libro de actas - Bienvenido al Portal de Innovación Educativa UPM ...

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ÍNDICE DE COMUNICACIONES

COMUNICACIONES – DIA 23

Página

HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y

DE LAS ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVÉS DE UN OPEN

SPACE……………………………………………………………………................... 5

CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y COACHING COMO MEJORAR LA

PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS…………………………………………... 22

“COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIÓN DEL BUSINESS

COACHING” ........................................................................................................ 46

MODELO PARA EL LIDERAZGO EN LA EMPRESA FAMILIAR: EL CASO DE

UN DIRECTIVO DESCENDIENTE DEL FUNDADOR …………………………… 55

APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA AL MENTORING Y AL

COACHING ……………………………………………………………………. 63

POR Y HACIA DÓNDE CAMINA EL COACHING ……………………….... 73

AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA

HERRAMIENTA INFORMÁTICA …………………………………………………… 80

JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching:

Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)

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ÍNDICE DE COMUNICACIONES (Cont.)

COMUNICACIONES – DIA 24

Página

RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES:

RESULTADOS DE UN ANÁLISIS COMPARATIVO …………………………....... 95

VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS

ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS TRES AÑOS DE PERMANENCIA

EN LA UNIVERSIDAD ………………………………………………………………. 116

LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

COMPETENCE DEVELOPMENT THROUGH PEER MENTORING………….… 130

EL COMPAÑERO MENTOR: UNA FIGURA DE MENTORÍA EN LA UNED ….. 144

CAPTACIÓN, ASIGNACIÓN, CONFIRMACIÓN E INFORMES EN EL PLAN

DE MENTORÍAS DE LA EUITAERONAUTICA-UPM ……………………………. 145

FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PROYECTO MENTOR Y FUTURO

PROFESIONAL …………………………………………………………………….... 160

PRIMEROS PASOS EN LA MEDICIÓN DE LA SATISFACCIÓN DEL

ALUMNO MENTOR EN EL PROYECTO COMPAÑERO DE LA

UNIVERSIDAD DE CÁDIZ ………………………………………………………...... 170

DEFINITIVAMENTE, APOSTAMOS POR LA FORMACIÓN DE NUESTROS

ALUMNOS …………………………………………………………........................... 186

VALIDACIÓN DE UNA HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN MULTIFUENTE

PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL………………………………………...….. 201

EL COACHING EN LA UNIVERSIDAD COMO HERRAMIENTA DE

ORIENTACIÓN PROFESIONAL ……………………………………………………. 214

SISTEMA DE RECONOCIMIENTO DE CRÉDITOS Y NORMAS GENERALES

DEL PROYECTO MENTOR EN LA EUITI ………………………………..………. 219

IMPLANTACIÓN DEL PROGRAMA DE MENTORÍAS EN EL NUEVO GRADO

DE CIENCIAS DEL DEPORTE DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE

MADRID ……………………………………………………………………………….. 226

LA FORMACIÓN DE TUTORES EN COAHING Y MENTORING EN LA

UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID …………………………………………. 235

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ÍNDICE DE COMUNICACIONES (Cont.)

COMUNICACIONES – DIA 24 (Cont.)

Página

EL BRANDING COMO POTENCIADOR DE LA DIFUSION Y COMPRENSION

DEL TERMINO “COACHING” EN ESPAÑA ……………………………………….. 250

MATRIZ DE CREATIVIDAD Y URGENCIA PARA DEFINIR CUÁNDO Y

PORQUÉ CONTRATAR UN COACH ORGANIZACIONAL ………………………. 258

EL COACHING EN LAS ORGANIZACIONES ……………………………………… 273

DEMOCRATIZAR EL COACHING …………………………………………………… 285

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ÍNDICE DE COMUNICACIONES (Cont.)

MESAS REDONDAS – DIAS 24 Y 25

Página

COMPETEA. UN NUEVO MODELO PARA LA EVALUACIÓN DE

COMPETENCIAS …………………………………………………………………….. 290

EL “PROCESO” DE COACHING DE EQUIPOS ………………………………….. 301

RIESGOS Y OBSTÁCULOS DEL COACHING SISTÉMICO DE EQUIPOS …... 307

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HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS

ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVÉS DE UN OPEN SPACE

WHERE ARE WE GOING IN THE DEVELOPMENT OF INDIVIDUALS AND

ORGANIZATIONS? SOME RESPONSES THROUGH THE OPEN SPACE

METHODOLOGY

Alonso, M. A. 1 , Gioya, P. 2 , Pato, P. 3 Salinas, J. 4 y Calles, A. 1

1: Departamento de Psicología Diferencial y del Trabajo

Facultad de Psicología

Universidad Complutense de Madrid

Campus de Somosaguas. Pozuelo de Alarcón. 28223 Madrid

m.alonso@ucm.es; acalles@psi.ucm.es

2: Instituto de Liderazgo

C/ Doctor Ramón Muncharaz, 3

28230 Las Rozas (Madrid)

pg@institutodeliderazgo.com

3: Dynamis

C. Viento, 10 E.

Centro de Negocios RV

28760 Tres Cantos (Madrid)

ppato@dynamis.es

4: Atesora

C/ Adolfo Pérez Esquivel, 3

Parque Empresarial de Las Rozas

29230 Las Rozas (Madrid)

jsalinas@atesora.es

Resumen. El presente trabajo recoge las resultados obtenidos a través

de la técnica de desarrollo denominada Open Space y que tenía como

tema principal responder a la pregunta: ¿HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN EL

DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS ORGANIZACIONES? En ella

participaron unos 150 participantes de las IV Jornadas Internacionales

de Mentoring y Coaching, y ofreciendo información respecto a tres

preguntas concretas relacionadas con el tema principal: dónde

estamos, donde queremos llegar y cómo llegar.

Los resultados plantean una situación actual pesimista por la poca

claridad del campo, la situación de crisis, la necesidad de un código de

funcionamiento en la profesión, la falta de canales de comunicación

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Palabras Clave:

HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS

ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVÉS DE UN OPEN SPACE

entre las distintas escuelas de Coaching y la escasa presencia del

Coaching y el Mentoring en el mercado externo a los propios coaches y

mentores.

La situación deseada sobre el desarrollo de las personas y de las

organizaciones plantea organizaciones donde el factor humano y el

empresarial y los valores y la ética estuvieran alineados en torno a un

objetivo común en torno a incrementar el compromiso y el potencial de

las personas.

Para conseguir incrementar el potencial de las personas se plantean

llevar a cabo una serie de comportamientos relacionados con las

políticas de Recursos Humanos de las Organizaciones, al papel del

der que ayuda al desarrollo, a la regularización y profesionalización de

las prácticas de desarrollo.

Abstract. This paper reflects the results achieved through the

development technique called Open Space. Its main goal is try to

answer the question: WHERE ARE WE GOING IN THE

DEVELOPMENT OF INDIVIDUALS AND ORGANIZATIONS? It was

attended by some 150 participants of the IV International Conference

on Mentoring and Coaching, and provided information on three specific

questions related to the main theme: where we are at the moment,

where we come in, and future directions.

The results pose a current pessimism about the lack of clarity of the

field, the crisis situation, the need for an operational code among

practitioners, the lack of channels of communication between different

Coaching Schools and the scarce presence of Coaching and Mentoring

in the market (external)

The actual situation on the development of individuals and

organizations raises organizations where human factors, business,

values and ethics are aligned around a common purpose: The increase

of commitment and potential in individuals.

To achieve this potential increase of people it´s necessary to look for

some behaviors linked to human resources policies of the

organizations, the role of leader as a developer and to stabilize and

professionalize development practices

Desarrollo Profesional, Comportamiento Organizacional, coaches, mentor

Key Word:

Professional Development, Organizational Behavior, coaches, mentor

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1. Introducción

HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS

ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVÉS DE UN OPEN SPACE

El desarrollo de las personas y de las organizaciones se basa en cómo dar un

sentido y significado compartido a su manera de trabajar y entender lo que pasa.

Las formas de entender el liderazgo han pasado por una serie de paradigmas que

en el momento en que surgieron tenían su sentido, pero cuando la complejidad del

contexto al que debían dar respuesta les superó, deberían haber sido trascendidos, y

sin embargo no lo fueron. A ello ha de unirse que a cada paradigma de liderazgo le

corresponde un nivel de desarrollo de sus seguidores. Es decir que el paradigma de

liderazgo es operativo cuando la situación y los seguidores se adaptaban a ese

paradigma. El liderazgo se hace realidad, sólo si las personas pueden entenderlo,

saben lo que significa y comparten ese significado con los demás de manera que la

opinión sea reconocida y asumida grupalmente, pero, el cómo la persona construye y

da sentido a lo que considera Liderazgo viene regulado por los Principios

Organizativos sobre el Liderazgo.

Los principios organizativos cambian poco y muy lentamente, de hecho cuando

cambian los principios es cuando se produce desarrollo de Liderazgo. A lo largo de la

historia (tanto humana como organizativa) se han ido sucediendo distintos principios

de liderazgo que han ido evolucionando según se iban enfrentado a situaciones más

complejas. Los principios no son mejores ni peores sino que son maneras de entender

el liderazgo que se adecuaba más a las demandas que el momento requería.

Habitualmente se habla de tres principios de liderazgo: el de dominancia personal,

el de influencia interpersonal y el de diálogo relacional (Drath, 2001).

El principio de Dominancia Personal vincula la naturaleza del liderazgo

a la naturaleza del líder, ambos tendrán las mismas cualidades. La dirección la

crea el líder: dirigir, inspirar, dar una visión, motivar, evaluar, recompensar y

castigar son conductas de liderazgo. La creación de compromiso, se vincula

directamente con la persona del líder, no con la organización ni con la

comunidad. Este tipo de compromiso conduce a la lealtad, que algunos pueden

entender cómo dependencia. Los desafíos adaptativos se encaran, cuando el

der decide que hay que afrontarlos. Este paradigma de liderazgo ha

funcionado, y funciona, en determinados contextos, pero también presenta

limitaciones claras cuando las circunstancias cambian.

Principio de la Influencia Interpersonal. La influencia interpersonal abre

el liderazgo a la participación de los seguidores. La fuente del liderazgo es la

negociación de perspectivas entre líder y seguidores. Se trata de un proceso

de razonamiento y discusión en la que aquel que sepa influir o persuadir de la

manera más eficaz, se convertirá en el líder. El liderazgo es entonces un

proceso relacional en el que la influencia es la clave.

Principio del Diálogo Relacional. Se produce cuando la situación y el

contexto se convierten en adaptativos y hacen que sea imposible que una sola

persona ejerza el liderazgo. Estos contextos que conllevan una dinámica de

relaciones sistémicas, entrelazadas, superan la capacidad de un individuo

aislado y requieren un tipo de relación y de acción colectiva que no sólo sea

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HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS

ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVÉS DE UN OPEN SPACE

respetuosa en cuanto a las diferentes perspectivas en juego, sino que abra una

oportunidad a la posibilidad de la transformación y el cambio. Entonces, la

actividad, el proceso, de las personas generando un compromiso y dando

sentido y significado al hecho de trabajar juntos se convierte en la fuente del

liderazgo. El liderazgo se convierte en una propiedad del sistema social

procedente de la colaboración entre los individuos (Gergen, 1994; Kegan,

1994; Wenger, 1998).

En una sociedad como la actual el liderazgo relacional es el predominante en

muchos entornos, y la técnica de “open space” o espacios abiertos encaja

directamente con el mismo (.

En las IV Jornadas Internacionales de Mentoring y Coaching se llevó a cabo la

técnica de desarrollo denominada “Open Space”, que persigue que un grupo

numeroso de personas, en un mínimo tiempo, ofrezcan las mejores ideas alrededor de

un gran tema. El tema elegido para el Espacio Abierto fue HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN

EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS ORGANIZACIONES.

2. Método, muestra y Procedimiento

Los participantes en la actividad eran los inscritos en las jornadas que estaban en

las mismas el primer día de las mismas. Profesores, alumnos, profesionales del área

de Recursos Humanos y coaches, en total unos 150 participantes.

La duración de la actividad fue de dos horas, distribuidas en tres partes

claramente diferenciadas. En primer lugar se realizó la presentación general de la

actividad, justificando porqué realizar una actividad de desarrollo de personas

innovadora que otorga el protagonismo a los asistentes, basándola en el principio de

liderazgo relacional.

Posteriormente, se explicó el tema sobre el que se iba a trabajar (HACIA DÓNDE HAY

QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS ORGANIZACIONES) y la metodología

para realizarlo.

Durante una hora y veinte minutos los asistentes pasarían por tres espacios de

trabajo, que se corresponden a los siguientes títulos:

¿DÓNDE ESTAMOS en el desarrollo de las personas y de las

organizaciones? (Situación Actual)

¿DÓNDE QUEREMOS LLEGAR en el desarrollo de las personas y de

las organizaciones? (Situación deseada).

¿CÓMO LLEGAR a la situación deseada?

Los asistentes eran libres de decidir a qué sesiones quieren asistir y de cambiar

de espacio de trabajo en cualquier momento. Los principios de la técnica son los

siguientes:

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HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS

ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVÉS DE UN OPEN SPACE

1. Cualquier persona que se presente en un espacio de trabajo es la

persona adecuada.

2. Cualquier cosa que esté sucediendo es la única cosa que podremos

llegar a tener, por lo tanto se trata de estar atento a lo que está pasando

ahora y no preocuparse sobre lo que podría pasar.

3. Sea cual sea el momento en que comience, es el momento correcto.

4. Cuando se acabó, se acabó, por lo tanto hay que aprovechar el tiempo

y dejar una discusión cuando no sea fructífera.

También se explicó la única ley de la actividad, “la ley de los dos pies”. Si en algún

momento un participante siente que no está aprendiendo o contribuyendo en nada,

debería usar sus dos pies e irse a otro espacio de trabajo donde pueda aprender o

contribuir.

Los asistentes deciden a qué espacio de trabajo acuden, y tras pensar y/o

intercambiar posturas con el resto escriben las ideas que se les ocurren.

Una vez realizada la técnica, se expusieron los principales resultados obtenidos,

que de forma más extensa se desarrollan a continuación.

3. Resultados

3.1 ¿Dónde estamos en el desarrollo de las personas y de las organizaciones?

Fue el panel de partida del Ejercicio. La hipótesis de partida con la que se jugaba era

la de que los participantes se centraran en debatir los problemas que existían tanto a

la hora de entender qué está pasando a nivel del impacto y efectividad como a nivel

organizativo interno de las asociaciones y escuelas de Coaching.

El ejercicio fue interesante. Hubo acuerdo general y un amplio consenso sobre una

situación pesimista de inicio. Posteriormente se desarrollaron una serie de líneas que

definían cómo veían los participantes la situación actual. Básicamente estas líneas

eran las siguientes:

Poca claridad sobre dónde se está en este momento. Cierta confusión debido a

que no hay caminos definidos sobre hacia dónde va el campo del Coaching y el

Mentoring. Lo cual llevó al debate sobre si el desarrollo que se está trabajando

con individuos y organizaciones es adecuado al contexto en el que se mueven,

viven y trabajan.

Momento de crisis, que era visto con dos ángulos. Uno negativo de recortes

económicos y poca contratación y otro positivo de que es el momento óptimo

para realizar procesos de desarrollo ya que es el momento que saca a la luz

todas las posibilidades.

Cualificación e institucionalización versus poca cualificación (que era

denominada intrusismo). Uno de los temas en los que se debatió más

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HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS

ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVÉS DE UN OPEN SPACE

encarnizadamente fue el de si era necesario acreditarse y seguir un proceso

formal o, por el contrario, bastaba con tener experiencia. Aparte del debate que

en sí fue interesante. Se acordó que era necesario un código de

funcionamiento y un código ético para dotar de cierto rigor a la profesión

Tremendo impacto negativo de la falta de diálogo y la falta de canales de

comunicación entre las distintas escuelas de Coaching,

Exceso de visión hacia dentro. Se debatió la escasa presencia del Coaching y

el Mentoring en el mercado externo a los propios coaches y mentores. Se hizo

mucho hincapié en que la mirada estaba orientada hacia dentro y hacia la

solución de las “luchas intestinas” entre las distintas perspectivas. Lo cual no

facilitaba para nada el desarrollo de este tipo de acciones

En esencia estas fueron las líneas sobre las que se trabajo con más

consistencia. Pero independientemente de ellas, hubo bastantes líneas de debate

abiertas que introdujeron elementos muy significativos y de calado en el ejercicio.

Destacó especialmente la primera idea que se ha definido más arriba, la

adecuación del desarrollo individual al momento en el que se está viviendo. Es decir, si

el desarrollo que se está llevando a cabo con individuos y organizaciones es

consecuente con el contexto en el que se mueven y ayuda a que las personas sean

más eficaces, más efectivas y puedan dar una respuesta adecuada al momento en el

que se está viviendo o si, por el contrario, como dice E. Hoffer se está preparando

perfectamente a los individuos.

En este sentido se jugó con dos variables fundamentales: el contexto en el que

se mueve el individuo y la preparación del coach. Ligamos aquí el tema con los

principios que se comentaban más arriba (Dominancia, influencia o Diálogo) o sus

correlativos a nivel de desarrollo (nivel de desarrollo dependiente, nivel independiente

o nivel interdependiente).

Se discutía sobre la idea de que el coach debe conocer y manejar los niveles

de desarrollo y las situaciones de contexto en el que se mueve el individuo para poder

ayudar de manera efectiva.

Acordamos que el mundo en el que estamos viviendo actualmente presenta

una característica fundamental, la interdependencia, la necesidad de trabajar

conjuntamente con otros actores para poder dar respuesta a los problemas actuales y

aprovechar las oportunidades. Es un mundo en el que, básicamente, un solo actor no

puede dar respuesta, ofrecer soluciones o aprovechar oportunidades porque necesita

la interconexión de otras mentes, instituciones, ideas, gobiernos, sociedades, estados,

etc.

Las aproximaciones que se han ofrecido hasta ahora para desarrollar personas

y organizaciones en este nuevo mundo no han funcionado. Hay un rechazo de parte

de la mayoría de la sociedad y de las comunidades científicas, políticas y sociales a

aceptar un paradigma diferente al racional cartesiano en el que nos movemos. Sin

embargo, querámoslo o no es necesario cambiar. Debido a la naturaleza del ejercicio

no pudimos profundizar en toda su extensión sino solamente enmarcar las ideas. Para

afrontar nuevas realidades no podemos continuar aprendiendo y desarrolando a los

individuos en base a lo que establecimos como fundamental en el siglo XVIII.

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¿Cuál es la gran paradoja? Que a día de hoy, el desarrollo y el aprendizaje no

se basa en certidumbres, sino en contradicciones y en falta de certeza y esto no es

bien recibido y coloca a los expertos en desarrollo en un cierto desequilibrio

Si queremos empezar a movernos con soltura en este entorno tenemos que

empezar a pensar de manera diferente, a enseñar y aprender de forma diferente. A

ello nos ayuda en gran medida los avances en el campo de la ciencia y la psicología

profunda. Campos que están estrechamente vinculados, aunque no lo parezca. El

primero porque pone las bases de lo que se puede llamar un nuevo conocimiento

científico, una nueva manera de entender la ciencia y de dotar al entorno

interdependiente de una cosmología y una metodología que nos permita legitimar el

sistema. El segundo porque hace hincapié en el ser humano y en su conexión con el

medio que le rodea y en el sentido y significado que tienen su presencia y sus

acciones.

El cómo hay que hacerlo pasó a ser la materia del siguiente panel de trabajo.

3.2. ¿Dónde queremos llegar en el desarrollo de las personas y de las

organizaciones? (Situación deseada).

Las respuestas ofrecidas por los asistentes a la pregunta “dónde queremos

llegar” se enfocaron en las distintas visiones que representaban para ellos una

evolución. Compartieron la actual concepción de la operativa que existe en las

organizaciones; las nuevas posibilidades que tiene el individuo de influir (y a su vez ser

influido) en el contexto organizativo, en su funcionamiento y en su sentido de dirección

y finalidad, en sus valores y su misión, más alde las estrategias y políticas globales

que puedan en principio regir su funcionamiento. La corresponsabilidad, la flexibilidad

personal, la creatividad, el respeto y la confianza fueron algunos de los valores que se

ensalzaron como principios rectores que daban forma a una nueva visión de nuestras

organizaciones, donde el factor humano y el empresarial, y los valores y la ética

estuvieran alineados en torno a un objetivo común.

Las “organizaciones que aprenden” y se desarrollan activamente, ante todo y

sobre todo implican personas que aprenden y se desarrollan de forma activa. Muchas

de las prácticas que se propusieron giraron en torno al aprovechamiento del

conocimiento y la experiencia de las personas que integran las organizaciones.

Una de las prácticas que actualmente más se ignoran y que más beneficios

reportan, es la de desarrollar las organizaciones desde dentro, empleando el propio

conocimiento, experiencia y recursos como motor generador de nuevos aprendizajes,

siendo una opción de muy alta rentabilidad en el largo plazo ya que cada persona en

gran medida termina haciéndose responsable de su propio desarrollo y el de sus

equipos.

La evolución de este nuevo paradigma en torno al desarrollo organizacional, no

se centra en “adecuar” a las personas a las decisiones tomadas, sino que pone énfasis

en asegurar que estén óptimamente capacitadas para las condiciones que surjan y así

poder participar de forma efectiva en la respuesta organizacional.

Esto pasa por crear mecanismos que permitan y faciliten conocer y reconocer

en profundidad las personas que integran la organización.

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3.2.1. Desarrollo de las organizaciones: Qué tipo de organizaciones queremos

Algunas de las prácticas que se comentaron al tipo de organizaciones que se

desean aparecen a continuación.

Crear empresas donde existieran “departamentos de escucha”;

supone cultivar la escucha como principal herramienta de

conocimiento y de gestión. Se habló de la escucha como precondición

del habla efectiva. La escucha como reconocimiento y

legitimación de un “otro” distinto, como herramienta de valorización y

de respeto hacia la individualidad de cada ser humano. En este

sentido la escucha adquiere una dimensión de ser la “validadora” del

habla: hablamos para ser escuchados. De ahí la importancia de

crear una figura “institucional” que ensalce su valor y notoriedad.

Conectado con lo anterior, se comentó el deseo de crear empresas

dónde la creatividad fuera un valor a reconocer. De esta forma

cualquier idea, iniciativa o nueva acción, se convierte en un

elemento a tener en cuenta.

Se habló de la distinción entre creatividad adaptativa, entendida

ésta como aquella que parte de un modelo de referencia para

mejorarlo, modificarlo y/o extenderlo y la creatividad innovadora

como aquella que crea un nuevo modelo no existente. Ambos tipos

de creatividad se reconocieron como necesarias para impulsar el

desarrollo y la evolución de nuestras organizaciones. Ambos muy

asociados a los 2 perfiles de personas que integran nuestras

organizaciones de acuerdo a la teoría del Tipo Psicológico del Myers

Briggs Type Indicador (MBTI): aquellas que priorizan su lado de

“Sensación” valorando más una información real, concreta, tangible

y con un alto grado de pragmatismo, que disfrutan empleando y

perfeccionando procedimientos probados y aquellas otras personas

que priorizan su lado de “Intuición”, reuniendo comportamientos más

asociados con la innovación, la creación de nuevas posibilidades y

la visión de futuro.

La generosidad, la confianza y el respeto de los RRHH fueron otras

de las palancas que se consideraron claves para la evolución de

nuestras organizaciones. La confianza desde una doble vertiente:

entendida como el resultado de la confluencia de 3 elementos

esenciales: competencia, sinceridad y confiabilidad y la confianza en

el sentido de “apertura”, entendida como la posibilidad de que las

personas se conecten desde su vulnerabilidad sin el temor a que

sus debilidades sean utilizadas en su contra.

La empresa flexible: en la que se genere un espacio para que se

puedan adaptar y conjugar las inquietudes, características e

intereses personales con los diferentes puestos de trabajo. Esto

pasaría por la posibilidad de que se apueste por una mayor

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proximidad entre el proyecto profesional y personal de cada

individuo.

La alineación de valores fue otra de las claves para hacer diferencia

en la evolución y desarrollo de nuestras organizaciones, donde se

conecten los valores intrínsecos al trabajo, con los de la empresa y

la persona.

La empresa que genera Talento: se concibió a la empresa como un

“ente” generador de talento, responsable de su desarrollo y

evolución, no sólo de su selección y retención. En este sentido se

habló de la diferencia existente entre las motivaciones intrínsecas

que poseemos los seres humanos y las extrínsecas. Actualmente

nuestras organizaciones se centran en retener el talento,

enfocándose en aspectos tales como el salario, los beneficios

sociales y otro tipo de reconocimientos “externos”.En contraposición

a esto se habló de “seducir el talento”: creando prácticas, políticas y

acciones que integren y tengan en cuenta las 3 Bs de la motivación:

Be (Ser), Belong (pertenecer), Became (llegar a Ser), aspectos

como el reconocimiento personal, la prácticas que favorezcan la

creación de un sentido de pertenencia y la creación de

oportunidades de crecimiento personal, son alguno de los elementos

que se comentaron en este sentido.

La empresa que reconoce y acepta. Se habló de la distinción entre

la empresa que Acepta y la empresa que Tolera: entendida la

tolerancia como una confrontación diferida en el tiempo. La empresa

que Acepta pasa por conocer y re-conocer la particularidad de cada

ser humano, haciendo un uso productivo de la misma.

3.2.2. Qué tipo de personas queremos

Alineado con la visión organizacional, se habló de los perfiles deseados en

las personas que se quiere que integren las organizaciones del futuro.

Personas que sepan escuchar, como base del respeto, la

aceptación y la creación de redes conversacionales efectivas en

el seno de la organización. Que sean capaces de escuchar lo

que se dice pero también aquello que no se dice: la historia, la

inquietud y la emocionalidad detrás de cada conversación.

Personas con un alto autoconcepto y autoestima. En este

sentido se habló una vez más de la importancia de que las

personas se conecten desde su vulnerabilidad, sin el temor a

“esconder” sus debilidades, base para garantizar una plena

orientación a resultados y la generación de contextos de

apertura y confianza. El liderar desde la vulnerabilidad, se

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ensalzó como un valor clave para la creación de esos contextos,

facilitando la asunción de riesgos y el aprendizaje.

Personas al servicio de los demás: reflejo de las nuevas

necesidades que cada vez se van demandando más en el

liderazgo actual. El líder, necesita seguir las preferencias de los

clientes, necesita seguir las necesidades de colaboradores y

compañeros, necesita seguir las necesidades de la

organización. Esto supone un “estar al servicio de” necesario

para garantizar el seguimiento efectivo.

Personas que lleguen “donde quieren llegar”. Implica la

posibilidad de que las personas sean libres de comprometerse

libremente con su evolución y desarrollo profesional dentro de

las compañías, algunas aspirando a una continua evolución y

ascenso profesional y otras valorando más la permanencia y

continuidad en un mismo puesto y/o desempeño, sin sentirse

coaccionados o presionados en su evolución.

Personas que valoren la comunicación transparente y adecuada:

que tomen conciencia de la importancia del lenguaje y de su

papel “generativo”: como generador de posibilidades, nuevas

realidades y oportunidades. Y que conscientes de su “poder”,

sean capaces de emplearlo con responsabilidad, prudencia y

respeto.

Personas que apuesten y confíen en otras personas. Aquí se

volvió a hacer hincapié en la importancia de la confianza como

base del éxito y el desarrollo de las personas y las

organizaciones. La confianza como sustrato necesario para

coordinar cualquier acción de forma efectiva, para dar valor a los

compromisos asumidos y a las acciones acordadas.

3.3 ¿CÓMO LLEGAR a la situación deseada en el desarrollo de las personas y

de las organizaciones?

En la búsqueda de “cómos” para evolucionar hacia un desarrollo sostenible de

organizaciones y personas, el trabajo desarrollado en el Open Space desveló algunas

de las actitudes que, tanto a nivel individual como organizativo, pueden facilitar la

gestión de los miedos frenadores del cambio, condicionando así, una evolución más o

menos rápida y efectiva.

Las organizaciones contribuyen a que el desarrollo de las personas sea

posible; las personas, a título individual, aceptan o desprecian el reto que supone el

desarrollo personal y profesional; es la interdependencia individuo-organización la que

determinará el ritmo en el desarrollo de personas y organizaciones.

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3.3.1. ¿Cuáles fueron las actitudes que destacaron como palancas impulsoras

de una evolución en el desarrollo?

La audacia - la valentía. Entendida como la capacidad para retar a

lo establecido y muy necesaria en entornos como el actual, en el

que el mensaje del miedo nos atenaza y paraliza para tomar

decisiones. Es vencer el miedo al cambio, atreverse a destacar, a

marcar la diferencia, a salirse de lo comúnmente esperable.

La confianza. Entendida desde dos perspectivas; la individual y la

organizativa. Desde el punto de vista empresarial; confianza

entendida como la creencia fundamental en que hay una salida,

otros modelos, otras posibilidades, otra forma de afrontar los

negocios más humanistas, más “ecológicas”, más sostenibles... Por

parte de las personas que formamos parte de las organizaciones;

confianza entendida como, olvidar los complejos o pasar por encima

de ellos; entendida como la creencia en los recursos propios; es la

confianza para reinventarse, para cambiar; y la confianza en que el

otro (el coach, el mentor, el líder…) puede acompañarnos en ese

proceso de crecimiento.

El compromiso de personas y organizaciones con el desarrollo

personal. De nada sirve una organización volcada al desarrollo

personal, diseñando políticas, medidas, herramientas… si las

personas que han de servirse de ellas no creen en el desarrollo. Al

contrario, ocurre lo mismo; personas comprometidas con el

desarrollo se pueden perder, en entornos profesionales en los que

no existen apuestas firmes por el crecimiento. El compromiso se

entiende no sólo como la creencia en que el desarrollo es posible,

sino también como la “puesta en escena”; creo en el desarrollo y

hago cosas para desarrollarme; me preocupo y además me ocupo.

La curiosidad. Entendida como esa actitud de “mente abierta”,

dispuesta a escuchar y sondear otras posibilidades. Vivimos en un

entorno globalizado en el que cada vez tenemos un mayor acceso a

tendencias, orientaciones, metodologías que nos llegan de otros

países e incluso de otras culturas. Una actitud más curiosa, más

dispuesta a aceptar lo nuevo, más integradora, más buscadora del

valor que aporta lo diferente y no tan centrada en “la pega”, podría

ayudarnos a generar una visión multifocal y como consecuencia

aportarnos recursos diversos para problemáticas que serán diversas

también.

La reflexión. Esa actitud reflexiva tan necesaria para identificar el

“para qué” de cada acción, esa reflexión que nos da distancia y

perspectiva para actuar desde la conciencia y no sólo desde el acto

reflejo.

La empatía. Entendida como ese esfuerzo por entender qué hay

detrás del comportamiento del otro, más que criticar y negar la

legitimidad del otro para actuar como lo hace. Es compartir los

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ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVÉS DE UN OPEN SPACE

miedos, escuchar al otro y hacer un esfuerzo por ver la realidad con

otros ojos.

Estas actitudes y otras como el respeto, la integración, la cooperación, la

conciencia social, la auto- responsabilidad, la auto-motivación; nacen, en primera

instancia, del “yo interior” e irradian en nuestros comportamientos y en la

construcción de una realidad diferente.

3.3.2. ¿Qué comportamientos se consideraron impulsores de la evolución del

desarrollo en las organizaciones y las personas?

Los comportamientos más destacados que aparecieron en el Open Space se

pueden clasificar en distintos apartados:

Comportamientos asociados a las políticas de Recursos Humanos de

las organizaciones

‐ Implantar las políticas de Recursos Humanos con el apoyo de la

dirección general y su participación activa y en primera persona en las

actividades de desarrollo

‐ Orientar las políticas de Recursos Humanos a las personas

‐ Conseguir que los departamentos de Recursos Humanos trabajen las

necesidades individuales de cada trabajador

‐ Reconciliar a la empresa y al trabajador, ambos pueden trabajar

conjuntamente pues tienen intereses comunes

‐ Actuar, llevar las cosas a la práctica

‐ Incrementar la comunicación ascendente y descendente

‐ Invertir

Comportamientos asociados al papel del líder que ayuda al desarrollo

‐ Servir de modelo a través del ejemplo, mostrando coherencia entre lo

que se dice y lo que se hace

‐ Mejorar las fortalezas y las áreas de mejora

‐ Estructurar el trabajo y distribuir responsabilidades

‐ Tener un propósito, marcar objetivos claros y ponerlos en práctica

‐ Analizar los problemas desde distintas posiciones, “abrir el mapa” para

ver más soluciones

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‐ Iniciar nuevos caminos, romper barreras salir de la zona de confort y

convertirse en agentes de cambio, asumiendo los riesgo que conlleva el

aprendizaje

‐ Reforzar positivamente a los jefes de los trabajadores

Comportamientos asociados a la regularización de las prácticas de

desarrollo

Todavía hoy existe en el mercado mucha confusión en relación a las

diferentes metodologías de desarrollo y las diferencia con otras metodologías que

existían antes, y que aún el mercado no ha superado; por ejemplo, la diferencia

entre coaching y consultoría-formación-terapia, o la diferencia entre mentoring y

tutorías…

Algunos de los comportamientos que se definen como claves para resolver

esta situación están asociados a:

‐ El marketing de metodologías y herramientas de desarrollo: “qué”

vendemos al mercado y “cómo” lo vendemos. Se trata de acercar el

lenguaje del desarrollo, al lenguaje de las organizaciones, desmontando

barreras de entrada que en ocasiones dificultan una posible apuesta por

metodologías más innovadoras.

‐ Los criterios que ayuden al cliente a entender diferencias existentes en

precio, en formato… etc., entre intervenciones que tienen la misma

denominación.

‐ Los organismos reguladores: las asociaciones que están detrás los

procesos certificadores de coaching; sus orientaciones, similitudes y

diferencias.

Comportamientos asociados a la profesionalización de las personas que

se dedican al desarrollo

Todavía hoy, existe confusión respecto a quién debe ejercer el “coaching”.

¿Es suficiente ser psicólogo para desarrollar procesos de coaching?, ¿es

suficiente con tener una acreditación y formación oficial para utilizar esa

metodología?, ¿es oportuno, cabal, apropiado… que las personas que durante

muchos años de vida profesional se dedicaron al asesoramiento, consultoría de

procesos, etc., hoy ofrezcan coaching como servicio profesional?

Estas y otras preguntas parecidas, son una cuenta pendiente que puede

contribuir a depurar el mercado y a potenciar su reconocimiento exterior.

Quizá la clave del éxito hay que buscarla en cada profesional, en su perfil,

en el análisis de su recorrido, su formación, su evolución personal y profesional

para poder determinar si es una persona preparada para apoyar a otros en sus

caminos de desarrollo.

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Aún así, se destacaron algunos criterios muy concretos para reforzar la

profesionalidad de las personas que se dedican al ejercicio del coaching; algunos

de ellos asociados a la formación y experiencia profesional; otros vinculados a

aspectos más relacionados con la actitud.

Las competencias que se destacaron como fundamentales para el ejercicio

del coaching, se vinculan en su mayoría con lo que conocemos como Inteligencia

emocional (Goleman, 1995), entendida como la capacidad para reconocer

nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las

emociones, en nosotros mismos y en las relaciones con los demás.

Las personas que se dedican al ejercicio del coaching deberían contar con

la capacidad para conocer sus propias emociones, controlarlas, cuestionarlas y

retarlas; deberían contar con la capacidad de auto-motivarse y liderar su propia

vida, poniendo su capacidad creativa, de innovación y trabajo en equipo a

disposición de la mejora continua propia y de las personas a las que acompaña.

¿Significa eso que el profesional que se dedica al ejercicio del coaching ha

de ser un super-hombre o una super-mujer que ha llegado a su máximo nivel de

desarrollo… que realiza un ejercicio perfecto de contención emocional y manejo

de las emociones de otros?

Las personas que se dedican al ejercicio del coaching no son, ni han de

ser seres perfectos que aplican su “perfección” en el ejercicio profesional; ahora

bien, sí parece que son o al menos, deberían ser, auténticos buscadores,

cuestionadores, exploradores … personas cuya actitud profesional y/ personal les

sitúa en el camino del aprendizaje continuo; aplicándolo primero en sí mismos,

para después apoyar a otros.

Actitudes como:

‐ la autenticidad, entendida como la capacidad para aparcar el “ego” y

permanecer en la sombra, acompañando “entre bambalinas”;

‐ la coherencia, entendida como una orientación clara al cambio y no al

lucimiento; y

‐ la responsabilidad, entendida como la capacidad para decidir cuándo

es el momento de retirarse, estimulando relaciones no dependientes

aparecen como fundamentales en el ejercicio de una actividad

comprometida con el desarrollo y la mejora continua y son básicas para

configurar una práctica del “coaching sostenible”

Parte del reto está, como no, en el tejado de las organizaciones, como

“entes” generadoras de nuevas culturas, con la fuerza que poseen de crear

modelos que perduren en el tiempo.

Sin embargo, parte del reto está también, en el individuo; el individuo que

se cuestiona su manera de trabajar, vivir o relacionarse y el individuo que elige

trabajar contribuyendo al desarrollo de los demás.

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Es una utopía pensar que las organizaciones pueden cambiar si no

aceptamos la posibilidad de que cada uno de nosotros, en nuestra pequeña

parcela, podamos contribuir a que ese cambio sea posible. Ya lo decía Mahatma

Gandhi, “Si quieres cambiar al mundo, cámbiate a ti mismo”.

4. Conclusiones

El Open Space es una metodología de espacios abiertos que ofrece el

protagonismo a los participantes. Son ellos los que proponen soluciones y las

elaboran, sin la intervención de facilitadores, lo que hace que sea innovadora,

especialmente en el contexto de congresos y jornadas en España.

La satisfacción de los participantes con la técnica fue elevada y los resultados

obtenidos pueden servir de punto de partida para implantar medidas de acción que

permitan incrementar el desarrollo de las personas y de las organizaciones a través de

medidas que tienen en cuenta las distintas partes del sistema para analizar las

percepciones de la realidad e influir en ellos. Desde luego no existen varitas mágicas

que con un solo toque nos permitan llevarnos allí donde queremos estar, pero

modificando lo que cada uno tenemos a nuestro alcance conseguiremos pequeños

cambios que poco a poco tendrán su repercusión en todo el entorno. Por ello no hay

excusas para no contribuir al desarrollo de las personas y de las organizaciones.

Las asociaciones profesionales pueden hacerlo luchando por desarrollar sus

puntos en común en el área de la regularización y profesionalización de las prácticas

de desarrollo, pero ahí también podemos contribuir todos poniendo en práctica

conductas éticas en nuestro trabajo diario. Los directores de recursos humanos y

directivos con las políticas de Recursos Humanos que llevan a cabo en sus

Organizaciones, los líderes con una implicación directa en el crecimiento de las

personas y las personas luchando día a día por crecer y contribuir a que otros lo

hagan al mismo tiempo.

De igual modo la técnica del Open Space ha generado un contexto muy fértil para

empezar a hacer uso de la experiencia de las personas a la hora de afrontar los retos

y procesos de mejora de nuestras organizaciones. Uno de los procesos necesarios

implicados en todo camino de evolución y de mejora, es el de la confusión y falta de

certidumbre frente a los temas abordados. Y es precisamente cuando tomamos

consciencia de que el desarrollo humano no se basa en la certidumbre de una

respuesta cerrada, de una solución “definitiva” a un problema o de la definición de un

“método” aplicable a cada caso, cuando podemos empezar a construir algo nuevo; el

desarrollo humano no pasa por la certidumbre de lo conocido, sino por la gestión

adecuada de la confusión ante lo que desconocemos.

Gestionar la confusión no implica eliminarla o convertirla en certeza a toda costa, sino

el hacer un uso productivo y óptimo de la misma. Toda confusión y falta de claridad y

consenso frente a un tema genera incomodidad, pero es precisamente en esa

incomodidad donde reside su valor, y donde se encuentra el germen de una nueva

manera de “hacer las cosas”.

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ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVÉS DE UN OPEN SPACE

Y esto en sí mismo puede parecer un contrasentido, por que las organizaciones se

afanan a toda costa por buscar una manera “correcta” de hacer las cosas, donde no

exista la confusión y donde se priorice la búsqueda de la comodidad y la sensación de

certeza ante aquello que hacen y deciden, y es legítimo, pero no es el mejor camino

para la mejora continua (encontrar nuevas maneras de hacer las cosas

diferentemente),ni tampoco, paradójicamente, para su capacidad de adaptación y de

supervivencia.

Lo que reflejan técnicas como el Open Space, es que la confusión y la incertidumbre

se genera cuando tenemos más de una manera posible de afrontar los retos y las

situaciones, cuando existe un sentido de “muchas posibilidades”, sentido que se

estimula a través de este tipo de técnicas. Aunque no haya certeza de lo conocido,

cuando tenemos más de una manera de ver y hacer las cosas además de nuestras

formas “habituales” de funcionar, empieza a emerger una nueva manera, y es

precisamente ahí donde tenemos que poner esfuerzo en los procesos de verificar,

falsear, comprobar y ver que diferencias hacen diferencia. Desarrollar “científicamente”

las organizaciones supone el fomentar esta habilidad en las personas que las integran

y es clave si queremos generar maneras más apropiadas y certeras de acometer el

desarrollo en nuestros entornos empresariales. Sin embargo no dudamos que esto es

difícil y genera una sensación de falta de ejecución y resolución, que en muchas

ocasiones es mal acogida y genera muy mala prensa.

Gestionar la incertidumbre, la confusión, no es imponer una certidumbre vacía y

ficticia, algo que muchas organizaciones privadas y públicas practican. La

incertidumbre es una evidencia de que algo nuevo está surgiendo. EL aprendizaje por

definición entraña confusión, implica incertidumbre. Nuestra actual situación de crisis

es ante todo y sobre todo una situación de aprendizaje ante un nuevo entorno

económico y social. Cada vez más necesitamos organizaciones y personas

“aprendices” que se encuentren cómodas en la actitud del aprendiz, que busquen

activamente cuestionar y cuestionarse, que busquen activamente la incomodidad de

las “nieblas de lo desconocido” por que es desde ahí donde podemos crear algo

nuevo y donde podemos evitar cuadrar en la definición de Einstein dedemencia”:

“locura es esperar obtener un resultado diferente haciendo y pensando lo mismo”.

En el camino del desarrollo personal y organizacional, se pone de manifiesto la

necesidad de capacitar personas que sean capaces de “saber no saber”. Lo que no

sabemos siempre es el mejor punto de partida para construir un nuevo aprendizaje,

identificar aquello que no sabemos es un paso necesario para el avance y desarrollo

de nuestras organizaciones. En todo proceso de Coaching el reto de todo Coach es

partir de un sentido de “no saber” y desde ahí co-construir con su coachee una nueva

manera de hacer y ver las cosas. A través del Open Space facilitamos precisamente,

no gestionar el “conocimiento”, sino el gestionar y provocar la “ignorancia”, buscando

activamente feedback “negativo”; esto es buscar nuevas maneras de pensar que

contradigan y cuestionen nuestra manera de entender el desarrollo en las

organizaciones. Los grandes avances en la humanidad se han producido a través de

esta búsqueda continua de feedback negativo, el propio método científico descansa

sobre los procesos esenciales de verificar y también y sobre todo el de falsear, esta

aversión de las personas de evitar el feedback negativo es lo que en muchas

ocasiones supone el principal freno al desarrollo y el cambio.

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HACIA DÓNDE HAY QUE IR EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS Y DE LAS

ORGANIZACIONES. RESPUESTAS A TRAVÉS DE UN OPEN SPACE

Una de las grandes habilidades que en el futuro deberán desarrollar las

organizaciones y sus líderes si quieren adaptarse a un mundo en continuo cambio y

caminar en la “cresta” de la innovación, es la de basar su sentido de seguridad no en

aquello que tienen la certeza de saber (algo que siempre terminará obsoleto y en

desuso), sino en aquello que son capaces de saber y descubrir. Desde técnicas como

el Open Space contribuimos a crear un espacio para desarrollar esta habilidad tan

desconocida y sin embargo tan crucial para la supervivencia y mejora de nuestro

panorama empresarial.

5. Referencias

Drath, W. (2001). The deep blue sea. Rethinking the source of leadership. San

Francisco: Jossey Bass.

Gergen, K. (1994). Realities and relationships: Soundings in social construction.

Cambridge: Harvard University Press.

Kegan, R. (1994). In over our heads: The mental demands of modern life.

Cambridge, MA: Harvard University Press.

Lent, R. M., McCormick, M. T.; Pearce, D. S. (2005). Combining Future Search and

Open Space to Address Special Situations. Journal of Applied Behavioral

Science, 41(1), 61-69

Neal, M. (1995). A journey into open space and an exploration of management

development. Career Development International, 1 (4), 11-13

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity.

Cambridge, UK: Cambridge University Press.

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CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y COACHING.

COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS.

*Marisa Rozalén Castillo. Profesora del MBA del Real Madrid.

Primera Occidental Cinturón Negro 7º DAN de Karate.

Email: maroz2006@gmail.com

Palabras clave: Autoeficacia, coaching, metas, creencias, automotivación,

productividad personal.

Resumen: Las creencias de autoeficacia son los juicios que hacen

las personas sobre si serán capaces de llevar a cabo una

determinada tarea a un determinado nivel de dificultad. Determinan la

cantidad de esfuerzo y el tiempo en que persistirán para lograr el

éxito, así como el tipo y magnitud de las metas que establecen y su

resistencia al fracaso.” A igual capacidad obtienen mejores

resultados los sujetos que se juzgan capaces”.

El coach puede ayudar al coachee a identificar su nivel de

autoeficacia, posibilitando el contraste entre la percepción y la

realidad, y facilitando el desafío a los patrones de pensamiento

limitantes, para que una vez identificados, pueda establecer un

proceso de sustitución de los mismos por otros mas constructivos,

productivos y altamente funcionales. La intervención en autoeficacia

debe tener un fuerte contenido relacionado con el control del

pensamiento (pensamientos irracionales, diálogo interno,

autocontrol) y con las atribuciones de éxito y de fracaso que el

coachee asigna a los resultados obtenidos. Al ser una formación

dinámica, el Entrenamiento en Imágenes o el Proceso de

Establecimiento y Logro de Metas, son algunas de las herramientas

a utilizar a utilizar para su desarrollo, además de la información

procedente de las cuatro fuentes de información de la autoeficacia:

logros de ejecución, información vicaria, persuasión verbal y estados

fisiológicos.

Keywords: Self efficacy, coaching, goals,

beliefs, self motivation, personal productivity

Summary: Self efficacy are the beliefs of people regarding their

ability to achieve goals or tasks, under certain circumstances and at a

given difficulty level. It determines the amount of effort and time these

will persist to succeed, as well as the time and magnitude of the

established goals and their resistance to failure. "Persons that believe

they are capable, achieve better results with the same skills".

The coach can help coachees to identify their level of self efficacy,

making it possible to compare perception and reality, facilitate the

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COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS

challenging of limiting though patterns, so that once identified,

establish their substitution with others that are more constructive,

productive and highly functional. The intervention in self efficacy must

have a strong content in thought control (irrational thoughts, internal

dialogue, self control) and attributions of success and failure that

coachees assign to the results obtained. As this entails dynamic

learning, there are other tools such as training using images and

especially a suitable Set Goal Process, in addition to information from

the four self efficacy information sources: execution achievements,

vicariate information, verbal persuasion and physiological status.

1. Introducción a la Teoría Cognitiva Psicosocial

Uno de los principales conceptos es que cada individuo es responsable de sus

propias acciones y puede aprender a regular y a mejorar su conducta utilizando las

habilidades del pensamiento. En esta perspectiva socio-cognitiva los individuos son

vistos como proactivos y autorreguladores de su conducta mas que como seres

reactivos y controlados por fuerzas ambientales o biológicas. Los seres humanos

pueden producir cambios en ellos mismos y en las situaciones que les rodean a través

de su propio esfuerzo, es decir que tienen la posibilidad de ejercer un determinado

grado de control sobre su destino. Bandura no considera que el ser humano esté

gobernado por fuerzas internas (determinismo personal), ni por estímulos externos

(determinismo ambiental), sino que la conducta, los factores ambientales y los

personales actúan entre sí como determinantes interactivos.

Para la teoría cognitiva psicosocial uno de los aspectos más importantes del

funcionamiento psicológico y social de la persona es el pensamiento autorreferente

Bandura (1999), estos pensamientos que el ser humano realiza de sí mismo son

determinantes para su motivación y su forma de actuar. El pensamiento autorreferente

o autoconocimiento actúa como intermediario entre el conocimiento y la acción. El ser

humano tiene capacidad para reflexionar sobre sus propias experiencias y sobre sus

conocimientos, para poder llegar a alcanzar un conocimiento genérico sobre sí mismo

y sobre el mundo que le rodea, pudiendo evaluar y modificar sus pensamientos. Es

decir que, puede llegar a percibir sus ideas, actuar sobre éstas, e incluso juzgar si son

adecuadas o no a partir de los resultados obtenidos.

Entre los distintos aspectos del autoconocimiento o pensamiento autorreferente, la

opinión que el propio ser humano tenga de su eficacia personal es el aspecto que más

influye en su vida diaria, según Bandura, es decir, que el nivel de motivación, los

estados afectivos y las acciones de las personas se basan más en las creencias que

en la información objetiva, y como es lógico suponer, los distintos individuos procesan

la información de diferente forma.

El concepto de autoeficacia percibida de Albert Bandura (1986) se centra en las

creencias sobre la capacidad para organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos

para manejar situaciones futuras. Dichas creencias influyen en la conducta de las

personas desde distintas perspectivas, por ejemplo: la cognitiva al seleccionar las

metas, la motivacional al perseverar ante los obstáculos, la emocional al regular el

nivel de activación, y la de selección de procesos al elegir conductas.

Las creencias de autoeficacia determinarán, en gran parte, no sólo la conducta a

realizar por el individuo, sino también la cantidad de esfuerzo a emplear, el grado de

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COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS

perseverancia ante situaciones conflictivas, así como la actitud de estrés y ansiedad o,

por el contrario, de seguridad, con las que se enfrenta el ser humano en la vida diaria

Bandura, (1986, 1999, 2001).

2. Concepto de Autoeficacia

Bandura, define autoeficacia percibida como "los juicios de cada individuo sobre

sus capacidades, en base a los cuales organizará y ejecutará sus actos, de modo que,

le permitan alcanzar el rendimiento deseado". “Por lo tanto, el concepto no hace

referencia a los recursos de que se disponga sino a la opinión que tenga sobre lo que

puede hacer con ellos”. La autoeficacia o las percepciones de autoeficacia son juicios

personales y por lo tanto tienen un componente de mayor o menor subjetividad, son

creencias sobre nuestras propias capacidades, relacionadas con la experiencia de

dominio personal y que afectan a la motivación y a la conducta.

"Un rendimiento adecuado requiere tanto de la existencia de habilidades como de

la creencia por parte del sujeto de que dispone de la eficacia suficiente para

utilizarlas", siendo en muchas ocasiones la falta de creencias de autoeficacia la que

impide el rendimiento adecuado. Las personas cuando creen con firmeza en sus

propias capacidades para resolver situaciones de toma de decisiones complejas, se

establecen retos, usan un buen pensamiento analítico Bandura y Wood (1989) y

consiguen logros en la ejecución, mientras que cuando cuentan con un nivel de

autoeficacia bajo cometen más errores, reducen sus aspiraciones y disminuyen la

calidad de sus ejecuciones. Bandura lo resume así: "es difícil lograr algo cuando se

lucha contra las dudas en relación a uno mismo".

Las personas que fijan y alcanzan logros experimentan un incremento en la

autoeficacia que puede facilitar la fijación de logros más difíciles cuya consecuencia

permite aumentar de nuevo su autoeficacia, y así sucesivamente, es decir que la

autoeficacia puede ser tanto una causa como una consecuencia de los resultados de

ejecución.

Las creencias de autoeficacia son el resultado de un proceso complejo de autopersuasión

que depende del procesamiento cognitivo de la información procedente de

las experiencias de éxito o dominio, la información vicaria, la persuasión verbal y el

estado fisiológico. Sin embargo habrá que diferenciar entre la información

proporcionada por estas cuatro vías y la información realmente seleccionada, valorada

e integrada por la persona. Para sentirse eficaz, es preciso haber tenido éxito antes y

haberlo percibido así.

Bandura (1977, 1986, 1999) establece las diferencias existentes entre autoeficacia

percibida y expectativas de resultados: autoeficacia percibida es la creencia de que

uno es capaz de ejecutar con éxito un determinado comportamiento requerido para

obtener unos resultados específicos a un determinado nivel de ejecución. Expectativa

de resultados es la creencia de que un determinado comportamiento conducirá a

unos determinados resultados, es decir que implica una valoración de las

consecuencias subsecuentes a la conducta. Ahora bien, para Bandura (1986) no es

posible separar los resultados obtenidos de los juicios valorativos sobre el propio

rendimiento del cual depende. Así pues, la forma que tiene cada ser humano de

comportarse determinará en gran medida los resultados obtenidos; por lo tanto, ambos

pueden interactuar para determinar la conducta de manera que, aunque un sujeto

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COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS

puede apreciar que una determinada conducta lleva a un resultado concreto

(disponiendo de alta expectativa de resultado), si este sujeto no dispone de la creencia

sobre sus capacidades para realizar con éxito dicha tarea (baja expectativa de

autoeficacia) posiblemente no realice la tarea o la realice de manera incorrecta

Guzmán (1996). De ambos tipos de expectativas, Bandura (1986) otorga a las

expectativas de eficacia un papel más importante en el pensamiento autorreferente,

pues será la autoeficacia percibida la que determinará la iniciación de la conducta, el

esfuerzo dedicado, el rendimiento actual y futuro y el patrón de reacciones

emocionales.

La autoestima, el autoconcepto, o la autoconfianza no deben confundirse con la

autoeficacia percibida, ya que tienen un carácter global o general, y sin embargo la

autoeficacia está más vinculada a tareas y capacidades específicas, además de

considerar al sujeto como un aprendiz activo con capacidad de transformación,

desarrollo e iniciativa. Sin embargo, una percepción de autoeficacia fuerte en una

parcela concreta, puede generalizarse a otros contextos o situaciones similares, y esta

percepción de éxito que tiene el sujeto, puede llevar a sentimientos positivos más

generalizados acerca de si mismo. Lo ideal sería que esta transferencia o

generalización se produjera tras un análisis objetivo y realista de las experiencias de

éxito y de fracaso, tipo de situación, recursos, poniendo el énfasis en la propia

conducta más que en lo que no dependa de uno mismo, y es ahí donde el Coaching

se muestra eficaz.

3. Medida de la Autoeficacia

Existe una metodología llamada microanálisis para realizar mediciones de las

expectativas de autoeficacia a través de los pensamientos autoreferentes, es decir de

las autopercepciones específicas para el área que queramos explorar. Tres son las

dimensiones que Bandura establece: magnitud o nivel, fuerza y generalidad.

Se pueden diseñar escalas que representen tareas graduadas por niveles de

dificultad o de complejidad donde los sujetos señalen las tareas que crean que son

capaces de ejecutar. Esta dimensión que hace referencia a los logros de ejecución

esperados por el sujeto o el número de tareas que cree que puede realizar para

conseguir el objetivo se denomina Magnitud o Nivel. Ejemplo: dirigirse a una audiencia

muy exigente en los últimos instantes de un congreso yendo a continuación de un

brillante orador. Las expectativas de eficacia crecen cuando uno percibe que es capaz

de realizar mayor número de tareas del mismo tipo pero de dificultad creciente. Un

umbral bajo donde la tarea no presente ninguna dificultad generará una confianza

completa y al igual que los umbrales demasiado altos, afectará considerablemente a la

autoeficacia, por ello lo deseable es conseguir ese punto óptimo entre lo asequible y lo

retador o desafiante. Podría asemejarse este concepto al del punto óptimo de nivel de

activación que existe para cada persona y tarea, pasado el cual el rendimiento

decrece.

Por otro lado hay que tener en cuenta que además del grado de dificultad de la

tarea existen otros factores que afectan a la percepción de autoeficacia del sujeto

como la ayuda externa que pueda recibir, lo cual puede hacer que atribuya el éxito a

esos factores más que a su propia capacidad. O bien la tendencia que existe en las

personas a considerar el grado de esfuerzo dispensado como inversamente

proporcional a su capacidad. Si el cliente aplicando un esfuerzo mínimo consigue el

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COMO MEJORAR LA PRODUCTIVIDAD DE LAS PERSONAS

éxito en una prueba complicada, su percepción de autoeficacia será probablemente

mayor que si tiene que doblar el nivel de esfuerzo.

Otra dimensión, la Fuerza de la autoeficacia, es la que se refiere a qué tan

convencido se encuentra el sujeto con respecto a su capacidad para realizar con éxito

determinada conducta. Mide en porcentaje la confianza o el grado de certeza en

ejecutar con éxito cada una de las tareas, y se puede hacer simplemente dividiendo

una escala de cero a cien en unidades de intervalos de diez.

Por último, la Generalidad que se refiere al número de dominios o tareas distintas

en las que el sujeto se considera eficaz, se puede medir pidiendo al cliente que valore

con una puntuación una lista de tareas nuevas de similar complejidad.

El registro de los pensamientos o cogniciones de autoeficacia es conveniente

realizarlo antes o durante la ejecución mejor que de forma retrospectiva por la

dificultad que entraña el recuerdo. Así mismo durante el registro o medición de los

pensamientos es importante que el coach no induzca nuevas ideas que influyan en el

pensamiento o en la acción posterior. Por último recordar que para una correcta

intervención es necesario realizar los oportunos pre y post test, que servirán para

comprobar si se produce el cambio deseado.

4. Procesos que activan las creencias de Autoeficacia

Las creencias de autoeficacia son el prerrequisito para iniciar las acciones

encaminadas hacia el logro de una meta u objetivo, es por ello que afectan a la

productividad de las personas, regulando su funcionamiento mediante cuatro

procesos: cognitivos, motivacionales, afectivos, y de selección. Fig, nº 1

PROCESOS IMPLICADOS EN LA

AUTOEFICACIA

COGNITIVOS MOTIVACIONALES AFECTIVOS

4.1 Procesos Cognitivos.

Fig, nº 1 Procesos afectados por la autoeficacia

DE SELECCIÓN

Bandura (1986, 1999) defiende que el establecimiento de objetivos que el sujeto

realiza constantemente está determinado, en gran parte, por las auto-estimaciones de

sus capacidades, por lo que las personas evitarán y anularán conductas y acciones

que valoren como imposibles de realizar, y por el contrario intentarán realizar aquellas

conductas y acciones que se crean capaces de dominar. Cuanto más fuerte sea la

autoeficacia percibida, más retadores serán los objetivos que se marquen las personas

y mayor firmeza mostrarán para alcanzar sus compromisos.

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Además las personas que dispongan de un nivel de autoeficacia elevado

visualizarán los escenarios de manera positiva, promoverán el desarrollo de

actividades, el incremento de conductas a dominar y también a experimentar, y como

consecuencia se produce un aumento del número de competencias y del grado de

productividad personal, en definitiva, se tratará de personas inconformistas, con afán

de crecer y dominar un mayor número de situaciones y acciones. Además se

mantienen orientadas a la tarea y usan un buen pensamiento analítico logrando un

gran nivel de ejecución

Por el contrario, aquellas personas que dudan de su eficacia visualizarán los

escenarios de actuación como fracasos y amenazas, evitarán determinadas conductas

y entornos que les pudieran ser útiles en un futuro, serán pues personas conformistas,

temerosas y con pocas aspiraciones para aumentar el número de conductas a

dominar.

Bandura (1986, 1999) expone que las autopercepciones de eficacia en general,

son sensibles a la información que va adquiriendo la persona, y aunque algunas estén

fuertemente arraigadas también pueden cambiar a través de experiencias importantes

para ella, es decir que un alto nivel de autoeficacia supondrá el fomento de

construcciones cognitivas de acciones eficientes, y éstas a su vez aumentarán la

autopercepción de eficacia (Bandura, Adam y Beyer). Además la estimulación

cognitiva por la cual los individuos se visualizan ejecutando actividades hábiles,

aumenta la calidad de la siguiente ejecución Feltz y Landers (1983 ) y Bandura (1986).

4.2 Procesos motivacionales

La motivación, desde esta perspectiva, hace referencia a una doble vertiente, por

un lado la activación y persistencia de la conducta y por otro la influencia de ésta en el

establecimiento de metas.

Las creencias de autoeficacia de las personas determinan su nivel de motivación,

lo que se refleja en la cantidad de esfuerzo y perseverancia que muestran en las

tareas y la cantidad de tiempo que persistirán, especialmente cuando aparecen

obstáculos difíciles de superar. A mayor autoeficacia percibida, mayor esfuerzo

empleado y persistencia en el mismo, según Bandura. Las personas con una

percepción de su autoeficacia baja, ante determinados obstáculos o problemas se

sienten inseguros, por lo que tienden a abandonar rápidamente. Por el contrario las

personas con una percepción de autoeficacia alta, ante esos obstáculos, realizan

esfuerzos más intensos y duraderos para poder dominar el reto o desafío ante el que

se encuentran.

Actualmente se evidencia que los logros humanos requieren un sentido optimista

de la eficacia personal. Los juicios de autoeficacia que resultan más útiles son aquellos

que exceden ligeramente por encima de las propias capacidades, ya que esto hace

que el sujeto emprenda de una forma realista tareas que constituyen un reto para él y le

proporcionan la motivación necesaria para el desarrollo progresivo de sus capacidades,

Bandura (1999). Sin embargo un sujeto con una autoeficacia alta y con un dominio de

conductas y capacidades muy inferior a las que el cree dominar, a largo plazo le

causará problemas, disminución de su credibilidad y fracasos innecesarios. Por el

contrario el sujeto con baja autoeficacia, pero que domina una gran cantidad de

conductas y capacidades como no cree en sus posibilidades para llevar a cabo con

éxito una tarea u objetivo, huye de ellas limitando así su crecimiento personal.

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Bandura (1986) llega a la conclusión de que "la inseguridad crea un impulso para

aprender, pero no favorece la utilización adecuada de las habilidades previamente

adquiridas". Los individuos al crearse expectativas de éxito con respecto a una

ejecución determinada, y valorando la ejecución alcanzada como insuficiente,

desarrollarán una cierta inseguridad, la cual les ayudará a motivarse e incrementar el

grado de persistencia en la tarea.

Por otro lado las creencias de autoeficacia influyen sobre las atribuciones causales

(Alden, 1986; Grove, 1993 y Mcauley, 1991), de forma que las personas que perciben

un nivel elevado de autoeficacia, atribuyen sus fracasos al esfuerzo insuficiente o a las

condiciones externas adversas, mientras que las personas que se consideran

ineficaces atribuyen su fracaso a su escasa habilidad o dominio de la conducta a

desarrollar.

Bandura (1999, 2001) defiende que la percepción de autoeficacia contribuye a la

motivación al determinar las metas que cada persona establece como oportunas, la

cantidad de esfuerzo que invertirá, el tiempo que perseverará ante situaciones

problemáticas y, por último, su resistencia al fracaso. Los logros deberán estar

directamente orientados hacia la experiencia subjetiva de mejora de la propia

ejecución o dominio de la tarea, y no hacia la comparación social.

4. 3 Procesos afectivos.

La autoeficacia percibida por cada ser humano influye de diferente manera en los

patrones de pensamiento y reacciones emocionales de las personas afectando al nivel

de estrés y depresión que experimentan ante situaciones amenazadoras, sin embargo

se puede ejercer cierto control sobre los pensamientos. Las personas que creen

imposible manejar situaciones complejas perciben su entorno de forma amenazante,

meditan excesivamente sobre sus deficiencias magnificando la gravedad de las

posibles amenazas y preocupándose por las cosas que rara vez suceden, llegando a

desanimarse de tal manera que perjudican su nivel de funcionamiento (Lazarus, y

Flokman, 1984). Por el contrario las personas que creen poder controlar las posibles

situaciones amenazantes no se alteran, aunque estén sometidas a los mismos

agentes estresantes. Por lo tanto, la principal fuente de angustia no es la frecuencia de

los pensamientos perturbadores, sino que la persona perciba una imposibilidad para

bloquearlos.

Aquellas personas cuya autoeficacia percibida es muy baja exageran la magnitud

de sus deficiencias y dificultades provocándose estrés. Por el contrario las que poseen

una autoeficacia percibida muy alta se sienten estimulados por aquellos obstáculos

que requiere un mayor esfuerzo, centran la atención en las demandas que el problema

en sí solicita y adecuan mejor su nivel de activación.

4.4 Procesos de selección y elección de conductas.

El nivel de autoeficacia percibida influye sobre los tipos de actividades, así como

sobre los entornos que escojan las personas, actuando como determinante del nivel

de rendimiento. Las que tienen bajas creencias de autoeficacia evitan aquellas tareas

y situaciones difíciles que crean que exceden sus capacidades por considerarlas como

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amenazas, disminuyen sus aspiraciones y piensan constantemente en sus

deficiencias, obstáculos y resultados adversos, reducen al mínimo sus esfuerzos

abandonando rápidamente, y además necesitan mucho tiempo para recuperar su

sentido de eficacia tras el fracaso.

En contraposición, las personas con un nivel de autoeficacia percibida alto

enfocan las situaciones difíciles como retos y no como amenazas, por lo tanto, eligen

en general tareas mas complejas, fomentan el interés intrínseco y se implican mas en

las actividades que realizan. Se imponen retos manteniendo ante ellos un fuerte

compromiso, aumentando y sosteniendo sus esfuerzos ante las situaciones más

complejas y recuperando la sensación de eficacia de manera rápida ante los fracasos,

atribuyendo estos a la insuficiencia de esfuerzo más que a una falta de habilidad. En

definitiva, supone una mejor predisposición para conseguir logros personales, reducir

el estrés e incrementar su nivel de productividad personal.

5. Como desarrollar una fuerte creencia de Autoeficacia.

5.1 Fuentes de información de la Autoeficacia.

A pesar de que la autoeficacia se va formando desde los estadios tempranos del

ciclo vital y en función de ella, la persona trata de conservar su autoimágen, es

también una percepción dinámica.

Sabemos que la autoeficacia puede ser tanto una causa como una consecuencia

de los resultados de ejecución, ya que al fijar y alcanzar logros, las personas

experimentan un incremento en la autoeficacia que puede facilitar la fijación de logros

de mayor envergadura, cuya consecución permite aumentar de nuevo la autoeficacia.

Por otro lado, sabemos también que, el desempeño puede incrementarse cuando la

persona dispone de metas que son difíciles, específicas y explícitamente definidas,

Locke (1996), Latham y Locke (1991). Por ello es de especial importancia que en el

proceso de coaching se establezcan objetivos de forma apropiada, se facilita en este

apartado una breve guía para ello. El coach debe ayudar a los coaches a fijar metas

atractivas y exigentes pero al mismo tiempo realistas, que sean específicas y con

plazos definidos en el plan de acción, facilitando la transición entre la mentalidad

deliberativa del cliente a la de implementación. Este tránsito se consigue con una

mentalidad enfocada más hacia el éxito y el control de los resultados que hacia el

fracaso, de hecho las creencias de control son el prerrequisito para iniciar las

acciones encaminadas hacia la consecución de una meta.

Las fuentes de información con que cuentan el coach y el coachee para

desarrollar las creencias de autoeficacia son en primer lugar, por su poder de

influencia, los logros de ejecución o experiencias de dominio, a continuación los

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modelos que seleccionan las personas para observar y emular, en tercer lugar la

persuasión verbal social ejercida hacia el sujeto, y por último la interpretación de la

información procedente de los estados orgánicos o fisiológicos (el estrés, la ansiedad,

el cansancio, u otras emociones negativas….) Fig, nº 2

LOGROS DE

EJECUCIÓN

5.1.1 Logros de ejecución.

FUENTES DE INFORMACIÓN DE

LA AUTOEFICACIA

EXPERIENCIA

VICARIA

PERSUASIÓN

VERBAL

Fig, nº 2 Fuentes de Información de la autoeficacia.

ESTADOS

FISIOLÓGICOS

La observación y vivencia de los éxitos pasados crean una fuerte sensación de

autoeficacia personal percibida, por supuesto, teniendo en cuenta variables como el

grado de dificultad de la tarea, el esfuerzo aplicado, o el entorno.

Una de las estrategias mas usadas en el deporte de elite y que también puede

utilizar el coach ejecutivo, es hacer que el cliente se imagine a si mismo en algunas de

esas situaciones de éxito traídas del pasado, esos momentos memorables que son la

película de sus propios éxitos y logros, debiendo incluir todos los detalles específicos,

mediante la herramienta de la práctica imaginada o visualización. Incluso con algo más

de entrenamiento, el cliente puede aprender a sustituir pensamientos perturbadores o

limitantes, por algunos de estos pensamientos que le darán más confianza y

motivación, se trata de cortar y pegar.

En general, los éxitos repetidos en la consecución de objetivos o metas aumentan

el nivel de autoeficacia y el fracaso en la consecución de los mismos la disminuye.

Una vez que la persona ha alcanzado un nivel elevado de autoeficacia debido a logros

en la ejecución, ésta tiende a alcanzar un estado más o menos constante o

permanente, siendo poco probable que los fracasos ocasionales puedan modificarla,

pues la persona los suele atribuir a factores externos, a la falta de esfuerzo o a una

estrategia inadecuada. En ocasiones, y como se verá mas adelante, el coach puede

orientar al cliente para que este atribuya los pequeños fracasos a la falta de esfuerzo ó

de preparación y a que interprete la habilidad como algo flexible y adquirible, porque

la atribución del fracaso a una falta de habilidad va en detrimento de la motivación y

de la realización futura. Aunque las altas creencias de autoeficacia pueden ser

generalizables a otras situaciones o actividades similares, también hay que tener en

cuenta que pueden ser altas en una determinada área o tarea y no en otra, o incluso

en un espacio temporal y no en otro.

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El sujeto que recuerda únicamente los aspectos negativos o los positivos de su

ejecución tenderá a interpretar negativamente, o con excesiva benevolencia su

ejecución, por muy bien que haya procesado sus recuerdos. Por ello el coach puede

ayudarle a que valore sus conductas y acciones de una forma más objetiva,

fomentando una percepción positiva de las conductas, tanto de las que han resultado

un éxito, como de las que fueron un fracaso. El objetivo consiste en incrementar su

sensación de control y que el nivel de autoeficacia percibida le permita al coachee

proponerse retos cada vez más complejos.

5.1.1.1 La importancia de establecer objetivos acertados.

Aunque la autoeficacia percibida sea una percepción subjetiva de la propia

competencia, basada fundamentalmente en la información que percibe el sujeto sobre

sus logros de ejecución o éxitos pasados, y podamos influir desde un proceso de

coaching mediante el método socrático, en este artículo, se hace hincapié en tratar

de potenciar los logros de ejecución a través de uno de los avances científicos más

importantes de la Psicología, la Teoría del Establecimiento de Metas.

El supuesto principal de esta teoría (Locke, Shaw, Saari y Latham (1981) es que

el sujeto, cuando tiene bien definidos y asumidos unos objetivos, su conducta se dirige

con mayor fuerza hacia la consecución de esos objetivos, los cuales actúan como

reguladores de la acción. El establecimiento de metas requiere de esa toma de

conciencia donde el coaching puede ser tan eficaz, primero al definir las metas,

después al hacer lo posible por alcanzarlas, y por último al volver a la reflexión para

observar el feedback de la ejecución y ajustar la estrategia, si fuera necesario.

Las metas influyen en la autoconfianza de las personas y en la ejecución de

distintas maneras: dirigiendo la atención y la acción del sujeto hacia los aspectos

importantes de la tarea, mejorando destrezas específicas, movilizando el esfuerzo, e

influyendo sobre el grado de persistencia, especialmente cuando se establecen metas

intermedias, que hacen más fácil la consecución de la meta final, y fomentan en los

sujetos el desarrollo de nuevas estrategias de aprendizaje. Además se ha encontrado

un aumento positivo en la Autoeficacia cuando es el sujeto el que establece sus

propias metas o acepta metas a alcanzar.

Escuchar y analizar el contenido verbal de lo que el cliente dice, el equilibrio entre

las predicciones positivas y negativas, y el entusiasmo demostrado mientras prepara

las acciones que emprenderá para la consecución de la meta, puede revelar

información muy útil al coach para evaluar el nivel de autoeficacia. El coachee con

baja autoeficacia tenderá a proponerse objetivos más bajos de lo que en realidad

podría conseguir, por ello un coach experto, a través de los comentarios realizados por

sus clientes debe captar las diferencias individuales en cuanto a nivel de autoeficacia

percibida, así como los niveles de orientación al logro, la motivación intrínseca, o los

valores personales, para poder orientar al coachee en el proceso de establecimiento

de metas y que a través del logro constante mejore la auto-eficacia percibida.

Sin embargo, es importante tener en cuenta, que no siempre que se obtiene éxito

en la consecución de una meta, se produce un incremento de la Autoeficacia, para

ello es necesario que se den ciertas condiciones: Que la situación o tarea haya

excedido un poco las propias capacidades y que habiéndose percibido como

desafiante, al mismo tiempo, se haya dado una sensación de control personal sobre la

situación. El sujeto tiene que haber invertido además, un grado moderado de esfuerzo,

o al menos haberlo percibido así y haber recibido poca o ninguna ayuda externa.

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Los objetivos a identificar por cliente y coach pueden ser de muy variada índole,

en el coaching ejecutivo pueden hacer referencia por ejemplo a alguna de las

habilidades directivas o de liderazgo requeridas para un puesto determinado, a

destrezas individuales o de equipo, actitudes, al desarrollo de la competencia de cada

subcomponente de la tarea total.

El coach debe ayudar al coachee a fijar metas atractivas y desafiantes, pero que

estén dentro de la realidad del cliente, que sean realistas, específicas y con plazos

definidos en un plan de acción. Los objetivos de rendimiento deben tener una

probabilidad razonable de ser alcanzados cuando se establezcan y aunque el coach

puede y debe animar a fijar objetivos desafiantes, con niveles inferiores de desempeño

probablemente, lo mejor sea adaptar los objetivos de rendimiento teniendo en cuenta

sus puntos fuertes y débiles.

Se deben establecer los objetivos a corto plazo además de a largo, porque unos

son el medio para conseguir los otros, los primeros hacen el efecto de feedback o

refuerzo constante afectando positivamente al nivel de confianza y motivación, y los

segundos son la meta final. El establecer ambos produce un efecto sinérgico. Por otro

lado los objetivos a corto plazo deben ser reforzados para alcanzar el objetivo a largo

plazo del cliente, en este sentido, un elemento importante a utilizar por los coachees,

además de ofrecer apoyo, es el mostrar fe en él , transmitiéndole las altas

expectativas que tiene el coach, lo cual puede producir en su sistema de creencias el

efecto de la profecía que se cumple, o efecto Pigmalión , que básicamente es la

tendencia que existe en las personas a reproducir la conducta que los demás esperan

de ellas.

También se deberán establecer los criterios para medir los objetivos marcados

(Registro, sistema de puntos, código de observación…) Los de tipo cuantitativo son

más fáciles de medir pero también habrá que hacer un esfuerzo con los de tipo

cualitativo. Incluso pueden coach y coachee establecer las estrategias oportunas

definiendo un plan A con el objetivo ideal y altamente retador, un plan B con el objetivo

intermedio y un tercero que sería el mínimo a conseguir en el caso de que se

presenten dificultades.

Algo fundamental que se debe tener presente en un proceso de coaching es

distinción entere objetivos de resultados, lo que se consigue (Ganar o perder, lograr un

puesto…), y los objetivos de ejecución, que son las acciones o conductas concretas

para que la probabilidad de alcanzar el resultado esperado sea elevada (mejorar una

determinada técnica o habilidad, incrementar el nivel de dificultad). Estos últimos

dependen en un porcentaje muy alto de uno mismo, y ofrecen al sujeto una mayor

toma de conciencia, además de servir como seguimiento de su propio desarrollo.

El coach puede incitar al coachee a que ponga el énfasis en el control de la propia

conducta por encima de lo que no dependa de él mismo, y también a que una vez

conseguido el éxito, lo atribuya a esas conductas propias. Sin embargo, si el éxito no

llega, pero el cliente analiza el porqué del fracaso, y percibe un control razonable de

la situación comprendiendo sus causas, y percibiendo que mediante un entrenamiento

adecuado y una estrategia diferente puede conseguirlo en el futuro, su autoeficacia

percibida puede mejorar o al menos no mermará tanto como si siente indefensión ante

el fracaso.

A continuación se aporta una breve guía que puede ser útil al coach y al cliente al

establecer los objetivos y el plan de acción, de forma que, pueda ir produciéndose un

incremento paulatino de la autoeficacia. Fig, nº 3

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DESAFÍO

REALISTA

SUBMETAS

PRECISIÓN

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DESARROLLO DE LA AUTOEFICACIA MEDIANTE EL

PROCESO DE ESTABLECIMIENTO Y

OBJETIVOS DE

EJECUCIÓN Y DE

RESULTADOS

LOGRO DE METAS

REGISTRO POR

ESCRITO Y

VISUALIZACIÓN

Fig, nº 3 Establecimiento de metas.

ESTRATEGIA Y

PLANIFICACIÓN

CRITERIOS DE

EVALUACIÓN

1- El primer paso consiste en establecer metas de acuerdo a unos parámetros

desafiantes, pero al mismo tiempo, dentro de la realidad del coachee. Como se ha

señalado a lo largo de este artículo la meta debe ser retante para que tenga un

verdadero poder de motivación, Locke (1981) y colaboradores han encontrado

evidencias científicas de que existe una relación directa entre la dificultad de la meta y

la ejecución de la tarea, pudiéndose afirmar que, a mayor dificultad mayor será el

rendimiento, evidentemente, siempre que esa dificultad no exceda la capacidad del

sujeto. “La sabiduría suprema consiste en tener sueños lo suficientemente grandes

para no perderlos de vista mientras se persiguen” (William Faulkner).

2. Sin embargo, aunque el objetivo final deba ser retante y quizá por ello lleve

implícito un plazo de tiempo más largo para su consecución, es necesario también

establecer a modo sinérgico metas intermedias o submetas interrelacionadas, que

tengan un carácter más inmediato, a corto plazo, y que son en realidad el medio para

no perder de vista el fin. Los éxitos en la consecución de metas a corto plazo hacen

la función de feedback, pudiendo el sujeto percibir mejoras y destrezas que

incrementarán el nivel de confianza y motivación de logro. Así mismo pequeños

fracasos en estos objetivos pueden permitir una revisión de la estrategia que haga

factible la consecución de la meta final. A la hora de planificar los objetivos se deberán

establecer plazos bien definidos, a excepción quizá de los objetivos que supongan

una modificación de un hábito de conducta, en los que establecer plazos muy rígidos

pueda suponer una fuente adicional e innecesaria de estrés, y otras estrategias como

la ampliación de la autoimágen mediante técnicas de visualización puedan resultar

más útiles, obviamente teniendo en cuenta, que la modificación de un hábito de

conducta lleva su tiempo.

3. Las metas no deben ser descritas de forma vaga e imprecisa, general o

subjetiva, por ejemplo, (hacerlo lo mejor que pueda, mejorar la facturación, disminuir la

frecuencia de pensamientos negativos, hacer equipo…). La investigación indica que

para que se pueda modificar la conducta, las metas han de ser enunciadas de forma

objetiva, específica y precisa, por ejemplo, (Incrementar en 30 segundos el tiempo de

escucha activa frente a un interlocutor a partir del momento en que sienta la

necesidad de intervenir o interrumpir. Otro ejemplo, reducir a tres el número de

pensamientos negativos en cada jornada laboral). Por tanto, es muy importante que

cliente y coach hagan un esfuerzo en definir los objetivos en unidades observables,

expresando las metas en términos de conductas medibles y cuantificables, incluso

aquellas que no pueden medirse fácilmente en términos cuantitativos por tener un

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carácter más cualitativo. Cuanto más cuantificable sea el objetivo mejor sabrá el

cliente sobre qué parámetros trabajar y si lo va consiguiendo, lo cual repercutirá en su

nivel de motivación y percepción de autoeficacia.

Otra estrategia que puede ser útil es la de enunciar las metas en términos

positivos, siempre que sea posible, es mucho mas funcional porque mantiene al sujeto

focalizado en el éxito, no en el fracaso. Habrá por tanto que hacer un esfuerzo

cognitivo en identificar conductas dignas de ser exhibidas, más que conductas que no

deberían exhibirse. Por ejemplo, incrementar el porcentaje de buenos primeros

servicios en tenis en vez de disminuir el porcentaje de malos primeros servicios.

4. El establecimiento de metas es mas eficaz cuando se establecen

conjuntamente los objetivos de resultados, (ganar o perder, conseguir un

determinado puesto) con los de ejecución y esfuerzo que son aquellos que hacen

más probable o factible la consecución de la meta final. Estos deben incluir las

acciones concretas a realizar y sirven como seguimiento personal del propio

desarrollo. Ambos tipos de objetivos deben coexistir y nunca excluirse. Es obvio que

el control sobre la propia conducta es más fácil que el pretender controlar las

conductas de los rivales, compañeros o el pretender controlar la multitud de factores

externos que pueden intervenir. El coach debe por tanto influir para que el cliente

focalice el esfuerzo en el control de la propia conducta más que en las cosas que no

dependen de uno mismo, contribuyendo a valorar el éxito o el fracaso no en función de

los demás sino de la propia actuación. Sin embargo el coach debe tener en cuenta que

el cambio de percepción que tienen los directivos sobre la importancia de las

consecuencias, resultados, frente a las metas de ejecución puede no ser inmediato.

Especialmente en la alta dirección, al igual que en el deporte de alto rendimiento, la

presión puede hacer que las metas de resultados sean prioritarias, pero no debemos

olvidar como coaches que las de ejecución son el medio para conseguir las primeras.

5. Una vez que se han identificado las metas, que no deben ser muy numerosas

si el cliente aún no está familiarizado con el proceso (a veces habrá que centrarse

solamente en una o dos), y medida que se vaya incrementando el número de ellas, es

muy útil llevar un registro por escrito y tenerlo al alcance para recordarlas y

visualizarlas. ¡Las cosas han de ser soñadas y recreadas en la mente antes de

hacerlas realidad! Así que hay que procurar que la descripción de la meta se haga

clara, vívida y detalladamente, para producir una imagen potente en el subconsciente.

También es recomendable que el cliente use algún cuadernillo donde anote además

del registro de metas, las estrategias de consecución de metas y los progresos de

metas, basándose claro está, en datos diarios o semanales. Así mismo, puede

hacerse necesario que el coach aporte al cliente formación básica sobre el proceso de

establecimiento de metas.

6. Planificación. El proceso estratégico y de planificación comienza en el mismo

momento en que se define el objetivo, por ello, el coach debe dar tiempo al coachee

para reflexionar. Si cliente y coach quieren ser eficaces en este proceso de

establecimiento de objetivos deben invertir un tiempo considerable en la planificación,

detectando necesidades, evaluando las capacidades del sujeto y sus prioridades,

estableciendo no solo las metas y submetas sino también la estrategia para la

consecución de las metas, las formas en que pueden lograrse, es decir, las acciones y

conductas concretas a realizar, además de los criterios de evaluación, sin los cuales

el proceso no sería eficaz.

Un programa de establecimiento de metas debe ser dinámico y flexible, los

resultados deben valorarse periódicamente para comprobar la efectividad del

programa y por supuesto, toda estrategia debe contar con la fase de revisión donde

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poder realizar los ajustes oportunos. Es decir que, la flexibilidad del objetivo es un

componente que no debe despreciarse, para así poder tener en cuenta aspectos

situacionales, que aunque puedan suponer un pequeño retroceso temporal, mediante

el replanteamiento de la planificación, puedan finalmente conducir hacia la

consecución de la meta.

También es importante la flexibilidad del coach para tener en cuenta las

diferencias individuales de sus clientes, cada sujeto tiene su propio ritmo de desarrollo

profesional y personal, habilidad, motivación de logro, nivel de compromiso, nivel de

confianza, lo que puede ser un objetivo desafiante para uno, puede significar una

frustración definitiva para otro y afectar directamente a su percepción de autoeficacia.

Por ejemplo un coachee con baja autoconfianza aunque en los ensayos previos

alterne objetivos de ejecución con los de resultados, en un momento de alta tensión,

será mejor que se centre en los primeros para mantenerse focalizado en conductas

concretas y no añadir una presión adicional que podría mermar su rendimiento. Sin

embargo, ocurre todo lo contrario con sujetos que posean una gran autoconfianza, los

cuales pueden soportar mejor la presión de la situación potencialmente estresante sin

desviarse del objetivo. Por tanto es tarea primordial del coach el ayudar al cliente a

establecer metas que supongan un desafío pero que al mismo tiempo sean realistas y

tengan una dificultad adecuada a su potencial y capacidad si queremos influir en su

nivel de autoeficacia percibida.

7. Por último es importante destacar que los criterios de evaluación, que son un

componente de la propia estrategia, deben establecerse de forma conjunta entre

coach y cliente, de forma específica para cada objetivo y las herramientas pueden ser

tan variadas como los propios objetivos a delimitar. Pueden ir desde una simple

estadística de ejecución expresada en porcentajes, a un registro de observación

realizado por un observador externo, un sistema de puntos, o un autoregistro. Es

importante que si no se dispone de medios de evaluación de las metas se diseñe uno

para la ocasión, de nada sirve establecer objetivos si no se puede comprobar si se

van logrando. Solo se puede progresar en lo que uno puede medir y solo se puede

medir lo que se puede observar.

La metodología dependede la habilidad o competencia en cuestión, es decir

de las necesidades del cliente, y de las metas seleccionadas, por ejemplo para el

seguimiento se podrían diseñar unas tarjetas de consecución de meta con espacios

para diversos ítems, metas específicas, destrezas presentes, posición inicial o punto

de partida, estrategias para la consecución de metas etc. También se podrán diseñar

tarjetas de evaluación de la ejecución en escalas porcentuales de 0% a 100% donde

puedan reflejarse las distintas conductas asociadas a una ejecución excelente en una

determinada competencia.

5.1.2 Experiencia vicaria.

Las experiencias vicarias o modelaje es la segunda forma más poderosa de

mejorar la autoeficacia. El ver e imaginar a otros sujetos con características similares a

uno mismo actuando con éxito ante determinadas situaciones, puede producir un

incremento de la autoeficacia percibida.

El aprendizaje vicario tiene mayor probabilidad de éxito si la experiencia previa del

sujeto es escasa, si el modelo resulta de interés para alcanzar determinados retos, y si

tiene características similares a él, tanto de ejecución como personales. Los coaches

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pueden promover entre sus clientes la observación de modelos que ejecutan con éxito

la tarea u objetivo a emular. Incite al cliente a buscar aquellos modelos similares a él y

más experimentados que hayan llegado allí donde él quiere ir. Tampoco ese modelo

tiene que ser necesariamente un genio, un campeón del mundo, o un brillante

consejero, pero es probable que tenga una gran capacidad de estudio y que haya

recopilado tal cantidad de información y habilidades que su ejemplo le haga ampliar su

propia perspectiva y le ahorre mucho tiempo y esfuerzo. Tienen mucho poder de

influencia en el observador, las actitudes de lucha, de valentía, de espíritu de

superación, de perseverancia incluso más que la eficacia en una tarea concreta,

aunque lógicamente hay que aprovechar ambas informaciones.

Es un error frecuente el utilizar modelos muy lejanos con los que se tienen pocas

oportunidades de coincidir en el tiempo o en el espacio para poder observar e imitar

aquellas conductas o comportamientos que le llevaron al éxito. Se trata en definitiva de

ver lo que hacen o no hacen estas personas, además de auto convencerse de que si

otro lo ha conseguido, uno mismo con esfuerzo también lo puede lograr.

El coach puede incitar al cliente a elegir en su entorno profesional un modelo para

que observe las acciones que realiza, como y cuando las realiza, cual es el impacto

que produce en las personas con las que Interactúa y sus respuestas. Incítele a

encontrar los propósitos del modelo y a cotejarlos con los suyos propios, con sus

propias intenciones, para luego, elegir el tipo de acciones concretas o

comportamientos que va a poner en funcionamiento. A continuación puede animarle a

que escoja uno o dos comportamientos y los ponga en acción. Un error frecuente

consiste en elegir demasiados, pues el desarrollo de habilidades es un proceso que

requiere activar la conciencia y no sería aconsejable enfocarse en más de dos

comportamientos simultáneamente. El coach puede ayudar al cliente a establecer

indicadores de rendimiento para medir su progreso, incluso a que solicite feedback a

alguien de su confianza para que le observe, además de hacerlo él a sí mismo

frecuentemente. Los pequeños logros en el desarrollo de la habilidad incrementan la

autoconfianza necesaria para seguir adelante, no hay que olvidar que se está

operando fuera de la zona de confort. También podría solicitar el apoyo explicito del

modelo elegido, hablar con él, y pedirle su colaboración activa, preguntarle como lo

logró, qué obstáculos encontró y como los resolvió e incluso, algo que va mas alde

la propia técnica o habilidad en cuestión y que es mas difícil de observar, las actitudes

que puso en juego. Puede que incluso, se pueda contar con su colaboración para que

le observe y le aporte algo de feedback.

Los coaches pueden por tanto, promover entre sus clientes la observación de

modelos ejecutando con éxito el objetivo a emular junto con los resultados positivos

relacionados con el desempeño eficaz, y alguna otra herramienta como por ejemplo

las técnicas de visualización, tanto interna como externa.

5.1.3 La persuasión verbal.

La información persuasiva se utiliza como estrategia cognitiva para inducir en el

sujeto la creencia de que posee la capacidad suficiente para conseguir aquello que

desea, Bandura (1986). Cuando a una persona se le persuade verbalmente, tiende a

realizar más esfuerzo y a mantenerlo más tiempo que cuando duda de si misma (Litt

1988; Schunk, 1989).

La clave, por tanto, no está en la persuasión verbal como tal, sino en que al

persuadir a alguien verbalmente, este tiende a realizar un mayor esfuerzo y a

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mantenerlo durante más tiempo. Sin embargo, es más fácil hacer disminuir la

autoeficacia percibida con la persuasión verbal que aumentarla de forma prolongada.

Las informaciones aportadas por otras personas sobre si el sujeto podrá, o no,

realizar una tarea determinada de forma eficaz le ayudará a estimar su nivel de

autoeficacia hacia dicha tarea. Las técnicas persuasivas solamente serán efectivas si

las valoraciones están dentro de los límites de la realidad y si el persuasor goza de la

suficiente calidad, confianza, credibilidad y prestigio, y siempre y cuando la persona

que persuade no intente inducir creencias falsas sobre las competencias o

capacidades reales, lo cual produciría un desanimo en el sujeto al no alcanzar el

objetivo deseado.

La persuasión verbal tendrá mayor impacto en las personas que tengan una base

razonable para los altos niveles de autoeficacia. El coach puede animar a su cliente a

rodearse de personas que crean en el y que puedan proporcionarle un estímulo

realista ya que la combinación de refuerzo verbal y logro de tareas complejas aumenta

la voluntad individual a ejercer un mayor esfuerzo para conseguir el éxito. Hágale que

acepte comentarios de los otros sobre sus habilidades y que se rodee de buenos

Pigmaliones e incluso que él mismo lo sea para con los demás.

5.1.4 Estado fisiológico.

Según Bandura, el cuarto modo de alterar las creencias de eficacia, consiste en

favorecer el estado físico apropiado (nivel de activación, estados de humor, ansiedad,

fatiga, dolor, etc.,) reduciendo el estrés y las proclividades emocionales negativas y

corrigiendo las falsas interpretaciones de los estados orgánicos. Las personas con

altas creencias de autoeficacia se sienten mas satisfechas optimistas e ilusionadas por

la tarea, afectando incluso a su nivel de motivación intrínseca.

La autoeficacia percibida es el antídoto del estrés y se relaciona inversamente con

la ansiedad, pues las personas con altos niveles de autoeficacia experimentan niveles

de estrés significativamente menores que los que disponen de baja autoeficacia. El

sujeto recibe información a partir de las reacciones fisiológicas que experimenta ante

determinadas tareas o situaciones. La ansiedad, el estrés, el cansancio, ejercen

influencia sobre las cogniciones de manera que la sudoración, la aceleración del ritmo

cardiaco, la sensación de ahogo etc.…..se suelen asociar con una percepción de

incompetencia o de fracaso.

Esta fuente de información, la procedente de los estados fisiológicos, depende

de la intensidad absoluta de la situación, pero fundamentalmente de la forma de

percibirla o interpretarla. Un ejecutivo con creencias altas de autoeficacia puede

interpretar su estado de activación no como un hándicap o un elemento debilitador

para la consecución de la meta sino como un plus, sin embargo otro en la misma

situación estresante puede interpretar ese grado de activación como un signo de

vulnerabilidad. De hecho, ese punto óptimo de activación pasado el cual el rendimiento

decrece no es el mismo para todas las personas, ni para todas las tareas. Por lo

general "un individuo suele ser más optimista en cuanto al éxito que puede alcanzar

cuando no se siente desbordado por el grado de activación somático, que cuando se

nota tenso y trastornado a nivel físico", según Bandura. Las personas que están

estresadas y ansiosas tienen una sensación de vulnerabilidad al fracaso y una pérdida

de confianza en su capacidad.

El coach puede tratar de potenciar los estados de ánimo positivos, el optimismo, el

buen humor y también ayudar al coachee a moderar sus reacciones emocionales.

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Pero sobre todo puede invitarle a reflexionar sobre su percepción y valoración de las

situaciones potencialmente estresantes para él, además de hacer que busque dentro

de sí los recursos propios que pueda tener para hacer frente a esas situaciones. No es

tan importante, a veces la intensidad absoluta o la frecuencia de los pensamientos

perturbadores como que se perciba una incapacidad para controlarlos.

Otras variables que influyen sobre la autoeficacia además del grado de control

que perciba el sujeto, son las estrategias de que disponga para ejecutar la tarea y para

controlar su nivel de activación así como el nivel de esfuerzo a aplicar, además de

condicionantes externos como el tipo de meta y grado de dificultad, los recursos del

entorno o el apoyo social que reciba.

Dentro del campo de las percepciones personales es muy útil prestar atención a

los estilos de afrontamiento, es decir a las razones que el cliente verbaliza y que se da

así mismo para explicar el resultado que ha obtenido. Básicamente son dos los estilos,

el de orientación hacia el dominio donde el sujeto asocia el éxito con el nivel de

esfuerzo, y el estilo de orientación hacia la indefensión, donde el sujeto asocia su éxito

a la facilidad de la tarea, y la derrota a una incapacidad o falta de habilidad,

percibiendo que por mas que lo intente, no lo hará mejor, es lo que el profesor M.

Seligman denomina Indefensión Aprendida.

Los estilos de afrontamiento pueden ir desde los ideales, que aumentan la

inmunidad al estrés como por ejemplo el afrontamiento activo, el autocontrol, la

búsqueda racional de soluciones o por el contrario los que aumentan la vulnerabilidad

al estrés como la negación, la huida, la autoinculpación etc...

El coach deberá intentar modificar las atribuciones de indefensión que muestren

los clientes, deberá fomentar el estilo de afrontamiento basado en la valoración

objetiva de las situaciones o evidencia de los hechos, además de los recursos y

habilidades para manejarlas. El coach deberá también valorar y reforzar el esfuerzo

realizado por el cliente, además de procurar vincular el esfuerzo al resultado a través

de una planificación gradual mediante el proceso de establecimientos de metas, ya

mencionado.

Por otro lado las estrategias de afrontamiento pueden servir al coachee para

disminuir el nivel de activación favoreciendo así la relajación, o por el contrario para

activarle y promover una energización. Lógicamente el coach deberá identificar si su

cliente posee estas habilidades o tiene que entrenarlas para lo cual probablemente

necesite formación. Si ya las posee, lo primero que tiene que hacer es llevar un

autoregistro de sus experiencias de activación, que, cuando, con que intensidad, etc…

Luego el coach puede ayudarle a identificar señales, a practicar el ensayo en

imaginación o visualización, a encontrar pensamientos, auto instrucciones y

afirmaciones adecuadas.

La experiencia y profesionalidad del coach contribuirá a aportar un mayor y mas

adecuado repertorio de técnicas y herramientas a utilizar para potenciar la percepción

de control sobre las situaciones estresantes, fortalecer su compromiso para

enfrentarse a las mismas, y cambiar la percepción de amenaza por la de reto

afrontable. Reto, responsabilidad, compromiso y control son componentes

fundamentales del control del estrés y de las altas creencias de autoeficacia.

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6. El Coaching y las creencias.

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Los pensamiento limitantes afectan a las creencias acerca de la propia capacidad,

si se cambia la forma de pensar sobre uno mismo se amplían los recursos. El trabajo

sobre las cogniciones es muy común en el coaching y especialmente importante en el

coaching ejecutivo debido a la presión por obtener el éxito. La reestructuración

cognitiva tiene como primer objetivo que el cliente tome conciencia de sus

pensamientos automáticos habituales, para hacerle ver el vínculo entre esos

pensamientos, su estado emocional y su conducta, estableciendo después

interpretaciones más realistas.

Existen distintas técnicas de reestructuración cognitiva para la modificación de

valores, creencias y actitudes, resultando ser muy útiles las estrategias cognitivas

propuestas por Beck y Ellis, desarrolladas en la Terapia Cognitiva y la Terapia

Racional Emotiva, que por otro lado son la base del propio coaching. Sin embargo el

trabajo con creencias es delicado, pues estas, cubren la necesidad del ser humano de

agarrarse a certezas sobre sí mismo y sobre el mundo que le rodea. La eliminación de

una creencia deja a la persona ante un vacío que podría crear una crisis personal, por

ello no se puede pretender eliminar una creencia sin cambiarla por otra más

posibilitadora para la persona, y sin tener en cuenta la función de estabilidad y

seguridad que ha tenido hasta el momento. Por ello se ha considerado que un

proceso gradual de establecimiento de metas puede hacer más racional y objetiva la

base sobre la cual asentar una nueva creencia.

El coach debe tener la destreza necesaria para que poco a poco, mediante el

método socrático, el sujeto vaya cuestionándose la propia creencia, y una vez que se

den las condiciones necesarias, producir el cambio, solo así evitará el rechazo del

cliente y se podrá paliar, en cierto grado, la resistencia al cambio. Una vez identificada

esa creencia limitante mediante la interacción lingüística, y siempre y cuando, el

coachee quiera cambiarla, se procederá a debilitarla con hechos, a valorar la antigua

función observando los efectos negativos que ha producido. Después procederíamos

a incorporar la nueva creencia mediante un plan de acción. Las técnicas y estrategias

a utilizar son variadas y su elección dependedel nivel de formación, experiencia y

en definitiva del rigor del coach, pero también puede que el coachee necesite

formación específica en la materia, además de coaching.

El coach, puede por ejemplo, incitar a sus clientes a identificar los pensamientos

limitantes o erróneos (Burns, establece más de 10 categorías diferentes de este tipo

de pensamientos), y al desafío de sustituirlos por pensamientos mas constructivos y

productivos. Sin embargo en el caso de encontrarse con un cliente que tenga

creencias negativas muy arraigadas debe derivarlo a un experto en psicología, si él no

lo fuera. Algunos de los pensamientos irracionales que puede tener el cliente son del

tipo absolutista como por ejemplo: “Siempre me pongo nervioso al auto presentarme

profesionalmente a un auditorio, todo me sale fatal, nunca lo había hecho así de mal”.

Otros son una exageración de las consecuencias: “Si fallo será terrible me echarán del

equipo”. O bien de obligación: “Tengo que facturar como sea”, “Debo convencerle o lo

perderé todo”.

Una vez detectado el pensamiento negativo las técnicas para producir el cambio

son variadas. Resulta muy útil aplicar alguna de las técnicas cognitivas como la

“Detención del Pensamiento”, justo en el momento en que aparece el pensamiento

negativo, que va acompañado de una emoción. En realidad la técnica asocia

elementos cognitivos con un condicionamiento conductual. Un chasquido de dedos,

una palmada u otra acción con especial significado, una palabra o frase dicha en voz

alta con convicción o firmeza harán más fácil esta parada del pensamiento, haciendo

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que poco a poco el cliente lo automatice. A continuación se podrá sustituir el

pensamiento perturbador por otro más positivo y relevante para el sujeto y que traiga

consigo una emoción positiva, por ejemplo mediante frases a modo de slogan que

liberen imágenes y emociones: “Vamos”, “He hecho esto antes, puedo repetirlo”. Otra

de las formas de mejorar su diálogo interno es programando su subconsciente

mediante afirmaciones en primera persona del presente con el objetivo ya logrado y

redactadas en positivo, nunca del tipo ”No fallaré en la negociación”, ocurriría lo

mismo que al decirle a usted, lector…… “No piense en una manzana roja”. ¿Que es lo

primero que ha visto?

Las personas son capaces de realizar solo aquello que creen que pueden hacer.

Para el fortalecimiento de la confianza se pueden usar Afirmaciones que son un tipo

de auto-diálogo que evoca sentimientos y comportamientos positivos sobre uno

mismo, “Soy muy persuasivo”, “Realmente puedo ganar bajo presión”. “Esto ya lo he

hecho antes, puedo repetirlo”

El dialogo Interno, auto diálogo o autoinforme, es decir, “hablarse a sí mismo”, es

la clave del control del pensamiento. Tanto el contenido de esos pensamientos, como

el cuándo se producen afecta a la autoconfianza, al autoconcepto y a la conducta. El

auto-diálogo se puede utilizar para múltiples aspectos: en la adquisición de

destrezas, para el cambio de hábitos, es decir para desaprender una conducta

consolidada y reemplazarla por la deseable, en este sentido el auto-dialogo debe

referirse a los aspectos deseables y evitar términos que evoquen lo que no se debe

hacer. También para el control atencional, “pensar en presente”, en el aquí y el ahora,

para el control del estado de ánimo y los estados afectivos, “nada ni nadie puede

alterarme”, en fin, las utilidades son múltiples.

Los pensamiento limitantes afectan a las creencia acerca de la propia capacidad,

si cambiamos la forma de pensar podemos generar mas recursos. Una persona con

alto nivel de autoeficacia tiene como frases de su dialogo interno el "yo puedo hacerlo"

y "yo lo haré". Son personas que fijan objetivos, ejecutan las acciones necesarias y

encuentran los recursos, las ideas y las soluciones.

El coach puede pedir al cliente que recuerde su auto-diálogo antes, durante y

después de diversas situaciones de fuerte exigencia o especial relevancia para él, y

que las registre por escrito. Puede incitarle por ejemplo a rememorar su último fracaso

en una reunión de negocios, lo que se decía así mismo antes, durante y después de la

misma. A continuación la reflexión se aplicaría a una situación exitosa, tratando de

encontrar esos pensamientos o autodiálogo que en el pasado le sirvieron de ayuda

para conseguir el triunfo, quizá una simple palabra o frase corta. Poco a poco al cliente

le resultará más fácil imprimir por escrito alguna de estas conversaciones positivas

para luego elegir alguna afirmación que pueda decirse así mismo en el futuro pero de

una forma ya consciente. El proceso debe ser dinámico, para modificar si fuera

necesario el tipo de afirmación, pudiendo tener preparadas varias para utilizar en

función de sus necesidades, para relajarse, activarse, darse ánimos. Es importante

que se redacten en primera persona, basadas en los puntos fuertes, y siempre

redactada de forma positiva nunca mediante negaciones, ni auto-insultos. A medida

que se ejercite esta técnica de forma consciente y regular a modo de entrenamiento,

se irá automatizando y será más fácil generalizarla a otras situaciones de mayor

tensión.

El auto-diálogo es una representación mental perteneciente principalmente al

sistema verbal pero si va acompañado del ensayo mental mediante imágenes que

liberan emociones es mucho más efectivo. La idea es visualizarse a uno mismo, con

gran detalle consiguiendo el logro u objetivo seleccionado antes de hacerlo en la

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realidad. Está comprobado que la visualización pone en funcionamiento las mismas

conexiones neuro-musculares que si estuviera sucediendo el hecho en la realidad,

evidentemente a una intensidad menor. Es una forma de programar el cerebro y todo

el sistema nervioso como si se tratara de un simulador. Tiene múltiples aplicaciones,

ayudar a salir de la zona cómoda para expandir la propia autoimagen, aumentar o

disminuir el nivel de activación, perfeccionar aspectos técnicos, etc... Esta es una de

las herramientas que mas se utilizan en el deporte de alto rendimiento y otro de los

recursos o herramientas con que el Coaching ejecutivo puede contar para incrementar

la percepción de autoeficacia.

Es importante insistir en el papel del coaching para evitar que el coachee atribuya

un fracaso a su falta de habilidad, incitando a que lo haga hacia factores que pueda

controlar, y potenciando de esta manera, la creación de expectativas y estados

emocionales positivos. Para conseguir el cambio de percepción hay que hacerle ver al

coachee que su atribución es incorrecta y que desde una perspectiva más objetiva y,

sobre todo más funcional, la atribución correcta para el fracaso puede ser otra. En

términos generales, salvo que realmente sea cierta la percepción del coachee y no

sea factible otra explicación, es preferible hacerle atribuir el fracaso a una falta de

esfuerzo, de estrategia, a aspectos específicos de la técnica o de una cualidad

susceptible de mejora. En definitiva las atribuciones deben ser percibidas por el sujeto

como controlables, solo así conseguirá una alta percepción de autoeficacia. Puede

que momentáneamente atribuir el fracaso a causas externas, alivie temporalmente la

frustración, pero es más funcional y positivo realizar un análisis objetivo de la

situación, para sentir que las causas del fracaso están bajo el control del sujeto y

podrá evitarlas en el futuro.

Así mismo ante un logro u éxito, es positivo que el coachee lo atribuya a factores

internos (percibiéndose como el causante de dicho éxito), a factores estables (que lo

perciba como fruto de un trabajo constante) ya que eso incidirá sobre las expectativas

de futuro, y por último, que perciba que las causas de ese éxito están bajo su control.

A continuación se dan a modo de ejemplo algunas cuestiones que puede realizar

el coach para invitar al coachee a la reflexión y determinar las atribuciones que hace

de las causas del éxito o del fracaso.

Atribuciones a la habilidad: ¿Cual es el número o porcentaje de éxitos

obtenidos?,¿ Cual es el número y tipología de tareas difíciles realizadas con éxito?, ¿

Y el de las ejecuciones perfectas?

Atribuciones al esfuerzo: ¿Cual es la relación entre la actuación y la importancia

personal de la meta?, ¿Cual fue el grado de tensión percibida? ¿Qué síntomas

recuerda, sudoración, palpitación? ¿Cual fue el grado de persistencia en la tarea?

Atribuciones a la dificultad de la tarea. ¿Qué características objetivas tiene la

tarea? ¿Cual es el significado social normalizado de los que es difícil o fácil? ¿Y

comparándola con uno mismo?

Atribuciones a la suerte. ¿Hubo resultados inesperados, extraños o

incontrolables? ¿Detecta alguna incongruencia entre los resultados obtenidos y los de

anteriores ocasiones?

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7. CONCLUSIÓNES

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Las creencias de autoeficacia son los juicios que tienen las personas sobre si van

a llevar a cabo con éxito una determinada tarea a un determinado nivel de ejecución.

Las personas que muestran altos niveles de autoeficacia establecen metas y retos

mas grandes o desafiantes manteniendo un nivel de compromiso elevado, creen con

firmeza en sus propias capacidades para solucionar situaciones complejas y las

enfocan con la seguridad de controlarlas, se sienten estimulados por aquellos

obstáculos que exigen un mayor esfuerzo, perciben la actividad o tarea como

accesible e ilusionante, usan un pensamiento positivo, y realizan esfuerzos intensos y

perseverantes para lograr el objetivo . Estas personas se resisten al fracaso, no

centran la atención en las amenazas ni insisten en los pensamientos molestos sino

que transforman cognitivamente las situaciones amenazantes en benignas. También

recuperan rápidamente la sensación de eficacia ante cualquier fracaso atribuyéndolo a

la insuficiencia de esfuerzo y no a una falta de habilidad. Además adecuan mejor su

nivel de activación, muestran mayor satisfacción, logran mejores resultados y en

definitiva una mayor productividad personal.

Las creencias de autoeficacia son el producto de un proceso complejo de autopersuasión

que depende del procesamiento cognitivo de las siguientes fuentes de

información: logros de ejecución, información vicaria, persuasión verbal y estado

fisiológico. Sin embargo habrá que diferenciar entre la información proporcionada por

estas cuatro vías y la información realmente seleccionada, valorada e integrada por el

sujeto en juicios de autoeficacia. Puede ocurrir que, aun consiguiendo un alto nivel de

ejecución, y siendo óptima la persuasión social, la información vicaria y el estado

fisiológico, no se mejore la autoeficacia percibida, pues el sujeto simplemente, no lo

perciba así. Es ahí donde la actuación del coach será determinante para una

adecuada percepción, pudiendo ayudar a su cliente a identificar patrones de

pensamiento limitantes o destructivos y a sustituir los mismos, por otros mas

constructivos, productivos y altamente funcionales.

Promover las altas creencias de autoeficacia mediante el establecimiento de

objetivos acertados y un adecuado procesamiento de la información procedente de

sus cuatro fuentes de información, resulta muy útil para conseguir lograr ese punto

optimo de percepción subjetiva de la propia competencia, que hará que, a igual

capacidad real entre dos sujetos, obtenga mejores resultados el que se juzga capaz.

Ese punto ligeramente por encima de la capacidad o habilidad real es el que hace que

uno se atreva a pensar en grandes metas, pero al mismo tiempo, le aleje de la tan

perjudicial falsa confianza.

La percepción de autoeficacia influyendo básicamente, sobre el nivel de

compromiso y perseverancia ante los obstáculos, el nivel de estrés percibido, y la

determinación para la acción, hace más factible el logro de grandes metas. Los éxitos

conseguidos y la atribución de los mismos a la propia conducta incrementan de nuevo

la percepción de autoeficacia, facilitando la fijación de objetivos de mayor

envergadura. Las creencias de autoeficacia son tanto una causa como una

consecuencia de los éxitos o resultados de ejecución. El Coaching, debe contribuir

no solo a la adecuada percepción de los éxitos, relacionándolos con conductas

internas, específicas y controlables, sino también de los fracasos, convirtiendo estos,

en experiencias de “fracaso controlado”, que son aquellas en las que se percibe un

control razonable de la situación, lo cual puede hacer también factible el

fortalecimiento de la autoeficacia.

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El coach debe tener muy en cuenta el proceso de establecimiento de metas y la

importancia de simultanear los objetivos de ejecución (las acciones o conductas

concretas), con los de resultados (ganar o perder), así como algunas otras técnicas

cognitivas para el control del pensamiento. No cabe duda que si se tiene la

oportunidad de realizar una evaluación objetiva del rendimiento basada en tareas y

competencias en relación con los resultados, garantizaremos una percepción de

autoeficacia más madura y consistente.

Aunque la Autoeficacia se va formando desde temprana edad, es también una

formación dinámica, donde el Coach puede y debe intervenir, evidentemente sin

pretender que un proceso de Coaching, por sus limitaciones en cuanto a tiempo,

pueda producir grandes cambios y duraderos, lo cual solo llegará cuando el sujeto los

internalice. El coach, para reforzar esta percepción, dispone de la información

procedente de las cuatro fuentes de información de la autoeficacia, además del

repertorio de habilidades y herramientas que, en función de su experiencia y

profesionalidad pueda conocer y manejar. El proceso de establecimiento de Metas, el

control de las cogniciones disfuncionales, el dialogo interno, o el entrenamiento en

Imágenes, son algunas de ellas.

La Autoeficacia percibida concepto entre la metacognición y la motivación, y su

desarrollo a través del Coaching, gracias al poder que éste puede ejercer sobre las

creencias limitantes y sobre el proceso de establecimiento y logro de metas, ha sido

el título inspirador de este artículo y quizá objeto de interés de futuras investigaciones.

Quizá algunas personas prefieran que les digan cuales deberían ser sus metas,

pero es esencial que ellas mismos acepten la responsabilidad de sus actuaciones y

contribuyan de forma especial al establecimientos de metas individuales. Ampliando el

nivel de conciencia el cliente no solo se dará cuenta por si mismo de si practica o no la

escucha activa, de si un grupo muscular presenta demasiada tensión al hablar frente a

un auditorio, o si en un momento dado, sus pensamientos están siendo autolimitantes,

los beneficios de ampliar su nivel de conciencia son múltiples para su

desarrollo cognitivo y emocional. Las personas aumentan su grado de control de la

situación cuando reflexionan sobre su estado ideal de ejecución, sobre las ejecuciones

pasadas, sobre sus puntos fuertes y débiles, y a medida que mejora el autocontrol las

personas experimentan un sentido creciente de éxito.

Las creencias de autoeficacia son tanto una causa como una consecuencia de

los éxitos. El Coaching es una herramienta para mirar hacia dentro de uno mismo y ver

algo más aldel éxito o del fracaso, del ganar o del perder, es un método para

objetivar lo subjetivado, para ampliar la autoconciencia, y también ¿Porqué no?, para

creer que...

“Si has construido un castillo en el aire,

no has perdido el tiempo, es al

donde debería estar.

Ahora debes construir

los cimientos

debajo de él”.

(G. Bernard Shaw)

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“COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIÓN DEL BUSINESS COACHING”

Antonio J. Alonso Sampedro

Alonso-BUSINESS COACHING

Cl. Guardia Civil, 20-Esc.2-Pta.19 (46020-Valencia)

e-mail: antonioalonso@alonso-businesscoaching.es

web: www.alonso-businesscoaching.es

blog: www.blog.alonso-businesscoaching.es

Resumen. La necesidad evidente, tanto para su comercialización

como para su aplicación exitosa, de una tangibilización del Business

Coaching en forma de estructura articulada de análisis y desarrollo

empresarial obliga a buscar “compañeros de viaje” que aporten una

metodologia definida, contrastada y aceptada internacionalmente por

las empresas destinatarias de estos servicios. Nadie mejor para ello

que la EFQM.

1. Introducción

El camino hacia la excelencia de las empresas españolas durante las últimas

décadas del siglo XX ha estado custodiado por el universo dominante de la

Consultoría (en todas sus múltiples versiones), como único vehículo transmisor del

éxito profesional y la ortodoxia empresarial.

La reciente irrupción en España del Business Coaching configura un nuevo

panorama en el sector de los servicios profesionales a empresas (sobre todo a las

PYMES), al incorporar una nueva herramienta de mejora que, a diferencia de la

Consultoría, no es normativa sino Auto-Evaluativa y Auto-Planificativa, al apoyarse en

las soluciones creadas por las propias compañías más que en las impuestas por

desarrollos y modelos genéricos de dudosa aplicabilidad a la realidad específica de

cada empresa.

No obstante y sin negar todas sus evidentes y demostradas ventajas, el Business

Coaching adolece de la suficiente estructura operativa sistematizada que permita un

desarrollo óptimo en ese proceso de excelencia que comienza por la Auto-Evaluación

integral de la “Situación Actualde la empresa por parte de sus directivos, que sigue

por la identificación de la “Situación Deseada” y termina con la elaboración e

implementación de un “Plan de Acción”, cuyo seguimiento apunte hacia los Objetivos

deseados:

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“COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIÓN DEL BUSINESS COACHING”

Figura 1. Proceso de excelencia en la Gestión Directiva

Esta evidente carencia puede ser resuelta muy eficientemente combinando

adecuadamente la herramienta del Coaching con la estructura de análisis empresarial

del célebre y reconocido modelo de gestión empresarial diseñado en 1991 (revisado

en 1.999 y en 2.009) por la European Foundation for Quality Management (EFQM), al

coincidir ambas en su muy efectiva naturaleza no normativa.

El objetivo principal de esta ponencia es defender la conveniencia de “armar” el

Business Coaching a efectos comerciales y de aplicación metodológica con la

intervención del modelo EFQM, que explicaré en sus líneas más generales pues

actualmente existen tratados muy detallados y más que suficientes para este

propósito.

2. Desarrollo de la ponencia

Mi experiencia profesional en el Business Coaching data de 2.002 y desde

entonces toda mi actividad se ha centrado en esta modalidad de prestación de

servicios profesionales. Servicios cuya comercialización actualmente en España no es

sencilla, pues todavía choca con el desconocimiento de esta disciplina por parte de los

agentes empresariales e institucionales interesados.

Sin querer hacer estadística cierta de mi sola actuación profesional, lo que sí

puedo confirmar es que la principal objeción a la contratación de Business Coaching

con la que la mayoría de profesionales nos encontramos siempre gira en torno a la

supuesta generalidad de sus planteamientos, inespecificidad de sus propuestas y

ausencia de un cuerpo metodológico mas alde la herramienta propia del Coaching

(la pregunta y sus derivaciones).

Efectivamente, acostumbrados los directivos y empresarios a manejarse con el

lenguaje mucho más específico y concreto de la Consultoría (que además si propone

soluciones concretas), su valoración de la idoneidad de cualquier proyecto de

inversión en estos servicios se torna mucho más difícil cuando de Coaching se trata.

Sin duda, la falta de información y cultura empresarial referida a esta disciplina

determina la ausencia de su percepción de necesidad, pero esta realidad no es

solucionable a corto plazo.

¿Qué falla?. En mi opinión, principalmente el propio Business Coaching en sí

mismo y no tanto sus destinatarios o el reconocimiento de esta especialidad en los

entornos empresariales.

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“COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIÓN DEL BUSINESS COACHING”

La relativa juventud de esta disciplina de mejora de rendimiento empresarial y

profesional, posiciona al Coaching de Empresa en un punto muy inicial de un largo

camino que deberá recorrer para convertirse en una herramienta académicamente

más desarrollada a partir de las paulatinas aportaciones en el tiempo de analistas,

estudiosos y autores acreditados, a la vez que metodológicamente más poliédrica para

garantizar resultados con un mayor grado de tangibilidad.

En esta situación, difícilmente remediable a corto plazo, se impone una solución

que acerque el Business Coaching a la idiosincrasia de sus potenciales consumidores

y a sus expectativas de consecución de resultados, por lo que el camino de avance

más propicio no es otro que el del “mestizaje disciplinar”.

Efectivamente, encontrar la colaboración entre dos disciplinas que fueran afines

en su naturaleza y predicamentos y cuya combinación las potenciase biunívocamente

para ofrecer unos mejores resultados de aplicabilidad y éxito es el reto que me

propuse al desarrollar una propuesta profesional más efectiva y sobretodo más

comprensible por mis clientes.

Lo primero al buscar un compañero de viaje para el Coaching es que no

traicionase aquello de su naturaleza que lo distingue con mayor singularidad: el

carácter no preceptivo de sus planteamientos. Este primer, principal y casi único

condicionante me llevo directamente a la EFQM, rara avis en el mundo del

management, presidido por la predictibilidad y el normativismo consultor.

El modelo de la excelencia en la gestión directiva empresarial ha sido desarrollado

a lo largo de los últimos veinte años por la “European Foundation for Quality

Management” (EFQM), que radica en Bélgica. Actualmente está avalado por la

Comisión Europea y más de 600 organizaciones nacionales y multinacionales con

gran relevancia en el concierto económico internacional, tanto de orden público como

privado.

Sus planteamientos iniciales partieron de los modelos americano asociado con

Malcolm Baldrige [1] y japonés vinculado al Premio Deming [2], siempre con una

voluntad de adecuación a la realidad empresarial europea. Desde 1.992 se galardona

a las compañías y organizaciones que se distinguen por su excelencia empresarial con

el Premio Europeo de la Calidad, incrementando así la repercusión de sus propuestas

y procedimientos.

El modelo EFQM basa su efectividad en la evidente sencillez de sus

planteamientos. Desarrolla un concepto lógico de análisis empresarial basado en la

autoevaluación de fortalezas y debilidades con objeto de priorizar la elaboración de

planes de acción, cuya implementación debe revisarse periódicamente.

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“COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIÓN DEL BUSINESS COACHING”

Figura 2. Proceso EFQM

Además, parte de una consideración muy sencilla: toda organización se compone

de unos “Agentes” (lo que hace y como lo hace) que determinan sus “Resultados” (lo

que consigue). Por tanto, si se mejoran los Agentes se mejorarán los Resultados. A los

Agentes y a los Resultados se les denomina Criterios.

Esquemáticamente, los Agentes que establece la EFQM son: el Liderazgo, la

Estrategia, las Personas, los Recursos y los Procesos. En cuanto a los Resultados se

determinan los siguientes: en los Clientes, en las Personas, en la Sociedad y en los

resultados Claves.

Figura 3. Esquema EFQM

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“COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIÓN DEL BUSINESS COACHING”

La naturaleza de cada uno de los nueve Criterios definidos es tan obvia como la

que recoge la siguiente imagen:

Figura 4. Naturaleza de los Criterios EFQM

Tras cada Agente y Resultado (Criterios) se despliega en un abanico de Sub-

Criterios que, juntos, podemos resumir de la siguiente forma:

1 Liderazgo

La forma en que el equipo directivo desarrolla y facilita que se alcance la

Misión y la Visión, desarrolla los valores necesarios para el éxito a largo plazo,

los materializa mediante acciones y comportamientos adecuados y se

compromete personalmente en asegurar que el sistema de gestión de la

organización se desarrolla y se pone en práctica.

Cómo realiza el equipo directivo:

2 Estrategia

1.1 El desarrollo de la Misión, la Visión y los Valores y su papel de modelo

de referencia de una cultura de excelencia.

1.2 Su compromiso personal con el desarrollo, puesta en práctica y mejora

continua del sistema de gestión de la organización.

1.3 Su implicación con Clientes, asociados y representantes de la sociedad.

1.4 La motivación, el apoyo y el reconocimiento al personal.

Cómo materializa la organización su Misión y Visión, mediante una Estrategia

claramente enfocada hacia los actores, apoyada por políticas, planes,

objetivos, metas y procesos adecuados.

Cómo se asegura la organización que la Estrategia:

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3 Personas

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2.1 Está fundamentada en las necesidades y expectativas, tanto presentes

como futuras, de los actores.

2.2 Está fundamentada en información procedente de medidas del

rendimiento y de las actividades de investigación, aprendizaje y creatividad.

2.3 Se desarrolla, revisa y actualiza.

2.4 Se despliega mediante un sistema de procesos claves.

2.5 Se comunica y pone en práctica.

Cómo gestiona y desarrolla la organización los conocimientos de las Personas

que la constituyen y libera todo su potencial, tanto individualmente como en

equipo, en el conjunto de la organización. Cómo planifica estas actividades en

apoyo de su Estrategia y del eficaz funcionamiento de sus Procesos.

Esto incluye la forma en que:

4 Recursos

3.1 Se planifican, gestionan y mejoran los recursos humanos.

3.2 Se identifican, desarrollan y mantienen los conocimientos y las

capacidades del personal.

3.3 Se responsabiliza al personal y se le da autoridad.

3.4 La organización dialoga con su personal.

3.5 La organización remunera y reconoce a su personal, cuidando de él.

Cómo planifica y gestiona la organización sus Recursos externos e internos

para apoyar su Estrategia y el funcionamiento eficaz de sus Procesos.

Cómo se gestionan:

4.1 Los colaboradores externos.

4.2 Las finanzas.

4.3 Los edificios, equipos y materiales.

4.4 La tecnología.

4.5 La información y los conocimientos.

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5 Procesos

“COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIÓN DEL BUSINESS COACHING”

Cómo diseña, gestiona y mejora la organización sus Procesos con objeto de

apoyar su Estrategia para generar valor de forma creciente para sus Clientes y

sus otros actores.

Cómo se realizan las siguientes actividades:

5.1 El diseño y la gestión sistemáticos de los Procesos.

5.2 La mejora de los Procesos, innovando en lo que sea necesario para

satisfacer plenamente las necesidades de los Clientes y de los otros

actores, todo para generar valor de forma creciente para ellos.

5.3 El diseño y desarrollo de productos y servicios, basándose en las

necesidades y expectativas de los Clientes.

5.4 La producción, distribución y servicio post-venta de productos y

servicios.

5.5 La gestión de las relaciones con los clientes, su intensificación y mejora.

6 Resultados en los Clientes

Lo que consigue la organización en relación con sus Clientes externos.

6.1 Medidas de percepciones.

6.2 Indicadores.

7 Resultados en las Personas

Lo que consigue la organización en relación con su Personal.

7.1 Medidas de percepciones.

7.2 Indicadores.

8 Resultados en la Sociedad

Lo que consigue la organización en relación con su entorno Social (local,

nacional e internacional).

8.1 Medidas de percepciones.

8.2 Indicadores.

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9 Resultados Clave

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Lo que consigue la organización en relación con su Rendimiento final

planificado.

9.1 Resultados clave.

9.2 Indicadores clave.

Esta segmentación exhaustiva determina un patrón de referencia que permite

facilitar el proceso de autoevaluación global de la organización de un modo

estructurado por parte de los mismos gestores empresariales. Esta autoevaluación se

configura a partir de un sistema de puntuaciones a cada uno de los nueve Criterios,

cuya suma máxima puede llegar hasta 1.000 puntos, los cuales vienen asignados de

la siguiente forma:

Figura 5. Puntuaciones por Criterios

Para asegurar una homogeneización en los criterios de puntuación la

autoevaluación se apoya en el análisis de la lógica R-E-D-E-R, acrónimo de

identificación de “Resultados”; determinación del “Enfoque”; “Despliegue”, “Evaluación”

y “Revisión” del mismo:

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“COACHING Y EFQM: UNA NUEVA ORIENTACIÓN DEL BUSINESS COACHING”

Figura 6. Esquema REDER

Hasta aquí lo que la EFQM propone, todo rigor analítico lleno de sentido común

evaluativo y siempre desde la premisa de la búsqueda de las soluciones finales por los

propios implicados (los directivos de las empresas y organizaciones), por lo que

parece el mejor terreno abonado para su maridaje con el método socrático que

defiende el Coaching.

A partir de aquí, ¿cómo comenzar a desarrollar un enfoque combinado EFQM-

Business Coaching?. La propia sistemática de la EFQM nos lo facilita mucho pues

todo el proceso se inicia a partir de la cumplimentación de un exhaustivo Cuestionario

que transita detenidamente por los nueve Criterios apuntados. En definitiva, nada

extraño a lo que venimos haciendo los Coaches habitualmente (preguntar), pero con

un sentido más reglado en las cuestiones que sin duda puede evitar esa carga de

intuición tan habitual en el proceder del Coach que, si bien conveniente, no deberá ser

única.

Lo que viene después dependede una mayor o menor profundización en el

seguimiento del modelo EFQM (identificación de fortalezas y debilidades, priorización,

planes de acción y su seguimiento, etc.) que cada Coach adaptará a su idiosincrasia

profesional y estilo de trabajo, para conseguir los mejores resultados con sus clientes.

3. Conclusión

Si el punto de partida de estas reflexiones se basaba en la necesidad de

conseguir un armazón procedimental en el que descansase la practica actual del

Business Coaching, tanto para optimizar sus resultados operativos en las empresas

como para facilitar su comercialización al tangibilizar mejor sus propuestas, sin duda

en el modelo de excelencia empresarial de la EFQM encontramos la solución que

mejor se adapta a nuestro trabajo como Coaches ejecutivos y que más se acerca a

nuestros deseos de servicio y contribución a la excelencia empresarial.

[1] http://www.baldrige.nist.gov/

REFERENCIAS

[2] http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/ger/metgerdeminguch.ht

m

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MODELO PARA EL LIDERAZGO EN LA EMPRESA FAMILIAR:

EL CASO DE UN DIRECTIVO DESCENDIENTE DEL FUNDADOR

FAMILY BUSINESS LEADERSHIP MODEL:

The case of a manager descendant of the Founder

Natalia Raya

Coach de Desarrollo Profesional | Psicóloga Colegiada | Consultora RRHH

Travesía de Conde Duque, 19

28015 Madrid

e-mail: raya.natalia@gmail.com web: www.nataliaraya.es

Resumen. El éxito de la empresa familiar puede depender

precisamente de las relaciones que mantienen los miembros de una

familia que trabaja en un proyecto profesional común, de la gestión

adecuada del conflicto y de una profesionalización en el liderazgo, un

desarrollo en las habilidades concretas que hacen que el directivo de

la empresa familiar se erija como líder.

Teniendo esto en cuenta, se presenta un modelo básico para que un

directivo de empresa familiar pueda llegar a profesionalizar esa

gestión del negocio, el liderazgo de personas y la gestión de la

relación familiar, teniendo como hilo conductor el trabajo en paralelo

del autoliderazgo personal o selfcoaching, que aporte coherencia en

la dirección del negocio con los valores del directivo.

Se ilustra con el caso de un proceso de coaching de una directiva de

pyme familiar.

Abstract.The success of the family business can depend on

relationships that the members of a family who keep working in a

common professional project, of the suitable management of the

conflict, of a professionalization in the leadership, development in the

specific abilities that do that the manager of the family business such

as a leader is erected.

Having this in account, a basic model is presented so that a familiar

company executive can arrive to professionalize that management of

the business, the leadership of people and the management of the

family relationship, having such as a common thread the work in

parallel of the personal autoleadership or selfcoaching, contributing

coherence between the business driving and the manager's values.

It is illustrated with the case of a familiar SME manager coaching

process.

Palabras clave: Modelo de Liderazgo, Empresa Familiar, Conflicto,

Relación Familiar, Desarrollo profesional.

Keywords: Leadership Model, Family Business, Conflict, Family

Relationship, Professional development.

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1. Introducción

MODELO PARA EL LIDERAZGO EN LA EMPRESA FAMILIAR:

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La empresa familiar se enfrenta a tiempos cambiantes, a retos continuos, necesita

una gestión ágil del negocio, y más aún en las actuales circunstancias. Se encuentran

en mercados y sectores muy competitivos, como cualquier empresa, sólo que su

característica diferencial es que está formada por miembros de una misma familia.

Esta circunstancia tiene un gran peso en las decisiones que se toman y cómo es

gestionada, hasta tal punto que un conflicto familiar puede dar al traste con los

objetivos de la empresa.

Aquellas empresas familiares que llegan a la segunda e incluso tercera

generación, históricamente se han centrado en la gestión del negocio, siendo ahora el

momento de tomar conciencia de la importancia que están cobrando otros factores: las

nuevas generaciones acceden a la dirección con nuevos puntos de vista que pueden

confrontar con la forma en la gestión de la generación anterior o del fundador.

El objetivo de esta participación es presentar un Modelo de Liderazgo basado en la

utilización de herramientas de consultoría, Coaching y entrenamiento en

habilidades. Está dirigida a aquellos profesionales interesados en el desarrollo de

profesionales y a los propios directivos que ejercen su Liderazgo en pymes familiares.

2. Complejidad de la Empresa, complejidad de la Familia. ¿Dan lugar a un tipo

de Liderazgo?

Los estudios sobre este tema son contundentes: las variables como Complejidad

de Empresa y Complejidad de la Familia que la gobierna son determinantes para

encontrarnos con un tipo u otro de comportamientos y estructura empresarial, por

tanto nos encontraremos diferentes tipos de Liderazgo. 1

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EL CASO DE UN DIRECTIVO DESCENDIENTE DEL FUNDADOR

Fig. 1. Complejidad Familia, Complejidad Empresa. Ejemplos.

Así, el reciente informe elaborado por ESADE y la Family Business Knowledge

(FBK) en 1.237 empresas familiares españolas pertenecientes al Instituto de Empresa

Familiar (IEF), concluye que, desde el punto de vista de la Complejidad y Estructura,

sus características son las siguientes:

El Capitán (24 % de los casos) tiene escasa complejidad de familia y de

empresa. Son pymes en gran medida controladas por el fundador. La edad

media de las compañías es de 28 años.

El Emperador (19 % de los casos) tiene una complejidad de empresa mucho

mayor. Son empresas con dimensión considerable. La complejidad familiar

también es notablemente mayor. Su edad media es de 41 años.

En el Equipo Familiar (22 % de los casos) la complejidad de la empresa es baja

y, por el contrario, la de la familia elevada. Coloquialmente podría decirse que

“hay mucha familia para poca empresa”. Su edad media es de 45 años.

En el Estructurado (16 % de los casos) la complejidad de la empresa es alta

con una complejidad de familia relativamente baja. La edad media de las

compañías es de 37 años.

En la Corporación (18 % de los casos) ambas complejidades son muy

elevadas. Son empresas grandes con familias extensas. La edad media es de

61 años.

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MODELO PARA EL LIDERAZGO EN LA EMPRESA FAMILIAR:

EL CASO DE UN DIRECTIVO DESCENDIENTE DEL FUNDADOR

Este informe se basa en la aportación del modelo de gestión de empresa familiar,

Modelo de Gestión de Riesgo Estructural 2 que pone en evidencia la necesidad de que

las empresas familiares deben estar atentas al desarrollo de su estructura, y de la

relación entre las características familiares y de gestión que se están dando en su

empresa, para asegurar la perdurabilidad y continuidad del negocio en el futuro.

Desde un enfoque de desarrollo de las personas que lideran una gestión de

negocio y a sus colaboradores en un contexto familiar determinado, ¿cómo ayudar a al

desarrollo profesional de sus líderes y sus empresas? Aquí se propone el desarrollo

del Liderazgo como aspecto clave que completa el modelo de gestión señalado más

arriba, un modelo que propone acciones concretas que potencian las fortalezas de sus

deres y pretende ayudarlos individual y colectivamente a prepararse para para

abordar las diferentes posibilidades, circunstancias y situaciones que se están dando y

pueden darse en la familia empresaria.

Llama la atención en los resultados del estudio FBK-ESADE que en los perfiles de

empresas Capitán y Emperador, el tipo de liderazgo es muy similar tratándose de

diferentes complejidades: el fundador de la empresa es quien asume la totalidad de la

toma de decisiones y la estructura empresarial. Estaríamos ante un 43% de empresas

familiares lideradas por un emprendedor, cuyo liderazgo está caracterizado y marcado

por ser la figura que asume y centraliza la gestión del negocio y que convive en la

empresa con siguientes generaciones. Según el informe, en el 58% de las empresas

familiares consultadas convive esta figura con su siguiente generación.

Entonces, surgen diferentes cuestiones sobre cómo está influyendo el liderazgo

del Capitán o Emperador sobre las decisiones en el negocio y en la familia que se

están llevando a cabo, sobre la relación de poder que se está dando paralelamente en

el negocio y en la familia, el liderazgo que ejerzan otros o cómo se está preparando la

familia para la Sucesión de ese liderazgo.

3. Profesionalización del Liderazgo. Modelo de actuación.

A continuación, se presentan dos propuestas para la profesionalización de la

empresa familiar mediante el liderazgo de sus componentes. Está dividida en cuatro

áreas, articuladas según el nivel o área directiva.

La primera propuesta es el Modelo de Liderazgo, o la relación entre las partes que

interactúan de manera óptima en la relación directivo-empresa-familia.

Esta relación de factores se muestra dividida en cuatro áreas, articuladas según

dos niveles o áreas del liderazgo directivo: las que implican una mirada y diagnóstico

desde lo que el directivo es, puede necesitar, puede fortalecer en relación a sí mismo.

Y en otro orden, las que implican una mirada y diagnóstico de lo que el directivo es,

puede necesitar, puede fortalecer en relación a otros. (Fig. 2)

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MODELO PARA EL LIDERAZGO EN LA EMPRESA FAMILIAR:

EL CASO DE UN DIRECTIVO DESCENDIENTE DEL FUNDADOR

Fig. 2. Modelo Liderazgo Empresa Familiar.

Y la segunda propuesta, basada en el Modelo de Liderazgo, son las acciones y

herramientas mediante las cuales un Coach o unos Consultores de Desarrollo de

profesionales pueden actuar para mejorar la profesionalización de los líderes de la

empresa familiar y mejorar el equilibrio del sistema, ayudando a la familia a dar forma

a la continuidad de su empresa, distinguiendo dos tipos de Abordaje que determinará

las herramientas a utilizar: Coaching ejecutivo y entrenamiento Individualizados, y de

manera Sistémica ayudando a la familia a definir sus objetivos, mejores prácticas,

reglas y valores, afrontar situaciones y mantener el equibrio y bienestar, mediante

Coaching de Equipos, Mentoring, mediación de conflictos…(Fig. 3)

Fig. 3. Herramientas y Acciones para el Desarrollo del Liderazgo.

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4. Caso para Modelo de Liderazgo Familiar

MODELO PARA EL LIDERAZGO EN LA EMPRESA FAMILIAR:

EL CASO DE UN DIRECTIVO DESCENDIENTE DEL FUNDADOR

Desde una perspectiva más amplia, sistémica, de la relación de la familia que

gobierna y trabaja en su empresa, quiero acercarme a un caso particular, en el que se

dan las siguientes condiciones:

Marta 3 es una directiva en una pyme. También es la hija del fundador de esa

empresa. Se trata de una pyme especializada en su sector, de 38 trabajadores, con

amplia red de clientes y cultura empresarial bien definida por el carácter del padre. La

empresa está gobernada por éste y sus dos hijos: Marta, que es la hija mayor, y su

hermano, quienes gestionan dos ámbitos diferentes del negocio y toman decisiones en

sus respectivas áreas con la supervisión del fundador. Son accionistas y propietarios

de la empresa el padre, la madre- que no trabaja con ellos- y los dos hijos.

El fundador tiene un marcado carácter emprendedor, en toda su vida profesional

ha liderado proyectos y puesto en marcha negocios diferentes, siendo el actual el que

le ha ocupado los últimos 25 años. Hace cinco años, tuvo un infarto del que se

recuperó, y Marta tuvo que tomar durante una temporada las riendas de la empresa,

con cierta supervisión por parte del fundador.

Los dos hijos han realizado estudios universitarios, carreras que no tienen que ver

con el negocio del padre, y que, al finalizarlas, optaron por unirse al “negocio familiar”

para iniciarse en su trayectoria profesional y por obtener un primer sueldo.

Marta en la actualidad tiene 36 años, y lleva trabajando para la empresa 13 años.

Motivación para el Coaching. Marta decide acudir a sesiones de Coaching

porque siente que tiene desde hace casi un año una actitud diferente hacia su trabajo,

está desmotivada, expresa que no sabe si está haciendo lo que le gusta. Estudió una

carrera universitaria que no tenía que ver con sus actuales funciones ni con el sector,

porque le atraía, por vocación y para trabajar en ello. Sin embargo, al acabar los

estudios, pensó que trabajar en la empresa familiar le serviría para ganar su primer

sueldo e introducirse en el mercado laboral. Desde entonces continúa trabajando en la

empresa familiar. Más tarde se incorporaría su hermano menor después de acabar sus

estudios universitarios.

Actualmente, acude al trabajo y nota que no se siente en él como antes. Se

plantea cambios, otras posibilidades, y comenta que incluso está dejando de intervenir

en la toma de decisiones debido a que está pensando en abandonar la empresa

familiar. Expresa que tiene sentimientos de culpa por ello y que quiere ordenar sus

ideas. Manifiesta que en cuestión de comunicación y caracteres, su padre y su

hermano son más parecidos, habiendo mayor sintonía entre ellos, por lo que percibe

que tienen una relación más fluida.

Abordaje individual. Acordamos abordar la situación y el proceso de Coaching

desde la perspectiva del Modelo de Liderazgo: A partir de una autoevaluación

competencial, surge la necesidad de entrenar ciertas competencias relacionadas con

el Liderazgo, en concreto habilidades y competencias específicas de comunicación,

escucha y asertividad con los empleados que gestiona directamente.

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MODELO PARA EL LIDERAZGO EN LA EMPRESA FAMILIAR:

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A partir de este entrenamiento, con el que Marta rápidamente obtiene mejoras en

su Liderazgo, profundizamos aún más en su Autoconocimiento apoyándonos en su

autoevaluación competencial inicial. Trabajamos para que ella generara diferentes

escenarios y nuevas posibilidades que correspondieran a sus deseos y necesidades.

Con el proceso de Coaching, Marta generó nuevos intereses y opciones que

complementaban sus actuales funciones. Formuló una visión para sí misma

potenciadora que implicaba continuar en la empresa familiar y que incluía una manera

de dar continuidad al negocio, anticipándose a cambios externos e internos (el

fundador cada vez está más próximo a la jubilación) y generó nuevos objetivos que la

motivaban y ampliaban su capacidad y necesidad de tomar decisiones.

Abordaje sistémico. Para completar el Modelo, el abordaje sistémico en este

caso, consistiría en poner en juego diferentes herramientas:

Diagnóstico: Evaluación competencial de los otros dos directivos, para obtener

un diagnóstico de su Liderazgo y ver posibilidades de complementariedad y

homogeneización según sus valores e intervención y plan de acción

individualizados, formación en práctica de gestión de negocio, gestión de

contactos…

Realizando con ellos un trabajo de Coaching de Equipo para trabajar en una

Visión conjunta, posibles dificultades que se pueden encontrar como familia,

como directivos y como propietarios de una empresa.

Ayudando a gestionar las emociones, explicitando el poder y las reglas, efectos

de jerarquías, relación con propietarios que no trabajan en la empresa, etc.

Elaboración de protocolo o reglas de diferenciación empresa-familia.

Planificación de la sucesión no tanto como un hito, sino como evolución óptima

de la empresa, de forma que la transición sea más adaptada para los

miembros, suave, hacia la nueva dirección de la empresa.

Alentar el emprendimiento de los sucesores, reconocer lo positivo de las

iniciativas y cambios. Posibilidad de Mentoring por parte del fundador.

Establecer reuniones periódicas para la Visión y estrategia.

Por el tipo de complejidad familiar (muy baja) y empresarial (baja), se trata de una

empresa cuyo liderazgo es de tipo Capitán, siendo un emprendedor el que la ha

creado, iniciado y quien es resistente a que la segunda generación asuma mayores

responsabilidades e introduzca cambios en la gestión del negocio. Es por ello que es

necesario para que la empresa perdure definir con el Capitán quién será el sucesor o

sucesores y trabajar en las posibilidades conjuntamente y totalmente adaptadas a las

características, necesidades e intereses de la familia empresaria.

5. Conclusiones.

Queda evidente la complejidad con la que se enfrentan los miembros de una

familia que trabajan juntos para conseguir unos objetivos. Han de saber conjugar el

mapa de sus diferentes necesidades, intereses, deseos, y sus aspiraciones

profesionales con los demás mapas mentales y afectivos de sus compañeros de

trabajo.

Profundizar en la propia identidad, asumir un liderazgo personal, tener unos

objetivos vitales, responsabilizándose de las decisiones que se toman, forman parte

del camino del desarrollo profesional y personal de cada miembro e influyen

directamente en la relación de Liderazgo con los colaboradores.

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MODELO PARA EL LIDERAZGO EN LA EMPRESA FAMILIAR:

EL CASO DE UN DIRECTIVO DESCENDIENTE DEL FUNDADOR

Ayudar a los miembros de una familia empresaria en la diferenciación de la

Familia-Empresa es fundamental para conseguir el objetivo de la continuidad de su

negocio, para explicitar y aprovechar las diferencias entre sus miembros, para que las

transiciones a las nuevas etapas del ciclo de la empresa sean consensuadas y

planificadas y los miembros de la familia tengan una relación saludable.

Tenemos la responsabilidad y la obligación de apoyar y asesorar a a las familias

empresarias que demanden nuestros servicios desde el mayor cuidado y respeto por

los valores propios de la familia, respetando su identidad, intimidad y privacidad,

potenciando el desarrollo que elijan tener.

REFERENCIAS

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Modelos de Empresa Familiar (2009), (pp.38-39). Barcelona: Editorial Deusto.

2

Gimeno A., Baulenas G., Coma-Cros, J. (2009). Modelos de Empresa Familiar, (pp.

63 y Anexo).Barcelona: Deusto.

3

Nombre no real. Algunos datos del caso se han modificado para salvaguardar la

intimidad de la cliente.

Perfil académico y profesional de la Autora

Natalia Raya es Licenciada en Psicología por la Universidad Complutense de

Madrid. Además es Experta en Terapia Familiar Sistémica por la Universidad

Complutense, Experta en Coaching por ASESCO, miembro de AECOP y psicóloga

colegiada en el Ilustre Colegio de Psicólogos de Madrid.

Ha dedicado diez años de trayectoria profesional al desarrollo de personas en

contextos organizativos y en consultoría. Ejerce la psicoterapia en ámbito privado. Ha

sido Ponente para el Colegio Oficial de Psicólogos y en la IV edición de las Jornadas

Internacionales de Mentoring & Coaching organizadas por la Universidad Politécnica

de Madrid, con los temas Activando el Desarrollo Profesional con el objetivo de difundir

técnicas para desarrollar profesionales individualmente en despacho y Modelo de

Liderazgo en Empresa Familiar, con el objetivo de proponer una fórmula de abordaje

sistémico para el desarrollo del liderazgo en las familias que comparten proyecto

profesional.

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APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA AL MENTORING Y AL COACHING

1. Introducción

Beatriz Valderrama

Socia Directora

Alta Capacidad

Narváez 51

28009 Madrid

e-mail: bvalderrama@altacapacidad.com

web: http://www.altacapacidad.com

Resumen. Coaching y mentoring son metodologías de aprendizaje

muy potentes tanto para los individuos como para las organizaciones.

Ambas comparten la misión de potenciar el desarrollo personal y

profesional, tienen una misma filosofía de aprendizaje y requieren

avanzadas habilidades personales e interpersonales. En esta

ponencia se hace un recorrido didáctico por las aportaciones de los

numerosos psicólogos que han contribuido a los fundamentos y las

distintas prácticas que se utilizan en programas de mentoring y de

coaching: desde Rogers a Seligman pasando por Rosenthal, Argyris,

Kolb, Watzlavick, Goleman y otros muchos.

A continuación se describen algunas de las aportaciones más importantes de la

psicología científica a los fundamentos y prácticas del coaching y mentoring. La mayor

parte están incluidas en el libro de la autora “Desarrollo de competencias de mentoring

y coaching”. En esta ponencia se subsanan un par de olvidos (Maslow, Bandura),

explicables por la interiorización de sus modelos en la práctica de la psicología.

El objetivo de la ponencia es doble, por una parte, contribuir a la formación de

base de los no psicólogos que ejercen coaching y mentoring, y por otra, mostrar a los

titulados en psicología que ya poseen una base importante, y probablemente unas

competencias, que les pueden permitir el acceso a la profesión de coach con una

formación específica.

2. Desarrollo de la ponencia

Maslow, creador de la psicología humanista, preconizó la psicología positiva ya en

1954, en el prefacio a su obra Motivación y personalidad. Cambió el foco de la

psicología hacia la salud, en lugar de la patología. Desarrolló sus investigaciones

sobre potencial humano a partir de la observación de sus mentores, la antropóloga

Ruth Benedict y el psicólogo gestáltico Max Wertheimer. Maslow empezó a tomar nota

del comportamiento de estos “seres humanos maravillosos” y elaboró su teoría de la

autorrealización. Estudió también a Einstein y a Lao Tsé, el padre del taoísmo. En

cada persona hay un fuerte deseo de realizar completamente su potencial. Las

personas autorrealizadas experimentan con frecuencia experiencias cumbre en las

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APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA AL MENTORING Y AL COACHING

que se sienten en total armonía consigo mismas y con su entorno. Son personas que

tienden a poner el foco en problemas fuera de sí mismas, que tienen un sentido claro

de lo que es verdad, espontáneas, creativas y poco atadas a las convenciones

sociales.

Para Maslow, las personas poseen los recursos internos para su crecimiento y

bienestar. El objetivo de las terapias humanistas es ayudar a la persona a remover los

obstáculos para conseguirlo.

Carl Rogers, promotor de la psicología humanista, creó la terapia centrada en la

persona, cuyo objetivo es ayudar a crecer a la persona para desarrollar todo su

potencial. Cambió el nombre de paciente por el de cliente y estableció las condiciones

fundamentales que los terapeutas, coaches o mentores han de poner en práctica para

crear el clima psicológico necesario para promover el crecimiento personal del cliente:

1) autenticidad,

2) resonancia empática. “La empatía más profunda y más efectiva ocurre cuando

siento físicamente en mi interior lo que está sucediendo en la otra persona”. “Empatía

consiste en entender como el otro y sentir como el otro, pero sin ser el otro”

3) aprecio incondicional, esto es, el terapeuta ha de mostrar una actitud positiva y

de aceptación a la persona, sin juzgarlo ni criticarlo.

Albert Ellis, padre de las terapias cognitivas y uno de los psicoterapeutas más

influyentes de la historia, reconoce al linguista Korzybski la inspiración de su terapia

racional-emotiva (1958) basada en identificar y ayudar a modificar las creencias

irracionales y distorsiones cognitivas. Para desaprender nuestros hábitos mentales

inefectivos tenemos que identificarlos para luego reemplazarlos por otros más

ajustados a la realidad. Esta es la técnica de reestructuración cognitiva. Ellis enumeró

una lista de 12 creencias irracionales y desarrolló una potente metodología para

modificarlas, el ABC emocional. Estas son las 12 creencias irracionales y su

contrapartida racional (Fig. 1:

12 Creencias irracionales 12 Creencias Racionales

1. Necesito amor y aprobación de las

personas importantes y debo evitar la

desaprobación a toda costa.

2. Para considerarme valioso como

persona debo conseguir éxito en todo lo

que emprenda y no cometer errores.

3. La gente debería obrar siempre

correctamente. Cuando se comportan de

forma odiosa, desatenta o egoísta, deben

ser culpados y castigados.

El amor y la aprobación están bien, y

procuraré tenerlos cuando pueda. Pero

puedo sobrevivir (aunque sea

incómodamente) sin ellos.

Procuraré conseguir todo lo que pueda,

pero el éxito y la competencia

indefectibles no son realistas. Lo mejor es

que me acepte como persona,

independientemente de mis logros.

Es una lástima que la gente haga a veces

cosas malas. Pero los humanos no son

perfectos y por irritarme no voy a cambiar

eso realmente.

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4. Las cosas deben ser como yo quiero

que sean. De otra manera, la vida será

insoportable.

5. Mi infelicidad está causada por cosas

que quedan fuera de mi control. Por eso

poco puedo hacer para sentirme mejor.

6. Debo preocuparme por las cosas que

podrían ser peligrosas, desagradables o

atemorizantes. De lo contrario, podrían

ocurrir.

7. Puedo ser más feliz evitando las

dificultades de la vida, las incomodidades

y las responsabilidades.

8. Todos necesitamos depender de

alguien más fuerte.

9. Los acontecimientos de mi pasado son

la causa de mis problemas actuales y

continúan ejerciendo influencia sobre mis

sentimientos y mis comportamientos

actuales.

10. Debería preocuparme mucho cuando

los demás tienen problemas y sentirme

afligido cuando están tristes

11. No debería experimentar ninguna

molestia ni dolor. No puedo soportarlo y

debo evitarlo a toda costa.

12. Cada problema debería tener una

solución ideal y es intolerable cuando uno

no da con ella.

APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA AL MENTORING Y AL COACHING

Figura 1. Creencias irracionales. Ellis

Ninguna ley dice que las cosas tengan

que ser como yo quiero. Es frustrante,

pero puedo soportarlo, especialmente si

evito el pensamiento catastrófico.

Muchos factores externos quedan fuera de

mi control. Pero son mis pensamientos (no

las cosas externas) lo que causa los

sentimientos. Y puedo aprender a

controlar mis pensamientos.

Preocuparme por las cosas que podrían ir

mal no va a evitar que ocurran. Más bien,

eso asegurará que me preocupe y me

inquiete en el momento presente.

Evitar los problemas sólo es más fácil a

corto plazo. Ignorar las dificultades puede

hacer que resulten peor luego y tenga que

preocuparme por ellas durante más

tiempo.

Apoyarnos en alguien puede volvernos

dependientes. Está bien buscar ayuda

mientras aprendo a confiar en mí mismo y

en mi propio juicio.

El pasado no puede influirme ahora. Mis

creencias actuales son la causa de mis

reacciones. Puede que haya aprendido en

el pasado esas creencias, pero puedo

cuestionarlas y cambiarlas en el presente.

No puedo cambiar los problemas y los

sentimientos negativos de los demás

preocupándome yo mismo.

¿Por qué yo, en particular, no debería

experimentar molestias ni dolor? No me

gustan, pero puedo soportarlos. Además,

mi vida quedaría muy restringida si

siempre evitara las incomodidades.

Los problemas, generalmente, tienen

muchas soluciones posibles. Es mejor

dejar de esperar por la perfecta e intentar

la mejor que tengamos a mano. Puedo

vivir con menos que lo ideal.

Aaron Beck desarrolló la terapia cognitiva para tratar la depresión, a principios de

los años 60. Para él, los trastornos psicológicos provienen de distorsiones cognitivas

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APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA AL MENTORING Y AL COACHING

(Fig.2), que son formas erróneas de pensar que aparecen en forma de pensamientos

automáticos ante determinadas situaciones desencadenantes de estrés, provocando

estados emocionales negativos y conductas inadecuadas. Derivan de creencias

irracionales o supuestos personales aprendidos en el pasado, que condicionan a nivel

inconsciente la percepción e interpretación de la experiencia pasada, presente y

futura. La reestructuración cognitiva es la estrategia fundamental de las terapias

cognitivo-conductuales. Utiliza el diálogo socrático, el modelado y la práctica de

nuevos hábitos mentales.

Filtraje Consiste en enfocarse exclusivamente en los aspectos

negativos de una situación, exagerando su importancia. La

emocionalidad negativa tiñe la interpretación de la situación.

Visión catastrófica Consiste en adelantar acontecimientos de modo catastrofista,

ponerse en la posibilidad de que ocurrirá lo peor para uno

Pensamiento

polarizado

mismo.

Consiste en valorar los acontecimientos de forma extrema

(bueno/malo, blanco/negro), sin tener en cuenta los grados

intermedios y matices.

Sobregeneralización Consiste en sacar una conclusión general de un solo hecho

particular sin base suficiente.

Interpretación del Es la tendencia a interpretar los sentimientos e intenciones de

pensamiento los demás sin prueba alguna.

Personalización Consiste en la costumbre de relacionar los hechos del entorno

con uno mismo, mostrándose susceptible. También el hábito de

compararnos con los demás.

Deberías Consiste en mantener reglas rígidas y exigentes sobre cómo

han de suceder las cosas. Cualquier desviación de estas reglas

se considera insoportable.

Etiquetas globales Consiste en poner un calificativo general o etiqueta

Culpabilidad

globalizadora a nosotros mismos o a los demás. Cuando

etiquetamos, reducimos la globalidad de la persona o situación

a un solo aspecto estereotipado e inamovible.

Consiste en atribuirse uno mismo o a los demás toda la

responsabilidad de los acontecimientos, ignorando otros

Tener razón

factores que contribuyen a los mismos. Echarse la culpa a uno

mismo o a los demás no ayuda a cambiar el comportamiento,

sino que puede llevar a rumiación de ideas y malestar

emocional.

Consiste en la costumbre de luchar por imponer el propio

criterio, probando que el punto de vista propio es el correcto y

que el otro está equivocado. Los argumentos del otro se

ignoran o se rebaten con rotundidad.

Figura 2. Distorsiones cognitivas

La PNL es un modelo general de aprendizaje, terapia y cambio propuesto en 1973

por el informático Richard Bandler y el psicólogo y lingüista John Grinder como

resultado de una tesis doctoral conjunta. Se basa, y de ahí su nombre, en el postulado

de que la mente y el lenguaje se pueden programar con el fin de modificar el estado

fisiológico y el comportamiento de las personas. Observando sistemáticamente la

actuación de tres de los terapeutas más eficaces del momento (Virginia Satir, Fritz

Perls y Milton Erickson) identificaron los patrones de comunicación que utilizaban y

elaboraron un modelo para poder replicar sus resultados.

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Gregory Bateson, biólogo, antropólogo y científico interdisciplinar, fue

precisamente mentor de Bandler y Grinder y les presentó a Milton Erickson. Aplicó el

enfoque sistémico a la teoría de la comunicación humana. Mas alde los modelos de

procesamiento de la información, la comunicación es un proceso circular de

transferencia de significados, en el que cada participante es a la vez emisor y receptor.

Introdujo el contexto como determinante del significado, pues es lo que da las claves

para decodificar el mensaje en función de la intención del que habla. También aplicó el

concepto de “feedback” o información de retorno, esto es, la reacción de nuestro

interlocutor al mensaje que le hemos enviado.

Bateson también insistió en la necesidad de congruencia entre el lenguaje verbal y

no verbal. Fue el iniciador de la psicoterapia familiar con su concepción del papel de la

interacción familiar o grupal como generadora de patologías mentales a través del

doble vínculo o instrucciones paradójicas que no dejan una salida aceptable. Ejemplo

de esto es la madre que le dice al niño que le quiere, en tono frío y desapegado.

Cuando hay incongruencia entre los mensajes verbal y no verbal, creemos a éste

último, que nos llega de manera inconsciente y tiene efectos en nuestro cuerpo y

nuestras emociones. La comunicación paradójica produce ansiedad.

Fue Gregory Bateson quien analizó y difundió la frase de Korzybski, “el mapa no

es el territorio”. Insistió en que el lenguaje crea realidades, añadiendo que “el mundo

mental es solo un mapa de mapas, hasta el infinito”.

Watzlawick, psicólogo de la Escuela de Palo Alto y uno de los principales

impulsores de la terapia sistémica, es también una referencia clave en la teoría

constructivista. Nos dice que la realidad es una construcción "inventada" por quién la

observa. Las personas no operamos directamente sobre el mundo real, sino a través

de representaciones mentales que determinan la forma en que cada cual percibe el

mundo.

Contribuyó de forma importante a la teoría de la comunicación humana con sus

cinco axiomas que enunció en 1967. El más famoso es el primero:

Es imposible no comunicarse.

Todo comportamiento es comunicación. Cualquier acto en presencia de otros

comunica algo. Incluso si damos la espalda a alguien porque no queremos saludarle,

estamos comunicando. Cada comportamiento, consciente o no, intencional o no, tiene

un valor de mensaje, porque puede ser interpretado.

En su segunda ley expresa que toda comunicación tiene un componente racional

(el contenido, lo que se dice) y un componente emocional (relacional, cómo se dice).

Los componentes emocionales se transmiten por medio de la comunicación no verbal

y tienen un fuerte impacto en la percepción del mensaje. El componente racional sería

como la parte visible de un iceberg.

La sonrisa genuina, como descubrió el neurofisiólogo Duchenne a finales del siglo

XIX, abarca también a los ojos y proviene de una emoción positiva. Paul Ekman (1973)

demostró la relación de la desde entonces llamada sonrisa Duchenne con un

incremento de actividad en la corteza prefrontal izquierda, donde residen las

emociones positivas como la alegría.

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APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA AL MENTORING Y AL COACHING

El psicólogo Roger Sperry recibió el Premio Nobel de Medicina en 1981 por sus

estudios sobre la diferenciación hemisférica, continuados hoy en día por su alumno

Michael Gazzaniga. Nuestro hemisferio izquierdo, llamado el “intérprete”, muestra una

capacidad asombrosa de invención en ausencia de información procedente del

hemisferio derecho.

Durante siglos, nuestra arrogancia nos hizo creer que éramos seres

completamente racionales. “Pienso, luego existo”. Hoy en día ya tenemos la

explicación de nuestras conductas incoherentes y de nuestros arrebatos. Como

descubrió Ledoux, la información procedente de los sentidos llega antes al sistema

límbico que a la corteza, siendo responsable de nuestras reacciones automáticas, que

sólo instantes después podemos controlar, moderar o confirmar.

Argyris, psicólogo, doctor en Comportamiento Organizacional y consultor de gran

impacto en el campo del desarrollo organizacional, enfocó el reto de transformar el

conocimiento en acción. Junto con Schön desarrolló un modelo muy potente sobre el

aprendizaje individual y organizacional basado en dos bucles de realimentación.

Mediante el aprendizaje de bucle simple podemos aprender a adoptar nuevas

estrategias de acción para lograr los resultados que queremos. Se basa en la

detección y corrección de errores. El aprendizaje de doble bucle es más profundo pues

nos permite someter a prueba y modificar nuestras percepciones, valores y supuestos.

Lleva a cambios de conciencia que pueden derivar incluso en cambios en nuestra

visión y propósito. Como consecuencia, amplía el marco para la acción efectiva y

permite el metaaprendizaje, “aprender a aprender”. Argyris también describió las

barreras defensivas en el contexto organizacional que se generan para mantener el

control o evitar la vergüenza o las represalias, lo que conduce a las personas y grupos

a tapar los errores.

La “escalera de inferencias” de Argyris es un modelo del razonamiento que

seguimos en nuestras conversaciones internas para dar sentido a lo que ocurre.

Cuando ascendemos por la escalera en nuestra mente se dispara una cadena de

interpretaciones no verificadas, suposiciones sin contrastar, juicios automáticos y

abstracciones sucesivas que nos llevan a extraer conclusiones erróneas y nos

predisponen a determinados comportamientos.

Argyris y Schon también propusieron un modelo para analizar los sentimientos y

pensamientos no expresados que frenan la efectividad de las conversaciones.

Distinguen entre la conversación pública, lo que decimos y la privada, nuestro diálogo

interno. Para mejorar la comunicación proponen el ejercicio de las dos columnas.

Albert Bandura, profesor de la Universidad de Stanford, elaboró su teoría del

aprendizaje social. El aprendizaje por modelado es fruto de la observación del

comportamiento de otra persona, que sirve de modelo, y el refuerzo, positivo o

negativo que sigue a su comportamiento. Definió el concepto de determinismo

recíproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.

Desarrollo también el modelo de aprendizaje y la terapia de autocontrol, que incluye

tres fases: autoobservación, autoevaluación y autorrefuerzo. Además aportó el

concepto de autoeficacia, la creencia de la persona de que tiene capacidad y control

para actuar eficazmente.

David Kolb elaboró un modelo muy útil para describir el ciclo de aprendizaje a

través de la experiencia. Distinguió cuatro fases. Nos procuramos experiencias

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APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA AL MENTORING Y AL COACHING

vinculadas a nuestras metas, las interpretamos a la luz de las mismas, formamos

conceptos abstractos e hipótesis y los ponemos a prueba en situaciones nuevas.

Festinger formuló en 1957 el concepto de “disonancia cognitiva” para explicar la

ansiedad que nos produce la incoherencia entre dos creencias que se contradicen o

un comportamiento que entra en conflicto con nuestros valores. Nuestra autoestima se

resiente cuando tenemos que afrontar la inconsistencia entre nuestras palabras y

nuestras acciones. Estamos motivados a reducir esa disonancia, cambiando una de

nuestras creencias o el comportamiento.

Rosenthal, profesor de psicología de la Universidad de Harvard, después de

alertar a la comunidad científica sobre el “sesgo de expectativa”, descubrió el efecto

Pigmalión, la influencia positiva que ejercen las expectativas del maestro, tutor, coach

o mentor sobre el aprendizaje y desarrollo del tutelado.

Para ello realizó el siguiente experimento. En una escuela de primaria con 18

clases pasó un test de inteligencia a los niños al principio del curso. Sin mirar los

resultados de los tests, seleccionó al azar el 20% de los alumnos de cada clase e

informó a sus profesores que esos niños tenían potencial según los tests y se podía

esperar que mejorasen mucho durante el curso. Ocho meses después volvió a

pasarles el mismo test. Los niños con supuesto potencial mejoraron 4 puntos de CI

más que los demás. Los profesores se sorprendieron mucho cuando supieron que la

diferencia entre los dos grupos sólo estaba en sus cabezas, pues creían que habían

tratado a todos los niños por igual. Sin embargo Rosenthal encontró cuatro factores

que diferenciaban el comportamiento y explicaban la diferencia de resultados:

1. Clima: los profesores tendían a crear un clima más cálido alrededor de los niños

de quienes esperaban más. Se mostraban más afectuosos tanto en lo que les decían

como en sus gestos y tono de voz.

2. Información: los profesores les enseñaban más cosas.

3. Oportunidad de Respuesta: les preguntaban más, les dejaban más tiempo para

responder e incluso les ayudaban a completar la respuesta.

4. Feedback: cuanto más esperaban del niño, más lo alababan. También les

corregían la respuesta si no era correcta, mientras que aceptaban respuestas de baja

calidad de aquellos de quienes esperaban menos.

El psicólogo Mihalyi Csikzentmihalyi ha investigado los estados de flujo o fluuidez,

un estado en el que la persona se encuentra completamente absorta en una actividad,

pierde la noción del tiempo, utiliza al máximo sus habilidades y las acciones,

pensamientos y movimientos se suceden unas a otras con naturalidad.

La persona resignada ha desarrollado la creencia de que no puede hacer nada

para cambiar una determinada situación. Ve el futuro como una prolongación del

pasado donde no se puede intervenir. El psicólogo Martin Seligman estudió en los

años 70 la génesis de estas creencias y definió ese estado como impotencia

aprendida, que podía derivar en depresión. Las personas que han tenido experiencias

negativas intensas sin posibilidad de escapar de ellas pueden quedar inmovilizadas

incluso cuando las circunstancias han cambiado y existe una vía de escape. En los

años 90 cambió su campo de estudio a lo que denominó optimismo aprendido.

Demostró que las personas optimistas alcanzan mejores resultados y encontró

diferencias en sus estilos explicativos sobre el éxito y el fracaso. Los optimistas

achacaban los fracasos a características modificables de la situación, probaban

nuevas opciones y persistían en sus objetivos hasta alcanzarlos. Ser optimista no sólo

influye positivamente en los resultados que obtenemos, sino que además, es

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APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA AL MENTORING Y AL COACHING

beneficioso para la salud y causa de longevidad. Seligman, retomó el término de

psicología positiva de Maslow y le dio carta de naturaleza científica en 2002, con la

aparición de su libro “La auténtica felicidad”

Para apoyar y promover el crecimiento personal y profesional de otros se necesita

ser un buen modelo de valores y cualidades personales. Este conjunto de cualidades

forman parte de lo que hoy en día se llama inteligencia emocional. Los psicólogos

Salovey y Mayer acuñaron este término en 1990, definiéndola como la habilidad para

percibir, valorar, comprender, regular y expresar emociones, con el fin de promover el

crecimiento emocional e intelectual.

Daniel Goleman, doctor en psicología por la Universidad de Harvard y redactor

científico del New York Times, popularizó el concepto de inteligencia emocional en

1995. La definió como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los

ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en

nuestras relaciones. Recogía así las dimensiones de inteligencia intrapersonal e

interpersonal que ya había propuesto Howard Gardner, profesor de psicología en la

Universidad de Harvard, en su libro de 1983 Inteligencias múltiples, en el que ampliaba

el concepto de inteligencia a siete (posteriormente añadió una octava) capacidades

independientes que poseemos todos en mayor o menor medida.

La clasificación y definición conductual de habilidades o competencias de

inteligencia emocional que desarrolló Goleman nos ofrece un buen marco conceptual

para la identificación y desarrollo de valores y cualidades personales.

Los conceptos de inteligencia emocional y competencias guardan una estrecha

relación, como la que tuvo Goleman con su profesor y tutor de tesis (podríamos decir

mentor) David McClelland quien, con sus investigaciones en Harvard en los años 70,

demostró que las aptitudes académicas e incluso el cociente de inteligencia (CI) no

son buenos predictores del éxito profesional ni vital. En un famoso artículo que publicó

en 1973 propuso medir las competencias en lugar de la inteligencia, iniciando así el

movimiento de gestión por competencias que se utiliza hoy en día en la mayoría de las

organizaciones para seleccionar, desarrollar y gestionar personas.

Richard Boyatzis, profesor de la Case Western Reserve University, analizó las

competencias de los directivos exitosos a través de entrevistas de incidentes críticos.

Ha definido el modelo básico para el desarrollo de competencias. Ha demostrado

experimentalmente el impacto de los programas de desarrollo de competencias

emocionales en la educación universitaria. Junto con Goleman, ha desarrollado el

modelo de liderazgo resonante, emocionalmente inteligente.

3. Conclusiones

Se han presentado algunas de las contribuciones más importantes de la psicología

científica a los fundamentos y práctica del coaching y mentoring.

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POR Y HACIA DÓNDE CAMINA EL COACHING

Ángel Álvarez Rodríguez de la Torre

Inducta

aalvarez@inducta.es www.inducta.es

Resumen. En los últimos años, muchas cosas han cambiado en el

panorama del coaching y, poco a poco, la situación se va

“normalizando”. Hoy casi todo el mundo, tanto los coaches como las

personas que los contratan, tienen más claro qué es, qué se puede

conseguir con él y a quién va dirigido. No obstante, nos parece

interesante comentar por y hacia dónde camina el coaching,

centrándonos fundamentalmente en el “cómo se hace”, en la práctica

profesional.

1. Introducción

Desde el inicio de estas jornadas, en el año 2005, muchas cosas han cambiado en

el panorama del coaching y, poco a poco, la situación se ha ido “normalizando”. Hoy,

casi todo el mundo, tanto los coaches como las personas que los contratan, tienen

más claro qué es, qué se puede conseguir con él y a quién va dirigido. Incluso muchas

personas diferencian claramente entre coaching ejecutivo y coaching personal.

No obstante, nos parece interesante comentar por y hacia dónde camina el

coaching, centrándonos fundamentalmente en el “cómo se hace”, en aquello que

afecta a la práctica profesional. Hoy es importante que el mercado conozca qué debe

entender como coaching y qué debe esperar y exigir cuando contrata a un coach.

A continuación, sin ninguna pretensión de ser exhaustivos ni sistemáticos (pido

perdón por aquellas cuestiones no tratadas) se analizarán cuáles son algunas de las

tendencias actuales, que, con bastante probabilidad, determinarán las que nos depare

el futuro.

2. Tendencias generales

a. La práctica del coaching cada vez está más profesionalizada

Como toda actividad que se puso de “moda”, hasta hace muy poco, el coaching ha

sufrido un gran intrusismo. Ha sido muy frecuente que muchos profesionales,

procedentes de otras áreas, fundamentalmente de la formación de habilidades y la

consultoría, se hayan autodenominado, sin más, coaches, y hayan ofrecido sus

servicios, en muchos casos sirviéndose del prestigio que tenían en sus áreas de

procedencia, y asegurando una competencia que no tenían. En España esta situación

se agravaba por la falta de centros de referencia donde formarse. Cualquiera con un

poco de oportunismo comercial, rápidamente organizaba un “programa intensivo” con

el que prometía una formación adecuada que permitiera una práctica profesional. Y,

como bien se ha comprobado, esto no funciona así.

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Por suerte, la situación, poco a poco, va cambiando y, cada vez más, la práctica

del coaching está más profesionalizada y basada en una contrastada experiencia. Ya

se dispone de un número suficiente de centros docentes donde formarse, con

formadores capacitados, fundamentalmente por la práctica. Estos centros ofrecen una

amplia variedad de programas que proporcionan desde una visión general del proceso

y las herramientas que se pueden utilizar en un programa de coaching hasta la

especialización en diferentes ámbitos: coaching ejecutivo, coaching personal, coaching

de equipos, etc.

Paralelamente, se han implantado en España algunas de las asociaciones

internacionales más prestigiosas y, también han surgido otras nuevas. Tanto unas

como otras han desarrollado procesos de homologación que, una vez superados,

permiten asegurar la capacitación y profesionalidad de los coaches. De este modo, el

campo del coaching se está estabilizando en tanto los estándares profesionales se

incrementan año tras año. De hecho, una encuesta realizada en 2008 por Sherpa

Executive Coaching [1] entre 1292 profesionales (coaches, clientes y empresas), un

75% de los coaches y un 84% de los clientes consideran esencial la certificación para

el ejercicio profesional.

De la generalización de la práctica inicial, se va avanzando, progresivamente,

hacia la especialización y cada vez es más frecuente que cada coach defina

claramente cuál es su ámbito de actuación y se especialice. Esta tendencia permite un

abordaje mucho más concreto y, probablemente, un mejor apoyo y resultados para

sus clientes.

Del mismo modo, el trabajo en red, cada vez más extendido, y la aparición de

diversos foros de discusión, permite el contacto entre coaches, el intercambio de

experiencias y la mejora y el enriquecimiento de la práctica profesional.

Gracias a lo ya comentado, la profesión del coaching se convierte en una

excelente opción para los profesionales de gestión de personas que quieren ampliar

sus posibilidades de desarrollo. No será extraño que, dentro de un tiempo, el coaching

se pueda estudiar en las universidades con una diferenciación curricular similar a la de

las carreras tradicionales.

b. Se utilizan diferentes modelos de coaching

No hay un modelo único de coaching. Existen diferentes tendencias y escuelas,

desde el coaching ontológico, que se enfoca en la esencia del ser humano y su

integración con el universo circundante, hasta las escuelas de PNL, que trabajan con

métodos de cambios de estructura del individuo, sin involucrarse en los contenidos del

día a día.

Lo importante es que cualquiera que sea la metodología a utilizar, se respete

siempre al individuo como al experto en su propia vida, como a quien puede tener sus

propias respuestas y como a quien encuentra el camino para cerrar sus brechas entre

lo que hoy en día tiene y lo que aspira lograr.

c. Planteamiento y modelo de actuación holístico

En términos generales, y cada vez más, el coaching, aplica un planteamiento

holístico. Tanto en el coaching ejecutivo como en el personal, se persigue un equilibrio

persona-trabajo y una clara integración mente-cuerpo-espíritu-entorno, incorporando,

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además del diálogo estructurado y el plan de acción, técnicas como la relajación, la

meditación, el reconocimiento corporal…, con el objetivo de reconectar el cuerpo con

la mente y con el medio.

En esta línea trabajan el Somatic Coaching (Change your body, change your life!),

el coaching ontológico, etc., que están cada vez más extendidos.

d. El coaching también trabaja las emociones

Los sentimientos y las emociones son inherentes a las personas y constituyen el

verdadero motivo que posterga una acción o por el que se muestra resistencia a los

cambios, y es necesario que se trabajen durante todo el proceso, para obtener

resultados más efectivos. Por eso, el coaching se centra, cada vez más, en las

emociones que subyacen o surgen en cada cliente con diferentes manifestaciones

(tristeza por los cambios, miedo a posibles fracasos, etc.).

Debido a que algunas empresas comienzan a detectar la carencia en este tipo de

formación emocional, ha empezado a cobrar vital importancia detectar las necesidades

emocionales reales existentes y crear una “formación a medida” más acorde con los

problemas que quieran resolverse en cada caso, con el propósito de aumentar las

ventajas para todos.

e. Generalización del coaching de equipos

Se está introduciendo con fuerza el coaching de equipos, rompiendo el dominio de

la práctica individual,

Resulta importante comprender que en una organización siempre se está

trabajando en equipo. Ahora, ¿qué se quiere conseguir con ello?, ¿a dónde se quiere

llegar en la empresa, departamento, equipo?, ¿qué se quiere conseguir? Estas son las

preguntas fundamentales de un coaching de equipos efectivo, a través de las cuales

se mejoran los resultados individuales y grupales y, además, se puede integrar a más

personas en los procesos.

La indispensable conciencia de equipo conforma la base para “hacer equipo”. Sin

ella las “técnicas” sobran. Por tanto, el coach es el primero que debe entender al

equipo como un todo en sí mismo, de la misma manera que entiende la mente,

cuerpo, corazón y espíritu de una persona como un todo en sí misma al realizar su

trabajo como coach personal. De este modo, no se desvirtúa el proceso hacia

prácticas de asesoramiento, consultoría, terapias o psicología grupal.

f. Coaching para mujeres

Las mujeres están en medio de un gran proceso de cambio y viven en una

sociedad donde todavía rigen muchas normas masculinas. Se habla mucho de

igualdad, pero las estadísticas demuestran que estamos lejos de que sea cierta. Las

mujeres, hoy más que nunca, necesitan apoyos en los que poder cimentar su

desarrollo y su vida.

El coaching es una vía efectiva para desentrañar ciertas cuestiones referidas a las

diferencias de género. El hombre, normalmente, no se plantea el interrogante ¿la

familia o la carrera? Sin embargo, las mujeres sí y, por eso, suelen encontrar

dificultades para conciliar su vida personal con la profesional.

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El coaching es muy eficaz para mostrar que el equilibrio se basa en la búsqueda

de sentido respecto a la tarea que desarrollamos. Las mujeres que tienen claros sus

objetivos son mucho más abiertas, manifiestan pasión por lo que hacen y sienten que

no restan tiempo a su vida privada, agregando valor a sus otros roles, el de madre, el

de esposa... Estas mujeres procuran organizar sus tiempos eficientemente para no

descuidar ningún aspecto. El desequilibrio es producto de la falta de sentido, de no

encontrar placer en sus tareas, del sentimiento de pérdida de tiempo. Por todo ello, el

coaching es altamente efectivo.

g. Flexibilidad de los formatos de sesión

Aunque la sesión presencial sigue siendo la base de los procesos de coaching,

para adaptarse al ritmo de vida y trabajo de los participantes, se fomentan las sesiones

telefónicas y se mantiene un contacto constante con los participantes a través del

correo electrónico, boletines… Estas prácticas son complementarias de las sesiones

presenciales y se utilizan, fundamentalmente, para no extender artificialmente la

duración de los programas, cuando los participantes no pueden asistir con la

frecuencia establecida.

Por esa misma razón, se fomenta el autocoaching, que permite a los participantes

avanzar en el proceso y potenciar el cambio de hábitos y la adquisición de habilidades

más eficaces para lograr los objetivos establecidos.

3. Tendencias en el coaching ejecutivo

a. Coaching para el desarrollo

Se insiste en que el coaching no sólo está destinado a resolver problemas, para lo

que existen otras muchas herramientas (consultoría, mentoring, terapia…), sino que

fundamentalmente, sirve para utilizar y desarrollar el potencial de actuación de las

personas en la empresa.

El cambio de enfoque y de tendencia es importante porque, según las compañías

van teniendo más conocimiento de este servicio, el enfoque que le van dando tiene

que ver mucho más con amplificar lo positivo y trabajar con los mejores. Esta nueva

tendencia demuestra que las empresas poco a poco van viendo todas las

posibilidades y el potencial del coaching.

Esta es una de las razones por las que, desde 2001, la Leadership Survey del

CLC (Corporate Leadership Council) muestra que el coaching ejecutivo es una de las

herramientas preferidas para el desarrollo gerencial y encabeza la lista de todos los

programas formales de desarrollo organizacional de las principales empresas

norteamericanas.

La mayoría de los directivos creen que los cursos, seminarios y otros programas

de formación tradicionales tienen poco impacto. Afirman que el del coaching es mucho

más amplio y les permite, desde mejorar ciertas habilidades, hasta liderar cambios

significativos en sus organizaciones. Ya se sabe que cada directivo tiene necesidades

únicas, que sólo pueden ser atendidas a través de procesos de aprendizaje

personalizados, como los que ofrece el coaching organizacional.

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No es de extrañar que se empiezan a ofrecer los servicios de un coach, cada vez

de forma más frecuente, formando parte de los paquetes de retribución variable para

ejecutivos, igual que los seguros médicos, los vehículos, etc. Además, se ha

conseguido cambiar la percepción de que sólo se ofrecían a las personas que tenían

un bajo desempeño y que lo consideraban casi como un castigo, por la percepción

contraria. Tener un coach es un premio, una excelente oportunidad para el desarrollo

personal, y como tal, cada vez son más solicitados y apreciados.

b. Focalización progresiva en los líderes emergentes

Según un reciente estudio [2] realizado por la Harvard Business School, con la

participación de 140 prestigiosos coaches en EEUU, las razones por las que las

compañías contratan coaches han evolucionado en los últimos 10 años.

Mientras que al principio los coaches eran contratados fundamentalmente para

ayudar a los profesionales a superar y cambiar comportamientos problemáticos, hoy

en día las empresas los contratan sobre todo para apoyar el desarrollo de personas de

alto potencial. Allí donde surge un líder emergente, se contrata coaching ejecutivo

como herramienta proactiva de desarrollo.

Además, el estudio muestra los porcentajes de las tres razones principales por las

que se contrata:

1. Ayudar a los profesionales de alto potencial en momentos de transición (48%)

2. Actuar como amplificadores de comportamientos deseados (26%)

3. Corregir comportamientos no adecuados (12%)

c. Las empresas que contratan coaches están logrando una alta satisfacción y ROI

Cada vez más, las empresas ven al coaching como una excelente inversión y,

como tal, lo contratan.

Un estudio realizado por MetrixGlobal (actualmente Cylient) [3] para una firma de

telecomunicaciones del Fortune 500, acerca del desarrollo de habilidades de liderazgo

de 64 de sus directivos, arrojó como resultado un retorno sobre la inversión (ROI) en

coaching del 529%. Dell Computer Corporation ha conseguido una tasa de

satisfacción del 90% y una tasa de promociones aún mayor entre los 350 directivos

que reciben coaching.

Estos resultados están permitiendo un extraordinario auge del coaching en todo el

mundo, ya que demuestran que funciona y que es una de las pocas herramientas de

desarrollo que consiguen, con creces, los objetivos establecidos.

d. Extensión de la práctica de contratar coaches internos

El punto anterior, llega a su máxima expresión con la incorporación de coaches

internos en las empresas, para transformar los modelos de liderazgo y gestión,

mediante la introducción de experiencias de coaching en el día a día.

Veamos qué son y cuáles son sus fortalezas y debilidades. Son asalariados de la

propia empresa y, por tanto, sujetos a sus reglas internas. Su fortaleza radica en

conocerlas a fondo y su punto débil en haberlas internalizado. El coach pertenece a la

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misma empresa que el receptor y por ello posee la misma cultura empresarial. A

veces, al estar sujeto a las mismas restricciones, puede tener dificultades para ayudar

al receptor a adquirir perspectiva en situaciones difíciles.

Otro aspecto a considerar es la proximidad relacional del coach con los superiores

y compañeros de la persona receptora, lo que le puede dificultar garantizar una

verdadera neutralidad afectiva, ya que, por fuerza, tiene personas que aprecia y otras

que no tanto.

Un elemento positivo del coaching interno es su constancia en el tiempo. En

efecto, cada uno puede repetir si desea profundizar en un análisis, en un marco de

lectura o consolidar un comportamiento aún débil. Sin embargo, su presencia

permanente genera un riesgo de dependencia incoherente con uno de los principios

del coaching. La informalidad que puede darse en un contexto de coaching interno y

que permite un apoyo casi diario, también puede ser una debilidad, ya que se pueden

perder los límites y constituirse en un apoyo demasiado flojo o demasiado débil.

Finalmente, si bien el coaching interno logra resultados en el crecimiento y

desarrollo del receptor, deja a la vez ángulos muertos ya que no logrará superar

totalmente el impacto de los sistemas de la organización sobre sus modos de

funcionamiento.

e. No confundir el rol de “jefe” con el de coach

Cada vez hay un mayor convencimiento de que el rol de jefe es incompatible con

el del coach. Esta es una realidad difícil de admitir por parte de muchos directivos de

empresas pues, durante mucho tiempo, ha imperado la idea contraria. Incluso, hay

una extensa bibliografía de autores de mucho prestigio que defienden que los líderes

se deben convertir en coaches de sus colaboradores.

La verdad es que las funciones del coach y del jefe son totalmente distintas.

Mientras que el jefe se enfoca en los resultados, el coach se enfoca en el proceso.

Mientras que el jefe hace seguimiento, el coach, a través del diálogo estructurado, se

convierte en caja de resonancia de su cliente. Mientras que el jefe tiene o suele tener

las respuestas a las preguntas del colaborador, el coach tiene preguntas y el cliente es

el que tiene las respuestas. Mientras que entre el jefe y su colaborador hay una

relación de subordinación jefe-colaborador, entre el coach y el cliente sólo se puede

establecer una relación entre iguales. Por último, recordemos que en muchas

ocasiones las conversaciones de coaching giran en torno a la dificultad que tiene el

cliente para interrelacionarse con su jefe, por lo tanto ¿cómo sería posible que el jefe

haga coaching a su colaborador?

No obstante lo anterior, la verdadera riqueza de la práctica del coaching para el

directivo es que le permite gestionar de manera real y comunicarse de forma diferente,

proporcionándole otro sentido a su papel habitual, al situar como prioridad a la persona

en desarrollo y generar un marco de confianza reciproca entre el directivo y sus

colaboradores. Sin dejar de ser conscientes de las limitaciones de esta práctica.

f. Inclusión de consultoría en los procesos de coaching

Probablemente a petición de los clientes, y alejándose de los criterios de coaching

más ortodoxos, cada vez se incluyen más prácticas de consultoría en los programas

de coaching. Siempre con la intención de aportar un mayor valor añadido. Se

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contratan coaches con amplia experiencia en la misma actividad-función del cliente,

que sean capaces de proporcionar información relevante para generar alternativas y

tomar decisiones, facilitando el proceso.

Hay que tener mucho cuidado con esta práctica, ya que, si no se definen bien los

límites, es muy fácil acabar proporcionándoles a los clientes todas las soluciones que

necesitan, con lo que no conseguiremos que desarrollen las suyas propias y, por tanto,

alejándonos de la correcta práctica del coaching.

g. Preferencia por las sesiones presenciales

Aunque para el coaching ejecutivo se utilizan también las sesiones telefónicas, el

correo electrónico o la videoconferencia, sobre todo para que el directivo tenga

continuidad y no “se escape”, aunque esté viajando, la mayoría de los participantes

prefieren las sesiones presenciales.

Según varios estudios realizados, la altísima cifra de profesionales y clientes que

opta, prefiere y estima como más efectivo el coaching presencial se alza hasta el 92%.

4. Conclusiones

Estamos inmersos en tiempos de incertidumbre y no podemos dejar pasar las

oportunidades que nos brinda la crisis, para ofrecer a la sociedad la mejor práctica de

coaching posible.

Y, con esta idea en mente, el coaching tiene que ser flexible y, sin abandonar su

esencia, debe ser capaz de aportar elementos que sirvan para que tanto las personas,

como las empresas, definan, diseñen y consigan, sus objetivos. Con compromiso, no

sólo personal sino también social, y ayudando a mejorar la sociedad en que vivimos.

[1] http://www.sherpacoaching.com/

REFERENCIAS

[2] http://hbr.harvardbusiness.org/2009/01/what-can-coaches-do-for-you/ar/1

[3] http://www.cylient.com/

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HERRAMIENTA INFORMÁTICA

SELF-REGULATION AS STUDY TIME MANAGEMENT: A software tool

E. Marchena Consejero 1,2 , C. Rapp García 2 , A. M. Araujo Hoyos 2* , Cristina

Romero López Alberca 2 , J. I. Navarro Guzmán 1 , C. Alcalde Cuevas 1 , M. Aguilar

Villagrán 1 e I. Menacho Jimenez 1

1: Departamento de Psicología, Universidad de Cádiz.

Facultad de CC. de la Educación

Avda. República Árabe Saharaui, s/n, 11519 Puerto Real-Cádiz, (Spain)

e-mail: esperanza.marchena@uca.es web: http://www.uca.es/grupos-inv/HUM634

2: SAP, Servicio de Atención Psicológica y Psicopedagógica.

Universidad de Cádiz .Facultad de CC. de la Educación

Avda. República Árabe Saharaui, s/n, 11519 Puerto Real-Cádiz, (Spain)

Web: http://www.uca.es/web/servicios/SAP

Teléfono: 956016221/956016796

RESUMEN: El buen rendimiento del estudiante universitario

depende en gran medida de una adecuada autorregulación de su

conducta en la gestión y organización del tiempo de estudio. entre

la lista propuesta por el proyecto tuning, se contempla la

capacidad de planificación y organización dentro de las

competencias instrumentales. las nuevas tecnologías de la

información ha producido una revolución en el mundo científico,

apareciendo numerosas aplicaciones orientadas al asesoramiento

on-line (bell, 2007; dosil & garcía-prieto, 2004; fingeld, 2000;

haker et al., 2005 e ybarra & eaton, 2005). en este sentido, la

herramienta informática que presentamos, está concebida como

una guía on-line de ayuda para conocer la gestión del tiempo de

estudio. está formada por una serie de actividades, a través de

las cuales se analiza la situación actual del estudiante, para así

proponer cambios con el objetivo de mejorar las habilidades de

organización y optimizar el rendimiento del trabajo en épocas de

exámenes.

ABSTRACT: The good performance of university students

depends largely on adequate self-regulation of their conduct in the

management and organization of study time. Among the list

proposed by the Tuning project envisages the planning and

organizational capacity within the instrumental skills. The new

information technologies has been a revolution in the scientific

world, appearing numerous applications-oriented advice on-line

(Bell, 2007; Dosil & Garcia-Prieto, 2004; Fingeld, 2000; Haker et

al., 2005 and Ybarra and Eaton, 2005). In this regard, we present

the computer tool, is designed as a guide for on-line help to learn

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HERRAMIENTA INFORMÁTICA

time management study is formed by a series of activities through

which analyzes the current status of student, and propose

changes aimed at improving the organizational skills to optimize

the performance of work in times of examinations.

PALABRAS CLAVES: Autorregulación, agenda académica,

horario, asesoramiento on-line, hábito de estudio, servicios de

asesoramiento.

KEYWORDS: Self-regulation, academic calendar, schedule,

online counseling, study habits, advisory services.

INTRODUCCIÓN

El buen rendimiento del estudiante universitario depende en gran medida de una

adecuada gestión y organización del tiempo de estudio. Saber planificar el trabajo,

aplicar buenas técnicas, estar motivado y tener confianza es esencial. El estudiante

que consigue desde el primer día trabajar, al menos, 2/3 horas diarias irá asimilando y

dominando las asignaturas de forma gradual, sin grandes agobios finales, y podría

llegar a los exámenes con un alto nivel de preparación. Para llevar una asignatura bien

preparada para un examen hay que estudiarla en profundidad y una vez aprendida

mantener esos conocimientos mediante repasos periódicos. Es útil llevar una agenda

para controlar que se van cumpliendo los plazos previstos en el plan de estudio, la

organización inicial de cada asignatura, su nivel de dificultad, los días definitivos de los

exámenes, etc. Agobiarse no es malo, siempre y cuando se cuente con tiempo

suficiente para reaccionar. Si ocurre a principios del cuatrimestre al ver que el temario

es muy extenso puede ser incluso beneficioso, ya que hará que se genere un ritmo de

estudio más intenso. El problema nos sobrepasa cuando nos preocupamos demasiado

tarde, cuando ya no hay posibilidad de reaccionar.

El proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Enseñanza Superior

(EEES) ha puesto de relieve la importancia del dominio de competencias transversales

durante la formación universitaria. En esta nueva concepción de calidad educativa, es

imprescindible mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, la evaluación del papel

de los docentes, y la necesidad de llevar a cabo procesos de experimentación de

nuevas metodologías. Entre la lista propuesta por el proyecto Tuning, se contempla la

capacidad de planificación y organización dentro de las competencias instrumentales.

Entre las variables del aprendiz que han recibido mayor atención y confirmación de su

relación con el ajuste y los resultados académicos, destacan las habilidades de

autorregulación del aprendizaje (estrategias de aprendizaje y factores motivacionales)

y de gestión del tiempo académico, así como las estrategias de gestión del estrés

académico (García & Pérez, 2009). La autorregulación del aprendizaje está siendo

cada vez más estudiada, tanto a nivel presencial como virtual. Sin embargo, las

investigaciones que se dirigen al estudio de la autorregulación del aprendizaje on-line

son aún escasas, siendo una característica necesaria e importante para el alumnado

instruido por medio de utilidades virtuales (De la Fuente et al., 2007).

En función de las demandas realizadas por los estudiantes en el Servicio de

Atención Psicológica y Psicopedagógica de la Universidad de Cádiz, se diseñó un

material para la planificación y gestión del tiempo para el alumnado universitario

(Marchena et al., 2008). Dicho material consiste en una serie de ejercicios en formato

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HERRAMIENTA INFORMÁTICA

papel, donde los estudiantes a través de una serie de actividades reflexionan sobre la

utilización de su tiempo de estudio, y se les ofrece alternativas para un uso eficaz del

mismo. Sin duda, las nuevas tecnologías de la información ha producido una

revolución en el mundo científico, apareciendo numerosas aplicaciones orientadas al

asesoramiento on-line (Fingeld, 2000; Dosil, 2004; Haker et al., 2005; Ybarra & Eaton,

2005; Bell, 2007). Desde la psicología de la educación también han surgido estudios

en esta línea (King y Moreggi, 1998; Robson & Robson, 2000; Childress, 2001; Suler,

2001; Mulcahy, 2001; Jarne, 2001; Smith & Reynolds, 2002; Río Sánchez, 2002;

Andersson et al. 2005), si bien todavía son escasos y la mayoría de ellos se centran en

analizar las ventajas e inconvenientes y en realizar consideraciones éticas al respecto,

a pesar de que la informática es objeto de interés común y, sin duda, es cada vez más

importante en la vida de las personas. En la línea del asesoramiento on-line, desde la

Universidad de Valencia, García & Pérez (2009), han realizado un estudio diseñando

una aplicación Web para la identificación de estudiantes de nuevo acceso a la

universidad que estén en situación de riesgo académico en base a sus repertorios

estratégicos y de gestión del tiempo. La herramienta on-line proporciona al estudiante

información sobre su repertorio estratégico evaluado a través del Motivated Strategies

for Learning Questionaire-MSLQ- (Pintrich, Smith, García & McKeachie, 1991) y de

gestión del tiempo evaluado con el Time Management Behaviour Scale -TMBS-

(Macan, Shahani, Dipboye & Phillips, 1990). Las conclusiones del estudio muestran

por un lado, disponer de instrumentos de evaluación psicoeducativa de contrastada

fiabilidad y validez, con una capacidad de pronóstico acreditada sobre su nivel de

ajuste a las demandas de los estudios universitarios, ello proporcionará criterios

objetivos para establecer pautas de intervención ajustadas a cada caso. Por otro lado,

la herramienta facilita la toma de decisiones sobre qué servicios/talleres/cursos

ofertados desde los centros serían apropiados para subsanar las potenciales

dificultades, sea en el ámbito cognitivo, metacognitivo y/o motivacional. Otra

conclusión general del estudio ha supuesto la necesidad de determinar y potenciar

servicios de orientación, apoyo y asesoramiento al estudiante una vez ya matriculado,

determinando las estructuras más adecuadas para su desarrollo. En esta misma línea,

se encuentra el trabajo de De la Fuente et al. (2007), en su estudio sobre los efectos

de la utilización de herramientas on-line en la mejora de la regulación del proceso de

enseñanza-aprendizaje: DIMEPEA ® (De la Fuente &Trujillo, 2005) y PLÉYADE ® (De la

Fuente & Martínez, 2003). El objetivo fue comprobar si la metodología de enseñanzaaprendizaje,

basada en dicho modelo y materializada en el uso de dos herramientas

on-line de regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje, produce efectos de

mejora, es decir, en la forma de enseñanza y de aprender en la universidad. Los

resultados encontrados permiten afirmar que el tratamiento propuesto, a través de una

metodología de enseñanza reguladora favorece el aprendizaje autorregulado,

especialmente, cuando se utilizan las tecnologías on-line del estudio.

Desde el contexto educativo son numerosos los ejemplos de investigaciones que

comparan la enseñanza tradicional con la enseñanza on-line (Taylor, 2002;

Maldonado, Álvarez y Jarne, 2002) encontrando resultados significativamente

superiores en los alumnos que siguen el método on-line, aunque hay estudios que no

obtienen resultados satisfactorios (Elvers, Polzella y Graetz, 2003).

Otra muestra de la importancia que está cobrando esta disciplina en los últimos

años es la creación de manuales como “Cyberpsychology” (Gordo-López & Parker,

1999), “Online Counseling: A Handbook for Mental Health Professionals” (Kraus, Zack

& Stricker, 2004), “Technology in Counselling and Psychotherapy” (Goss & Anthony,

2003) y “e-Therapy: Case Studies, Guiding Principles, and the Clinical Potential of the

Internet” (Hsiung, 2002); así como la publicación de revistas especializadas como

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AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA

HERRAMIENTA INFORMÁTICA

“Cyberpsychology and Behavior”, “Cybercounseling and cyberlearning: strategies and

resources for the millenium” y “Cyberpsychology”.

La herramienta informática que presentamos en esta comunicación, está

concebida como una guía on-line de ayuda para conocer la gestión del tiempo de

estudio, y las posibilidades de mejora de cara a optimizar el rendimiento del trabajo en

épocas de exámenes. Está formada por una serie de pasos o actividades, a través de

las cuales se analiza la situación actual del estudiante, para así proponer cambios con

el objetivo de mejorar las habilidades de organización. Las actividades están

planteadas de manera que la información que se recoge en un ejercicio, ayuda a

realizar el siguiente, por lo que el sistema no permite omitir ninguno de ellos.

2. MÉTODO

Instrumento

La herramienta on-line “Organiza tu tiempo” es una aplicación basada en Web

realizada en lenguaje PHP. Las gráficas están realizadas mediante la interfaz de

Google Charts, mientras que para las partes interactivas se ha utilizado JavaScript,

con una librería gratuita llamada JQuery.

Se han diseñado 2 versiones complementarias de la herramienta, una elemental y

de aplicación rápida; y otra más detallada en la que se incluyen nuevos ejercicios y un

seguimiento más pormenorizado de la ejecución del usuario.

Cada una de las versiones se divide a su vez en tres fases bien diferenciadas:

evaluación, planificación y resultados. A continuación se describen cada una de las

versiones de manera pormenorizada.

FORMA ELEMENTAL

Se trata de una adaptación reducida de la aplicación, con el objetivo de que los

estudiantes puedan realizar una planificación del curso en un periodo breve de tiempo.

Esta versión, denominada “Elemental”, está dividida en tres fases consecutivas:

Fase I: Preparación

Se trata de una primera fase en la que se pretende establecer la línea base en la

organización aplicada por cada estudiante, de cara a proponer cambios orientados a

mejorar la eficacia del tiempo empleado en el estudio. Más concretamente, esta

primera evaluación del estado actual de la gestión del tiempo se realiza a través de

dos actividades diferentes:

Un cuestionario de evaluación, compuesto por 30 ítems, cuyas

respuestas se recogen en una escala tipo Likert de 0 a 3, en el que 0 significa que

no se está nada de acuerdo y 3 que se está totalmente de acuerdo. Se presentan

diferentes ítems en los que se realizan preguntas referentes a la dedicación del

tiempo, la utilización de recursos para gestionarlo, las habilidades desarrolladas o

las estrategias aplicadas a la utilización del tiempo de estudio. Una vez

cumplimentado el cuestionario, el usuario recibe información de los resultados

obtenidos, además de un pequeño informe en el que se ofrece una

recomendación general respecto a la necesidad de generar una serie de cambios.

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AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA

HERRAMIENTA INFORMÁTICA

Realización de un registro de horarios en el que se le pide al usuario

que vuelque información referente a las áreas en las cuales emplea su tiempo

actual. Se ofrece la opción de dividir el tiempo empleado en cinco grandes áreas:

Descanso, Amigos, Trabajo, Familia y Estudios. Una vez realizado este ejercicio

se muestra una doble gráfica tipo diagrama de sectores (ver figura 1), en la que se

muestra la distribución del tiempo actual en porcentajes, y donde se pide al

usuario que varíe dicha distribución para proponer una distribución ideal.

Fase II: Planificación

Una vez se ha llevado a cabo la evaluación del momento actual, el usuario se

encuentra en disposición de adoptar los cambios oportunos para mejorar la eficacia de

su gestión del tiempo. Para realizar dichos cambios se proponen dos actividades que

favorecen la planificación del curso universitario:

Registro de Asignaturas y propuesta de horas semanales dedicadas al

estudio. Se trata de un registro en el que los estudiantes deben exponer la

información más relevante respecto a cada asignatura: el cuatrimestre en el que

se cursa, el número de créditos, el número de veces que se ha matriculado, la

existencia de un programa, el nombre del profesor/a encargado/a de impartirla, el

horario de las tutorías y los criterios de evaluación utilizados. A continuación los

usuarios deben valorar cada asignatura en una escala tipo Likert de 1 a 10, en

función de una serie de variables relevantes: importancia de la asignatura

respecto al curriculum de la titulación, dificultad que supone estudiar la materia,

extensión y dificultad estimada del examen. Con esta información la herramienta

propone un promedio del tiempo que se deberá dedicar a cada asignatura en

función de la puntuación dada a cada variable.

Consejos para optimizar el uso del tiempo, en el que se ofrecen

consejos prácticos de cara a mejorar la utilización del tiempo (ver figura 2)

Fase III: Resultados

Por último, en esta tercera fase se ofrece a los estudiantes un informe detallado de

los resultados obtenidos tras la aplicación del programa: puntuación del cuestionario,

gráficas de sectores con los porcentajes de la distribución del tiempo actual e ideal,

información del registro de las asignaturas y tiempo estimado de estudio a la semana

distribuido por materias. Al terminar esta tercera fase y volver a inicio, el estudiante

tiene la posibilidad de completar la aplicación, llevando a cabo cinco actividades más

que le permiten una mayor profundización en el tema.

FORMA DETALLADA

En esta segunda versión, más detallada, se incluyen nuevos ejercicios y un

seguimiento más pormenorizado de la ejecución del estudiante. Además de realizar las

actividades de la versión elemental, se ofrecen nuevas actividades de reflexión y

planificación, distribuidos en tres fases similares:

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AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA

HERRAMIENTA INFORMÁTICA

Fase I: Preparación

Puntos Fuertes y Limitaciones: se trata de un ejercicio en el que los/las

estudiantes deben identificar sus puntos fuertes en relación con el tiempo. Es

necesario saber valorar las habilidades o destrezas de las que se dispone, ya que

además de servir como motivación intrínseca, ayudan a conocer el estado actual del

estudiante respecto a su eficacia. Además, se deben reconocer las limitaciones o

puntos débiles actuales, con objeto de proponer estrategias para solucionar dichas

dificultades (ver figura 3).

Fase II: Planificación

Mis Necesidades respecto al tiempo. Este ejercicio propone una reflexión

respecto a la distribución del tiempo actual, con objeto de identificar actividades a las

que no se dedica tiempo y, sin embargo, sí desearía hacerlo. Así, se ofrecen

diferentes áreas, en las que los estudiantes deben completar con las actividades que

les gustaría hacer: estudios, amigos, pareja, trabajo, familia, salud personal, ocio,

otros.

Metas a largo y corto plazo. El establecimiento de metas resulta ser algo

motivador, siempre y cuando se sea consciente de la necesidad de ir modificando los

plazos en función de las circunstancias personales y de cada momento. Un

inconveniente encontrado por muchos estudiantes respecto al establecimiento de

metas, hace referencia precisamente a la desmotivación sufrida tras comprobar la

dificultad de alcanzar las metas a largo plazo. Si un estudiante de primer curso de

medicina se propone como meta llegar a ser cirujano, pasarán varios años hasta que

consiga este objetivo. Es por esto que se hace necesario descomponer las metas a

largo plazo en pequeñas metas a corto plazo, de manera que continuamente se

podrán obtener resultados y conseguir así mantener la motivación en niveles efectivos.

En este ejercicio los usuarios del programa deben identificar sus metas a largo plazo

en diferentes áreas de sus vidas, de manera que consigan descomponerlas en

pequeñas metas a corto plazo. Se trata de establecer un plan de acción de cara a

cada objetivo personal.

Horario Personal. A lo largo de todo el sistema el estudiante reflexiona acerca de cómo

lleva a cabo la gestión del tiempo, además de aprender pequeños consejos y

estrategias. Llegados a este punto se encuentra en disposición de establecer un

horario personal en el que quede reflejado el tiempo que se va a invertir en cada área

de su vida. Se trata de una primera aproximación al horario ideal, ya que en función de

cómo se vaya desarrollando, deberá modificar o adaptar el diseño a las condiciones

actuales. Al finalizar la elaboración del horario, el usuario tiene la opción de imprimirlo

directamente, al margen de que siga adelante con la aplicación o decida posponerla.

Acontecimientos y Fechas Límites. El estudiante universitario debe enfrentarse

continuamente a la realización de diferentes prácticas, seminarios, y exámenes de

cada asignatura. A medida que avanza el curso, dichas responsabilidades aumentan,

ocasionando momentos de agobio y saturación. Con este ejercicio se pretende

establecer un registro con las actividades pendientes, identificando la fecha límite

impuesta para su realización. Así, si el estudiante se impone sus propias fechas límites

con anterioridad a las propuestas por el profesor, dispondrá de un tiempo de repaso

y/o revisión del trabajo realizado.

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Fase III: Resultados

AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA

HERRAMIENTA INFORMÁTICA

Consejos para estudiar. Una vez que se ha diseñado el plan y horario

de estudio, se ofrecen una serie de consejos, organizados en las diferentes

fases del proceso de estudio:

o Revisar el material antes de comenzar a leer.

o Leer activa y comprensivamente.

o Subrayar y tomar notas.

o Realización de esquemas y resúmenes de lo que se estudia.

Registro de horas de estudio. En el ejercicio Registro de Asignaturas se

pedía el estudiante que se propusiera una serie de horas a las cuales les

dedicaría tiempo de estudio. Para conocer si se cumple dicho objetivo se ofrece

un registro de horas de estudio, de manera que el estudiante pueda anotar las

horas dedicadas al estudio día tras día. Los resultados se ofrecen en forma de

tabla (ver figura 4).

Para conocer la opinión de los estudiantes acerca de la herramienta on-line

“Organización del tiempo” hemos utilizado un cuestionario de administración colectiva

que consta de 9 ítems. Las respuestas a los ítems se dan en base a una escala Likert

de 7 puntos en la que los estudiantes marcan el acuerdo o desacuerdo con las

afirmaciones expresadas en cada uno de ellos; así pues, los valores más bajos son

indicadores de poco acuerdo, en tanto que los más altos indican buena sintonía con lo

expresado en el ítem.

Participantes

El grupo de participantes que dio respuesta al cuestionario de opinión sobre la

herramienta on-line “Organización del tiempo” está conformado por 98 estudiantes de

la Universidad de Cádiz, de 4 titulaciones diferentes: 84 alumnos de la Diplomatura de

Magisterio, 5 de la Licenciatura de Química, 6 de la Licenciatura de Psicopedagogía y

3 del Posgrado de Psicología de la Educación y del Desarrollo (ver tabla 1).

Procedimiento

Se procedió a trabajar en grupo para mostrar la herramienta “Cómo organizar tu

tiempo”. El trabajo se realizó en el aula de informática de la Facultad de Ciencias de la

Educación. La sesión fue guiada por profesionales del Servicio de Atención

Psicopedagógica de la Universidad de Cádiz. Los estudiantes tuvieron una hora para

trabajar con la herramienta, tanto en su forma elemental como en su forma detallada.

Durante ese tiempo se les solicitó que registrasen por escrito su opinión, haciendo

especial énfasis en que realizasen críticas constructivas y/o propuestas de mejora.

Posteriormente, se les pasó el cuestionario de opinión sobre la herramienta elaborado

ad hoc por el SAP.

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3. RESULTADOS

AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA

HERRAMIENTA INFORMÁTICA

Los resultados obtenidos a través del cuestionario de opinión sobre la herramienta

informática “Cómo organizar tu tiempo”, sugieren que se trata de un instrumento útil

para los estudiantes universitarios (ver tabla 2).

Los 9 ítems del cuestionario han recibido una puntuación media por encima de 5 -

en una escala de 1 a 7- (ver gráfica 1). Los estudiantes que valoraron la herramienta

con la puntuación más alta (7), la describen como un procedimiento muy útil (41,8%),

fácil de usar (52%), con instrucciones claras (38,8%), tablas y gráficos comprensibles

(43,9%), con un buen diseño (43,9%) y resultados claros (33,6%). El 24,5% refieren

que la utilizarían y el 34,7% la recomendarían a sus compañeros o amistades.

Creemos que el diseño de este tipo de herramientas puede contribuir al desarrollo

de las competencias instrumentales de organización y planificación del estudiante. De

la Fuente et al. (2007), así lo demuestran en su estudio sobre la eficacia de dos

herramientas on-line para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Existe una

interacción significativa cuando se analizan los resultados mostrados por el grupo

experimental y el grupo control antes y después del entrenamiento con las

herramientas DIMEPEA y PLÉYADE. Concretamente, una de las conductas

específicas que mejoran del proceso de enseñanza-aprendizaje tras las pruebas de

análisis de varianza, es la organización cuidadosa del tiempo. De manera

complementaria, los resultados del trabajo de De la Fuente et al., también muestran

mejoras significativas generales sobre la autorregulación en el proceso de aprendizaje:

1) mejor planificación del proceso de aprendizaje; 2) conductas de autorregulación; y,

3) estrategias de autorregulación.

Otros estudios en esta línea de trabajo, también muestran el interés y percepción

de utilidad de este servicio en el conjunto de estudiantes de nuevo acceso a la

titulación, bajo una modalidad de obtención de resultados individuales y asesoramiento

sobre aspectos a mejorar en su forma de aprender y de gestionar el tiempo (García &

Pérez, 2009). Cuando este servicio se implementa a través de la Web, donde se

obtiene un perfil individual pero no se proporciona asesoramiento- al menos cara a

cara e individualizado- se utiliza un 8.4% menos entre los estudiantes de nuevo

acceso. Sin embargo, discrimina a los usuarios que presentan un perfil diferencial

respecto a la población de referencia, con un repertorio estratégico claramente

deficitario en cuanto a estrategias cognitivas, metacognitivas y de gestión del tiempo y

del esfuerzo. Asimismo, presentan una baja autoeficacia para el aprendizaje, aunque

disponen de unos niveles elevados de motivación intrínseca hacia la carrera.

Así mismo, la existencia de este tipo de servicios puede facilitar la labor de tutoría

y orientación del profesorado en los nuevos planes de estudio dentro del Espacio

Europeo de Educación Superior (EEES). De nuevo, el trabajo de De la Fuente et al.,

supone un paso adelante respecto a la utilidad de estos servicios on-line en el proceso

de enseñanza. Así, se produce una mejora en la explicación de cómo desarrollar el

conocimiento del tema; ejemplos y analogías para ayudar a captar las ideas; y, el

modo de enseñar se corresponde con lo que se va a aprender.

Avalada la utilidad de disponer de servicios de evaluación y asesoramiento on-line

sobre estrategias de autorregulación en los estudiantes universitarios, aún con más

razón, debemos trabajar en ellos teniendo en cuenta que existe la necesidad de seguir

con la investigación para incrementarlos y mejorarlos. Algunos estudios (Burón, 1996,

Rinaudo et al., 2003) señalan que no pocos alumnos llegan a cursos avanzados sin

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HERRAMIENTA INFORMÁTICA

saber realizar tareas básicas para el aprendizaje. Como señala Rinaudo et al., para

que el alumnado pueda poner en práctica una estrategia, antes debe conocerla y saber

cómo, cuándo y por qué es pertinente usarla.

El Servicio de Atención Psicológica y Psicopedagógica de la UCA, junto con el

grupo de investigación HUM-634 del Departamento de Psicología y la Biblioteca

universitaria, están desarrollando una serie de materiales para enseñar estrategias

eficaces de aprendizaje, pues aunque los alumnos igualmente aprenden aunque no se

las enseñen, el hecho de hacerlo puede favorecer aprendizajes de mayor calidad.

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AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA

HERRAMIENTA INFORMÁTICA

BREVE PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL AUTORES

Esperanza Marchena Consejero: Lic. Psicología, Doctora en Ciencias de la

Educación. Profesora titular Universidad de Cádiz, Directora del Servicio de Atención

Psicológica y Psicopedagógica.

Figura 1. Distribución tiempo actual en porcentajes

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HERRAMIENTA INFORMÁTICA

Figura 2. Lista de recomendaciones básicas para optimizar el uso del tiempo de

estudio

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HERRAMIENTA INFORMÁTICA

Figura 3. Actividad sobre dificultades y propuestas de mejora.

Figura 4. Registro de horas de estudio

Titulación F %

Diplomatura en Magisterio 84 85,7

Licenciatura en Química 5 5,1

Licenciatura Psicopedagogía 6 6,1

Posgrado en Psicología 3 3,1

Total 98 100

Tabla 1. Participantes que respondieron al cuestionario de opinión sobre la

herramienta on-line “Organización del Tiempo”

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Escala

(1 nada/7 mucho)

Utilidad

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HERRAMIENTA INFORMÁTICA

Facilidad

Instrucciones

entendibles

Tablas y gráficas

claras

La herramienta es

agradable

¿La utilizarías?

Resultados

claros

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Duración de los

ejercicios

adecuada

¿La

recomendarías?

F - - - - - 3 - - -

1 % - - - - - 3.1 - - -

F - - - 1 - 4 2 8 5

2 % - - - 1 - 4.1 2 8.2 5.1

F 3 3 4 1 4 6 3 7 4

3 % 3.1 3.1 4.1 1 4.1 6.1 3.1 7.1 4.1

F 7 6 8 6 8 15 5 14 9

4 % 7.1 6.1 8.2 6.1 8.2 15.3 5.1 14.3 9.2

F 27 6 16 16 16 18 23 16 19

5 % 27.5 6.1 16.3 16.3 16.3 18.3 23.5 16.3 19.4

F 20 32 32 31 31 28 32 24 27

6 % 20.4 32.6 31.6 31.6 31.6 28.6 32.6 24.5 27.5

F 41 51 38 43 43 24 33 29 34

7 % 41.8 52 38.8 43.9 43.9 24.5 33.6 29.6 34.7

Tabla 2. Frecuencias y porcentajes de respuestas al cuestionario de opinión sobre la

herramienta on-line “Cómo organizar tu tiempo”

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AUTORREGULACIÓN COMO GESTIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO: UNA

HERRAMIENTA INFORMÁTICA

Gráfica 1. Resultados del Cuestionario de Opinión sobre la herramienta on-line

"Cómo organizar el tiempo".

Media de respuesta del grupo (Escala: 1 Nada / 7Mucho)

7

6

5

4

3

2

1

ÚTIL

FACÍL

INSTRUCCIONES

TABLAS

DISEÑO

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ACCESO

RESULTADOS

DURACIÓN

RECOMENDARÍAS

Evaluación herramienta informática

organización del tiempo

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RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES:

RESULTADOS DE UN ANÁLISIS COMPARATIVO

MENTORING NETWORK IN SPANISH UNIVERSITY ENVIRONMENTS:

RESULTS OF A COMPARATIVE ANALYSIS

C. Sánchez Ávila

Grupo de Mentoría y Acciones de Extensión Formativa

Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación

Universidad Politécnica de Madrid

Ciudad Universitaria s/n

E-mail: carmen.sanchez.avila@upm.es

Resumen. En este trabajo se describen los resultados comparativos

de la evaluación de los sistemas o programas de mentoría por

compañeros implantados en los diferentes Centros y Universidades

españolas que componen la Red de Mentoría en entornos

universitarios españoles. La Red de Mentoría constituida en 2008,

está liderada por la Universidad Politécnica de Madrid y actualmente

participan diferentes centros de siete universidades españolas,

aunque ya han mostrado interés en formar parte de la misma otras

universidades españolas en las que se han implantado

recientemente sistemas de mentoría por compañeros.

Palabras clave: Programas de mentoría por compañeros, formación

en competencias, mentor, evaluación de programas de mentoría.

Resumen. This paper describes comparative results of the evaluation

of peer mentoring systems or programs implemented in different

spanish universities and centers that compose the Mentoring Network

in spanish university environments. The Mentoring Network,

established in 2008, is led by the Polytechnic University of Madrid

and currently includes different centers of seven spanish universities,

but have already shown interest in being part of that other spanish

universities in which they have recently introduced mentoring

programs by peer.

Keywords: Peer mentoring programs, skills training, mentor,

mentoring program evaluation.

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RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES: RESULTADOS DE UN

ANÁLISIS COMPARATIVO

1. Introducción

La constitución de una Red temática de mentoría ha supuesto una oportunidad

para compartir las distintas experiencias y orientadas fundamentalmente a la mejora

de la integración de los alumnos de nuevo ingreso en la Universidad. Con el interés de

conocer, compartir y analizar las distintas acciones que realizan cada Universidad se

creó la Red de Mentoría en Entornos Universitarios Españoles, constituida a raíz de la

concesión del Proyecto de Estudios y Análisis EA2008-0020, financiado por el

Ministerio de Ciencia e Innovación [1].

Tal y como se describe en [2], el objetivo fundamental de la Red es evaluar la

eficacia de los programas de mentorías, atendiendo tanto a las variables relacionadas

con la función de desarrollo de la titulación como con la función psicosocial, y que

permitirá obtener datos relevantes para avanzar en la definición y revisión de los

programas de mentoría universitaria actuales. Además de este objetivo se

establecieron otros objetivos parciales que se presentan como retos a los que

enfrentarse durante el trascurso del proyecto, como son:

Evaluar la eficacia del programa analizando el antes y el después en la

participación de los alumnos implicados en la mentoría, tanto mentores como

mentorizados y las diferencias encontradas con los no participantes. Para ello

es necesario definir unos criterios de eficacia y una metodología específica.

Desarrollar un portal escalable (moodle) como plataforma de trabajo para

desarrollar el e-mentoring.

Definir criterios de selección y de captación de alumnos mentores, así como los

criterios de asignación de mentores-mentorizados.

Establecer la formación de los mentores para conseguir mejorar sus

conocimientos sobre la Universidad y desarrollar distintas competencias como

la responsabilidad, el trabajo en equipo, el liderazgo y las habilidades

comunicativas. Así como la formación de los profesores tutores implicados en

el programa.

Promover, impulsar y fomentar los programas de mentoría en las universidades

españolas y establecer vínculos con otras redes temáticas de mentoría

universitaria de ámbito internacional.

Establecer las bases de la mentoría dentro del Espacio Europeo de Educación

Superior.

En este sentido, al inicio del Proyecto, y tal y como estaba previsto, se

constituyeron los Grupos de Trabajo para abordar de forma eficiente los diferentes

objetivos y retos abiertos. Uno de los objetivos en los que nos propusimos trabajar fue

la evaluación de los programas de mentoría implementados en los diferentes centros

de las universidades integrantes de la Red, a la luz de los criterios e indicadores de

eficiencia propuestos en [3]. A continuación se relacionan las principales conclusiones

del análisis realizado.

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RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES: RESULTADOS DE UN

ANÁLISIS COMPARATIVO

2. Condiciones de contorno del estudio realizado

2.1 Procedimiento

El procedimiento para la realización de este estudio fue el siguiente. Se han

realizado tres encuestas on-line distintas, una dirigida a mentores, otra a telémacos

(mentorizados) y otra a profesores-tutores. A pesar de que algunas preguntas se

repetían, otras eran específicas para cada colectivo.

Gracias a la inestimable colaboración de la Universidad Complutense de Madrid y,

en particular, de los profesores Miguel A. Alonso y Ana Mª Calles, se establecieron

tres direcciones url y se comunicaron a las distintas personas para que

cumplimentaran los distintos instrumentos.

Los mentores contestaron a la encuesta en:

http://www.ucm.es/info/descargas/?mentor2

Los telémacos en:

http://www.ucm.es/info/descargas/?telemacos2

Y los profesores tutores en:

http://www.ucm.es/info/descargas/?tutor2

En las siguientes páginas se presenta el análisis comparativo de los resultados

obtenidos.

2.2 Muestra

Cumplimentaron la encuesta 543 personas, en función del rol, el 57,5% de la

muestra eran telémacos, el 29,7 mentores y el 12,9% profesores tutores (ver Tabla

2.1).

Tabla 2.1. Frecuencias y porcentajes en función del rol

Frecuencia

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Mentor 161 29,7 29,7

Telémaco 312 57,5 87,1

Profesor-tutor 70 12,9 100,0

Total 543 100,0

En función del sexo, el 60,2% eran varones y el 39,8% mujeres. Había 86

mentores varones y 74 mujeres; 38 profesores tutores varones y 32 mujeres; y 201

telémacos varones y 109 mujeres.

La edad media se sitúa en los 19 años para los telémacos, 23 años para los

mentores y 36 años para los profesores tutores. Lógico, ya que los telémacos son

alumnos de nuevo acceso, habitualmente de primer curso y los mentores alumnos de

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ANÁLISIS COMPARATIVO

cursos más avanzados. De hecho, once de los mentores, el 6,9% están en segundo

curso, 37 en tercero, 55 en cuarto y 56 mentores en quinto curso.

La mayor parte de las respuestas obtenidas perteneces a personas ligadas a la

UPM, el 81,8% de las 543, el 9,8% a la UCM, el 5% a la ULPGC y el 3,3% a la UEM.

Los alumnos mentores de la UPM son 123, 20 de la UCM, 8 de la ULPGC y 8 de la

UEM.

Tabla 2.2. Frecuencias y porcentajes en función de la universidad de

procedencia

de participantes Porcentaje

UPM 444 81,8

UCM 53 9,8

ULPGC 27 5,0

UEM 18 3,3

Total 543 100,0

Los alumnos telémacos son 259 en el caso de la UPM, 32 de la UCM, 9 de la

ULPGC y 10 de la UEM. Estas cifras ponen de manifiesto no sólo el número de

personas que cumplimentaron las encuestas, que no fueron todas las que participaba,

sino también las características de cada programa. Así en la UPM cada mentor tenía

asignados grupos de 5 telémacos, mientras que en el resto sólo tenían uno o dos

telémacos asignados.

Cuando se analizan los estudios que están cursando los alumnos, los más

representativos son los estudiantes de la ETSI de Telecomunicación con el 15,5% de

la muestra, el 12,9% son alumnos de Aeronáutica superior, el 12,5% estudiantes de

arquitectura técnica, el 12% de ingeniería informática, el 10,9% de la ETS de

Industriales y el 9,6 % de Psicología (ver Tabla 2.3).

Tabla 2.3. Frecuencias y porcentajes en función de los estudios que realizan

Frecuencia

Porcentaje

válido

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Porcentaje

acumulado

Arquitectura Superior 3 0,6 13,4

Arquitectura Técnica 68 12,5 26,0

Administración y Dirección

Empresas + Economía

de

1 0,2 26,2

ETS Industriales 59 10,9 37,2

ETSI Aeronáutica 70 12,9 50,1

ETSI Telecomunicación 84 15,5 65,6

EUIT Aeronáutica 34 6,3 71,8

Ingeniería Industrial + ADE 3 0,6 73,8

Ingeniería Informática 65 12,0 85,8

98


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Frecuencia

Porcentaje

válido

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Porcentaje

acumulado

Ingeniería Química 13 2,4 88,2

Ingeniería Técnica Industrial 8 1,5 89,7

Psicología 52 9,6 99,6

Total 543 100,0

En las siguientes tablas se analiza el número de alumnos mentores y telémacos

agrupados por universidad.

Tabla 2.4. Alumnos de la UPM en función del rol y los estudios que realizan

Estudios que estás realizando (UPM) Rol

Escribe los estudios que estás realizando Mentor Telémaco

Arquitectura Técnica 25 44

ETS Industriales 22 37

ETSI Aeronáutica 28 42

ETSI Telecomunicación 14 51

EUIT Aeronáutica 7 27

Ingeniería Informática 14 50

Ingeniería Química 3 10

Ingeniería Técnica Industrial 8 -

Total general 121 261

Tabla 2.5. Alumnos de la UCM en función del rol y los estudios que realizan

Estudios que estás realizando (UCM) Rol

Escribe los estudios que estás realizando Mentor Telémaco

ETSI Telecomunicación - 1

Ingeniería Informática - 1

Psicología 21 30

Total general 21 32

Tabla 2.6. Alumnos de la ULPGC en función del rol y los estudios que realizan

Estudios que estás realizando (UCM) Rol

Estudios que estás realizando (ULPGC) Mentor Telémaco

ETSI Telecomunicación 8 9

Total general 8 9

99


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ANÁLISIS COMPARATIVO

Tabla 2.7. Alumnos de la UE en función del rol y los estudios que realizan

Estudios que estás realizando (UEM) Rol

Escribe los estudios que estás realizando Mentor Telémaco

Administración y Dirección de Empresas + Economía 1

ETSI Telecomunicación 1

Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 3 4

Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 1

Ingeniería Industrial + ADE 2 1

Total general 7 6

3. Resultados del análisis comparativo realizado

Al colectivo de mentores se les preguntó cuales eran los motivos por los que

habían elegido ser mentor, 120 de ellos contestaron que por los créditos, 129 que por

ayudar a otras personas, 16 porque tuvieron un mentor que les ayudó mucho, 24 por

su utilidad para el mundo profesional, 48 para desarrollar un conjunto de competencias

útiles.

Por otra parte, 14 de los mentores ya lo habían sido otros años y 146 lo eran por

primera vez. Además, 42 de ellos tuvieron mentor cuando accedieron a la universidad,

pero 118 no lo tuvieron.

Cuando se pregunta a los mentores sobre la utilidad de la herramienta informática

que da soporte al programa de mentoría la media total es 2,80 y la desviación típica de

1,14 sobre una escala de 5 puntos que va de ninguna utilidad a muy alta.

Cuando se analizan más detalladamente las puntuaciones, en función de la

escuela a la que pertenecen los mentores que responden a la pregunta, puede

observarse como las puntuaciones más bajas se sitúan en la Escuela Técnica

Superior de Ingenieros Industriales y en la Ingeniería Química de la UPM (ver Tabla

3.1).

Tabla 3.1. Utilidad de la herramienta informática de soporte al programa de

mentoría (el aula virtual) (promedios)

Universidad donde

estás estudiando

Estudios que estás realizando Total

UCM Psicología 4,00

UEM Administración y Dirección de Empresas + Economía

ETSI Telecomunicación

3,00

Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 3,67

Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 3,00

Ingeniería Industrial + ADE 3,00

Total UEM 3,29

ULPGC ETSI Telecomunicación 3,13

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UPM

Arquitectura Técnica 2,96

ETS Industriales 1,63

ETSI Aeronáutica 2,26

ETSI Telecomunicación 2,79

EUIT Aeronáutica 2,29

Ingeniería Informática 2,79

Ingeniería Química 1,00

Ingeniería Técnica Industrial 2,71

Total UPM 2,50

Total general 2,79

Respecto a la utilidad del curso de formación de mentores realizado por los

mismos, la media es de 3,72 y la desviación típica de 1,1. Las puntuaciones más

detalladas aparecen en la Tabla 3.2. En general la satisfacción con la formación

recibida es alta, si bien algunas escuelas presentan excepciones.

Tabla 3.2. Utilidad del taller de formación de mentores (promedio)

Universidad donde

estás estudiando

Estudios que estás realizando Total

UCM Psicología 3,86

UEM ADE + Economía 4,00

Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 3,00

Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 3,00

Ingeniería Industrial + ADE 2,50

Total UEM 3,00

ULPGC ETSI Telecomunicación 4,00

UPM Arquitectura Técnica 4,46

ETS Industriales 3,86

ETSI Aeronáutica 2,19

ETSI Telecomunicación 3,90

EUIT Aeronáutica 4,86

Ingeniería Informática 3,71

Ingeniería Química 4,50

Ingeniería Técnica Industrial 2,83

Total UPM 3,74

Total general 3,72

La utilidad de las reuniones profesor tutor y mentor es evaluado con una media de

3,24 y una desviación típica de 1,1 (ver Tabla 3.3). De la misma forma que se presta

atención a la formación de los mentores algunas escuelas también lo están haciendo

con la formación de los profesores-tutores. Aunque muchas veces la clave no sólo

está en la formación, sino en buena voluntad del profesor para adoptar el rol adecuado

en un momento dado. Por lo tanto, establecer criterios claros de selección de

profesores tutores y ponerlos en marcha es otro aspecto clave.

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ANÁLISIS COMPARATIVO

Tabla 3.3. Utilidad de las reuniones tutor-mentor (promedio)

Universidad donde

estás estudiando

Estudios que estás realizando Total

UCM Psicología 4,17

UEM ADE + Economía

ETSI Telecomunicación

4,00

Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 3,33

Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 5,00

Ingeniería Industrial + ADE 3,00

Total UEM 3,57

ULPGC ETSI Telecomunicación 3,88

UPM Arquitectura Técnica 3,04

ETS Industriales 2,50

ETSI Aeronáutica 2,88

ETSI Telecomunicación 3,62

EUIT Aeronáutica 3,71

Ingeniería Informática 3,29

Ingeniería Química 2,50

Ingeniería Técnica Industrial 3,14

Total UPM 3,04

Total general 3,24

La utilidad de las habilidades generadas en la labor como mentor alcanzan una

media de 3,58 y una desviación típica de 0,92 (ver Tabla 3.4). Aquí, en la mayoría de

los casos, las puntaciones son muy altas. Esta variable es clave de cara a la utilidad

del programa de cara a los mentores.

Tabla 3.4. Utilidad de las habilidades desarrolladas en tu labor como mentor

(gestión de equipos, comunicación, etc.) para tu vida profesional (promedio)

Universidad donde

estás estudiando

Estudios que estás realizando Total

UCM Psicología 3,60

Administración y Dirección de Empresas +

UEM Economía

ETSI Telecomunicación

5,00

Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 3,00

Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 3,00

Ingeniería Industrial + ADE 4,00

Total UEM 3,57

ULPGC ETSI Telecomunicación 3,75

UPM Arquitectura Técnica 3,80

ETS Industriales 3,77

ETSI Aeronáutica 3,12

ETSI Telecomunicación 3,71

EUIT Aeronáutica 4,14

Ingeniería Informática 3,93

Ingeniería Química 4,50

Ingeniería Técnica Industrial 2,00

Total UPM 3,57

Total general 3,59

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El número de reuniones medio entre el profesor-tutor y los mentores ha sido de

2,65 a lo largo del curso (ver Tabla 3.5). Existen variaciones en función de la Facultad

o Escuela de procedencia, lo que de nuevo pone de manifiesto diferencias entre los

programas de mentoría en la universidad. No obstante, parecen recomendable al

menos tres reuniones a lo largo del curso.

Respecto a la satisfacción con la frecuencia de reuniones entre mentor y profesortutor

alcanza una media de 2,88 sobre en una escala de cinco puntos. Parece que los

distintos colectivos consideran que es un número medio-bajo de reuniones

Tabla 3.5. Número de reuniones tutor-mentores (promedio)

Estudios que estás realizando Total

Arquitectura Técnica 1,72

Administración y Dirección de Empresas + Economía 2,00

ETS Industriales 3,00

ETSI Aeronáutica 1,23

ETSI Telecomunicación 2,59

EUIT Aeronáutica 2,43

Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 1,67

Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 2,00

Ingeniería Industrial + ADE 3,00

Ingeniería Informática 2,57

Ingeniería Química 1,67

Ingeniería Técnica Industrial 4,63

Psicología 8,75

Total general 2,65

La duración media, en minutos, de las reuniones entre mentores y profesor tutor

se ha situado alrededor de 40 minutos. En psicología las reuniones eran grupales, con

todos los mentores simultáneamente, y se hacía una dinámica de grupo, lo que explica

la extensión. En la mayoría de las escuelas de la UPM eran reuniones de un profesor

tutor con sus 2 o 3 mentores. Una reunión de una duración de entre 30 y 45 minutos

parece adecuada en estos casos.

Los mentores están medianamente satisfechos con dicha duración, aunque hay

variaciones en función del centro (ver Tabla 3.6). Es probable que mentores que estén

muy satisfechos con las reuniones, estas les parezcan cortas y otros que no lo estén

tanto, las reuniones les parezcan demasiado largas.

Tabla 3.6. Satisfacción con la duración de las reuniones tutor-mentores

(promedio)

Estudios que estás realizando Mentor

Arquitectura Técnica 3,17

Administración y Dirección de Empresas + Economía 4,00

ETS Industriales 3,36

ETSI Aeronáutica 2,89

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ANÁLISIS COMPARATIVO

Estudios que estás realizando Mentor

ETSI Telecomunicación 3,52

EUIT Aeronáutica 3,86

Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 4,00

Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 4,00

Ingeniería Industrial + ADE 3,50

Ingeniería Química 2,67

Ingeniería Técnica Industrial 3,13

Psicología 3,83

Ingeniería Informática 3,43

Total general 3,35

La satisfacción del mentor con el profesor tutor varía de un centro a otro, pero se

sitúa en un valor promedio de 3,43 sobre 5 puntos (ver Tabla 3.7).

Tabla 3.7. Satisfacción con la labor del profesor tutor (promedio)

Estudios que estás realizando Mentor

Arquitectura Superior

Arquitectura Técnica 3,09

Administración y Dirección de Empresas + Economía 4,00

ETS Industriales 3,09

ETSI Aeronáutica 2,92

ETSI Telecomunicación 4,00

EUIT Aeronáutica 4,29

Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 4,00

Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 3,00

Ingeniería Industrial + ADE 3,50

Ingeniería Química 3,00

Ingeniería Técnica Industrial 3,43

Psicología 3,93

Ingeniería Informática 3,64

Total general 3,43

Respecto a las reuniones entre mentor y telémacos, el promedio de reuniones

varía en función de la universidad y estudios realizados, pero se sitúa en seis

sesiones. La frecuencia es percibida por mentores y telémacos como media,

obteniendo ambos colectivos una media de 3 puntos en una escala de cinco (ver Tabla

3.8). El número recomendable varía en función de las características del programa,

por ejemplo en la Universidad Europea de Madrid el programa de mentoría pretende

dar un apoyo en matemáticas al alumno de nuevo ingreso. No obstante, un número

que se sitúe en el intervalo que va de 6 a 8 reuniones parece adecuado.

Tabla 3.8. Número de reuniones mentor-telémacos (promedio)

Estudios que estás realizando Mentor Telémaco Total

Arquitectura Superior 3,00 3,00

Arquitectura Técnica 3,44 3,58 3,52

Administración y Dirección de Empresas + 3,00 3,00

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Estudios que estás realizando Mentor Telémaco Total

Economía

ETS Industriales 6,59 6,33 6,44

ETSI Aeronáutica 8,07 6,45 7,12

ETSI Telecomunicación 8,50 8,28 8,34

EUIT Aeronáutica 8,57 6,73 7,12

Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 3,33 3,00 3,17

Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en

ADE 25,00 25,00

Ingeniería Industrial + ADE 8,50 10,00 9,00

Ingeniería Informática 8,46 9,11 8,97

Ingeniería Química 6,33 5,86 6,00

Ingeniería Técnica Industrial 2,50 2,50

Psicología 8,48 8,11 8,27

Total general 6,92 6,90 6,48

La duración media de dichas reuniones se sitúa alrededor de tres cuartos de hora

por reunión, cifra que parece adecuada, aunque admita variaciones en función del

momento del programa, de la temática abordada, de las necesidades concretas de los

telémacos, etc.

En la satisfacción con la duración de las reuniones se obtienen puntuaciones

medias-altas en la mayoría de las escuelas, tanto por parte de los mentores como de

los telémacos (ver Tabla 3.9). Esto viene a refrendar lo recomendado anteriormente,

establecerlas en torno a 45 minutos.

Tabla 3.9. Satisfacción con la duración de las reuniones mentor-telémacos

(promedio)

Estudios que estás realizando Mentor Telémaco Total

Arquitectura Superior 4,33 4,33

Arquitectura Técnica 4,00 4,00 4,00

Administración y Dirección de Empresas +

Economía 4,00 4,00

ETS Industriales 3,59 3,54 3,56

ETSI Aeronáutica 3,57 3,50 3,53

ETSI Telecomunicación 3,78 3,54 3,59

EUIT Aeronáutica 4,00 3,59 3,68

Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 4,00 4,00 4,00

Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en

ADE 5,00 5,00

Ingeniería Industrial + ADE 3,50 4,00 3,67

Ingeniería Química 4,00 3,90 3,92

Ingeniería Técnica Industrial 2,43 2,43

Psicología 3,93 4,07 4,02

Ingeniería Informática 3,64 3,57 3,58

Total general 3,71 3,69 3,69

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ANÁLISIS COMPARATIVO

La satisfacción de los telémacos con sus mentores es elevada, lo que resulta un

buen indicador de que los programas de mentoría funcionan adecuadamente (ver

Tabla 3.10) y de que los mentores realizan correctamente su tarea.

Tabla 3.10. Satisfacción con la labor de tu/s mentor/es (promedio)

Estudios que estás realizando Telémaco

Arquitectura Superior 4,33

Arquitectura Técnica 4,38

ETS Industriales 3,91

ETSI Aeronáutica 3,81

ETSI Telecomunicación 4,28

EUIT Aeronáutica 3,81

Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 3,00

Ingeniería Industrial + ADE 5,00

Ingeniería Química 4,60

Psicología 4,50

Ingeniería Informática 3,96

Total general 4,11

La satisfacción de los mentores con la actitud de sus telémacos alcanza valores

medios de 3,46 puntos sobre 5 (ver Tabla 3.11). En general, parece que los telémacos

se responsabilizan de su rol, aunque las posibles faltas de asistencia a las reuniones o

la falta de interés respecto a algunas temáticas pueden hacer descender las medias

en algunas escuelas.

Tabla 3.11. Satisfacción con la actitud de tu/s telémaco/s (promedio)

Estudios que estás realizando Mentor

Arquitectura Técnica 3,84

Administración y Dirección de Empresas + Economía 2,00

ETS Industriales 3,36

ETSI Aeronáutica 3,46

ETSI Telecomunicación 3,00

EUIT Aeronáutica 3,57

Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 3,33

Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 5,00

Ingeniería Industrial + ADE 3,00

Ingeniería Química 3,67

Ingeniería Técnica Industrial 1,57

Psicología 4,10

Ingeniería Informática 3,57

Total general 3,46

Las temáticas abordadas en las reuniones son percibidas como bastante

adecuadas tanto por mentores como por telémacos, con medias cercanas a los 4

puntos sobre 5 (ver Tabla 3.12). Otros estudios realizados ponen de manifiesto que las

puntuaciones varían cuando les pregunta por los contenidos de las sesiones.

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Tabla 3.12. Adecuación de los temas tratados en las reuniones mentormentorizados

(promedio)

Estudios que estás realizando Mentor Telémaco Total general

Arquitectura Superior 4,00 4,00

Arquitectura Técnica 4,00 4,21 4,13

Administración y Dirección de Empresas +

Economía 3,00 3,00

ETS Industriales 3,64 3,67 3,66

ETSI Aeronáutica 4,07 4,02 4,04

ETSI Telecomunicación 3,41 3,84 3,72

EUIT Aeronáutica 4,00 3,93 3,94

Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 3,67 3,50 3,57

Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en

ADE 5,00 5,00

Ingeniería Industrial + ADE 3,50 5,00 4,00

Ingeniería Informática 3,64 3,92 3,86

Ingeniería Química 3,67 4,20 4,08

Ingeniería Técnica Industrial 3,43 3,43

Psicología 3,67 4,23 4,00

Total general 3,76 3,97 3,90

La participación en el programa de mentoría ha sido gratificante desde el punto de

vista personal para mentores y telémacos, con puntuaciones próximas a cuatro puntos

sobre cinco (ver Tabla 3.13). Esta variable, que atiende a aspectos de carácter

emocional, parece muy relevante a la hora de explicar el éxito o fracaso del programa.

Tabla 3.13. Mi participación en el programa de mentoría ha sido gratificante

desde el punto de vista personal (promedio)

Estudios que estás realizando Mentor Telémaco Total general

Arquitectura Superior 4,33 4,33

Arquitectura Técnica 4,04 3,98 4,00

Administración y Dirección de

Empresas + Economía 3,00 3,00

ETS Industriales 4,05 3,57 3,75

ETSI Aeronáutica 3,71 3,67 3,69

ETSI Telecomunicación 4,00 3,89 3,92

EUIT Aeronáutica 4,14 3,63 3,74

Ingeniería de Caminos, Canales y

Puertos 4,00 2,25 3,00

Ing. de Telecomunicación y

Licenciatura en ADE 5,00 5,00

Ingeniería Industrial + ADE 4,50 5,00 4,67

Ingeniería Química 4,67 4,20 4,31

Ingeniería Técnica Industrial 2,25 2,25

Psicología 4,05 4,13 4,10

Ingeniería Informática 4,07 3,65 3,74

Total general 3,91 3,79 3,83

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Cuando se pregunta a los mentores si consideran que el programa de mentoría ha

contribuido positivamente a la integración en la vida universitaria de sus telémacos, el

promedio obtenido se sitúa alrededor de tres puntos, si bien en algunos la media se ve

incrementada y en otros disminuye (ver Tabla 3.14).

Tabla 3.14. El programa de mentoría ha contribuido positivamente a la

integración en la vida universitaria de tus telémacos (promedio)

Estudios que estás realizando Mentor

Arquitectura Técnica 3,30

ETS Industriales 3,45

ETSI Aeronáutica 3,61

ETSI Telecomunicación 3,47

EUIT Aeronáutica 3,86

Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 3,33

Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 3,00

Ingeniería Industrial + ADE 3,50

Ingeniería Química 3,67

Ingeniería Técnica Industrial 1,57

Psicología 3,53

Ingeniería Informática 3,14

Total general 3,37

En la mayoría de los casos, los mentores recomendarían a otros alumnos su

participación como alumnos mentores en futuras ediciones del programa de mentoría

(ver Tabla 3.15). Parece que esta pregunta es un buen indicador del éxito del

programa, ya que si el balance final es positivo (como lo es en la mayoría de los

casos) lo recomiendo y si no me ha ido bien no.

Tabla 3.15. Recomendaría a otros alumnos su participación como alumnos

mentores en futuras ediciones del programa de mentoría (promedio)

Estudios que estás realizando Mentor

Arquitectura Técnica 4,43

Administración y Dirección de Empresas + Economía 3,00

ETS Industriales 4,27

ETSI Aeronáutica 4,25

ETSI Telecomunicación 4,21

EUIT Aeronáutica 4,71

Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 4,67

Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 5,00

Ingeniería Industrial + ADE 5,00

Ingeniería Química 4,67

Ingeniería Técnica Industrial 2,71

Psicología 4,33

Ingeniería Informática 4,57

Total general 4,29

Mentores y telémacos consideran los programas de mentoría necesarios, con

medias alrededor de 4 puntos (ver Tabla 3.16). Además lo recomiendan incluso

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aquellos telémacos que no están especialmente satisfechos con el programa, es decir,

ven sus beneficios aunque no se sientan beneficiados por el mismo. De hecho, estas

es un razón por la que algunos telémacos, cuando llegan a cursos superiores eligen

ser mentores: mi mentor no me resultó útil pero creo que yo puedo serlo.

Tabla 3.16. El programa de mentoría es una iniciativa necesaria en nuestra

Universidad en general y en nuestro Centro en particular (promedio)

Estudios que estás realizando Mentor Telémaco Total

Arquitectura Superior 4,00 4,00

Arquitectura Técnica 4,32 4,22 4,26

Administración y Dirección de Empresas +

Economía 5,00 5,00

ETS Industriales 4,27 3,86 4,02

ETSI Aeronáutica 4,29 3,81 4,00

ETSI Telecomunicación 4,32 4,00 4,08

EUIT Aeronáutica 4,71 4,07 4,21

Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 4,67 3,00 3,71

Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en

ADE 5,00 5,00

Ingeniería Industrial + ADE 4,50 4,00 4,33

Ingeniería Química 4,00 3,70 3,75

Ingeniería Técnica Industrial 3,25 3,25

Psicología 4,05 4,24 4,16

Ingeniería Informática 4,14 3,51 3,65

Total general 4,23 3,91 4,02

La satisfacción con los coordinadores del programa de mentoría es media alta,

con valores más elevados desde la perspectiva de los mentores, quizá al mayor

contacto que tienen con la coordinación del programa (ver Tabla 3.17).

Tabla 3.17. Satisfacción con los coordinadores del programa de mentoría

(promedio)

Estudios que estás realizando Mentor Telémaco Total

Arquitectura Superior 4,00 4,00

Arquitectura Técnica 4,04 3,76 3,87

Administración y Dirección de Empresas +

Economía 4,00 4,00

ETS Industriales 3,73 3,35 3,51

ETSI Aeronáutica 3,70 3,24 3,43

ETSI Telecomunicación 3,84 3,61 3,67

EUIT Aeronáutica 4,29 3,52 3,69

Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 4,00 3,50 3,71

Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en

ADE 3,00 3,00

Ingeniería Industrial + ADE 3,50 4,00 3,67

Ingeniería Química 4,00 3,78 3,83

Ingeniería Técnica Industrial 3,00 3,00

Psicología 4,00 3,85 3,90

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RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES: RESULTADOS DE UN

ANÁLISIS COMPARATIVO

Estudios que estás realizando Mentor Telémaco Total

Ingeniería Informática 4,07 3,26 3,46

Total general 3,85 3,52 3,63

Cuando se pregunta a los mentores por lo satisfechos que están por su labor

como mentores, la media se sitúa en 3,61 puntos sobre 5 (ver Tabla 3.18).

Tabla 3.18. Satisfacción con tu labor como mentor (promedio)

Estudios que estás realizando Mentor

Arquitectura Técnica 3,44

Administración y Dirección de Empresas +

Economía 3,00

ETS Industriales 3,59

ETSI Aeronáutica 3,61

ETSI Telecomunicación 4,00

EUIT Aeronáutica 3,71

Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 3,33

Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 5,00

Ingeniería Industrial + ADE 4,00

Ingeniería Química 4,00

Ingeniería Técnica Industrial 3,00

Psicología 3,57

Ingeniería Informática 3,57

Total general 3,61

La satisfacción con el programa de mentoría es media-alta, con valores

similares para mentores y telémacos (ver Tabla 3.19). Este es un indicador clásico

sobre el funcionamiento del programa y sobre el que habría que buscar, como en

muchos de los anteriores, valores por encima de 3,5 puntos.

Tabla 3.19. Satisfacción con el programa de mentoría

Estudios que estás realizando Mentor Telémaco Total

Arquitectura Superior 4,00 4,00

Arquitectura Técnica 3,83 3,74 3,77

Administración y Dirección de Empresas +

Economía 3,00 3,00

ETS Industriales 3,55 3,57 3,56

ETSI Aeronáutica 3,67 3,63 3,64

ETSI Telecomunicación 3,74 3,98 3,93

EUIT Aeronáutica 4,43 3,63 3,79

Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 3,33 2,50 2,86

Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 4,00 4,00

Ingeniería Industrial + ADE 4,00 4,00 4,00

Ingeniería Química 4,33 3,90 4,00

Ingeniería Técnica Industrial 2,86 2,86

Psicología 4,00 3,97 3,98

Ingeniería Informática 3,71 3,56 3,59

Total general 3,73 3,73 3,73

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RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES: RESULTADOS DE UN

ANÁLISIS COMPARATIVO

También podemos verlo de forma gráfica en la Figura 3.1, en la que puede

apreciarse una cierta homogeneidad en cuanto a la satisfacción por la participación en

un programa de mentoría, siendo algo más significativo en la EUITA de la UPM.

Figura 3.1. Satisfacción con el programa de mentoría implantado en su

Centro

A continuación describimos algunos indicadores objetivos sobre el programa

aparecen en la Tabla 3.20.

Tabla 3.20. Número de órganos de representación de la Escuela, Departamento

o Facultad participas (promedio)

Estudios que estás realizando Mentor

Arquitectura Técnica 0,72

Administración y Dirección de Empresas +

Economía 1,00

ETS Industriales 0,55

ETSI Aeronáutica 0,14

ETSI Telecomunicación 0,41

EUIT Aeronáutica 0,14

Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 0,33

Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 1,00

Ingeniería Industrial + ADE 2,00

Ingeniería Química 1,00

Ingeniería Técnica Industrial 0,25

Psicología 0,00

Ingeniería Informática 0,62

Total general 0,41

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RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES: RESULTADOS DE UN

ANÁLISIS COMPARATIVO

Cuando se analizan indicadores objetivos como el número medio de órganos de

representación de la escuela, departamento o facultad en los que participa el mentor

aparecen distintos valores en función del centro analizado (ver Tabla 3.21). La media

general se sitúa en 0,41.

Tabla 3.21. Órganos de representación de la Escuela, Departamento o Facultad

en que participas (promedio)

Estudios que estás realizando Mentor

Arquitectura Técnica 0,72

Administración y Dirección de Empresas + Economía 1,00

ETS Industriales 0,55

ETSI Aeronáutica 0,14

ETSI Telecomunicación 0,41

EUIT Aeronáutica 0,14

Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 0,33

Ing. de Telecomunicación y Licenciatura en ADE 1,00

Ingeniería Industrial + ADE 2,00

Ingeniería Química 1,00

Ingeniería Técnica Industrial 0,25

Psicología 0,00

Ingeniería Informática 0,62

Total general 0,41

El número de asociaciones en las que han participado varía en función del centro.

Además, los mentores participan en mayor medida que los telémacos, aspecto lógico

si se tiene en cuenta que su socialización es mayor (ver Tabla 3.22).

Tabla 3.22. Actividades de asociaciones en las que ha participado (promedio)

Estudios que estás realizando Mentor Telémaco Total

Arquitectura Técnica 1,52 0,44 0,85

ETS Industriales 0,95 0,26 0,55

ETSI Aeronáutica 0,64 0,19 0,38

ETSI Telecomunicación 0,85 0,88 0,87

EUIT Aeronáutica 0,43 0,38 0,39

Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 0,00 0,33 0,17

Ingeniería Industrial + ADE 1,50 0,00 1,00

Ingeniería Química 0,33 0,30 0,31

Ingeniería Técnica Industrial 0,50 0,50

Psicología 0,24 0,38 0,32

Ingeniería Informática 0,71 0,60 0,63

Total general 0,77 0,49 0,59

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ANÁLISIS COMPARATIVO

El número medio de tutorías académicas a las que han asistido los telémacos es

de 3,5, con variaciones en función de los estudios cursados (ver Tabla 3.24). Este

podría ser una cifra a incrementar ya que se trata de un indicador objetivo de la

adaptación del alumno al centro de estudio.

Tabla 3.23. Número de tutorías académicas a las que has asistido

Estudios que estás realizando Telémaco

Arquitectura Técnica 3,74

ETS Industriales 5,31

ETSI Aeronáutica 2,52

ETSI Telecomunicación 3,31

EUIT Aeronáutica 3,88

Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos 2,00

Ingeniería Química 4,75

Psicología 3,52

Ingeniería Informática 2,61

Total general 3,49

También se ha analizado la incidencia en la asistencia a clase de los alumnos que

han participado en un sistema de mentoría. Así, hemos observado que el porcentaje

de clases al que han asistido los telémacos a lo largo del primer cuatrimestre ha sido

elevado, situándose en la mayoría de los casos por encima del 75% (ver Tabla 3.24).

Tabla 3.24. Frecuencias del porcentaje de clases has asistido a lo largo del

primer cuatrimestre

Estudios que estás realizando 0-25% 25-50% 50-75% 75-100%

Arquitectura Técnica 2,00 1,00 3,00 36,00

ETS Industriales 3,00 7,00 25,00

ETSI Aeronáutica 6,00 36,00

ETSI Telecomunicación 1,00 3,00 8,00 49,00

EUIT Aeronáutica 2,00 1,00 24,00

Ingeniería de Caminos, Canales y

Puertos 1,00 2,00

Ingeniería Industrial + ADE 1,00

Ingeniería Química 1,00 9,00

Psicología 1,00 3,00 26,00

Ingeniería Informática 3,00 6,00 42,00

Total general 8,00 9,00 36,00 249,00

Se suelen diferenciar dos funciones propias de una relación de mentoring, la

función de desarrollo de carrera y la función psicosocial [30], [34], [38], por lo que en

este estudio se introdujo una escala para que las distintas personas se auto-evaluaran

en habilidades sociales. Parece que los mentores y telémacos obtienen puntuaciones

similares, ambos mayores que los profesores-tutores.

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RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES: RESULTADOS DE UN

ANÁLISIS COMPARATIVO

También aparece una mayor variación entre las puntuaciones de los mentores y la

universidad a la que pertenecen (ver Tabla 3.25). Parece lógico que los mentores sean

percibidos por sus telémacos como personas con buenas habilidades sociales para

que ayuden al telémaco en su adaptación. Al ser una competencia compleja, formar a

los mentores y profesores en ella es necesario, pero sin el compromiso por su parte de

mejora no será posible conseguir cambios significativos.

Tabla 3.25. Habilidades sociales (promedio)

Universidad donde estudia o trabaja Mentor

Profesortutor

Telémaco Total

UPM 35,22 31,18 34,52 34,36

UCM 31,71 33,57 32,80

ULPGC 36,88 28,70 33,00 32,52

UEM 36,63 33,22 34,82

Total 34,90 30,72 34,33 34,12

4. Estilos de mentor

También se analizó el estilo de mentoría que utilizaban en las reuniones los

mentores y los profesores tutores. Ambos cumplimentaron una escala en la que se

autoevaluaban en distintos comportamientos. Además, los telémacos evaluaron los

comportamientos de sus mentores.

Los datos (ver Tabla 4.1) muestran que existe una elevada coincidencia entre las

puntuaciones de mentores y telémacos (todos los datos aparecen en una escala de

decatipos, que va de 1 a 10 puntos).

Tabla 4.1. Estilo de Mentor (puntuaciones promedio en decatipos)

Estilo de Mentor Mentor Profesortutor

Telémaco

F1: Apoyo Emocional 5,66 5,79 5,35

F2: Apoyo en el Desarrollo de Carrera 5,45 5,16 5,59

F3: Mentor como modelo 5,57 5,33 5,49

F4: Mostrar conductas negativas 5,61 6,43 5,26

F5: Asesoría para un mayor rendimiento 5,57 4,66 5,63

El profesor tutor parece que utiliza más frecuentemente un estilo de mentoría

basado en señalar las conductas negativas de la persona que mentoriza y que se

centra poco en conseguir un mayor rendimiento del mismo. El perfil del mentor es muy

homogéneo, utilizando todos los estilos de forma similar (Figura 4.1).

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RED DE MENTORIA EN ENTORNOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES: RESULTADOS DE UN

ANÁLISIS COMPARATIVO

Figura 4.1. Estilos de mentor (puntuaciones promedio en decatipos)

6,50

6,30

6,10

5,90

5,70

5,50

5,30

5,10

4,90

4,70

4,50

Estilo de Mentor:

F1: Apoyo

Emocional

Estilo de Mentor:

F2: Apoyo en el

Desarrollo de

Carrera

Mentor

Profesor-tutor

Telémaco

Estilo de Mentor: Estilo de Mentor:

F3: Mentor F4: Mostrar

como modelo conductas

negativas

REFERENCIAS

Estilo de Mentor:

F5: Asesoría

para un mayor

rendimiento

[1] C. Sánchez Ávila, “Memoria del Proyecto EA2008-0020” disponible en

http://www.educacion.es/educacion/universidades/convocatorias/titulados-doctoresprofesores/estudios-analisis.html

[2] C. Sánchez Ávila, “Red de mentoría en entornos universitarios: encuadre y

objetivos”, Revista Mentoring & Coaching, no. 2, pp. 11-25 (2009).

[3] F.B. Tobajas y V. de Armas, “Criterios para medir la eficacia de un programa de

mentorías en la orientación de los estudiantes de nuevo ingreso”, Revista

Mentoring & Coaching, no. 2, pp.: 185-198 (2009).

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VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES

MENTORIZADOS TRAS TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD

APPRAISAL OF A PEER MENTORING PROGRAM BY MENTEES AFTER STAYING

THREE YEARS AT THE UNIVERSITY

Félix B. Tobajas y Valentín De Armas

Departamento de Ingeniería Electrónica y Automática

Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Ed. Electrónica y Telecomunicación. Campus Univ Tafira. 35017. Las Palmas de

GC

e-mail: {ftobajas,varmas}@diea.ulpgc.es web: http://www.etsit.ulpgc.es

Resumen. La evaluación del Programa Mentor de la Escuela

Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación (PM-ETSIT) de

la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), que en el

curso académico 2009-2010 celebra su sexta edición, se realiza

fundamentalmente a partir de encuestas de satisfacción a los

participantes, sobre todos los aspectos del programa. Sin embargo,

algunas cuestiones que se abordan en el PM-ETSIT no son

directamente aplicables en el primer curso de la titulación, y en

muchos casos el estudiante de nuevo ingreso no dispone de una

perspectiva temporal suficiente para valorar su influencia. A partir del

curso académico 2007-2008 se realiza una evaluación

complementaria basada en encuestas de satisfacción específicas

realizadas a los estudiantes mentorizados, tras tres años de

permanencia en la ULPGC. En este artículo se presentan los

resultados obtenidos sobre la valoración de la influencia del PM-

ETSIT en diferentes aspectos de la vida académica de los

estudiantes.

Abstract. The evaluation of the Mentoring Program at the Escuela

Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación (PM-ETSIT)

from the University of Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), which

in the academic year 2009-2010 celebrates its sixth edition, is mainly

performed using satisfaction surveys completed by all participants,

about all the aspects of the program. However, various issues

covered through the PM-ETSIT are not directly used during the first

year at the university, and in many cases incoming students don’t

have an adequate temporal perspective to value all the aspects in

which it has influence. Since the academic year 2007-2008, a

complementary evaluation based on specific satisfaction surveys

completed by mentees after staying three years at the university are

performed. In this article, the results obtained from the appraisal of

the influence of the PM-ETSIT in different aspects of the student’s

academic life, are presented.

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VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS

TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD

Palabras clave: mentoría, ingeniería, evaluación;

Keywords: peer mentoring; engineering education; evaluation;

1. Introducción

La mentoría en el ámbito universitario se refiere por lo general a un proceso

continuo de asistencia y guía a los estudiantes de nuevo ingreso por parte de

estudiantes más experimentados dentro de la misma disciplina (Murray, M. 2001). Este

proceso de mentoría por compañeros constituye una importante estrategia de ayuda a

los estudiantes de primer curso durante su transición a la universidad. Los beneficios

de la mentoría en la universidad son tanto personales como profesionales, ofreciendo

la satisfacción de ayudar a nuevos estudiantes e incrementando la confianza de

aquellos más experimentados.

El Programa Mentor de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de

Telecomunicación (PM-ETSIT) (Tobajas F., De Armas V. y otros, 2007) de la

Universidad de las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), que en el curso académico

2009-2010 celebra su sexta edición, pretende desarrollar un mecanismo basado en la

mentoría por compañeros como estrategia de ayuda y orientación a los estudiantes de

nuevo ingreso –estudiantes que se matriculan por primera vez en el primer curso de la

titulación de Ingeniero de Telecomunicación–, tanto para su orientación académica y

administrativa como para su integración social en la ETSIT. Esta labor de mentoría se

entiende como un proceso de intercambio continuo de guía y apoyo orientador entre

un estudiante de un curso superior –estudiante mentor– que asesora y orienta a

estudiantes de nuevo ingreso en la universidad –estudiantes mentorizados–, con la

finalidad de ayudarles a desarrollar habilidades y actitudes básicas en el contexto

universitario que, de otra forma, habrían adquirido con mayor lentitud y dificultad. Esta

estrategia se basa en que, por un lado, los estudiantes están especialmente

cualificados y motivados para ayudar a otros estudiantes, y por otro, en que los

estudiantes aprenden mejor en un ambiente de amistad y estímulo. Así, los

estudiantes mentores son los encargados de ejercer directamente la labor de

orientación de los estudiantes de nuevo ingreso bajo la supervisión de los profesores

tutores, a partir de una formación específica para el desarrollo del proceso de

mentoría, potenciando en ellos competencias transversales y habilidades sociales, de

liderazgo y de gestión de equipos.

Durante el período de vigencia del PM-ETSIT, la labor del estudiante mentor se

basa fundamentalmente en la realización de reuniones presenciales con los

estudiantes mentorizados y visitas a diferentes laboratorios e instalaciones de interés,

con el fin de que adquieran una visión general de las actividades realizadas en el

Centro. Esta labor se les reconoce en el marco de las actividades de libre elección del

Plan de Estudios de la titulación, concediéndose un total de 3.0 créditos de libre

configuración.

2. Principales incidencias en la implantación del PM-ETSIT de la ULPGC

Las incidencias más destacables que se produjeron en la implantación del

Programa Mentor de la ETSIT a lo largo de sus dos primeras ediciones, a juicio de los

agentes implicados en su desarrollo –profesores tutores, estudiantes mentores y

estudiantes mentorizados–, fueron las siguientes:

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VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS

TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD

La asistencia de los estudiantes mentorizados a las reuniones presenciales no

era constante, decreciendo a medida que avanzaba el desarrollo del Programa

Mentor.

En muchos casos, los estudiantes mentores no tenían claro qué temas tratar y

qué hacer en las reuniones presenciales con los estudiantes mentorizados, por

lo general por falta de apoyo y orientación por parte de los profesores tutores.

Como consecuencia de la elevada actividad académica de los estudiantes, en

especial de los estudiantes mentores, y de no disponer de un espacio fijo para

la celebración de las reuniones con los estudiantes mentorizados, en ocasiones

se producían problemas de horarios y espacios.

El ritmo semanal de reuniones presenciales entre estudiantes mentores y

estudiantes mentorizados que se estableció inicialmente, demostró ser

demasiado elevado en la segunda mitad del periodo de la actividad.

La formación de los estudiantes mentores en relación con los conocimientos,

recursos y habilidades específicas para atender y apoyar a los estudiantes de

nuevo ingreso en el desempeño de su labor, resultaba en ocasiones deficiente.

Poco control y seguimiento por parte de los profesores tutores.

Tras el análisis de los resultados obtenidos en las evaluaciones realizadas en las

ediciones del PM-ETSIT correspondientes a los cursos académicos 2004-2005 y 2005-

2006, en la edición correspondiente al curso académico 2006-2007 se decidió llevar a

cabo una revisión del desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT. En este sentido, las

principales modificaciones introducidas a partir de esta edición consistieron en generar

materiales de ayuda a los estudiantes mentores en su actuación con los estudiantes

de nuevo ingreso, reforzar la formación de los estudiantes mentores y los profesores

tutores, definir un calendario de trabajo, los asuntos a tratar y su asignación temporal

adecuando el contenido de las reuniones a la actividad académica de los estudiantes

de nuevo ingreso a lo largo del cuatrimestre–, potenciar la asistencia de los

estudiantes de nuevo ingreso a las reuniones presenciales, así como la participación

activa de los profesores tutores en el desarrollo del Programa Mentor, y la puesta en

marcha de herramientas de soporte electrónico.

3. Desarrollo del PM-ETSIT de la ULPGC

El periodo de vigencia del PM-ETSIT se extiende desde el mes de septiembre

hasta el mes de marzo del siguiente año, coincidiendo fundamentalmente con el

primer cuatrimestre del curso académico. Durante este periodo, el Programa Mentor

de la ETSIT se desarrolla en la actualidad a partir de la consecución coordinada de los

siguientes procesos (Tobajas F., De Armas V. y otros, 2007):

Planificación inicial.

Selección de tutores/mentores/mentorizados.

Elaboración del calendario y del contenido de las reuniones

mentor/mentorizados.

Formación de tutores/mentores.

Toma de contacto mentor/mentorizados –Semana de bienvenida–.

Reuniones tutor/mentor/mentorizados.

Elaboración de informes de las reuniones tutor/mentor/mentorizados.

Herramientas de soporte electrónico.

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VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS

TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD

Previamente al comienzo de las reuniones presenciales de los estudiantes

mentorizados con su estudiante mentor, los coordinadores del PM-ETSIT, junto con

los profesores tutores y los estudiantes mentores, acuerdan el calendario y el

contenido de cada una de ellas, adaptándolo a la actividad académica de los

estudiantes. Por otro lado, con el fin de promover la implicación y el seguimiento del

desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT por parte de los profesores tutores, se

recomienda la asistencia de éstos a un mínimo de 3 reuniones presenciales en las que

se traten temas clave para el estudiante de nuevo ingreso (organización de la ETSIT,

docencia y evaluación, …). En el transcurso de estas reuniones, además de abordar

los contenidos establecidos, los estudiantes de nuevo ingreso cumplimentan una serie

de cuestionarios orientados fundamentalmente a determinar los conocimientos previos

de la titulación y los motivos de elección de los estudios de Ingeniero de

Telecomunicación, la adaptación a los estudios universitarios, y el desarrollo de las

asignaturas del primer curso. Tras la celebración de cada reunión presencial, los

estudiantes mentores deben rellenar un informe y remitirlo a través de las

herramientas de soporte electrónico habilitadas a tal efecto, estando accesible tanto

para los profesores tutores, como para los coordinadores del PM- ETSIT. Los informes

de las reuniones presenciales mentor-mentorizados constituyen uno de los

mecanismos de control de la actividad desarrollada por los estudiantes mentores.

Finalmente, con el fin de promover la continuidad en la asistencia de los estudiantes

de nuevo ingreso a las reuniones presenciales con su estudiante mentor, los

estudiantes mentorizados pueden obtener hasta un máximo de 1.5 créditos de libre

configuración en el marco de las actividades de libre elección del Plan de Estudios de

la titulación, en función de su implicación.

4. Evaluación del PM-ETSIT de la ULPGC

4.1. Evaluación de un programa de mentorías

El proceso de evaluación de un programa de mentorías es un elemento de gran

importancia en su desarrollo, ya que permite identificar logros, detectar posibles

deficiencias, e incrementar su efectividad a través de un proceso de mejora continua.

Para determinar la eficacia de un programa de mentorías, independientemente del

diseño de evaluación adoptado (MENTOR/The National Mentoring Partnership, 2005),

es necesario seleccionar los instrumentos apropiados para medir los resultados a

partir de múltiples fuentes de información, siendo los más utilizados las encuestas de

satisfacción, las entrevistas personales y los grupos de discusión.

El proceso de evaluación de un programa de mentorías en el ámbito universitario

se realiza, por lo general, de acuerdo a un diseño de grupo único basado en pruebas

post, en las que se utiliza como único instrumento de medida encuestas de

satisfacción formadas por una serie de preguntas que tienen, por lo general, un

conjunto fijo de respuestas posibles a elegir. Estas encuestas constituyen un

instrumento efectivo para determinar el grado de satisfacción de los agentes

implicados en el desarrollo del programa de mentorías, siendo además sencillas de

elaborar, y no requerir de una gran cantidad de tiempo.

Sin embargo, las encuestas de satisfacción deben considerarse únicamente como

un elemento más del proceso de evaluación para determinar la eficacia de un

programa de mentorías, y su contenido debe basarse en cuestionarios comunes cuya

validez haya sido demostrada (Tobajas, F. y De Armas, V., 2008). En este sentido, la

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VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS

TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD

Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación de la ULPGC participa

en el Programa de Investigación Universitaria Red de Mentoría en Entornos

Universitarios Españoles (EA2008-0020), aprobado por el Ministerio de Ciencia e

Innovación dentro del Programa de Estudios y Análisis para la realización de

actividades destinadas a la mejora de la calidad de la enseñanza superior y de la

actividad del profesorado (Red de Mentoría en Entornos Universitarios, 2008). La

constitución de esta red de mentoría, pionera en el entorno universitario español, ha

permitido obtener datos relevantes para avanzar en la definición y revisión de los

actuales programas de mentoría universitaria, aunando esfuerzos y aptitudes,

encontrando sinergias, y estudiando, analizando y desarrollando de una forma más

rigurosa y plena los programas de mentorías de la universidad española.

Entre los hitos alcanzados por la Red de Mentoría en Entornos Universitarios

Españoles, en la que además de la ETSIT de la ULPGC participan otros Centros de la

Universidad Politécnica de Madrid (UPM), la Universidad Complutense de Madrid

(UCM), la Universidad de Alcalá de Henares (UAH), la Universidad Europea de Madrid

(UEM) y la Universidad de Oviedo (UNIOVI), entre otros, destaca la elaboración de

unas encuestas comunes para determinar el grado de satisfacción de los diferentes

agentes implicados en el desarrollo de los programas de mentorías, lo que permitirá la

comparación de los resultados obtenidos en diferentes Centros sobre los mismos

aspectos.

4.2. Proceso de evaluación del PM-ETSIT de la ULPGC

La evaluación del PM-ETSIT, al igual que la mayor parte de los programas de

mentorías existentes en el ámbito universitario español, se lleva a cabo

fundamentalmente a partir de la realización de encuestas de satisfacción ad-hoc

cumplimentadas por los profesores tutores, estudiantes mentores y estudiantes de

nuevo ingreso que participan en el desarrollo del programa de mentorías, incluyendo

una valoración sobre todos los aspectos del programa. Sin embargo, algunas de las

cuestiones que se abordan en el desarrollo del PM-ETSIT, y en general en un

programa de mentorías en el ámbito universitario, no son directamente aplicables en el

transcurso del primer curso de la titulación, y en muchos casos el estudiante de nuevo

ingreso no dispone de una perspectiva temporal suficiente como para valorar

adecuadamente todos los aspectos en los que influye el PM-ETSIT. Por este motivo, a

partir del curso académico 2007-2008 se decidió realizar una evaluación

complementaria del PM-ETSIT basada en encuestas de satisfacción específicas

realizadas a los estudiantes mentorizados, tres años después de su ingreso en

la ULPGC, con el fin de poder medir su influencia en los hábitos de estudio, en el

conocimiento de la titulación, o en la relación con el profesorado y con el resto de

estudiantes, así como la utilidad de la información proporcionada o la relación actual

con su estudiante mentor, entre otros aspectos.

En esta línea, dentro del proceso de evaluación del PM-ETSIT de la ULPGC se

han realizado encuestas de satisfacción a los estudiantes dos años después de haber

participado como mentorizados. En concreto, en este artículo se presentan los

resultados obtenidos a partir de las encuestas de satisfacción cumplimentadas por

estudiantes que participaron como estudiantes mentorizados en los cursos

académicos 2005-2006, 2006-2007 y 2007-2008, en su tercer año de permanencia en

la ETSIT.

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VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS

TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD

Las encuestas de satisfacción realizadas se estructuraron en siete apartados:

beneficios personales; beneficios generales; desarrollo de la actividad; influencia del

PM-ETSIT en la actividad académica; continuación del PM-ETSIT; evaluación de los

estudiantes mentores del PM-ETSIT; y valoración general del PM-ETSIT. A

continuación se presentan los resultados obtenidos en cada uno de los apartados

anteriormente mencionados, estableciéndose el grado de satisfacción en cada uno de

los ítems mediante una escala de cinco valores: Muy Baja, Baja, Normal, Alta y Muy

Alta. Para poder comprender la evolución de algunos resultados que aparecen en la

evaluación del PM-ETSIT de la ETSIT de la ULPGC, se hará referencia a los cambios

que este programa ha sufrido desde su implantación, y que han sido presentados en el

apartado 2.

Beneficios personales

El apartado de beneficios personales recoge aspectos relacionados con el grado de

satisfacción de los estudiantes con su participación en el PM-ETSIT, la utilidad de la

información proporcionada durante su desarrollo, y la integración del estudiante en la

vida universitaria del Centro, así como la influencia del PM-ETSIT en la formación de

los estudiantes.

Tal y como se refleja en la Figura 1a), el grado de satisfacción ha evolucionado

desde un nivel normal hasta un nivel Alto–Muy Alto. Esta evolución muestra cómo el

comportamiento de un programa de mentorías debe ser dinámico. Tras su puesta en

marcha, éste debe ajustarse a las expectativas de los agentes implicados en su

desarrollo, tanto estudiantes mentorizados como estudiantes mentores y profesores

tutores. Un ejemplo de esta evolución lo representa la información proporcionada a

través del PM-ETSIT. Esta información, que inicialmente era excesiva, sin una

clasificación ordenada, y que se daba a conocer a través de los estudiantes mentores,

aparece actualmente publicada a través de las herramientas de soporte electrónico,

clasificada por temas y estructurada para cada una de las reuniones entre los

estudiantes mentores y sus estudiantes mentorizados. Este hecho, tal y como recoge

la Figura 1b), ha impulsado el grado de satisfacción de un valor normal a un valor Alto-

Muy Alto.

a) Grado de Satisfacción de tu participación en el PM

b) Utilidad de la información proporcionada a través del PM

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c) Influencia positiva del PM-ETSIT para desenvolverte mejor en la vida

universitaria

d) Influencia positiva del PM-ETSIT en tu formación

Figura 1. Beneficios personales.

En relación a los objetivos de integración social del estudiante en la vida

universitaria, más del 50% de los estudiantes han valorado como Alto-Muy Alto su

grado de satisfacción, tal y como se refleja en la Figura 1c). La Figura 1d) muestra,

con la misma tendencia que la anterior, la influencia del PM-ETSIT en la formación del

estudiante. Un dato relevante en la evolución de este indicador puede deberse a la

formación de los estudiantes mentores, que durante la puesta en marcha del PM-

ETSIT era muy básica, y que en los sucesivos cursos académicos se mejoró mediante

la realización de talleres específicos de formación de mentores.

Beneficios generales

Uno de los objetivos del Programa Mentor de la ETSIT está relacionado con la

orientación académica. La influencia del PM-ETSIT en este aspecto es percibida por

parte de los estudiantes como Baja, situándose en el último curso evaluado en una

valoración Normal por casi el 90% de los encuestados, según se muestra en la Figura

2a). Si bien la evolución de este indicador es positiva, es recomendable la obtención

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TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD

de criterios de eficacia objetivos y medibles orientados a los resultados, tales como la

tasa de rendimiento o la tasa de abandono.

El Plan de Estudios de la titulación Ingeniero de Telecomunicación en la ULPGC, a

quien está dirigido el PM-ETSIT, si bien no tiene especialidades reconocidas, cuenta

con tres grandes áreas de conocimiento. La elección de un área de conocimiento se

realiza únicamente a través de la selección de asignaturas optativas relacionadas con

ésta. Sin embargo, no existe ningún impedimento en la elección de asignaturas

optativas, por lo que un estudiante puede elegir su optatividad atendiendo a otro tipo

de criterios. Una formación académica coherente contempla la elección de asignaturas

optativas relacionadas, en su mayor parte, con una única área de conocimiento. Los

resultados de la Figura 2b) muestra que más del 60% considera elevada la influencia

del PM-ETSIT en su orientación. La evolución de este indicador hay que entenderla

teniendo en cuenta que se trata de uno de los aspectos que se han incluido en la

documentación que se les proporciona y que, a su vez, se ha regulado en la formación

de los estudiantes mentores.

a) Influencia positiva del PM-ETSIT en tus resultados académicos

b) Influencia positiva del PM-ETSIT en tu orientación académica

Desarrollo de la actividad

Figura 2. Beneficios generales.

Una característica común en los títulos ofertados dentro del área de ingeniería es

su marcado carácter generalista en el primer curso. Este carácter hace que el

estudiante, en su primer año, tenga que cursar asignaturas muy generalistas y que

distan mucho de aquellas asignaturas finalistas y más relacionadas con las

atribuciones profesionales de la titulación. En este sentido, dentro del PM-ETSIT de la

ULPGC se ha programado una actividad consistente en visitar laboratorios de

investigación para tratar de dar una visión más práctica de la titulación. En ese ámbito,

el grado de satisfacción del 90% de los estudiantes, tal y como se recoge en la Figura

3a), es my elevado. La evolución del grado de satisfacción, que en sus comienzos era

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TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD

predominantemente Normal, se ha logrado cambiando el enfoque de las visitas. Este

enfoque ha pasado de ser una exposición de los equipos e instalaciones de los

laboratorios, a ser una presentación de prácticas de aplicación realizadas en los

diferentes laboratorios. Para conseguirlo se ha hecho partícipe, no sólo a los

responsables de los laboratorios, sino a los profesores de la titulación.

Uno de los puntos más complejo en el desarrollo del PM-ETSIT de la ULPGC ha

sido el papel que desempeñan los profesores tutores en el organigrama del programa.

Inicialmente, el profesor tutor prestaba su apoyo a los estudiantes mentores, pero sin

tener definido de forma clara su papel y, lo más importante, sus deberes. Este hecho

ha cambiado, teniendo ahora el profesor tutor unos deberes claramente definidos en la

planificación temporal del programa, tales como la asistencia a alguna de las

reuniones presenciales mentor-mentorizados y la presentación de informes con la

evolución de sus estudiantes mentores. Este hecho se ha visto reflejado en el proceso

de evaluación, tal y como recoge la Figura 3b), si bien el análisis de los resultados

muestra un grado de satisfacción con una media Normal. El análisis de este indicador

muestra la necesidad de avanzar en el papel del profesor tutor dentro del PM-ETSIT.

a) Interés de las visitas realizadas a los laboratorios de investigación

b) Valoración de la presencia del profesor tutor en las reuniones

Figura 3. Desarrollo de la actividad.

Influencia del PM-ETSIT en la actividad académica

Dentro de los objetivos académicos que se persiguen con el PM-ETSIT, los

resultados, en general, son satisfactorios. Una de las actividades desarrolladas dentro

de este ámbito es la asistencia a tutorías. Los estudiantes mentores instan a sus

estudiantes mentorizados a asistir a tutorías. Lo que se persigue con esta actuación es

eliminar el reparo inicial que un estudiante de nuevo ingreso puede tener a la hora de

realizar consultas a sus profesores. El 80% de los estudiantes reconocen una

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VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS

TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD

influencia positiva en la asistencia a tutorías durante su participación en el programa,

tal y como muestra la Figura 4a).

Uno de los aspectos que se han tratado de abordar en el PM-ETSIT de la ULPGC,

es el de orientar a los estudiantes de nuevo ingreso en las metodologías de estudio y

la gestión del tiempo. La formación de los estudiantes mentores en este sentido se ha

basado, principalmente, en su experiencia personal. Por este motivo, y a tenor de los

resultados que se reflejan en la Figura 4b), donde se puede apreciar que no hay un

denominador común en las valoraciones, parece aconsejable incluir este aspecto en la

formación de los estudiantes mentores.

Dos de los aspectos que se consideran muy positivos para aumentar el rendimiento

académico de los estudiantes es la asistencia a clases y la presentación a exámenes.

Esta consideración se afianza en el hecho de que, por un lado, cada vez son más las

asignaturas que contemplan un porcentaje de evaluación continua y, en segundo

lugar, no hay ningún libro que pueda superar la explicación de un profesor. En relación

a la asistencia a clases, la Figura 4c) muestra que el 45% considera que la influencia

del PM-ETSIT fue Alta-Muy Alta, frente a un 50% que lo considera Normal.

Finalmente, uno de los factores que influyen en un estudiante de nuevo ingreso a la

hora de presentarse a examen es la experiencia previa de estudiantes de otros cursos.

En este programa se pretende hacer ver a los estudiantes, tanto mentores como

mentorizados, que el estudiante de nuevo ingreso no puede asumir la experiencia de

otros estudiantes, sino la suya propia. En este sentido, durante la vigencia del PM-

ETSIT se insiste a los estudiantes de nuevo ingreso que se presenten a examen. La

Figura 4d) muestra que más del 45% considera acertada esta postura.

a) Influencia positiva en que asistiera a tutorías

b) Influencia positiva en la mejor gestión de tu tiempo y a cambiar tu

metodología de estudio

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VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS

TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD

c) Influencia positiva en que asistieras regularmente a clases

d) Influencia positiva en que te presentaras a exámenes

Figura 4. Influencia del PM-ETSIT en la actividad académica.

En general, y en relación a la influencia del PM-ETSIT en la actividad académica,

es muy recomendable para extraer conclusiones concluyentes, comparar los

resultados obtenidos de las encuestas de satisfacción con los resultados obtenidos del

análisis de un conjunto de criterios de eficacia orientados a los resultados, tales como

la tasa de rendimiento académico, la tasa de eficacia académica, o el porcentaje de

asistencia a tutorías.

Continuación del PM-ETSIT

Independientemente de la valoración del grado de satisfacción con la participación

en el PM-ETSIT, se instó a los encuestados a que valoraran la necesidad de continuar

con el programa en años sucesivos. La validez de este apartado se puede verificar

analizando el grado de satisfacción de los estudiantes con su participación en el PM-

ETSIT. La Figura 5a) muestra los resultados obtenidos. La coherencia entre estos

resultados y los obtenidos en la Figura 1a), con un eje central situado en la valoración

Alta-Muy Alta, refuerza la validez de estos resultados. Dentro de este ámbito, la

valoración sobre la disposición a participar como estudiante mentor dentro del PM-

ETSIT, recogida en la Figura 5b), muestra una evolución positiva que va desde una

disposición Normal en el curso académico 2005-2006 a una disposición Alta-Muy Alta

en los dos últimos cursos. Esta evolución es coherente con las mejoras introducidas

en el programa desde su puesta en marcha.

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VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS

TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD

a) Necesidad del PM

b) Disposición a participar en PM-ETSIT como mentor

Figura 5. Continuación del PM-ETSIT.

Evaluación de los estudiantes mentores del PM-ETSIT

La Figura 6a) muestra la valoración de la labor realizada en su momento por los

estudiantes mentores. Esta valoración se ha visto claramente influenciada por las

modificaciones introducidas en el PM-ETSIT. Frente al 66% de valoración Normal,

correspondiente a los estudiantes que participaron en curso académico 2005-2006,

más de un 70% de los estudiantes que han participado en las siguientes ediciones

consideran que sus estudiantes mentores cumplieron con sus funciones en un grado

Alto-Muy Alto. Esta apreciación coincide con la introducción en el PM-ETSIT de los

talleres de formación de mentores. Por otro lado, en la Figura 6b) se representa el

grado de relación que los estudiantes mantienen con sus mentores, tras permanecer

dos años en el Centro, que en el curso 2007-2008 era Alta-Muy Alta para más del

80%.

a) Cumplimiento de las funciones de tu estudiante mentor

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VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS

TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD

b) Relación actual con tu estudiante mentor

Figura 6. Evaluación de los estudiantes mentores del PM-ETSIT.

Valoración general del PM-ETSIT

Finalmente, dentro del cuestionario de satisfacción, los estudiantes proporcionan

una valoración general del PM-ETSIT. En este sentido, tal y como muestran los datos

recogidos en la Figura 7, la valoración del programa ha pasado de ser Normal, en el

100% de los estudiantes mentorizados en el curso académico 2005-06, a ser una

valoración altamente positiva en más del 80% de los encuestados en los dos años

posteriores. Esto redunda aún más, si cabe, en la necesidad de concebir un programa

de mentorías, al igual que cualquier proceso educativo, como una actividad dinámica y

bien planificada.

Calificación general del PM

4. Conclusiones

Figura 7. Valoración general del PM-ETSIT.

La evaluación de un programa de mentorías se revela como un punto de obligada

consideración en su planteamiento, ya que determina en qué medida se satisfacen los

objetivos establecidos y permite incrementar su efectividad a través de un proceso de

mejora continua. En este sentido, y tomando en consideración que muchas de las

cuestiones que se abordan en el desarrollo de un programa de mentorías orientado a

los estudiantes de nuevo ingreso no son directamente apreciables durante el primer

curso, se ha considerado relevante realizar una valoración del PM-ETSIT tras un

determinado periodo de permanencia en la universidad. Atendiendo a los resultados

expuestos en este trabajo, se demuestra que la información proporcionadada

complementa en muchos aspectos la obtenida a partir de otros procedimientos,

aportando una valoración del PM-ETSIT desde una perspectiva temporal y de la

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VALORACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍAS POR LOS ESTUDIANTES MENTORIZADOS TRAS

TRES AÑOS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD

experiencia de los estudiantes mentorizados. Por este motivo, se considera un

instrumento muy útil en el proceso de evaluación integral de un programa de

mentorías.

REFERENCIAS

MENTOR/The National Mentoring Partnership (2005). How to Build a Successful

Mentoring Program Using the Elements of Effective Practice. Extraído el 17 de octubre

de 2009 desde http://www.mentoring.org

Murray, M. (2001). Beyond the Myths and Magic of Mentoring: How to Facilitate an

Effective Mentoring Process. San Francisco, EEUU: John Wiley & Sons.

Red de Mentoría en Entornos Universitarios (2008). Red de Mentoría en Entornos

Universitarios. Extraído el 12 de septiembre de 2009 desde

http://redmentoria.fi.upm.es

Tobajas, F.; De Armas, V.; Travieso, C.M.; Hernández, P.; Herández, L.M.; Montiel,

J.A. (2007). Programa Mentor de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de

Telecomunicación de la ULPGC. II Jornadas Internacionales de Mentoring y Coaching

Universidad-Empresa, Madrid, 26-27 junio.

Tobajas, F.; De Armas, V. (2008). Criterios para Medir la Eficacia de un Programa de

Mentorías en la Orientación de los Estudiantes de Nuevo Ingreso. III Jornadas

Internacionales de Mentoring y Coaching Universidad-Empresa, Madrid, 18-19

noviembre.

Félix Tobajas nació en Zaragoza, España, en 1971, es Ingeniero de

Telecomunicación y Doctor Ingeniero de Telecomunicación por la Universidad de Las

Palmas de Gran Canaria (ULPGC) desde 1996 y 2001, respectivamente. En la

actualidad es Profesor Titular de Universidad del Departamento de Ingeniería

Electrónica y Automática (DIEA) y Subdirector de la Escuela Técnica Superior de

Ingenieros de Telecomunicación (ETSIT) en la ULPGC, además de uno de los

coordinadores del Programa Mentor de la ETSIT desde su creación en 2003.

Valentín de Armas nació en Las Palmas de Gran Canaria, España, en 1966, es

Ingeniero Industrial y Doctor Ingeniero de Telecomunicación por la Universidad de Las

Palmas de Gran Canaria (ULPGC) desde 1991 y 2001, respectivamente. En la

actualidad es Profesor Titular de Universidad del Departamento de Ingeniería

Electrónica y Automática (DIEA) y Subdirector de la Escuela Técnica Superior de

Ingenieros de Telecomunicación (ETSIT) en la ULPGC, además de uno de los

coordinadores del Programa Mentor de la ETSIT desde su creación en 2003.

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LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Paloma J. Velasco Quintana, Fernando Dominguez Santos, Silvia Quintas

Barreto (1) ,

Resumen

Ascensión Blanco Fernández (2)

(1) Departamento de Ciencias. E. Superior Politécnica. UEM

(2) Vicerrectorado de profesorado e innovación académica. UEM.

Cada vez es más conocido y aceptado que la tutoría entre iguales es una buena

estrategia de orientación que mejora la integración y adaptación a la vida universitaria

de los alumnos de nuevo ingreso. Esta tutoría consiste en reuniones frecuentes entre

alumnos de últimos cursos, que han demostrado un excelente rendimiento académico

y destacadas habilidades interpersonales, y alumnos nuevos en la universidad, con el

objetivo de servir de orientación y guía en aspectos tanto sociales, como

administrativos y, en el caso de la Universidad Europea de Madrid, también

académicos.

Presentamos una propuesta de mentoría entre iguales para desarrollar no sólo

competencias generales, como la planificación, responsabilidad, habilidades

comunicativas o trabajo en equipo, sino también la competencia matemática como

competencia específica, a través de la argumentación, la construcción de modelos, la

interpretación de resultados o el aprovechamiento matemático de las TIC.

Mediante esta estrategia ambos grupos participantes logran mejorar sus habilidades

conjuntamente (aunque a distintos niveles) gracias al clima de confianza que se crea

al trabajar con un igual. Este modelo es accesible a todo tipo de docentes y se puede

adaptar perfectamente a cualquier área educativa.

1. INTRODUCCIÓN

Uno de los cambios más relevantes que se están produciendo en las aulas

universitarias con la nueva reforma es la búsqueda de una formación integral de

los alumnos en la que no sólo se adquieran conocimientos sino que también se

potencien una serie de habilidades o competencias que les permitan aplicar los

conocimientos aprendidos a todos los ámbitos de la vida. Se pretende que los

alumnos sean co-responsables de su aprendizaje y desarrollen la autonomía

necesaria para resolver con éxito su paso por esta nueva etapa. Sin embargo

surge el interrogante de si nuestros alumnos están o no preparados para ser los

protagonistas del aula, o si tienen las herramientas y capacidades necesarias para

gestionar su aprendizaje.

Todos los alumnos que acceden a la universidad han pasado una prueba

selectiva de acceso cuyo objetivo principal es certificar un nivel mínimo de

desempeño, asegurando que todos poseen las habilidades, condiciones,

capacidades, aptitudes o competencias para proseguir exitosamente estudios

universitarios. Sin embargo como profesores de matemáticas hemos observado

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LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

que son muchos los alumnos que presentan importantes desfases formativos,

especialmente en nuestra área (incluso en carreras técnicas) unido a dificultades

relacionadas con la adquisición de competencias más generales, como la

planificación, el trabajo en equipo o la responsabilidad. Todas estas carencias

provocan en los alumnos de nuevo ingreso problemas de adaptación que

ocasionan un alto número de fracasos y abandonos.

Con el fin de mejorar la adaptación de los alumnos nuevos, las universidades

españolas ofertan durante los primeros meses varios cursos de nivelación o cursos

cero con el fin de homogeneizar conocimientos, sin embargo resultan en muchos

casos insuficientes. Estos cursos están basados únicamente en la adquisición de

conocimientos relegando a un segundo plano la adquisición de competencias. El

alumno con carencias precisa un apoyo continuado a lo largo del primer curso, que

le permita obtener los conocimientos y procedimientos necesarios para afrontar

con éxito su paso por la Universidad, contribuyendo asimismo a mejorar su actitud

frente a las matemáticas. Es por ello que la orientación se convierte, en este

escenario, en uno de los pilares esenciales de una Universidad de calidad.

Entre las distintas estrategias de orientación, la tutoría entre iguales realizada

por los propios estudiantes permite involucrar a los alumnos en la acción tutorial y

se beneficia de la cercanía que brinda la relación con un compañero que no hace

mucho tiempo estaba en su misma situación.

De forma generalizada podríamos decir que una competencia es saber hacer

en un contexto. El desarrollo de competencias es fundamental en la sociedad del

conocimiento ya que en ésta es prioritario el saber hacer frente al saber.

Además de competencias más generales, si nos centramos en el área de

Matemáticas, la adquisición de la competencia matemática se refiere a las

capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente

cuando enuncian, formulan y resuelven problemas matemáticos en una variedad de

dominios y situaciones.

2. LA TUTORIA ENTRE IGUALES.

En el marco de la formación basada en competencias, no resulta extraño que el

aprendizaje cooperativo juegue un papel primordial. Dentro de los distintos niveles de

aprendizaje cooperativo, la mentoría entre iguales es un sistema de tutoría con

relación asimétrica, en el que alumnos con distintos niveles de conocimiento

comparten el objetivo común de desarrollar competencias curriculares. O en palabras

de Valverde [1], la mentoría es un "proceso de intercambio continuo de guía y apoyo

orientador entre un estudiante de un curso superior (estudiante mentor) que asesora y

ayuda a estudiantes recién ingresados en la Universidad (estudiante mentorizado), con

la finalidad de desarrollar un proceso de autorrealización y beneficio mutuo”.

En las universidades anglosajonas, tal y como señala Lobato [2] la práctica de la

tutoría tiene una larga trayectoria. En particular, la tutoría entre iguales se remonta a

finales del S.XVIII ante la escasez de maestros y la falta de fondos públicos. En este

escenario Andrew Bell y Joseph Lancaster desarrollaron una nueva tutoría entre

alumnos (peer coaching). Durante el s.XX, las universidades americanas incluyeron

este sistema como apoyo a la numerosa población negra que accedió a las

universidades en la década de los sesenta. La tutoría universitaria en el mundo

anglosajón se utiliza, por tanto, para diversos fines: acompañar a los estudiantes, y en

particular a los que muestran mayores deficiencias en su proceso de aprendizaje de

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LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

materias concretas; ayudar a los alumnos a adquirir habilidades complementarias a su

formación; prevenir posibles fracasos; mejorar la integración de los alumnos

extranjeros; guiar a los estudiantes en pequeños trabajos de investigación, etc.

En España, el uso de la tutoría entre iguales o mentoría en la Universidad aparece

con el objetivo de facilitar el tránsito de los alumnos de la etapa de educación

secundaria a la Universidad en general, orientándoles en los ámbitos académicos,

administrativos y sociales.

De entre los distintos sistemas de tutoría entre iguales existentes destacamos la

mentoría formal, planificada, intencional o sistemática, en la que los objetivos y

beneficios están claramente identificados y existe mayor control y seguimiento de la

acción. Sus rasgos más relevantes son [1]:

Acción estructurada en la que se planifican, sistemáticamente, los objetivos

a alcanzar y los beneficios y logros esperados.

Intervención de otros agentes institucionales (tutores u organizadores)

encargados de seleccionar a los mentores y de realizar un seguimiento

adecuado del proceso.

El mentor recibe una formación específica para el correcto desarrollo de su

función como tutor.

La selección de los alumnos participantes se realiza basándose en sus

logros académicos, personales y profesionales.

Con respecto a la calidad de la ayuda que recibe el alumno de nuevo ingreso

existen investigaciones (Good y Brophy 1997 citado en Duran [3]) que sostienen que

en determinadas circunstancias la mediación de un igual puede llegar a ser más

efectiva que la de un profesor aumentando, en estos casos, la ratio tiempo efectivo de

trabajo, las oportunidades de responder y la inmediatez en la corrección de errores [4].

Einstein dijo: la educación es lo que queda una vez se ha olvidado lo aprendido.

Manzón y Fabelo [5] sostienen que “para que el aprendizaje de un concepto sea

duradero, éste ha de ser significativo”. Y definen que en un sentido general y amplio,

un aprendizaje significativo es “aquél que partiendo de conocimientos, actitudes,

motivaciones, intereses y experiencia previa del estudiante hace que el nuevo

contenido cobre para él un determinado sentido”.

Es decir, el aprendizaje significativo es aquél que:

es permanente: el aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.

produce un cambio cognitivo, se pasa de una situación de no saber a saber.

está basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.

Este aprendizaje provoca poder utilizar lo aprendido en nuevas situaciones y en un

contexto diferente. Esto implica que más que memorizar hay que comprender, de este

modo el aprendizaje significativo se opone al aprendizaje mecanicista. El aprendizaje

cooperativo, y por lo tanto, la mentoría entre iguales así entendida, es motor del

aprendizaje significativo.

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LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

3. DESARROLLO DE COMPETENCIAS A TRAVÉS DE LA MENTORÍA

Según el Diccionario de la Real Academia Española, competencia es la pericia,

aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.

Podemos definir la competencia como una combinación de conocimientos,

capacidades y actitudes adecuados para una determinada situación, que son

fundamentales para todo individuo en una sociedad basada en el conocimiento, el

saber hacer frente al saber a secas. El desarrollo de competencias nos capacita para

poder hacer frente a situaciones o problemas que se nos presentan y en los que

debemos utilizar todos aquellos recursos de los que disponemos. Para ello es

necesario dominar los procedimientos, habilidades y destrezas que involucra la acción

que ha de llevarse a cabo.

Las competencias se dividen en tres categorías:

Las competencias básicas o instrumentales, que son las asociadas a

conocimientos fundamentales y se adquieren en la formación general. Entre estas

competencias están la habilidad para la lecto-escritura, la comunicación oral y el

cálculo.

Las competencias genéricas o transversales, que se relacionan con los

comportamientos y actitudes de labores propias de diferentes ámbitos de

producción. Entre estas competencias están, por ejemplo, la capacidad para

trabajar en equipo, la capacidad de planificación, la habilidad para negociar, etc.

Las competencias especializadas, específicas o técnicas, que tienen relación

con aspectos técnicos directamente vinculados con la ocupación y que no son tan

fácilmente transferibles a otros contextos laborales.

El Proyecto Tuning Educational Structures in Europe (2003), a su vez, enuncia otra

clasificación de las diferentes competencias y destrezas consideradas de vital

importancia a desarrollar en los estudiantes, desde cualquier titulación académica.

Éstas son:

Competencias instrumentales: orientadas a la adquisición de habilidades

cognoscitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas.

Competencias interpersonales: referidas al desarrollo de capacidades

individuales y sociales.

Competencias sistémicas: centradas en la capacidad de integración.

La Comisión Europea recomienda la adopción, a los países miembros, de ocho

competencias clave, ofreciendo así un marco de referencia para las actuaciones a

escala comunitaria [6]:

La comunicación en la lengua materna

La comunicación en lenguas extranjeras

La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y

tecnología

La competencia digital

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Aprender a aprender

LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Las competencias sociales y cívicas

El sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa

La conciencia y la expresión culturales.

Pero la introducción de las competencias en el currículum no debe limitarse a

cambios de programas, objetivos o contenidos; plantea la necesidad de una reforma

tanto en la forma de enseñar como de evaluar el aprendizaje. Es, por lo tanto, una

buena oportunidad de buscar y ofrecer a los estudiantes entornos de aprendizaje

alternativos en el ámbito universitario pero no necesariamente dentro de las aulas. En

este sentido la tutoría cobra una relevancia especial, teniendo en cuenta el carácter

individualizador e integrador, cuya finalidad es precisamente potenciar el desarrollo no

sólo académico sino también personal, social y profesional del alumno.

Dentro de esta acción tutorial, la tutoría entre iguales puede ser aprovechada como

apoyo o complemento en el desarrollo de algunas competencias transversales como:

aprender a aprender, organizar y planificar, trabajar de forma colaborativa, desarrollar

la capacidad de iniciativa y de liderazgo, responsabilidad y compromiso,

autoconfianza, autoconcepto y motivación. En la tutoría entre iguales este desarrollo

se produce tanto en mentores como en mentorizados, aunque no necesariamente de

la misma manera en cada uno de los grupos.

La preparación de las reuniones necesita por parte de los mentores de un cierto

dominio de los temas a tratar, así como de la capacidad de organizarlos y transmitirlos

con claridad a los compañeros a su cargo. Pero también se necesita tomar conciencia

de las carencias tanto propias como del otro para afrontar sin angustias y de manera

productiva cada una de las reuniones. Por su parte los mentorizados desarrollan, a

través del trabajo continuado, técnicas y hábitos de estudio que les ayudan a potenciar

la autonomía.

Tanto mentores como mentorizados asumen un compromiso: la asistencia y

preparación de las reuniones. La responsabilidad que se adquiere no está ligada a una

relación de autoridad (como la que existe con el profesor) sino que el compromiso se

asume con un igual.

La cercanía que existe entre mentor y mentorizado, no sólo por edad sino también

por circunstancias (ya que ambos son estudiantes y en general de la misma titulación),

genera un clima de confianza y compañerismo que favorece la integración del alumno

en la vida universitaria y colabora en mejorar su actitud ante el estudio. Este entorno le

da también mayor confianza en sus conocimientos y en sus aptitudes, reduciendo el

estrés y la ansiedad.

Podemos resumir la discusión anterior en la siguiente tabla que muestra las

distintas competencias desarrolladas en mentores y mentorizados a través de la

tutoría entre iguales:

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LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Competencia Desarrollo de la competencia en

los mentores

Control, mayor dominio y

profundización de los contenidos y

organización de los conocimientos

propios para poder transmitirlos (al

enseñar se aprende).

Aprender a

aprender

Organizar y

planificar

Adaptarse a

nuevas

situaciones

Tecnológicas

Expresarse con

claridad de

manera oral

Conciencia de las carencias propias

y las de los demás.

Preparación y organización de los

contendidos a tratar en las

reuniones de acuerdo con el tiempo

establecido.

Desarrollo de la competencia

en los mentorizados

Desarrollo de técnicas y hábitos

de estudio.

Desarrollo de métodos y

proceso de aprendizaje.

Potenciación de la autonomía.

Aumento del aprendizaje

significativo: contenidos vistos

en el contexto de la titulación a

través de la experiencia del

mentor.

Aprendizaje activo y

participativo

Preparación de los contendidos

a tratar en las reuniones.

Flexibilidad. Facilita la adaptación a la

universidad y a las nuevas

Manejo de nuevas formas de

comunicación en las asignaturas

(uso de foros, chats, wikis, etc.) a

través de plataformas virtuales.

Uso avanzado de software

específico.

Dar respuestas claras y saber

formular preguntas que susciten la

curiosidad y la indagación.

Ayudar a razonar y comunicarse

eficazmente.

Capacidad de expresarse en

términos comprensibles para los

tutelados.

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metodologías de aprendizaje.

Manejo de nuevas formas de

comunicación en las

asignaturas (uso de foros,

chats, wikis, etc.) a través de

plataformas virtuales.

Uso de programas informáticos

de apoyo.

Plantear con claridad las dudas

y problemas.

135


Trabajar de forma

colaborativa

Capacidad de

iniciativa y de

liderazgo

Responsabilidad

y compromiso

Autoconfianza y

autoconcepto

Motivación

LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Establecer colaboración y

cooperación entre los estudiantes

del grupo.

Búsqueda de soluciones adecuadas

con la participación de todos.

Fomenta la solidaridad y la

empatía.

Responsabilidad de un grupo y

organización del contenido y

desarrollo de las reuniones.

El mentor siente que el aprendizaje

depende de la ayuda que

proporciona.

Asistencia a las reuniones con

puntualidad y debidamente

preparadas.

Presentación semanal de informes

sobre las reuniones y memorias

como método de seguimiento y

mejora del programa.

Se ven favorecidos por un clima de

confianza y compañerismo.

El resultado positivo de los

compañeros tutelados favorece la

autoconfianza.

Satisfacción personal al enfrentar

con éxito las tareas.

Valoración del trabajo realizado por

parte de un compañero.

Permite ver los beneficios de la

ayuda mutua y la colaboración.

Fomenta la solidaridad y la

empatía.

Asistencia a las reuniones con

puntualidad y debidamente

preparadas para conseguir

mayor aprovechamiento.

Sentimiento de mayor seguridad

en sus conocimientos.

Se reduce el estrés y la

ansiedad. Disminuye el

aislamiento social.

Satisfacción personal al

enfrentar con éxito las tareas.

Tabla 1: competencias generales y su desarrollo en la tutoría entre iguales en

mentores y mentorizados.

4. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA

En nuestro trabajo como docentes del Departamento de Ciencias, y más

específicamente de asignaturas del área de Matemáticas, somos conscientes de que

se trata de una asignatura que requiere de un tratamiento especial, debido al largo

historial de fracasos y abandonos que registra. De alguna manera, el aterrizaje en la

universidad y, en particular, en las asignaturas del área de matemáticas representa

una novedad, una dificultad o, por qué no, una oportunidad. En nuestro caso, la

oportunidad de dejar atrás los tropiezos y dificultades que muchos alumnos tienen en

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LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

esta asignatura, con la ayuda de un compañero que, o bien ya ha pasado por ello, o

bien manifiesta unas habilidades en la asignatura que le hacen idóneo para

acompañar el camino de otros.

Las principales dificultades que los alumnos presentan en matemáticas están

relacionadas con conceptos de base, de razonamientos, de lógica… Es decir, se trata

de cuestiones sobre la propia disciplina, más que sobre conceptos propios de esos

primeros cursos o de bachillerato. Mejorar aquéllos supone, no nos cabe ninguna

duda, que el alumno asimile los conceptos ya vistos y los que están por venir.

Con este fondo, ¿cómo enfocar un programa de mentoría en un área tan

específica?. La competencia matemática, con sus ocho competencias más concretas

(que se mencionan más adelante) representa una herramienta perfecta tanto para la

planificación del trabajo y de las sesiones, como para la medición de los logros

conseguidos. Además, como se verá, nos permiten valorar no sólo el avance de los

alumnos mentorizados participantes, sino también el de los mentores.

¿Qué es la competencia matemática?

La competencia matemática se define como “la habilidad de entender, juzgar,

hacer y usar matemáticas en una gran variedad de situaciones y contextos en los

cuales la matemática desempeña, o podría desempeñar, un papel importante” [7], [8] .

Esta definición se debe a Mogen Niss. Niss, vinculado a la Escuela de la

Matemática Realista del Instituto Freudhental, es una de las primeras personas, si no

la primera, en hablar de competencia matemática en estos términos. Con este nuevo

concepto, queda superada la crítica de quienes se referían a las competencias como

una forma de alejarse del dominio de la propia disciplina. Esto es así porque su

concepto de competencia matemática abarca a la vez el dominio de destrezas propias

de la disciplina, y la operatividad de dichas destrezas (saber en acción: saber qué y

saber cómo). O, como mencionan Zabala y Arnau [9], la mejora de la competencia

implica la capacidad de reflexionar sobre su aplicación, y para alcanzarla es necesario

el apoyo del conocimiento teórico. No hay pues conflicto entre el qué y el cómo, entre

los contenidos y las habilidades.

Dentro de la competencia matemática general (Niss distingue competences y

competencies, utilizando la primera para la competencia matemática, y la segunda

para las competencias matemáticas que mencionaremos a continuación), Niss da una

lista de ocho competencias matemáticas (competencies) vinculadas a la competencia

matemática general (competence), y que suponen una mejora de una primera

aproximación de cinco:

Pensar matemáticamente

Plantear y resolver problemas matemáticos

Modelizar matemáticamente

Razonar matemáticamente

Representar entidades matemáticas

Manejar símbolos matemáticos y formalismos

Comunicar en, con y sobre matemáticas

Hacer uso de materiales de apoyo y herramientas

Más adelante, en el marco del informe PISA (en el que Niss estaba involucrado), la

OCDE define la competencia matemática como “la capacidad de una persona para

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LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

identificar y entender el papel de las matemáticas en el mundo, para emitir juicios bien

fundamentados y utilizar las matemáticas en formas que le permitan satisfacer sus

necesidades como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo” (OCDE, 2007,

citado en Alsina, Planas [8]). En dicho informe están presentes las ocho competencias

de las que habla Niss (Pensar y razonar, Argumentar, Comunicar, Construir modelos,

Plantear y resolver problemas, Representar, Utilizar un lenguaje simbólico, formal y

técnico, Utilizar herramientas de apoyo (por ejemplo, TIC)),[10], [11].

Esas ocho competencias serán nuestra referencia para, en primer lugar, tratar de

describir las carencias que detectamos en un número significativo de alumnos de

primer curso, y poder así proponer cómo un programa de mentoría entre iguales

puede desarrollar la competencia matemática de esos y otros alumnos. Y en segundo

lugar, para evaluar los logros conseguidos por nuestros alumnos y, en general, por

todos los participantes en el proyecto.

Carencias

A los primeros cursos de universidad llegan alumnos con importantes carencias

en la asignatura de matemáticas y en las restantes asignaturas que requieren de un

importante aparato matemático. El primer paso es detectarlas, para posteriormente

conseguir que las superen y evitar así uno de los mayores problemas con que nos

encontramos: el alto índice de abandonos y fracasos en la asignatura.

Hemos agrupado las carencias en dos grupos:

carencias en conceptos y procedimientos,

carencias relacionadas con la actitud hacia las matemáticas (debidas en

parte a la presencia previa de las primeras, aunque no sólo a eso).

Somos conscientes de que, en el caso de la competencia matemática, estamos

hablando principalmente de conceptos y procedimientos, no de actitudes (como ocurre

en el informe PISA). Sin embargo, nos resulta interesante incluir carencias en cuanto a

la actitud en el siguiente cuadro, relacionándolas con las ocho competencias

matemáticas. Y, en cualquier caso, entendemos que unas y otras carencias están

fuertemente vinculadas. Ésta es la razón por la que consideramos nuestro programa

de mentoría de una forma integral, en él se trabajan, tanto las carencias relacionadas

con conceptos y procedimientos, como con la actitud.

A continuación, mostramos en una tabla la vinculación de las carencias

detectadas a lo largo de nuestros años de experiencia y recogidas también en la

bibliografía al respecto ([12], [13], [14], [15]), con cada competencia matemática.

Así, tenemos:

Competencias Matemáticas Carencias

- confusión en la reversibilidad o no de

razonamientos

Pensar matemáticamente

- problemas con cuantificadores, con el

cero y el infinito, con indeterminaciones

- dificultad para plantear un problema

Plantear y resolver problemas

- problemas de comprensión del

matemáticos

enunciado

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Modelizar matemáticamente

Razonar matemáticamente

Representar entidades matemáticas

Manejar símbolos matemáticos y

formalismos

Comunicar en, con y sobre

matemáticas

Hacer uso de materiales de apoyo y

herramientas

LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

- subestimación del papel de las

matemáticas en la carrera y en su

futuro desempeño profesional

- dificultad para ver y aceptar la utilidad

de las matemáticas

- percepción de distancia entre las

matemáticas académicas o escolares y

la “vida real

- dificultad para razonar

- demostraciones cerradas en falso

- generalizaciones erróneas a partir de

supuestas verificaciones numéricas

concretas

-incapacidad de cuestionarse

resultados, o conceptos

- dificultad para “dibujar” un problema,

considerando a veces un dibujo de

apoyo como “el” dibujo para la

resolución

- extensión de la conmutatividad,

aditividad, proporcionalidad a

prácticamente todo (senos, cosenos,

potencias, raíces, logaritmos,

fracciones…)

- confusión en la jerarquía de

operaciones

-. problemas con valores absolutos

- incapacidad para comprender

enunciados matemáticos, o para

expresar matemáticamente un

enunciado

- ausencia de preguntas en el aula o

fuera de ella

- usos incorrectos de calculadoras, o de

programas de matemáticas

Tabla 2: carencias en el área de matemáticas, vinculadas a las competencias

matemáticas

En cualquier caso, es importante incidir especialmente en las carencias concretas que

presenten nuestros alumnos, para lo cual se pueden elaborar cuestionarios

específicos, cuyas preguntas se basen en lo expuesto en la tabla (tanto la parte de

conceptos y procedimientos, como las correspondientes a las actitudes: utilidad de la

asignatura, actitud hacia la misma y su estudio…. Estos cuestionarios pueden pasarse

al comienzo del curso y, con las pertinentes modificaciones, mediado el mismo o al

final, para evaluar los progresos de los participantes.

Tutoría entre iguales y competencia matemática

Una vez catalogadas las carencias de nuestros alumnos (tanto de conceptos y

procedimientos, como de actitudes), ¿cómo podemos desarrollar la competencia

matemática para superar esas carencias?. Nuestra propuesta consiste en un

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LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

programa de mentoría, o de tutoría entre iguales, basándonos fundamentalmente en

uno de los principios que el trabajo por competencias desarrolla, descrito por Niss,

según el cual, el trabajo por competencias permite el desarrollo de tres principios

básicos:

Contextualización de la enseñanza de las matemáticas (aportando información

principalmente para profesores y quienes elaboren materiales para la

enseñanza)

Globalización dentro de las matemáticas (permitiendo evaluar conocimientos,

destrezas, intuiciones, habilidades… como un todo)

Personalización del aprendizaje matemático

Este último principio lo describe Niss afirmando que “permite tener acceso a los

procesos individuales de los estudiantes por medio del conocimiento de su desarrollo

como pensadores matemáticos y sus potencialidades” [16]. Y eso es lo que desarrolla

un programa de tutoría entre iguales: el mentor tiene acceso a los procesos

individuales de los alumnos asignados, desde una perspectiva privilegiada que no

tiene el profesor de la asignatura. Y no sólo tiene acceso, sino que, mediante su

trabajo continuado, puede sacar lo mejor de sus alumnos tutelados como “pensadores

matemáticos”, por utilizar las palabras del propio Niss.

A continuación, presentamos una tabla en la que, vinculado a cada competencia

matemática, describimos algunos ejemplos sobre cómo el trabajo de los mentores y

mentorizados la va desarrollando en las sesiones de tutoría entre iguales.

Competencias Matemáticas Cómo se desarrolla

- Mediante un dominio más fluido del

lenguaje matemático pero desde un

enfoque menos formal y riguroso.

Pensar matemáticamente

- Dotando de significado lo aprendido;

viendo, por ejemplo, su utilidad en el

contexto de la titulación.

- Ayudando y guiando en el planteo de

problemas.

Plantear y resolver problemas

matemáticos

Modelizar matemáticamente

- Haciendo que sea el alumno tutelado

quien trate de aislar el concepto no

entendido y que lo plantee con claridad

y en un tema que sirva de contexto.

- Resolviendo problemas más sencillos

que el mentor suele proponer para que

se corrijan en la siguiente reunión.

- Mediante ejemplos concretos que el

mentor puede mostrar o proponer al

tutelado, a partir de su experiencia en la

utilización de conceptos de la

matemática para resolver cuestiones

ajenas a la misma y en el lenguaje

propio de la titulación a la que

pertenezcan.

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Razonar matemáticamente

Representar entidades matemáticas

Manejar símbolos matemáticos y

formalismos

Comunicar en, con y sobre

matemáticas

Hacer uso de materiales de apoyo y

herramientas

LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

- Ayudando a reflexionar sobre la

validez de los resultados.

- Dotando de herramientas visuales

para resolución y planteamiento de

problemas.

- Ayudando en la adquisición de

destrezas con operaciones elementales

y cálculo básicos, bien justificadas.

- Verbalizando las dudas, los

comentarios, las expresiones

matemáticas. Explicando (mentor) o

preguntando (mentorizado).

- Aprendiendo a usar la calculadora en

las reuniones.

- Uso por parte de los mentores en la

tutoría del material disponible en el

campus virtual, y de la bibliografía

recomendada.

Tabla 3: Desarrollo de la competencia matemática mediante la tutoría entre iguales

Para finalizar la sección, queremos destacar que aunque nos hemos centrado en

el desarrollo de la competencia matemática en los alumnos que presentan mayores

carencias, los alumnos que actúan como mentores logran también, aunque a otros

niveles, un desarrollo de dicha competencia específica.

5. CONCLUSIONES

La creación de nuevos entornos de aprendizaje en los que los alumnos puedan

desarrollar el trabajo autónomo es una responsabilidad de los profesores dentro

del Espacio Europeo de Educación Superior. La tutoría entre iguales como método

de trabajo colaborativo permite a los estudiantes utilizar las diferencias de

conocimientos, beneficiándose de dicha diversidad. Este tipo de tutoría surge

como una oportunidad de transmisión y adquisición horizontal del conocimiento,

fomentando el trabajo autónomo de los estudiantes y ayudándoles a adquirir

competencias que les serán útiles para afrontar diversos problemas a lo largo de

sus vidas. Los mentores desarrollan un papel de mediador entre el alumno

mentorizado y su nuevo entorno, entendido éste desde el punto de vista social,

afectivo y académico. Esta interacción no sólo es una forma de incrementar el

éxito académico sino también de generar un clima de bienestar de potenciar

valores como la colaboración, la ayuda mutua y la solidaridad.

El clima de compañerismo y complicidad creado en estas sesiones gracias a la

ausencia de formalismos y de jerarquía consigue que las reuniones sean más que

un lugar de aprendizaje puramente académico, consiguiendo, así, un mejor

desarrollo de habilidades interpersonales. El mentor, por el hecho de ser también

un alumno, le permite advertir cuestiones, situaciones y detalles que les son

propios al alumnado en general y consigue así establecer canales de

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141


LA MENTORÍA ENTRE IGUALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

comunicación en un plano más personal. Un contexto más distendido de trabajo y

un lenguaje cercano hace posible un mayor desarrollo de competencias.

Es importante destacar que el ritmo de progreso de los alumnos no debe estar

fijado por toda una clase sino por las necesidades individuales del mentor y el

mentorizado (el acceso a sus procesos individuales). Eso permite desarrollar

adecuadamente el aprendizaje de ese “saber en acción” de forma personalizada.

En cuanto a la medición del éxito del programa de tutoría entre iguales

orientado al desarrollo de la competencia específica (¿han superado los alumnos

las carencias detectadas y enumeradas previamente?), proponemos la elaboración

de una tabla sencilla, que corresponda a las categorías de la tabla 2, de manera

que el alumno mentor pueda ir haciendo una evaluación de los objetivos

superados, además de su trabajo de observador de excepción. Posteriormente,

ambas tablas (cumplimentada e informes de valoración) le servirán a su vez al

profesor responsable para hacer una valoración del programa, y siempre en los

términos de las competencias matemáticas (puesto que en términos de dichas

competencias hemos caracterizado las carencias, así como las propuestas de

trabajo para los mentores…).

En esta ocasión hemos presentado la tutoría entre iguales como herramienta

de desarrollo de la competencia matemática, sin embargo, es posible el desarrollo

de otras competencias específicas, adaptando el modelo. Para ello es necesario

un conocimiento de las dinámicas del alumnado en la asignatura, así como una

planificación cuidadosa de las actuaciones, delimitando muy bien los objetivos que

se persiguen.

BIBLIOGRAFÍA

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Págs. 130 - 143

143


EL COMPAÑERO MENTOR: UNA FIGURA DE MENTORÍA EN LA UNED

Nuria Manzano Soto 1 , Ana Martín Cuadrado 2 , Marifé Sánchez García 1.2

Magdalena Suárez 3 , Angélica Rísquez 4 , Laura Oliveros 5 y Marcos Román 6 .

Resumen.A lo largo de dos cursos académicos consecutivos (en el

marco de Convocatoria de Redes de Investigación para la Innovación

Docente para la adaptación de la docencia al Espacio Europeo de la

UNED), el Centro de Orientación, Información y Empleo (COIE) de la

UNED ha llevado a cabo una experiencia-piloto poniendo en marcha

un modelo específico de orientación y mentoría para nuevos

estudiantes. Dicho modelo contempla dos figuras fundamentales, por

un lado la figura del consejero/a, que es desempeñada por un/a

profesor/a tutor/a, y por otro, la figura del compañero/a-mentor/a.

Esta figura, desempeñada por estudiantes de últimos cursos y que,

por tanto, han logrado una buena adaptación académica y

desarrollado competencias adecuadas de estudio en la UNED, es

idónea para ayudar a aquellos/as nuevos/as estudiantes que se

enfrentan por primera vez al inicio de estudios en esta universidad.

Se trata de estudiantes, en su mayor parte adultos, y con frecuencia,

además de compatibilizar diversos roles vitales y profesionales, no

tienen hábitos de estudio, ni tampoco habilidades para estudio

autónomo y autorregulado; de manera que se enfrentan a una

situación nueva en la que, a pesar de disponer de una amplio

abanico de recursos, no han aprendido aún a utilizarlos. De ahí que,

este Programa de Mentoría y dentro del mismo, la figura del

compañero-mentor ocupe un lugar fundamental, al situarse en el

centro de la relación de mentoría.

El trabajo que se presenta está centrado en los resultados de las

evaluaciones llevadas a cabo a lo largo del proceso de mentoría,

analizando cómo se ha desarrollado esta relación de ayuda, sobre

qué aspectos, en qué momentos y con qué medios de comunicación.

Asimismo, se realiza un balance de los beneficios proporcionados,

del ajuste entre las expectativas y las sensaciones experimentadas

tanto por los compañeros-mentores como por los estudiantes

mentorizados.

1 Dpto. MIDE II, Facultad de Educación. UNED. Senda del Rey, 7. 28040 Madrid. e-mail: nmanzano@edu.uned.es y

mfsanchez@edu.uned.es

2 Dpto. Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales,, Facultad de Educación. UNED. Senda del Rey, 7.

28040 Madrid. e-mail: amartin@edu.uned.es

3 Dpto. MIDE, Facultad de Educación. Universidad de Sevilla. e-mail: msuarez@us.es

4 Technology Enhanced Learning Facilitator. Centre for Teaching and Learning de la Universidad de Limerick, Irlanda.

angelica.risquez@ul.ie

5 Dpto. MIDE, Facultad de Educación. Universidad Complutense. Camino de las Moreras, s/n. 28040 Madrid. e-mail:

lauraoli@edu.ucm.es

6 Centro de Orientación, Información y Empleo. UNED. Ríos Rosas, 44-A 28918 Madrid. e-mail: mroman@bec.uned.es

JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching:

Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)

Págs. 144

144


CAPTACIÓN, ASIGNACIÓN, CONFIRMACIÓN E INFORMES EN EL PLAN DE

MENTORÍAS DE LA EUIT AERONAUTICA-UPM

Emilia Palma Villalón 1 *, Javier Barbas 1 , Maria Dictinia Pérez 1 , Maria Vega

Aguirre 2 , Jaime Rua 3 , y Álvaro Serrano 4

1. Introducción

1: Subdirección de Extensión Universitaria

Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Aeronáutica

Universidad Politécnica de Madrid

Plaza Cardenal Cisneros nº 3 29040 Madrid

Red de Metorias en entornos Universitarios : http://redmentoria.fi.upm.es

e-mail: subdirector.eu.aeronautica@upm.es

1: Departamento de Matemática Aplicada y Estadística

e-mail: {mariadictinia.perez, franciscojavier.barbas}@upm.es.

2: Tecnologías Especiales Aplicadas a la Aeronáutica

3: Vehículos Aerospaciales

e-mail: {mariavega.aguirre, josejaime.rua}@upm.es

4: Becario del proyecto de Innovación Educativa UPM Plan de

Acogida y Orientación al alumno EUITAeronautica-UPM

Plandeacogida.aeronautica@upm.es

Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Aeronáutica

Web: http://www.euita.upm.es

RESUMEN

La ponencia presenta el Plan de Mentorías organizado en la

Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Aeronáutica durante los

cursos 2008-09 y 2009-10.

En particular se presenta la captación de alumnos que desean

tener mentor, la asignación de mentor según sus datos aportados

dentro del Plan de Acogida, su confirmación de que quieren participar

en el Plan de Mentorías y los informes elaborados por los mentores en

la distintas entrevistas realizadas.

Se aporta una forma fácil y cómoda de captar alumnos, vía

telemática, sin menospreciar la ayuda inestimable del becario durante

las fechas de matriculación. Se propone una asignación de mentor

siguiendo unas pautas para una mejor integración del alumno de la

Universidad y en particular en la EUITAeronautica. Y además un

resumen de los informes de los mentores que puede ayudar en la labor

de otros futuros mentores y de las problemáticas que puede tener un

mentor.

La Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Aeronáutica (EUITA) de la

Universidad Politécnica de Madrid (UPM) ha puesto distintos programas para la

JIMCUE´09 - IV Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching:

Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)

Págs. 145 - 159

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CAPTACIÓN, ASIGNACIÓN, CONFIRMACIÓN E INFORMES EN EL PLAN DE MENTORÍAS DE LA

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acogida, orientación y acompañamiento del alumno de nuevo ingreso con el fin de

facilitar su incorporación a la vida universitaria y en particular en la EUITA.

Dentro de esos programas se puso en práctica un programa de Mentorías

siguiendo el Proyecto Mentor en el curso 2008-09 y se está realizando un nuevo Plan

durante este cursol 2009-10; y formamos parte de la Red de Mentorías en Entornos

Universitarios Españoles http://redmentoria.fi.upm.es

De este programa queremos exponer cómo se realiza la captación y la asignación,

cómo se intenta conseguir que se comprometan los aeronoves y confirmen sus ganas

de participar en el Plan de Mentorías y por último se presenta un ejemplo de los

informes elaborados por los mentores para informar a su tutor de las reuniones

mantenidas en donde surgen los problemas planteados a los mentores.

2. Captación de alumnos que desean tener Mentor

En la EUITA en los tres primeros días antes del comienzo del curso se organiza

una acogida presencial a la que asisten todos los alumnos que lo desean y por

participar pueden optar a un crédito de libre elección.

Pero el Plan de Acogida comienza mucho antes. En el momento de la matrícula,

en el sobre de matrícula, en la que se incluyen tres hojas informativas de los tres

planes: Plan de Acogida (PA), Plan de Acción Tutorial (PAT) y Plan de Mentorías

(PAM) y en la enstancia habilitada para rellenar los impresos, un becario del proyecto

atendía sus dudas y preguntas. El objetivo del Plan de Acogida es integrara al alumno

antes del comienzo del curso y para ello se realizan distintas acciones:

Dentro de la integración hay una integración telemática, el alumno debe disponer

de cuenta de correo UPM para entrar dentro del entorno virtual del Plan de Acogida

dentro del Punto de Inicio-UPM (Fig 1) y enviar un archivo en este entorno.

Es aquí donde pueden solicitar Mentor (alumno) o tutor (profesor), basta con

pinchar una de las opciones, permite una única selección (Fig. 2).

Es muy cómodo para los tutore, permite asignar tutor o mentor mucho antes del

comienzo del curso en cuanto lo solicitan, siempre que haya suficientes mentores

disponibles.

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Figura. 1. Entorno virtual PUNTO DE INICIO donde está ubicado el entorno del

PLAN DE ACOGIDA

Puede plantearse algún problema, si no es el propio alumno el que entra en el plan de

Acogida y solicita mentor, por ello parece fundamental que el alumno reafirme su

interés de participar en el Plan de Mentorías, bien respondiendo a un correo de su

mentor o asistiendo a una actividad del Plan de Acogida que se denomina: “Asignación

de Mentor”.

Figura. 2. Método por el que un alumno de nuevo ingreso puede solicitar Mentor

o tutor una vez terminado el periodo de matrícula dentro del Plan de Acogida

La forma de captación es muy cómoda y permite disponer, desde las fechas de

matriculación, de cuántos alumnos desean Mentor y cuántos Tutor, aunque muchos lo

realizan durante agosto y septiembre.

Esto no significa prescindir de la labor del becario en la captación de alumnos, ya

que su capacidad para informar y acoger presencialmente por TF o correo electrónico.

3. Asignación de Mentor a los Aeronoves (mentorizados)

El alumno de nuevo ingreso que participa en el Plan de Acogida PA debe rellenar

una ficha con sus datos personales y enviarla a través del entorno virtual PA. Esta

ficha, a parte de recoger el perfil del alumno EUITA sirve para adjudicar Mentor.

Nombre

Apellidos

Provincia o País de

Procedencia

correo electrónico UPM

correo electrónico

particular*

Centro de Estudios de

Bachillerato

Provincia del centro

Teléfono*

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Optativas cursadas en 2º

Bachillerato

Nota de selectividad

Nota media

¿Porque has elegido esta

carrera?

¿Ha influido alguien en la

elección de la carrera?

¿Has elegido esta carrera

como primera opción?

Especialidad elegida

Figura. 3. Ficha que deben rellenar el alumno al participar en el Plan de Acogida

En la comisión de tutores de la EUITA se marcaron los siguientes criterios

priorizados para la asignación de Mentor:

1. Atender a alumnos de fuera de Madrid

2. Especialidad del mentor y del alumno

3. Mezclar con al menos un alumno de Madrid

4. Mezclar chicos y chicas

5. Atender a lo solicitado por el mentor

A Cada Mentor se le asignaron cinco Aeronoves y a cada Tutor de mentores cinco

Mentores.

La asignación parece apropiada por el perfil de los alumno que ingresan más del

40% provienen de otras comunidades autónomas.

En los dos Planes de Mentorías 2008-09 y 2009-10 no se pudo atender a todos

los que solicitaron Mentor y hubo de derivarlos al programa de Acción Tutorial,

asignándoles un tutor (profesor).

Los profesores de la EUITA han actuado de tutores desde 2005 pero solicitaron

cierta formación y en el curso 2008-09 se organizó un curso para determinar qué se

consideraba ser un tutor EUITA-UPM y luego con posterioridad se organizó un taller

donde se daban las herramientas para poder llevarlo a la práctica en el Taller de

Coaching para Tutores impartido por la especialista Maria Manzano de la Universidad

Europea de Madrid (UEM).

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5

4

3

2

1

0

minima

2

Encuesta Taller Coaching para

tutores 2009

3

4

Figura. 4. Encuesta del taller de Coaching para tutores

5

6

7

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8

para tutores 2009

Encuesta Taller Coaching

9

maxima

4. Confirmación de la participación en el PAM

En el Plan de Mentorías del curso 2008-09 se observó que algunos alumnos no

acudían a ninguna de las reuniones por lo que se decidió que un alumno no entrase

dentro del programa hasta que realiza una acción personal en la que demostrase su

interés por participar en el PAM.

Esta acción puede ser responder al correo del mentor o bien asistir a la actividad

programada en el Plan de Acogida: “Asignación de Mentor”.

Figura. 5. Programación del Plan de Acogida del curso 2009-10

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Esta actividad se aprovecha para presentar a los tutores de mentores, a los mentores

y para que el mentor que conociera a sus Aeronaves, si era compatible con exámenes.

Si algún alumno no estaba presente y no se había excusado previamente se le excluía

del Programa.

5. Resumen de los informes de los mentores.

En las distintas reuniones de tutores de mentores durante el 2008-09 se valoraron

dos tipos de informes según preferencias de los tutores. La ficha básica de cada

reunión es la siguiente:

Figura. 6. Ficha de cada reunión para entregar a su tutor

Aunque algunos tutores prefieren un informe más detallado de cada tres o cuatro

reuniones.

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Figura. 7. Informe del Mentor al tutor de varias reuniones

En ambos casos resultaron muy clarificadoras para el programa.

Presentamos los informes de las 8 sesiones por si sirven de ayuda para planificar

temas:

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6. Análisis de los Programas de Acogida.

En la fig 8 se recogen los resultados de las encuestas de satisfacción del Plan de

Acogida en los distintos cursos 2007-2010 las realizamos en el mismo entorno virtual

(salvo las del curso 2008-09 en que se realizaron de forma anónima en papel).

Figura. 8. Encuestas de satisfacción de los Planes de Acogida

La participación en el Plan de Mentorías ha estado supeditado a los mentores

captados el curso 2008-09 quince y veintidos este curso. Las solicitudes que no

pudieron cubrirse mediante mentores se hicieron mediante tutores.

Comparativa con el curso anterior:

PAT y PAM 2007‐08 2008‐09 2009‐10

Solicitaron Mentor 99 165

Solicitaron Tutor 99 35 30

Mentores 15 22

Tutores de mentores 5 5

Tutores 17 13 13

Aeronoves 93 82

Tutelados 99 41 94

Figura. 9. Participación en el Plan de Acción Tutorial y Plan de Mentorías

Se ha realizado una comparativa de alumnos de nuevo ingreso que hicieron y

no el Plan de Acogida, como con los que participaron en el Plan de Mentorias.

Estudiamos las siguientes tasas:

Tasa de rendimiento: creditos aprobados * 100 / creditos matriculados

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Tasa de exito: creditos aprobados * 100 / creditos presentados

Tasa de absentismo : creditos no presentados * 100 / creditos matriculados

Los resultados rcogidos en la fig 10 evidencian que estas acciones hacen

que se reduzca el absentismo y abandono de los alumnos de nuevo ingreso.

Las otras tasas son ligeramente mejores.

Figura. 10. Gráfica de las tasas de los que participaron en el Plan de Acogida y el

Plan de Mentorías con los que no

Figura. 11. Tabla de las tasas comparando los que participaron en el Plan de

Acogida y al Plan de Mentorías con los que no lo realizaron

7. Conclusiones

80

60

40

20

0

PA noPA

con

Mentor

Las conclusiones más relevantes se enumeran a continuación:

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Sin

Mentor

media= 16,5 14,0 15,7 15,4

Tasa de absentismo = 23,1 36,4 21,4 29,1

tasa de éxito 62,2 62,1 57,8 63,0

tasa de rendimiento= 47,8 42,8 45,4 44,7

Tasa de abandono= 2,1 8,6 3,2 5,7

PA

noPA

con Mentor

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