interactúan <strong>de</strong> manera óptima en la relación directivo-empresa-familia.<br />
Esta relación <strong>de</strong> factores se muestra dividida en cuatro áreas, articuladas según<br />
dos niveles o áreas <strong>de</strong>l li<strong>de</strong>razgo directivo: las que implican una mirada y diagnóstico<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> lo que el directivo es, pue<strong>de</strong> necesitar, pue<strong>de</strong> fort<strong>al</strong>ecer en relación a sí mismo.<br />
Y en otro or<strong>de</strong>n, las que implican una mirada y diagnóstico <strong>de</strong> lo que el directivo es,<br />
pue<strong>de</strong> necesitar, pue<strong>de</strong> fort<strong>al</strong>ecer en relación a otros. (Fig. 2)<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
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MODELO PARA EL LIDERAZGO EN LA EMPRESA FAMILIAR:<br />
EL CASO DE UN DIRECTIVO DESCENDIENTE DEL FUNDADOR<br />
Fig. 2. Mo<strong>de</strong>lo Li<strong>de</strong>razgo Empresa Familiar.<br />
Y la segunda propuesta, basada en el Mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> Li<strong>de</strong>razgo, son las acciones y<br />
herramientas mediante las cu<strong>al</strong>es un Coach o unos Consultores <strong>de</strong> Desarrollo <strong>de</strong><br />
profesion<strong>al</strong>es pue<strong>de</strong>n actuar para mejorar la profesion<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> los lí<strong>de</strong>res <strong>de</strong> la<br />
empresa familiar y mejorar el equilibrio <strong>de</strong>l sistema, ayudando a la familia a dar forma<br />
a la continuidad <strong>de</strong> su empresa, distinguiendo dos tipos <strong>de</strong> Abordaje que <strong>de</strong>terminará<br />
las herramientas a utilizar: Coaching ejecutivo y entrenamiento Individu<strong>al</strong>izados, y <strong>de</strong><br />
manera Sistémica ayudando a la familia a <strong>de</strong>finir sus objetivos, mejores prácticas,<br />
reglas y v<strong>al</strong>ores, afrontar situaciones y mantener el equibrio y bienestar, mediante<br />
Coaching <strong>de</strong> Equipos, Mentoring, mediación <strong>de</strong> conflictos…(Fig. 3)<br />
Fig. 3. Herramientas y Acciones para el Desarrollo <strong>de</strong>l Li<strong>de</strong>razgo.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
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4. Caso para Mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> Li<strong>de</strong>razgo Familiar<br />
MODELO PARA EL LIDERAZGO EN LA EMPRESA FAMILIAR:<br />
EL CASO DE UN DIRECTIVO DESCENDIENTE DEL FUNDADOR<br />
Des<strong>de</strong> una perspectiva más amplia, sistémica, <strong>de</strong> la relación <strong>de</strong> la familia que<br />
gobierna y trabaja en su empresa, quiero acercarme a un caso particular, en el que se<br />
dan las siguientes condiciones:<br />
Marta 3 es una directiva en una pyme. También es la hija <strong>de</strong>l fundador <strong>de</strong> esa<br />
empresa. Se trata <strong>de</strong> una pyme especi<strong>al</strong>izada en su sector, <strong>de</strong> 38 trabajadores, con<br />
amplia red <strong>de</strong> clientes y cultura empresari<strong>al</strong> bien <strong>de</strong>finida por el carácter <strong>de</strong>l padre. La<br />
empresa está gobernada por éste y sus dos hijos: Marta, que es la hija mayor, y su<br />
hermano, quienes gestionan dos ámbitos diferentes <strong>de</strong>l negocio y toman <strong>de</strong>cisiones en<br />
sus respectivas áreas con la supervisión <strong>de</strong>l fundador. Son accionistas y propietarios<br />
<strong>de</strong> la empresa el padre, la madre- que no trabaja con ellos- y los dos hijos.<br />
El fundador tiene un marcado carácter empren<strong>de</strong>dor, en toda su vida profesion<strong>al</strong><br />
ha li<strong>de</strong>rado proyectos y puesto en marcha negocios diferentes, siendo el actu<strong>al</strong> el que<br />
le ha ocupado los últimos 25 años. Hace cinco años, tuvo un infarto <strong>de</strong>l que se<br />
recuperó, y Marta tuvo que tomar durante una temporada las riendas <strong>de</strong> la empresa,<br />
con cierta supervisión por parte <strong>de</strong>l fundador.<br />
Los dos hijos han re<strong>al</strong>izado estudios universitarios, carreras que no tienen que ver<br />
con el negocio <strong>de</strong>l padre, y que, <strong>al</strong> fin<strong>al</strong>izarlas, optaron por unirse <strong>al</strong> “negocio familiar”<br />
para iniciarse en su trayectoria profesion<strong>al</strong> y por obtener un primer sueldo.<br />
Marta en la actu<strong>al</strong>idad tiene 36 años, y lleva trabajando para la empresa 13 años.<br />
Motivación para el Coaching. Marta <strong>de</strong>ci<strong>de</strong> acudir a sesiones <strong>de</strong> Coaching<br />
porque siente que tiene <strong>de</strong>s<strong>de</strong> hace casi un año una actitud diferente hacia su trabajo,<br />
está <strong>de</strong>smotivada, expresa que no sabe si está haciendo lo que le gusta. Estudió una<br />
carrera universitaria que no tenía que ver con sus actu<strong>al</strong>es funciones ni con el sector,<br />
porque le atraía, por vocación y para trabajar en ello. Sin embargo, <strong>al</strong> acabar los<br />
estudios, pensó que trabajar en la empresa familiar le serviría para ganar su primer<br />
sueldo e introducirse en el mercado labor<strong>al</strong>. Des<strong>de</strong> entonces continúa trabajando en la<br />
empresa familiar. Más tar<strong>de</strong> se incorporaría su hermano menor <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> acabar sus<br />
estudios universitarios.<br />
Actu<strong>al</strong>mente, acu<strong>de</strong> <strong>al</strong> trabajo y nota que no se siente en él como antes. Se<br />
plantea cambios, otras posibilida<strong>de</strong>s, y comenta que incluso está <strong>de</strong>jando <strong>de</strong> intervenir<br />
en la toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones <strong>de</strong>bido a que está pensando en abandonar la empresa<br />
familiar. Expresa que tiene sentimientos <strong>de</strong> culpa por ello y que quiere or<strong>de</strong>nar sus<br />
i<strong>de</strong>as. Manifiesta que en cuestión <strong>de</strong> comunicación y caracteres, su padre y su<br />
hermano son más parecidos, habiendo mayor sintonía entre ellos, por lo que percibe<br />
que tienen una relación más fluida.<br />
Abordaje individu<strong>al</strong>. Acordamos abordar la situación y el proceso <strong>de</strong> Coaching<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> la perspectiva <strong>de</strong>l Mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> Li<strong>de</strong>razgo: A partir <strong>de</strong> una autoev<strong>al</strong>uación<br />
competenci<strong>al</strong>, surge la necesidad <strong>de</strong> entrenar ciertas competencias relacionadas con<br />
el Li<strong>de</strong>razgo, en concreto habilida<strong>de</strong>s y competencias específicas <strong>de</strong> comunicación,<br />
escucha y asertividad con los empleados que gestiona directamente.<br />
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60
MODELO PARA EL LIDERAZGO EN LA EMPRESA FAMILIAR:<br />
EL CASO DE UN DIRECTIVO DESCENDIENTE DEL FUNDADOR<br />
A partir <strong>de</strong> este entrenamiento, con el que Marta rápidamente obtiene mejoras en<br />
su Li<strong>de</strong>razgo, profundizamos aún más en su Autoconocimiento apoyándonos en su<br />
autoev<strong>al</strong>uación competenci<strong>al</strong> inici<strong>al</strong>. Trabajamos para que ella generara diferentes<br />
escenarios y nuevas posibilida<strong>de</strong>s que correspondieran a sus <strong>de</strong>seos y necesida<strong>de</strong>s.<br />
Con el proceso <strong>de</strong> Coaching, Marta generó nuevos intereses y opciones que<br />
complementaban sus actu<strong>al</strong>es funciones. Formuló una visión para sí misma<br />
potenciadora que implicaba continuar en la empresa familiar y que incluía una manera<br />
<strong>de</strong> dar continuidad <strong>al</strong> negocio, anticipándose a cambios externos e internos (el<br />
fundador cada vez está más próximo a la jubilación) y generó nuevos objetivos que la<br />
motivaban y ampliaban su capacidad y necesidad <strong>de</strong> tomar <strong>de</strong>cisiones.<br />
Abordaje sistémico. Para completar el Mo<strong>de</strong>lo, el abordaje sistémico en este<br />
caso, consistiría en poner en juego diferentes herramientas:<br />
Diagnóstico: Ev<strong>al</strong>uación competenci<strong>al</strong> <strong>de</strong> los otros dos directivos, para obtener<br />
un diagnóstico <strong>de</strong> su Li<strong>de</strong>razgo y ver posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> complementariedad y<br />
homogeneización según sus v<strong>al</strong>ores e intervención y plan <strong>de</strong> acción<br />
individu<strong>al</strong>izados, formación en práctica <strong>de</strong> gestión <strong>de</strong> negocio, gestión <strong>de</strong><br />
contactos…<br />
Re<strong>al</strong>izando con ellos un trabajo <strong>de</strong> Coaching <strong>de</strong> Equipo para trabajar en una<br />
Visión conjunta, posibles dificulta<strong>de</strong>s que se pue<strong>de</strong>n encontrar como familia,<br />
como directivos y como propietarios <strong>de</strong> una empresa.<br />
Ayudando a gestionar las emociones, explicitando el po<strong>de</strong>r y las reglas, efectos<br />
<strong>de</strong> jerarquías, relación con propietarios que no trabajan en la empresa, etc.<br />
Elaboración <strong>de</strong> protocolo o reglas <strong>de</strong> diferenciación empresa-familia.<br />
Planificación <strong>de</strong> la sucesión no tanto como un hito, sino como evolución óptima<br />
<strong>de</strong> la empresa, <strong>de</strong> forma que la transición sea más adaptada para los<br />
miembros, suave, hacia la nueva dirección <strong>de</strong> la empresa.<br />
Alentar el emprendimiento <strong>de</strong> los sucesores, reconocer lo positivo <strong>de</strong> las<br />
iniciativas y cambios. Posibilidad <strong>de</strong> Mentoring por parte <strong>de</strong>l fundador.<br />
Establecer reuniones periódicas para la Visión y estrategia.<br />
Por el tipo <strong>de</strong> complejidad familiar (muy baja) y empresari<strong>al</strong> (baja), se trata <strong>de</strong> una<br />
empresa cuyo li<strong>de</strong>razgo es <strong>de</strong> tipo Capitán, siendo un empren<strong>de</strong>dor el que la ha<br />
creado, iniciado y quien es resistente a que la segunda generación asuma mayores<br />
responsabilida<strong>de</strong>s e introduzca cambios en la gestión <strong>de</strong>l negocio. Es por ello que es<br />
necesario para que la empresa perdure <strong>de</strong>finir con el Capitán quién será el sucesor o<br />
sucesores y trabajar en las posibilida<strong>de</strong>s conjuntamente y tot<strong>al</strong>mente adaptadas a las<br />
características, necesida<strong>de</strong>s e intereses <strong>de</strong> la familia empresaria.<br />
5. Conclusiones.<br />
Queda evi<strong>de</strong>nte la complejidad con la que se enfrentan los miembros <strong>de</strong> una<br />
familia que trabajan juntos para conseguir unos objetivos. Han <strong>de</strong> saber conjugar el<br />
mapa <strong>de</strong> sus diferentes necesida<strong>de</strong>s, intereses, <strong>de</strong>seos, y sus aspiraciones<br />
profesion<strong>al</strong>es con los <strong>de</strong>más mapas ment<strong>al</strong>es y afectivos <strong>de</strong> sus compañeros <strong>de</strong><br />
trabajo.<br />
Profundizar en la propia i<strong>de</strong>ntidad, asumir un li<strong>de</strong>razgo person<strong>al</strong>, tener unos<br />
objetivos vit<strong>al</strong>es, responsabilizándose <strong>de</strong> las <strong>de</strong>cisiones que se toman, forman parte<br />
<strong>de</strong>l camino <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo profesion<strong>al</strong> y person<strong>al</strong> <strong>de</strong> cada miembro e influyen<br />
directamente en la relación <strong>de</strong> Li<strong>de</strong>razgo con los colaboradores.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
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Págs. 55 – 62<br />
61
MODELO PARA EL LIDERAZGO EN LA EMPRESA FAMILIAR:<br />
EL CASO DE UN DIRECTIVO DESCENDIENTE DEL FUNDADOR<br />
Ayudar a los miembros <strong>de</strong> una familia empresaria en la diferenciación <strong>de</strong> la<br />
Familia-Empresa es fundament<strong>al</strong> para conseguir el objetivo <strong>de</strong> la continuidad <strong>de</strong> su<br />
negocio, para explicitar y aprovechar las diferencias entre sus miembros, para que las<br />
transiciones a las nuevas etapas <strong>de</strong>l ciclo <strong>de</strong> la empresa sean consensuadas y<br />
planificadas y los miembros <strong>de</strong> la familia tengan una relación s<strong>al</strong>udable.<br />
Tenemos la responsabilidad y la obligación <strong>de</strong> apoyar y asesorar a a las familias<br />
empresarias que <strong>de</strong>man<strong>de</strong>n nuestros servicios <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el mayor cuidado y respeto por<br />
los v<strong>al</strong>ores propios <strong>de</strong> la familia, respetando su i<strong>de</strong>ntidad, intimidad y privacidad,<br />
potenciando el <strong>de</strong>sarrollo que elijan tener.<br />
REFERENCIAS<br />
Gimeno, A., Baulenas G. y Coma-Cros, J. (2009). Mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> empresa familiar.<br />
Soluciones prácticas para la familia empresaria. Editori<strong>al</strong> Deusto.<br />
Schlippe, A. y Schwitzer, J. (2003). Manu<strong>al</strong> <strong>de</strong> terapia y asesoría sistémicas,<br />
Barcelona: Her<strong>de</strong>r.<br />
ESADE, Familiy Business Knowledge, Instituto <strong>de</strong> Empresa Familiar, (2006).<br />
Radiografía <strong>de</strong> la Empresa Familiar Española: Fort<strong>al</strong>ezas y Riesgos. Disponible<br />
en: http://www.fbkonline.com/es/eventos/informe_IEF.pdf<br />
Torres S. (Coord.). (2006). La dirección y el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> personas, Madrid: Pearson<br />
Educación-AEDIPE.<br />
Referencias en el texto<br />
1<br />
Fórmula <strong>de</strong> Gestión <strong>de</strong> la Empresa Familiar. Gimeno A., Baulenas G., Coma-Cros, J.,<br />
Mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> Empresa Familiar (2009), (pp.38-39). Barcelona: Editori<strong>al</strong> Deusto.<br />
2<br />
Gimeno A., Baulenas G., Coma-Cros, J. (2009). Mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> Empresa Familiar, (pp.<br />
63 y Anexo).Barcelona: Deusto.<br />
3<br />
Nombre no re<strong>al</strong>. Algunos datos <strong>de</strong>l caso se han modificado para s<strong>al</strong>vaguardar la<br />
intimidad <strong>de</strong> la cliente.<br />
Perfil académico y profesion<strong>al</strong> <strong>de</strong> la Autora<br />
Nat<strong>al</strong>ia Raya es Licenciada en Psicología por la Universidad Complutense <strong>de</strong><br />
Madrid. A<strong>de</strong>más es Experta en Terapia Familiar Sistémica por la Universidad<br />
Complutense, Experta en Coaching por ASESCO, miembro <strong>de</strong> AECOP y psicóloga<br />
colegiada en el Ilustre Colegio <strong>de</strong> Psicólogos <strong>de</strong> Madrid.<br />
Ha <strong>de</strong>dicado diez años <strong>de</strong> trayectoria profesion<strong>al</strong> <strong>al</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> personas en<br />
contextos organizativos y en consultoría. Ejerce la psicoterapia en ámbito privado. Ha<br />
sido Ponente para el Colegio Ofici<strong>al</strong> <strong>de</strong> Psicólogos y en la IV edición <strong>de</strong> las Jornadas<br />
Internacion<strong>al</strong>es <strong>de</strong> Mentoring & Coaching organizadas por la Universidad Politécnica<br />
<strong>de</strong> Madrid, con los temas Activando el Desarrollo Profesion<strong>al</strong> con el objetivo <strong>de</strong> difundir<br />
técnicas para <strong>de</strong>sarrollar profesion<strong>al</strong>es individu<strong>al</strong>mente en <strong>de</strong>spacho y Mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong><br />
Li<strong>de</strong>razgo en Empresa Familiar, con el objetivo <strong>de</strong> proponer una fórmula <strong>de</strong> abordaje<br />
sistémico para el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l li<strong>de</strong>razgo en las familias que comparten proyecto<br />
profesion<strong>al</strong>.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 55 – 62<br />
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APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA AL MENTORING Y AL COACHING<br />
1. Introducción<br />
Beatriz V<strong>al</strong><strong>de</strong>rrama<br />
Socia Directora<br />
Alta Capacidad<br />
Narváez 51<br />
28009 Madrid<br />
e-mail: bv<strong>al</strong><strong>de</strong>rrama@<strong>al</strong>tacapacidad.com<br />
web: http://www.<strong>al</strong>tacapacidad.com<br />
Resumen. Coaching y mentoring son metodologías <strong>de</strong> aprendizaje<br />
muy potentes tanto para los individuos como para las organizaciones.<br />
Ambas comparten la misión <strong>de</strong> potenciar el <strong>de</strong>sarrollo person<strong>al</strong> y<br />
profesion<strong>al</strong>, tienen una misma filosofía <strong>de</strong> aprendizaje y requieren<br />
avanzadas habilida<strong>de</strong>s person<strong>al</strong>es e interperson<strong>al</strong>es. En esta<br />
ponencia se hace un recorrido didáctico por las aportaciones <strong>de</strong> los<br />
numerosos psicólogos que han contribuido a los fundamentos y las<br />
distintas prácticas que se utilizan en programas <strong>de</strong> mentoring y <strong>de</strong><br />
coaching: <strong>de</strong>s<strong>de</strong> Rogers a Seligman pasando por Rosenth<strong>al</strong>, Argyris,<br />
Kolb, Watzlavick, Goleman y otros muchos.<br />
A continuación se <strong>de</strong>scriben <strong>al</strong>gunas <strong>de</strong> las aportaciones más importantes <strong>de</strong> la<br />
psicología científica a los fundamentos y prácticas <strong>de</strong>l coaching y mentoring. La mayor<br />
parte están incluidas en el <strong>libro</strong> <strong>de</strong> la autora “Desarrollo <strong>de</strong> competencias <strong>de</strong> mentoring<br />
y coaching”. En esta ponencia se subsanan un par <strong>de</strong> olvidos (Maslow, Bandura),<br />
explicables por la interiorización <strong>de</strong> sus mo<strong>de</strong>los en la práctica <strong>de</strong> la psicología.<br />
El objetivo <strong>de</strong> la ponencia es doble, por una parte, contribuir a la formación <strong>de</strong><br />
base <strong>de</strong> los no psicólogos que ejercen coaching y mentoring, y por otra, mostrar a los<br />
titulados en psicología que ya poseen una base importante, y probablemente unas<br />
competencias, que les pue<strong>de</strong>n permitir el acceso a la profesión <strong>de</strong> coach con una<br />
formación específica.<br />
2. Desarrollo <strong>de</strong> la ponencia<br />
Maslow, creador <strong>de</strong> la psicología humanista, preconizó la psicología positiva ya en<br />
1954, en el prefacio a su obra Motivación y person<strong>al</strong>idad. Cambió el foco <strong>de</strong> la<br />
psicología hacia la s<strong>al</strong>ud, en lugar <strong>de</strong> la patología. Desarrolló sus investigaciones<br />
sobre potenci<strong>al</strong> humano a partir <strong>de</strong> la observación <strong>de</strong> sus mentores, la antropóloga<br />
Ruth Benedict y el psicólogo gestáltico Max Wertheimer. Maslow empezó a tomar nota<br />
<strong>de</strong>l comportamiento <strong>de</strong> estos “seres humanos maravillosos” y elaboró su teoría <strong>de</strong> la<br />
autorre<strong>al</strong>ización. Estudió también a Einstein y a Lao Tsé, el padre <strong>de</strong>l taoísmo. En<br />
cada persona hay un fuerte <strong>de</strong>seo <strong>de</strong> re<strong>al</strong>izar completamente su potenci<strong>al</strong>. Las<br />
personas autorre<strong>al</strong>izadas experimentan con frecuencia experiencias cumbre en las<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 63 - 72<br />
63
APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA AL MENTORING Y AL COACHING<br />
que se sienten en tot<strong>al</strong> armonía consigo mismas y con su entorno. Son personas que<br />
tien<strong>de</strong>n a poner el foco en problemas fuera <strong>de</strong> sí mismas, que tienen un sentido claro<br />
<strong>de</strong> lo que es verdad, espontáneas, creativas y poco atadas a las convenciones<br />
soci<strong>al</strong>es.<br />
Para Maslow, las personas poseen los recursos internos para su crecimiento y<br />
bienestar. El objetivo <strong>de</strong> las terapias humanistas es ayudar a la persona a remover los<br />
obstáculos para conseguirlo.<br />
Carl Rogers, promotor <strong>de</strong> la psicología humanista, creó la terapia centrada en la<br />
persona, cuyo objetivo es ayudar a crecer a la persona para <strong>de</strong>sarrollar todo su<br />
potenci<strong>al</strong>. Cambió el nombre <strong>de</strong> paciente por el <strong>de</strong> cliente y estableció las condiciones<br />
fundament<strong>al</strong>es que los terapeutas, coaches o mentores han <strong>de</strong> poner en práctica para<br />
crear el clima psicológico necesario para promover el crecimiento person<strong>al</strong> <strong>de</strong>l cliente:<br />
1) autenticidad,<br />
2) resonancia empática. “La empatía más profunda y más efectiva ocurre cuando<br />
siento físicamente en mi interior lo que está sucediendo en la otra persona”. “Empatía<br />
consiste en enten<strong>de</strong>r como el otro y sentir como el otro, pero sin ser el otro”<br />
3) aprecio incondicion<strong>al</strong>, esto es, el terapeuta ha <strong>de</strong> mostrar una actitud positiva y<br />
<strong>de</strong> aceptación a la persona, sin juzgarlo ni criticarlo.<br />
Albert Ellis, padre <strong>de</strong> las terapias cognitivas y uno <strong>de</strong> los psicoterapeutas más<br />
influyentes <strong>de</strong> la historia, reconoce <strong>al</strong> linguista Korzybski la inspiración <strong>de</strong> su terapia<br />
racion<strong>al</strong>-emotiva (1958) basada en i<strong>de</strong>ntificar y ayudar a modificar las creencias<br />
irracion<strong>al</strong>es y distorsiones cognitivas. Para <strong>de</strong>sapren<strong>de</strong>r nuestros hábitos ment<strong>al</strong>es<br />
inefectivos tenemos que i<strong>de</strong>ntificarlos para luego reemplazarlos por otros más<br />
ajustados a la re<strong>al</strong>idad. Esta es la técnica <strong>de</strong> reestructuración cognitiva. Ellis enumeró<br />
una lista <strong>de</strong> 12 creencias irracion<strong>al</strong>es y <strong>de</strong>sarrolló una potente metodología para<br />
modificarlas, el ABC emocion<strong>al</strong>. Estas son las 12 creencias irracion<strong>al</strong>es y su<br />
contrapartida racion<strong>al</strong> (Fig. 1:<br />
12 Creencias irracion<strong>al</strong>es 12 Creencias Racion<strong>al</strong>es<br />
1. Necesito amor y aprobación <strong>de</strong> las<br />
personas importantes y <strong>de</strong>bo evitar la<br />
<strong>de</strong>saprobación a toda costa.<br />
2. Para consi<strong>de</strong>rarme v<strong>al</strong>ioso como<br />
persona <strong>de</strong>bo conseguir éxito en todo lo<br />
que emprenda y no cometer errores.<br />
3. La gente <strong>de</strong>bería obrar siempre<br />
correctamente. Cuando se comportan <strong>de</strong><br />
forma odiosa, <strong>de</strong>satenta o egoísta, <strong>de</strong>ben<br />
ser culpados y castigados.<br />
El amor y la aprobación están bien, y<br />
procuraré tenerlos cuando pueda. Pero<br />
puedo sobrevivir (aunque sea<br />
incómodamente) sin ellos.<br />
Procuraré conseguir todo lo que pueda,<br />
pero el éxito y la competencia<br />
in<strong>de</strong>fectibles no son re<strong>al</strong>istas. Lo mejor es<br />
que me acepte como persona,<br />
in<strong>de</strong>pendientemente <strong>de</strong> mis logros.<br />
Es una lástima que la gente haga a veces<br />
cosas m<strong>al</strong>as. Pero los humanos no son<br />
perfectos y por irritarme no voy a cambiar<br />
eso re<strong>al</strong>mente.<br />
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4. Las cosas <strong>de</strong>ben ser como yo quiero<br />
que sean. De otra manera, la vida será<br />
insoportable.<br />
5. Mi infelicidad está causada por cosas<br />
que quedan fuera <strong>de</strong> mi control. Por eso<br />
poco puedo hacer para sentirme mejor.<br />
6. Debo preocuparme por las cosas que<br />
podrían ser peligrosas, <strong>de</strong>sagradables o<br />
atemorizantes. De lo contrario, podrían<br />
ocurrir.<br />
7. Puedo ser más feliz evitando las<br />
dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la vida, las incomodida<strong>de</strong>s<br />
y las responsabilida<strong>de</strong>s.<br />
8. Todos necesitamos <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>r <strong>de</strong><br />
<strong>al</strong>guien más fuerte.<br />
9. Los acontecimientos <strong>de</strong> mi pasado son<br />
la causa <strong>de</strong> mis problemas actu<strong>al</strong>es y<br />
continúan ejerciendo influencia sobre mis<br />
sentimientos y mis comportamientos<br />
actu<strong>al</strong>es.<br />
10. Debería preocuparme mucho cuando<br />
los <strong>de</strong>más tienen problemas y sentirme<br />
afligido cuando están tristes<br />
11. No <strong>de</strong>bería experimentar ninguna<br />
molestia ni dolor. No puedo soportarlo y<br />
<strong>de</strong>bo evitarlo a toda costa.<br />
12. Cada problema <strong>de</strong>bería tener una<br />
solución i<strong>de</strong><strong>al</strong> y es intolerable cuando uno<br />
no da con ella.<br />
APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA AL MENTORING Y AL COACHING<br />
Figura 1. Creencias irracion<strong>al</strong>es. Ellis<br />
Ninguna ley dice que las cosas tengan<br />
que ser como yo quiero. Es frustrante,<br />
pero puedo soportarlo, especi<strong>al</strong>mente si<br />
evito el pensamiento catastrófico.<br />
Muchos factores externos quedan fuera <strong>de</strong><br />
mi control. Pero son mis pensamientos (no<br />
las cosas externas) lo que causa los<br />
sentimientos. Y puedo apren<strong>de</strong>r a<br />
controlar mis pensamientos.<br />
Preocuparme por las cosas que podrían ir<br />
m<strong>al</strong> no va a evitar que ocurran. Más bien,<br />
eso asegurará que me preocupe y me<br />
inquiete en el momento presente.<br />
Evitar los problemas sólo es más fácil a<br />
corto plazo. Ignorar las dificulta<strong>de</strong>s pue<strong>de</strong><br />
hacer que resulten peor luego y tenga que<br />
preocuparme por ellas durante más<br />
tiempo.<br />
Apoyarnos en <strong>al</strong>guien pue<strong>de</strong> volvernos<br />
<strong>de</strong>pendientes. Está bien buscar ayuda<br />
mientras aprendo a confiar en mí mismo y<br />
en mi propio juicio.<br />
El pasado no pue<strong>de</strong> influirme ahora. Mis<br />
creencias actu<strong>al</strong>es son la causa <strong>de</strong> mis<br />
reacciones. Pue<strong>de</strong> que haya aprendido en<br />
el pasado esas creencias, pero puedo<br />
cuestionarlas y cambiarlas en el presente.<br />
No puedo cambiar los problemas y los<br />
sentimientos negativos <strong>de</strong> los <strong>de</strong>más<br />
preocupándome yo mismo.<br />
¿Por qué yo, en particular, no <strong>de</strong>bería<br />
experimentar molestias ni dolor? No me<br />
gustan, pero puedo soportarlos. A<strong>de</strong>más,<br />
mi vida quedaría muy restringida si<br />
siempre evitara las incomodida<strong>de</strong>s.<br />
Los problemas, gener<strong>al</strong>mente, tienen<br />
muchas soluciones posibles. Es mejor<br />
<strong>de</strong>jar <strong>de</strong> esperar por la perfecta e intentar<br />
la mejor que tengamos a mano. Puedo<br />
vivir con menos que lo i<strong>de</strong><strong>al</strong>.<br />
Aaron Beck <strong>de</strong>sarrolló la terapia cognitiva para tratar la <strong>de</strong>presión, a principios <strong>de</strong><br />
los años 60. Para él, los trastornos psicológicos provienen <strong>de</strong> distorsiones cognitivas<br />
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APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA AL MENTORING Y AL COACHING<br />
(Fig.2), que son formas erróneas <strong>de</strong> pensar que aparecen en forma <strong>de</strong> pensamientos<br />
automáticos ante <strong>de</strong>terminadas situaciones <strong>de</strong>senca<strong>de</strong>nantes <strong>de</strong> estrés, provocando<br />
estados emocion<strong>al</strong>es negativos y conductas ina<strong>de</strong>cuadas. Derivan <strong>de</strong> creencias<br />
irracion<strong>al</strong>es o supuestos person<strong>al</strong>es aprendidos en el pasado, que condicionan a nivel<br />
inconsciente la percepción e interpretación <strong>de</strong> la experiencia pasada, presente y<br />
futura. La reestructuración cognitiva es la estrategia fundament<strong>al</strong> <strong>de</strong> las terapias<br />
cognitivo-conductu<strong>al</strong>es. Utiliza el diálogo socrático, el mo<strong>de</strong>lado y la práctica <strong>de</strong><br />
nuevos hábitos ment<strong>al</strong>es.<br />
Filtraje Consiste en enfocarse exclusivamente en los aspectos<br />
negativos <strong>de</strong> una situación, exagerando su importancia. La<br />
emocion<strong>al</strong>idad negativa tiñe la interpretación <strong>de</strong> la situación.<br />
Visión catastrófica Consiste en a<strong>de</strong>lantar acontecimientos <strong>de</strong> modo catastrofista,<br />
ponerse en la posibilidad <strong>de</strong> que ocurrirá lo peor para uno<br />
Pensamiento<br />
polarizado<br />
mismo.<br />
Consiste en v<strong>al</strong>orar los acontecimientos <strong>de</strong> forma extrema<br />
(bueno/m<strong>al</strong>o, blanco/negro), sin tener en cuenta los grados<br />
intermedios y matices.<br />
Sobregener<strong>al</strong>ización Consiste en sacar una conclusión gener<strong>al</strong> <strong>de</strong> un solo hecho<br />
particular sin base suficiente.<br />
Interpretación <strong>de</strong>l Es la ten<strong>de</strong>ncia a interpretar los sentimientos e intenciones <strong>de</strong><br />
pensamiento los <strong>de</strong>más sin prueba <strong>al</strong>guna.<br />
Person<strong>al</strong>ización Consiste en la costumbre <strong>de</strong> relacionar los hechos <strong>de</strong>l entorno<br />
con uno mismo, mostrándose susceptible. También el hábito <strong>de</strong><br />
compararnos con los <strong>de</strong>más.<br />
Deberías Consiste en mantener reglas rígidas y exigentes sobre cómo<br />
han <strong>de</strong> suce<strong>de</strong>r las cosas. Cu<strong>al</strong>quier <strong>de</strong>sviación <strong>de</strong> estas reglas<br />
se consi<strong>de</strong>ra insoportable.<br />
Etiquetas glob<strong>al</strong>es Consiste en poner un c<strong>al</strong>ificativo gener<strong>al</strong> o etiqueta<br />
Culpabilidad<br />
glob<strong>al</strong>izadora a nosotros mismos o a los <strong>de</strong>más. Cuando<br />
etiquetamos, reducimos la glob<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> la persona o situación<br />
a un solo aspecto estereotipado e inamovible.<br />
Consiste en atribuirse uno mismo o a los <strong>de</strong>más toda la<br />
responsabilidad <strong>de</strong> los acontecimientos, ignorando otros<br />
Tener razón<br />
factores que contribuyen a los mismos. Echarse la culpa a uno<br />
mismo o a los <strong>de</strong>más no ayuda a cambiar el comportamiento,<br />
sino que pue<strong>de</strong> llevar a rumiación <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as y m<strong>al</strong>estar<br />
emocion<strong>al</strong>.<br />
Consiste en la costumbre <strong>de</strong> luchar por imponer el propio<br />
criterio, probando que el punto <strong>de</strong> vista propio es el correcto y<br />
que el otro está equivocado. Los argumentos <strong>de</strong>l otro se<br />
ignoran o se rebaten con rotundidad.<br />
Figura 2. Distorsiones cognitivas<br />
La PNL es un mo<strong>de</strong>lo gener<strong>al</strong> <strong>de</strong> aprendizaje, terapia y cambio propuesto en 1973<br />
por el informático Richard Bandler y el psicólogo y lingüista John Grin<strong>de</strong>r como<br />
resultado <strong>de</strong> una tesis doctor<strong>al</strong> conjunta. Se basa, y <strong>de</strong> ahí su nombre, en el postulado<br />
<strong>de</strong> que la mente y el lenguaje se pue<strong>de</strong>n programar con el fin <strong>de</strong> modificar el estado<br />
fisiológico y el comportamiento <strong>de</strong> las personas. Observando sistemáticamente la<br />
actuación <strong>de</strong> tres <strong>de</strong> los terapeutas más eficaces <strong>de</strong>l momento (Virginia Satir, Fritz<br />
Perls y Milton Erickson) i<strong>de</strong>ntificaron los patrones <strong>de</strong> comunicación que utilizaban y<br />
elaboraron un mo<strong>de</strong>lo para po<strong>de</strong>r replicar sus resultados.<br />
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APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA AL MENTORING Y AL COACHING<br />
Gregory Bateson, biólogo, antropólogo y científico interdisciplinar, fue<br />
precisamente mentor <strong>de</strong> Bandler y Grin<strong>de</strong>r y les presentó a Milton Erickson. Aplicó el<br />
enfoque sistémico a la teoría <strong>de</strong> la comunicación humana. Mas <strong>al</strong>lá <strong>de</strong> los mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong><br />
procesamiento <strong>de</strong> la información, la comunicación es un proceso circular <strong>de</strong><br />
transferencia <strong>de</strong> significados, en el que cada participante es a la vez emisor y receptor.<br />
Introdujo el contexto como <strong>de</strong>terminante <strong>de</strong>l significado, pues es lo que da las claves<br />
para <strong>de</strong>codificar el mensaje en función <strong>de</strong> la intención <strong>de</strong>l que habla. También aplicó el<br />
concepto <strong>de</strong> “feedback” o información <strong>de</strong> retorno, esto es, la reacción <strong>de</strong> nuestro<br />
interlocutor <strong>al</strong> mensaje que le hemos enviado.<br />
Bateson también insistió en la necesidad <strong>de</strong> congruencia entre el lenguaje verb<strong>al</strong> y<br />
no verb<strong>al</strong>. Fue el iniciador <strong>de</strong> la psicoterapia familiar con su concepción <strong>de</strong>l papel <strong>de</strong> la<br />
interacción familiar o grup<strong>al</strong> como generadora <strong>de</strong> patologías ment<strong>al</strong>es a través <strong>de</strong>l<br />
doble vínculo o instrucciones paradójicas que no <strong>de</strong>jan una s<strong>al</strong>ida aceptable. Ejemplo<br />
<strong>de</strong> esto es la madre que le dice <strong>al</strong> niño que le quiere, en tono frío y <strong>de</strong>sapegado.<br />
Cuando hay incongruencia entre los mensajes verb<strong>al</strong> y no verb<strong>al</strong>, creemos a éste<br />
último, que nos llega <strong>de</strong> manera inconsciente y tiene efectos en nuestro cuerpo y<br />
nuestras emociones. La comunicación paradójica produce ansiedad.<br />
Fue Gregory Bateson quien an<strong>al</strong>izó y difundió la frase <strong>de</strong> Korzybski, “el mapa no<br />
es el territorio”. Insistió en que el lenguaje crea re<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s, añadiendo que “el mundo<br />
ment<strong>al</strong> es solo un mapa <strong>de</strong> mapas, hasta el infinito”.<br />
Watzlawick, psicólogo <strong>de</strong> la Escuela <strong>de</strong> P<strong>al</strong>o Alto y uno <strong>de</strong> los princip<strong>al</strong>es<br />
impulsores <strong>de</strong> la terapia sistémica, es también una referencia clave en la teoría<br />
constructivista. Nos dice que la re<strong>al</strong>idad es una construcción "inventada" por quién la<br />
observa. Las personas no operamos directamente sobre el mundo re<strong>al</strong>, sino a través<br />
<strong>de</strong> representaciones ment<strong>al</strong>es que <strong>de</strong>terminan la forma en que cada cu<strong>al</strong> percibe el<br />
mundo.<br />
Contribuyó <strong>de</strong> forma importante a la teoría <strong>de</strong> la comunicación humana con sus<br />
cinco axiomas que enunció en 1967. El más famoso es el primero:<br />
Es imposible no comunicarse.<br />
Todo comportamiento es comunicación. Cu<strong>al</strong>quier acto en presencia <strong>de</strong> otros<br />
comunica <strong>al</strong>go. Incluso si damos la esp<strong>al</strong>da a <strong>al</strong>guien porque no queremos s<strong>al</strong>udarle,<br />
estamos comunicando. Cada comportamiento, consciente o no, intencion<strong>al</strong> o no, tiene<br />
un v<strong>al</strong>or <strong>de</strong> mensaje, porque pue<strong>de</strong> ser interpretado.<br />
En su segunda ley expresa que toda comunicación tiene un componente racion<strong>al</strong><br />
(el contenido, lo que se dice) y un componente emocion<strong>al</strong> (relacion<strong>al</strong>, cómo se dice).<br />
Los componentes emocion<strong>al</strong>es se transmiten por medio <strong>de</strong> la comunicación no verb<strong>al</strong><br />
y tienen un fuerte impacto en la percepción <strong>de</strong>l mensaje. El componente racion<strong>al</strong> sería<br />
como la parte visible <strong>de</strong> un iceberg.<br />
La sonrisa genuina, como <strong>de</strong>scubrió el neurofisiólogo Duchenne a fin<strong>al</strong>es <strong>de</strong>l siglo<br />
XIX, abarca también a los ojos y proviene <strong>de</strong> una emoción positiva. Paul Ekman (1973)<br />
<strong>de</strong>mostró la relación <strong>de</strong> la <strong>de</strong>s<strong>de</strong> entonces llamada sonrisa Duchenne con un<br />
incremento <strong>de</strong> actividad en la corteza prefront<strong>al</strong> izquierda, don<strong>de</strong> resi<strong>de</strong>n las<br />
emociones positivas como la <strong>al</strong>egría.<br />
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El psicólogo Roger Sperry recibió el Premio Nobel <strong>de</strong> Medicina en 1981 por sus<br />
estudios sobre la diferenciación hemisférica, continuados hoy en día por su <strong>al</strong>umno<br />
Michael Gazzaniga. Nuestro hemisferio izquierdo, llamado el “intérprete”, muestra una<br />
capacidad asombrosa <strong>de</strong> invención en ausencia <strong>de</strong> información proce<strong>de</strong>nte <strong>de</strong>l<br />
hemisferio <strong>de</strong>recho.<br />
Durante siglos, nuestra arrogancia nos hizo creer que éramos seres<br />
completamente racion<strong>al</strong>es. “Pienso, luego existo”. Hoy en día ya tenemos la<br />
explicación <strong>de</strong> nuestras conductas incoherentes y <strong>de</strong> nuestros arrebatos. Como<br />
<strong>de</strong>scubrió Ledoux, la información proce<strong>de</strong>nte <strong>de</strong> los sentidos llega antes <strong>al</strong> sistema<br />
límbico que a la corteza, siendo responsable <strong>de</strong> nuestras reacciones automáticas, que<br />
sólo instantes <strong>de</strong>spués po<strong>de</strong>mos controlar, mo<strong>de</strong>rar o confirmar.<br />
Argyris, psicólogo, doctor en Comportamiento Organizacion<strong>al</strong> y consultor <strong>de</strong> gran<br />
impacto en el campo <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo organizacion<strong>al</strong>, enfocó el reto <strong>de</strong> transformar el<br />
conocimiento en acción. Junto con Schön <strong>de</strong>sarrolló un mo<strong>de</strong>lo muy potente sobre el<br />
aprendizaje individu<strong>al</strong> y organizacion<strong>al</strong> basado en dos bucles <strong>de</strong> re<strong>al</strong>imentación.<br />
Mediante el aprendizaje <strong>de</strong> bucle simple po<strong>de</strong>mos apren<strong>de</strong>r a adoptar nuevas<br />
estrategias <strong>de</strong> acción para lograr los resultados que queremos. Se basa en la<br />
<strong>de</strong>tección y corrección <strong>de</strong> errores. El aprendizaje <strong>de</strong> doble bucle es más profundo pues<br />
nos permite someter a prueba y modificar nuestras percepciones, v<strong>al</strong>ores y supuestos.<br />
Lleva a cambios <strong>de</strong> conciencia que pue<strong>de</strong>n <strong>de</strong>rivar incluso en cambios en nuestra<br />
visión y propósito. Como consecuencia, amplía el marco para la acción efectiva y<br />
permite el metaaprendizaje, “apren<strong>de</strong>r a apren<strong>de</strong>r”. Argyris también <strong>de</strong>scribió las<br />
barreras <strong>de</strong>fensivas en el contexto organizacion<strong>al</strong> que se generan para mantener el<br />
control o evitar la vergüenza o las repres<strong>al</strong>ias, lo que conduce a las personas y grupos<br />
a tapar los errores.<br />
La “esc<strong>al</strong>era <strong>de</strong> inferencias” <strong>de</strong> Argyris es un mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong>l razonamiento que<br />
seguimos en nuestras conversaciones internas para dar sentido a lo que ocurre.<br />
Cuando ascen<strong>de</strong>mos por la esc<strong>al</strong>era en nuestra mente se dispara una ca<strong>de</strong>na <strong>de</strong><br />
interpretaciones no verificadas, suposiciones sin contrastar, juicios automáticos y<br />
abstracciones sucesivas que nos llevan a extraer conclusiones erróneas y nos<br />
predisponen a <strong>de</strong>terminados comportamientos.<br />
Argyris y Schon también propusieron un mo<strong>de</strong>lo para an<strong>al</strong>izar los sentimientos y<br />
pensamientos no expresados que frenan la efectividad <strong>de</strong> las conversaciones.<br />
Distinguen entre la conversación pública, lo que <strong>de</strong>cimos y la privada, nuestro diálogo<br />
interno. Para mejorar la comunicación proponen el ejercicio <strong>de</strong> las dos columnas.<br />
Albert Bandura, profesor <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Stanford, elaboró su teoría <strong>de</strong>l<br />
aprendizaje soci<strong>al</strong>. El aprendizaje por mo<strong>de</strong>lado es fruto <strong>de</strong> la observación <strong>de</strong>l<br />
comportamiento <strong>de</strong> otra persona, que sirve <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>lo, y el refuerzo, positivo o<br />
negativo que sigue a su comportamiento. Definió el concepto <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminismo<br />
recíproco: el mundo y el comportamiento <strong>de</strong> una persona se causan mutuamente.<br />
Desarrollo también el mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> aprendizaje y la terapia <strong>de</strong> autocontrol, que incluye<br />
tres fases: autoobservación, autoev<strong>al</strong>uación y autorrefuerzo. A<strong>de</strong>más aportó el<br />
concepto <strong>de</strong> autoeficacia, la creencia <strong>de</strong> la persona <strong>de</strong> que tiene capacidad y control<br />
para actuar eficazmente.<br />
David Kolb elaboró un mo<strong>de</strong>lo muy útil para <strong>de</strong>scribir el ciclo <strong>de</strong> aprendizaje a<br />
través <strong>de</strong> la experiencia. Distinguió cuatro fases. Nos procuramos experiencias<br />
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vinculadas a nuestras metas, las interpretamos a la luz <strong>de</strong> las mismas, formamos<br />
conceptos abstractos e hipótesis y los ponemos a prueba en situaciones nuevas.<br />
Festinger formuló en 1957 el concepto <strong>de</strong> “disonancia cognitiva” para explicar la<br />
ansiedad que nos produce la incoherencia entre dos creencias que se contradicen o<br />
un comportamiento que entra en conflicto con nuestros v<strong>al</strong>ores. Nuestra autoestima se<br />
resiente cuando tenemos que afrontar la inconsistencia entre nuestras p<strong>al</strong>abras y<br />
nuestras acciones. Estamos motivados a reducir esa disonancia, cambiando una <strong>de</strong><br />
nuestras creencias o el comportamiento.<br />
Rosenth<strong>al</strong>, profesor <strong>de</strong> psicología <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Harvard, <strong>de</strong>spués <strong>de</strong><br />
<strong>al</strong>ertar a la comunidad científica sobre el “sesgo <strong>de</strong> expectativa”, <strong>de</strong>scubrió el efecto<br />
Pigm<strong>al</strong>ión, la influencia positiva que ejercen las expectativas <strong>de</strong>l maestro, tutor, coach<br />
o mentor sobre el aprendizaje y <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l tutelado.<br />
Para ello re<strong>al</strong>izó el siguiente experimento. En una escuela <strong>de</strong> primaria con 18<br />
clases pasó un test <strong>de</strong> inteligencia a los niños <strong>al</strong> principio <strong>de</strong>l curso. Sin mirar los<br />
resultados <strong>de</strong> los tests, seleccionó <strong>al</strong> azar el 20% <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> cada clase e<br />
informó a sus profesores que esos niños tenían potenci<strong>al</strong> según los tests y se podía<br />
esperar que mejorasen mucho durante el curso. Ocho meses <strong>de</strong>spués volvió a<br />
pasarles el mismo test. Los niños con supuesto potenci<strong>al</strong> mejoraron 4 puntos <strong>de</strong> CI<br />
más que los <strong>de</strong>más. Los profesores se sorprendieron mucho cuando supieron que la<br />
diferencia entre los dos grupos sólo estaba en sus cabezas, pues creían que habían<br />
tratado a todos los niños por igu<strong>al</strong>. Sin embargo Rosenth<strong>al</strong> encontró cuatro factores<br />
que diferenciaban el comportamiento y explicaban la diferencia <strong>de</strong> resultados:<br />
1. Clima: los profesores tendían a crear un clima más cálido <strong>al</strong>re<strong>de</strong>dor <strong>de</strong> los niños<br />
<strong>de</strong> quienes esperaban más. Se mostraban más afectuosos tanto en lo que les <strong>de</strong>cían<br />
como en sus gestos y tono <strong>de</strong> voz.<br />
2. Información: los profesores les enseñaban más cosas.<br />
3. Oportunidad <strong>de</strong> Respuesta: les preguntaban más, les <strong>de</strong>jaban más tiempo para<br />
respon<strong>de</strong>r e incluso les ayudaban a completar la respuesta.<br />
4. Feedback: cuanto más esperaban <strong>de</strong>l niño, más lo <strong>al</strong>ababan. También les<br />
corregían la respuesta si no era correcta, mientras que aceptaban respuestas <strong>de</strong> baja<br />
c<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> aquellos <strong>de</strong> quienes esperaban menos.<br />
El psicólogo Mih<strong>al</strong>yi Csikzentmih<strong>al</strong>yi ha investigado los estados <strong>de</strong> flujo o fluui<strong>de</strong>z,<br />
un estado en el que la persona se encuentra completamente absorta en una actividad,<br />
pier<strong>de</strong> la noción <strong>de</strong>l tiempo, utiliza <strong>al</strong> máximo sus habilida<strong>de</strong>s y las acciones,<br />
pensamientos y movimientos se suce<strong>de</strong>n unas a otras con natur<strong>al</strong>idad.<br />
La persona resignada ha <strong>de</strong>sarrollado la creencia <strong>de</strong> que no pue<strong>de</strong> hacer nada<br />
para cambiar una <strong>de</strong>terminada situación. Ve el futuro como una prolongación <strong>de</strong>l<br />
pasado don<strong>de</strong> no se pue<strong>de</strong> intervenir. El psicólogo Martin Seligman estudió en los<br />
años 70 la génesis <strong>de</strong> estas creencias y <strong>de</strong>finió ese estado como impotencia<br />
aprendida, que podía <strong>de</strong>rivar en <strong>de</strong>presión. Las personas que han tenido experiencias<br />
negativas intensas sin posibilidad <strong>de</strong> escapar <strong>de</strong> ellas pue<strong>de</strong>n quedar inmovilizadas<br />
incluso cuando las circunstancias han cambiado y existe una vía <strong>de</strong> escape. En los<br />
años 90 cambió su campo <strong>de</strong> estudio a lo que <strong>de</strong>nominó optimismo aprendido.<br />
Demostró que las personas optimistas <strong>al</strong>canzan mejores resultados y encontró<br />
diferencias en sus estilos explicativos sobre el éxito y el fracaso. Los optimistas<br />
achacaban los fracasos a características modificables <strong>de</strong> la situación, probaban<br />
nuevas opciones y persistían en sus objetivos hasta <strong>al</strong>canzarlos. Ser optimista no sólo<br />
influye positivamente en los resultados que obtenemos, sino que a<strong>de</strong>más, es<br />
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beneficioso para la s<strong>al</strong>ud y causa <strong>de</strong> longevidad. Seligman, retomó el término <strong>de</strong><br />
psicología positiva <strong>de</strong> Maslow y le dio carta <strong>de</strong> natur<strong>al</strong>eza científica en 2002, con la<br />
aparición <strong>de</strong> su <strong>libro</strong> “La auténtica felicidad”<br />
Para apoyar y promover el crecimiento person<strong>al</strong> y profesion<strong>al</strong> <strong>de</strong> otros se necesita<br />
ser un buen mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> v<strong>al</strong>ores y cu<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s person<strong>al</strong>es. Este conjunto <strong>de</strong> cu<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s<br />
forman parte <strong>de</strong> lo que hoy en día se llama inteligencia emocion<strong>al</strong>. Los psicólogos<br />
S<strong>al</strong>ovey y Mayer acuñaron este término en 1990, <strong>de</strong>finiéndola como la habilidad para<br />
percibir, v<strong>al</strong>orar, compren<strong>de</strong>r, regular y expresar emociones, con el fin <strong>de</strong> promover el<br />
crecimiento emocion<strong>al</strong> e intelectu<strong>al</strong>.<br />
Daniel Goleman, doctor en psicología por la Universidad <strong>de</strong> Harvard y redactor<br />
científico <strong>de</strong>l New York Times, popularizó el concepto <strong>de</strong> inteligencia emocion<strong>al</strong> en<br />
1995. La <strong>de</strong>finió como la capacidad <strong>de</strong> reconocer nuestros propios sentimientos y los<br />
ajenos, <strong>de</strong> motivarnos y <strong>de</strong> manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en<br />
nuestras relaciones. Recogía así las dimensiones <strong>de</strong> inteligencia intraperson<strong>al</strong> e<br />
interperson<strong>al</strong> que ya había propuesto Howard Gardner, profesor <strong>de</strong> psicología en la<br />
Universidad <strong>de</strong> Harvard, en su <strong>libro</strong> <strong>de</strong> 1983 Inteligencias múltiples, en el que ampliaba<br />
el concepto <strong>de</strong> inteligencia a siete (posteriormente añadió una octava) capacida<strong>de</strong>s<br />
in<strong>de</strong>pendientes que poseemos todos en mayor o menor medida.<br />
La clasificación y <strong>de</strong>finición conductu<strong>al</strong> <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s o competencias <strong>de</strong><br />
inteligencia emocion<strong>al</strong> que <strong>de</strong>sarrolló Goleman nos ofrece un buen marco conceptu<strong>al</strong><br />
para la i<strong>de</strong>ntificación y <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> v<strong>al</strong>ores y cu<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s person<strong>al</strong>es.<br />
Los conceptos <strong>de</strong> inteligencia emocion<strong>al</strong> y competencias guardan una estrecha<br />
relación, como la que tuvo Goleman con su profesor y tutor <strong>de</strong> tesis (podríamos <strong>de</strong>cir<br />
mentor) David McClelland quien, con sus investigaciones en Harvard en los años 70,<br />
<strong>de</strong>mostró que las aptitu<strong>de</strong>s académicas e incluso el cociente <strong>de</strong> inteligencia (CI) no<br />
son buenos predictores <strong>de</strong>l éxito profesion<strong>al</strong> ni vit<strong>al</strong>. En un famoso artículo que publicó<br />
en 1973 propuso medir las competencias en lugar <strong>de</strong> la inteligencia, iniciando así el<br />
movimiento <strong>de</strong> gestión por competencias que se utiliza hoy en día en la mayoría <strong>de</strong> las<br />
organizaciones para seleccionar, <strong>de</strong>sarrollar y gestionar personas.<br />
Richard Boyatzis, profesor <strong>de</strong> la Case Western Reserve University, an<strong>al</strong>izó las<br />
competencias <strong>de</strong> los directivos exitosos a través <strong>de</strong> entrevistas <strong>de</strong> inci<strong>de</strong>ntes críticos.<br />
Ha <strong>de</strong>finido el mo<strong>de</strong>lo básico para el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> competencias. Ha <strong>de</strong>mostrado<br />
experiment<strong>al</strong>mente el impacto <strong>de</strong> los programas <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> competencias<br />
emocion<strong>al</strong>es en la educación universitaria. Junto con Goleman, ha <strong>de</strong>sarrollado el<br />
mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> li<strong>de</strong>razgo resonante, emocion<strong>al</strong>mente inteligente.<br />
3. Conclusiones<br />
Se han presentado <strong>al</strong>gunas <strong>de</strong> las contribuciones más importantes <strong>de</strong> la psicología<br />
científica a los fundamentos y práctica <strong>de</strong>l coaching y mentoring.<br />
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REFERENCIAS<br />
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[6] Beck, A. (1976). Cognitive Therapy and the Emotion<strong>al</strong> Disor<strong>de</strong>rs<br />
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Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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71
APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA AL MENTORING Y AL COACHING<br />
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POR Y HACIA DÓNDE CAMINA EL COACHING<br />
Ángel Álvarez Rodríguez <strong>de</strong> la Torre<br />
Inducta<br />
a<strong>al</strong>varez@inducta.es www.inducta.es<br />
Resumen. En los últimos años, muchas cosas han cambiado en el<br />
panorama <strong>de</strong>l coaching y, poco a poco, la situación se va<br />
“norm<strong>al</strong>izando”. Hoy casi todo el mundo, tanto los coaches como las<br />
personas que los contratan, tienen más claro qué es, qué se pue<strong>de</strong><br />
conseguir con él y a quién va dirigido. No obstante, nos parece<br />
interesante comentar por y hacia dón<strong>de</strong> camina el coaching,<br />
centrándonos fundament<strong>al</strong>mente en el “cómo se hace”, en la práctica<br />
profesion<strong>al</strong>.<br />
1. Introducción<br />
Des<strong>de</strong> el inicio <strong>de</strong> estas jornadas, en el año 2005, muchas cosas han cambiado en<br />
el panorama <strong>de</strong>l coaching y, poco a poco, la situación se ha ido “norm<strong>al</strong>izando”. Hoy,<br />
casi todo el mundo, tanto los coaches como las personas que los contratan, tienen<br />
más claro qué es, qué se pue<strong>de</strong> conseguir con él y a quién va dirigido. Incluso muchas<br />
personas diferencian claramente entre coaching ejecutivo y coaching person<strong>al</strong>.<br />
No obstante, nos parece interesante comentar por y hacia dón<strong>de</strong> camina el<br />
coaching, centrándonos fundament<strong>al</strong>mente en el “cómo se hace”, en aquello que<br />
afecta a la práctica profesion<strong>al</strong>. Hoy es importante que el mercado conozca qué <strong>de</strong>be<br />
enten<strong>de</strong>r como coaching y qué <strong>de</strong>be esperar y exigir cuando contrata a un coach.<br />
A continuación, sin ninguna pretensión <strong>de</strong> ser exhaustivos ni sistemáticos (pido<br />
perdón por aquellas cuestiones no tratadas) se an<strong>al</strong>izarán cuáles son <strong>al</strong>gunas <strong>de</strong> las<br />
ten<strong>de</strong>ncias actu<strong>al</strong>es, que, con bastante probabilidad, <strong>de</strong>terminarán las que nos <strong>de</strong>pare<br />
el futuro.<br />
2. Ten<strong>de</strong>ncias gener<strong>al</strong>es<br />
a. La práctica <strong>de</strong>l coaching cada vez está más profesion<strong>al</strong>izada<br />
Como toda actividad que se puso <strong>de</strong> “moda”, hasta hace muy poco, el coaching ha<br />
sufrido un gran intrusismo. Ha sido muy frecuente que muchos profesion<strong>al</strong>es,<br />
proce<strong>de</strong>ntes <strong>de</strong> otras áreas, fundament<strong>al</strong>mente <strong>de</strong> la formación <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s y la<br />
consultoría, se hayan auto<strong>de</strong>nominado, sin más, coaches, y hayan ofrecido sus<br />
servicios, en muchos casos sirviéndose <strong>de</strong>l prestigio que tenían en sus áreas <strong>de</strong><br />
proce<strong>de</strong>ncia, y asegurando una competencia que no tenían. En España esta situación<br />
se agravaba por la f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> centros <strong>de</strong> referencia don<strong>de</strong> formarse. Cu<strong>al</strong>quiera con un<br />
poco <strong>de</strong> oportunismo comerci<strong>al</strong>, rápidamente organizaba un “programa intensivo” con<br />
el que prometía una formación a<strong>de</strong>cuada que permitiera una práctica profesion<strong>al</strong>. Y,<br />
como bien se ha comprobado, esto no funciona así.<br />
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POR Y HACIA DÓNDE CAMINA EL COACHING<br />
Por suerte, la situación, poco a poco, va cambiando y, cada vez más, la práctica<br />
<strong>de</strong>l coaching está más profesion<strong>al</strong>izada y basada en una contrastada experiencia. Ya<br />
se dispone <strong>de</strong> un número suficiente <strong>de</strong> centros docentes don<strong>de</strong> formarse, con<br />
formadores capacitados, fundament<strong>al</strong>mente por la práctica. Estos centros ofrecen una<br />
amplia variedad <strong>de</strong> programas que proporcionan <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una visión gener<strong>al</strong> <strong>de</strong>l proceso<br />
y las herramientas que se pue<strong>de</strong>n utilizar en un programa <strong>de</strong> coaching hasta la<br />
especi<strong>al</strong>ización en diferentes ámbitos: coaching ejecutivo, coaching person<strong>al</strong>, coaching<br />
<strong>de</strong> equipos, etc.<br />
Par<strong>al</strong>elamente, se han implantado en España <strong>al</strong>gunas <strong>de</strong> las asociaciones<br />
internacion<strong>al</strong>es más prestigiosas y, también han surgido otras nuevas. Tanto unas<br />
como otras han <strong>de</strong>sarrollado procesos <strong>de</strong> homologación que, una vez superados,<br />
permiten asegurar la capacitación y profesion<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> los coaches. De este modo, el<br />
campo <strong>de</strong>l coaching se está estabilizando en tanto los estándares profesion<strong>al</strong>es se<br />
incrementan año tras año. De hecho, una encuesta re<strong>al</strong>izada en 2008 por Sherpa<br />
Executive Coaching [1] entre 1292 profesion<strong>al</strong>es (coaches, clientes y empresas), un<br />
75% <strong>de</strong> los coaches y un 84% <strong>de</strong> los clientes consi<strong>de</strong>ran esenci<strong>al</strong> la certificación para<br />
el ejercicio profesion<strong>al</strong>.<br />
De la gener<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> la práctica inici<strong>al</strong>, se va avanzando, progresivamente,<br />
hacia la especi<strong>al</strong>ización y cada vez es más frecuente que cada coach <strong>de</strong>fina<br />
claramente cuál es su ámbito <strong>de</strong> actuación y se especi<strong>al</strong>ice. Esta ten<strong>de</strong>ncia permite un<br />
abordaje mucho más concreto y, probablemente, un mejor apoyo y resultados para<br />
sus clientes.<br />
Del mismo modo, el trabajo en red, cada vez más extendido, y la aparición <strong>de</strong><br />
diversos foros <strong>de</strong> discusión, permite el contacto entre coaches, el intercambio <strong>de</strong><br />
experiencias y la mejora y el enriquecimiento <strong>de</strong> la práctica profesion<strong>al</strong>.<br />
Gracias a lo ya comentado, la profesión <strong>de</strong>l coaching se convierte en una<br />
excelente opción para los profesion<strong>al</strong>es <strong>de</strong> gestión <strong>de</strong> personas que quieren ampliar<br />
sus posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo. No será extraño que, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> un tiempo, el coaching<br />
se pueda estudiar en las universida<strong>de</strong>s con una diferenciación curricular similar a la <strong>de</strong><br />
las carreras tradicion<strong>al</strong>es.<br />
b. Se utilizan diferentes mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> coaching<br />
No hay un mo<strong>de</strong>lo único <strong>de</strong> coaching. Existen diferentes ten<strong>de</strong>ncias y escuelas,<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> el coaching ontológico, que se enfoca en la esencia <strong>de</strong>l ser humano y su<br />
integración con el universo circundante, hasta las escuelas <strong>de</strong> PNL, que trabajan con<br />
métodos <strong>de</strong> cambios <strong>de</strong> estructura <strong>de</strong>l individuo, sin involucrarse en los contenidos <strong>de</strong>l<br />
día a día.<br />
Lo importante es que cu<strong>al</strong>quiera que sea la metodología a utilizar, se respete<br />
siempre <strong>al</strong> individuo como <strong>al</strong> experto en su propia vida, como a quien pue<strong>de</strong> tener sus<br />
propias respuestas y como a quien encuentra el camino para cerrar sus brechas entre<br />
lo que hoy en día tiene y lo que aspira lograr.<br />
c. Planteamiento y mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> actuación holístico<br />
En términos gener<strong>al</strong>es, y cada vez más, el coaching, aplica un planteamiento<br />
holístico. Tanto en el coaching ejecutivo como en el person<strong>al</strong>, se persigue un equilibrio<br />
persona-trabajo y una clara integración mente-cuerpo-espíritu-entorno, incorporando,<br />
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POR Y HACIA DÓNDE CAMINA EL COACHING<br />
a<strong>de</strong>más <strong>de</strong>l diálogo estructurado y el plan <strong>de</strong> acción, técnicas como la relajación, la<br />
meditación, el reconocimiento corpor<strong>al</strong>…, con el objetivo <strong>de</strong> reconectar el cuerpo con<br />
la mente y con el medio.<br />
En esta línea trabajan el Somatic Coaching (Change your body, change your life!),<br />
el coaching ontológico, etc., que están cada vez más extendidos.<br />
d. El coaching también trabaja las emociones<br />
Los sentimientos y las emociones son inherentes a las personas y constituyen el<br />
verda<strong>de</strong>ro motivo que posterga una acción o por el que se muestra resistencia a los<br />
cambios, y es necesario que se trabajen durante todo el proceso, para obtener<br />
resultados más efectivos. Por eso, el coaching se centra, cada vez más, en las<br />
emociones que subyacen o surgen en cada cliente con diferentes manifestaciones<br />
(tristeza por los cambios, miedo a posibles fracasos, etc.).<br />
Debido a que <strong>al</strong>gunas empresas comienzan a <strong>de</strong>tectar la carencia en este tipo <strong>de</strong><br />
formación emocion<strong>al</strong>, ha empezado a cobrar vit<strong>al</strong> importancia <strong>de</strong>tectar las necesida<strong>de</strong>s<br />
emocion<strong>al</strong>es re<strong>al</strong>es existentes y crear una “formación a medida” más acor<strong>de</strong> con los<br />
problemas que quieran resolverse en cada caso, con el propósito <strong>de</strong> aumentar las<br />
ventajas para todos.<br />
e. Gener<strong>al</strong>ización <strong>de</strong>l coaching <strong>de</strong> equipos<br />
Se está introduciendo con fuerza el coaching <strong>de</strong> equipos, rompiendo el dominio <strong>de</strong><br />
la práctica individu<strong>al</strong>,<br />
Resulta importante compren<strong>de</strong>r que en una organización siempre se está<br />
trabajando en equipo. Ahora, ¿qué se quiere conseguir con ello?, ¿a dón<strong>de</strong> se quiere<br />
llegar en la empresa, <strong>de</strong>partamento, equipo?, ¿qué se quiere conseguir? Estas son las<br />
preguntas fundament<strong>al</strong>es <strong>de</strong> un coaching <strong>de</strong> equipos efectivo, a través <strong>de</strong> las cu<strong>al</strong>es<br />
se mejoran los resultados individu<strong>al</strong>es y grup<strong>al</strong>es y, a<strong>de</strong>más, se pue<strong>de</strong> integrar a más<br />
personas en los procesos.<br />
La indispensable conciencia <strong>de</strong> equipo conforma la base para “hacer equipo”. Sin<br />
ella las “técnicas” sobran. Por tanto, el coach es el primero que <strong>de</strong>be enten<strong>de</strong>r <strong>al</strong><br />
equipo como un todo en sí mismo, <strong>de</strong> la misma manera que entien<strong>de</strong> la mente,<br />
cuerpo, corazón y espíritu <strong>de</strong> una persona como un todo en sí misma <strong>al</strong> re<strong>al</strong>izar su<br />
trabajo como coach person<strong>al</strong>. De este modo, no se <strong>de</strong>svirtúa el proceso hacia<br />
prácticas <strong>de</strong> asesoramiento, consultoría, terapias o psicología grup<strong>al</strong>.<br />
f. Coaching para mujeres<br />
Las mujeres están en medio <strong>de</strong> un gran proceso <strong>de</strong> cambio y viven en una<br />
sociedad don<strong>de</strong> todavía rigen muchas normas masculinas. Se habla mucho <strong>de</strong><br />
igu<strong>al</strong>dad, pero las estadísticas <strong>de</strong>muestran que estamos lejos <strong>de</strong> que sea cierta. Las<br />
mujeres, hoy más que nunca, necesitan apoyos en los que po<strong>de</strong>r cimentar su<br />
<strong>de</strong>sarrollo y su vida.<br />
El coaching es una vía efectiva para <strong>de</strong>sentrañar ciertas cuestiones referidas a las<br />
diferencias <strong>de</strong> género. El hombre, norm<strong>al</strong>mente, no se plantea el interrogante ¿la<br />
familia o la carrera? Sin embargo, las mujeres sí y, por eso, suelen encontrar<br />
dificulta<strong>de</strong>s para conciliar su vida person<strong>al</strong> con la profesion<strong>al</strong>.<br />
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POR Y HACIA DÓNDE CAMINA EL COACHING<br />
El coaching es muy eficaz para mostrar que el equilibrio se basa en la búsqueda<br />
<strong>de</strong> sentido respecto a la tarea que <strong>de</strong>sarrollamos. Las mujeres que tienen claros sus<br />
objetivos son mucho más abiertas, manifiestan pasión por lo que hacen y sienten que<br />
no restan tiempo a su vida privada, agregando v<strong>al</strong>or a sus otros roles, el <strong>de</strong> madre, el<br />
<strong>de</strong> esposa... Estas mujeres procuran organizar sus tiempos eficientemente para no<br />
<strong>de</strong>scuidar ningún aspecto. El <strong>de</strong>sequilibrio es producto <strong>de</strong> la f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> sentido, <strong>de</strong> no<br />
encontrar placer en sus tareas, <strong>de</strong>l sentimiento <strong>de</strong> pérdida <strong>de</strong> tiempo. Por todo ello, el<br />
coaching es <strong>al</strong>tamente efectivo.<br />
g. Flexibilidad <strong>de</strong> los formatos <strong>de</strong> sesión<br />
Aunque la sesión presenci<strong>al</strong> sigue siendo la base <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> coaching,<br />
para adaptarse <strong>al</strong> ritmo <strong>de</strong> vida y trabajo <strong>de</strong> los participantes, se fomentan las sesiones<br />
telefónicas y se mantiene un contacto constante con los participantes a través <strong>de</strong>l<br />
correo electrónico, boletines… Estas prácticas son complementarias <strong>de</strong> las sesiones<br />
presenci<strong>al</strong>es y se utilizan, fundament<strong>al</strong>mente, para no exten<strong>de</strong>r artifici<strong>al</strong>mente la<br />
duración <strong>de</strong> los programas, cuando los participantes no pue<strong>de</strong>n asistir con la<br />
frecuencia establecida.<br />
Por esa misma razón, se fomenta el autocoaching, que permite a los participantes<br />
avanzar en el proceso y potenciar el cambio <strong>de</strong> hábitos y la adquisición <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s<br />
más eficaces para lograr los objetivos establecidos.<br />
3. Ten<strong>de</strong>ncias en el coaching ejecutivo<br />
a. Coaching para el <strong>de</strong>sarrollo<br />
Se insiste en que el coaching no sólo está <strong>de</strong>stinado a resolver problemas, para lo<br />
que existen otras muchas herramientas (consultoría, mentoring, terapia…), sino que<br />
fundament<strong>al</strong>mente, sirve para utilizar y <strong>de</strong>sarrollar el potenci<strong>al</strong> <strong>de</strong> actuación <strong>de</strong> las<br />
personas en la empresa.<br />
El cambio <strong>de</strong> enfoque y <strong>de</strong> ten<strong>de</strong>ncia es importante porque, según las compañías<br />
van teniendo más conocimiento <strong>de</strong> este servicio, el enfoque que le van dando tiene<br />
que ver mucho más con amplificar lo positivo y trabajar con los mejores. Esta nueva<br />
ten<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong>muestra que las empresas poco a poco van viendo todas las<br />
posibilida<strong>de</strong>s y el potenci<strong>al</strong> <strong>de</strong>l coaching.<br />
Esta es una <strong>de</strong> las razones por las que, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> 2001, la Lea<strong>de</strong>rship Survey <strong>de</strong>l<br />
CLC (Corporate Lea<strong>de</strong>rship Council) muestra que el coaching ejecutivo es una <strong>de</strong> las<br />
herramientas preferidas para el <strong>de</strong>sarrollo gerenci<strong>al</strong> y encabeza la lista <strong>de</strong> todos los<br />
programas form<strong>al</strong>es <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo organizacion<strong>al</strong> <strong>de</strong> las princip<strong>al</strong>es empresas<br />
norteamericanas.<br />
La mayoría <strong>de</strong> los directivos creen que los cursos, seminarios y otros programas<br />
<strong>de</strong> formación tradicion<strong>al</strong>es tienen poco impacto. Afirman que el <strong>de</strong>l coaching es mucho<br />
más amplio y les permite, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> mejorar ciertas habilida<strong>de</strong>s, hasta li<strong>de</strong>rar cambios<br />
significativos en sus organizaciones. Ya se sabe que cada directivo tiene necesida<strong>de</strong>s<br />
únicas, que sólo pue<strong>de</strong>n ser atendidas a través <strong>de</strong> procesos <strong>de</strong> aprendizaje<br />
person<strong>al</strong>izados, como los que ofrece el coaching organizacion<strong>al</strong>.<br />
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POR Y HACIA DÓNDE CAMINA EL COACHING<br />
No es <strong>de</strong> extrañar que se empiezan a ofrecer los servicios <strong>de</strong> un coach, cada vez<br />
<strong>de</strong> forma más frecuente, formando parte <strong>de</strong> los paquetes <strong>de</strong> retribución variable para<br />
ejecutivos, igu<strong>al</strong> que los seguros médicos, los vehículos, etc. A<strong>de</strong>más, se ha<br />
conseguido cambiar la percepción <strong>de</strong> que sólo se ofrecían a las personas que tenían<br />
un bajo <strong>de</strong>sempeño y que lo consi<strong>de</strong>raban casi como un castigo, por la percepción<br />
contraria. Tener un coach es un premio, una excelente oportunidad para el <strong>de</strong>sarrollo<br />
person<strong>al</strong>, y como t<strong>al</strong>, cada vez son más solicitados y apreciados.<br />
b. Foc<strong>al</strong>ización progresiva en los lí<strong>de</strong>res emergentes<br />
Según un reciente estudio [2] re<strong>al</strong>izado por la Harvard Business School, con la<br />
participación <strong>de</strong> 140 prestigiosos coaches en EEUU, las razones por las que las<br />
compañías contratan coaches han evolucionado en los últimos 10 años.<br />
Mientras que <strong>al</strong> principio los coaches eran contratados fundament<strong>al</strong>mente para<br />
ayudar a los profesion<strong>al</strong>es a superar y cambiar comportamientos problemáticos, hoy<br />
en día las empresas los contratan sobre todo para apoyar el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> personas <strong>de</strong><br />
<strong>al</strong>to potenci<strong>al</strong>. Allí don<strong>de</strong> surge un lí<strong>de</strong>r emergente, se contrata coaching ejecutivo<br />
como herramienta proactiva <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo.<br />
A<strong>de</strong>más, el estudio muestra los porcentajes <strong>de</strong> las tres razones princip<strong>al</strong>es por las<br />
que se contrata:<br />
1. Ayudar a los profesion<strong>al</strong>es <strong>de</strong> <strong>al</strong>to potenci<strong>al</strong> en momentos <strong>de</strong> transición (48%)<br />
2. Actuar como amplificadores <strong>de</strong> comportamientos <strong>de</strong>seados (26%)<br />
3. Corregir comportamientos no a<strong>de</strong>cuados (12%)<br />
c. Las empresas que contratan coaches están logrando una <strong>al</strong>ta satisfacción y ROI<br />
Cada vez más, las empresas ven <strong>al</strong> coaching como una excelente inversión y,<br />
como t<strong>al</strong>, lo contratan.<br />
Un estudio re<strong>al</strong>izado por MetrixGlob<strong>al</strong> (actu<strong>al</strong>mente Cylient) [3] para una firma <strong>de</strong><br />
telecomunicaciones <strong>de</strong>l Fortune 500, acerca <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> li<strong>de</strong>razgo<br />
<strong>de</strong> 64 <strong>de</strong> sus directivos, arrojó como resultado un retorno sobre la inversión (ROI) en<br />
coaching <strong>de</strong>l 529%. Dell Computer Corporation ha conseguido una tasa <strong>de</strong><br />
satisfacción <strong>de</strong>l 90% y una tasa <strong>de</strong> promociones aún mayor entre los 350 directivos<br />
que reciben coaching.<br />
Estos resultados están permitiendo un extraordinario auge <strong>de</strong>l coaching en todo el<br />
mundo, ya que <strong>de</strong>muestran que funciona y que es una <strong>de</strong> las pocas herramientas <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sarrollo que consiguen, con creces, los objetivos establecidos.<br />
d. Extensión <strong>de</strong> la práctica <strong>de</strong> contratar coaches internos<br />
El punto anterior, llega a su máxima expresión con la incorporación <strong>de</strong> coaches<br />
internos en las empresas, para transformar los mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> li<strong>de</strong>razgo y gestión,<br />
mediante la introducción <strong>de</strong> experiencias <strong>de</strong> coaching en el día a día.<br />
Veamos qué son y cuáles son sus fort<strong>al</strong>ezas y <strong>de</strong>bilida<strong>de</strong>s. Son as<strong>al</strong>ariados <strong>de</strong> la<br />
propia empresa y, por tanto, sujetos a sus reglas internas. Su fort<strong>al</strong>eza radica en<br />
conocerlas a fondo y su punto débil en haberlas intern<strong>al</strong>izado. El coach pertenece a la<br />
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POR Y HACIA DÓNDE CAMINA EL COACHING<br />
misma empresa que el receptor y por ello posee la misma cultura empresari<strong>al</strong>. A<br />
veces, <strong>al</strong> estar sujeto a las mismas restricciones, pue<strong>de</strong> tener dificulta<strong>de</strong>s para ayudar<br />
<strong>al</strong> receptor a adquirir perspectiva en situaciones difíciles.<br />
Otro aspecto a consi<strong>de</strong>rar es la proximidad relacion<strong>al</strong> <strong>de</strong>l coach con los superiores<br />
y compañeros <strong>de</strong> la persona receptora, lo que le pue<strong>de</strong> dificultar garantizar una<br />
verda<strong>de</strong>ra neutr<strong>al</strong>idad afectiva, ya que, por fuerza, tiene personas que aprecia y otras<br />
que no tanto.<br />
Un elemento positivo <strong>de</strong>l coaching interno es su constancia en el tiempo. En<br />
efecto, cada uno pue<strong>de</strong> repetir si <strong>de</strong>sea profundizar en un análisis, en un marco <strong>de</strong><br />
lectura o consolidar un comportamiento aún débil. Sin embargo, su presencia<br />
permanente genera un riesgo <strong>de</strong> <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ncia incoherente con uno <strong>de</strong> los principios<br />
<strong>de</strong>l coaching. La inform<strong>al</strong>idad que pue<strong>de</strong> darse en un contexto <strong>de</strong> coaching interno y<br />
que permite un apoyo casi diario, también pue<strong>de</strong> ser una <strong>de</strong>bilidad, ya que se pue<strong>de</strong>n<br />
per<strong>de</strong>r los límites y constituirse en un apoyo <strong>de</strong>masiado flojo o <strong>de</strong>masiado débil.<br />
Fin<strong>al</strong>mente, si bien el coaching interno logra resultados en el crecimiento y<br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l receptor, <strong>de</strong>ja a la vez ángulos muertos ya que no logrará superar<br />
tot<strong>al</strong>mente el impacto <strong>de</strong> los sistemas <strong>de</strong> la organización sobre sus modos <strong>de</strong><br />
funcionamiento.<br />
e. No confundir el rol <strong>de</strong> “jefe” con el <strong>de</strong> coach<br />
Cada vez hay un mayor convencimiento <strong>de</strong> que el rol <strong>de</strong> jefe es incompatible con<br />
el <strong>de</strong>l coach. Esta es una re<strong>al</strong>idad difícil <strong>de</strong> admitir por parte <strong>de</strong> muchos directivos <strong>de</strong><br />
empresas pues, durante mucho tiempo, ha imperado la i<strong>de</strong>a contraria. Incluso, hay<br />
una extensa bibliografía <strong>de</strong> autores <strong>de</strong> mucho prestigio que <strong>de</strong>fien<strong>de</strong>n que los lí<strong>de</strong>res<br />
se <strong>de</strong>ben convertir en coaches <strong>de</strong> sus colaboradores.<br />
La verdad es que las funciones <strong>de</strong>l coach y <strong>de</strong>l jefe son tot<strong>al</strong>mente distintas.<br />
Mientras que el jefe se enfoca en los resultados, el coach se enfoca en el proceso.<br />
Mientras que el jefe hace seguimiento, el coach, a través <strong>de</strong>l diálogo estructurado, se<br />
convierte en caja <strong>de</strong> resonancia <strong>de</strong> su cliente. Mientras que el jefe tiene o suele tener<br />
las respuestas a las preguntas <strong>de</strong>l colaborador, el coach tiene preguntas y el cliente es<br />
el que tiene las respuestas. Mientras que entre el jefe y su colaborador hay una<br />
relación <strong>de</strong> subordinación jefe-colaborador, entre el coach y el cliente sólo se pue<strong>de</strong><br />
establecer una relación entre igu<strong>al</strong>es. Por último, recor<strong>de</strong>mos que en muchas<br />
ocasiones las conversaciones <strong>de</strong> coaching giran en torno a la dificultad que tiene el<br />
cliente para interrelacionarse con su jefe, por lo tanto ¿cómo sería posible que el jefe<br />
haga coaching a su colaborador?<br />
No obstante lo anterior, la verda<strong>de</strong>ra riqueza <strong>de</strong> la práctica <strong>de</strong>l coaching para el<br />
directivo es que le permite gestionar <strong>de</strong> manera re<strong>al</strong> y comunicarse <strong>de</strong> forma diferente,<br />
proporcionándole otro sentido a su papel habitu<strong>al</strong>, <strong>al</strong> situar como prioridad a la persona<br />
en <strong>de</strong>sarrollo y generar un marco <strong>de</strong> confianza reciproca entre el directivo y sus<br />
colaboradores. Sin <strong>de</strong>jar <strong>de</strong> ser conscientes <strong>de</strong> las limitaciones <strong>de</strong> esta práctica.<br />
f. Inclusión <strong>de</strong> consultoría en los procesos <strong>de</strong> coaching<br />
Probablemente a petición <strong>de</strong> los clientes, y <strong>al</strong>ejándose <strong>de</strong> los criterios <strong>de</strong> coaching<br />
más ortodoxos, cada vez se incluyen más prácticas <strong>de</strong> consultoría en los programas<br />
<strong>de</strong> coaching. Siempre con la intención <strong>de</strong> aportar un mayor v<strong>al</strong>or añadido. Se<br />
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POR Y HACIA DÓNDE CAMINA EL COACHING<br />
contratan coaches con amplia experiencia en la misma actividad-función <strong>de</strong>l cliente,<br />
que sean capaces <strong>de</strong> proporcionar información relevante para generar <strong>al</strong>ternativas y<br />
tomar <strong>de</strong>cisiones, facilitando el proceso.<br />
Hay que tener mucho cuidado con esta práctica, ya que, si no se <strong>de</strong>finen bien los<br />
límites, es muy fácil acabar proporcionándoles a los clientes todas las soluciones que<br />
necesitan, con lo que no conseguiremos que <strong>de</strong>sarrollen las suyas propias y, por tanto,<br />
<strong>al</strong>ejándonos <strong>de</strong> la correcta práctica <strong>de</strong>l coaching.<br />
g. Preferencia por las sesiones presenci<strong>al</strong>es<br />
Aunque para el coaching ejecutivo se utilizan también las sesiones telefónicas, el<br />
correo electrónico o la vi<strong>de</strong>oconferencia, sobre todo para que el directivo tenga<br />
continuidad y no “se escape”, aunque esté viajando, la mayoría <strong>de</strong> los participantes<br />
prefieren las sesiones presenci<strong>al</strong>es.<br />
Según varios estudios re<strong>al</strong>izados, la <strong>al</strong>tísima cifra <strong>de</strong> profesion<strong>al</strong>es y clientes que<br />
opta, prefiere y estima como más efectivo el coaching presenci<strong>al</strong> se <strong>al</strong>za hasta el 92%.<br />
4. Conclusiones<br />
Estamos inmersos en tiempos <strong>de</strong> incertidumbre y no po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>jar pasar las<br />
oportunida<strong>de</strong>s que nos brinda la crisis, para ofrecer a la sociedad la mejor práctica <strong>de</strong><br />
coaching posible.<br />
Y, con esta i<strong>de</strong>a en mente, el coaching tiene que ser flexible y, sin abandonar su<br />
esencia, <strong>de</strong>be ser capaz <strong>de</strong> aportar elementos que sirvan para que tanto las personas,<br />
como las empresas, <strong>de</strong>finan, diseñen y consigan, sus objetivos. Con compromiso, no<br />
sólo person<strong>al</strong> sino también soci<strong>al</strong>, y ayudando a mejorar la sociedad en que vivimos.<br />
[1] http://www.sherpacoaching.com/<br />
REFERENCIAS<br />
[2] http://hbr.harvardbusiness.org/2009/01/what-can-coaches-do-for-you/ar/1<br />
[3] http://www.cylient.com/<br />
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Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA<br />
HERRAMIENTA INFORMÁTICA<br />
SELF-REGULATION AS STUDY TIME MANAGEMENT: A software tool<br />
E. Marchena Consejero 1,2 , C. Rapp García 2 , A. M. Araujo Hoyos 2* , Cristina<br />
Romero López Alberca 2 , J. I. Navarro Guzmán 1 , C. Alc<strong>al</strong><strong>de</strong> Cuevas 1 , M. Aguilar<br />
Villagrán 1 e I. Menacho Jimenez 1<br />
1: Departamento <strong>de</strong> Psicología, Universidad <strong>de</strong> Cádiz.<br />
Facultad <strong>de</strong> CC. <strong>de</strong> la Educación<br />
Avda. República Árabe Saharaui, s/n, 11519 Puerto Re<strong>al</strong>-Cádiz, (Spain)<br />
e-mail: esperanza.marchena@uca.es web: http://www.uca.es/grupos-inv/HUM634<br />
2: SAP, Servicio <strong>de</strong> Atención Psicológica y Psicopedagógica.<br />
Universidad <strong>de</strong> Cádiz .Facultad <strong>de</strong> CC. <strong>de</strong> la Educación<br />
Avda. República Árabe Saharaui, s/n, 11519 Puerto Re<strong>al</strong>-Cádiz, (Spain)<br />
Web: http://www.uca.es/web/servicios/SAP<br />
Teléfono: 956016221/956016796<br />
RESUMEN: El buen rendimiento <strong>de</strong>l estudiante universitario<br />
<strong>de</strong>pen<strong>de</strong> en gran medida <strong>de</strong> una a<strong>de</strong>cuada autorregulación <strong>de</strong> su<br />
conducta en la gestión y organización <strong>de</strong>l tiempo <strong>de</strong> estudio. entre<br />
la lista propuesta por el proyecto tuning, se contempla la<br />
capacidad <strong>de</strong> planificación y organización <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> las<br />
competencias instrument<strong>al</strong>es. las nuevas tecnologías <strong>de</strong> la<br />
información ha producido una revolución en el mundo científico,<br />
apareciendo numerosas aplicaciones orientadas <strong>al</strong> asesoramiento<br />
on-line (bell, 2007; dosil & garcía-prieto, 2004; fingeld, 2000;<br />
haker et <strong>al</strong>., 2005 e ybarra & eaton, 2005). en este sentido, la<br />
herramienta informática que presentamos, está concebida como<br />
una guía on-line <strong>de</strong> ayuda para conocer la gestión <strong>de</strong>l tiempo <strong>de</strong><br />
estudio. está formada por una serie <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s, a través <strong>de</strong><br />
las cu<strong>al</strong>es se an<strong>al</strong>iza la situación actu<strong>al</strong> <strong>de</strong>l estudiante, para así<br />
proponer cambios con el objetivo <strong>de</strong> mejorar las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
organización y optimizar el rendimiento <strong>de</strong>l trabajo en épocas <strong>de</strong><br />
exámenes.<br />
ABSTRACT: The good performance of university stu<strong>de</strong>nts<br />
<strong>de</strong>pends largely on a<strong>de</strong>quate self-regulation of their conduct in the<br />
management and organization of study time. Among the list<br />
proposed by the Tuning project envisages the planning and<br />
organization<strong>al</strong> capacity within the instrument<strong>al</strong> skills. The new<br />
information technologies has been a revolution in the scientific<br />
world, appearing numerous applications-oriented advice on-line<br />
(Bell, 2007; Dosil & Garcia-Prieto, 2004; Fingeld, 2000; Haker et<br />
<strong>al</strong>., 2005 and Ybarra and Eaton, 2005). In this regard, we present<br />
the computer tool, is <strong>de</strong>signed as a gui<strong>de</strong> for on-line help to learn<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA<br />
HERRAMIENTA INFORMÁTICA<br />
time management study is formed by a series of activities through<br />
which an<strong>al</strong>yzes the current status of stu<strong>de</strong>nt, and propose<br />
changes aimed at improving the organization<strong>al</strong> skills to optimize<br />
the performance of work in times of examinations.<br />
PALABRAS CLAVES: Autorregulación, agenda académica,<br />
horario, asesoramiento on-line, hábito <strong>de</strong> estudio, servicios <strong>de</strong><br />
asesoramiento.<br />
KEYWORDS: Self-regulation, aca<strong>de</strong>mic c<strong>al</strong>endar, schedule,<br />
online counseling, study habits, advisory services.<br />
INTRODUCCIÓN<br />
El buen rendimiento <strong>de</strong>l estudiante universitario <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> en gran medida <strong>de</strong> una<br />
a<strong>de</strong>cuada gestión y organización <strong>de</strong>l tiempo <strong>de</strong> estudio. Saber planificar el trabajo,<br />
aplicar buenas técnicas, estar motivado y tener confianza es esenci<strong>al</strong>. El estudiante<br />
que consigue <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el primer día trabajar, <strong>al</strong> menos, 2/3 horas diarias irá asimilando y<br />
dominando las asignaturas <strong>de</strong> forma gradu<strong>al</strong>, sin gran<strong>de</strong>s agobios fin<strong>al</strong>es, y podría<br />
llegar a los exámenes con un <strong>al</strong>to nivel <strong>de</strong> preparación. Para llevar una asignatura bien<br />
preparada para un examen hay que estudiarla en profundidad y una vez aprendida<br />
mantener esos conocimientos mediante repasos periódicos. Es útil llevar una agenda<br />
para controlar que se van cumpliendo los plazos previstos en el plan <strong>de</strong> estudio, la<br />
organización inici<strong>al</strong> <strong>de</strong> cada asignatura, su nivel <strong>de</strong> dificultad, los días <strong>de</strong>finitivos <strong>de</strong> los<br />
exámenes, etc. Agobiarse no es m<strong>al</strong>o, siempre y cuando se cuente con tiempo<br />
suficiente para reaccionar. Si ocurre a principios <strong>de</strong>l cuatrimestre <strong>al</strong> ver que el temario<br />
es muy extenso pue<strong>de</strong> ser incluso beneficioso, ya que hará que se genere un ritmo <strong>de</strong><br />
estudio más intenso. El problema nos sobrepasa cuando nos preocupamos <strong>de</strong>masiado<br />
tar<strong>de</strong>, cuando ya no hay posibilidad <strong>de</strong> reaccionar.<br />
El proceso <strong>de</strong> convergencia hacia el Espacio Europeo <strong>de</strong> Enseñanza Superior<br />
(EEES) ha puesto <strong>de</strong> relieve la importancia <strong>de</strong>l dominio <strong>de</strong> competencias transvers<strong>al</strong>es<br />
durante la formación universitaria. En esta nueva concepción <strong>de</strong> c<strong>al</strong>idad educativa, es<br />
imprescindible mejorar los procesos <strong>de</strong> enseñanza-aprendizaje, la ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong>l papel<br />
<strong>de</strong> los docentes, y la necesidad <strong>de</strong> llevar a cabo procesos <strong>de</strong> experimentación <strong>de</strong><br />
nuevas metodologías. Entre la lista propuesta por el proyecto Tuning, se contempla la<br />
capacidad <strong>de</strong> planificación y organización <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> las competencias instrument<strong>al</strong>es.<br />
Entre las variables <strong>de</strong>l aprendiz que han recibido mayor atención y confirmación <strong>de</strong> su<br />
relación con el ajuste y los resultados académicos, <strong>de</strong>stacan las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
autorregulación <strong>de</strong>l aprendizaje (estrategias <strong>de</strong> aprendizaje y factores motivacion<strong>al</strong>es)<br />
y <strong>de</strong> gestión <strong>de</strong>l tiempo académico, así como las estrategias <strong>de</strong> gestión <strong>de</strong>l estrés<br />
académico (García & Pérez, 2009). La autorregulación <strong>de</strong>l aprendizaje está siendo<br />
cada vez más estudiada, tanto a nivel presenci<strong>al</strong> como virtu<strong>al</strong>. Sin embargo, las<br />
investigaciones que se dirigen <strong>al</strong> estudio <strong>de</strong> la autorregulación <strong>de</strong>l aprendizaje on-line<br />
son aún escasas, siendo una característica necesaria e importante para el <strong>al</strong>umnado<br />
instruido por medio <strong>de</strong> utilida<strong>de</strong>s virtu<strong>al</strong>es (De la Fuente et <strong>al</strong>., 2007).<br />
En función <strong>de</strong> las <strong>de</strong>mandas re<strong>al</strong>izadas por los estudiantes en el Servicio <strong>de</strong><br />
Atención Psicológica y Psicopedagógica <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Cádiz, se diseñó un<br />
materi<strong>al</strong> para la planificación y gestión <strong>de</strong>l tiempo para el <strong>al</strong>umnado universitario<br />
(Marchena et <strong>al</strong>., 2008). Dicho materi<strong>al</strong> consiste en una serie <strong>de</strong> ejercicios en formato<br />
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Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA<br />
HERRAMIENTA INFORMÁTICA<br />
papel, don<strong>de</strong> los estudiantes a través <strong>de</strong> una serie <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s reflexionan sobre la<br />
utilización <strong>de</strong> su tiempo <strong>de</strong> estudio, y se les ofrece <strong>al</strong>ternativas para un uso eficaz <strong>de</strong>l<br />
mismo. Sin duda, las nuevas tecnologías <strong>de</strong> la información ha producido una<br />
revolución en el mundo científico, apareciendo numerosas aplicaciones orientadas <strong>al</strong><br />
asesoramiento on-line (Fingeld, 2000; Dosil, 2004; Haker et <strong>al</strong>., 2005; Ybarra & Eaton,<br />
2005; Bell, 2007). Des<strong>de</strong> la psicología <strong>de</strong> la educación también han surgido estudios<br />
en esta línea (King y Moreggi, 1998; Robson & Robson, 2000; Childress, 2001; Suler,<br />
2001; Mulcahy, 2001; Jarne, 2001; Smith & Reynolds, 2002; Río Sánchez, 2002;<br />
An<strong>de</strong>rsson et <strong>al</strong>. 2005), si bien todavía son escasos y la mayoría <strong>de</strong> ellos se centran en<br />
an<strong>al</strong>izar las ventajas e inconvenientes y en re<strong>al</strong>izar consi<strong>de</strong>raciones éticas <strong>al</strong> respecto,<br />
a pesar <strong>de</strong> que la informática es objeto <strong>de</strong> interés común y, sin duda, es cada vez más<br />
importante en la vida <strong>de</strong> las personas. En la línea <strong>de</strong>l asesoramiento on-line, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la<br />
Universidad <strong>de</strong> V<strong>al</strong>encia, García & Pérez (2009), han re<strong>al</strong>izado un estudio diseñando<br />
una aplicación Web para la i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong> estudiantes <strong>de</strong> nuevo acceso a la<br />
universidad que estén en situación <strong>de</strong> riesgo académico en base a sus repertorios<br />
estratégicos y <strong>de</strong> gestión <strong>de</strong>l tiempo. La herramienta on-line proporciona <strong>al</strong> estudiante<br />
información sobre su repertorio estratégico ev<strong>al</strong>uado a través <strong>de</strong>l Motivated Strategies<br />
for Learning Questionaire-MSLQ- (Pintrich, Smith, García & McKeachie, 1991) y <strong>de</strong><br />
gestión <strong>de</strong>l tiempo ev<strong>al</strong>uado con el Time Management Behaviour Sc<strong>al</strong>e -TMBS-<br />
(Macan, Shahani, Dipboye & Phillips, 1990). Las conclusiones <strong>de</strong>l estudio muestran<br />
por un lado, disponer <strong>de</strong> instrumentos <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación psicoeducativa <strong>de</strong> contrastada<br />
fiabilidad y v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z, con una capacidad <strong>de</strong> pronóstico acreditada sobre su nivel <strong>de</strong><br />
ajuste a las <strong>de</strong>mandas <strong>de</strong> los estudios universitarios, ello proporcionará criterios<br />
objetivos para establecer pautas <strong>de</strong> intervención ajustadas a cada caso. Por otro lado,<br />
la herramienta facilita la toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones sobre qué servicios/t<strong>al</strong>leres/cursos<br />
ofertados <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los centros serían apropiados para subsanar las potenci<strong>al</strong>es<br />
dificulta<strong>de</strong>s, sea en el ámbito cognitivo, metacognitivo y/o motivacion<strong>al</strong>. Otra<br />
conclusión gener<strong>al</strong> <strong>de</strong>l estudio ha supuesto la necesidad <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminar y potenciar<br />
servicios <strong>de</strong> orientación, apoyo y asesoramiento <strong>al</strong> estudiante una vez ya matriculado,<br />
<strong>de</strong>terminando las estructuras más a<strong>de</strong>cuadas para su <strong>de</strong>sarrollo. En esta misma línea,<br />
se encuentra el trabajo <strong>de</strong> De la Fuente et <strong>al</strong>. (2007), en su estudio sobre los efectos<br />
<strong>de</strong> la utilización <strong>de</strong> herramientas on-line en la mejora <strong>de</strong> la regulación <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong><br />
enseñanza-aprendizaje: DIMEPEA ® (De la Fuente &Trujillo, 2005) y PLÉYADE ® (De la<br />
Fuente & Martínez, 2003). El objetivo fue comprobar si la metodología <strong>de</strong> enseñanzaaprendizaje,<br />
basada en dicho mo<strong>de</strong>lo y materi<strong>al</strong>izada en el uso <strong>de</strong> dos herramientas<br />
on-line <strong>de</strong> regulación <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> enseñanza-aprendizaje, produce efectos <strong>de</strong><br />
mejora, es <strong>de</strong>cir, en la forma <strong>de</strong> enseñanza y <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r en la universidad. Los<br />
resultados encontrados permiten afirmar que el tratamiento propuesto, a través <strong>de</strong> una<br />
metodología <strong>de</strong> enseñanza reguladora favorece el aprendizaje autorregulado,<br />
especi<strong>al</strong>mente, cuando se utilizan las tecnologías on-line <strong>de</strong>l estudio.<br />
Des<strong>de</strong> el contexto educativo son numerosos los ejemplos <strong>de</strong> investigaciones que<br />
comparan la enseñanza tradicion<strong>al</strong> con la enseñanza on-line (Taylor, 2002;<br />
M<strong>al</strong>donado, Álvarez y Jarne, 2002) encontrando resultados significativamente<br />
superiores en los <strong>al</strong>umnos que siguen el método on-line, aunque hay estudios que no<br />
obtienen resultados satisfactorios (Elvers, Polzella y Graetz, 2003).<br />
Otra muestra <strong>de</strong> la importancia que está cobrando esta disciplina en los últimos<br />
años es la creación <strong>de</strong> manu<strong>al</strong>es como “Cyberpsychology” (Gordo-López & Parker,<br />
1999), “Online Counseling: A Handbook for Ment<strong>al</strong> He<strong>al</strong>th Profession<strong>al</strong>s” (Kraus, Zack<br />
& Stricker, 2004), “Technology in Counselling and Psychotherapy” (Goss & Anthony,<br />
2003) y “e-Therapy: Case Studies, Guiding Principles, and the Clinic<strong>al</strong> Potenti<strong>al</strong> of the<br />
Internet” (Hsiung, 2002); así como la publicación <strong>de</strong> revistas especi<strong>al</strong>izadas como<br />
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AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA<br />
HERRAMIENTA INFORMÁTICA<br />
“Cyberpsychology and Behavior”, “Cybercounseling and cyberlearning: strategies and<br />
resources for the millenium” y “Cyberpsychology”.<br />
La herramienta informática que presentamos en esta comunicación, está<br />
concebida como una guía on-line <strong>de</strong> ayuda para conocer la gestión <strong>de</strong>l tiempo <strong>de</strong><br />
estudio, y las posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> mejora <strong>de</strong> cara a optimizar el rendimiento <strong>de</strong>l trabajo en<br />
épocas <strong>de</strong> exámenes. Está formada por una serie <strong>de</strong> pasos o activida<strong>de</strong>s, a través <strong>de</strong><br />
las cu<strong>al</strong>es se an<strong>al</strong>iza la situación actu<strong>al</strong> <strong>de</strong>l estudiante, para así proponer cambios con<br />
el objetivo <strong>de</strong> mejorar las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> organización. Las activida<strong>de</strong>s están<br />
planteadas <strong>de</strong> manera que la información que se recoge en un ejercicio, ayuda a<br />
re<strong>al</strong>izar el siguiente, por lo que el sistema no permite omitir ninguno <strong>de</strong> ellos.<br />
2. MÉTODO<br />
Instrumento<br />
La herramienta on-line “Organiza tu tiempo” es una aplicación basada en Web<br />
re<strong>al</strong>izada en lenguaje PHP. Las gráficas están re<strong>al</strong>izadas mediante la interfaz <strong>de</strong><br />
Google Charts, mientras que para las partes interactivas se ha utilizado JavaScript,<br />
con una librería gratuita llamada JQuery.<br />
Se han diseñado 2 versiones complementarias <strong>de</strong> la herramienta, una element<strong>al</strong> y<br />
<strong>de</strong> aplicación rápida; y otra más <strong>de</strong>t<strong>al</strong>lada en la que se incluyen nuevos ejercicios y un<br />
seguimiento más pormenorizado <strong>de</strong> la ejecución <strong>de</strong>l usuario.<br />
Cada una <strong>de</strong> las versiones se divi<strong>de</strong> a su vez en tres fases bien diferenciadas:<br />
ev<strong>al</strong>uación, planificación y resultados. A continuación se <strong>de</strong>scriben cada una <strong>de</strong> las<br />
versiones <strong>de</strong> manera pormenorizada.<br />
FORMA ELEMENTAL<br />
Se trata <strong>de</strong> una adaptación reducida <strong>de</strong> la aplicación, con el objetivo <strong>de</strong> que los<br />
estudiantes puedan re<strong>al</strong>izar una planificación <strong>de</strong>l curso en un periodo breve <strong>de</strong> tiempo.<br />
Esta versión, <strong>de</strong>nominada “Element<strong>al</strong>”, está dividida en tres fases consecutivas:<br />
Fase I: Preparación<br />
Se trata <strong>de</strong> una primera fase en la que se preten<strong>de</strong> establecer la línea base en la<br />
organización aplicada por cada estudiante, <strong>de</strong> cara a proponer cambios orientados a<br />
mejorar la eficacia <strong>de</strong>l tiempo empleado en el estudio. Más concretamente, esta<br />
primera ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong>l estado actu<strong>al</strong> <strong>de</strong> la gestión <strong>de</strong>l tiempo se re<strong>al</strong>iza a través <strong>de</strong><br />
dos activida<strong>de</strong>s diferentes:<br />
Un cuestionario <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación, compuesto por 30 ítems, cuyas<br />
respuestas se recogen en una esc<strong>al</strong>a tipo Likert <strong>de</strong> 0 a 3, en el que 0 significa que<br />
no se está nada <strong>de</strong> acuerdo y 3 que se está tot<strong>al</strong>mente <strong>de</strong> acuerdo. Se presentan<br />
diferentes ítems en los que se re<strong>al</strong>izan preguntas referentes a la <strong>de</strong>dicación <strong>de</strong>l<br />
tiempo, la utilización <strong>de</strong> recursos para gestionarlo, las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>sarrolladas o<br />
las estrategias aplicadas a la utilización <strong>de</strong>l tiempo <strong>de</strong> estudio. Una vez<br />
cumplimentado el cuestionario, el usuario recibe información <strong>de</strong> los resultados<br />
obtenidos, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> un pequeño informe en el que se ofrece una<br />
recomendación gener<strong>al</strong> respecto a la necesidad <strong>de</strong> generar una serie <strong>de</strong> cambios.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
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HERRAMIENTA INFORMÁTICA<br />
Re<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> un registro <strong>de</strong> horarios en el que se le pi<strong>de</strong> <strong>al</strong> usuario<br />
que vuelque información referente a las áreas en las cu<strong>al</strong>es emplea su tiempo<br />
actu<strong>al</strong>. Se ofrece la opción <strong>de</strong> dividir el tiempo empleado en cinco gran<strong>de</strong>s áreas:<br />
Descanso, Amigos, Trabajo, Familia y Estudios. Una vez re<strong>al</strong>izado este ejercicio<br />
se muestra una doble gráfica tipo diagrama <strong>de</strong> sectores (ver figura 1), en la que se<br />
muestra la distribución <strong>de</strong>l tiempo actu<strong>al</strong> en porcentajes, y don<strong>de</strong> se pi<strong>de</strong> <strong>al</strong><br />
usuario que varíe dicha distribución para proponer una distribución i<strong>de</strong><strong>al</strong>.<br />
Fase II: Planificación<br />
Una vez se ha llevado a cabo la ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong>l momento actu<strong>al</strong>, el usuario se<br />
encuentra en disposición <strong>de</strong> adoptar los cambios oportunos para mejorar la eficacia <strong>de</strong><br />
su gestión <strong>de</strong>l tiempo. Para re<strong>al</strong>izar dichos cambios se proponen dos activida<strong>de</strong>s que<br />
favorecen la planificación <strong>de</strong>l curso universitario:<br />
Registro <strong>de</strong> Asignaturas y propuesta <strong>de</strong> horas seman<strong>al</strong>es <strong>de</strong>dicadas <strong>al</strong><br />
estudio. Se trata <strong>de</strong> un registro en el que los estudiantes <strong>de</strong>ben exponer la<br />
información más relevante respecto a cada asignatura: el cuatrimestre en el que<br />
se cursa, el número <strong>de</strong> créditos, el número <strong>de</strong> veces que se ha matriculado, la<br />
existencia <strong>de</strong> un programa, el nombre <strong>de</strong>l profesor/a encargado/a <strong>de</strong> impartirla, el<br />
horario <strong>de</strong> las tutorías y los criterios <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación utilizados. A continuación los<br />
usuarios <strong>de</strong>ben v<strong>al</strong>orar cada asignatura en una esc<strong>al</strong>a tipo Likert <strong>de</strong> 1 a 10, en<br />
función <strong>de</strong> una serie <strong>de</strong> variables relevantes: importancia <strong>de</strong> la asignatura<br />
respecto <strong>al</strong> curriculum <strong>de</strong> la titulación, dificultad que supone estudiar la materia,<br />
extensión y dificultad estimada <strong>de</strong>l examen. Con esta información la herramienta<br />
propone un promedio <strong>de</strong>l tiempo que se <strong>de</strong>berá <strong>de</strong>dicar a cada asignatura en<br />
función <strong>de</strong> la puntuación dada a cada variable.<br />
Consejos para optimizar el uso <strong>de</strong>l tiempo, en el que se ofrecen<br />
consejos prácticos <strong>de</strong> cara a mejorar la utilización <strong>de</strong>l tiempo (ver figura 2)<br />
Fase III: Resultados<br />
Por último, en esta tercera fase se ofrece a los estudiantes un informe <strong>de</strong>t<strong>al</strong>lado <strong>de</strong><br />
los resultados obtenidos tras la aplicación <strong>de</strong>l programa: puntuación <strong>de</strong>l cuestionario,<br />
gráficas <strong>de</strong> sectores con los porcentajes <strong>de</strong> la distribución <strong>de</strong>l tiempo actu<strong>al</strong> e i<strong>de</strong><strong>al</strong>,<br />
información <strong>de</strong>l registro <strong>de</strong> las asignaturas y tiempo estimado <strong>de</strong> estudio a la semana<br />
distribuido por materias. Al terminar esta tercera fase y volver a inicio, el estudiante<br />
tiene la posibilidad <strong>de</strong> completar la aplicación, llevando a cabo cinco activida<strong>de</strong>s más<br />
que le permiten una mayor profundización en el tema.<br />
FORMA DETALLADA<br />
En esta segunda versión, más <strong>de</strong>t<strong>al</strong>lada, se incluyen nuevos ejercicios y un<br />
seguimiento más pormenorizado <strong>de</strong> la ejecución <strong>de</strong>l estudiante. A<strong>de</strong>más <strong>de</strong> re<strong>al</strong>izar las<br />
activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la versión element<strong>al</strong>, se ofrecen nuevas activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> reflexión y<br />
planificación, distribuidos en tres fases similares:<br />
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HERRAMIENTA INFORMÁTICA<br />
Fase I: Preparación<br />
Puntos Fuertes y Limitaciones: se trata <strong>de</strong> un ejercicio en el que los/las<br />
estudiantes <strong>de</strong>ben i<strong>de</strong>ntificar sus puntos fuertes en relación con el tiempo. Es<br />
necesario saber v<strong>al</strong>orar las habilida<strong>de</strong>s o <strong>de</strong>strezas <strong>de</strong> las que se dispone, ya que<br />
a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> servir como motivación intrínseca, ayudan a conocer el estado actu<strong>al</strong> <strong>de</strong>l<br />
estudiante respecto a su eficacia. A<strong>de</strong>más, se <strong>de</strong>ben reconocer las limitaciones o<br />
puntos débiles actu<strong>al</strong>es, con objeto <strong>de</strong> proponer estrategias para solucionar dichas<br />
dificulta<strong>de</strong>s (ver figura 3).<br />
Fase II: Planificación<br />
Mis Necesida<strong>de</strong>s respecto <strong>al</strong> tiempo. Este ejercicio propone una reflexión<br />
respecto a la distribución <strong>de</strong>l tiempo actu<strong>al</strong>, con objeto <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificar activida<strong>de</strong>s a las<br />
que no se <strong>de</strong>dica tiempo y, sin embargo, sí <strong>de</strong>searía hacerlo. Así, se ofrecen<br />
diferentes áreas, en las que los estudiantes <strong>de</strong>ben completar con las activida<strong>de</strong>s que<br />
les gustaría hacer: estudios, amigos, pareja, trabajo, familia, s<strong>al</strong>ud person<strong>al</strong>, ocio,<br />
otros.<br />
Metas a largo y corto plazo. El establecimiento <strong>de</strong> metas resulta ser <strong>al</strong>go<br />
motivador, siempre y cuando se sea consciente <strong>de</strong> la necesidad <strong>de</strong> ir modificando los<br />
plazos en función <strong>de</strong> las circunstancias person<strong>al</strong>es y <strong>de</strong> cada momento. Un<br />
inconveniente encontrado por muchos estudiantes respecto <strong>al</strong> establecimiento <strong>de</strong><br />
metas, hace referencia precisamente a la <strong>de</strong>smotivación sufrida tras comprobar la<br />
dificultad <strong>de</strong> <strong>al</strong>canzar las metas a largo plazo. Si un estudiante <strong>de</strong> primer curso <strong>de</strong><br />
medicina se propone como meta llegar a ser cirujano, pasarán varios años hasta que<br />
consiga este objetivo. Es por esto que se hace necesario <strong>de</strong>scomponer las metas a<br />
largo plazo en pequeñas metas a corto plazo, <strong>de</strong> manera que continuamente se<br />
podrán obtener resultados y conseguir así mantener la motivación en niveles efectivos.<br />
En este ejercicio los usuarios <strong>de</strong>l programa <strong>de</strong>ben i<strong>de</strong>ntificar sus metas a largo plazo<br />
en diferentes áreas <strong>de</strong> sus vidas, <strong>de</strong> manera que consigan <strong>de</strong>scomponerlas en<br />
pequeñas metas a corto plazo. Se trata <strong>de</strong> establecer un plan <strong>de</strong> acción <strong>de</strong> cara a<br />
cada objetivo person<strong>al</strong>.<br />
Horario Person<strong>al</strong>. A lo largo <strong>de</strong> todo el sistema el estudiante reflexiona acerca <strong>de</strong> cómo<br />
lleva a cabo la gestión <strong>de</strong>l tiempo, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r pequeños consejos y<br />
estrategias. Llegados a este punto se encuentra en disposición <strong>de</strong> establecer un<br />
horario person<strong>al</strong> en el que que<strong>de</strong> reflejado el tiempo que se va a invertir en cada área<br />
<strong>de</strong> su vida. Se trata <strong>de</strong> una primera aproximación <strong>al</strong> horario i<strong>de</strong><strong>al</strong>, ya que en función <strong>de</strong><br />
cómo se vaya <strong>de</strong>sarrollando, <strong>de</strong>berá modificar o adaptar el diseño a las condiciones<br />
actu<strong>al</strong>es. Al fin<strong>al</strong>izar la elaboración <strong>de</strong>l horario, el usuario tiene la opción <strong>de</strong> imprimirlo<br />
directamente, <strong>al</strong> margen <strong>de</strong> que siga a<strong>de</strong>lante con la aplicación o <strong>de</strong>cida posponerla.<br />
Acontecimientos y Fechas Límites. El estudiante universitario <strong>de</strong>be enfrentarse<br />
continuamente a la re<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> diferentes prácticas, seminarios, y exámenes <strong>de</strong><br />
cada asignatura. A medida que avanza el curso, dichas responsabilida<strong>de</strong>s aumentan,<br />
ocasionando momentos <strong>de</strong> agobio y saturación. Con este ejercicio se preten<strong>de</strong><br />
establecer un registro con las activida<strong>de</strong>s pendientes, i<strong>de</strong>ntificando la fecha límite<br />
impuesta para su re<strong>al</strong>ización. Así, si el estudiante se impone sus propias fechas límites<br />
con anterioridad a las propuestas por el profesor, dispondrá <strong>de</strong> un tiempo <strong>de</strong> repaso<br />
y/o revisión <strong>de</strong>l trabajo re<strong>al</strong>izado.<br />
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Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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Fase III: Resultados<br />
AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA<br />
HERRAMIENTA INFORMÁTICA<br />
Consejos para estudiar. Una vez que se ha diseñado el plan y horario<br />
<strong>de</strong> estudio, se ofrecen una serie <strong>de</strong> consejos, organizados en las diferentes<br />
fases <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> estudio:<br />
o Revisar el materi<strong>al</strong> antes <strong>de</strong> comenzar a leer.<br />
o Leer activa y comprensivamente.<br />
o Subrayar y tomar notas.<br />
o Re<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> esquemas y resúmenes <strong>de</strong> lo que se estudia.<br />
Registro <strong>de</strong> horas <strong>de</strong> estudio. En el ejercicio Registro <strong>de</strong> Asignaturas se<br />
pedía el estudiante que se propusiera una serie <strong>de</strong> horas a las cu<strong>al</strong>es les<br />
<strong>de</strong>dicaría tiempo <strong>de</strong> estudio. Para conocer si se cumple dicho objetivo se ofrece<br />
un registro <strong>de</strong> horas <strong>de</strong> estudio, <strong>de</strong> manera que el estudiante pueda anotar las<br />
horas <strong>de</strong>dicadas <strong>al</strong> estudio día tras día. Los resultados se ofrecen en forma <strong>de</strong><br />
tabla (ver figura 4).<br />
Para conocer la opinión <strong>de</strong> los estudiantes acerca <strong>de</strong> la herramienta on-line<br />
“Organización <strong>de</strong>l tiempo” hemos utilizado un cuestionario <strong>de</strong> administración colectiva<br />
que consta <strong>de</strong> 9 ítems. Las respuestas a los ítems se dan en base a una esc<strong>al</strong>a Likert<br />
<strong>de</strong> 7 puntos en la que los estudiantes marcan el acuerdo o <strong>de</strong>sacuerdo con las<br />
afirmaciones expresadas en cada uno <strong>de</strong> ellos; así pues, los v<strong>al</strong>ores más bajos son<br />
indicadores <strong>de</strong> poco acuerdo, en tanto que los más <strong>al</strong>tos indican buena sintonía con lo<br />
expresado en el ítem.<br />
Participantes<br />
El grupo <strong>de</strong> participantes que dio respuesta <strong>al</strong> cuestionario <strong>de</strong> opinión sobre la<br />
herramienta on-line “Organización <strong>de</strong>l tiempo” está conformado por 98 estudiantes <strong>de</strong><br />
la Universidad <strong>de</strong> Cádiz, <strong>de</strong> 4 titulaciones diferentes: 84 <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> la Diplomatura <strong>de</strong><br />
Magisterio, 5 <strong>de</strong> la Licenciatura <strong>de</strong> Química, 6 <strong>de</strong> la Licenciatura <strong>de</strong> Psicopedagogía y<br />
3 <strong>de</strong>l Posgrado <strong>de</strong> Psicología <strong>de</strong> la Educación y <strong>de</strong>l Desarrollo (ver tabla 1).<br />
Procedimiento<br />
Se procedió a trabajar en grupo para mostrar la herramienta “Cómo organizar tu<br />
tiempo”. El trabajo se re<strong>al</strong>izó en el aula <strong>de</strong> informática <strong>de</strong> la Facultad <strong>de</strong> Ciencias <strong>de</strong> la<br />
Educación. La sesión fue guiada por profesion<strong>al</strong>es <strong>de</strong>l Servicio <strong>de</strong> Atención<br />
Psicopedagógica <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Cádiz. Los estudiantes tuvieron una hora para<br />
trabajar con la herramienta, tanto en su forma element<strong>al</strong> como en su forma <strong>de</strong>t<strong>al</strong>lada.<br />
Durante ese tiempo se les solicitó que registrasen por escrito su opinión, haciendo<br />
especi<strong>al</strong> énfasis en que re<strong>al</strong>izasen críticas constructivas y/o propuestas <strong>de</strong> mejora.<br />
Posteriormente, se les pasó el cuestionario <strong>de</strong> opinión sobre la herramienta elaborado<br />
ad hoc por el SAP.<br />
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3. RESULTADOS<br />
AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA<br />
HERRAMIENTA INFORMÁTICA<br />
Los resultados obtenidos a través <strong>de</strong>l cuestionario <strong>de</strong> opinión sobre la herramienta<br />
informática “Cómo organizar tu tiempo”, sugieren que se trata <strong>de</strong> un instrumento útil<br />
para los estudiantes universitarios (ver tabla 2).<br />
Los 9 ítems <strong>de</strong>l cuestionario han recibido una puntuación media por encima <strong>de</strong> 5 -<br />
en una esc<strong>al</strong>a <strong>de</strong> 1 a 7- (ver gráfica 1). Los estudiantes que v<strong>al</strong>oraron la herramienta<br />
con la puntuación más <strong>al</strong>ta (7), la <strong>de</strong>scriben como un procedimiento muy útil (41,8%),<br />
fácil <strong>de</strong> usar (52%), con instrucciones claras (38,8%), tablas y gráficos comprensibles<br />
(43,9%), con un buen diseño (43,9%) y resultados claros (33,6%). El 24,5% refieren<br />
que la utilizarían y el 34,7% la recomendarían a sus compañeros o amista<strong>de</strong>s.<br />
Creemos que el diseño <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> herramientas pue<strong>de</strong> contribuir <strong>al</strong> <strong>de</strong>sarrollo<br />
<strong>de</strong> las competencias instrument<strong>al</strong>es <strong>de</strong> organización y planificación <strong>de</strong>l estudiante. De<br />
la Fuente et <strong>al</strong>. (2007), así lo <strong>de</strong>muestran en su estudio sobre la eficacia <strong>de</strong> dos<br />
herramientas on-line para mejorar los procesos <strong>de</strong> enseñanza-aprendizaje. Existe una<br />
interacción significativa cuando se an<strong>al</strong>izan los resultados mostrados por el grupo<br />
experiment<strong>al</strong> y el grupo control antes y <strong>de</strong>spués <strong>de</strong>l entrenamiento con las<br />
herramientas DIMEPEA y PLÉYADE. Concretamente, una <strong>de</strong> las conductas<br />
específicas que mejoran <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> enseñanza-aprendizaje tras las pruebas <strong>de</strong><br />
análisis <strong>de</strong> varianza, es la organización cuidadosa <strong>de</strong>l tiempo. De manera<br />
complementaria, los resultados <strong>de</strong>l trabajo <strong>de</strong> De la Fuente et <strong>al</strong>., también muestran<br />
mejoras significativas gener<strong>al</strong>es sobre la autorregulación en el proceso <strong>de</strong> aprendizaje:<br />
1) mejor planificación <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> aprendizaje; 2) conductas <strong>de</strong> autorregulación; y,<br />
3) estrategias <strong>de</strong> autorregulación.<br />
Otros estudios en esta línea <strong>de</strong> trabajo, también muestran el interés y percepción<br />
<strong>de</strong> utilidad <strong>de</strong> este servicio en el conjunto <strong>de</strong> estudiantes <strong>de</strong> nuevo acceso a la<br />
titulación, bajo una mod<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> obtención <strong>de</strong> resultados individu<strong>al</strong>es y asesoramiento<br />
sobre aspectos a mejorar en su forma <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r y <strong>de</strong> gestionar el tiempo (García &<br />
Pérez, 2009). Cuando este servicio se implementa a través <strong>de</strong> la Web, don<strong>de</strong> se<br />
obtiene un perfil individu<strong>al</strong> pero no se proporciona asesoramiento- <strong>al</strong> menos cara a<br />
cara e individu<strong>al</strong>izado- se utiliza un 8.4% menos entre los estudiantes <strong>de</strong> nuevo<br />
acceso. Sin embargo, discrimina a los usuarios que presentan un perfil diferenci<strong>al</strong><br />
respecto a la población <strong>de</strong> referencia, con un repertorio estratégico claramente<br />
<strong>de</strong>ficitario en cuanto a estrategias cognitivas, metacognitivas y <strong>de</strong> gestión <strong>de</strong>l tiempo y<br />
<strong>de</strong>l esfuerzo. Asimismo, presentan una baja autoeficacia para el aprendizaje, aunque<br />
disponen <strong>de</strong> unos niveles elevados <strong>de</strong> motivación intrínseca hacia la carrera.<br />
Así mismo, la existencia <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> servicios pue<strong>de</strong> facilitar la labor <strong>de</strong> tutoría<br />
y orientación <strong>de</strong>l profesorado en los nuevos planes <strong>de</strong> estudio <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l Espacio<br />
Europeo <strong>de</strong> Educación Superior (EEES). De nuevo, el trabajo <strong>de</strong> De la Fuente et <strong>al</strong>.,<br />
supone un paso a<strong>de</strong>lante respecto a la utilidad <strong>de</strong> estos servicios on-line en el proceso<br />
<strong>de</strong> enseñanza. Así, se produce una mejora en la explicación <strong>de</strong> cómo <strong>de</strong>sarrollar el<br />
conocimiento <strong>de</strong>l tema; ejemplos y an<strong>al</strong>ogías para ayudar a captar las i<strong>de</strong>as; y, el<br />
modo <strong>de</strong> enseñar se correspon<strong>de</strong> con lo que se va a apren<strong>de</strong>r.<br />
Av<strong>al</strong>ada la utilidad <strong>de</strong> disponer <strong>de</strong> servicios <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación y asesoramiento on-line<br />
sobre estrategias <strong>de</strong> autorregulación en los estudiantes universitarios, aún con más<br />
razón, <strong>de</strong>bemos trabajar en ellos teniendo en cuenta que existe la necesidad <strong>de</strong> seguir<br />
con la investigación para incrementarlos y mejorarlos. Algunos estudios (Burón, 1996,<br />
Rinaudo et <strong>al</strong>., 2003) señ<strong>al</strong>an que no pocos <strong>al</strong>umnos llegan a cursos avanzados sin<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA<br />
HERRAMIENTA INFORMÁTICA<br />
saber re<strong>al</strong>izar tareas básicas para el aprendizaje. Como señ<strong>al</strong>a Rinaudo et <strong>al</strong>., para<br />
que el <strong>al</strong>umnado pueda poner en práctica una estrategia, antes <strong>de</strong>be conocerla y saber<br />
cómo, cuándo y por qué es pertinente usarla.<br />
El Servicio <strong>de</strong> Atención Psicológica y Psicopedagógica <strong>de</strong> la UCA, junto con el<br />
grupo <strong>de</strong> investigación HUM-634 <strong>de</strong>l Departamento <strong>de</strong> Psicología y la Biblioteca<br />
universitaria, están <strong>de</strong>sarrollando una serie <strong>de</strong> materi<strong>al</strong>es para enseñar estrategias<br />
eficaces <strong>de</strong> aprendizaje, pues aunque los <strong>al</strong>umnos igu<strong>al</strong>mente apren<strong>de</strong>n aunque no se<br />
las enseñen, el hecho <strong>de</strong> hacerlo pue<strong>de</strong> favorecer aprendizajes <strong>de</strong> mayor c<strong>al</strong>idad.<br />
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AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA<br />
HERRAMIENTA INFORMÁTICA<br />
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AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA<br />
HERRAMIENTA INFORMÁTICA<br />
BREVE PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL AUTORES<br />
Esperanza Marchena Consejero: Lic. Psicología, Doctora en Ciencias <strong>de</strong> la<br />
Educación. Profesora titular Universidad <strong>de</strong> Cádiz, Directora <strong>de</strong>l Servicio <strong>de</strong> Atención<br />
Psicológica y Psicopedagógica.<br />
Figura 1. Distribución tiempo actu<strong>al</strong> en porcentajes<br />
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AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA<br />
HERRAMIENTA INFORMÁTICA<br />
Figura 2. Lista <strong>de</strong> recomendaciones básicas para optimizar el uso <strong>de</strong>l tiempo <strong>de</strong><br />
estudio<br />
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AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA<br />
HERRAMIENTA INFORMÁTICA<br />
Figura 3. Actividad sobre dificulta<strong>de</strong>s y propuestas <strong>de</strong> mejora.<br />
Figura 4. Registro <strong>de</strong> horas <strong>de</strong> estudio<br />
Titulación F %<br />
Diplomatura en Magisterio 84 85,7<br />
Licenciatura en Química 5 5,1<br />
Licenciatura Psicopedagogía 6 6,1<br />
Posgrado en Psicología 3 3,1<br />
Tot<strong>al</strong> 98 100<br />
Tabla 1. Participantes que respondieron <strong>al</strong> cuestionario <strong>de</strong> opinión sobre la<br />
herramienta on-line “Organización <strong>de</strong>l Tiempo”<br />
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Esc<strong>al</strong>a<br />
(1 nada/7 mucho)<br />
Utilidad<br />
AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA<br />
HERRAMIENTA INFORMÁTICA<br />
Facilidad<br />
Instrucciones<br />
entendibles<br />
Tablas y gráficas<br />
claras<br />
La herramienta es<br />
agradable<br />
¿La utilizarías?<br />
Resultados<br />
claros<br />
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Duración <strong>de</strong> los<br />
ejercicios<br />
a<strong>de</strong>cuada<br />
¿La<br />
recomendarías?<br />
F - - - - - 3 - - -<br />
1 % - - - - - 3.1 - - -<br />
F - - - 1 - 4 2 8 5<br />
2 % - - - 1 - 4.1 2 8.2 5.1<br />
F 3 3 4 1 4 6 3 7 4<br />
3 % 3.1 3.1 4.1 1 4.1 6.1 3.1 7.1 4.1<br />
F 7 6 8 6 8 15 5 14 9<br />
4 % 7.1 6.1 8.2 6.1 8.2 15.3 5.1 14.3 9.2<br />
F 27 6 16 16 16 18 23 16 19<br />
5 % 27.5 6.1 16.3 16.3 16.3 18.3 23.5 16.3 19.4<br />
F 20 32 32 31 31 28 32 24 27<br />
6 % 20.4 32.6 31.6 31.6 31.6 28.6 32.6 24.5 27.5<br />
F 41 51 38 43 43 24 33 29 34<br />
7 % 41.8 52 38.8 43.9 43.9 24.5 33.6 29.6 34.7<br />
Tabla 2. Frecuencias y porcentajes <strong>de</strong> respuestas <strong>al</strong> cuestionario <strong>de</strong> opinión sobre la<br />
herramienta on-line “Cómo organizar tu tiempo”<br />
93
AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA<br />
HERRAMIENTA INFORMÁTICA<br />
Gráfica 1. Resultados <strong>de</strong>l Cuestionario <strong>de</strong> Opinión sobre la herramienta on-line<br />
"Cómo organizar el tiempo".<br />
Media <strong>de</strong> respuesta <strong>de</strong>l grupo (Esc<strong>al</strong>a: 1 Nada / 7Mucho)<br />
7<br />
6<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
ÚTIL<br />
FACÍL<br />
INSTRUCCIONES<br />
TABLAS<br />
DISEÑO<br />
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Págs. 80 - 94<br />
ACCESO<br />
RESULTADOS<br />
DURACIÓN<br />
RECOMENDARÍAS<br />
Ev<strong>al</strong>uación herramienta informática<br />
organización <strong>de</strong>l tiempo<br />
94
RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES:<br />
RESULTADOS DE UN ANÁLISIS COMPARATIVO<br />
MENTORING NETWORK IN SPANISH UNIVERSITY ENVIRONMENTS:<br />
RESULTS OF A COMPARATIVE ANALYSIS<br />
C. Sánchez Ávila<br />
Grupo <strong>de</strong> Mentoría y Acciones <strong>de</strong> Extensión Formativa<br />
Escuela Técnica Superior <strong>de</strong> Ingenieros <strong>de</strong> Telecomunicación<br />
Universidad Politécnica <strong>de</strong> Madrid<br />
Ciudad Universitaria s/n<br />
E-mail: carmen.sanchez.avila@upm.es<br />
Resumen. En este trabajo se <strong>de</strong>scriben los resultados comparativos<br />
<strong>de</strong> la ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> los sistemas o programas <strong>de</strong> mentoría por<br />
compañeros implantados en los diferentes Centros y Universida<strong>de</strong>s<br />
españolas que componen la Red <strong>de</strong> Mentoría en entornos<br />
universitarios españoles. La Red <strong>de</strong> Mentoría constituida en 2008,<br />
está li<strong>de</strong>rada por la Universidad Politécnica <strong>de</strong> Madrid y actu<strong>al</strong>mente<br />
participan diferentes centros <strong>de</strong> siete universida<strong>de</strong>s españolas,<br />
aunque ya han mostrado interés en formar parte <strong>de</strong> la misma otras<br />
universida<strong>de</strong>s españolas en las que se han implantado<br />
recientemente sistemas <strong>de</strong> mentoría por compañeros.<br />
P<strong>al</strong>abras clave: Programas <strong>de</strong> mentoría por compañeros, formación<br />
en competencias, mentor, ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> programas <strong>de</strong> mentoría.<br />
Resumen. This paper <strong>de</strong>scribes comparative results of the ev<strong>al</strong>uation<br />
of peer mentoring systems or programs implemented in different<br />
spanish universities and centers that compose the Mentoring Network<br />
in spanish university environments. The Mentoring Network,<br />
established in 2008, is led by the Polytechnic University of Madrid<br />
and currently inclu<strong>de</strong>s different centers of seven spanish universities,<br />
but have <strong>al</strong>ready shown interest in being part of that other spanish<br />
universities in which they have recently introduced mentoring<br />
programs by peer.<br />
Keywords: Peer mentoring programs, skills training, mentor,<br />
mentoring program ev<strong>al</strong>uation.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 95 - 115<br />
95
RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES: RESULTADOS DE UN<br />
ANÁLISIS COMPARATIVO<br />
1. Introducción<br />
La constitución <strong>de</strong> una Red temática <strong>de</strong> mentoría ha supuesto una oportunidad<br />
para compartir las distintas experiencias y orientadas fundament<strong>al</strong>mente a la mejora<br />
<strong>de</strong> la integración <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo ingreso en la Universidad. Con el interés <strong>de</strong><br />
conocer, compartir y an<strong>al</strong>izar las distintas acciones que re<strong>al</strong>izan cada Universidad se<br />
creó la Red <strong>de</strong> Mentoría en Entornos Universitarios Españoles, constituida a raíz <strong>de</strong> la<br />
concesión <strong>de</strong>l Proyecto <strong>de</strong> Estudios y Análisis EA2008-0020, financiado por el<br />
Ministerio <strong>de</strong> Ciencia e <strong>Innovación</strong> [1].<br />
T<strong>al</strong> y como se <strong>de</strong>scribe en [2], el objetivo fundament<strong>al</strong> <strong>de</strong> la Red es ev<strong>al</strong>uar la<br />
eficacia <strong>de</strong> los programas <strong>de</strong> mentorías, atendiendo tanto a las variables relacionadas<br />
con la función <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la titulación como con la función psicosoci<strong>al</strong>, y que<br />
permitirá obtener datos relevantes para avanzar en la <strong>de</strong>finición y revisión <strong>de</strong> los<br />
programas <strong>de</strong> mentoría universitaria actu<strong>al</strong>es. A<strong>de</strong>más <strong>de</strong> este objetivo se<br />
establecieron otros objetivos parci<strong>al</strong>es que se presentan como retos a los que<br />
enfrentarse durante el trascurso <strong>de</strong>l proyecto, como son:<br />
Ev<strong>al</strong>uar la eficacia <strong>de</strong>l programa an<strong>al</strong>izando el antes y el <strong>de</strong>spués en la<br />
participación <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos implicados en la mentoría, tanto mentores como<br />
mentorizados y las diferencias encontradas con los no participantes. Para ello<br />
es necesario <strong>de</strong>finir unos criterios <strong>de</strong> eficacia y una metodología específica.<br />
Desarrollar un port<strong>al</strong> esc<strong>al</strong>able (moodle) como plataforma <strong>de</strong> trabajo para<br />
<strong>de</strong>sarrollar el e-mentoring.<br />
Definir criterios <strong>de</strong> selección y <strong>de</strong> captación <strong>de</strong> <strong>al</strong>umnos mentores, así como los<br />
criterios <strong>de</strong> asignación <strong>de</strong> mentores-mentorizados.<br />
Establecer la formación <strong>de</strong> los mentores para conseguir mejorar sus<br />
conocimientos sobre la Universidad y <strong>de</strong>sarrollar distintas competencias como<br />
la responsabilidad, el trabajo en equipo, el li<strong>de</strong>razgo y las habilida<strong>de</strong>s<br />
comunicativas. Así como la formación <strong>de</strong> los profesores tutores implicados en<br />
el programa.<br />
Promover, impulsar y fomentar los programas <strong>de</strong> mentoría en las universida<strong>de</strong>s<br />
españolas y establecer vínculos con otras re<strong>de</strong>s temáticas <strong>de</strong> mentoría<br />
universitaria <strong>de</strong> ámbito internacion<strong>al</strong>.<br />
Establecer las bases <strong>de</strong> la mentoría <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l Espacio Europeo <strong>de</strong> Educación<br />
Superior.<br />
En este sentido, <strong>al</strong> inicio <strong>de</strong>l Proyecto, y t<strong>al</strong> y como estaba previsto, se<br />
constituyeron los Grupos <strong>de</strong> Trabajo para abordar <strong>de</strong> forma eficiente los diferentes<br />
objetivos y retos abiertos. Uno <strong>de</strong> los objetivos en los que nos propusimos trabajar fue<br />
la ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> los programas <strong>de</strong> mentoría implementados en los diferentes centros<br />
<strong>de</strong> las universida<strong>de</strong>s integrantes <strong>de</strong> la Red, a la luz <strong>de</strong> los criterios e indicadores <strong>de</strong><br />
eficiencia propuestos en [3]. A continuación se relacionan las princip<strong>al</strong>es conclusiones<br />
<strong>de</strong>l análisis re<strong>al</strong>izado.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES: RESULTADOS DE UN<br />
ANÁLISIS COMPARATIVO<br />
2. Condiciones <strong>de</strong> contorno <strong>de</strong>l estudio re<strong>al</strong>izado<br />
2.1 Procedimiento<br />
El procedimiento para la re<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> este estudio fue el siguiente. Se han<br />
re<strong>al</strong>izado tres encuestas on-line distintas, una dirigida a mentores, otra a telémacos<br />
(mentorizados) y otra a profesores-tutores. A pesar <strong>de</strong> que <strong>al</strong>gunas preguntas se<br />
repetían, otras eran específicas para cada colectivo.<br />
Gracias a la inestimable colaboración <strong>de</strong> la Universidad Complutense <strong>de</strong> Madrid y,<br />
en particular, <strong>de</strong> los profesores Miguel A. Alonso y Ana Mª C<strong>al</strong>les, se establecieron<br />
tres direcciones url y se comunicaron a las distintas personas para que<br />
cumplimentaran los distintos instrumentos.<br />
Los mentores contestaron a la encuesta en:<br />
http://www.ucm.es/info/<strong>de</strong>scargas/?mentor2<br />
Los telémacos en:<br />
http://www.ucm.es/info/<strong>de</strong>scargas/?telemacos2<br />
Y los profesores tutores en:<br />
http://www.ucm.es/info/<strong>de</strong>scargas/?tutor2<br />
En las siguientes páginas se presenta el análisis comparativo <strong>de</strong> los resultados<br />
obtenidos.<br />
2.2 Muestra<br />
Cumplimentaron la encuesta 543 personas, en función <strong>de</strong>l rol, el 57,5% <strong>de</strong> la<br />
muestra eran telémacos, el 29,7 mentores y el 12,9% profesores tutores (ver Tabla<br />
2.1).<br />
Tabla 2.1. Frecuencias y porcentajes en función <strong>de</strong>l rol<br />
Frecuencia<br />
Porcentaje<br />
válido<br />
Porcentaje<br />
acumulado<br />
Mentor 161 29,7 29,7<br />
Telémaco 312 57,5 87,1<br />
Profesor-tutor 70 12,9 100,0<br />
Tot<strong>al</strong> 543 100,0<br />
En función <strong>de</strong>l sexo, el 60,2% eran varones y el 39,8% mujeres. Había 86<br />
mentores varones y 74 mujeres; 38 profesores tutores varones y 32 mujeres; y 201<br />
telémacos varones y 109 mujeres.<br />
La edad media se sitúa en los 19 años para los telémacos, 23 años para los<br />
mentores y 36 años para los profesores tutores. Lógico, ya que los telémacos son<br />
<strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo acceso, habitu<strong>al</strong>mente <strong>de</strong> primer curso y los mentores <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong><br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES: RESULTADOS DE UN<br />
ANÁLISIS COMPARATIVO<br />
cursos más avanzados. De hecho, once <strong>de</strong> los mentores, el 6,9% están en segundo<br />
curso, 37 en tercero, 55 en cuarto y 56 mentores en quinto curso.<br />
La mayor parte <strong>de</strong> las respuestas obtenidas perteneces a personas ligadas a la<br />
<strong>UPM</strong>, el 81,8% <strong>de</strong> las 543, el 9,8% a la UCM, el 5% a la ULPGC y el 3,3% a la UEM.<br />
Los <strong>al</strong>umnos mentores <strong>de</strong> la <strong>UPM</strong> son 123, 20 <strong>de</strong> la UCM, 8 <strong>de</strong> la ULPGC y 8 <strong>de</strong> la<br />
UEM.<br />
Tabla 2.2. Frecuencias y porcentajes en función <strong>de</strong> la universidad <strong>de</strong><br />
proce<strong>de</strong>ncia<br />
Nº <strong>de</strong> participantes Porcentaje<br />
<strong>UPM</strong> 444 81,8<br />
UCM 53 9,8<br />
ULPGC 27 5,0<br />
UEM 18 3,3<br />
Tot<strong>al</strong> 543 100,0<br />
Los <strong>al</strong>umnos telémacos son 259 en el caso <strong>de</strong> la <strong>UPM</strong>, 32 <strong>de</strong> la UCM, 9 <strong>de</strong> la<br />
ULPGC y 10 <strong>de</strong> la UEM. Estas cifras ponen <strong>de</strong> manifiesto no sólo el número <strong>de</strong><br />
personas que cumplimentaron las encuestas, que no fueron todas las que participaba,<br />
sino también las características <strong>de</strong> cada programa. Así en la <strong>UPM</strong> cada mentor tenía<br />
asignados grupos <strong>de</strong> 5 telémacos, mientras que en el resto sólo tenían uno o dos<br />
telémacos asignados.<br />
Cuando se an<strong>al</strong>izan los estudios que están cursando los <strong>al</strong>umnos, los más<br />
representativos son los estudiantes <strong>de</strong> la ETSI <strong>de</strong> Telecomunicación con el 15,5% <strong>de</strong><br />
la muestra, el 12,9% son <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> Aeronáutica superior, el 12,5% estudiantes <strong>de</strong><br />
arquitectura técnica, el 12% <strong>de</strong> ingeniería informática, el 10,9% <strong>de</strong> la ETS <strong>de</strong><br />
Industri<strong>al</strong>es y el 9,6 % <strong>de</strong> Psicología (ver Tabla 2.3).<br />
Tabla 2.3. Frecuencias y porcentajes en función <strong>de</strong> los estudios que re<strong>al</strong>izan<br />
Frecuencia<br />
Porcentaje<br />
válido<br />
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Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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Porcentaje<br />
acumulado<br />
Arquitectura Superior 3 0,6 13,4<br />
Arquitectura Técnica 68 12,5 26,0<br />
Administración y Dirección<br />
Empresas + Economía<br />
<strong>de</strong><br />
1 0,2 26,2<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 59 10,9 37,2<br />
ETSI Aeronáutica 70 12,9 50,1<br />
ETSI Telecomunicación 84 15,5 65,6<br />
EUIT Aeronáutica 34 6,3 71,8<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 3 0,6 73,8<br />
Ingeniería Informática 65 12,0 85,8<br />
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RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES: RESULTADOS DE UN<br />
ANÁLISIS COMPARATIVO<br />
Frecuencia<br />
Porcentaje<br />
válido<br />
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Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 95 - 115<br />
Porcentaje<br />
acumulado<br />
Ingeniería Química 13 2,4 88,2<br />
Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> 8 1,5 89,7<br />
Psicología 52 9,6 99,6<br />
Tot<strong>al</strong> 543 100,0<br />
En las siguientes tablas se an<strong>al</strong>iza el número <strong>de</strong> <strong>al</strong>umnos mentores y telémacos<br />
agrupados por universidad.<br />
Tabla 2.4. Alumnos <strong>de</strong> la <strong>UPM</strong> en función <strong>de</strong>l rol y los estudios que re<strong>al</strong>izan<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando (<strong>UPM</strong>) Rol<br />
Escribe los estudios que estás re<strong>al</strong>izando Mentor Telémaco<br />
Arquitectura Técnica 25 44<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 22 37<br />
ETSI Aeronáutica 28 42<br />
ETSI Telecomunicación 14 51<br />
EUIT Aeronáutica 7 27<br />
Ingeniería Informática 14 50<br />
Ingeniería Química 3 10<br />
Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> 8 -<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 121 261<br />
Tabla 2.5. Alumnos <strong>de</strong> la UCM en función <strong>de</strong>l rol y los estudios que re<strong>al</strong>izan<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando (UCM) Rol<br />
Escribe los estudios que estás re<strong>al</strong>izando Mentor Telémaco<br />
ETSI Telecomunicación - 1<br />
Ingeniería Informática - 1<br />
Psicología 21 30<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 21 32<br />
Tabla 2.6. Alumnos <strong>de</strong> la ULPGC en función <strong>de</strong>l rol y los estudios que re<strong>al</strong>izan<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando (UCM) Rol<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando (ULPGC) Mentor Telémaco<br />
ETSI Telecomunicación 8 9<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 8 9<br />
99
RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES: RESULTADOS DE UN<br />
ANÁLISIS COMPARATIVO<br />
Tabla 2.7. Alumnos <strong>de</strong> la UE en función <strong>de</strong>l rol y los estudios que re<strong>al</strong>izan<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando (UEM) Rol<br />
Escribe los estudios que estás re<strong>al</strong>izando Mentor Telémaco<br />
Administración y Dirección <strong>de</strong> Empresas + Economía 1<br />
ETSI Telecomunicación 1<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y Puertos 3 4<br />
Ing. <strong>de</strong> Telecomunicación y Licenciatura en ADE 1<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 2 1<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 7 6<br />
3. Resultados <strong>de</strong>l análisis comparativo re<strong>al</strong>izado<br />
Al colectivo <strong>de</strong> mentores se les preguntó cu<strong>al</strong>es eran los motivos por los que<br />
habían elegido ser mentor, 120 <strong>de</strong> ellos contestaron que por los créditos, 129 que por<br />
ayudar a otras personas, 16 porque tuvieron un mentor que les ayudó mucho, 24 por<br />
su utilidad para el mundo profesion<strong>al</strong>, 48 para <strong>de</strong>sarrollar un conjunto <strong>de</strong> competencias<br />
útiles.<br />
Por otra parte, 14 <strong>de</strong> los mentores ya lo habían sido otros años y 146 lo eran por<br />
primera vez. A<strong>de</strong>más, 42 <strong>de</strong> ellos tuvieron mentor cuando accedieron a la universidad,<br />
pero 118 no lo tuvieron.<br />
Cuando se pregunta a los mentores sobre la utilidad <strong>de</strong> la herramienta informática<br />
que da soporte <strong>al</strong> programa <strong>de</strong> mentoría la media tot<strong>al</strong> es 2,80 y la <strong>de</strong>sviación típica <strong>de</strong><br />
1,14 sobre una esc<strong>al</strong>a <strong>de</strong> 5 puntos que va <strong>de</strong> ninguna utilidad a muy <strong>al</strong>ta.<br />
Cuando se an<strong>al</strong>izan más <strong>de</strong>t<strong>al</strong>ladamente las puntuaciones, en función <strong>de</strong> la<br />
escuela a la que pertenecen los mentores que respon<strong>de</strong>n a la pregunta, pue<strong>de</strong><br />
observarse como las puntuaciones más bajas se sitúan en la Escuela Técnica<br />
Superior <strong>de</strong> Ingenieros Industri<strong>al</strong>es y en la Ingeniería Química <strong>de</strong> la <strong>UPM</strong> (ver Tabla<br />
3.1).<br />
Tabla 3.1. Utilidad <strong>de</strong> la herramienta informática <strong>de</strong> soporte <strong>al</strong> programa <strong>de</strong><br />
mentoría (el aula virtu<strong>al</strong>) (promedios)<br />
Universidad don<strong>de</strong><br />
estás estudiando<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Tot<strong>al</strong><br />
UCM Psicología 4,00<br />
UEM Administración y Dirección <strong>de</strong> Empresas + Economía<br />
ETSI Telecomunicación<br />
3,00<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y Puertos 3,67<br />
Ing. <strong>de</strong> Telecomunicación y Licenciatura en ADE 3,00<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 3,00<br />
Tot<strong>al</strong> UEM 3,29<br />
ULPGC ETSI Telecomunicación 3,13<br />
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ANÁLISIS COMPARATIVO<br />
<strong>UPM</strong><br />
Arquitectura Técnica 2,96<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 1,63<br />
ETSI Aeronáutica 2,26<br />
ETSI Telecomunicación 2,79<br />
EUIT Aeronáutica 2,29<br />
Ingeniería Informática 2,79<br />
Ingeniería Química 1,00<br />
Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> 2,71<br />
Tot<strong>al</strong> <strong>UPM</strong> 2,50<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 2,79<br />
Respecto a la utilidad <strong>de</strong>l curso <strong>de</strong> formación <strong>de</strong> mentores re<strong>al</strong>izado por los<br />
mismos, la media es <strong>de</strong> 3,72 y la <strong>de</strong>sviación típica <strong>de</strong> 1,1. Las puntuaciones más<br />
<strong>de</strong>t<strong>al</strong>ladas aparecen en la Tabla 3.2. En gener<strong>al</strong> la satisfacción con la formación<br />
recibida es <strong>al</strong>ta, si bien <strong>al</strong>gunas escuelas presentan excepciones.<br />
Tabla 3.2. Utilidad <strong>de</strong>l t<strong>al</strong>ler <strong>de</strong> formación <strong>de</strong> mentores (promedio)<br />
Universidad don<strong>de</strong><br />
estás estudiando<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Tot<strong>al</strong><br />
UCM Psicología 3,86<br />
UEM ADE + Economía 4,00<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y Puertos 3,00<br />
Ing. <strong>de</strong> Telecomunicación y Licenciatura en ADE 3,00<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 2,50<br />
Tot<strong>al</strong> UEM 3,00<br />
ULPGC ETSI Telecomunicación 4,00<br />
<strong>UPM</strong> Arquitectura Técnica 4,46<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 3,86<br />
ETSI Aeronáutica 2,19<br />
ETSI Telecomunicación 3,90<br />
EUIT Aeronáutica 4,86<br />
Ingeniería Informática 3,71<br />
Ingeniería Química 4,50<br />
Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> 2,83<br />
Tot<strong>al</strong> <strong>UPM</strong> 3,74<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 3,72<br />
La utilidad <strong>de</strong> las reuniones profesor tutor y mentor es ev<strong>al</strong>uado con una media <strong>de</strong><br />
3,24 y una <strong>de</strong>sviación típica <strong>de</strong> 1,1 (ver Tabla 3.3). De la misma forma que se presta<br />
atención a la formación <strong>de</strong> los mentores <strong>al</strong>gunas escuelas también lo están haciendo<br />
con la formación <strong>de</strong> los profesores-tutores. Aunque muchas veces la clave no sólo<br />
está en la formación, sino en buena voluntad <strong>de</strong>l profesor para adoptar el rol a<strong>de</strong>cuado<br />
en un momento dado. Por lo tanto, establecer criterios claros <strong>de</strong> selección <strong>de</strong><br />
profesores tutores y ponerlos en marcha es otro aspecto clave.<br />
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RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES: RESULTADOS DE UN<br />
ANÁLISIS COMPARATIVO<br />
Tabla 3.3. Utilidad <strong>de</strong> las reuniones tutor-mentor (promedio)<br />
Universidad don<strong>de</strong><br />
estás estudiando<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Tot<strong>al</strong><br />
UCM Psicología 4,17<br />
UEM ADE + Economía<br />
ETSI Telecomunicación<br />
4,00<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y Puertos 3,33<br />
Ing. <strong>de</strong> Telecomunicación y Licenciatura en ADE 5,00<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 3,00<br />
Tot<strong>al</strong> UEM 3,57<br />
ULPGC ETSI Telecomunicación 3,88<br />
<strong>UPM</strong> Arquitectura Técnica 3,04<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 2,50<br />
ETSI Aeronáutica 2,88<br />
ETSI Telecomunicación 3,62<br />
EUIT Aeronáutica 3,71<br />
Ingeniería Informática 3,29<br />
Ingeniería Química 2,50<br />
Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> 3,14<br />
Tot<strong>al</strong> <strong>UPM</strong> 3,04<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 3,24<br />
La utilidad <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s generadas en la labor como mentor <strong>al</strong>canzan una<br />
media <strong>de</strong> 3,58 y una <strong>de</strong>sviación típica <strong>de</strong> 0,92 (ver Tabla 3.4). Aquí, en la mayoría <strong>de</strong><br />
los casos, las puntaciones son muy <strong>al</strong>tas. Esta variable es clave <strong>de</strong> cara a la utilidad<br />
<strong>de</strong>l programa <strong>de</strong> cara a los mentores.<br />
Tabla 3.4. Utilidad <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>sarrolladas en tu labor como mentor<br />
(gestión <strong>de</strong> equipos, comunicación, etc.) para tu vida profesion<strong>al</strong> (promedio)<br />
Universidad don<strong>de</strong><br />
estás estudiando<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Tot<strong>al</strong><br />
UCM Psicología 3,60<br />
Administración y Dirección <strong>de</strong> Empresas +<br />
UEM Economía<br />
ETSI Telecomunicación<br />
5,00<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y Puertos 3,00<br />
Ing. <strong>de</strong> Telecomunicación y Licenciatura en ADE 3,00<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 4,00<br />
Tot<strong>al</strong> UEM 3,57<br />
ULPGC ETSI Telecomunicación 3,75<br />
<strong>UPM</strong> Arquitectura Técnica 3,80<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 3,77<br />
ETSI Aeronáutica 3,12<br />
ETSI Telecomunicación 3,71<br />
EUIT Aeronáutica 4,14<br />
Ingeniería Informática 3,93<br />
Ingeniería Química 4,50<br />
Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> 2,00<br />
Tot<strong>al</strong> <strong>UPM</strong> 3,57<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 3,59<br />
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RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES: RESULTADOS DE UN<br />
ANÁLISIS COMPARATIVO<br />
El número <strong>de</strong> reuniones medio entre el profesor-tutor y los mentores ha sido <strong>de</strong><br />
2,65 a lo largo <strong>de</strong>l curso (ver Tabla 3.5). Existen variaciones en función <strong>de</strong> la Facultad<br />
o Escuela <strong>de</strong> proce<strong>de</strong>ncia, lo que <strong>de</strong> nuevo pone <strong>de</strong> manifiesto diferencias entre los<br />
programas <strong>de</strong> mentoría en la universidad. No obstante, parecen recomendable <strong>al</strong><br />
menos tres reuniones a lo largo <strong>de</strong>l curso.<br />
Respecto a la satisfacción con la frecuencia <strong>de</strong> reuniones entre mentor y profesortutor<br />
<strong>al</strong>canza una media <strong>de</strong> 2,88 sobre en una esc<strong>al</strong>a <strong>de</strong> cinco puntos. Parece que los<br />
distintos colectivos consi<strong>de</strong>ran que es un número medio-bajo <strong>de</strong> reuniones<br />
Tabla 3.5. Número <strong>de</strong> reuniones tutor-mentores (promedio)<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Tot<strong>al</strong><br />
Arquitectura Técnica 1,72<br />
Administración y Dirección <strong>de</strong> Empresas + Economía 2,00<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 3,00<br />
ETSI Aeronáutica 1,23<br />
ETSI Telecomunicación 2,59<br />
EUIT Aeronáutica 2,43<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y Puertos 1,67<br />
Ing. <strong>de</strong> Telecomunicación y Licenciatura en ADE 2,00<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 3,00<br />
Ingeniería Informática 2,57<br />
Ingeniería Química 1,67<br />
Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> 4,63<br />
Psicología 8,75<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 2,65<br />
La duración media, en minutos, <strong>de</strong> las reuniones entre mentores y profesor tutor<br />
se ha situado <strong>al</strong>re<strong>de</strong>dor <strong>de</strong> 40 minutos. En psicología las reuniones eran grup<strong>al</strong>es, con<br />
todos los mentores simultáneamente, y se hacía una dinámica <strong>de</strong> grupo, lo que explica<br />
la extensión. En la mayoría <strong>de</strong> las escuelas <strong>de</strong> la <strong>UPM</strong> eran reuniones <strong>de</strong> un profesor<br />
tutor con sus 2 o 3 mentores. Una reunión <strong>de</strong> una duración <strong>de</strong> entre 30 y 45 minutos<br />
parece a<strong>de</strong>cuada en estos casos.<br />
Los mentores están medianamente satisfechos con dicha duración, aunque hay<br />
variaciones en función <strong>de</strong>l centro (ver Tabla 3.6). Es probable que mentores que estén<br />
muy satisfechos con las reuniones, estas les parezcan cortas y otros que no lo estén<br />
tanto, las reuniones les parezcan <strong>de</strong>masiado largas.<br />
Tabla 3.6. Satisfacción con la duración <strong>de</strong> las reuniones tutor-mentores<br />
(promedio)<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Mentor<br />
Arquitectura Técnica 3,17<br />
Administración y Dirección <strong>de</strong> Empresas + Economía 4,00<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 3,36<br />
ETSI Aeronáutica 2,89<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 95 - 115<br />
103
RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES: RESULTADOS DE UN<br />
ANÁLISIS COMPARATIVO<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Mentor<br />
ETSI Telecomunicación 3,52<br />
EUIT Aeronáutica 3,86<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y Puertos 4,00<br />
Ing. <strong>de</strong> Telecomunicación y Licenciatura en ADE 4,00<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 3,50<br />
Ingeniería Química 2,67<br />
Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> 3,13<br />
Psicología 3,83<br />
Ingeniería Informática 3,43<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 3,35<br />
La satisfacción <strong>de</strong>l mentor con el profesor tutor varía <strong>de</strong> un centro a otro, pero se<br />
sitúa en un v<strong>al</strong>or promedio <strong>de</strong> 3,43 sobre 5 puntos (ver Tabla 3.7).<br />
Tabla 3.7. Satisfacción con la labor <strong>de</strong>l profesor tutor (promedio)<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Mentor<br />
Arquitectura Superior<br />
Arquitectura Técnica 3,09<br />
Administración y Dirección <strong>de</strong> Empresas + Economía 4,00<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 3,09<br />
ETSI Aeronáutica 2,92<br />
ETSI Telecomunicación 4,00<br />
EUIT Aeronáutica 4,29<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y Puertos 4,00<br />
Ing. <strong>de</strong> Telecomunicación y Licenciatura en ADE 3,00<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 3,50<br />
Ingeniería Química 3,00<br />
Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> 3,43<br />
Psicología 3,93<br />
Ingeniería Informática 3,64<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 3,43<br />
Respecto a las reuniones entre mentor y telémacos, el promedio <strong>de</strong> reuniones<br />
varía en función <strong>de</strong> la universidad y estudios re<strong>al</strong>izados, pero se sitúa en seis<br />
sesiones. La frecuencia es percibida por mentores y telémacos como media,<br />
obteniendo ambos colectivos una media <strong>de</strong> 3 puntos en una esc<strong>al</strong>a <strong>de</strong> cinco (ver Tabla<br />
3.8). El número recomendable varía en función <strong>de</strong> las características <strong>de</strong>l programa,<br />
por ejemplo en la Universidad Europea <strong>de</strong> Madrid el programa <strong>de</strong> mentoría preten<strong>de</strong><br />
dar un apoyo en matemáticas <strong>al</strong> <strong>al</strong>umno <strong>de</strong> nuevo ingreso. No obstante, un número<br />
que se sitúe en el interv<strong>al</strong>o que va <strong>de</strong> 6 a 8 reuniones parece a<strong>de</strong>cuado.<br />
Tabla 3.8. Número <strong>de</strong> reuniones mentor-telémacos (promedio)<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Mentor Telémaco Tot<strong>al</strong><br />
Arquitectura Superior 3,00 3,00<br />
Arquitectura Técnica 3,44 3,58 3,52<br />
Administración y Dirección <strong>de</strong> Empresas + 3,00 3,00<br />
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Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 95 - 115<br />
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RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES: RESULTADOS DE UN<br />
ANÁLISIS COMPARATIVO<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Mentor Telémaco Tot<strong>al</strong><br />
Economía<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 6,59 6,33 6,44<br />
ETSI Aeronáutica 8,07 6,45 7,12<br />
ETSI Telecomunicación 8,50 8,28 8,34<br />
EUIT Aeronáutica 8,57 6,73 7,12<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y Puertos 3,33 3,00 3,17<br />
Ing. <strong>de</strong> Telecomunicación y Licenciatura en<br />
ADE 25,00 25,00<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 8,50 10,00 9,00<br />
Ingeniería Informática 8,46 9,11 8,97<br />
Ingeniería Química 6,33 5,86 6,00<br />
Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> 2,50 2,50<br />
Psicología 8,48 8,11 8,27<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 6,92 6,90 6,48<br />
La duración media <strong>de</strong> dichas reuniones se sitúa <strong>al</strong>re<strong>de</strong>dor <strong>de</strong> tres cuartos <strong>de</strong> hora<br />
por reunión, cifra que parece a<strong>de</strong>cuada, aunque admita variaciones en función <strong>de</strong>l<br />
momento <strong>de</strong>l programa, <strong>de</strong> la temática abordada, <strong>de</strong> las necesida<strong>de</strong>s concretas <strong>de</strong> los<br />
telémacos, etc.<br />
En la satisfacción con la duración <strong>de</strong> las reuniones se obtienen puntuaciones<br />
medias-<strong>al</strong>tas en la mayoría <strong>de</strong> las escuelas, tanto por parte <strong>de</strong> los mentores como <strong>de</strong><br />
los telémacos (ver Tabla 3.9). Esto viene a refrendar lo recomendado anteriormente,<br />
establecerlas en torno a 45 minutos.<br />
Tabla 3.9. Satisfacción con la duración <strong>de</strong> las reuniones mentor-telémacos<br />
(promedio)<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Mentor Telémaco Tot<strong>al</strong><br />
Arquitectura Superior 4,33 4,33<br />
Arquitectura Técnica 4,00 4,00 4,00<br />
Administración y Dirección <strong>de</strong> Empresas +<br />
Economía 4,00 4,00<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 3,59 3,54 3,56<br />
ETSI Aeronáutica 3,57 3,50 3,53<br />
ETSI Telecomunicación 3,78 3,54 3,59<br />
EUIT Aeronáutica 4,00 3,59 3,68<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y Puertos 4,00 4,00 4,00<br />
Ing. <strong>de</strong> Telecomunicación y Licenciatura en<br />
ADE 5,00 5,00<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 3,50 4,00 3,67<br />
Ingeniería Química 4,00 3,90 3,92<br />
Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> 2,43 2,43<br />
Psicología 3,93 4,07 4,02<br />
Ingeniería Informática 3,64 3,57 3,58<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 3,71 3,69 3,69<br />
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ANÁLISIS COMPARATIVO<br />
La satisfacción <strong>de</strong> los telémacos con sus mentores es elevada, lo que resulta un<br />
buen indicador <strong>de</strong> que los programas <strong>de</strong> mentoría funcionan a<strong>de</strong>cuadamente (ver<br />
Tabla 3.10) y <strong>de</strong> que los mentores re<strong>al</strong>izan correctamente su tarea.<br />
Tabla 3.10. Satisfacción con la labor <strong>de</strong> tu/s mentor/es (promedio)<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Telémaco<br />
Arquitectura Superior 4,33<br />
Arquitectura Técnica 4,38<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 3,91<br />
ETSI Aeronáutica 3,81<br />
ETSI Telecomunicación 4,28<br />
EUIT Aeronáutica 3,81<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y Puertos 3,00<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 5,00<br />
Ingeniería Química 4,60<br />
Psicología 4,50<br />
Ingeniería Informática 3,96<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 4,11<br />
La satisfacción <strong>de</strong> los mentores con la actitud <strong>de</strong> sus telémacos <strong>al</strong>canza v<strong>al</strong>ores<br />
medios <strong>de</strong> 3,46 puntos sobre 5 (ver Tabla 3.11). En gener<strong>al</strong>, parece que los telémacos<br />
se responsabilizan <strong>de</strong> su rol, aunque las posibles f<strong>al</strong>tas <strong>de</strong> asistencia a las reuniones o<br />
la f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> interés respecto a <strong>al</strong>gunas temáticas pue<strong>de</strong>n hacer <strong>de</strong>scen<strong>de</strong>r las medias<br />
en <strong>al</strong>gunas escuelas.<br />
Tabla 3.11. Satisfacción con la actitud <strong>de</strong> tu/s telémaco/s (promedio)<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Mentor<br />
Arquitectura Técnica 3,84<br />
Administración y Dirección <strong>de</strong> Empresas + Economía 2,00<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 3,36<br />
ETSI Aeronáutica 3,46<br />
ETSI Telecomunicación 3,00<br />
EUIT Aeronáutica 3,57<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y Puertos 3,33<br />
Ing. <strong>de</strong> Telecomunicación y Licenciatura en ADE 5,00<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 3,00<br />
Ingeniería Química 3,67<br />
Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> 1,57<br />
Psicología 4,10<br />
Ingeniería Informática 3,57<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 3,46<br />
Las temáticas abordadas en las reuniones son percibidas como bastante<br />
a<strong>de</strong>cuadas tanto por mentores como por telémacos, con medias cercanas a los 4<br />
puntos sobre 5 (ver Tabla 3.12). Otros estudios re<strong>al</strong>izados ponen <strong>de</strong> manifiesto que las<br />
puntuaciones varían cuando les pregunta por los contenidos <strong>de</strong> las sesiones.<br />
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ANÁLISIS COMPARATIVO<br />
Tabla 3.12. A<strong>de</strong>cuación <strong>de</strong> los temas tratados en las reuniones mentormentorizados<br />
(promedio)<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Mentor Telémaco Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong><br />
Arquitectura Superior 4,00 4,00<br />
Arquitectura Técnica 4,00 4,21 4,13<br />
Administración y Dirección <strong>de</strong> Empresas +<br />
Economía 3,00 3,00<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 3,64 3,67 3,66<br />
ETSI Aeronáutica 4,07 4,02 4,04<br />
ETSI Telecomunicación 3,41 3,84 3,72<br />
EUIT Aeronáutica 4,00 3,93 3,94<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y Puertos 3,67 3,50 3,57<br />
Ing. <strong>de</strong> Telecomunicación y Licenciatura en<br />
ADE 5,00 5,00<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 3,50 5,00 4,00<br />
Ingeniería Informática 3,64 3,92 3,86<br />
Ingeniería Química 3,67 4,20 4,08<br />
Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> 3,43 3,43<br />
Psicología 3,67 4,23 4,00<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 3,76 3,97 3,90<br />
La participación en el programa <strong>de</strong> mentoría ha sido gratificante <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong><br />
vista person<strong>al</strong> para mentores y telémacos, con puntuaciones próximas a cuatro puntos<br />
sobre cinco (ver Tabla 3.13). Esta variable, que atien<strong>de</strong> a aspectos <strong>de</strong> carácter<br />
emocion<strong>al</strong>, parece muy relevante a la hora <strong>de</strong> explicar el éxito o fracaso <strong>de</strong>l programa.<br />
Tabla 3.13. Mi participación en el programa <strong>de</strong> mentoría ha sido gratificante<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista person<strong>al</strong> (promedio)<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Mentor Telémaco Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong><br />
Arquitectura Superior 4,33 4,33<br />
Arquitectura Técnica 4,04 3,98 4,00<br />
Administración y Dirección <strong>de</strong><br />
Empresas + Economía 3,00 3,00<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 4,05 3,57 3,75<br />
ETSI Aeronáutica 3,71 3,67 3,69<br />
ETSI Telecomunicación 4,00 3,89 3,92<br />
EUIT Aeronáutica 4,14 3,63 3,74<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y<br />
Puertos 4,00 2,25 3,00<br />
Ing. <strong>de</strong> Telecomunicación y<br />
Licenciatura en ADE 5,00 5,00<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 4,50 5,00 4,67<br />
Ingeniería Química 4,67 4,20 4,31<br />
Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> 2,25 2,25<br />
Psicología 4,05 4,13 4,10<br />
Ingeniería Informática 4,07 3,65 3,74<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 3,91 3,79 3,83<br />
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ANÁLISIS COMPARATIVO<br />
Cuando se pregunta a los mentores si consi<strong>de</strong>ran que el programa <strong>de</strong> mentoría ha<br />
contribuido positivamente a la integración en la vida universitaria <strong>de</strong> sus telémacos, el<br />
promedio obtenido se sitúa <strong>al</strong>re<strong>de</strong>dor <strong>de</strong> tres puntos, si bien en <strong>al</strong>gunos la media se ve<br />
incrementada y en otros disminuye (ver Tabla 3.14).<br />
Tabla 3.14. El programa <strong>de</strong> mentoría ha contribuido positivamente a la<br />
integración en la vida universitaria <strong>de</strong> tus telémacos (promedio)<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Mentor<br />
Arquitectura Técnica 3,30<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 3,45<br />
ETSI Aeronáutica 3,61<br />
ETSI Telecomunicación 3,47<br />
EUIT Aeronáutica 3,86<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y Puertos 3,33<br />
Ing. <strong>de</strong> Telecomunicación y Licenciatura en ADE 3,00<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 3,50<br />
Ingeniería Química 3,67<br />
Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> 1,57<br />
Psicología 3,53<br />
Ingeniería Informática 3,14<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 3,37<br />
En la mayoría <strong>de</strong> los casos, los mentores recomendarían a otros <strong>al</strong>umnos su<br />
participación como <strong>al</strong>umnos mentores en futuras ediciones <strong>de</strong>l programa <strong>de</strong> mentoría<br />
(ver Tabla 3.15). Parece que esta pregunta es un buen indicador <strong>de</strong>l éxito <strong>de</strong>l<br />
programa, ya que si el b<strong>al</strong>ance fin<strong>al</strong> es positivo (como lo es en la mayoría <strong>de</strong> los<br />
casos) lo recomiendo y si no me ha ido bien no.<br />
Tabla 3.15. Recomendaría a otros <strong>al</strong>umnos su participación como <strong>al</strong>umnos<br />
mentores en futuras ediciones <strong>de</strong>l programa <strong>de</strong> mentoría (promedio)<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Mentor<br />
Arquitectura Técnica 4,43<br />
Administración y Dirección <strong>de</strong> Empresas + Economía 3,00<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 4,27<br />
ETSI Aeronáutica 4,25<br />
ETSI Telecomunicación 4,21<br />
EUIT Aeronáutica 4,71<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y Puertos 4,67<br />
Ing. <strong>de</strong> Telecomunicación y Licenciatura en ADE 5,00<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 5,00<br />
Ingeniería Química 4,67<br />
Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> 2,71<br />
Psicología 4,33<br />
Ingeniería Informática 4,57<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 4,29<br />
Mentores y telémacos consi<strong>de</strong>ran los programas <strong>de</strong> mentoría necesarios, con<br />
medias <strong>al</strong>re<strong>de</strong>dor <strong>de</strong> 4 puntos (ver Tabla 3.16). A<strong>de</strong>más lo recomiendan incluso<br />
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RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES: RESULTADOS DE UN<br />
ANÁLISIS COMPARATIVO<br />
aquellos telémacos que no están especi<strong>al</strong>mente satisfechos con el programa, es <strong>de</strong>cir,<br />
ven sus beneficios aunque no se sientan beneficiados por el mismo. De hecho, estas<br />
es un razón por la que <strong>al</strong>gunos telémacos, cuando llegan a cursos superiores eligen<br />
ser mentores: mi mentor no me resultó útil pero creo que yo puedo serlo.<br />
Tabla 3.16. El programa <strong>de</strong> mentoría es una iniciativa necesaria en nuestra<br />
Universidad en gener<strong>al</strong> y en nuestro Centro en particular (promedio)<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Mentor Telémaco Tot<strong>al</strong><br />
Arquitectura Superior 4,00 4,00<br />
Arquitectura Técnica 4,32 4,22 4,26<br />
Administración y Dirección <strong>de</strong> Empresas +<br />
Economía 5,00 5,00<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 4,27 3,86 4,02<br />
ETSI Aeronáutica 4,29 3,81 4,00<br />
ETSI Telecomunicación 4,32 4,00 4,08<br />
EUIT Aeronáutica 4,71 4,07 4,21<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y Puertos 4,67 3,00 3,71<br />
Ing. <strong>de</strong> Telecomunicación y Licenciatura en<br />
ADE 5,00 5,00<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 4,50 4,00 4,33<br />
Ingeniería Química 4,00 3,70 3,75<br />
Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> 3,25 3,25<br />
Psicología 4,05 4,24 4,16<br />
Ingeniería Informática 4,14 3,51 3,65<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 4,23 3,91 4,02<br />
La satisfacción con los coordinadores <strong>de</strong>l programa <strong>de</strong> mentoría es media <strong>al</strong>ta,<br />
con v<strong>al</strong>ores más elevados <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la perspectiva <strong>de</strong> los mentores, quizá <strong>al</strong> mayor<br />
contacto que tienen con la coordinación <strong>de</strong>l programa (ver Tabla 3.17).<br />
Tabla 3.17. Satisfacción con los coordinadores <strong>de</strong>l programa <strong>de</strong> mentoría<br />
(promedio)<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Mentor Telémaco Tot<strong>al</strong><br />
Arquitectura Superior 4,00 4,00<br />
Arquitectura Técnica 4,04 3,76 3,87<br />
Administración y Dirección <strong>de</strong> Empresas +<br />
Economía 4,00 4,00<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 3,73 3,35 3,51<br />
ETSI Aeronáutica 3,70 3,24 3,43<br />
ETSI Telecomunicación 3,84 3,61 3,67<br />
EUIT Aeronáutica 4,29 3,52 3,69<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y Puertos 4,00 3,50 3,71<br />
Ing. <strong>de</strong> Telecomunicación y Licenciatura en<br />
ADE 3,00 3,00<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 3,50 4,00 3,67<br />
Ingeniería Química 4,00 3,78 3,83<br />
Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> 3,00 3,00<br />
Psicología 4,00 3,85 3,90<br />
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ANÁLISIS COMPARATIVO<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Mentor Telémaco Tot<strong>al</strong><br />
Ingeniería Informática 4,07 3,26 3,46<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 3,85 3,52 3,63<br />
Cuando se pregunta a los mentores por lo satisfechos que están por su labor<br />
como mentores, la media se sitúa en 3,61 puntos sobre 5 (ver Tabla 3.18).<br />
Tabla 3.18. Satisfacción con tu labor como mentor (promedio)<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Mentor<br />
Arquitectura Técnica 3,44<br />
Administración y Dirección <strong>de</strong> Empresas +<br />
Economía 3,00<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 3,59<br />
ETSI Aeronáutica 3,61<br />
ETSI Telecomunicación 4,00<br />
EUIT Aeronáutica 3,71<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y Puertos 3,33<br />
Ing. <strong>de</strong> Telecomunicación y Licenciatura en ADE 5,00<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 4,00<br />
Ingeniería Química 4,00<br />
Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> 3,00<br />
Psicología 3,57<br />
Ingeniería Informática 3,57<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 3,61<br />
La satisfacción con el programa <strong>de</strong> mentoría es media-<strong>al</strong>ta, con v<strong>al</strong>ores<br />
similares para mentores y telémacos (ver Tabla 3.19). Este es un indicador clásico<br />
sobre el funcionamiento <strong>de</strong>l programa y sobre el que habría que buscar, como en<br />
muchos <strong>de</strong> los anteriores, v<strong>al</strong>ores por encima <strong>de</strong> 3,5 puntos.<br />
Tabla 3.19. Satisfacción con el programa <strong>de</strong> mentoría<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Mentor Telémaco Tot<strong>al</strong><br />
Arquitectura Superior 4,00 4,00<br />
Arquitectura Técnica 3,83 3,74 3,77<br />
Administración y Dirección <strong>de</strong> Empresas +<br />
Economía 3,00 3,00<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 3,55 3,57 3,56<br />
ETSI Aeronáutica 3,67 3,63 3,64<br />
ETSI Telecomunicación 3,74 3,98 3,93<br />
EUIT Aeronáutica 4,43 3,63 3,79<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y Puertos 3,33 2,50 2,86<br />
Ing. <strong>de</strong> Telecomunicación y Licenciatura en ADE 4,00 4,00<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 4,00 4,00 4,00<br />
Ingeniería Química 4,33 3,90 4,00<br />
Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> 2,86 2,86<br />
Psicología 4,00 3,97 3,98<br />
Ingeniería Informática 3,71 3,56 3,59<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 3,73 3,73 3,73<br />
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ANÁLISIS COMPARATIVO<br />
También po<strong>de</strong>mos verlo <strong>de</strong> forma gráfica en la Figura 3.1, en la que pue<strong>de</strong><br />
apreciarse una cierta homogeneidad en cuanto a la satisfacción por la participación en<br />
un programa <strong>de</strong> mentoría, siendo <strong>al</strong>go más significativo en la EUITA <strong>de</strong> la <strong>UPM</strong>.<br />
Figura 3.1. Satisfacción con el programa <strong>de</strong> mentoría implantado en su<br />
Centro<br />
A continuación <strong>de</strong>scribimos <strong>al</strong>gunos indicadores objetivos sobre el programa<br />
aparecen en la Tabla 3.20.<br />
Tabla 3.20. Número <strong>de</strong> órganos <strong>de</strong> representación <strong>de</strong> la Escuela, Departamento<br />
o Facultad participas (promedio)<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Mentor<br />
Arquitectura Técnica 0,72<br />
Administración y Dirección <strong>de</strong> Empresas +<br />
Economía 1,00<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 0,55<br />
ETSI Aeronáutica 0,14<br />
ETSI Telecomunicación 0,41<br />
EUIT Aeronáutica 0,14<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y Puertos 0,33<br />
Ing. <strong>de</strong> Telecomunicación y Licenciatura en ADE 1,00<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 2,00<br />
Ingeniería Química 1,00<br />
Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> 0,25<br />
Psicología 0,00<br />
Ingeniería Informática 0,62<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 0,41<br />
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ANÁLISIS COMPARATIVO<br />
Cuando se an<strong>al</strong>izan indicadores objetivos como el número medio <strong>de</strong> órganos <strong>de</strong><br />
representación <strong>de</strong> la escuela, <strong>de</strong>partamento o facultad en los que participa el mentor<br />
aparecen distintos v<strong>al</strong>ores en función <strong>de</strong>l centro an<strong>al</strong>izado (ver Tabla 3.21). La media<br />
gener<strong>al</strong> se sitúa en 0,41.<br />
Tabla 3.21. Órganos <strong>de</strong> representación <strong>de</strong> la Escuela, Departamento o Facultad<br />
en que participas (promedio)<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Mentor<br />
Arquitectura Técnica 0,72<br />
Administración y Dirección <strong>de</strong> Empresas + Economía 1,00<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 0,55<br />
ETSI Aeronáutica 0,14<br />
ETSI Telecomunicación 0,41<br />
EUIT Aeronáutica 0,14<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y Puertos 0,33<br />
Ing. <strong>de</strong> Telecomunicación y Licenciatura en ADE 1,00<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 2,00<br />
Ingeniería Química 1,00<br />
Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> 0,25<br />
Psicología 0,00<br />
Ingeniería Informática 0,62<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 0,41<br />
El número <strong>de</strong> asociaciones en las que han participado varía en función <strong>de</strong>l centro.<br />
A<strong>de</strong>más, los mentores participan en mayor medida que los telémacos, aspecto lógico<br />
si se tiene en cuenta que su soci<strong>al</strong>ización es mayor (ver Tabla 3.22).<br />
Tabla 3.22. Activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> asociaciones en las que ha participado (promedio)<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Mentor Telémaco Tot<strong>al</strong><br />
Arquitectura Técnica 1,52 0,44 0,85<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 0,95 0,26 0,55<br />
ETSI Aeronáutica 0,64 0,19 0,38<br />
ETSI Telecomunicación 0,85 0,88 0,87<br />
EUIT Aeronáutica 0,43 0,38 0,39<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y Puertos 0,00 0,33 0,17<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 1,50 0,00 1,00<br />
Ingeniería Química 0,33 0,30 0,31<br />
Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> 0,50 0,50<br />
Psicología 0,24 0,38 0,32<br />
Ingeniería Informática 0,71 0,60 0,63<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 0,77 0,49 0,59<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 95 - 115<br />
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RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES: RESULTADOS DE UN<br />
ANÁLISIS COMPARATIVO<br />
El número medio <strong>de</strong> tutorías académicas a las que han asistido los telémacos es<br />
<strong>de</strong> 3,5, con variaciones en función <strong>de</strong> los estudios cursados (ver Tabla 3.24). Este<br />
podría ser una cifra a incrementar ya que se trata <strong>de</strong> un indicador objetivo <strong>de</strong> la<br />
adaptación <strong>de</strong>l <strong>al</strong>umno <strong>al</strong> centro <strong>de</strong> estudio.<br />
Tabla 3.23. Número <strong>de</strong> tutorías académicas a las que has asistido<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando Telémaco<br />
Arquitectura Técnica 3,74<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 5,31<br />
ETSI Aeronáutica 2,52<br />
ETSI Telecomunicación 3,31<br />
EUIT Aeronáutica 3,88<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y Puertos 2,00<br />
Ingeniería Química 4,75<br />
Psicología 3,52<br />
Ingeniería Informática 2,61<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 3,49<br />
También se ha an<strong>al</strong>izado la inci<strong>de</strong>ncia en la asistencia a clase <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos que<br />
han participado en un sistema <strong>de</strong> mentoría. Así, hemos observado que el porcentaje<br />
<strong>de</strong> clases <strong>al</strong> que han asistido los telémacos a lo largo <strong>de</strong>l primer cuatrimestre ha sido<br />
elevado, situándose en la mayoría <strong>de</strong> los casos por encima <strong>de</strong>l 75% (ver Tabla 3.24).<br />
Tabla 3.24. Frecuencias <strong>de</strong>l porcentaje <strong>de</strong> clases has asistido a lo largo <strong>de</strong>l<br />
primer cuatrimestre<br />
Estudios que estás re<strong>al</strong>izando 0-25% 25-50% 50-75% 75-100%<br />
Arquitectura Técnica 2,00 1,00 3,00 36,00<br />
ETS Industri<strong>al</strong>es 3,00 7,00 25,00<br />
ETSI Aeronáutica 6,00 36,00<br />
ETSI Telecomunicación 1,00 3,00 8,00 49,00<br />
EUIT Aeronáutica 2,00 1,00 24,00<br />
Ingeniería <strong>de</strong> Caminos, Can<strong>al</strong>es y<br />
Puertos 1,00 2,00<br />
Ingeniería Industri<strong>al</strong> + ADE 1,00<br />
Ingeniería Química 1,00 9,00<br />
Psicología 1,00 3,00 26,00<br />
Ingeniería Informática 3,00 6,00 42,00<br />
Tot<strong>al</strong> gener<strong>al</strong> 8,00 9,00 36,00 249,00<br />
Se suelen diferenciar dos funciones propias <strong>de</strong> una relación <strong>de</strong> mentoring, la<br />
función <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> carrera y la función psicosoci<strong>al</strong> [30], [34], [38], por lo que en<br />
este estudio se introdujo una esc<strong>al</strong>a para que las distintas personas se auto-ev<strong>al</strong>uaran<br />
en habilida<strong>de</strong>s soci<strong>al</strong>es. Parece que los mentores y telémacos obtienen puntuaciones<br />
similares, ambos mayores que los profesores-tutores.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES: RESULTADOS DE UN<br />
ANÁLISIS COMPARATIVO<br />
También aparece una mayor variación entre las puntuaciones <strong>de</strong> los mentores y la<br />
universidad a la que pertenecen (ver Tabla 3.25). Parece lógico que los mentores sean<br />
percibidos por sus telémacos como personas con buenas habilida<strong>de</strong>s soci<strong>al</strong>es para<br />
que ayu<strong>de</strong>n <strong>al</strong> telémaco en su adaptación. Al ser una competencia compleja, formar a<br />
los mentores y profesores en ella es necesario, pero sin el compromiso por su parte <strong>de</strong><br />
mejora no será posible conseguir cambios significativos.<br />
Tabla 3.25. Habilida<strong>de</strong>s soci<strong>al</strong>es (promedio)<br />
Universidad don<strong>de</strong> estudia o trabaja Mentor<br />
Profesortutor<br />
Telémaco Tot<strong>al</strong><br />
<strong>UPM</strong> 35,22 31,18 34,52 34,36<br />
UCM 31,71 33,57 32,80<br />
ULPGC 36,88 28,70 33,00 32,52<br />
UEM 36,63 33,22 34,82<br />
Tot<strong>al</strong> 34,90 30,72 34,33 34,12<br />
4. Estilos <strong>de</strong> mentor<br />
También se an<strong>al</strong>izó el estilo <strong>de</strong> mentoría que utilizaban en las reuniones los<br />
mentores y los profesores tutores. Ambos cumplimentaron una esc<strong>al</strong>a en la que se<br />
autoev<strong>al</strong>uaban en distintos comportamientos. A<strong>de</strong>más, los telémacos ev<strong>al</strong>uaron los<br />
comportamientos <strong>de</strong> sus mentores.<br />
Los datos (ver Tabla 4.1) muestran que existe una elevada coinci<strong>de</strong>ncia entre las<br />
puntuaciones <strong>de</strong> mentores y telémacos (todos los datos aparecen en una esc<strong>al</strong>a <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>catipos, que va <strong>de</strong> 1 a 10 puntos).<br />
Tabla 4.1. Estilo <strong>de</strong> Mentor (puntuaciones promedio en <strong>de</strong>catipos)<br />
Estilo <strong>de</strong> Mentor Mentor Profesortutor<br />
Telémaco<br />
F1: Apoyo Emocion<strong>al</strong> 5,66 5,79 5,35<br />
F2: Apoyo en el Desarrollo <strong>de</strong> Carrera 5,45 5,16 5,59<br />
F3: Mentor como mo<strong>de</strong>lo 5,57 5,33 5,49<br />
F4: Mostrar conductas negativas 5,61 6,43 5,26<br />
F5: Asesoría para un mayor rendimiento 5,57 4,66 5,63<br />
El profesor tutor parece que utiliza más frecuentemente un estilo <strong>de</strong> mentoría<br />
basado en señ<strong>al</strong>ar las conductas negativas <strong>de</strong> la persona que mentoriza y que se<br />
centra poco en conseguir un mayor rendimiento <strong>de</strong>l mismo. El perfil <strong>de</strong>l mentor es muy<br />
homogéneo, utilizando todos los estilos <strong>de</strong> forma similar (Figura 4.1).<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
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RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES: RESULTADOS DE UN<br />
ANÁLISIS COMPARATIVO<br />
Figura 4.1. Estilos <strong>de</strong> mentor (puntuaciones promedio en <strong>de</strong>catipos)<br />
6,50<br />
6,30<br />
6,10<br />
5,90<br />
5,70<br />
5,50<br />
5,30<br />
5,10<br />
4,90<br />
4,70<br />
4,50<br />
Estilo <strong>de</strong> Mentor:<br />
F1: Apoyo<br />
Emocion<strong>al</strong><br />
Estilo <strong>de</strong> Mentor:<br />
F2: Apoyo en el<br />
Desarrollo <strong>de</strong><br />
Carrera<br />
Mentor<br />
Profesor-tutor<br />
Telémaco<br />
Estilo <strong>de</strong> Mentor: Estilo <strong>de</strong> Mentor:<br />
F3: Mentor F4: Mostrar<br />
como mo<strong>de</strong>lo conductas<br />
negativas<br />
REFERENCIAS<br />
Estilo <strong>de</strong> Mentor:<br />
F5: Asesoría<br />
para un mayor<br />
rendimiento<br />
[1] C. Sánchez Ávila, “Memoria <strong>de</strong>l Proyecto EA2008-0020” disponible en<br />
http://www.educacion.es/educacion/universida<strong>de</strong>s/convocatorias/titulados-doctoresprofesores/estudios-an<strong>al</strong>isis.html<br />
[2] C. Sánchez Ávila, “Red <strong>de</strong> mentoría en entornos universitarios: encuadre y<br />
objetivos”, Revista Mentoring & Coaching, no. 2, pp. 11-25 (2009).<br />
[3] F.B. Tobajas y V. <strong>de</strong> Armas, “Criterios para medir la eficacia <strong>de</strong> un programa <strong>de</strong><br />
mentorías en la orientación <strong>de</strong> los estudiantes <strong>de</strong> nuevo ingreso”, Revista<br />
Mentoring & Coaching, no. 2, pp.: 185-198 (2009).<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES<br />
MENTORIZADOS TRAS TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD<br />
APPRAISAL OF A PEER MENTORING PROGRAM BY MENTEES AFTER STAYING<br />
THREE YEARS AT THE UNIVERSITY<br />
Félix B. Tobajas y V<strong>al</strong>entín De Armas<br />
Departamento <strong>de</strong> Ingeniería Electrónica y Automática<br />
Escuela Técnica Superior <strong>de</strong> Ingenieros <strong>de</strong> Telecomunicación<br />
Universidad <strong>de</strong> Las P<strong>al</strong>mas <strong>de</strong> Gran Canaria<br />
Ed. Electrónica y Telecomunicación. Campus Univ Tafira. 35017. Las P<strong>al</strong>mas <strong>de</strong><br />
GC<br />
e-mail: {ftobajas,varmas}@diea.ulpgc.es web: http://www.etsit.ulpgc.es<br />
Resumen. La ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong>l Programa Mentor <strong>de</strong> la Escuela<br />
Técnica Superior <strong>de</strong> Ingenieros <strong>de</strong> Telecomunicación (PM-ETSIT) <strong>de</strong><br />
la Universidad <strong>de</strong> Las P<strong>al</strong>mas <strong>de</strong> Gran Canaria (ULPGC), que en el<br />
curso académico 2009-2010 celebra su sexta edición, se re<strong>al</strong>iza<br />
fundament<strong>al</strong>mente a partir <strong>de</strong> encuestas <strong>de</strong> satisfacción a los<br />
participantes, sobre todos los aspectos <strong>de</strong>l programa. Sin embargo,<br />
<strong>al</strong>gunas cuestiones que se abordan en el PM-ETSIT no son<br />
directamente aplicables en el primer curso <strong>de</strong> la titulación, y en<br />
muchos casos el estudiante <strong>de</strong> nuevo ingreso no dispone <strong>de</strong> una<br />
perspectiva tempor<strong>al</strong> suficiente para v<strong>al</strong>orar su influencia. A partir <strong>de</strong>l<br />
curso académico 2007-2008 se re<strong>al</strong>iza una ev<strong>al</strong>uación<br />
complementaria basada en encuestas <strong>de</strong> satisfacción específicas<br />
re<strong>al</strong>izadas a los estudiantes mentorizados, tras tres años <strong>de</strong><br />
permanencia en la ULPGC. En este artículo se presentan los<br />
resultados obtenidos sobre la v<strong>al</strong>oración <strong>de</strong> la influencia <strong>de</strong>l PM-<br />
ETSIT en diferentes aspectos <strong>de</strong> la vida académica <strong>de</strong> los<br />
estudiantes.<br />
Abstract. The ev<strong>al</strong>uation of the Mentoring Program at the Escuela<br />
Técnica Superior <strong>de</strong> Ingenieros <strong>de</strong> Telecomunicación (PM-ETSIT)<br />
from the University of Las P<strong>al</strong>mas <strong>de</strong> Gran Canaria (ULPGC), which<br />
in the aca<strong>de</strong>mic year 2009-2010 celebrates its sixth edition, is mainly<br />
performed using satisfaction surveys completed by <strong>al</strong>l participants,<br />
about <strong>al</strong>l the aspects of the program. However, various issues<br />
covered through the PM-ETSIT are not directly used during the first<br />
year at the university, and in many cases incoming stu<strong>de</strong>nts don’t<br />
have an a<strong>de</strong>quate tempor<strong>al</strong> perspective to v<strong>al</strong>ue <strong>al</strong>l the aspects in<br />
which it has influence. Since the aca<strong>de</strong>mic year 2007-2008, a<br />
complementary ev<strong>al</strong>uation based on specific satisfaction surveys<br />
completed by mentees after staying three years at the university are<br />
performed. In this article, the results obtained from the apprais<strong>al</strong> of<br />
the influence of the PM-ETSIT in different aspects of the stu<strong>de</strong>nt’s<br />
aca<strong>de</strong>mic life, are presented.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS<br />
TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD<br />
P<strong>al</strong>abras clave: mentoría, ingeniería, ev<strong>al</strong>uación;<br />
Keywords: peer mentoring; engineering education; ev<strong>al</strong>uation;<br />
1. Introducción<br />
La mentoría en el ámbito universitario se refiere por lo gener<strong>al</strong> a un proceso<br />
continuo <strong>de</strong> asistencia y guía a los estudiantes <strong>de</strong> nuevo ingreso por parte <strong>de</strong><br />
estudiantes más experimentados <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la misma disciplina (Murray, M. 2001). Este<br />
proceso <strong>de</strong> mentoría por compañeros constituye una importante estrategia <strong>de</strong> ayuda a<br />
los estudiantes <strong>de</strong> primer curso durante su transición a la universidad. Los beneficios<br />
<strong>de</strong> la mentoría en la universidad son tanto person<strong>al</strong>es como profesion<strong>al</strong>es, ofreciendo<br />
la satisfacción <strong>de</strong> ayudar a nuevos estudiantes e incrementando la confianza <strong>de</strong><br />
aquellos más experimentados.<br />
El Programa Mentor <strong>de</strong> la Escuela Técnica Superior <strong>de</strong> Ingenieros <strong>de</strong><br />
Telecomunicación (PM-ETSIT) (Tobajas F., De Armas V. y otros, 2007) <strong>de</strong> la<br />
Universidad <strong>de</strong> las P<strong>al</strong>mas <strong>de</strong> Gran Canaria (ULPGC), que en el curso académico<br />
2009-2010 celebra su sexta edición, preten<strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollar un mecanismo basado en la<br />
mentoría por compañeros como estrategia <strong>de</strong> ayuda y orientación a los estudiantes <strong>de</strong><br />
nuevo ingreso –estudiantes que se matriculan por primera vez en el primer curso <strong>de</strong> la<br />
titulación <strong>de</strong> Ingeniero <strong>de</strong> Telecomunicación–, tanto para su orientación académica y<br />
administrativa como para su integración soci<strong>al</strong> en la ETSIT. Esta labor <strong>de</strong> mentoría se<br />
entien<strong>de</strong> como un proceso <strong>de</strong> intercambio continuo <strong>de</strong> guía y apoyo orientador entre<br />
un estudiante <strong>de</strong> un curso superior –estudiante mentor– que asesora y orienta a<br />
estudiantes <strong>de</strong> nuevo ingreso en la universidad –estudiantes mentorizados–, con la<br />
fin<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> ayudarles a <strong>de</strong>sarrollar habilida<strong>de</strong>s y actitu<strong>de</strong>s básicas en el contexto<br />
universitario que, <strong>de</strong> otra forma, habrían adquirido con mayor lentitud y dificultad. Esta<br />
estrategia se basa en que, por un lado, los estudiantes están especi<strong>al</strong>mente<br />
cu<strong>al</strong>ificados y motivados para ayudar a otros estudiantes, y por otro, en que los<br />
estudiantes apren<strong>de</strong>n mejor en un ambiente <strong>de</strong> amistad y estímulo. Así, los<br />
estudiantes mentores son los encargados <strong>de</strong> ejercer directamente la labor <strong>de</strong><br />
orientación <strong>de</strong> los estudiantes <strong>de</strong> nuevo ingreso bajo la supervisión <strong>de</strong> los profesores<br />
tutores, a partir <strong>de</strong> una formación específica para el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong><br />
mentoría, potenciando en ellos competencias transvers<strong>al</strong>es y habilida<strong>de</strong>s soci<strong>al</strong>es, <strong>de</strong><br />
li<strong>de</strong>razgo y <strong>de</strong> gestión <strong>de</strong> equipos.<br />
Durante el período <strong>de</strong> vigencia <strong>de</strong>l PM-ETSIT, la labor <strong>de</strong>l estudiante mentor se<br />
basa fundament<strong>al</strong>mente en la re<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> reuniones presenci<strong>al</strong>es con los<br />
estudiantes mentorizados y visitas a diferentes laboratorios e inst<strong>al</strong>aciones <strong>de</strong> interés,<br />
con el fin <strong>de</strong> que adquieran una visión gener<strong>al</strong> <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s re<strong>al</strong>izadas en el<br />
Centro. Esta labor se les reconoce en el marco <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> libre elección <strong>de</strong>l<br />
Plan <strong>de</strong> Estudios <strong>de</strong> la titulación, concediéndose un tot<strong>al</strong> <strong>de</strong> 3.0 créditos <strong>de</strong> libre<br />
configuración.<br />
2. Princip<strong>al</strong>es inci<strong>de</strong>ncias en la implantación <strong>de</strong>l PM-ETSIT <strong>de</strong> la ULPGC<br />
Las inci<strong>de</strong>ncias más <strong>de</strong>stacables que se produjeron en la implantación <strong>de</strong>l<br />
Programa Mentor <strong>de</strong> la ETSIT a lo largo <strong>de</strong> sus dos primeras ediciones, a juicio <strong>de</strong> los<br />
agentes implicados en su <strong>de</strong>sarrollo –profesores tutores, estudiantes mentores y<br />
estudiantes mentorizados–, fueron las siguientes:<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS<br />
TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD<br />
La asistencia <strong>de</strong> los estudiantes mentorizados a las reuniones presenci<strong>al</strong>es no<br />
era constante, <strong>de</strong>creciendo a medida que avanzaba el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l Programa<br />
Mentor.<br />
En muchos casos, los estudiantes mentores no tenían claro qué temas tratar y<br />
qué hacer en las reuniones presenci<strong>al</strong>es con los estudiantes mentorizados, por<br />
lo gener<strong>al</strong> por f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> apoyo y orientación por parte <strong>de</strong> los profesores tutores.<br />
Como consecuencia <strong>de</strong> la elevada actividad académica <strong>de</strong> los estudiantes, en<br />
especi<strong>al</strong> <strong>de</strong> los estudiantes mentores, y <strong>de</strong> no disponer <strong>de</strong> un espacio fijo para<br />
la celebración <strong>de</strong> las reuniones con los estudiantes mentorizados, en ocasiones<br />
se producían problemas <strong>de</strong> horarios y espacios.<br />
El ritmo seman<strong>al</strong> <strong>de</strong> reuniones presenci<strong>al</strong>es entre estudiantes mentores y<br />
estudiantes mentorizados que se estableció inici<strong>al</strong>mente, <strong>de</strong>mostró ser<br />
<strong>de</strong>masiado elevado en la segunda mitad <strong>de</strong>l periodo <strong>de</strong> la actividad.<br />
La formación <strong>de</strong> los estudiantes mentores en relación con los conocimientos,<br />
recursos y habilida<strong>de</strong>s específicas para aten<strong>de</strong>r y apoyar a los estudiantes <strong>de</strong><br />
nuevo ingreso en el <strong>de</strong>sempeño <strong>de</strong> su labor, resultaba en ocasiones <strong>de</strong>ficiente.<br />
Poco control y seguimiento por parte <strong>de</strong> los profesores tutores.<br />
Tras el análisis <strong>de</strong> los resultados obtenidos en las ev<strong>al</strong>uaciones re<strong>al</strong>izadas en las<br />
ediciones <strong>de</strong>l PM-ETSIT correspondientes a los cursos académicos 2004-2005 y 2005-<br />
2006, en la edición correspondiente <strong>al</strong> curso académico 2006-2007 se <strong>de</strong>cidió llevar a<br />
cabo una revisión <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l Programa Mentor <strong>de</strong> la ETSIT. En este sentido, las<br />
princip<strong>al</strong>es modificaciones introducidas a partir <strong>de</strong> esta edición consistieron en generar<br />
materi<strong>al</strong>es <strong>de</strong> ayuda a los estudiantes mentores en su actuación con los estudiantes<br />
<strong>de</strong> nuevo ingreso, reforzar la formación <strong>de</strong> los estudiantes mentores y los profesores<br />
tutores, <strong>de</strong>finir un c<strong>al</strong>endario <strong>de</strong> trabajo, los asuntos a tratar y su asignación tempor<strong>al</strong> –<br />
a<strong>de</strong>cuando el contenido <strong>de</strong> las reuniones a la actividad académica <strong>de</strong> los estudiantes<br />
<strong>de</strong> nuevo ingreso a lo largo <strong>de</strong>l cuatrimestre–, potenciar la asistencia <strong>de</strong> los<br />
estudiantes <strong>de</strong> nuevo ingreso a las reuniones presenci<strong>al</strong>es, así como la participación<br />
activa <strong>de</strong> los profesores tutores en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l Programa Mentor, y la puesta en<br />
marcha <strong>de</strong> herramientas <strong>de</strong> soporte electrónico.<br />
3. Desarrollo <strong>de</strong>l PM-ETSIT <strong>de</strong> la ULPGC<br />
El periodo <strong>de</strong> vigencia <strong>de</strong>l PM-ETSIT se extien<strong>de</strong> <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el mes <strong>de</strong> septiembre<br />
hasta el mes <strong>de</strong> marzo <strong>de</strong>l siguiente año, coincidiendo fundament<strong>al</strong>mente con el<br />
primer cuatrimestre <strong>de</strong>l curso académico. Durante este periodo, el Programa Mentor<br />
<strong>de</strong> la ETSIT se <strong>de</strong>sarrolla en la actu<strong>al</strong>idad a partir <strong>de</strong> la consecución coordinada <strong>de</strong> los<br />
siguientes procesos (Tobajas F., De Armas V. y otros, 2007):<br />
Planificación inici<strong>al</strong>.<br />
Selección <strong>de</strong> tutores/mentores/mentorizados.<br />
Elaboración <strong>de</strong>l c<strong>al</strong>endario y <strong>de</strong>l contenido <strong>de</strong> las reuniones<br />
mentor/mentorizados.<br />
Formación <strong>de</strong> tutores/mentores.<br />
Toma <strong>de</strong> contacto mentor/mentorizados –Semana <strong>de</strong> bienvenida–.<br />
Reuniones tutor/mentor/mentorizados.<br />
Elaboración <strong>de</strong> informes <strong>de</strong> las reuniones tutor/mentor/mentorizados.<br />
Herramientas <strong>de</strong> soporte electrónico.<br />
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VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS<br />
TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD<br />
Previamente <strong>al</strong> comienzo <strong>de</strong> las reuniones presenci<strong>al</strong>es <strong>de</strong> los estudiantes<br />
mentorizados con su estudiante mentor, los coordinadores <strong>de</strong>l PM-ETSIT, junto con<br />
los profesores tutores y los estudiantes mentores, acuerdan el c<strong>al</strong>endario y el<br />
contenido <strong>de</strong> cada una <strong>de</strong> ellas, adaptándolo a la actividad académica <strong>de</strong> los<br />
estudiantes. Por otro lado, con el fin <strong>de</strong> promover la implicación y el seguimiento <strong>de</strong>l<br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l Programa Mentor <strong>de</strong> la ETSIT por parte <strong>de</strong> los profesores tutores, se<br />
recomienda la asistencia <strong>de</strong> éstos a un mínimo <strong>de</strong> 3 reuniones presenci<strong>al</strong>es en las que<br />
se traten temas clave para el estudiante <strong>de</strong> nuevo ingreso (organización <strong>de</strong> la ETSIT,<br />
docencia y ev<strong>al</strong>uación, …). En el transcurso <strong>de</strong> estas reuniones, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> abordar<br />
los contenidos establecidos, los estudiantes <strong>de</strong> nuevo ingreso cumplimentan una serie<br />
<strong>de</strong> cuestionarios orientados fundament<strong>al</strong>mente a <strong>de</strong>terminar los conocimientos previos<br />
<strong>de</strong> la titulación y los motivos <strong>de</strong> elección <strong>de</strong> los estudios <strong>de</strong> Ingeniero <strong>de</strong><br />
Telecomunicación, la adaptación a los estudios universitarios, y el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las<br />
asignaturas <strong>de</strong>l primer curso. Tras la celebración <strong>de</strong> cada reunión presenci<strong>al</strong>, los<br />
estudiantes mentores <strong>de</strong>ben rellenar un informe y remitirlo a través <strong>de</strong> las<br />
herramientas <strong>de</strong> soporte electrónico habilitadas a t<strong>al</strong> efecto, estando accesible tanto<br />
para los profesores tutores, como para los coordinadores <strong>de</strong>l PM- ETSIT. Los informes<br />
<strong>de</strong> las reuniones presenci<strong>al</strong>es mentor-mentorizados constituyen uno <strong>de</strong> los<br />
mecanismos <strong>de</strong> control <strong>de</strong> la actividad <strong>de</strong>sarrollada por los estudiantes mentores.<br />
Fin<strong>al</strong>mente, con el fin <strong>de</strong> promover la continuidad en la asistencia <strong>de</strong> los estudiantes<br />
<strong>de</strong> nuevo ingreso a las reuniones presenci<strong>al</strong>es con su estudiante mentor, los<br />
estudiantes mentorizados pue<strong>de</strong>n obtener hasta un máximo <strong>de</strong> 1.5 créditos <strong>de</strong> libre<br />
configuración en el marco <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> libre elección <strong>de</strong>l Plan <strong>de</strong> Estudios <strong>de</strong><br />
la titulación, en función <strong>de</strong> su implicación.<br />
4. Ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong>l PM-ETSIT <strong>de</strong> la ULPGC<br />
4.1. Ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> un programa <strong>de</strong> mentorías<br />
El proceso <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> un programa <strong>de</strong> mentorías es un elemento <strong>de</strong> gran<br />
importancia en su <strong>de</strong>sarrollo, ya que permite i<strong>de</strong>ntificar logros, <strong>de</strong>tectar posibles<br />
<strong>de</strong>ficiencias, e incrementar su efectividad a través <strong>de</strong> un proceso <strong>de</strong> mejora continua.<br />
Para <strong>de</strong>terminar la eficacia <strong>de</strong> un programa <strong>de</strong> mentorías, in<strong>de</strong>pendientemente <strong>de</strong>l<br />
diseño <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación adoptado (MENTOR/The Nation<strong>al</strong> Mentoring Partnership, 2005),<br />
es necesario seleccionar los instrumentos apropiados para medir los resultados a<br />
partir <strong>de</strong> múltiples fuentes <strong>de</strong> información, siendo los más utilizados las encuestas <strong>de</strong><br />
satisfacción, las entrevistas person<strong>al</strong>es y los grupos <strong>de</strong> discusión.<br />
El proceso <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> un programa <strong>de</strong> mentorías en el ámbito universitario<br />
se re<strong>al</strong>iza, por lo gener<strong>al</strong>, <strong>de</strong> acuerdo a un diseño <strong>de</strong> grupo único basado en pruebas<br />
post, en las que se utiliza como único instrumento <strong>de</strong> medida encuestas <strong>de</strong><br />
satisfacción formadas por una serie <strong>de</strong> preguntas que tienen, por lo gener<strong>al</strong>, un<br />
conjunto fijo <strong>de</strong> respuestas posibles a elegir. Estas encuestas constituyen un<br />
instrumento efectivo para <strong>de</strong>terminar el grado <strong>de</strong> satisfacción <strong>de</strong> los agentes<br />
implicados en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l programa <strong>de</strong> mentorías, siendo a<strong>de</strong>más sencillas <strong>de</strong><br />
elaborar, y no requerir <strong>de</strong> una gran cantidad <strong>de</strong> tiempo.<br />
Sin embargo, las encuestas <strong>de</strong> satisfacción <strong>de</strong>ben consi<strong>de</strong>rarse únicamente como<br />
un elemento más <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación para <strong>de</strong>terminar la eficacia <strong>de</strong> un<br />
programa <strong>de</strong> mentorías, y su contenido <strong>de</strong>be basarse en cuestionarios comunes cuya<br />
v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z haya sido <strong>de</strong>mostrada (Tobajas, F. y De Armas, V., 2008). En este sentido, la<br />
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VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS<br />
TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD<br />
Escuela Técnica Superior <strong>de</strong> Ingenieros <strong>de</strong> Telecomunicación <strong>de</strong> la ULPGC participa<br />
en el Programa <strong>de</strong> Investigación Universitaria Red <strong>de</strong> Mentoría en Entornos<br />
Universitarios Españoles (EA2008-0020), aprobado por el Ministerio <strong>de</strong> Ciencia e<br />
<strong>Innovación</strong> <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l Programa <strong>de</strong> Estudios y Análisis para la re<strong>al</strong>ización <strong>de</strong><br />
activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>stinadas a la mejora <strong>de</strong> la c<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> la enseñanza superior y <strong>de</strong> la<br />
actividad <strong>de</strong>l profesorado (Red <strong>de</strong> Mentoría en Entornos Universitarios, 2008). La<br />
constitución <strong>de</strong> esta red <strong>de</strong> mentoría, pionera en el entorno universitario español, ha<br />
permitido obtener datos relevantes para avanzar en la <strong>de</strong>finición y revisión <strong>de</strong> los<br />
actu<strong>al</strong>es programas <strong>de</strong> mentoría universitaria, aunando esfuerzos y aptitu<strong>de</strong>s,<br />
encontrando sinergias, y estudiando, an<strong>al</strong>izando y <strong>de</strong>sarrollando <strong>de</strong> una forma más<br />
rigurosa y plena los programas <strong>de</strong> mentorías <strong>de</strong> la universidad española.<br />
Entre los hitos <strong>al</strong>canzados por la Red <strong>de</strong> Mentoría en Entornos Universitarios<br />
Españoles, en la que a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> la ETSIT <strong>de</strong> la ULPGC participan otros Centros <strong>de</strong> la<br />
Universidad Politécnica <strong>de</strong> Madrid (<strong>UPM</strong>), la Universidad Complutense <strong>de</strong> Madrid<br />
(UCM), la Universidad <strong>de</strong> Alc<strong>al</strong>á <strong>de</strong> Henares (UAH), la Universidad Europea <strong>de</strong> Madrid<br />
(UEM) y la Universidad <strong>de</strong> Oviedo (UNIOVI), entre otros, <strong>de</strong>staca la elaboración <strong>de</strong><br />
unas encuestas comunes para <strong>de</strong>terminar el grado <strong>de</strong> satisfacción <strong>de</strong> los diferentes<br />
agentes implicados en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> los programas <strong>de</strong> mentorías, lo que permitirá la<br />
comparación <strong>de</strong> los resultados obtenidos en diferentes Centros sobre los mismos<br />
aspectos.<br />
4.2. Proceso <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong>l PM-ETSIT <strong>de</strong> la ULPGC<br />
La ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong>l PM-ETSIT, <strong>al</strong> igu<strong>al</strong> que la mayor parte <strong>de</strong> los programas <strong>de</strong><br />
mentorías existentes en el ámbito universitario español, se lleva a cabo<br />
fundament<strong>al</strong>mente a partir <strong>de</strong> la re<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> encuestas <strong>de</strong> satisfacción ad-hoc<br />
cumplimentadas por los profesores tutores, estudiantes mentores y estudiantes <strong>de</strong><br />
nuevo ingreso que participan en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l programa <strong>de</strong> mentorías, incluyendo<br />
una v<strong>al</strong>oración sobre todos los aspectos <strong>de</strong>l programa. Sin embargo, <strong>al</strong>gunas <strong>de</strong> las<br />
cuestiones que se abordan en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l PM-ETSIT, y en gener<strong>al</strong> en un<br />
programa <strong>de</strong> mentorías en el ámbito universitario, no son directamente aplicables en el<br />
transcurso <strong>de</strong>l primer curso <strong>de</strong> la titulación, y en muchos casos el estudiante <strong>de</strong> nuevo<br />
ingreso no dispone <strong>de</strong> una perspectiva tempor<strong>al</strong> suficiente como para v<strong>al</strong>orar<br />
a<strong>de</strong>cuadamente todos los aspectos en los que influye el PM-ETSIT. Por este motivo, a<br />
partir <strong>de</strong>l curso académico 2007-2008 se <strong>de</strong>cidió re<strong>al</strong>izar una ev<strong>al</strong>uación<br />
complementaria <strong>de</strong>l PM-ETSIT basada en encuestas <strong>de</strong> satisfacción específicas<br />
re<strong>al</strong>izadas a los estudiantes mentorizados, tres años <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> su ingreso en<br />
la ULPGC, con el fin <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r medir su influencia en los hábitos <strong>de</strong> estudio, en el<br />
conocimiento <strong>de</strong> la titulación, o en la relación con el profesorado y con el resto <strong>de</strong><br />
estudiantes, así como la utilidad <strong>de</strong> la información proporcionada o la relación actu<strong>al</strong><br />
con su estudiante mentor, entre otros aspectos.<br />
En esta línea, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong>l PM-ETSIT <strong>de</strong> la ULPGC se<br />
han re<strong>al</strong>izado encuestas <strong>de</strong> satisfacción a los estudiantes dos años <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> haber<br />
participado como mentorizados. En concreto, en este artículo se presentan los<br />
resultados obtenidos a partir <strong>de</strong> las encuestas <strong>de</strong> satisfacción cumplimentadas por<br />
estudiantes que participaron como estudiantes mentorizados en los cursos<br />
académicos 2005-2006, 2006-2007 y 2007-2008, en su tercer año <strong>de</strong> permanencia en<br />
la ETSIT.<br />
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Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS<br />
TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD<br />
Las encuestas <strong>de</strong> satisfacción re<strong>al</strong>izadas se estructuraron en siete apartados:<br />
beneficios person<strong>al</strong>es; beneficios gener<strong>al</strong>es; <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la actividad; influencia <strong>de</strong>l<br />
PM-ETSIT en la actividad académica; continuación <strong>de</strong>l PM-ETSIT; ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> los<br />
estudiantes mentores <strong>de</strong>l PM-ETSIT; y v<strong>al</strong>oración gener<strong>al</strong> <strong>de</strong>l PM-ETSIT. A<br />
continuación se presentan los resultados obtenidos en cada uno <strong>de</strong> los apartados<br />
anteriormente mencionados, estableciéndose el grado <strong>de</strong> satisfacción en cada uno <strong>de</strong><br />
los ítems mediante una esc<strong>al</strong>a <strong>de</strong> cinco v<strong>al</strong>ores: Muy Baja, Baja, Norm<strong>al</strong>, Alta y Muy<br />
Alta. Para po<strong>de</strong>r compren<strong>de</strong>r la evolución <strong>de</strong> <strong>al</strong>gunos resultados que aparecen en la<br />
ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong>l PM-ETSIT <strong>de</strong> la ETSIT <strong>de</strong> la ULPGC, se hará referencia a los cambios<br />
que este programa ha sufrido <strong>de</strong>s<strong>de</strong> su implantación, y que han sido presentados en el<br />
apartado 2.<br />
Beneficios person<strong>al</strong>es<br />
El apartado <strong>de</strong> beneficios person<strong>al</strong>es recoge aspectos relacionados con el grado <strong>de</strong><br />
satisfacción <strong>de</strong> los estudiantes con su participación en el PM-ETSIT, la utilidad <strong>de</strong> la<br />
información proporcionada durante su <strong>de</strong>sarrollo, y la integración <strong>de</strong>l estudiante en la<br />
vida universitaria <strong>de</strong>l Centro, así como la influencia <strong>de</strong>l PM-ETSIT en la formación <strong>de</strong><br />
los estudiantes.<br />
T<strong>al</strong> y como se refleja en la Figura 1a), el grado <strong>de</strong> satisfacción ha evolucionado<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> un nivel norm<strong>al</strong> hasta un nivel Alto–Muy Alto. Esta evolución muestra cómo el<br />
comportamiento <strong>de</strong> un programa <strong>de</strong> mentorías <strong>de</strong>be ser dinámico. Tras su puesta en<br />
marcha, éste <strong>de</strong>be ajustarse a las expectativas <strong>de</strong> los agentes implicados en su<br />
<strong>de</strong>sarrollo, tanto estudiantes mentorizados como estudiantes mentores y profesores<br />
tutores. Un ejemplo <strong>de</strong> esta evolución lo representa la información proporcionada a<br />
través <strong>de</strong>l PM-ETSIT. Esta información, que inici<strong>al</strong>mente era excesiva, sin una<br />
clasificación or<strong>de</strong>nada, y que se daba a conocer a través <strong>de</strong> los estudiantes mentores,<br />
aparece actu<strong>al</strong>mente publicada a través <strong>de</strong> las herramientas <strong>de</strong> soporte electrónico,<br />
clasificada por temas y estructurada para cada una <strong>de</strong> las reuniones entre los<br />
estudiantes mentores y sus estudiantes mentorizados. Este hecho, t<strong>al</strong> y como recoge<br />
la Figura 1b), ha impulsado el grado <strong>de</strong> satisfacción <strong>de</strong> un v<strong>al</strong>or norm<strong>al</strong> a un v<strong>al</strong>or Alto-<br />
Muy Alto.<br />
a) Grado <strong>de</strong> Satisfacción <strong>de</strong> tu participación en el PM<br />
b) Utilidad <strong>de</strong> la información proporcionada a través <strong>de</strong>l PM<br />
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VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS<br />
TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD<br />
c) Influencia positiva <strong>de</strong>l PM-ETSIT para <strong>de</strong>senvolverte mejor en la vida<br />
universitaria<br />
d) Influencia positiva <strong>de</strong>l PM-ETSIT en tu formación<br />
Figura 1. Beneficios person<strong>al</strong>es.<br />
En relación a los objetivos <strong>de</strong> integración soci<strong>al</strong> <strong>de</strong>l estudiante en la vida<br />
universitaria, más <strong>de</strong>l 50% <strong>de</strong> los estudiantes han v<strong>al</strong>orado como Alto-Muy Alto su<br />
grado <strong>de</strong> satisfacción, t<strong>al</strong> y como se refleja en la Figura 1c). La Figura 1d) muestra,<br />
con la misma ten<strong>de</strong>ncia que la anterior, la influencia <strong>de</strong>l PM-ETSIT en la formación <strong>de</strong>l<br />
estudiante. Un dato relevante en la evolución <strong>de</strong> este indicador pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>berse a la<br />
formación <strong>de</strong> los estudiantes mentores, que durante la puesta en marcha <strong>de</strong>l PM-<br />
ETSIT era muy básica, y que en los sucesivos cursos académicos se mejoró mediante<br />
la re<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> t<strong>al</strong>leres específicos <strong>de</strong> formación <strong>de</strong> mentores.<br />
Beneficios gener<strong>al</strong>es<br />
Uno <strong>de</strong> los objetivos <strong>de</strong>l Programa Mentor <strong>de</strong> la ETSIT está relacionado con la<br />
orientación académica. La influencia <strong>de</strong>l PM-ETSIT en este aspecto es percibida por<br />
parte <strong>de</strong> los estudiantes como Baja, situándose en el último curso ev<strong>al</strong>uado en una<br />
v<strong>al</strong>oración Norm<strong>al</strong> por casi el 90% <strong>de</strong> los encuestados, según se muestra en la Figura<br />
2a). Si bien la evolución <strong>de</strong> este indicador es positiva, es recomendable la obtención<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS<br />
TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD<br />
<strong>de</strong> criterios <strong>de</strong> eficacia objetivos y medibles orientados a los resultados, t<strong>al</strong>es como la<br />
tasa <strong>de</strong> rendimiento o la tasa <strong>de</strong> abandono.<br />
El Plan <strong>de</strong> Estudios <strong>de</strong> la titulación Ingeniero <strong>de</strong> Telecomunicación en la ULPGC, a<br />
quien está dirigido el PM-ETSIT, si bien no tiene especi<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s reconocidas, cuenta<br />
con tres gran<strong>de</strong>s áreas <strong>de</strong> conocimiento. La elección <strong>de</strong> un área <strong>de</strong> conocimiento se<br />
re<strong>al</strong>iza únicamente a través <strong>de</strong> la selección <strong>de</strong> asignaturas optativas relacionadas con<br />
ésta. Sin embargo, no existe ningún impedimento en la elección <strong>de</strong> asignaturas<br />
optativas, por lo que un estudiante pue<strong>de</strong> elegir su optatividad atendiendo a otro tipo<br />
<strong>de</strong> criterios. Una formación académica coherente contempla la elección <strong>de</strong> asignaturas<br />
optativas relacionadas, en su mayor parte, con una única área <strong>de</strong> conocimiento. Los<br />
resultados <strong>de</strong> la Figura 2b) muestra que más <strong>de</strong>l 60% consi<strong>de</strong>ra elevada la influencia<br />
<strong>de</strong>l PM-ETSIT en su orientación. La evolución <strong>de</strong> este indicador hay que enten<strong>de</strong>rla<br />
teniendo en cuenta que se trata <strong>de</strong> uno <strong>de</strong> los aspectos que se han incluido en la<br />
documentación que se les proporciona y que, a su vez, se ha regulado en la formación<br />
<strong>de</strong> los estudiantes mentores.<br />
a) Influencia positiva <strong>de</strong>l PM-ETSIT en tus resultados académicos<br />
b) Influencia positiva <strong>de</strong>l PM-ETSIT en tu orientación académica<br />
Desarrollo <strong>de</strong> la actividad<br />
Figura 2. Beneficios gener<strong>al</strong>es.<br />
Una característica común en los títulos ofertados <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l área <strong>de</strong> ingeniería es<br />
su marcado carácter gener<strong>al</strong>ista en el primer curso. Este carácter hace que el<br />
estudiante, en su primer año, tenga que cursar asignaturas muy gener<strong>al</strong>istas y que<br />
distan mucho <strong>de</strong> aquellas asignaturas fin<strong>al</strong>istas y más relacionadas con las<br />
atribuciones profesion<strong>al</strong>es <strong>de</strong> la titulación. En este sentido, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l PM-ETSIT <strong>de</strong> la<br />
ULPGC se ha programado una actividad consistente en visitar laboratorios <strong>de</strong><br />
investigación para tratar <strong>de</strong> dar una visión más práctica <strong>de</strong> la titulación. En ese ámbito,<br />
el grado <strong>de</strong> satisfacción <strong>de</strong>l 90% <strong>de</strong> los estudiantes, t<strong>al</strong> y como se recoge en la Figura<br />
3a), es my elevado. La evolución <strong>de</strong>l grado <strong>de</strong> satisfacción, que en sus comienzos era<br />
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VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS<br />
TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD<br />
predominantemente Norm<strong>al</strong>, se ha logrado cambiando el enfoque <strong>de</strong> las visitas. Este<br />
enfoque ha pasado <strong>de</strong> ser una exposición <strong>de</strong> los equipos e inst<strong>al</strong>aciones <strong>de</strong> los<br />
laboratorios, a ser una presentación <strong>de</strong> prácticas <strong>de</strong> aplicación re<strong>al</strong>izadas en los<br />
diferentes laboratorios. Para conseguirlo se ha hecho partícipe, no sólo a los<br />
responsables <strong>de</strong> los laboratorios, sino a los profesores <strong>de</strong> la titulación.<br />
Uno <strong>de</strong> los puntos más complejo en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l PM-ETSIT <strong>de</strong> la ULPGC ha<br />
sido el papel que <strong>de</strong>sempeñan los profesores tutores en el organigrama <strong>de</strong>l programa.<br />
Inici<strong>al</strong>mente, el profesor tutor prestaba su apoyo a los estudiantes mentores, pero sin<br />
tener <strong>de</strong>finido <strong>de</strong> forma clara su papel y, lo más importante, sus <strong>de</strong>beres. Este hecho<br />
ha cambiado, teniendo ahora el profesor tutor unos <strong>de</strong>beres claramente <strong>de</strong>finidos en la<br />
planificación tempor<strong>al</strong> <strong>de</strong>l programa, t<strong>al</strong>es como la asistencia a <strong>al</strong>guna <strong>de</strong> las<br />
reuniones presenci<strong>al</strong>es mentor-mentorizados y la presentación <strong>de</strong> informes con la<br />
evolución <strong>de</strong> sus estudiantes mentores. Este hecho se ha visto reflejado en el proceso<br />
<strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación, t<strong>al</strong> y como recoge la Figura 3b), si bien el análisis <strong>de</strong> los resultados<br />
muestra un grado <strong>de</strong> satisfacción con una media Norm<strong>al</strong>. El análisis <strong>de</strong> este indicador<br />
muestra la necesidad <strong>de</strong> avanzar en el papel <strong>de</strong>l profesor tutor <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l PM-ETSIT.<br />
a) Interés <strong>de</strong> las visitas re<strong>al</strong>izadas a los laboratorios <strong>de</strong> investigación<br />
b) V<strong>al</strong>oración <strong>de</strong> la presencia <strong>de</strong>l profesor tutor en las reuniones<br />
Figura 3. Desarrollo <strong>de</strong> la actividad.<br />
Influencia <strong>de</strong>l PM-ETSIT en la actividad académica<br />
Dentro <strong>de</strong> los objetivos académicos que se persiguen con el PM-ETSIT, los<br />
resultados, en gener<strong>al</strong>, son satisfactorios. Una <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>sarrolladas <strong>de</strong>ntro<br />
<strong>de</strong> este ámbito es la asistencia a tutorías. Los estudiantes mentores instan a sus<br />
estudiantes mentorizados a asistir a tutorías. Lo que se persigue con esta actuación es<br />
eliminar el reparo inici<strong>al</strong> que un estudiante <strong>de</strong> nuevo ingreso pue<strong>de</strong> tener a la hora <strong>de</strong><br />
re<strong>al</strong>izar consultas a sus profesores. El 80% <strong>de</strong> los estudiantes reconocen una<br />
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TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD<br />
influencia positiva en la asistencia a tutorías durante su participación en el programa,<br />
t<strong>al</strong> y como muestra la Figura 4a).<br />
Uno <strong>de</strong> los aspectos que se han tratado <strong>de</strong> abordar en el PM-ETSIT <strong>de</strong> la ULPGC,<br />
es el <strong>de</strong> orientar a los estudiantes <strong>de</strong> nuevo ingreso en las metodologías <strong>de</strong> estudio y<br />
la gestión <strong>de</strong>l tiempo. La formación <strong>de</strong> los estudiantes mentores en este sentido se ha<br />
basado, princip<strong>al</strong>mente, en su experiencia person<strong>al</strong>. Por este motivo, y a tenor <strong>de</strong> los<br />
resultados que se reflejan en la Figura 4b), don<strong>de</strong> se pue<strong>de</strong> apreciar que no hay un<br />
<strong>de</strong>nominador común en las v<strong>al</strong>oraciones, parece aconsejable incluir este aspecto en la<br />
formación <strong>de</strong> los estudiantes mentores.<br />
Dos <strong>de</strong> los aspectos que se consi<strong>de</strong>ran muy positivos para aumentar el rendimiento<br />
académico <strong>de</strong> los estudiantes es la asistencia a clases y la presentación a exámenes.<br />
Esta consi<strong>de</strong>ración se afianza en el hecho <strong>de</strong> que, por un lado, cada vez son más las<br />
asignaturas que contemplan un porcentaje <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación continua y, en segundo<br />
lugar, no hay ningún <strong>libro</strong> que pueda superar la explicación <strong>de</strong> un profesor. En relación<br />
a la asistencia a clases, la Figura 4c) muestra que el 45% consi<strong>de</strong>ra que la influencia<br />
<strong>de</strong>l PM-ETSIT fue Alta-Muy Alta, frente a un 50% que lo consi<strong>de</strong>ra Norm<strong>al</strong>.<br />
Fin<strong>al</strong>mente, uno <strong>de</strong> los factores que influyen en un estudiante <strong>de</strong> nuevo ingreso a la<br />
hora <strong>de</strong> presentarse a examen es la experiencia previa <strong>de</strong> estudiantes <strong>de</strong> otros cursos.<br />
En este programa se preten<strong>de</strong> hacer ver a los estudiantes, tanto mentores como<br />
mentorizados, que el estudiante <strong>de</strong> nuevo ingreso no pue<strong>de</strong> asumir la experiencia <strong>de</strong><br />
otros estudiantes, sino la suya propia. En este sentido, durante la vigencia <strong>de</strong>l PM-<br />
ETSIT se insiste a los estudiantes <strong>de</strong> nuevo ingreso que se presenten a examen. La<br />
Figura 4d) muestra que más <strong>de</strong>l 45% consi<strong>de</strong>ra acertada esta postura.<br />
a) Influencia positiva en que asistiera a tutorías<br />
b) Influencia positiva en la mejor gestión <strong>de</strong> tu tiempo y a cambiar tu<br />
metodología <strong>de</strong> estudio<br />
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VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS<br />
TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD<br />
c) Influencia positiva en que asistieras regularmente a clases<br />
d) Influencia positiva en que te presentaras a exámenes<br />
Figura 4. Influencia <strong>de</strong>l PM-ETSIT en la actividad académica.<br />
En gener<strong>al</strong>, y en relación a la influencia <strong>de</strong>l PM-ETSIT en la actividad académica,<br />
es muy recomendable para extraer conclusiones concluyentes, comparar los<br />
resultados obtenidos <strong>de</strong> las encuestas <strong>de</strong> satisfacción con los resultados obtenidos <strong>de</strong>l<br />
análisis <strong>de</strong> un conjunto <strong>de</strong> criterios <strong>de</strong> eficacia orientados a los resultados, t<strong>al</strong>es como<br />
la tasa <strong>de</strong> rendimiento académico, la tasa <strong>de</strong> eficacia académica, o el porcentaje <strong>de</strong><br />
asistencia a tutorías.<br />
Continuación <strong>de</strong>l PM-ETSIT<br />
In<strong>de</strong>pendientemente <strong>de</strong> la v<strong>al</strong>oración <strong>de</strong>l grado <strong>de</strong> satisfacción con la participación<br />
en el PM-ETSIT, se instó a los encuestados a que v<strong>al</strong>oraran la necesidad <strong>de</strong> continuar<br />
con el programa en años sucesivos. La v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z <strong>de</strong> este apartado se pue<strong>de</strong> verificar<br />
an<strong>al</strong>izando el grado <strong>de</strong> satisfacción <strong>de</strong> los estudiantes con su participación en el PM-<br />
ETSIT. La Figura 5a) muestra los resultados obtenidos. La coherencia entre estos<br />
resultados y los obtenidos en la Figura 1a), con un eje centr<strong>al</strong> situado en la v<strong>al</strong>oración<br />
Alta-Muy Alta, refuerza la v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z <strong>de</strong> estos resultados. Dentro <strong>de</strong> este ámbito, la<br />
v<strong>al</strong>oración sobre la disposición a participar como estudiante mentor <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l PM-<br />
ETSIT, recogida en la Figura 5b), muestra una evolución positiva que va <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una<br />
disposición Norm<strong>al</strong> en el curso académico 2005-2006 a una disposición Alta-Muy Alta<br />
en los dos últimos cursos. Esta evolución es coherente con las mejoras introducidas<br />
en el programa <strong>de</strong>s<strong>de</strong> su puesta en marcha.<br />
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a) Necesidad <strong>de</strong>l PM<br />
b) Disposición a participar en PM-ETSIT como mentor<br />
Figura 5. Continuación <strong>de</strong>l PM-ETSIT.<br />
Ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> los estudiantes mentores <strong>de</strong>l PM-ETSIT<br />
La Figura 6a) muestra la v<strong>al</strong>oración <strong>de</strong> la labor re<strong>al</strong>izada en su momento por los<br />
estudiantes mentores. Esta v<strong>al</strong>oración se ha visto claramente influenciada por las<br />
modificaciones introducidas en el PM-ETSIT. Frente <strong>al</strong> 66% <strong>de</strong> v<strong>al</strong>oración Norm<strong>al</strong>,<br />
correspondiente a los estudiantes que participaron en curso académico 2005-2006,<br />
más <strong>de</strong> un 70% <strong>de</strong> los estudiantes que han participado en las siguientes ediciones<br />
consi<strong>de</strong>ran que sus estudiantes mentores cumplieron con sus funciones en un grado<br />
Alto-Muy Alto. Esta apreciación coinci<strong>de</strong> con la introducción en el PM-ETSIT <strong>de</strong> los<br />
t<strong>al</strong>leres <strong>de</strong> formación <strong>de</strong> mentores. Por otro lado, en la Figura 6b) se representa el<br />
grado <strong>de</strong> relación que los estudiantes mantienen con sus mentores, tras permanecer<br />
dos años en el Centro, que en el curso 2007-2008 era Alta-Muy Alta para más <strong>de</strong>l<br />
80%.<br />
a) Cumplimiento <strong>de</strong> las funciones <strong>de</strong> tu estudiante mentor<br />
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b) Relación actu<strong>al</strong> con tu estudiante mentor<br />
Figura 6. Ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> los estudiantes mentores <strong>de</strong>l PM-ETSIT.<br />
V<strong>al</strong>oración gener<strong>al</strong> <strong>de</strong>l PM-ETSIT<br />
Fin<strong>al</strong>mente, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l cuestionario <strong>de</strong> satisfacción, los estudiantes proporcionan<br />
una v<strong>al</strong>oración gener<strong>al</strong> <strong>de</strong>l PM-ETSIT. En este sentido, t<strong>al</strong> y como muestran los datos<br />
recogidos en la Figura 7, la v<strong>al</strong>oración <strong>de</strong>l programa ha pasado <strong>de</strong> ser Norm<strong>al</strong>, en el<br />
100% <strong>de</strong> los estudiantes mentorizados en el curso académico 2005-06, a ser una<br />
v<strong>al</strong>oración <strong>al</strong>tamente positiva en más <strong>de</strong>l 80% <strong>de</strong> los encuestados en los dos años<br />
posteriores. Esto redunda aún más, si cabe, en la necesidad <strong>de</strong> concebir un programa<br />
<strong>de</strong> mentorías, <strong>al</strong> igu<strong>al</strong> que cu<strong>al</strong>quier proceso educativo, como una actividad dinámica y<br />
bien planificada.<br />
C<strong>al</strong>ificación gener<strong>al</strong> <strong>de</strong>l PM<br />
4. Conclusiones<br />
Figura 7. V<strong>al</strong>oración gener<strong>al</strong> <strong>de</strong>l PM-ETSIT.<br />
La ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> un programa <strong>de</strong> mentorías se revela como un punto <strong>de</strong> obligada<br />
consi<strong>de</strong>ración en su planteamiento, ya que <strong>de</strong>termina en qué medida se satisfacen los<br />
objetivos establecidos y permite incrementar su efectividad a través <strong>de</strong> un proceso <strong>de</strong><br />
mejora continua. En este sentido, y tomando en consi<strong>de</strong>ración que muchas <strong>de</strong> las<br />
cuestiones que se abordan en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> un programa <strong>de</strong> mentorías orientado a<br />
los estudiantes <strong>de</strong> nuevo ingreso no son directamente apreciables durante el primer<br />
curso, se ha consi<strong>de</strong>rado relevante re<strong>al</strong>izar una v<strong>al</strong>oración <strong>de</strong>l PM-ETSIT tras un<br />
<strong>de</strong>terminado periodo <strong>de</strong> permanencia en la universidad. Atendiendo a los resultados<br />
expuestos en este trabajo, se <strong>de</strong>muestra que la información proporcionadada<br />
complementa en muchos aspectos la obtenida a partir <strong>de</strong> otros procedimientos,<br />
aportando una v<strong>al</strong>oración <strong>de</strong>l PM-ETSIT <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una perspectiva tempor<strong>al</strong> y <strong>de</strong> la<br />
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VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS<br />
TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD<br />
experiencia <strong>de</strong> los estudiantes mentorizados. Por este motivo, se consi<strong>de</strong>ra un<br />
instrumento muy útil en el proceso <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación integr<strong>al</strong> <strong>de</strong> un programa <strong>de</strong><br />
mentorías.<br />
REFERENCIAS<br />
MENTOR/The Nation<strong>al</strong> Mentoring Partnership (2005). How to Build a Successful<br />
Mentoring Program Using the Elements of Effective Practice. Extraído el 17 <strong>de</strong> octubre<br />
<strong>de</strong> 2009 <strong>de</strong>s<strong>de</strong> http://www.mentoring.org<br />
Murray, M. (2001). Beyond the Myths and Magic of Mentoring: How to Facilitate an<br />
Effective Mentoring Process. San Francisco, EEUU: John Wiley & Sons.<br />
Red <strong>de</strong> Mentoría en Entornos Universitarios (2008). Red <strong>de</strong> Mentoría en Entornos<br />
Universitarios. Extraído el 12 <strong>de</strong> septiembre <strong>de</strong> 2009 <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
http://redmentoria.fi.upm.es<br />
Tobajas, F.; De Armas, V.; Travieso, C.M.; Hernán<strong>de</strong>z, P.; Herán<strong>de</strong>z, L.M.; Montiel,<br />
J.A. (2007). Programa Mentor <strong>de</strong> la Escuela Técnica Superior <strong>de</strong> Ingenieros <strong>de</strong><br />
Telecomunicación <strong>de</strong> la ULPGC. II Jornadas Internacion<strong>al</strong>es <strong>de</strong> Mentoring y Coaching<br />
Universidad-Empresa, Madrid, 26-27 junio.<br />
Tobajas, F.; De Armas, V. (2008). Criterios para Medir la Eficacia <strong>de</strong> un Programa <strong>de</strong><br />
Mentorías en la Orientación <strong>de</strong> los Estudiantes <strong>de</strong> Nuevo Ingreso. III Jornadas<br />
Internacion<strong>al</strong>es <strong>de</strong> Mentoring y Coaching Universidad-Empresa, Madrid, 18-19<br />
noviembre.<br />
Félix Tobajas nació en Zaragoza, España, en 1971, es Ingeniero <strong>de</strong><br />
Telecomunicación y Doctor Ingeniero <strong>de</strong> Telecomunicación por la Universidad <strong>de</strong> Las<br />
P<strong>al</strong>mas <strong>de</strong> Gran Canaria (ULPGC) <strong>de</strong>s<strong>de</strong> 1996 y 2001, respectivamente. En la<br />
actu<strong>al</strong>idad es Profesor Titular <strong>de</strong> Universidad <strong>de</strong>l Departamento <strong>de</strong> Ingeniería<br />
Electrónica y Automática (DIEA) y Subdirector <strong>de</strong> la Escuela Técnica Superior <strong>de</strong><br />
Ingenieros <strong>de</strong> Telecomunicación (ETSIT) en la ULPGC, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> uno <strong>de</strong> los<br />
coordinadores <strong>de</strong>l Programa Mentor <strong>de</strong> la ETSIT <strong>de</strong>s<strong>de</strong> su creación en 2003.<br />
V<strong>al</strong>entín <strong>de</strong> Armas nació en Las P<strong>al</strong>mas <strong>de</strong> Gran Canaria, España, en 1966, es<br />
Ingeniero Industri<strong>al</strong> y Doctor Ingeniero <strong>de</strong> Telecomunicación por la Universidad <strong>de</strong> Las<br />
P<strong>al</strong>mas <strong>de</strong> Gran Canaria (ULPGC) <strong>de</strong>s<strong>de</strong> 1991 y 2001, respectivamente. En la<br />
actu<strong>al</strong>idad es Profesor Titular <strong>de</strong> Universidad <strong>de</strong>l Departamento <strong>de</strong> Ingeniería<br />
Electrónica y Automática (DIEA) y Subdirector <strong>de</strong> la Escuela Técnica Superior <strong>de</strong><br />
Ingenieros <strong>de</strong> Telecomunicación (ETSIT) en la ULPGC, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> uno <strong>de</strong> los<br />
coordinadores <strong>de</strong>l Programa Mentor <strong>de</strong> la ETSIT <strong>de</strong>s<strong>de</strong> su creación en 2003.<br />
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Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS<br />
P<strong>al</strong>oma J. Velasco Quintana, Fernando Dominguez Santos, Silvia Quintas<br />
Barreto (1) ,<br />
Resumen<br />
Ascensión Blanco Fernán<strong>de</strong>z (2)<br />
(1) Departamento <strong>de</strong> Ciencias. E. Superior Politécnica. UEM<br />
(2) Vicerrectorado <strong>de</strong> profesorado e innovación académica. UEM.<br />
Cada vez es más conocido y aceptado que la tutoría entre igu<strong>al</strong>es es una buena<br />
estrategia <strong>de</strong> orientación que mejora la integración y adaptación a la vida universitaria<br />
<strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo ingreso. Esta tutoría consiste en reuniones frecuentes entre<br />
<strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> últimos cursos, que han <strong>de</strong>mostrado un excelente rendimiento académico<br />
y <strong>de</strong>stacadas habilida<strong>de</strong>s interperson<strong>al</strong>es, y <strong>al</strong>umnos nuevos en la universidad, con el<br />
objetivo <strong>de</strong> servir <strong>de</strong> orientación y guía en aspectos tanto soci<strong>al</strong>es, como<br />
administrativos y, en el caso <strong>de</strong> la Universidad Europea <strong>de</strong> Madrid, también<br />
académicos.<br />
Presentamos una propuesta <strong>de</strong> mentoría entre igu<strong>al</strong>es para <strong>de</strong>sarrollar no sólo<br />
competencias gener<strong>al</strong>es, como la planificación, responsabilidad, habilida<strong>de</strong>s<br />
comunicativas o trabajo en equipo, sino también la competencia matemática como<br />
competencia específica, a través <strong>de</strong> la argumentación, la construcción <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>los, la<br />
interpretación <strong>de</strong> resultados o el aprovechamiento matemático <strong>de</strong> las TIC.<br />
Mediante esta estrategia ambos grupos participantes logran mejorar sus habilida<strong>de</strong>s<br />
conjuntamente (aunque a distintos niveles) gracias <strong>al</strong> clima <strong>de</strong> confianza que se crea<br />
<strong>al</strong> trabajar con un igu<strong>al</strong>. Este mo<strong>de</strong>lo es accesible a todo tipo <strong>de</strong> docentes y se pue<strong>de</strong><br />
adaptar perfectamente a cu<strong>al</strong>quier área educativa.<br />
1. INTRODUCCIÓN<br />
Uno <strong>de</strong> los cambios más relevantes que se están produciendo en las aulas<br />
universitarias con la nueva reforma es la búsqueda <strong>de</strong> una formación integr<strong>al</strong> <strong>de</strong><br />
los <strong>al</strong>umnos en la que no sólo se adquieran conocimientos sino que también se<br />
potencien una serie <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s o competencias que les permitan aplicar los<br />
conocimientos aprendidos a todos los ámbitos <strong>de</strong> la vida. Se preten<strong>de</strong> que los<br />
<strong>al</strong>umnos sean co-responsables <strong>de</strong> su aprendizaje y <strong>de</strong>sarrollen la autonomía<br />
necesaria para resolver con éxito su paso por esta nueva etapa. Sin embargo<br />
surge el interrogante <strong>de</strong> si nuestros <strong>al</strong>umnos están o no preparados para ser los<br />
protagonistas <strong>de</strong>l aula, o si tienen las herramientas y capacida<strong>de</strong>s necesarias para<br />
gestionar su aprendizaje.<br />
Todos los <strong>al</strong>umnos que acce<strong>de</strong>n a la universidad han pasado una prueba<br />
selectiva <strong>de</strong> acceso cuyo objetivo princip<strong>al</strong> es certificar un nivel mínimo <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sempeño, asegurando que todos poseen las habilida<strong>de</strong>s, condiciones,<br />
capacida<strong>de</strong>s, aptitu<strong>de</strong>s o competencias para proseguir exitosamente estudios<br />
universitarios. Sin embargo como profesores <strong>de</strong> matemáticas hemos observado<br />
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LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS<br />
que son muchos los <strong>al</strong>umnos que presentan importantes <strong>de</strong>sfases formativos,<br />
especi<strong>al</strong>mente en nuestra área (incluso en carreras técnicas) unido a dificulta<strong>de</strong>s<br />
relacionadas con la adquisición <strong>de</strong> competencias más gener<strong>al</strong>es, como la<br />
planificación, el trabajo en equipo o la responsabilidad. Todas estas carencias<br />
provocan en los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo ingreso problemas <strong>de</strong> adaptación que<br />
ocasionan un <strong>al</strong>to número <strong>de</strong> fracasos y abandonos.<br />
Con el fin <strong>de</strong> mejorar la adaptación <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos nuevos, las universida<strong>de</strong>s<br />
españolas ofertan durante los primeros meses varios cursos <strong>de</strong> nivelación o cursos<br />
cero con el fin <strong>de</strong> homogeneizar conocimientos, sin embargo resultan en muchos<br />
casos insuficientes. Estos cursos están basados únicamente en la adquisición <strong>de</strong><br />
conocimientos relegando a un segundo plano la adquisición <strong>de</strong> competencias. El<br />
<strong>al</strong>umno con carencias precisa un apoyo continuado a lo largo <strong>de</strong>l primer curso, que<br />
le permita obtener los conocimientos y procedimientos necesarios para afrontar<br />
con éxito su paso por la Universidad, contribuyendo asimismo a mejorar su actitud<br />
frente a las matemáticas. Es por ello que la orientación se convierte, en este<br />
escenario, en uno <strong>de</strong> los pilares esenci<strong>al</strong>es <strong>de</strong> una Universidad <strong>de</strong> c<strong>al</strong>idad.<br />
Entre las distintas estrategias <strong>de</strong> orientación, la tutoría entre igu<strong>al</strong>es re<strong>al</strong>izada<br />
por los propios estudiantes permite involucrar a los <strong>al</strong>umnos en la acción tutori<strong>al</strong> y<br />
se beneficia <strong>de</strong> la cercanía que brinda la relación con un compañero que no hace<br />
mucho tiempo estaba en su misma situación.<br />
De forma gener<strong>al</strong>izada podríamos <strong>de</strong>cir que una competencia es saber hacer<br />
en un contexto. El <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> competencias es fundament<strong>al</strong> en la sociedad <strong>de</strong>l<br />
conocimiento ya que en ésta es prioritario el saber hacer frente <strong>al</strong> saber.<br />
A<strong>de</strong>más <strong>de</strong> competencias más gener<strong>al</strong>es, si nos centramos en el área <strong>de</strong><br />
Matemáticas, la adquisición <strong>de</strong> la competencia matemática se refiere a las<br />
capacida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los estudiantes para an<strong>al</strong>izar, razonar y comunicar eficazmente<br />
cuando enuncian, formulan y resuelven problemas matemáticos en una variedad <strong>de</strong><br />
dominios y situaciones.<br />
2. LA TUTORIA ENTRE IGUALES.<br />
En el marco <strong>de</strong> la formación basada en competencias, no resulta extraño que el<br />
aprendizaje cooperativo juegue un papel primordi<strong>al</strong>. Dentro <strong>de</strong> los distintos niveles <strong>de</strong><br />
aprendizaje cooperativo, la mentoría entre igu<strong>al</strong>es es un sistema <strong>de</strong> tutoría con<br />
relación asimétrica, en el que <strong>al</strong>umnos con distintos niveles <strong>de</strong> conocimiento<br />
comparten el objetivo común <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollar competencias curriculares. O en p<strong>al</strong>abras<br />
<strong>de</strong> V<strong>al</strong>ver<strong>de</strong> [1], la mentoría es un "proceso <strong>de</strong> intercambio continuo <strong>de</strong> guía y apoyo<br />
orientador entre un estudiante <strong>de</strong> un curso superior (estudiante mentor) que asesora y<br />
ayuda a estudiantes recién ingresados en la Universidad (estudiante mentorizado), con<br />
la fin<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollar un proceso <strong>de</strong> autorre<strong>al</strong>ización y beneficio mutuo”.<br />
En las universida<strong>de</strong>s anglosajonas, t<strong>al</strong> y como señ<strong>al</strong>a Lobato [2] la práctica <strong>de</strong> la<br />
tutoría tiene una larga trayectoria. En particular, la tutoría entre igu<strong>al</strong>es se remonta a<br />
fin<strong>al</strong>es <strong>de</strong>l S.XVIII ante la escasez <strong>de</strong> maestros y la f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> fondos públicos. En este<br />
escenario Andrew Bell y Joseph Lancaster <strong>de</strong>sarrollaron una nueva tutoría entre<br />
<strong>al</strong>umnos (peer coaching). Durante el s.XX, las universida<strong>de</strong>s americanas incluyeron<br />
este sistema como apoyo a la numerosa población negra que accedió a las<br />
universida<strong>de</strong>s en la década <strong>de</strong> los sesenta. La tutoría universitaria en el mundo<br />
anglosajón se utiliza, por tanto, para diversos fines: acompañar a los estudiantes, y en<br />
particular a los que muestran mayores <strong>de</strong>ficiencias en su proceso <strong>de</strong> aprendizaje <strong>de</strong><br />
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LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS<br />
materias concretas; ayudar a los <strong>al</strong>umnos a adquirir habilida<strong>de</strong>s complementarias a su<br />
formación; prevenir posibles fracasos; mejorar la integración <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos<br />
extranjeros; guiar a los estudiantes en pequeños trabajos <strong>de</strong> investigación, etc.<br />
En España, el uso <strong>de</strong> la tutoría entre igu<strong>al</strong>es o mentoría en la Universidad aparece<br />
con el objetivo <strong>de</strong> facilitar el tránsito <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> la etapa <strong>de</strong> educación<br />
secundaria a la Universidad en gener<strong>al</strong>, orientándoles en los ámbitos académicos,<br />
administrativos y soci<strong>al</strong>es.<br />
De entre los distintos sistemas <strong>de</strong> tutoría entre igu<strong>al</strong>es existentes <strong>de</strong>stacamos la<br />
mentoría form<strong>al</strong>, planificada, intencion<strong>al</strong> o sistemática, en la que los objetivos y<br />
beneficios están claramente i<strong>de</strong>ntificados y existe mayor control y seguimiento <strong>de</strong> la<br />
acción. Sus rasgos más relevantes son [1]:<br />
Acción estructurada en la que se planifican, sistemáticamente, los objetivos<br />
a <strong>al</strong>canzar y los beneficios y logros esperados.<br />
Intervención <strong>de</strong> otros agentes institucion<strong>al</strong>es (tutores u organizadores)<br />
encargados <strong>de</strong> seleccionar a los mentores y <strong>de</strong> re<strong>al</strong>izar un seguimiento<br />
a<strong>de</strong>cuado <strong>de</strong>l proceso.<br />
El mentor recibe una formación específica para el correcto <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> su<br />
función como tutor.<br />
La selección <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos participantes se re<strong>al</strong>iza basándose en sus<br />
logros académicos, person<strong>al</strong>es y profesion<strong>al</strong>es.<br />
Con respecto a la c<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> la ayuda que recibe el <strong>al</strong>umno <strong>de</strong> nuevo ingreso<br />
existen investigaciones (Good y Brophy 1997 citado en Duran [3]) que sostienen que<br />
en <strong>de</strong>terminadas circunstancias la mediación <strong>de</strong> un igu<strong>al</strong> pue<strong>de</strong> llegar a ser más<br />
efectiva que la <strong>de</strong> un profesor aumentando, en estos casos, la ratio tiempo efectivo <strong>de</strong><br />
trabajo, las oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> respon<strong>de</strong>r y la inmediatez en la corrección <strong>de</strong> errores [4].<br />
Einstein dijo: la educación es lo que queda una vez se ha olvidado lo aprendido.<br />
Manzón y Fabelo [5] sostienen que “para que el aprendizaje <strong>de</strong> un concepto sea<br />
dura<strong>de</strong>ro, éste ha <strong>de</strong> ser significativo”. Y <strong>de</strong>finen que en un sentido gener<strong>al</strong> y amplio,<br />
un aprendizaje significativo es “aquél que partiendo <strong>de</strong> conocimientos, actitu<strong>de</strong>s,<br />
motivaciones, intereses y experiencia previa <strong>de</strong>l estudiante hace que el nuevo<br />
contenido cobre para él un <strong>de</strong>terminado sentido”.<br />
Es <strong>de</strong>cir, el aprendizaje significativo es aquél que:<br />
es permanente: el aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.<br />
produce un cambio cognitivo, se pasa <strong>de</strong> una situación <strong>de</strong> no saber a saber.<br />
está basado sobre la experiencia, <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong> los conocimientos previos.<br />
Este aprendizaje provoca po<strong>de</strong>r utilizar lo aprendido en nuevas situaciones y en un<br />
contexto diferente. Esto implica que más que memorizar hay que compren<strong>de</strong>r, <strong>de</strong> este<br />
modo el aprendizaje significativo se opone <strong>al</strong> aprendizaje mecanicista. El aprendizaje<br />
cooperativo, y por lo tanto, la mentoría entre igu<strong>al</strong>es así entendida, es motor <strong>de</strong>l<br />
aprendizaje significativo.<br />
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LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS<br />
3. DESARROLLO DE COMPETENCIAS A TRAVÉS DE LA MENTORÍA<br />
Según el Diccionario <strong>de</strong> la Re<strong>al</strong> Aca<strong>de</strong>mia Española, competencia es la pericia,<br />
aptitud, idoneidad para hacer <strong>al</strong>go o intervenir en un asunto <strong>de</strong>terminado.<br />
Po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>finir la competencia como una combinación <strong>de</strong> conocimientos,<br />
capacida<strong>de</strong>s y actitu<strong>de</strong>s a<strong>de</strong>cuados para una <strong>de</strong>terminada situación, que son<br />
fundament<strong>al</strong>es para todo individuo en una sociedad basada en el conocimiento, el<br />
saber hacer frente <strong>al</strong> saber a secas. El <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> competencias nos capacita para<br />
po<strong>de</strong>r hacer frente a situaciones o problemas que se nos presentan y en los que<br />
<strong>de</strong>bemos utilizar todos aquellos recursos <strong>de</strong> los que disponemos. Para ello es<br />
necesario dominar los procedimientos, habilida<strong>de</strong>s y <strong>de</strong>strezas que involucra la acción<br />
que ha <strong>de</strong> llevarse a cabo.<br />
Las competencias se divi<strong>de</strong>n en tres categorías:<br />
Las competencias básicas o instrument<strong>al</strong>es, que son las asociadas a<br />
conocimientos fundament<strong>al</strong>es y se adquieren en la formación gener<strong>al</strong>. Entre estas<br />
competencias están la habilidad para la lecto-escritura, la comunicación or<strong>al</strong> y el<br />
cálculo.<br />
Las competencias genéricas o transvers<strong>al</strong>es, que se relacionan con los<br />
comportamientos y actitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> labores propias <strong>de</strong> diferentes ámbitos <strong>de</strong><br />
producción. Entre estas competencias están, por ejemplo, la capacidad para<br />
trabajar en equipo, la capacidad <strong>de</strong> planificación, la habilidad para negociar, etc.<br />
Las competencias especi<strong>al</strong>izadas, específicas o técnicas, que tienen relación<br />
con aspectos técnicos directamente vinculados con la ocupación y que no son tan<br />
fácilmente transferibles a otros contextos labor<strong>al</strong>es.<br />
El Proyecto Tuning Education<strong>al</strong> Structures in Europe (2003), a su vez, enuncia otra<br />
clasificación <strong>de</strong> las diferentes competencias y <strong>de</strong>strezas consi<strong>de</strong>radas <strong>de</strong> vit<strong>al</strong><br />
importancia a <strong>de</strong>sarrollar en los estudiantes, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> cu<strong>al</strong>quier titulación académica.<br />
Éstas son:<br />
Competencias instrument<strong>al</strong>es: orientadas a la adquisición <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s<br />
cognoscitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas.<br />
Competencias interperson<strong>al</strong>es: referidas <strong>al</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> capacida<strong>de</strong>s<br />
individu<strong>al</strong>es y soci<strong>al</strong>es.<br />
Competencias sistémicas: centradas en la capacidad <strong>de</strong> integración.<br />
La Comisión Europea recomienda la adopción, a los países miembros, <strong>de</strong> ocho<br />
competencias clave, ofreciendo así un marco <strong>de</strong> referencia para las actuaciones a<br />
esc<strong>al</strong>a comunitaria [6]:<br />
La comunicación en la lengua materna<br />
La comunicación en lenguas extranjeras<br />
La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y<br />
tecnología<br />
La competencia digit<strong>al</strong><br />
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Apren<strong>de</strong>r a apren<strong>de</strong>r<br />
LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS<br />
Las competencias soci<strong>al</strong>es y cívicas<br />
El sentido <strong>de</strong> la iniciativa y el espíritu <strong>de</strong> empresa<br />
La conciencia y la expresión cultur<strong>al</strong>es.<br />
Pero la introducción <strong>de</strong> las competencias en el currículum no <strong>de</strong>be limitarse a<br />
cambios <strong>de</strong> programas, objetivos o contenidos; plantea la necesidad <strong>de</strong> una reforma<br />
tanto en la forma <strong>de</strong> enseñar como <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uar el aprendizaje. Es, por lo tanto, una<br />
buena oportunidad <strong>de</strong> buscar y ofrecer a los estudiantes entornos <strong>de</strong> aprendizaje<br />
<strong>al</strong>ternativos en el ámbito universitario pero no necesariamente <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> las aulas. En<br />
este sentido la tutoría cobra una relevancia especi<strong>al</strong>, teniendo en cuenta el carácter<br />
individu<strong>al</strong>izador e integrador, cuya fin<strong>al</strong>idad es precisamente potenciar el <strong>de</strong>sarrollo no<br />
sólo académico sino también person<strong>al</strong>, soci<strong>al</strong> y profesion<strong>al</strong> <strong>de</strong>l <strong>al</strong>umno.<br />
Dentro <strong>de</strong> esta acción tutori<strong>al</strong>, la tutoría entre igu<strong>al</strong>es pue<strong>de</strong> ser aprovechada como<br />
apoyo o complemento en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> <strong>al</strong>gunas competencias transvers<strong>al</strong>es como:<br />
apren<strong>de</strong>r a apren<strong>de</strong>r, organizar y planificar, trabajar <strong>de</strong> forma colaborativa, <strong>de</strong>sarrollar<br />
la capacidad <strong>de</strong> iniciativa y <strong>de</strong> li<strong>de</strong>razgo, responsabilidad y compromiso,<br />
autoconfianza, autoconcepto y motivación. En la tutoría entre igu<strong>al</strong>es este <strong>de</strong>sarrollo<br />
se produce tanto en mentores como en mentorizados, aunque no necesariamente <strong>de</strong><br />
la misma manera en cada uno <strong>de</strong> los grupos.<br />
La preparación <strong>de</strong> las reuniones necesita por parte <strong>de</strong> los mentores <strong>de</strong> un cierto<br />
dominio <strong>de</strong> los temas a tratar, así como <strong>de</strong> la capacidad <strong>de</strong> organizarlos y transmitirlos<br />
con claridad a los compañeros a su cargo. Pero también se necesita tomar conciencia<br />
<strong>de</strong> las carencias tanto propias como <strong>de</strong>l otro para afrontar sin angustias y <strong>de</strong> manera<br />
productiva cada una <strong>de</strong> las reuniones. Por su parte los mentorizados <strong>de</strong>sarrollan, a<br />
través <strong>de</strong>l trabajo continuado, técnicas y hábitos <strong>de</strong> estudio que les ayudan a potenciar<br />
la autonomía.<br />
Tanto mentores como mentorizados asumen un compromiso: la asistencia y<br />
preparación <strong>de</strong> las reuniones. La responsabilidad que se adquiere no está ligada a una<br />
relación <strong>de</strong> autoridad (como la que existe con el profesor) sino que el compromiso se<br />
asume con un igu<strong>al</strong>.<br />
La cercanía que existe entre mentor y mentorizado, no sólo por edad sino también<br />
por circunstancias (ya que ambos son estudiantes y en gener<strong>al</strong> <strong>de</strong> la misma titulación),<br />
genera un clima <strong>de</strong> confianza y compañerismo que favorece la integración <strong>de</strong>l <strong>al</strong>umno<br />
en la vida universitaria y colabora en mejorar su actitud ante el estudio. Este entorno le<br />
da también mayor confianza en sus conocimientos y en sus aptitu<strong>de</strong>s, reduciendo el<br />
estrés y la ansiedad.<br />
Po<strong>de</strong>mos resumir la discusión anterior en la siguiente tabla que muestra las<br />
distintas competencias <strong>de</strong>sarrolladas en mentores y mentorizados a través <strong>de</strong> la<br />
tutoría entre igu<strong>al</strong>es:<br />
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LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS<br />
Competencia Desarrollo <strong>de</strong> la competencia en<br />
los mentores<br />
Control, mayor dominio y<br />
profundización <strong>de</strong> los contenidos y<br />
organización <strong>de</strong> los conocimientos<br />
propios para po<strong>de</strong>r transmitirlos (<strong>al</strong><br />
enseñar se apren<strong>de</strong>).<br />
Apren<strong>de</strong>r a<br />
apren<strong>de</strong>r<br />
Organizar y<br />
planificar<br />
Adaptarse a<br />
nuevas<br />
situaciones<br />
Tecnológicas<br />
Expresarse con<br />
claridad <strong>de</strong><br />
manera or<strong>al</strong><br />
Conciencia <strong>de</strong> las carencias propias<br />
y las <strong>de</strong> los <strong>de</strong>más.<br />
Preparación y organización <strong>de</strong> los<br />
contendidos a tratar en las<br />
reuniones <strong>de</strong> acuerdo con el tiempo<br />
establecido.<br />
Desarrollo <strong>de</strong> la competencia<br />
en los mentorizados<br />
Desarrollo <strong>de</strong> técnicas y hábitos<br />
<strong>de</strong> estudio.<br />
Desarrollo <strong>de</strong> métodos y<br />
proceso <strong>de</strong> aprendizaje.<br />
Potenciación <strong>de</strong> la autonomía.<br />
Aumento <strong>de</strong>l aprendizaje<br />
significativo: contenidos vistos<br />
en el contexto <strong>de</strong> la titulación a<br />
través <strong>de</strong> la experiencia <strong>de</strong>l<br />
mentor.<br />
Aprendizaje activo y<br />
participativo<br />
Preparación <strong>de</strong> los contendidos<br />
a tratar en las reuniones.<br />
Flexibilidad. Facilita la adaptación a la<br />
universidad y a las nuevas<br />
Manejo <strong>de</strong> nuevas formas <strong>de</strong><br />
comunicación en las asignaturas<br />
(uso <strong>de</strong> foros, chats, wikis, etc.) a<br />
través <strong>de</strong> plataformas virtu<strong>al</strong>es.<br />
Uso avanzado <strong>de</strong> software<br />
específico.<br />
Dar respuestas claras y saber<br />
formular preguntas que susciten la<br />
curiosidad y la indagación.<br />
Ayudar a razonar y comunicarse<br />
eficazmente.<br />
Capacidad <strong>de</strong> expresarse en<br />
términos comprensibles para los<br />
tutelados.<br />
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metodologías <strong>de</strong> aprendizaje.<br />
Manejo <strong>de</strong> nuevas formas <strong>de</strong><br />
comunicación en las<br />
asignaturas (uso <strong>de</strong> foros,<br />
chats, wikis, etc.) a través <strong>de</strong><br />
plataformas virtu<strong>al</strong>es.<br />
Uso <strong>de</strong> programas informáticos<br />
<strong>de</strong> apoyo.<br />
Plantear con claridad las dudas<br />
y problemas.<br />
135
Trabajar <strong>de</strong> forma<br />
colaborativa<br />
Capacidad <strong>de</strong><br />
iniciativa y <strong>de</strong><br />
li<strong>de</strong>razgo<br />
Responsabilidad<br />
y compromiso<br />
Autoconfianza y<br />
autoconcepto<br />
Motivación<br />
LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS<br />
Establecer colaboración y<br />
cooperación entre los estudiantes<br />
<strong>de</strong>l grupo.<br />
Búsqueda <strong>de</strong> soluciones a<strong>de</strong>cuadas<br />
con la participación <strong>de</strong> todos.<br />
Fomenta la solidaridad y la<br />
empatía.<br />
Responsabilidad <strong>de</strong> un grupo y<br />
organización <strong>de</strong>l contenido y<br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las reuniones.<br />
El mentor siente que el aprendizaje<br />
<strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong> la ayuda que<br />
proporciona.<br />
Asistencia a las reuniones con<br />
puntu<strong>al</strong>idad y <strong>de</strong>bidamente<br />
preparadas.<br />
Presentación seman<strong>al</strong> <strong>de</strong> informes<br />
sobre las reuniones y memorias<br />
como método <strong>de</strong> seguimiento y<br />
mejora <strong>de</strong>l programa.<br />
Se ven favorecidos por un clima <strong>de</strong><br />
confianza y compañerismo.<br />
El resultado positivo <strong>de</strong> los<br />
compañeros tutelados favorece la<br />
autoconfianza.<br />
Satisfacción person<strong>al</strong> <strong>al</strong> enfrentar<br />
con éxito las tareas.<br />
V<strong>al</strong>oración <strong>de</strong>l trabajo re<strong>al</strong>izado por<br />
parte <strong>de</strong> un compañero.<br />
Permite ver los beneficios <strong>de</strong> la<br />
ayuda mutua y la colaboración.<br />
Fomenta la solidaridad y la<br />
empatía.<br />
Asistencia a las reuniones con<br />
puntu<strong>al</strong>idad y <strong>de</strong>bidamente<br />
preparadas para conseguir<br />
mayor aprovechamiento.<br />
Sentimiento <strong>de</strong> mayor seguridad<br />
en sus conocimientos.<br />
Se reduce el estrés y la<br />
ansiedad. Disminuye el<br />
aislamiento soci<strong>al</strong>.<br />
Satisfacción person<strong>al</strong> <strong>al</strong><br />
enfrentar con éxito las tareas.<br />
Tabla 1: competencias gener<strong>al</strong>es y su <strong>de</strong>sarrollo en la tutoría entre igu<strong>al</strong>es en<br />
mentores y mentorizados.<br />
4. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA<br />
En nuestro trabajo como docentes <strong>de</strong>l Departamento <strong>de</strong> Ciencias, y más<br />
específicamente <strong>de</strong> asignaturas <strong>de</strong>l área <strong>de</strong> Matemáticas, somos conscientes <strong>de</strong> que<br />
se trata <strong>de</strong> una asignatura que requiere <strong>de</strong> un tratamiento especi<strong>al</strong>, <strong>de</strong>bido <strong>al</strong> largo<br />
histori<strong>al</strong> <strong>de</strong> fracasos y abandonos que registra. De <strong>al</strong>guna manera, el aterrizaje en la<br />
universidad y, en particular, en las asignaturas <strong>de</strong>l área <strong>de</strong> matemáticas representa<br />
una novedad, una dificultad o, por qué no, una oportunidad. En nuestro caso, la<br />
oportunidad <strong>de</strong> <strong>de</strong>jar atrás los tropiezos y dificulta<strong>de</strong>s que muchos <strong>al</strong>umnos tienen en<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
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LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS<br />
esta asignatura, con la ayuda <strong>de</strong> un compañero que, o bien ya ha pasado por ello, o<br />
bien manifiesta unas habilida<strong>de</strong>s en la asignatura que le hacen idóneo para<br />
acompañar el camino <strong>de</strong> otros.<br />
Las princip<strong>al</strong>es dificulta<strong>de</strong>s que los <strong>al</strong>umnos presentan en matemáticas están<br />
relacionadas con conceptos <strong>de</strong> base, <strong>de</strong> razonamientos, <strong>de</strong> lógica… Es <strong>de</strong>cir, se trata<br />
<strong>de</strong> cuestiones sobre la propia disciplina, más que sobre conceptos propios <strong>de</strong> esos<br />
primeros cursos o <strong>de</strong> bachillerato. Mejorar aquéllos supone, no nos cabe ninguna<br />
duda, que el <strong>al</strong>umno asimile los conceptos ya vistos y los que están por venir.<br />
Con este fondo, ¿cómo enfocar un programa <strong>de</strong> mentoría en un área tan<br />
específica?. La competencia matemática, con sus ocho competencias más concretas<br />
(que se mencionan más a<strong>de</strong>lante) representa una herramienta perfecta tanto para la<br />
planificación <strong>de</strong>l trabajo y <strong>de</strong> las sesiones, como para la medición <strong>de</strong> los logros<br />
conseguidos. A<strong>de</strong>más, como se verá, nos permiten v<strong>al</strong>orar no sólo el avance <strong>de</strong> los<br />
<strong>al</strong>umnos mentorizados participantes, sino también el <strong>de</strong> los mentores.<br />
¿Qué es la competencia matemática?<br />
La competencia matemática se <strong>de</strong>fine como “la habilidad <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r, juzgar,<br />
hacer y usar matemáticas en una gran variedad <strong>de</strong> situaciones y contextos en los<br />
cu<strong>al</strong>es la matemática <strong>de</strong>sempeña, o podría <strong>de</strong>sempeñar, un papel importante” [7], [8] .<br />
Esta <strong>de</strong>finición se <strong>de</strong>be a Mogen Niss. Niss, vinculado a la Escuela <strong>de</strong> la<br />
Matemática Re<strong>al</strong>ista <strong>de</strong>l Instituto Freudhent<strong>al</strong>, es una <strong>de</strong> las primeras personas, si no<br />
la primera, en hablar <strong>de</strong> competencia matemática en estos términos. Con este nuevo<br />
concepto, queda superada la crítica <strong>de</strong> quienes se referían a las competencias como<br />
una forma <strong>de</strong> <strong>al</strong>ejarse <strong>de</strong>l dominio <strong>de</strong> la propia disciplina. Esto es así porque su<br />
concepto <strong>de</strong> competencia matemática abarca a la vez el dominio <strong>de</strong> <strong>de</strong>strezas propias<br />
<strong>de</strong> la disciplina, y la operatividad <strong>de</strong> dichas <strong>de</strong>strezas (saber en acción: saber qué y<br />
saber cómo). O, como mencionan Zab<strong>al</strong>a y Arnau [9], la mejora <strong>de</strong> la competencia<br />
implica la capacidad <strong>de</strong> reflexionar sobre su aplicación, y para <strong>al</strong>canzarla es necesario<br />
el apoyo <strong>de</strong>l conocimiento teórico. No hay pues conflicto entre el qué y el cómo, entre<br />
los contenidos y las habilida<strong>de</strong>s.<br />
Dentro <strong>de</strong> la competencia matemática gener<strong>al</strong> (Niss distingue competences y<br />
competencies, utilizando la primera para la competencia matemática, y la segunda<br />
para las competencias matemáticas que mencionaremos a continuación), Niss da una<br />
lista <strong>de</strong> ocho competencias matemáticas (competencies) vinculadas a la competencia<br />
matemática gener<strong>al</strong> (competence), y que suponen una mejora <strong>de</strong> una primera<br />
aproximación <strong>de</strong> cinco:<br />
Pensar matemáticamente<br />
Plantear y resolver problemas matemáticos<br />
Mo<strong>de</strong>lizar matemáticamente<br />
Razonar matemáticamente<br />
Representar entida<strong>de</strong>s matemáticas<br />
Manejar símbolos matemáticos y form<strong>al</strong>ismos<br />
Comunicar en, con y sobre matemáticas<br />
Hacer uso <strong>de</strong> materi<strong>al</strong>es <strong>de</strong> apoyo y herramientas<br />
Más a<strong>de</strong>lante, en el marco <strong>de</strong>l informe PISA (en el que Niss estaba involucrado), la<br />
OCDE <strong>de</strong>fine la competencia matemática como “la capacidad <strong>de</strong> una persona para<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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137
LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS<br />
i<strong>de</strong>ntificar y enten<strong>de</strong>r el papel <strong>de</strong> las matemáticas en el mundo, para emitir juicios bien<br />
fundamentados y utilizar las matemáticas en formas que le permitan satisfacer sus<br />
necesida<strong>de</strong>s como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo” (OCDE, 2007,<br />
citado en Alsina, Planas [8]). En dicho informe están presentes las ocho competencias<br />
<strong>de</strong> las que habla Niss (Pensar y razonar, Argumentar, Comunicar, Construir mo<strong>de</strong>los,<br />
Plantear y resolver problemas, Representar, Utilizar un lenguaje simbólico, form<strong>al</strong> y<br />
técnico, Utilizar herramientas <strong>de</strong> apoyo (por ejemplo, TIC)),[10], [11].<br />
Esas ocho competencias serán nuestra referencia para, en primer lugar, tratar <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>scribir las carencias que <strong>de</strong>tectamos en un número significativo <strong>de</strong> <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong><br />
primer curso, y po<strong>de</strong>r así proponer cómo un programa <strong>de</strong> mentoría entre igu<strong>al</strong>es<br />
pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollar la competencia matemática <strong>de</strong> esos y otros <strong>al</strong>umnos. Y en segundo<br />
lugar, para ev<strong>al</strong>uar los logros conseguidos por nuestros <strong>al</strong>umnos y, en gener<strong>al</strong>, por<br />
todos los participantes en el proyecto.<br />
Carencias<br />
A los primeros cursos <strong>de</strong> universidad llegan <strong>al</strong>umnos con importantes carencias<br />
en la asignatura <strong>de</strong> matemáticas y en las restantes asignaturas que requieren <strong>de</strong> un<br />
importante aparato matemático. El primer paso es <strong>de</strong>tectarlas, para posteriormente<br />
conseguir que las superen y evitar así uno <strong>de</strong> los mayores problemas con que nos<br />
encontramos: el <strong>al</strong>to índice <strong>de</strong> abandonos y fracasos en la asignatura.<br />
Hemos agrupado las carencias en dos grupos:<br />
carencias en conceptos y procedimientos,<br />
carencias relacionadas con la actitud hacia las matemáticas (<strong>de</strong>bidas en<br />
parte a la presencia previa <strong>de</strong> las primeras, aunque no sólo a eso).<br />
Somos conscientes <strong>de</strong> que, en el caso <strong>de</strong> la competencia matemática, estamos<br />
hablando princip<strong>al</strong>mente <strong>de</strong> conceptos y procedimientos, no <strong>de</strong> actitu<strong>de</strong>s (como ocurre<br />
en el informe PISA). Sin embargo, nos resulta interesante incluir carencias en cuanto a<br />
la actitud en el siguiente cuadro, relacionándolas con las ocho competencias<br />
matemáticas. Y, en cu<strong>al</strong>quier caso, enten<strong>de</strong>mos que unas y otras carencias están<br />
fuertemente vinculadas. Ésta es la razón por la que consi<strong>de</strong>ramos nuestro programa<br />
<strong>de</strong> mentoría <strong>de</strong> una forma integr<strong>al</strong>, en él se trabajan, tanto las carencias relacionadas<br />
con conceptos y procedimientos, como con la actitud.<br />
A continuación, mostramos en una tabla la vinculación <strong>de</strong> las carencias<br />
<strong>de</strong>tectadas a lo largo <strong>de</strong> nuestros años <strong>de</strong> experiencia y recogidas también en la<br />
bibliografía <strong>al</strong> respecto ([12], [13], [14], [15]), con cada competencia matemática.<br />
Así, tenemos:<br />
Competencias Matemáticas Carencias<br />
- confusión en la reversibilidad o no <strong>de</strong><br />
razonamientos<br />
Pensar matemáticamente<br />
- problemas con cuantificadores, con el<br />
cero y el infinito, con in<strong>de</strong>terminaciones<br />
- dificultad para plantear un problema<br />
Plantear y resolver problemas<br />
- problemas <strong>de</strong> comprensión <strong>de</strong>l<br />
matemáticos<br />
enunciado<br />
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Mo<strong>de</strong>lizar matemáticamente<br />
Razonar matemáticamente<br />
Representar entida<strong>de</strong>s matemáticas<br />
Manejar símbolos matemáticos y<br />
form<strong>al</strong>ismos<br />
Comunicar en, con y sobre<br />
matemáticas<br />
Hacer uso <strong>de</strong> materi<strong>al</strong>es <strong>de</strong> apoyo y<br />
herramientas<br />
LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS<br />
- subestimación <strong>de</strong>l papel <strong>de</strong> las<br />
matemáticas en la carrera y en su<br />
futuro <strong>de</strong>sempeño profesion<strong>al</strong><br />
- dificultad para ver y aceptar la utilidad<br />
<strong>de</strong> las matemáticas<br />
- percepción <strong>de</strong> distancia entre las<br />
matemáticas académicas o escolares y<br />
la “vida re<strong>al</strong>”<br />
- dificultad para razonar<br />
- <strong>de</strong>mostraciones cerradas en f<strong>al</strong>so<br />
- gener<strong>al</strong>izaciones erróneas a partir <strong>de</strong><br />
supuestas verificaciones numéricas<br />
concretas<br />
-incapacidad <strong>de</strong> cuestionarse<br />
resultados, o conceptos<br />
- dificultad para “dibujar” un problema,<br />
consi<strong>de</strong>rando a veces un dibujo <strong>de</strong><br />
apoyo como “el” dibujo para la<br />
resolución<br />
- extensión <strong>de</strong> la conmutatividad,<br />
aditividad, proporcion<strong>al</strong>idad a<br />
prácticamente todo (senos, cosenos,<br />
potencias, raíces, logaritmos,<br />
fracciones…)<br />
- confusión en la jerarquía <strong>de</strong><br />
operaciones<br />
-. problemas con v<strong>al</strong>ores absolutos<br />
- incapacidad para compren<strong>de</strong>r<br />
enunciados matemáticos, o para<br />
expresar matemáticamente un<br />
enunciado<br />
- ausencia <strong>de</strong> preguntas en el aula o<br />
fuera <strong>de</strong> ella<br />
- usos incorrectos <strong>de</strong> c<strong>al</strong>culadoras, o <strong>de</strong><br />
programas <strong>de</strong> matemáticas<br />
Tabla 2: carencias en el área <strong>de</strong> matemáticas, vinculadas a las competencias<br />
matemáticas<br />
En cu<strong>al</strong>quier caso, es importante incidir especi<strong>al</strong>mente en las carencias concretas que<br />
presenten nuestros <strong>al</strong>umnos, para lo cu<strong>al</strong> se pue<strong>de</strong>n elaborar cuestionarios<br />
específicos, cuyas preguntas se basen en lo expuesto en la tabla (tanto la parte <strong>de</strong><br />
conceptos y procedimientos, como las correspondientes a las actitu<strong>de</strong>s: utilidad <strong>de</strong> la<br />
asignatura, actitud hacia la misma y su estudio…. Estos cuestionarios pue<strong>de</strong>n pasarse<br />
<strong>al</strong> comienzo <strong>de</strong>l curso y, con las pertinentes modificaciones, mediado el mismo o <strong>al</strong><br />
fin<strong>al</strong>, para ev<strong>al</strong>uar los progresos <strong>de</strong> los participantes.<br />
Tutoría entre igu<strong>al</strong>es y competencia matemática<br />
Una vez cat<strong>al</strong>ogadas las carencias <strong>de</strong> nuestros <strong>al</strong>umnos (tanto <strong>de</strong> conceptos y<br />
procedimientos, como <strong>de</strong> actitu<strong>de</strong>s), ¿cómo po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>sarrollar la competencia<br />
matemática para superar esas carencias?. Nuestra propuesta consiste en un<br />
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LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS<br />
programa <strong>de</strong> mentoría, o <strong>de</strong> tutoría entre igu<strong>al</strong>es, basándonos fundament<strong>al</strong>mente en<br />
uno <strong>de</strong> los principios que el trabajo por competencias <strong>de</strong>sarrolla, <strong>de</strong>scrito por Niss,<br />
según el cu<strong>al</strong>, el trabajo por competencias permite el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> tres principios<br />
básicos:<br />
Contextu<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> la enseñanza <strong>de</strong> las matemáticas (aportando información<br />
princip<strong>al</strong>mente para profesores y quienes elaboren materi<strong>al</strong>es para la<br />
enseñanza)<br />
Glob<strong>al</strong>ización <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> las matemáticas (permitiendo ev<strong>al</strong>uar conocimientos,<br />
<strong>de</strong>strezas, intuiciones, habilida<strong>de</strong>s… como un todo)<br />
Person<strong>al</strong>ización <strong>de</strong>l aprendizaje matemático<br />
Este último principio lo <strong>de</strong>scribe Niss afirmando que “permite tener acceso a los<br />
procesos individu<strong>al</strong>es <strong>de</strong> los estudiantes por medio <strong>de</strong>l conocimiento <strong>de</strong> su <strong>de</strong>sarrollo<br />
como pensadores matemáticos y sus potenci<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s” [16]. Y eso es lo que <strong>de</strong>sarrolla<br />
un programa <strong>de</strong> tutoría entre igu<strong>al</strong>es: el mentor tiene acceso a los procesos<br />
individu<strong>al</strong>es <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos asignados, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una perspectiva privilegiada que no<br />
tiene el profesor <strong>de</strong> la asignatura. Y no sólo tiene acceso, sino que, mediante su<br />
trabajo continuado, pue<strong>de</strong> sacar lo mejor <strong>de</strong> sus <strong>al</strong>umnos tutelados como “pensadores<br />
matemáticos”, por utilizar las p<strong>al</strong>abras <strong>de</strong>l propio Niss.<br />
A continuación, presentamos una tabla en la que, vinculado a cada competencia<br />
matemática, <strong>de</strong>scribimos <strong>al</strong>gunos ejemplos sobre cómo el trabajo <strong>de</strong> los mentores y<br />
mentorizados la va <strong>de</strong>sarrollando en las sesiones <strong>de</strong> tutoría entre igu<strong>al</strong>es.<br />
Competencias Matemáticas Cómo se <strong>de</strong>sarrolla<br />
- Mediante un dominio más fluido <strong>de</strong>l<br />
lenguaje matemático pero <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un<br />
enfoque menos form<strong>al</strong> y riguroso.<br />
Pensar matemáticamente<br />
- Dotando <strong>de</strong> significado lo aprendido;<br />
viendo, por ejemplo, su utilidad en el<br />
contexto <strong>de</strong> la titulación.<br />
- Ayudando y guiando en el planteo <strong>de</strong><br />
problemas.<br />
Plantear y resolver problemas<br />
matemáticos<br />
Mo<strong>de</strong>lizar matemáticamente<br />
- Haciendo que sea el <strong>al</strong>umno tutelado<br />
quien trate <strong>de</strong> aislar el concepto no<br />
entendido y que lo plantee con claridad<br />
y en un tema que sirva <strong>de</strong> contexto.<br />
- Resolviendo problemas más sencillos<br />
que el mentor suele proponer para que<br />
se corrijan en la siguiente reunión.<br />
- Mediante ejemplos concretos que el<br />
mentor pue<strong>de</strong> mostrar o proponer <strong>al</strong><br />
tutelado, a partir <strong>de</strong> su experiencia en la<br />
utilización <strong>de</strong> conceptos <strong>de</strong> la<br />
matemática para resolver cuestiones<br />
ajenas a la misma y en el lenguaje<br />
propio <strong>de</strong> la titulación a la que<br />
pertenezcan.<br />
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Razonar matemáticamente<br />
Representar entida<strong>de</strong>s matemáticas<br />
Manejar símbolos matemáticos y<br />
form<strong>al</strong>ismos<br />
Comunicar en, con y sobre<br />
matemáticas<br />
Hacer uso <strong>de</strong> materi<strong>al</strong>es <strong>de</strong> apoyo y<br />
herramientas<br />
LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS<br />
- Ayudando a reflexionar sobre la<br />
v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z <strong>de</strong> los resultados.<br />
- Dotando <strong>de</strong> herramientas visu<strong>al</strong>es<br />
para resolución y planteamiento <strong>de</strong><br />
problemas.<br />
- Ayudando en la adquisición <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>strezas con operaciones element<strong>al</strong>es<br />
y cálculo básicos, bien justificadas.<br />
- Verb<strong>al</strong>izando las dudas, los<br />
comentarios, las expresiones<br />
matemáticas. Explicando (mentor) o<br />
preguntando (mentorizado).<br />
- Aprendiendo a usar la c<strong>al</strong>culadora en<br />
las reuniones.<br />
- Uso por parte <strong>de</strong> los mentores en la<br />
tutoría <strong>de</strong>l materi<strong>al</strong> disponible en el<br />
campus virtu<strong>al</strong>, y <strong>de</strong> la bibliografía<br />
recomendada.<br />
Tabla 3: Desarrollo <strong>de</strong> la competencia matemática mediante la tutoría entre igu<strong>al</strong>es<br />
Para fin<strong>al</strong>izar la sección, queremos <strong>de</strong>stacar que aunque nos hemos centrado en<br />
el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la competencia matemática en los <strong>al</strong>umnos que presentan mayores<br />
carencias, los <strong>al</strong>umnos que actúan como mentores logran también, aunque a otros<br />
niveles, un <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> dicha competencia específica.<br />
5. CONCLUSIONES<br />
La creación <strong>de</strong> nuevos entornos <strong>de</strong> aprendizaje en los que los <strong>al</strong>umnos puedan<br />
<strong>de</strong>sarrollar el trabajo autónomo es una responsabilidad <strong>de</strong> los profesores <strong>de</strong>ntro<br />
<strong>de</strong>l Espacio Europeo <strong>de</strong> Educación Superior. La tutoría entre igu<strong>al</strong>es como método<br />
<strong>de</strong> trabajo colaborativo permite a los estudiantes utilizar las diferencias <strong>de</strong><br />
conocimientos, beneficiándose <strong>de</strong> dicha diversidad. Este tipo <strong>de</strong> tutoría surge<br />
como una oportunidad <strong>de</strong> transmisión y adquisición horizont<strong>al</strong> <strong>de</strong>l conocimiento,<br />
fomentando el trabajo autónomo <strong>de</strong> los estudiantes y ayudándoles a adquirir<br />
competencias que les serán útiles para afrontar diversos problemas a lo largo <strong>de</strong><br />
sus vidas. Los mentores <strong>de</strong>sarrollan un papel <strong>de</strong> mediador entre el <strong>al</strong>umno<br />
mentorizado y su nuevo entorno, entendido éste <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista soci<strong>al</strong>,<br />
afectivo y académico. Esta interacción no sólo es una forma <strong>de</strong> incrementar el<br />
éxito académico sino también <strong>de</strong> generar un clima <strong>de</strong> bienestar <strong>de</strong> potenciar<br />
v<strong>al</strong>ores como la colaboración, la ayuda mutua y la solidaridad.<br />
El clima <strong>de</strong> compañerismo y complicidad creado en estas sesiones gracias a la<br />
ausencia <strong>de</strong> form<strong>al</strong>ismos y <strong>de</strong> jerarquía consigue que las reuniones sean más que<br />
un lugar <strong>de</strong> aprendizaje puramente académico, consiguiendo, así, un mejor<br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s interperson<strong>al</strong>es. El mentor, por el hecho <strong>de</strong> ser también<br />
un <strong>al</strong>umno, le permite advertir cuestiones, situaciones y <strong>de</strong>t<strong>al</strong>les que les son<br />
propios <strong>al</strong> <strong>al</strong>umnado en gener<strong>al</strong> y consigue así establecer can<strong>al</strong>es <strong>de</strong><br />
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LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS<br />
comunicación en un plano más person<strong>al</strong>. Un contexto más distendido <strong>de</strong> trabajo y<br />
un lenguaje cercano hace posible un mayor <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> competencias.<br />
Es importante <strong>de</strong>stacar que el ritmo <strong>de</strong> progreso <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos no <strong>de</strong>be estar<br />
fijado por toda una clase sino por las necesida<strong>de</strong>s individu<strong>al</strong>es <strong>de</strong>l mentor y el<br />
mentorizado (el acceso a sus procesos individu<strong>al</strong>es). Eso permite <strong>de</strong>sarrollar<br />
a<strong>de</strong>cuadamente el aprendizaje <strong>de</strong> ese “saber en acción” <strong>de</strong> forma person<strong>al</strong>izada.<br />
En cuanto a la medición <strong>de</strong>l éxito <strong>de</strong>l programa <strong>de</strong> tutoría entre igu<strong>al</strong>es<br />
orientado <strong>al</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la competencia específica (¿han superado los <strong>al</strong>umnos<br />
las carencias <strong>de</strong>tectadas y enumeradas previamente?), proponemos la elaboración<br />
<strong>de</strong> una tabla sencilla, que corresponda a las categorías <strong>de</strong> la tabla 2, <strong>de</strong> manera<br />
que el <strong>al</strong>umno mentor pueda ir haciendo una ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> los objetivos<br />
superados, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> su trabajo <strong>de</strong> observador <strong>de</strong> excepción. Posteriormente,<br />
ambas tablas (cumplimentada e informes <strong>de</strong> v<strong>al</strong>oración) le servirán a su vez <strong>al</strong><br />
profesor responsable para hacer una v<strong>al</strong>oración <strong>de</strong>l programa, y siempre en los<br />
términos <strong>de</strong> las competencias matemáticas (puesto que en términos <strong>de</strong> dichas<br />
competencias hemos caracterizado las carencias, así como las propuestas <strong>de</strong><br />
trabajo para los mentores…).<br />
En esta ocasión hemos presentado la tutoría entre igu<strong>al</strong>es como herramienta<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la competencia matemática, sin embargo, es posible el <strong>de</strong>sarrollo<br />
<strong>de</strong> otras competencias específicas, adaptando el mo<strong>de</strong>lo. Para ello es necesario<br />
un conocimiento <strong>de</strong> las dinámicas <strong>de</strong>l <strong>al</strong>umnado en la asignatura, así como una<br />
planificación cuidadosa <strong>de</strong> las actuaciones, <strong>de</strong>limitando muy bien los objetivos que<br />
se persiguen.<br />
BIBLIOGRAFÍA<br />
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[12] Guzmán, M., Hodgson, B., Robert, A. y Villani, V.(1998) Difficulties in the passage<br />
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[13] Schechter, E. (2006) The most common errors in un<strong>de</strong>rgraduate mathematics.<br />
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[15]M<strong>al</strong>lavibarrena, R. y Múñoz, R. (2008) Sobre la pregunta ¿para qué sirve lo que<br />
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[16] Alsina, À. y Planas, N. (2008) Matemática Inclusiva. Propuestas para una<br />
educación matemática accesible. Ed. Narcea<br />
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Págs. 130 - 143<br />
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EL COMPAÑERO MENTOR: UNA FIGURA DE MENTORÍA EN LA UNED<br />
Nuria Manzano Soto 1 , Ana Martín Cuadrado 2 , Marifé Sánchez García 1.2<br />
Magd<strong>al</strong>ena Suárez 3 , Angélica Rísquez 4 , Laura Oliveros 5 y Marcos Román 6 .<br />
Resumen.A lo largo <strong>de</strong> dos cursos académicos consecutivos (en el<br />
marco <strong>de</strong> Convocatoria <strong>de</strong> Re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> Investigación para la <strong>Innovación</strong><br />
Docente para la adaptación <strong>de</strong> la docencia <strong>al</strong> Espacio Europeo <strong>de</strong> la<br />
UNED), el Centro <strong>de</strong> Orientación, Información y Empleo (COIE) <strong>de</strong> la<br />
UNED ha llevado a cabo una experiencia-piloto poniendo en marcha<br />
un mo<strong>de</strong>lo específico <strong>de</strong> orientación y mentoría para nuevos<br />
estudiantes. Dicho mo<strong>de</strong>lo contempla dos figuras fundament<strong>al</strong>es, por<br />
un lado la figura <strong>de</strong>l consejero/a, que es <strong>de</strong>sempeñada por un/a<br />
profesor/a tutor/a, y por otro, la figura <strong>de</strong>l compañero/a-mentor/a.<br />
Esta figura, <strong>de</strong>sempeñada por estudiantes <strong>de</strong> últimos cursos y que,<br />
por tanto, han logrado una buena adaptación académica y<br />
<strong>de</strong>sarrollado competencias a<strong>de</strong>cuadas <strong>de</strong> estudio en la UNED, es<br />
idónea para ayudar a aquellos/as nuevos/as estudiantes que se<br />
enfrentan por primera vez <strong>al</strong> inicio <strong>de</strong> estudios en esta universidad.<br />
Se trata <strong>de</strong> estudiantes, en su mayor parte adultos, y con frecuencia,<br />
a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> compatibilizar diversos roles vit<strong>al</strong>es y profesion<strong>al</strong>es, no<br />
tienen hábitos <strong>de</strong> estudio, ni tampoco habilida<strong>de</strong>s para estudio<br />
autónomo y autorregulado; <strong>de</strong> manera que se enfrentan a una<br />
situación nueva en la que, a pesar <strong>de</strong> disponer <strong>de</strong> una amplio<br />
abanico <strong>de</strong> recursos, no han aprendido aún a utilizarlos. De ahí que,<br />
este Programa <strong>de</strong> Mentoría y <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l mismo, la figura <strong>de</strong>l<br />
compañero-mentor ocupe un lugar fundament<strong>al</strong>, <strong>al</strong> situarse en el<br />
centro <strong>de</strong> la relación <strong>de</strong> mentoría.<br />
El trabajo que se presenta está centrado en los resultados <strong>de</strong> las<br />
ev<strong>al</strong>uaciones llevadas a cabo a lo largo <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> mentoría,<br />
an<strong>al</strong>izando cómo se ha <strong>de</strong>sarrollado esta relación <strong>de</strong> ayuda, sobre<br />
qué aspectos, en qué momentos y con qué medios <strong>de</strong> comunicación.<br />
Asimismo, se re<strong>al</strong>iza un b<strong>al</strong>ance <strong>de</strong> los beneficios proporcionados,<br />
<strong>de</strong>l ajuste entre las expectativas y las sensaciones experimentadas<br />
tanto por los compañeros-mentores como por los estudiantes<br />
mentorizados.<br />
1 Dpto. MIDE II, Facultad <strong>de</strong> Educación. UNED. Senda <strong>de</strong>l Rey, 7. 28040 Madrid. e-mail: nmanzano@edu.uned.es y<br />
mfsanchez@edu.uned.es<br />
2 Dpto. Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especi<strong>al</strong>es,, Facultad <strong>de</strong> Educación. UNED. Senda <strong>de</strong>l Rey, 7.<br />
28040 Madrid. e-mail: amartin@edu.uned.es<br />
3 Dpto. MIDE, Facultad <strong>de</strong> Educación. Universidad <strong>de</strong> Sevilla. e-mail: msuarez@us.es<br />
4 Technology Enhanced Learning Facilitator. Centre for Teaching and Learning <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Limerick, Irlanda.<br />
angelica.risquez@ul.ie<br />
5 Dpto. MIDE, Facultad <strong>de</strong> Educación. Universidad Complutense. Camino <strong>de</strong> las Moreras, s/n. 28040 Madrid. e-mail:<br />
lauraoli@edu.ucm.es<br />
6 Centro <strong>de</strong> Orientación, Información y Empleo. UNED. Ríos Rosas, 44-A 28918 Madrid. e-mail: mroman@bec.uned.es<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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CAPTACIÓN, ASIGNACIÓN, CONFIRMACIÓN E INFORMES EN EL PLAN DE<br />
MENTORÍAS DE LA EUIT AERONAUTICA-<strong>UPM</strong><br />
Emilia P<strong>al</strong>ma Vill<strong>al</strong>ón 1 *, Javier Barbas 1 , Maria Dictinia Pérez 1 , Maria Vega<br />
Aguirre 2 , Jaime Rua 3 , y Álvaro Serrano 4<br />
1. Introducción<br />
1: Subdirección <strong>de</strong> Extensión Universitaria<br />
Escuela Universitaria <strong>de</strong> Ingeniería Técnica Aeronáutica<br />
Universidad Politécnica <strong>de</strong> Madrid<br />
Plaza Car<strong>de</strong>n<strong>al</strong> Cisneros nº 3 29040 Madrid<br />
Red <strong>de</strong> Metorias en entornos Universitarios : http://redmentoria.fi.upm.es<br />
e-mail: subdirector.eu.aeronautica@upm.es<br />
1: Departamento <strong>de</strong> Matemática Aplicada y Estadística<br />
e-mail: {mariadictinia.perez, franciscojavier.barbas}@upm.es.<br />
2: Tecnologías Especi<strong>al</strong>es Aplicadas a la Aeronáutica<br />
3: Vehículos Aerospaci<strong>al</strong>es<br />
e-mail: {mariavega.aguirre, josejaime.rua}@upm.es<br />
4: Becario <strong>de</strong>l proyecto <strong>de</strong> <strong>Innovación</strong> <strong>Educativa</strong> <strong>UPM</strong> Plan <strong>de</strong><br />
Acogida y Orientación <strong>al</strong> <strong>al</strong>umno EUITAeronautica-<strong>UPM</strong><br />
Plan<strong>de</strong>acogida.aeronautica@upm.es<br />
Escuela Universitaria <strong>de</strong> Ingeniería Técnica Aeronáutica<br />
Web: http://www.euita.upm.es<br />
RESUMEN<br />
La ponencia presenta el Plan <strong>de</strong> Mentorías organizado en la<br />
Escuela Universitaria <strong>de</strong> Ingeniería Técnica Aeronáutica durante los<br />
cursos 2008-09 y 2009-10.<br />
En particular se presenta la captación <strong>de</strong> <strong>al</strong>umnos que <strong>de</strong>sean<br />
tener mentor, la asignación <strong>de</strong> mentor según sus datos aportados<br />
<strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l Plan <strong>de</strong> Acogida, su confirmación <strong>de</strong> que quieren participar<br />
en el Plan <strong>de</strong> Mentorías y los informes elaborados por los mentores en<br />
la distintas entrevistas re<strong>al</strong>izadas.<br />
Se aporta una forma fácil y cómoda <strong>de</strong> captar <strong>al</strong>umnos, vía<br />
telemática, sin menospreciar la ayuda inestimable <strong>de</strong>l becario durante<br />
las fechas <strong>de</strong> matriculación. Se propone una asignación <strong>de</strong> mentor<br />
siguiendo unas pautas para una mejor integración <strong>de</strong>l <strong>al</strong>umno <strong>de</strong> la<br />
Universidad y en particular en la EUITAeronautica. Y a<strong>de</strong>más un<br />
resumen <strong>de</strong> los informes <strong>de</strong> los mentores que pue<strong>de</strong> ayudar en la labor<br />
<strong>de</strong> otros futuros mentores y <strong>de</strong> las problemáticas que pue<strong>de</strong> tener un<br />
mentor.<br />
La Escuela Universitaria <strong>de</strong> Ingeniería Técnica Aeronáutica (EUITA) <strong>de</strong> la<br />
Universidad Politécnica <strong>de</strong> Madrid (<strong>UPM</strong>) ha puesto distintos programas para la<br />
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CAPTACIÓN, ASIGNACIÓN, CONFIRMACIÓN E INFORMES EN EL PLAN DE MENTORÍAS DE LA<br />
EUITA ERONAUTICA-<strong>UPM</strong><br />
acogida, orientación y acompañamiento <strong>de</strong>l <strong>al</strong>umno <strong>de</strong> nuevo ingreso con el fin <strong>de</strong><br />
facilitar su incorporación a la vida universitaria y en particular en la EUITA.<br />
Dentro <strong>de</strong> esos programas se puso en práctica un programa <strong>de</strong> Mentorías<br />
siguiendo el Proyecto Mentor en el curso 2008-09 y se está re<strong>al</strong>izando un nuevo Plan<br />
durante este cursol 2009-10; y formamos parte <strong>de</strong> la Red <strong>de</strong> Mentorías en Entornos<br />
Universitarios Españoles http://redmentoria.fi.upm.es<br />
De este programa queremos exponer cómo se re<strong>al</strong>iza la captación y la asignación,<br />
cómo se intenta conseguir que se comprometan los aeronoves y confirmen sus ganas<br />
<strong>de</strong> participar en el Plan <strong>de</strong> Mentorías y por último se presenta un ejemplo <strong>de</strong> los<br />
informes elaborados por los mentores para informar a su tutor <strong>de</strong> las reuniones<br />
mantenidas en don<strong>de</strong> surgen los problemas planteados a los mentores.<br />
2. Captación <strong>de</strong> <strong>al</strong>umnos que <strong>de</strong>sean tener Mentor<br />
En la EUITA en los tres primeros días antes <strong>de</strong>l comienzo <strong>de</strong>l curso se organiza<br />
una acogida presenci<strong>al</strong> a la que asisten todos los <strong>al</strong>umnos que lo <strong>de</strong>sean y por<br />
participar pue<strong>de</strong>n optar a un crédito <strong>de</strong> libre elección.<br />
Pero el Plan <strong>de</strong> Acogida comienza mucho antes. En el momento <strong>de</strong> la matrícula,<br />
en el sobre <strong>de</strong> matrícula, en la que se incluyen tres hojas informativas <strong>de</strong> los tres<br />
planes: Plan <strong>de</strong> Acogida (PA), Plan <strong>de</strong> Acción Tutori<strong>al</strong> (PAT) y Plan <strong>de</strong> Mentorías<br />
(PAM) y en la enstancia habilitada para rellenar los impresos, un becario <strong>de</strong>l proyecto<br />
atendía sus dudas y preguntas. El objetivo <strong>de</strong>l Plan <strong>de</strong> Acogida es integrara <strong>al</strong> <strong>al</strong>umno<br />
antes <strong>de</strong>l comienzo <strong>de</strong>l curso y para ello se re<strong>al</strong>izan distintas acciones:<br />
Dentro <strong>de</strong> la integración hay una integración telemática, el <strong>al</strong>umno <strong>de</strong>be disponer<br />
<strong>de</strong> cuenta <strong>de</strong> correo <strong>UPM</strong> para entrar <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l entorno virtu<strong>al</strong> <strong>de</strong>l Plan <strong>de</strong> Acogida<br />
<strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l Punto <strong>de</strong> Inicio-<strong>UPM</strong> (Fig 1) y enviar un archivo en este entorno.<br />
Es aquí don<strong>de</strong> pue<strong>de</strong>n solicitar Mentor (<strong>al</strong>umno) o tutor (profesor), basta con<br />
pinchar una <strong>de</strong> las opciones, permite una única selección (Fig. 2).<br />
Es muy cómodo para los tutore, permite asignar tutor o mentor mucho antes <strong>de</strong>l<br />
comienzo <strong>de</strong>l curso en cuanto lo solicitan, siempre que haya suficientes mentores<br />
disponibles.<br />
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CAPTACIÓN, ASIGNACIÓN, CONFIRMACIÓN E INFORMES EN EL PLAN DE MENTORÍAS DE LA<br />
EUITA ERONAUTICA-<strong>UPM</strong><br />
Figura. 1. Entorno virtu<strong>al</strong> PUNTO DE INICIO don<strong>de</strong> está ubicado el entorno <strong>de</strong>l<br />
PLAN DE ACOGIDA<br />
Pue<strong>de</strong> plantearse <strong>al</strong>gún problema, si no es el propio <strong>al</strong>umno el que entra en el plan <strong>de</strong><br />
Acogida y solicita mentor, por ello parece fundament<strong>al</strong> que el <strong>al</strong>umno reafirme su<br />
interés <strong>de</strong> participar en el Plan <strong>de</strong> Mentorías, bien respondiendo a un correo <strong>de</strong> su<br />
mentor o asistiendo a una actividad <strong>de</strong>l Plan <strong>de</strong> Acogida que se <strong>de</strong>nomina: “Asignación<br />
<strong>de</strong> Mentor”.<br />
Figura. 2. Método por el que un <strong>al</strong>umno <strong>de</strong> nuevo ingreso pue<strong>de</strong> solicitar Mentor<br />
o tutor una vez terminado el periodo <strong>de</strong> matrícula <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l Plan <strong>de</strong> Acogida<br />
La forma <strong>de</strong> captación es muy cómoda y permite disponer, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> las fechas <strong>de</strong><br />
matriculación, <strong>de</strong> cuántos <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong>sean Mentor y cuántos Tutor, aunque muchos lo<br />
re<strong>al</strong>izan durante agosto y septiembre.<br />
Esto no significa prescindir <strong>de</strong> la labor <strong>de</strong>l becario en la captación <strong>de</strong> <strong>al</strong>umnos, ya<br />
que su capacidad para informar y acoger presenci<strong>al</strong>mente por TF o correo electrónico.<br />
3. Asignación <strong>de</strong> Mentor a los Aeronoves (mentorizados)<br />
El <strong>al</strong>umno <strong>de</strong> nuevo ingreso que participa en el Plan <strong>de</strong> Acogida PA <strong>de</strong>be rellenar<br />
una ficha con sus datos person<strong>al</strong>es y enviarla a través <strong>de</strong>l entorno virtu<strong>al</strong> PA. Esta<br />
ficha, a parte <strong>de</strong> recoger el perfil <strong>de</strong>l <strong>al</strong>umno EUITA sirve para adjudicar Mentor.<br />
Nombre<br />
Apellidos<br />
Provincia o País <strong>de</strong><br />
Proce<strong>de</strong>ncia<br />
correo electrónico <strong>UPM</strong><br />
correo electrónico<br />
particular*<br />
Centro <strong>de</strong> Estudios <strong>de</strong><br />
Bachillerato<br />
Provincia <strong>de</strong>l centro<br />
Teléfono*<br />
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EUITA ERONAUTICA-<strong>UPM</strong><br />
Optativas cursadas en 2º<br />
Bachillerato<br />
Nota <strong>de</strong> selectividad<br />
Nota media<br />
¿Porque has elegido esta<br />
carrera?<br />
¿Ha influido <strong>al</strong>guien en la<br />
elección <strong>de</strong> la carrera?<br />
¿Has elegido esta carrera<br />
como primera opción?<br />
Especi<strong>al</strong>idad elegida<br />
Figura. 3. Ficha que <strong>de</strong>ben rellenar el <strong>al</strong>umno <strong>al</strong> participar en el Plan <strong>de</strong> Acogida<br />
En la comisión <strong>de</strong> tutores <strong>de</strong> la EUITA se marcaron los siguientes criterios<br />
priorizados para la asignación <strong>de</strong> Mentor:<br />
1. Aten<strong>de</strong>r a <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> fuera <strong>de</strong> Madrid<br />
2. Especi<strong>al</strong>idad <strong>de</strong>l mentor y <strong>de</strong>l <strong>al</strong>umno<br />
3. Mezclar con <strong>al</strong> menos un <strong>al</strong>umno <strong>de</strong> Madrid<br />
4. Mezclar chicos y chicas<br />
5. Aten<strong>de</strong>r a lo solicitado por el mentor<br />
A Cada Mentor se le asignaron cinco Aeronoves y a cada Tutor <strong>de</strong> mentores cinco<br />
Mentores.<br />
La asignación parece apropiada por el perfil <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umno que ingresan más <strong>de</strong>l<br />
40% provienen <strong>de</strong> otras comunida<strong>de</strong>s autónomas.<br />
En los dos Planes <strong>de</strong> Mentorías 2008-09 y 2009-10 no se pudo aten<strong>de</strong>r a todos<br />
los que solicitaron Mentor y hubo <strong>de</strong> <strong>de</strong>rivarlos <strong>al</strong> programa <strong>de</strong> Acción Tutori<strong>al</strong>,<br />
asignándoles un tutor (profesor).<br />
Los profesores <strong>de</strong> la EUITA han actuado <strong>de</strong> tutores <strong>de</strong>s<strong>de</strong> 2005 pero solicitaron<br />
cierta formación y en el curso 2008-09 se organizó un curso para <strong>de</strong>terminar qué se<br />
consi<strong>de</strong>raba ser un tutor EUITA-<strong>UPM</strong> y luego con posterioridad se organizó un t<strong>al</strong>ler<br />
don<strong>de</strong> se daban las herramientas para po<strong>de</strong>r llevarlo a la práctica en el T<strong>al</strong>ler <strong>de</strong><br />
Coaching para Tutores impartido por la especi<strong>al</strong>ista Maria Manzano <strong>de</strong> la Universidad<br />
Europea <strong>de</strong> Madrid (UEM).<br />
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EUITA ERONAUTICA-<strong>UPM</strong><br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
minima<br />
2<br />
Encuesta T<strong>al</strong>ler Coaching para<br />
tutores 2009<br />
3<br />
4<br />
Figura. 4. Encuesta <strong>de</strong>l t<strong>al</strong>ler <strong>de</strong> Coaching para tutores<br />
5<br />
6<br />
7<br />
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8<br />
para tutores 2009<br />
Encuesta T<strong>al</strong>ler Coaching<br />
9<br />
maxima<br />
4. Confirmación <strong>de</strong> la participación en el PAM<br />
En el Plan <strong>de</strong> Mentorías <strong>de</strong>l curso 2008-09 se observó que <strong>al</strong>gunos <strong>al</strong>umnos no<br />
acudían a ninguna <strong>de</strong> las reuniones por lo que se <strong>de</strong>cidió que un <strong>al</strong>umno no entrase<br />
<strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l programa hasta que re<strong>al</strong>iza una acción person<strong>al</strong> en la que <strong>de</strong>mostrase su<br />
interés por participar en el PAM.<br />
Esta acción pue<strong>de</strong> ser respon<strong>de</strong>r <strong>al</strong> correo <strong>de</strong>l mentor o bien asistir a la actividad<br />
programada en el Plan <strong>de</strong> Acogida: “Asignación <strong>de</strong> Mentor”.<br />
Figura. 5. Programación <strong>de</strong>l Plan <strong>de</strong> Acogida <strong>de</strong>l curso 2009-10<br />
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CAPTACIÓN, ASIGNACIÓN, CONFIRMACIÓN E INFORMES EN EL PLAN DE MENTORÍAS DE LA<br />
EUITA ERONAUTICA-<strong>UPM</strong><br />
Esta actividad se aprovecha para presentar a los tutores <strong>de</strong> mentores, a los mentores<br />
y para que el mentor que conociera a sus Aeronaves, si era compatible con exámenes.<br />
Si <strong>al</strong>gún <strong>al</strong>umno no estaba presente y no se había excusado previamente se le excluía<br />
<strong>de</strong>l Programa.<br />
5. Resumen <strong>de</strong> los informes <strong>de</strong> los mentores.<br />
En las distintas reuniones <strong>de</strong> tutores <strong>de</strong> mentores durante el 2008-09 se v<strong>al</strong>oraron<br />
dos tipos <strong>de</strong> informes según preferencias <strong>de</strong> los tutores. La ficha básica <strong>de</strong> cada<br />
reunión es la siguiente:<br />
Figura. 6. Ficha <strong>de</strong> cada reunión para entregar a su tutor<br />
Aunque <strong>al</strong>gunos tutores prefieren un informe más <strong>de</strong>t<strong>al</strong>lado <strong>de</strong> cada tres o cuatro<br />
reuniones.<br />
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Figura. 7. Informe <strong>de</strong>l Mentor <strong>al</strong> tutor <strong>de</strong> varias reuniones<br />
En ambos casos resultaron muy clarificadoras para el programa.<br />
Presentamos los informes <strong>de</strong> las 8 sesiones por si sirven <strong>de</strong> ayuda para planificar<br />
temas:<br />
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CAPTACIÓN, ASIGNACIÓN, CONFIRMACIÓN E INFORMES EN EL PLAN DE MENTORÍAS DE LA<br />
EUITA ERONAUTICA-<strong>UPM</strong><br />
6. Análisis <strong>de</strong> los Programas <strong>de</strong> Acogida.<br />
En la fig 8 se recogen los resultados <strong>de</strong> las encuestas <strong>de</strong> satisfacción <strong>de</strong>l Plan <strong>de</strong><br />
Acogida en los distintos cursos 2007-2010 las re<strong>al</strong>izamos en el mismo entorno virtu<strong>al</strong><br />
(s<strong>al</strong>vo las <strong>de</strong>l curso 2008-09 en que se re<strong>al</strong>izaron <strong>de</strong> forma anónima en papel).<br />
Figura. 8. Encuestas <strong>de</strong> satisfacción <strong>de</strong> los Planes <strong>de</strong> Acogida<br />
La participación en el Plan <strong>de</strong> Mentorías ha estado supeditado a los mentores<br />
captados el curso 2008-09 quince y veintidos este curso. Las solicitu<strong>de</strong>s que no<br />
pudieron cubrirse mediante mentores se hicieron mediante tutores.<br />
Comparativa con el curso anterior:<br />
PAT y PAM 2007‐08 2008‐09 2009‐10<br />
Solicitaron Mentor 99 165<br />
Solicitaron Tutor 99 35 30<br />
Mentores 15 22<br />
Tutores <strong>de</strong> mentores 5 5<br />
Tutores 17 13 13<br />
Aeronoves 93 82<br />
Tutelados 99 41 94<br />
Figura. 9. Participación en el Plan <strong>de</strong> Acción Tutori<strong>al</strong> y Plan <strong>de</strong> Mentorías<br />
Se ha re<strong>al</strong>izado una comparativa <strong>de</strong> <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo ingreso que hicieron y<br />
no el Plan <strong>de</strong> Acogida, como con los que participaron en el Plan <strong>de</strong> Mentorias.<br />
Estudiamos las siguientes tasas:<br />
Tasa <strong>de</strong> rendimiento: creditos aprobados * 100 / creditos matriculados<br />
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EUITA ERONAUTICA-<strong>UPM</strong><br />
Tasa <strong>de</strong> exito: creditos aprobados * 100 / creditos presentados<br />
Tasa <strong>de</strong> absentismo : creditos no presentados * 100 / creditos matriculados<br />
Los resultados rcogidos en la fig 10 evi<strong>de</strong>ncian que estas acciones hacen<br />
que se reduzca el absentismo y abandono <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo ingreso.<br />
Las otras tasas son ligeramente mejores.<br />
Figura. 10. Gráfica <strong>de</strong> las tasas <strong>de</strong> los que participaron en el Plan <strong>de</strong> Acogida y el<br />
Plan <strong>de</strong> Mentorías con los que no<br />
Figura. 11. Tabla <strong>de</strong> las tasas comparando los que participaron en el Plan <strong>de</strong><br />
Acogida y <strong>al</strong> Plan <strong>de</strong> Mentorías con los que no lo re<strong>al</strong>izaron<br />
7. Conclusiones<br />
80<br />
60<br />
40<br />
20<br />
0<br />
PA noPA<br />
con<br />
Mentor<br />
Las conclusiones más relevantes se enumeran a continuación:<br />
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Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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Sin<br />
Mentor<br />
media= 16,5 14,0 15,7 15,4<br />
Tasa <strong>de</strong> absentismo = 23,1 36,4 21,4 29,1<br />
tasa <strong>de</strong> éxito 62,2 62,1 57,8 63,0<br />
tasa <strong>de</strong> rendimiento= 47,8 42,8 45,4 44,7<br />
Tasa <strong>de</strong> abandono= 2,1 8,6 3,2 5,7<br />
PA<br />
noPA<br />
con Mentor<br />
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CAPTACIÓN, ASIGNACIÓN, CONFIRMACIÓN E INFORMES EN EL PLAN DE MENTORÍAS DE LA<br />
EUITA ERONAUTICA-<strong>UPM</strong><br />
1.- El proceso <strong>de</strong> captación mediante un plan <strong>de</strong> acogida, anterior <strong>al</strong> comienzo <strong>de</strong><br />
las clases, permite conocer las características <strong>de</strong> cada <strong>al</strong>umno, fundament<strong>al</strong>mente su<br />
lugar <strong>de</strong> proce<strong>de</strong>ncia. Este proceso se presenta como un método eficaz, fácil y<br />
cómodo, que no requiere mucho person<strong>al</strong>, consiguiéndose a<strong>de</strong>más otro objetivo: la<br />
integración virtu<strong>al</strong> <strong>de</strong>l <strong>al</strong>umno en la <strong>UPM</strong>.<br />
2.- Parece indudable la asignación priorizada, dando preferencia a los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong><br />
fuera <strong>de</strong> Madrid, ya que el cambio <strong>de</strong> lugar y amista<strong>de</strong>s es drástico. La asignación <strong>de</strong><br />
mentor basada en las especi<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los estudios es también muy importante por la<br />
compatibilidad <strong>de</strong> horario mentor-aeronove, ya que se encuentran con la dificultad <strong>de</strong><br />
establecer la hora <strong>de</strong> reunión. Durante dos años se ha solicitado la HORA BLANCA a<br />
la Dirección <strong>de</strong> la EUITA pero una vez ya implantado los planes <strong>de</strong> estudios es casi<br />
imposible modificarlos. Se consi<strong>de</strong>ra necesario seguir insistiendo en esto con el nuevo<br />
grado que se impartirá en el curso 2010-11.<br />
3.- Es aconsejable que el grupo <strong>de</strong> tutores-mentores re<strong>al</strong>icen pronto la asignación,<br />
con el fin <strong>de</strong> que el mentor contacte con sus aeronoves antes <strong>de</strong>l comienzo <strong>de</strong>l curso.<br />
4.- Los dos mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> informes <strong>de</strong> los mentores a su tutor recogen la satisfacción<br />
<strong>de</strong>l mentor, su relación con sus aeronoves, así como los problemas que se pue<strong>de</strong>n<br />
plantear en su labor, sin suponer un trabajo excesivo. Con ellos se registra fácilmente<br />
los beneficios <strong>de</strong>l Plan <strong>de</strong> Mentorias en los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo ingreso.<br />
5.- Es indudable la eficacia <strong>de</strong>l plan <strong>de</strong> mentorías para la integración <strong>de</strong> los<br />
estudiantes <strong>de</strong> nuevo ingreso en el ambiente universitario, haciendo <strong>de</strong> la universidad<br />
un lugar <strong>de</strong> trabajo más agradable, ofreciendo un lugar para estudiar a gusto con<br />
compañeros, no <strong>de</strong>sconocidos. Esta actuación pue<strong>de</strong> tener otros beneficios a largo<br />
plazo si los estudiantes la aplican en sus futuros puestos <strong>de</strong> trabajo, dando continuidad<br />
a la ca<strong>de</strong>na.<br />
REFERENCIAS<br />
[1] J.C. Sánchez and R.L. Taylor, “La mentoría en la universidad española”, Revista <strong>de</strong><br />
Educación, Vol. 48, pp. 101-118, (2005).<br />
[2] C. Sánchez-Ávila, E. P<strong>al</strong>ma y X. Ferré, “Captación, selección y Adjudicación <strong>de</strong><br />
<strong>al</strong>umnos mentores y mentorizados” JIMCUE’08 (2008)<br />
[3] E. P<strong>al</strong>ma, J. Barbas, J.J. Aliaga, P. Plaza, D. Vázquez, “e-Plan <strong>de</strong> Acogida y<br />
acompañamiento <strong>al</strong> <strong>al</strong>umno EUITA-<strong>UPM</strong>”, VI Jornadas <strong>de</strong> <strong>Innovación</strong> Universitaria<br />
(JIU 09), Universidad Europea e Madrid,3,4 septiembre (2009)<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 145 - 159<br />
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FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PROYECTO MENTOR Y FUTURO<br />
PROFESIONAL<br />
Peñ<strong>al</strong>ver, Élida 1 * y <strong>de</strong> S<strong>al</strong>as, Leticia 2<br />
1: Coach Profesion<strong>al</strong>. Dra en Ciencias<br />
Socia Directora <strong>de</strong> MAS Coaching, empresa <strong>de</strong> Coaching y formación en Habilida<strong>de</strong>s<br />
Secretaria Asociación Española <strong>de</strong> Coaching (ASESCO)<br />
Blog: www.mas-coaching-ie.com , WEB: www.enjoy-coaching.com<br />
e-mail: elidapen<strong>al</strong>ver@yahoo.com<br />
2: Departamento Ingeniería Forest<strong>al</strong><br />
Escuela Universitaria <strong>de</strong> Ingeniería Técnica Forest<strong>al</strong><br />
Universidad Politécnica Madrid<br />
Dirección Post<strong>al</strong> 28040<br />
e-mail: leticia.s<strong>al</strong>as.reg<strong>al</strong>ado@upm.es<br />
Resumen. La universidad no pue<strong>de</strong> cerrar los ojos a la <strong>de</strong>manda<br />
cada vez mayor por parte <strong>de</strong> las empresas, <strong>de</strong> personas con una<br />
gran capacidad <strong>de</strong> cohesión <strong>de</strong> grupos, <strong>de</strong> diálogo, li<strong>de</strong>razgo...<br />
Aunque estas habilida<strong>de</strong>s se entien<strong>de</strong>n como necesarias <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la<br />
Universidad, sin embargo, no se proporcionan, en gener<strong>al</strong>,<br />
herramientas para <strong>de</strong>sarrollarlas. Este proyecto consistió en la<br />
formación <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos en Competencias y Habilida<strong>de</strong>s<br />
Profesion<strong>al</strong>es, <strong>de</strong>nominadas Habilida<strong>de</strong>s "Soft": aquellas más<br />
centradas en la actitud, en habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> IE y Coaching, la gestión<br />
<strong>de</strong> emociones, conocer bien puntos fuertes y puntos débiles, <strong>de</strong>finir<br />
acciones, metas, etc.<br />
Este Proyecto se dividió en varios t<strong>al</strong>leres, todos ellos con eminente<br />
carga experienci<strong>al</strong>, ya que sólo lo que se experimenta, se apren<strong>de</strong> y<br />
se integra <strong>de</strong> forma eficaz. En los t<strong>al</strong>leres trabajamos las siguientes<br />
competencias: Comunicación Verb<strong>al</strong> y No Verb<strong>al</strong>, Toma <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>cisiones y Opciones: Mente Proactiva / Reactiva, Li<strong>de</strong>razgo y<br />
Motivación.<br />
1. Introducción<br />
En el marco <strong>de</strong> las III Jornadas <strong>de</strong> Coaching y Mentoring: Universidad-Empresa,<br />
<strong>de</strong> 2008, comenzó una colaboración entre la Subdirección <strong>de</strong> Extensión Universitaria y<br />
Relaciones Externas <strong>de</strong> la E.U.I.T Forest<strong>al</strong> <strong>de</strong> la Politécnica y la empresa MAS<br />
Coaching, especi<strong>al</strong>izada en Coaching y Formación en Habilida<strong>de</strong>s y Competencias<br />
Profesion<strong>al</strong>es. Ambos coincidíamos en que la universidad no pue<strong>de</strong> cerrar los ojos a la<br />
<strong>de</strong>manda cada vez mayor por parte <strong>de</strong> las empresas, <strong>de</strong> personas con una gran<br />
capacidad <strong>de</strong> cohesión <strong>de</strong> grupos, <strong>de</strong> diálogo, li<strong>de</strong>razgo...<br />
Aunque estas habilida<strong>de</strong>s, se entien<strong>de</strong>n como necesarias <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la Universidad,<br />
sin embargo, no se proporcionan, en gener<strong>al</strong>, herramientas para <strong>de</strong>sarrollarlas. Por<br />
esta razón, nuestros universitarios s<strong>al</strong>en <strong>al</strong> mercado más o menos bien formados en<br />
las Habilida<strong>de</strong>s Técnicas, aunque con enormes lagunas en esas otras Habilida<strong>de</strong>s<br />
más “relacion<strong>al</strong>es”. Cuando estos recién licenciados acce<strong>de</strong>n a las empresas, ponen<br />
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en marcha estas habilida<strong>de</strong>s “como mejor se les ocurre” y en muchos casos las<br />
empresas se arriesgan puesto que, tras un buen C.V. técnico no siempre hay un buen<br />
profesion<strong>al</strong> que sabrá gestionar situaciones <strong>de</strong> cambio, <strong>de</strong> conflicto, <strong>de</strong> tensión, <strong>de</strong><br />
busqueda <strong>de</strong> opciones (básico en cu<strong>al</strong>quier época, más aún si hablamos <strong>de</strong> crísis) o<br />
que sepa, simplemente, trabajar en equipo.<br />
Por ello, esta colaboración consistió en la formación <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos participantes<br />
en el proyecto MENTOR en Competencias y Habilida<strong>de</strong>s Profesion<strong>al</strong>es, <strong>de</strong>nominadas<br />
Habilida<strong>de</strong>s "Soft": aquellas más centradas en la actitud, en las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> IE y<br />
Coaching, en la gestión <strong>de</strong> las emociones, en el conocer bien nuestros puntos fuertes<br />
y puntos débiles, <strong>de</strong>finir acciones y metas, etc. Todas estas competencias, junto con<br />
las competencias Técnicas, son sumamente <strong>de</strong>mandadas por las empresas, <strong>de</strong> modo<br />
que con este proyecto buscábamos por un lado dotar a los mentores <strong>de</strong> competencias<br />
que les permitan mejorar su relación con sus <strong>al</strong>umnos Telémacos y con ellos mismos,<br />
y por otro lado, dotarles <strong>de</strong> competencias y habilida<strong>de</strong>s que, en un futuro, cuando se<br />
incorporen <strong>al</strong> mundo empresari<strong>al</strong>, podrán servirles, junto con la formación técnica<br />
recibida en la Universidad, como v<strong>al</strong>or añadido muy <strong>de</strong>mandado por la empresa.<br />
A<strong>de</strong>más, dado el enorme interés que <strong>de</strong>sató entre el <strong>al</strong>umnado, se abrió a otros<br />
<strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> la Escuela <strong>de</strong> Forest<strong>al</strong>es.<br />
Este Proyecto se dividió en tres tramos. En primer lugar una conferencia<br />
informativa <strong>de</strong>l proyecto, <strong>de</strong>stinada a <strong>de</strong>spertar en el <strong>al</strong>umnado la curiosidad y la<br />
necesidad <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> formaciones. En segundo lugar, la organización <strong>de</strong> la<br />
Jornada <strong>de</strong> Acogida, en la que los mentores colaboraron en la integración y bienvenida<br />
<strong>de</strong> los nuevos <strong>al</strong>umnos en la Escuela. Y en tercer lugar, un ciclo <strong>de</strong> varios t<strong>al</strong>leres<br />
formativos, todos ellos con una eminente carga experienci<strong>al</strong>, pues partimos <strong>de</strong> la i<strong>de</strong>a<br />
<strong>de</strong> que sólo lo que se experimenta, se apren<strong>de</strong> y se integra <strong>de</strong> forma eficaz. En los<br />
t<strong>al</strong>leres trabajamos las siguientes competencias:<br />
1) Comunicación Verb<strong>al</strong>: concreción y escucha<br />
2) Comunicación Verb<strong>al</strong>: Hablar en Público<br />
3) Comunicación No Verb<strong>al</strong>: Actitud Ment<strong>al</strong>, Confianza, Paraverb<strong>al</strong><br />
4) Toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones y Opciones: Mente Proactiva / Reactiva<br />
5) Li<strong>de</strong>razgo y Motivación<br />
2. Desarrollo <strong>de</strong>l Proyecto.<br />
2.a Primera Conferencia<br />
El Proyecto comenzó con una Conferencia en titulada: “Herramientas para<br />
afrontar con éxito los retos”.<br />
En primer lugar se les presentó la diferencia entre las habilida<strong>de</strong>s hard y las soft.<br />
Las Habilida<strong>de</strong>s “Hard” son aquellas relacionadas con el Hemisferio cerebr<strong>al</strong> Izquierdo,<br />
y están relacionadas con las Técnicas, los conocimientos, los datos. Este Hemisferio<br />
aplica más la Lógica y el Análisis. Las Habilida<strong>de</strong>s “Soft” son aquellas relacionadas<br />
con el Hemisferio cerebr<strong>al</strong> Derecho, y están relacionadas con el Auto-conocimiento,<br />
las habilida<strong>de</strong>s relacion<strong>al</strong>es, la Empatía, el saber comunicarse, gestionar conflictos,<br />
li<strong>de</strong>razgo, etc. Este Hemisferio aplica más la Intuición y la Síntesis. (Fig. 1)<br />
Así, los <strong>al</strong>umnos pudieron ver la diferencia en el ámbito <strong>de</strong> actuación <strong>de</strong> cada<br />
Hemisferio, lo cu<strong>al</strong> es esenci<strong>al</strong> para fomentar y <strong>de</strong>sarrollar la actividad <strong>de</strong> ambos.<br />
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Figura 1: Habilida<strong>de</strong>s Hard / Soft.<br />
A continuación mostramos la evolución <strong>de</strong>l cerebro humano, con los tres cerebros<br />
que la ciencia ha <strong>de</strong>mostrado que “conviven” en nuestro cerebro, y cuyo conocimiento<br />
es esenci<strong>al</strong> para gestionar <strong>de</strong> modo a<strong>de</strong>cuado las competencias <strong>de</strong> la Inteligencia<br />
Emocion<strong>al</strong>. (Fig.2)<br />
1) Cerebro Reptil: Supervivencia: búsqueda <strong>de</strong> comida, <strong>al</strong>erta peligro (pelea-ohuye),<br />
instinto reproductor<br />
2) Cerebro Límbico: Emociones. Aprendizaje, Memoria. En este cerebro actúa la<br />
Amígd<strong>al</strong>a, que en momentos <strong>de</strong> <strong>al</strong>erta produce el llamado “secuestro emocion<strong>al</strong>”,<br />
poniendo en marcha Re<strong>de</strong>s neuron<strong>al</strong>es que reclutan y dirigen el cerebro, incluida<br />
mente racion<strong>al</strong> (bloqueando durante ese tiempo su actuación)<br />
3) Cerebro Neo-Cortex: Planifica, compren<strong>de</strong> lo que siente, coordina movimientos<br />
y respuestas.<br />
Figura 2: Los tres Cerebros.<br />
Fin<strong>al</strong>mente, aportamos a los asistentes a la conferencia <strong>al</strong>gunas <strong>de</strong> las<br />
herramientas <strong>de</strong> las que, conociendo el mecanismo <strong>de</strong> funcionamiento <strong>de</strong>l cerebro,<br />
pue<strong>de</strong>n hacer uso a la hora <strong>de</strong> afrontar un reto, como los efectos <strong>de</strong>l NO en el cerebro<br />
y la necesidad <strong>de</strong> darle los mensajes que SI quiero que entienda. Técnica Los tres<br />
Mensajes. También po<strong>de</strong>mos hacer uso <strong>de</strong>l cuerpo, mediante las posiciones<br />
Asociado/Disociado, respiraciones, etc.<br />
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2.b Jornada <strong>de</strong> Acogida<br />
La Jornada <strong>de</strong> Acogida es una actividad muy importante para la integración <strong>de</strong> los<br />
<strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo ingreso en la vida universitaria, tanto en los aspectos académicos<br />
como soci<strong>al</strong>es. Nuestro objetivo en esta ocasión era romper muchas <strong>de</strong> las barreras, la<br />
mayoría <strong>de</strong> ellas emocion<strong>al</strong>es (creencias <strong>de</strong> inaccesibilidad <strong>de</strong> los profesores,<br />
comunicación con personas <strong>de</strong>sconocidas, entorno tot<strong>al</strong>mente <strong>de</strong>sconocido,<br />
<strong>de</strong>sconocimiento <strong>de</strong>l funcionamiento, etc), con las que entran los <strong>al</strong>umnos su primer<br />
día <strong>de</strong> acceso a la universidad.<br />
La jornada se dividió en tres bloques:<br />
1) Primer bloque: conocimiento interperson<strong>al</strong>. Buscamos favorecer la integración<br />
soci<strong>al</strong> <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos. Se celebró en un Aula dinámica, y en ella participaron los<br />
<strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo ingreso, los <strong>al</strong>umnos Mentores, así como <strong>al</strong>gunos profesores <strong>de</strong> las<br />
materias impartidas en primer curso. Con una sencilla metodología, basada en<br />
preguntas y diálogos motivados, facilitamos la interrelación <strong>de</strong> los distintos grupos, <strong>de</strong><br />
manera que, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> abrirse a los <strong>de</strong>más, se rompió el hielo <strong>de</strong> lo <strong>de</strong>sconocido.<br />
Tras este t<strong>al</strong>ler, se estaba en disposición <strong>de</strong> pasar a la siguiente fase: conocer la<br />
Escuela.<br />
2) Segundo bloque: tour por la Escuela (mediante un juego <strong>de</strong> pistas y preguntas),<br />
para facilitar la integración académica <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos, mostrando la ubicación <strong>de</strong> las<br />
Unida<strong>de</strong>s Docentes, laboratorios…. En ella intervinieron, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> los mencionados<br />
anteriormente, Dirección, Delegación <strong>de</strong> <strong>al</strong>umnos, PAS, person<strong>al</strong> <strong>de</strong> biblioteca,<br />
secretaría…<br />
3) Tercer bloque: Conocer la Profesión. Se <strong>de</strong>sarrolló en el Aula <strong>de</strong> Seminarios.<br />
Diversos profesores <strong>de</strong> la Escuela les hablaron <strong>de</strong>l Plan <strong>de</strong> Estudios y <strong>de</strong> las<br />
diferentes s<strong>al</strong>idas profesion<strong>al</strong>es <strong>de</strong> la Carrera, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s par<strong>al</strong>elas<br />
que se organizan en la escuela. Se les informó fin<strong>al</strong>mente <strong>de</strong> los programas<br />
específicos para ellos, Programa <strong>de</strong> Mentorías y Cursos Cero.<br />
La jornada se completó con un aperitivo que ayudó a confraternizar.<br />
2.c Ciclo <strong>de</strong> T<strong>al</strong>leres.<br />
2.c.i Primer t<strong>al</strong>ler: Comunicación no verb<strong>al</strong>: Cómo generar empatía.<br />
El objetivo <strong>de</strong> este primer t<strong>al</strong>ler fue que los <strong>al</strong>umnos tomaran conciencia <strong>de</strong> la<br />
importancia <strong>de</strong> la Comunicación No Verb<strong>al</strong> y que aprendiesen a gestionar <strong>de</strong> modo<br />
a<strong>de</strong>cuado para ellos su Comunicación No Verb<strong>al</strong>, aprendiendo también a cuidar su<br />
relación con el otro.<br />
En la mayoría <strong>de</strong> los ámbitos <strong>de</strong> estudio se acepta que la comunicación Verb<strong>al</strong><br />
constituye un 7% <strong>de</strong> la información que el cerebro asimila, mientras que la<br />
Comunicación No Verb<strong>al</strong> constituye el restante 93%. Esto implica que el cerebro<br />
atien<strong>de</strong> y entien<strong>de</strong> más la información que comunicamos y recibimos <strong>de</strong> modo No<br />
Verb<strong>al</strong>. Dentro <strong>de</strong> esta comunicación, po<strong>de</strong>mos distinguir entre:<br />
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1) Comunicación Corpor<strong>al</strong> (58% <strong>de</strong> ese 93%): lo que nos transmiten la<br />
Respiración, los gestos, la postura, el movimiento <strong>de</strong> los ojos, los movimientos<br />
corpor<strong>al</strong>es.<br />
2) Comunicación Para-Verb<strong>al</strong>, esto es, <strong>de</strong> la Voz (un 38% <strong>de</strong> ese 93%): lo que la<br />
voz nos transmite con su Intensidad, el tono, el volumen, la velocidad, etc.<br />
Todo esto <strong>de</strong>muestra la gran importancia que <strong>de</strong>bemos mostrar a gestionar <strong>de</strong><br />
modo a<strong>de</strong>cuado nuestra comunicación No Verb<strong>al</strong>, para que sea un facilitador <strong>de</strong><br />
nuestra comunicación, en lugar <strong>de</strong> un obstaculizador, como ocurre en muchas<br />
ocasiones.<br />
Para trabajar este primer t<strong>al</strong>ler abordamos diversas materias que, explicadas con<br />
brevedad, fueron:<br />
1) Generar Empatía: aten<strong>de</strong>r a cómo está viendo la situación el otro, <strong>de</strong> cara a<br />
buscar un mayor acercamiento y entendimiento. Exploramos el concepto básico <strong>de</strong><br />
comunicación: “El Mapa No es el territorio”. Con esta dinámica, los <strong>al</strong>umnos tomaron<br />
conciencia <strong>de</strong> que una misma situación pue<strong>de</strong> estar siendo vista o <strong>de</strong>scrita <strong>de</strong> modos<br />
diferentes por distintas personas. Y aprendieron que eso, en lugar <strong>de</strong> ser fuente <strong>de</strong><br />
conflicto, pue<strong>de</strong> ser motivo <strong>de</strong> acercamiento <strong>al</strong> otro, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> motivo <strong>de</strong> ampliar<br />
conocimientos y visiones, <strong>de</strong> manera que cada uno aporte <strong>al</strong> otro <strong>al</strong>go constructivo.<br />
Así, con este enfoque, la Actitud en la conversación cambia radic<strong>al</strong>mente y buscamos<br />
el acercarnos en lugar <strong>de</strong> <strong>al</strong>ejarnos, aferrándonos cada uno a lo que nosotros vemos.<br />
2) Importancia <strong>de</strong> las “etiquetas”, es <strong>de</strong>cir, <strong>de</strong> los Pensamientos que nos ponemos<br />
<strong>de</strong>ntro sobre nosotros mismos y sobre los <strong>de</strong>más. Mediante esta dinámica, los<br />
<strong>al</strong>umnos aprendieron, <strong>de</strong> forma muy amena y divertida, cómo los pensamientos con<br />
los que nos <strong>de</strong>finimos a nosotros mismos y a los <strong>de</strong>más, pue<strong>de</strong>n potenciarnos mucho<br />
(o potenciar <strong>al</strong> otro), sacando <strong>de</strong> nosotros cu<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s muy aptas para la situación que<br />
estamos queriendo gestionar, o por el contrario, dichos pensamientos pue<strong>de</strong>n<br />
limitarnos mucho (o limitar <strong>al</strong> otro) en dicha situación. La toma <strong>de</strong> conciencia <strong>de</strong> esto,<br />
les llevó a plantearse qué tipo <strong>de</strong> pensamientos se aplican en el día a día (o aplican a<br />
los <strong>de</strong>más), en situaciones cotidianas y, si nos les benefician porque les están<br />
limitando, cómo podrían cambiarlos en pensamientos más potenciadores.<br />
3) Acompasamiento: en la buena comunicación es importantísimo el concepto <strong>de</strong>l<br />
Rapport (o Acompasamiento). Mediante un juego divertido, los <strong>al</strong>umnos aprendieron la<br />
gran diferencia <strong>de</strong>l efecto <strong>de</strong>l acompasamiento a<strong>de</strong>cuado en una conversación <strong>al</strong><br />
efecto negativo <strong>de</strong> un acompasamiento erróneo en la misma conversación.<br />
Comprendieron que en la comunicación es esenci<strong>al</strong> que el otro se sienta confiado,<br />
escuchado y aceptado, aunque le estemos llevando la contraria con nuestro discurso<br />
(es <strong>de</strong>cir, con nuestra Comunicación Verb<strong>al</strong>). Y eso lo consigue nuestra comunicación<br />
No Verb<strong>al</strong>. Todo esto, facilita la comunicación y nos ayuda a gestionar bien los<br />
conflictos.<br />
2.c.ii Segundo t<strong>al</strong>ler: Comunicación verb<strong>al</strong>: Cómo hablar en público.<br />
Concreción. Escucha.<br />
El objetivo <strong>de</strong> este segundo t<strong>al</strong>ler fue que los <strong>al</strong>umnos aprendieran a manejar bien<br />
su Comunicación Verb<strong>al</strong>.<br />
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Como vimos en el t<strong>al</strong>ler anterior, aunque a veces damos a la Comunicación Verb<strong>al</strong><br />
una enorme importancia, nuestro cerebro “se fía” y recoge mucho más los datos que le<br />
aporta la Comunicación No Verb<strong>al</strong>. Por ello, en todo momento, es necesario que,<br />
incluso en la Comunicación Verb<strong>al</strong> estemos pendientes <strong>de</strong> la Comunicación No Verb<strong>al</strong>.<br />
Para trabajar este t<strong>al</strong>ler abordamos diversos aspectos que, explicados con<br />
brevedad, fueron:<br />
1) necesidad <strong>de</strong> tener en la mente constantemente la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> “Lo que quiero<br />
transmitir”. ¿Qué quiero que el otro entienda <strong>de</strong> mi discurso y se lleve? El aclarar la<br />
i<strong>de</strong>a en mi mente es el primer paso para que mi lenguaje lo transmita <strong>de</strong> forma clara.<br />
Aunque esto pue<strong>de</strong> parecer obvio, en muchos casos, muchas personas no tienen claro<br />
en su interior, en frase breve, lo que quieren transmitir. Y eso hace que su lenguaje<br />
sea ambiguo, o <strong>de</strong>masiado extenso (empleo muchísimas frases para transmitir una<br />
i<strong>de</strong>a, repetitivas y a veces no lo <strong>de</strong>jo claro entre tantas p<strong>al</strong>abras)<br />
2) Concreción: unido <strong>al</strong> punto anterior, una vez <strong>de</strong>terminado en mi mente “Lo que<br />
quiero que el otro entienda”, intento transmitirlo <strong>de</strong> modo concreto: ¿puedo transmitir<br />
esa i<strong>de</strong>a en una única frase? Si esto se va entrenando, mi capacidad <strong>de</strong> concreción<br />
aumentará y seré capaz <strong>de</strong> transmitir mejor lo que quiero <strong>de</strong>cir.<br />
3) Preparar previamente. Los <strong>al</strong>umnos habían transmitido en el t<strong>al</strong>ler anterior<br />
cómo existen diversas situaciones en las que notan que su Comunicación Verb<strong>al</strong> f<strong>al</strong>la<br />
más, por nervios por ejemplo, como en el caso <strong>de</strong> una entrevista <strong>de</strong> Trabajo. Por esta<br />
razón, incluimos en este t<strong>al</strong>ler <strong>de</strong> comunicación Verb<strong>al</strong> aspectos relacionados con el<br />
trabajo interior <strong>de</strong> la mente. Aprendieron la necesidad <strong>de</strong> Preparar previamente el<br />
escenario, mediante el uso <strong>de</strong> visu<strong>al</strong>izaciones o el actuar “como si” ya estuviera <strong>al</strong>lí.<br />
Esto les ayudó a mejorar tanto su comunicación No Verb<strong>al</strong>, como su comunicación<br />
Verb<strong>al</strong>: ¿qué cosas te quieres oír <strong>de</strong>cir? ¿qué p<strong>al</strong>abras quieres usar? ¿con qué tono?<br />
Todo ello hace que el <strong>al</strong>umno vaya a esa situación <strong>de</strong> riesgo con el discurso más<br />
preparado y entrenado.<br />
Dentro <strong>de</strong> este subapartado también trabajamos la preparación <strong>de</strong>l discurso<br />
interno: ¿qué cosas quieres <strong>de</strong>cirte por <strong>de</strong>ntro mientras estás en esa situación? Así,<br />
esas etiquetas que vimos en el primer t<strong>al</strong>ler, serían mucho más potenciadoras.<br />
Con este segundo t<strong>al</strong>ler, los <strong>al</strong>umnos comprendieron que, efectivamente, la<br />
comunicación Verb<strong>al</strong> va intrínsecamente unida a la Comunicación No Verb<strong>al</strong>,<br />
aprendiendo a unirlas <strong>de</strong> forma potenciadora para ellos. Del mismo modo, aprendieron<br />
la necesidad <strong>de</strong> preparar dicha comunicación Verb<strong>al</strong>, tanto más cuanto más<br />
importante sea el tema que quieren tratar. Todo ello les dotó <strong>de</strong> más seguridad y<br />
confianza en sí mismos, lo cu<strong>al</strong> repercutió en su Comunicación <strong>de</strong> forma notoria.<br />
2.c.iii Tercer t<strong>al</strong>ler: Toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones: Construye tu propia vida. Gestión<br />
tiempo.<br />
El objetivo <strong>de</strong> este tercer t<strong>al</strong>ler fue que los <strong>al</strong>umnos aprendieran a usar su mente<br />
<strong>de</strong> forma Proactiva, en lugar <strong>de</strong> estar en mente Reactiva en muchas ocasiones. La<br />
importancia <strong>de</strong> este t<strong>al</strong>ler radica en la necesidad <strong>de</strong> tener adquiridas habilida<strong>de</strong>s<br />
profesion<strong>al</strong>es que nos ayu<strong>de</strong>n a tomar <strong>de</strong>cisiones y que, a<strong>de</strong>más, dichas <strong>de</strong>cisiones<br />
estén <strong>al</strong>ineadas con el tipo <strong>de</strong> persona que re<strong>al</strong>mente queremos ser y lo que es<br />
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beneficioso para nosotros y la empresa, en lugar <strong>de</strong> caer en la in<strong>de</strong>cisión o en la toma<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones precipitadas y sin sentido, o sin sopesarlas suficientemente.<br />
Básicamente podríamos <strong>de</strong>finir los distintos tipos <strong>de</strong> Mente <strong>de</strong> la siguiente manera:<br />
+ la mente Reactiva nos dice que: Estamos condicionados para respon<strong>de</strong>r <strong>de</strong> un<br />
modo particular ante un estímulo concreto. Ante un estímulo concreto, generamos<br />
inmediatamente una respuesta dada, no siempre la respuesta que nos gustaría<br />
generar, pero es la que nos surge y que, según “piensa” la mente reactiva,<br />
norm<strong>al</strong>mente viene <strong>de</strong>terminada por la genética (“es que está en mis genes, ya mi<br />
abuelo tenía un m<strong>al</strong> genio...”) o por la educación (“es que así es como me han<br />
educado mis padres, no puedo evitarlo…”) o por el ambiente o las circunstancias (“es<br />
que mi jefe…”, “es que si mis hijos no fueran <strong>de</strong> esa manera…”, “uff, es que el tráfico<br />
me pone <strong>de</strong> los nervios…”). En cu<strong>al</strong>quier caso, esta mente piensa que No tenemos<br />
opción.<br />
+ La mente proactiva, sin embargo, nos propone que, como postulaba Viktor<br />
Frankl, tenemos la “libertad Última”. En nuestra IDENTIDAD BÁSICA, en nuestro<br />
interior, po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>cidir <strong>de</strong> qué modo queremos respon<strong>de</strong>r a las situaciones y cómo<br />
queremos que nos afecten. Es <strong>de</strong>cir, po<strong>de</strong>mos elegir nuestra respuesta ante un<br />
estímulo. Esta Libertad Interior <strong>de</strong> ELEGIR, se basa en cuatro capacida<strong>de</strong>s que todos<br />
los seres humanos tenemos: Auto-Conciencia, Imaginación, Conciencia Mor<strong>al</strong><br />
(nuestros VALORES y PRINCIPIOS) y Voluntad In<strong>de</strong>pendiente<br />
Para trabajar este t<strong>al</strong>ler abordamos diversos aspectos que, explicados con<br />
brevedad, fueron:<br />
1) Círculo <strong>de</strong> Preocupación e Influencia. Es el primer paso para la toma <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>cisiones a<strong>de</strong>cuadas: <strong>de</strong>terminar dón<strong>de</strong> estoy foc<strong>al</strong>izando mi atención, si en aquello<br />
que no puedo cambiar o en aquello sobre lo que sí que puedo hacer <strong>al</strong>go. Si me centro<br />
en lo primero, no podré hacer nada, o mis <strong>de</strong>cisiones <strong>de</strong> acción caerán en terreno<br />
b<strong>al</strong>dío. Los <strong>al</strong>umnos tomaron conciencia <strong>de</strong> cómo en muchas ocasiones, ante<br />
situaciones que actu<strong>al</strong>mente les suponen cierto grado <strong>de</strong> dificultad, se están centrando<br />
en aquello que no pue<strong>de</strong>n cambiar, en lugar <strong>de</strong> centrarse en aquello que sí pue<strong>de</strong>n<br />
hacer ellos. De nuevo, <strong>al</strong> tomar conciencia <strong>de</strong> esto, la Actitud cambia.<br />
2) Definir mis V<strong>al</strong>ores. Este paso es importantísimo. Es sorpren<strong>de</strong>nte cómo<br />
muchas personas no se han planteado re<strong>al</strong>mente cuáles son sus verda<strong>de</strong>ros v<strong>al</strong>ores<br />
tronc<strong>al</strong>es. Los intuyen más o menos, pero jamás se han parado a pensarlos, a<br />
escribirlos, a ponerlos en un or<strong>de</strong>n <strong>de</strong> prioridad respecto a otros muchos v<strong>al</strong>ores<br />
importantes. A<strong>de</strong>más, muchas veces tampoco nos hemos parado a pensar qué<br />
significa ese v<strong>al</strong>or para mí, qué significado le doy yo. Para los <strong>al</strong>umnos fue un paso<br />
interesantísimo el pararse a pensar sobre sus v<strong>al</strong>ores y qué significado le daban a<br />
cada v<strong>al</strong>or.<br />
3) Herramientas <strong>de</strong> Coaching. Una vez visto el foco <strong>de</strong> mi atención y cuáles son<br />
mis v<strong>al</strong>ores tronc<strong>al</strong>es, aquellos que me van a permitir generar acciones que, <strong>al</strong>ineadas<br />
con ellos, me permitan vivir esta situación con nuevas <strong>de</strong>cisiones y resultados,<br />
pasamos a la parte <strong>de</strong> Coaching puro: <strong>de</strong>finimos nuestra meta: ¿Qué quieres<br />
conseguir? ¿Cómo sí quieres respon<strong>de</strong>r ante esta situación? ¿Qué resultados quieres<br />
obtener?. Definimos nuestra situación actu<strong>al</strong>, en base a lo que hemos explorado<br />
antes.A continuación, <strong>de</strong>finimos nuestras opciones: ¿qué opciones tienes para<br />
conseguirlo? ¿qué cosas podrías hacer o <strong>de</strong>cir? ¿qué <strong>de</strong>cisiones podrías tomar? Para<br />
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este paso, es muy a<strong>de</strong>cuado <strong>al</strong>inearlo con nuestros v<strong>al</strong>ores: <strong>de</strong> estos VALORES,<br />
¿cuáles estoy viviendo en esta situación, que me ayudan a llevarla mejor?, ¿cuáles<br />
puedo NO estar viviendo a<strong>de</strong>cuadamente en esta situación y si los potenciara, podrían<br />
ayudarme?. Una vez hecha esta exploración, el paso fin<strong>al</strong> es <strong>de</strong>finir Acciones<br />
concretas que voy a hacer: ¿Qué acciones puedo <strong>de</strong>sarrollar para fort<strong>al</strong>ecer un v<strong>al</strong>or<br />
que ya vivo?, ¿Qué acciones puedo <strong>de</strong>sarrollar para poner en marcha un v<strong>al</strong>or que<br />
ahora mismo no vivo <strong>de</strong>l todo? ¿qué voy a hacer?. El resultado fin<strong>al</strong> es que los<br />
<strong>al</strong>umnos s<strong>al</strong>ían con un plan <strong>de</strong> acción concreto para una situación concreta que<br />
estaban viviendo. Y sobre todo, s<strong>al</strong>ían con una metodología clara implementada en su<br />
interior acerca <strong>de</strong> cómo pue<strong>de</strong>n afrontar las cosas a la hora <strong>de</strong> la toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones.<br />
2.c.iv Cuarto t<strong>al</strong>ler: Li<strong>de</strong>razgo y motivación.<br />
El objetivo <strong>de</strong> este último t<strong>al</strong>ler fue que los <strong>al</strong>umnos exploraran un enfoque <strong>de</strong><br />
Li<strong>de</strong>razgo, diferente <strong>al</strong> que en muchas ocasiones se transmite en esta sociedad. Para<br />
ello pusimos mucho énfasis en el Auto-Li<strong>de</strong>razgo como primer paso para ser Lí<strong>de</strong>r y <strong>al</strong><br />
mismo tiempo, en la necesidad <strong>de</strong> convertirte en un guía que marca el camino<br />
(¿dón<strong>de</strong> queremos ir?), que va el primero con su ejemplo y que motiva e impulsa a los<br />
otros en ese camino. Al mismo tiempo, exploraron la capacidad <strong>de</strong> un Lí<strong>de</strong>r <strong>de</strong>, ante<br />
una crisis, buscar nuevos caminos con creatividad.<br />
Para trabajar este t<strong>al</strong>ler abordamos diversos aspectos que, explicados con<br />
brevedad, fueron:<br />
1) Importancia <strong>de</strong> la Actitud. Plantearnos en primer lugar qué significa ser lí<strong>de</strong>r<br />
para mí. En muchas ocasiones, las personas tienen en su interior la creencia <strong>de</strong> que el<br />
lí<strong>de</strong>r es el que manda, a veces con connotaciones <strong>de</strong> “or<strong>de</strong>no y mando”. Si mi<br />
concepto es ese, muchas personas huirán <strong>de</strong>l li<strong>de</strong>razgo. Compren<strong>de</strong>r la diferencia<br />
entre un “jefe” y un “lí<strong>de</strong>r”.<br />
2) Autoli<strong>de</strong>razgo. Trabajamos con los <strong>al</strong>umnos el concepto <strong>de</strong> Li<strong>de</strong>rarse a sí<br />
mismo, como primer paso para po<strong>de</strong>r li<strong>de</strong>rar a otros. Mediante sencillos ejercicios,<br />
trabajamos nuestra Actitud ment<strong>al</strong> (positiva o negativa), nuestro auto-conocimiento<br />
como el paso necesario para conocer mis puntos fuertes y mis puntos débiles y <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
ahí construir la persona que quiero ser: ser mi propio lí<strong>de</strong>r.<br />
3) Marca Person<strong>al</strong>. Un lí<strong>de</strong>r es aquel <strong>al</strong> que los <strong>de</strong>más quieren seguir. Para ello,<br />
todo lí<strong>de</strong>r <strong>de</strong>be <strong>de</strong>jar en el otro la sensación <strong>de</strong> que en él pue<strong>de</strong> confiar. Todo eso se<br />
consigue construyendo una Marca Person<strong>al</strong> <strong>de</strong> confianza: los <strong>de</strong>más ven en mí<br />
cu<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s, v<strong>al</strong>ores, actitu<strong>de</strong>s, comportamientos, etc. que reflejan la persona que soy y<br />
que generan (o no), confianza en los <strong>de</strong>más. Ser conscientes <strong>de</strong> nuestra marca<br />
person<strong>al</strong>, <strong>de</strong> lo que re<strong>al</strong>mente estoy transmitiendo y <strong>de</strong> las coherencias e<br />
incoherencias entre lo que digo y lo que transmito, es esenci<strong>al</strong> en mi camino <strong>de</strong> autoli<strong>de</strong>razgo<br />
y li<strong>de</strong>razgo.<br />
4) Motivación. Un lí<strong>de</strong>r es aquel que sabe sacar lo mejor <strong>de</strong>l otro, le sabe motivar y<br />
sabe construir en el otro la confianza necesaria para que <strong>de</strong> lo mejor <strong>de</strong> sí mismo.<br />
Para entrenar dicha habilidad, en primer lugar los <strong>al</strong>umnos trabajaron la Mirada <strong>de</strong><br />
Potenci<strong>al</strong>, una herramienta que permite ver <strong>al</strong> otro en términos <strong>de</strong> potenci<strong>al</strong> y no <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sempeño actu<strong>al</strong>. A<strong>de</strong>más, aprendieron a verb<strong>al</strong>izar y v<strong>al</strong>orar las cu<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l otro,<br />
<strong>de</strong> manera que el lí<strong>de</strong>r sabe comunicar a su gente lo que v<strong>al</strong>ora en ellos, y no sólo lo<br />
que no les gusta. Fin<strong>al</strong>mente, los <strong>al</strong>umnos aprendieron a <strong>de</strong>legar, como paso<br />
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FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PROYECTO MENTOR Y FUTURO PROFESIONAL<br />
importante para que el lí<strong>de</strong>r pueda diseñar estrategias y que, <strong>al</strong> mismo tiempo, su<br />
gente esté asumiendo responsabilida<strong>de</strong>s y dando lo mejor <strong>de</strong> sí, construyendo equipo<br />
cohesionado, y en un ambiente en el que todos <strong>de</strong>sean colaborar.<br />
3. Conclusiones<br />
El proyecto re<strong>al</strong>izado en colaboración entre la Subdirección <strong>de</strong> Extensión<br />
Universitaria y Relaciones Externas <strong>de</strong> la E.U.I.T Forest<strong>al</strong> <strong>de</strong> la Politécnica y la<br />
empresa MAS Coaching, especi<strong>al</strong>izada en Coaching y Formación en Habilida<strong>de</strong>s y<br />
Competencias Profesion<strong>al</strong>es ha abordado la <strong>de</strong>manda cada vez mayor por parte <strong>de</strong><br />
las empresas, <strong>de</strong> personas con una gran capacidad <strong>de</strong> cohesión <strong>de</strong> grupos, <strong>de</strong><br />
diálogo, li<strong>de</strong>razgo...<br />
A<strong>de</strong>más <strong>de</strong> fomentar que nuestros estudiantes fin<strong>al</strong>icen sus estudios<br />
Universitarios y s<strong>al</strong>gan <strong>al</strong> mercado con una sólida formación en Habilida<strong>de</strong>s Técnicas,<br />
es necesario dotarles <strong>de</strong> Habilida<strong>de</strong>s más “relacion<strong>al</strong>es”, es <strong>de</strong>cir, que sean<br />
profesion<strong>al</strong>es que sepan gestionar situaciones <strong>de</strong> cambio, <strong>de</strong> conflicto, <strong>de</strong> tensión, <strong>de</strong><br />
busqueda <strong>de</strong> opciones (básico en cu<strong>al</strong>quier época, más aún si hablamos <strong>de</strong> crísis) o<br />
que sepan, simplemente, trabajar en equipo.<br />
El trabajo re<strong>al</strong>izado con los <strong>al</strong>umnos ha permitido afianzar en ellos y, en muchos<br />
casos, implementar habilida<strong>de</strong>s como:<br />
+ su capacidad <strong>de</strong> comunicación, mediante la toma <strong>de</strong> conciencia <strong>de</strong> su<br />
Comunicación No Verb<strong>al</strong>, su Comunicación Verb<strong>al</strong> y el aprendizaje <strong>de</strong> herramientas<br />
básicas para la correcta gestión <strong>de</strong> ambas<br />
+ su capacidad <strong>de</strong> generar empatía, como paso básico para po<strong>de</strong>r relacionarte <strong>de</strong><br />
modo a<strong>de</strong>cuado con el otro, acercar posiciones, ampliar conocimientos y gestionar<br />
conflictos.<br />
+ su actitud interna ante las situaciones, aumentando su Auto-Conocimiento,<br />
fort<strong>al</strong>eciendo su Auto-Creencia y asumiendo su Responsabilidad, los tres principios <strong>de</strong>l<br />
Coaching, básicos en toda persona que una empresa quiere tener en su equipo.<br />
+ su capacidad para tomar <strong>de</strong>cisiones y para afrontar las situaciones, mediante el<br />
aprendizaje <strong>de</strong> herramientas que favorecen la mente proactiva, la creatividad en<br />
nuevas opciones, la acción soportada por una reflexión constructiva, frente a la<br />
reflexión par<strong>al</strong>izante.<br />
+ su capacidad para Auto-li<strong>de</strong>rarse, como paso previo esenci<strong>al</strong> para la relación<br />
con otros.<br />
+ su capacidad para Li<strong>de</strong>rar y Motivar a otros, pensando en términos <strong>de</strong> potenci<strong>al</strong>,<br />
v<strong>al</strong>orando sus cu<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s y competencias e impulsándolos a dar lo mejor <strong>de</strong> sí.<br />
La v<strong>al</strong>oración fin<strong>al</strong> <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> este proyecto ha sido muy gran<strong>de</strong>, tanto en<br />
puntuación objetiva como en la sensación subjetiva que ellos han aportado a las<br />
conclusiones. Todos ellos comentaron que se notaban diferentes, mucho más seguros<br />
<strong>de</strong> sí mismos, con más auto-conocimiento <strong>de</strong> ellos mismos y que las relaciones con<br />
los <strong>de</strong>más habían mejorado en un grado u otro. A<strong>de</strong>más, aportaron que ahora eran<br />
más conscientes <strong>de</strong> las cosas, las consi<strong>de</strong>raban <strong>de</strong> un modo más proactivo y notaban<br />
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que tenían una mayor capacidad <strong>de</strong> actuar y <strong>de</strong> influir sobre su propia vida y, por<br />
en<strong>de</strong>, sobre la <strong>de</strong> los <strong>de</strong>más, <strong>de</strong> modo positivo y constructivo.<br />
En posteriores proyectos profundizaremos en <strong>al</strong>gunas <strong>de</strong> estas herramientas<br />
(como las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l Li<strong>de</strong>r-Coach, la mejora <strong>de</strong> la comunicación y la Creatividad)<br />
y trabajaremos nuevas capacida<strong>de</strong>s como la Gestión <strong>de</strong>l Tiempo, el uso <strong>de</strong> las<br />
diferentes inteligencias (somática, emocion<strong>al</strong>, <strong>de</strong> campo, music<strong>al</strong>, etc.), como<br />
complemento a la inteligencia Cognitiva.<br />
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA<br />
H. Gardner, “Frames of mind: the theory of Multiple Intelligences”, New York: Basic<br />
Books (1983)<br />
D. Goleman, “Inteligencia Emocion<strong>al</strong>”, Barcelona: Kairos (1995)<br />
D. Goleman, “La práctica <strong>de</strong> la Inteligencia Emocion<strong>al</strong>”, Barcelona: Kairos (1999)<br />
L. E. Ravier, “Arte y Ciencia <strong>de</strong>l Coaching”, Buenos Aires: Dunken (2005)<br />
R. Dilts, “Coaching, Herramientas para el Cambio”, Barcelona: Urano (2003)<br />
J. Withmore, “Coaching: El método para mejorar el rendimiento <strong>de</strong> las personas”<br />
V. Frankl, “El hombre en busca <strong>de</strong> sentido”, Editori<strong>al</strong> Her<strong>de</strong>r<br />
S. Covey, “Los 7 Hábitos <strong>de</strong> la Gente Altamente Efectiva”, Editori<strong>al</strong> Paidós<br />
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PRIMEROS PASOS EN LA MEDICIÓN DE LA SATISFACCIÓN DEL ALUMNO<br />
MENTOR EN EL PROYECTO COMPAÑERO DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ<br />
FIRST STEPS IN THE MEASUREMENT OF STUDENT SATISFACTION<br />
MENTOR IN THE PROJECT PARTNER OF THE UNIVERSITY OF CADIZ<br />
E. Marchena Consejero 1,2 , C. Rapp García 2 , A. M. Araujo Hoyos 2 , Cristina<br />
Romero López Alberca 2* , J. I. Navarro Guzmán 1 , C. Alc<strong>al</strong><strong>de</strong> Cuevas 1 , M. Aguilar<br />
Villagrán 1 e I. Menacho Jimenez 1<br />
1: Departamento <strong>de</strong> Psicología, Universidad <strong>de</strong> Cádiz. F. <strong>de</strong> CC. <strong>de</strong> la Educación<br />
Avda. República Árabe Saharaui, s/n, 11519 Puerto Re<strong>al</strong>-Cádiz, (Spain)<br />
e-mail: esperanza.marchena@uca.es web: http://www.uca.es/grupos-inv/HUM634<br />
2: SAP, Servicio <strong>de</strong> Atención Psicológica y Psicopedagógica. Universidad <strong>de</strong><br />
Cádiz. Facultad <strong>de</strong> CC. <strong>de</strong> la Educación<br />
Avda. República Árabe Saharaui, s/n, 11519 Puerto Re<strong>al</strong>-Cádiz, (Spain)<br />
Web: http://www.uca.es/web/servicios/SAP<br />
Teléfono: 956016221/956016796<br />
RESUMEN Los programas <strong>de</strong> Tutorías entre Igu<strong>al</strong>es (“peer tutoring”) han<br />
sido estudiados y aplicados en numerosos contextos educativos,<br />
obteniéndose <strong>al</strong>tos niveles <strong>de</strong> eficacia en una gran variedad <strong>de</strong><br />
situaciones en la educación superior (Durán, 2003; Fernán<strong>de</strong>z Martín,<br />
2007; Gairín et <strong>al</strong>., 2004; Lobato et <strong>al</strong>. 2005 y Marchena, et <strong>al</strong>., 2005).<br />
Son muchas las universida<strong>de</strong>s que han adoptado estos mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong><br />
tutorías para ayudar a los estudiantes a superar diferentes cuestiones<br />
relacionadas con los estudios o su adaptación <strong>al</strong> nuevo contexto<br />
educativo.<br />
El Proyecto Compañero es la propuesta <strong>de</strong>l Servicio<br />
Psicopedagógico <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Cádiz para ayudar en la<br />
incorporación <strong>de</strong> los nuevos estudiantes <strong>al</strong> ámbito universitario. En esta<br />
comunicación se presentan los resultados obtenidos en los cinco últimos<br />
años en un tot<strong>al</strong> <strong>de</strong> 592 participantes; an<strong>al</strong>izando la utilidad <strong>de</strong>l proyecto<br />
y las propuestas <strong>de</strong> mejora en diferentes aspectos relacionados con las<br />
habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> comunicación y manejo <strong>de</strong> grupos.<br />
ABSTRACT: The Peer Tutori<strong>al</strong> program (peer tutoring) have been<br />
studied and applied in many education<strong>al</strong> settings, obtaining high levels of<br />
efficiency in a variety of situations in higher education (Duran, 2003;<br />
Fernan<strong>de</strong>z Martin, 2007; Gairín et <strong>al</strong>., 2004; Lobato et <strong>al</strong>. 2005 and<br />
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PRIMEROS PASOS EN LA MEDICIÓN DE LA SATISFACCIÓN DEL ALUMNO MENTOR EN EL<br />
PROYECTO COMPAÑERO DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ<br />
Marchena et <strong>al</strong>., 2005). There are many universities that have adopted<br />
these mo<strong>de</strong>ls tutori<strong>al</strong>s to help stu<strong>de</strong>nts overcome various issues related<br />
to studies or their adaptation to the new education<strong>al</strong> context.<br />
The Project Partner is the propos<strong>al</strong> of psychology service at the<br />
University of Cadiz to assist in the incorporation of new stu<strong>de</strong>nts at<br />
university level. This communication presents the results obtained in the<br />
last five years at a tot<strong>al</strong> of 592 participants, ev<strong>al</strong>uating the usefulness of<br />
the project and propos<strong>al</strong>s for improvement in various aspects of<br />
communication skills and group management.<br />
PALABRAS CLAVES: Mentoría, tutorías entre igu<strong>al</strong>es, tutoría<br />
universitaria.<br />
KEYWORDS: Mentoring, peer tutoring, university tutori<strong>al</strong>s.<br />
1. INTRODUCCIÓN<br />
El concepto <strong>de</strong> mentoring no es un concepto nuevo, <strong>de</strong> hecho los orígenes <strong>de</strong><br />
la p<strong>al</strong>abra “mentor” nos llevan a la mitología griega: en la Odisea su protagonista,<br />
Ulises, confía en su amigo Mentor para ayudarlo a prepararse para luchar en la guerra<br />
<strong>de</strong> Troya. Mentor representa un sabio y responsable asesor <strong>de</strong> confianza, que guía el<br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> Ulises (Miller 2002). La ciencia sigue revisando el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l<br />
concepto, su variabilidad <strong>de</strong> <strong>de</strong>finiciones así como las numerosas aportaciones en el<br />
campo <strong>de</strong> la educación, la psicología y los negocios (Crisp & Cruz 2009).<br />
Los primeros estudios sobre tutorización en educación superior surgen en la<br />
facultad <strong>de</strong> ingeniería <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Michigan en 1911 (Jonson 1989). Entre<br />
1990 y 2007 se han re<strong>al</strong>izado numerosos intentos para conceptu<strong>al</strong>izar el concepto <strong>de</strong><br />
mentoría en el contexto universitario (Aagard y Hauer 2003; Atkins y Williams 1995;<br />
Cohen 1995; Edwards y Gordon 2006; Miller 2002) y en la actu<strong>al</strong>idad aparece un<br />
incipiente auge <strong>de</strong>l interés <strong>de</strong> la educación superior por programas <strong>de</strong> tutoría entre<br />
igu<strong>al</strong>es para favorecer numerosos aspectos <strong>de</strong> la vida <strong>de</strong>l estudiante (Crisp & Cruz<br />
2009).<br />
En la Universidad <strong>de</strong> Cádiz el Proyecto Compañero surge como una experiencia<br />
piloto en el curso académico 2005/2006, organizado por el Servicio <strong>de</strong> Atención<br />
Psicológica y Psicopedagógica (SAP). La fin<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> este proyecto es facilitar la<br />
integración <strong>de</strong>l estudiante <strong>de</strong> primer curso <strong>de</strong> la Facultad <strong>de</strong> Ciencias <strong>de</strong> la Educación<br />
<strong>al</strong> contexto universitario por medio <strong>de</strong> la experiencia adquirida por compañeros y<br />
compañeras <strong>de</strong> los últimos cursos <strong>de</strong> las distintas especi<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la Diplomatura <strong>de</strong><br />
Magisterio y <strong>de</strong> la Licenciatura <strong>de</strong> Psicopedagogía. Esta iniciativa, tot<strong>al</strong>mente<br />
voluntaria, consiste en orientar <strong>al</strong> <strong>al</strong>umnado novel en sus primeros días <strong>de</strong> clases<br />
mostrándoles las inst<strong>al</strong>aciones que tienen a su disposición en su Facultad y en el<br />
Campus y el uso que <strong>de</strong> ella pue<strong>de</strong>n hacer atendiendo a los distintos servicios que<br />
ofrece, así como informar sobre los <strong>de</strong>más servicios con los que cuenta la UCA, dón<strong>de</strong><br />
se ubican y cómo hacer uso <strong>de</strong> ellos. Para adquirir todos estos conocimientos, el<br />
<strong>al</strong>umnado compañero recibe un curso <strong>de</strong> formación <strong>de</strong> veinte horas, en el que se le<br />
instruye acerca <strong>de</strong> toda la información que luego han <strong>de</strong> transmitir a los estudiantes<br />
tutorizados. Los antece<strong>de</strong>ntes <strong>de</strong>l programa <strong>de</strong> “Tutoría entre Igu<strong>al</strong>es” se sitúan en la<br />
enseñanza mutua (Durán, 2003; Marchena et <strong>al</strong>., 2005). Es una mod<strong>al</strong>idad que goza<br />
<strong>de</strong> gran popularidad en muchas universida<strong>de</strong>s extranjeras, <strong>de</strong>bido <strong>al</strong> nivel <strong>de</strong><br />
comunicación y <strong>al</strong> grado <strong>de</strong> empatía lograda entre pares <strong>de</strong> igu<strong>al</strong>es op. cit.<br />
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PRIMEROS PASOS EN LA MEDICIÓN DE LA SATISFACCIÓN DEL ALUMNO MENTOR EN EL<br />
PROYECTO COMPAÑERO DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ<br />
En la misma línea que el Proyecto Compañero, se han llevado a cabo<br />
experiencias que han pretendido aportar orientación y ayuda <strong>al</strong> <strong>al</strong>umnado universitario<br />
<strong>de</strong> nuevo ingreso. Iniciativas <strong>de</strong> diferentes universida<strong>de</strong>s españolas, como la Facultad<br />
<strong>de</strong> Filosofía y Letras <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Navarra, Universidad <strong>de</strong> Sevilla, Universidad<br />
<strong>de</strong> Granada, Politécnica <strong>de</strong> Madrid, Universidad Politécnica <strong>de</strong> Cat<strong>al</strong>uña; y extranjeras,<br />
como la Universidad <strong>de</strong> Nueva York 1 y la Universidad <strong>de</strong> Harvard 2 entre otras; don<strong>de</strong><br />
servicios específicos como el PEER (Education, Colleges, Counseling), SOAP<br />
(Servicio <strong>de</strong> Orientación Académica y Profesion<strong>al</strong>), SAP (Servicio <strong>de</strong> Atención<br />
Psicológica),- y/o grupos coordinados con otras unida<strong>de</strong>s universitarias como<br />
vicerrectorados, gabinetes privados, instituciones públicas, etc., han propuesto<br />
programas <strong>de</strong> atención a los estudiantes que se incorporan por primera vez <strong>al</strong> contexto<br />
universitario. Estos proyectos universitarios contemplan facilitar información que va<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> la relacionada con el <strong>de</strong>senvolvimiento y adaptación en los centros, hasta<br />
ofertar programas <strong>de</strong> nivelación en contenidos específicos. Así po<strong>de</strong>mos tomar como<br />
ejemplos las iniciativas <strong>de</strong>sarrolladas en la Universidad Politécnica <strong>de</strong> Cat<strong>al</strong>uña 3 en la<br />
que, dos semanas antes <strong>de</strong>l comienzo <strong>de</strong> las clases, se organizan unas activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
acogida don<strong>de</strong> el <strong>al</strong>umnado <strong>de</strong> primer curso recibe información sobre el<br />
funcionamiento <strong>de</strong> la institución universitaria. En la Universidad <strong>de</strong> Granada 4 <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el<br />
Gabinete Psicopedagógico (GPP) se plantea el PTEC (Proyecto <strong>de</strong> Tutoría entre<br />
compañeros) un recurso académico gratuito que consiste en que <strong>al</strong>umnado <strong>de</strong> cursos<br />
superiores con experiencia en la carrera, asesoran académica y curricularmente a los<br />
<strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> cursos inferiores que lo soliciten.<br />
La Facultad <strong>de</strong> Filosofía y Letras <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Navarra 5 , convoca lo que se<br />
conoce por Jornada <strong>de</strong> “Puertas Abiertas” como una oportunidad para <strong>al</strong>umnos,<br />
padres y familiares <strong>de</strong> conocer las inst<strong>al</strong>aciones <strong>de</strong> la Facultad y <strong>de</strong> la Universidad,<br />
a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r conversar con profesores y estudiantes <strong>de</strong> cursos superiores sobre<br />
su orientación universitaria, la oferta académica, los convenios con el extranjero, sobre<br />
las s<strong>al</strong>idas profesion<strong>al</strong>es y la re<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> prácticas. En la Facultad Politécnica <strong>de</strong><br />
Madrid 6 , se <strong>de</strong>sarrollan cursos <strong>de</strong>stinados a facilitar herramientas <strong>de</strong> metodología <strong>de</strong><br />
estudio. Fin<strong>al</strong>mente <strong>de</strong>stacar proyectos similares re<strong>al</strong>izados en otras Faculta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la<br />
Universidad <strong>de</strong> Cádiz 7 , como en la Facultad <strong>de</strong> Ciencias, en la que se han propuesto<br />
cursos virtu<strong>al</strong>es <strong>de</strong> nivelación para Matemáticas y Químicas, don<strong>de</strong> se preten<strong>de</strong><br />
repasar, consolidar y homogeneizar conocimientos matemáticos y químicos entre el<br />
<strong>al</strong>umnado que ingresa <strong>de</strong>s<strong>de</strong> bachillerato. En la Facultad <strong>de</strong> Ciencias Económicas y<br />
Empresari<strong>al</strong>es 8 , se propone el Proyecto ALAS como un programa <strong>de</strong> apoyo <strong>de</strong>stinado<br />
a la mejora <strong>de</strong>l aprendizaje <strong>de</strong> los estudiantes <strong>de</strong> primer curso <strong>de</strong> la titulación <strong>de</strong><br />
Administración y Dirección <strong>de</strong> Empresas, don<strong>de</strong> el papel <strong>de</strong> asesor es <strong>de</strong>sempeñado<br />
por estudiantes <strong>de</strong> los últimos años <strong>de</strong> la carrera que van a ser los encargados <strong>de</strong><br />
transmitir a los/as compañeros/as que comienzan sus estudios, toda su experiencia<br />
person<strong>al</strong>.<br />
En la línea <strong>de</strong> todo lo expuesto, esta comunicación preten<strong>de</strong> aportar<br />
información y an<strong>al</strong>izar la evolución <strong>de</strong> las tres ediciones <strong>de</strong>l proyecto <strong>de</strong> Tutorías entre<br />
Igu<strong>al</strong>es: Proyecto Compañero, <strong>de</strong>sarrollado por el SAP <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Cádiz, a<br />
partir <strong>de</strong> un diseño <strong>de</strong>scriptivo longitudin<strong>al</strong>.<br />
1 http://www.nyu.edu/stu<strong>de</strong>nt.affairs/peer.ed/<br />
2 http://www.harvard.edu/aca<strong>de</strong>mics/stu<strong>de</strong>nt.html<br />
3 http://www.upc.edu/castellano/futurs-estudiants/conoce/marco_acad.htm<br />
4 http://www.ugr.es/~ve/proyectos.html<br />
5 http://www.unav.es/fyl/puertasabiertas2.htm<br />
6 http://www.upm.es/<strong>al</strong>umnos/punto_inicio.html<br />
7 http://www2.uca.es/facultad/ciencias/ciencias2/explorer.htm<br />
8 http://www2.uca.es/facultad/economicas/ALAS/<strong>al</strong>as.htm<br />
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PROYECTO COMPAÑERO DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ<br />
2. OBJETIVO<br />
El objetivo <strong>de</strong>l presente trabajo es conocer el nivel <strong>de</strong> satisfacción <strong>de</strong> los<br />
participantes en el proyecto <strong>de</strong> tutoría entre igu<strong>al</strong>es durante los tres cursos<br />
académicos que correspon<strong>de</strong>n <strong>al</strong> 2005/2006 (PCI), 2006/2007 (PCII) y 2007/2008<br />
(PCIII). Determinar el porcentaje <strong>de</strong> estudiantes que están satisfechos con la atención<br />
<strong>de</strong> sus compañeros e i<strong>de</strong>ntificar las fuentes <strong>de</strong> insatisfacción durante el proceso; y<br />
v<strong>al</strong>orar la disposición que muestra el estudiante novel por participar en una nueva<br />
edición <strong>de</strong>l proyecto.<br />
3. MÉTODO<br />
Participantes<br />
El proyecto está dirigido a estudiantes <strong>de</strong> nuevo ingreso <strong>de</strong> las ocho titulaciones<br />
que forman la Diplomatura <strong>de</strong> Magisterio y que se imparten en la Facultad <strong>de</strong> CC. <strong>de</strong><br />
la Educación <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Cádiz (UCA). Este grupo, <strong>de</strong>nominado novel, está<br />
formado por un tot<strong>al</strong> <strong>de</strong> 463 <strong>al</strong>umnos y <strong>al</strong>umnas. Los estudiantes, encargados <strong>de</strong><br />
tutorizar <strong>al</strong> <strong>al</strong>umnado novel, han sido 129 matriculados en cursos superiores <strong>de</strong><br />
Magisterio y Psicopedagogía, a los que se les <strong>de</strong>nomina compañeros. Han participado<br />
un tot<strong>al</strong> <strong>de</strong> 592 estudiantes; 196 en el PCI, 218 en el PCII y 178 en el PCIII<br />
respectivamente (ver tabla 1).<br />
En la tabla 2 se muestran las especi<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s a las que pertenecen los compañeros<br />
en cada una <strong>de</strong> las ediciones. En el PC I y PC II, la especi<strong>al</strong>idad más frecuente<br />
correspon<strong>de</strong> a Educación Primaria (44,6% y 37,5%); sin embargo, en el PC III el<br />
47,6% <strong>de</strong> los participantes son estudiantes <strong>de</strong> Educación Infantil. La adscripción <strong>de</strong> las<br />
especi<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> Educación Especi<strong>al</strong> y Educación Music<strong>al</strong>, <strong>al</strong> proyecto, es baja<br />
(2,1% y 2,5%) o nula durante estos cursos.<br />
En todas las ediciones, el porcentaje <strong>de</strong> <strong>al</strong>umnas vinculadas <strong>al</strong> proyecto como<br />
asesoras es más <strong>al</strong>to (96%, 80% y 83%) que el <strong>de</strong> <strong>al</strong>umnos (4%, 20% y 17%). Sin<br />
embargo, es conveniente res<strong>al</strong>tar un incremento en la participación <strong>de</strong> los chicos a lo<br />
largo <strong>de</strong> estos tres años. Señ<strong>al</strong>ar que el porcentaje <strong>de</strong> mujeres matriculadas<br />
habitu<strong>al</strong>mente en las diferentes titulaciones <strong>de</strong> la Facultad <strong>de</strong> Ciencias <strong>de</strong> la Educación<br />
es más <strong>al</strong>to que el <strong>de</strong> varones. (Ver tabla 3)<br />
Procedimiento<br />
Las actuaciones llevadas a cabo han sido semejantes durante los tres<br />
proyectos, diferenciándose tres fases:<br />
1. Fase <strong>de</strong> selección y presentación <strong>de</strong>l proyecto a los estudiantes compañeros:<br />
Desarrollada durante los meses <strong>de</strong> junio, julio y septiembre <strong>de</strong> cada año académico,<br />
se re<strong>al</strong>izan entrevistas, en pequeños grupos, con el <strong>al</strong>umnado interesado en participar.<br />
2. Fase formativa y práctica: Durante la semana anterior <strong>al</strong> comienzo <strong>de</strong>l año<br />
académico, se re<strong>al</strong>iza un curso formativo <strong>de</strong> 20 horas <strong>de</strong> duración dirigido <strong>al</strong> grupo <strong>de</strong><br />
compañeros. Profesores y person<strong>al</strong> <strong>de</strong> la universidad, imparten conocimientos sobre<br />
los diferentes servicios e instituciones que dispone la UCA, así como <strong>de</strong> temas<br />
significativos y relevantes para la vida universitaria. Esta formación es la que<br />
posteriormente <strong>de</strong>berían transmitir a los estudiantes noveles en, <strong>al</strong> menos, tres o<br />
cuatro sesiones distribuidas en los meses <strong>de</strong> octubre a diciembre <strong>de</strong> cada curso<br />
académico.<br />
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PRIMEROS PASOS EN LA MEDICIÓN DE LA SATISFACCIÓN DEL ALUMNO MENTOR EN EL<br />
PROYECTO COMPAÑERO DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ<br />
3. Fase <strong>de</strong> v<strong>al</strong>oración <strong>de</strong>l proyecto: se lleva a cabo mediante la re<strong>al</strong>ización <strong>de</strong><br />
cuestionarios <strong>de</strong> opinión administrado a todos los participantes en el proyecto (noveles<br />
y compañeros). Se facilitan la última semana <strong>de</strong> diciembre, una vez fin<strong>al</strong>izadas las tres<br />
sesiones mínimas.<br />
Instrumentos y materi<strong>al</strong>es<br />
Los instrumentos y materi<strong>al</strong>es utilizados en las tres ediciones <strong>de</strong>l proyecto son:<br />
Cuestionarios <strong>de</strong> v<strong>al</strong>oración: <strong>de</strong>l compañero y <strong>de</strong>l novel. Cuestionarios ad hoc<br />
compuestos <strong>de</strong> 9 ítems con respuestas abiertas y cerradas, <strong>de</strong>stinados a obtener<br />
información <strong>de</strong>l grado <strong>de</strong> satisfacción <strong>de</strong>l <strong>al</strong>umnado con los objetivos planteados en el<br />
proyecto, los materi<strong>al</strong>es, el grupo, etc. Los datos recogidos en estas esc<strong>al</strong>as tienen<br />
como objetivo facilitar posibles mejoras en futuras ediciones.<br />
Materi<strong>al</strong> <strong>de</strong> apoyo para, a) Selección y orientación <strong>de</strong>l <strong>al</strong>umnado (Hojaesquema<br />
explicativa <strong>de</strong> la estructura <strong>de</strong>l proyecto; ficha <strong>de</strong> compromiso para el<br />
<strong>al</strong>umnado compañero, ficha informativa sobre el <strong>al</strong>umnado compañero y tarjeta <strong>de</strong><br />
i<strong>de</strong>ntificación). b) Desarrollo <strong>de</strong>l proyecto (Esquema-resumen <strong>de</strong>l Proyecto, hoja <strong>de</strong><br />
registro <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong> su grupo <strong>de</strong> noveles, itinerario <strong>de</strong> visita, información sobre<br />
unida<strong>de</strong>s específicas ubicadas en la Facultad).<br />
El formato <strong>de</strong> estos materi<strong>al</strong>es es similar a lo largo <strong>de</strong> las tres ediciones <strong>de</strong>l<br />
proyecto con las correspondientes modificaciones re<strong>al</strong>izadas a partir <strong>de</strong> las<br />
ev<strong>al</strong>uaciones fin<strong>al</strong>es.<br />
4. RESULTADOS<br />
A continuación se presentan los resultados obtenidos a partir <strong>de</strong> los<br />
cuestionarios <strong>de</strong> v<strong>al</strong>oración <strong>de</strong> los estudiantes compañeros y noveles. Señ<strong>al</strong>ar que el<br />
número <strong>de</strong> compañeros adscritos <strong>al</strong> Proyecto Compañero I fue <strong>de</strong> 47, aunque sólo 40<br />
cumplimentaron los cuestionarios <strong>de</strong> v<strong>al</strong>oración que se han utilizado para este estudio.<br />
Como se observa en la tabla 4, a lo largo <strong>de</strong> estos tres años, el porcentaje fue<br />
<strong>de</strong> bastante (42,5%, 57,5% y 42,9%) y mucha satisfacción (37,5%, 37,5% y 47,6%) <strong>de</strong><br />
los compañeros con el proyecto. En esta misma línea los noveles refieren tener mucha<br />
satisfacción con el proyecto (37,6% - 67,4% - 59,6% respectivamente). Tan sólo el<br />
2,5%, 2,4%, 5,4% y 0,7% <strong>de</strong> los estudiantes compañeros y noveles señ<strong>al</strong>an poca<br />
satisfacción con el mismo. (Ver tabla 4)<br />
Atendiendo <strong>al</strong> materi<strong>al</strong> que han recibido, el grupo <strong>de</strong> compañeros manifiesta<br />
bastante (35% - 47,5% - 47,6%) y mucha satisfacción (50% , 47,5%, 42,9%) con los<br />
mismos ( Ver tabla 5).<br />
El 97,5%, 100% y 97.6% <strong>de</strong> los compañeros que han participado en cada<br />
edición <strong>de</strong>l proyecto, refieren haber contado con todos los recursos necesarios<br />
(trípticos, guías, documentos…) (ver tabla 6).<br />
En cada edición <strong>de</strong>l Proyecto Compañero (PC I, PC II y PCIII), se observa un<br />
7,5%, 47,5% y 45,2% respectivamente <strong>de</strong> personas que refieren no haber encontrado<br />
problemas durante el mismo. Sin embargo, más <strong>de</strong>l 50% <strong>de</strong> los compañeros <strong>de</strong> cada<br />
año han contestado afirmativamente a esta pregunta (ver tabla 7).<br />
La princip<strong>al</strong> dificultad encontrada y que resulta común en las tres ediciones es la<br />
coordinación con los noveles para re<strong>al</strong>izar las tres sesiones mínimas. En el Proyecto<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
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PRIMEROS PASOS EN LA MEDICIÓN DE LA SATISFACCIÓN DEL ALUMNO MENTOR EN EL<br />
PROYECTO COMPAÑERO DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ<br />
Compañero I son 35 personas las que señ<strong>al</strong>an esta opción, 18 en el segundo año y 14<br />
en la última edición. También se observan respuestas correspondientes a otros<br />
problemas, que atañe, en la mayoría <strong>de</strong> los casos, a problemas <strong>de</strong> incompatibilidad <strong>de</strong><br />
horarios con sus noveles, opción que está relacionada con la comentada<br />
anteriormente, a dificulta<strong>de</strong>s con el funcionamiento <strong>de</strong> los or<strong>de</strong>nadores <strong>de</strong> biblioteca<br />
(segunda sesión), así como a la necesidad <strong>de</strong> ampliar más la información relacionada<br />
con este servicio (tabla 8).<br />
En cuanto <strong>al</strong> número <strong>de</strong> sesiones que el compañero ha tenido con su grupo <strong>de</strong><br />
noveles (tabla 9), en las tres ediciones se observa que entre 90-95,2% <strong>de</strong> los<br />
estudiantes han re<strong>al</strong>izado <strong>al</strong> menos tres sesiones, las obligatorias para completar la<br />
re<strong>al</strong>ización <strong>de</strong>l Proyecto. En los últimos dos años, tres personas han re<strong>al</strong>izado más <strong>de</strong><br />
tres sesiones, que son <strong>de</strong> carácter voluntario y en función <strong>de</strong> la <strong>de</strong>manda <strong>de</strong> cada<br />
novel en particular. En el PC I, el 10% concertaron menos <strong>de</strong> tres sesiones no<br />
concluyendo así el Proyecto ni completaron la formación a su grupo <strong>de</strong> noveles. Por<br />
consiguiente no recibieron los créditos <strong>de</strong> libre elección.<br />
La opinión <strong>de</strong>l <strong>al</strong>umnado novel con respecto a su compañero ha variado en los<br />
últimos dos años. Como muestra la tabla 10, en el PC I la satisfacción mostrada<br />
resulta relativamente homogénea en las tres opciones <strong>de</strong> respuesta “poco”, “norm<strong>al</strong>” y<br />
“mucho”, siendo sus porcentajes 39,6%, 22,1% y 38,3% respectivamente. Sin<br />
embargo en el PCII y PC III se observa mucha satisfacción <strong>de</strong>l novel con su<br />
compañero (71,9% y 71,3% respectivamente). Este cambio lo pue<strong>de</strong> explicar la<br />
inclusión <strong>de</strong>l módulo <strong>de</strong> Habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> Comunicación como propuestas <strong>de</strong> mejora y<br />
que como se observan en los resultados ha surtido un efecto positivo. Los porcentajes<br />
tot<strong>al</strong>es c<strong>al</strong>culados conjuntamente para las tres ediciones <strong>de</strong>l Proyecto Compañero así<br />
lo indican, <strong>de</strong>stacando la opción <strong>de</strong> respuesta “mucho” (60,9%) sobre las restantes<br />
“norm<strong>al</strong>” (22,9%) y “poco” (16,2%).<br />
La tabla 11 muestra las respuestas <strong>de</strong> los noveles <strong>al</strong> ítem “¿qué cosas cambiarías<br />
<strong>de</strong>l Proyecto para el próximo curso?”. En gener<strong>al</strong>, pue<strong>de</strong> observarse a lo largo <strong>de</strong> los<br />
tres proyectos una disminución <strong>de</strong> propuestas <strong>de</strong> cambios, lo que supone una mejoría<br />
en la metodología <strong>de</strong>l proyecto. Con respecto a la opción “Condiciones y recursos<br />
materi<strong>al</strong>es” (11,4%, 12,4% y 4,4% respectivamente), se observa que aumentó<br />
ligeramente el segundo año y disminuye a la mitad en el tercer proyecto. En el caso<br />
<strong>de</strong> “organización <strong>de</strong> las sesiones” disminuye significativamente (41,1%, 35,4% y 25,7%<br />
para el PCI, PC II y PC III). La misma ten<strong>de</strong>ncia se observa con las opciones <strong>de</strong><br />
respuestas y “tipo <strong>de</strong> información recibida” (12%, 3,9% y 0% respectivamente). En la<br />
primera han disminuido las propuestas <strong>de</strong> cambio a más <strong>de</strong> la mitad (<strong>de</strong> 11,4% a<br />
4,4%) y en la segunda parece haberse cubierto los cambios que el <strong>al</strong>umnado propone<br />
(<strong>de</strong> 12% a 0%). Cabe <strong>de</strong>stacar que el tot<strong>al</strong> <strong>de</strong> respuestas en el PC I (158) no<br />
correspon<strong>de</strong> con el número <strong>de</strong> noveles que participaron en el mismo (149). Esto se<br />
<strong>de</strong>be a que esta pregunta es <strong>de</strong> opción múltiple por lo que los participantes pue<strong>de</strong>n<br />
señ<strong>al</strong>ar más <strong>de</strong> una respuesta.<br />
Por último, la tabla número 12, muestra la intención los noveles por participar<br />
como <strong>al</strong>umnado compañero en la siguiente edición <strong>de</strong>l proyecto. Los resultados son<br />
los siguientes:<br />
En el PC I, PC II y PC III se observa que en torno <strong>al</strong> 50% <strong>de</strong> los estudiantes no<br />
tienen claro esta respuesta y respon<strong>de</strong>n “no se” (54,4%, 43,3% y 52,9%<br />
respectivamente). El primer año se observa la misma proporción <strong>de</strong> noveles que<br />
respon<strong>de</strong>n afirmativa o negativamente (22,8%). Sin embargo en las siguientes<br />
ediciones los <strong>al</strong>umnos tienen claro querer participar en el siguiente proyecto<br />
propuesto, siendo un 49,4% en el PC II y 36,8% en el PC III.<br />
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PRIMEROS PASOS EN LA MEDICIÓN DE LA SATISFACCIÓN DEL ALUMNO MENTOR EN EL<br />
PROYECTO COMPAÑERO DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ<br />
5. CONCLUSIONES<br />
La puesta en marcha <strong>de</strong>l Proyecto Compañero, durante tres ediciones (PCI,<br />
PCII y PCIII), ha supuesto una posibilidad <strong>de</strong> conocer la utilización y aprovechamiento<br />
<strong>de</strong> los recursos disponibles en la Universidad <strong>de</strong> Cádiz por parte <strong>de</strong>l <strong>al</strong>umnado que<br />
acce<strong>de</strong> por primera vez a ella a partir <strong>de</strong> la experiencia que le pue<strong>de</strong>n transmitir otros<br />
<strong>al</strong>umnos y <strong>al</strong>umnas <strong>de</strong> cursos superiores, manifestándose un <strong>al</strong>to grado <strong>de</strong><br />
satisfacción por parte <strong>de</strong> los participantes. Asimismo, como se refleja en los<br />
resultados, la v<strong>al</strong>oración que hacen <strong>de</strong>l Proyecto más <strong>de</strong>l 80% <strong>de</strong> los compañeros es<br />
<strong>de</strong> bastante o mucha satisfacción y en el caso <strong>de</strong> los noveles, <strong>al</strong>re<strong>de</strong>dor <strong>de</strong> un 72% lo<br />
v<strong>al</strong>ora, también, con bastante o mucha satisfacción. La f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> información y el<br />
<strong>de</strong>sconocimiento <strong>de</strong> los recursos que poseen <strong>de</strong> un medio que se les presenta<br />
tot<strong>al</strong>mente nuevo, ha encontrado un remedio efectivo en un programa que se ha<br />
dirigido íntegramente a los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo ingreso. Los diferentes servicios a los<br />
que se ha hecho referencia y <strong>de</strong> los que se ha dado información <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> este<br />
proyecto, han manifestado un incremento notable en la afluencia <strong>de</strong> estudiantes que<br />
han recurrido a ellos en <strong>de</strong>manda <strong>de</strong> sus necesida<strong>de</strong>s, como es el caso <strong>de</strong> la<br />
Biblioteca <strong>de</strong>l Campus <strong>de</strong> Ptº Re<strong>al</strong>, cuyos resultados <strong>de</strong>stacan <strong>de</strong> manera importante.<br />
Sin duda, la formación previa que han recibido los <strong>al</strong>umnos y <strong>al</strong>umnas compañeros ha<br />
constituido una herramienta fundament<strong>al</strong> para la difusión <strong>de</strong> información útil y<br />
necesaria, no sólo para los estudiantes <strong>de</strong> nuevo ingreso, sino también para aquellos<br />
<strong>al</strong>umnos compañeros que no habían contado con una formación similar en cursos<br />
anteriores. Tanto es así, que <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> cursos superiores que no han estado<br />
vinculados <strong>al</strong> Proyecto Compañero han <strong>de</strong>mandado re<strong>al</strong>izar sesiones <strong>de</strong>l mismo tipo,<br />
con la intención <strong>de</strong> conocer también los recursos <strong>de</strong> los que disponen en su<br />
universidad y que <strong>de</strong>sconocen en su tot<strong>al</strong>idad. Pensamos, como señ<strong>al</strong>a Rufino Cano<br />
(2009), que la incorporación <strong>de</strong> los programas <strong>de</strong> orientación y tutoría en el ámbito<br />
universitario suponen un elemento favorecedor <strong>de</strong> la c<strong>al</strong>idad en educación,<br />
convirtiéndose en un <strong>de</strong>recho <strong>de</strong> los estudiantes y, en consecuencia, una obligación<br />
<strong>de</strong> todo el profesorado.<br />
REFERENCIAS<br />
Cano González, R. (2009). Tutoría universitaria y aprendizaje por<br />
competencias. ¿Cómo lograrlo? REIFOP, 12 (1), 181-204<br />
Durán, D. (Coord.) (2003). Tutoría entre Igu<strong>al</strong>es. Barcelona: ICE <strong>de</strong> la<br />
U.A.B.<br />
Durán, D. & Vid<strong>al</strong>, V. (2004). Tutoría entre Igu<strong>al</strong>es: <strong>de</strong> la teoría a la<br />
práctica. Un método <strong>de</strong> aprendizaje cooperativo para la diversidad en secundaria.<br />
Barcelona: Grao.<br />
Gairín, J.; Feixas, M.; Guillamón, C. & Quinquer, D. (2004). La tutoría<br />
académica en el espacio europeo <strong>de</strong> la Educación Superior. Revista<br />
Interuniversitaria <strong>de</strong> Formación <strong>de</strong>l Profesorado, 18(1), 61-77.<br />
Crisp, G. & Cruz, I. (2009) Mentorring collage stu<strong>de</strong>nts: A critic<strong>al</strong> review<br />
of the literatura between 1990 and 2007. Res High Educ 50:525-545<br />
Lobato, C.; Arbizu, F. & Del Castillo, L. (2005). La tutoría entre igu<strong>al</strong>es<br />
en las universida<strong>de</strong>s anglosajonas. Análisis y V<strong>al</strong>oración <strong>de</strong> una práctica. Papeles<br />
S<strong>al</strong>mantinos <strong>de</strong> Educación, 4, 65-79.<br />
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PRIMEROS PASOS EN LA MEDICIÓN DE LA SATISFACCIÓN DEL ALUMNO MENTOR EN EL<br />
PROYECTO COMPAÑERO DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ<br />
Lobato, C.; Del Castillo, L & Arbizu, F. (2005). Las representaciones <strong>de</strong><br />
la tutoría universitaria en profesores y estudiantes: estudio <strong>de</strong> un caso.<br />
Internacion<strong>al</strong> Journ<strong>al</strong> of Psychology and Psychologic<strong>al</strong> Therapy, vol.5, nº 2, (145-<br />
164).<br />
Marchena, E.; Gómez, I.; Alc<strong>al</strong><strong>de</strong>, C.; Aguilar, M. & Navarro, J.I. (2005).<br />
Tutoría entre Igu<strong>al</strong>es en la Universidad <strong>de</strong> Cádiz: Proyecto Compañero. Tavira.<br />
Revista <strong>de</strong> Ciencias <strong>de</strong> la Educación, nº 21, (197-214).<br />
Vid<strong>al</strong>, J; Díez, G. & Vieira, M. J. (2001). La oferta <strong>de</strong> los servicios <strong>de</strong><br />
orientación en las universida<strong>de</strong>s españolas: innovación y ajuste a las necesida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> la comunidad universitaria. Dirección Gener<strong>al</strong> <strong>de</strong> Universida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l Ministerio<br />
<strong>de</strong> Educación, Cultura y Deporte.<br />
BREVE PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL AUTORES<br />
Esperanza Marchena Consejero: Lic. Psicología, Doctora en Ciencias <strong>de</strong> la<br />
Educación. Profesora titular Universidad <strong>de</strong> Cádiz, Directora <strong>de</strong>l Servicio <strong>de</strong> Atención<br />
Psicológica y Psicopedagógica.<br />
Participantes<br />
Nº <strong>de</strong> Nº <strong>de</strong> Nº <strong>de</strong><br />
TOTAL<br />
Nº % Nº % Nº %<br />
COMPAÑERO 47 36,4 40 31 42 32,6 129<br />
NOVEL 149 32,2 178 38,4 136 29,4 463<br />
Tot<strong>al</strong> 196 33,1 218 36,8 178 30,1 592<br />
Tabla 1. Frecuencia y porcentaje <strong>de</strong> participantes en el proyecto <strong>de</strong> tutoría entre<br />
igu<strong>al</strong>es durante los cursos 2005/06 (PCI), 2006/07 (PCII) y 2007/08 (PCIII).<br />
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PROYECTO COMPAÑERO DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ<br />
Especi<strong>al</strong>idad<br />
PC I PC II PC III<br />
Nº % Nº % Nº %<br />
Psicopedagogía 13 27,6 5 12,5 2 4,8<br />
Educación Primaria 21 44,6 15 37,5 5 11,9<br />
Lengua Extranjera 2 4,3 2 5 3 7,1<br />
Audición y Lenguaje 8 17 6 15 3 7,1<br />
Educación Infantil 2 4,3 10 25 20 47,6<br />
Educación Especi<strong>al</strong> 1 2,1 0 0 0 0<br />
Educación Física 0 0 1 2,5 4 9,5<br />
Doble título 0 0 0 0 5 11,9<br />
Educación Music<strong>al</strong> 0 0 1 2,5 0 0<br />
Tot<strong>al</strong> 47 100% 40 100% 42 100%<br />
Tabla 2. Especi<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> los compañeros: Número <strong>de</strong> estudiantes y porcentajes.<br />
Género<br />
N<br />
PC I<br />
% N<br />
PC II<br />
% N<br />
PC III<br />
%<br />
Hombre 2 4% 8 20% 7 17%<br />
Mujer 45 96% 32 80% 35 83%<br />
Tot<strong>al</strong> 47 100% 40 100% 42 100%<br />
Tabla 3. Frecuencia y porcentajes <strong>de</strong>l género <strong>de</strong> los grupos <strong>de</strong> compañeros<br />
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PROYECTO COMPAÑERO DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ<br />
Compañero<br />
Novel<br />
Grado <strong>de</strong> satisfacción PC I % PC II % PC III %<br />
Poca 2,5 - 2,4<br />
Regular 17,5 5 7,1<br />
Bastante 42,5 57,5 42,9<br />
Mucha 37,5 37,5 47,6<br />
Poca 5,4 - 0,7<br />
Regular 20,8 3,9 2,9<br />
Bastante 35,6 28,1 36,8<br />
Mucha 37,6 67,4 59,6<br />
Tabla 4. Porcentaje <strong>de</strong>l grado <strong>de</strong> satisfacción <strong>de</strong> los compañeros y noveles con el<br />
Proyecto<br />
PC I % PC II % PC III %<br />
Regular 12,5 5 9,5<br />
Bastante 35 47,5 47,6<br />
Mucho 50 47,5 42,9<br />
Tot<strong>al</strong> 100% 100% 100%<br />
Tabla 5. Porcentaje <strong>de</strong>l grado <strong>de</strong> satisfacción <strong>de</strong> los compañeros con el materi<strong>al</strong><br />
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PROYECTO COMPAÑERO DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ<br />
PC I PC II PC III<br />
Nº % Nº % Nº %<br />
Si 39 97,5 40 100 41 97,6<br />
No 1 2,5 0 0 1 2,4<br />
Tot<strong>al</strong> 40 100% 40 100% 42 100%<br />
Tabla 6. Frecuencia y porcentaje <strong>al</strong> ítem 6 ¿Has contado con todos los recursos<br />
para <strong>de</strong>sempeñar la tarea?<br />
PC I PC II PC III<br />
Nº % Nº % Nº %<br />
Si 37 92,5 21 52,5 23 54,8<br />
No 3 7,5 19 47,5 19 45,2<br />
Tot<strong>al</strong> 40 100% 40 100% 42 100%<br />
Tabla 7. Frecuencia y porcentajes <strong>al</strong> ítem 7 “¿Te han surgido problemas?”<br />
(Cuestionario Compañero)<br />
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PROYECTO COMPAÑERO DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ<br />
PC I PC II PC III<br />
Nº % Nº % Nº %<br />
Materi<strong>al</strong>es 0 0 1 2,5 - 0<br />
Coordinación con el SAP 0 0 3 7,5 - 0<br />
Coordinación con los noveles 35 87,5 18 45 14 63,7<br />
Otros 7 17,5 3 7,5 8 36,3<br />
Tot<strong>al</strong> 40 100% 40 100% 22 100%<br />
Tabla 8. Frecuencia y porcentaje en relación a los problemas surgidos a los<br />
compañeros<br />
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PRIMEROS PASOS EN LA MEDICIÓN DE LA SATISFACCIÓN DEL ALUMNO MENTOR EN EL<br />
PROYECTO COMPAÑERO DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ<br />
PC I PC II PC III<br />
Nº % Nº % Nº %<br />
No contesta - 0 1 2,5 - 0<br />
Menos <strong>de</strong> 3 4 10 - 0 - 0<br />
Tres 36 90 38 95 40 95,2<br />
Más <strong>de</strong> 3 - 0 1 2,5 2 4,8<br />
Tot<strong>al</strong> 40 100% 40 100% 42 100%<br />
Tabla 9. Frecuencia y porcentaje <strong>de</strong> respuestas <strong>al</strong> ítem 1 “nº <strong>de</strong> sesiones<br />
re<strong>al</strong>izadas con tu grupo <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el comienzo <strong>de</strong>l Proyecto”<br />
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PROYECTO COMPAÑERO DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ<br />
PC I PC II PC III TOTAL<br />
Nº % Nº % Nº % N %<br />
Poco 59 39,6 9 5,1 7 5,1 75 16,2<br />
Norm<strong>al</strong> 33 22,1 41 23 32 23,5 106 22,9<br />
Mucho 54 38,3 128 71,9 97 71,3 282 60,9<br />
Tot<strong>al</strong> 149 100% 178 100% 136 100% 463 100%<br />
Tabla 10. Frecuencia y porcentaje <strong>al</strong> ítem 6 “¿qué grado <strong>de</strong> satisfacción darías a<br />
la relación con tu compañero/a?”<br />
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PRIMEROS PASOS EN LA MEDICIÓN DE LA SATISFACCIÓN DEL ALUMNO MENTOR EN EL<br />
PROYECTO COMPAÑERO DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ<br />
PC I PC II PC III<br />
Nº % Nº % N %<br />
Organización <strong>de</strong> las reuniones 65 41,1 63 35,4 35 25,7<br />
Condiciones y recursos materi<strong>al</strong>es 18 11,4 22 12.4 6 4,4<br />
Tipo <strong>de</strong> información recibida 19 12 7 3,9 0 0<br />
Coordinación <strong>de</strong> las actuaciones 44 27,8 21 11,8 8 5,9<br />
Modo <strong>de</strong> transmitir la información 11 7 11 6,2 2 1,5<br />
Al compañero/a 1 0,6 4 2,2 0 0<br />
Otros 0 0 0 11 8,1<br />
No contesta 0 50 28,1 74 54,4<br />
Tot<strong>al</strong> 158 100% 178 100% 136 100%<br />
Tabla 11. Frecuencia y porcentaje <strong>de</strong> respuestas <strong>al</strong> ítem 7“¿qué cosas cambiarías<br />
<strong>de</strong>l Proyecto para el próximo curso?”<br />
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Págs. 170 - 185<br />
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PRIMEROS PASOS EN LA MEDICIÓN DE LA SATISFACCIÓN DEL ALUMNO MENTOR EN EL<br />
PROYECTO COMPAÑERO DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ<br />
PC I PC II PC III<br />
Nº % Nº % N %<br />
Si 34 22,8 88 49,4 50 36,8<br />
No 34 22,8 13 7,3 14 10,3<br />
No se 81 54,4 77 43,3 72 52,9<br />
Tot<strong>al</strong> 149 100% 178 100% 136 100%<br />
Tabla 12. Frecuencia y porcentaje <strong>de</strong> respuestas <strong>al</strong> ítem 9 “¿te gustaría participar<br />
en este Proyecto el próximo curso?”<br />
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185
DEFINITIVAMENTE, APOSTAMOS POR LA FORMACIÓN<br />
DE NUESTROS ALUMNOS<br />
Berenguela Monforte Sáenz 1 *, Laura García Parra 2 y Gabriel Pinto 3<br />
1: Servicio <strong>de</strong> Asesoramiento Psicológico y <strong>de</strong> Psicoterapia<br />
2: Induempleo (Oficina <strong>de</strong> Orientación e Incorporación Labor<strong>al</strong>)<br />
3: <strong>Innovación</strong> <strong>Educativa</strong><br />
Escuela Técnica Superior <strong>de</strong> Ingenieros Industri<strong>al</strong>es<br />
Universidad Politécnica <strong>de</strong> Madrid<br />
José Gutiérrez Abasc<strong>al</strong> 2<br />
28006 Madrid<br />
e-mail: gpsicologico@etsii.upm.es web: http://www.etsii.upm.es/ieducativa/in<strong>de</strong>x.htm<br />
RESUMEN<br />
Pensar hoy en día en el Espacio Europeo <strong>de</strong> Educación Superior y en el<br />
mundo labor<strong>al</strong>, nos obliga a plantear la necesidad <strong>de</strong> poner especi<strong>al</strong><br />
énfasis en la tan <strong>de</strong> moda “formación integr<strong>al</strong>”. Buscando <strong>al</strong>canzar esta<br />
meta, la Escuela Técnica Superior <strong>de</strong> Ingenieros Industri<strong>al</strong>es apuesta, en<br />
su sexta edición, por un programa <strong>de</strong> mentorización que queremos sea<br />
<strong>de</strong> la más <strong>al</strong>ta c<strong>al</strong>idad. Para ello, el curso pasado y este, hemos dado<br />
prioridad a las siguientes dos consi<strong>de</strong>raciones: por una parte, un<br />
cuidadoso proceso <strong>de</strong> selección <strong>de</strong> los mentores; y, por otro lado, el<br />
diseño <strong>de</strong> unos contenidos formativos que se ajusten a las necesida<strong>de</strong>s e<br />
inquietu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos. Junto con el apoyo <strong>de</strong> la coordinación, las<br />
dos psicólogas <strong>de</strong> esta Escuela – una <strong>de</strong>l área <strong>de</strong> recursos humanos y<br />
otra <strong>de</strong>l ámbito clínico – proponemos, como en cursos anteriores, una<br />
sólida formación <strong>de</strong> veinte horas en competencias transvers<strong>al</strong>es. A través<br />
<strong>de</strong> este artículo, nuestro objetivo es haceros partícipes <strong>de</strong> los contenidos<br />
impartidos en los seminarios y <strong>de</strong> nuestro proceso <strong>de</strong> selección <strong>de</strong><br />
mentores, siendo para nosotros, estos dos aspectos fundament<strong>al</strong>es para<br />
el éxito en el <strong>de</strong>sarrollo tanto académico como, sobre todo, person<strong>al</strong> <strong>de</strong><br />
nuestros <strong>al</strong>umnos universitarios. Nos proponemos coparticipar en estas<br />
Jornadas compartiendo la experiencia <strong>de</strong> este último curso que ha<br />
supuesto una mejora sustanci<strong>al</strong> en el v<strong>al</strong>or <strong>de</strong> nuestro programa.<br />
REFERENCIAS<br />
[1] B. V<strong>al</strong><strong>de</strong>rrama, Desarrollo <strong>de</strong> competencias <strong>de</strong> Mentoring y Coaching, Ed. Prentice<br />
H<strong>al</strong>l, Madrid,(2009).<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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1. LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI Y LAS EXIGENCIAS DEL MERCADO<br />
LABORAL.<br />
1.1. El aprendizaje <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l Espacio Europeo <strong>de</strong> Educación Superior.<br />
Una <strong>de</strong> las princip<strong>al</strong>es características <strong>de</strong>l nuevo sistema <strong>de</strong> estudios es que<br />
convierte <strong>al</strong> <strong>al</strong>umno en el protagonista <strong>de</strong>l nuevo sistema educativo. El aprendizaje no<br />
se reduce a la transmisión <strong>de</strong> unos conocimientos teóricos sino también <strong>al</strong> <strong>de</strong>sarrollo<br />
<strong>de</strong> unas habilida<strong>de</strong>s y capacida<strong>de</strong>s gener<strong>al</strong>es y específicas que permitan un mejor<br />
acceso <strong>al</strong> mercado labor<strong>al</strong> por parte <strong>de</strong> los graduados <strong>de</strong>l nuevo EEES.<br />
Se propone una nueva forma <strong>de</strong> estudio que sea más autónoma, reflexiva,<br />
multidisciplinar, cooperativa y práctica. El objetivo <strong>de</strong> este sistema <strong>de</strong> aprendizaje es<br />
formar profesion<strong>al</strong>es críticos, creativos e in<strong>de</strong>pendientes con capacidad para resolver<br />
problemas y seguir aprendiendo a lo largo <strong>de</strong> la vida, fomentando la adquisición <strong>de</strong><br />
unos hábitos <strong>de</strong> formación y trabajo continuos. En p<strong>al</strong>abras <strong>de</strong> Alvin Toffler, “el<br />
an<strong>al</strong>fabeto <strong>de</strong>l futuro no será aquel que no sepa leer, sino aquel que no sepa<br />
<strong>de</strong>sapren<strong>de</strong>r, para apren<strong>de</strong>r y reapren<strong>de</strong>r”.<br />
Se reducen las horas <strong>de</strong> clases magistr<strong>al</strong>es y se fomentan otros formatos más<br />
participativos, como seminarios, grupos más reducidos, <strong>de</strong>bates con exposiciones<br />
or<strong>al</strong>es, así como el trabajo <strong>de</strong> un estudio autónomo, cuya responsabilidad recae en<br />
cada estudiante.<br />
De forma par<strong>al</strong>ela <strong>al</strong> inicio <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> Bolonia, la Comisión Internacion<strong>al</strong><br />
para la Educación <strong>de</strong>l siglo XXI <strong>de</strong> la UNESCO, presidida por Jacques Delors centró<br />
los objetivos para la Educación en cuatro aspectos:<br />
1) Apren<strong>de</strong>r a ser, para actuar con autonomía, juicio y responsabilidad<br />
person<strong>al</strong>.<br />
2) Apren<strong>de</strong>r a saber, conocer, compaginando una cultura amplia con la<br />
posibilidad <strong>de</strong> estudiar a fondo <strong>al</strong>gunas materias, incluyendo apren<strong>de</strong>r a<br />
apren<strong>de</strong>r para po<strong>de</strong>r seguir este proceso a lo largo <strong>de</strong> toda la vida.<br />
3) Apren<strong>de</strong>r a hacer, para saber afrontar las diversas situaciones que se<br />
presenten.<br />
4) Apren<strong>de</strong>r a convivir y trabajar juntos, conociendo y comprendiendo mejor a<br />
los <strong>de</strong>más, <strong>al</strong> mundo y sus interrelaciones.<br />
El Plan Bolonia tiene entre sus objetivos princip<strong>al</strong>es mejorar la empleabilidad<br />
<strong>de</strong> los graduados universitarios, facilitando que su perfil sea a<strong>de</strong>cuado a las <strong>de</strong>mandas<br />
re<strong>al</strong>es <strong>de</strong> los puestos <strong>de</strong> trabajo. Para ello, se ha cuidado especi<strong>al</strong>mente que la<br />
<strong>de</strong>finición, formación y ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> los resultados <strong>de</strong> las enseñanzas tengan<br />
“relevancia profesion<strong>al</strong>” o “relevancia para la sociedad”.<br />
1.2. Lo que buscan las empresas.<br />
Las Empresas son cada vez más exigentes a la hora <strong>de</strong> cubrir nuevos puestos<br />
<strong>de</strong> trabajo, y si sabemos satisfacer sus requisitos <strong>de</strong> la forma más atractiva,<br />
conseguiremos estar en posición ventajosa frente a los <strong>de</strong>más candidatos en la<br />
búsqueda <strong>de</strong> empleo.<br />
Los perfiles solicitados por las empresas son cada vez más especi<strong>al</strong>izados. Se<br />
requieren personas que tengan un <strong>al</strong>to nivel <strong>de</strong> cu<strong>al</strong>ificación, que sean poliv<strong>al</strong>entes y<br />
que cuenten con una seria <strong>de</strong> actitu<strong>de</strong>s y habilida<strong>de</strong>s específicas. Por ello, es<br />
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DE NUESTROS ALUMNOS<br />
importante, que a la par que los conocimientos adquiridos durante la carrera, posean<br />
una serie <strong>de</strong> características person<strong>al</strong>es, habilida<strong>de</strong>s y actitu<strong>de</strong>s idóneas para cubrir un<br />
<strong>de</strong>terminado puesto.<br />
“Recibir una formación <strong>de</strong> <strong>al</strong>ta c<strong>al</strong>idad, contar con una buena capacidad <strong>de</strong><br />
adaptación a las exigencias <strong>de</strong>l mercado y con mucha ilusión, son elementos claves<br />
para que los jóvenes profesion<strong>al</strong>es puedan encarar su futuro profesion<strong>al</strong> con garantía<br />
<strong>de</strong> éxito”, según señ<strong>al</strong>a Ana Ma S<strong>al</strong>azar, Vicerrectora <strong>de</strong> Institutos, Centros, Política <strong>de</strong><br />
Orientación, Empleo y Cooperación <strong>al</strong> Desarrollo <strong>de</strong> la Universidad Rey Juan Carlos.<br />
Es una re<strong>al</strong>idad que fenómenos como la glob<strong>al</strong>ización y un <strong>de</strong>sarrollo<br />
tecnológico que parece no tener límites, hacen que las socieda<strong>de</strong>s en las que vivimos<br />
sean cada vez más complejas. A mayor complejidad soci<strong>al</strong>, más complejo será el<br />
trabajo que <strong>de</strong>sempeñemos. Esto tiene como consecuencia inmediata que <strong>al</strong> titulado<br />
universitario se le exija cada vez más, ya no es suficiente con la formación académica<br />
tradicion<strong>al</strong>, <strong>al</strong> titulado se le pi<strong>de</strong> que “sepa hacer”.<br />
Las empresas se mantienen en un proceso <strong>de</strong> cambio y renovación <strong>de</strong> sus estructuras<br />
para po<strong>de</strong>r adaptarse a la constante evolución <strong>de</strong>l mercado labor<strong>al</strong>. Des<strong>de</strong> esta<br />
perspectiva, se impulsa la <strong>de</strong>manda <strong>de</strong> un nuevo tipo <strong>de</strong> profesion<strong>al</strong>es, más<br />
capacitados, más versátiles y en constante renovación, que puedan adaptarse a<br />
funciones diferentes, con el fin <strong>de</strong> respon<strong>de</strong>r a las exigencias <strong>de</strong> las necesida<strong>de</strong>s<br />
empresari<strong>al</strong>es.<br />
2. ¿QUÉ ES ESO QUE ESTÁ TAN DE MODA LLAMADO “COMPETENCIAS<br />
PROFESIONALES”?<br />
2.1. Definición y características.<br />
La reflexión sobre las competencias genéricas o transvers<strong>al</strong>es es un tema que<br />
actu<strong>al</strong>mente está generando gran<strong>de</strong>s expectativas y <strong>de</strong>bates, tanto en el ámbito<br />
educativo como en el labor<strong>al</strong>. Con el objetivo <strong>de</strong> favorecer la empleabilidad <strong>de</strong> la<br />
población europea, una <strong>de</strong> las aportaciones fundament<strong>al</strong>es <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> Bolonia, ha<br />
sido situar el concepto <strong>de</strong> competencias en el centro <strong>de</strong> la formación <strong>de</strong> los<br />
estudiantes universitarios.<br />
No es fácil acotar el concepto <strong>de</strong> competencia, en parte porque en las distintas<br />
<strong>de</strong>finiciones que encontramos se incluyen otros términos como capacidad, aptitud,<br />
<strong>de</strong>streza o cu<strong>al</strong>ificación, que por sí mismos resultan ambiguos a su vez.<br />
Encontramos el origen <strong>de</strong> la p<strong>al</strong>abra competencia en el verbo latino “competer” (que<br />
significa ir <strong>al</strong> encuentro <strong>de</strong> una cosa, encontrarse), dando lugar <strong>al</strong> adjetivo “competensentis”<br />
entendido como competente, conveniente, apropiado para.<br />
Relacionando la competencia con la capacitación, hacemos referencia <strong>al</strong> grado <strong>de</strong><br />
preparación, saber hacer, conocimientos <strong>de</strong> una persona como resultado <strong>de</strong> un<br />
aprendizaje. Aquí <strong>al</strong>udimos a las capacida<strong>de</strong>s y habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> una persona, que son<br />
necesarias a través <strong>de</strong> la formación. También podríamos asociarlo a la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong><br />
cu<strong>al</strong>ificación, refiriéndonos a la formación necesaria para tener la competencia<br />
profesion<strong>al</strong> <strong>de</strong>seada.<br />
Resumiéndolo en una única <strong>de</strong>finición estas i<strong>de</strong>as, podríamos <strong>de</strong>cir que “la<br />
competencia se refiere a las funciones, tareas y roles <strong>de</strong> un profesion<strong>al</strong> para<br />
<strong>de</strong>sarrollar a<strong>de</strong>cuada e idóneamente su puesto <strong>de</strong> trabajo que son resultado y objeto<br />
<strong>de</strong> un proceso <strong>de</strong> capacitación y cu<strong>al</strong>ificación”.<br />
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DE NUESTROS ALUMNOS<br />
Des<strong>de</strong> otras conceptu<strong>al</strong>izaciones, podríamos hablar <strong>de</strong> las competencias como<br />
“El conjunto <strong>de</strong> conocimientos, procedimientos y actitu<strong>de</strong>s combinados e integrados en<br />
la acción adquirido a través <strong>de</strong> la experiencia que permite <strong>al</strong> individuo resolver<br />
problemas específicos <strong>de</strong> forma autónoma y flexible en contextos singulares”.<br />
Me gustaría res<strong>al</strong>tar dos características <strong>de</strong> las competencias:<br />
- Únicamente pue<strong>de</strong>n ser <strong>de</strong>finidas en la acción: poseer unas<br />
capacida<strong>de</strong>s no significa ser competente. La competencia no resi<strong>de</strong><br />
tanto en los recursos como en la movilización <strong>de</strong> estos. Para ser<br />
competente es necesario poner en juego el repertorio <strong>de</strong><br />
capacida<strong>de</strong>s. Entendiendo el saber no como poseer sino como<br />
utilizar. Es poniendo en práctica la competencia como se llega a ser<br />
competente. De ahí el aforismo “la práctica hace maestros”.<br />
- El contexto: si no hay más competencia que aquella que se pone en<br />
acción, no se pue<strong>de</strong> compren<strong>de</strong>r <strong>al</strong> margen <strong>de</strong>l contexto particular<br />
don<strong>de</strong> se está poniendo en práctica. Des<strong>de</strong> esta i<strong>de</strong>a podríamos<br />
diferenciar entre las competencias genéricas (aplicables en<br />
situaciones varias y pudiendo pasar <strong>de</strong> un contexto a otro) y las<br />
específicas (más restringidas en su utilización).<br />
Uno <strong>de</strong> los resultados más importantes <strong>de</strong>l proyecto Tuning (Tuning<br />
Education<strong>al</strong> Structures in Europe) ha sido la revisión <strong>de</strong> los estudios universitarios<br />
sobre la base <strong>de</strong>l planteamiento <strong>de</strong> competencias genéricas y la propuesta <strong>de</strong> un<br />
panel <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> competencias, clasificándolas en tres grupos: instrument<strong>al</strong>es,<br />
interperson<strong>al</strong>es y sistémicas. Así, las competencias transvers<strong>al</strong>es propuestas en el<br />
proyecto Tuning sobre la convergencia europea, son:<br />
Competencias instrument<strong>al</strong>es (herramientas para el aprendizaje y la<br />
formación).<br />
- Capacidad <strong>de</strong> análisis y síntesis.<br />
- Capacidad <strong>de</strong> organización y planificación.<br />
- Conocimientos gener<strong>al</strong>es básicos.<br />
- Conocimientos básicos <strong>de</strong> la profesión.<br />
- Comunicación or<strong>al</strong> y escrita.<br />
- Conocimiento <strong>de</strong> idiomas.<br />
- Habilida<strong>de</strong>s en el manejo <strong>de</strong> or<strong>de</strong>nadores.<br />
- Habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> gestión <strong>de</strong> la información (búsqueda y análisis <strong>de</strong><br />
información <strong>de</strong> fuentes diversas).<br />
- Resolución <strong>de</strong> problemas.<br />
- Toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones.<br />
Competencias interperson<strong>al</strong>es (capacida<strong>de</strong>s que permiten mantener<br />
una buena relación soci<strong>al</strong>).<br />
- Capacidad crítica y autocrítica.<br />
- Trabajo en equipo.<br />
- Habilida<strong>de</strong>s interperson<strong>al</strong>es.<br />
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DE NUESTROS ALUMNOS<br />
- Trabajo en equipo interdisciplinar.<br />
- Capacidad para comunicarse con expertos <strong>de</strong> otras áreas.<br />
- Reconocimiento <strong>de</strong> la diversidad y multicultur<strong>al</strong>idad.<br />
- Habilidad para trabajar en un contexto internacion<strong>al</strong>.<br />
- Compromiso ético.<br />
Competencias sistémicas (relacionadas con la gestión <strong>de</strong> la tot<strong>al</strong>idad <strong>de</strong><br />
la actuación y la visión <strong>de</strong> conjunto).<br />
- Capacidad <strong>de</strong> aplicar los conocimientos en la práctica.<br />
- Habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> investigación.<br />
- Capacidad <strong>de</strong> aprendizaje.<br />
- Adaptación a nuevas situaciones.<br />
- Capacidad para generar nuevas i<strong>de</strong>as (creatividad).<br />
- Li<strong>de</strong>razgo.<br />
- Conocimiento <strong>de</strong> culturas y costumbres <strong>de</strong> otros países.<br />
- Habilidad para trabajar <strong>de</strong> forma autónoma.<br />
- Diseño y gestión <strong>de</strong> proyectos.<br />
- Iniciativa y espíritu empren<strong>de</strong>dor.<br />
- Motivación por la c<strong>al</strong>idad.<br />
- Motivación por la consecución <strong>de</strong> objetivos.<br />
Según Tait y Godfrey, todos los estudiantes <strong>de</strong>ben tener un nivel mínimo <strong>de</strong><br />
competencias genéricas y habilida<strong>de</strong>s transferibles que les permitan un aprendizaje<br />
in<strong>de</strong>pendiente y eficaz en la educación superior, y proponen cuatro tipos diferentes:<br />
- Cognitivas, como solución <strong>de</strong> problemas, pensamiento crítico,<br />
formulación <strong>de</strong> preguntas, investigación <strong>de</strong> información relevante, emisión <strong>de</strong><br />
juicios documentados, uso eficiente <strong>de</strong> información, dirigir observaciones,<br />
investigar, inventar y crear cosas nuevas, an<strong>al</strong>izar y presentar datos, y<br />
expresión or<strong>al</strong> y escrita.<br />
- Metacognitivas, como autorreflexión y autoev<strong>al</strong>ución.<br />
- Soci<strong>al</strong>es, como participar en discusiones y conversaciones, persuadir,<br />
cooperar y trabajar en equipo.<br />
- Afectivas, como perseverancia, motivación, iniciativa, responsabilidad,<br />
autoeficacia, in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ncia y flexibilidad.<br />
Atendiendo a otras clasificaciones, Grant y Dickson, tras an<strong>al</strong>izar diversas<br />
propuestas <strong>de</strong> competencias transferibles , <strong>de</strong>stacan cinco princip<strong>al</strong>es:<br />
- Buena capacidad <strong>de</strong> comunicación (escrita y or<strong>al</strong>) en diversa<br />
variedad <strong>de</strong> formas.<br />
- Habilidad para trabajar bien en equipo.<br />
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DE NUESTROS ALUMNOS<br />
- Habilidad para resolver problemas (<strong>de</strong> forma activa y con<br />
iniciativa).<br />
- Conocimiento <strong>de</strong> informática y <strong>de</strong> las tecnologías <strong>de</strong> la<br />
información.<br />
- Habilidad para el aprendizaje autónomo y continuo.<br />
Se ha re<strong>al</strong>izado un notable esfuerzo para establecer qué competencias<br />
profesion<strong>al</strong>es <strong>de</strong>berían adquirir los titulados universitarios. Esta labor ha sido una <strong>de</strong><br />
las princip<strong>al</strong>es para la elaboración <strong>de</strong> los Libros Blancos que se han <strong>de</strong>sarrollado en<br />
España con los que docentes <strong>de</strong> diversas Universida<strong>de</strong>s, coordinadas por la ANECA<br />
(Agencia Nacion<strong>al</strong> <strong>de</strong> Ev<strong>al</strong>uación y Acreditación), reflexionaron sobre i<strong>de</strong>as y<br />
propuestas <strong>de</strong> titulaciones para el proceso <strong>de</strong> convergencia europeo.<br />
El aprendizaje por competencias, por tanto, no es una mera técnica educativa<br />
orientada <strong>al</strong> <strong>de</strong>sempeño inmediato <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s, sino que contempla la educación<br />
integr<strong>al</strong> <strong>de</strong>l estudiante, pues aborda tanto los conocimientos teóricos como las<br />
habilida<strong>de</strong>s o conocimientos prácticos o aplicativos, así como las actitu<strong>de</strong>s o<br />
compromisos person<strong>al</strong>es, que van <strong>de</strong>l "saber" y "saber hacer" <strong>al</strong> "saber ser o estar”.<br />
2.2. Carencias observadas en los recién titulados.<br />
Hoy en día, y como consecuencia <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> Bolonia, para solicitar la<br />
verificación <strong>de</strong> lo nuevos títulos universitarios en España, es preceptivo <strong>de</strong>scribir las<br />
competencias transvers<strong>al</strong>es y específicas a adquirir por los estudiantes durante sus<br />
estudios y que serán exigibles para otorgar el título. Pese a su importancia, la<br />
elaboración <strong>de</strong> competencias en los nuevos planes <strong>de</strong> estudio es una tarea compleja,<br />
no exenta <strong>de</strong> ciertos conflictos internos en los Centros. Es <strong>de</strong>cir, el aprendizaje basado<br />
en adquisición <strong>de</strong> competencias no es una teoría o moda pedagógica más. Es, <strong>de</strong><br />
<strong>al</strong>guna manera, el mo<strong>de</strong>lo educativo sobre el que se asienta el planteamiento <strong>de</strong> los<br />
nuevos títulos universitarios en España.<br />
En la Escuela Técnica Superior <strong>de</strong> Ingenieros Industri<strong>al</strong>es, nos interesa<br />
conocer el perfil <strong>de</strong> nuestros estudiantes para po<strong>de</strong>r diseñar activida<strong>de</strong>s para potenciar<br />
aquello <strong>de</strong> lo que carecen.<br />
Para ello, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la Subdirección <strong>de</strong> Alumnos que cuenta con dos psicólogas,<br />
responsables <strong>de</strong> la Oficina <strong>de</strong> Orientación e Incorporación Labor<strong>al</strong> y <strong>de</strong>l Servicio <strong>de</strong><br />
Asesoramiento Psicológico y <strong>de</strong> Psicoterapia, se administra a los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> últimos<br />
cursos dos pruebas psicológicas:<br />
- El TPT (Test <strong>de</strong> Person<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> Tea): mediante un test <strong>de</strong> 160<br />
preguntas, se ofrece puntuaciones en tres gran<strong>de</strong>s factores o<br />
dimensiones (estabilidad emocion<strong>al</strong>, apertura ment<strong>al</strong> y<br />
responsabilidad) a partir <strong>de</strong> 15 esc<strong>al</strong>as. Permite hacer una<br />
ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> la person<strong>al</strong>idad en los ámbitos profesion<strong>al</strong>es y<br />
person<strong>al</strong>es.<br />
- El MIPS (Inventario <strong>de</strong> Person<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> Millon): consta <strong>de</strong> 108<br />
items que se distribuyen en 24 esc<strong>al</strong>as agrupadas en tres<br />
gran<strong>de</strong>s áreas: metas motivacion<strong>al</strong>es, modos cognitivos y<br />
relaciones interperson<strong>al</strong>es. Esta prueba permite una profunda<br />
comprensión <strong>de</strong> los mecanismos <strong>de</strong> la person<strong>al</strong>idad <strong>de</strong>l sujeto.<br />
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DEFINITIVAMENTE, APOSTAMOS POR LA FORMACIÓN<br />
DE NUESTROS ALUMNOS<br />
El TPT se está pasando a <strong>al</strong>umnos que están en un proceso <strong>de</strong> búsqueda <strong>de</strong><br />
trabajo o <strong>de</strong> prácticas. En esta fase <strong>de</strong> orientación, a<strong>de</strong>más se les enseña cómo hacer<br />
un buen curriculum vitae y se llevan a cabo diferentes dinámicas <strong>de</strong> grupo.<br />
Por otra parte, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l programa <strong>de</strong> orientación vocacion<strong>al</strong> a los <strong>al</strong>umnos que hayan<br />
entregado o estén a punto <strong>de</strong> entregar el proyecto <strong>de</strong> fin<strong>al</strong> <strong>de</strong> carrera, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> hace tres<br />
años, utilizamos el MIPS para darles un feedback <strong>de</strong> aquellos puntos fuertes que<br />
tienen y aquellas características <strong>de</strong> person<strong>al</strong>idad sobre las que <strong>de</strong>berían <strong>de</strong> trabajar y<br />
tratar <strong>de</strong> mejorar.<br />
Teniendo en cuenta estas dos pruebas, los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> la ETSII puntúan<br />
especi<strong>al</strong>mente bajo en las siguientes esc<strong>al</strong>as:<br />
- Tolerancia y flexibilidad<br />
- Adaptación a los cambios<br />
- Trabajo en equipo<br />
- Intuición<br />
- <strong>Innovación</strong><br />
- Decisión<br />
- Inteligencia soci<strong>al</strong><br />
Los mayores déficits <strong>de</strong>stacados con respecto <strong>al</strong> nivel que poseen los recién titulados<br />
se centran precisamente en competencias muy solicitadas en el mundo labor<strong>al</strong>.<br />
Los titulados universitarios necesitan hoy <strong>de</strong>mostrar que son capaces <strong>de</strong> trabajar<br />
en equipo, solucionar problemas y afrontar procesos no rutinarios. Deben también<br />
saber tomar <strong>de</strong>cisiones, ser responsables y comunicarse eficazmente. El reto <strong>de</strong><br />
nuestra Escuela es dar cobertura a estas carencias observadas en nuestros<br />
egresados.<br />
3. NUESTRO PROGRAMA MENTOR<br />
Durante los últimos años también ha sido relativamente frecuente que las<br />
Universida<strong>de</strong>s españolas hayan organizado una serie <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s, habitu<strong>al</strong>mente<br />
con un reconocimiento en créditos <strong>de</strong> libre elección, para fomentar la adquisición <strong>de</strong><br />
diversas competencias. Tomando como punto <strong>de</strong> referencia la importancia cada vez<br />
mayor que tienen los programas <strong>de</strong> mentoría, tanto en el entorno empresari<strong>al</strong> como<br />
universitario, nuestra Escuela comenzó en el curso 2004-2005 una asignatura <strong>de</strong> libre<br />
elección (<strong>de</strong> 4,5 créditos) llamada “Gestión <strong>de</strong> equipos humanos: <strong>al</strong>umnos mentores”.<br />
A continuación, se presentan las características princip<strong>al</strong>es <strong>de</strong> la actividad <strong>de</strong><br />
mentorización entre <strong>al</strong>umnos universitarios <strong>de</strong> Ingeniería Industri<strong>al</strong> y Química.<br />
Comenzaremos con la <strong>de</strong>finición que más nos gusta acerca <strong>de</strong> la mentoría: “es un<br />
proceso <strong>de</strong> aprendizaje en el cu<strong>al</strong> se establece una relación person<strong>al</strong>izada dirigida por<br />
el mentorizado a través <strong>de</strong> la cu<strong>al</strong> el mentor invierte su tiempo, comparte su<br />
conocimiento y <strong>de</strong>dica su esfuerzo para que el mentorizado disponga <strong>de</strong> nuevas<br />
perspectivas, enriquezca su forma <strong>de</strong> pensar y <strong>de</strong>sarrolle todo su potenci<strong>al</strong> como<br />
persona y como profesion<strong>al</strong>.”<br />
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Los objetivos <strong>de</strong> este programa son:<br />
DEFINITIVAMENTE, APOSTAMOS POR LA FORMACIÓN<br />
DE NUESTROS ALUMNOS<br />
‐ Acortar la curva <strong>de</strong> aprendizaje <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo ingreso<br />
y acelerar su proceso <strong>de</strong> integración, favoreciendo vínculos y<br />
relaciones que permitan un mayor <strong>de</strong>sarrollo person<strong>al</strong> y<br />
académico en el mundo universitario.<br />
‐ La formación en competencias person<strong>al</strong>es y profesion<strong>al</strong>es (20<br />
horas) a los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> los últimos cursos.<br />
‐ Ampliar la red <strong>de</strong> comunicación entre los integrantes <strong>de</strong> la<br />
organización universitaria.<br />
‐ Herramienta <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección <strong>de</strong> necesida<strong>de</strong>s y motivaciones <strong>de</strong> los<br />
<strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> diferentes cursos.<br />
Para llevar a cabo esta actividad se cuenta con la labor <strong>de</strong>sarrollada por<br />
diferentes agentes implicados, como son:<br />
- Un coordinador, Gabriel Pinto, que es el Coordinador <strong>de</strong> <strong>Innovación</strong><br />
<strong>Educativa</strong>.<br />
- Profesores Tutores, cuyas funciones princip<strong>al</strong>es son orientar, asesorar y<br />
ev<strong>al</strong>uar la función <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos mentores.<br />
- Alumnos mentores. Son <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> segundo ciclo que <strong>de</strong>sarrollan su<br />
actividad <strong>de</strong> mentorización y se forman para llevarlo a cabo <strong>de</strong> la mejor forma<br />
posible.<br />
- Alumnos mentorizados. Son <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo ingreso <strong>de</strong> primer curso o <strong>de</strong><br />
doble título <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> los Programas <strong>de</strong> Intercambio, que aceptan<br />
voluntariamente ser orientados por <strong>al</strong>umnos mentores.<br />
- Colaboración con la Oficina <strong>de</strong> Orientación e Incorporación Labor<strong>al</strong><br />
(Induempleo) y el Gabinete Psicológico <strong>de</strong>l Centro, don<strong>de</strong> <strong>de</strong>sempeñan su<br />
labor <strong>de</strong> formadoras y hacen la selección <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos mentores (Laura<br />
García y Berenguela Monforte).<br />
Nos gustaría res<strong>al</strong>tar nuestro interés por po<strong>de</strong>r mentorizar a todos los <strong>al</strong>umnos<br />
que aterrizan por primera vez en nuestra Escuela. Es por ello que este año hemos<br />
<strong>de</strong>cidido incorporar a los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> Programas <strong>de</strong> Intercambio. Por el momento, este<br />
año hemos lanzado la mentorización únicamente a los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> doble título;<br />
contamos este curso con 28 <strong>al</strong>umnos. Algunos <strong>de</strong> ellos han iniciado la actividad<br />
durante este primer cuatrimestre y otros se unirán a partir <strong>de</strong>l segundo cuatrimestre,<br />
en concreto <strong>al</strong>umnos que vienen <strong>de</strong> Perú.<br />
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DEFINITIVAMENTE, APOSTAMOS POR LA FORMACIÓN<br />
DE NUESTROS ALUMNOS<br />
Componentes <strong>de</strong>l Programa<br />
2009-2010<br />
PREPARACIÓN<br />
Mayo - Junio:<br />
proceso difusión y <strong>de</strong><br />
selección <strong>de</strong> mentores<br />
200 MENTORIZADOS:<br />
28 <strong>al</strong>umnos Erasmus <strong>de</strong> doble titulación<br />
36 MENTORES:<br />
5 <strong>al</strong>umnos para mentorizados Erasmus<br />
12 TUTORES<br />
COORDINACIÓN:<br />
Gabriel Pinto (<strong>Innovación</strong> <strong>Educativa</strong>)<br />
Figura 1. Organigrama.<br />
Fases <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> mentorización<br />
Septiembre -<br />
octubre:<br />
Formación <strong>de</strong><br />
tutores y mentores.<br />
Acto <strong>de</strong> Bienvenida.<br />
DESARROLLO:<br />
Ejecución <strong>de</strong>l<br />
Programa Mentor<br />
( formación <strong>de</strong><br />
mentores, y llevar a<br />
cabo las reuniones<br />
establecidas en el<br />
c<strong>al</strong>endario)<br />
Reunión ev<strong>al</strong>uativa<br />
Acto <strong>de</strong> clausura<br />
De octubre a abril<br />
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Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 186- 200<br />
FORMACIÓN Y SELECCIÓN:<br />
L.García y B.Monforte<br />
EVALUACIÓN:<br />
- Informes <strong>de</strong> los<br />
participantes <strong>de</strong>l<br />
programa<br />
- Cuestionario <strong>de</strong><br />
satisfacción<br />
- Estudio<br />
comparativo entre<br />
<strong>al</strong>umnos<br />
mentorizados y no<br />
mentorizados<br />
Mes <strong>de</strong> mayo a<br />
junio<br />
Figura 2. Fases <strong>de</strong> preparación, <strong>de</strong>sarrollo y ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong>l Programa Mentor.<br />
Con el fin <strong>de</strong> crear un equipo <strong>de</strong> trabajo, este año nos proponemos mantener<br />
varias reuniones con los diferentes componentes <strong>de</strong>l programa:<br />
‐ Dos reuniones <strong>de</strong> seguimiento con los <strong>al</strong>umnos mentores, una<br />
en el primer cuatrimestre y otra en el segundo.<br />
‐ Dos reuniones <strong>de</strong> equipo con todos los implicados en esta<br />
actividad.<br />
194
DEFINITIVAMENTE, APOSTAMOS POR LA FORMACIÓN<br />
DE NUESTROS ALUMNOS<br />
‐ Dos reuniones con todos los mentorizados.<br />
‐ Un mínimo <strong>de</strong> cuatro reuniones entre profesores tutores y<br />
mentores.<br />
‐ Reuniones mensu<strong>al</strong>es con las becarias <strong>de</strong> <strong>Innovación</strong> <strong>Educativa</strong><br />
para an<strong>al</strong>izar loa aciertos y f<strong>al</strong>los <strong>de</strong> este curso y plantear los<br />
puntos <strong>de</strong> mejora para el próximo curso.<br />
Figura 3. C<strong>al</strong>endario <strong>de</strong> la formación y <strong>de</strong> las reuniones<br />
Estos puntos vienen a reflejar <strong>al</strong>gunas <strong>de</strong> las i<strong>de</strong>as más importantes que <strong>de</strong>scriben<br />
nuestra actividad.<br />
4. PROCESO DE DIFUSIÓN Y SELECCIÓN<br />
Empezando cronológicamente, en el mes <strong>de</strong> mayo, pasamos por las clases <strong>de</strong> los<br />
<strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> 4º y 5º curso, para repartir unos folletos informativos y una ficha <strong>de</strong><br />
inscripción para los que <strong>de</strong>seen participar en esta actividad. Como se trata <strong>de</strong> la sexta<br />
edición, es cierto que el boca a boca ha conseguido que la mayoría <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos<br />
sepan <strong>de</strong> la existencia <strong>de</strong> este programa.<br />
Respecto a los mentorizados, para fomentar el conocimiento y participación en la<br />
actividad se informa en la sesión <strong>de</strong> acogida <strong>de</strong> los nuevos <strong>al</strong>umnos, durante el curso<br />
propedéutico que se <strong>de</strong>sarrollan en septiembre (antes <strong>de</strong>l inicio ofici<strong>al</strong> <strong>de</strong>l curso) y,<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> hace dos años, se distribuye a todos los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> primer curso, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l<br />
sobre <strong>de</strong> matrícula, un folleto informativo. A<strong>de</strong>más, se colocan carteles en el Centro.<br />
Así mismo, en el Acto <strong>de</strong> Bienvenida, un ex <strong>al</strong>umno mentor y un ex mentorizado<br />
comparten con ellos su experiencia. Por último, este año en los días <strong>de</strong> matriculación,<br />
las becarias <strong>de</strong>l Departamento <strong>de</strong> <strong>Innovación</strong> <strong>Educativa</strong> informaban directamente a los<br />
<strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> las dudas que pudieran tener acerca <strong>de</strong>l programa.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 186- 200<br />
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DEFINITIVAMENTE, APOSTAMOS POR LA FORMACIÓN<br />
DE NUESTROS ALUMNOS<br />
En lo referente a los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> doble título, tuvimos una reunión únicamente para<br />
ellos en la que les acercamos a los programas <strong>de</strong> mentoría universitaria y, en<br />
concreto, a lo que se está <strong>de</strong>sarrollando en esta Escuela.<br />
Figura 4. Izquierda: Cartel anunciador <strong>de</strong>l programa <strong>de</strong> mentorización, para <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> primer<br />
curso. Derecha: Datos solicitados a los <strong>al</strong>umnos para el proceso <strong>de</strong> selección <strong>de</strong> mentores.<br />
Respecto <strong>al</strong> proceso <strong>de</strong> selección, este año hemos modificado las últimas<br />
preguntas <strong>de</strong> la habitu<strong>al</strong> ficha <strong>de</strong> inscripción:<br />
EXPECTATIVAS/MOTIVACIÓN POR EL PROGRAMA:<br />
- Antes <strong>de</strong> leer este folleto, ¿Habías oído hablar <strong>de</strong> este programa? Si la respuesta es<br />
afirmativa, ¿Qué es lo que sabes acerca <strong>de</strong> lo que es ser mentor?<br />
- ¿Cuál es tu motivación para participar en este programa?<br />
- ¿Cuáles son tus expectativas?<br />
- ¿Qué cinco cu<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s crees que pue<strong>de</strong>s aportar <strong>al</strong> programa?<br />
Por otra parte, hemos pasado entrevistas person<strong>al</strong>es a cada <strong>al</strong>umno interesado en<br />
participar como mentor el curso que viene. Algunas <strong>de</strong> las preguntas re<strong>al</strong>izadas<br />
aparecen en la figura siguiente.<br />
Los criterios que han sido fundament<strong>al</strong>es para nosotros son el grado <strong>de</strong> motivación por<br />
el programa, la capacidad el conocimiento que tienen acerca <strong>de</strong>l funcionamiento <strong>de</strong> la<br />
Escuela, una imagen positiva <strong>de</strong> la carrera y la Escuela (sin por ello ver los puntos que<br />
<strong>de</strong>ben ser mejorados).<br />
Nuestro objetivo es po<strong>de</strong>r <strong>de</strong>tectar dos perfiles <strong>de</strong> <strong>al</strong>umnos:<br />
‐ Aquellos con mayores habilida<strong>de</strong>s comunicativas, capaces <strong>de</strong><br />
compaginar sin dificultad la vida académica con la person<strong>al</strong> y<br />
soci<strong>al</strong>, muy comprometidos con las activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la Escuela.<br />
Son <strong>al</strong>umnos con un perfil más empren<strong>de</strong>dor que pue<strong>de</strong>n seguir<br />
mejorando participando como <strong>al</strong>umno mentor.<br />
‐ Aquellos con mayores dificulta<strong>de</strong>s interperson<strong>al</strong>es, con un<br />
pensamiento más rígido, que participan por primera en una<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 186- 200<br />
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DEFINITIVAMENTE, APOSTAMOS POR LA FORMACIÓN<br />
DE NUESTROS ALUMNOS<br />
actividad fuera <strong>de</strong> las clases magistr<strong>al</strong>es. Pensamos que para<br />
ellos es una oportunidad <strong>de</strong>sarrollar una actividad que les<br />
enriquezca y forme en esas habilida<strong>de</strong>s que no han tenido<br />
ocasión <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollar en otros momentos <strong>de</strong> su vida estudiantil.<br />
ENTREVISTA MENTORES<br />
• Si estuvieses en primero y acabases <strong>de</strong> aterrizar en la Escuela,¿Qué crees que necesitarías <strong>de</strong> un <strong>al</strong>umno<br />
<strong>de</strong> cursos más avanzados?<br />
• Si pudieras <strong>de</strong>scribir como sería un buen mentor, ¿qué características tendría para ti?<br />
• Si estuviesen en esta mesa tus familiares, amigos y pareja, ¿cómo te <strong>de</strong>scribirían?<br />
• ¿Qué características tuyas crees que pue<strong>de</strong>n dificultarte tu función <strong>de</strong> mentor/@?<br />
• Si pudieses contar tu mejor y peor recuerdo <strong>de</strong> la Escuela hasta el momento, ¿Cuál sería?<br />
• Si has sido mentorizad@, cuéntame más <strong>de</strong>t<strong>al</strong>ladamente cómo fue esa experiencia. ¿Qué hubieses propuesto para<br />
mejorar la ayuda que te aportó tu mentor? ¿Qué introducirías tú <strong>de</strong> diferente?<br />
• Teniendo a tantos <strong>al</strong>umnos que quieren ser mentores, ¿Por qué v<strong>al</strong>dría la pena cogerte a ti?<br />
• Si pasado el primer cuatrimestre, te encuentras con <strong>al</strong>gunos <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong>sanimados, con dudas <strong>de</strong> si seguir o no, <strong>de</strong><br />
a que presentarse en el segundo cuatrimestre, <strong>de</strong> si ir a aca<strong>de</strong>mia o no,… ¿qué le aconsejarías?<br />
• ¿A qué te gusta <strong>de</strong>dicarte en tu tiempo libre? ¿Tienes <strong>al</strong>guna actividad fija seman<strong>al</strong> (<strong>de</strong>l tipo que sea)?<br />
• ¿Qué asociaciones conoces <strong>de</strong> la Escuela?<br />
• ¿Qué partes <strong>de</strong> la Escuela consi<strong>de</strong>ras que conoces mejor y cu<strong>al</strong>es peor?<br />
• ¿Qué crees que pue<strong>de</strong> aportar este programa a los mentorizados, a los mentores y a la Escuela?<br />
• Des<strong>de</strong> que empezaste la universidad hasta ahora, ¿cómo ha cambiado tu vida <strong>de</strong>ntro y fuera <strong>de</strong> la Escuela?<br />
Figura 5. Preguntas re<strong>al</strong>izadas durante <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> selección.<br />
5. PROGRAMA DE FORMACIÓN<br />
“La experiencia es un grado, y nadie mejor para enseñar que profesion<strong>al</strong>es<br />
experimentados”. No nos cabe la menor duda, pero ello no es una garantía <strong>de</strong> que<br />
puedan transferir esos conocimientos <strong>de</strong> una forma a<strong>de</strong>cuada a sus compañeros.<br />
En el curso académico 2009/10 se ha puesto en marcha un nuevo programa <strong>de</strong><br />
formación <strong>de</strong> mentores, por consi<strong>de</strong>rar que es uno <strong>de</strong> los aspectos fundament<strong>al</strong>es <strong>de</strong>l<br />
programa. Se ha entendido la formación como un espacio para compartir y reflexionar<br />
acerca <strong>de</strong> <strong>al</strong>gunos temas que se consi<strong>de</strong>ran <strong>de</strong> utilidad para la labor que van a<br />
<strong>de</strong>sarrollar a lo largo <strong>de</strong> varios meses con los <strong>al</strong>umnos mentorizados y para un futuro<br />
<strong>de</strong>sempeño en el campo profesion<strong>al</strong>.<br />
El curso pasado los seminarios fueron los siguientes:<br />
Seminario 1: Empatía y gestión <strong>de</strong> equipos. (6 ½ horas)<br />
Seminario 2: Experiencia <strong>de</strong> mentores – mentorizados (1 ½ horas)<br />
Seminario 3: Conócete a ti mismo (4 horas)<br />
Seminario 4: Habilida<strong>de</strong>s soci<strong>al</strong>es (4 horas)<br />
Seminario 5: Habilida<strong>de</strong>s para hablar en público (4 horas)<br />
Cierre <strong>de</strong> la formación: Trabajando nuestra creatividad<br />
El año pasado fue el primer curso en el que se ampliaba <strong>de</strong> forma significativa<br />
las horas <strong>de</strong> formación, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> introducir un formato nuevo. Por ello pasamos<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 186- 200<br />
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DEFINITIVAMENTE, APOSTAMOS POR LA FORMACIÓN<br />
DE NUESTROS ALUMNOS<br />
unas encuestas <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación y hemos intentado incorporar para este curso las<br />
sugerencias propuestas por los <strong>al</strong>umnos.<br />
Los seminarios <strong>de</strong> este curso 2009-10 se han diseñado intentado respon<strong>de</strong>r a<br />
las siguientes preguntas que consi<strong>de</strong>ramos <strong>de</strong>ben guiar el contenido <strong>de</strong> la formación:<br />
¿Quiénes son y qué necesitan los mentorizados?<br />
Seminario 1: “Conociendo a los protagonistas” (4 horas)<br />
Seminario 2: “Compartiendo experiencias” (2 horas)<br />
¿Quién soy?<br />
¿Qué tengo yo <strong>de</strong> relevante para las necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los mentorizados?<br />
Seminario 3: “El mito <strong>de</strong> quién soy” (4 horas)<br />
¿Qué habilida<strong>de</strong>s necesito para transmitirlo?<br />
¿Cómo puedo <strong>de</strong>sarrollarlo?<br />
Seminario 4: “Reapren<strong>de</strong>r a pensar” (4 horas)<br />
Seminario 5: “Impulsando el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> los <strong>de</strong>más”(4 horas)<br />
¿Cómo lo he hecho?<br />
Cierre <strong>de</strong> la formación: “Ev<strong>al</strong>uando con creatividad” (2horas)<br />
Figura 6. Seminarios formativos curso 2009-2010.<br />
Ya que el curso pasado varios mentores quisieron continuar la formación en el<br />
segundo cuatrimestre, y con el objetivo <strong>de</strong> que haya un mayor contacto entre todo el<br />
equipo, se han propuesto dos seminarios optativos que van <strong>de</strong>stinados tanto a los<br />
<strong>al</strong>umnos mentores como a los mentorizados:<br />
“Cómo enfrentarse a los exámenes” (4 horas)<br />
Fecha: diciembre<br />
“Habilida<strong>de</strong>s para hablar en público” (10 horas)<br />
Fecha: 2º cuatrimestre<br />
Los conceptos y contenidos teóricos planteados en cada seminario se<br />
presentan a continuación:<br />
Seminario 1: “Conociendo a los protagonistas” (4 horas)<br />
- La empatía<br />
- Desarrollo <strong>de</strong> las relaciones<br />
- Trabajo en equipo<br />
- Las cu<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l mentor<br />
Seminario 2: “Compartiendo experiencias” (2 horas)<br />
- Aprovechamiento <strong>de</strong> la diversidad: su riqueza y sus<br />
“quebra<strong>de</strong>ros <strong>de</strong> cabeza”<br />
- Apren<strong>de</strong>r <strong>de</strong> la experiencia <strong>de</strong> otros<br />
- B<strong>al</strong>ance equilibrado<br />
- Refuerzo positivo<br />
Seminario 3: “El mito <strong>de</strong> quién soy” (4 horas)<br />
- Autoconciencia y autoconocimiento<br />
- V<strong>al</strong>oración a<strong>de</strong>cuada <strong>de</strong> uno mismo: capacida<strong>de</strong>s y<br />
limitaciones<br />
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DEFINITIVAMENTE, APOSTAMOS POR LA FORMACIÓN<br />
DE NUESTROS ALUMNOS<br />
- Autoconfianza<br />
- Aceptación<br />
- Comprensión y manejo <strong>de</strong> las propias emociones<br />
Seminario 4: “Reapren<strong>de</strong>r a pensar” (4 horas)<br />
- Desarrollo <strong>de</strong> uno mismo<br />
- Apren<strong>de</strong>r con los errores<br />
- Re<strong>de</strong>finición <strong>de</strong> un problema<br />
- La existencia <strong>de</strong> <strong>al</strong>ternativas<br />
- Distorsiones cognitivas<br />
- Automotivación y optimismo<br />
- Marcarse metas<br />
Seminario 5: “Impulsando el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> los <strong>de</strong>más”(4 horas)<br />
- Habilida<strong>de</strong>s soci<strong>al</strong>es<br />
- La escucha activa<br />
- Estilos comunicativos: la asertividad<br />
- La comunicación no verb<strong>al</strong><br />
- Gestión <strong>de</strong> conflictos<br />
Cierre <strong>de</strong> la formación: “Ev<strong>al</strong>uando con creatividad” (2horas)<br />
Si hablamos <strong>de</strong> la metodología empleada: nuestros esfuerzos se han dirigido a<br />
crear unos seminarios didácticos, reforzando el aspecto lúdico y práctico <strong>de</strong> los<br />
mismos. Para ello, es prioritario que se pueda <strong>de</strong>sarrollar <strong>de</strong> una forma abierta y<br />
flexible. Nuestro mensaje redundante ha sido <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el principio: “Aquí venimos a<br />
reflexionar”.<br />
Se ha trabajado con:<br />
‐ Ejercicios grup<strong>al</strong>es<br />
‐ Citas<br />
‐ Cuentos<br />
‐ Uso <strong>de</strong> objetos intermediarios<br />
‐ Frases incompletas<br />
‐ Role Playing<br />
‐ Dinámicas en subgrupos<br />
‐ Dibujos<br />
‐ Ejercicios individu<strong>al</strong>es<br />
‐ Trabajo en visu<strong>al</strong>ización<br />
‐ Collages<br />
‐ Ejercicios corpor<strong>al</strong>es<br />
Aunque cada seminario tiene entidad propia, existe una estrecha conexión entre ellos.<br />
Evitando aportar una excesiva cantidad <strong>de</strong> teoría injustificada, el programa pone<br />
especi<strong>al</strong> énfasis en mantener una metodología didáctica práctica y vivenci<strong>al</strong>, sin <strong>de</strong>jar<br />
por ello <strong>de</strong> garantizar unos contenidos suficientes como base <strong>de</strong> la practicidad. Cada<br />
seminario incluye una dinámica <strong>de</strong> presentación, los conceptos básicos a tratar,<br />
ejercicios grup<strong>al</strong>es y la petición <strong>de</strong> un escrito individu<strong>al</strong> a entregar sobre las reflexiones<br />
hechas en cada seminario.<br />
Confiamos en que este rediseño <strong>de</strong> la formación ayu<strong>de</strong> a los mentores <strong>de</strong> este<br />
curso para que puedan enriquecerse <strong>de</strong> nuevas visiones y perspectivas, que le<br />
faciliten la puesta en práctica <strong>de</strong> diferentes habilida<strong>de</strong>s con sus mentorizados.<br />
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6. REFLEXIONES FINALES<br />
DEFINITIVAMENTE, APOSTAMOS POR LA FORMACIÓN<br />
DE NUESTROS ALUMNOS<br />
Albert Einstein nos <strong>de</strong>cía que “El mundo que hemos creado como resultado <strong>de</strong><br />
nuestra forma <strong>de</strong> pensar hasta ahora, tiene problemas que no pue<strong>de</strong>n ser resueltos<br />
pensando <strong>de</strong> la misma manera en que lo hacíamos cuando los originamos”. No cabe<br />
duda que se están produciendo gran<strong>de</strong>s cambios y la universidad, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> hace <strong>al</strong>gún<br />
tiempo, sabe que tiene que orientar sus metas <strong>de</strong> cara a la sociedad y en contacto con<br />
ésta y no como una torre <strong>de</strong> marfil aislada <strong>de</strong>l contexto. Por ello <strong>de</strong>bemos intentar<br />
reducir la diferencia existente entre lo que la empresa necesita y la universidad<br />
produce.<br />
Incidiendo en el concepto <strong>de</strong> equilibrio y acercamiento, los objetivos docentes<br />
<strong>de</strong> los estudios <strong>de</strong>ben ir encaminados a combinar una buena base teórica con una<br />
aplicación directa en la que los <strong>al</strong>umnos pongan en práctica estos conocimientos, y a<br />
la par, puedan <strong>de</strong>sarrollar una serie <strong>de</strong> competencias necesarias en el mundo<br />
profesion<strong>al</strong>, pero sin duda sobre todo y también muy beneficiosas en la vida intra e<br />
interperson<strong>al</strong>. De esta forma, oj<strong>al</strong>á pasemos <strong>de</strong> un proceso <strong>de</strong> enseñanza a un<br />
proceso <strong>de</strong> aprendizaje en el que predomine la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> una sociedad <strong>de</strong> conocimiento<br />
reflexivo frente a la <strong>de</strong> la mera información.<br />
Fin<strong>al</strong>mente, no po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>sligar el programa <strong>de</strong> mentoría <strong>de</strong>l concepto <strong>de</strong><br />
proceso <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo continuo y en este camino sugiero que tengamos presentes las<br />
siguientes p<strong>al</strong>abras <strong>de</strong> Marcel Proust “El verda<strong>de</strong>ro viaje <strong>de</strong>l <strong>de</strong>scubrimiento no<br />
consiste en buscar territorios nuevos sino en tener nuevos ojos”.<br />
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Págs. 186- 200<br />
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VALIDACIÓN DE UNA HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN MULTIFUENTE<br />
PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL<br />
1. Introducción<br />
E. Cantero<br />
Departamento <strong>de</strong> Psicología Diferencia y <strong>de</strong>l Trabajo<br />
Universidad Complutense <strong>de</strong> Madrid<br />
Campus <strong>de</strong> Somosaguas 28223 - Pozuelo <strong>de</strong> Alarcón (Madrid)<br />
emcantero@psi.ucm.es web: http://forteza.hst.ucm.es/dpto/<br />
Resumen. El curso académico universitario 2009-2010 arranca con<br />
una nueva estructuración <strong>de</strong> los planes <strong>de</strong> estudio a nivel europeo que,<br />
a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> estandarizar las titulaciones <strong>de</strong> grado y <strong>de</strong> posgrado <strong>de</strong> los<br />
países miembro, preten<strong>de</strong> respon<strong>de</strong>r con más eficacia a las <strong>de</strong>mandas<br />
<strong>de</strong>l mercado profesion<strong>al</strong>. La cu<strong>al</strong>ificación profesion<strong>al</strong> <strong>de</strong>l recién<br />
egresado que busca empleo dista mucho <strong>de</strong>l perfil <strong>de</strong> exigencias que<br />
<strong>de</strong>manda el mercado labor<strong>al</strong>, sobre todo en lo que atañe a<br />
competencias. Es en esa línea, precisamente, en la que se tiene que<br />
trabajar para facilitar la inserción profesion<strong>al</strong> <strong>de</strong>l recién titulado, <strong>de</strong> ahí<br />
que los nuevos planes <strong>de</strong> estudio ya incluyan una serie <strong>de</strong><br />
competencias a adquirir, como parte <strong>de</strong> los objetivos a <strong>al</strong>canzar en<br />
cada una <strong>de</strong> las asignaturas. El presente trabajo, preten<strong>de</strong> v<strong>al</strong>idar una<br />
herramienta <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación multifuente que permita que los estudiantes<br />
<strong>de</strong> últimos cursos y recién titulados universitarios, conozcan cuáles son<br />
sus puntos fuertes y débiles en las competencias que <strong>de</strong>manda el<br />
mercado profesion<strong>al</strong>.<br />
A día <strong>de</strong> hoy no resulta novedoso escuchar información gener<strong>al</strong> sobre el proceso<br />
abierto en los sistemas <strong>de</strong> educación superior europeos y mundi<strong>al</strong>es para propiciar<br />
mejoras en su competitividad y en su interacción con los mercados <strong>de</strong> trabajo inscritos<br />
en la <strong>de</strong>nominada sociedad <strong>de</strong>l conocimiento o <strong>de</strong> la información.<br />
Ahora bien, junto a esta perspectiva macro, en España, el encuentro entre<br />
Universidad y mercado labor<strong>al</strong> viene siendo, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> hace varias décadas, objeto <strong>de</strong><br />
comentario, no sólo por parte <strong>de</strong> los actores directamente más involucrados, titulados,<br />
estudiantes, empleadores y universida<strong>de</strong>s, sino también por el conjunto <strong>de</strong> la<br />
sociedad.<br />
Las estrategias europeas <strong>al</strong> respecto, preten<strong>de</strong>n mejorar la empleabilidad y plena<br />
integración <strong>de</strong> los jóvenes en la sociedad (European Commission, 2007) a través <strong>de</strong><br />
distintas políticas. Éstas se han orientado, entre otras cuestiones, a la consecución <strong>de</strong><br />
la ‘flexiseguridad’ (European Commission, 2007) en el trabajo y <strong>al</strong> aprendizaje a lo<br />
largo <strong>de</strong> la vida en términos <strong>de</strong> competencias y resultados <strong>de</strong>l aprendizaje, a la vez<br />
que plantean la necesidad <strong>de</strong> una armonización <strong>de</strong> los diferentes planes <strong>de</strong> estudio<br />
europeos.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 201 - 213<br />
201
VALIDACIÓN DE UNA HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN MULTIFUENTE<br />
PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL<br />
Des<strong>de</strong> hace más <strong>de</strong> una década, la UE ha hecho <strong>de</strong>l aprendizaje a lo largo <strong>de</strong> la<br />
vida un principio regulador y <strong>de</strong> acción, intentando convertir a la propia Unión en zona<br />
privilegiada <strong>de</strong> experimentación y materi<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> la misma. Como se indicó en<br />
Conferencia Inaugur<strong>al</strong> <strong>de</strong> la Cumbre <strong>de</strong> Lisboa (2000), en el contexto político <strong>de</strong> la<br />
estrategia europea para el empleo, la Comisión y los Estados miembros han <strong>de</strong>finido<br />
el aprendizaje a lo largo <strong>de</strong> la vida como “todas las activida<strong>de</strong>s form<strong>al</strong>es e inform<strong>al</strong>es<br />
<strong>de</strong> aprendizaje con un fin <strong>de</strong>terminado, re<strong>al</strong>izadas <strong>de</strong> manera continua con el objetivo<br />
<strong>de</strong> mejorar las cu<strong>al</strong>ificaciones, los conocimientos y las competencias”.<br />
La nueva organización <strong>de</strong> las enseñanzas universitarias respon<strong>de</strong> no sólo a un<br />
cambio estructur<strong>al</strong> sino que a<strong>de</strong>más impulsa un cambio en las metodologías docentes,<br />
que centra el objetivo en el proceso <strong>de</strong> aprendizaje <strong>de</strong>l estudiante, en un contexto que<br />
se extien<strong>de</strong> ahora a lo largo <strong>de</strong> la vida. Para conseguir estos objetivos, en el diseño <strong>de</strong><br />
un título <strong>de</strong>ben reflejarse más elementos que la mera <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> los contenidos<br />
formativos. Los planes <strong>de</strong> estudios conducentes a la obtención <strong>de</strong> un título <strong>de</strong>berán<br />
tener en el centro <strong>de</strong> sus objetivos la adquisición <strong>de</strong> competencias por parte <strong>de</strong> los<br />
estudiantes, ampliando, sin excluir, el tradicion<strong>al</strong> enfoque basado en contenidos y<br />
horas lectivas. Se <strong>de</strong>be hacer énfasis en los métodos <strong>de</strong> aprendizaje <strong>de</strong> dichas<br />
competencias así como en los procedimientos para ev<strong>al</strong>uar su adquisición (Re<strong>al</strong><br />
Decreto, 1393/2007).<br />
Es aquí don<strong>de</strong> adquieren relevancia dos cuestiones princip<strong>al</strong>es: por un lado, qué<br />
competencias labor<strong>al</strong>es <strong>de</strong>manda el mercado profesion<strong>al</strong>; y, por otro, qué<br />
herramientas utilizar para la ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> competencias.<br />
De forma par<strong>al</strong>ela a la adaptación <strong>de</strong> las Universida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los países miembros<br />
<strong>al</strong> Espacio Europeo <strong>de</strong> Educación Superior, se han puesto en marcha una serie <strong>de</strong><br />
encuestas <strong>de</strong> gran <strong>al</strong>cance, con la fin<strong>al</strong>idad, precisamente, <strong>de</strong> <strong>de</strong>tectar cuáles son las<br />
competencias que <strong>de</strong>manda el mercado profesion<strong>al</strong> <strong>al</strong> recién titulado que busca<br />
empleo, así como, con la fin<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> estudiar cuáles <strong>de</strong> esas competencias son<br />
puestas en juego día a día, por aquellos universitarios que han conseguido insertarse<br />
profesion<strong>al</strong>mente.<br />
Algunas <strong>de</strong> las encuestas europeas a mencionar son: el proyecto CHEERS<br />
(Careers after Higher Education: a European Research Study. Higher Education and<br />
Graduate Employment in Europe, 1998: http://www.unikassel.<strong>de</strong>/incher/cheers/in<strong>de</strong>x.ghk),<br />
el proyecto TUNING (Tuning project, 2008:<br />
http://uni<strong>de</strong>usto.org/tuning/) y el proyecto REFLEX<br />
(http://www.f<strong>de</strong>wb.unimaas.nl/roa/reflex/).<br />
Cabe mencionar, a<strong>de</strong>más, a una serie <strong>de</strong> autores e instituciones que han hecho<br />
diversos estudios centrados en la temática <strong>de</strong> competencias labor<strong>al</strong>es: Chi-Kim y<br />
Lewis (1998), el Departamento <strong>de</strong> Educación <strong>de</strong> Michigan (1998), Mason (1992), Quek<br />
(1996) y Lee (2000), B<strong>al</strong>l (1989), Kanapathy (2001), Boud y Middleton (2003),<br />
Schro<strong>de</strong>r (1989), Jacobsen (1993) y Lee et <strong>al</strong>. (2001), Cheh y Yu (1996), Lee (2000),<br />
Percetakan Nation<strong>al</strong> M<strong>al</strong>aysia Berhad (2001), Owen y Bound (2001), Quek y Soon<br />
(1999), Lee et <strong>al</strong>. (2001) y Singh (2001), el ESRP (1994), Bow<strong>de</strong>n et el <strong>al</strong>. (2001), así<br />
como Carnav<strong>al</strong>e et <strong>al</strong>. (1989).<br />
Con este conjunto <strong>de</strong> referencias y <strong>de</strong> encuestas europeas <strong>de</strong> gran <strong>al</strong>cance,<br />
estaríamos en condiciones <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r <strong>de</strong>terminar cuáles son las competencias que<br />
<strong>de</strong>manda el mercado profesion<strong>al</strong> <strong>al</strong> recién titulado que busca empleo. Ahora bien,<br />
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Págs. 201 - 213<br />
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VALIDACIÓN DE UNA HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN MULTIFUENTE<br />
PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL<br />
¿qué herramienta sería más a<strong>de</strong>cuada para ev<strong>al</strong>uar t<strong>al</strong>es competencias?. El ser<br />
humano, por su condición natur<strong>al</strong>, es eminentemente soci<strong>al</strong>, lo que hace que aspectos<br />
t<strong>al</strong>es como la autoev<strong>al</strong>uación ó autopercepción <strong>de</strong> su propia conducta, la interpretación<br />
que otros hacen <strong>de</strong> tu comportamiento, así como, la percepción que tengas <strong>de</strong> las<br />
actuaciones <strong>de</strong>l resto, van a <strong>de</strong>terminar el grado <strong>de</strong> éxito adaptativo en los diferentes<br />
entornos person<strong>al</strong>es y profesion<strong>al</strong>es en los que éste se h<strong>al</strong>le.<br />
La percepción <strong>de</strong>l prójimo, la ev<strong>al</strong>uación que cada uno <strong>de</strong> nosotros re<strong>al</strong>izamos <strong>de</strong><br />
las personas con las que estamos en contacto, forman parte <strong>de</strong> nuestra vida cotidiana<br />
y <strong>de</strong>terminan nuestros comportamientos soci<strong>al</strong>es. Por otra parte, el querer saber lo<br />
que los <strong>de</strong>más piensan <strong>de</strong> nosotros es mucho más que una simple curiosidad: se trata<br />
<strong>de</strong> una información que nos permite enten<strong>de</strong>r mejor su comportamiento para con<br />
nosotros, y que, <strong>al</strong> mismo tiempo, nos hace reflexionar sobre nuestro propio<br />
comportamiento; a<strong>de</strong>más, cuando esta información proce<strong>de</strong> <strong>de</strong> varios observadores,<br />
es una experiencia re<strong>al</strong> que nos hace ponernos en marcha, nos incita a la reflexión y<br />
contribuye <strong>al</strong> <strong>de</strong>sarrollo person<strong>al</strong> (Lévi-Leboyer, 2000).<br />
La retro<strong>al</strong>imentación juega un papel importante en numerosas activida<strong>de</strong>s propias<br />
<strong>de</strong> la gestión <strong>de</strong> los recursos humanos, t<strong>al</strong>es como el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la carrera, la<br />
motivación y la satisfacción en el trabajo, así como la gestión <strong>de</strong>l rendimiento. DeNisi y<br />
Kluger (2000) anuncian que, para los profesion<strong>al</strong>es y expertos <strong>de</strong>l sector, la<br />
retro<strong>al</strong>imentación es un componente esenci<strong>al</strong> para la mejora <strong>de</strong>l rendimiento y que<br />
muchos mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones y <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la carrera incluyen un<br />
circuito <strong>de</strong> retro<strong>al</strong>imentación, a través <strong>de</strong>l cu<strong>al</strong> las personas apren<strong>de</strong>n a recibir<br />
feedback sobre su conducta labor<strong>al</strong>. Igu<strong>al</strong>mente, otros autores afirman que la<br />
retro<strong>al</strong>imentación aumenta el rendimiento y la satisfacción en el trabajo (Hackman y<br />
Oldham, 1980).<br />
Los sistemas <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación multifuente adoptan gran importancia en la temática,<br />
<strong>al</strong> tratarse, precisamente, <strong>de</strong> herramientas para la obtención <strong>de</strong> la retro<strong>al</strong>imentación<br />
(McCarthy y Garavan, 2001). Este tipo <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación estima importante el trabajo<br />
grup<strong>al</strong>, pues supone que el trabajo <strong>de</strong>l ev<strong>al</strong>uado <strong>de</strong>be medirse en relación con los<br />
diferentes grupos con los que mantiene relación para el cumplimiento <strong>de</strong> sus tareas.<br />
Adicion<strong>al</strong>mente, este método <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación se basa en un principio sistémico <strong>de</strong> que<br />
el uso <strong>de</strong> varias fuentes <strong>de</strong> información pue<strong>de</strong> brindar mejor c<strong>al</strong>idad, v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z y<br />
confiabilidad que el uso <strong>de</strong> una sola. Se asume que los individuos pue<strong>de</strong>n mejorar su<br />
rendimiento si saben cómo perciben su trabajo otras personas (Hurley, 1998; Morgan,<br />
Cannan y Cullnane, 2005).<br />
Carlson (1998) <strong>de</strong>staca que, el hecho <strong>de</strong> que <strong>al</strong>guien sea ev<strong>al</strong>uado por más <strong>de</strong><br />
una persona, permite que la información <strong>al</strong> respecto <strong>de</strong> las fort<strong>al</strong>ezas y <strong>de</strong>bilida<strong>de</strong>s sea<br />
más rica. Una crítica muy asentada sobre la clásica ev<strong>al</strong>uación que re<strong>al</strong>iza el superior<br />
a su subordinado (sólo el supervisor ev<strong>al</strong>úa) es que, el primero no tiene muchas<br />
posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> observar cómo se comporta el segundo, lo cuál dificulta que, la<br />
persona ev<strong>al</strong>uada consi<strong>de</strong>re el feedback que recibe. Pero si, ese mismo feedback<br />
proviene <strong>de</strong> diferentes personas <strong>de</strong> la organización, con diferentes cargos, dicho<br />
feedback será aceptado más fácilmente. Igu<strong>al</strong>mente, Carlson hace mención <strong>al</strong><br />
incremento <strong>de</strong>l autoconocimiento que el feedback genera en la persona que lo recibe,<br />
así como, las repercusiones que ello tiene en la modificación <strong>de</strong> comportamiento:<br />
primero, la persona compara su autopercepción respecto <strong>de</strong> las otras; <strong>de</strong>spués, la<br />
persona <strong>de</strong>sarrolla un conocimiento sobre cómo sus acciones pue<strong>de</strong>n afectar a otros<br />
en la organización; y, fin<strong>al</strong>mente, la persona cambiaría su comportamiento, obteniendo<br />
un mejor rendimiento como resultado.<br />
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Por otra parte, la imagen que tenemos <strong>de</strong> nosotros mismos es un elemento<br />
importante <strong>de</strong> nuestros comportamientos y <strong>de</strong> nuestras relaciones soci<strong>al</strong>es. Porque los<br />
que tienen una imagen <strong>de</strong> sí mismos pertinente, y que se correspon<strong>de</strong> con la que<br />
tienen los <strong>de</strong>más, son más eficaces que aquellos que tienen una imagen <strong>de</strong> sí mismos<br />
que se correspon<strong>de</strong> muy poco con la que los <strong>de</strong>más perciben y ev<strong>al</strong>úan (Yammarino y<br />
Atwater, 1993). Y porque la imagen que tenemos <strong>de</strong> nosotros mismos juega un papel<br />
esenci<strong>al</strong> en la dinámica <strong>de</strong> las motivaciones. Cuando no creemos poseer los t<strong>al</strong>entos<br />
necesarios para <strong>de</strong>sempeñar una tarea o misión, no hacemos el esfuerzo necesario<br />
para llevarla a cabo. Y por el contrario, cuando nos atribuimos cu<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s o<br />
competencias que no poseemos, tomamos riesgos excesivos. De ahí el peligro <strong>de</strong><br />
tener una imagen <strong>de</strong> uno mismo <strong>de</strong>masiado optimista que pue<strong>de</strong> lanzarle en pos <strong>de</strong><br />
objetivos inadaptados, y <strong>de</strong> tener una imagen <strong>de</strong> uno mismo <strong>de</strong>sv<strong>al</strong>orizada que va a<br />
r<strong>al</strong>entizar la motivación y los esfuerzos que conlleva. Conocerse bien evita fracasos.<br />
Saber a ciencia cierta qué imagen tienen los <strong>de</strong>más <strong>de</strong> nosotros mismos permite<br />
manejar mejor las relaciones interperson<strong>al</strong>es y el trabajo en equipo (Lévi-Levoyer,<br />
2000). Según Mabe y West (1982), diversos estudios han <strong>de</strong>mostrado que la imagen<br />
que tenemos <strong>de</strong> nosotros mismos suele ser imprecisa y errónea, tanto si la<br />
comparamos con las <strong>de</strong>scripciones dadas por los <strong>de</strong>más, como con medidas objetivas.<br />
La información aportada por los sistemas <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación multifuente, es <strong>de</strong>cir, por<br />
las personas que nos conocen (compañeros <strong>de</strong> trabajo, colaboradores, superiores,<br />
clientes y proveedores) y por nosotros mismos, constituye un elemento esenci<strong>al</strong> <strong>de</strong>l<br />
<strong>de</strong>sarrollo person<strong>al</strong>. Proporciona información confi<strong>de</strong>nci<strong>al</strong> y sincera proce<strong>de</strong>nte <strong>de</strong><br />
diversas perspectivas; te permite <strong>de</strong>tectar las diferencias entre las <strong>de</strong>scripciones<br />
re<strong>al</strong>izadas por los <strong>de</strong>más y la propia <strong>de</strong>scripción, lo que suele hacer que la persona<br />
ev<strong>al</strong>uada an<strong>al</strong>ice el origen <strong>de</strong> estas diferencias. Por lo gener<strong>al</strong>, ninguno <strong>de</strong> nosotros<br />
nos ev<strong>al</strong>uamos <strong>de</strong> forma tot<strong>al</strong>mente objetiva. Las investigaciones sobre la<br />
autoev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong>muestran, en efecto, que por lo gener<strong>al</strong> <strong>de</strong>saten<strong>de</strong>mos o<br />
subestimamos las informaciones negativas que nos conciernen. Esto explica que las<br />
<strong>de</strong>scripciones obtenidas a partir <strong>de</strong> la ev<strong>al</strong>uación multifuente siempre sorpren<strong>de</strong>n a<br />
aquellos que las reciben. Lo más importante, no es sorpren<strong>de</strong>r sino mejorar la luci<strong>de</strong>z<br />
<strong>de</strong> la imagen <strong>de</strong> uno mismo y, <strong>al</strong> mismo tiempo, proporcionar información sobre cómo<br />
somos percibidos por los <strong>de</strong>más (Harris y Schaubroeck, 1988).<br />
Los informes <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación obtenidos mediante un proceso <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación<br />
multifuente pue<strong>de</strong>n empujar a los individuos, por lo tanto, a modificar la imagen <strong>de</strong> sí<br />
mismos (Atwater, Roush y Fischth<strong>al</strong>, 1995). Sin duda, esto no quiere <strong>de</strong>cir que las<br />
<strong>de</strong>scripciones <strong>de</strong> los <strong>de</strong>más sean siempre ex<strong>actas</strong>, sino que la información obtenida<br />
sobre cómo los <strong>de</strong>más interpretan y ev<strong>al</strong>úan su propio comportamiento, y sobre el<br />
impacto <strong>de</strong> su comportamiento en los <strong>de</strong>más, es importante por tres motivos<br />
(W<strong>al</strong>dman y Atwater, 1998):<br />
1) Las observaciones apuntadas por los <strong>de</strong>más son más re<strong>al</strong>istas que la autoobservación.<br />
Por ejemplo, po<strong>de</strong>mos pensar que damos una imagen <strong>de</strong> persona<br />
amigable y atenta, mientras que en re<strong>al</strong>idad no es el caso. Y es la opinión <strong>de</strong><br />
los <strong>de</strong>más, <strong>de</strong> los que nos observan, la que cuenta.<br />
2) Es importante saber cómo nos perciben los <strong>de</strong>más en el trabajo, tengan razón<br />
o no, porque es la percepción <strong>de</strong> los <strong>de</strong>más la que influye en su propio<br />
comportamiento para con nosotros. Y los directivos con una posición <strong>de</strong><br />
autoridad están particularmente limitados si no saben cómo interpretan su<br />
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comportamiento los <strong>de</strong>más. Si re<strong>al</strong>mente la opinión <strong>de</strong> los <strong>de</strong>más es inexacta,<br />
es bueno saberlo, pensar en los motivos que explican estos errores, para evitar<br />
eventu<strong>al</strong>es consecuencias negativas, actuar para rectificar esta opinión<br />
errónea.<br />
Según Atwater, Roush y Fitschth<strong>al</strong> (1993), los sistemas <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación multifuente<br />
se basan en la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que si sabemos cómo nos ev<strong>al</strong>úan los <strong>de</strong>más, po<strong>de</strong>mos<br />
cambiar la imagen que tenemos <strong>de</strong> nosotros mismos, con respecto a puntos<br />
concretos.<br />
Según Yammarino y Atwater (1993), la ev<strong>al</strong>uación que hace la persona sobre sí<br />
misma es consi<strong>de</strong>rada una <strong>de</strong> las perspectivas <strong>de</strong> la ev<strong>al</strong>uación multifuente más<br />
relevantes, ya que, según éstos, el proceso <strong>de</strong> comparación autoev<strong>al</strong>uación-otras<br />
ev<strong>al</strong>uaciones, constituye el primer paso para la modificación <strong>de</strong> conducta. Primero, la<br />
persona compara su autopercepción con la percepción que otros tienen <strong>de</strong> ella.<br />
Después, la persona incrementa su conocimiento <strong>al</strong> respecto <strong>de</strong> las acciones que<br />
pue<strong>de</strong>n afectar a la gente <strong>de</strong> su entorno. Y, fin<strong>al</strong>mente, la persona modificaría su<br />
comportamiento.<br />
Ostroff, Atwater y Feinber (2004) <strong>de</strong>fien<strong>de</strong>n que es importante que las personas<br />
conozcan cómo son percibidos por el resto. El autoconocimiento, entendido como la<br />
relación que existe entre la autopercepción <strong>de</strong> la persona ev<strong>al</strong>uada y la percepción<br />
que otros tienen <strong>de</strong> ésta, ha sido an<strong>al</strong>izado en gran cantidad <strong>de</strong> estudios (Bass y<br />
Yammarino, 1991; Church, 1997; Fletcher y B<strong>al</strong>dry, 2000). Church <strong>de</strong>finió el<br />
autoconocimiento como la precisión con la que el ev<strong>al</strong>uado es consciente <strong>de</strong> las<br />
percepciones que la gente que le ro<strong>de</strong>a tiene, sobre sus fort<strong>al</strong>ezas y <strong>de</strong>bilida<strong>de</strong>s.<br />
Atwater y Yammarino (1992), <strong>de</strong>finen el autoconocimiento como la habilidad que<br />
tiene la persona para tener en cuenta las ev<strong>al</strong>uaciones que otros hacen <strong>de</strong> ésta, e<br />
incorporar dichas ev<strong>al</strong>uaciones a su auto-percepción.<br />
Edwards (1996) afirmó que el uso <strong>de</strong> la herramienta <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación multifuente<br />
incrementa el rendimiento <strong>de</strong> la persona ev<strong>al</strong>uada, <strong>de</strong>bido a que: facilita útil<br />
información, <strong>de</strong>tecta áreas <strong>de</strong> necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo, permite que la efectividad <strong>de</strong><br />
la formación sea ev<strong>al</strong>uada, facilita el autoconocimiento, sustenta el aprendizaje<br />
continuo, así como, otorga fiabilidad y v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z a la información que genera.<br />
2. Desarrollo <strong>de</strong> la ponencia:<br />
2.1. Objetivo <strong>de</strong>l trabajo:<br />
El presente trabajo, preten<strong>de</strong> v<strong>al</strong>idar una herramienta <strong>de</strong> retro<strong>al</strong>imentación<br />
multifuente en las competencias profesion<strong>al</strong>es que <strong>de</strong>manda el mercado <strong>de</strong> trabajo,<br />
con la fin<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> que estudiantes universitarios <strong>de</strong> últimos cursos conozcan cuáles<br />
son sus puntos fuertes y débiles en t<strong>al</strong>es competencias. Con dicha información, éstos<br />
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podrán poner en marcha <strong>de</strong>terminadas acciones <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo y, en última instancia,<br />
facilitar su inserción en el mercado profesion<strong>al</strong>.<br />
2.2. Método:<br />
2.2.1. Participantes:<br />
El número tot<strong>al</strong> <strong>de</strong> personas que completaron el cuestionario fue <strong>de</strong> 285 (N=285):<br />
29 autoev<strong>al</strong>uaciones <strong>de</strong> estudiantes universitarios y las ev<strong>al</strong>uaciones que hicieron <strong>de</strong><br />
ellos sus superiores, profesores, compañeros <strong>de</strong> clase/trabajo, subordinados (si<br />
<strong>al</strong>guno los tuviera) y familiares.<br />
2.2.2. Procedimiento:<br />
2.2.2.1.-Elaboración <strong>de</strong>l cuestionario:<br />
Para la construcción <strong>de</strong> la esc<strong>al</strong>a, se siguieron las siguientes fases (Martínez,<br />
2000):<br />
FASE 1: ELABORACIÓN DE ÍTEMS.<br />
a) Análisis y <strong>de</strong>terminación <strong>de</strong> competencias: Como se preten<strong>de</strong> que el<br />
instrumento <strong>de</strong>sarrollado sea útil para la inserción profesion<strong>al</strong> <strong>de</strong>l recién<br />
egresado, se ha llevado a cabo un análisis exhaustivo <strong>al</strong> respecto <strong>de</strong> cuáles<br />
son las competencias que <strong>de</strong>manda el mercado labor<strong>al</strong>. El análisis incluye<br />
una revisión bibliográfica; la consi<strong>de</strong>ración <strong>de</strong> encuestas <strong>de</strong> gran <strong>al</strong>cance;<br />
así como, un análisis <strong>de</strong> las competencias más <strong>de</strong>mandadas por el<br />
mercado labor<strong>al</strong> español, <strong>de</strong> elaboración propia. Fin<strong>al</strong>mente, el número <strong>de</strong><br />
competencias consi<strong>de</strong>radas en el cuestionario ha sido <strong>de</strong> catorce (trabajo<br />
en equipo, flexibilidad y adaptación <strong>al</strong> cambio, análisis y solución <strong>de</strong><br />
problemas, habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> comunicación, trato y cordi<strong>al</strong>idad, habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
autocontrol, impacto e influencia, autoestima, autoconfianza y seguridad,<br />
entusiasmo, optimismo, así como implicación y compromiso).<br />
b) Determinación <strong>de</strong> la esc<strong>al</strong>a: La esc<strong>al</strong>a <strong>de</strong>l cuestionario seleccionada fue<br />
una <strong>de</strong> tipo Likert, <strong>de</strong> cinco puntos, don<strong>de</strong> 1 indica “Nunca” y 5 “Siempre”.<br />
c) Redacción <strong>de</strong> los ítems.<br />
d) V<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z <strong>de</strong> contenido: La primera versión <strong>de</strong>l cuestionario ha sido revisada<br />
por expertos (estudiantes <strong>de</strong>l POP <strong>de</strong> Trabajo y <strong>de</strong> las Organizaciones y<br />
Gestión <strong>de</strong> Recursos Humanos), con la fin<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> comprobar si éstos<br />
asocian los ítems a las competencias que indicamos.<br />
FASE 2: ESTUDIO PILOTO.<br />
Re<strong>al</strong>izada con la fin<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> comprobar si los ítems han sido correctamente<br />
redactados. Así como, si se compren<strong>de</strong> bien.<br />
FASE 3: CONSTITUCIÓN DEFINITIVA.<br />
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Tras llevar a cabo el análisis <strong>de</strong> la v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z <strong>de</strong> contenido y el estudio piloto,<br />
se ha obtenido la versión fin<strong>al</strong> <strong>de</strong>l cuestionario, que incluye 69 elementos<br />
distribuidos en catorce competencias.<br />
FASE 4: RECOGIDA DE DATOS.<br />
Para la recogida <strong>de</strong> datos, se ha utilizado una aplicación informática. Los<br />
estudiantes que han participado en la misma, junto con sus ev<strong>al</strong>uadores,<br />
han recibido el cuestionario a través <strong>de</strong> un vínculo, vía correo electrónico.<br />
FASE 5: ANÁLISIS DE DATOS.<br />
Una vez recogidos los datos, se ha llevado a cabo un análisis <strong>de</strong>scriptivo y<br />
un estudio psicométrico (v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z <strong>de</strong> constructo, a través <strong>de</strong> análisis factori<strong>al</strong>;<br />
así como, fiabilidad, a través <strong>de</strong> <strong>al</strong>fa <strong>de</strong> cronbach).<br />
2.2.2.2.-Recogida <strong>de</strong> datos:<br />
Los 29 estudiantes universitarios participantes recibieron las siguientes<br />
instrucciones, a través <strong>de</strong> correo electrónico:<br />
1) Elige a los siguientes tipos <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uadores:<br />
Un mínimo <strong>de</strong> 3 compañeros <strong>de</strong> estudios o <strong>de</strong> trabajo que consi<strong>de</strong>res que te conocen lo<br />
suficiente como para ev<strong>al</strong>uar como creen que te comportas.<br />
Un mínimo <strong>de</strong> 3 personas <strong>de</strong>l grupo "otros", pue<strong>de</strong>n ser amigos, familiares, tu pareja,<br />
etc.<br />
Al menos, una persona que puedas etiquetar como tu superior. Pue<strong>de</strong> ser o haber sido<br />
tu jefe, tu profesor.<br />
Tú también tienes que cumplimentar el cuestionario.<br />
2) Tanto tú, como tus ev<strong>al</strong>uadores, <strong>de</strong>berán acce<strong>de</strong>r a la siguiente Web, para completar el<br />
cuestionario:<br />
http://www.ucm.es/info/<strong>de</strong>scargas/?emf<br />
Pasa el enlace a los ev<strong>al</strong>uadores que selecciones y recuérd<strong>al</strong>es que <strong>de</strong>berán incluir tu nombre y<br />
apellidos en el apartado <strong>de</strong>l cuestionario "¿A quién vas a ev<strong>al</strong>uar?", así como tu correo<br />
electrónico, en el apartado <strong>de</strong> "correo electrónico <strong>de</strong> la persona a la que ev<strong>al</strong>úas".<br />
2.3. Análisis <strong>de</strong> datos:<br />
Los análisis <strong>de</strong> datos re<strong>al</strong>izados, haciendo uso <strong>de</strong>l paquete estadístico SPSS 15.0,<br />
fueron los siguientes:<br />
Estadísticos <strong>de</strong> ten<strong>de</strong>ncia centr<strong>al</strong> y dispersión, para <strong>de</strong>scribir los ítems <strong>de</strong>l<br />
instrumento: media, <strong>de</strong>sviación típica, mediana, moda, máximo y mínimo.<br />
Estadístico <strong>de</strong> <strong>al</strong>fa <strong>de</strong> Cronbach, para c<strong>al</strong>cular la fiabilidad <strong>de</strong>l instrumento.<br />
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Método <strong>de</strong> extracción <strong>de</strong> Factorización <strong>de</strong> Ejes Princip<strong>al</strong>es y método <strong>de</strong><br />
rotación <strong>de</strong> Varimax con Kaiser, para el análisis factori<strong>al</strong>.<br />
2.4.- Resultados:<br />
2.4.1.- Descripción <strong>de</strong> los ítems:<br />
El instrumento está compuesto por 69 ítems. La media <strong>de</strong> los diferentes<br />
comportamientos se ubica entre el rango <strong>de</strong> v<strong>al</strong>ores <strong>de</strong> 3-5. Respecto a la mediana,<br />
entre los v<strong>al</strong>ores 4-5. Para la mediana, la mayor parte <strong>de</strong> los ítems muestran el v<strong>al</strong>or<br />
<strong>de</strong> 5 y, en menor medida, 4 y 3. La moda adquiere como v<strong>al</strong>or predominante el 4 y, en<br />
menor medida, 5 y 3. La <strong>de</strong>sviación típica adquiere v<strong>al</strong>ores <strong>de</strong> entre 0,64 y 1,04. Los<br />
mínimos más seleccionados han sido el 1 y el 2. Respecto <strong>al</strong> máximo, el v<strong>al</strong>or 5.<br />
2.4.2.- Fiabilidad <strong>de</strong>l instrumento:<br />
Como se ha comentado anteriormente, el instrumento estaba compuesto por 69<br />
elementos. No obstante, con la fin<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r disponer <strong>de</strong> un instrumento<br />
a<strong>de</strong>cuado para futuros proyectos y estudios, se ha <strong>de</strong>purado la herramienta a través<br />
<strong>de</strong>l análisis <strong>de</strong> fiabilidad y <strong>de</strong> factori<strong>al</strong>es.<br />
El primer análisis <strong>de</strong> fiabilidad efectuado, muestra una fiabilidad tot<strong>al</strong> <strong>de</strong> 0,957. Sin<br />
embargo, el análisis <strong>de</strong> “<strong>al</strong>fa <strong>de</strong> la esc<strong>al</strong>a si se elimina el elemento”, muestra que la<br />
fiabilidad <strong>de</strong>l instrumento se vería incrementada si no incluyéramos los cuatro<br />
siguientes ítems: “Utiliza agendas, c<strong>al</strong>endarios y cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong> notas para anotar sus<br />
tareas y compromisos”; “Establece priorida<strong>de</strong>s”; “Lleva <strong>al</strong> día un registro <strong>de</strong> tareas<br />
pendientes y por hacer”; “Rin<strong>de</strong> más trabajando en equipo, que trabajando <strong>de</strong> forma<br />
aislada”.<br />
Se hizo un segundo análisis, excluyendo los elementos mencionados arriba y los<br />
resultados fueron los siguientes: la fiabilidad tot<strong>al</strong> fue, nuevamente, <strong>de</strong> 0,959; y,<br />
respecto <strong>al</strong> análisis <strong>de</strong> “<strong>al</strong>fa <strong>de</strong> la esc<strong>al</strong>a si se elimina el elemento”, no se encontró<br />
ningún elemento cuya eliminación supusiera un incremento en la fiabilidad tot<strong>al</strong> <strong>de</strong>l<br />
instrumento.<br />
2.4.3.- Análisis Factori<strong>al</strong>:<br />
El análisis factori<strong>al</strong> se llevó a cabo con los 65 elementos que se mantuvieron en el<br />
cuestionario, tras haber re<strong>al</strong>izado los análisis <strong>de</strong> fiabilidad pertinentes. El método <strong>de</strong><br />
extracción utilizado fue el <strong>de</strong> ejes princip<strong>al</strong>es y el método <strong>de</strong> rotación <strong>de</strong> Varimax.<br />
Se obtuvieron 12 factores que explicaban el 55,18% <strong>de</strong> la información. La medida<br />
<strong>de</strong> a<strong>de</strong>cuación muestr<strong>al</strong> <strong>de</strong> Kaiser-Meyer-Olkin ofrece un v<strong>al</strong>or <strong>de</strong> 0,920 y la prueba <strong>de</strong><br />
esfericidad <strong>de</strong> Bartlett resulta significativa ( 2 =10041,512; g.l.=1891; P=0,000), ambos<br />
v<strong>al</strong>ores indican que tiene sentido re<strong>al</strong>izar el análisis factori<strong>al</strong>.<br />
De esos 12 factores que nos presenta la s<strong>al</strong>ida <strong>de</strong>l análisis, únicamente<br />
tomaremos en cuenta 9, pues el resto <strong>de</strong> factores (factor 10, factor 11 y factor 12)<br />
únicamente incluían uno ó dos ítems con pesos superiores a 0,30. A partir <strong>de</strong> esta<br />
consi<strong>de</strong>ración, pasamos a mostrar cada uno <strong>de</strong> los factores, con los ítems asignados,<br />
el % <strong>de</strong> varianza explicada y el <strong>al</strong>fa:<br />
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FACTOR 1: Incluye los ítems “Se muestra seguro <strong>de</strong> sí mismo”, “Se quiere y se<br />
acepta como es”, “Se siente a gusto con su forma <strong>de</strong> ser”, “Tien<strong>de</strong> a v<strong>al</strong>orarse<br />
positivamente más que negativamente”, “Reconoce su v<strong>al</strong>ía”, “Se v<strong>al</strong>ora<br />
positivamente en las cosas que hace bien”, “No vacila en sus acciones,<br />
confiando en sí mismo”, “Se siente cómodo/a y seguro/a <strong>de</strong> sí mismo/a<br />
<strong>de</strong>sempeñando sus funciones”, “Actúa con <strong>de</strong>cisión y confianza”, “Lleva a cabo<br />
sus tareas con auto-convicción”, “Tiene una actitud optimista ante la vida”.<br />
Explica el 9,544% <strong>de</strong> la varianza y sus once ítems <strong>al</strong>canzan un <strong>al</strong>fa <strong>de</strong> 0,904.<br />
FACTOR 2: Incluye los ítems “Se comporta con agrado”, “Siempre actúa con<br />
simpatía”, “Su amabilidad le hace <strong>de</strong>stacar <strong>de</strong>l resto”, “Da gusto tratar con<br />
él/ella”, “Se muestra cercano y cordi<strong>al</strong>”, “Resulta agradable escuchar cómo<br />
habla”, “Se comporta <strong>al</strong>egremente ante, prácticamente, cu<strong>al</strong>quier situación”,<br />
“Contagia su entusiasmo a todo el que le ro<strong>de</strong>a”. Explica el 7,960% <strong>de</strong> la<br />
varianza y sus ocho ítems <strong>al</strong>canzan un <strong>al</strong>fa <strong>de</strong> 0,876.<br />
FACTOR 3: Incluye los ítems “Es fiel a sus ocupaciones profesion<strong>al</strong>es por<br />
encima, en muchos casos, <strong>de</strong> su ocio”, “Sacrifica su tiempo libre, si el<br />
cumplimiento <strong>de</strong> sus obligaciones lo requiere”, “Lucha sin <strong>de</strong>scanso en todos<br />
sus proyectos y activida<strong>de</strong>s, y, rara vez, se da por vencido/a”, “Su fort<strong>al</strong>eza<br />
física y psicológica hacen que no abandone en los inicios <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s”,<br />
“Dedica un tiempo a organizar sus tareas”, “Estructura las tareas y proyectos<br />
por or<strong>de</strong>n <strong>de</strong> urgencia”, “Su <strong>al</strong>ta tolerancia <strong>al</strong> fracaso hace que no <strong>de</strong>sista en<br />
los primeros intentos”, “No se rin<strong>de</strong> con facilidad”, “Resiste ante las<br />
adversida<strong>de</strong>s”, “Estudia las posibles causas <strong>de</strong>l problema <strong>al</strong> que se enfrenta y<br />
pone en juego los recursos más a<strong>de</strong>cuados para solucionarlo”. Explica el<br />
7,556% <strong>de</strong> la varianza y sus diez ítems <strong>al</strong>canzan un <strong>al</strong>fa <strong>de</strong> 0,862.<br />
FACTOR 4: Incluye los ítems “Sus acciones son convincentes e influyentes”,<br />
“Genera impacto en las motivaciones, actitu<strong>de</strong>s y conductas <strong>de</strong> la gente”,<br />
“Atrae a la gente, con facilidad”, “En la mayoría <strong>de</strong> las ocasiones, la gente lo<br />
apoya y le sigue en sus acciones”, “Se adapta fácilmente a situaciones<br />
diferentes o poco esperadas”, “Detecta cambios y se adapta a ellos”, “S<strong>al</strong>e<br />
airoso ante los cambios inesperados”, “An<strong>al</strong>iza las situaciones problemáticas<br />
<strong>de</strong> forma eficaz, solucionando las mismas en poco tiempo”, “Se ro<strong>de</strong>a <strong>de</strong><br />
incondicion<strong>al</strong>es, en poco tiempo”. Explica el 5,956% <strong>de</strong> la varianza y sus nueve<br />
ítems <strong>al</strong>canzan un <strong>al</strong>fa <strong>de</strong> 0,856.<br />
FACTOR 5: Incluye los ítems “En tareas grup<strong>al</strong>es, v<strong>al</strong>ora las i<strong>de</strong>as interesantes<br />
<strong>de</strong>l resto <strong>de</strong>l equipo, incorporándolas <strong>al</strong> proyecto en el que están trabajando”,<br />
“Modifica y adapta sus procedimientos <strong>de</strong> actuación con facilidad, ante las<br />
sugerencias <strong>de</strong>l resto”, “Ante trabajos <strong>de</strong> grupo, insiste en la necesidad <strong>de</strong><br />
llegar a acuerdos consensuados”, “Se comporta cómodamente a la hora <strong>de</strong><br />
trabajar en equipo”, “Es capaz <strong>de</strong> trabajar con más personas”, “Media en los<br />
problemas, solucionándolos son facilidad”, “Busca rápidamente <strong>al</strong>ternativas a<br />
los problemas que se le plantean”.Explica el 5,580% <strong>de</strong> la varianza y sus nueve<br />
ítems <strong>al</strong>canzan un <strong>al</strong>fa <strong>de</strong> 0,856.<br />
FACTOR 6: Incluye los ítems “Su forma <strong>de</strong> hablar es fluida, limpia y fácilmente<br />
comprensible”, “Se expresa <strong>de</strong> forma correcta”, “Habla en público con bastante<br />
claridad y or<strong>de</strong>n, sin errores y con los términos a<strong>de</strong>cuados”, “Explica las cosas<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 201 - 213<br />
209
VALIDACIÓN DE UNA HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN MULTIFUENTE<br />
PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL<br />
<strong>de</strong> forma clara”. Explica el 4,263% <strong>de</strong> la varianza y sus cuatro ítems <strong>al</strong>canzan<br />
un <strong>al</strong>fa <strong>de</strong> 0,822.<br />
FACTOR 7: Incluye los ítems “Controla muy bien sus reacciones”, “Ante<br />
provocaciones, es capaz <strong>de</strong> controlarse”, “Es capaz <strong>de</strong> reducir su estado <strong>de</strong><br />
tensión ante situaciones importantes”, “Mantiene el control en situaciones<br />
conflictivas que exigen una acción rápida y precisa”, “Nunca reacciona<br />
bruscamente”. Explica el 4,147% <strong>de</strong> la varianza y sus cinco ítems <strong>al</strong>canzan un<br />
<strong>al</strong>fa <strong>de</strong> 0,826.<br />
FACTOR 8: Incluye los ítems “Hace lo que promete”, “Cumple con su p<strong>al</strong>abra”,<br />
“Se compromete y, posteriormente, respon<strong>de</strong>”. Explica el 3,214% <strong>de</strong> la<br />
varianza y sus tres ítems <strong>al</strong>canzan un <strong>al</strong>fa <strong>de</strong> 0,866.<br />
FACTOR 9: Incluye los ítems “Siempre es capaz <strong>de</strong> ver la parte positiva <strong>de</strong> las<br />
cosas”, “Es más <strong>de</strong>l vaso medio lleno, que <strong>de</strong>l vaso medio vacío”, “Lo hace<br />
todo con ilusión”, “Es entusiasta en todos los aspectos <strong>de</strong> su vida”, “Pone<br />
ilusión a cu<strong>al</strong>quier cosa que hace”. Explica el 3,042% la varianza y sus cinco<br />
ítems <strong>al</strong>canzan un <strong>al</strong>fa <strong>de</strong> 0,786.<br />
Con los resultados que nos muestra el análisis factori<strong>al</strong>, tres elementos más<br />
quedarían excluidos <strong>de</strong>l cuestionario: “Es eficaz zanjando problemas”, “Lleva a cabo<br />
activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> grupo con <strong>al</strong>egría, comportándose cómodamente ante éstas” y “Su<br />
flexibilidad le permite abandonar y retomar situaciones con rapi<strong>de</strong>z, según vayan<br />
acaeciendo”.<br />
3. Conclusiones: consi<strong>de</strong>raciones en la estructura <strong>de</strong>l cuestionario.<br />
A partir <strong>de</strong> los estudios <strong>de</strong> fiabilidad y <strong>de</strong> factori<strong>al</strong>es pasamos a presentar la<br />
estructura que adoptaría la herramienta (9 competencias y 62 elementos), con una<br />
fiabilidad tot<strong>al</strong> fin<strong>al</strong> <strong>de</strong> 0,957:<br />
Se muestra seguro <strong>de</strong> sí mismo. 0,737<br />
Se quiere y se acepta como es. 0,727<br />
Se siente a gusto con su forma <strong>de</strong> ser. 0,704<br />
Tien<strong>de</strong> a v<strong>al</strong>orarse positivamente más que negativamente.<br />
0,697<br />
Reconoce su v<strong>al</strong>ía. 0,671<br />
Se v<strong>al</strong>ora positivamente en las cosas que hace bien.<br />
0,657<br />
No vacila en sus acciones, confiando en sí mismo. 0,627<br />
Se siente cómodo/a y seguro/a <strong>de</strong> sí mismo/a <strong>de</strong>sempeñando sus funciones.<br />
0,613<br />
Actúa con <strong>de</strong>cisión y confianza. 0,538<br />
Lleva a cabo sus tareas con auto-convicción. 0,479<br />
Tiene una actitud optimista ante la vida. 0,457<br />
Se comporta con agrado. 0,721<br />
Siempre actúa con simpatía. 0,719<br />
Su amabilidad le hace <strong>de</strong>stacar <strong>de</strong>l resto. 0,693<br />
Da gusto tratar con él/ella. 0,616<br />
Se muestra cercano y cordi<strong>al</strong>. 0,575<br />
Resulta agradable escuchar cómo habla. 0,511<br />
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Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 201 - 213<br />
AUTOESTIMA Y<br />
AUTOCONFIANZA<br />
TRATO Y<br />
CORDIALIDAD<br />
210
VALIDACIÓN DE UNA HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN MULTIFUENTE<br />
PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL<br />
Se comporta <strong>al</strong>egremente ante, prácticamente, cu<strong>al</strong>quier situación. 0,468<br />
Contagia su entusiasmo a todo el que le ro<strong>de</strong>a. 0,384<br />
Es fiel a sus ocupaciones profesion<strong>al</strong>es por encima, en muchos casos, <strong>de</strong> su<br />
ocio.<br />
Sacrifica su tiempo libre, si el cumplimiento <strong>de</strong> sus obligaciones lo requiere.<br />
Lucha sin <strong>de</strong>scanso en todos sus proyectos y activida<strong>de</strong>s, y, rara vez, se dá<br />
por vencido/a.<br />
Su fort<strong>al</strong>eza física y psicológica hacen que no abandone en los inicios <strong>de</strong><br />
activida<strong>de</strong>s.<br />
0,757<br />
0,756<br />
0,643<br />
0,557<br />
Dedica un tiempo a organizar sus tareas. 0,510<br />
Estructura las tareas y proyectos por or<strong>de</strong>n <strong>de</strong> urgencia.<br />
0,506<br />
Su <strong>al</strong>ta tolerancia <strong>al</strong> fracaso hace que no <strong>de</strong>sista en los primeros intentos.<br />
0,497<br />
No se rin<strong>de</strong> con facilidad. 0,496<br />
Resiste ante las adversida<strong>de</strong>s. 0,411<br />
Estudia las posibles causas <strong>de</strong>l problema <strong>al</strong> que se enfrenta y pone en juego<br />
los recursos más a<strong>de</strong>cuados para solucionarlo.<br />
0,394<br />
Sus acciones son convincentes e influyentes. 0,575<br />
Genera impacto en las motivaciones, actitu<strong>de</strong>s y conductas <strong>de</strong> la gente.<br />
0,517<br />
Atrae a la gente, con facilidad. 0,503<br />
En la mayoría <strong>de</strong> las ocasiones, la gente lo apoya y le sigue en sus acciones.<br />
0,467<br />
Se adapta fácilmente a situaciones diferentes o poco esperadas.<br />
0,461<br />
Detecta cambios y se adapta a ellos. 0,429<br />
S<strong>al</strong>e airoso ante los cambios inesperados. 0,422<br />
An<strong>al</strong>iza las situaciones problemáticas <strong>de</strong> forma eficaz, solucionando las<br />
mismas en poco tiempo.<br />
0,414<br />
Se ro<strong>de</strong>a <strong>de</strong> incondicion<strong>al</strong>es, en poco tiempo.<br />
En tareas grup<strong>al</strong>es, v<strong>al</strong>ora las i<strong>de</strong>as interesantes <strong>de</strong>l resto <strong>de</strong>l equipo,<br />
0,368<br />
incorporándolas <strong>al</strong> proyecto en el que están trabajando. 0,655<br />
Modifica y adapta sus procedimientos <strong>de</strong> actuación con facilidad, ante las<br />
sugerencias <strong>de</strong>l resto.<br />
Ante trabajos <strong>de</strong> grupo, insiste en la necesidad <strong>de</strong> llegar a acuerdos<br />
consensuados.<br />
Se comporta cómodamente a la hora <strong>de</strong> trabajar en equipo.<br />
0,634<br />
0,622<br />
0,584<br />
Es capaz <strong>de</strong> trabajar con más personas. 0,388<br />
Media en los problemas, solucionándolos son facilidad.<br />
0,376<br />
Busca rápidamente <strong>al</strong>ternativas a los problemas que se le plantean.<br />
Su forma <strong>de</strong> hablar es fluída, limpia y fácilmente comprensible.<br />
0,366<br />
0,851<br />
Se expresa <strong>de</strong> forma correcta. 0,791<br />
Habla en público con bastante claridad y or<strong>de</strong>n, sin errores y con los términos<br />
a<strong>de</strong>cuados.<br />
0,592<br />
Explica las cosas <strong>de</strong> forma clara. 0,413<br />
Controla muy bien sus reacciones. 0,708<br />
Ante provocaciones, es capaz <strong>de</strong> controlarse. 0,706<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 201 - 213<br />
DEDICACIÓN Y<br />
PERSISTENCIA<br />
ADAPTACIÓN E<br />
INFLUENCIA<br />
TRABAJO EN<br />
EQUIPO<br />
COMUNICACIÓN<br />
AUTOCONTROL<br />
211
VALIDACIÓN DE UNA HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN MULTIFUENTE<br />
PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL<br />
Es capaz <strong>de</strong> reducir su estado <strong>de</strong> tensión ante situaciones importantes.<br />
Mantiene el control en situaciones conflictivas que exigen una acción rápida y<br />
precisa<br />
0,583<br />
0,500<br />
Nunca reacciona bruscamente. 0,474<br />
Hace lo que promete. 0,812<br />
Cumple con su p<strong>al</strong>abra. 0,688<br />
Se compromete y, posteriormente, respon<strong>de</strong>. 0,546<br />
Siempre es capaz <strong>de</strong> ver la parte positiva <strong>de</strong> las cosas.<br />
Es más <strong>de</strong>l vaso medio lleno, que <strong>de</strong>l vaso medio vacío.<br />
0,480<br />
0,460<br />
Lo hace todo con ilusión. 0,443<br />
Es entusiasta en todos los aspectos <strong>de</strong> su vida. 0,396<br />
Pone ilusión a cu<strong>al</strong>quier cosa que hace. 0,367<br />
REFERENCIAS<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 201 - 213<br />
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212
VALIDACIÓN DE UNA HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN MULTIFUENTE<br />
PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL<br />
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JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 201 - 213<br />
213
EL COACHING EN LA UNIVERSIDAD COMO HERRAMIENTA<br />
DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL<br />
Samuel Carpintero<br />
Departamento Ingeniería Civil: Construcción<br />
ETS <strong>de</strong> Ingenieros <strong>de</strong> Caminos<br />
Universidad Politécnica <strong>de</strong> Madrid<br />
c/ Profesor Aranguren s/n, Ciudad Universitaria, 28040 Madrid<br />
e-mail: samuel.carpintero@upm.es<br />
RESUMEN<br />
Resumen. En esta comunicación se explica una iniciativa puesta en<br />
marcha recientemente en la Escuela <strong>de</strong> Ingenieros <strong>de</strong> Caminos <strong>de</strong> la<br />
Universidad Politécnica <strong>de</strong> Madrid, en la que el coaching es utilizado<br />
como herramienta <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo profesion<strong>al</strong>. En este caso el<br />
coaching se ha planteado como un complemento a la re<strong>al</strong>ización <strong>de</strong><br />
sesiones en las que Ingenieros <strong>de</strong> Caminos jóvenes transmiten su<br />
experiencia profesion<strong>al</strong> <strong>de</strong> modo cercano a un grupo <strong>de</strong> <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong><br />
últimos cursos. Dichas sesiones se llevan a cabo <strong>de</strong> forma regular,<br />
organizadas como seminario, y su objetivo princip<strong>al</strong> consiste en<br />
ayudar a <strong>de</strong>scubrir a los <strong>al</strong>umnos las posibilida<strong>de</strong>s que existe en un<br />
campo profesion<strong>al</strong> que ofrece gran potenci<strong>al</strong> en la actu<strong>al</strong>idad, pero<br />
que cuenta con una presencia escasa en los planes <strong>de</strong> estudio.<br />
1. Introducción<br />
La utilización <strong>de</strong>l coaching con estudiantes universitarios <strong>de</strong> últimos cursos ofrece<br />
numerosas posibilida<strong>de</strong>s relacionadas con la tarea <strong>de</strong> orientarles en su <strong>de</strong>sarrollo<br />
profesion<strong>al</strong>. Una <strong>de</strong> ellas consiste en ayudarles a <strong>de</strong>scubrir campos profesion<strong>al</strong>es que<br />
presentan especi<strong>al</strong> atractivo en la actu<strong>al</strong>idad, pero que no forman parte <strong>de</strong> las<br />
especi<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s con mayor tradición y arraigo en sus Faculta<strong>de</strong>s o Escuelas, y que por<br />
lo tanto resultan poco conocidas para ellos. Presentar esas posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> forma<br />
atractiva a <strong>al</strong>gunos <strong>al</strong>umnos que manifiestan cierto interés por esos campos<br />
profesion<strong>al</strong>es y motivarles para cultivar dicho interés constituye un apasionante reto<br />
para los profesores universitarios.<br />
Des<strong>de</strong> hace dos años se está llevando a cabo una experiencia piloto en este<br />
sentido en la ETS <strong>de</strong> Ingenieros <strong>de</strong> Caminos <strong>de</strong> la <strong>UPM</strong>. El campo <strong>de</strong> la gestión y<br />
financiación <strong>de</strong> infraestructuras ofrece en la actu<strong>al</strong>idad muchas posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sarrollo profesion<strong>al</strong>, pero se trata <strong>de</strong> un campo relativamente novedoso y, <strong>al</strong> menos<br />
hasta el momento, con poca presencia en el programa <strong>de</strong> estudios <strong>de</strong> dicha Escuela.<br />
La iniciativa que se puso en marcha, que está teniendo buena aceptación entre los<br />
<strong>al</strong>umnos, incluye encuentros con jóvenes profesion<strong>al</strong>es que han s<strong>al</strong>ido pocos años<br />
antes <strong>de</strong> esas mismas aulas, así como otras acciones más person<strong>al</strong>izadas que<br />
podrían englobarse <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l ámbito <strong>de</strong>l coaching. El objetivo <strong>de</strong> esta comunicación<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 214 – 218<br />
214
EL COACHING EN LA UNIVERSIDAD COMO HERRAMIENTA<br />
DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL<br />
es presentar dicha iniciativa, tratar <strong>de</strong> profundizar en sus fundamentos conceptu<strong>al</strong>es,<br />
así como an<strong>al</strong>izar posibles formas <strong>de</strong> mejorarla y enriquecerla.<br />
2. Desarrollo <strong>de</strong> las competencias profesion<strong>al</strong>es<br />
El mercado <strong>de</strong> trabajo se enfrenta constantemente a cambios. Estos cambios<br />
exigen a los profesion<strong>al</strong>es <strong>de</strong>sarrollar las competencias necesarias para mostrar los<br />
niveles <strong>de</strong> eficacia y eficiencia que requieren sus trabajos o los trabajos que <strong>de</strong>sean<br />
conseguir. Esta re<strong>al</strong>idad, que ocurre a lo largo <strong>de</strong> la vida profesion<strong>al</strong> <strong>de</strong> todas las<br />
personas, tiene matices particularmente singulares en los primeros años <strong>de</strong> vida<br />
profesion<strong>al</strong>. Este es uno <strong>de</strong> los nexos <strong>de</strong> unión entre la formación universitaria y el<br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la carrera profesion<strong>al</strong>. A<strong>de</strong>más, la formación que se recibe en la<br />
universidad tiene influencia en dicho <strong>de</strong>sarrollo, influencia que pue<strong>de</strong> ser mayor o<br />
menor <strong>de</strong>pendiendo <strong>de</strong> numerosos factores cuyo análisis queda fuera <strong>de</strong>l ámbito <strong>de</strong><br />
esta comunicación. Las universida<strong>de</strong>s, por tanto, <strong>de</strong>ben estar siempre muy sensibles a<br />
las necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> competencias que experimentan los profesion<strong>al</strong>es en el curso <strong>de</strong><br />
su <strong>de</strong>sarrollo profesion<strong>al</strong>. Por tanto, <strong>de</strong>berían implementar programas que<br />
<strong>de</strong>sarrollaran el potenci<strong>al</strong> <strong>de</strong> sus <strong>al</strong>umnos y, a su vez, respondieran a criterios <strong>de</strong><br />
c<strong>al</strong>idad y competitividad empresari<strong>al</strong>.<br />
Por otra parte, los estudiantes, en especi<strong>al</strong> los <strong>de</strong> últimos cursos, también se<br />
plantean su propio proceso <strong>de</strong> formación como una fase <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> su <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong><br />
carrera individu<strong>al</strong>. Aunque en muchos casos no ocurra así, parecería lógico que, en la<br />
medida <strong>de</strong> sus posibilida<strong>de</strong>s, se preocuparan por adquirir aquellos conocimientos que<br />
consi<strong>de</strong>ran que les serán más útiles en el futuro. Ahora bien, aquellos que lo hacen<br />
muchas veces lo hacen con gran<strong>de</strong>s niveles <strong>de</strong> incertidumbre, ya sea porque no<br />
conocen en profundidad el mercado <strong>de</strong> trabajo, o porque <strong>de</strong>sconocen su potenci<strong>al</strong><br />
para trabajar con éxito en <strong>de</strong>terminadas áreas <strong>de</strong>l mismo.<br />
La universidad tiene, por tanto, una importante tarea que llevar a cabo en este<br />
ámbito. Son muchas las cosas que pue<strong>de</strong>n hacerse para avanzar en este campo, y la<br />
Universidad Politécnica <strong>de</strong> Madrid, <strong>al</strong> igu<strong>al</strong> que otras muchas universida<strong>de</strong>s, está<br />
trabajando en este sentido. En <strong>de</strong>finitiva, <strong>de</strong> lo que se trata es <strong>de</strong> ir más <strong>al</strong>lá <strong>de</strong> la<br />
cu<strong>al</strong>ificación <strong>de</strong>l estudiante y preocuparse cada vez más por su <strong>de</strong>sarrollo profesion<strong>al</strong>,<br />
ofreciendo un asesoramiento individu<strong>al</strong> para incrementar las posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
conseguir sus objetivos y, en <strong>de</strong>finitiva, <strong>de</strong> lograr el máximo logro posible a lo largo <strong>de</strong><br />
su carrera profesion<strong>al</strong>.<br />
A la luz <strong>de</strong> lo comentado anteriormente pue<strong>de</strong> admitirse que la gestión proactiva<br />
<strong>de</strong> la carrera profesion<strong>al</strong> podría, y quizás <strong>de</strong>bería, comenzar en los últimos años <strong>de</strong> la<br />
carrera profesion<strong>al</strong>. Esta comunicación se centra en un aspecto concreto <strong>de</strong> este<br />
planteamiento, que es el que se refiere a iniciar la carrera profesion<strong>al</strong> en campos que<br />
cuentan con un especi<strong>al</strong> potenci<strong>al</strong> en la actu<strong>al</strong>idad, pero que no ocupan un lugar<br />
relevante <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l programa <strong>de</strong> estudios <strong>de</strong> las universida<strong>de</strong>s.<br />
No obstante, antes <strong>de</strong> seguir a<strong>de</strong>lante es conveniente señ<strong>al</strong>ar <strong>al</strong>gunos aspectos<br />
metodológicos que, con carácter gener<strong>al</strong>, <strong>de</strong>berían seguirse en el proceso <strong>de</strong> gestión<br />
proactiva <strong>de</strong> la carrera profesion<strong>al</strong>, siguiendo a Gómez <strong>de</strong> Olea (2004):<br />
- Es necesario an<strong>al</strong>izar los objetivos específicos <strong>de</strong> cada uno para<br />
enten<strong>de</strong>r orientativamente, <strong>al</strong> menos, don<strong>de</strong> se preten<strong>de</strong> llegar. Para<br />
ello es muy útil consultar con compañeros <strong>de</strong> mayor experiencia la<br />
propia progresión y anhelos.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 214 – 218<br />
215
EL COACHING EN LA UNIVERSIDAD COMO HERRAMIENTA<br />
DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL<br />
- Cada ciclo <strong>de</strong>be ser planificado, estableciendo rangos <strong>de</strong> tiempos y<br />
autoev<strong>al</strong>uando la progresión, para lo cu<strong>al</strong> resulta útil contar con un<br />
mentor.<br />
- Es básico a<strong>de</strong>cuar la formación a cada ciclo sin olvidar <strong>de</strong>t<strong>al</strong>les t<strong>al</strong>es<br />
como la financiación <strong>de</strong> la misma.<br />
- Es necesario asumir también <strong>de</strong>cisiones difíciles en las que a veces no<br />
está bajo el propio control el 100% <strong>de</strong>l resultado.<br />
- Con todo, es fundament<strong>al</strong> ser coherentes con los planes inici<strong>al</strong>es,<br />
asumiendo un grado <strong>de</strong> flexibilidad que es inherente a la esencia<br />
<strong>al</strong>eatoria <strong>de</strong> la vida en gener<strong>al</strong>.<br />
3. El coaching en los últimos cursos <strong>de</strong> Universidad como herramienta <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sarrollo profesion<strong>al</strong>: una experiencia concreta<br />
Dentro <strong>de</strong> las tareas que podría <strong>de</strong>sarrollar la universidad para ayudar a los<br />
<strong>al</strong>umnos en la tarea <strong>de</strong> una gestión proactiva <strong>de</strong> la carrera profesion<strong>al</strong>, el coaching<br />
podría ocupar un lugar <strong>de</strong>stacado. Por una parte, el coaching ofrece a los <strong>al</strong>umnos una<br />
visión a medio y largo plazo que les resulta <strong>de</strong> gran utilidad, pero que a ellos les<br />
resulta difícil <strong>de</strong> obtener. Por otra parte, genera cierta ventaja competitiva, ya que<br />
mejora las posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> un mejor y mayor <strong>de</strong>sarrollo profesion<strong>al</strong> <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos<br />
que lo practican, frente a aquellos que no lo hacen. A<strong>de</strong>más, permite que el estudiante<br />
enfoque sus estudios hacia la carrera profesion<strong>al</strong> que el quiere <strong>de</strong>sempeñar, mediante<br />
el diseño <strong>de</strong> un plan <strong>de</strong> acción para lograr su objetivo profesion<strong>al</strong>. El coaching, así<br />
mismo, proporciona un acompañamiento eficaz para el aprendizaje <strong>de</strong> la gestión <strong>de</strong>l<br />
tiempo, la planificación y organización <strong>de</strong> los estudios.<br />
En el caso concreto que se an<strong>al</strong>iza en esta comunicación, el coaching está siendo<br />
utilizado para ayudar a <strong>de</strong>scubrir a <strong>al</strong>gunos <strong>al</strong>umnos las posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo<br />
profesion<strong>al</strong> en un campo que presenta gran potenci<strong>al</strong>, pero que apenas esta presente<br />
en los planes <strong>de</strong> estudio <strong>de</strong> la Escuela. Antes <strong>de</strong> seguir a<strong>de</strong>lante es conveniente<br />
insistir en que el coaching ha sido utilizado conjuntamente con la re<strong>al</strong>ización <strong>de</strong><br />
sesiones en las que ponentes invitados explicaban experiencias concretas <strong>de</strong> su<br />
ejercicio profesion<strong>al</strong>.<br />
El campo <strong>de</strong> actividad profesion<strong>al</strong> <strong>al</strong> que nos referimos es el <strong>de</strong> la gestión y<br />
financiación privada <strong>de</strong> infraestructuras y servicios públicos. Se trata <strong>de</strong> un campo que<br />
a lo largo <strong>de</strong> los últimos cinco años ha experimentado un <strong>de</strong>sarrollo que podría<br />
c<strong>al</strong>ificarse <strong>de</strong> espectacular. Las diversas fórmulas <strong>de</strong> participación público-privada, y<br />
particularmente las concesiones, se están utilizando no sólo en el ámbito <strong>de</strong> las<br />
infraestructuras <strong>de</strong> transporte –como autopistas, aeropuertos, etc.- sino también en el<br />
<strong>de</strong> los equipamientos públicos –como hospit<strong>al</strong>es, colegios, centros <strong>de</strong>portivos y <strong>de</strong><br />
ocio, etc.-. Nuestro país, a<strong>de</strong>más, ocupa un lugar muy <strong>de</strong>stacado en este campo.<br />
Muestra <strong>de</strong> ello es que siete <strong>de</strong> los once primeros puestos en el ranking mundi<strong>al</strong> <strong>de</strong><br />
concesiones <strong>de</strong> infraestructuras <strong>de</strong> transporte son ocupados por empresas españolas.<br />
Sin embargo, se trata <strong>de</strong> un campo que apenas está presente en los programas<br />
actu<strong>al</strong>es <strong>de</strong> estudios <strong>de</strong> ingeniería <strong>de</strong> caminos. No obstante, parece que tendrá <strong>al</strong>go<br />
más <strong>de</strong> presencia en el grado <strong>de</strong> máster en los nuevos planes que se están<br />
elaborando con motivo <strong>de</strong> la reforma <strong>de</strong> Bolonia.<br />
La actividad concreta a la que nos referimos se puso en marcha a comienzos <strong>de</strong>l<br />
curso pasado. Los elementos fundament<strong>al</strong>es que la constituyen son dos. El primero <strong>de</strong><br />
ellos son sesiones comunes con un ponente invitado. Los ponentes son profesion<strong>al</strong>es<br />
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Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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EL COACHING EN LA UNIVERSIDAD COMO HERRAMIENTA<br />
DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL<br />
que cuentan con una experiencia <strong>de</strong> varios años tras acabar la carrera (norm<strong>al</strong>mente 5<br />
ó 6) en el campo <strong>de</strong> la gestión y financiación privada <strong>de</strong> infraestructuras y<br />
equipamientos públicos. Se ha procurado seleccionar como invitados a personas<br />
relativamente jóvenes (en torno a 30 años <strong>de</strong> edad), con el fin <strong>de</strong> que resulten<br />
cercanos a los <strong>al</strong>umnos, y que éstos puedan verse reflejados <strong>de</strong> <strong>al</strong>guna manera en<br />
ellos. Por la experiencia que se tiene hasta ahora <strong>de</strong> la actividad, parece que éste<br />
constituye uno <strong>de</strong> los elementos claves más positivos <strong>de</strong> la misma. A<strong>de</strong>más, se ha<br />
procurado seleccionar personas con capacidad <strong>de</strong> comunicación, que tuvieran<br />
facilidad para “conectar” con los <strong>al</strong>umnos. Las sesiones tienen una hora <strong>de</strong> duración y<br />
en cada una <strong>de</strong> ellas hay un solo invitado. Éste cuenta su experiencia en <strong>al</strong>gunos <strong>de</strong><br />
los proyectos en los que ha estado involucrado, <strong>al</strong> tiempo que da unas pinceladas <strong>de</strong><br />
cómo ha sido su trayectoria profesion<strong>al</strong>. Para los <strong>al</strong>umnos resulta <strong>de</strong> gran interés<br />
conocer en qué consiste, en la práctica, el ejercicio profesion<strong>al</strong> en ese tipo <strong>de</strong><br />
activida<strong>de</strong>s. La sesión se <strong>de</strong>sarrolla en un tono inform<strong>al</strong> y distendido. El primer curso<br />
en el que se re<strong>al</strong>izó la actividad (2008-09) había unos 5 ó 6 asistentes. En el curso<br />
actu<strong>al</strong> el número <strong>de</strong> asistentes ha aumentado a unos 20-25.<br />
El segundo elemento <strong>de</strong> la actividad consiste en coaching person<strong>al</strong>izado con los<br />
<strong>al</strong>umnos. En la práctica, este segundo elemento resulta más difícil <strong>de</strong> llevar a cabo, ya<br />
que implica concretar reuniones cada cierto tiempo, y <strong>al</strong> mismo tiempo mantener un<br />
tono inform<strong>al</strong> y distendido, <strong>al</strong>go que no siempre resulta sencillo <strong>de</strong> lograr <strong>al</strong> mismo<br />
tiempo. Sin embargo, a pesar <strong>de</strong> las dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> llevarlo a la práctica, resulta <strong>de</strong><br />
gran interés para los <strong>al</strong>umnos. Quizás sea éste uno <strong>de</strong> los puntos clave en los que<br />
sería preciso avanzar más en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> esta actividad: cómo lograr llevar a cabo<br />
las sesiones <strong>de</strong> coaching haciendo que la iniciativa parta, <strong>de</strong> <strong>al</strong>guna manera <strong>de</strong>l<br />
<strong>al</strong>umno, manteniendo el tono inform<strong>al</strong> y distendido, y <strong>al</strong> mismo tiempo, re<strong>al</strong>izándolo<br />
con seriedad y regularidad.<br />
4. Reflexiones fin<strong>al</strong>es<br />
A lo largo <strong>de</strong> la comunicación se ha explicado en qué consiste la actividad puesta<br />
en marcha recientemente en la Escuela <strong>de</strong> Caminos, res<strong>al</strong>tando los aspectos claves<br />
<strong>de</strong> la misma, así como los princip<strong>al</strong>es puntos en los que sería necesario avanzar en su<br />
re<strong>al</strong>ización.<br />
Dentro <strong>de</strong> las reflexiones fin<strong>al</strong>es, me gustaría señ<strong>al</strong>ar dos puntos que conviene no<br />
per<strong>de</strong>r <strong>de</strong> vista y que, <strong>de</strong> <strong>al</strong>guna manera, completan el planteamiento en el que se<br />
enmarca la actividad que se ha explicado en esta comunicación. Se trata <strong>de</strong> dos<br />
puntos que tienen especi<strong>al</strong> interés <strong>de</strong> cara a las sesiones <strong>de</strong> coaching con los<br />
<strong>al</strong>umnos. El primero <strong>de</strong> ellos es que el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la carrera profesion<strong>al</strong> se ve<br />
influenciado por numerosos factores externos que no <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>n <strong>de</strong>l interesado como la<br />
suerte, las relaciones, la familia, la s<strong>al</strong>ud, etc. A la hora <strong>de</strong> ayudar a los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong><br />
últimos cursos a orientar su <strong>de</strong>sarrollo profesion<strong>al</strong> <strong>de</strong> manera que procuren <strong>al</strong>canzar<br />
los mayores logros posibles, es necesario también hacerles ver esta re<strong>al</strong>idad, y que<br />
procuren asumir que ellos sólo pue<strong>de</strong>n actuar sobre <strong>al</strong>gunos <strong>de</strong> los factores, pero que<br />
son muchos y muy influyentes los factores sobre los que ellos apenas tienen <strong>al</strong>go <strong>de</strong><br />
control.<br />
Por otra parte, también es necesario hacerles ver la gran influencia que tiene en el<br />
<strong>de</strong>sarrollo profesion<strong>al</strong>, y tendrá a lo largo <strong>de</strong> si vida, la gestión <strong>de</strong> la vida person<strong>al</strong>.<br />
Posiblemente sea el factor oculto más importante y sustanci<strong>al</strong> <strong>de</strong> la vida profesion<strong>al</strong>,<br />
por lo que conviene hacer ver a los <strong>al</strong>umnos su importancia y procurar ayudarles a<br />
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Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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EL COACHING EN LA UNIVERSIDAD COMO HERRAMIENTA<br />
DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL<br />
prestarle atención. Ahora bien, como en tantos otros aspectos <strong>de</strong> la vida, los puntos<br />
más relevantes son muchas veces los más olvidados o lo más difíciles <strong>de</strong> acometer <strong>de</strong><br />
forma sistemática.<br />
REFERENCIAS<br />
[1] M.A. Zab<strong>al</strong>za, Competencias docentes <strong>de</strong>l profesorado universitario: c<strong>al</strong>idad y<br />
<strong>de</strong>sarrollo profesion<strong>al</strong>, Ediciones Narcea, Madrid (2007).<br />
[2] R. Gómez <strong>de</strong> Olea, Planificación y gestión <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo profesion<strong>al</strong>, An<strong>al</strong>es <strong>de</strong><br />
Mecánica y Electricidad, septiembre-octubre 2004, pp. 16-19.<br />
[3] A. García Villas-Boas, El Coaching como discernimiento para enfocar la carrera<br />
profesion<strong>al</strong>, Comunicación presentada en las III Jornadas Internacion<strong>al</strong>es <strong>de</strong><br />
Mentoring & Coaching Universidad Empresa, Madrid, 18-19 <strong>de</strong> noviembre <strong>de</strong> 2008.<br />
[4] B. Kaye, Career <strong>de</strong>velopment – any time, any place, en M. Goldsmith, L. Lyons y A.<br />
Freas, Coaching for lea<strong>de</strong>rship, Jossey-Bass/Pfeiffer, San Francisco (2000).<br />
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Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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SISTEMA DE RECONOCIMIENTO DE CRÉDITOS Y NORMAS GENERALES DEL<br />
PROYECTO MENTOR EN LA EUITI<br />
T. Adrada Guerra, I. Martín Rubio, P. Díaz Fernán<strong>de</strong>z-Zapata, A. Ochoa Mendoza,<br />
A. Zanón B<strong>al</strong>lesteros, E. Díaz <strong>de</strong>l Olmo, A. Bravo M<strong>al</strong>o, C. Reinoso Gómez, P.<br />
Maresca, M. Merino Egea, A.J. Herráez Pindado, F. Santos Ol<strong>al</strong>la<br />
Coordinador y Profesores Tutores <strong>de</strong>l Proyecto Mentor EUITI<br />
EUIT Industri<strong>al</strong> (<strong>UPM</strong>)<br />
Ronda <strong>de</strong> V<strong>al</strong>encia, 3 28012 Madrid<br />
t.adrada@upm.es<br />
http://www.euiti.upm.es<br />
Resumen. Des<strong>de</strong> la implantación <strong>de</strong>l Proyecto Mentor en la Escuela<br />
Universitaria <strong>de</strong> Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> <strong>de</strong> Madrid (mayo 2007)<br />
se ha ido modificando la organización para mejorar la integración <strong>de</strong><br />
los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo ingreso (primer curso y Erasmus).Para<br />
<strong>al</strong>canzar este objetivo, ha surgido la necesidad <strong>de</strong> mejorar la<br />
formación <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos mentores y su coordinación con los<br />
tutores. En el presente trabajo se expone el nuevo planteamiento<br />
organizativo <strong>de</strong>l Proyecto basado en tres mod<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s: Matrícula,<br />
Reuniones y Erasmus, acompañado <strong>de</strong> un Plan <strong>de</strong> Activida<strong>de</strong>s<br />
(asistencia a las activida<strong>de</strong>s formativas, Jornada <strong>de</strong> Bienvenida,<br />
reuniones tutor-mentor, mentor-mentorizados,...). Esta nueva<br />
estructura ha llevado a <strong>de</strong>sarrollar un nuevo sistema <strong>de</strong><br />
reconocimiento <strong>de</strong> créditos y a la constitución <strong>de</strong> una Comisión que<br />
regula y aprueba las normas gener<strong>al</strong>es <strong>de</strong> dicho Proyecto. Se espera<br />
obtener con ello una mejor coordinación entre los tutores, mentores y<br />
mentorizados y una mayor eficacia en todo el proceso administrativo.<br />
1. Introducción<br />
El Proyecto Mentor en la Escuela Universitaria <strong>de</strong> Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong><br />
(EUITI) <strong>de</strong> Madrid surgió en mayo <strong>de</strong> 2007 como sistema <strong>de</strong> acogida y orientación a<br />
los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo ingreso y Erasmus, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la Red <strong>de</strong> Mentoría dirigida por el<br />
rectorado <strong>de</strong> la <strong>UPM</strong> [1]. Des<strong>de</strong> entonces se han ido incorporando mejoras<br />
organizativas para integrar a los nuevos <strong>al</strong>umnos y para coordinar y formar a los<br />
<strong>al</strong>umnos mentores junto con los tutores.<br />
Durante el curso 2008-2009 han intervenido en las activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l Proyecto<br />
Mentor 53 <strong>al</strong>umnos mentores nuevos y 10 mentores veteranos distribuidos en sus tres<br />
mod<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s: Proyecto Matrícula, Proyecto Reuniones y Proyecto Erasmus. Con la<br />
participación <strong>de</strong> 8 profesores tutores. Hay que tener en cuenta que en esta Escuela<br />
todos los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo ingreso (<strong>al</strong>re<strong>de</strong>dor <strong>de</strong> 420 <strong>al</strong>umnos) se consi<strong>de</strong>ran<br />
<strong>al</strong>umnos mentorizados.<br />
Uno <strong>de</strong> los princip<strong>al</strong>es problemas en este curso fue el seguimiento por parte <strong>de</strong><br />
los tutores a los <strong>al</strong>umnos mentores <strong>de</strong>bido <strong>al</strong> elevado número <strong>de</strong> los mismos por tutor.<br />
A<strong>de</strong>más hay que añadir lo complicada que fue la coordinación entre los mentores para<br />
la re<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> reuniones en los grupos <strong>de</strong> primero, un ejemplo <strong>de</strong> esto fue que a<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 219 - 225<br />
219
SISTEMA DE RECONOCIMIENTO DE CRÉDITOS Y NORMAS GENERALES DEL PROYECTO<br />
MENTOR EN LA EUITI<br />
cada grupo <strong>de</strong> primero le correspondían 5 mentores, provocando el <strong>de</strong>sconcierto <strong>de</strong><br />
los mentorizados que no tenían una clara referencia <strong>de</strong> a que mentor dirigirse. Es<br />
importante res<strong>al</strong>tar que un v<strong>al</strong>or <strong>de</strong> este Proyecto es fomentar una estrecha relación<br />
entre mentor – mentorizados y mentor – tutor, relación difícil <strong>de</strong> mantener en esta<br />
situación.<br />
Por estas razones en el nuevo planeamiento <strong>de</strong>l proyecto se consi<strong>de</strong>ró reducir<br />
el número <strong>de</strong> <strong>al</strong>umno mentores como máximo entre 30 – 40 y aumentar entre 10 – 15<br />
el número <strong>de</strong> tutores, para po<strong>de</strong>r <strong>de</strong>sarrollar la actividad <strong>de</strong> mentoría <strong>de</strong> forma más<br />
a<strong>de</strong>cuada entre mentor – mentorizados y mentor – tutor.<br />
La complejidad <strong>de</strong> las tareas <strong>de</strong> gestión que para los tutores y el coordinador<br />
ha supuesto el elevado número <strong>de</strong> <strong>al</strong>umnos mentores que han participado en el<br />
Proyecto, más las diferentes activida<strong>de</strong>s propias <strong>de</strong>l mismo como la asistencia a la<br />
Jornada <strong>de</strong> Bienvenida, <strong>al</strong> Seminario formativo <strong>de</strong> “Comportamiento Organizativo“, la<br />
elaboración <strong>de</strong> informes <strong>de</strong> las reuniones mantenidas con los <strong>al</strong>umnos mentorizados,<br />
informes <strong>de</strong> las reuniones mantenidas con los tutores, la re<strong>al</strong>ización <strong>de</strong>l trabajo<br />
correspondiente <strong>al</strong> Seminario y <strong>de</strong>l Informe fin<strong>al</strong>, ha planteado dilemas a la hora <strong>de</strong>l<br />
reconocimiento <strong>de</strong> los créditos <strong>de</strong> Libre Elección, ya que no se disponía <strong>de</strong> normas ni<br />
baremos para po<strong>de</strong>r cuantificar el trabajo re<strong>al</strong>izado por cada <strong>al</strong>umno mentor, teniendo<br />
en cuenta las activida<strong>de</strong>s que cada uno había re<strong>al</strong>izado.<br />
En estas circunstancias, se ha procedido a preparar unas normas <strong>de</strong> actuación<br />
<strong>de</strong>l grupo <strong>de</strong> profesores tutores en los asuntos que afectan a Or<strong>de</strong>nación Académica<br />
(reconocimientos <strong>de</strong> créditos, revisión <strong>de</strong> procedimientos, etc.), creando una Comisión<br />
Proyecto Mentor (CPM) con una composición y funciones <strong>de</strong>terminadas, junto con<br />
unos criterios <strong>de</strong> reconocimiento <strong>de</strong> créditos hasta la implantación <strong>de</strong> los Títulos <strong>de</strong><br />
Grado y un Plan <strong>de</strong> Activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> compromiso <strong>de</strong>stinado a los <strong>al</strong>umnos mentores.<br />
La incorporación <strong>de</strong> nuevos profesores tutores (<strong>al</strong> menos uno por cada<br />
Departamento) <strong>al</strong> Proyecto Mentor, ha contribuido a disminuir la relación número <strong>de</strong><br />
mentores por tutor.<br />
Otras activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>sarrolladas por los profesores tutores han sido la creación<br />
<strong>de</strong> la página web “Mentor EUITI” y la creación <strong>de</strong> una WIKI–MENTORÍA para po<strong>de</strong>r<br />
incrementar la relación entre tutores y mentores.<br />
2. Organización<br />
En la EUITI se imparten cuatro Especi<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong>:<br />
Electricidad, Electrónica, Mecánica y Química, que conlleva una cierta diversidad en<br />
los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo ingreso. Como consecuencia se preten<strong>de</strong> que los <strong>al</strong>umnos<br />
mentores asesoren a <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> su especi<strong>al</strong>idad. Por esta misma razón, se persigue<br />
que los profesores tutoricen a los mentores <strong>de</strong> la especi<strong>al</strong>idad a la que pertenecen.<br />
En el curso 2008-2009 los 63 <strong>al</strong>umnos mentores (nuevos y veteranos) se han<br />
distribuido en sus tres mod<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la siguiente forma:<br />
Mod<strong>al</strong>idad 1, Proyecto Reuniones: Mentor <strong>de</strong> <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo ingreso. 50<br />
<strong>al</strong>umnos mentores:<br />
Electricidad: 12.<br />
Electrónica: 23.<br />
Mecánica: 10.<br />
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SISTEMA DE RECONOCIMIENTO DE CRÉDITOS Y NORMAS GENERALES DEL PROYECTO<br />
MENTOR EN LA EUITI<br />
Química: 5.<br />
Mod<strong>al</strong>idad 2, Proyecto Matrícula: Mentor para ayudar a los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo<br />
ingreso en la form<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> la matricula <strong>de</strong> Julio. 5 <strong>al</strong>umnos mentores:<br />
Electricidad: 2.<br />
Mecánica: 1.<br />
Química: 2.<br />
Mod<strong>al</strong>idad 3, Proyecto Erasmus: Mentor <strong>de</strong> <strong>al</strong>umnos Erasmus. 8 <strong>al</strong>umnos:<br />
Electricidad: 2.<br />
Electrónica: 3.<br />
Mecánica: 2.<br />
Química: 1.<br />
Los profesores tutores participantes en el Proyecto han sido: Un Coordinador<br />
(Subdirección <strong>de</strong> Or<strong>de</strong>nación Académica), y siete profesores tutores (Departamentos<br />
<strong>de</strong> Electrónica Industri<strong>al</strong>, Expresión Gráfica, Física Aplicada EUITI, Matemática<br />
Aplicada EUITI, Química Industri<strong>al</strong> y Polímeros).<br />
En la Red <strong>de</strong> Mentoría <strong>de</strong> la <strong>UPM</strong> se trabaja en cascada y por equipos. El<br />
<strong>al</strong>umno mentor tiene varios <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> primer curso, y cada profesor tutor coordina un<br />
equipo <strong>de</strong> <strong>al</strong>umnos mentores. Fin<strong>al</strong>mente, el Coordinador <strong>de</strong>l Proyecto coordina a los<br />
tutores mediante reuniones periódicas, correo electrónico, WIKI, etc. y todo el proceso<br />
restante.<br />
El tamaño efectivo <strong>de</strong> los equipos en la EUITI ha sido <strong>de</strong> 10 personas. Los<br />
<strong>al</strong>umnos mentores tienen asignados <strong>al</strong>re<strong>de</strong>dor <strong>de</strong> 10 <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo ingreso y los<br />
profesores tutores tienen como máximo también 10 <strong>al</strong>umnos mentores.<br />
Este elevado número <strong>de</strong> <strong>al</strong>umnos mentores y la poca participación <strong>de</strong> los<br />
<strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo ingreso dio lugar a que muchos mentores no hayan podido<br />
<strong>de</strong>sarrollar plenamente la tarea <strong>de</strong> mentorización, causando cierto <strong>de</strong>sánimo en <strong>al</strong>guno<br />
<strong>de</strong> ellos. Esto, junto con la escasa asistencia a las reuniones programadas con los<br />
tutores y la no re<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> informes y trabajos relacionados con la acción <strong>de</strong> la<br />
mentoría condujo <strong>al</strong> replanteamiento <strong>de</strong> los requisitos para el reconocimiento <strong>de</strong> los<br />
créditos que podrían correspon<strong>de</strong>r a cada caso, ya que no existía un Plan <strong>de</strong><br />
Activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>t<strong>al</strong>lado y una Normativa específica <strong>de</strong> reconocimiento <strong>de</strong> créditos para<br />
el Proyecto, ambos controlados por la Comisión Proyecto Mentor (CPM).<br />
3. Plan <strong>de</strong> Activida<strong>de</strong>s y Normativa <strong>de</strong> reconocimiento <strong>de</strong> créditos<br />
El objetivo <strong>de</strong>l Proyecto Mentor consiste, fundament<strong>al</strong>mente, en servir <strong>de</strong> ayuda<br />
y orientación <strong>al</strong> <strong>al</strong>umno <strong>de</strong>s<strong>de</strong> que acce<strong>de</strong> por vez primera a la Escuela Universitaria<br />
<strong>de</strong> Ingeniería Técnica Industri<strong>al</strong> así como a los <strong>al</strong>umnos Erasmus.<br />
3.1. Plan <strong>de</strong> Activida<strong>de</strong>s<br />
Para que el Proyecto sea re<strong>al</strong>mente eficaz y <strong>al</strong>cance este fin, los <strong>al</strong>umnos<br />
participantes en el Proyecto Mentor se comprometen a:<br />
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SISTEMA DE RECONOCIMIENTO DE CRÉDITOS Y NORMAS GENERALES DEL PROYECTO<br />
MENTOR EN LA EUITI<br />
1. Asistir <strong>al</strong> T<strong>al</strong>ler-Seminario Formativo (8 horas <strong>de</strong> duración) en la primera semana<br />
<strong>de</strong> Julio y re<strong>al</strong>izar un breve informe <strong>de</strong> 1 ó 2 páginas sobre los temas<br />
fundament<strong>al</strong>es <strong>de</strong>l Seminario don<strong>de</strong> se trata el Comportamiento Organizativo,<br />
haciendo hincapié en la Comunicación Interperson<strong>al</strong>, Gestión <strong>de</strong> la Confianza,<br />
Li<strong>de</strong>razgo Sostenido y Gestión <strong>de</strong> Conflictos [2].<br />
2. Asistir a la Jornada <strong>de</strong> Bienvenida (2 horas <strong>de</strong> duración) en la primera semana <strong>de</strong><br />
Septiembre y guiar en pequeños grupos a los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo ingreso asistentes<br />
en un primer recorrido por las inst<strong>al</strong>aciones <strong>de</strong>l Centro como fin<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> dicha<br />
Jornada.<br />
3. Presentarse person<strong>al</strong>mente <strong>al</strong> tutor para fijar la agenda <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s antes <strong>de</strong>l<br />
comienzo <strong>de</strong>l curso en Septiembre.<br />
4. Asistir regularmente a las reuniones establecidas con los profesores tutores. Es<br />
obligatorio una reunión previa a cada reunión con los mentorizados para <strong>de</strong>cidir los<br />
temas que tratar y las dudas que pudieran surgir.<br />
5. Re<strong>al</strong>izar regularmente, <strong>de</strong> acuerdo con la agenda prevista, reuniones con los<br />
<strong>al</strong>umnos mentorizados (<strong>al</strong> menos dos por mes), atendiendo a las sugerencias,<br />
consultas e indicaciones que puedan hacer, bien <strong>de</strong> forma person<strong>al</strong> o vía correo<br />
electrónico. Comunicar <strong>al</strong> profesor tutor cu<strong>al</strong>quier problema o <strong>al</strong>teración durante el<br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las reuniones así como la re<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> un informe por cada reunión.<br />
El Control <strong>de</strong> esta actividad es indirecto: se re<strong>al</strong>iza contrastando los informes <strong>de</strong><br />
los mentores con los resultados <strong>de</strong> las preguntas específicas en las encuestas a<br />
los mentorizados.<br />
6. Participar en el Proyecto hasta su fin<strong>al</strong>ización, es <strong>de</strong>cir <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el comienzo <strong>de</strong>l<br />
Curso Académico hasta fin<strong>al</strong>es <strong>de</strong> Abril, <strong>de</strong> acuerdo con el c<strong>al</strong>endario previsto.<br />
7. Si por <strong>al</strong>guna razón <strong>de</strong> fuerza mayor <strong>de</strong>cidiera abandonar el Proyecto antes <strong>de</strong> su<br />
fin<strong>al</strong>ización, comunicarlo por escrito <strong>al</strong> tutor.<br />
8. Re<strong>al</strong>izar los Informes <strong>de</strong> cada reunión y un Trabajo Fin<strong>al</strong>, con un máximo <strong>de</strong> 10<br />
páginas, con la <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s re<strong>al</strong>izadas y número <strong>de</strong> horas<br />
empleadas en ellas, incluyendo comentarios y propuestas <strong>de</strong> mejora. Deberá<br />
contar con el visto bueno <strong>de</strong>l tutor correspondiente.<br />
3.2. Reconocimiento <strong>de</strong> créditos <strong>de</strong> Libre Elección<br />
Los criterios establecidos para el reconocimiento <strong>de</strong> créditos <strong>de</strong> Libre Elección<br />
fueron aprobados en la Junta <strong>de</strong> Escuela celebrada el 22 <strong>de</strong> junio <strong>de</strong> 2009, para el<br />
curso 2009-10 hasta la implantación <strong>de</strong> los Títulos <strong>de</strong> Grado (curso 2010-2011).<br />
El número <strong>de</strong> créditos que un <strong>al</strong>umno mentor pue<strong>de</strong> conseguir (Tabla 1) será<br />
función <strong>de</strong> la mod<strong>al</strong>idad o mod<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s elegidas, pudiendo conseguir más créditos con<br />
activida<strong>de</strong>s complementarias (presentaciones <strong>de</strong> ponencias en cursos, congresos<br />
relacionados con el tema <strong>de</strong> <strong>Innovación</strong> <strong>Educativa</strong>) o por su renovación en el siguiente<br />
curso académico.<br />
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Págs. 219 - 225<br />
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SISTEMA DE RECONOCIMIENTO DE CRÉDITOS Y NORMAS GENERALES DEL PROYECTO<br />
MENTOR EN LA EUITI<br />
ACTIVIDADES<br />
COMÚNES<br />
Asistencia <strong>al</strong> Seminario<br />
<strong>de</strong> formación en la<br />
primera semana <strong>de</strong> Julio<br />
(8h)<br />
(1 crédito)<br />
Asistencia a la Jornada<br />
<strong>de</strong> Bienvenida en la<br />
primera semana <strong>de</strong><br />
Septiembre (2h)<br />
(0,25 créditos)<br />
MODALIDADES ACTIVIDAD CRÉDITOS<br />
MODALIDAD 1<br />
MODALIDAD 2<br />
MODALIDAD 3<br />
Agenda <strong>de</strong> reuniones con<br />
<strong>al</strong>umnos mentorizados <strong>de</strong><br />
primer curso más asesoría<br />
vía e-mail<br />
Trabajo-Informe 0,25<br />
Asistencia a reuniones con<br />
tutores<br />
Asesoramiento en el<br />
periodo <strong>de</strong> matriculación<br />
<strong>de</strong> Julio (20 h) y asistencia<br />
a reuniones gener<strong>al</strong>es<br />
1<br />
0,5<br />
1,5<br />
Trabajo-Informe 0,25<br />
Asesoramiento dirigido a<br />
<strong>al</strong>umnos ERASMUS más<br />
asesoría vía e-mail<br />
Trabajo-Informe 0,25<br />
Asistencia a reuniones con<br />
tutores<br />
Tabla 1. Tabla <strong>de</strong> reconocimiento <strong>de</strong> créditos <strong>de</strong> Libre Elección<br />
Las activida<strong>de</strong>s comunes a las tres mod<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s, son consi<strong>de</strong>radas <strong>de</strong><br />
re<strong>al</strong>ización obligatoria.<br />
En caso <strong>de</strong> que el mentor no cumpla con <strong>al</strong>guna <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s propuestas,<br />
<strong>de</strong> la mod<strong>al</strong>idad correspondiente, el sistema <strong>de</strong> reconocimiento <strong>de</strong> créditos prevé<br />
<strong>de</strong>scontar los créditos asignados. En casos justificados y con el acuerdo <strong>de</strong>l tutor y el<br />
coordinador, el mentor podría recuperar los créditos <strong>de</strong>scontados mediante activida<strong>de</strong>s<br />
adicion<strong>al</strong>es.<br />
3.3. Reconocimiento <strong>de</strong> créditos adicion<strong>al</strong>es<br />
Se establece también los siguientes créditos adicion<strong>al</strong>es:<br />
Por re<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> otras activida<strong>de</strong>s diferentes: presentaciones <strong>de</strong> ponencias<br />
en cursos o congresos, etc.<br />
Reconocimiento <strong>de</strong> 2 créditos adicion<strong>al</strong>es para los <strong>al</strong>umnos que sean mentores<br />
en un segundo curso académico.<br />
4. Comisión Proyecto Mentor (CPM)<br />
A raíz <strong>de</strong>l nuevo planteamiento <strong>de</strong>l Proyecto y <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l marco <strong>de</strong>l Sistema <strong>de</strong><br />
Garantía Integr<strong>al</strong> <strong>de</strong> C<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> la <strong>UPM</strong>, ha surgido la necesidad <strong>de</strong> constituir la<br />
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1<br />
0,5<br />
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SISTEMA DE RECONOCIMIENTO DE CRÉDITOS Y NORMAS GENERALES DEL PROYECTO<br />
MENTOR EN LA EUITI<br />
Comisión Proyecto Mentor, aprobada posteriormente en la Junta <strong>de</strong> Escuela celebrada<br />
el 22 <strong>de</strong> junio <strong>de</strong> 2009.<br />
En la actu<strong>al</strong>idad, esta Comisión la componen mayoritariamente profesores<br />
tutores <strong>de</strong>l Proyecto Mentor, previamente <strong>de</strong>signados por los propios Departamentos<br />
<strong>de</strong> la Escuela.<br />
4.1. Funciones <strong>de</strong> la CPM<br />
Las funciones <strong>de</strong> la Comisión Proyecto Mentor son las siguientes:<br />
Programación <strong>de</strong> Activida<strong>de</strong>s a re<strong>al</strong>izar durante el curso académico.<br />
Proponer a la Subdirección <strong>de</strong> Or<strong>de</strong>nación Académica modificaciones en el<br />
procedimiento <strong>de</strong>l <strong>de</strong> Garantía Integr<strong>al</strong> <strong>de</strong> C<strong>al</strong>idad (SGIC) <strong>de</strong>l Centro<br />
<strong>de</strong>nominado “Proceso <strong>de</strong> Mentorización <strong>de</strong> Estudiantes” (PR-CL-2.1-003).<br />
Informar a la Comisión <strong>de</strong> Or<strong>de</strong>nación Académica sobre los criterios <strong>de</strong><br />
reconocimiento <strong>de</strong> créditos <strong>de</strong> Libre Elección.<br />
Así como las funciones que la Junta <strong>de</strong> Escuela <strong>de</strong>l Centro le pueda<br />
encomendar.<br />
4.2. Composición <strong>de</strong> la CPM<br />
La composición <strong>de</strong> la CPM es:<br />
Presi<strong>de</strong>nte: El Subdirector <strong>de</strong> Or<strong>de</strong>nación Académica.<br />
Voc<strong>al</strong>es:<br />
o Adjunto <strong>de</strong> Gestión Académica que actuará como presi<strong>de</strong>nte en caso<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>legación o ausencia <strong>de</strong>l Subdirector <strong>de</strong> Or<strong>de</strong>nación Académica.<br />
o Un representante <strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> los Departamentos que imparten<br />
docencia en la Escuela, <strong>de</strong>signados por los mismos.<br />
o El Delegado <strong>de</strong> Alumnos, pudiendo <strong>de</strong>legar su representación en uno<br />
<strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos mentores.<br />
Secretario: Ejercerá <strong>de</strong> Secretario el más joven <strong>de</strong> entre los voc<strong>al</strong>es docentes.<br />
5. Ev<strong>al</strong>uación<br />
El <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> este nuevo planteamiento <strong>de</strong> Proyecto ha dado lugar a un<br />
nuevo sistema <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong>l trabajo re<strong>al</strong>izado por los mentores así como el <strong>de</strong> los<br />
tutores.<br />
En el caso <strong>de</strong> los mentores <strong>de</strong>berán re<strong>al</strong>izar trabajos sobre el seminario <strong>de</strong><br />
formación, informes <strong>de</strong> las reuniones mantenidas con los mentorizados, informes<br />
fin<strong>al</strong>es <strong>de</strong> los mentores sobre las activida<strong>de</strong>s re<strong>al</strong>izadas y sus conclusiones sobre el<br />
Proyecto. Estos informes permitirán a los tutores ev<strong>al</strong>uar el funcionamiento <strong>de</strong>l<br />
Proyecto y <strong>de</strong>tectar las posibles mejoras que han <strong>de</strong> introducirse en cursos sucesivos.<br />
A<strong>de</strong>más los tutores <strong>de</strong>berán re<strong>al</strong>izar un informe por cada mentor a su cargo,<br />
don<strong>de</strong> se v<strong>al</strong>orarán las activida<strong>de</strong>s re<strong>al</strong>izadas por estos en base a los informes<br />
aportados por ellos y las reuniones, presenci<strong>al</strong>es o telemáticas, mentor-tutor.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 219 - 225<br />
224
SISTEMA DE RECONOCIMIENTO DE CRÉDITOS Y NORMAS GENERALES DEL PROYECTO<br />
MENTOR EN LA EUITI<br />
Los informes <strong>de</strong> los tutores se trasladarán, vía Coordinador <strong>de</strong>l Proyecto, a<br />
Or<strong>de</strong>nación Académica para el reconocimiento <strong>de</strong> los créditos <strong>de</strong> Libre Elección. De<br />
esta manera Or<strong>de</strong>nación Académica, según lo establecido por la CPM, asignará los<br />
créditos que previamente han propuesto los tutores en sus informes en base <strong>al</strong> trabajo<br />
re<strong>al</strong>izado por el mentor según mod<strong>al</strong>idad y activida<strong>de</strong>s re<strong>al</strong>izadas (véase Tabla 1).<br />
Por otro lado, como sistema <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación fin<strong>al</strong> se pasan distintas encuestas:<br />
A los mentorizados para ev<strong>al</strong>uar la labor <strong>de</strong> los mentores y <strong>de</strong>l Proyecto.<br />
A los mentores para ev<strong>al</strong>uar la labor <strong>de</strong> los tutores y <strong>de</strong>l Proyecto.<br />
A los tutores para ev<strong>al</strong>uar la coordinación <strong>de</strong>l Proyecto y el Proyecto mismo.<br />
Fin<strong>al</strong>mente, dichas encuestas van a ser tratadas estadísticamente para obtener<br />
datos cuantitativos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo glob<strong>al</strong> <strong>de</strong>l Proyecto.<br />
Tanto los informes como las encuestas se ajustan a los mo<strong>de</strong>los SGIC <strong>de</strong> los Planes<br />
<strong>de</strong> Estudio <strong>de</strong> la EUITI.<br />
6. Conclusiones<br />
La experiencia <strong>de</strong>l Curso 2008-09 <strong>de</strong>l Proyecto Mentor en la EUITI ha llevado a<br />
introducir cambio en la organización y en la normativa <strong>de</strong>l mismo. Basándose en la<br />
estructura <strong>de</strong> mod<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s planteada anteriormente, se ha elaborado un plan explícito<br />
<strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s y un sistema concreto <strong>de</strong> reconocimiento <strong>de</strong> los correspondientes<br />
créditos (véase Tabla 1).<br />
De acuerdo con el Sistema <strong>de</strong> Garantía Integr<strong>al</strong> <strong>de</strong> C<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> la <strong>UPM</strong>, se ha<br />
creado una Comisión <strong>de</strong> Proyecto Mentor para aprobar la normativa y supervisar su<br />
aplicación, tanto en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s como en el reconocimiento <strong>de</strong><br />
créditos.<br />
Se espera obtener con ello una mejor coordinación entre los tutores y los<br />
mentores y más eficacia en el proceso burocrático en lo que se refiere a Or<strong>de</strong>nación<br />
Académica.<br />
Se espera también que, con la introducción <strong>de</strong> la agenda <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s entre<br />
el tutor y el mentor, mejore la relación entre mentores y mentorizados.<br />
REFERENCIAS<br />
[1] Martín I., Díaz P., Ochoa A., Zanón A., Díaz <strong>de</strong>l Olmo E., Bravo A., Reinoso C.<br />
(2009).“Orientación <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo ingreso: Mentoría en la EUITI”, 16<br />
CUIEET, en proceso <strong>de</strong> publicación.<br />
[2] Martín I., Díaz P., Ochoa A., Zanón A., Díaz <strong>de</strong>l Olmo E., Bravo A., Reinoso C.<br />
(2009). “Formación <strong>de</strong> <strong>al</strong>umnos mentores en la EUITI”, Revista Mentoring &<br />
Coaching, Universidad y Empresa, 2, 121-126.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 219 - 225<br />
225
IMPLANTACIÓN DEL PROGRAMA DE MENTORÍAS EN EL NUEVO GRADO DE<br />
CIENCIAS DEL DEPORTE DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID<br />
Coterón, J. 1 , Irureta-Goyena, P. 2* y Pérez, J. 2<br />
1: Vice<strong>de</strong>cano <strong>de</strong> Estudiantes y Orientación Labor<strong>al</strong><br />
Facultad <strong>de</strong> CC. <strong>de</strong> la Actividad Física y <strong>de</strong>l Deporte - INEF<br />
Universidad Politécnica <strong>de</strong> Madrid<br />
C/Martín Fierro, 7<br />
28040 MADRID<br />
e-mail: j.coteron@upm.es<br />
2: Directora <strong>de</strong> Biblioteca – Vice<strong>de</strong>cano Secretario<br />
Facultad <strong>de</strong> CC. <strong>de</strong> la Actividad Física y <strong>de</strong>l Deporte - INEF<br />
Universidad Politécnica <strong>de</strong> Madrid<br />
C/Martín Fierro, 7<br />
28040 MADRID<br />
e-mail: {pilar.irureta, j.perez}@upm.es<br />
Resumen. Con motivo <strong>de</strong> la implantación <strong>de</strong>l nuevo Grado en Ciencias<br />
<strong>de</strong>l Deporte en el curso 2009-2010, la Facultad <strong>de</strong> Ciencias <strong>de</strong> la<br />
Actividad Física y <strong>de</strong>l Deporte – INEF <strong>de</strong> la Universidad Politécnica <strong>de</strong><br />
Madrid ha diseñado un Plan <strong>de</strong> <strong>Innovación</strong> <strong>Educativa</strong> entre cuyas<br />
acciones se incluye la puesta en marcha <strong>de</strong> un proyecto <strong>de</strong> Mentorías.<br />
El proyecto se plantea como una experiencia piloto <strong>de</strong>stinada a<br />
establecer un protocolo <strong>de</strong> actuación que permita <strong>de</strong>sarrollar en los<br />
próximos años acciones eficaces para respon<strong>de</strong>r a<strong>de</strong>cuadamente a las<br />
necesida<strong>de</strong>s y <strong>de</strong>mandas <strong>de</strong> los estudiantes <strong>de</strong> nuevo ingreso y<br />
promover su integración en la vida universitaria.<br />
En esta presentación se exponen las princip<strong>al</strong>es líneas <strong>de</strong> actuación<br />
planteadas y los procedimientos establecidos para que el Proyecto<br />
Mentor se consoli<strong>de</strong> como una acción <strong>de</strong> innovación educativa que<br />
contribuya a la c<strong>al</strong>idad y excelencia <strong>de</strong> esta Facultad.<br />
1. Introducción<br />
En el curso 2009-2010 se inicia la implantación <strong>de</strong>l primer curso <strong>de</strong> los estudios <strong>de</strong><br />
Grado en Ciencias <strong>de</strong>l Deporte en la Facultad <strong>de</strong> Ciencias <strong>de</strong> la Actividad Física y <strong>de</strong>l<br />
Deporte – INEF <strong>de</strong> la Universidad Politécnica <strong>de</strong> Madrid. Con la puesta en marcha <strong>de</strong>l<br />
nuevo Grado culmina un proceso <strong>de</strong> reflexión y planificación que habrá <strong>de</strong> tener reflejo<br />
en las sucesivas acciones encaminadas a facilitar a todos los colectivos <strong>de</strong> la Facultad<br />
las herramientas necesarias para una transformación profunda y eficaz siguiendo las<br />
directrices <strong>de</strong>l nuevo Espacio Europeo <strong>de</strong> Educación Superior (EEES).<br />
En las comisiones y grupos que han trabajado en los dos últimos cursos en el<br />
diseño <strong>de</strong> la nueva titulación se ha puesto <strong>de</strong> manifiesto que, para el éxito <strong>de</strong> este<br />
profundo cambio, se hace necesaria la implicación activa <strong>de</strong>l <strong>al</strong>umnado. Des<strong>de</strong> el<br />
Vice<strong>de</strong>canato <strong>de</strong> Estudiantes y Orientación Labor<strong>al</strong> se elabora un plan <strong>de</strong> coordinación<br />
con los estudiantes para po<strong>de</strong>r cumplir con este objetivo.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 226 - 234<br />
226
IMPLANTACIÓN DEL PROGRAMA DE MENTORÍAS EN EL NUEVO GRADO DE CIENCIAS DEL<br />
DEPORTE DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID<br />
A continuación <strong>de</strong>scribimos las actuaciones planteadas en un proyecto<br />
actu<strong>al</strong>mente en marcha y <strong>de</strong>l que se está haciendo un especi<strong>al</strong> seguimiento para<br />
<strong>de</strong>tectar aquellos aspectos relevantes que han <strong>de</strong> ser incorporados a sucesivas<br />
convocatorias. El fin último es <strong>de</strong>finir un proyecto <strong>de</strong> Mentorías que, apoyado en las<br />
experiencia <strong>de</strong>l Proyecto Mentor <strong>de</strong> la Universidad Politécnica <strong>de</strong> Madrid, establezca<br />
un protocolo adaptado a las características <strong>de</strong> nuestra Facultad y que pueda<br />
respon<strong>de</strong>r eficazmente a las <strong>de</strong>mandas y necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los estudiantes que se<br />
incorporan a nuestro Centro.<br />
2. El Proyecto Mentor <strong>de</strong> la Facultad <strong>de</strong> Ciencias <strong>de</strong> la Actividad Física y <strong>de</strong>l<br />
Deporte<br />
2.1. Diseño <strong>de</strong> la actuación<br />
En el mes <strong>de</strong> junio <strong>de</strong> 2009 se convocó a los distintos estamentos <strong>de</strong>l <strong>al</strong>umnado<br />
<strong>de</strong>l Centro (Delegación <strong>de</strong> Alumnos, asociaciones, Club Deportivo) a una reunión con<br />
el Decano y el Vice<strong>de</strong>cano <strong>de</strong> Estudiantes y Orientación Labor<strong>al</strong> para, entre otros<br />
temas, proponer la puesta en marcha <strong>de</strong>l Proyecto Mentor. Tras un profundo <strong>de</strong>bate,<br />
se re<strong>al</strong>izó un análisis inici<strong>al</strong> <strong>de</strong> la situación que queda resumido en los siguientes<br />
puntos:<br />
- F<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> información respecto a los cambios que supondrán para el <strong>al</strong>umnado<br />
los nuevos estudios a nivel académico, metodológico, organizativo, etc.<br />
- Dificulta<strong>de</strong>s que plantea la existencia <strong>de</strong> dos planes <strong>de</strong> estudio en los próximos<br />
cursos hasta la extinción <strong>de</strong>l plan <strong>de</strong>l 96.<br />
- F<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> conocimiento y motivación <strong>de</strong> los estudiantes <strong>de</strong>l plan antiguo hacia el<br />
nuevo plan.<br />
- Dificulta<strong>de</strong>s que pue<strong>de</strong>n encontrar los posibles mentores para informar a los<br />
<strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo ingreso sobre unos estudios que no han vivido.<br />
- Desconocimiento <strong>de</strong> las actuaciones que supone el Proyecto Mentor.<br />
Para po<strong>de</strong>r re<strong>al</strong>izar un diseño a<strong>de</strong>cuado a la situación existente, se optó por iniciar<br />
el Proyecto Mentor como una experiencia piloto que permitiese, en una primera fase,<br />
recabar información sobre los princip<strong>al</strong>es elementos que <strong>de</strong>berán conformar la<br />
estructura <strong>de</strong> funcionamiento a medio plazo.<br />
El Proyecto se subdivi<strong>de</strong> en dos actuaciones (Fig. 1): la <strong>de</strong>stinada a los<br />
estudiantes <strong>de</strong> nuevo ingreso en la titulación <strong>de</strong> Grado en Ciencias <strong>de</strong>l Deporte y la<br />
<strong>de</strong>stinada a estudiantes provenientes <strong>de</strong> otras universida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l programa <strong>de</strong><br />
Movilidad.<br />
Estudiantes<br />
<strong>de</strong> nuevo<br />
ingreso<br />
en Grado<br />
PROYECTO<br />
MENTOR<br />
DIRIGIDO<br />
A<br />
Estudiantes<br />
incoming<br />
<strong>de</strong><br />
Movilidad<br />
Figura 1. Actuaciones <strong>de</strong>l Proyecto Mentor<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 226 - 234<br />
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IMPLANTACIÓN DEL PROGRAMA DE MENTORÍAS EN EL NUEVO GRADO DE CIENCIAS DEL<br />
DEPORTE DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID<br />
Para re<strong>al</strong>izar la implantación <strong>de</strong>l proyecto, se establece un protocolo <strong>de</strong> actuación<br />
inici<strong>al</strong> que resume las diferentes fases <strong>de</strong> intervención (Fig. 2).<br />
1. DISEÑO DE LA ACTUACIÓN<br />
2. FORMACIÓN DE LOS MENTORES<br />
3. DEFINICIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO<br />
2.2. Formación <strong>de</strong> los mentores<br />
4. PLAN DE ACTUACIÓN<br />
5. SEGUIMIENTO<br />
6. EVALUACIÓN<br />
Figura 2. Fases <strong>de</strong> intervención<br />
El grupo inici<strong>al</strong> <strong>de</strong> mentores se constituye con estudiantes <strong>al</strong>tamente motivados<br />
hacia la actividad, conscientes <strong>de</strong> la necesidad <strong>de</strong> dar una información extensa y <strong>de</strong><br />
c<strong>al</strong>idad a los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo ingreso. Se preten<strong>de</strong> también que tengan experiencia<br />
previa en trabajo cooperativo y que no sean exclusivamente <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> último curso;<br />
se v<strong>al</strong>ora la importancia <strong>de</strong> que <strong>al</strong>gunos <strong>de</strong> ellos vayan a permanecer en el Centro <strong>al</strong><br />
menos otro curso escolar para po<strong>de</strong>r dar continuidad <strong>al</strong> proyecto.<br />
También se plantea la concesión <strong>de</strong> 3 créditos <strong>de</strong> libre elección a los mentores<br />
como reconocimiento a su labor y la coordinación, ante la f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> formación en el<br />
profesorado, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el Vice<strong>de</strong>canato <strong>de</strong> Estudiantes y Orientación Labor<strong>al</strong> y el<br />
Secretario <strong>de</strong> la Facultad.<br />
En los meses <strong>de</strong> junio y septiembre se re<strong>al</strong>izan reuniones en las que se proponen<br />
lecturas sobre las características <strong>de</strong> las mentorías, estructura y <strong>de</strong>sarrollo, temas <strong>de</strong><br />
trabajo para las sesiones y experiencias previas <strong>de</strong> otras universida<strong>de</strong>s. Se re<strong>al</strong>izan<br />
exposiciones <strong>de</strong> los aspectos más importantes a consi<strong>de</strong>rar, <strong>de</strong>bates sobre las<br />
características <strong>de</strong> nuestro Centro y los aspectos que <strong>de</strong>bería contemplar nuestro<br />
proyecto.<br />
Para promover una acción conjunta eficaz, se <strong>de</strong>ci<strong>de</strong> escoger <strong>de</strong> entre los<br />
mentores un coordinador cuyas princip<strong>al</strong>es funciones son:<br />
- Re<strong>al</strong>izar reuniones periódicas con el profesor responsable <strong>de</strong>l Proyecto para<br />
hacer un seguimiento <strong>de</strong> la marcha <strong>de</strong>l mismo.<br />
- Facilitar materi<strong>al</strong>es a sus compañeros para el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las distintas<br />
sesiones.<br />
- Reservar las inst<strong>al</strong>aciones necesarias.<br />
- Preparar y distribuir el cuestionario <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong>l Proyecto.<br />
- Colaborar en la redacción <strong>de</strong> la memoria.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
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DEPORTE DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID<br />
En el mes <strong>de</strong> septiembre los <strong>al</strong>umnos mentores acu<strong>de</strong>n <strong>al</strong> curso <strong>de</strong> formación que<br />
en los últimos cursos organiza la Escuela Técnica Superior <strong>de</strong> Ingenieros <strong>de</strong><br />
Telecomunicación <strong>de</strong> nuestra universidad, a los que agra<strong>de</strong>cemos su disposición y<br />
colaboración para facilitar nuestra labor.<br />
2.3. Definición <strong>de</strong> las características <strong>de</strong>l proyecto<br />
Tras la formación <strong>de</strong> los mentores, se elabora un primer proyecto sobre el que<br />
iniciar las acciones: establecimiento <strong>de</strong> objetivos, estructura <strong>de</strong> trabajo y funciones <strong>de</strong><br />
los tutores, mentores y mentorizados, como primer paso para dar forma <strong>al</strong> Proyecto<br />
Mentor <strong>de</strong> la Facultad que habrá <strong>de</strong> seguir <strong>de</strong>sarrollándose en los próximos años<br />
(Fig. 3).<br />
OBJETIVOS<br />
ESTRUCTURA DE<br />
TRABAJO<br />
FUNCIONES DE LOS<br />
TUTORES<br />
FUNCIONES DE LOS<br />
MENTORES<br />
FUNCIONES DE LOS<br />
MENTORIZADOS<br />
- Establecer el Proyecto Mentor como una estrategia <strong>de</strong><br />
innovación educativa eficaz en la Facultad.<br />
- Generar dinámicas <strong>de</strong> apoyo y comunicación entre<br />
estudiantes <strong>de</strong> distintos cursos.<br />
- Facilitar a los estudiantes <strong>de</strong> nuevo ingreso la integración en<br />
la vida académica y soci<strong>al</strong> <strong>de</strong> la Facultad.<br />
- Desarrollar sus competencias <strong>de</strong> comunicación y trabajo en<br />
equipo.<br />
- Favorecer la participación <strong>de</strong> los estudiantes en los distintos<br />
ámbitos y estructuras organizativas <strong>de</strong> la Facultad.<br />
- Detectar estudiantes especi<strong>al</strong>mente motivados para cooperar<br />
en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la vida <strong>de</strong>l Centro.<br />
- Reuniones <strong>de</strong> coordinación tutores-mentores.<br />
- Reuniones <strong>de</strong> trabajo mentores-mentorizados.<br />
- Reuniones tutores-mentores-mentorizados.<br />
- Facilitar la formación continua <strong>de</strong> los mentores.<br />
- Re<strong>al</strong>izar un seguimiento eficaz <strong>de</strong> la marcha <strong>de</strong>l proyecto.<br />
- Facilitar la comunicación entre mentores y profesores.<br />
- Establecer y llevar a cabo el plan <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong>l Proyecto.<br />
- Establecer un procedimiento ágil <strong>de</strong> comunicación con los<br />
mentorizados.<br />
- Generar materi<strong>al</strong>es para la formación <strong>de</strong> los mentorizados.<br />
- Mantener la plataforma <strong>de</strong> trabajo <strong>de</strong> e-mentoring.<br />
- Generar un ambiente asertivo y cooperativo en las reuniones.<br />
- Ev<strong>al</strong>uar el proyecto a su fin<strong>al</strong>ización.<br />
- Asistir a las reuniones.<br />
- Participar activamente en las activida<strong>de</strong>s.<br />
- Ev<strong>al</strong>uar el proyecto a su fin<strong>al</strong>ización.<br />
Figura 3. Características <strong>de</strong>l Proyecto Mentor <strong>de</strong> la Facultad <strong>de</strong> CAFYD.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
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IMPLANTACIÓN DEL PROGRAMA DE MENTORÍAS EN EL NUEVO GRADO DE CIENCIAS DEL<br />
DEPORTE DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID<br />
2.4. Plan <strong>de</strong> actuación<br />
Estudiantes <strong>de</strong> nuevo ingreso<br />
Tomando como referencia la experiencia <strong>de</strong> mentorías en la Universidad y, en<br />
concreto, <strong>de</strong>l Proyecto Mentor <strong>de</strong> la Universidad Politécnica <strong>de</strong> Madrid, se diseña el<br />
plan <strong>de</strong> actuación.<br />
Se establece que el Proyecto Mentor se llevará a cabo entre los meses <strong>de</strong><br />
septiembre y febrero con un tot<strong>al</strong> <strong>de</strong> 7 sesiones, concentrando las reuniones<br />
fundament<strong>al</strong>mente en los primeros meses y distanciándolas progresivamente. La<br />
última reunión se <strong>de</strong>dicará a ev<strong>al</strong>uar el proyecto. También se establece la relación <strong>de</strong><br />
contenidos a tratar en las sesiones (Fig. 4).<br />
Sesión<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
Presentación.<br />
Expectativas,<br />
Temas<br />
Ev<strong>al</strong>uación inici<strong>al</strong>.<br />
El Grado en Ciencias <strong>de</strong>l<br />
Deporte.<br />
Becas y cursos.<br />
Trabajos, apuntes y<br />
exámenes.<br />
Visita guiada <strong>al</strong> fondo <strong>de</strong> la<br />
biblioteca.<br />
Semana Lugar<br />
3ª sept S<strong>al</strong>a <strong>de</strong> investigadores<br />
1ª oct. S<strong>al</strong>a <strong>de</strong> investigadores<br />
Biblioteca<br />
2ª oct. S<strong>al</strong>a <strong>de</strong> trabajo en<br />
grupo<br />
4ª oct. Biblioteca<br />
5 Departamentos y laboratorios. 2ª nov. Laboratorios<br />
6<br />
Delegación <strong>de</strong> <strong>al</strong>umnos,<br />
asociaciones y club <strong>de</strong>portivo.<br />
4ª nov. Delegación <strong>de</strong><br />
<strong>al</strong>umnos<br />
7<br />
S<strong>al</strong>idas profesion<strong>al</strong>es. 2ª dic. H<strong>al</strong>l octava planta<br />
8<br />
Resultados primer semestre<br />
Ágape <strong>de</strong> <strong>de</strong>spedida.<br />
Figura 4. C<strong>al</strong>endario <strong>de</strong> sesiones.<br />
2ª feb. S<strong>al</strong>a <strong>de</strong> investigadores<br />
Cafeteria<br />
A<strong>de</strong>más <strong>de</strong> las sesiones, se establecen otra serie <strong>de</strong> actuaciones para garantizar<br />
la c<strong>al</strong>idad <strong>de</strong>l proyecto:<br />
- Creación <strong>de</strong> un espacio en la plataforma Moodle <strong>de</strong> la Universidad Politécnica<br />
para favorecer el intercambio <strong>de</strong> información.<br />
- Levantar acta <strong>de</strong> cada reunión conforme <strong>al</strong> mo<strong>de</strong>lo establecido en el Plan <strong>de</strong><br />
C<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> la Facultad para su posterior ev<strong>al</strong>uación.<br />
- Mantener el intercambio <strong>de</strong> información y la coordinación con la <strong>de</strong>legación <strong>de</strong><br />
<strong>al</strong>umnos y otros estamentos <strong>de</strong> los estudiantes.<br />
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DEPORTE DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID<br />
Estudiantes incoming <strong>de</strong> movilidad<br />
Los <strong>al</strong>umnos que acu<strong>de</strong>n a estudiar a nuestro Centro <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l programa <strong>de</strong><br />
Movilidad presentan un perfil diferenciado, caracterizado fundament<strong>al</strong>mente por la<br />
disparidad <strong>de</strong> proce<strong>de</strong>ncias e intereses, dispersión en la fecha <strong>de</strong> incorporación y<br />
necesidad específica y person<strong>al</strong> <strong>de</strong> selección <strong>de</strong> asignaturas en función <strong>de</strong> las<br />
características <strong>de</strong> sus estudios <strong>de</strong> origen.<br />
Para po<strong>de</strong>r respon<strong>de</strong>r eficazmente a esta re<strong>al</strong>idad, se establece un plan <strong>de</strong><br />
actuación específico para estos estudiantes con las siguientes características:<br />
- Seleccionar a los mentores entre estudiantes <strong>de</strong> nuestra Facultad que hayan<br />
participado en el programa <strong>de</strong> Movilidad en cursos anteriores.<br />
- Generar información específica sobre nuestros estudios adaptada a las<br />
necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos incoming.<br />
- Establecer un horario flexible <strong>de</strong> atención a los mentorizados en el<br />
Vice<strong>de</strong>canato <strong>de</strong> Estudiantes y Orientación Labor<strong>al</strong>.<br />
- Asesorar a los mentorizados en aspectos específicos necesarios para su<br />
integración en la vida soci<strong>al</strong> <strong>de</strong> la Facultad y en el entorno <strong>de</strong> la ciudad.<br />
2.5. Seguimiento<br />
Para re<strong>al</strong>izar el seguimiento <strong>de</strong> la actuación, se proponen las siguientes acciones:<br />
- Re<strong>al</strong>izar reuniones periódicas <strong>de</strong> coordinación tutores-mentores.<br />
- Asistencia puntu<strong>al</strong> <strong>de</strong> los tutores a las reuniones mentores-mentorizados.<br />
- Levantar acta <strong>de</strong> las reuniones conforme <strong>al</strong> mo<strong>de</strong>lo norm<strong>al</strong>izado facilitado por<br />
el Vice<strong>de</strong>canato <strong>de</strong> C<strong>al</strong>idad.<br />
2.6. Ev<strong>al</strong>uación<br />
Para ev<strong>al</strong>uar el Proyecto se proponen los siguientes procedimientos:<br />
- Ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong>l cumplimiento <strong>de</strong> los objetivos en cada sesión. Propuesta <strong>de</strong><br />
modificaciones.<br />
- Cumplimentación <strong>de</strong>l cuestionario <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación por parte <strong>de</strong> los mentores y<br />
mentorizados<br />
- Reunión fin<strong>al</strong> <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación tutores-mentores.<br />
3. Otras acciones coordinadas<br />
Como se ha referido en la introducción, existe el convencimiento <strong>de</strong> que, para la<br />
exitosa implantación <strong>de</strong> los nuevos estudios <strong>de</strong> Grado con todos los cambios<br />
conceptu<strong>al</strong>es, estructur<strong>al</strong>es y metodológicos que supone, es necesaria una<br />
intervención coordinada <strong>de</strong> los distintos estamentos y <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>stinadas a<br />
los estudiantes <strong>de</strong> nuevo ingreso.<br />
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IMPLANTACIÓN DEL PROGRAMA DE MENTORÍAS EN EL NUEVO GRADO DE CIENCIAS DEL<br />
DEPORTE DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID<br />
3.1. Plan <strong>de</strong> innovación educativa<br />
El Centro ha diseñado y está llevando a cabo el proyecto <strong>de</strong> innovación educativa<br />
“Plan <strong>de</strong> coordinación e innovación educativa para la implantación <strong>de</strong>l primer curso <strong>de</strong>l<br />
grado en ciencias <strong>de</strong>l <strong>de</strong>porte 2009-2010”, financiado por el Vicerrectorado <strong>de</strong><br />
Or<strong>de</strong>nación Académica y Planificación Estratégica <strong>de</strong> la <strong>UPM</strong>. Este plan preten<strong>de</strong> dar<br />
respuesta a las cuestiones planteadas en la introducción, planteando la implantación<br />
<strong>de</strong> los nuevos estudios <strong>de</strong> Grado como una actuación coordinada <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el equipo<br />
directivo, los <strong>de</strong>partamentos, los grupos <strong>de</strong> innovación educativa <strong>de</strong>l Centro, el<br />
person<strong>al</strong> <strong>de</strong> administración y servicios y los estamentos <strong>de</strong> estudiantes.<br />
El Proyecto Mentor se ubica <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l Plan <strong>de</strong> Centro y se establecen líneas <strong>de</strong><br />
actuación coordinada con otras iniciativas como las que se <strong>de</strong>scriben a continuación.<br />
3.2. Programa <strong>de</strong> acogida. Curso 0<br />
Se ha re<strong>al</strong>izado una modificación <strong>de</strong>l plan <strong>de</strong> acogida <strong>de</strong>l Centro para dar<br />
participación activa a los estudiantes. Los mentores, en coordinación con los otros<br />
colectivos <strong>de</strong> estudiantes, participan en una serie <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s en los primeros días<br />
<strong>de</strong>l mes <strong>de</strong> septiembre <strong>de</strong>stinadas a favorecer la integración <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> nuevo<br />
ingreso en la vida <strong>de</strong>l Centro y en otras referenciadas en el punto <strong>de</strong> acciones<br />
complementarias.<br />
Estas activida<strong>de</strong>s incluyen:<br />
- Presentación <strong>de</strong> la estructura organizativa <strong>de</strong> los estudiantes.<br />
- Presentación <strong>de</strong> la <strong>de</strong>legación <strong>de</strong> <strong>al</strong>umnos.<br />
- Estructuras <strong>de</strong> representación <strong>de</strong> los estudiantes en la Facultad.<br />
- Visita guiada por las inst<strong>al</strong>aciones.<br />
- Presentación <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> las asociaciones <strong>de</strong> estudiantes <strong>de</strong> la<br />
Facultad.<br />
3.3. Formación <strong>de</strong> usuarios <strong>de</strong> la biblioteca<br />
A partir <strong>de</strong>l curso cero, que incluyó en su estructura <strong>de</strong> visitas sucesivas <strong>de</strong> grupos<br />
<strong>de</strong> <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> primero una charla en los loc<strong>al</strong>es <strong>de</strong> la Biblioteca, se vio la necesidad<br />
<strong>de</strong> incrementar la información sobre la Biblioteca a dichos <strong>al</strong>umnos, mediante un curso<br />
<strong>de</strong> formación <strong>de</strong> usuarios. Y esta formación <strong>de</strong> usuarios se planteó este curso como<br />
una <strong>de</strong> las acciones coordinadas con el Proyecto Mentor.<br />
La formación <strong>de</strong> usuarios se llevó a cabo en dos sesiones diferenciadas:<br />
- Una parte <strong>de</strong> contenidos teóricos y <strong>de</strong> aplicación práctica <strong>de</strong> dichos contenidos,<br />
re<strong>al</strong>izada en el aula informática <strong>de</strong>l Centro, que tiene lugar dos días<br />
consecutivos para grupos distintos <strong>de</strong> unos 15 <strong>al</strong>umnos, con entrega <strong>de</strong><br />
documentación.<br />
- Una visita guiada por las inst<strong>al</strong>aciones <strong>de</strong> la Biblioteca, en don<strong>de</strong> se muestran<br />
los <strong>de</strong>pósitos cerrados norm<strong>al</strong>mente a los usuarios, con una explicación <strong>de</strong>l<br />
tipo <strong>de</strong> materi<strong>al</strong> bibliográfico y document<strong>al</strong> que contienen, incluyendo el fondo<br />
histórico <strong>de</strong> la Biblioteca. Al igu<strong>al</strong> que la sesión anterior, esta visita se repite en<br />
dos días consecutivos.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 226 - 234<br />
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IMPLANTACIÓN DEL PROGRAMA DE MENTORÍAS EN EL NUEVO GRADO DE CIENCIAS DEL<br />
DEPORTE DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID<br />
La inclusión <strong>de</strong> esta actividad en el Proyecto Mentor tiene una serie <strong>de</strong> aspectos<br />
positivos en los objetivos <strong>de</strong> la formación <strong>de</strong> usuarios que se pue<strong>de</strong>n resumir como<br />
sigue:<br />
- La oferta <strong>de</strong>l curso, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> la publicidad habitu<strong>al</strong> en la página web <strong>de</strong> la<br />
Facultad y mediante carteles en la Biblioteca y tablón <strong>de</strong> anuncios, fue<br />
comunicada a los mentores que la difundieron entre sus <strong>al</strong>umnos<br />
mentorizados, consiguiendo mejor difusión.<br />
- La organización <strong>de</strong> las sesiones se revisó con los mentores, lo que permitió un<br />
mejor ajuste a la <strong>de</strong>manda. (De hecho, la visita a las inst<strong>al</strong>aciones fue<br />
propuesta por los mentores).<br />
- La formación <strong>de</strong> usuarios fue percibida por los <strong>al</strong>umnos mentorizados como<br />
una actividad más <strong>de</strong> la vida <strong>de</strong>l Centro, y esto contribuye a la integración <strong>de</strong> la<br />
Biblioteca en la propia Facultad.<br />
Después <strong>de</strong> la ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> la actividad, se pue<strong>de</strong> afirmar que la formación <strong>de</strong><br />
usuarios <strong>de</strong> primero incluida en el Proyecto Mentor es positiva para la Biblioteca <strong>de</strong>l<br />
Centro, y por tanto para el Centro.<br />
4. Conclusiones<br />
Aunque el proyecto <strong>de</strong>scrito en esta presentación está actu<strong>al</strong>mente en <strong>de</strong>sarrollo,<br />
el análisis <strong>de</strong>l proceso hasta este momento nos permite establecer <strong>al</strong>gunas<br />
conclusiones que consi<strong>de</strong>ramos <strong>de</strong> interés y que habrán <strong>de</strong> enriquecer las futuras<br />
convocatorias <strong>de</strong>l Proyecto Mentor.<br />
1. En primer lugar, se v<strong>al</strong>ora como factor <strong>de</strong>terminante <strong>de</strong>l éxito la implicación <strong>de</strong>l<br />
mayor número <strong>de</strong> estamentos y acciones <strong>de</strong> forma coordinada. El Proyecto<br />
Mentor adquiere relevancia y sentido <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> un plan <strong>de</strong> actuación en el que<br />
que<strong>de</strong>n claramente <strong>de</strong>finidas su función, fin<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s y campo <strong>de</strong> acción.<br />
2. La puesta en marcha <strong>de</strong> las mentorías ha contado con <strong>al</strong>gunos contratiempos<br />
(escasa difusión, problemas en la temporizacion y coordinación) <strong>de</strong>bidos a la<br />
novedad que supone y a la cantidad <strong>de</strong> cambios que se están produciendo con<br />
la implantación <strong>de</strong>l nuevo Grado. Estas dificulta<strong>de</strong>s podrán ser subsanadas en<br />
futuras convocatorias.<br />
3. La motivación mostrada por los mentores <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el inicio nos hace constatar la<br />
importancia que esta iniciativa tiene para favorecer la implicación <strong>de</strong> los<br />
estudiantes y como experiencia formativa para su inmediato futuro profesion<strong>al</strong>.<br />
4. Por último, consi<strong>de</strong>ramos que actuaciones <strong>de</strong> este tipo son imprescindibles<br />
para a<strong>de</strong>cuarnos a las <strong>de</strong>mandas <strong>de</strong> cambio en el marco <strong>de</strong>l EEES y para<br />
<strong>de</strong>finir un “estilo” que impregne la manera en que la Facultad se presenta ante<br />
los nuevos estudiantes, encauzándolos hacia una formación para el ejercicio<br />
profesion<strong>al</strong> que abarque todos los ámbitos <strong>de</strong> su <strong>de</strong>sarrollo psicosoci<strong>al</strong>, más<br />
<strong>al</strong>lá <strong>de</strong>l puramente académico.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 226 - 234<br />
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IMPLANTACIÓN DEL PROGRAMA DE MENTORÍAS EN EL NUEVO GRADO DE CIENCIAS DEL<br />
DEPORTE DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID<br />
5. Agra<strong>de</strong>cimientos<br />
Para poner en marcha este Proyecto, hemos contado con la participación <strong>de</strong><br />
distintos estamentos y personas a las que queremos agra<strong>de</strong>cer su colaboración:<br />
- Al Vicerrectorado <strong>de</strong> Or<strong>de</strong>nación Académica y Planificación Estratégica <strong>de</strong> la<br />
Universidad Politécnica <strong>de</strong> Madrid por promover el Plan <strong>de</strong> <strong>Innovación</strong><br />
<strong>Educativa</strong> <strong>de</strong>l Centro, estructura en la que se está <strong>de</strong>sarrollando el Proyecto<br />
Mentor.<br />
- A la Adjunta <strong>al</strong> Vicerrector para temas <strong>de</strong> Or<strong>de</strong>nación Académica, Dª Carmen<br />
Sánchez Ávila, por su colaboración facilitándonos información y contacto con<br />
personas experimentadas en este tipo <strong>de</strong> actuaciones.<br />
- A los responsables <strong>de</strong>l Proyecto Mentor <strong>de</strong> la Escuela Técnica Superior <strong>de</strong><br />
Ingenieros <strong>de</strong> Telecomunicación <strong>de</strong> nuestra universidad por facilitar la<br />
asistencia <strong>de</strong> los mentores <strong>al</strong> curso <strong>de</strong> formación que organizan en su Escuela.<br />
REFERENCIAS<br />
M. A. Alonso y A. C<strong>al</strong>les, “La formación <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos mentores”, Revista Mentoring<br />
& Coaching, Universidad y Empresa, Vol. 1, pp. 13-26, (2008).<br />
Página web <strong>de</strong> la Red <strong>de</strong> Mentoría en entornos Universitarios Españoles<br />
http://redmentoria.fi.upm.es<br />
S. Rodríguez (coord.), Manu<strong>al</strong> <strong>de</strong> tutoría universitaria: recursos para la acción,<br />
Ediciones Octaedro, Barcelona, (2004).<br />
C. Sánchez, A. Almendra, F. J. Jiménez, J. Macías y Mª J. Melcón, “Proyecto Mentor<br />
en la ETSI <strong>de</strong> Telecomunicación <strong>de</strong> la <strong>UPM</strong>: cinco años <strong>de</strong> experiencia”, Revista<br />
Mentoring & Coaching, Universidad y Empresa, Vol. 1, pp. 27-42, (2008).<br />
C. Sánchez, “Red <strong>de</strong> mentorías en entornos universitarios: encuadre y objetivos”,<br />
Revista Mentoring & Coaching, Universidad y Empresa, Vol. 2, pp. 11-25, (2009).<br />
P. Velasco, A. Blanco, F. Domínguez y S. Quintas, “Retos <strong>de</strong> la mentoría en la<br />
universidad española”, Revista Mentoring & Coaching, Universidad y Empresa, Vol. 2,<br />
pp. 27-37, (2009).<br />
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Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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ÍNDICE:<br />
LA FORMACIÓN DE TUTORES EN COACHING Y MENTORING EN LA<br />
UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID.<br />
Esther Alba Ferre<br />
Universidad Europea <strong>de</strong> Madrid<br />
1. Introducción: el programa <strong>de</strong> Lí<strong>de</strong>res Profesion<strong>al</strong>es.<br />
2. El Plan <strong>de</strong> Acción Tutori<strong>al</strong>: acciones <strong>de</strong> refort<strong>al</strong>ecimiento <strong>de</strong> la figura <strong>de</strong>l tutor.<br />
3. La formación <strong>de</strong> tutores en Coaching educativo y en Mentoring.<br />
4. Conclusiones.<br />
5. Anexos.<br />
1. Introducción: el programa <strong>de</strong> Lí<strong>de</strong>res Profesion<strong>al</strong>es.<br />
En el año 2007 se creó el nuevo <strong>de</strong>partamento <strong>de</strong> Asistencia y Formación<br />
Integr<strong>al</strong> <strong>al</strong> Alumno, <strong>de</strong>pendiente <strong>de</strong>l entonces Vicerrectorado <strong>de</strong> Estudiantes y<br />
Relaciones Institucion<strong>al</strong>es. El objetivo centr<strong>al</strong> <strong>de</strong> este nuevo <strong>de</strong>partamento era re<strong>al</strong>izar<br />
un seguimiento continuo <strong>de</strong> la evolución y <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l <strong>al</strong>umno <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la entrevista <strong>de</strong><br />
la matriculación hasta la fin<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> sus estudios. A este seguimiento continuo <strong>de</strong>l<br />
<strong>al</strong>umno se le conocía como el “Continuum”.<br />
El programa <strong>de</strong> Lí<strong>de</strong>res Profesion<strong>al</strong>es surgió como consecuencia <strong>de</strong> un estudio<br />
<strong>de</strong> Mercado y en concreto, <strong>de</strong> programas relacionados con el Coaching, el Mentoring y<br />
el Fast Track. Lo que llevó a <strong>de</strong>jar muy clara la diferencia entre estas tres figuras<br />
siendo:<br />
- El Coaching entendido como un proceso <strong>de</strong> formación para el<br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l potenci<strong>al</strong> profesion<strong>al</strong> utilizando un guía (el<br />
coach).<br />
- El Mentoring entendido como un proceso <strong>de</strong> formación a través <strong>de</strong><br />
un experto (el mentor) que transmite sus conocimientos.<br />
- El Fast Track entendido como un proceso <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la<br />
carrera profesion<strong>al</strong>.<br />
La estructura <strong>de</strong> este programa <strong>de</strong> Lí<strong>de</strong>res Profesion<strong>al</strong>es estaba formada por<br />
tres Planes <strong>de</strong> Acción diferentes pero concatenados o relacionados. Estos planes eran<br />
los siguientes:<br />
a) El Plan <strong>de</strong> Formación en competencias.<br />
b) El Plan <strong>de</strong> Acción Tutori<strong>al</strong>.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 235 - 249<br />
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LA FORMACIÓN DE TUTORES EN COACHING Y MENTORING EN LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE<br />
MADRID<br />
c) El Plan <strong>de</strong> Carrera Profesion<strong>al</strong>.<br />
En este trabajo se va a estudiar en profundidad el Plan <strong>de</strong> Acción Tutori<strong>al</strong><br />
porque utiliza como herramientas educativas el Coaching y el Mentoring en la<br />
formación <strong>de</strong> tutores universitarios. Por ello, ahora sólo se señ<strong>al</strong>ará los objetivos e<br />
instrumentos claves <strong>de</strong> los otros dos planes <strong>de</strong> acción.<br />
En este sentido, el Plan <strong>de</strong> Formación <strong>de</strong> Competencias pretendía re<strong>al</strong>izar una<br />
ev<strong>al</strong>uación progresiva <strong>de</strong>l <strong>al</strong>umno <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la entrevista a través <strong>de</strong>l Plan <strong>de</strong> Aprendizaje<br />
Person<strong>al</strong>izado (PAP) y <strong>de</strong> un TEST <strong>de</strong> estilos <strong>de</strong> aprendizaje (diferenciando cuatro<br />
estilos: activo, pragmático, reflexivo y teórico). Pero durante el primer curso, se<br />
re<strong>al</strong>izaría un apoyo <strong>al</strong> aprendizaje (APA) a través <strong>de</strong> una asignatura <strong>de</strong> libre elección<br />
“Apren<strong>de</strong>r a apren<strong>de</strong>r” <strong>de</strong> carácter presenci<strong>al</strong> recomendada a todos los <strong>al</strong>umnos y que<br />
serviría <strong>de</strong> herramienta <strong>de</strong> apoyo <strong>al</strong> estudio. En los cursos intermedios, esto es a partir<br />
<strong>de</strong> segundo curso, se re<strong>al</strong>izaría una formación en el aula en las competencias<br />
específicas por el profesor, ayudado <strong>de</strong> profesion<strong>al</strong>es externos, recomendándose una<br />
nueva ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> competencias con PAP (<strong>al</strong> pasar <strong>al</strong> 2º ciclo). Y en el último<br />
curso se recomendó a la Universidad utilizar la herramienta <strong>de</strong> Coaching con los<br />
<strong>al</strong>umnos acompañada <strong>de</strong> una formación externa en Habilida<strong>de</strong>s Directivas con la<br />
entrega <strong>de</strong> un diploma y la ev<strong>al</strong>uación fin<strong>al</strong> <strong>de</strong> competencias con una herramienta<br />
similar <strong>al</strong> PAP.<br />
El Plan <strong>de</strong> Carrera Profesion<strong>al</strong> consiste en re<strong>al</strong>izar un seguimiento continuo <strong>de</strong>l<br />
<strong>al</strong>umno en su carrera profesion<strong>al</strong> <strong>de</strong>s<strong>de</strong> que ha fin<strong>al</strong>izado los estudios y <strong>de</strong>sea<br />
continuar estudiando un Máster. A este <strong>al</strong>umno se le garantizará la re<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> unas<br />
prácticas, conectadas con el contenido <strong>de</strong> su Máster y la búsqueda <strong>de</strong> empleo a la<br />
fin<strong>al</strong>ización <strong>de</strong>l mismo. Se preten<strong>de</strong> por lo tanto, re<strong>al</strong>izar una orientación profesion<strong>al</strong> no<br />
sólo a los <strong>al</strong>umnos que acaban <strong>de</strong> estudiar en la Universidad, sino a todos los antiguos<br />
<strong>al</strong>umnos. Para ello se utilizaría como herramienta el GOE (Gabinete <strong>de</strong> Orientación <strong>de</strong><br />
Empleo) uniéndolo <strong>al</strong> el Club Uem <strong>de</strong> <strong>al</strong>umnos. Se recomendó crear un servicio <strong>de</strong><br />
carrera profesion<strong>al</strong> 1 para los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> postgrado con la fin<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> garantizar la<br />
práctica y el empleo a los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> la Universidad durante toda su vida.<br />
Por lo tanto los objetivos <strong>de</strong> este Plan <strong>de</strong> Carrera Profesion<strong>al</strong> se pue<strong>de</strong>n<br />
resumir en: trabajo seguro para nuestros <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> postgrado, orientación<br />
profesion<strong>al</strong> <strong>de</strong> <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> postgrados durante su formación, <strong>al</strong> fin<strong>al</strong>izar y <strong>de</strong>spués <strong>de</strong><br />
toda su vida profesion<strong>al</strong>, satisfacción <strong>de</strong>l <strong>al</strong>umno y el v<strong>al</strong>or añadido en venta <strong>de</strong><br />
postgrados<br />
De los tres planes que forman el Programa <strong>de</strong> Lí<strong>de</strong>res Profesion<strong>al</strong>es, nos<br />
vamos a centrar en el Plan <strong>de</strong> Acción Tutori<strong>al</strong> y en concreto, en la Formación en<br />
Coaching Educativo y en Mentoring.<br />
1 Tener en cuenta que el Servicio <strong>de</strong> Carreras Profesion<strong>al</strong>es <strong>de</strong> otras instituciones universitarias están<br />
integradas por un equipo <strong>de</strong> profesion<strong>al</strong>es especi<strong>al</strong>istas en recursos humanos que trabaja diariamente no<br />
sólo para ayudar a los participantes <strong>de</strong> los programas a <strong>de</strong>sarrollarse profesion<strong>al</strong>mente sino también para<br />
facilitar y simplificar a las empresas el proceso <strong>de</strong> selección <strong>de</strong> sus equipos.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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LA FORMACIÓN DE TUTORES EN COACHING Y MENTORING EN LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE<br />
MADRID<br />
2. El Plan <strong>de</strong> Acción Tutori<strong>al</strong>: acciones <strong>de</strong> refort<strong>al</strong>ecimiento <strong>de</strong> la figura<br />
<strong>de</strong>l tutor.<br />
El Plan <strong>de</strong> Acción Tutori<strong>al</strong> <strong>de</strong> la Universidad Europea <strong>de</strong> Madrid había pasado a<br />
ser competencia <strong>de</strong> las Faculta<strong>de</strong>s/Escuelas <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el año 2005. Hasta este momento,<br />
cada Facultad/Escuela había ajustado la atención person<strong>al</strong>izada <strong>de</strong> la tutorización a<br />
las necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> sus <strong>al</strong>umnos. Sin embargo, esto dio lugar a una f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong><br />
coordinación <strong>de</strong>l Plan <strong>de</strong> Acción Tutori<strong>al</strong> <strong>de</strong> la Universidad.<br />
A partir <strong>de</strong>l año 2007 el nuevo <strong>de</strong>partamento <strong>de</strong> Asistencia y Formación<br />
Integr<strong>al</strong> <strong>al</strong> Alumno se hace responsable <strong>de</strong>l Plan <strong>de</strong> Acción Tutori<strong>al</strong> y a instancias <strong>de</strong>l<br />
Rector se pone en marcha un relanzamiento <strong>de</strong>l Plan <strong>de</strong> Acción Tutori<strong>al</strong> para lo que<br />
resulta imprescindible establecer:<br />
- un mecanismo <strong>de</strong> coordinación <strong>de</strong> los tutores<br />
- y un programa <strong>de</strong> formación <strong>de</strong> tutores.<br />
Las primeras activida<strong>de</strong>s llevadas a cabo para coordinar a los tutores han<br />
estado <strong>de</strong>stinadas a conocer cuál era la situación <strong>de</strong> cada una <strong>de</strong> las<br />
Faculta<strong>de</strong>s/Escuelas, a través <strong>de</strong> reuniones entre la responsable <strong>de</strong>l Plan <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l<br />
Departamento y los coordinadores <strong>de</strong> los tutores <strong>de</strong> cada una <strong>de</strong> las<br />
Faculta<strong>de</strong>s/Escuelas. Estas reuniones permitieron conocer cuáles eran sus<br />
necesida<strong>de</strong>s en relación con la acción tutori<strong>al</strong> y poner a su disposición la ayuda <strong>de</strong>l<br />
<strong>de</strong>partamento con la entrega <strong>de</strong> protocolos <strong>de</strong> actuación ante casos críticos, ausencias<br />
prolongadas etc. Esto mismo se hizo con todos los Decanos <strong>de</strong> las<br />
Faculta<strong>de</strong>s/Escuelas 2 y en una reunión se ev<strong>al</strong>uaron las expectativas que tenía <strong>de</strong> la<br />
figura <strong>de</strong>l tutor y se remarcaron posibles diferencias entre los diferentes tutores.<br />
Todo ello nos permitió establecer que la figura <strong>de</strong>l tutor <strong>de</strong>be tener en la<br />
Universidad una distinción:<br />
- El Tutor person<strong>al</strong> será el tutor <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> los dos primeros cursos <strong>de</strong>l<br />
Grado que tiene como cometido fundament<strong>al</strong> el asistir <strong>al</strong> <strong>al</strong>umno.<br />
- El Tutor profesion<strong>al</strong> será el tutor <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> los últimos cursos que<br />
tiene como cometido fundament<strong>al</strong> ser un orientador <strong>de</strong>l empleo.<br />
A<strong>de</strong>más se consi<strong>de</strong>raron necesarias re<strong>al</strong>izar una serie <strong>de</strong> acciones <strong>de</strong><br />
fort<strong>al</strong>ecimiento <strong>de</strong> la figura <strong>de</strong>l tutor. En concreto se <strong>de</strong>stacaron tres acciones:<br />
a) La información a través <strong>de</strong> la Guía <strong>de</strong>l Tutor.<br />
b) La formación a través <strong>de</strong>l Coaching Educativo<br />
c) El reconocimiento a través <strong>de</strong> las Jornadas Internacion<strong>al</strong>es <strong>de</strong> <strong>Innovación</strong><br />
<strong>Educativa</strong> (JIU) <strong>de</strong>dicadas especi<strong>al</strong>mente a la Tutoría y <strong>de</strong> la inclusión <strong>de</strong><br />
un Seguimiento efectivo <strong>de</strong> los tutelados como objetivo <strong>de</strong> las DPO<br />
(Dirección por Objetivos) por los Directores <strong>de</strong>l Departamento.<br />
En cuanto a:<br />
2 Vid el Anexo nº 1 relacionado con las preguntas que se plantearon a los Decanos <strong>de</strong> las distintas<br />
Faculta<strong>de</strong>s/Escuelas con presencia <strong>de</strong> la persona externa y responsable <strong>de</strong> la formación en Coaching<br />
educativo.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
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Págs. 235 - 249<br />
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LA FORMACIÓN DE TUTORES EN COACHING Y MENTORING EN LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE<br />
MADRID<br />
a) La información <strong>al</strong> tutor se obtiene a través <strong>de</strong> la Guía <strong>de</strong>l Tutor que ha sido<br />
una herramienta importante <strong>de</strong> apoyo <strong>al</strong> tutor. Esta guía preten<strong>de</strong> <strong>de</strong>jar claro cuáles<br />
son las implicaciones <strong>de</strong> la tutoría, las obligaciones <strong>de</strong>l tutor, los protocolos <strong>de</strong><br />
actuación ante ausencias prolongadas y casos críticos, el número <strong>de</strong> sesiones <strong>de</strong><br />
ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> la labor <strong>de</strong>l tutor, cómo se re<strong>al</strong>iza el registro <strong>de</strong> citas con el <strong>al</strong>umno<br />
(protocolo <strong>de</strong> actuación), quiénes serán las personas y el <strong>de</strong>partamento que le<br />
orientarán en la re<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> la acción tutori<strong>al</strong>, etc. Esta guía está a disposición <strong>de</strong><br />
todos los profesores en la intranet <strong>de</strong> la Universidad.<br />
b) La formación <strong>de</strong> tutores se consigue a través <strong>de</strong> un Programa <strong>de</strong> Coaching<br />
Educativo. Este Programa preten<strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollar las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> comunicación y <strong>de</strong><br />
coaching necesarias para el buen ejercicio <strong>de</strong> la tutoría. Un buen tutor <strong>de</strong>be saber<br />
<strong>de</strong>sarrollar la escucha activa y la empatía con el tutelado. Pero, a<strong>de</strong>más, <strong>de</strong>be<br />
conocer las herramientas para <strong>de</strong>sarrollar el perfil competenci<strong>al</strong> <strong>de</strong>l tutelado y <strong>de</strong><br />
apoyo a su labor. Dentro <strong>de</strong> la figura <strong>de</strong>l Tutor po<strong>de</strong>mos diferenciar <strong>al</strong> tutor person<strong>al</strong> <strong>de</strong><br />
primeros curos y <strong>al</strong> tutor profesion<strong>al</strong> <strong>de</strong> últimos cursos. Las funciones <strong>de</strong> estos tutores<br />
son distintas. El tutor person<strong>al</strong> es el tutor asistente <strong>de</strong>l <strong>al</strong>umno, le ayuda a adaptarse <strong>al</strong><br />
entorno universitario. Mientras que el tutor profesion<strong>al</strong> es el tutor orientador, le informa<br />
<strong>de</strong> las prácticas y empleo que podría hacer según su titulación. Así mismo, ante la<br />
diferenciación <strong>de</strong> la figura <strong>de</strong>l tutor se estableció una diferenciación en la formación. Si<br />
eran formados los tutores person<strong>al</strong>es <strong>de</strong> los primeros cursos, lo serían en Coaching<br />
educativo y si eran formados los tutores profesion<strong>al</strong>es <strong>de</strong> los últimos cursos, lo serían<br />
en Mentoring. A continuación será objeto <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo el programa <strong>de</strong> formación que<br />
ha durado dos años y que acaba <strong>de</strong> fin<strong>al</strong>izar.<br />
c) Pero el fort<strong>al</strong>ecimiento <strong>de</strong> tutor se conseguirá reconociendo su labor. Se<br />
celebró <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> las JIU <strong>de</strong> la Universidad un monográfico <strong>de</strong>stinado a las Tutoría<br />
para premiar la labor <strong>de</strong> investigación <strong>de</strong> los propios profesores relacionada con la<br />
tutoría. Asimismo, se ha conseguido que los Directores <strong>de</strong> Departamento incluyan<br />
como objetivo <strong>de</strong> la DPO <strong>de</strong>l profesor el buen ejercicio <strong>de</strong> la tutoría, teniendo en<br />
cuenta unos indicadores comunes.<br />
3. La formación <strong>de</strong> tutores en Coaching educativo y en Mentoring.<br />
3.1. La formación <strong>de</strong> tutores person<strong>al</strong>es en Coaching Educativo.<br />
Los tutores son los que han <strong>de</strong> asumir la responsabilidad <strong>de</strong> la tutoría y<br />
concienciarse <strong>de</strong> la importancia que en la Universidad se da a la atención<br />
person<strong>al</strong>izada. Por ello, el perfil <strong>de</strong> un buen tutor será el <strong>de</strong> un profesor-UEM cercano<br />
<strong>al</strong> <strong>al</strong>umno, con capacidad <strong>de</strong> escucha y buena comunicación.<br />
Con el curso <strong>de</strong> formación <strong>de</strong> tutores “Coaching Educativo” durante el curso<br />
2007-2008 se pretendió que el tutor adquiera las habilida<strong>de</strong>s necesarias para el buen<br />
ejercicio <strong>de</strong> la tutoría y conozca todas las herramientas <strong>de</strong> que pue<strong>de</strong> hacer uso el<br />
tutor y cuáles van a ser los sistemas <strong>de</strong> reconocimiento y v<strong>al</strong>oración <strong>de</strong> su función.<br />
El programa <strong>de</strong> este curso en Coaching educativo estará formado por cuatro<br />
módulos:<br />
1. Habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> Comunicación (empatía, escucha, etc).<br />
2. Entrevista y acompañamiento <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> mejora <strong>de</strong>l tutelado.<br />
3. Habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> Coaching.<br />
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LA FORMACIÓN DE TUTORES EN COACHING Y MENTORING EN LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE<br />
MADRID<br />
4. Herramientas <strong>de</strong>l tutor y sistemas <strong>de</strong> v<strong>al</strong>oración y reconocimiento <strong>de</strong> la tutoría:<br />
4.1. Herramientas para el diagnóstico <strong>de</strong> competencias <strong>de</strong>l tutelado (plan <strong>de</strong><br />
aprendizaje person<strong>al</strong>izado, cuestionario <strong>de</strong> competencias profesion<strong>al</strong>es,<br />
test <strong>de</strong> estilos <strong>de</strong> aprendizaje etc.).<br />
4.2. Herramientas <strong>de</strong> apoyo <strong>al</strong> tutor (guía <strong>de</strong>l tutor, guía <strong>de</strong>l estudiante,<br />
formación, el <strong>de</strong>partamento, etc.).<br />
4.3. Sistemas <strong>de</strong> v<strong>al</strong>oración y reconocimiento <strong>de</strong> la tutoría (director <strong>de</strong>l<br />
<strong>de</strong>partamento en las direcciones por objetivos, jornadas <strong>de</strong> tutoría,<br />
premios a la investigación y a la autorización etc.).<br />
En relación a la agenda y documentación entregada en este curso <strong>de</strong><br />
formación se <strong>de</strong>ben diferenciar dos sesiones 3 . En la primera sesión la agenda estaba<br />
<strong>de</strong>stinada a re<strong>al</strong>izar un diagnóstico <strong>de</strong>l rol <strong>de</strong>l tutor y por ello, se preguntaba a los<br />
profesores-tutores qué entendían ellos que significaba ser tutor. Se les informa que<br />
pue<strong>de</strong>n recomentar a sus <strong>al</strong>umnos la asignatura <strong>de</strong> libre elección “Apren<strong>de</strong>r a<br />
apren<strong>de</strong>r” 4 y que para concocer mejor a sus tutelados pue<strong>de</strong>n an<strong>al</strong>izar el Plan <strong>de</strong><br />
aprendizaje person<strong>al</strong>izado – PAP que hicieron en la entrevista <strong>de</strong> matriculación. En<br />
este curso <strong>de</strong> formación se entrega a los tutores person<strong>al</strong>es una serie <strong>de</strong><br />
documentaciónque la Universidad les proporciona para el correcto ejercicio <strong>de</strong> la<br />
tutoría:<br />
• Guía <strong>de</strong>l Tutor con protocolos <strong>de</strong> actuación<br />
• Programa apren<strong>de</strong>r a apren<strong>de</strong>r<br />
• Fotocopia <strong>de</strong> un PAP y documento <strong>de</strong> v<strong>al</strong>oración <strong>de</strong>l PAP<br />
• Cuestionario <strong>de</strong> estilos <strong>de</strong> aprendizaje<br />
• Preguntas sobre el rol <strong>de</strong>l tutor<br />
Durante la segunda sesión <strong>de</strong> formación se preten<strong>de</strong> llevar a cabo un<br />
seguimiento <strong>de</strong>l trabajo re<strong>al</strong>izado hasta el momento (situaciones difíciles), recoger las<br />
buenas prácticas para la Tutoría Universitaria (mo<strong>de</strong>los). Es importante que los tutores<br />
person<strong>al</strong>es conozcan el Coaching y <strong>de</strong>sarrollen las habilida<strong>de</strong>s comunicativas, <strong>de</strong><br />
empatía y escucha que todo Coach ha <strong>de</strong> tener con su Coachee. Debe saber<br />
diferenciar las diferentes zonas <strong>de</strong> aprendizaje <strong>de</strong> su Coachee (confort, expansión y<br />
pánico) y <strong>de</strong>be apren<strong>de</strong>r a ser un buen observador para a través <strong>de</strong> la pregunta logre<br />
una nueva acción <strong>de</strong>l tutelado y nuevos resultados que en el mundo universitario se<br />
podrán traduce en mejores resultados académicos. El tutor person<strong>al</strong> tiene que s<strong>al</strong>ir <strong>de</strong>l<br />
curso habiendo fijado un Plan <strong>de</strong> acción con sus tutelados. También en esta sesión se<br />
les entregan una serie <strong>de</strong> documentos claves para el Coach:<br />
• Documento <strong>de</strong> Habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l Coach<br />
3 Vid anexo nº 2 relativo a la agenda <strong>de</strong> las dos sesiones programadas para la formación en Coaching<br />
educativo.<br />
4 Vid anexo nº 3 relacionado con el programa <strong>de</strong> la asignatura “Apren<strong>de</strong>r a Apren<strong>de</strong>r”.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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LA FORMACIÓN DE TUTORES EN COACHING Y MENTORING EN LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE<br />
MADRID<br />
• Mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> Entrevista <strong>de</strong> planificación <strong>de</strong> objetivos con el<br />
tutelado<br />
• Ficha <strong>de</strong> seguimiento <strong>de</strong> la acción tutori<strong>al</strong><br />
Ya se pue<strong>de</strong>n an<strong>al</strong>izar <strong>al</strong>gunos resultados <strong>de</strong>rivados <strong>de</strong> la formación <strong>de</strong> los<br />
tutores person<strong>al</strong>. Al fin<strong>al</strong> <strong>de</strong> cada sesión se han pactado una serie <strong>de</strong> compromisos<br />
entre el formador y los tutores. Se pue<strong>de</strong>n <strong>de</strong>stacar una serie <strong>de</strong> ejemplos <strong>de</strong> pactos<br />
acordados:<br />
• 3 sesiones mínimas con el tutelado<br />
• Utilización <strong>de</strong> las herramientas <strong>de</strong> apoyo <strong>al</strong> tutor<br />
• Determinación <strong>de</strong> las responsabilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l tutor: orientación <strong>al</strong><br />
<strong>al</strong>umno para conseguir los mejores resultados<br />
• Escucha activa <strong>de</strong>l tutor<br />
También se han obtenido sugerencias sobre la mejora <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminados<br />
procesos:<br />
• Ficha <strong>de</strong>l <strong>al</strong>umno<br />
• Reconocimiento <strong>de</strong> la acción tutori<strong>al</strong><br />
• Equilibrio <strong>de</strong> tareas<br />
Se pue<strong>de</strong>n <strong>de</strong>stacar las v<strong>al</strong>oraciones que los propios tutores formados en<br />
Coaching educativo hicieron <strong>de</strong>l curso <strong>de</strong> formación y <strong>de</strong> la propia Acción Tutori<strong>al</strong> en la<br />
siguiente tabla:<br />
ASPECTOS VALORADOS<br />
POSITIVAMENTE<br />
Del T<strong>al</strong>ler:<br />
• Claridad <strong>de</strong> exposición <strong>de</strong>l<br />
formador<br />
• Determinación <strong>de</strong> pautas para<br />
entrevista con tutelado (útil para<br />
tutores noveles)<br />
• Test <strong>de</strong> estilos <strong>de</strong> aprendizaje y<br />
Explicación y utilización <strong>de</strong>l PAP<br />
De la Acción Tutori<strong>al</strong>:<br />
• Que el Tutor sea su profesor<br />
• Atención person<strong>al</strong>izada e<br />
importancia <strong>de</strong> esta acción<br />
• Herramientas <strong>de</strong>l PAT-guía tutor<br />
Del T<strong>al</strong>ler:<br />
ASPECTOS VALORADOS<br />
NEGATIVAMENTE<br />
• Corta duración<br />
• Necesitan <strong>de</strong> una simulación <strong>de</strong><br />
coaching<br />
• Coinci<strong>de</strong>ncia horaria con la<br />
docencia<br />
De la Acción Tutori<strong>al</strong>:<br />
• Excesivo Nº <strong>de</strong> tutelados<br />
• F<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> reconocimiento<br />
• Ausencia <strong>de</strong> Tutoría para tutores<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
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Págs. 235 - 249<br />
240
LA FORMACIÓN DE TUTORES EN COACHING Y MENTORING EN LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE<br />
MADRID<br />
Y el propio formador ha proporcionado una visión glob<strong>al</strong> <strong>de</strong> los tutores<br />
formados y ha <strong>de</strong>stacado que:<br />
Asistencia muy elevada a los t<strong>al</strong>leres<br />
Participación muy activa <strong>de</strong> los tutores en los t<strong>al</strong>leres<br />
La acción tutori<strong>al</strong> se está re<strong>al</strong>izando <strong>de</strong> manera satisfactoria pero con<br />
diferentes grados <strong>de</strong> implicación porque queda afectada por el número<br />
<strong>de</strong> tutelados, la carga docente y las labores <strong>de</strong> gestión.<br />
Las Faculta<strong>de</strong>s/Escuelas asumen la acción tutori<strong>al</strong> <strong>de</strong> manera diferente,<br />
sin embargo los pactos y compromisos asumidos son prácticamente los<br />
mismos.<br />
Las conclusiones sobre el rol <strong>de</strong>l tutor universitario en la Uem son las<br />
mismas a las que llegaron los Decanos.<br />
Pero la formación <strong>de</strong> tutores no podía terminar con los tutores <strong>de</strong> los primeros<br />
cursos y se extendió <strong>al</strong> año siguiente con el objetivo <strong>de</strong> formar a los tutores <strong>de</strong> últimos<br />
cursos como verda<strong>de</strong>ros mentores y orientadores profesion<strong>al</strong>es.<br />
3.1. La formación <strong>de</strong> tutores profesion<strong>al</strong>es en Mentoring.<br />
Al haberse diferenciado entre el tutor person<strong>al</strong> y el tutor profesion<strong>al</strong> se<br />
consi<strong>de</strong>ro que este tutor <strong>de</strong> últimos cursos necesitaba una serie <strong>de</strong> herramientas <strong>de</strong><br />
apoyo como podrían ser los profesores <strong>de</strong> la Facultad que ejercieren como tutores <strong>de</strong><br />
prácticas <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos, los profesores visitantes o externos invitados a orientar <strong>al</strong><br />
<strong>al</strong>umno a nivel profesion<strong>al</strong> y el propio GOE.<br />
Así mismo, se consi<strong>de</strong>ro necesario preparar unos cursos o t<strong>al</strong>leres formativos en<br />
Mentoring. El tutor profesion<strong>al</strong> tenía que llegar a ser un verda<strong>de</strong>ro mentor y para ello,<br />
<strong>de</strong>bía ser formado. El perfil <strong>de</strong>l mentor se <strong>de</strong>be caracterizar por los siguientes rasgos:<br />
Experiencia relevante, pero no para proporcionar respuestas sino para saber<br />
escuchar, formular preguntas y retro<strong>al</strong>imentar<br />
Práctica <strong>de</strong>l li<strong>de</strong>razgo compartido.<br />
Disposición a acortar la curva <strong>de</strong> aprendizaje <strong>de</strong>l profesion<strong>al</strong>. Disposición a que<br />
el mentorizado le supere.<br />
V<strong>al</strong>ores que enriquezcan la relación person<strong>al</strong>izada<br />
Vocación para consi<strong>de</strong>rar el mentoring como una forma <strong>de</strong> vida.<br />
El profesor en el t<strong>al</strong>ler <strong>de</strong> Mentoring tenía que conocer la necesidad <strong>de</strong> buscar<br />
empleo y las diferentes herramientas que pue<strong>de</strong>n ayudar a encontrarlo. Por ello, sólo<br />
así podría aconsejar y ayudar a los <strong>al</strong>umnos en esta difícil tarea. Lo más importante<br />
es <strong>de</strong>terminar el objetivo (conocer la situación person<strong>al</strong>, el s<strong>al</strong>ario mínimo <strong>de</strong>l que hay<br />
que partir, la movilidad geográfica y el área en don<strong>de</strong> se quiere trabajar, entre otras<br />
cuestiones). El objetivo re<strong>al</strong>mente será la intersección entre lo que se quiere hacer, lo<br />
se pue<strong>de</strong> hacer y lo que me ofrece el mercado. A través <strong>de</strong> ejercicio se logra que cada<br />
profesor reflexione sobre cuál sería su objetivo. La mejor manera <strong>de</strong> reflejar todos los<br />
posibles puestos a los que se pue<strong>de</strong> acce<strong>de</strong>r es utilizar una matriz <strong>de</strong> transferibilidad<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 235 - 249<br />
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LA FORMACIÓN DE TUTORES EN COACHING Y MENTORING EN LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE<br />
MADRID<br />
que diferencia entre puestos y sectores a trabajar señ<strong>al</strong>ando las preferencias. De esta<br />
forma, el profesor-tutor en la formación y luego, el propio <strong>al</strong>umno en la tutoría se dan<br />
cuenta <strong>de</strong> que tiene muchas más posibilida<strong>de</strong>s y <strong>al</strong>ternativas <strong>de</strong> las que en un principio<br />
había v<strong>al</strong>orado. Es para ello recomendable utilizar una tabla <strong>de</strong> v<strong>al</strong>oración <strong>de</strong><br />
<strong>al</strong>ternativas que diferencien entre las competencias que cada uno tiene para ese<br />
puesto, el perfil person<strong>al</strong> y la situación <strong>de</strong>l mercado labor<strong>al</strong> v<strong>al</strong>orándolas<br />
numéricamente y las compare con su propia motivación. También se podría re<strong>al</strong>izar un<br />
análisis DAFO con las oportunida<strong>de</strong>s labor<strong>al</strong>es <strong>de</strong> cada uno y sus amenazas,<br />
fort<strong>al</strong>ezas y <strong>de</strong>bilida<strong>de</strong>s.<br />
Es obvio que en un curso <strong>de</strong>stinado a la conversión <strong>de</strong>l tutor profesion<strong>al</strong> en un<br />
mentor no se podría olvidar la referencia <strong>al</strong> curriculum como nuestra primera carta <strong>de</strong><br />
presentación y res<strong>al</strong>tando los diferentes tipos (cronológico o funcion<strong>al</strong>) y sus diferentes<br />
objetivos.<br />
Aunque el envío <strong>de</strong>l curriculum es un medio norm<strong>al</strong> <strong>de</strong> búsqueda <strong>de</strong> empleo los<br />
tutores mentores <strong>de</strong>berán aconsejar re<strong>al</strong>izar búsquedas activas por email o<br />
contestación a anuncios, utilizando empresas <strong>de</strong> selección, las re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> contactos y<br />
las llamadas candidaturas espontáneas. Pero todas estas búsquedas <strong>de</strong>ben ser objeto<br />
<strong>de</strong> un seguimiento para ello se recomienda utilizar una tabla <strong>de</strong> seguimiento <strong>de</strong><br />
acciones para que el propio <strong>al</strong>umno no se olvi<strong>de</strong> <strong>de</strong> ninguna entrevista y tenga<br />
registrado todos los datos importantes <strong>de</strong> la empresa a la que solicita empleo (móvil,<br />
email, persona <strong>de</strong> contacto, etc.).<br />
También el tutor mentor tendrá que v<strong>al</strong>orar la posibilidad <strong>de</strong> que el <strong>al</strong>umno sea<br />
empren<strong>de</strong>dor para lo que le <strong>de</strong>berá recomendar que re<strong>al</strong>ice una serie <strong>de</strong> preguntas<br />
previas relacionadas con:<br />
- La información obtenida <strong>de</strong> la <strong>de</strong>manda <strong>de</strong>l producto.<br />
- Los recursos financieros y la posibilidad <strong>de</strong> arriesgarlos.<br />
- El compromiso y la disciplina para continuar en momentos difíciles.<br />
- Las habilida<strong>de</strong>s comunicativas y <strong>de</strong> negociación necesarias para<br />
lograr los mejores resultados.<br />
Por lo tanto, no sólo se <strong>de</strong>berá re<strong>al</strong>izar un estudio previo <strong>de</strong> la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong>l<br />
empren<strong>de</strong>dor sino también el tutor <strong>de</strong>berá hacer hincapié en la importancia <strong>de</strong> la<br />
“autopercepción <strong>de</strong> sus competencias”. Los motivos person<strong>al</strong>es <strong>de</strong>l empren<strong>de</strong>dor<br />
impactarán directamente en los resultados y por ello, hay que preguntar qué motiva <strong>al</strong><br />
empren<strong>de</strong>dor y cuáles son sus expectativas. El negocio no pue<strong>de</strong> verse a corto plazo<br />
ya que se tiene que tener una visu<strong>al</strong>ización <strong>de</strong>l mismo a tres años. Siempre se tendrán<br />
que evitar los posibles errores y en ese sentido, se enseñará <strong>al</strong> tutor- mentor una serie<br />
<strong>de</strong> ejercicios <strong>de</strong>stinados a que el <strong>al</strong>umno empren<strong>de</strong>dor re<strong>al</strong>ice un estudio previo <strong>de</strong>l<br />
negocio que quiere montar y <strong>de</strong> sus posibles errores a través <strong>de</strong> un verda<strong>de</strong>ro “Plan<br />
<strong>de</strong> Negocios”. En este Plan se tendrá que:<br />
- <strong>de</strong>finir el negocio, elegir el tipo <strong>de</strong> sociedad que se constituiría y<br />
fijar metas y objetivos,<br />
- estudiar la competencia y an<strong>al</strong>izar las oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l mercado.<br />
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LA FORMACIÓN DE TUTORES EN COACHING Y MENTORING EN LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE<br />
MADRID<br />
- preparar un plan financiero gener<strong>al</strong> y un análisis <strong>de</strong> las necesida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> recursos, v<strong>al</strong>orando los posibles riesgos y beneficios <strong>de</strong>rivados<br />
<strong>de</strong> la puesta en marcha <strong>de</strong>l negocio.<br />
En el curso académico 2008-2009 han sido formados los tutores <strong>de</strong> últimos<br />
cursos <strong>de</strong> las distintas Faculta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la Universidad Europea <strong>de</strong> Madrid. Sin embargo,<br />
aún no se han v<strong>al</strong>orado los resultados y el grado <strong>de</strong> satisfacción <strong>de</strong> los profesorestutores<br />
formados. Es cierto que ha sido necesario explicar a los profesores, objeto <strong>de</strong><br />
formación, qué es el Mentoring y por qué se ha consi<strong>de</strong>rado útil para la tutoría. Hasta<br />
ahora no existía diferencia entre el Tutor person<strong>al</strong> y el Tutor profesion<strong>al</strong> y los tutores<br />
han entendido que en los últimos cursos se convierten en orientadores profesion<strong>al</strong>es<br />
<strong>de</strong> sus <strong>al</strong>umnos y es por ello que el curso les ha proporcionado herramientas<br />
necesarias para ayudar <strong>al</strong> <strong>al</strong>umno a cumplir su expectativa profesion<strong>al</strong>.<br />
4. Conclusiones.<br />
Con la creación en el curso académico 2007-2008 <strong>de</strong>l Departamento <strong>de</strong><br />
Asistencia y Formación Integr<strong>al</strong> <strong>de</strong>l Alumno en la Universidad Europea <strong>de</strong> Madrid se<br />
implantó el Programa Lí<strong>de</strong>res Profesion<strong>al</strong>es. Este programa tiene como objetivo<br />
prioritario el seguimiento continuo <strong>de</strong> los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la misma<br />
entrevista hasta la fin<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> sus estudios o más <strong>al</strong>lá, como antiguos <strong>al</strong>umnos.<br />
Este objetivo se conseguía gracias a tres planes <strong>de</strong> acción: el Plan <strong>de</strong> formación en<br />
competencias, el Plan <strong>de</strong> Acción Tutori<strong>al</strong> y el Plan <strong>de</strong> Carrerra Profesion<strong>al</strong>.<br />
Será en el Plan <strong>de</strong> Acción Tutori<strong>al</strong> don<strong>de</strong> se utilizan las herramientas <strong>de</strong><br />
Coaching y <strong>de</strong> Mentoring. Re<strong>al</strong>mente lo que se preten<strong>de</strong> con este plan es refort<strong>al</strong>ecer<br />
la figura <strong>de</strong>l Tutor. Para ello se re<strong>al</strong>izan una serie <strong>de</strong> acciones <strong>de</strong>stinadas a la<br />
información <strong>al</strong> tutor, la formación con herramientas <strong>de</strong> ayuda y el reconocimiento <strong>de</strong><br />
esta labor.<br />
Se diferenció entre tutor person<strong>al</strong> y tutor profesion<strong>al</strong> y así la formación <strong>de</strong> los<br />
tutores se <strong>de</strong>sarrollo con miras diferentes y eligiendo instrumentos distintos según el<br />
tutor a formar. El tutor person<strong>al</strong> <strong>de</strong>bía ser un verda<strong>de</strong>ro coach don<strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollase la<br />
empatía y la capacidad <strong>de</strong> preguntas y <strong>de</strong> escucha. Por ello el coaching se consi<strong>de</strong>ró<br />
la herramienta esenci<strong>al</strong> <strong>de</strong> formación. El tutor profesion<strong>al</strong> sin embargo era un<br />
verda<strong>de</strong>ro mentor, un guía y un orientador profesion<strong>al</strong> para lo que la herramienta <strong>de</strong>l<br />
mentoring era esenci<strong>al</strong>.<br />
Transcurridos dos años <strong>de</strong> la implantación <strong>de</strong> estas herramientas, coaching y<br />
mentoring, en el mundo <strong>de</strong> la Tutoría universitaria se está capacitado para consi<strong>de</strong>rar<br />
que ha sido una innovación educativa que ha <strong>de</strong>sarrollado y fort<strong>al</strong>ecido la labor <strong>de</strong>l<br />
tutor y ha implicado <strong>al</strong> profesorado en una tarea que hasta ahora era implícita a todo<br />
profesor universitario y en ningún momento <strong>de</strong>dicada a la formación ni <strong>al</strong><br />
reconocimiento.<br />
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LA FORMACIÓN DE TUTORES EN COACHING Y MENTORING EN LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE<br />
MADRID<br />
5. Anexos.<br />
ANEXO Nº 1 PREGUNTAS A DECANOS SOBRE EL ROL DEL TUTOR<br />
EL NUEVO ROL DEL “TUTOR UNIVERSITARIO” EN LA UEM<br />
1.- ¿Qué significa ser TUTOR?<br />
__________________________________________________________<br />
2.- ¿Qué responsabilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>bería asumir un TUTOR universitario?<br />
__________________________________________________________<br />
3.- ¿Qué acciones/tareas re<strong>al</strong>iza el tutor?<br />
____________________________________________________________<br />
_<br />
4.- ¿Cómo se mi<strong>de</strong> y reconoce el trabajo re<strong>al</strong>izado por el tutor?<br />
__________________________________________________________<br />
5.- ¿Cómo se selecciona a los tutores?<br />
____________________________________________________________<br />
6.- ¿Quién/es <strong>de</strong>ci<strong>de</strong>n el tiempo que el tutor <strong>de</strong>be <strong>de</strong>dicar a la tutoría<br />
académica/person<strong>al</strong>?<br />
_________________________________________________________<br />
7.- ¿Cómo se reparten los tutelados? (ratio <strong>de</strong> <strong>al</strong>umnos por tutor)<br />
__________________________________________________________<br />
8.- ¿Cuántas horas se reúnen (<strong>de</strong>berían reunirse) los tutores con los tutelados?<br />
___________________________________________________________<br />
9.- ¿Pensáis que la acción tutori<strong>al</strong> está siendo eficaz? Diga por qué.<br />
____________________________________________________________<br />
10.- ¿Cómo mejoraría el proceso <strong>de</strong> acción tutori<strong>al</strong>?<br />
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MADRID<br />
__________________________________________________________<br />
OBSERVACIONES<br />
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LA FORMACIÓN DE TUTORES EN COACHING Y MENTORING EN LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE<br />
MADRID<br />
ANEXO Nº 2 AGENDA DE LAS SESIONES DE FORMACIÓN DE<br />
COACHING EDUCATIVOPARA TUTORES<br />
I Sesión formativa: “coaching para TUTORES”<br />
Villaviciosa. Septiembre 2007.<br />
TALLER 1: DIAGNÓSTICO DEL ROL DEL TUTOR UNIVERSITARIO<br />
9:00 a 10:00h<br />
¿Qué significa ser TUTOR?<br />
Definición <strong>de</strong>l concepto (Lluvia <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as)<br />
Características y funciones <strong>de</strong>l tutor (Plan <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la acción<br />
tutori<strong>al</strong>)<br />
10:00 a 11:30h<br />
Herramientas <strong>de</strong> las que dispone el tutor en la UEM.<br />
Herramientas <strong>de</strong>l tutor<br />
Debate sobre las herramientas <strong>de</strong> diagnóstico con el <strong>al</strong>umno<br />
Herramientas disponibles (apren<strong>de</strong>r a apren<strong>de</strong>r, PAP,<br />
asistencia <strong>al</strong> <strong>al</strong>umno).<br />
11:00 a 12:30h<br />
Autoev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> competencias (PAP)<br />
Objetivos <strong>de</strong> la acción tutori<strong>al</strong><br />
Plan <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo (consensuar)<br />
12:30 a 12:45h: CAFÉ<br />
12:45 A 14:00h<br />
Habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> Comunicación<br />
Conversaciones efectivas<br />
Impacto <strong>de</strong> la comunicación<br />
Estilo <strong>de</strong> la comunicación<br />
MATERIAL CON EL QUE VAMOS A TRABAJAR.<br />
GUIA DEL TUTOR<br />
PAP (autodiagnóstico <strong>de</strong> competencias)<br />
Preguntas para la reflexión (documento Rol <strong>de</strong>l tutor)<br />
Documento: preguntas <strong>de</strong> autoev<strong>al</strong>uación<br />
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LA FORMACIÓN DE TUTORES EN COACHING Y MENTORING EN LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE<br />
MADRID<br />
ANEXO: PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN<br />
1.- ¿Cómo <strong>de</strong>tectas tú si has re<strong>al</strong>izado correctamente la tutoría?<br />
_____________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________<br />
___<br />
2.- ¿De qué herramientas dispones para re<strong>al</strong>izarlo?<br />
_____________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________<br />
___<br />
3.- ¿Qué necesitas para hacerlo bien (mejorar)?<br />
_____________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________<br />
___<br />
4.- ¿Cómo crees que se reconoce tu trabajo como tutor?<br />
_____________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________<br />
_____________________________________________________________________<br />
___<br />
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Págs. 235 - 249<br />
247
LA FORMACIÓN DE TUTORES EN COACHING Y MENTORING EN LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE<br />
MADRID<br />
II Sesión formativa: “Coaching para TUTORES”<br />
9:00 a 10:00h<br />
Villaviciosa. Noviembre 2007<br />
REVISIÓN DEL TRABAJO REALIZADO EN LOS DOS MESES<br />
Entrevista<br />
Protocolos <strong>de</strong> actuación<br />
Nº <strong>de</strong> sesiones y nº <strong>al</strong>umnos con los que se ha contactado<br />
10:00 a 11:30h<br />
Buenas prácticas para la Tutoría Universitaria<br />
Mo<strong>de</strong>los re<strong>al</strong>izados<br />
Debate sobre las acciones emprendidas<br />
Mejoras<br />
11:30 a 12:30h<br />
Herramientas <strong>de</strong> las que dispone el tutor en la UEM.<br />
Herramientas <strong>de</strong>l tutor<br />
Debate sobre las herramientas <strong>de</strong> diagnóstico con el <strong>al</strong>umno<br />
Herramientas disponibles (apren<strong>de</strong>r a apren<strong>de</strong>r, PAP,<br />
asistencia <strong>al</strong> <strong>al</strong>umno).<br />
12:30 a 12:45h: CAFÉ<br />
12:45 A 14:00h<br />
Coaching para la acción tutori<strong>al</strong><br />
Saber preguntar para obtener información<br />
El arte <strong>de</strong> hacer preguntas<br />
Coaching para la entrevista <strong>de</strong> v<strong>al</strong>oración <strong>de</strong>l trabajo (objetivos <strong>de</strong>l trabajo<br />
<strong>de</strong>l estudiante o DPO académica)<br />
Coaching para el seguimiento <strong>de</strong>l <strong>al</strong>umno<br />
DESPEDIDA Y CIERRE<br />
ENTREGA DE DIPLOMAS Y ACREDITACIÓN<br />
ANEXO Nº 3 PROGRAMA DE LA ASIGNATURA<br />
“APRENDER A APRENDER”<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 235 - 249<br />
248
LA FORMACIÓN DE TUTORES EN COACHING Y MENTORING EN LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE<br />
MADRID<br />
DESCRIPCIÓN<br />
El <strong>de</strong>partamento <strong>de</strong> Asistencia y formación integr<strong>al</strong> <strong>al</strong> <strong>al</strong>umno, pone a disposición<br />
<strong>de</strong> nuestros estudiantes <strong>de</strong> nuevo ingreso un programa <strong>de</strong> libre elección <strong>de</strong> 3 créditos<br />
, para apoyar <strong>al</strong> <strong>al</strong>umno en su proceso <strong>de</strong> aprendizaje y guiarle en su adaptación <strong>al</strong><br />
entorno universitario<br />
OBJETIVOS<br />
1. Proporcionar <strong>al</strong> <strong>al</strong>umno un papel más “activo” en su proceso <strong>de</strong> aprendizaje.<br />
2. Desarrollar estrategias a<strong>de</strong>cuadas a su estilo <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r<br />
3. Favorecer la autonomía y responsabilidad a la hora <strong>de</strong> estudiar.<br />
4. Apren<strong>de</strong>r a controlar los momentos <strong>de</strong> ansiedad.<br />
5. Desarrollar la confianza en uno mismo.<br />
6. Introducir las nuevas tecnologías en la formación académica.<br />
7. Desarrollar competencias esenci<strong>al</strong>es para el currículum académico y profesion<strong>al</strong>.<br />
8. Ayudarle a <strong>de</strong>sarrollar sus habilida<strong>de</strong>s soci<strong>al</strong>es y la comunicación con compañeros<br />
y profesores<br />
PROGRAMA<br />
1. APOYO AL ESTUDIO<br />
Planificación<br />
Toma <strong>de</strong> apuntes<br />
Atención y concentración<br />
Memorización eficaz<br />
Técnicas <strong>de</strong> elaboración <strong>de</strong> la información<br />
Cómo hacer exámenes<br />
Cómo re<strong>al</strong>izar trabajos<br />
Control <strong>de</strong> la ansiedad<br />
Comunicación or<strong>al</strong> y escrita.<br />
2. ADAPTACIÓN AL ENTORNO UNIVERSITARIO: Habilida<strong>de</strong>s soci<strong>al</strong>es y <strong>de</strong><br />
comunicación.<br />
Elementos clave en la adaptación <strong>al</strong> entono universitario<br />
Necesidad <strong>de</strong> Autoestima y autoconfianza para el aprendizaje<br />
Importancia <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> comunicación interperson<strong>al</strong><br />
Habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> comunicación or<strong>al</strong>.<br />
Habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> comunicación escrita.<br />
Autocontrol y manejo <strong>de</strong> las emociones.<br />
El trabajo en equipo.<br />
DIRIGIDA A:<br />
Todos los <strong>al</strong>umnos <strong>de</strong> primero que quieran mejorar su rendimiento académico y sus<br />
habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> comunicación y relación con los <strong>de</strong>más.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 235 - 249<br />
249
EL BRANDING COMO POTENCIADOR DE LA DIFUSION Y COMPRENSION DEL<br />
TERMINO “COACHING” EN ESPAÑA<br />
Enrique Jurado Fernán<strong>de</strong>z<br />
Fundador <strong>de</strong> BrandCoaching.<br />
Socio Director <strong>de</strong> D’Arte Formación y Coaching Artesan<strong>al</strong> S.L.<br />
Vicepresi<strong>de</strong>nte <strong>de</strong> la Asociación <strong>de</strong> Coaching para Pymes Profesion<strong>al</strong>es y Personas.<br />
e-mail: enrique@brand-coaching.es web: http://www.brand-coaching.es<br />
Resumen. (máximo 150 p<strong>al</strong>abras). El Coaching, como otras nuevas<br />
profesiones tiene un reto importante para construir una MARCA o<br />
CONCEPTO claro en el mercado español. Para un el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong><br />
una marca hay 5 variables clave: RELEVANCIA, CONSISTENCIA,<br />
CON-FIABILIDAD, DIFUSION y DIFERENCIACION. Es importante y<br />
hasta obligatorio si queremos que las empresas y la sociedad<br />
disfruten <strong>de</strong> las bonda<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l Coaching que los agentes princip<strong>al</strong>es ,<br />
es <strong>de</strong>cir las escuelas y asociaciones <strong>de</strong> Coaching ,junto con cada<br />
uno <strong>de</strong> los Coaches profesion<strong>al</strong>es <strong>de</strong>l mercado, unifiquen criterios y<br />
construyamos entre todos la MARCA COACHING.. En esta ponencia<br />
revelaremos cuáles son las claves para conseguirlo para que el<br />
Coaching se asiente en nuestro país y que España sea una<br />
importante referencia en el Coaching mundi<strong>al</strong>.<br />
1. Introducción<br />
Cuando preguntamos por la c<strong>al</strong>le el significado <strong>de</strong> Coaching, las respuestas son<br />
muy variadas: “entrenador”, “autoayuda”, “psicólogo”, “asesor”, “consultor”,<br />
“consejero”, “guía”, y la mayoría te dicen: “¿perdone usted? ….<br />
Es <strong>de</strong>s<strong>al</strong>entador para muchos que terminan su formación en Coaching y se<br />
encuentran con una sociedad y un tejido empresari<strong>al</strong> que aún no entien<strong>de</strong> el concepto<br />
<strong>de</strong> “Coaching”.<br />
A diferencia <strong>de</strong> otras profesiones más asentadas , la <strong>de</strong>manda <strong>de</strong> “Coaching” por<br />
parte <strong>de</strong>l entorno empresari<strong>al</strong> es aún incipiente y mucho más si nos centramos en el<br />
mundo <strong>de</strong> la PYME y <strong>de</strong> los Autónomos que suman el 90% <strong>de</strong>l tejido empresari<strong>al</strong><br />
español.<br />
Es cierto que el Coaching como profesión en España es aún muy nueva, aunque<br />
también es verdad que en entornos multinacion<strong>al</strong>es es un concepto que lleva<br />
manejándose durante casi 10 años.<br />
El problema es que los profesion<strong>al</strong>es que nos <strong>de</strong>dicamos a esto, no estamos<br />
teniendo la habilidad <strong>de</strong> <strong>de</strong>finir coherentemente y sobre todo <strong>de</strong> forma sencilla lo que<br />
es el Coaching. El Coaching vino para quedarse y cada vez será mayor su<br />
implantación en el mundo empresari<strong>al</strong> y soci<strong>al</strong>…y esto, a pesar <strong>de</strong>l mínimo marketing<br />
que hacemos <strong>de</strong> él.<br />
El Coaching como concepto es aún muy <strong>de</strong>sconocido en el público masivo en<br />
España. Esto no <strong>de</strong>be preocuparnos, porque es cuestión <strong>de</strong> tiempo. Sí <strong>de</strong>be<br />
inquietarnos que los que <strong>de</strong>ben ser los Apóstoles <strong>de</strong>l Coaching , es <strong>de</strong>cir los primeros<br />
clientes (early-adopters) están sufriendo la f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> profesion<strong>al</strong>idad, <strong>de</strong>sconocimiento y<br />
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EL BRANDING COMO POTENCIADOR DE LA DIFUSION Y COMPRENSION DEL TERMINO<br />
“COACHING” EN ESPAÑA<br />
en ciertos casos <strong>de</strong> ética en <strong>al</strong>gunos profesion<strong>al</strong>es <strong>de</strong>l Coaching. Es inevitable que<br />
ante la moda <strong>de</strong>l Coaching surjan intrusismos llevados por un afán económico.<br />
Una <strong>de</strong> las máximas <strong>de</strong>l Marketing <strong>de</strong> servicios es que para tener un<br />
posicionamiento dura<strong>de</strong>ro y sólido, <strong>de</strong>bemos buscar superar las expectativas <strong>de</strong> tus<br />
clientes. Si empezamos diciendo que vamos a s<strong>al</strong>var tu vida, o darte la fórmula <strong>de</strong> la<br />
felicidad, difícilmente podrá el Coaching superar las expectativas. Aunque a la larga<br />
pue<strong>de</strong> ser verdad, la gente pue<strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r que sea <strong>al</strong>go rápido y sencillo , como un<br />
Ibuprofeno cuando te duele la cabeza.<br />
2. Desarrollo <strong>de</strong> la ponencia<br />
PRESENTACION<br />
Soy Enrique Jurado , BrandCoach. Me <strong>de</strong>dico a ayudar a las personas y a las<br />
empresas a construir o re-crear sus marcas tanto person<strong>al</strong>es como <strong>de</strong> productos o<br />
servicios para que DESTAQUEN y SEAN LAS ELEGIDAS entre su público objetivo.<br />
Después <strong>de</strong> 17 años trabajando en el mundo <strong>de</strong>l marketing en entornos<br />
multinacion<strong>al</strong>es re-creando gran<strong>de</strong>s marcas establecidas (Kraft, Milka, El Caserío,<br />
Phila<strong>de</strong>lphia, Camel, Winston…) y creando otras (ONO, Ya.com, Orange) , <strong>de</strong>scubrí<br />
en el Coaching herramientas y filosofías efectivas y eficientes para gestionar los<br />
cambios necesarios para <strong>al</strong>canzar los retos y objetivos <strong>de</strong> cada persona.<br />
Conceptos como la Escucha Activa, Preguntas Po<strong>de</strong>rosas, Re-encuadre, ampliar<br />
mapas, <strong>de</strong>scubrir opciones, <strong>de</strong>scribir vs juzgar, apadrinar, guiar, motivar, <strong>de</strong>spertar,<br />
autocreencias, v<strong>al</strong>ores, i<strong>de</strong>ntidad….nos llevan a las personas a <strong>al</strong>canzar retos, <strong>de</strong>seos,<br />
sueños, a abrazar los cambios para nuestra plenitud.<br />
Y <strong>de</strong> la misma forma que el proceso <strong>de</strong> Coaching es aplicable a las personas,<br />
<strong>de</strong>scubrí que también se pue<strong>de</strong> aplicar a las Marcas.<br />
Marcas que s<strong>al</strong>gan <strong>de</strong> la mediocridad, <strong>de</strong>l aburrimiento <strong>de</strong> su zona <strong>de</strong> confort. Así<br />
nace el BrandCoaching, proceso por el cu<strong>al</strong> las Marcas, tanto person<strong>al</strong>es como <strong>de</strong><br />
empresa pue<strong>de</strong>n <strong>al</strong>canzar sus metas y su estado <strong>de</strong>seado.<br />
De igu<strong>al</strong> manera , el Marketing, el Branding pue<strong>de</strong> hacer mucho bien y aportar <strong>al</strong><br />
Coaching todos sus años <strong>de</strong> arte y ciencia para que esta profesión se asiente <strong>de</strong> una<br />
vez en nuestro país.<br />
QUE ES EL MARKETING y EL BRANDING<br />
Antes <strong>de</strong> nada explicaremos brevemente qué es el Marketing y el Branding , para<br />
qué sirve y cómo se usa.<br />
El Marketing es la actividad que establece el vínculo entre la organización y sus<br />
mercados.<br />
Qué: Marketing es el uso <strong>de</strong> un conjunto <strong>de</strong> herramientas encaminadas a la<br />
satisfacción <strong>de</strong>l cliente y a la rentabilidad <strong>de</strong> la empresa.<br />
Para qué : Todo esto sirve para conseguir hacer rentable la compañía, crear v<strong>al</strong>or<br />
para la empresa y sus dueños (accionistas) y tener unos empleados y clientes<br />
satisfechos<br />
Cómo: con las herramientas disponibles, diseñamos el producto, establecemos<br />
precios, elegimos los can<strong>al</strong>es <strong>de</strong> distribución y las técnicas <strong>de</strong> comunicación más<br />
a<strong>de</strong>cuadas para presentar un producto que re<strong>al</strong>mente satisfaga las necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los<br />
clientes.<br />
El Marketing sirve para:<br />
I<strong>de</strong>ntificar productos y servicios para diferenciarlos <strong>de</strong> otros.<br />
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“COACHING” EN ESPAÑA<br />
I<strong>de</strong>ntifica y asocia una marca con un compromiso y una expectativa <strong>de</strong><br />
satisfacción y c<strong>al</strong>idad.<br />
Para dotar <strong>de</strong> v<strong>al</strong>or a un servicio o producto<br />
Genera una conexión emocion<strong>al</strong> entre la marca y los clientes.<br />
Genera confianza y tranquilidad ante el servicio<br />
Imagina que tuviéramos que explicar a cada cliente cada cosa, cada producto,<br />
el cliente y el proveedor morirían….<br />
Si no existiera el Marketing ….volveríamos <strong>al</strong> siglo XIX…un sólo producto , un sólo<br />
proveedor….si no te gusta , te aguantas!!!<br />
En el momento que existe la competencia , existe la diferenciación (en producto ,<br />
precio, distribución, promoción…), la variedad, distintos gustos, tamaños, precios….es<br />
el cliente el que gana ante la variedad <strong>de</strong> oferta…..todo esto es Marketing / Marcas.<br />
El Marketing , triste y paradójicamente , se ha ganado una etiqueta o un branding<br />
y es sinónimo <strong>de</strong> engaño. Si bien no siempre fue así. No es m<strong>al</strong>a la herramienta en sí,<br />
sino su m<strong>al</strong> uso, su “prostitución” por parte <strong>de</strong> las empresas , que , <strong>de</strong>bido a una<br />
política cortoplacista y <strong>de</strong> supervivencia a toda costa, han usado el Marketing como<br />
cebo a conseguir clientes sin mantener. Así el Marketing tiene un Branding pésimo <strong>de</strong><br />
sí mismo.<br />
Una marca no es un logotipo, ni es una i<strong>de</strong>ntidad o sus colores. Tampoco es un<br />
producto. Una marca, o branding es el conjunto <strong>de</strong> sensaciones que tiene una persona<br />
hacia un producto, servicio u organización.<br />
Tu marca es una percepción o emoción, mantenida por <strong>al</strong>guien distinto a tí, que<br />
<strong>de</strong>scribe la experiencia TOTAL, <strong>de</strong> tener una relación contigo.<br />
Son las sensaciones que tienen las personas, porque las marcas son <strong>de</strong>finidas por<br />
cada una <strong>de</strong> las personas que tienen contacto con el producto o servicio , no por las<br />
compañías. Es una sensación porque las personas somos emocion<strong>al</strong>es e intuitivas.<br />
Una marca sólida y fuerte tiene las siguientes características:<br />
Distintiva: Se posiciona y <strong>de</strong>fien<strong>de</strong> un principio y punto <strong>de</strong> vista<br />
Relevante: Conecta con <strong>al</strong>go importante para <strong>al</strong>guien.<br />
Consistente: La gente cree en relaciones basadas en comportamientos<br />
consistentes.<br />
Con-Fiable: La confianza surge a partir <strong>de</strong> sobrepasar las expectativas <strong>de</strong> tus<br />
clientes <strong>de</strong> forma regular<br />
Conocida entre su publico objetivo , sus clientes actu<strong>al</strong>es y potenci<strong>al</strong>es.<br />
COMO APLICAR EL BRANDING PARA DIFUNDIR EL COACHING<br />
Para construir la Marca Coaching <strong>de</strong> forma sólida y atractiva <strong>de</strong>bemos hacerlo<br />
entre todos los agentes y protagonistas <strong>de</strong>l Coaching: las Asociaciones, Escuelas <strong>de</strong><br />
Coaching y todos y cada uno <strong>de</strong> los Coaches profesion<strong>al</strong>es ya que cada servicio que<br />
hacemos estamos <strong>de</strong>jando nuestra huella en la MARCA COACHING.<br />
Así cada uno <strong>de</strong> nosotros <strong>de</strong>bemos trabajar con las herramientas disponibles para<br />
<strong>de</strong>sarrollar nuestra MARCA PERSONAL, que no es ven<strong>de</strong>rnos a nosotros mismos<br />
como si fuéramos un producto. Somos personas y como t<strong>al</strong>es no nos ven<strong>de</strong>mos ni nos<br />
convertimos en marcas. Lo que tenemos que convertir en MARCAS es nuestro trabajo,<br />
nuestro servicio.<br />
Para <strong>de</strong>sarrollar nuestras marcas person<strong>al</strong>es volvemos a repetir la <strong>de</strong>finición <strong>de</strong><br />
MARCA: Es la i<strong>de</strong>a clara y po<strong>de</strong>rosa que viene a la mente cuando otra persona piensa<br />
en tí….<br />
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“COACHING” EN ESPAÑA<br />
¿Qué p<strong>al</strong>abras os vienen a la mente cuando piensas en el trabajo <strong>de</strong>…?<br />
Nad<strong>al</strong>, Penélope Cruz, Andreu Buenafuente, Madonna, Obama….tampoco hay<br />
que irse tan lejos, piensa en el servicio o trabajo <strong>de</strong> tu jefe, tu cuñado o tu vecino.<br />
Para los que piensen que tener una Marca Person<strong>al</strong> es una opción, siento <strong>de</strong>cirles<br />
que, si <strong>al</strong>guien piensa <strong>al</strong>go <strong>de</strong> ti, tu trabajo o sobre ti, tienes una marca! Pue<strong>de</strong>s<br />
gestionarla TU o que los <strong>de</strong>más lo hagan por ti. TU DECIDES.<br />
VARIABLES A GESTIONAR PARA CONSTRUIR TU MARCA COMO COACH<br />
¿Y cuáles son las variables que po<strong>de</strong>mos manejar para construir o re-crear<br />
nuestra Marca Person<strong>al</strong> como COACH?<br />
El producto, el mercado y el público objetivo, el mensaje a transmitir, los medios<br />
para transmitirlo, la estrategia <strong>de</strong> información y ventas, la gestión emocion<strong>al</strong>, la<br />
confianza y la persistencia o disciplina.<br />
PRODUCTO<br />
Para crear y <strong>de</strong>sarrollar nuestro servicio y marca <strong>de</strong> Coaching <strong>de</strong>bemos tener<br />
unos pilares sólidos sobre los que sostener nuestra marca:<br />
Visión: ¿para qué está el Coaching y YO, S.A. aquí en este mundo? Definir lo que<br />
VEMOS a largo plazo. Conectado a nuestro propósito más profundo<br />
Misión: ¿cómo consigue el Coaching y YO, S.A. su visión? Definimos la forma,<br />
estrategia y acciones en la que vamos a conseguir nuestra visión.<br />
V<strong>al</strong>ores: ¿qué es importante para el Coaching y para YO, S.A.? Definimos los<br />
v<strong>al</strong>ores que vamos a transmitir en cada acción a través <strong>de</strong> nuestros poros.<br />
En el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> nuestro producto , es muy importante para la generación <strong>de</strong><br />
una marca sólida y que funcione, que se cumpla el binomio: t<strong>al</strong>ento + pasión. Sino se<br />
cumpliera , no habría autenticidad y no se sostendrá una marca sólida.<br />
La marca <strong>de</strong>be estar basada en un producto/servicio que cumpla 3 atributos:<br />
Relevante, consistente y diferenciador. Es importante <strong>de</strong>finir nuestro servicio, que sea<br />
mo<strong>de</strong>lable, que sea <strong>de</strong> c<strong>al</strong>idad, que lo empaquetemos correctamente, y que podamos<br />
explicarlo y transmitirlo fácilmente.<br />
También es muy importante <strong>de</strong>finir nuestro posicionamiento. Cómo nos gustaría<br />
que nos perciban.<br />
Una vez <strong>de</strong>finimos nuestro servicio, <strong>de</strong>bemos conocer el mercado don<strong>de</strong><br />
operamos y el público objetivo que va a apreciar el v<strong>al</strong>or <strong>de</strong> lo que hacemos porque le<br />
resolveremos sus necesida<strong>de</strong>s.<br />
MERCADO Y TARGET<br />
Una vez tenemos <strong>de</strong>finido nuestro producto y las bases bien asentadas <strong>de</strong>bemos<br />
preguntarnos: ¿quién pue<strong>de</strong> disfrutar con nuestro producto o servicio? ¿qué beneficios<br />
va a sacar <strong>de</strong> su uso y disfrute? Cuanto más concretos , sinceros y auténticos seamos<br />
a la hora <strong>de</strong> <strong>de</strong>finir nuestro target (publico objetivo) mejores resultados obtendremos.<br />
COMUNICACIÓN: Mensaje y Medios<br />
Es el momento <strong>de</strong>cisivo, porque en él hay que darse a conocer y hacer visible tu<br />
oferta. Pue<strong>de</strong>s tener un magnífico servicio y <strong>de</strong> gran v<strong>al</strong>or, pero tu público objetivo lo<br />
tiene que conocer.<br />
Hay tres niveles:<br />
Corto <strong>al</strong>cance: Es el uno a uno. Se trata <strong>de</strong> las relaciones person<strong>al</strong>es directas,<br />
las re<strong>de</strong>s soci<strong>al</strong>es o la charla <strong>de</strong>l café con el jefe y los compañeros.<br />
Medio <strong>al</strong>cance: Es el uno a varios. Son las conferencias, charlas ,<br />
presentaciones o cu<strong>al</strong>quier forma <strong>de</strong> dirigirse a un grupo.<br />
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“COACHING” EN ESPAÑA<br />
Largo <strong>al</strong>cance: Es el uno a todos. Es internet (blogs, re<strong>de</strong>s soci<strong>al</strong>es), ví<strong>de</strong>os,<br />
herramientas 2.0...), pero también son artículos en prensa, <strong>libro</strong>s, aparición en<br />
medios.<br />
En la Comunicación trabajamos el mensaje (lo que transmites) y el medio (dón<strong>de</strong> lo<br />
transmites)<br />
Una vez <strong>de</strong>finido el producto/servicio que ofreces <strong>de</strong>bes comunicarlo a<strong>de</strong>cuadamente:<br />
1. Apren<strong>de</strong> todo lo que puedas sobre tu producto o servicio;<br />
2. Escribe todos los beneficios que tu cliente va a ganar si compra tu<br />
servicio (no cedas a la tentación <strong>de</strong> enumerar una lista interminable<br />
<strong>de</strong> las características o atributos <strong>de</strong> tu servicio);<br />
3. Selecciona el beneficio princip<strong>al</strong> y ús<strong>al</strong>o en tu mensaje.<br />
El mensaje incluye lo verb<strong>al</strong> y lo visu<strong>al</strong>. Todo cuenta a la hora <strong>de</strong> transmitir<br />
quién eres.<br />
Rescatamos el posicionamiento que queremos conseguir. Dependiendo <strong>de</strong> éste,<br />
nuestro mensaje <strong>de</strong>be ser coherente. El beneficio es importantísimo y más si es<br />
diferenciador.<br />
El mensaje se pue<strong>de</strong> transmitir <strong>de</strong> muchas formas, tanto externas como<br />
internas. Así , <strong>de</strong>bemos <strong>de</strong>finir el mensaje en términos verb<strong>al</strong>es, <strong>de</strong> diseño, colores,<br />
forma <strong>de</strong> expresarse, v<strong>al</strong>ores que transmite la persona, confianza, expertise,<br />
emociones etc…..<br />
Si el mensaje es importante , los medios elegidos , lo son también.<br />
A veces tendremos que adaptar los mensajes <strong>al</strong> medio (Audiovisu<strong>al</strong> vs Visu<strong>al</strong>)<br />
Es importante no matar moscas a cañonazos , ni ofrecer chuletones a vegetarianos.<br />
Hay que ver nuestras priorida<strong>de</strong>s y necesida<strong>de</strong>s, y qué medios nos po<strong>de</strong>mos permitir y<br />
cu<strong>al</strong>es nos hacen sentir cómodos. Hay que elegir c<strong>al</strong>idad vs cantidad. Hay muchos<br />
que son gratis pero exigen <strong>de</strong> mucho tiempo.<br />
Tarjeta <strong>de</strong> visita seductora, hazte una sesión <strong>de</strong> fotos profesion<strong>al</strong>, date <strong>de</strong> <strong>al</strong>ta<br />
ó actu<strong>al</strong>iza tus perfiles on-line: Linkedin, Xing, Facebook , construye tu Web (compra el<br />
dominio <strong>de</strong> tu nombre), crea un Blog y participa en otros blogs <strong>de</strong> tu profesión, crea un<br />
microblog – Twitter , genera y comparte contenidos – Artículos,Podcast, Vi<strong>de</strong>os,<br />
Sli<strong>de</strong>Share, ebooks , escribe un <strong>libro</strong>, da conferencias / Cursos, acu<strong>de</strong> a eventos <strong>de</strong><br />
Networking<br />
ESTRATEGIA DE CAPTACION DE CLIENTES<br />
Para re<strong>al</strong>izar una buena estrategia <strong>de</strong> ventas hay <strong>al</strong>gunos consejos que nos<br />
pue<strong>de</strong>n venir bien, ya que muchos <strong>de</strong> nosotros no somos comerci<strong>al</strong>es.<br />
Encuentra la manera <strong>de</strong> ser invitado <strong>al</strong> mundo <strong>de</strong> tu prospecto, como <strong>al</strong>guien esperado<br />
o bienvenido.<br />
Buscar y perseguir te pone en <strong>de</strong>sventaja.<br />
Posicionarte como experto en <strong>al</strong>go que <strong>al</strong>gunas personas necesiten. Convertirte en el<br />
lí<strong>de</strong>r con el que la gente quiera trabajar.<br />
TRAMPA: intentar explicar lo que es el Coaching<br />
Sé auténtico, interesado en ofrecer v<strong>al</strong>or a sus vidas o negocios, y <strong>de</strong>spegado <strong>de</strong>l<br />
resultado.<br />
Pregunta cu<strong>al</strong>es son sus <strong>de</strong>seos, sus sueños, y pregúnt<strong>al</strong>e…Y si?<br />
Los que compran una t<strong>al</strong>adradora , lo que re<strong>al</strong>mente quieren es hacer agujeros.<br />
Céntrate en el beneficio. Tu negocio NO les interesa, les interesan los beneficios.<br />
Tu cliente no quiere que le vendas nada, sí les encanta comprar.<br />
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“COACHING” EN ESPAÑA<br />
Una vez <strong>de</strong>finido lo que haces y quien te pue<strong>de</strong> comprar, averigua dón<strong>de</strong> están tus<br />
clientes.<br />
La gente no conoce el Coaching. Ofrece tus servicios (Primera sesión Gratis, ó<br />
procesos gratis para Asociaciones o fundaciones) para generar tus primeros clientes y<br />
tener “Testimoni<strong>al</strong>s” que te permitan posicionarte como experto . DA PARA RECIBIR<br />
Tus clientes serán tus mejores Apóstoles, consi<strong>de</strong>ra afiliarlos<br />
La opción elegida <strong>de</strong>be estar <strong>al</strong>ineada con los t<strong>al</strong>entos <strong>de</strong> cada persona.<br />
No existe en fracaso, sólo hay resultados. Si <strong>al</strong>go no funciona, prueba <strong>al</strong>go distinto<br />
DISCIPLINA<br />
Una vez tenemos un excelente servicio, sabemos a quien va dirigido, qué<br />
mensajes y medios tenemos para difundirlo, y sabemos cómo ven<strong>de</strong>rlo, tenemos una<br />
variable importantísima, que es la disciplina, la perseverancia para lograr nuestra<br />
Vision.<br />
Aquí tienes 5 consejos muy útiles para acabar con la postergación que nos<br />
pue<strong>de</strong> limitar:<br />
1.- Perdónate: no eres perfecto y nadie lo es. Machacarte no te ayuda. Respira y <strong>de</strong>ja<br />
marchar tu sensación <strong>de</strong> culpabilidad. Perdónate y actúa.<br />
2.- Enfócate en la Motivación: La Disciplina es una ilusión, la disciplina no existe , la<br />
gente dice que es forzarte a hacer <strong>al</strong>go que no quieres. Para hacerlo necesitas<br />
enfocarte en la motivación para hacerlo. ¿Cuál es tu motivación para perseguir tus<br />
metas? ¿Cómo vas a sostener la motivación cuando las cosas se tuerzan? Descubre<br />
tu motivación para hacer lo que tienes que hacer y escríbelo. Comprométete<br />
públicamente. Cuando las cosas vayan m<strong>al</strong>, acuérdate <strong>de</strong> tu propósito<br />
3.- Hazlo sencillo. La disciplina es dura porque las cosas que vamos a hacer son duras<br />
(no existe el hábito) . Hazlo sencillo y elimina barreras. Si lo pasas m<strong>al</strong> para hacer<br />
ejercicio físico, hazlo ridículamente fácil. Empieza por 5 minutos. Estás creando un<br />
nuevo hábito, no poniéndote en forma. Si pue<strong>de</strong>s hacerlo durante 30 días seguidos, ya<br />
has creado el hábito.<br />
4.- Céntrate en el disfrute: es duro forzarte a tener disciplina cuando osas hacer <strong>al</strong>go<br />
que no estás acostumbrado. Así busca la parte <strong>de</strong> diversión y disfrute en esa actividad<br />
o aplica <strong>al</strong>go divertido. Si por ejemplo nos cuesta hacer ejercicio, busca una música<br />
que te llene <strong>de</strong> energía o búscate un compañero con el que conversar.<br />
5.- Repite. Inevitablemente hay <strong>al</strong>gún día, <strong>al</strong>gún momento que f<strong>al</strong>laremos a la hora <strong>de</strong><br />
instaurar el nuevo hábito aunque seas como Leónidas en 300. Y nuestro auditivo<br />
interno nos machaca y nos dice que no tenemos disciplina. Re-encuadremos y<br />
digámonos que es simplemente un pequeño tropiezo. Levantémonos, quitémonos el<br />
polvo, y volvamos a ponernos en marcha.<br />
CONFIANZA<br />
La confianza , tanto en uno mismo , como transmitirla hacia los <strong>de</strong>más es vit<strong>al</strong> para el<br />
éxito <strong>de</strong> nuestro proyecto. Y sin embargo, las personas que no nos conocen, <strong>de</strong><br />
primeras, y <strong>de</strong>bido a experiencias pasadas suelen ser <strong>de</strong>sconfiadas. ¿Cómo acabar<br />
con la <strong>de</strong>sconfianza?<br />
Sé auténtico y transparente<br />
Sé honesto y <strong>de</strong>cente.<br />
No te sobrevendas, no hables <strong>de</strong> tí, habla <strong>de</strong> él (qué quiere)<br />
Una vez que sepas lo que quiere , entonces céntrate en lo que le pue<strong>de</strong>s aportar <strong>de</strong><br />
v<strong>al</strong>or.<br />
No generes f<strong>al</strong>sas expectativas (Vas a ser feliz, lo que te ofrezco es irrechazable)<br />
Todos tus mensajes en diferentes medios han <strong>de</strong> ser coherentes, re<strong>al</strong>es.<br />
Sé impecable en tu presentación y en tu mensaje. Limpieza y clase.<br />
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“COACHING” EN ESPAÑA<br />
Atención a los <strong>de</strong>t<strong>al</strong>les<br />
Mantén tus compromisos , tu promesa (si le dices que le vas a llamar, llám<strong>al</strong>e)<br />
Ten referencias REALES , página web, referencias en google…y ponlas a su<br />
disposición.<br />
GESTION EMOCIONAL<br />
Las emociones pue<strong>de</strong>n ser nuestro peor enemigo o nuestro mayor <strong>al</strong>iado a la<br />
hora <strong>de</strong> construir nuestra marca. Más v<strong>al</strong>e que las conozcamos y las sepamos<br />
gestionar a nuestro favor.<br />
Las emociones son información ¿Estamos o no en el buen camino?: disociarse<br />
y ver si cambiamos el encuadre o cambiamos la situación<br />
La Gestión emocion<strong>al</strong> es clave.<br />
Antes <strong>de</strong> ser bueno en en <strong>al</strong>go, hay que pasar por la fase <strong>de</strong> ser mediocre. ¿Estás<br />
preparado?<br />
Trabájate el RECHAZO<br />
Revisa tus creencias limitantes sobre el Marketing, la prosperidad y sobre el<br />
Coaching : “es muy complicado, cuesta mucho, no voy a po<strong>de</strong>r, no hay clientes<br />
suficientes”<br />
El primer apasionado <strong>de</strong> los beneficios <strong>de</strong>l Coaching <strong>de</strong>be ser uno mismo. ¿Te<br />
contratarías?<br />
Sé un master <strong>de</strong> la gestión emocion<strong>al</strong> interior , ten un Coach<br />
Céntrate en tu visión, en tu pasión para ayudar a los <strong>de</strong>más, a <strong>de</strong>jar huella, a dar v<strong>al</strong>or<br />
Practica la Meditación, oración, <strong>de</strong>porte, visu<strong>al</strong>ización, yoga…..<br />
Haz PNL, Inteligencia Emocion<strong>al</strong>….<br />
Cu<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s emocion<strong>al</strong>es y v<strong>al</strong>ores <strong>de</strong> un Coach con Marca Person<strong>al</strong><br />
Abierto: abraza el cambio , nuevas personas y circunstancias.<br />
Autentico: ser quien eres y estar orgullos@ , un individuo con gran<strong>de</strong>s fort<strong>al</strong>ezas y<br />
otras áreas en renovación..<br />
Entusiasta: pasión en lo que hace.<br />
Foco en dar V<strong>al</strong>or: foco en la mejora y dar v<strong>al</strong>or.<br />
Presente: aquí y ahora, ni en el pasado ni en el futuro.<br />
Compasivo: amable y gentil , fuerte cuando es necesario.<br />
V<strong>al</strong>iente: dispuesto a sentir miedo, <strong>de</strong>safiar limitaciones y hacer lo necesario.<br />
Optimista : fe en que las cosas fluyen <strong>de</strong> la forma a<strong>de</strong>cuada, y todo s<strong>al</strong>drá bien.<br />
Repleto <strong>de</strong> Integridad: hacer lo que está bien y mejor para el bien común. .<br />
Seguro: seguridad que viene con la claridad <strong>de</strong> la dirección y propósito.<br />
Disfrute : disfruta <strong>de</strong> su vida y <strong>de</strong> la vida.<br />
Desapegado <strong>de</strong>l resultado: pue<strong>de</strong> aceptar lo que es y jugar con lo que viene sin<br />
expectativas.<br />
Disciplinado: habilidad en ser or<strong>de</strong>nado y generar hábitos <strong>de</strong> productividad.<br />
3. Conclusiones<br />
Para que el Coaching se asiente como una profesión v<strong>al</strong>orada y <strong>de</strong>mandada en el<br />
mercado español , <strong>de</strong>bemos trabajar conjunta e individu<strong>al</strong>mente para construir una<br />
marca sólida, honesta, y confiable. Hago un llamamiento para que cada Asociación <strong>de</strong><br />
Coaching , cada Escuela y cada uno <strong>de</strong> nosotros trabajemos la MARCA COACHING y<br />
nuestra MARCA PERSONAL como Coaches.<br />
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“COACHING” EN ESPAÑA<br />
REFERENCIAS<br />
[1] Seth Godin “Tibus: necesitamos que tu nos li<strong>de</strong>res” Gestion 2000 (2008)<br />
[2] Philip Kotler “Introduccion <strong>al</strong> Marketing” Prentice H<strong>al</strong>l (1999)<br />
[3] Andrés Pérez Ortega, “Marca Person<strong>al</strong>” Esic Ed (2008).<br />
[4] Marc Gobé. “Branding Emocion<strong>al</strong>” Divine Egg (2005)<br />
[5] Javier Celaya “La empresa en la web 2.0” Gestión 2000 (2008)<br />
[6] Tom Peters “50 claves paa hacer <strong>de</strong> usted una marca” Deusto (2005)<br />
[7] Robert Dilts “Coaching : Herramientas para el cambio” Urano (2004)<br />
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MATRIZ DE CREATIVIDAD Y URGENCIA PARA DEFINIR CUÁNDO Y PORQUÉ<br />
CONTRATAR UN COACH ORGANIZACIONAL [1]<br />
Leobardo Ravier [2]<br />
Departamento <strong>de</strong> Management<br />
Doctorado en Administración <strong>de</strong> Empresas<br />
Swiss Management Center University<br />
Seestrasse 463 (8038) Zurich Switzerland<br />
e-mail: info@leoravier.com web: www.swissmc.ch<br />
Resumen. Solamente comprendiendo la historia, fundamentos y<br />
esencia <strong>de</strong>l coaching como proceso no-directivo estaremos en<br />
condiciones <strong>de</strong> reconocer que su propia <strong>de</strong>finición le autoimponen<br />
límites <strong>de</strong> actuación <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> las organizaciones en las que<br />
interviene para actuar consecuentemente. Resulta imperante la<br />
necesidad <strong>de</strong> aceptar <strong>al</strong> coaching como un proceso <strong>de</strong> trabajo<br />
extraordinario e idóneo en situación <strong>de</strong> necesidad <strong>de</strong> <strong>al</strong>ta creatividad<br />
y baja urgencia en relación <strong>al</strong> objetivo o problema a conseguir o<br />
resolver respectivamente. No compren<strong>de</strong>r estos conceptos<br />
element<strong>al</strong>es, y sus consiguientes límites, está resultando <strong>al</strong>tamente<br />
perjudici<strong>al</strong> tanto para las organizaciones en las que se interviene<br />
como para la propia profesión <strong>de</strong>l coaching.<br />
1. Introducción<br />
Para estar en condiciones <strong>de</strong> compren<strong>de</strong>r y fundamentar los límites que se autoimpone<br />
el coaching como proceso <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l contexto <strong>de</strong> las relaciones <strong>de</strong> ayuda en<br />
las organizaciones, a través <strong>de</strong> lo que llamamos “Matriz <strong>de</strong> creatividad y urgencia para<br />
<strong>de</strong>finir cuándo y porqué contratar un coach organizacion<strong>al</strong>”, es imprescindible repasar<br />
y v<strong>al</strong>idar los aspectos históricos, teóricos y metodológicos <strong>de</strong> la profesión.<br />
El breve diálogo imaginario que sigue a continuación, si bien irónico, dibuja<br />
gráficamente la situación caótica en que parece encontrarse el coaching.<br />
Cliente 1: "¿Así que vosotros también habéis contratado un coach?"<br />
Cliente 2: "Sí, está muy bien. Nos está asesorando a mí y a mi equipo <strong>de</strong> trabajo.<br />
Ya en la primera sesión, nos ha ofrecido cinco tips <strong>al</strong>tamente eficientes para conseguir<br />
nuestros objetivos. Estamos muy entusiasmados. ¿Cómo ha sido tu experiencia?"<br />
Cliente 3: "Bueno, yo llevo varias sesiones y mi coach se niega a darme consejos,<br />
ni tips, ni nada, porque acordamos, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el principio, que yo no le pagaría para eso,<br />
sino más bien para ayudarme a clarificar, organizar y actuar más eficientemente en<br />
relación a mis metas y contextos particulares. ¿Y tú? ¿Cuántas sesiones llevas?"<br />
Cliente 1: "¿Yo? Con una sesión fue suficiente para darme cuenta que estaba<br />
perdiendo el tiempo. Para reflexionar ya existen psicólogos profesion<strong>al</strong>es. Y para<br />
resolver un problema labor<strong>al</strong> me busco un consultor, y listo. Para mí, esto <strong>de</strong>l coaching<br />
es pura moda con fecha <strong>de</strong> caducidad".<br />
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Págs. 258 – 272<br />
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MATRIZ DE CREATIVIDAD Y URGENCIA PARA DEFINIR CUÁNDO Y PORQUÉ CONTRATAR UN<br />
COACH ORGANIZACIONAL<br />
Dicho diálogo nos muestra que, por un lado los profesion<strong>al</strong>es que dicen <strong>de</strong>dicarse<br />
<strong>al</strong> coaching tienen diversos trasfondos, formaciones y experiencias, <strong>de</strong>rivándose <strong>de</strong><br />
ellas distintos tipos <strong>de</strong> prácticas profesion<strong>al</strong>es; y por otro, los clientes llegan con<br />
diferentes i<strong>de</strong>as respecto <strong>de</strong>l coaching, y con objetivos que no siempre se ajustan a lo<br />
que la profesión pue<strong>de</strong> ofrecer. Están los que buscan "nuevos aires" <strong>de</strong><br />
asesoramiento; quienes prefieren contratar un coach antes que reconocer que<br />
precisan <strong>de</strong> ayuda psicológica o <strong>de</strong> otro tipo; quienes buscan potenciar su autoaprendizaje;<br />
y quienes creen que <strong>de</strong>trás hay sólo "humo" (vacío y vanidad). Si<br />
interrelacionamos la re<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> la oferta <strong>de</strong> coaches junto a la re<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> la<br />
<strong>de</strong>manda, t<strong>al</strong> como la hemos <strong>de</strong>scrito, se hace patente el caos actu<strong>al</strong> <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> una<br />
disciplina que, ya en 2007, movía más <strong>de</strong> 1.500 millones <strong>de</strong> dólares <strong>al</strong> año y tenía más<br />
<strong>de</strong> 30.000 coaches en todo el mundo [3].<br />
An<strong>al</strong>izaremos, por tanto, las razones históricas, teóricas y metodológicas <strong>de</strong> esta<br />
re<strong>al</strong>idad aparentemente caótica, y explicaremos el porqué <strong>de</strong> la importancia práctica<br />
<strong>de</strong> compren<strong>de</strong>r los propios límites <strong>de</strong> actuación <strong>de</strong> la profesión a la hora <strong>de</strong> intervenir<br />
en los procesos organizacion<strong>al</strong>es.<br />
2. Una introducción <strong>al</strong> coaching y su historia [4]<br />
2.1. Breve historia <strong>de</strong>l coaching<br />
Los antece<strong>de</strong>ntes más remotos <strong>de</strong>l coaching nos llevan inevitablemente hasta<br />
Sócrates. Esta disciplina, como muchas otras artes y ciencias occi<strong>de</strong>nt<strong>al</strong>es, tiene sus<br />
orígenes primigenios en la sistematización <strong>de</strong>l conocimiento <strong>de</strong>sarrollada por los<br />
filósofos griegos. De esta forma, lo que hoy conocemos como coaching encuentra sus<br />
raíces en el arte <strong>de</strong> la mayéutica <strong>de</strong> Sócrates, en las estructuras <strong>de</strong> los diálogos y<br />
mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> aprendizaje <strong>de</strong> Platón, y en la teoría teleológica <strong>de</strong> Aristóteles.<br />
La versión mo<strong>de</strong>rna <strong>de</strong> esta disciplina sólo ha adquirido i<strong>de</strong>ntidad propia en las<br />
últimas tres décadas. La profesión <strong>de</strong>l coaching no fue creada <strong>de</strong>liberadamente por<br />
ningún ser humano particular o grupo concreto, sino que su surgimiento ha sido<br />
espontáneo y evolutivo, y se encuentra aún en fases <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo y <strong>de</strong>finición. Esta<br />
re<strong>al</strong>idad resulta evi<strong>de</strong>nte cuando reconocemos que existen, <strong>al</strong> menos, tres líneas o<br />
escuelas <strong>de</strong> coaching consolidadas a nivel internacion<strong>al</strong>, que surgieron y se<br />
<strong>de</strong>sarrollaron simultáneamente en distintas partes <strong>de</strong>l globo.<br />
La primera línea, que <strong>de</strong>nominamos Coaching Norteamericano, tuvo <strong>al</strong><br />
estadouni<strong>de</strong>nse Thomas Leonard como máximo exponente. Leonard, fundador <strong>de</strong> las<br />
dos asociaciones internacion<strong>al</strong>es más importantes (Internation<strong>al</strong> Coach Fe<strong>de</strong>ration e<br />
Internation<strong>al</strong> Association of Coaching, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> Coach University y CoachVille, entre<br />
otros), propone un método eminentemente pragmático.<br />
La segunda línea, que <strong>de</strong>nominamos Coaching Sudamericano, es conocida como<br />
el Coaching Ontológico y tuvo como princip<strong>al</strong>es exponentes a los chilenos Rafael<br />
Echeverría y Julio Ol<strong>al</strong>la. Esta línea <strong>de</strong>riva <strong>de</strong> la obra Ontología <strong>de</strong>l lenguaje <strong>de</strong><br />
Echeverría, quien interpreta y sistematiza los ensayos e investigaciones <strong>de</strong> Fernando<br />
Flores sobre el diseño ontológico (fundamentados princip<strong>al</strong>mente en Martin Hei<strong>de</strong>gger,<br />
Martin Buber, Ludwig Wittgenstein y J.L. Austin, entre otros). Esta escuela tiene una<br />
base, por tanto, eminentemente filosófica.<br />
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MATRIZ DE CREATIVIDAD Y URGENCIA PARA DEFINIR CUÁNDO Y PORQUÉ CONTRATAR UN<br />
COACH ORGANIZACIONAL<br />
La línea <strong>de</strong>l Coaching Europeo, si bien fue creada por el norteamericano Timothy<br />
G<strong>al</strong>lwey con su teoría <strong>de</strong> "El juego interior", tiene como princip<strong>al</strong> exponente <strong>al</strong> inglés<br />
Sir John Whitmore. Esta escuela recibió sus princip<strong>al</strong>es influencias <strong>de</strong> la<br />
fenomenología, la psicología humanista y la psicosíntesis, por lo que su base es<br />
eminentemente humanística.<br />
Aunque las bases y <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> cada línea o escuela tiene sus orígenes<br />
primigenios en distintos momentos <strong>de</strong> la historia, es notable cómo surgen en distintas<br />
partes <strong>de</strong>l globo, a mediados <strong>de</strong> los años '90, <strong>de</strong> forma par<strong>al</strong>ela y "aislada". Sólo a<br />
modo <strong>de</strong> ejemplo, la Internation<strong>al</strong> Coach Fe<strong>de</strong>ration fue fundada en 1994 por Thomas<br />
Leonard en los Estados Unidos. Ese mismo año, en Sudamérica, se publicó Ontología<br />
<strong>de</strong>l lenguaje <strong>de</strong> Rafael Echeverría. Un año <strong>de</strong>spués, en Inglaterra fue publicado<br />
Coaching for Performance, <strong>de</strong> John Whitmore. Así, estas diferencias entre las bases<br />
filosóficas, i<strong>de</strong>ológicas y/o teóricas <strong>de</strong> las corrientes explican la situación caótica<br />
representada en la introducción [5].<br />
2.2. ¿Qué es y para qué sirve el coaching?<br />
El coaching es un proceso fundamentado, básicamente, en el diálogo entre dos<br />
socios tempor<strong>al</strong>es que reflexionan y <strong>de</strong>finen acciones concretas para <strong>al</strong>canzar<br />
objetivos. En este proceso, se <strong>de</strong>nomina coach <strong>al</strong> profesion<strong>al</strong> que ofrece el servicio, y<br />
coachee <strong>al</strong> cliente. Así, el proceso <strong>de</strong>be estar compuesto, como mínimo, por dos<br />
"socios" (el coach y el coachee); una meta a <strong>al</strong>canzar; una <strong>de</strong>terminación <strong>de</strong> medios<br />
(sean éstos fines intermedios y/o recursos tangibles e intangibles); y un plan <strong>de</strong> acción<br />
concreto, que se transformará en el compromiso person<strong>al</strong> <strong>de</strong> ejecución por parte <strong>de</strong>l<br />
coachee, y <strong>de</strong> seguimiento por parte <strong>de</strong>l coach.<br />
Todo el proceso <strong>de</strong>be estar guiado por el propio criterio y conocimiento <strong>de</strong>l<br />
coachee, en cuanto a su contenido y agenda a seguir, y por el criterio <strong>de</strong>l coach<br />
respecto <strong>de</strong>l propio proceso <strong>de</strong> coaching que lo contiene. Por ello, el coaching pue<strong>de</strong><br />
representarse bajo la simbología o metáfora <strong>de</strong>l recipiente vacío.<br />
Figura 1. Coaching como “recipiente vacío” [6]<br />
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MATRIZ DE CREATIVIDAD Y URGENCIA PARA DEFINIR CUÁNDO Y PORQUÉ CONTRATAR UN<br />
COACH ORGANIZACIONAL<br />
En el gráfico (Fig.1) vemos la representación <strong>de</strong> este proceso en dos figuras. El<br />
recipiente vacío representa la habilidad <strong>de</strong>l coach para abstraerse <strong>de</strong> sus prejuicios y<br />
puntos <strong>de</strong> vista. La esfera, por su parte, representa el conocimiento <strong>de</strong>l coachee. A<br />
mayor apertura, es <strong>de</strong>cir, mientras más amplio sea el recipiente, mayor será el trabajo<br />
que el cliente podrá hacer con sus propios conocimientos y experiencias, y por en<strong>de</strong><br />
mayor ap<strong>al</strong>ancamiento o "cat<strong>al</strong>ización" <strong>de</strong> su potenci<strong>al</strong>. Por el contrario, cuando el<br />
coach aporta sus puntos <strong>de</strong> vista (reduciendo la amplitud <strong>de</strong>l recipiente), el proceso<br />
comienza a atrofiarse y limitarse, dado que el cliente recibe experiencias ajenas que<br />
entorpecen el autoaprendizaje.<br />
De esta forma, el coaching es un proceso, con una metodología particular, que<br />
hace <strong>de</strong> cat<strong>al</strong>izadora <strong>de</strong>l potenci<strong>al</strong> <strong>de</strong> los individuos en diferentes contextos <strong>de</strong><br />
actuación, utilizando exclusivamente el conocimiento, la información y la experiencia<br />
<strong>de</strong>l coachee. La construcción <strong>de</strong> un marco favorable <strong>al</strong> coaching es responsabilidad<br />
tanto <strong>de</strong>l coach como <strong>de</strong>l coachee. Ambos contribuyen <strong>al</strong> éxito o fracaso <strong>de</strong>l proceso.<br />
El éxito ocurre cuando el coachee trabaja, <strong>de</strong> manera fluida, con sus conocimientos,<br />
experiencias y puntos <strong>de</strong> vista, mientras el coach se abstrae <strong>de</strong> sus preconceptos y<br />
prejuicios, el fracaso ocurre cuando suce<strong>de</strong> lo contrario.<br />
2.3. "El coach no te dice lo que tienes que hacer"<br />
Existe un principio fundament<strong>al</strong> <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la disciplina <strong>de</strong>l buen coaching, que<br />
explica el por qué <strong>de</strong> la simbología o metáfora <strong>de</strong>l recipiente vacío. Este principio<br />
pue<strong>de</strong> sintetizarse con una <strong>de</strong> las expresiones más utilizadas a la hora <strong>de</strong> <strong>de</strong>finir qué<br />
es el coaching: "el coach no te dice lo que tienes que hacer". Este es el principio que<br />
guía todo el proceso, que podríamos <strong>de</strong>nominar como no-directivo, y que es aceptado<br />
como verda<strong>de</strong>ro por la mayoría <strong>de</strong> profesion<strong>al</strong>es, asociaciones nacion<strong>al</strong>es e<br />
internacion<strong>al</strong>es y entida<strong>de</strong>s varias que dicen <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>r y practicar el coaching como<br />
profesión.<br />
Figura 2. Principio metodológico CAR ®<br />
Por ello, el buen coaching, <strong>de</strong>cimos, está basado en el principio metodológico<br />
<strong>de</strong>nominado CAR ® (Conciencia, Autocreencia y Responsabilidad) (Fig.2). La<br />
Conciencia (el darnos cuenta <strong>de</strong>) nos permite obtener el suficiente conocimiento<br />
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MATRIZ DE CREATIVIDAD Y URGENCIA PARA DEFINIR CUÁNDO Y PORQUÉ CONTRATAR UN<br />
COACH ORGANIZACIONAL<br />
práctico para clarificar nuestros fines y medios a utilizar. La Autocreencia nos otorga el<br />
v<strong>al</strong>or para creer que re<strong>al</strong>mente po<strong>de</strong>mos conseguirlo. Fin<strong>al</strong>mente, la Responsabilidad<br />
nos conce<strong>de</strong> la posibilidad <strong>de</strong> ejercer voluntad, perseverancia y coherencia para<br />
conseguirlo.<br />
2.4. Las sesiones <strong>de</strong> coaching<br />
El coaching se <strong>de</strong>sarrolla a lo largo <strong>de</strong> sesiones seman<strong>al</strong>es, quincen<strong>al</strong>es o<br />
mensu<strong>al</strong>es, <strong>de</strong> entre 45 y 90 minutos <strong>de</strong> duración, don<strong>de</strong> el coach y el coachee se<br />
juntan para reflexionar sobre los fines y medios necesarios para conseguir el objetivo<br />
planteado, y <strong>de</strong>finen planes <strong>de</strong> acción concretos a re<strong>al</strong>izar durante el tiempo entre<br />
cada sesión. Así, la reflexión (basada en el conocimiento tácito <strong>de</strong>l cliente) y la acción<br />
(voluntaria y racion<strong>al</strong>) son las dos caras fundament<strong>al</strong>es <strong>de</strong> la "moneda <strong>de</strong>l coaching".<br />
Es este ciclo constante <strong>de</strong> reflexión, acción y feedback (siempre <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un análisis<br />
individu<strong>al</strong> y subjetivo) bajo un proceso claro, acordado y confi<strong>de</strong>nci<strong>al</strong>, el que permite<br />
gran<strong>de</strong>s resultados en la práctica diaria <strong>de</strong>l coachee. En pocas p<strong>al</strong>abras, el coaching<br />
no es más que una sociedad voluntaria, libre y tempor<strong>al</strong> en la que como mínimo dos<br />
individuos pactan trabajar juntos para conseguir objetivos específicos; uno (el<br />
coachee) aportando su experiencia y conocimientos, y el otro (el coach) aportando un<br />
contexto y método no-directivo que hace más eficiente y eficaz la consecución <strong>de</strong><br />
dicho objetivo.<br />
Por lo dicho anteriormente, es <strong>de</strong> vit<strong>al</strong> importancia compren<strong>de</strong>r en qué consiste<br />
dicho proceso para no confundirlo con otros procesos <strong>de</strong> ayuda o intervención ya<br />
existentes en las organizaciones y que nada tienen que ver con el coaching como<br />
profesión.<br />
En el esquema (Fig. 3) vemos cómo durante la sesión <strong>de</strong> coaching, y dado que<br />
existe un mutuo acuerdo contractu<strong>al</strong> y confi<strong>de</strong>nci<strong>al</strong>, se produce una reflexión intensa<br />
que eleva la conciencia <strong>de</strong>l cliente (cuadrante 1) permitiéndole crear un conocimiento<br />
único e irrepetible (cuadrante 2), aplicable sólo a su situación, y que a su vez, se<br />
transforma en su princip<strong>al</strong> fuente <strong>de</strong> motivación para actuar responsablemente<br />
(cuadrante 3) poniendo en práctica el plan <strong>de</strong> acción (cuadrante 4) acordado y en<br />
absoluta coherencia entre sus pensamientos y acciones. Esto hace que el resultado <strong>de</strong><br />
sus acciones vuelva a modo <strong>de</strong> feedback, para ser nuevamente reflexionadas y<br />
continuar, así, en un círculo virtuoso y constante <strong>de</strong> reflexión-acción, siempre<br />
orientado <strong>al</strong> objetivo que el coachee <strong>de</strong>sea conseguir. T<strong>al</strong> como pue<strong>de</strong> verse, el<br />
verda<strong>de</strong>ro protagonista <strong>de</strong>l coaching no es el coach, sino el coachee con sus<br />
reflexiones, <strong>de</strong>cisiones y acciones. El coach sólo procura generar el contexto<br />
necesario para que esto ocurra con mayor flui<strong>de</strong>z, rapi<strong>de</strong>z y eficiencia.<br />
En otras p<strong>al</strong>abras, el coaching es un proceso que permite experimentar y trabajar<br />
con el conocimiento tácito y explícito <strong>de</strong>l coachee, con el fin <strong>de</strong> provocar nuevos<br />
“<strong>al</strong>ertness” [8] que generen un nuevo conocimiento clave para la consecusión <strong>de</strong> sus<br />
objetivos. Pero para que el proceso <strong>de</strong> coaching se complete, dicho conocimiento<br />
<strong>de</strong>be ser aplicado a la re<strong>al</strong>idad, siempre <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la subjetiva percepción <strong>de</strong>l cliente, en<br />
acciones concretas y acordadas mutuamente. La base metodológica <strong>de</strong>l proceso está<br />
centrada o fundamentada en lo que <strong>al</strong>gunos reconocen como método mayéutico o<br />
socrático.<br />
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MATRIZ DE CREATIVIDAD Y URGENCIA PARA DEFINIR CUÁNDO Y PORQUÉ CONTRATAR UN<br />
COACH ORGANIZACIONAL<br />
Figura 3. Proceso <strong>de</strong> coaching [7]<br />
Comprendiendo lo que hemos antedicho es posible percibir que los coaches no<br />
son gurúes <strong>de</strong>l Management, no están en condiciones <strong>de</strong> ven<strong>de</strong>r éxito <strong>de</strong> ningún tipo,<br />
y no son necesariamente expertos respecto <strong>de</strong> los temas abordados por sus clientes,<br />
sino más bien <strong>de</strong>l propio proceso cat<strong>al</strong>izador <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as y <strong>de</strong> sus puestas en práctica.<br />
Ignorar esta re<strong>al</strong>idad <strong>de</strong>l coaching ha traído más m<strong>al</strong>es que beneficio <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> las<br />
organizaciones [9].<br />
2.5. Coaching Organizacion<strong>al</strong>: ¿herramienta o proceso? [10]<br />
El coaching ha sido introducido en el mundo empresari<strong>al</strong>, en su gran mayoría, por<br />
personas con escasos conocimientos <strong>de</strong>l particular procedimiento metodológico <strong>de</strong> la<br />
disciplina. Y lo han hecho reciclando sus antiguas profesiones y conocimientos,<br />
"cubriéndolas" con esta nueva etiqueta <strong>de</strong> coaching.<br />
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MATRIZ DE CREATIVIDAD Y URGENCIA PARA DEFINIR CUÁNDO Y PORQUÉ CONTRATAR UN<br />
COACH ORGANIZACIONAL<br />
Así, en primer lugar, es importante señ<strong>al</strong>ar que el coaching no nace en la<br />
empresa, o para ella, sino más bien como un proceso <strong>de</strong> mejora <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sempeño<br />
individu<strong>al</strong>. Esta disciplina ha <strong>de</strong>mostrado ser tan efectiva en los campos <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo<br />
person<strong>al</strong>, <strong>de</strong>portivo y profesion<strong>al</strong>, que las empresas y organismos gubernament<strong>al</strong>es no<br />
se han <strong>de</strong>morado en introducirla como una <strong>de</strong> sus "nuevas herramientas" para mejorar<br />
el <strong>de</strong>sempeño organizacion<strong>al</strong>.<br />
He aquí, entonces, el problema actu<strong>al</strong> <strong>de</strong>l coaching en las organizaciones.<br />
Consultores, directivos, y académicos <strong>de</strong>l mundo empresari<strong>al</strong> lo han incorporado como<br />
herramienta en lugar <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>rlo como un proceso di<strong>al</strong>ógico y praxeológico (es<br />
<strong>de</strong>cir, centrado en la subjetividad y acción humana individu<strong>al</strong>).<br />
No obstante, el coaching no pue<strong>de</strong> cosificarse, es <strong>de</strong>cir, no es una "cosa aplicable"<br />
como otras herramientas corporativas. El coaching es un proceso que produce<br />
<strong>de</strong>sempeños extraordinarios re<strong>al</strong>es y que repercuten objetivamente en la cuenta <strong>de</strong><br />
resultados <strong>de</strong> la organización porque consigue producir cambios en los individuos que<br />
la componen, orientados exclusivamente <strong>al</strong> objetivo organizacion<strong>al</strong>. Y estos cambios<br />
no se consiguen aplicando una herramienta, sino creando un proceso basado<br />
estrictamente en las relaciones humanas. En <strong>de</strong>finitiva, quien entien<strong>de</strong> <strong>al</strong> coaching<br />
como una herramienta, indirectamente, y muchas veces inconscientemente, elimina la<br />
esencia <strong>de</strong>l coaching y el potenci<strong>al</strong> <strong>de</strong>l mismo <strong>de</strong> cara <strong>al</strong> trabajo con las personas en<br />
las organizaciones.<br />
3. ¿Cómo saber si necesito un coach en mi empresa?<br />
Si el coaching sirve para darnos cuenta <strong>de</strong> lo que re<strong>al</strong>mente queremos<br />
(Conciencia), reconocer nuestras fort<strong>al</strong>ezas y carencias (Autocreencia) para<br />
comprobar si re<strong>al</strong>mente po<strong>de</strong>mos conseguirlo, y actuar consecuentemente<br />
(Responsabilidad) para mejorar el <strong>de</strong>sempeño individu<strong>al</strong>, grup<strong>al</strong> y sistémico <strong>de</strong><br />
nuestras organizaciones, entonces ¿cómo puedo <strong>de</strong>finir exactamente cuándo y por<br />
qué puedo necesitar un coach? ¿no es la <strong>de</strong>finición propuesta, una invitación a<br />
contratar coaches a diestra y siniestra como solución a todas las ineficiencias<br />
humanas en la empresa?<br />
Así lo han entendido no pocos coaches, y se han lanzado <strong>al</strong> mercado como<br />
s<strong>al</strong>vadores <strong>de</strong> todos los m<strong>al</strong>es <strong>de</strong> las organizaciones. Sin embargo, éstos no han<br />
tenido en cuenta que, a pesar <strong>de</strong> las apariencias, la propia <strong>de</strong>finición <strong>de</strong> coaching tiene<br />
sus limitaciones, y no son en absoluto irrelevantes. Ignorarlas tiene graves<br />
consecuencias para las empresas en las que intervienen.<br />
En el esquema (Fig. 4) se incluyen <strong>al</strong>gunos <strong>de</strong> los objetivos más comunes que el<br />
coaching suele trabajar en las organizaciones.<br />
Lo primero que <strong>de</strong>bemos tener en cuenta, observando el esquema, es que, dado<br />
que el coaching trabaja las áreas <strong>de</strong> reflexión y acción <strong>de</strong> los individuos, ésta se<br />
acopla directa y natur<strong>al</strong>mente a las unida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> análisis típicas <strong>de</strong>l Comportamiento<br />
Organizacion<strong>al</strong> (CO). Sin embargo, a medida que vamos subiendo en el esquema (<strong>de</strong><br />
individuos hacia grupos y hacia el sistema) el propio proceso <strong>de</strong> coaching, sin <strong>al</strong>terar<br />
su esencia, se adapta a los distintos contextos. Por lo tanto, aunque la base<br />
fundament<strong>al</strong> siguen siendo las sesiones <strong>de</strong> reflexión-acción, la dinámica se va<br />
haciendo más compleja, dura<strong>de</strong>ra y costosa (en tiempo, dinero y energía). Así, una<br />
vez que se ha <strong>de</strong>terminado el tipo y área en el que la organización cree que pue<strong>de</strong><br />
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COACH ORGANIZACIONAL<br />
necesitar coaching, <strong>de</strong>be <strong>de</strong>terminar la situación en la que se encuentra el individuo,<br />
equipo, o empresa, en relación a la solución-ayuda que esté persiguiendo.<br />
Figura 4. Algunos objetivos típicos en organizaciones<br />
Esta situación pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>terminarse bajo las variables <strong>de</strong> nivel <strong>de</strong> creatividad y nivel<br />
<strong>de</strong> urgencia, representados en el gráfico (Fig. 5). De la convergencia <strong>de</strong> estas<br />
variables obtenemos cuatro cuadrantes que representan las situaciones y mejores<br />
opciones <strong>de</strong> intervención para la empresa [11] en relación a la consecución <strong>de</strong> un<br />
objetivo o resolución <strong>de</strong> un problema específico. Así, para <strong>de</strong>terminar si es<br />
conveniente contratar un coach para <strong>al</strong>canzar cierto objetivo, la empresa <strong>de</strong>be<br />
plantearse dos interrogantes: ¿cuál es el nivel <strong>de</strong> creatividad que se requiere para<br />
<strong>al</strong>canzar la meta? y ¿cuál es el nivel <strong>de</strong> urgencia para lograr el objetivo?<br />
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COACH ORGANIZACIONAL<br />
Figura 5. Matriz creatividad-urgencia <strong>de</strong>l coaching para la consecución <strong>de</strong> objetivos<br />
3.2. Situación <strong>de</strong> baja creatividad y baja urgencia<br />
Los objetivos que no requieren <strong>al</strong>ta creatividad son aquellos que buscan<br />
información, conocimientos o experiencias concretas (princip<strong>al</strong>mente técnicas) para<br />
luego ser aplicados sin necesidad <strong>de</strong> person<strong>al</strong>ización. Los objetivos <strong>de</strong> baja urgencia<br />
son aquellos en los que no existe una necesidad inmediata <strong>de</strong> h<strong>al</strong>lar una solución.<br />
En estas situaciones, la formación tradicion<strong>al</strong> en cursos <strong>de</strong> 15 o 20 <strong>al</strong>umnos pue<strong>de</strong><br />
ser una buena opción para que los empleados (in<strong>de</strong>pendientemente <strong>de</strong>l nivel <strong>de</strong><br />
responsabilidad) se actu<strong>al</strong>icen, <strong>de</strong>spejen dudas y reciban conocimientos específicos.<br />
En estos casos, el coaching no es recomendable, dado que no es la función <strong>de</strong>l coach<br />
ofrecer conocimientos o experiencias a un <strong>al</strong>umno o aprendiz. El coaching es una<br />
sociedad <strong>de</strong> pares. No hay una relación vertic<strong>al</strong> <strong>de</strong> maestro-<strong>al</strong>umno, sino más bien<br />
horizont<strong>al</strong>, que busca, a través <strong>de</strong>l propio proceso, el <strong>de</strong>scubrimiento creativo <strong>de</strong><br />
soluciones person<strong>al</strong>izadas que la formación tradicion<strong>al</strong> no pue<strong>de</strong> ofrecer.<br />
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MATRIZ DE CREATIVIDAD Y URGENCIA PARA DEFINIR CUÁNDO Y PORQUÉ CONTRATAR UN<br />
COACH ORGANIZACIONAL<br />
3.3. Situaciones <strong>de</strong> baja creatividad y <strong>al</strong>ta urgencia<br />
Cuando la situación es <strong>de</strong> baja creatividad pero con <strong>al</strong>ta urgencia para la<br />
resolución <strong>de</strong> la meta, la contratación <strong>de</strong> servicios <strong>de</strong> consultoría suele ser la mejor<br />
opción. Un asesor es, <strong>al</strong> menos, tan experto como el profesor, pero con la ventaja que<br />
ofrece una person<strong>al</strong>ización y aplicación <strong>de</strong> la experticia a un entorno y contextos<br />
concretos <strong>de</strong>mandados por el cliente.<br />
El coaching, en estas situaciones, no es una buena opción, dado que la urgencia<br />
<strong>de</strong> la resolución se transforma en un grave impedimento para que el cliente se tome el<br />
tiempo necesario <strong>de</strong> reflexión y acción imprescindibles en el proceso (ver Fig. 3). En<br />
coaching, es fundament<strong>al</strong> reservar un tiempo pru<strong>de</strong>nci<strong>al</strong> para la prueba y el error.<br />
3.4. Situaciones <strong>de</strong> <strong>al</strong>ta creatividad y <strong>al</strong>ta urgencia<br />
Cuando, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> la <strong>al</strong>ta urgencia en la resolución <strong>de</strong>l objetivo, la situación<br />
requiere <strong>al</strong>ta creatividad, una buena opción es el mentoring. No <strong>de</strong>be confundirse la<br />
estrecha y larga duración <strong>de</strong> la relación <strong>de</strong>l mentor con su discípulo (que pue<strong>de</strong> durar,<br />
incluso varios años), con la urgente y cortísima relación para la resolución <strong>de</strong> un<br />
objetivo concreto y circunstanci<strong>al</strong> [12].<br />
El mentor, a diferencia <strong>de</strong>l consultor, por haber pasado por las mismas o similares<br />
experiencias que su discípulo (téngase en cuenta que muchos procesos <strong>de</strong> mentoring<br />
son re<strong>al</strong>izados por ejecutivos jubilados) es capaz <strong>de</strong> ofrecer no sólo conocimiento<br />
específico, sino también experiencia específica que le permiten una rápida y eficiente<br />
transferencia hacia su <strong>al</strong>umno. El coaching, como ya hemos comentado, no es idóneo<br />
en situaciones <strong>de</strong> emergencia, aunque sí lo sea en las <strong>de</strong> <strong>al</strong>ta creatividad y<br />
person<strong>al</strong>ización.<br />
3.5. Situaciones <strong>de</strong> <strong>al</strong>ta creatividad y baja urgencia<br />
Cuando el objetivo que busca la empresa requiere un <strong>al</strong>to nivel <strong>de</strong> creatividad, y la<br />
urgencia es baja, entonces el coaching pue<strong>de</strong> ser una excelente opción para lograr<br />
soluciones creativas. T<strong>al</strong> como hemos visto, sus propios fundamentos metodológicos<br />
buscan el <strong>de</strong>scubrimiento o la creación <strong>de</strong> un nuevo conocimiento (único e irrepetible),<br />
que permite <strong>de</strong>scubrir nuevas i<strong>de</strong>as, pensamientos, estrategias, e incluso<br />
comportamientos (ver Fig. 3). Y, dado que no ofrece soluciones ni consejos (ver Fig.<br />
1), el resultado <strong>de</strong>l coaching siempre será <strong>al</strong>tamente creativo. Pero, para ello, es<br />
indispensable que el nivel <strong>de</strong> urgencia sea bajo. Es <strong>de</strong>cir, que el cliente disponga <strong>de</strong>l<br />
tiempo suficiente para que aquellos cambios y creaciones surjan durante el proceso a<br />
través <strong>de</strong> sucesivas pruebas y errores.<br />
En <strong>de</strong>finitiva, el coaching sólo es recomendable cuando la situación <strong>de</strong>l cliente, en<br />
relación <strong>al</strong> objetivo a conseguir, requiere <strong>al</strong>to nivel <strong>de</strong> creatividad (es <strong>de</strong>cir, no busca<br />
consejos o conocimientos específicos <strong>de</strong> terceros) y bajo nivel <strong>de</strong> urgencia (es <strong>de</strong>cir,<br />
que el cliente dispone <strong>de</strong>l tiempo suficiente para re<strong>al</strong>izar ejercicios <strong>de</strong> prueba y error).<br />
Por ello, el coaching viene a ocupar el cuadrante no-directivo por excelencia <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l<br />
abanico <strong>de</strong> posibilida<strong>de</strong>s y recursos organizacion<strong>al</strong>es. Esto es así porque tanto la<br />
formación, como la consultoría y el mentoring están fundamentados en la transferencia<br />
<strong>de</strong> conocimiento, y por en<strong>de</strong> en la experiencia <strong>de</strong>l profesor, consultor o mentor, quien<br />
en <strong>de</strong>finitiva tiene la solución <strong>al</strong> problema (sea en parte o en su tot<strong>al</strong>idad). En cambio,<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 258 – 272<br />
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MATRIZ DE CREATIVIDAD Y URGENCIA PARA DEFINIR CUÁNDO Y PORQUÉ CONTRATAR UN<br />
COACH ORGANIZACIONAL<br />
el coaching, como ya hemos explicado, está fundamentado en el conocimiento <strong>de</strong>l<br />
cliente (ver Fig. 1).<br />
4. M<strong>al</strong>a praxis: análisis <strong>de</strong> casos <strong>de</strong> coaching empresari<strong>al</strong> directivo [13]<br />
La m<strong>al</strong>a praxis en coaching ocurre cuando no se tiene en cuenta la historia,<br />
fundamentos y esencia <strong>de</strong>l coaching como proceso no-directivo, y por consiguiente se<br />
eliminan los límites <strong>de</strong> actuación que autoimpone la propia <strong>de</strong>finición <strong>de</strong> coaching. No<br />
compren<strong>de</strong>r estos conceptos element<strong>al</strong>es, y sus consiguientes límites, está resultando<br />
<strong>al</strong>tamente perjudici<strong>al</strong> tanto para las organizaciones en las que se interviene como para<br />
la propia profesión <strong>de</strong>l coaching.<br />
Algunos coaches que a<strong>de</strong>más son psicólogos han publicado artículos explicando,<br />
que si bien el coaching ayuda a los ejecutivos a mejorar su rendimiento en muchas<br />
áreas, existen graves peligros para quienes lo aplican sin tener conocimientos <strong>de</strong><br />
psicología o supervisión psicológica. Incluso, el especi<strong>al</strong>ista Steven Berglas, nos<br />
advierte que "cuando los problemas <strong>de</strong> un directivo provienen <strong>de</strong> dificulta<strong>de</strong>s<br />
psicológicas no diagnosticadas o ignoradas, la instrucción person<strong>al</strong>izada pue<strong>de</strong><br />
empeorar una situación ya m<strong>al</strong>a <strong>de</strong> por sí" [14]<br />
No es <strong>de</strong> extrañar, conociendo el pragmatismo norteamericano, que dichas críticas<br />
sean más comunes en los Estados Unidos, don<strong>de</strong> la práctica <strong>de</strong>l coaching suele<br />
olvidar la esencia no directiva y cae fácilmente en la transferencia <strong>de</strong>l conocimiento y<br />
person<strong>al</strong>idad <strong>de</strong>l coach hacia sus clientes. En un artículo publicado en junio <strong>de</strong> 2002<br />
en Harvard Business Review, el mismo Berglas presenta una serie <strong>de</strong> casos en los<br />
que el coaching ha empeorado la situación inici<strong>al</strong> [15]. Más <strong>al</strong>lá <strong>de</strong> la interpretación<br />
particular que este autor hace <strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> ellos, es posible observar en todos los<br />
casos cómo la f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> conocimientos <strong>de</strong>l propio proceso <strong>de</strong> coaching entendido como<br />
no directivo y la subsiguiente incapacidad para <strong>de</strong>tectar los límites que auto-impone<br />
una correcta comprensión <strong>de</strong>l coaching (explicados y representados en la Fig. 5)<br />
pue<strong>de</strong> llevar <strong>al</strong> fracaso <strong>de</strong> la intervención y hasta a un empeoramiento <strong>de</strong> la situación<br />
inici<strong>al</strong>.<br />
4.1. Rob Bernstein, un empleado problemático<br />
El primer caso <strong>de</strong> análisis es el <strong>de</strong> Rob Bernstein, un empleado que, según el<br />
CEO, humillaba públicamente a sus compañeros. Así, el CEO nombró a Tom Davis<br />
como instructor person<strong>al</strong> (léase coach) <strong>de</strong> Bernstein. Pero Davis, en lugar <strong>de</strong> explorar<br />
los problemas que Bernstein estaba trayendo a la empresa (en este caso,<br />
humillaciones públicas a otros) le enseñó técnicas para manejar a los inferiores, en el<br />
sentido más maquiavélico <strong>de</strong> la expresión. Después <strong>de</strong> seis meses <strong>de</strong> trabajo,<br />
Bernstein sólo se había escudado <strong>de</strong>l dolor y potenciado su sentimiento <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>za.<br />
[16]<br />
¿Cuáles han sido los errores <strong>de</strong> la intervención? En primer lugar se ha utilizado el<br />
coaching como medida correctiva o disciplinaria. En segundo lugar el coaching fue<br />
impuesto por un superior. En tercer lugar, el coach ha instruido a Bernstein en técnicas<br />
para manejar a los inferiores. Y, por último, el coach se ha centrado en el supuesto<br />
problema y no en el cliente. Teniendo en cuenta estos datos, la práctica que se ha<br />
re<strong>al</strong>izado no pue<strong>de</strong> consi<strong>de</strong>rarse coaching.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 258 – 272<br />
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MATRIZ DE CREATIVIDAD Y URGENCIA PARA DEFINIR CUÁNDO Y PORQUÉ CONTRATAR UN<br />
COACH ORGANIZACIONAL<br />
El coaching:<br />
1) Nunca <strong>de</strong>be usarse como medida correctiva o disciplinaria (s<strong>al</strong>vo que el mismo<br />
implicado lo solicite y plantee un objetivo <strong>de</strong> trabajo, más que un problema).<br />
2) No pue<strong>de</strong> ser impuesto (s<strong>al</strong>vo que la persona acepte y <strong>de</strong>see recibir coaching,<br />
en cuyo caso <strong>de</strong>jaría <strong>de</strong> ser impuesto).<br />
3) No es instrucción. El cliente <strong>de</strong>be encontrar sus propias respuestas. Jamás un<br />
coach aportará sus propias soluciones o caminos hacia el objetivo planteado.<br />
4) No se centra en los objetivos sino en el cliente. Esta es quizá la princip<strong>al</strong><br />
diferencia entre el coaching y la dirección por objetivos.<br />
4.2. El caso <strong>de</strong> Jim Mirabella<br />
El segundo caso que Berglas presenta en su artículo es el <strong>de</strong> Jim Mirabella,<br />
directivo <strong>de</strong> una empresa <strong>de</strong> juegos electrónicos. El problema, en p<strong>al</strong>abras <strong>de</strong> Berglas,<br />
es el siguiente:<br />
"(...) sus colegas se quejaban <strong>de</strong> que se guardaba la información sobre la<br />
estrategia <strong>de</strong> la empresa (...) La teoría que circulaba por la empresa era que el objetivo<br />
<strong>de</strong> Mirabella era <strong>de</strong>bilitar la capacidad <strong>de</strong> los directivos júnior <strong>de</strong> aportar contribuciones<br />
fundadas durante las sesiones <strong>de</strong> planificación estratégica entre divisiones" [17]<br />
A Mirabella se le asignó un coach graduado <strong>de</strong> MBA y especi<strong>al</strong>ista en psicología<br />
<strong>de</strong>portiva. El coach era conocido como "el hombre que podía pulir las habilida<strong>de</strong>s<br />
directivas <strong>de</strong> incluso el más patoso <strong>de</strong> sus clientes". Así, esta persona comenzó a<br />
reunirse con Mirabella dos veces <strong>al</strong> día. En las sesiones, an<strong>al</strong>izaba su comportamiento<br />
y le hacía practicar estilos para dominar las situaciones interperson<strong>al</strong>es que le<br />
presentaban dificulta<strong>de</strong>s. El coach exhortaba a su cliente con frases como: "los que se<br />
dan por vencidos nunca ganan y los ganadores nunca se dan por vencidos".<br />
Fin<strong>al</strong>mente, en lugar <strong>de</strong> encontrar su propia solución <strong>al</strong> problema, Mirabella acabó<br />
adoptando un estilo <strong>de</strong> li<strong>de</strong>razgo que no era suyo, sino el <strong>de</strong> su coach.<br />
¿Cuáles han sido los errores <strong>de</strong> la intervención?<br />
1) El coaching fue asignado, igu<strong>al</strong> que en el caso anterior, como medida<br />
correctiva.<br />
2) La experiencia en psicología <strong>de</strong>portiva y los estudios <strong>de</strong> MBA no implican<br />
necesariamente que una persona tenga formación y experiencia en coaching.<br />
3) El coach no <strong>de</strong>be pulir, ni tiene la capacidad <strong>de</strong> conseguir cosas en sus clientes.<br />
Es el cliente el que consigue sus objetivos por sí mismo.<br />
4) En coaching, no es necesario reunirse dos veces <strong>al</strong> día. El cliente <strong>de</strong>be tener su<br />
tiempo <strong>de</strong> trabajo y <strong>de</strong>sarrollo autónomo. Por ello, las sesiones suelen celebrarse,<br />
como máximo, tres o cuatro veces <strong>al</strong> mes (s<strong>al</strong>vo en casos excepcion<strong>al</strong>es).<br />
5) El coach no <strong>de</strong>be an<strong>al</strong>izar el comportamiento <strong>de</strong> sus clientes y, mucho menos,<br />
sugerir prácticas según sus interpretaciones o visiones person<strong>al</strong>es.<br />
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MATRIZ DE CREATIVIDAD Y URGENCIA PARA DEFINIR CUÁNDO Y PORQUÉ CONTRATAR UN<br />
COACH ORGANIZACIONAL<br />
6) El coach jamás <strong>de</strong>be intentar que sus clientes se parezcan a él, sino que <strong>de</strong>be<br />
potenciar la propia person<strong>al</strong>idad <strong>de</strong>l cliente, sin interferir en su <strong>de</strong>sarrollo.<br />
4.3. El caso <strong>de</strong> Jennifer Mansfield<br />
El siguiente caso es el <strong>de</strong> Jennifer Mansfield, vicepresi<strong>de</strong>nta <strong>de</strong> formación y<br />
<strong>de</strong>sarrollo en una gran empresa <strong>de</strong> software. Berglas nos dice lo siguiente:<br />
"El jefe <strong>de</strong> Mansfield supuso que tenía un problema <strong>de</strong> capacidad <strong>de</strong> aserción, por<br />
lo que contrató a un entrenador <strong>de</strong> una empresa consultora especi<strong>al</strong>izada en<br />
tratamientos <strong>de</strong> conducta" [18] "El entrenador supuso que Mansfield necesitaba<br />
apren<strong>de</strong>r a fijar límites, a criticar constructivamente a sus súbditos y a evitar la trampa<br />
<strong>de</strong> hacer el trabajo <strong>de</strong> otros en su lugar" [19].<br />
Otra vez, un superior asigna un coach a uno <strong>de</strong> sus colaboradores para aplicar<br />
medidas correctivas. Lo curioso <strong>de</strong> este caso es que el jefe <strong>de</strong> Mansfield supuso, es<br />
<strong>de</strong>cir, tenía una visión subjetiva <strong>de</strong> un problema <strong>de</strong> ella, y con esa suposición se tomó<br />
la libertad <strong>de</strong> contratarle un coach. Pero esto no termina aquí. A su vez, el coach,<br />
también supone que Mansfield necesita apren<strong>de</strong>r a "fijar límites, a criticar<br />
constructivamente y a evitar la trampa <strong>de</strong> hacer el trabajo <strong>de</strong> otros".<br />
Evi<strong>de</strong>ntemente, entre las suposiciones <strong>de</strong>l jefe <strong>de</strong> Mansfield y las <strong>de</strong>l coach, no se<br />
podía esperar ningún resultado favorable. Lo que ocurrió fue que Mansfield comenzó a<br />
per<strong>de</strong>r peso, estaba <strong>de</strong> m<strong>al</strong> humor y mostraba señ<strong>al</strong>es <strong>de</strong> agotamiento.<br />
Berglas atribuye este tipo <strong>de</strong> problemas a los coaches que son indiferentes ante<br />
las perturbaciones psicológicas subyacentes <strong>de</strong>bido a que se concentran en los<br />
problemas y no en las personas. Coincidimos con Berglas en que existen coaches<br />
<strong>de</strong>scuidados, pero el problema <strong>de</strong>l caso planteado, no está en el <strong>de</strong>scuido por parte<br />
<strong>de</strong>l coach sino más grave aún, en re<strong>al</strong>izar prácticas que están fuera <strong>de</strong>l propio proceso<br />
<strong>de</strong> coaching (ver Fig. 3). El coaching respeta incondicion<strong>al</strong>mente <strong>al</strong> ser humano y sus<br />
individu<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s. Por lo tanto, jamás pue<strong>de</strong> re<strong>al</strong>izarse a base <strong>de</strong> suposiciones, ni <strong>de</strong>l<br />
jefe, ni <strong>de</strong>l coach. Las únicas suposiciones válidas son las <strong>de</strong>l cliente. Pero, en este<br />
caso, en ningún momento aparece como protagonista la persona directamente<br />
implicada en la cuestión. El centro <strong>de</strong> la historia son el jefe y el coach, ¿a <strong>al</strong>guien se le<br />
ocurrió preguntar a Mansfield qué opinaba <strong>de</strong> todo esto?<br />
5. Conclusiones<br />
Para que el coaching sea re<strong>al</strong>mente un proceso eficaz y eficiente <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> las<br />
organizaciones, es fundament<strong>al</strong> (1) respetar su esencia no directiva (Fig. 1); (2)<br />
trabajar bajo los principios metodológicos CAR ® (Fig. 2); (3) <strong>de</strong>sarrollar procesos <strong>de</strong><br />
coaching en base a la esencia y principios metodológicos comentados en el punto 1 y<br />
2 (Fig. 3); y (4) reconocer los límites <strong>de</strong> actuación que se auto-impone a sí mismo<br />
como profesión (Fig. 5).<br />
Estos cuatro puntos mencionados son la única guía <strong>de</strong> las buenas prácticas en<br />
coaching. Todas ellas pue<strong>de</strong>n sintetizarse bajo el concepto <strong>de</strong> respecto incondicion<strong>al</strong><br />
<strong>de</strong> las individu<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s y liberta<strong>de</strong>s humanas como principios element<strong>al</strong>es para evitar<br />
cu<strong>al</strong>quier riesgo <strong>de</strong> m<strong>al</strong>a praxis en la profesión.<br />
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MATRIZ DE CREATIVIDAD Y URGENCIA PARA DEFINIR CUÁNDO Y PORQUÉ CONTRATAR UN<br />
COACH ORGANIZACIONAL<br />
Creemos en la posibilidad <strong>de</strong> que el coaching siga <strong>de</strong>sarrollando su esencia no<br />
directiva (razón <strong>de</strong> ser <strong>de</strong> la profesión) y reconozca sus propios límites <strong>de</strong> actuación, y<br />
<strong>de</strong>je así <strong>de</strong> servir como recurso o herramienta para prácticas ajenas a su propia<br />
natur<strong>al</strong>eza. De esto <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>, en gran medida, el futuro <strong>de</strong> la profesión.<br />
REFERENCIAS<br />
[1] Ravier, Leonardo y otros, “Master en Negocios”, Vol. 2 Habilida<strong>de</strong>s gerenci<strong>al</strong>es,<br />
Cap. 4 Coaching Organizacion<strong>al</strong>, iEco-MateriaBIZ, pp. 55-70 (2009).<br />
[2] Leonardo Ravier, es doctorando y Master Ofici<strong>al</strong> en Economía por la Universidad<br />
Rey Juan Carlos; PDG por la Universidad Europea <strong>de</strong> Madrid y Master Certified<br />
Coach por la Internation<strong>al</strong> Coach Fe<strong>de</strong>ration (ICF). Es Presi<strong>de</strong>nte honorario <strong>de</strong><br />
Coaching Corporation Desarrollo Humano S.L. (España), autor <strong>de</strong>l <strong>libro</strong> “Arte y<br />
Ciencia <strong>de</strong>l Coaching: su historia, filosofía y esencia”, Redactor Jefe <strong>de</strong> la única<br />
revista especi<strong>al</strong>izada en coaching con distribución internacion<strong>al</strong> “Coaching<br />
Magazine Internation<strong>al</strong>”, y fue fundador <strong>de</strong> las princip<strong>al</strong>es asociaciones <strong>de</strong><br />
coaching en España (ASESCO y ICF-España). A<strong>de</strong>más, es profesor en Swiss<br />
Management Center University y profesor invitado en el Doctorado en<br />
Administración <strong>de</strong> Empresas (DBA) <strong>de</strong> la Universidad Francisco Marroquín<br />
(Guatem<strong>al</strong>a).<br />
[3] Ravier, Leonardo “Un panorama <strong>de</strong>l caótico mundo <strong>de</strong>l coaching”, MateriaBIZ,<br />
noviembre 2008. Disponible en<br />
.<br />
[4] Ravier, Leonardo, “Pasado, presente y futuro <strong>de</strong>l coaching”, Coaching Magazine,<br />
Nº1, 2 y 3, TS Publicaciones, (2005 y 2006).<br />
[5] Ravier, Leonardo “Coaching: Una disciplina adolescente”, MateriaBIZ, diciembre<br />
2008. Disponible en<br />
.<br />
[6] Ravier, Leonardo, “Arte y ciencia <strong>de</strong>l coaching: cu historia, filosofía y esencia”,<br />
Editori<strong>al</strong> Dunken, Bs. As., (2005).<br />
[7] Ravier, Leonardo, “El mo<strong>de</strong>lo teórico emergente <strong>de</strong>l coaching: `el coach no te dice<br />
lo que tienes que hacer´”, MateriaBIZ, julio 2009. Disponible en<br />
.<br />
[8] “Alertness” es para nosotros sinónimo <strong>de</strong>l “darse cuenta” o <strong>de</strong>l resultado <strong>de</strong> elevar<br />
la conciencia <strong>de</strong>l ser humano produciendo el <strong>de</strong>scubrimiento o creación <strong>de</strong> un<br />
nuevo conocimiento. Dicho concepto es aplicado <strong>al</strong> entorno organizacion<strong>al</strong> por<br />
Israel Kirzner, seguidor <strong>de</strong> la Escuela Austriaca <strong>de</strong> Economía y discípulo <strong>de</strong> Ludwig<br />
von Mises. Kirzner ha <strong>de</strong>stacado por su teoría <strong>de</strong>l entrepreneurship, iniciativa<br />
empresari<strong>al</strong> y ética <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> mercado.<br />
[9] Según Steven Berglas, quien publicó “Los verda<strong>de</strong>ros peligros <strong>de</strong> los entrenadores<br />
empresari<strong>al</strong>es person<strong>al</strong>es” en Harvard Business Review, los coaches pue<strong>de</strong>n<br />
“convertir una situación m<strong>al</strong>a en otra peor”. En el último epígrafe <strong>de</strong> este trabajo<br />
an<strong>al</strong>izamos su estudio <strong>de</strong>mostrando que no es el coaching el que <strong>de</strong>ja una<br />
situación m<strong>al</strong>a en otra peor, sino el <strong>de</strong>sviarse y s<strong>al</strong>irse <strong>de</strong>l marco propio <strong>de</strong> la<br />
profesión. Dicho análisis es un resumen <strong>de</strong>l último capítulo <strong>de</strong>l <strong>libro</strong> “Arte y Ciencia<br />
<strong>de</strong>l Coaching: su historia, filosofía y esencia” <strong>de</strong> Leonardo Ravier, titulado “El lado<br />
`oscuro´ <strong>de</strong>l coaching”.<br />
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MATRIZ DE CREATIVIDAD Y URGENCIA PARA DEFINIR CUÁNDO Y PORQUÉ CONTRATAR UN<br />
COACH ORGANIZACIONAL<br />
[10] Ravier, Leonardo, “Principios fundament<strong>al</strong>es <strong>de</strong>l coaching empresari<strong>al</strong>”,<br />
Coaching Magazine, Nº 1, TS Publicaciones, (Dic. 2005).<br />
[11] El resultado <strong>de</strong> la combinación <strong>de</strong> ambas variables es el siguiente: (1) Baja<br />
creatividad - Baja urgencia: Formación tradicion<strong>al</strong>; (2) Baja creatividad - Alta<br />
urgencia: Consultoría y (3) Alta creatividad - Alta urgencia: Mentoring; y fin<strong>al</strong>mente<br />
(4) Alta creatividad – Baja urgencia: Coaching. Siendo éste último el cuadrante<br />
idóneo por excelencia para prácticas <strong>de</strong> coaching organizacion<strong>al</strong> eficientes y<br />
eficaces.<br />
[12] Debe tenerse en cuenta que la matriz es útil para an<strong>al</strong>izar la situación <strong>de</strong> la<br />
empresa en relación <strong>al</strong> objetivo concreto que se <strong>de</strong>sea <strong>al</strong>canzar, o <strong>al</strong> problema que<br />
se preten<strong>de</strong> resolver.<br />
[13] Por “coaching directivo” nos referimos <strong>al</strong> coaching que no entien<strong>de</strong> <strong>al</strong> mismo<br />
como un proceso “no-directivo” (que no dirige), sino que acepta o entien<strong>de</strong> <strong>al</strong> coach<br />
como consejero o facilitador que transfiere conocimientos y experiencias.<br />
[14] Steven Berglas, “Los verda<strong>de</strong>ros peligros <strong>de</strong> los entrenadores empresari<strong>al</strong>es<br />
person<strong>al</strong>es”, Harvard Business Review: Directivos <strong>de</strong> <strong>al</strong>to rendimiento, Ediciones<br />
Deusto (traducido por Carlos Ganzinelli), pp. 147-165 (2004).<br />
[15] Op. Cit. p. 149.<br />
[16] Op. Cit. p. 150.<br />
[17] Op. Cit. p. 153.<br />
[18] Op. Cit. p. 156.<br />
[19] Op. Cit. p. 156.<br />
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EL COACHING EN LAS ORGANIZACIONES<br />
María Trinidad Arqueros Fernán<strong>de</strong>z<br />
Departamento <strong>de</strong> Psicología Soci<strong>al</strong><br />
Facultad <strong>de</strong> Ciencias Políticas y Sociología<br />
Universidad Complutense <strong>de</strong> Madrid<br />
28223. Pozuelo <strong>de</strong> Alarcón (Madrid)<br />
E-mail: mtarqueros@gmail.com<br />
Resumen. El coaching ha surgido como una necesidad en las<br />
organizaciones <strong>de</strong>bido a las transformaciones que se han producido en la<br />
década <strong>de</strong> los noventa, en la que los lí<strong>de</strong>res <strong>de</strong>ben cambiar su forma <strong>de</strong><br />
funcionar para hacer frente a la nueva era <strong>de</strong> glob<strong>al</strong>ización. El propósito<br />
<strong>de</strong> este trabajo es el estudio <strong>de</strong> diferentes mo<strong>de</strong>los que se aplican en la<br />
práctica <strong>de</strong>l coaching, y que permiten <strong>de</strong>scubrir elementos que mejoran<br />
su funcionamiento, con objeto <strong>de</strong> mejorar la eficacia <strong>de</strong> estas<br />
intervenciones en los ejecutivos para obtener resultados <strong>de</strong> éxito a largo<br />
plazo. De lo que se trata es <strong>de</strong> conseguir v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z y fiabilidad para que se<br />
reconozca como profesión en las organizaciones.<br />
INTRODUCCIÓN<br />
A razón <strong>de</strong> las transformaciones que han sufrido las organizaciones durante la<br />
década <strong>de</strong> los noventa, el coaching ha surgido como una necesidad cada vez más<br />
<strong>de</strong>mandada por los lí<strong>de</strong>res organizacion<strong>al</strong>es y los <strong>de</strong>más miembros <strong>de</strong> la organización,<br />
suponiendo un paradigma que facilita el cambio person<strong>al</strong>, y que se centra<br />
especi<strong>al</strong>mente en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l directivo.<br />
Esta nueva época supone un reto para las nuevas organizaciones y sus dirigentes,<br />
surgiendo la necesidad <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollar lí<strong>de</strong>res, que como señ<strong>al</strong>a Casado (2003), <strong>de</strong>ben<br />
ser individuos capaces <strong>de</strong> crear y transformar contextos organizativos retadores y<br />
atractivos. Los lí<strong>de</strong>res <strong>de</strong> hoy han <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r crear en su organización una ventaja<br />
competitiva y un v<strong>al</strong>or añadido, tienen que ser conscientes <strong>de</strong> los cambios, y se han <strong>de</strong><br />
adaptar lo mejor posible modificando su forma <strong>de</strong> funcionar, para mejorar su<br />
efectividad, productividad y competitividad. Se han dado cuenta <strong>de</strong> que para lograrlo<br />
su mejor recurso es el capit<strong>al</strong> humano, es <strong>de</strong>cir, sus trabajadores (los que sufren todos<br />
los problemas y son las princip<strong>al</strong>es víctimas <strong>de</strong>l cambio). Por ello, han hecho uso <strong>de</strong><br />
recursos externos, es <strong>de</strong>cir, <strong>de</strong> técnicas y herramientas que permiten a la empresa,<br />
según Vil<strong>al</strong>longa (2003), una continúa adaptación a los nuevos retos y necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
la sociedad -esenci<strong>al</strong>mente dinámica- en la que nos encontramos. Los directivos<br />
<strong>de</strong>mandan sobre todo una herramienta o metodología llamada coaching, <strong>al</strong> suponer un<br />
acompañamiento en su <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> forma continua.<br />
El coaching representa un cambio fundament<strong>al</strong> en la manera <strong>de</strong> pensar, y conlleva<br />
un discurso que incluye conocimientos y saberes anteriores, por lo que tiene un<br />
carácter multidisciplinar, ya que se basa en aportaciones tanto <strong>de</strong> la psicología como<br />
<strong>de</strong> otras ciencias soci<strong>al</strong>es.<br />
Se ha revelado como la herramienta a<strong>de</strong>cuada <strong>de</strong>mandada por los directivos para<br />
abordar situaciones <strong>de</strong> incertidumbre, miedo, f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> compromiso, riesgo, estrés, etc.<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 273 - 284<br />
273
EL COACHING EN LAS ORGANIZACIONES<br />
Y supone una toma <strong>de</strong> conciencia paulatina <strong>de</strong> este <strong>de</strong>sequilibrio, <strong>al</strong> tratar <strong>de</strong> ayudar a<br />
gestionar la incertidumbre y el cambio, y <strong>de</strong> encontrar una manera <strong>de</strong> seguir<br />
avanzando para favorecer el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la vida profesion<strong>al</strong> y person<strong>al</strong> <strong>de</strong>l coachee.<br />
Entre los objetivos <strong>de</strong> la mayoría <strong>de</strong> las intervenciones <strong>de</strong> coaching ejecutivo, las<br />
áreas más comunes son las áreas <strong>de</strong> cambio que se dan en cuanto a sus metas sobre<br />
su <strong>de</strong>sempeño, sus habilida<strong>de</strong>s interperson<strong>al</strong>es, sus cambios <strong>de</strong> comportamiento y el<br />
papel que <strong>de</strong>sempeña el coach para llevar a cabo con éxito el proceso.<br />
Los conocimientos y técnicas <strong>de</strong> aplicación en el proceso, son una base<br />
importante <strong>al</strong> suponer herramientas en las que se apoya el coach para liberar el<br />
potenci<strong>al</strong> <strong>de</strong>l coachee y llevarlo a su mejor nivel <strong>de</strong> resultados.<br />
Según Du Toit (2007) el sentido que proporciona el coach durante el proceso,<br />
asistiendo y facilitando las activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l ejecutivo, permite eliminar los impedimentos<br />
que le obstaculizan en el paso <strong>de</strong> una fase a otra. Y es a través <strong>de</strong> estas distintas<br />
técnicas (según el mo<strong>de</strong>lo aplicado), como el coach pue<strong>de</strong> darle sentido a la función<br />
<strong>de</strong>l directivo, para crear la re<strong>al</strong>idad y las metas que <strong>de</strong>sea conseguir. Por ello, es<br />
importante conocer los distintos mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> intervención <strong>de</strong>l coaching ejecutivo, ya<br />
que permiten enten<strong>de</strong>r mejor el grado <strong>de</strong> eficacia que se pue<strong>de</strong> conseguir en el<br />
proceso <strong>de</strong> coaching, y representan un reto para los coaches, pues dada la variedad<br />
<strong>de</strong> mo<strong>de</strong>los y metodologías <strong>de</strong> intervención, es necesario conocerlos para razonar<br />
sobre cu<strong>al</strong>es son más eficaces <strong>de</strong> aplicar y en qué casos.<br />
Los mo<strong>de</strong>los que propongo ilustran formas <strong>de</strong> intervenciones diferentes, y me<br />
remito a ellos en base a las publicaciones <strong>de</strong> sus autores en artículos <strong>de</strong> revistas<br />
especi<strong>al</strong>izadas sobre el coaching que existen hasta la fecha <strong>de</strong> hoy, cuyos nombres<br />
correspon<strong>de</strong>n a los que <strong>de</strong>scriben sus autores en las publicaciones. Asimismo,<br />
consi<strong>de</strong>ro que representan una forma <strong>de</strong> reflexión o ayuda para enten<strong>de</strong>r y <strong>de</strong>sarrollar<br />
el coaching ejecutivo, así como para cuestionar el éxito y fracaso que pue<strong>de</strong> conllevar<br />
su práctica.<br />
Existe todavía un <strong>de</strong>sconocimiento sobre el proceso <strong>de</strong> coaching <strong>de</strong>bido a la f<strong>al</strong>ta<br />
<strong>de</strong> estudios empíricos, pero a nivel <strong>de</strong> experiencia hay un incremento <strong>de</strong><br />
conocimientos entre coaches, y una necesidad <strong>de</strong> que su práctica crezca en una<br />
sólida comprensión teórica, y en mo<strong>de</strong>los probados empíricamente. Es importante que<br />
el coach tenga claro el tipo <strong>de</strong> proceso en el que <strong>de</strong>be intervenir para evitar un fracaso<br />
en sus funciones, y para ello <strong>de</strong>be conocer antes la situación <strong>de</strong> la empresa para la<br />
que trabaja, su estrategia gener<strong>al</strong> <strong>de</strong> negocio, sus retos princip<strong>al</strong>es y el rol que juegan<br />
las personas <strong>de</strong>ntro. Lo cierto es que aún f<strong>al</strong>tan bastantes investigaciones para que se<br />
puedan v<strong>al</strong>idar y aceptar tanto las diferentes metodologías como los mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong><br />
intervención, y pueda existir un mayor conocimiento sobre la capacidad <strong>de</strong>l coach para<br />
obtener resultados <strong>de</strong> éxito a largo plazo. Por eso el coaching no es siempre<br />
beneficioso, ya que pue<strong>de</strong> conllevar resultados negativos. Existen aún muy pocos<br />
estudios que se hayan encontrado sobre el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> un perfil <strong>de</strong> coaches<br />
profesion<strong>al</strong>es (Grant & Zackon, 2004).<br />
Con este trabajo pretendo dar a conocer <strong>al</strong>gunos mo<strong>de</strong>los actu<strong>al</strong>es relevantes en la<br />
práctica <strong>de</strong>l coaching, cuyo objetivo es clarificar el proceso interventivo <strong>de</strong>l coach a<br />
través <strong>de</strong> distintas metodologías y enfoques, con objeto <strong>de</strong> <strong>de</strong>scubrir mejor su<br />
funcionamiento y efectividad.<br />
Presento cuatro mo<strong>de</strong>los. El mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> consultoría <strong>de</strong> Saporito (1996) y el<br />
formativo <strong>de</strong> Kirpatrick (1994), están más enfocados <strong>al</strong> ejecutivo en cuanto a su<br />
<strong>de</strong>sempeño, contexto interperson<strong>al</strong>, organizacion<strong>al</strong>, cultur<strong>al</strong>, y a los objetivos <strong>de</strong> sus<br />
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EL COACHING EN LAS ORGANIZACIONES<br />
negocios en la organización. Es <strong>de</strong>cir, el coach aborda los problemas conociendo<br />
primero el entorno en el que se mueve el ejecutivo, para así po<strong>de</strong>r <strong>de</strong>finir su plan <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sarrollo.<br />
Los mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> Passmore (2007) y Kilburg (2001), tienen un enfoque<br />
fundament<strong>al</strong>mente psicológico, porque se centran en el individuo y en sus problemas,<br />
obviando la perspectiva empresari<strong>al</strong>. En este caso, estos mo<strong>de</strong>los podrían llegar a<br />
convertirse en asesoramientos psicológicos para el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> competencias. Por<br />
esta razón, es importante distinguir la terapia (en la que muchos coaches se basan)<br />
<strong>de</strong>l coaching, ya que t<strong>al</strong> como comenta Cantera (2004), el coaching tiene que<br />
conseguir un <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> conducta que tenga impacto en la organización, y no<br />
solamente una actitud positiva <strong>al</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las competencias.<br />
MODELO DE CONSULTORÍA DE SAPORITO<br />
Este mo<strong>de</strong>lo creado por Saporito (1996) <strong>de</strong>scribe cuestiones <strong>de</strong> consultoría y una<br />
metodología específica, para intentar reflejar el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l <strong>al</strong>to ejecutivo. De lo que<br />
trata es <strong>de</strong> asegurar que las consultas sean relevantes a las re<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s que encuentra<br />
el ejecutivo, siendo necesario compren<strong>de</strong>r su <strong>de</strong>sempeño, contexto y los objetivos <strong>de</strong><br />
sus negocios en la organización. El trabajo <strong>de</strong> los coaches es asegurarse <strong>de</strong> que su<br />
implicación o compromiso esté directamente relacionado con las cuestiones <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sempeño corporativo y efectividad individu<strong>al</strong>. El mo<strong>de</strong>lo se divi<strong>de</strong> en cuatro<br />
escenarios.<br />
En el primer escenario se <strong>de</strong>fine el contexto. Requiere <strong>de</strong>l trabajo <strong>de</strong>l coach con<br />
la organización para obtener una comprensión <strong>de</strong>l contexto que dicte las necesida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong>l proceso, pues es esenci<strong>al</strong> <strong>de</strong>sarrollar un entendimiento hacia los requerimientos<br />
organizativos, la cultura, la filosofía, y el contexto organizacion<strong>al</strong> <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la industria.<br />
En este escenario los coaches han <strong>de</strong> crear un perfil <strong>de</strong> éxito, y para ello hay<br />
cuestiones fundament<strong>al</strong>es como: ¿Cuáles son los imperativos organizacion<strong>al</strong>es? ¿Es<br />
el negocio lo suficientemente maduro o se encuentra en un estado temprano <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sarrollo? ¿Cuáles son los factores <strong>de</strong> éxito <strong>de</strong> un cargo <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la organización?<br />
Se trata <strong>de</strong> compren<strong>de</strong>r las necesida<strong>de</strong>s particulares <strong>de</strong> los lí<strong>de</strong>res que <strong>de</strong>finen el<br />
papel <strong>de</strong>l ejecutivo, ya que tanto la familiarización con la cultura <strong>de</strong> la organización,<br />
como el estilo organizativo, juegan un papel importante en la comprensión <strong>de</strong> sus<br />
factores <strong>de</strong> éxito. El coach trabaja para clarificar las cu<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s person<strong>al</strong>es y <strong>de</strong><br />
comportamiento relevantes para una específica posición, y establece las normas<br />
básicas <strong>de</strong>l proceso.<br />
La tarea <strong>de</strong>l individuo, guía <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> personas y proceso <strong>de</strong> 360<br />
grados. En este segundo escenario los coaches están preparados para reunir la<br />
información encontrada, que pasará a formar parte <strong>de</strong>l plan <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l directivo.<br />
El coach trata <strong>de</strong> estudiar en profundidad la manera en que el ejecutivo ve los cambios<br />
en su rol, y cómo adopta un estilo <strong>de</strong> li<strong>de</strong>razgo en línea con las necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la<br />
organización.<br />
El directivo se convierte en una guía <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo señ<strong>al</strong>ándose las cuestiones claves<br />
<strong>de</strong> su <strong>de</strong>sarrollo, y creándose un feedback. En el proceso <strong>de</strong> 360 grados sobre las<br />
tareas, los coaches concluyen con su punto <strong>de</strong> vista que sirve para añadir v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z <strong>al</strong><br />
proceso, y <strong>de</strong>sarrollar una clara comprensión <strong>de</strong> sus necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo y <strong>de</strong><br />
los requerimientos <strong>de</strong>l proceso. Asimismo, permite <strong>de</strong>terminar con precisión las<br />
cuestiones y circunstancias que necesitan abordarse, para ayudar a incrementar una<br />
mayor apertura con el ejecutivo con quien se trabaja.<br />
Planificación <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo. Feedback y creación <strong>de</strong> un plan <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong><br />
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EL COACHING EN LAS ORGANIZACIONES<br />
Li<strong>de</strong>razgo. En este tercer escenario se crea un plan con un objetivo primario en el que<br />
se foc<strong>al</strong>izan las fort<strong>al</strong>ezas, necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo, experiencias, y un tipo <strong>de</strong><br />
coaching que ayu<strong>de</strong> a incrementar la eficacia <strong>de</strong>l ejecutivo.<br />
Este plan se constituye en coordinación con el ejecutivo y su jefe, para asegurar una<br />
toma <strong>de</strong> posesión y compromiso en la parte que concierne a cada uno.<br />
Las discusiones y repasos son partes críticas que ayudan a la creación <strong>de</strong> un nivel <strong>de</strong><br />
percepción <strong>de</strong>l ejecutivo, que le permita ver el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la cuestión que se aborda.<br />
Re<strong>al</strong>ización <strong>de</strong>l coaching ejecutivo y <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> experiencias. Constituye el<br />
último escenario. Es el punto <strong>de</strong>l proceso en el que hay que moverse <strong>de</strong>s<strong>de</strong> las<br />
<strong>de</strong>terminaciones, que son las necesida<strong>de</strong>s y <strong>de</strong> cómo se trabajan para re<strong>al</strong>izarlas<br />
re<strong>al</strong>mente.<br />
En este escenario el coaching (aunque se haya constituido <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el principio como<br />
una relación <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo establecida por el feedback ofrecido), empieza a ser más<br />
evi<strong>de</strong>nte. Es una continuación <strong>de</strong> lo que se ha construido a través <strong>de</strong>l proceso. Lo<br />
importante es que tiene una base, se ha formado a través <strong>de</strong> la tarea, y ha<br />
<strong>de</strong>sarrollado un plan que proporciona continuos y factibles puntos <strong>de</strong> referencia para<br />
el coach y la materia con la que trabajan durante el proceso.<br />
Este mo<strong>de</strong>lo trata <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollar con eficiencia <strong>al</strong> <strong>al</strong>to ejecutivo, centrándose en la<br />
comprensión por parte <strong>de</strong>l coach <strong>de</strong> su trabajo, así como <strong>de</strong>l contexto <strong>de</strong> la<br />
organización y <strong>de</strong> sus objetivos. Se consi<strong>de</strong>ran claves las metodologías <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación<br />
<strong>de</strong> 360 grados y el feedback, pues generan una cultura ev<strong>al</strong>uativa sana <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la<br />
organización, y proporcionan una información <strong>de</strong> v<strong>al</strong>iosa utilidad <strong>al</strong> directivo.<br />
MODELO FORMATIVO DE EVALUACIÓN DE KIRKPATRICK<br />
Kirpatrick (1994) propuso un mo<strong>de</strong>lo ev<strong>al</strong>uativo basado en programas <strong>de</strong><br />
formación <strong>de</strong>l ejecutivo. Señ<strong>al</strong>ó que la ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> coaching se<br />
<strong>de</strong>sempeña en cuatro niveles clave: Reacción, aprendizaje, comportamiento y<br />
resultados.<br />
En el nivel <strong>de</strong> reacción, la ev<strong>al</strong>uación ocurre inmediatamente <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> la actividad<br />
<strong>de</strong> coaching, y constituye una primera medida <strong>de</strong> satisfacción en el proceso.<br />
En el nivel <strong>de</strong> aprendizaje el contenido <strong>de</strong> coaching ya está asimilado, y el ejecutivo<br />
pue<strong>de</strong> v<strong>al</strong>orarlo en términos <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s incrementadas, conocimiento o conciencia<br />
propia.<br />
En el tercer nivel, el <strong>de</strong> comportamiento, los cambios <strong>de</strong> comportamiento específicos<br />
se transfieren en el puesto <strong>de</strong> trabajo como resultado <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> coaching,<br />
pudiendo ser ev<strong>al</strong>uados.<br />
En el último nivel, el <strong>de</strong> resultados, se v<strong>al</strong>oran los cambios que se han producido en el<br />
directivo y en su <strong>de</strong>sempeño organizacion<strong>al</strong>.<br />
Es necesario una cierta claridad para conocer el nivel <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación en el que se<br />
<strong>de</strong>sempeña cada uno <strong>de</strong> los elementos claves <strong>de</strong>l proceso, como son: La satisfacción<br />
(que se <strong>de</strong>sarrolla en el nivel <strong>de</strong> reacción <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> una actividad <strong>de</strong> coaching), el<br />
conocimiento, la habilidad o conciencia, el cambio <strong>de</strong> comportamiento o <strong>de</strong>sempeño<br />
organizacion<strong>al</strong>, y el análisis <strong>de</strong> los resultados.<br />
La mayor parte <strong>de</strong> la ev<strong>al</strong>uación en la formación <strong>de</strong>l ejecutivo ocurre en los niveles <strong>de</strong><br />
reacción, y según Kirpatrick (1994), no existe una predicción <strong>de</strong> la ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong><br />
transferencias <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s que se dan en el nivel <strong>de</strong> comportamiento. Por otra<br />
parte, en la formación <strong>de</strong>l ejecutivo, según el autor, se ha <strong>de</strong> tener en cuenta el nivel<br />
<strong>de</strong> resultados, pues es importante hacer una ev<strong>al</strong>uación sobre su <strong>de</strong>sarrollo.<br />
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EL COACHING EN LAS ORGANIZACIONES<br />
El mo<strong>de</strong>lo cuenta con <strong>al</strong>gunos problemas en el nivel <strong>de</strong> comportamiento respecto a<br />
la transferencia <strong>de</strong>l aprendizaje <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l puesto <strong>de</strong> trabajo, las habilida<strong>de</strong>s,<br />
conocimiento, y otras variables como son la cultura organizacion<strong>al</strong> que pue<strong>de</strong>n ayudar<br />
o dificultar esta transferencia.<br />
A pesar <strong>de</strong> estas dificulta<strong>de</strong>s, un mo<strong>de</strong>lo formativo <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación aplicada <strong>al</strong> coaching<br />
ejecutivo, ofrece también posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cambio, siendo cruci<strong>al</strong> que el coaching<br />
ejecutivo extienda su nivel <strong>de</strong> resultados a través <strong>de</strong> la ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> satisfacción, y<br />
hacia el <strong>de</strong>sempeño individu<strong>al</strong> y organizacion<strong>al</strong>.<br />
MODELO INTEGRATIVO DE PASSMORE<br />
Este mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> Passmore (2007) usa el concepto <strong>de</strong> trabajo <strong>de</strong> los coachs a<br />
múltiples niveles, como son el comportament<strong>al</strong>, el cognitivo y el inconsciente, para<br />
combinar estos elementos en cuatro corrientes o flujos <strong>de</strong> cambio. Se reconoce la<br />
importancia centr<strong>al</strong> que tiene la construcción <strong>de</strong> una asociación <strong>de</strong> coaching con el<br />
coachee, cuyo <strong>de</strong>sarrollo y mantenimiento es crítico, así como el papel que tiene la<br />
inteligencia emocion<strong>al</strong> en este proceso, que se foc<strong>al</strong>iza en un mejoramiento <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sempeño en el trabajo.<br />
Según Passmore (2007), el princip<strong>al</strong> éxito <strong>de</strong>l coaching ejecutivo se <strong>de</strong>be <strong>al</strong><br />
impacto que se produce durante el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> un comportamiento más efectivo en el<br />
puesto <strong>de</strong> trabajo, don<strong>de</strong> el primer objetivo es mejorarlo. Pero la asociación<br />
establecida durante la construcción <strong>de</strong> la relación <strong>de</strong> coaching, es insuficiente, ya que<br />
no permite que el ejecutivo se mueva hacia la adopción <strong>de</strong> comportamientos con los<br />
que pueda aumentar su <strong>de</strong>sempeño en el puesto <strong>de</strong> trabajo. Para ayudar a que este<br />
movimiento vaya hacia un aumento <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sempeño, el coach ejecutivo necesita<br />
trabajar en cuatro corrientes o flujos <strong>de</strong> cambio, que según Passmore son:<br />
La necesidad <strong>de</strong> los coaches <strong>de</strong> trabajar con lo que pue<strong>de</strong>n ver, que es el<br />
comportamiento.<br />
La necesidad <strong>de</strong> trabajar con lo que no pue<strong>de</strong>n ver, pero si escuchar, que se<br />
expresa <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un proceso cognitivo.<br />
La necesidad <strong>de</strong> trabajar con lo que sospechan, en un nivel <strong>de</strong> inconsciencia.<br />
La necesidad <strong>de</strong> trabajar en el sistema en el que está adscrito el ejecutivo.<br />
Trabajando en estas corrientes <strong>de</strong> cambio, el coach se moverá fácilmente entre<br />
estos flujos <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la relación <strong>de</strong> coaching, respondiendo a las <strong>de</strong>mandas y<br />
necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l ejecutivo.<br />
En este mo<strong>de</strong>lo se mezclan herramientas y técnicas metodológicas con un objetivo<br />
princip<strong>al</strong> que es aumentar el <strong>de</strong>sempeño en el puesto <strong>de</strong> trabajo, mediante estas<br />
cuatro corrientes <strong>de</strong> cambio, cuyo enfoque es puramente psicológico <strong>al</strong> estar basados<br />
en conocimientos psicoterapéuticos por parte <strong>de</strong>l coach.<br />
MODELO DE ADHERENCIA DE KILBURG<br />
Kilburg (2001) propone un mo<strong>de</strong>lo que lo llama <strong>de</strong> adherencia, y señ<strong>al</strong>a que no<br />
existen aún referencias en la literatura psicológica respecto a este fenómeno, que<br />
abor<strong>de</strong> el trabajo <strong>de</strong>l coach con ejecutivos.<br />
La adherencia o protocolo <strong>de</strong> adherencia interventiva, se refiere <strong>al</strong> compromiso<br />
que el cliente adquiere con el coach <strong>de</strong> forma voluntaria y colaborativa, para llegar a<br />
los objetivos perseguidos. Este protocolo asume que el cliente está activamente<br />
comprometido en el diseño e implementación <strong>de</strong> la intervención, dándose <strong>al</strong> inicio <strong>de</strong>l<br />
proceso, que es don<strong>de</strong> el coach preten<strong>de</strong> an<strong>al</strong>izar la situación conflictiva <strong>de</strong>l coachee.<br />
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EL COACHING EN LAS ORGANIZACIONES<br />
El proceso <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l acuerdo se establece mediante preguntas, para que el<br />
coach tenga un conocimiento completo <strong>de</strong> la situación <strong>de</strong>l cliente, y pueda empezar<br />
con el proceso <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l acuerdo (que cuenta con una verda<strong>de</strong>ra meta).<br />
Durante el protocolo <strong>de</strong> adherencia, se usan técnicas y métodos con el objeto <strong>de</strong><br />
formar <strong>al</strong> cliente eficazmente. Se les proporciona, por ejemplo, materi<strong>al</strong> <strong>de</strong> lectura, y se<br />
les motiva organizando premios y promociones para hacerles <strong>de</strong>sarrollar sus<br />
necesida<strong>de</strong>s, y reflexionar sobre su actu<strong>al</strong> situación.<br />
Para <strong>de</strong>sarrollar una efectiva intervención <strong>de</strong> coaching, Kilburg estableció ocho<br />
componentes claves.<br />
1. Compromiso <strong>de</strong> los clientes para crear una trayectoria <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo progresivo.<br />
2. Compromiso <strong>de</strong>l coach.<br />
3. Características <strong>de</strong> los problemas y cuestiones <strong>de</strong> los clientes. Frecuencia,<br />
intensidad, duración, etc.<br />
4. Estructura <strong>de</strong>l contenido <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> coaching. Claridad <strong>de</strong>l acuerdo. Metas<br />
específicas, etc.<br />
5. Relación cliente-coach. Empatía a<strong>de</strong>cuada. Tolerancia <strong>de</strong> la intervención, etc.<br />
6. C<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> las intervenciones <strong>de</strong> coaching.<br />
7. Protocolo <strong>de</strong> adherencia. Las técnicas son encargadas según las necesida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> los clientes.<br />
8. Marco organizacion<strong>al</strong> <strong>de</strong>l cliente y <strong>de</strong>l coach. Apoyo <strong>al</strong> coaching.<br />
Cada uno <strong>de</strong> estos elementos contribuye <strong>de</strong> la mejor manera posible a que el<br />
proceso <strong>de</strong> coaching <strong>al</strong>cance su meta a largo plazo. Según el autor, los clientes siguen<br />
una trayectoria <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo progresivo, <strong>al</strong>canzando la mayoría <strong>de</strong> los resultados a<br />
través <strong>de</strong> su acuerdo <strong>de</strong> coaching, según el mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> los ocho componentes. Si uno<br />
o más <strong>de</strong> estos componentes son <strong>de</strong>fectuosos, se pue<strong>de</strong>n seguir dos caminos: En el<br />
camino menos dificultoso el cliente antes <strong>de</strong> que el proceso comience, mantiene su<br />
comportamiento, actitud, v<strong>al</strong>ores, creencias, habilida<strong>de</strong>s, conocimientos, y así<br />
sucesivamente, es <strong>de</strong>cir, se mantiene en un estado homeostático para mejor o peor.<br />
En el camino más dificultoso el cliente empeora. Entonces los comportamientos,<br />
v<strong>al</strong>ores, habilida<strong>de</strong>s, conocimientos y <strong>de</strong>sempeño, pue<strong>de</strong>n retroce<strong>de</strong>r dando lugar a<br />
veces a resultados verda<strong>de</strong>ramente peligrosos, como una pérdida <strong>de</strong> trabajo o un<br />
<strong>de</strong>scarrilamiento <strong>de</strong> la carrera. Aunque las sesiones <strong>de</strong> coaching raramente tienen<br />
t<strong>al</strong>es dramáticos resultados, sin la insistencia <strong>de</strong> un coach los resultados pue<strong>de</strong>n ser<br />
muy negativos para el cliente y para el resto <strong>de</strong> su vida también.<br />
En los dos primeros componentes <strong>de</strong> la intervención, tanto el cliente como el coach<br />
<strong>de</strong>ben <strong>de</strong> tener un compromiso, que en términos gener<strong>al</strong>es supone una motivación y<br />
unos comportamientos para mover <strong>al</strong> ejecutivo hacia unos objetivos <strong>de</strong>finidos, sobre<br />
un razonable periodo <strong>de</strong> tiempo.<br />
Las organizaciones que tienen <strong>de</strong> promedio excelentes niveles <strong>de</strong> resistencia, poseen<br />
personas capaces <strong>de</strong> participar en su proceso <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo, y cuentan con un nivel<br />
mínimo <strong>de</strong> soporte para estas activida<strong>de</strong>s, que incluyen compromisos como disponer<br />
<strong>de</strong> tiempo y <strong>de</strong> recursos suficientes para hacer el coaching posible. Por consiguiente,<br />
un tiempo significativo y una atención suficiente, pue<strong>de</strong>n proporcionar a los coachs y a<br />
los clientes, una a<strong>de</strong>cuada v<strong>al</strong>oración <strong>de</strong>l estatus <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l entorno, <strong>de</strong> las<br />
apropiadas modificaciones <strong>de</strong> las metas, los planes <strong>de</strong> intervención, y <strong>de</strong> un protocolo<br />
adherente.<br />
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EL COACHING EN LAS ORGANIZACIONES<br />
El cuarto componente se refiere a la estructura <strong>de</strong>l contenido <strong>de</strong> un proceso <strong>de</strong><br />
coaching don<strong>de</strong> el acuerdo con el cliente empieza con el proceso <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> un<br />
compromiso <strong>de</strong> coaching que incluye una meta re<strong>al</strong> y clara.<br />
En este proceso <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l acuerdo se cuestiona <strong>al</strong> cliente mediante<br />
preguntas, y una vez completada la adherencia (orientada por la historia <strong>de</strong>l cliente) en<br />
las que se trata <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificar las actitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l ejecutivo mediante ejemplos <strong>de</strong><br />
situaciones en los que no hay adherencia a acuerdos, se f<strong>al</strong>la en <strong>al</strong>canzar metas, o<br />
éstas no conducen hacia un compromiso, se incrementa automáticamente el nivel <strong>de</strong><br />
conocimiento <strong>de</strong> las cuestiones para asegurarse su conformidad. Usando esta base <strong>de</strong><br />
conocimientos, el coach pue<strong>de</strong> empezar a trabajar con el cliente eligiendo unos<br />
específicos métodos <strong>de</strong> adherencia (séptimo componente clave), que abordan<br />
cuestiones específicas <strong>de</strong> v<strong>al</strong>oración y soporte sobre el efecto <strong>de</strong>l coaching, y que<br />
empujan <strong>al</strong> cliente en su proceso <strong>de</strong> formación.<br />
Expuestas las condiciones requeridas para el éxito, según este mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong><br />
eficacia, si los ocho componentes claves para <strong>de</strong>sarrollar una buena intervención <strong>de</strong><br />
coaching están presentes en suficientes cantida<strong>de</strong>s, el coaching permitiría <strong>al</strong> cliente<br />
llevar a cabo parte o todas las metas establecidas en el acuerdo origin<strong>al</strong>. De lo<br />
contrario, pue<strong>de</strong>n darse situaciones problemáticas que inhiban la adherencia <strong>al</strong> éxito<br />
<strong>de</strong>l coaching ejecutivo. Estos problemas en intervenciones con clientes, son<br />
importantes preverlos. Kilburg (2001) hace referencia a ellos como parte a tener en<br />
cuenta en un proceso <strong>de</strong> coaching para evitar posibles fracasos, señ<strong>al</strong>ando los<br />
siguientes:<br />
Acuerdo insuficiente o f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> claridad en las metas. Es a menudo la raíz o<br />
causa <strong>de</strong> un fracaso <strong>de</strong> consultoría o proceso <strong>de</strong> coaching. Es importante que el<br />
cliente y el coach <strong>al</strong>cancen una mutua comprensión <strong>de</strong> las metas y <strong>de</strong> la logística <strong>de</strong>l<br />
esfuerzo. Sin t<strong>al</strong> claridad y acuerdo, cu<strong>al</strong>quier problema pue<strong>de</strong> atribuirse a un m<strong>al</strong><br />
contrato, incluso si la cuestión re<strong>al</strong> es <strong>al</strong>guna más, como una f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> metas claras.<br />
F<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> compromiso con la trayectoria <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo progresivo. Supone el<br />
segundo mayor problema que confrontan los coaches en la no adherencia con el<br />
cliente, ya que la v<strong>al</strong>oración <strong>de</strong> la motivación <strong>de</strong>be ser un parte clave en la fase <strong>de</strong><br />
apertura <strong>de</strong>l proceso.<br />
Es importante coger <strong>al</strong>guna i<strong>de</strong>a sobre el continuo nivel <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo y actividad que<br />
anhela el ejecutivo, preguntándole sobre su potenci<strong>al</strong> con cuestiones como: ¿Qué<br />
reuniones o conferencias atien<strong>de</strong> rutinariamente? ¿Cuánto tiempo <strong>de</strong>dica aparte para<br />
la lectura? ¿Dón<strong>de</strong> se ve progresando en su carrera en los próximos cinco años?<br />
¿Qué activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo rutinarias encuentra más útiles? Los clientes que<br />
respon<strong>de</strong>n en negativo a t<strong>al</strong>es cuestiones, podrían tener un <strong>al</strong>to riesgo <strong>de</strong> cometer<br />
f<strong>al</strong>los durante el proceso <strong>de</strong> coaching. Y los que se adhieren a un proceso <strong>de</strong> coaching<br />
<strong>de</strong>bido a una situación crítica (un posible <strong>de</strong>scarrilamiento <strong>de</strong> sus carreras en la<br />
organización), es porque sus problemas <strong>de</strong> <strong>de</strong>sempeño son igu<strong>al</strong>es a sus problemas<br />
<strong>de</strong> motivación.<br />
Los coaches <strong>de</strong>ben estar preparados para i<strong>de</strong>ntificar y dirigir t<strong>al</strong>es problemas en sus<br />
primeras sesiones. Una atención cuidadosa en el diseño <strong>de</strong>l protocolo adherente<br />
durante la fase <strong>de</strong> apertura <strong>de</strong>l proceso, pue<strong>de</strong> ser un paso muy importante para<br />
ayudar a estos clientes. No se trata sólo <strong>de</strong> ver los beneficios <strong>de</strong> su <strong>de</strong>sarrollo, sino<br />
también <strong>de</strong> tomar los pasos necesarios para crear un programa continuo, que esté<br />
bien encarrilado.<br />
Insuficiente competencia tanto <strong>de</strong>l cliente como <strong>de</strong>l coach en la complejidad<br />
<strong>de</strong> la competencia cognitiva, pudiéndose encontrar con una tarea en la que<br />
están m<strong>al</strong> preparados.<br />
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EL COACHING EN LAS ORGANIZACIONES<br />
La inhabilidad para funcionar con <strong>al</strong>tos niveles <strong>de</strong> complejidad en las posiciones<br />
ejecutivas <strong>de</strong> la organización, supone un rasgo distintivo para los coaches, siendo a<br />
veces poco factible intervenir en el proceso.<br />
Los coaches que <strong>de</strong>sempeñan sus tareas en los <strong>al</strong>tos niveles en la organización,<br />
<strong>de</strong>ben <strong>de</strong> mostrarse dispuestos a retarse ellos mismos, y saber verda<strong>de</strong>ramente si<br />
tienen los niveles <strong>de</strong> conocimiento y habilida<strong>de</strong>s requeridas para asistir a las personas<br />
con las que trabajan en estas posiciones.<br />
Los <strong>al</strong>tos ejecutivos pue<strong>de</strong>n <strong>de</strong>terminar si un consultor o coach tiene lo que hace f<strong>al</strong>ta<br />
para ayudarlos en su <strong>de</strong>sarrollo, y un coach sin las habilida<strong>de</strong>s necesarias para<br />
trabajar a niveles <strong>al</strong>tos, encontrará problemas significantes <strong>de</strong> no adherencia con el<br />
cliente.<br />
Defensa, conflictos y emociones en la relación coach-cliente. Los coaches<br />
<strong>de</strong>ben ser conscientes <strong>de</strong> casos como adicciones y problemas ment<strong>al</strong>es<br />
(psicopatología y sadomasoquismo). Estas personas a menudo presentan síntomas<br />
relacionados con el trabajo, como f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> seguimiento <strong>de</strong> las tareas, conflictos<br />
interperson<strong>al</strong>es, e incompetencia gener<strong>al</strong>. Esto pue<strong>de</strong> representar un reto <strong>de</strong> dificultad<br />
extrema <strong>de</strong> no adherencia, porque aunque <strong>al</strong>gunos coaches tienen formación en<br />
profesiones <strong>de</strong> s<strong>al</strong>ud ment<strong>al</strong>, en estas tareas los clientes no están dispuestos a abrirse<br />
mediante un examen interior.<br />
Según Kilburg (2001) la adherencia interventiva en situaciones que requieren un<br />
continuo mantenimiento <strong>de</strong> cambios <strong>de</strong> comportamiento, <strong>de</strong>be <strong>de</strong> estar documentada<br />
en la literatura <strong>de</strong> s<strong>al</strong>ud ment<strong>al</strong>, como uno <strong>de</strong> los más significantes y continuos<br />
problemas <strong>de</strong> <strong>al</strong>ta c<strong>al</strong>idad y práctica efectiva.<br />
Regresión en el entorno organizacion<strong>al</strong> <strong>de</strong> clientes y coaches. Si la<br />
organización sufre <strong>de</strong> <strong>al</strong>gunos problemas como m<strong>al</strong> <strong>de</strong>sempeño, reducciones <strong>de</strong><br />
plantilla, fusiones, adquisiciones, quiebra, racismo, sexismo, etnocentrismo u otras<br />
formas <strong>de</strong> comportamiento discriminatorio, es bastante probable que el esfuerzo <strong>de</strong>l<br />
coach empiece a disminuir, pues tiene que asistir <strong>al</strong> cliente para afrontar estos<br />
problemas particulares y confrontar la organización.<br />
Estos retos suponen el foco princip<strong>al</strong> <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> coaching. Aprendiendo a<br />
manejarlos se les pue<strong>de</strong>n proporcionar a los ejecutivos profundas oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
aprendizaje. Pero estas situaciones crean también entornos <strong>de</strong> carreras amenazantes,<br />
pues <strong>al</strong>gunas activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo pue<strong>de</strong>n <strong>de</strong>scarrilar incorrectamente y provocar<br />
una pérdida <strong>de</strong>l trabajo, o contribuir a un f<strong>al</strong>lo en la organización.<br />
Los métodos <strong>de</strong> coaching y la natur<strong>al</strong>eza <strong>de</strong>l contenido que el coach crea en la<br />
situación, <strong>de</strong>ben <strong>de</strong> reflejar estas re<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s organizacion<strong>al</strong>es. Si un coach no se<br />
pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>r a causa <strong>de</strong>l poco apoyo profesion<strong>al</strong> o porque la organización ha<br />
comenzado a tener problemas, se empiezan a incrementar las dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> que<br />
corra riesgos. El coach en este caso se ha <strong>de</strong> comprometer a adoptar una forma<br />
creativa (requerida a menudo para <strong>al</strong>tos niveles), porque <strong>de</strong> lo contrario los f<strong>al</strong>los<br />
interventivos serán inevitables.<br />
ANÁLISIS DE LOS MODELOS<br />
Todos los mo<strong>de</strong>los comentados pue<strong>de</strong>n ser base <strong>de</strong> aplicación <strong>de</strong> los coachs<br />
ejecutivos en su práctica, pero lo más importante, t<strong>al</strong> como señ<strong>al</strong>a Herreros <strong>de</strong> las<br />
Cuevas (2003), es conocer con profundidad <strong>al</strong> ejecutivo. Es fundament<strong>al</strong> que sepa<br />
quién es, y hacia don<strong>de</strong> va, para po<strong>de</strong>r acompañarlo en su viaje.<br />
El papel <strong>de</strong>l coach es aclarar las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong>l ejecutivo, sus estrategias, y tratar <strong>de</strong><br />
evitarle bloqueos que afecten a su eficacia e impidan su <strong>de</strong>sarrollo.<br />
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Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
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EL COACHING EN LAS ORGANIZACIONES<br />
La formación o aprendizaje continuo es clave en el directivo, ya que ha <strong>de</strong> cambiar<br />
sus comportamientos. Respecto a esto, el mo<strong>de</strong>lo formativo <strong>de</strong> Kirpatrick (1994)<br />
presenta pocas posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> predicción ev<strong>al</strong>uativas para conocer los resultados.<br />
Kilburg (2001) si proporciona <strong>al</strong>gunas referencias extremadamente relevantes<br />
(respecto a su investigación), sobre el trabajo que hacen los consultores con sus<br />
clientes en cuestiones <strong>de</strong> comportamiento. Por ejemplo, cree que con los estudios<br />
empíricos que se han re<strong>al</strong>izado durante décadas sobre problemas <strong>de</strong>l comportamiento<br />
humano en materias como pediatría y psiquiatría, se ha <strong>de</strong>mostrado que las<br />
metodologías <strong>de</strong> observación son cruci<strong>al</strong>es para mantener las metas terapéuticas y<br />
<strong>de</strong> comportamiento. Con estas implicaciones (aplicadas en el trabajo con clientes), se<br />
han tratado <strong>de</strong> cambiar comportamientos con problemas y <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollar nuevas<br />
habilida<strong>de</strong>s, constituyendo, según el autor, cuestiones <strong>de</strong> observación que <strong>de</strong>ben<br />
favorecer los componentes centr<strong>al</strong>es <strong>de</strong> planificación <strong>de</strong> las intervenciones <strong>de</strong><br />
coaching, por lo que a largo plazo los resultados positivos <strong>de</strong>l trabajo <strong>de</strong> coaching,<br />
<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>rán en una gran medida <strong>de</strong>l propio conocimiento <strong>de</strong> observación <strong>de</strong>l coach,<br />
así como <strong>de</strong> sus habilida<strong>de</strong>s.<br />
Passmore (2007) plantea también en su mo<strong>de</strong>lo el problema <strong>de</strong>l cambio <strong>de</strong><br />
comportamiento <strong>de</strong>l ejecutivo durante la relación <strong>de</strong> coaching. Se enfoca hacia el<br />
aumento <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sempeño <strong>de</strong>l directivo en su puesto <strong>de</strong> trabajo, proponiendo el uso <strong>de</strong><br />
técnicas y herramientas metodológicas don<strong>de</strong> se mezclan elementos<br />
comportament<strong>al</strong>es, cognitivos e inconscientes, para que el coach responda con<br />
eficacia <strong>al</strong> cambio <strong>de</strong> comportamiento <strong>de</strong>l ejecutivo. Este mo<strong>de</strong>lo corre el riesgo <strong>de</strong><br />
que el proceso <strong>de</strong> coaching se convierta en un proceso <strong>de</strong> cambio person<strong>al</strong> y no en<br />
uno <strong>de</strong> aprendizaje, porque se está interviniendo con un paradigma <strong>de</strong> terapia y no <strong>de</strong><br />
coaching, ya que t<strong>al</strong> como se refiere Cantera (2004), el coaching es un proceso<br />
planificado <strong>de</strong> aprendizaje interperson<strong>al</strong> con impacto en la organización.<br />
Por otra parte, el mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> adherencia <strong>de</strong> Kilburg junto con los problemas que<br />
contribuyen a la no adherencia, son motivo <strong>de</strong> <strong>al</strong>usión en la práctica interventiva, pues<br />
aborda un fenómeno relevante en el proceso <strong>de</strong> coaching, por el grado <strong>de</strong> eficacia que<br />
consigue, y porque según el autor “hasta la fecha 2001 no existen referencias en la<br />
literatura psicológica respecto a este fenómeno”.<br />
Los componentes claves <strong>de</strong> eficacia <strong>de</strong>l coaching, y en particular, los acuerdos <strong>de</strong><br />
adherencia protocolaria negociados colaborativamente, han conducido a creer en el<br />
incremento <strong>de</strong> probabilidad <strong>de</strong> éxito <strong>de</strong> los coaches y sus clientes. Pero esta<br />
intervención también pue<strong>de</strong> fracasar, y por eso pone atención a los conceptos y<br />
técnicas <strong>de</strong> comportamiento <strong>de</strong> adherencia interventiva, planteando los riesgos<br />
significativos que pue<strong>de</strong>n ocurrir en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la práctica <strong>de</strong> coaching. Este<br />
mo<strong>de</strong>lo (clave en el inicio <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> coaching), lo consi<strong>de</strong>ro relevante, pues es<br />
así como se pue<strong>de</strong>n prevenir posibles f<strong>al</strong>los durante la intervención.<br />
El autor atribuye princip<strong>al</strong>mente el éxito <strong>de</strong>l proceso interventivo, a las técnicas que<br />
usa <strong>de</strong> comportamiento adherente, y señ<strong>al</strong>a que los resultados eficaces <strong>de</strong>l cliente se<br />
enfocan por el acuerdo en el cu<strong>al</strong> el coach le proporciona una relación <strong>de</strong> soporte, y lo<br />
estimula a pensar, sentir y explorar nuevas i<strong>de</strong>as y comportamientos, para asistirlo<br />
individu<strong>al</strong>mente mediante un trabajo <strong>de</strong> resistencia <strong>al</strong> cambio.<br />
El mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> consultoría <strong>de</strong> Saporito (1996) hace hincapié en el uso <strong>de</strong> métodos y<br />
técnicas para conseguir una ev<strong>al</strong>uación eficiente <strong>de</strong> resultados, pero en especi<strong>al</strong><br />
busca v<strong>al</strong>orar el proceso con más efectividad mediante la ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> 360 grados y<br />
el feedback, para un mejor <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l directivo.<br />
Estás técnicas son fundament<strong>al</strong>es en un proceso efectivo <strong>de</strong> coaching, ya que<br />
permiten llevar a cabo la intervención con más probabilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> éxito.<br />
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EL COACHING EN LAS ORGANIZACIONES<br />
En <strong>de</strong>finitiva, todos estos mo<strong>de</strong>los coinci<strong>de</strong>n en la importancia <strong>de</strong> aplicar las<br />
necesarias técnicas o métodos durante el proceso, para encarrillar con éxito la<br />
intervención. Pero es importante, t<strong>al</strong> y como señ<strong>al</strong>a Kilburg (2001), que el proceso<br />
conste <strong>de</strong> un tiempo a<strong>de</strong>cuado y el coach aporte una atención suficiente para prevenir<br />
los posibles f<strong>al</strong>los que se pue<strong>de</strong>n dar durante la intervención. Asimismo, es primordi<strong>al</strong><br />
que esté bien capacitado, y cuente con experiencia suficiente para evitar los<br />
problemas que pue<strong>de</strong>n contribuir a la no adherencia o fracaso <strong>de</strong>l coaching.<br />
Las intervenciones <strong>de</strong> coaching son caras para las organizaciones que lo usan. En<br />
este contexto, la literatura sobre los mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> intervención <strong>de</strong>be proporcionar<br />
coachs que mejoren los beneficios <strong>de</strong> sus clientes a largo plazo. El coach <strong>de</strong>be<br />
permitir que el cliente vea aquello a lo que aún no pue<strong>de</strong> acce<strong>de</strong>r (Herreros <strong>de</strong> las<br />
Cuevas, 2003).<br />
CONCLUSIÓN<br />
Todas las teorías y estudios <strong>de</strong> investigación, junto con la habilidad <strong>de</strong>l coach en el<br />
proceso interventivo, y el tipo <strong>de</strong> cultura organizacion<strong>al</strong> o entorno en el que se<br />
<strong>de</strong>senvuelve el ejecutivo, es cruci<strong>al</strong> para la re<strong>al</strong>ización <strong>de</strong> una efectiva intervención<br />
que <strong>de</strong>muestre la eficacia <strong>de</strong>l coaching en las organizaciones. Aunque son escasas las<br />
investigaciones empíricas re<strong>al</strong>izadas hasta la fecha, en especi<strong>al</strong> la escasez <strong>de</strong> casos<br />
<strong>de</strong> estudio, la mayor parte hacen hincapié en la necesidad <strong>de</strong> tener amplios<br />
conocimientos y experiencia en la aplicación <strong>de</strong> intervenciones sobre el cambio <strong>de</strong><br />
comportamiento <strong>de</strong> los ejecutivos (que es base para la obtención <strong>de</strong> un buen<br />
<strong>de</strong>sempeño en sus funciones como lí<strong>de</strong>res organizacion<strong>al</strong>es). De esta forma, se<br />
podrán obtener mejores resultados y ev<strong>al</strong>uar con más fiabilidad la eficacia <strong>de</strong> los<br />
procesos <strong>de</strong> coaching con los ejecutivos.<br />
La industria <strong>de</strong>l coaching necesita converger sobre <strong>al</strong>gunos resultados <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación<br />
<strong>de</strong>l coaching, pero para ello, tiene que diferenciar los diferentes tipos <strong>de</strong> coaching<br />
ejecutivo que existen, e i<strong>de</strong>ntificar las mediciones <strong>de</strong> los resultados individu<strong>al</strong>es y<br />
organizacion<strong>al</strong>es que s<strong>al</strong>en <strong>de</strong> estas intervenciones.<br />
El coaching ayuda a los directivos a ir más lejos <strong>de</strong> lo que conocen. Es muy<br />
importante para ellos apoyarse <strong>de</strong> un buen profesion<strong>al</strong>, porque les permite reflexionar<br />
y oírse mejor, chequear sus percepciones, <strong>al</strong>terar sus juicios <strong>de</strong> v<strong>al</strong>or, cambiar sus<br />
hábitos negativos, y tener una mayor consi<strong>de</strong>ración sobre su trabajo como lí<strong>de</strong>res <strong>de</strong><br />
la organización. El coach proporciona la información y entrenamiento a<strong>de</strong>cuado para<br />
el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> cada competencia específica, tanto técnica (como conocimiento <strong>de</strong> un<br />
programa informático), como genérica (comunicación, trabajo en equipo o visión <strong>de</strong><br />
negocio). En cuanto a los comportamientos, es importante que el lí<strong>de</strong>r tenga una<br />
comunicación efectiva, oportuna y creciente, y una empatía hacia los miembros que<br />
configuran el equipo <strong>de</strong> trabajo. Por consiguiente, es clave para conseguir el cambio<br />
organizacion<strong>al</strong>, que se cambien también los comportamientos, actitu<strong>de</strong>s y<br />
competencias en el directivo.<br />
Lo que se espera es que el proceso <strong>de</strong> coaching genere unos resultados <strong>de</strong><br />
cambio o mejora, como es el crecimiento <strong>de</strong> las personas <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la organización en<br />
cuanto a sus relaciones interperson<strong>al</strong>es, capacidad <strong>de</strong> mejora <strong>de</strong>l trabajo en equipo, y<br />
un clima labor<strong>al</strong> productivo. Se trata <strong>de</strong> que la introducción <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong><br />
coaching en situaciones <strong>de</strong> cambio organizativo, genere una mayor dosis <strong>de</strong> confianza<br />
en la i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong>l lí<strong>de</strong>r con sus i<strong>de</strong>as estratégicas, siendo las personas las que<br />
construyen el nuevo mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> funcionamiento <strong>de</strong> su organización.<br />
Un <strong>de</strong>sarrollo y articulación <strong>de</strong> teorías sobre el coaching son necesarios para<br />
conducir su enseñanza, práctica y ev<strong>al</strong>uación, ya que está asegurándose tanto su<br />
integridad, <strong>al</strong>cances y límites, como sus posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> impacto en la organización.<br />
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EL COACHING EN LAS ORGANIZACIONES<br />
Pero a pesar <strong>de</strong> no tener técnicas ni herramientas enmarcadas en una sola área <strong>de</strong>l<br />
conocimiento, sigue evolucionando y aumentando su uso en el campo profesion<strong>al</strong> y<br />
empresari<strong>al</strong>.<br />
Es cierto que el coaching supone una herramienta <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> <strong>al</strong>to v<strong>al</strong>or, pero<br />
también está siendo una moda en el entorno empresari<strong>al</strong> actu<strong>al</strong>, por lo que muchos<br />
profesion<strong>al</strong>es preten<strong>de</strong>n entrar en esta actividad sin una cu<strong>al</strong>ificación suficiente. Es<br />
muy recomendable que un coach tenga un buen conocimiento <strong>de</strong> la empresa, <strong>de</strong> su<br />
sistema organizacion<strong>al</strong> y <strong>de</strong> sus princip<strong>al</strong>es características cultur<strong>al</strong>es, para que la<br />
empresa pueda asegurarla como herramienta interventiva <strong>de</strong> inversión. Y hace f<strong>al</strong>ta<br />
una investigación sobre sus resultados para po<strong>de</strong>r usarse <strong>de</strong> apoyo a su<br />
reconocimiento como profesión, a través <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo y ejecución <strong>de</strong> estrategias<br />
<strong>de</strong>stinadas a cumplir los criterios <strong>de</strong> su profesion<strong>al</strong>ización (Bennett, 2006). Por lo<br />
dicho, son necesarias más investigaciones para que su práctica, mo<strong>de</strong>los y<br />
metodologías o herramientas <strong>de</strong> aplicación, sean aceptados y v<strong>al</strong>idados. Será<br />
entonces cuando el coaching madurará y emergerá como una auténtica profesión.<br />
En cuanto <strong>al</strong> contexto, la psicología soci<strong>al</strong> es base para su estudio, pues se basa<br />
en un proceso <strong>de</strong> aprendizaje person<strong>al</strong> <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> una perspectiva empresari<strong>al</strong>, y <strong>de</strong><br />
cuyo <strong>de</strong>sarrollo ha <strong>de</strong> surgir un v<strong>al</strong>or añadido para la organización. Los psicólogos han<br />
tratado <strong>de</strong> reivindicar este campo profesion<strong>al</strong>, y por ello autores como Kilburg,<br />
Weinberger y Sperry, se han basado en la psicología clínica y el counseling para<br />
aplicar el coaching en sus intervenciones. Es cierto que <strong>al</strong>gunos conocimientos y<br />
técnicas psicológicas son útiles para el coaching, pero también las intervenciones<br />
aplicadas por la psicología soci<strong>al</strong> o psicosociología <strong>de</strong> las organizaciones, resultan<br />
claves para los profesion<strong>al</strong>es y estudiosos <strong>de</strong>l coaching. El coaching hoy en día se<br />
nutre <strong>de</strong> todas estas ciencias relacionadas con el mundo organizacion<strong>al</strong>, siendo<br />
importante <strong>de</strong>limitar su aplicación interventiva en correctas dosis (en cuanto a la<br />
experiencia y docencia que ha <strong>de</strong> tener el coach), pues se ha <strong>de</strong> usar en un entorno<br />
interperson<strong>al</strong> que cree un impacto positivo en la organización.<br />
Para asegurar unos beneficios constantes, se necesitan más investigaciones que<br />
puedan controlar a largo plazo el progreso hecho por los coachees. Las futuras<br />
investigaciones podrían incluir las perspectivas <strong>de</strong> los managers, <strong>de</strong> sus igu<strong>al</strong>es, <strong>de</strong><br />
clientes e informes, para producir nuevas percepciones y una mejor comprensión <strong>de</strong>l<br />
proceso <strong>de</strong> coaching <strong>de</strong> cara a una mejora en los resultados.<br />
Posiblemente por f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> reconocimiento <strong>de</strong>l coaching como profesión, hoy en día<br />
sus intervenciones no son <strong>de</strong>l todo fiables y efectivas. Debido a esto, menos <strong>de</strong> la<br />
mitad <strong>de</strong> los coaches estimados en el mundo pertenecen a la Fe<strong>de</strong>ración Internacion<strong>al</strong><br />
<strong>de</strong> Coaches (Bennett, 2006:242), lo que supone que re<strong>al</strong>mente el coach no está <strong>de</strong>l<br />
todo preparado para asistir <strong>al</strong> coachee en el proceso <strong>de</strong> una forma correcta,<br />
conllevando fracasos que se podrían evitar. Lo cierto, es que está evolucionando<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> los años 90, <strong>de</strong> una forma continuada en el campo organizacion<strong>al</strong>, y los lí<strong>de</strong>res<br />
<strong>de</strong>l siglo XXI necesitan <strong>de</strong> esta figura, que les está ayudando a <strong>de</strong>sarrollar y mejorar<br />
sus habilida<strong>de</strong>s, para que reconozcan la diversidad, los v<strong>al</strong>ores, y se aseguren su<br />
competitividad en el mercado glob<strong>al</strong> mediante una efectiva gestión estratégica.<br />
El <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> coaching está aún por ver, pues son<br />
muchos los problemas y riesgos que esta intervención conlleva y que hay que<br />
solucionar. Quizá se empleó su p<strong>al</strong>abra como una moda, pero respecto <strong>al</strong> significado,<br />
su aplicación se está haciendo cada vez más necesaria. Con el tiempo el término<br />
podría <strong>de</strong>saparecer, pero t<strong>al</strong> como dice Rosinski (2008), está <strong>de</strong>stinado a perdurar a<br />
medida que sus v<strong>al</strong>ores, creencias, actitu<strong>de</strong>s y comportamientos se conviertan en<br />
norma para todos.<br />
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EL COACHING EN LAS ORGANIZACIONES<br />
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[10] P. Rosinski, Coaching y Cultura: Herramientas para ap<strong>al</strong>ancar las diferencias<br />
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[11] T. J. Saporito, “Business-Linked Executive Development. Coaching Senior<br />
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[12] M. Vil<strong>al</strong>longa, Coaching Directivo: Desarrollando el li<strong>de</strong>razgo: fundamentos y<br />
práctica <strong>de</strong>l coaching, Vil<strong>al</strong>longa, M (coord.): “Introducción y cu<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> un buen<br />
coach”, Editori<strong>al</strong> Ariel, Barcelona, (2003).<br />
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DEMOCRATIZAR EL COACHING<br />
Beatriz García Ricondo* Presi<strong>de</strong>nta AC3<br />
José Terente Terente Socio Fundador AC3<br />
Asociación <strong>de</strong> Coaching para Pymes, Profesion<strong>al</strong>es y Personas, AC3<br />
C/ Alb<strong>al</strong>a, 9-G 5º4 28037 Madrid<br />
e-mail: beatriz@ac3coaching.org web: http://www.ac3coaching.org<br />
e‐mail: jose@ac3coaching.org web: http://www.ac3coaching.org<br />
La Asociación <strong>de</strong> COACHING PARA PYMES, PROFESIONALES Y PERSONAS,<br />
nace con una ambiciosa pretensión: “Democratizar el Coaching”.<br />
¿Qué significa para nosotros “<strong>de</strong>mocratizar” el Coaching? El Coaching es un<br />
método o proceso <strong>de</strong> mejora y <strong>de</strong>sarrollo person<strong>al</strong> y profesion<strong>al</strong> <strong>al</strong> que no es fácil<br />
acce<strong>de</strong>r <strong>de</strong>s<strong>de</strong> las economías más mo<strong>de</strong>stas. Podría <strong>de</strong>cirse que hasta la fecha, el<br />
Coaching ha estado vinculado a personajes pertenecientes <strong>al</strong> mundo <strong>de</strong>l cine, los<br />
<strong>de</strong>portes o la política.<br />
Sin embargo, en estos últimos años estamos asistiendo en Occi<strong>de</strong>nte, a un gran<br />
auge <strong>de</strong> la importancia que el ser humano otorga a su propio <strong>de</strong>sarrollo person<strong>al</strong>.<br />
Transcurridos los tres primeros cuartos <strong>de</strong>l siglo XX, y cubiertas las necesida<strong>de</strong>s<br />
básicas que en esos años fueron apremiantes, se ha comenzado a gestar una nueva<br />
revolución foc<strong>al</strong>izada en la autorre<strong>al</strong>ización person<strong>al</strong> y en el interés <strong>de</strong> cada individuo<br />
en <strong>de</strong>jar una huella, en hacer su contribución particular <strong>al</strong> mundo.<br />
En este contexto, <strong>al</strong>gunas disciplinas como el Coaching, están cobrando una<br />
enorme importancia, en tanto en cuanto, nos abren la puerta a una nueva forma <strong>de</strong><br />
compren<strong>de</strong>r y <strong>de</strong> compren<strong>de</strong>rnos, a una manera diferente y mejor <strong>de</strong> conducirnos<br />
como personas y como profesion<strong>al</strong>es.<br />
A través <strong>de</strong>l Coaching, las personas po<strong>de</strong>mos incrementar nuestra satisfacción<br />
person<strong>al</strong> y nuestro bienestar emocion<strong>al</strong>, gestionando el cambio que <strong>de</strong>seamos en la<br />
sociedad, a partir <strong>de</strong>l cambio en nosotros mismos.<br />
El Coaching es una actividad relativamente novedosa en nuestro país, en nuestro<br />
entorno europeo. Para aquellas personas que <strong>de</strong>sconozcan su metodología, una<br />
<strong>de</strong>finición sencilla que incorporamos en AC3, pue<strong>de</strong> ser la siguiente:<br />
“El Coaching es un proceso mediante el cu<strong>al</strong> las empresas, los profesion<strong>al</strong>es y las<br />
personas, obtienen <strong>de</strong>s<strong>de</strong> sí-mismos, y para sí-mismos, los mejores resultados<br />
poniendo en práctica una serie <strong>de</strong> técnicas <strong>de</strong> motivación, gestión <strong>de</strong> estados internos<br />
y superación <strong>de</strong> obstáculos, que liberan todo el potenci<strong>al</strong> concretándolo en actitu<strong>de</strong>s<br />
dirigidas <strong>al</strong> logro <strong>de</strong> objetivos, el rendimiento y eficiencia profesion<strong>al</strong> y a la mejora en la<br />
c<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> vida.”<br />
Conscientes <strong>de</strong> esta necesidad y <strong>de</strong> la gran ventaja que el Coaching proporciona<br />
como herramienta <strong>de</strong> cambio y mejora person<strong>al</strong>, un grupo <strong>de</strong> profesion<strong>al</strong>es hemos<br />
impulsado durante este año 2009, una Asociación para aunar a todos aquellos<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 285 - 289<br />
285
DEMOCRATIZAR EL COACHING<br />
coaches y personas <strong>de</strong>dicadas y/o interesadas en el <strong>de</strong>sarrollo person<strong>al</strong>, que <strong>de</strong>seen<br />
contribuir a exten<strong>de</strong>r sus ventajas a todos los niveles <strong>de</strong> la Sociedad.<br />
La Misión <strong>de</strong> la Asociación <strong>de</strong> Coaching para pymes, profesion<strong>al</strong>es y personas,<br />
AC3, es “Democratizar el Coaching”, en el sentido <strong>de</strong> hacer asequibles sus ventajas a<br />
todos los bolsillos. Tenemos la Visión, <strong>de</strong> contribuir <strong>de</strong> <strong>al</strong>gún modo a formar esa<br />
sociedad más responsable, en la que todos, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el compromiso, el esfuerzo y la<br />
responsabilidad con nosotros mismos y con los <strong>de</strong>más, apostemos por nuestro<br />
<strong>de</strong>sarrollo person<strong>al</strong> y profesion<strong>al</strong>, contribuyamos a mejorar nuestra satisfacción<br />
person<strong>al</strong> y la <strong>de</strong> quienes nos ro<strong>de</strong>an. Y ello con in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong> que seamos<br />
gran<strong>de</strong>s empresarios, padres <strong>de</strong> familia, estudiantes, porque nuestros roles muchas<br />
veces nos separan <strong>de</strong> lo que somos en re<strong>al</strong>idad. De nuestra esencia como personas.<br />
Queremos una sociedad “Emocion<strong>al</strong>mente Inteligente”.<br />
Queremos hacer llegar el coaching a las pymes, a los profesion<strong>al</strong>es y a las<br />
personas <strong>de</strong> a pie, para apoyarles a reconocer su v<strong>al</strong>or, a <strong>de</strong>scubrir todo su potenci<strong>al</strong> y<br />
a <strong>de</strong>sarrollarse person<strong>al</strong> y profesion<strong>al</strong>mente.<br />
Queremos, entre todos, enriquecernos <strong>de</strong>l aprendizaje mutuo, apoyarnos para<br />
lograr un óptimo <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> esta profesión, en beneficio <strong>de</strong> todas las personas que<br />
llamen a la puerta <strong>de</strong>l coaching. Queremos poner el Coaching <strong>al</strong> <strong>al</strong>cance <strong>de</strong> todos los<br />
públicos.<br />
Para contribuir a ésta, nuestra visión, hemos constituido la Asociación <strong>de</strong><br />
Coaching para pymes, profesion<strong>al</strong>es y personas (AC3), y <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la junta directiva,<br />
estamos trabajando en esta dirección.<br />
Por otro lado, <strong>al</strong> tratarse <strong>de</strong> una actividad relativamente novedosa, tampoco<br />
resulta fácil para los profesion<strong>al</strong>es que se van formando actu<strong>al</strong>mente, acce<strong>de</strong>r a una<br />
práctica solvente y suficiente, que les proporcione el necesario bagaje experienci<strong>al</strong> con<br />
que ofrecer un Coaching <strong>de</strong> c<strong>al</strong>idad a sus clientes.<br />
Esta misma circunstancia, se convierte en un verda<strong>de</strong>ro reto para lograr la<br />
<strong>de</strong>seada excelencia como Coach, pues <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la Junta Directiva consi<strong>de</strong>ramos<br />
absolutamente necesario para nuestros asociados, acumular una sólida experiencia<br />
teórica y práctica que no es fácil lograr, incluso <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una actividad profesion<strong>al</strong><br />
proyectada sobre los grupos soci<strong>al</strong>es menos favorecidos.<br />
Para ello hemos <strong>de</strong>cidido poner en marcha el programa “Voluntarios AC3” con el<br />
fin <strong>de</strong> habilitar un ámbito para la práctica <strong>de</strong>l Coaching tanto <strong>de</strong> nuestros asociados,<br />
como <strong>de</strong> aquellos Coaches que estén cursando programas formativos certificados por<br />
nuestra Asociación, y que <strong>de</strong>seen ampliar y mejorar su nivel profesion<strong>al</strong> mediante la<br />
colaboración con Asociaciones, ONG´s, y particulares que, por carecer <strong>de</strong> recursos<br />
económicos, no pue<strong>de</strong>n asumir el coste <strong>de</strong> un proceso gener<strong>al</strong>.<br />
Los requisitos que solicitamos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> AC3 para todos aquellos Coaches que<br />
<strong>de</strong>seen unirse a esta iniciativa <strong>de</strong> voluntariado, son:<br />
Bien ser Coach Certificado <strong>de</strong> la Asociación, o bien estar re<strong>al</strong>izando las prácticas<br />
exigidas por un Programa Formativo <strong>de</strong> Coaching certificado por AC3, con la<br />
correspondiente garantía <strong>de</strong> c<strong>al</strong>idad y <strong>de</strong> seguimiento <strong>de</strong>l proceso por parte <strong>de</strong> la<br />
Escuela <strong>de</strong> Formación a la que pertenezca el Coach en Formación.<br />
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Comprometerse a llevar a cabo el proceso <strong>de</strong> forma profesion<strong>al</strong>.<br />
DEMOCRATIZAR EL COACHING<br />
Y completar una plantilla <strong>de</strong> seguimiento <strong>de</strong> cada proceso <strong>de</strong> coaching re<strong>al</strong>izado <strong>al</strong><br />
amparo <strong>de</strong>l Programa <strong>de</strong> Voluntariado, que <strong>de</strong>berá ser entregada a AC3.<br />
Des<strong>de</strong> AC3, ponemos en contacto <strong>al</strong> Coach con su cliente, llevando a cabo el<br />
seguimiento <strong>de</strong>l proceso, gestionando las relaciones con las ONG´s y Asociaciones<br />
que se vayan uniendo <strong>al</strong> proyecto, así como, con las Escuelas.<br />
Conscientes <strong>de</strong> estas dos re<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s, el beneficio que a muchas personas les<br />
pue<strong>de</strong> aportar tener a su <strong>al</strong>cance un proceso <strong>de</strong> coaching que, <strong>de</strong> otro modo, no<br />
podrían afrontar, y la necesidad <strong>de</strong> acumular experiencia y horas <strong>de</strong> vuelo, <strong>de</strong> muchos<br />
<strong>de</strong> nuestros Coaches en España por lo novedoso <strong>de</strong> la profesión, hemos puesto en<br />
marcha ese proyecto que resulta <strong>de</strong>terminante para compren<strong>de</strong>r esa fuerte vocación<br />
solidaria y empren<strong>de</strong>dora que imprime carácter a nuestra Asociación.<br />
Para nuestra Asociación, <strong>de</strong>be haber tantos procesos <strong>de</strong> Coaching como<br />
situaciones empresari<strong>al</strong>es, profesion<strong>al</strong>es o person<strong>al</strong>es. No hay una metodología única<br />
centrada exclusivamente en inquietu<strong>de</strong>s transperson<strong>al</strong>es o elitistas. Un proceso <strong>de</strong><br />
coaching para personas sencillas <strong>de</strong>be seguir una metodología sencilla. Es posible<br />
que, hasta ahora, el Coaching refleje una imagen que <strong>de</strong>ja fuera <strong>de</strong> su espectro a un<br />
gran número <strong>de</strong> personas.<br />
Sin embargo, esta i<strong>de</strong>a está reduciendo <strong>de</strong> forma absurda su campo <strong>de</strong> acción. El<br />
Coaching presenta también, en situaciones menos complejas o menos sofisticadas,<br />
una perfecta justificación como herramienta <strong>de</strong> mejora, <strong>de</strong>sarrollo y perfección<br />
empresari<strong>al</strong>, profesion<strong>al</strong> y person<strong>al</strong>.<br />
La expresión “Democratizar el Coaching” <strong>de</strong>be ser comprendida como una aptitud<br />
específica y no como una <strong>de</strong>limitación conceptu<strong>al</strong>, política o institucion<strong>al</strong>. Para tratar<br />
<strong>de</strong> exponer <strong>al</strong>gunas i<strong>de</strong>as <strong>al</strong> respecto, nos serviré <strong>de</strong> <strong>al</strong>gunos conceptos ya conocidos<br />
que consi<strong>de</strong>ramos apropiados:<br />
1.- “En términos gener<strong>al</strong>es, enten<strong>de</strong>mos por Coaching (asesoramiento<br />
person<strong>al</strong>izado) el proceso <strong>de</strong> ayudar a personas o equipos <strong>de</strong> personas a rendir el<br />
máximo <strong>de</strong> sus capacida<strong>de</strong>s… Así pues, el Coaching requiere poner el énfasis tanto<br />
en la tarea como en las relaciones… Las metodologías <strong>de</strong> Coaching están más<br />
orientadas a los objetivos que a los problemas, promoviendo el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> nuevas<br />
estrategias <strong>de</strong> pensamiento y acción, en lugar <strong>de</strong> tratar <strong>de</strong> resolver problemas y<br />
conflictos <strong>de</strong>l pasado.” ROBERT DILTS. Coaching. Herramientas para el cambio. Ed.<br />
Urano. Barcelona 2.006, pág. 19.-<br />
En efecto, Ayudar a personas y equipos a rendir el máximo <strong>de</strong> sus capacida<strong>de</strong>s,<br />
con metodologías y estrategias orientadas hacia los objetivos y la acción.<br />
2.- “El Coaching se centra en lo que <strong>de</strong>seas —tu objetivo— y en cómo<br />
conseguirlo. El Coaching te estimula a conocer tus v<strong>al</strong>ores y a vivirlos en el logro <strong>de</strong><br />
tus objetivos. El Coaching cuestiona las creencias limitadores y refuerza las positivas<br />
mediante tareas que proporcionan feedback.” JOSEPH O´CONNOR; ANDREA<br />
LAGES. Coaching con PNL. Guía práctica… Ed. Urano. Barcelona 2.006, pág. 42.-<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 285 - 289<br />
287
DEMOCRATIZAR EL COACHING<br />
En efecto, el Coaching se centra en el objetivo y en cómo conseguirlo, para ello,<br />
confronta i<strong>de</strong>as, v<strong>al</strong>ores y creencias.<br />
La Asociación se preocupa por fomentar en los profesion<strong>al</strong>es los principios,<br />
actitu<strong>de</strong>s y excelencias que permiten materi<strong>al</strong>izar en cada caso un Coaching <strong>de</strong><br />
c<strong>al</strong>idad accesible a todas las personas e individuos.<br />
De nada sirve un Coaching que tenga exclusivamente una utilidad soci<strong>al</strong>, person<strong>al</strong><br />
o empresari<strong>al</strong>. El Coaching es una herramienta en el presente para el futuro,<br />
parafraseando a Dilts. Un presente así <strong>de</strong>be saber intuir ese futuro. Lo que preocupa<br />
re<strong>al</strong>mente a las personas, a los profesion<strong>al</strong>es y a las empresas, no es el presente sino<br />
la ausencia <strong>de</strong> futuro o su <strong>de</strong>sconocimiento. Esto es inevitable.<br />
En consecuencia, no queda otro remedio que abordar ese futuro con esperanza. Y<br />
esa esperanza sólo pue<strong>de</strong> mantenerse si conseguimos aunar el esfuerzo <strong>de</strong> todos.<br />
¿De qué sirve un ejecutivo sublimemente “coacheado” para dirigir una panda <strong>de</strong><br />
borregos? Pue<strong>de</strong> que estemos perdiendo la “perspectiva humana” en ese proceso <strong>de</strong><br />
progreso científico y técnico. Cada vez hay más distancia entre dos re<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s que se<br />
dirigen, a toda máquina, en direcciones opuestas.<br />
Hace <strong>al</strong>gunos años leí el siguiente párrafo: “Cada vez serán más las personas en<br />
la población activa que tendrán que GESTIONARSE A SÍ MISMOS. Tendrán que<br />
situarse <strong>al</strong>lí dón<strong>de</strong> puedan hacer la mayor aportación; tendrán que apren<strong>de</strong>r a<br />
<strong>de</strong>sarrollarse. Tendrán que apren<strong>de</strong>r a seguir jóvenes y ment<strong>al</strong>mente activos durante<br />
una vida labor<strong>al</strong> <strong>de</strong> cincuenta años.<br />
Tendrán que apren<strong>de</strong>r cómo y cuándo cambiar lo que hacen, cómo lo hacen y<br />
cuándo lo hacen.”<br />
Esto lo escribió Drucker en su <strong>libro</strong> “El management <strong>de</strong>l Siglo XXI”. Esta reflexión,<br />
sintetiza una importante i<strong>de</strong>a gener<strong>al</strong> que <strong>de</strong>sarrolla Drucker a lo largo <strong>de</strong> su obra:<br />
“En el siglo XX, en los países <strong>de</strong>sarrollados, los sectores en expansión han sido<br />
los “no empresari<strong>al</strong>es”: el gobierno, las profesiones liber<strong>al</strong>es, la sanidad, la educación.<br />
En tanto que fuente <strong>de</strong> empleo y sustento, la empresa ha ido <strong>de</strong>creciendo sin cesar<br />
durante los últimos cien años (o, por lo menos, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la primera guerra mundi<strong>al</strong>) Y<br />
hasta ahora don<strong>de</strong> es posible pre<strong>de</strong>cirlo (año 1999), el sector en expansión <strong>de</strong>l siglo<br />
XXI en los países <strong>de</strong>sarrollados no será la “empresa”, es <strong>de</strong>cir, la actividad económica<br />
organizada. Es probable que lo sea el sector soci<strong>al</strong> no lucrativo, que también es el<br />
sector don<strong>de</strong> la gestión es hoy más necesaria y don<strong>de</strong> una gestión sistemática, con<br />
principios y sustentada en la teoría pue<strong>de</strong> rendir los máximos resultados con la<br />
máxima rapi<strong>de</strong>z”.<br />
Cuando en 1945 cayó la bomba atómica en Nagasaki, ya Ryuzaburo Kaku se<br />
había apropiado <strong>de</strong> una filosofía <strong>de</strong> vida que con el pasar <strong>de</strong>l tiempo se constituiría en<br />
la piedra angular <strong>de</strong> la empresa japonesa <strong>de</strong> tecnología Canon.<br />
Kaku, quien fue presi<strong>de</strong>nte <strong>de</strong> Canon y murió en el año 2001, bautizó la filosofía<br />
<strong>de</strong> Canon con el nombre <strong>de</strong> kyosei, la cu<strong>al</strong> se mantiene hoy en día y constituye un<br />
factor clave <strong>de</strong> su competitividad glob<strong>al</strong>. Robert Rosen hace referencia <strong>al</strong> <strong>de</strong>sarrollo<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 285 - 289<br />
288
DEMOCRATIZAR EL COACHING<br />
glob<strong>al</strong> <strong>de</strong> Canon en su <strong>libro</strong> “Éxito Glob<strong>al</strong> y Estrategia Loc<strong>al</strong>” y <strong>de</strong>staca el kyosei como<br />
la clave <strong>de</strong> su éxito.<br />
Esta filosofía es una estrategia centr<strong>al</strong> y un objetivo elevado para una compañía<br />
que tiene como metas princip<strong>al</strong>es la creación y la distribución <strong>de</strong> la riqueza. Es, en<br />
esencia, vivir y trabajar para el bien común. La historia <strong>de</strong> Canon <strong>de</strong>staca cómo su<br />
entrada <strong>al</strong> mercado glob<strong>al</strong> estuvo impulsada por el kyosei. Este concepto se apoya en<br />
varios principios: Comprometerse con la supervivencia económica, crear asociaciones<br />
con la gente, asumir la responsabilidad soci<strong>al</strong> glob<strong>al</strong>, y ser glob<strong>al</strong>mente activo.<br />
Según Kaku, "si las empresas gestionan sus negocios con el único objetivo <strong>de</strong><br />
ganar más dinero, pue<strong>de</strong>n llevar <strong>al</strong> mundo a la ruina económica, medioambient<strong>al</strong> y<br />
soci<strong>al</strong>. Pero si trabajan juntas con un espíritu <strong>de</strong> kyosei, pue<strong>de</strong>n dar comida a los<br />
pobres, paz a las zonas <strong>de</strong>sgarradas por la guerra y renovación <strong>al</strong> mundo natur<strong>al</strong>".<br />
Los lí<strong>de</strong>res empresari<strong>al</strong>es que aplican esta filosofía asumen como obligación la<br />
construcción <strong>de</strong> una base para la paz y la prosperidad <strong>de</strong>l mundo. Medios <strong>de</strong><br />
comunicación como The W<strong>al</strong>l Street Journ<strong>al</strong> han observado que "cada vez más el<br />
público dice querer tener información sobre el histori<strong>al</strong> <strong>de</strong> una compañía en materia<br />
soci<strong>al</strong> y <strong>de</strong>l medio ambiente para ayudarle a <strong>de</strong>cidir en qué empresas comprar, invertir<br />
y trabajar".<br />
En el mundo académico, prestigiosas universida<strong>de</strong>s como MIT hacen una<br />
propuesta a sus estudiantes, orientada en este sentido, <strong>al</strong> plantear: "Si está interesado<br />
sólo en hacer dinero, éste no es el lugar para usted. Si busca apren<strong>de</strong>r medios<br />
creativos para gerenciar organizaciones complejas <strong>de</strong> modo <strong>de</strong> ayudar a la sociedad y<br />
construir riqueza, eso es lo que ofrecemos".<br />
Cada vez hay más lí<strong>de</strong>res compren<strong>de</strong>n que las compañías responsables atraen a<br />
los mejores t<strong>al</strong>entos, consiguen una confianza v<strong>al</strong>iosa y generan un boca a boca más<br />
positivo", De hecho, KPMG Internation<strong>al</strong> ha indicado que el 52% <strong>de</strong> las 250 mayores<br />
firmas <strong>de</strong> la lista Fortune 500 publican informes <strong>de</strong> responsabilidad soci<strong>al</strong><br />
empresari<strong>al</strong>es, un aumento <strong>de</strong> un 45% respecto a hace tres años. Kaku tenía razón,<br />
ser soci<strong>al</strong>mente responsable es un v<strong>al</strong>or para la competitividad.<br />
Esta filosofía, es <strong>de</strong> <strong>al</strong>gún modo, la que está presente en la Visión <strong>de</strong> AC3, que<br />
recogemos en nuestra página web:<br />
“Des<strong>de</strong> la junta directiva <strong>de</strong> AC3, creemos en una sociedad responsable, en la que<br />
personas, profesion<strong>al</strong>es y empresas apuesten por su <strong>de</strong>sarrollo person<strong>al</strong> y profesion<strong>al</strong>,<br />
y se comprometan en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> sus empleados, como fórmula <strong>de</strong> éxito<br />
sostenido. Porque creemos que <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el autoconocimiento, el compromiso, el<br />
esfuerzo y la responsabilidad, con uno mismo y con los <strong>de</strong>más, po<strong>de</strong>mos contribuir,<br />
juntos, a mejorar la satisfacción <strong>de</strong> los diferentes colectivos que forman la Sociedad,<br />
como partes <strong>de</strong> un mismo engranaje. Y <strong>de</strong>s<strong>de</strong> ahí, a un crecimiento económico<br />
dura<strong>de</strong>ro y ecológico”.<br />
La Junta Directiva <strong>de</strong> AC3<br />
A 30 <strong>de</strong> octubre <strong>de</strong> 2009<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
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Págs. 285 - 289<br />
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COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS<br />
COMPETEA. A NEW MODEL TO ASSESS COMPETENCIES<br />
D. Arribas 1 *<br />
1: Departamento <strong>de</strong> I+D<br />
TEA Ediciones<br />
c/ Fray Bernardino <strong>de</strong> Sahagún 24. 28036 Madrid<br />
e-mail: david.arribas@teaediciones.com web: http://www.teaediciones.com<br />
Resumen. Se presenta un nuevo cuestionario y mo<strong>de</strong>lo teórico<br />
diseñado específicamente para evauar competencias. Mediante el<br />
compeTEA se ev<strong>al</strong>úan 20 competencias clave en el ámbito profesion<strong>al</strong><br />
y agrupadas en 5 gran<strong>de</strong>s áreas: Área Intraperson<strong>al</strong> (Estabilidad<br />
emocion<strong>al</strong>, Confianza en sí mismo y Resistencia a la adversidad), Área<br />
Interperson<strong>al</strong> (Comunicación, Establecimiento <strong>de</strong> relaciones,<br />
Negociación, Influencia y Trabajo en equipo), Área Desempeño <strong>de</strong><br />
tareas (Iniciativa, Orientación a resultados, Capacidad <strong>de</strong> análisis y<br />
Toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones), Área Entorno (Conocimiento <strong>de</strong> la empresa,<br />
Visión, Orientación <strong>al</strong> cliente, Apertura e I<strong>de</strong>ntificación con la empresa)<br />
y Área Gerenci<strong>al</strong> (Dirección, Li<strong>de</strong>razgo y Organización y planificación).<br />
El compeTEA cuenta con un amplio y sólido apoyo empírico.<br />
Igu<strong>al</strong>mente, su sistema <strong>de</strong> interpretación permite discriminar la posición<br />
normativa <strong>de</strong>l sujeto <strong>de</strong> su nivel competenci<strong>al</strong> en términos<br />
conductu<strong>al</strong>es, lo que permite un mayor ajuste <strong>al</strong> lenguaje competenci<strong>al</strong><br />
y un mayor nivel <strong>de</strong> información y <strong>de</strong>t<strong>al</strong>le.<br />
Abstract. A new questionnaire specific<strong>al</strong>ly <strong>de</strong>signed to assess<br />
competencies in organization<strong>al</strong> context is presented. 20 different<br />
competencies gathered in 5 glob<strong>al</strong> dimensions can be ev<strong>al</strong>uated by<br />
compeTEA: Intraperson<strong>al</strong> area (Emotion<strong>al</strong> stability, Self-confi<strong>de</strong>nce and<br />
Resistance to adversity), Interperson<strong>al</strong> area (Communication,<br />
Establishment of relationships, Negotiation, Influence and Teamwork),<br />
Performance area (Initiative, Go<strong>al</strong> orientation, An<strong>al</strong>ysis capability and<br />
Decision making), Environment<strong>al</strong> area (Company consciousness,<br />
Vision, Customer orientation, Openness and I<strong>de</strong>ntifying with the<br />
company), Management area (Management, Lea<strong>de</strong>rship and<br />
Organization and planning). compeTEA has a broad and solid empiric<strong>al</strong><br />
support. Also, its double interpretation system <strong>al</strong>low to get the normative<br />
score as well as the level of competence of the examinee according to<br />
behavior<strong>al</strong> frequencies. These features help to translate psychometric<br />
results to the language of competencies, and a higher accuracy and<br />
amount of information.<br />
P<strong>al</strong>abras clave: ev<strong>al</strong>uación, competencias<br />
Keywords: assessment, competencies<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 290 - 300<br />
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COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS<br />
COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS<br />
COMPETEA. A NEW MODEL TO ASSESS COMPETENCIES<br />
Resumen. Se presenta un nuevo cuestionario y mo<strong>de</strong>lo teórico diseñado<br />
específicamente para evauar competencias. Mediante el compeTEA se ev<strong>al</strong>úan 20<br />
competencias clave en el ámbito profesion<strong>al</strong> y agrupadas en 5 gran<strong>de</strong>s áreas: Área<br />
Intraperson<strong>al</strong> (Estabilidad emocion<strong>al</strong>, Confianza en sí mismo y Resistencia a la<br />
adversidad), Área Interperson<strong>al</strong> (Comunicación, Establecimiento <strong>de</strong> relaciones,<br />
Negociación, Influencia y Trabajo en equipo), Área Desempeño <strong>de</strong> tareas (Iniciativa,<br />
Orientación a resultados, Capacidad <strong>de</strong> análisis y Toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones), Área Entorno<br />
(Conocimiento <strong>de</strong> la empresa, Visión, Orientación <strong>al</strong> cliente, Apertura e I<strong>de</strong>ntificación<br />
con la empresa) y Área Gerenci<strong>al</strong> (Dirección, Li<strong>de</strong>razgo y Organización y<br />
planificación). El compeTEA cuenta con un amplio y sólido apoyo empírico.<br />
Igu<strong>al</strong>mente, su sistema <strong>de</strong> interpretación permite discriminar la posición normativa <strong>de</strong>l<br />
sujeto <strong>de</strong> su nivel competenci<strong>al</strong> en términos conductu<strong>al</strong>es, lo que permite un mayor<br />
ajuste <strong>al</strong> lenguaje competenci<strong>al</strong> y un mayor nivel <strong>de</strong> información y <strong>de</strong>t<strong>al</strong>le.<br />
Abstract. A new questionnaire specific<strong>al</strong>ly <strong>de</strong>signed to assess competencies in<br />
organization<strong>al</strong> context is presented. 20 different competencies gathered in 5 glob<strong>al</strong><br />
dimensions can be ev<strong>al</strong>uated by compeTEA: Intraperson<strong>al</strong> area (Emotion<strong>al</strong> stability,<br />
Self-confi<strong>de</strong>nce and Resistance to adversity), Interperson<strong>al</strong> area (Communication,<br />
Establishment of relationships, Negotiation, Influence and Teamwork), Performance<br />
area (Initiative, Go<strong>al</strong> orientation, An<strong>al</strong>ysis capability and Decision making),<br />
Environment<strong>al</strong> area (Company consciousness, Vision, Customer orientation, Openness<br />
and I<strong>de</strong>ntifying with the company), Management area (Management, Lea<strong>de</strong>rship and<br />
Organization and planning). compeTEA has a broad and solid empiric<strong>al</strong> support. Also,<br />
its double interpretation system <strong>al</strong>low to get the normative score as well as the level of<br />
competence of the examinee according to behavior<strong>al</strong> frequencies. These features help<br />
to translate psychometric results to the language of competencies, and a higher<br />
accuracy and amount of information.<br />
P<strong>al</strong>abras clave: ev<strong>al</strong>uación, competencias<br />
Keywords: assessment, competencies<br />
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Págs. 290 - 300<br />
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1. Introducción<br />
COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS<br />
La siguiente comunicación tuvo el formato <strong>de</strong> presentación or<strong>al</strong>, con una duración<br />
<strong>de</strong> 20 minutos y <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l contexto <strong>de</strong> las IV jornadas internacion<strong>al</strong>es sobre Mentoring<br />
& Coaching: Universidad-Empresa 2009.<br />
2. Desarrollo <strong>de</strong> la comunicación<br />
El COMPE-TEA (Arribas y Pereña, 2009) es un cuestionario <strong>de</strong> 170 elementos que<br />
ev<strong>al</strong>úa 20 competencias clave en el ámbito profesion<strong>al</strong>, agrupadas en 5 áreas<br />
temáticas, junto con una esc<strong>al</strong>a para el control <strong>de</strong> la sinceridad. En apenas 30 minutos<br />
se le presentan <strong>al</strong> sujeto enunciados relacionados con situaciones labor<strong>al</strong>es, <strong>de</strong><br />
diferente temática y representativos <strong>de</strong> una gran variedad <strong>de</strong> comportamientos, a los<br />
que <strong>de</strong>be contestar en función <strong>de</strong> la frecuencia con la que se producen en él o el grado<br />
<strong>de</strong> acuerdo sobre su contenido.<br />
Existen multitud <strong>de</strong> instrumentos para la ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> competencias, la mayoría<br />
<strong>de</strong> los cu<strong>al</strong>es suponen una adaptación <strong>de</strong> rasgos <strong>de</strong> person<strong>al</strong>idad <strong>al</strong> lenguaje<br />
competenci<strong>al</strong>. Sin embargo, uno <strong>de</strong> los objetivos princip<strong>al</strong>es en la construcción <strong>de</strong>l<br />
compeTEA fue crear una prueba específicamente diseñada para ev<strong>al</strong>uar<br />
competencias y no rasgos <strong>de</strong> person<strong>al</strong>idad. Para ello se <strong>de</strong>bían respectar<br />
estrictamente los conceptos y la terminología propia <strong>de</strong> este campo, en muchos casos<br />
ambigua o poco precisa, en cuanto que diferentes dimensiones comparten aspectos<br />
muy relacionados entre sí.<br />
Para ello, se partió <strong>de</strong> un diccionario <strong>de</strong> competencias completo y ampliamente<br />
contrastado, ya que contaba con varias décadas <strong>de</strong> aplicación exitosa en múltiples<br />
ámbitos en el contexto <strong>de</strong> la consultoría <strong>de</strong> empresas. En este sentido, la mayor parte<br />
<strong>de</strong>l trabajo en las primeras fases <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la herramienta consistió en traducir<br />
ese diccionario a dimensiones mensurables <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista psicométrico, en<br />
<strong>de</strong>purar los posibles solapamientos entre competencias o esc<strong>al</strong>as y en operativizar los<br />
constructos a ev<strong>al</strong>uar.<br />
El objetivo último y princip<strong>al</strong> en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la herramienta fue cubrir toda la<br />
gama <strong>de</strong> competencias <strong>de</strong>mandadas por el mercado garantizando la c<strong>al</strong>idad<br />
psicométrica <strong>de</strong> la medición. Este ambicioso objetivo implica un proceso <strong>de</strong><br />
construcción característico, el cu<strong>al</strong> supone partir <strong>de</strong> un amplio conjunto <strong>de</strong> elementos y<br />
competencias inici<strong>al</strong>es a ev<strong>al</strong>uar para po<strong>de</strong>r <strong>al</strong>canzar un conjunto fin<strong>al</strong> <strong>de</strong> ítems muy<br />
<strong>de</strong>purado y con garantías <strong>de</strong> c<strong>al</strong>idad psicométrica (Arribas, 2009). En tot<strong>al</strong>, más <strong>de</strong> 4<br />
años <strong>de</strong> investigaciones cuyas líneas princip<strong>al</strong>es se <strong>de</strong>t<strong>al</strong>lan a continuación.<br />
En una primera fase, se construyó un conjunto inici<strong>al</strong> <strong>de</strong> 290 ítems para ev<strong>al</strong>uar 26<br />
competencias teóricas. Tras un primer estudio piloto y el juicio <strong>de</strong> 38 expertos, entre<br />
los que hubo consultores en el área <strong>de</strong> RR.HH., profesores <strong>de</strong> Psicología <strong>de</strong>l Trabajo,<br />
mandos intermedios y superiores, el número <strong>de</strong> competencias a ev<strong>al</strong>uar se redujo a 24<br />
y el número <strong>de</strong> ítems a 187. Las dos competencias eliminadas fueron Autoaprendizaje<br />
y Desarrollo <strong>de</strong> personas, <strong>de</strong>bido a su escasa capacidad discriminativa y a que<br />
presentaban v<strong>al</strong>ores <strong>de</strong> fiabilidad inaceptables. Igu<strong>al</strong>mente, una primera <strong>de</strong>puración <strong>de</strong><br />
elementos <strong>de</strong>jó fuera a 103 <strong>de</strong> ellos, por una o varias <strong>de</strong> las siguientes razones:<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 290 - 300<br />
292
COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS<br />
- Baja homogeneidad: Las correlaciones corregidas <strong>de</strong> <strong>al</strong>gunos elementos con<br />
el tot<strong>al</strong> <strong>de</strong> la esc<strong>al</strong>a aconsejaban o bien la eliminación o bien la revisión <strong>de</strong>l<br />
elemento.<br />
- Correlaciones: Se encontraron elementos que correlacionaban en mayor<br />
medida con esc<strong>al</strong>as diferentes a las que a priori se pensaba que podrían<br />
pertenecer.<br />
- Fiabilidad: Como consecuencia <strong>de</strong> los dos puntos anteriores, la eliminación<br />
<strong>de</strong> los ítems con un peor funcionamiento incrementaba la fiabilidad <strong>de</strong> la<br />
esc<strong>al</strong>a entendida como consistencia interna.<br />
- Redacción confusa: a partir <strong>de</strong>l juicio <strong>de</strong> los expertos y las impresiones<br />
recogidas durante el estudio piloto, <strong>al</strong>gunos elementos se <strong>de</strong>scartaron por las<br />
dificulta<strong>de</strong>s para enten<strong>de</strong>r su contenido.<br />
El resultado <strong>de</strong> la primera fase fue la creación <strong>de</strong> la versión <strong>de</strong> tipificación <strong>de</strong>l<br />
compeTEA, la cu<strong>al</strong> ev<strong>al</strong>uaba mediante 187 elementos un tot<strong>al</strong> <strong>de</strong> 24 competencias.<br />
Esta versión <strong>de</strong> aplicó a una muestra <strong>de</strong> 7.605 sujetos, lo que permitió la re<strong>al</strong>ización<br />
<strong>de</strong> nuevos estudios psicométricos para <strong>al</strong>canzar una versión <strong>de</strong>finitiva con c<strong>al</strong>idad. En<br />
este paso, se eliminaron 17 elementos y cuatro competencias:<br />
- Autonomía se fusionó con Iniciativa, ya que ambas competencias compartían<br />
contenidos muy similares, <strong>al</strong> igu<strong>al</strong> que Motivación <strong>al</strong> trabajo y Orientación a<br />
los resultados.<br />
- Dos <strong>de</strong> las competencias <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo no eran ev<strong>al</strong>uables <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un enfoque<br />
psicométrico, por lo que se <strong>de</strong>cidió mantenerlas en forma <strong>de</strong> índices<br />
cu<strong>al</strong>itativos para que el profesion<strong>al</strong> interesado tuviera ciertos indicadores<br />
sobre ellas para profundizar en fases posteriores <strong>de</strong> la ev<strong>al</strong>uación. Este fue el<br />
caso <strong>de</strong> <strong>Innovación</strong> y creatividad y Delegación.<br />
La versión <strong>de</strong>finitiva consta pues <strong>de</strong> 170 elementos y el mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> competencias<br />
incluye 20 esc<strong>al</strong>as con a<strong>de</strong>cuadas propieda<strong>de</strong>s psicométricas, 2 índices cu<strong>al</strong>itativos y<br />
una medida para el control <strong>de</strong> la sinceridad (figura 1).<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
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Págs. 290 - 300<br />
293
COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS<br />
Figura 1. Mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong>l compeTEA<br />
Se establecen 5 áreas con significado psicológico <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> las cu<strong>al</strong>es se<br />
engloban las competencias <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo. Las áreas Intraperson<strong>al</strong> e Interperson<strong>al</strong><br />
respon<strong>de</strong>n <strong>al</strong> marco <strong>de</strong> las competencias emocion<strong>al</strong>es (Goleman, 1995), <strong>de</strong>finido<br />
como el modo en el que nos relacionamos con nosotros mismos y con los <strong>de</strong>más. El<br />
área <strong>de</strong> Desarrollo <strong>de</strong> tareas incorpora las competencias y factores clave para el<br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s propias <strong>de</strong>l trabajo y la solución <strong>de</strong> problemas.<br />
El dominio <strong>de</strong>l Entorno aumenta la proyección y las miras <strong>de</strong> la organización e<br />
incorpora la perspectiva <strong>de</strong>l cliente y la gestión <strong>de</strong>l cambio como motor que impulsa la<br />
innovación y el progreso organizativo. Por último, el área Gerenci<strong>al</strong> está representada<br />
por las habilida<strong>de</strong>s y competencias que implican la gestión y dirección <strong>de</strong> recursos<br />
(Dirección, Planificación y organización) y la gestión <strong>de</strong>l t<strong>al</strong>ento (Li<strong>de</strong>razgo).<br />
Como se ha indicado anteriormente, la muestra <strong>de</strong> tipificación estuvo formada por<br />
7.605 sujetos que participaron en procesos <strong>de</strong> selección or<strong>de</strong>nados por un tot<strong>al</strong> <strong>de</strong> 20<br />
empresas u organismos ofici<strong>al</strong>es <strong>de</strong> España o Sudamérica. Como la variedad <strong>de</strong><br />
puestos a los que se optaba era diversa, la muestra tot<strong>al</strong> se dividió en 4 gran<strong>de</strong>s<br />
grupos:<br />
- Nivel <strong>al</strong>to (N=604): Aspirantes a puestos <strong>de</strong> mando.<br />
- Población gener<strong>al</strong> (N=5.606): Aspirantes a puestos <strong>de</strong> mando intermedio.<br />
- Cuerpos <strong>de</strong> seguridad (N=552): Aspirantes a cuerpos <strong>de</strong> Policía y Bomberos.<br />
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COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS<br />
- Sudamérica (N=843): Aspirantes a diferentes puestos jerárquicos<br />
proce<strong>de</strong>ntes <strong>de</strong> empresas <strong>de</strong> Perú y Ecuador.<br />
En este sentido cabe <strong>de</strong>stacar que la composición <strong>de</strong> la muestra cumple con uno<br />
<strong>de</strong> los criterios recomendados para el control <strong>de</strong> la <strong>de</strong>seabilidad soci<strong>al</strong>, la situación<br />
competitiva (S<strong>al</strong>gado, 2005), junto con la información que se incorpora en las<br />
instrucciones sobre la posible inv<strong>al</strong>idación <strong>de</strong> los resultados en caso <strong>de</strong> f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong><br />
sinceridad.<br />
En cuanto a los aspectos psicométricos <strong>de</strong> la prueba, se c<strong>al</strong>cularon los<br />
coeficientes <strong>al</strong>fa <strong>de</strong> consistencia interna con la fin<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> recabar información sobre<br />
la fiabilidad <strong>de</strong> la ev<strong>al</strong>uación. Así, los resultados <strong>de</strong> dichos coeficientes oscilaron entre<br />
0,58 y 0,77, v<strong>al</strong>ores satisfactorios teniendo en cuenta la natur<strong>al</strong>eza <strong>de</strong> las variables<br />
ev<strong>al</strong>uadas y, sobre todo, la longitud <strong>de</strong> la prueba. Cabe recordar que uno <strong>de</strong> los<br />
objetivos primordi<strong>al</strong>es en la construcción <strong>de</strong>l compeTEA era conseguir una medida<br />
breve <strong>de</strong> un número elevado <strong>de</strong> competencias, por lo que durante el proceso <strong>de</strong><br />
construcción primaron otros objetivos, como la v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z. Para ilustrar la consistencia <strong>de</strong><br />
la medida, se c<strong>al</strong>cularon los coeficientes <strong>al</strong>fa en caso <strong>de</strong> que la prueba hubiera tenido<br />
la misma longitud que otras pruebas conocidas <strong>de</strong>l mercado. Así, si la prueba tuviera<br />
el mismo número promedio <strong>de</strong> elementos que el BIP (Hossiep y Parchen, 2006), los<br />
coeficientes oscilarían entre 0,63 y 0,86; igu<strong>al</strong>mente, a modo <strong>de</strong> ejemplo, si la longitud<br />
fuera la misma que la <strong>de</strong>l 16PF-5 (Cattell et <strong>al</strong>., 1995), estos coeficientes estarían<br />
entre 0,61 y 0,85.<br />
Más ilustrativo en este sentido es la precisión <strong>de</strong> la información que se extrae <strong>de</strong> la<br />
prueba en función <strong>de</strong>l nivel <strong>de</strong> rasgo <strong>de</strong>l ev<strong>al</strong>uado. Así, se c<strong>al</strong>cularon las funciones <strong>de</strong><br />
información <strong>de</strong> todas las esc<strong>al</strong>as en términos TRI, asumiendo las respuestas como<br />
dicotómicas. El resultado <strong>de</strong> este análisis presenta v<strong>al</strong>ores satisfactorios, es <strong>de</strong>cir, la<br />
prueba se muestra más precisa en los niveles medios <strong>de</strong> todas las variables, casos<br />
más frecuentemente ev<strong>al</strong>uados, y tiene menor precisión en los niveles<br />
extremadamente bajos o <strong>al</strong>tos.<br />
Des<strong>de</strong> los enfoques psicométricos más recientes la v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z es el aspecto más<br />
importante y fundament<strong>al</strong> en la construcción <strong>de</strong> un test (AERA, 1999; Angoff, 1988).<br />
Tradicion<strong>al</strong>mente la v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z se clasificaba en tres gran<strong>de</strong>s tipos: v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z <strong>de</strong> contenido,<br />
v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z <strong>de</strong> criterio y v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z <strong>de</strong> constructo. Así, se consi<strong>de</strong>raba que los tests tenían o<br />
no v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z, es <strong>de</strong>cir, que la v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z se entendía como un concepto categórico. Un test<br />
tenía v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z <strong>de</strong> contenido si representaba los aspectos más relevantes <strong>de</strong>l constructo<br />
que se pretendía medir. Igu<strong>al</strong>mente, la v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z <strong>de</strong> criterio se refería a las relaciones<br />
mostradas con un criterio externo, como el rendimiento en <strong>al</strong>guna otra medida o la<br />
pertenencia a un grupo. Por último, la v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z <strong>de</strong> constructo se <strong>al</strong>canzaba cuando la<br />
estructura y el significado <strong>de</strong>l constructo a medir eran re<strong>al</strong>mente ev<strong>al</strong>uados por el test.<br />
Las <strong>de</strong>finiciones actu<strong>al</strong>es <strong>de</strong>l concepto <strong>de</strong> v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z son más unitarias. Como se<br />
afirma en los Estándares para los tests educativos y psicológicos, “en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l<br />
concepto <strong>de</strong> v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z ya no se habla <strong>de</strong> diferentes tipos <strong>de</strong> v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z, sino que se an<strong>al</strong>izan<br />
diferentes fuentes <strong>de</strong> datos sobre la v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z, todas ellas encaminadas a proporcionar<br />
una información relevante para conseguir una interpretación específica <strong>de</strong> las<br />
puntuaciones <strong>de</strong>l test” (AERA, 1999, pág. 5). En <strong>de</strong>finitiva, la v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z se refiere <strong>al</strong> grado<br />
en el que existen datos que apoyan la interpretación <strong>de</strong> las puntuaciones en un sentido<br />
<strong>de</strong>terminado.<br />
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COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS<br />
En el caso <strong>de</strong>l compeTEA, se han re<strong>al</strong>izado varios estudios para an<strong>al</strong>izar su<br />
v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z y aportar evi<strong>de</strong>ncias sobre el uso <strong>de</strong> las puntuaciones en el contexto aplicado.<br />
Aludiendo a los términos clásicos, la v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z <strong>de</strong> constructo se ha estudiado mediante<br />
las intercorrelaciones esc<strong>al</strong>ares y la técnica <strong>de</strong>l análisis factori<strong>al</strong> confirmatorio. Es en<br />
relación con este último tipo <strong>de</strong> análisis don<strong>de</strong> aparecen las evi<strong>de</strong>ncias <strong>de</strong> v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z más<br />
concluyentes, ya que el mo<strong>de</strong>lo teórico <strong>de</strong>l compeTEA se ajusta a los datos empíricos<br />
<strong>de</strong> forma muy satisfactoria (GFI=0,972).<br />
Des<strong>de</strong> otro punto <strong>de</strong> vista, también se an<strong>al</strong>izaron otros aspectos <strong>de</strong> la v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z,<br />
como por ejemplo la v<strong>al</strong>i<strong>de</strong>z referida a un criterio externo. Así, se aplicó a varias<br />
muestras <strong>de</strong> sujetos el compeTEA junto con un test <strong>de</strong> motivación labor<strong>al</strong> (TOM;<br />
Borgogni et <strong>al</strong>., 2010) y otro <strong>de</strong> person<strong>al</strong>idad clínica (CTC; Arribas et <strong>al</strong>., en prensa).<br />
Los resultados fueron muy reveladores y se comentan a continuación.<br />
En cuanto a la relación entre las competencias ev<strong>al</strong>uadas y la motivación labor<strong>al</strong>,<br />
los resultados más <strong>de</strong>stacados sugieren una relación positiva y elevada entre la<br />
mayoría <strong>de</strong> las competencias y la orientación a los resultados, por lo que a mayor<br />
niveles <strong>de</strong> competencia mayor motivación hacia los objetivos.<br />
Los resultados que ponen en relación las competencias y la person<strong>al</strong>idad clínica<br />
fueron los esperables <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista teórico. Así, por ejemplo, cuanta mayor<br />
seguridad en sí mismo tiene un individuo menor es su consumo <strong>de</strong> <strong>al</strong>cohol o su nivel<br />
<strong>de</strong> person<strong>al</strong>idad <strong>de</strong>presiva. En la misma línea, cuanta mayor resistencia a la<br />
adversidad más control emocion<strong>al</strong> y tolerancia <strong>al</strong> estrés y menos niveles <strong>de</strong> ansiedad y<br />
hostilidad.<br />
En resumen, los objetivos psicométricos marcados durante el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la<br />
prueba fueron <strong>al</strong>canzados <strong>de</strong> forma satisfactoria. Sin embargo, como en cu<strong>al</strong>quier otra<br />
prueba <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación, conviene re<strong>al</strong>izar diferentes investigaciones para confirmar,<br />
ampliar o matizar los resultados <strong>de</strong> los estudios re<strong>al</strong>izados durante la construcción <strong>de</strong>l<br />
compeTEA.<br />
La interpretación <strong>de</strong> una prueba como el compeTEA requiere tener en cuenta<br />
varias fuentes <strong>de</strong> información, lo que supone una novedad importante en comparación<br />
con otros tests para la ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> competencias. Por un lado, se dispone <strong>de</strong> una<br />
interpretación en términos relativos, esto es, referida a baremos y en comparación con<br />
una muestra normativa representativa <strong>de</strong> la población objeto <strong>de</strong> medición. Por otro<br />
lado, una interpretación absoluta, es <strong>de</strong>cir, referida a las conductas que el sujeto<br />
<strong>de</strong>sempeña o pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>sempeñar asumiendo como criterio sus respuestas <strong>al</strong> test<br />
Des<strong>de</strong> el enfoque normativo, el perfil <strong>de</strong> un sujeto <strong>de</strong>terminado se compara con<br />
un colectivo numeroso y representativo y se <strong>de</strong>termina su posición relativa. Por esta<br />
razón, este es el enfoque más utilizado en selección <strong>de</strong> person<strong>al</strong>, ya que interesa la<br />
posición <strong>de</strong>l sujeto en comparación con el resto <strong>de</strong> los sujetos que optan a un puesto.<br />
La puntuación que ofrece el compeTEA <strong>de</strong>s<strong>de</strong> este enfoque es una típica norm<strong>al</strong>izada<br />
S (Media=50; Dt=20), según la cu<strong>al</strong> el nivel <strong>de</strong>l examinando comparado con la muestra<br />
pue<strong>de</strong> dividirse en varias categorías (figura 2).<br />
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COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS<br />
Figura 2. Nivel normativo <strong>de</strong>l examinando<br />
Des<strong>de</strong> el enfoque criteri<strong>al</strong>, el punto <strong>de</strong> comparación no está en una muestra,<br />
sino en un conjunto <strong>de</strong> conductas previamente establecido. De esta forma, el<br />
repertorio conductu<strong>al</strong> informado por el sujeto se compara con las conductas<br />
<strong>de</strong>finitorias <strong>de</strong> una <strong>de</strong>terminada competencia para <strong>de</strong>terminar en qué nivel<br />
competenci<strong>al</strong> se sitúa. Al tratarse <strong>de</strong> un criterio absoluto, este enfoque es propio <strong>de</strong>l<br />
<strong>de</strong>sarrollo person<strong>al</strong>. In<strong>de</strong>pendientemente <strong>de</strong> la posición <strong>de</strong>l sujeto en comparación con<br />
los <strong>de</strong>más, mediante acciones <strong>de</strong> formación y coaching es posible <strong>al</strong>canzar un<br />
<strong>de</strong>terminado nivel competenci<strong>al</strong> partiendo <strong>de</strong> las conductas que tiene incorporadas<br />
como habitu<strong>al</strong>es. El resultado <strong>de</strong> este acercamiento no es una puntuación continua,<br />
sino 4 niveles competenci<strong>al</strong>es que van <strong>de</strong> 1 a 4 y que son cu<strong>al</strong>itativamente distintos<br />
entre sí. Este último enfoque, basado en frecuencia <strong>de</strong> conductas, supone una<br />
adaptación clara <strong>al</strong> lenguaje <strong>de</strong> competencias usado en la gestión <strong>de</strong> los RR.HH. <strong>de</strong> la<br />
mayoría <strong>de</strong> las empresas.<br />
La combinación <strong>de</strong> los dos enfoques, el normativo y el criteri<strong>al</strong>, lleva a una<br />
consecuencia que se ve reflejada <strong>de</strong> forma clara en la sociedad: la población en su<br />
conjunto pue<strong>de</strong> ser más competente en unas áreas que en otras. Por ejemplo, si se<br />
<strong>de</strong>finiera una competencia como “<strong>de</strong>streza informática”, está claro que la población<br />
actu<strong>al</strong>, posiblemente <strong>de</strong>bido <strong>al</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las nuevas tecnologías, estaría situada<br />
por término medio en un nivel competenci<strong>al</strong> cercano <strong>al</strong> 3, un nivel que nada tiene que<br />
ver con el existente años atrás. Pero como es evi<strong>de</strong>nte, esto no supone que en cada<br />
momento tempor<strong>al</strong> no haya personas que <strong>de</strong>staquen por encima <strong>de</strong> otras en esta<br />
misma competencia (enfoque normativo).<br />
Lo mismo ocurre con las competencias ev<strong>al</strong>uadas con el compeTEA. El<br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> diferentes sistemas <strong>de</strong> gestión en la empresa ha provocado que las<br />
competencias que se ev<strong>al</strong>úan mediante esta herramienta difieran en cuanto a su nivel<br />
promedio en la población (interpretación criteri<strong>al</strong>), aunque en cada una <strong>de</strong> ellas<br />
siempre haya personas más o menos competentes (interpretación normativa).<br />
Igu<strong>al</strong>mente, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> un nivel <strong>de</strong>terminado se podrá graduar qué personas son más<br />
competentes y por tanto qué puntuaciones normativas son necesarias para pasar <strong>de</strong><br />
un nivel a otro.<br />
En este sentido, se c<strong>al</strong>cularon los porcentajes <strong>de</strong> la muestra <strong>de</strong> población<br />
gener<strong>al</strong> que se concentran en cada uno <strong>de</strong> los niveles competenci<strong>al</strong>es por esc<strong>al</strong>a<br />
(figura 3). Así, por ejemplo, una gran parte <strong>de</strong> la muestra se sitúa entre los niveles 3 y<br />
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COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS<br />
4 en Trabajo en equipo (EQUI), una competencia en boga actu<strong>al</strong>mente, por lo que con<br />
puntuaciones S relativamente bajas (S=35) en comparación con la población gener<strong>al</strong><br />
un sujeto pue<strong>de</strong> estar situado en un nivel competenci<strong>al</strong> igu<strong>al</strong> a 3. Esto supone que la<br />
persona es menos competente que la mayoría <strong>de</strong> la población, pero como la mayoría<br />
<strong>de</strong> la población es (o dice ser) muy competente en esta esc<strong>al</strong>a, su nivel permite el<br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> comportamientos cu<strong>al</strong>itativamente distintos (y <strong>de</strong> mayor entidad) que los<br />
asociados a niveles inferiores.<br />
En términos gener<strong>al</strong>es y como cabía prever, la mayoría <strong>de</strong> los sujetos <strong>de</strong>l grupo<br />
normativo <strong>de</strong> población gener<strong>al</strong> se concentra entre los niveles competenci<strong>al</strong>es 2 y 3 en<br />
gran parte <strong>de</strong> las esc<strong>al</strong>as. Sin embargo, en las competencias más relacionadas con las<br />
labores gerenci<strong>al</strong>es, es <strong>de</strong>cir, en Negociación (NEG), Dirección (DIR) y Li<strong>de</strong>razgo<br />
(LID), así como en Iniciativa (INI), hay un mayor porcentaje <strong>de</strong> sujetos en los niveles<br />
inferiores y muy pocos en el nivel 4. Al contrario ocurre en las competencias <strong>de</strong><br />
Trabajo en equipo (EQUI) y Capacidad <strong>de</strong> análisis (ANAL), en las que la mayoría se<br />
concentra en los niveles superiores.<br />
Figura 3. Prev<strong>al</strong>encias españolas <strong>de</strong> los niveles <strong>de</strong> competencia<br />
La combinación <strong>de</strong> los enfoques normativo y criteri<strong>al</strong> permite también extraer<br />
información muy interesante sobre las competencias <strong>de</strong>l sujeto. Por un lado, tenemos<br />
su posición en comparación con el resto <strong>de</strong> la población y, por otro, los<br />
comportamientos que probablemente <strong>de</strong>sarrolla en su puesto <strong>de</strong> trabajo <strong>de</strong> acuerdo a<br />
la información que nos ha proporcionado con las respuestas <strong>al</strong> test.<br />
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COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS<br />
No cabe duda <strong>de</strong> que ambos enfoques tienen una fuerte relación entre sí. Como<br />
norma gener<strong>al</strong>, si un sujeto <strong>de</strong>staca en una competencia por encima <strong>de</strong> los <strong>de</strong>más,<br />
necesariamente <strong>de</strong>sarrollará comportamientos <strong>de</strong> los niveles criteri<strong>al</strong>es <strong>al</strong>tos. Y <strong>al</strong><br />
contrario, un sujeto con menos competencia seguramente tenga comportamientos <strong>de</strong><br />
los niveles 0 ó 1. Sin embargo, esto ni se produce siempre así ni tiene por qué hacerlo,<br />
básicamente por los datos <strong>de</strong> prev<strong>al</strong>encia presentados anteriormente (figura 3).<br />
Por tanto, es posible <strong>de</strong>terminar los puntos fuertes y débiles <strong>de</strong> un examinando<br />
respecto a las competencias ev<strong>al</strong>uadas en el compeTEA y, a<strong>de</strong>más, conocer las<br />
implicaciones, las causas y, sobre todo, las manifestaciones <strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> ellos. Si<br />
se divi<strong>de</strong> el continuo <strong>de</strong> las puntuaciones normativas S en 3 categorías y el <strong>de</strong> los<br />
niveles competenci<strong>al</strong>es en otras 3, se pue<strong>de</strong>n establecer las tipologías <strong>de</strong> puntos<br />
débiles y fuertes que se presentan en la figura 4, lo que supone un matiz importante <strong>de</strong><br />
cara a establecer programas <strong>de</strong> formación individu<strong>al</strong>izados.<br />
Figura 4. Puntos fuertes y débiles<br />
3. Conclusiones<br />
En función <strong>de</strong> lo presentado con anterioridad, se pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>cir que el compeTEA es<br />
un test psicométrico creado expresamente para ev<strong>al</strong>uar una amplia gama <strong>de</strong><br />
competencias. Se trata <strong>de</strong> un test muy adaptado a las necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l mercado<br />
español, <strong>de</strong>bido princip<strong>al</strong>mente a la brevedad en el tiempo <strong>de</strong> aplicación y <strong>al</strong> contenido<br />
<strong>de</strong> las esc<strong>al</strong>as. Estas características, unidas <strong>al</strong> riguroso <strong>de</strong>sarrollo psicométrico y la<br />
riqueza en la interpretación, hacen <strong>de</strong>l compeTEA una opción novedosa e interesante<br />
para ev<strong>al</strong>uar competencias.<br />
REFERENCIAS<br />
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psychologic<strong>al</strong> testing. Washington, DC: Author.<br />
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Organization<strong>al</strong> Psychology. Santiago <strong>de</strong> Compostela.<br />
Arribas, D. y Pereña, J. (2009). compeTEA. Ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> competencias. Madrid: TEA<br />
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COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS<br />
Arribas, D., Corr<strong>al</strong>, S. y Pereña, J. (en prensa). CTC. Cuestionario TEA Clínico.<br />
Madrid: TEA Ediciones.<br />
Borgogni, L., Petitta, L. y Barbaranelli, C. (2004). Test di Orientamento Motivazion<strong>al</strong>e.<br />
Florencia: O. S. Organizzazioni Speci<strong>al</strong>i. [Adaptación española: Arribas, D., Corr<strong>al</strong>, S. y<br />
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Cattell, R.B., Cattell, A.K. y Cattell, H.E.P. (1993). 16PF Fifth Edition Questionnaire.<br />
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Hossiep, R. y Parchen, M. (2006). BIP. Bochumer Inventar zur berufsbezogenen<br />
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Pereña, J. (2006). BIP, Inventario Bochum <strong>de</strong> Person<strong>al</strong>idad y Competencias. Madrid:<br />
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S<strong>al</strong>gado, J. F. (2005). Person<strong>al</strong>idad y <strong>de</strong>seabilidad soci<strong>al</strong> en contextos<br />
organizacion<strong>al</strong>es: implicaciones para la práctica <strong>de</strong> la psicología <strong>de</strong>l trabajo y las<br />
organizaciones. Papeles <strong>de</strong>l psicólogo, 26, 115-128.<br />
David Arribas Águila es licenciado en Psicología por la Universidad Complutense <strong>de</strong><br />
Madrid y Máster en Metodología <strong>de</strong> las Ciencias <strong>de</strong>l Comportamiento. Desarrolla su<br />
labor como Técnico <strong>de</strong> I+D en TEA Ediciones <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el año 2001 y cuenta con más <strong>de</strong><br />
50 publicaciones y presentaciones en Congresos internacion<strong>al</strong>es. Es autor <strong>de</strong> varias<br />
obras, entra las que <strong>de</strong>stacan en el ámbito labor<strong>al</strong> el compeTEA (Ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong><br />
competencias) y el FB360 (Ev<strong>al</strong>uación 360º), y adaptador <strong>de</strong> otras tantas, como el BIP<br />
(Inventario Bochum <strong>de</strong> competencias).<br />
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300
Introducción<br />
EL “PROCESO” DE COACHING DE EQUIPOS<br />
Autor: Estefania Yome<br />
Estefania Yome Ochoa<br />
Coach Profesion<strong>al</strong> Certificado.<br />
Coach <strong>de</strong> Equipos<br />
Team Diagnostic Assesment Certified<br />
e-mail: estefania.yome@gmail.com<br />
Resumen. El Proceso <strong>de</strong> Coaching <strong>de</strong> Equipos es un proceso <strong>de</strong><br />
Transformacion <strong>de</strong>l equipo elevando la conciencia <strong>de</strong> que es lo que<br />
hacen y como lo hacen, reforzando las relaciones y la comunicación<br />
entre los miembros <strong>de</strong>l equipo, lo que tendrá una influencia directa en<br />
la confianza <strong>de</strong>l equipo, así como en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> su autoestima<br />
para po<strong>de</strong>r afrontar y superar cu<strong>al</strong>quier tipo <strong>de</strong> circunstancia; y<br />
<strong>de</strong>spertar una actitud <strong>de</strong> implicación y compromiso con el <strong>de</strong>sarrollo<br />
y logro <strong>de</strong> objetivos. En <strong>de</strong>finitiva crear equipos <strong>de</strong> <strong>al</strong>to<br />
rendimiento, con visión compartida y sostenibles en el tiempo.<br />
“El éxito <strong>de</strong> una empresa es el reflejo <strong>de</strong> la actitud, grado <strong>de</strong> motivación y<br />
compromiso <strong>de</strong> las personas que la forman"<br />
Los equipos son el motor princip<strong>al</strong> <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las empresas. La clave <strong>de</strong>l<br />
<strong>de</strong>sempeño <strong>de</strong> los equipos está en la particular dinámica <strong>de</strong> relaciones entre sus<br />
miembros. Este factor no logra ser percibido si observamos cómo cada individuo se<br />
comporta aisladamente. Lo importante es cómo los miembros <strong>de</strong>l equipo se comportan<br />
en conjunto en el tiempo. El Coaching Sistémico <strong>de</strong> Equipos crea una base<br />
fundament<strong>al</strong> <strong>de</strong> trabajo para el autoconocimiento, direcciones claras hacia el cambio y<br />
las reglas necesarias <strong>de</strong> funcionamiento como equipo <strong>de</strong> <strong>al</strong>to rendimiento sostenible<br />
en el tiempo.<br />
El Proceso <strong>de</strong> Coaching <strong>de</strong> Equipos<br />
El mundo actu<strong>al</strong> está caracterizado por el cambio constante y la glob<strong>al</strong>ización <strong>de</strong><br />
la economía. Por tanto, las empresas se enfrentan a un arduo <strong>de</strong>safío: ¿como<br />
encontrar la forma <strong>de</strong> seguir siendo eficientes y productivas?<br />
Las empresas nacen para producir resultados y los equipos son la base para<br />
<strong>al</strong>canzarlos. Por tanto sería interesante preguntarse por la “s<strong>al</strong>ud” <strong>de</strong>l equipo en su<br />
conjunto, mas <strong>al</strong>lá <strong>de</strong> lo que cada individuo es.<br />
Enten<strong>de</strong>r que se hace y como se hace es fundament<strong>al</strong>. La clave está en la<br />
coordinación <strong>de</strong> acciones y en el trabajo reflexivo, es <strong>de</strong>cir cómo hago mejor lo que he<br />
estado haciendo y cómo innovar. Este proceso pasa por una revisión <strong>de</strong> los factores<br />
claves y <strong>de</strong> los indicadores <strong>de</strong> la productividad <strong>de</strong>l equipo t<strong>al</strong>es como resultados,<br />
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301
EL “PROCESO” DE COACHING DE EQUIPOS<br />
recursos aplicados, objetivos claros, estrategias bien <strong>de</strong>finidas y comunicadas,<br />
proceso <strong>de</strong> toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones <strong>de</strong>finido y una coordinación <strong>de</strong> acciones entre<br />
miembros <strong>de</strong>l equipo, entre otros muchos. Podríamos llamarlo la revisión <strong>de</strong> los<br />
“tangibles” <strong>de</strong> un equipo, pero aún así hay ocasiones en que no se <strong>al</strong>canzan los<br />
resultados esperados. ¿Cuáles son esos “intangibles”? ¿Qué mas influye en ese<br />
“hacer” que no estoy teniendo en cuenta?<br />
Nos po<strong>de</strong>mos encontrar con situaciones diversas:<br />
“Tenemos los procesos a<strong>de</strong>cuados y <strong>al</strong>canzamos los objetivos, pero tenemos<br />
una <strong>al</strong>ta rotación. ¿Cómo po<strong>de</strong>mos mantener nuestro equipo <strong>al</strong>tamente<br />
productivo y sostenible en el tiempo?”<br />
“Hay un m<strong>al</strong> ambiente ¿Cómo puedo cambiar la emocion<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> mi equipo<br />
para incrementar los resultados?”<br />
“¿Cómo afrontar los nuevos cambios <strong>de</strong> la empresa sin impactar en los<br />
resultados?”<br />
“¿La f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> confianza entre los miembros <strong>de</strong>l equipo frena conversaciones<br />
productivas que nos lleven a <strong>al</strong>canzar los objetivos mas rápidamente? “<br />
“Tenemos un gran equipo, pero ¿cómo continuamos nuestro proceso <strong>de</strong><br />
mejora para que no <strong>de</strong>caiga ni el ritmo ni el ánimo?<br />
La manera en la que los equipos se relacionan influye en lo que se hace y en como se<br />
hace, en la c<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> los resultados obtenidos. El ambiente en el que la actividad<br />
tiene lugar juega un papel cruci<strong>al</strong> en <strong>de</strong>terminar como <strong>de</strong> sostenible pue<strong>de</strong>n ser los<br />
resultados <strong>de</strong> este equipo. El ánimo <strong>de</strong>l equipo- tanto si es motivador y enérgico como<br />
si es <strong>de</strong> miedo o <strong>de</strong> f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> compromiso- se pue<strong>de</strong> p<strong>al</strong>par en el aire. La atmósfera se<br />
genera a través <strong>de</strong> las relaciones en el equipo.<br />
El equipo es un sistema dinámico y activo, con su propia person<strong>al</strong>idad,<br />
temperamento, clima y visión. Se <strong>de</strong>sarrolla una cultura propia con v<strong>al</strong>ores y reglas <strong>de</strong><br />
funcionamiento verb<strong>al</strong>izadas y no verb<strong>al</strong>izadas. El sistema en sí mismo produce una<br />
tremenda influencia en lo que se hace y como se hace. El Coaching <strong>de</strong> Equipos<br />
trabaja con el equipo como una entidad con vida propia más <strong>al</strong>lá <strong>de</strong> las person<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> cada individuo y <strong>de</strong> sus relaciones. Es aquí don<strong>de</strong> se pue<strong>de</strong> actuar para<br />
transformar a un equipo mas <strong>al</strong>lá <strong>de</strong> lo que cada individuo es.<br />
Un proceso <strong>de</strong> Coaching <strong>de</strong> Equipos es una intervención que inci<strong>de</strong> sobre la<br />
productividad y la emocion<strong>al</strong>idad <strong>de</strong>l equipo, en función <strong>de</strong>l diagnóstico, como claves<br />
princip<strong>al</strong>es para la configuración <strong>de</strong> un equipo <strong>de</strong> <strong>al</strong>to rendimiento.<br />
La princip<strong>al</strong> diferencia en un Proceso <strong>de</strong> Coaching Sistémico <strong>de</strong> Equipos, radica en<br />
que el equipo es el cliente, el sistema como unidad <strong>de</strong> trabajo, mas <strong>al</strong>lá <strong>de</strong> lo que cada<br />
individuo es. Es un trabajo glob<strong>al</strong> en el que la relación es el medio en el que tiene<br />
lugar el coaching.<br />
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EL “PROCESO” DE COACHING DE EQUIPOS<br />
El Coaching Sistémico <strong>de</strong> Equipos es un PROCESO, entendiendo proceso en dos<br />
dimensiones:<br />
Un proceso como conjunto <strong>de</strong> acciones integradas y dirigidas que suce<strong>de</strong>n <strong>de</strong> manera<br />
continua pero <strong>de</strong>terminada en el tiempo y que implican una serie <strong>de</strong> cambios o tareas<br />
con el efecto <strong>de</strong> avanzar, continuar. Por tanto, proceso, en este contexto, es el<br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> un conjunto <strong>de</strong> fases sucesivas: etapa <strong>de</strong> diagnóstico, <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l<br />
equipo (es <strong>de</strong>cir, el entrenamiento y <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l equipo con una metodología <strong>de</strong><br />
trabajo experienci<strong>al</strong>, interactiva, bien mediante intervenciones <strong>de</strong> Coaching <strong>de</strong> Equipos<br />
o dinámicas <strong>de</strong> intervención concretas o formación o coaching individu<strong>al</strong>) y fase <strong>de</strong><br />
cierre que permite la ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong> los resultados; puesto que un Proceso <strong>de</strong><br />
Coaching en equipos tiene como objetivo la consecución <strong>de</strong> resultados.<br />
El proceso <strong>de</strong> coaching tiene un punto <strong>de</strong> partida y un objetivo fin<strong>al</strong> claramente<br />
especificado<br />
Transcurso <strong>de</strong>l tiempo, con una duración <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> 4-8 meses.<br />
Conjunto <strong>de</strong> las fases sucesivas: con sus fases <strong>de</strong> diagnóstico, fase <strong>de</strong><br />
Coaching (formación, entrenamiento y <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l equipo con una<br />
metodología <strong>de</strong> trabajo experienci<strong>al</strong>, interactiva) y fase <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación para<br />
medir los resultados.<br />
Ev<strong>al</strong>uación <strong>de</strong>l proceso<br />
Por otro lado, la p<strong>al</strong>abra proceso tiene una dimensión diferente en la medida en que es<br />
un proceso <strong>de</strong> TRANSFORMACION <strong>de</strong>l equipo, puesto que el tránsito <strong>de</strong>l equipo por<br />
este proceso ayuda a elevar la conciencia <strong>de</strong> que es lo que hacen y como lo hacen,<br />
refuerza las relaciones y la comunicación entre los miembros <strong>de</strong>l equipo, lo que tendrá<br />
una influencia directa en la confianza <strong>de</strong>l equipo, así como en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> su<br />
autoestima para po<strong>de</strong>r afrontar y superar cu<strong>al</strong>quier tipo <strong>de</strong> circunstancia; y <strong>de</strong>spertar<br />
una actitud <strong>de</strong> implicación y compromiso con el <strong>de</strong>sarrollo y logro <strong>de</strong> objetivos.<br />
A través <strong>de</strong>l Proceso <strong>de</strong> Coaching, acompañamos a los integrantes <strong>de</strong>l equipo en el<br />
proceso <strong>de</strong>:<br />
Conciencia<br />
Confianza<br />
Compromiso<br />
El Coach <strong>de</strong> Equipos<br />
El Coach <strong>de</strong> equipos se adhiere a los principios <strong>de</strong> una forma <strong>de</strong> coaching que<br />
respeta <strong>al</strong> cliente como el experto en su vida y trabajo y cree en cada cliente como un<br />
ser creativo, con iniciativa y completo. Su labor es <strong>de</strong>svelar el sistema así mismo.<br />
Basándose en este fundamento, las responsabilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l coach son:<br />
Descubrir, aclarar y <strong>de</strong>finir lo que el cliente quiere <strong>al</strong>canzar<br />
Estimular el auto-<strong>de</strong>scubrimiento <strong>de</strong>l cliente<br />
Suscitar soluciones y estrategias generadas por el propio cliente<br />
Mantener en el cliente una actitud responsable y consecuente<br />
JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacion<strong>al</strong>es Mentoring & Coaching:<br />
Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 301 - 306<br />
303
Etapas <strong>de</strong> un Proceso <strong>de</strong> Coaching <strong>de</strong> Equipos<br />
EL “PROCESO” DE COACHING DE EQUIPOS<br />
Etapa <strong>de</strong> diagnóstico: Análisis <strong>de</strong> la situación en la que se encuentra el equipo.<br />
Fotografía <strong>de</strong> su situación actu<strong>al</strong> que nos permita la i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong> los objetivos que<br />
el equipo <strong>de</strong>sea <strong>al</strong>canzar. La autoobservación permite <strong>al</strong> equipo i<strong>de</strong>ntificar<br />
automatismos que rigen las acciones sus acciones y que están actuando como<br />
barreras u obstáculos en la consecución <strong>de</strong> sus resultados.<br />
Definir el plan <strong>de</strong> acción y establecer los compromisos <strong>de</strong> relación, con el fin <strong>de</strong> que el<br />
equipo genere un contexto <strong>de</strong> confianza que le permita actuar <strong>de</strong> manera diferente,<br />
pruebe a hacer cosas nuevas y experimente las consecuencias.<br />
Re<strong>al</strong>izar el seguimiento <strong>de</strong>l plan <strong>de</strong> acción y ev<strong>al</strong>uar los resultados <strong>de</strong> las acciones que<br />
se van llevando a la práctica, como vía para consolidar nuevos aprendizajes.<br />
Como herramienta <strong>de</strong> diagnostico, <strong>de</strong> las que existen en el mercado, Team Diagnostic<br />
Assesment (TDA) (1), es una herramienta novedosa <strong>de</strong> enfoque sistémico que an<strong>al</strong>iza<br />
los factores que optimizan la productividad y factores que activan la positividad y<br />
neutr<strong>al</strong>izan la negatividad. Le proporciona <strong>al</strong> equipo una “radiografia” <strong>de</strong> cómo se<br />
encuentra actu<strong>al</strong>mente y le proporciona un mapa para iniciar un po<strong>de</strong>roso proceso <strong>de</strong><br />
transformación <strong>de</strong>l equipo i<strong>de</strong>ntificando los pasos e implicando <strong>al</strong> equipo <strong>de</strong> una<br />
manera fuertemente comprometida con ese <strong>de</strong>sarrollo. “Team Diagnostic Assesment”<br />
proporciona un mapa para iniciar un po<strong>de</strong>roso proceso <strong>de</strong> transformación <strong>de</strong>l equipo<br />
i<strong>de</strong>ntificando los pasos e implicando <strong>al</strong> equipo <strong>de</strong> una manera fuertemente<br />
comprometida con su <strong>de</strong>sarrollo.<br />
La ev<strong>al</strong>uación está diseñada para revelar el sistema mediante la incorporación <strong>de</strong> los<br />
puntos <strong>de</strong> vista <strong>de</strong> los miembros <strong>de</strong>l equipo y gráficamente crear un retrato agregado.<br />
El equipo es medido en dos ejes: la percepción <strong>de</strong>l equipo <strong>de</strong> sus fort<strong>al</strong>ezas <strong>de</strong><br />
productividad y la percepción <strong>de</strong>l equipo <strong>de</strong> la positividad.<br />
El informe <strong>de</strong> ev<strong>al</strong>uación que proporcionar “Team Diagnostic Assesment” revela una<br />
fotografía <strong>de</strong> cómo en equipo se ven a ellos mismos. Proporciona una puntuación <strong>de</strong><br />
su percepción <strong>de</strong> cómo se encuentran sus habilida<strong>de</strong>s con respecto a los 7 factores<br />
que afectan la productividad y los 7 factores que afectan la positividad.<br />
Figura 1 Mapa <strong>de</strong> posicionamiento<br />
© Team Coaching Internation<strong>al</strong> 2009.<br />
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304
EL “PROCESO” DE COACHING DE EQUIPOS<br />
Permitiendo <strong>al</strong> equipo i<strong>de</strong>ntificar su ten<strong>de</strong>ncia con respecto a la productividad y<br />
positividad. La caja creada a partir <strong>de</strong> esta selección muestra la orientación <strong>de</strong>l equipo<br />
en esta matriz.<br />
Baja Productividad y Baja Positividad<br />
Baja Productividad y Alta Positividad<br />
Alta Productividad y Baja Positividad<br />
Alta Productividad y Alta Positividad<br />
También proporciona una puntuación <strong>de</strong> su percepción <strong>de</strong> cómo se encuentran sus<br />
habilida<strong>de</strong>s con respecto a los 7 factores que afectan la productividad y los 7 factores<br />
que afectan la positividad.<br />
Las 7 fort<strong>al</strong>ezas <strong>de</strong> un equipo que afectan la productividad son:<br />
1. Objetivos y Estrategias<br />
2. Alineamiento – una misión y propósito común<br />
3. Responsabilidad<br />
4. Recursos<br />
5. Proceso <strong>de</strong> toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones<br />
6. Pro actividad<br />
7. Li<strong>de</strong>razgo <strong>de</strong>l equipo<br />
Las 7 fort<strong>al</strong>ezas <strong>de</strong> un equipo que afectan la positividad son:<br />
1. Optimismo<br />
2. Confianza<br />
3. Respeto<br />
4. Comunicación<br />
5. Interacción Constructiva<br />
6. Compañerismo<br />
7. Diversidad <strong>de</strong> v<strong>al</strong>ores<br />
Figura 2 Diagrama Polar<br />
© Team Coaching Internation<strong>al</strong> 2009.<br />
El resultado <strong>de</strong> este informe proporciona una clara dirección <strong>de</strong> cu<strong>al</strong>es son los factores<br />
fundament<strong>al</strong>es que tocar para iniciar el cambio<br />
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305
EL “PROCESO” DE COACHING DE EQUIPOS<br />
Esta herramienta es la base para iniciar un proceso <strong>de</strong> conversaciones abiertas y<br />
creativas sobre la misión, los objetivos, las priorida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l equipo a dos niveles: los<br />
aspectos que competen puramente <strong>al</strong> negocio y los aspectos que afectan a las<br />
dinámicas <strong>de</strong> funcionamiento <strong>de</strong>l equipo.<br />
Trabajar con el equipo sobre un “acuerdo <strong>de</strong> funcionamiento” <strong>de</strong>l equipo con las reglas<br />
<strong>de</strong> funcionamiento y compromisos para aquellos momentos en los que existan<br />
conflictos, diferencias <strong>de</strong> opinión o <strong>de</strong> enfoque. Un acuerdo para tratar los momentos<br />
don<strong>de</strong> exista comunicación “tóxica” en los equipos y los antídotos necesarios para<br />
s<strong>al</strong>varlos.<br />
Y sobre todo permite crear unas bases <strong>de</strong> trabajo que permitan i<strong>de</strong>ntificar los<br />
problemas y <strong>de</strong>sarrollar soluciones e implementarlas. Una estructura <strong>de</strong> trabajo que<br />
permita diseñar planes <strong>de</strong> acción y un compromiso <strong>de</strong> resolución.<br />
¿Cuáles son los beneficios <strong>de</strong> este Proceso?<br />
Facilita el perfeccionamiento <strong>de</strong> procesos <strong>de</strong> trabajo conjunto: comunicación, análisis<br />
<strong>de</strong> problemas, toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones y resolución <strong>de</strong> conflictos.<br />
Ayuda a revisar los v<strong>al</strong>ores y funcionamiento <strong>de</strong>l equipo.<br />
Potencia la visión común <strong>de</strong>l equipo.<br />
Apoya el <strong>de</strong>sarrollo y la consecución <strong>de</strong> los objetivos claros y específicos, estrategias y<br />
plan <strong>de</strong> acción.<br />
Flexibiliza <strong>al</strong> equipo ante los cambios para una mejor adaptación y <strong>de</strong>sempeño ante<br />
ellos<br />
Fomenta la creatividad y la innovación en momentos difíciles y/o generación <strong>de</strong><br />
nuevos productos<br />
Conclusiones<br />
El Coaching <strong>de</strong> Equipos es más que un evento <strong>de</strong> “team building”. Es una metodología<br />
que genera cambio y lo mantiene a lo largo <strong>de</strong>l tiempo. Coaching Sistémico <strong>de</strong><br />
Equipos crea una base fundament<strong>al</strong> <strong>de</strong> trabajo para el autoconocimiento, direcciones<br />
claras hacia el cambio y las reglas necesarias <strong>de</strong> funcionamiento como equipo <strong>de</strong> <strong>al</strong>to<br />
rendimiento sostenible en el tiempo.<br />
REFERENCIAS<br />
[1] Team Coaching Internation<strong>al</strong>. Team Diagnostic Assesment. © Team Coaching<br />
Internation<strong>al</strong> 2009.<br />
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RIESGOS Y OBSTÁCULOS DEL COACHING SISTÉMICO DE EQUIPOS<br />
Ángela Díaz Martín<br />
Socia Directora <strong>de</strong> DYNAMIS<br />
atdiaz@dynamis.es www.dynamis.es<br />
Resumen. La práctica <strong>de</strong>l coaching ha tenido un crecimiento<br />
vertiginoso en los últimos años. Detenerse a reflexionar sobre los<br />
obstáculos y riesgos que nos po<strong>de</strong>mos encontrar en su aplicación es<br />
una buena práctica para ayudar a su implantación. Los riesgos y<br />
obstáculos <strong>de</strong>scritos hacen referencia tanto a vari<strong>al</strong>es <strong>de</strong>l entorno<br />
empresari<strong>al</strong> como a los coach sistémicos que lo <strong>de</strong>sarrollan.<br />
Un equipo es un sistema<br />
Últimamente, estamos comprobando cómo profesion<strong>al</strong>es que se <strong>de</strong>dicaban <strong>al</strong><br />
coaching person<strong>al</strong>, se introducen en el mundo <strong>de</strong>l coaching <strong>de</strong> equipos, trasladando<br />
esta metodología a la re<strong>al</strong>idad grup<strong>al</strong>. Efectivamente son muchas las similitu<strong>de</strong>s que<br />
existen entre ambos, si bien es importante clarificar <strong>al</strong>gunas diferencias significativas.<br />
La primera <strong>de</strong> ellas se refiere <strong>al</strong> propio objetivo <strong>de</strong>l coaching <strong>de</strong> equipos: el equipo<br />
entendido como un sistema dinámico.<br />
Obviamente todo equipo es fruto <strong>de</strong> la integración <strong>de</strong> un conjunto <strong>de</strong> personas (los<br />
elementos <strong>de</strong>l sistema), pero esta integración crea su i<strong>de</strong>ntidad y dinámica propias.<br />
Una misma persona en dos equipos diferentes pue<strong>de</strong> utilizar distintas formas <strong>de</strong><br />
comunicación, sentir distintas emociones, etc. La persona, que es un elemento<br />
esenci<strong>al</strong> <strong>de</strong>l sistema, se comporta <strong>de</strong> forma diferenci<strong>al</strong> en función <strong>de</strong> las<br />
inter<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ncias que se establezcan con el resto <strong>de</strong> los elementos <strong>de</strong>l equipo. De la<br />
misma manera que un equipo cambia significativamente cuando se incorpora un<br />
nuevo elemento y/o s<strong>al</strong>e <strong>al</strong>guno <strong>de</strong> ellos. Cada persona condiciona el sistema y <strong>al</strong><br />
mismo tiempo es condicionada por él, configurando una entidad que es diferente a la<br />
suma <strong>de</strong> las individu<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s que la conforman.<br />
Por tanto en el coaching <strong>de</strong> equipos, el equipo es entendido como un sistema<br />
dinámico que construye su propio ser a través <strong>de</strong>l trabajo compartido. De hecho, en<br />
numerosas fuentes se lo <strong>de</strong>nomina coaching sistémico <strong>de</strong> equipos. Cuando un equipo<br />
<strong>de</strong>ci<strong>de</strong> hacer coaching sistémico se orienta <strong>al</strong> trabajo con el equipo como entidad.<br />
Pero todos los equipos no funcionan como sistemas. Para que empecemos a hablar<br />
<strong>de</strong> “sistema-equipo”, tiene que observarse que las personas funcionan como un<br />
todo, es <strong>de</strong>cir, existen relaciones <strong>de</strong> inter<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ncia positivas entre ellas.<br />
Cuando el funcionamiento <strong>de</strong> un elemento no aporta ni es aportado por otro elemento,<br />
¿qué sentido tiene el equipo? No es infrecuente encontrarse en empresas con equipos<br />
en los que sus miembros funcionan <strong>de</strong> forma bastante aislada con relaciones casi<br />
inexistentes y don<strong>de</strong> cada uno sigue su camino sin contribuir para nada en el <strong>de</strong> los<br />
otros. Esta situación se podría <strong>de</strong>finir como agrupación <strong>de</strong> personas más que como<br />
equipo <strong>de</strong> personas.<br />
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Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)<br />
Págs. 307 - 315<br />
307
RIESGOS Y OBSTÁCULOS DEL COACHING SISTÉMICO DE EQUIPOS<br />
Un equipo que funciona <strong>de</strong> forma comprometida con los objetivos y <strong>al</strong>ineada con ellos,<br />
pue<strong>de</strong> tener un efecto sinérgico tan potente que multiplique la suma <strong>de</strong> las<br />
capacida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> sus miembros por separado. ¿Dón<strong>de</strong> está la clave si no<br />
<strong>de</strong> los equipos interdisciplinares? No obstante como afirmaba Bion en sus<br />
experiencias con grupos “el buen espíritu <strong>de</strong> grupo es tan difícil <strong>de</strong> <strong>de</strong>finir como lo es<br />
el concepto <strong>de</strong> buena s<strong>al</strong>ud con relación a un individuo”.<br />
Otra característica que <strong>de</strong>fine <strong>al</strong> sistema equipo son sus emergentes. Los<br />
emergentes son los productos que genera el propio sistema. Todo equipo que<br />
funciona como t<strong>al</strong> tiene sus emociones, sus creencias, sus códigos <strong>de</strong> comunicación,<br />
sus formas <strong>de</strong> hacer, sus resultados, etc. que le hacen diferente y único respecto a<br />
otros equipos. El orgullo <strong>de</strong> pertenencia es un emergente que se pue<strong>de</strong> observar en<br />
numerosos equipos. Es un intangible que se i<strong>de</strong>ntifica fácilmente a través <strong>de</strong> diferentes<br />
comportamientos y don<strong>de</strong> se observa claramente cómo un conjunto <strong>de</strong> personas<br />
funcionan como un todo único e indivisible. Si observamos a cada persona<br />
aisladamente sin el contexto que da el sistema no veríamos el emergente porque los<br />
emergentes no se observan an<strong>al</strong>izando las partes, se necesita el sistema.<br />
El coaching <strong>de</strong> equipos trabaja por tanto con el sistema y sus emergentes, no con las<br />
individu<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s. Si nos enfocamos a las personas como individuos, no observaremos<br />
el sistema pues éste surge <strong>de</strong> la interacción. El coaching <strong>de</strong> equipos foc<strong>al</strong>iza la<br />
atención en la entidad que surge <strong>de</strong>l trabajo conjunto, <strong>de</strong> sus dinámicas, <strong>de</strong> sus<br />
emociones, etc. y las muestra <strong>al</strong> equipo como t<strong>al</strong>.<br />
Por este motivo, a mi enten<strong>de</strong>r, una <strong>de</strong> las situaciones a evitar es que el mismo coach<br />
<strong>de</strong>sarrolle coaching con un equipo y simultáneamente coaching individu<strong>al</strong> con <strong>al</strong>gunos<br />
<strong>de</strong> sus miembros. Creo que es muy sencillo que el doble enfoque, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sorientar a las personas implicadas, acabe priorizando a uno <strong>de</strong> ellos <strong>de</strong>senfocando<br />
el otro. La solución más operativa sería trabajar con diferentes coach.<br />
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308
La barrera <strong>de</strong> los v<strong>al</strong>ores vigentes<br />
RIESGOS Y OBSTÁCULOS DEL COACHING SISTÉMICO DE EQUIPOS<br />
Cuando pensamos en los obstáculos que nos po<strong>de</strong>mos encontrar en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l<br />
coaching <strong>de</strong> equipos es sencillo i<strong>de</strong>ntificar <strong>al</strong> menos dos que, a mi criterio, son claves<br />
para enten<strong>de</strong>r la escasa experiencia todavía existente <strong>de</strong>l coaching <strong>de</strong> equipos en<br />
nuestras empresas.<br />
Los dos obstáculos entroncan con la cultura empresari<strong>al</strong> que caracteriza todavía a<br />
numerosas organizaciones: a) un mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong> los equipos respecto a<br />
sus jefes y b) el miedo a compartir, que es el pilar <strong>de</strong>l trabajo en equipo. Desarrollemos<br />
cada uno <strong>de</strong> ellos.<br />
Del mo<strong>de</strong>lo “jefecéntrico” <strong>al</strong> mo<strong>de</strong>lo “equipocéntrico”<br />
El coaching <strong>de</strong> equipos, <strong>al</strong> igu<strong>al</strong> que el coaching person<strong>al</strong>, parte <strong>de</strong> la premisa <strong>de</strong> que<br />
el equipo tiene los recursos suficientes como para i<strong>de</strong>ntificar sus limitaciones y<br />
encontrar sus estrategias más efectivas para conseguir sus objetivos. Como Kurt<br />
Lewin afirmaba: “cuando se enfrenta a los miembros <strong>de</strong> un grupo con la re<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> su<br />
propia conducta y sus efectos en los <strong>de</strong>más, <strong>de</strong> una manera más o menos objetiva, y<br />
sobre todo cuando se logra que los miembros <strong>de</strong> un grupo piensen y acepten <strong>de</strong> modo<br />
no <strong>de</strong>fensivo los datos que se les proporcionan, se les lleva a lograr un profundo y<br />
significativo conocimiento <strong>de</strong> sí mismos, <strong>de</strong> cómo reaccionan los <strong>de</strong>más ante ellos, y<br />
<strong>de</strong> la re<strong>al</strong>idad <strong>de</strong>l grupo humano en gener<strong>al</strong>”.<br />
Esta i<strong>de</strong>a que <strong>de</strong> forma gener<strong>al</strong>izada muchos refrendaríamos pue<strong>de</strong> generar ciertas<br />
dudas en <strong>al</strong>gunas empresas. ¿Se imaginan <strong>al</strong> prototipo <strong>de</strong>l jefe tradicion<strong>al</strong> confiando<br />
en su equipo y sin ejercer su voto <strong>de</strong> c<strong>al</strong>idad? En <strong>al</strong>gunas organizaciones todavía se<br />
cree que un jefe tiene po<strong>de</strong>r porque es el que <strong>de</strong>ci<strong>de</strong> en última instancia y porque sus<br />
i<strong>de</strong>as, directrices, objetivos, etc. son más v<strong>al</strong>iosas que las <strong>de</strong> los <strong>de</strong>más. A<strong>de</strong>más, no<br />
ejercitar ese “<strong>de</strong>recho” es visto como f<strong>al</strong>ta <strong>de</strong> competencia para ejercer el mando.<br />
Todavía existen numerosas empresas que trabajan <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el control y la centr<strong>al</strong>ización<br />
<strong>de</strong> las <strong>de</strong>cisiones. Parece que escuchar y, aún más, <strong>de</strong>legar <strong>al</strong>gunas <strong>de</strong>cisiones a los<br />
equipos, es asumir un riesgo <strong>de</strong>masiado <strong>al</strong>to que no se está dispuesto a empren<strong>de</strong>r.<br />
Esto implica confiar en las capacida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los profesion<strong>al</strong>es y aceptar que otras<br />
propuestas, diferentes a las propias, pue<strong>de</strong>n ser válidas e incluso más eficaces.<br />
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309
RIESGOS Y OBSTÁCULOS DEL COACHING SISTÉMICO DE EQUIPOS<br />
En esta misma línea, los miembros <strong>de</strong>l equipo también tienen que apren<strong>de</strong>r a hacerse<br />
responsables <strong>de</strong> su propia dinámica como equipo. En <strong>al</strong>gunos casos se vive <strong>de</strong> forma<br />
muy confortable bajo el “paraguas” <strong>de</strong> un jefe que dice qué y cómo hay que hacer.<br />
Qué harían <strong>al</strong>gunas personas sin el v<strong>al</strong>or terapéutico que tiene hablar m<strong>al</strong> <strong>de</strong>l jefe,<br />
enfocándose más a criticar <strong>al</strong> otro que pensar <strong>de</strong> qué manera contribuimos cada uno a<br />
lo que acontece. Asumir la propia responsabilidad <strong>de</strong> lo que ocurre no es cómodo e<br />
i<strong>de</strong>ar estrategias más efectivas tampoco es sencillo; supone crear posibilida<strong>de</strong>s y<br />
asumir riesgos que un mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ncia como el “jefecéntrico” anula.<br />
Son muchos años trasladando estos paradigmas don<strong>de</strong> el li<strong>de</strong>razgo <strong>de</strong>l equipo en<br />
todos sus ámbitos está centr<strong>al</strong>izado en su responsable. Para evolucionar hacia<br />
mo<strong>de</strong>los más participativos se va a necesitar también su tiempo e ir sustituyendo un<br />
paradigma “jefecéntrico” por uno “equipocéntrico”.<br />
Ante esta situación, nuevamente el coaching pue<strong>de</strong> ser poco ecológico en <strong>al</strong>gunos<br />
entornos empresari<strong>al</strong>es: aquellos en los que los v<strong>al</strong>ores empresari<strong>al</strong>es entran en<br />
contradicción con las premisas en las que esta metodología se soporta. Por tanto, hay<br />
que ser pru<strong>de</strong>nte cuando esta metodología no es coherente y sostenible en el tiempo<br />
en su entorno organizativo. En el siguiente cuadro se mencionan <strong>al</strong>gunos <strong>de</strong> estos<br />
v<strong>al</strong>ores.<br />
El miedo a compartir<br />
Compartir información, energías, objetivos, conocimiento, emociones, etc. es una<br />
premisa básica para el trabajo en equipo; el trabajo conjunto beneficia a todos,<br />
aportando lo propio y enriqueciéndonos con lo ajeno.<br />
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RIESGOS Y OBSTÁCULOS DEL COACHING SISTÉMICO DE EQUIPOS<br />
Si bien, compartir no siempre resulta sencillo. El coaching <strong>de</strong> equipos es una<br />
metodología que nos expone ante otros. No ocurre como el coaching individu<strong>al</strong> don<strong>de</strong><br />
la persona y el coach trabajan en el tú a tú, y don<strong>de</strong> a<strong>de</strong>más el coach no está en lo<br />
cotidiano. La participación en el coaching sistémico nos obliga a compartir y pue<strong>de</strong> ser<br />
vivida como una forma <strong>de</strong> hacer avanzar <strong>al</strong> equipo, pero también como una situación<br />
que pue<strong>de</strong> comprometer la propia posición con personas con las que convivo<br />
diariamente.<br />
Por este motivo es muy importante contextu<strong>al</strong>izar cu<strong>al</strong>quier intervención <strong>de</strong> los<br />
miembros <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la re<strong>al</strong>idad sistémica, hablando <strong>de</strong>l sistema-equipo como si <strong>de</strong> un<br />
miembro más se tratase. La <strong>de</strong>sperson<strong>al</strong>ización en las intervenciones que el coach<br />
sistémico re<strong>al</strong>iza es también fundament<strong>al</strong> para neutr<strong>al</strong>izar cu<strong>al</strong>quier riesgo <strong>de</strong> sentirse<br />
evi<strong>de</strong>nciado como individuo y no como sistema. Uno <strong>de</strong> los objetivos <strong>de</strong>l coach<br />
sistémico es construir un escenario don<strong>de</strong> las personas puedan poner en común<br />
pensamientos, sentimientos, i<strong>de</strong>as, objetivos, etc. sin sentirse vulnerables en el<br />
presente o en el futuro por ello. Las personas compartimos cuando sentimos que lo<br />
expuesto es escuchado y respetado y no implica una situación <strong>de</strong> riesgo person<strong>al</strong>.<br />
Des<strong>de</strong> otra perspectiva, compartir también implica diluirse en el equipo, <strong>de</strong>jando parte<br />
<strong>de</strong> nuestro ego para construir un equipo con su propio ego. En el fondo muchos <strong>de</strong><br />
nosotros <strong>de</strong>seamos sentirnos diferentes y únicos. El miedo a per<strong>de</strong>r parte <strong>de</strong> nuestra<br />
propia esencia también pue<strong>de</strong> ser un obstáculo para compartir ya que a veces la<br />
entidad equipo implica hacer renuncias particulares a favor <strong>de</strong>l equipo. “Los seres<br />
humanos queremos afirmar nuestra i<strong>de</strong>ntidad. Por natur<strong>al</strong>eza somos seres soci<strong>al</strong>es,<br />
pero la cultura ha ido enfatizando cada vez más la individu<strong>al</strong>idad” sostiene José<br />
Antonio Marina. Si partimos <strong>de</strong> la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que cada uno <strong>de</strong> nosotros somos nosotros y<br />
nuestras relaciones, disociarse <strong>de</strong>l mundo que nos ro<strong>de</strong>a es obviar que la re<strong>al</strong>idad es<br />
sistémica.<br />
Po<strong>de</strong>mos concluir afirmando que si los miembros <strong>de</strong>l equipo tienen firmes resistencias<br />
a compartir con el resto, esto supone un obstáculo que limita las posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
aplicar esta metodología. También es cierto que ésta pue<strong>de</strong> ser una oportunidad para<br />
empezar a trabajar con el equipo: ¿qué queremos como equipo?, ¿qué nos limita?,<br />
¿qué nos impulsa? El coaching sistémico no sirve únicamente para resolver<br />
problemas, sino también para modificar las creencias que los originan.<br />
Algunas distinciones<br />
Hasta el momento hemos <strong>de</strong>scrito los obstáculos que po<strong>de</strong>mos encontrar para la<br />
aplicación <strong>de</strong>l coaching sistémico <strong>de</strong>bido a variables organizativas. En este apartado<br />
vamos a mencionar <strong>al</strong>gunos <strong>de</strong> los riesgos que <strong>de</strong>bemos evitar como coaches<br />
sistémicos.<br />
El piloto es el equipo<br />
El coaching <strong>de</strong> equipos parte <strong>de</strong> la premisa <strong>de</strong> que es el propio equipo el que <strong>de</strong>be ser<br />
consciente <strong>de</strong> sí mismo y encontrar las estrategias para conseguir sus objetivos. La<br />
misión fundament<strong>al</strong> <strong>de</strong>l coach sistémico es el <strong>de</strong> estimular para que así sea.<br />
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Págs. 307 - 315<br />
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RIESGOS Y OBSTÁCULOS DEL COACHING SISTÉMICO DE EQUIPOS<br />
Es importante como coach sistémico tener claro lo que Edgar H. Schein <strong>de</strong>nominó la<br />
disyuntiva <strong>de</strong> ayudar: “una <strong>de</strong> las disyuntivas más comunes a que se enfrenta<br />
cu<strong>al</strong>quier consultor consiste en cómo ayudar en una situación en la que existen dos<br />
<strong>al</strong>ternativas: ofrecer un consejo experimentado, <strong>de</strong>cir a otros lo que <strong>de</strong>ben hacer,<br />
<strong>de</strong>sempeñar el papel <strong>de</strong>l experto, o bien ayudar a los “clientes” a encontrar una<br />
solución por sí mismos, facilitándoles el proceso, incluso si ello implica reservarse lo<br />
que el consultor consi<strong>de</strong>raría una solución evi<strong>de</strong>nte”.<br />
Esta disyuntiva requiere acción en dos ámbitos: en el <strong>de</strong>l equipo cliente y en el <strong>de</strong>l<br />
coach sistémico. El riesgo <strong>de</strong>l coach sistémico es caer en el juicio, en lugar <strong>de</strong> ir con<br />
ojos <strong>de</strong> curiosidad, limitando así el proceso <strong>de</strong> trabajo <strong>de</strong>l propio equipo. Pensando<br />
que se tiene “la solución”, “el consejo” apropiado, etc. nos ponemos en la posición <strong>de</strong><br />
li<strong>de</strong>rar las soluciones y activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l equipo cuando es él quien <strong>de</strong>be hacerlo.<br />
Curiosamente cuando se trabaja con equipos con un <strong>al</strong>to nivel <strong>de</strong> madurez y se cae en<br />
la trampa <strong>de</strong> sugerir soluciones, se observa cómo el equipo busca diferentes<br />
estrategias para no aten<strong>de</strong>r a la información ofrecida o directamente la ignora. En este<br />
sentido, a mayor madurez <strong>de</strong>l equipo más posibilida<strong>de</strong>s existen que el equipo li<strong>de</strong>re su<br />
acción. Cuando un equipo sabe poco <strong>de</strong> comunicación, confianza, roles, etc. más fácil<br />
es que el coaching termine confundiéndose con formación o consultoría tradicion<strong>al</strong>.<br />
Des<strong>de</strong> el ámbito <strong>de</strong>l equipo, la forma <strong>de</strong> evitar este riesgo es clarificar <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el<br />
principio en qué consiste esta metodología <strong>de</strong> trabajo, qué pue<strong>de</strong>n esperar <strong>de</strong><br />
nosotros y qué van a aportar ellos. Como hemos mencionado anteriormente venimos<br />
<strong>de</strong> una tradición “jefecéntrica” y el coaching sistémico supone un aprendizaje en sí<br />
mismo. En el coaching sistémico no van a encontrar “la receta” o un proceso rápido<br />
que impida que los cambios se vayan consolidando en la dinámica <strong>de</strong>l equipo. No<br />
clarificar las expectativas respecto a lo que esta metodología ofrece y necesita pue<strong>de</strong><br />
llevarnos incluso a otro riesgo añadido que es el posible <strong>de</strong>scrédito en el corto plazo<br />
<strong>de</strong> la persona que impulse la acción en la empresa.<br />
El riesgo <strong>de</strong>l “hombre orquesta”<br />
Las herramientas utilizadas en el coachig sistémico son muy diversas como concluyó<br />
la Comisión <strong>de</strong> Herramientas y Técnicas <strong>de</strong> intervención para el Coaching <strong>de</strong> Equipos<br />
llevada a cabo por ICF España en 2009. Esta diversidad facilita que el coach sistémico<br />
tenga a su <strong>al</strong>cance amplitud <strong>de</strong> herramientas que pue<strong>de</strong>n ser facilitadores <strong>de</strong>l trabajo.<br />
Si bien, lo que hace apropiada una técnica es su a<strong>de</strong>cuación para que el equipo se<br />
acerque a su objetivo: la técnica es un medio y no en un fin en sí misma.<br />
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En este sentido, otra <strong>de</strong> las conclusiones que se apuntó en dicha Comisión, fue que<br />
“su puesta en práctica requiere el acompañamiento <strong>de</strong>l coach y la intervención a<br />
través <strong>de</strong> la indagación y la generación <strong>de</strong> reflexión”. Si las herramientas no consiguen<br />
el objetivo <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r a través <strong>de</strong> la aplicación o bien nos hemos equivocado en su<br />
elección o en su <strong>de</strong>sarrollo.<br />
El coach sistémico no tiene que saber aplicar todas las técnicas pero sí saber cuál<br />
podría ser útil <strong>al</strong> equipo y buscar la forma <strong>de</strong> acercarla. Esto exige estar actu<strong>al</strong>izado<br />
para conocer la diversidad <strong>de</strong> herramientas existentes: cuáles son sus bases<br />
conceptu<strong>al</strong>es, qué persiguen, ante que situaciones son eficaces, etc. para saber<br />
seleccionar qué pue<strong>de</strong> ayudar a un equipo a i<strong>de</strong>ntificar creencias, a cambiar <strong>de</strong><br />
observador, a i<strong>de</strong>ar su futuro, etc. Cuantas más técnicas se conozcan, con más<br />
recursos se dispone para adaptarse a las dinámicas propias <strong>de</strong>l equipo, ya que no hay<br />
dos equipos igu<strong>al</strong>es.<br />
Si no es necesario dominar todas las técnicas, sí lo es saber estimular la reflexión <strong>de</strong>l<br />
equipo a través <strong>de</strong> ellas. Así aseguramos que el proceso se oriente a cambios <strong>de</strong><br />
acción que incluyan cambios <strong>de</strong> observador. Por este motivo, a mi enten<strong>de</strong>r es más<br />
importante conocer las dinámicas <strong>de</strong> los equipos y trabajar para que el propio equipo<br />
se haga consciente <strong>de</strong> ellas que dominar las técnicas. Lo contrario sería convertirse en<br />
un “hombre orquesta” que <strong>de</strong>slumbra, atrae la atención, acumula el protagonismo, en<br />
<strong>de</strong>finitiva, sólo entretiene. El coach sistémico no es el “hombre orquesta” sino la<br />
persona que acompaña para convertir la intención <strong>de</strong>l equipo en acción.<br />
En esta línea, otro riesgo añadido a la riqueza <strong>de</strong> herramientas existentes es la <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sorientar <strong>al</strong> grupo queriendo hacerlo todo y confundiendo el rol <strong>de</strong>l coach. En<br />
<strong>al</strong>gunas situaciones es importante diferenciar entre el especi<strong>al</strong>ista que aplica la<br />
herramienta y el coach. No sólo por un tema <strong>de</strong> conocimiento sobre la técnica sino<br />
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como una manera <strong>de</strong> diferenciar papeles. El coach sistémico estimula, no es el<br />
experto que da explicaciones. La manera más eficaz <strong>de</strong> mantener el rol <strong>de</strong>l coach<br />
claramente <strong>de</strong>finido es que nosotros trabajemos en todo momento en esta línea. En el<br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> un proceso <strong>de</strong> coaching <strong>de</strong> equipos, pue<strong>de</strong> ser recomendable incluso<br />
preparar una actividad en la que se <strong>de</strong>cida que es más útil que el coach no esté<br />
presente. Suelen ser activida<strong>de</strong>s adicion<strong>al</strong>es que no se re<strong>al</strong>izan en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las<br />
sesiones.<br />
Jugando un partido <strong>de</strong> dobles<br />
Cuando tengo que explicar cómo se trabaja en el coach sistémico me suele venir a la<br />
cabeza el equipo <strong>de</strong> tenis <strong>de</strong> un partido <strong>de</strong> dobles porque son dos las personas que lo<br />
componen pero fundament<strong>al</strong>mente por su ubicación respecto a la red. Algunos<br />
pensarán que dos es <strong>de</strong>masiado y a<strong>de</strong>más encarece significativamente el<br />
presupuesto.<br />
La eficaz gestión <strong>de</strong> la distancia <strong>de</strong> intervención con el equipo pue<strong>de</strong> ayudar a<br />
controlar <strong>al</strong>gunos <strong>de</strong> los riesgos mencionados anteriormente y lo que es más<br />
importante, a tener una visión <strong>de</strong> doble <strong>de</strong>l juego. Un coach trabaja cerca <strong>de</strong>l equipo,<br />
el otro más lejos. Este doble límite ayuda a tener observaciones complementarias.<br />
Arthur Shopenhauer explicó el concepto <strong>de</strong> distancia <strong>de</strong> intervención con la parábola<br />
<strong>de</strong> los erizos: “si durante el frío <strong>de</strong> la noche los erizos se acercan <strong>de</strong>masiado, se hieren<br />
mutuamente con sus púas; si se apartan <strong>de</strong>masiado, sienten frío. Su problema es el<br />
siguiente: h<strong>al</strong>lar la distancia mo<strong>de</strong>rada a la que se sientan mejor”. El trabajo en pareja<br />
consigue evitar lo que Shopenhauer <strong>de</strong>scribe: pincharse o pasar frió con su doble<br />
juego. Estar lo suficientemente cerca como para empatizar con las emociones,<br />
pensamientos, etc. <strong>de</strong>l equipo y lo suficientemente lejos para evitar el riesgo <strong>de</strong><br />
convertirte en un miembro más <strong>de</strong>l equipo.<br />
T<strong>al</strong> vez sea una obviedad <strong>de</strong>cir que el “equipo <strong>de</strong> dobles” tiene que ser observado con<br />
natur<strong>al</strong>idad en el <strong>de</strong>sempeño <strong>de</strong> su rol. Para constituirse en un buen equipo <strong>de</strong> dobles<br />
es importante tener una buena s<strong>al</strong>ud como equipo. Aunque Bion era <strong>de</strong> la opinión que<br />
un equipo <strong>de</strong>bía constar <strong>de</strong>, <strong>al</strong> menos, tres personas, el resto <strong>de</strong> las características<br />
que <strong>de</strong>finen a un equipo <strong>de</strong>berían existir. Esto implica trabajar conjuntamente en el<br />
antes, durante y <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> las intervenciones y garantizar que las sinergias que<br />
aportan la doble visión se dan durante todo el proceso.<br />
El trabajo en “equipo <strong>de</strong> dobles” también contribuye a velar por la imparci<strong>al</strong>idad <strong>de</strong> los<br />
coaches respecto a todos los integrantes <strong>de</strong>l equipo. Cu<strong>al</strong>quier comportamiento que<br />
genere una duda ante la imparci<strong>al</strong>idad pone en riesgo el proceso. Es importante tener<br />
claro que no hay favoritos, ni siquiera el “jefe”.<br />
Ya hemos comentado que se trabaja con el equipo como entidad, no con las<br />
individu<strong>al</strong>ida<strong>de</strong>s. T<strong>al</strong> vez no caer en este riesgo sea más sencillo que mantener una<br />
relación similar con el lí<strong>de</strong>r form<strong>al</strong> <strong>de</strong>l equipo. En nuestra experiencia, <strong>al</strong>gunos jefes en<br />
su afán <strong>de</strong> controlar la situación pue<strong>de</strong>n intentar utilizar <strong>al</strong> coach para proponer temas,<br />
conseguir <strong>al</strong>gún objetivo, etc. En <strong>de</strong>finitiva, convertir <strong>al</strong> coach en portavoz externo <strong>de</strong><br />
un miembro <strong>de</strong>l equipo. También se pue<strong>de</strong> dar la situación <strong>de</strong> <strong>de</strong>sear por parte <strong>de</strong>l jefe<br />
un tratamiento diferenci<strong>al</strong> respecto <strong>al</strong> resto <strong>de</strong> los miembros porque es una forma <strong>de</strong><br />
mantener su estatus <strong>de</strong> jefe. Ante estas situaciones, el “doble juego” también ayuda a<br />
gestionar la distancia <strong>de</strong> intervención con el jefe. Por supuesto hay que <strong>de</strong>jar claro <strong>al</strong><br />
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equipo <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un principio que cu<strong>al</strong>quier tema que se hable <strong>de</strong> forma individu<strong>al</strong> con<br />
cu<strong>al</strong>quiera <strong>de</strong> los coach y que implique <strong>al</strong> equipo se trasladará a la tot<strong>al</strong>idad <strong>de</strong>l grupo.<br />
En esta misma línea, el coaching sistémico se tiene que percibir también imparci<strong>al</strong><br />
respecto a la propia organización que encarga el proceso. En este sentido es<br />
fundament<strong>al</strong> clarificar <strong>al</strong> inicio <strong>de</strong> la relación con la empresa que los objetivos <strong>de</strong>l<br />
proceso los marca el propio equipo y es él quien se hace dueño <strong>de</strong> su plan <strong>de</strong> acción.<br />
REFERENCIAS<br />
(1) Bion, Experiencias en grupos, Ed. Paidos (1990).<br />
(2) 0´Connor y McDermott, Introducción <strong>al</strong> pensamiento sistémico, Ed. Urano (1998).<br />
(3) Shein, Consultoría <strong>de</strong> procesos, Ed. Addison-Wesley Iberoamericana, (1987).<br />
(4) Leonardo Wolk, Coaching en acción. El arte <strong>de</strong> soplar las brasas, Gran Al<strong>de</strong>a<br />
Editores (2007).<br />
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