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PRIMEROS CONTACTOS CON LA LECTURA
LEER SIN SABER LEER
Descripción y evaluación del trabajo
con niños y niñas de 0 a 6 años en la
Fundación Germán Sánchez Ruipérez
de Salamanca

PRIMEROS CONTACTOS CON LA LECTURA
LEER SIN SABER LEER
Descripción y evaluación del trabajo con niños y niñas de 0 a 6 años
en la Fundación Germán Sánchez Ruipérez de Salamanca.
María Clemente Linuesa
Elena Ramírez Orellana

Colección Análisis y Experiencias
Dirigida por Dolores González López-Casero
© Fundación Germán Sánchez Ruipérez
© María Clemente Linuesa y Elena Ramírez Orellana
Diseño Gráfico:
Ester García Cortés
Depósito Legal:
S. 461-2008
ISBN:
978-84-89384-72-9
Imprime:
Gráficas LOPE. Salamanca
Salamanca, 2008

La colección Análisis y Experiencias, que inaugura este libro dedicado a la lectura
en las primeras edades, forma parte de los medios establecidos por el
Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil de la Fundación Germán
Sánchez Ruipérez para difundir trabajos de investigación relacionados con el
mundo de los libros y las bibliotecas, la educación y los hábitos culturales de
los niños y los jóvenes.
Gracias a la experiencia acumulada a lo largo de casi tres décadas de actividad
en el campo de la lectura, una de las líneas estratégicas más sólidas de la fundación
es la divulgación de conocimientos y la formulación de pautas de trabajo
que, basados en la experimentación y el estudio y refrendados por la opinión
de especialistas, puedan aportar alguna ayuda a la labor de instituciones y personas
que trabajan en esos temas. Este propósito tiene una relevancia muy particular
dentro de la misión asumida por su centro de Salamanca, especializado
en el desarrollo de programas y la prestación de servicios que tienen como destinatario
final a un colectivo de usuarios que va desde las primeras edades
(bebés) hasta los dieciocho años.
La lectura, como vía de comunicación y de acceso al conocimiento, es una
herramienta imprescindible para el desenvolvimiento y el éxito de los individuos
dentro de la sociedad actual. Ante esta premisa, considerando por un lado
la complejidad creciente de los códigos y soportes que utiliza, y teniendo en
cuenta, por otro, que es precisamente en la infancia y la adolescencia donde se
puede favorecer mejor el desarrollo de los hábitos lectores, la función que desempeñan
las instituciones educativas y culturales que trabajan con niños y
jóvenes adquiere una importancia crucial. Maximizar la eficacia de ese trabajo
y la bondad de los resultados que producirá en el medio y largo plazo depende,
en buena medida, de que este se lleve a cabo dentro de un contexto que favorezca
el intercambio de ideas, la difusión de las lecciones aprendidas y la aplicación
de modelos de actuación que las tengan en cuenta.
A ese papel quiere contribuir esta colección, destinada a divulgar los planteamientos
y las conclusiones extraídas de acciones y experiencias propias o de
terceros, que se evalúan mediante procedimientos de seguimiento y análisis de
los que este tipo de estudios son un exponente más. Surge con la intención principal
de poner al alcance de otros profesionales un conjunto de materiales
bibliográficos útiles para el diseño de servicios, actividades y programas diversos
que se desarrollan en el ámbito de la promoción de la lectura y en otros afines
del contexto cultural y educativo, y constituir de este modo una referencia
válida tanto para la puesta en marcha de nuevas iniciativas como para la revisión
de proyectos en curso.
Se trata de una colección abierta, que irá incorporando nuevos títulos y que
prestará especial atención al valor científico (en cuanto a la metodología aplicada
y la consistencia de los contenidos y conclusiones recogidos), técnico (aten-
5

diendo a su aplicabilidad en la práctica) y documental (entendida como registro
acreditado de experiencias) de los sucesivos trabajos que se publiquen. Para su
elaboración se contará con instituciones y profesionales especializados en los
temas y aspectos específicos que se aborden en cada uno de ellos.
Salamanca, febrero de 2008
El Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil es la sede de la Fundación
Germán Sánchez Ruipérez en la ciudad de Salamanca. Como unidad especializada
en literatura infantil y juvenil y en fomento de la lectura, cuenta con una
variada oferta de servicios y recursos que dirige a niños, jóvenes, familias y
profesionales de distintos sectores educativos y culturales. Dispone de una
biblioteca con cinco salas destinadas a diferentes usos y edades en las que desarrolla
programas innovadores de promoción de la lectura, muchos de los cuales
han sido pioneros en su campo. Sus proyectos alcanzan también ámbitos
como hospitales, centros de salud, asociaciones culturales, espacios expositivos
e instituciones que atienden a colectivos con necesidades especiales.

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN.............................................................................................................................................................. 09
PRIMERA PARTE: LA EDUCACIÓN LECTORA TEMPRANA
1. Reflexiones generales sobre la educación lectora temprana.................................................... 13
1.1. La importancia de la iniciación temprana en la lectura ............................................................ 13
1.2. Lectura emergente y programas de promoción de la lectura en prelectores................ 16
1.3. Programas de educación temprana de la lectura ............................................................................ 20
2. Programa de promoción de la lectura en primeras edades. FGSR.................................... 21
2.1. La biblioteca para usuarios de 0 a 6 años: Ronda de libros y Prelectores .................... 21
2.2. Actividades comunes a ambas etapas .................................................................................................... 29
2.3. Actividades específicas de cada etapa .................................................................................................. 31
2.4. Conexión con otras líneas de trabajo dirigidas a las familias................................................ 37
SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EVALUATIVO
3. Evaluación de los programas de lectura para primeras edades de la FGSR ............ 41
3.1. Aspectos generales del estudio .................................................................................................................. 41
3.2. Contexto de desarrollo del programa: perfil de los asistentes .............................................. 46
3.3. Desarrollo de las sesiones en la sala ...................................................................................................... 53
3.4. Aspectos formativos del programa .......................................................................................................... 74
3.5. Otros aspectos de las relaciones de los usuarios con la biblioteca .................................... 94
3.6. Conclusiones del estudio ............................................................................................................................ 104
4. Prospectiva.................................................................................................................................................................... 115
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................ 119
ANEXOS
I. Cuestionario inicial de Ronda de libros .............................................................................................. 123
II. Cuestionario final de Ronda de libros .................................................................................................. 127
III. Sistema de categorías de observación (utilizado para Ronda de libros)........................ 133
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INTRODUCCIÓN
Este libro trata del programa de promoción lectora que la Biblioteca de la
Fundación Germán Sánchez Ruipérez lleva a cabo con niños de edades tempranas
y que se viene desarrollando desde el año 1985, en que comenzó por la etapa
de Prelectores 3-6 años. Posteriormente, en 1998, con la misma filosofía, se inició
la etapa de 9 meses a 3 años, llamada Ronda de libros.
El libro tiene una doble perspectiva; por un lado, describe tanto la filosofía como
las características del programa; por otro, aporta los resultados más significativos
de un estudio evaluativo realizado durante tres cursos.
En la primera parte, mediante la revisión de trabajos de distintos autores tanto
del ámbito nacional como internacional, se argumenta sobre la importancia de la
iniciación temprana a la lectura. Dentro del contexto de otros semejantes, se describe
el programa y se atiende a cuestiones relativas a cuándo y por qué surge, y
cuáles son sus características (espacios, actividades, materiales, personal, etc.).
Esta parte del texto tiene un carácter descriptivo.
En la segunda parte se dan a conocer los resultados de la investigación evaluativa
sobre el desarrollo de este programa, observando las acciones que se han llevado
a cabo en la sala y quiénes han participado, algunos de los efectos que ha tenido
en los participantes (niños y padres) y el valor que le han otorgado. También se
muestra el uso que han hecho de todas las actividades y servicios que ofrece la
biblioteca como una parte sustancial del programa. Esta parte es fruto del trabajo
llevado a cabo por el equipo de investigación formado por las autoras y por la profesora
de la Universidad de Salamanca Dra. Maria Cruz Sánchez Gómez.
El interés que este análisis evaluativo puede tener es el de dar a conocer no sólo
en qué consiste el programa, para lo que bastaría la parte descriptiva, sino cómo
se ha implementado y ha sido valorado por los usuarios.
Esta segunda parte finaliza con las conclusiones más notables del estudio así
como con las propuestas que consideramos útiles tanto para la mejora del programa,
como para quienes estén interesados en poner en marcha actividades
dirigidas a fomentar el hábito lector en estas edades. Para aligerar la lectura, se
ha hecho una selección de las tablas y figuras de las que se disponía en el trabajo
de investigación y se ha reducido al mínimo la descripción metodológica,
sin prescindir de ciertas referencias al respecto, dado el interés que puede tener
para algunos lectores conocer qué métodos de investigación se han empleado.
Finalmente, agradecemos la contribución de Teresa Corchete Sánchez, que aportó
toda la información sobre el programa y nos facilitó el trabajo de evaluación
en la institución.
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También agradecemos la colaboración y las facilidades de todo el personal de la
biblioteca, de manera especial las de los responsables directos del programa, y
de los padres que intervienen con sus hijos, que además nos han facilitado información
a través de los cuestionarios, grupos de discusión, etc.
Por último, queremos expresar un agradecimiento muy especial a la Fundación
Germán Sánchez Ruipérez por contar con nosotras para realizar este proyecto y
por el apoyo y las facilidades dispensadas en su desarrollo, así como por el cuidado
mostrado en la edición de este libro.
María Clemente Linuesa
Elena Ramírez Orellana
UNIVERSIDAD DE SALAMANCA

PRIMERA PARTE
LA EDUCACIÓN LECTORA TEMPRANA

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Este apartado se inicia con algunas consideraciones sobre la iniciación temprana
en la lectura, que se acompañan de una breve lista de referencias a programas
de carácter nacional e internacional que trabajan en este ámbito.
Se completa con la descripción del programa que ha sido objeto del estudio, con
las referencias comunes y específicas de las dos etapas que lo componen:
• Ronda de libros, dirigida a niños de 9 meses a 3 años y sus acompañantes
adultos.
• Prelectores, para niños de 3 a 6 años.

1. REFLEXIONES GENERALES SOBRE LA EDUCACIÓN LECTORA
TEMPRANA
1.1. LA IMPORTANCIA DE LA INICIACIÓN TEMPRANA EN LA LECTURA
Leer es una actividad fundamental e imprescindible en nuestra sociedad
dada la enorme repercusión que los textos escritos tienen en las actuales formas
culturales y máxime desde que las tecnologías de la información y la comunicación
han otorgado una nueva dimensión y un gran protagonismo a lo escrito.
Lograr que los hombres y mujeres de las nuevas generaciones sean buenos lectores
parece un objetivo ineludible no sólo para que comprendan y produzcan
textos sin problemas, sino también para que sepan elegir y manejar la información
que con tanta abundancia se oferta por diversos canales.
Leer y escribir son acciones complejas que requieren mucho más que saber
decodificar un texto. Lo que parecía suficiente en un pasado no muy lejano y
por lo que se consideraba a un individuo alfabetizado es hoy insuficiente. Un
buen lector en nuestra cultura es un lector polivalente y competente que debe
dominar diferentes formas de lectura, asimilar diferentes tipos de textos y
manejar de forma solvente diversidad de soportes. Es un lector que desarrolla la
actividad de lectura movido por diferentes razones o estímulos, y lo hace en distintos
contextos y situaciones. El buen lector hoy busca información para decidir,
para adquirir conocimientos, para realizar cosas, para tener juicios fundados
sobre la realidad, para disfrutar y entretenerse. Es un sujeto que lee comprensivamente;
sabe interpretar lo que lee; es capaz de emitir juicios críticos; reformula
y transforma contenidos; escribe para expresarse y comunicarse.
El concepto de lectura se extiende además a otros códigos, como es el caso
de la imagen, que ha adquirido una enorme importancia en los procesos de
comunicación. Desde el libro ilustrado, pasando por el cómic, el cine, la televisión,
hasta llegar a las modernas tecnologías de la comunicación, los soportes
visuales y audiovisuales llenan el paisaje de elementos y mensajes. Los niños
están obligados a educarse en una lectura integral que les permita desenvolverse
en ese entorno. Por ello, la formación de lectores polivalentes y con criterio
propio apunta a la necesidad de trabajar también la “gramática de la imagen”
con métodos sistematizados que nos enseñen, desde pequeños, a ver y no sólo
a mirar. No todas las ilustraciones se “leen” igual; algunas son sólo un apoyo al
texto, otras disponen de un gran nivel de autonomía para transmitir significados
y jugar con ellas. La formación lectora se enriquece con el conocimiento de las
diversas técnicas y materiales que utilizan los ilustradores.
Cuando parece tan evidente que el desenvolvimiento en la sociedad actual
exige ese hábil lector, la alfabetización se convierte en uno de los elementos
esenciales en un proceso socioeducativo que implica, como vemos, objetivos de
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14
diferente calado y requiere del esfuerzo educativo no sólo de la escuela, donde
tradicionalmente en España se ha alfabetizado a la población, sino de otros
ámbitos e instituciones, especialmente la familia y las bibliotecas; la primera
como el marco inmediato en el que los sujetos se socializan, la segunda como
la instancia específica y profesionalmente dedicada a que los sujetos tengan
acceso a la cultura.
También han variado los tiempos: tradicionalmente se consideraba que la
alfabetización comenzaba en la escuela en torno a los cuatro o seis años cuando
se enseñaba a los niños las letras, es decir, el sistema de escritura, y se daba
por concluida esa misión cuando los pequeños aprendices sabían descifrar fluidamente
un texto. Hoy se sabe que alfabetizar es un largo proceso, sin un final
muy delimitado; se asume que se trata de facilitar a los sujetos el acceso a distintas
formas y soportes de comunicación que les permitan asimilar y desarrollar
las diversas funciones que generan tanto los antiguos como los nuevos códigos.
Esto les hace estar en un camino constante de aprendizaje, más que en una
meta clara y definida del mismo.
Se puede decir que la alfabetización empieza cuando se tienen contactos,
tanto directos como indirectos, con la cultura escrita y no termina nunca del
todo, aunque haya unas bases fundamentales más sistemáticas. Hay influencias
indirectas en la alfabetización que distinguen a sujetos que pertenecen a sociedades
poco o nada letradas, frente a los que están inmersos en medios donde la
cultura escrita tiene una fuerte presencia. Sin embargo, la alfabetización tiene
características que hacen necesario cierto grado de intencionalidad educativa,
de intervenciones directas en el proceso de aprendizaje para lograr que un suje-

to sea un lector competente. Es en este nivel donde probablemente se producen
las diferencias más evidentes y es en este aspecto en el que adquieren pleno sentido
todos los intentos educativos para lograr un alto nivel de alfabetización,
especialmente los programas de promoción temprana de la lectura. Estos programas
se basan en la idea de que se pueden trabajar desde edades muy tempranas
distintos elementos que tienen que ver con la alfabetización, que no se refieren
directamente a la enseñanza del código. Se trata de toda una preparación
para que el niño capte y valore el mundo de los libros, de los distintos medios
con los que nos comunicamos. Sin duda, antes de ir a la escuela, antes de
enfrentarse con una enseñanza sistematizada, muchos niños poseen importantes
conocimientos sobre esos procesos; distintos autores, entre ellos Sulby y Teale
(1991) y Pressley (1999), llaman a este fenómeno alfabetización emergente,
concepto que se puede identificar con las ideas previas que poseen los sujetos
sobre el mundo de la lectura y escritura.
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1.2. LECTURA EMERGENTE Y PROGRAMAS DE PROMOCIÓN DE LA LECTURA
EN PRELECTORES
En un principio, se consideraba que la predisposición que posee un prelector
en relación con la lengua escrita tenía que ver con la madurez, por lo que los
maestros debían esperar a que el niño tuviera unas condiciones madurativas
adecuadas. Posteriormente, un paso importante para modelar de forma adecuada
las estrategias educativas fue reconocer que la alfabetización tenía bastante
más que ver con la enseñanza y con las experiencias culturales en torno a lo
escrito que con la simple madurez de los sujetos.
Según los trabajos que se irán citando, la llamada alfabetización emergente
se configura a partir de acciones distintas que tienen como ejes centrales las
experiencias dialogadas acerca de los libros escritos y de imágenes –es decir, la
guía del adulto al niño en un proceso de acercamiento al material escrito– y la
narración en su modalidad específica de la infancia, el cuento, como forma fundamental
de introducción al mundo de lo escrito.
Interacciones adulto-niño
Según la revisión realizada por Ortiz y Jiménez (2001), existen evidencias
empíricas que muestran que la experiencia previa que tienen los niños en sus
casas con la escritura permite predecir la habilidad lectora, y que además guarda
estrecha relación con el desarrollo del lenguaje oral. Estos autores muestran
que existen diferencias en este sentido entre grupos de niños y que tales diferencias
vienen marcadas por el tiempo que los padres dedican a la lectura conjunta
y a la relación con lo impreso.
Las interacciones materno-infantiles con libros ilustrados, sin texto, han sido
igualmente estudiadas por Peralta y Salsa (2001) para conocer cómo se inician
los niños en la alfabetización. En ese estudio se concluye que la lectura conjunta
de material ilustrado puede jugar un rol significativo en el desarrollo cognitivo
temprano en general y lingüístico en particular, sobre todo como actividad
precursora de la alfabetización. En ese trabajo se citan igualmente programas
que se llevan a cabo en México y en USA de “lectura dialogada”, que consisten
en estimular al niño a hablar sobre las figuras de los libros y mantener diálogos
en torno a ellos. Tales programas han propiciado una mejora sustancial y duradera
de habilidades lingüísticas en niños de dos años de edad. Se resalta la relación
entre el grado de comentarios de los padres sobre el contenido de los libros
y el éxito de sus hijos en el aprendizaje de la lectura.
Wells (1987), tras un análisis de los distintos modelos familiares y culturales,
asumida la importancia que esos modelos otorgan a la lectura, nos muestra
que los niños que han tenido experiencias familiares con la lectura encajan perfectamente
con las rutinas y actividades de las aulas; aprenden a leer y a escri-

ir con poca dificultad, porque la manera en que se relacionan con la lengua
escrita en la escuela es la misma que en sus casas.
Todas las habilidades que llevan a que el niño construya su idea de lectura
emergente están propiciadas o son potencialmente aprendidas a través de la lectura
de libros compartida, así como de otras actividades que tienen que ver con
la narración de historias, según Reese, Cox, Harte y McAnally (2003).
Valor de la narración
Una de las experiencias más relevantes en el proceso de alfabetización emergente
es la comprensión de cuentos leídos oralmente. Se ha constatado reiteradamente
cómo la lectura de cuentos juega un papel muy importante en el
desarrollo de la alfabetización; existe una revisión del tema en la excelente y
clásica obra de Teale (1984), corroborada en estudios posteriores como se recoge
en la revisión de Yaden, Rowe y MacGillivray (2000).
Langer (1994), de forma indirecta, plantea la importancia de la narración
para un posterior proceso de alfabetización, basándose en que cuando un sujeto
sabe la función que tendrá un aprendizaje, éste le será más accesible. En este
sentido, si un niño sabe que podrá acceder a narraciones de forma autónoma si
aprende a leer, el aprendizaje formal de los códigos se verá facilitado.
En la misma línea, Sulby y Barnhart (1994) argumentan que los niños
empiezan a leer convencionalmente los libros de cuentos incluso antes de acudir
al jardín de infancia, si han tenido experiencias previas; por ello proponen
que en la escuela se realicen actividades de este tipo. En este sentido, ofrecen
un plan amplio y rico en experiencias educativas que conviertan al niño en un
lector emergente, preparado para la alfabetización, una de cuyas claves está en
la lectura de cuentos.
Existen trabajos en los que se expresa que el elemento predictor más fuerte
sobre el éxito en las actividades de lectura es la lectura de historias a los niños.
Ya Wells (1987) recoge un buen número de ejemplos. Escuchar el texto tiene
distintos efectos en los aprendices: empiezan a adquirir experiencia sobre la
organización textual y sobre la construcción de significados, así como sobre los
ritmos y estructuras específicos de la lengua escrita; empiezan a darse cuenta de
la conexión entre el texto escrito y el habla. En algunas historias también obtienen
comprensión sobre los aspectos funcionales de la alfabetización, aunque
según el autor éste será el nivel menos relevante, más indirecto o circunstancial.
El mensaje escrito será una fuente de información y por tanto de conocimiento
general; y, de modo específico, de vocabulario. Con todo, lo más importante
para Wells es que al construir la interpretación en base al texto, los niños empiezan
a enfrentarse con el potencial simbólico del lenguaje y con su poder de
representar la experiencia mediante símbolos independientes de los objetos y
acontecimientos, que pueden reproducirse en contextos distintos a aquellos en
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los que ocurrió la experiencia. Cuando esta actividad se acompaña de charlas
exploratorias, relacionando el relato con la experiencia del niño, se estimula su
pensamiento y cognición.
Lectura de libros
Sulby y Teale (1991) mostraron la correlación entre la cantidad y la calidad
de cuentos que “lee” un niño en la etapa de preescolar y el desarrollo de su
vocabulario y su lenguaje, además del interés que demostrará por la lectura y la
escritura y su facilidad para aprender a leer y escribir. En el trabajo de Bus, Van
IJZendoorn y Pellegrini (1995) se subraya la idea de que, aunque la lectura de
cuentos no contribuye a propiciar habilidades metalingüísticas, sí contribuye a
favorecer otras habilidades relacionadas con la lectura como la comprensión, el
aprendizaje de vocabulario, etc. La obra editada por Kleeck, Stahl, Bauer
(2003), en la línea de los estudios precedentes, analiza distintos trabajos confirmando
la relación entre la lectura a los niños por parte de los adultos de distintos
tipos de textos (cuentos, poesías, libros de imágenes) y el desarrollo del proceso
de alfabetización.
Esta importancia del cuento, sustentada en los estudios empíricos citados,
tiene sus bases en la teoría de Bruner (2004), quien otorga a lo narrativo el valor
de ser un modo de pensar, un auténtico sistema de pensamiento.
Bruner (2004) destaca que el niño usa muy tempranamente la narración no
tanto para explorar situaciones objetivas como para dar coherencia argumentativa
a su manera de ver el mundo. Por ello, resalta que relatar historias y escucharlas
es un momento central en la educación escolar y familiar, en la medida
en que no es un mero hecho técnico de instrucción, sino un momento del complejo
proceso de hominización del ser humano: educación del sentimiento del
deseo, de la imaginación y de la razón. La idea, corroborada por los estudios
empíricos (como se ha señalado), plantea la importancia que adquiere la narración
como forma de socialización.
Todos estos puntos de vista y propuestas son coincidentes con los planteamientos
del programa que se desarrolla en la biblioteca de la Fundación
Germán Sánchez Ruipérez con niños de primeras edades, que consta, como se
describirá después, de dos etapas denominadas Ronda de libros y Prelectores.
Se pueden subrayar, entre otras sincronías, las siguientes: Valor de la narración
oral y leída, implicación de los adultos en la lectura de los títulos que leen los
niños, valoración de la literatura como puente maravilloso entre el adulto y el
niño, entre la emoción y la cognición, leer por placer, narrar para divertir.
Incluso existen coincidencias en aspectos metodológicos, en propuestas sobre
tipos de recursos. También entienden como esencial el trabajo con los padres
para fomentar la alfabetización emergente y subrayan la necesidad de involucrar
a la familia en el proceso de crear lectores y consolidar sus hábitos y su

gusto por la lectura. Este requisito surge de las posibilidades y el potencial que
tiene la institución familiar para contribuir a ese proceso, pues nadie tiene tanta
capacidad como los padres y adultos que rodean a los niños para crear ambientes
favorables y ponerlos en contacto con la cultura desde edades muy tempranas.
En este convencimiento se apoyan los proyectos que desde la Fundación
Germán Sánchez Ruipérez, y en concreto desde su Centro Internacional del
Libro Infantil y Juvenil de Salamanca, trabajan en el fomento de la lectura y tienen
a la familia como elemento nuclear.
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1.3. PROGRAMAS DE EDUCACIÓN TEMPRANA DE LA LECTURA
Con carácter ilustrativo, se mencionan a continuación algunos proyectos institucionales
que integran acciones de promoción de la lectura con bebés y familias.
Son actuaciones tuteladas por organismos públicos o privados que ofrecen
una amplia cobertura social.
Tabla 1. Programas de lectura en primeras edades
Acces (Francia)
La asociación Acciones Culturales Contra las Exclusiones y
las Segregaciones trabaja desde hace años poniendo libros a
disposición de los más pequeños y de su entorno, en ambientes económicamente
desfavorecidos, frecuentemente surgidos de la inmigración.
Bookstart (Reino Unido)
Programa británico a través del cual se proporciona gratuitamente
un lote de libros a los bebés nacidos en el Reino Unido, con la
intención de crear en ellos y en sus progenitores el gusto por los
libros y el hábito de la lectura. (www.bookstart.co.uk)
Born to Read (Estados Unidos)
La Asociación de Bibliotecas de los Estados Unidos lidera
esta iniciativa, a través de la que se facilita asesoramiento y se proponen actividades
para que los adultos compartan la lectura con sus hijos pequeños.
(www.ala.org/ala/alsc/alscresources/borntoread)
Leer en Familia (Colombia)
Programa tutelado por Fundalectura, institución que
desde hace muchos años realiza una importante función mediadora e impulsora
de acciones culturales, que promueve la lectura en familia, en la escuela, en
la biblioteca y en otros espacios. (www.leerenfamilia.com)
Nacidos para leer (Cataluña-España)
Las Consejerías de Cultura y Sanidad del gobierno catalán tutelan
este proyecto, que afecta a una veintena de municipios de
Cataluña y se dirige a los 50.000 bebés nacidos entre 2005 y 2007.
(www.nascutsperllegir.org/projecte.htm)
Nati per leggere (Italia)
Desde 1999, promueve la lectura en voz alta a niños de 6 meses a
6 años. Este programa nacional anima a padres y madres a dedicar
momentos de lectura a sus hijos. Colaboran en él profesionales de
disciplinas que trabajan en el cuidado de los niños desde sus primeros
años de vida. (www.aib.it/aib/npl/npl.html)

2. PROGRAMA DE PROMOCIÓN DE LA LECTURA EN PRIMERAS
EDADES DE LA FUNDACIÓN GERMÁN SÁNCHEZ RUIPÉREZ
2.1. LA BIBLIOTECA PARA USUARIOS DE 0 A 6 AÑOS: RONDA DE LIBROS Y
PRELECTORES
El modelo de biblioteca para primeras edades del Centro Internacional del
Libro Infantil y Juvenil contempla en sus fundamentos teóricos buena parte de
los aspectos comentados en el capítulo previo: el valor de la narración en las primeras
edades, la importancia de contar cuentos a los niños antes de que sepan
leer y la necesidad de que los padres se impliquen en la labor de crear y alimentar
los hábitos de lectura de sus hijos. A partir de ellos, se desarrolla en la institución
un trabajo que, bajo un enfoque integrado, ofrece a las familias un conjunto
de programas, servicios y materiales específicos destinados a satisfacer
las necesidades de niños desde edades muy tempranas en materia de lectura, al
tiempo que presenta la biblioteca como un espacio abierto a la presencia y la
participación de los padres.
Esta última consideración está en línea, además, con la idea de atender a una
demanda social bastante generalizada, asociada al interés de los padres y
madres en participar en el proceso educativo de sus hijos, que se traduce en la
solicitud cada vez más frecuente de orientación y recursos que les permitan contribuir
a dicho proceso de una forma adecuada y eficiente.
Como se ha venido apuntando en el
capítulo anterior, está sobradamente
demostrado que la práctica de la lectura,
combinada con otras actitudes y factores,
contribuye de forma sustantiva al desarrollo
de muchas de las habilidades que soportan
la evolución intelectual y, consecuentemente,
social de cualquier individuo. Esta afir-
Iconos del programa Ronda de libros
mación encuentra aún más evidencias en
los contextos de convivencia propios del
mundo occidental y de las sociedades modernas, caracterizados por la necesidad
de dominar diferentes modos de comunicación y de acceso a la información.
Por otro lado, la adquisición y consolidación de hábitos y destrezas lectores
al nivel necesario supone un proceso largo que tiene paso obligado por una serie
de etapas evolutivas y que conlleva profundos aprendizajes.
Asumidas estas premisas, es inevitable concluir que resulta conveniente iniciar
ese proceso cuanto antes. El período entre los 0 y los 6 años es ideal para
introducir hábitos relacionados con la lectura desde cualquiera de los ámbitos
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que rodean al niño: escolar, familiar, social. Con pocos meses de edad, los bebés
pueden relacionarse con los libros a través de los sentidos; por ello, ya desde la
cuna es conveniente aportarles palabras a través de canciones, nanas y juegos
corporales. En cuanto al otro extremo del intervalo de edad referido, es una
etapa muy propicia para el desarrollo del lenguaje, herramienta básica de todo
acto de comunicación y cuyo elemento esencial es la palabra.
Antes de que aprendan a leer, los libros y sus historias contribuyen a potenciar
el importante proceso de prelectura en el que se encuentran los niños. La
lectura favorece los primeros contactos con el lenguaje, desarrolla la atención y
la capacidad de expresión e inicia a los pequeños en la comprensión de secuencias
narrativas y temporales. Los libros, por su parte, ponen el mundo a su
alcance de una forma simplificada, y constituyen un medio excelente de comunicación
entre niños y adultos, que refuerza las relaciones afectivas.
Por otro lado, los niños en estas edades se desenvuelven en un entorno en el
que abundan tiempos y elementos de juego; por ello, para que desarrollen el
gusto por la lectura de una forma natural, conviene que los primeros encuentros
con los libros se realicen en situaciones con un importante contenido lúdico.
Finalmente, no debe perderse de vista el papel que en este contexto pueden
y deben desempeñar los padres, que conocen mejor que nadie los gustos y las
preferencias de sus hijos. Las situaciones de convivencia que se dan en el seno
de la familia constituyen una fuente constante de experiencias y aprendizajes
para los niños, de manera particularmente intensa y especialmente relevante en
las primeras etapas de su vida.
Estas consideraciones forman parte de los planteamientos con los que la
Fundación perfila las iniciativas de fomento de la lectura que dirige a las familias
con hijos pequeños, y muy especialmente el programa que es objeto de este
estudio. Se describen a continuación los elementos que caracterizan la metodología
y los contenidos del mismo, exponiendo además aquellos aspectos que
son particulares de cada una de las dos etapas que lo configuran: Ronda de
libros (para niños de 9 meses a 3 años) y Prelectores (para niños de 3 a 6 años).
El espacio
Para el desarrollo de las dos etapas del programa que constituyen la materia
de este estudio, el Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil cuenta entre
sus áreas de biblioteca con un espacio específico destinado a realizar actividades
para los usuarios que todavía no saben leer.
Se trata de una sala de lectura de aproximadamente 80 m2 , que combina funcionalidad,
atractivo y flexibilidad. Simula una casita con ventanas de madera
abiertas a un verde horizonte, que proporciona posibilidades para la exploración
y cuenta con zonas especialmente diseñadas para exponer libros, de modo que
estos se muestren cercanos y accesibles.

La sala consta de varios sectores en los que se ubican diferentes rincones de
lectura: un teatrillo de marionetas, donde se puede jugar a crear historias con
los títeres o cobijarse para ver un cuento; una chimenea, alrededor de la cual se
pueden compartir historias; un pequeño parque presidido por una enorme seta;
una nube gigante cubierta por una moqueta, que invita a tumbarse para disfrutar
de los libros de imágenes que albergan sus recovecos; otro rincón lo constituye
un puesto de ordenador, con una pequeña estantería que alberga los títulos
en soporte audiovisual con los que se trabaja en el programa.
Además de los huecos de la nube, las paredes de la estancia albergan varias
estanterías empotradas que permiten exponer los libros para que los niños puedan
reconocerlos y seleccionarlos a través de las portadas. Están organizados
por bloques temáticos, representados con iconos fácilmente reconocibles, visibles
en una pegatina que va adherida a los libros y en los carteles que, colgados
del techo, presiden los espacios dedicados a cada tipo de material: libros para
leer en compañía, libros con música, con sorpresa, sobre el mundo que nos
rodea y libros para ver solitos.
A la entrada de la sala hay un hall-recibidor decorado en consonancia con el
resto de la estancia, con armarios para colgar abrigos y tablones de anuncios
en los que se exponen información y materiales destinados a los padres: folletos,
guías de lectura y similares.
Panel informativo para los padres
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Cámara 1
Cámara 2
Cámara 3

Vista cámara 1
Vista cámara 2
Vista cámara 3
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Aparte del espacio, las dos etapas del programa tienen otros elementos en común:
el personal bibliotecario asignado, la tipología de los materiales de lectura, así como
una parte importante de la metodología de trabajo y de las estrategias utilizadas para
motivar a los niños, además de algunas actividades como la narración de cuentos o
servicios como el préstamo de materiales. Y por encima de todos ellos, comparten la
circunstancia de constituir, conjuntamente, el pilar fundamental en el que se apoya el
proyecto global de trabajo con las familias que el Centro lleva a cabo.
El personal bibliotecario
El equipo humano asignado al área de prelectura está constituido por profesionales
conocedores de las características esenciales de los niños de primeras edades,
del panorama editorial existente y de los criterios básicos para seleccionar dentro de
él los materiales más adecuados a los objetivos que se trabajan.
En este equipo, el papel fundamental lo asume la bibliotecaria que conduce las
sesiones que cada tarde tienen lugar en la sala. Desempeñar con solvencia las funciones
asociadas a su puesto exige un alto grado de creatividad, motivación, capacidad
de improvisación y habilidades de relación y comunicación, tanto para facilitar
el desarrollo de las dinámicas con los niños como para conseguir la implicación de
los adultos acompañantes. Junto a estas aptitudes, y como característica esencial, ha
de estar abierta a la implantación de los cambios que sean precisos para optimizar
progresivamente la calidad del servicio ofrecido y los resultados que este tiene en
los participantes, tanto los más inmediatos y evidentes como los esperables a medio
y largo plazo. Contar con esta capacidad -no sólo de asimilar los cambios, sino de
detectar su necesidad y proponer sus contenidos- resulta especialmente importante
en un trabajo de este tipo, para el que, a pesar de lo mucho teorizado y escrito, resulta
difícil establecer un método sistemático y único.
Los materiales de lectura
El fondo seleccionado para el trabajo con estas edades, además de responder a
una gran variedad temática, presenta diferentes tipologías de índole material y formal.
En la sala se cuenta con una colección que contempla los siguientes apartados:
• Álbumes ilustrados, en los que la fuerza narrativa reside principalmente en las
imágenes; estos libros ayudan a los más pequeños a desarrollar su gusto estético,
su imaginación y su creatividad.
• Imaginarios, que ofrecen al pequeño lector distintos juegos de identificación a
partir de un conjunto de imágenes suficientemente simples extraídas de la realidad.
• Libros informativos, que les ayudan a descubrir y explorar el mundo que les
rodea.
• Libros con rimas, canciones, repeticiones, con pequeños juegos de palabras
que provocan una participación activa de los niños.
• Cuentos populares o tradicionales, que ejercen un encanto perdurable en los
que los escuchan o leen.

• Cuentos con sorpresa, que ofrecen la posibilidad de jugar, buscar y desarrollar
el placer estético.
• Cederrones, vídeos, música y una selección de páginas web, escogidos con la
idea de iniciar los primeros contactos con los medios audiovisuales.
Las pautas generales que se siguen a la hora de realizar la selección de estos
materiales bibliográficos y audiovisuales son las siguientes:
- Se eligen historias que tienen que ver con los intereses de los más pequeños,
temas ligados al contexto inmediato que les rodea y que les atraen especialmente:
animales, familia, colegio... Las historias que se desarrollan presentando
situaciones cotidianas facilitan la participación del niño y la identificación de
éste con los personajes y con las situaciones; y se combinan con otras en las
que los acontecimientos se suceden de forma sorpresiva.
- Se buscan textos sencillos, que pueden incluir rimas y formas poéticas que facilitan
la práctica y el juego con el lenguaje.
- Se eligen también libros que combinan ilustración y texto de forma armoniosa.
- En cuanto a los materiales audiovisuales, se priorizan aquellos que tienen animaciones
fluidas y expresivas, construidas con imágenes y sonidos bien integrados
entre sí, y que incorporan algunos apartados que favorecen la interactividad
y provocan la participación activa del usuario.
- Finalmente, y con independencia del tipo y el soporte del material en cuestión,
es importante que gusten –y en ocasiones incluso emocionen– también a los
adultos.
- La tabla que sigue recoge una relación estandarizada de los principales temas
y tipos de historias que resultan más motivadores para trabajar la lectura con
niños prelectores, que son un referente fundamental para la definición de los
criterios de selección comentados.
• Niños protagonistas
• La hora de ir a la cama
• Animales
• La familia
• Los colores
• El colegio
Tabla 2. Temas de lectura para primeras edades
Temas de interés antes de los 6 años
• El humor
• La ropa
• La comida
• Los juguetes
• Las onomatopeyas
• Los imaginarios
Intereses lectores antes de los 6 años
• Folklore infantil, retahílas, rondas, letrillas de canciones atractivas por su
sonoridad
• Historias rimadas, juegos de palabras y ritmo
• Libros de imágenes sin palabras
• Libros informativos de lenguaje sencillo y textos breves
• Libros troquelados que ofrezcan posibilidades de interacción
• Libros álbum con ilustraciones originales
• Narraciones con animales humanizados o protagonistas que susciten
simpatía y afecto
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La metodología de trabajo
La dinámica de trabajo que preside el diseño y el posterior desarrollo de las
sesiones que se llevan a cabo en la sala maximiza la utilización de estrategias
de juego, que aportan un tono lúdico y de divertimento a las actividades, y la
puesta en práctica de propuestas que favorecen la participación activa de todos
los usuarios. Esta característica tiene una extensión particular en el caso de
Ronda de Libros, en el que se contempla al adulto acompañante como un protagonista
esencial de determinadas actividades.
Las actitudes y la capacidad de atención habituales en los niños de estas edades
exigen disponer de un catálogo amplio de actividades, construidas con planteamientos
sencillos y que tengan corta duración. Es conveniente que, en la
medida adecuada, incorporen el uso de materiales atractivos –marionetas, tarjetas
ilustradas, cuentos gigantes, franelogramas y otros por el estilo– que incrementen
la motivación del usuario y contribuyan a mantener su interés y atención.
El conjunto de actividades que permite materializar en la práctica la propuesta
de animación a la lectura de ambas etapas contiene una combinación
equilibrada y flexible de los siguientes ingredientes:
Sorpresa, para llamar la atención y romper la monotonía.
Provocación, para crear una atmósfera expectante y creativa.
Personalización, para alinear las acciones con las expectativas y las características
de los usuarios, y favorecer así el mejor aprovechamiento de las propuestas
que se les hagan.
Diversidad, a través de diferentes elementos y dinámicas, para generar sensación
de novedad, abarcar a diferentes tipos de usuarios y cubrir sus expectativas.

2.2. ACTIVIDADES COMUNES A LAS DOS ETAPAS DEL PROGRAMA
Narración de cuentos
En coherencia con lo expuesto en el anterior capítulo sobre el valor de la
narración y la lectura en voz alta, todas las tardes se cuentan cuentos. A la hora
de contar, hay muchos elementos que ayudan a comunicar las historias a los
más pequeños y que despiertan su insaciable curiosidad, tales como los matices
en la voz, las ilustraciones del propio cuento, la vinculación de la historia con
el juego, invitar a que los oyentes participen o utilizar los objetos que les rodean
y que pueden suscitar el interés del niño.
Para ello se recurre a diferentes estrategias y materiales:
• Marionetas. Pueden cumplir distintas funciones: iniciar el cuento, contarlo,
provocar un momento especial al aparecer en un instante de la narración,
o incluso permitir la dramatización de la historia con varios personajes.
• Proyección de imágenes. Permite que el grupo de niños disfrute colectivamente
de las imágenes de un libro, además de facilitar y hacer más eficaz la
lectura detallada de las ilustraciones de los cuentos.
• Franelograma. Con este recurso, el cuento se va construyendo visualmente
y se ofrece la posibilidad de participar en la narración. Se estimulan la
memoria y la atención.
• Narración oral. Los relatos orales favorecen la comunicación con el niño;
se pueden hacer preguntas, plantear juegos para participar con la voz y las
palabras, invitar a repetir lo que dicen los personajes. Se apoya en la realización
de gestos y la variación de entonaciones…
• Narración con objetos. La utilización de objetos como títeres, que sugieren
la realidad y la representan, estimula la imaginación y la capacidad de
abstracción.
Préstamo de Materiales
Las acciones desarrolladas en el espacio de la biblioteca encuentran un
refuerzo importante en otros servicios que pretenden proyectar sus contenidos
y sus objetivos al hogar. Es fundamental que los libros lleguen a las casas para
que los padres complementen las propuestas que se llevan a cabo con los niños
en las sesiones de la sala de lectura.
Con esta intención, se ofrece a las familias la posibilidad de hacer uso del
servicio de préstamo, en el que, además de los materiales que los niños conocen
a través de las sesiones del programa, pueden disponer de otros muchos, así
como contar con el asesoramiento de los bibliotecarios que lo atienden, cuya
función prioritaria es la de atender las consultas de los padres y ayudarles a
encontrar los materiales que buscan o necesitan.
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Narración colectiva de un cuento en Ronda de libros
Dentro de este planteamiento se inscribe el programa de préstamo especial
a familias denominado Leemos Juntos, que consiste en la cesión temporal de
un maletín con siete materiales de lectura de diferentes temáticas, géneros y
soportes. El objetivo fundamental de este servicio se centra en fomentar la lectura
compartida en el espacio familiar, para lo que se incluyen folletos didácticos
con propuestas que favorecen el disfrute y el aprovechamiento del lote.
El préstamo cuenta también con un fondo específicamente destinado a los
adultos, constituido por los libros y revistas especializadas que integran la sección
Préstamo para Padres y Madres, en la que se incluyen materiales didácticos
de contenidos diversos relacionados con la infancia, la educación, la lectura
y temas afines.

2.3. ACTIVIDADES ESPECÍFICAS DE CADA ETAPA
• Ronda de libros
Este programa, que hoy constituye una de las piezas más atractivas y consolidadas
de toda la oferta de servicios del Centro Internacional del Libro Infantil
y Juvenil, tiene su origen en las conclusiones extraídas de un seminario realizado
en el año 1996 bajo la coordinación de la profesora Marie Bonnafé, que
expuso el trabajo que por entonces llevaba a cabo en Francia la asociación
A.C.C.E.S., focalizado en el desarrollo de actividades de lectura con madres y
bebés en situación marginal.
Con esta experiencia como referencia, un equipo de bibliotecarios de la
Fundación inició al año siguiente el diseño de un servicio de biblioteca destinado
a los bebés y los adultos que los tutelan, con un enfoque más ambicioso que
el que tenían los servicios para prelectores puestos en marcha años antes.
El planteamiento inicial concebía este servicio como una especie de “escuela
de padres”, destinada a enseñar a los acompañantes de los más pequeños los
modos más adecuados para poner a los bebés en contacto con los libros, y adiestrarlos
en la utilización de estos como soporte de comunicación y vía de desarrollo
de las capacidades del niño. Sin embargo, la idea adoptó un formato en el
que, conservando la esencia de los objetivos, se renunciaba a canalizarlos a través
de estrategias marcadamente didácticas o fuertemente dirigidas por la figura
del bibliotecario, y los enfocaba con una dinámica más natural y flexible, en
la que la sala de lectura destinada al servicio se presentara como un espacio
abierto para que acudieran los bebés con los adultos y pudieran ver cómo otros
interactúan con los libros, descubrieran recursos y establecieran un diálogo a
partir de textos de ficción que se alejan por su uso de lo cotidiano.
Así pues, los objetivos reformulados que marcaron y marcan el sentido de
esta iniciativa pueden enunciarse como sigue:
• Ofrecer las condiciones óptimas para desarrollar un auténtico contacto con el
libro en un espacio de convivencia y de calma.
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• Dar la oportunidad de tener los primeros contactos positivos con el libro, proponiendo
éstos como un soporte de intercambio de afecto, de comunicación
y de transmisión de conocimientos.
• Sensibilizar a los bebés en relación con los sonidos, las voces y las palabras
que contienen los cuentos y que los adultos pueden transmitir a partir de
ellos.
• Poner el acento en el valor de la relación adultos-niños a través de los libros,
invitando a los padres a compartir con sus hijos la estancia en la biblioteca.
Dinámica y actividades
Para el desarrollo del programa se utiliza el espacio descrito anteriormente.
El día en que tiene lugar la sesión de Ronda de libros (que desde el inicio del
programa es el lunes, con un horario de 5h a 7:30h de la tarde), se amplía el fondo
de cuentos con una selección de libros colocados en unos pequeños cajones de
madera con ruedas, accesibles para los bebés.
Los niños con sus padres pueden acudir en horario libre y estar en la biblioteca
el tiempo que estimen adecuado. Durante el tiempo que permanecen en la sala,
los niños tienen la oportunidad de escuchar, en pequeños grupos o de manera individual,
cuentos que les narran la bibliotecaria o sus padres, jugar en el rincón de
las marionetas a crear sus propias historias, compartir los cuentos con otros
niños…
En el momento de menos afluencia de público se desarrollan actividades de
juego con canciones, rimas y mímica en las que es imprescindible la participación
de los adultos.
Todas las tardes, en dos o tres ocasiones, se convoca a los niños y adultos para
contarles un cuento colectivo. Se procura que la historia elegida resulte atrayente
para los niños, circunstancia que se favorece a menudo con la puesta en escena de
algunas de las estrategias mencionadas en párrafos previos.
Además de los materiales que componen el fondo bibliográfico y otros propios
de la ambientación o utilizados en actividades concretas, el programa cuenta
con dos elementos singulares que cumplen, cada uno, una función especial:
Uno de ellos es el Cuaderno de rondas, que cada semana se lleva a casa una
familia diferente para anotar en él los textos y la forma de juego de su canción o
poema favorito, de modo que pueden ser compartidos en la biblioteca con el resto
de participantes.
El otro es el Fichero de Ronda de libros, que se compone de 28 fichas en las
que se abordan otros tantos temas monográficos. En conjunto, contienen la información
necesaria para responder a los interrogantes más habituales que los padres
se plantean –en torno a la lectura– con sus hijos, los libros adecuados para ellos e
incluso algunos aspectos educativos asociados con estos temas. Las tarjetas se

entregan a los padres en un fichero archivador en el momento de hacerse usuarios
del programa y se van presentando individualmente. Se han elaborado los siguientes
tipos de fichas:
- Unas que recogen información sobre cómo contar un cuento, cómo elegir
buenas historias, qué cuentos son los más adecuados, dónde contarlos, cuándo,
cómo seleccionar las ilustraciones, cómo actuar en la biblioteca, etc.
- Otras que desarrollan un tema concreto que se considera adecuado para estas
edades. Este tipo de fichas suele mantener un mismo esquema; por un lado,
una breve introducción en la que se justifica la elección del tema, explicando
cómo este se contempla desde lo real y desde lo literario. A continuación,
se reseña un cuento representativo y se dan pautas para contarlo a los niños,
para relacionarlo con otros cuentos o con situaciones de su vida cotidiana. La
última parte de la ficha ofrece una pequeña bibliografía relacionada con el
tema propuesto. Se han desarrollado fichas en torno al colegio, los colores,
la hora de ir a la cama, el vestido, el aseo, los juguetes, la poesía, etc.
- Un tercer tipo de fichas son las que se ofrecen en blanco, como propuesta
para que los padres elaboren un pequeño diario relatando las experiencias
que, en torno a los libros, tienen en casa con sus hijos.
• Prelectores
El trabajo con niños de edades comprendidas entre los 3 y los 6 años formaba
parte de la programación de actividades con la que el Centro Internacional del
Libro Infantil y Juvenil abrió sus puertas en el año 1985. Desde entonces, los
objetivos centrales se han mantenido a lo largo de las sucesivas ediciones del programa,
realizando las modificaciones metodológicas que iba sugiriendo la experiencia
acumulada e incorporando nuevas estrategias y actividades, acordes con
las posibilidades asociadas a la evolución de las herramientas de trabajo utilizables,
principalmente los recursos tecnológicos.
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Los objetivos con los que se trabaja en la etapa de Prelectores pueden enunciarse
asociados a cinco aspectos: libros, usuarios (niños), padres, investigación
y préstamo.
Con respecto a los libros, se intenta propiciar diferentes experiencias lectoras
que utilicen una rica variedad de géneros y formatos: cuento, poesía, leyenda,
adivinanzas, teatro…
En lo que atañe a los niños, se pretende fomentar las relaciones que, en torno
a los libros y las dinámicas de la sala, se establecen entre los asistentes.
Además, como estrategia eficaz en el trabajo con estas edades, se potencia la
dedicación personalizada con el objetivo de maximizar la calidad del servicio y
de la atención que se les ofrece.
Por otro lado, a través de estrategias formativas (charlas, talleres...) e informativas
(tablón de anuncios, materiales que se canalizan desde la biblioteca a través
de los hijos...), se procura incrementar la implicación de los padres tanto en determinadas
actividades de la biblioteca como en otras actuaciones que pueden desarrollar
fuera de ella. La labor de asesoramiento a la familia, aportándole pautas y
recursos para que pueda ser un eficaz mediador de la lectura, es una de las funciones
primordiales asignadas a las personas que trabajan en el programa.
Las líneas de acción incluyen también un apartado dedicado a la investigación,
centrado en detectar el conocimiento que tienen los niños sobre los exponentes
de la tradición literaria y en saber cómo se orientan sus preferencias respecto
a los textos e ilustraciones y las dinámicas que se ponen en práctica
durante las sesiones; descubrir qué les gusta, con qué se emocionan, qué destacan,
qué personajes pasan a formar parte de sus vivencias, de su imaginario,
contribuye a la mejora continua del servicio ofrecido, que se renueva con los
elementos necesarios para satisfacer las necesidades y preferencias manifestadas.
Esta labor de análisis se articula a través de diferentes vías: encuestas a
padres, grabaciones en vídeo, observación directa, hoja de observaciones que se
rellena después de cada sesión en sala.
Finalmente, y en la línea que siguen la mayoría de los programas que tienen
una parte principal de sus contenidos centrados en actividades que se llevan a
cabo en las salas de lectura de la biblioteca, se intenta fomentar el uso del servicio
de préstamo, llamando la atención sobre las posibilidades que ofrece tanto
en lo relativo a los materiales para niños como a los dirigidos a los padres.
Dinámica y actividades
Las sesiones que tienen lugar cada tarde en la sala de prelectores, de martes
a viernes, responden en su desarrollo a dos premisas combinadas:
- Compaginar la atención personalizada con el desarrollo de actividades participativas.

- Trabajar la diversidad: distintos materiales y formatos lectores, con variedad
temática y uso de técnicas de apoyo atractivas: recursos tecnológicos,
diapositivas, cuentos gigantes, elementos sorpresa...
Los niños pueden acudir a la biblioteca, dentro del horario establecido (entre
las 17:00h y las 20:00h), los días de la semana que más les convenga.
El tiempo recomendado de permanencia en la sala de lectura es de 1 ó 1,5
horas; se insiste en particular a los padres en esta observación con el objetivo de
que el niño disfrute verdaderamente de su estancia en la biblioteca.
Presentación de audiovisuales en una sesión de prelectores
El tránsito es libre y no hay un horario concreto para ninguna actividad, con
excepción de los talleres. Para que todos los niños, independientemente del
horario que elijan, puedan participar en las diferentes propuestas que se ofrecen,
las sesiones de cada tarde se estructuran de la siguiente forma:
• Tiempo de elección libre de los libros que hay en la sala. Los bibliotecarios
están a disposición de los niños para leerles cuando lo soliciten. Estos
momentos se distribuyen a lo largo de toda la tarde.
• Narración colectiva de cuentos en diferentes soportes y con distintas técnicas:
marionetas, franelogramas, proyecciones… Se realizan entre dos y
tres veces a lo largo de la tarde.
• Actividades especiales, que tienen lugar una vez al mes y se desarrollan a
lo largo de toda una semana (a veces dos). En este grupo se incluyen:
- Talleres y propuestas de creación que se llevan a cabo con grupos de
niños que voluntariamente desean participar en ellas.
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- Actividades de formación de usuarios, articuladas en dos programas
con nombre propio: Exploradores de biblioteca y Lectores de pantalla,
que comparten los objetivos de potenciar el protagonismo y la implicación
de los niños en las dinámicas de la biblioteca de prelectores y de
mejorar sus destrezas y autonomía en el uso de los materiales bibliográficos
y los recursos informáticos disponibles en la sala.
La información a los padres sobre las actividades que se realizan en la
biblioteca de prelectores, canalizada en parte a través de los tablones de anuncios
ya comentados, se completa con la edición trimestral del boletín Te contamos,
que incluye además comentarios, recomendaciones y selecciones de libros
sobre un tema monográfico que se aborda en cada edición.

2.4. CONEXIÓN CON OTRAS LÍNEAS DE TRABAJO DIRIGIDAS A LAS FAMILIAS
El aludido proyecto global que el Centro Internacional del Libro Infantil y
Juvenil desarrolla para las familias incluye otras iniciativas que, coordinadas
dentro de una programación general, complementan y refuerzan las propuestas
incluidas en el programa analizado. Algunas de las más significativas son las
siguientes:
• Club de lectores de padres y madres
La motivación, observada en buen número de los adultos participantes en
Ronda de libros, para conocer con mayor amplitud la variedad de libros que
pueden ofrecer a sus hijos y los criterios básicos para elegirlos bien, fue una
de las razones que condujeron a la creación de un grupo de debate que, coordinado
por una bibliotecaria, les permitiera compartir estas y otras inquietudes
y encontrarles respuesta. El club se reúne cada mes en la biblioteca para
comentar libros publicados para los más pequeños. Trata temas diversos que
afectan a la realidad del hogar o al entorno de los niños desde una doble perspectiva:
por un lado, se analiza el tratamiento que tienen dichos temas en la
literatura infantil y, por otro, se debate sobre el apoyo que determinados títulos
pueden suministrar a la hora de tratar situaciones y conflictos concretos.
• Programa Trae a tus padres
Los sábados, el Centro invita a los adultos a acompañar a sus hijos para que
conozcan los espacios y recursos de la biblioteca y puedan participar con ellos
en las actividades que, en esta jornada especial, se programan con la intención
explícita de acoger a las familias y ofrecerles atractivas propuestas de entretenimiento,
entre las que se incluyen cuentacuentos, juegos en la intranet y talleres.
• Talleres
Periódicamente, la biblioteca programa talleres dirigidos a las familias que,
dependiendo de sus contenidos, cumplen distintas funciones. En unos casos, las
sesiones –que se dirigen al adulto– tienen carácter orientador e instructivo; se
abordan en ellas asuntos relacionados con la educación y la lectura, y se brinda
a los padres la posibilidad de poner en práctica sus ideas, plantear sus dudas y
aclararlas. En otros, la intención y los contenidos son eminentemente lúdicos y
ofrecen a padres e hijos la oportunidad de disfrutar juntos de talleres de fotografía,
encuadernación, vídeo, teatro y otros.
• Los canales de comunicación
La intranet de la biblioteca y la página Web de la Fundación cuentan con secciones
especiales para los padres. En ellas se exponen puntualmente las actividades
y servicios que les ofrece la biblioteca y se puede acceder a la lectu-
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ra de algunos materiales informativos que se editan en el Centro: puntos de
lectura, boletines, guías de lectura...
• Servicio de Orientación de Lectura “SOL”
El Servicio de Orientación de Lectura es una iniciativa de la Federación de
Gremios de Editores de España, desarrollada con la Fundación Germán
Sánchez Ruipérez con la colaboración del Ministerio de Cultura. Es un recomendador
de lecturas y banco de recursos accesible a través de Internet
(www.sol-e.com) que incluye una sección específica dirigida a las familias.
Contiene libros, actividades, ideas y consejos en torno a la lectura, complementados
con un servicio de atención personalizada, atendido por especialistas
que responden a las preguntas planteadas por los usuarios a través de la
propia página.
• Guías de lectura
Folletos y cuadernillos con selecciones de libros y otros materiales de lectura
recomendables para distintas edades. Abordan temáticas diversas, se presentan
en diferentes formatos y se acompañan en ocasiones de propuestas de actividades.
• Punto de Lectura
Publicación trimestral en la que especialistas en promoción de la lectura, educación,
literatura infantil y disciplinas relacionadas abordan con carácter
monográfico temáticas de interés relacionadas con la familia y los libros para
niños. Algunas de las tratadas hasta la fecha son: la relación entre la escuela y
la familia, los videojuegos, las familias en la literatura infantil, la escritura…
• Programa Leer en compañía
Charlas-coloquio dirigidas a los adultos, vinculadas con los objetivos de promoción
lectora que se trabajan en la biblioteca. Suministran pautas para leer en
casa con los hijos y para motivarles y crear en ellos una disposición favorable
hacia la lectura. Incluyen la presentación de libros adecuados a diferentes edades,
funciones y situaciones, y dan permanente cabida a la exposición de dudas
y reflexiones por parte de los asistentes.
• Presentación de novedades
Sesiones periódicas a las que se convoca a los padres para darles a conocer las
novedades del panorama editorial. Se programan principalmente, aunque no
de forma exclusiva, en las fechas previas a los periodos vacacionales (Navidad
y verano).

SEGUNDA PARTE
ESTUDIO EVALUATIVO

En esta parte se presenta el estudio evaluativo del programa.
Incluye una breve descripción de la metodología utilizada a lo largo de los tres
años que ha durado el proceso de investigación, en el que se ha recabado información
de los padres a través de distintos cuestionarios y se han organizado grupos
de discusión con ellos, lo que ha permitido escuchar sus opiniones de forma
directa. Para conocer los aspectos más concretos de la práctica, se ha realizado
un buen número de sesiones de observación en la sala donde se desarrolla la
parte presencial del programa.
Los resultados del estudio, sin embargo, se presentan en apartados que no responden
a las distintas metodologías empleadas, sino a cuatro grandes epígrafes
temáticos que ofrecen una visión más clara y cohesionada con los capítulos descriptivos
de la primera parte. Son los siguientes:
• Perfil de los participantes en el programa.
• Desarrollo de las sesiones en la sala.
• Aspectos formativos del programa.
• Conclusiones y valoración del programa.

3. EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS PARA PRIMERAS EDADES DE
LA FUNDACIÓN GERMÁN SÁNCHEZ RUIPÉREZ
3.1. ASPECTOS GENERALES DEL ESTUDIO
3.1.1. Objetivos del estudio
La finalidad de este estudio evaluativo es dar a conocer cómo se ha desarrollado
el programa y cómo ha sido asumido y valorado por los usuarios. Los
objetivos específicos que se plantearon al realizarlo son los siguientes:
• Valorar el impacto social del programa y conocer el interés suscitado por
el mismo.
• Analizar la motivación de los padres hacia el programa.
• Evaluar el desarrollo y acciones del programa en su propio contexto.
• Conocer los efectos formativos del mismo en los padres como mediadores
de la iniciación de sus hijos como lectores (Ronda de libros).
• Conocer algunos efectos del programa en la evolución de los niños con respecto
a la lectura.
• Conocer la valoración del programa por parte de los usuarios.
• Formular las recomendaciones que se estimen convenientes para su mejora.
La investigación ha tenido dos fases distintas –con los mismos objetivos–
asociadas a las dos etapas que constituyen este programa de fomento de la lectura:
Ronda de libros y Prelectores.
Los padres, como se deduce del enunciado de objetivos, son también sujetos
del estudio. En el caso de Ronda porque son participantes del programa y asisten
con la misma frecuencia que los niños, puesto que les acompañan durante
toda la sesión. En la etapa de Prelectores, aunque no asisten a las sesiones, salvo
en el caso de algunas actividades como los talleres, están involucrados en otros
aspectos del programa. En todo caso, sus opiniones han sido fundamentales
para obtener la información necesaria para llevar a cabo el análisis.
3.1.2. Metodología
En este epígrafe se exponen las directrices metodológicas que han guiado el
trabajo de investigación. Estas directrices han combinado, bajo un enfoque integrador,
técnicas cuantitativas y cualitativas. Se relacionan a continuación, precedidas
de la función que cubre cada una de ellas.
1) Para valorar los aspectos sociológicos de las familias, las motivaciones,
razones, expectativas y actitudes hacia el programa:
• Cuestionario en cada una de las etapas al principio de cada periodo del
estudio.
2) Para conocer el desarrollo del programa:
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• Observación sistemática, durante dos cursos en el caso de Ronda de
libros y durante un curso en Prelectores.
3) Para estudiar las repercusiones e influencias del programa en los padres y
en los niños en torno a la lectura:
• Cuestionario al final de cada periodo.
• Grupos de discusión al final de cada periodo.
4) Para conocer los hábitos lectores y la valoración del programa por parte
de los padres y los niños de la primera promoción de Ronda de libros:
• Cuestionario dirigido a padres.
• Entrevistas orales con los niños.
En el apartado 3.1.3. se muestra un cronograma con la temporalización de estas
acciones.
Cuestionarios
El cuestionario es la técnica de recogida de información más utilizada en la
investigación por encuesta. Con este instrumento se pretende conocer lo que
hacen, opinan o piensan los encuestados.
• Ronda de libros
En octubre de 2004 se pasó a los padres de la etapa de Ronda de libros el
primer cuestionario (Anexo I) para conocer sus opiniones al iniciar su andadura
por el programa. En ese momento, en el que no poseían experiencia directa
en el mismo como para poder emitir una valoración crítica, lo que se quería
conocer eran sus expectativas hacia el programa, su valoración respecto a la iniciación
temprana en programas de este tipo, y algunos datos de sus hábitos lectores;
es decir, conocer el perfil cultural de las familias y, de manera muy especial,
saber qué esperaban de la biblioteca. Posteriormente, después de un curso
asistiendo a Ronda de libros, se les pasó un segundo cuestionario (Anexo II),
cuya finalidad era averiguar la valoración de los padres en relación con el desarrollo
del programa, así como de algunos aspectos del Centro relacionados con
el mismo, lo que permitiría obtener información para estimar en qué grado se
conseguían los objetivos trazados por la biblioteca.
• Prelectores
El primer cuestionario de la etapa de Prelectores se pasó en octubre de 2006,
con la misma finalidad que el inicial de Ronda. Posteriormente se pasó otro
cuestionario en junio de 2007, cuyo propósito era, como en la otra etapa, conocer
la valoración de los padres.
En ambos cuestionarios se repitieron algunas preguntas para poder contrastar
y comparar los datos y la evolución que el programa generaba en determinados
asuntos, sobre todo los relacionados con los hábitos lectores y la utilización
de los recursos del Centro.

Las variables y dimensiones sobre las que se construyeron los cuestionarios son:
- Datos personales.
- Fuentes de información sobre la existencia del programa.
- Conocimiento y asistencia a otros programas culturales infantiles para
estas edades.
- Motivaciones, razones de la asistencia al programa. Cumplimiento de las
expectativas iniciales.
- Hábitos de lectura en el hogar.
- Utilización de los recursos del Centro (Fundación Germán Sánchez
Ruipérez).
- Valoración del programa Ronda de libros. Sugerencias y comentarios.
Los padres (padre o madre) participantes en Ronda de libros que rellenaron
el primer cuestionario fueron 58 de los 80 que acuden habitualmente, y 60 el
segundo. En el caso de Prelectores, el número de participantes que rellenó el
primer cuestionario fue 59 y 25 el segundo.
Una vez finalizado el trabajo, se realizó el procesamiento de la información.
El análisis de los datos se llevó a cabo con la ayuda del programa estadístico
SPSS 14.0.
Observación participante
Para dar una visión lo más ajustada posible del desarrollo real de las sesiones
del programa se ha utilizado la técnica de observación, porque proporciona
un adecuado conocimiento del espacio, de los acontecimientos y de las acciones
que se realizan en él, de las personas y sus interacciones, del ciclo temporal
en el que todo transcurre, de los recursos materiales utilizados y de cómo se
integran en las actividades.
Una vez registradas las sesiones se procedió al análisis de lo observado,
mediante el siguiente procedimiento:
1) Transcripción de las observaciones.
2) Segmentación en unidades de registro, tomando como tal toda acción con
una entidad autónoma.
3) Para cada una de las etapas, se creó de manera deductiva un sistema de
categorías con el que poder sistematizar y ordenar lo observado para su
posterior análisis. En primer lugar, se tomaron como dimensiones categoriales
los grandes tipos de actividades que se llevan a cabo en la sala, y se
fueron desglosando en acciones-categorías más concretas. Por ejemplo,
una gran dimensión en Ronda de libros es Actividades individuales, que
se compone de dos categorías que son: Situación en la lectura por parejas
y Aspectos de la interacción. A su vez, la primera de éstas se subdivide
en tres subcategorías: Quién decide el sitio, Dónde se sitúan y Quién
43

44
elige el cuento. La segunda dimensión es Narración colectiva, que se
divide en tres categorías, y éstas a su vez en las correspondientes subcategorías
(Papel de la monitora, Participación de los niños, Participación
de los padres).
4) Sobre ese sistema categorial se fueron codificando las unidades de registro.
Entre ellas aparecían acciones que no tenían cabida en las categorías
o subcategorías establecidas, por lo cual se fue enriqueciendo el sistema
de forma inductiva. En el Anexo III puede consultarse la versión definitiva
del sistema de categorías que se estableció para el estudio de la etapa
Ronda de libros, que se adjunta como ejemplo de la metodología utilizada,
tal como se ha anticipado en la introducción.
5) Identificadas y clasificadas todas las unidades de registro, se procesaron
los datos en un programa de análisis cualitativo: NUDIST 6.0.
• Ronda de libros
Los investigadores observaron 12 sesiones de las 56 que se realizaron en los
dos cursos (el programa tiene lugar sólo los lunes).
• Prelectores
Este programa tiene lugar de martes a viernes, el esquema de actividades es
el mismo los cuatro días de cada semana, lo que supone un total de 30 formatos
de sesiones diferentes a lo largo de todo el curso. Se observaron 15 sesiones
durante el curso 2006-2007.
Los resultados de las sesiones de observación se han contrastado y complementado
con los obtenidos en los grupos de discusión realizados con los padres.
El grupo de discusión
La técnica del grupo de discusión se puede definir como una “conversación
cuidadosamente planeada para obtener información de un área de interés, en un
ambiente permisivo, no-directivo”. Se ha utilizado por resultar particularmente
apropiada cuando, como es el caso, la investigación pretende explicar cómo perciben
las personas una experiencia, una idea o un acontecimiento. Aporta datos
sobre percepciones, sentimientos y actitudes desde el punto de vista de los sujetos
entrevistados. Además, es frecuente que en las sesiones afloren temas nuevos
que no es fácil que surjan con otras técnicas.
Se realizaron tres sesiones: dos con los padres de Ronda de libros y una con
los de Prelectores, en ambos casos al acabar el programa.
Otros procedimientos de recogida de datos
Para conocer aspectos sociológicos de los niños y sus familias (año de nacimiento,
lugar de residencia, colegio al que asisten, profesión del padre y de la
madre, etc.) se examinaron las fichas de inscripción en la biblioteca de los niños.

3.1.3. Temporalización
El calendario de desarrollo del estudio es el que se especifica en las dos
tablas siguientes:
Tabla 3. Cronograma de estudio de Ronda de libros
ETA PAS DEL ESTUDIO RONDA 2004/200 6
FASE INICIAL
Cuestionario padres Octubre 2004
Tabla 4. Cronograma de estudio de Prelectores
ETA PAS DEL ESTUDIO PRELECTORES 2 006/200 7
FASE INICIAL
Cuestionario padres Octubre 2006
Aspectos sociológicos
Actitudes, expectativas. Perfiles lectores
Observación Todos los meses Descripción de las sesiones
FASE INTERMEDIA
Cuestionario padres Mayo 2005
Cumplimiento de los objetivos del programa
Aspectos formativos
Observación
FASE FINAL
Todos los meses Descripción de las sesiones
Observación Todos los meses Descripción de las sesiones
Grupos discusión Junio 2006 Valoración final del programa
Aspectos sociológicos
Actitudes, expectativas. Perfiles lectores
Observación
FASE FINAL
Todos los meses Descripción de las sesiones
Cuestionario padres Junio 2007 Valoración final del programa
Grupos discusión Junio 2007 Valoración final del programa
45

46
3.2. CONTEXTO DE DESARROLLO DEL PROGRAMA: PERFIL DE LOS ASISTENTES
Tal como se ha indicado, los niños que participan en Ronda de libros pueden
iniciar su andadura en él a partir de los nueve meses, si bien la mayoría de los que
asisten al programa tiene entre 2 y 3 años. En el caso de Prelectores, la edad oscila
entre 3 y 5 años y medio, aunque la franja más numerosa es la de 4-5.
Al iniciarse en Ronda de libros, el 60% de los niños no asistía a ningún centro
escolar todavía, aunque a lo largo del mismo han ido escolarizándose, sobre
todo a partir de los tres años. El interés de resaltar este dato radica en indicar que
las familias que asisten al programa de Ronda tienen su propia iniciativa para
introducir y motivar a sus hijos hacia la lectura, aún antes de tener cualquier tipo
de influencia por parte de la institución escolar.
Por lo que respecta a los niños que a lo largo de los años han participado en
el programa, han asistido a muy distintos centros de la ciudad de Salamanca y
de algunas poblaciones próximas.
Niños y adultos participan en un taller de plástica en Prelectores
La procedencia domiciliaria de los asistentes está bastante repartida y no se
circunscribe a ninguna demarcación, lo que permite afirmar que al programa
acuden habitantes de las más diversas zonas de la ciudad de Salamanca, no sólo
del centro, sino también de barrios y poblaciones o urbanizaciones próximas.
Las vías por las que los padres pueden conocer la existencia del programa
son variadas (prensa, carteles, radio, colegios…), siendo la transmisión oral en
conversaciones informales con amigos y familiares el canal que ha funcionado
con mayor frecuencia (Tabla 5).

Tabla 5. Fuente de información sobre la existencia del programa
Fuente de información sobre la existencia
del programa
Un apartado de gran interés para analizar las posibles repercusiones sociales
del programa estriba en conocer qué grupos sociales asisten a él; por ello se preguntó
a los padres tanto las profesiones que ejercían como su nivel académico.
Los resultados, que se analizan a continuación, se pueden ver en las tablas 6 y 7.
Profesión
Profesionales de las Fuerzas Armadas
Tabla 6. Profesión de los progenitores
Técnicos o profesionales asociados a
titulaciones universitarias o no universitarias
de carácter post-secundario
Empleados administrativos y trabajadores de
servicios
Directores o gerentes de empresa de la
administración pública/privada
No contesta
Trabajos no cualificados
Trabajadores cualificados en agricultura y pesca
Trabajadores cualificados y operadores de máquinas
en la industria, la construcción y la minería
Personas que no han tenido un trabajo remunerado
Porcentaje
Ronda
Padres
Porcentaje
Ronda 1
Amigos o familiares 79,3
Prensa 10,3
Hermanos mayores socios 10,3
Otras 10,3
Internet 0
Radio 0
Porcentaje
Ronda
Madres
Porcentaje
Prelectores 1
Porcentaje
Prelectores
Padres
Porcentaje
Prelectores
Madres
55,3 66,5 52,5 72,5
20,7 22,4 15,0 17,5
10,3 6,9 10,0 2,5
5,2 5,2 5 5
3,4 0 12,5 0
1,7 0 0 0
1,7 0 0 0
1,7 0 2,5 0
1,7 0 2,5 2,5
De acuerdo con la tabla anterior, la mayoría de los padres que contestaron al
cuestionario tienen profesiones de nivel medio-alto, que exigen una titulación
universitaria o de carácter postsecundario. Además, la suma de las dos primeras
categorías arroja un resultado del 75,9% en el caso de los padres de Ronda, lo
cual indica que el nivel socioeconómico de la mayor parte de las familias que
acuden a este programa es medio-alto. Estas observaciones se podrían aplicar
de forma muy similar para el resto de los datos que aparecen recogidos en la
misma tabla, referidos a los padres y madres de Prelectores.
Este nivel socioeconómico se corresponde con el perfil académico de los
padres y las madres (Tabla 7), puesto que el nivel de estudios es mayoritariamente
universitario, incluso con un alto número de doctores (16% en el caso de
los padres y 13,8% en el de las madres de la etapa de Ronda y un 18,6% en el
de las madres del programa Prelectores), lo que denota una relación entre el
86,4
6,8
11,9
10,1
0
0
47

48
nivel cultural de los padres y su interés porque sus hijos asistan a programas de
promoción de la lectura.
Estudios del padre
Sin estudios
Primaria
Bachillerato
Diplomatura
Licenciatura
Doctorado
Tabla 7. Nivel de estudios de los progenitores
Estos datos son congruentes con otros analizados en relación con los hábitos
lectores y culturales de las familias, que se comentan en el siguiente epígrafe.
3.2.1. Perfil cultural y hábitos lectores de las familias
En este apartado se analizan las características culturales de los padres y
madres que participan en el programa, básicamente las relacionadas con sus
hábitos como lectores y con prácticas que tengan que ver con la lectura en el
medio familiar. En primer lugar, se presenta cómo se manifiestan estos participantes.
En otro apartado posterior, en el que se hablará de algunas repercusiones
del programa, se podrá ver si este ha contribuido a modificar algunos hábitos
de los padres, algunas de sus costumbres y prácticas en relación con la lectura,
con los libros y la biblioteca.
Con el fin de conocer el perfil de los progenitores como lectores se les preguntó,
al inicio del ambas fases del programa, cómo se veían a sí mismos como
lectores. A la vista de la tabla 8, se puede concluir que en el grupo predominan
los buenos hábitos lectores.
Grado como lector Cuestionario Ronda 1 Cuestionario Prelectores 1
Muy lector
Bastante lector
Lector medio
Poco lector
Porcentaje
Ronda
Padres
Porcentaje
Ronda
Madres
0 0
5,5 0
16,4 6,9
27,2 36,2
34,5 43,1
16,4 13,8
Tabla 8. Grado como lector
12,1 28,8
37,9 33,9
39,7 33,9
10,3 3,4
Porcentaje Porcentaje
Prelectores Prelectores
Padres Madres
1,7 0
6,8 3,4
16,9 10,2
23,7 18,6
35,6 49,2
0 18,6
En efecto, los padres se perciben a sí mismos como lectores. Teniendo en
cuenta que los índices de lectura en nuestro país no son precisamente altos, se
trata de personas que realmente leen (puesto que sólo el 10,3% entre los padres
de menores de 3 años se declara poco lector y el 3,4% entre los progenitores de
mayores de esa edad). Este dato no es comparable con otros estudios sobre
hábitos lectores que establecen un criterio externo para valorar el grado lector,

dado que en este caso se trata de una autovaloración, pero no deja de ser congruente
con el hecho de tener un alto nivel cultural y académico.
Tabla 9. Compra de libros para el adulto
Compra de libros
para el adulto
Cuestionario Ronda 1 Cuestionario Prelectores 1
Habitualmente
31 42,4
Frecuentemente
12,1 30,5
A veces
36,3 22
Casi nunca
1,7 5,1
Nunca
0 0
Las razones para comprar libros están más relacionadas con el disfrute y
gusto por la lectura que con cualquier otro aspecto; aunque se podían elegir
varias posibilidades, la respuesta “Por placer” constituye un porcentaje que
dobla a cualquiera de los demás, incluso a los motivos profesionales, lo cual es
apreciable si se tiene en cuenta que las profesiones de casi todos ellos tienen que
ver con un nivel académico muy alto.
Tabla 10. Razones por las que los padres compran los libros
Razones por la que los padres
compran los libros
Cuestionario Ronda 1 Cuestionario Prelectores 1
Por placer
87,9
91,5
Crear biblioteca
41,4
15,3
Para regalar
31
37,3
Por motivos profesionales 22,4
47,5
Otras
8,6
1,7
*Estos datos se corresponden con las respuestas afirmativas en cada una de las categorías
3.2.2. Razones para asistir al programa Ronda de libros
Para determinar las características de las familias que asisten al programa es
necesario conocer cuáles son las razones que las mueven a asistir al mismo; los
resultados obtenidos al preguntar por este aspecto son los siguientes:
Razones para ir al programa Cuestionario Ronda 1 Cuestionario Prelectores 1
Fomentar el gusto por la lectura
Entretenimiento
Asesoramiento
Disponer de libros
Otras
Tabla 11. Razones para ir al programa
98,3 100
69 57,8
48,3 40,7
48,3 54,2
8,6 0
*Estos datos se corresponden con las respuestas afirmativas en cada una de las categorías
Los padres muestran una preocupación real por la lectura como actividad
vital y placentera (leer por placer). Este es el rasgo más destacado, puesto que
49

50
un 98% de los encuestados, padres de niños menores de 3 años, valoran esa
dimensión por encima de cualquier otra y un 100% de los mayores de 3 años
subrayan este aspecto. También consideran relevante que la práctica es necesaria
para desarrollar el gusto por la lectura (69% en el caso de los menores de
Ronda de libros y 57,8% en el de los Prelectores, con una afición ya más consolidada).
Un padre, en los grupos de discusión, llega incluso a afirmar que la
lectura en realidad es una forma de comprender a los niños, de verlos leer, de
ver cómo tratan los libros, cómo los ordenan, cómo los leen.
Además, se puede subrayar que, como consecuencia de la importancia que
otorgan a la práctica de la lectura, buscan un sentido formativo al programa aunque
en menor porcentaje; un 48,3% quiere asesoramiento, aparente consecuencia
de las expectativas que genera la propia Fundación. Este porcentaje disminuye
en el segundo periodo del programa (Prelectores) al 40,7%, posiblemente
debido al hecho de que la vinculación de los padres merma al no estar presentes
en las sesiones y, consecuentemente, se reduce la frecuencia de los contactos con
la bibliotecaria y con el resto de los participantes en las actividades directamente
relacionadas con el fomento de la lectura en la sala.
En el caso de Ronda, el valor que conceden los padres al carácter educativo
que el programa tiene para ellos se puso de manifiesto en las opiniones abiertas
que expresaron: aprender para poder guiar; así como en la importancia que
otorgan a la biblioteca como centro de recursos. Observaciones similares se
traslucen en comentarios que surgieron en relación con lo que de manera más
particular les aportaba el programa: conocer títulos; tipos de libros; aprender
en general a fomentar la lectura; te enseñan de libros; aprendes a contar cuentos;
el servicio de préstamo; ver formas diferentes de leer los libros.
En relación a la respuesta abierta “Otras”, a la que sólo ha respondido un
8,6%, las razones han sido congruentes con lo anteriormente dicho: aprender a
contar cuentos; compartir juegos con mi hija; la búsqueda de relaciones con
otros niños; fomentar la comunicación padres-hijo. Estas cuestiones aparecieron
también en los grupos de discusión, donde algunos padres señalaron como
puntos fuertes del programa aspectos semejantes: pasarlo bien con los hijos;
crear hábitos, además de venir a la biblioteca, también para casa, el orden de
coger y dejar y los libros en su sitio; niño introvertido que se ha abierto muy
bien a la gente desde que lleva viniendo.
Tabla 12. Importancia de la iniciación temprana a la lectura
Importancia de la iniciación
temprana a la lectura
Si
No
No contesta
Cuestionario
Ronda 1
Cuestionario
Ronda 2
Cuestionario
Prelectores 1
96,6 100 100
1,8
1,6
Existe una absoluta conciencia sobre la importancia de iniciar tempranamente
a los niños en experiencias que tengan que ver con crear gusto por la lectura.
0
0
0
0

Los datos son muy elocuentes en este sentido; el 96,6% de los padres encuestados
al inicio del primer periodo del programa, Ronda de libros, lo estiman así.
Incluso al finalizar el primer año de experiencia, en el segundo cuestionario,
esta cifra aumenta hasta el 100%. Este porcentaje permanece idéntico cuando
ya se ha iniciado la segunda fase del programa, Prelectores, y el criterio se ve
enriquecido con experiencias variadas respecto de esta segunda parte y otras de
carácter externo que tienen que ver más con la escolarización regular de los
niños a partir de los 3 años.
Tabla 13. Razones de la importancia de la iniciación temprana de la lectura
Razones sobre la importancia de la
iniciación temprana de la lectura
Para disfrutar leyendo
Crear hábitos
Para influir en el rendimiento escolar
Para ser culto
Otras
Cuestionario
Ronda 1
*Estos datos se corresponden con las respuestas afirmativas en cada una de las categorías
La razón que se manifiesta como más relevante para iniciar tempranamente
en la lectura es la del placer, disfrutar leyendo. También se valora de forma muy
similar la creación de hábitos. Esta última razón también quedó reflejada en los
grupos de discusión, donde los padres subrayaron que traían a sus hijos para
adquirir afición por la lectura.
Una familia en Ronda de libros
Cuestionario
Ronda 2
Cuestionario
Prelectores 1
89,7 93 94,9
84,5 93 86,4
29,3 33,3 47,5
27,6 28,6 30,5
6,9 4,8 5,1
51

52
En todo caso, entienden que el gusto se fomenta a través de la práctica y de
la creación de hábitos desde edades tempranas. Las otras razones se consideran
menos importantes, incluso la del rendimiento escolar, que parece verse en otra
dimensión, aunque diferente en función de las edades. Quizás porque consideren
que la Fundación es una institución no escolar donde la lectura se contempla
como una actividad eminentemente lúdica. También la edad de los niños se
presta a que se vea con mucha distancia la relación entre lectura y rendimiento
escolar, y lo mismo ocurre con la idea de adquirir cultura a través de la lectura.
De cualquier modo, y en relación con los comentarios que se apuntan con respecto
al rendimiento escolar, es muy interesante anotar que es en el grupo de
mayores de 3 años donde ese factor adquiere mayor relevancia, distanciándose
de los porcentajes anteriores (47,5% en Prelectores frente al 29,3% y 33,3% en
Ronda). La incorporación de estos grupos de edades a la enseñanza reglada, y
la consiguiente iniciación en el marco escolar de la lectura y la escritura son,
evidentemente, argumentos de peso para explicar la importancia que empieza a
adquirir esta razón, sin dejar de lado las dimensiones de disfrute y de creación
de hábitos que se han comentado más arriba. Pero esta cuestión de influencia en
el rendimiento escolar, que puede ser consustancial a la generalización de la
escolarización a estas edades, también observaremos que repercute en el propio
desarrollo de las actividades en la sala. Como constataremos en las apreciaciones
obtenidas de las observaciones en la sala con los mayores de 3 años, estos
niños empiezan a mostrar con cierta regularidad conductas de lectura individual,
por parejas o en pequeños grupos que son un indicador de su progresiva
autonomía en la lectura.
Es curioso que alguno de los padres que han expresado otras respuestas no
contempladas han sido más concretos en sus descripciones: aumentar su vocabulario
y mejorar su expresión oral; mejorar la compresión del idioma y conceptos
escritos, abrirle ventanas al mundo y mejorar su vocabulario. Una cuarta
respuesta no predeterminada habla de estimular su imaginación, un aspecto
que aparece en el segundo cuestionario, así como del descubrimiento de otros
mundos.

3.3. DESARROLLO DE LAS SESIONES EN LA SALA
En este apartado se presenta el análisis de las sesiones presenciales que se
desarrollan en la sala de la biblioteca, durante las cuales se realizan diversas
actividades de fomento de la lectura adaptadas a las primeras edades. Los datos
del mismo, elaborados a partir de un minucioso proceso de observación que
permitía obtener información directa y contextualizada, aportan pistas útiles
que sirven a los responsables del programa para contrastar los resultados de las
acciones ejecutadas con las intenciones iniciales bajo las que han sido concebidas
y diseñadas.
Antes de exponer los datos obtenidos, se señalan algunas particularidades
que afectan al registro de los mismos durante las sesiones:
a) En el caso de Ronda de libros, la actividad que se desarrolla en la sala no
tiene siempre los mismos asistentes, con lo cual las observaciones son particulares
de cada sesión y no siempre se refieren a los mismos niños, ni a los mismos
padres.
b) En Ronda, la afluencia de niños y padres a la sala donde se lleva a cabo
la actividad es muy alta, con variaciones en las franjas horarias y en las distintas
épocas del año, siendo los horarios centrales de la sesión los más frecuentados
(tablas14 y 15), a pesar de que la dinámica de las sesiones es la misma en
toda la tarde. El horario más utilizado en el grupo de niños menores de 3 años
es el central, sobre todo de 6h a 7h. Esta franja temporal, que se confirma como
la de mayor asistencia en los dos cuestionarios, está contrastada con la observación,
donde se ha comprobado que estos porcentajes son acumulativos, porque
hay usuarios que, independientemente de la hora a la que lleguen, permanecen
en la sala hasta el final. Normalmente los niños suelen quedarse entre una hora
y una hora y media en el caso de Prelectores, y entre media y una hora en el
caso de Ronda de libros.
Tabla 14. Horario de asistencia al programa Ronda de libros
Horario de asistencia
al programa
Entre 5 y 6
Entre 6 y 6,30
Entre 6,30 y 7
Entre 7 y 7,30
Porcentaje
(Cuestionario 1)
Porcentaje
(Cuestionario 2)
13,8 20,9
32,8 41,9
51,7 37,2
15,5 16,3
En lo que respecta al horario de asistencia de los niños mayores de 3 años,
como se puede comprobar en la tabla 15, son los martes, jueves y viernes los
días preferidos para acudir a las actividades del programa, y el horario más
habitual es entre 6h y 7:30h.
53

54
Entre 5 y 6
Entre 5,30 y 6,30
Entre 6 y 7
Entre 6,30 y 7,30
Tabla 15. Horario de asistencia al programa Prelectores
Horario de asistencia al programa
En el segundo cuestionario se preguntó por el tiempo de permanencia en la
sala de lectura. Los datos se recogen en la tabla 16. En el caso de los niños
menores de 3 años, presenta una amplia variabilidad, aunque el módulo más
usual es el de entre media y una hora, tiempo recomendado por la biblioteca
dado el sentido del programa y sobre todo la edad de los niños. Tal razón es
corroborada por los argumentos que exponen los padres sobre su permanencia:
la mayoría apuntan a la edad de los niños y a su capacidad de distraerse después
de un tiempo prudencial. Muchos argumentan que se van cuando notan a los
niños cansados, que ya no se entretienen. También algunos hacen referencia al
horario y hábitos de su propia casa; concretamente, una madre en los grupos de
discusión señala: Entonces de cinco a seis es una hora buenísima, pero es que
para llegar a las seis... encima tienes que correr para llegar a las seis.
Tabla 16. Tiempo de permanencia en la sala de Ronda de libros
Tiempo de
permanencia en la sala
Menos de 1/2 hora
1/2 hora aprox.
Entre 1/2 y 1 hora
Más de 1 hora
Martes Miércoles Jueves Viernes
1,7
Cuestionario
Ronda 2
1,7 1,7 0
3,4 0 3,4 6,8
18,6 6,8 15,3 15,3
25,4 6,8 18,6 22
Cuestionario
Prelectores 2
2,3 0
18,6 0
60,5 28
18,6 72
En el caso de Prelectores, los niños normalmente permanecen en la sala
durante una hora u hora y media. Los padres de estos niños dan tres tipos de
razones sobre el tiempo que los dejan: una se refiere a que es el tiempo que
recomiendan las bibliotecarias; otro bloque responde que es el tiempo que consideran
adecuado para que los niños permanezcan disfrutando en la actividad;
menos frecuente es la razón relativa a que los padres no disponen de más tiempo.
c) Las actividades más significativas que se desarrollan en la sala se estructuran
en torno a dos grandes ejes: la lectura individual por parejas adulto-niño
(en el caso de Ronda) o el desarrollo de otras actividades (en el caso de
Prelectores) y la narración colectiva a cargo de la bibliotecaria (en ambos
casos). La observación del primer tipo de acción entraña las dificultades que se
derivan de observar a un amplio colectivo, integrado no siempre por los mismos
individuos. La observación del segundo tipo de acción, la lectura colectiva a

cargo de la bibliotecaria, resulta más fácil de registrar y ofrece una variedad significativamente
mayor de acciones puestas en marcha.
d) Un dato sociológico de cierto interés es el referido a la identidad del adulto
que suele participar en el programa de Ronda de libros, ya que en el de
Prelectores su papel es más secundario. Normalmente es la madre y en algunas
ocasiones el padre, frente a otras relaciones familiares que aparecen en porcentajes
muy secundarios, lo que muestra la responsabilidad de la familia nuclear
en las actividades de los niños; dentro de ésta, se constata la mayor incidencia
y dedicación de la madre en las tareas educativas y de cuidado de los hijos
pequeños.
Tabla 17. Acompañante habitual en Ronda de libros
Acompañante
habitual
Frecuencia Porcentaje
Madre
54 93,1
Padre
26 44,8
Otros
3 5,2
Abuela
3 5,2
Abuelo
0 0
Los datos del desarrollo del programa se organizan atendiendo al sistema de
categorías empleado en el análisis de las actividades de la sala (ejemplo en
Anexo III), sin perjuicio de que en algún caso se hayan agrupado varias categorías
para el análisis por su proximidad temática. La exposición de las diferentes
actividades se hace atendiendo a esos grandes bloques del sistema de análisis.
3.3.1. Actividades de lectura libre
Lectura por parejas en Ronda de libros
En las observaciones hechas en relación a cómo se desarrolla la lectura por
parejas no se aprecia un lugar donde padres y niños se sitúen de forma preferente,
sino que éstos se distribuyen por todo el espacio de la sala (la nube, la
chimenea, las mesitas, los títeres y la seta). Todos los rincones parecen igualmente
agradables para ponerse a ver los libros.
Respecto a quién elige el cuento, se pone de manifiesto que en la mayor
parte de los casos son los niños los que realizan esta elección, lo que, dada la
edad predominante de los que asisten habitualmente (2-3 años) y su grado de
autonomía, no parece difícil de entender.
También resulta interesante comprobar que en la mayor parte de los casos es
el adulto quien inicia la lectura de los cuentos.
55

56
Fig. 1. Estrategias en la lectura por parejas
Adultos
4,5
Niños
1,8
Destaca especialmente el empleo de estrategias por parte de los adultos en
la narración una vez iniciada la lectura. Estas superan ampliamente a las de los
niños (Figura 1), lo cual pone de manifiesto que el peso de la interacción recae
sobre todo en los padres. Además de la acción clásica por parte de los adultos
de leer o narrar el cuento, apoyándose en el propio libro para atraer la atención,
llevan a cabo otra serie de acciones como preguntar a los niños sobre lo que
ocurre en el cuento o sobre el mundo particular del niño, cantar canciones, cambiar
de tonos de voz, señalar en las páginas del libro, imitar ruidos, sentar a los
niños en el regazo, etc.
Padres e hijos leen juntos en Ronda de libros
Además de las estrategias narrativas, es interesante destacar que los padres
habitualmente dan normas a los niños respecto al uso de los libros y al comportamiento
durante la actividad de lectura. Les enseñan a colocar los materiales
en su sitio y a ordenarlos, y reiteran llamadas de atención del tipo coger sólo

uno ó los libros se recogen. Este aspecto lo pusieron de relieve los mismos
padres en los grupos de discusión, con intervenciones que señalan los hábitos
adquiridos por los niños: Yo destacaría ese hábito positivo que adquieren… de
coger sus libros, de cogerlo de un sitio y volver a ponerlo en el mismo sitio.
Los niños en otro sentido también desarrollan estrategias durante el relato;
hacen preguntas, señalan lo que la madre cuenta en el cuento, mueven las figuras
en el caso de los libros troquelados, dicen fórmulas para finalizar el cuento,
cantan, etc.
En cuanto a la actitud de los padres en la lectura individual, es participativa.
Algunos son bastante directivos, también los hay muy competentes, incansables;
no obstante, hay algún caso que presta escasa atención a los niños, incluso
que no les cuenta ningún cuento, limitándose a observar cómo van de aquí
para allá.
Por otro lado, es poco habitual que un solo adulto cuente a varios niños a la
vez. A veces se juntan dos madres narrando a sus hijos, pero este caso es muy
anecdótico.
Aunque a lo largo de las sesiones de observación no se puede constatar una
evolución en relación a la atención que muestran los niños, puesto que cada jornada
es distinta y no todos los días se observa a los mismos niños, se evidencia
que en general tienen buenos niveles de atención, y sólo se registran episodios
anecdóticos de algún niño que no es capaz de seguir un relato o que se mueve
por la sala incapaz de atender al adulto que le acompaña. Este aspecto también
surgió en los grupos de discusión, donde los padres comentaban cosas como: Y
sí, ahora ya ves que se concentra, yo he notado también un cambio. Más adelante,
al hablar de los efectos formativos del programa en relación con el
aumento del tiempo de atención por parte de los niños en general a la narración,
se podrán constatar las apreciaciones positivas que hacen los padres sobre este
particular.
Lecturas y actividades acompañadas en Prelectores
Los niños de esta etapa del programa, a diferencia de los de Ronda de libros,
participan solos, sin la compañía de adultos. Las actividades que realizan, por
tanto, son autónomas y de elección propia dentro de las posibilidades que les ofrece
la sala. Como se puede ver en la figura 2, la actividad más frecuente es la de
ver libros acompañados, unas veces con otros niños y casi en proporción similar
con adultos: bibliotecaria o personal de prácticas (Figura 3). Resulta curioso el
hecho de que, compartan o no libros, los niños tienden a ponerse con otros, quizás
muchos de ellos todavía influidos por la etapa previa, Ronda de libros.
También la lectura individual de libros es bastante relevante. En definitiva, de
forma autónoma o acompañados, la actividad de lectura es claramente la más
habitual de las que llevan a cabo los niños en esta sala, donde sin duda hay otros
muchos estímulos.
57

58
Coger y elegir libros
Fig. 2. Acciones de los niños
Ver libros solos
Ver libros acompañados
Devolver y ordenar libros
Con iguales
1,9
Jugar
Hacer teatro
Hacer plástica
Interactuar
Cantar
Otros
Fig. 3. Con quién ven los libros
Con adultos
1,8
Muestran gran soltura para coger y elegir libros, la segunda actividad en importancia.
Se resalta que el resto de las actividades alcanzan menor importancia,
aspecto destacable que parece indicar que los niños, a pesar de su corta edad,
entienden y asumen que vienen a la biblioteca a leer. Debe señalarse que dichas
actividades forman parte de acciones que se llevan a cabo en la sala en forma de
talleres, juegos, etc. cuya finalidad también es contribuir a que manejen libros, los
lean e incluso los elaboren.
0,45
0,5
0,86
1,2
1,3
1,6
2
2,2
2,7
3,6

Dramatizando con sombras Jugando con los cuentos
También es de resaltar cierto nivel de interacción que se da entre los propios
niños y con el personal de la biblioteca, lo que demuestra que van superando la etapa
de actividades solitarias que caracterizaba su forma de estar en Ronda de libros.
El epígrafe “Otros” agrupa acciones más puntuales y no previstas, tales como
hacer sonidos, escuchar, mirar lo que hace otro niño o la bibliotecaria, incluso recoger
libros: Van recogiendo los materiales, el niño no quiere hablar.
Fig. 4. Acciones (bibliotecaria)
Hablar
Preguntar
Dar indicaciones
Disponer y organizar material
Contar cuentos a un niño
Contar cuentos a un grupo
Hacer juegos
Escoger y repartir libros
Atender a padres
Otros
0,11
0,22
0,03
0,78
0,64
0,56
0,92
0,64
0,56
4,6
59

60
La bibliotecaria es una de las personas clave de este programa. Junto con el
personal de prácticas, es el único adulto de la sala en Prelectores y, en todo
caso, es la figura central. Su máximo protagonismo se manifiesta en la narración
colectiva, aunque su presencia en las actividades generales es importante y
como puede apreciarse realiza acciones de distinta naturaleza, con una intensidad
bastante pareja en todas ellas excepto en lo que respecta a dar indicaciones,
que triplica la importancia sobre cualquiera de las demás. Su papel en el programa
incorpora, junto con otros, un componente instructivo, encaminado a que
los niños sepan lo que deben hacer en una biblioteca y a que participen activamente
en cada una de las actividades que se les proponen en torno a los cuentos.
El resto de acciones tiene una presencia variable. El hecho de que la de escoger
y repartir libros a los niños sea casi inapreciable se corresponde con la autonomía
que ellos muestran en esta etapa para elegirlos de forma independiente.
Las estrategias que utiliza la bibliotecaria para contar cuentos a los niños de
manera particular (no colectiva) son bastante desiguales en su importancia.
Sobresale de manera contundente la de preguntar a los niños acerca de lo que va
narrando, lo que supone una continua interacción con el pequeño y sin duda una
forma de ir apreciando su comprensión de lo narrado. Un ejemplo ilustrativo son
las cuestiones que les plantea al finalizar un cuento que trata sobre una hormiga
y un elefante que se enamoran: ¿Os ha gustado?; ¿Os ha parecido raro?; ¿Por
qué es raro?; ¿No se enamoran en la realidad pero sí en los cuentos?
Fig. 5. Estrategias para contar cuentos (bibliotecaria)
Preguntar
Buscar en el libro
Utilizar fórmulas
Otros
0
0,03
En cuanto al personal de prácticas, también la acción más reiterada es la de
dar instrucciones para contribuir a que los niños puedan ser unos buenos usuarios
de la biblioteca. En un nivel similar están las actividades de narración y lectura
de cuentos, que realizan continuamente, tanto a los niños individualmente
como en grupo. También realizan acciones dirigidas a organizar el material que
usan los niños, aunque dejan que sean estos quienes elijan los libros.
0,22
0,25

Fig. 6. Acciones (personal de prácticas)
Hablar
Atender y orientar niños
Dar indicaciones e instrucciones
Contar cuentos a un niño
Contar cuentos a un grupo
Hacer juegos
Escoger y repartir libros
Atender a padres
Disponer y organizar material
Otros
Fig. 7. Estrategias para contar cuentos (personal de prácticas)
Preguntar
Buscar en el libro
Utilizar fórmulas
Otros
0,25
0,08
Dentro del apartado de actividades individuales, el personal de prácticas utiliza
también estrategias variadas al contar cuentos a los niños; de hecho, el apartado
“Otros”, que agrupa diversas tácticas, es el que más importancia tiene. Encontramos
acciones como: leer cuentos literalmente (Las chicas de prácticas, que son nuevas,
leen los libros de forma más literal); imitar voces, hacer sonidos, gestos, etc.
En todo caso, de las estrategias consignadas en el sistema de categorías,
“Preguntar” es la más utilizada, como también ocurría en el caso de la bibliotecaria.
0
0,03
0,2
0,42
0,95
0,92
0,81
1,2
2
0,81
1,11
4
61

62
La sala donde se realizan las sesiones del programa de Prelectores, tal y como se
ha recogido en la descripción de dicho programa, consta de distintos espacios. Esos
espacios tienen un protagonismo específico cuando se llevan a cabo acciones dirigidas
por la bibliotecaria; sin embargo, en las actividades generales de la sala en las
que los niños realizan sus propias acciones, antes comentadas, son ellos quienes se
sitúan en unos espacios u otros, los adultos no los dirigen. Tal como se puede apreciar
en la figura 8, los lugares preferidos por los niños son, por orden de mayor a
menor interés: la nube (Otro niño solo en la nube viendo un libro; Hay un niño solo
en la nube ojeando atentamente un cuento), lugar donde los niños se tumban, juegan
y ruedan, seguido del rincón de marionetas, donde suelen situarse para improvisar
pequeños juegos teatrales en los que unos son actores y otros espectadores
(Muchos niños se van a los títeres a jugar); la seta y las mesitas en las que los niños
se sientan a leer también son espacios muy utilizados; con un nivel muy próximo
está la chimenea, donde los niños suelen practicar la lectura, aunque es el espacio
donde más están en grupo y en compañía del personal de la biblioteca, oyendo cuentos.
Lugares como el ordenador son menos concurridos, sólo suelen ir allí con los
alumnos de prácticas para ver lo que éste hace (Se ponen todos alrededor del ordenador).
Esto resulta coherente con el sentido específico que tiene este espacio, destinado
a realizar actividades en las que se muestra a los niños algún programa de
ordenador o se les enseña el manejo de la propia máquina.
Rincón marionetas
Fig. 8. Situación espacial (Prelectores)
Seta-mesita
Chimenea-alfombra
Nube
Área ordenador
Hall
0,25
0,28
En relación con las actividades generales de la sala, en las sesiones de observación
se recogieron algunas acciones de los participantes que surgían espontáneamente
y normalmente tenían relación con experiencias anteriores vividas en la sala.
Por ejemplo, es muy habitual que los niños, cuando encuentran algún libro dañado,
se dirijan a la bibliotecaria para informarle de que dicho libro tiene que ir al hospital,
porque otros años una de las actividades de la sala fue El Hospital de Libros:
Dos niñas muestran un libro roto; Otra niña encuentra un libro con la página rota,
1,6
2,2
2,4
2,9

y lo lleva a la bibliotecaria. Resulta significativo que precisamente esa actividad surgiera
también en los grupos de discusión donde los padres la mencionan valorándola
positivamente: Disfrutan mucho. Como si fueran médicos, les gustó un montón. Y
ellos me lo dicen: cuando se estropea un libro, hay que llevarlo al hospital de los
libros. También a veces, los niños deambulan por la sala entre los grupos hasta que
se deciden por alguno en concreto: Corre hacia Patricia, vuelve rápidamente a
Olivia, vuelve con Patricia. La bibliotecaria y las alumnas de prácticas, por su parte,
muy raramente muestran acciones no previstas.
Las apreciaciones extraídas de la observación sobre las actitudes de los niños en
relación a las actividades generales, sean éstas en referencia a su atención, su participación
o sus actitudes globales, son muy positivas y ponen de manifiesto, entre
otros aspectos, la seguridad con la que entran y se mueven en el espacio de la biblioteca,
además de la atención que prestan a las actividades en las que se implican:
Algunos están realmente divertidos; Los niños están bastante quietos y callados; Se
pasan un rato muy divertido; Todos los niños están muy autónomos, muy seguros y
relajados. Sólo algunas observaciones ponen de manifiesto alguna actitud de timidez
o de temor en algún niño individualmente: El niño no quiere sentarse sin su
madre; El niño sigue muy tímido.
3.3.2. Narración colectiva
Dentro de las actividades colectivas, y centrándonos concretamente en las acciones
de la bibliotecaria, se comentarán en este apartado aspectos relacionados con el
uso de diferentes estrategias y formas literarias, además de otros relativos a las actitudes
que manifiestan los niños. La presentación de datos se realiza de forma conjunta,
contrastando las dos etapas del programa.
Títulos y formas literarias
Uno de los aspectos más interesantes es el referido a los tipos de relato que la
bibliotecaria utiliza en la escenificación o narración de historias.
1,68
0,56
Fig. 9. Títulos y tipos de relato
0,29 0,25
Cuentos Poemas Canciones Otros
1
0,06
0
Ronda de libros
Prelectores
0,14
63

64
En el período inicial del curso (primeras sesiones) se utiliza el cuento de
forma prácticamente exclusiva. En Ronda de libros, con el curso más avanzado
(más o menos a partir del mes de marzo), empiezan a usarse las canciones junto
con los cuentos, que siguen siendo el tipo de relato habitual. En Prelectores,
siendo el cuento el medio literario más utilizado, comienzan a tomar gran relevancia
los poemas, y las canciones bajan respecto de la etapa anterior. Esta
característica se muestra plenamente congruente con las bases que sustentan el
programa, comentadas en la primera parte del libro: los expertos valoran el
cuento como el medio fundamental para iniciar y guiar a los niños en los procesos
tempranos de alfabetización, y el formato narrativo constituye la forma
fundamental de vincular el mundo afectivo del niño con el mundo literario.
Estrategias utilizadas por la bibliotecaria en la narración colectiva
A continuación se describen y comentan las distintas acciones y recursos
que utiliza la bibliotecaria para narrar el cuento al grupo. Se hará un análisis
detallado de los distintos momentos o fases de la propia narración, comparando
las dos etapas del programa.
Narración de cuentos al grupo
Cómo se capta la atención de los niños
En la etapa del programa dirigida a niños menores de 3 años, destaca el uso
de objetos por parte de la bibliotecaria como estrategia para centrar la atención
antes de iniciar el cuento colectivo. Se trata habitualmente de instrumentos
musicales (maracas, pandero, claves...) o marionetas. Otra estrategia muy usada
consiste en apagar las luces para crear un clima de atención y recogimiento en
torno al espacio de la chimenea, propicio para el relato. También recurre con
cierta frecuencia a expresiones para convocar a los niños en un lugar determinado
(ej: Todos a la alfombra, para referirse al lugar donde se reúne a los niños
antes del cuento) y esporádicamente hace alusiones a alguna fórmula mágica
preestablecida. La música se utiliza escasamente.

1,4 1,4
Fig. 10. Estrategias para centrar la atención
Ronda de libros
Prelectores
0,19 0,33
0,99
Objetos Música Posición Actividades Apagar/ Encender
luces
1,2
En la etapa Prelectores se producen algunos cambios. Por ejemplo, se recurre
más a actividades que a objetos: simular que se hace magia, leer una carta
de algún personaje que interese a los niños, algún juego, etc. También aumenta
el valor de la posición como estrategia para atraer a los niños a la narración
colectiva (ej: A la una, a las dos, a las tres sentadito estés); el uso de esta estrategia,
que puede parecer la menos estimulante del conjunto, asume que los
niños ya tienen madurez suficiente para entender las órdenes de la bibliotecaria
y quizás una cierta experiencia en realizar la acción indicada. Además, no están
con los padres, que son los que antes los llevaban hacia la chimenea (lugar de
reunión para escuchar la narración). En cuanto a los objetos, siguen siendo
prácticamente los mismos que en la etapa anterior, con el añadido de la pantalla
de proyección, elemento que adquiere sentido como soporte en el uso de los
medios audiovisuales, que han aumentado su presencia en esta parte del programa.
La estrategia de apagar y encender las luces sigue siendo muy utilizada,
más o menos como en la etapa previa. En cuanto a la música y las canciones,
su importancia es algo superior, aunque sigue siendo la estrategia menos utilizada.
En realidad, en esta etapa se emplea, como puede apreciarse, una gran
cantidad de estrategias, lo que indica que los niños son ya capaces de comprender
e incorporar códigos más variados para cooperar con la bibliotecaria en las
propuestas que ella va planteando. Parecen entender muy bien todas las señales
que les da para que acudan a participar en el cuento colectivo, frente al primer
periodo del programa, en el que los objetos tenían mayor importancia como
estímulo más primario.
Recursos de iniciación y motivación
Lo que destaca de manera rotunda como estrategia para iniciar y motivar la
narración es el uso de la interacción verbal. En mucha menor medida se utilizan
los restantes recursos: objetos, música y gestos. Los ejemplos observados
muestran que esta estrategia presenta formas muy variadas: desde fórmulas a las
que los niños se unen, hasta preguntas directas como ¿contamos un cuento?,
0,16
1,8
0,97
1,2
65

66
¿habéis visto a Pandero?; o si han visto el libro, llamadas de atención como
¡que empezamos, que empezamos!, ¡mirad quien ha venido!; palabras mágicas
como ¡queremos un cuento, chas, chas, chas, que el cuento se abra ya!; o petición
de respuestas gestuales ante una fórmula verbal: Cuando yo diga: ¡alarma
en la jungla! tenéis que golpear el suelo.
Fig. 11. Estrategias de iniciación y motivación
Ronda de libros
Prelectores
0,42 0,31 0,29 0,14 0,26 0,14
Objetos Música Gestos Interacción
verbal
Otros
Las mismas estrategias, como se puede ver en la figura 11, se repiten en el
periodo de 3 a 6 años (Prelectores). En esta etapa se dan algunas frecuencias en
el apartado “Otros”, aunque su presencia es poco menos que anecdótica; están
habitualmente asociadas a actividades relacionadas con el uso de las TIC*,
cuando van a ver una película breve: La bibliotecaria coge entradas de los niños
sentados.
Estrategias narrativas
Las estrategias narrativas y de apoyo a la narración más utilizadas por la
bibliotecaria, con los niños menores de 3 años (Ronda), son claramente los gestos
y las interacciones con ellos. Algunos ejemplos de gestos utilizados son: estirar
las manos, soplar, simular que se pasan hojas, hacer magia. También la interacción
ocupa un importante espacio en las actuaciones, fundamentalmente en
forma de interrogaciones a los niños preguntándoles cosas concretas que tienen
que ver con el propio cuento o con aspectos particulares de la vida de los niños.
Aunque con menor frecuencia, emplea otras estrategias como contar el cuento
con distintas voces, cambiar el tono, cantar canciones, hacer ritmos pateando
el suelo con los pies, etc. A estos dos modos de actuación habría que añadir, con
la misma importancia relativa, la lectura en voz alta. Con bastante menos frecuencia
utiliza recursos como el hacer ruido y onomatopeyas (aullar, imitar abejorros,
etc).
La diversidad de estrategias narrativas que emplea la bibliotecaria es altamente
valorada por los padres, que en los grupos de discusión hicieron comen-
*Tecnologías de la Información y la Comunicación
2,9
2
0
0,14

tarios tales como: La bibliotecaria les enseña expresiones, onomatopeyas, es
que les enseña muchos trucos.
Ronda de libros
Prelectores
1,8
0,55 0,72
0,95
Entonación Gestos Ritmo y
canciones
Fig. 12. Estrategias narrativas
0,52 0,45
1,3
2,8
0,29 0,22 0,45 0,14 0,58 1,1
Interacción Ruidos Onomatopeyas Lecturas
en voz alta
Otros
Por lo que respecta a la etapa de 3 a 6 años, sobresale de manera contundente
la interacción, que era la segunda en importancia en la etapa anterior. (La
bibliotecaria empieza a hacer preguntas sobre los personajes; La bibliotecaria
les hace ver su contradicción; La bibliotecaria sigue haciendo preguntas sobre
las diapositivas). Los gestos, estrategia muy relevante entonces, caen de forma
notable, como también las onomatopeyas. Estas estrategias, que resultan muy
adecuadas para niños más pequeños, algunos de ellos con un desarrollo del lenguaje
incipiente, pierden peso frente a la interacción, más relacionada con la
capacidad de los niños de 3 a 6 años de comprender y participar de los mensajes
de la bibliotecaria. Las canciones ocupan un lugar parecido en las dos etapas,
en cualquier caso poco importante.
Así mismo, en los grupos de discusión, los padres de esta etapa de
Prelectores resaltan que los niños expresan sus gustos sobre estas estrategias,
como se hace patente en el ejemplo siguiente: A mí lo que más me gusta es
cuando se disfrazan, me gusta mucho, muchísimo, porque parece que los personajes
salen del cuento.
Estrategias para finalizar el cuento
La categoría más destacada que utiliza la bibliotecaria para cerrar la narración
colectiva en las dos etapas del programa son las fórmulas de final estereotipadas
como “Colorín, colorado…” o “Viruvento, viruvento y este cuento se lo
llevó el viento”, u otras similares construidas con palabras mágicas que conocen
los niños. También otra estrategia para finalizar el cuento es la que se pone
en marcha cuando se va volviendo paulatinamente a la actividad de lectura por
parejas (Ronda) o individual (Prelectores). Estas dos categorías que se acaban
de comentar son habituales en todas las sesiones observadas y en las dos etapas
que componen el programa. Otras estrategias, como ofrecer los objetos utilizados
durante el relato, son de uso más esporádico, prácticamente nulo en la etapa
de 3 a 6 años.
0
0,67
67

68
1,28
Fórmulas
de final
Soportes y recursos para la narración
Fig. 13. Estrategias de final
1,4
Ronda de libros
Prelectores 0,91 0,89
0,23
Ofrecer
el cuento
Vuelta a
lectura
El soporte para la narración colectiva, cuyo uso destaca sobre cualquier otro
en la etapa de Ronda, es el libro, bien en la modalidad de libro normal (el más
habitual con diferencia), bien en la de libro gigante fabricado con materiales de
tela, que es muy grande y comparte ciertas características con el franelograma,
como la posibilidad de pegar y despegar figuras, personajes o elementos del
cuento, aunque sigue ajustándose al formato libro. También la bibliotecaria recurre,
aunque de forma mucho menos frecuente, al montaje audiovisual o a las
marionetas como soporte narrativo.
Niños en el teatrillo de marionetas
0

Fig. 14. Soportes y recursos
En la etapa de 3 a 6 años (Prelectores) se ve un cambio notable en relación
con el uso de las TIC, que ocupan el segundo lugar en importancia, por detrás
de los libros (considerando la unión de libro gigante y normal). También
aumenta el uso de marionetas, respecto a la etapa anterior.
Comportamientos de los niños durante la narración
En relación con este aspecto, la participación de los niños en todas las sesiones
de Ronda de libros es alta en términos generales. Suelen seguir todas las
indicaciones y responder a las demandas de la narradora. Respecto de las acciones
que más realizan, cabe señalar los aplausos. Siguen por importancia cantar,
responder a las preguntas concretas de la narradora y hablar sobre cosas que a
los niños se les van ocurriendo a raíz del cuento. En ocasiones también gritan,
pero casi siempre instigados por alguna acción de la bibliotecaria. Es inusual
que lloren durante esta actividad; algunos, de manera poco frecuente, se mueven
y se desplazan por la sala, arrastran sillas o se distraen mirando para otro
lado.
1,3
0,25
0,09
Fig. 15. Comportamiento de los niños durante la narración
1,7
0,84
0,86 1,1
0,23 0,25
2,8
0,65 0,78
TIC Libro gigante Libro normal Marionetas Franelogramas
Ronda de libros
Prelectores
0,39 0,22 0,16 0,06 0,06 0 0,36
Ronda de libros
Prelectores
0,72 0,78
Cantan Aplauden Interaccionan Hablan Gritan Lloran Se mueven Otros
La mayoría de los que participan en la narración lo hacen sentados de forma
autónoma alrededor de la chimenea; forman grupos de aproximadamente una
0
1,8
0,03 0,08
1,4
69

70
veintena de niños, que siguen atentamente el cuento. Sólo unos pocos están más
atrás sentados con los padres (se trata de grupos que varían entre 5 y 7 niños).
Los padres, por su parte, se muestran participativos cantando, haciendo gestos,
siguiendo a la bibliotecaria... En las observaciones no hay ninguna anotación
que evidencie actitudes de no participación de los adultos. De hecho, en los
grupos de discusión reconocen su aprendizaje: Yo como madre estoy aprendiendo
un montón; y un padre dice: Recordando canciones, leyendo cuentos.
Por lo que respecta a la participación de los niños de 3 a 6 años, que es muy
alta, esta se caracteriza por una autonomía muy notable y por actitudes de
mucha atención e integración en las actividades que propone la bibliotecaria;
sólo en algún caso esporádico les atrae más la actividad individual de leer que
la de acudir al cuento; la mayoría de las observaciones constatan altos niveles
de participación y motivación.
Entre las diferencias con la etapa de menores de 3 años, como puede apreciarse
en la figura 15, es importante el aumento del comportamiento
“Interaccionan”, lo cual resulta muy lógico si consideramos que es un efecto
paralelo al incremento de uso de esta acción por parte de la bibliotecaria en las
estrategias de narración. Como se apuntó anteriormente, esto es seguramente
consecuencia de la mayor madurez de los niños, capaces de llevar a cabo un rico
diálogo con ella, al contrario que en la primera etapa en la que responden a
comunicaciones más elementales. Ello también explica que la propia bibliotecaria
base su narración en la creación de un diálogo continuo con los niños,
puesto que éstos la siguen sin ninguna dificultad. Los aplausos espontáneos
siguen siendo un comportamiento muy frecuente, que demuestra la satisfacción
que la actividad de la narración colectiva les produce.
Formación de usuarios en la sala
En el sistema de categorías con el que se analizaron las sesiones de observación
de la sala, se incluyó un bloque completo donde se reflejaban cuestiones
relacionadas con información sobre aspectos diversos de la biblioteca, tales
como mostrar el carné al entrar, el uso del préstamo o la asistencia a las actividades
que acompañan al programa. También se contemplaban otras cuestiones
relativas al orden, desorden y al incumplimiento de normas. Son sobre estos
últimos aspectos sobre los que más observaciones se realizaron.
En Ronda, y con respecto al orden, es destacable que, dado que en ciertos
periodos de la sesión hay bastante ruido, la bibliotecaria debe utilizar distintos
recursos para restablecer un clima adecuado: propone juegos, canta canciones,
plantea actividades de ordenar los libros por colores. De todas formas, el
aumento en los niveles de ruido y de desorden está bastante relacionado con el
número de personas que van llenando la sala y, hasta cierto punto, es producto
de una cierta laxitud en el cumplimiento de normas por parte de los padres, que

se refleja en el uso de teléfonos móviles, el exceso de conversaciones de los
padres entre sí, o actitudes como dejar libros sin recoger, meter bolsas, abrigos
y paquetes en la sala y también, aunque no se haga exactamente en el espacio
de lectura, dar la merienda a los niños en la antesala de entrada. De hecho, los
propios padres asumen su dejación en relación a este asunto cuando en los grupos
de discusión comentan lo siguiente: Y también que los padres nos ponemos
a hablar y bla, bla, bla. Se monta un barullo. Es culpa nuestra.
Una situación muy similar se produce en el caso de Prelectores, como puede
apreciarse en la figura 16. Aparecen múltiples observaciones sobre estrategias
que el personal de la biblioteca emplea para pedir orden a los niños: cantar canciones
alusivas a la acción de recoger y colocar libros y objetos, dar palmas para
pedir silencio, recordar a los niños la clave de los colores para colocar los libros
en las estanterías...
Funciones
generales
Ronda de libros
Prelectores
0,03 0
Préstamo Carnet Información
de Actividades
Fig. 16. Normas
0,55 0,14 0,03 0,22 0,49 0,11 0,29 0,03
Sobre
espacio
Sobre fichas Orden Desorden Incumplimiento
de normas
Los padres del grupo de discusión de Prelectores resaltan que se les enseñe
a los niños canciones para recoger: De todos modos, les enseñan canciones.
Bueno, ya me las sé, porque mi hija las canta: “Cada libro en su sitio”.
También hay ocasiones en las que se produce cierto revuelo y desorden en
la sala, bien por causa de algún elemento alborotador, o por ser momentos de
cambios de actividad que provocan algunos desajustes. Ejemplos de esta categoría
son las observaciones siguientes: Otros dos niños hacen lucha libre en el
suelo; Carreras, saltos imitando a animales; Pelearse por los cuentos.
Otras actividades en la sala
• Ronda de libros
Tanto en niños como en adultos hay una serie de acciones que no están
incluidas dentro de los grupos de actividades tipificadas. En el caso de los
niños, estas acciones contemplan aspectos como jugar de forma autónoma,
corretear, meterse en el teatrillo, jugar con el ordenador. Por lo que respecta a
los adultos, en esta categoría se incluirían acciones como conversar, jugar con
los niños, leer folletos o saludarse en corrillos.
0,65
0
4,7
2,1
0
1,3
1,9
0,03
71

72
Sobre las actitudes, lo más destacable en el caso de los niños de Ronda son
aquellas que, tras unos meses de asistencia al programa, evidencian su familiaridad
con el entorno, tales como moverse con soltura, entrar decididos, jugar divertidos.
Las actitudes de los padres son muy variadas, desde los que están atentos a
todo lo que se desarrolla en la sala y son proclives a la participación activa en
determinadas actividades, hasta los que prácticamente se limitan a mirar.
Momento de relajación en la nube
La bibliotecaria a veces cuenta algún cuento a un grupo, juega con los niños,
les saluda cuando entran y les llama por su nombre, les premia cuando hacen
cosas bien. En términos generales, se muestra muy afectiva. Respecto a los
adultos, establece una fuerte interacción con ellos: les saluda de forma particular,
les explica cosas individualmente, les orienta, se interesa por asuntos de los
niños, reparte carnés, explica normas de la sala, comenta anécdotas de los
pequeños respecto de los cuentos, informa sobre el préstamo.
En cuanto al personal de prácticas que colabora en el programa, contribuye
a la organización y la dinámica de las sesiones con acciones diversas: jugar con
los niños, colaborar para convocar al cuento, ofrecer a los padres cuentos, repartir
fichas, recoger y ordenar libros.
• Prelectores
Los comportamientos no establecidos que se recogen en las observaciones
en esta etapa muestran, por lo que respecta a los niños, acciones y actitudes muy
similares a las de la anterior, aunque con un mayor nivel de incidencia. En cuanto
a los padres, al no participar directamente en las actividades de la sala, se

trata de actitudes y acciones asociadas a los momentos de llevar y recoger a los
niños (indicaciones de que recojan, saluden, se despidan, hacer alguna consulta
a la bibliotecaria, etc).
La bibliotecaria, en este ámbito, realiza principalmente acciones de atención
a los asistentes al programa: saludar a los niños y a los padres, hablar con los
niños, etc. Las acciones no establecidas de los asistentes de prácticas se refieren
fundamentalmente a prestar ayuda a los niños en distintos tipos de necesidades.
73

74
3.4. ASPECTOS FORMATIVOS DEL PROGRAMA
Dado que el programa tiene también un sentido formativo, se describe cómo
los adultos han apreciado el valor de esa formación, tanto en relación con sus
hijos como respecto de ellos mismos. Los aspectos comentados proceden de los
cuestionarios contestados por los padres de la actual edición del programa y de
las encuestas realizadas a los niños y a los padres de la primera promoción.
En relación con los niños, se presentan apreciaciones sobre algunos cambios
que los padres han podido comprobar en ciertos comportamientos relacionados
con las prácticas lectoras de sus hijos y con los objetivos del programa.
Respecto de los padres, se analiza también si han variado o no algunos de sus
comportamientos como mediadores en la evolución lectora de sus hijos. Otras
valoraciones de este colectivo, relacionadas con el cumplimiento de los objetivos
del programa, se incluyen en el apartado posterior de conclusiones.
3.4.1. Aspectos formativos respecto de los niños
Tal como se ha venido reiterando, no es posible establecer una causalidad
estricta en relación a ciertos comportamientos, tanto de padres como de niños,
antes y después del programa. No obstante, resulta muy ilustrativa la opinión de
los usuarios respecto a distintas facetas y elementos del mismo que tienen que
ver con los niños.
Las cuestiones valorativas se plantearon en los segundos cuestionarios de las
dos etapas, al finalizar el periodo de asistencia a cada una. Se comenzará por
analizar cómo han apreciado los padres los comportamientos de los niños en los
aspectos que se enuncian en la figura 17, que recoge la media de las puntuaciones
otorgadas en una valoración de 1 a 5. Es preciso aclarar que las que obtuvieron
menor puntuación no son en modo alguno poco valoradas, puesto que no
están muy alejadas del valor superior (5); además, si consultamos las tablas 18
y 19 se comprueba lo elevados que son los índices en todas ellas.
Comparando las distintas puntuaciones dadas a la preguntas sobre los efectos
que ha tenido el programa, como se ve en la figura 17, en Ronda de libros
se aprecia que lo más valorado por los padres es “Pasarlo bien escuchando
cuentos”, seguido de los “Hábitos de lectura adquiridos”; mientras que en el
extremo menos apreciado están las “Relaciones entre niños”. Esta situación se
muestra congruente con los objetivos del programa, que contemplan como
aspectos fundamentales el disfrute de la lectura y la creación de hábitos. Por lo
que respecta a la etapa de Prelectores, se mantiene una tendencia parecida en
las valoraciones; sin embargo, lo más apreciado es una cuestión que no se planteó
para la etapa anterior: la mejora de la autonomía en la biblioteca. Hemos de
recordar no obstante que las apreciaciones de los padres en los aspectos que tie-

nen que ver con el desenvolvimiento de los niños en la sala se basan en una percepción
indirecta, a través de lo que los niños cuentan o dejan vislumbrar, puesto
que ellos no participan en las sesiones.
Ronda de libros Prelectores
Pasarlo bien escuchando el cuento
Fig. 17. Medias sobre la valoración del programa
Hábitos de lectura adquiridos
Mejora de atención
Materiales descubiertos
Pasarlo bien en la sala
Hábitos de cuidado y orden
Relaciones entre niños
Mejora autonomía en biblioteca
0
Tabla 18. Valoración del programa Ronda de libros
4,42
4,6
4,35
4,4
Valoración del programa
Ronda de libros
Muy poco Poco Bastante Mucho Totalmente
Hábitos de lectura adquiridos
0 0 11,5 42,3 46,2
Lo bien que lo pasa escuchando el cuento 0 0 7,7 42,3 50
Lo bien que lo pasa en la sala
0 4 24 64 8
Relaciones establecidas con otros niños 0 54,2 16,7 20,8 8,3
Hábitos de cuidado y orden adquiridos 0 26,1 39,1 21,7 13
Mejora de la atención cuando lee
0 4 32 32 32
Materiales decubiertos
0 0 34,8 39,1 26,1
2,83
3,22
3,36
3,92
3,91
4,08
3,76
3,8
4,44
4,4
4,64
75

76
Tabla 19. Valoración del programa Prelectores
Valoración del programa
Prelectores
Muy poco Poco Suficiente Bastante Mucho
Hábitos de lectura adquiridos
12 36 52
Lo bien que lo pasa escuchando el cuento
8 24 68
Lo bien que lo pasa en la sala
12 36 52
Relaciones establecidas con otros niños 12 8 20 52 8
Hábitos de cuidado y orden adquiridos
4 28 52 16
Mejora de la atención cuando lee
4 4 36 56
Mejora de autonomía en biblioteca
36 64
Materiales decubiertos
12 12 32 44
A partir de estas valoraciones, que son muy elocuentes y aportan una impresión
generalizada, pasaremos a considerar algunas particularidades.
Hábitos relacionados con la lectura
Si se presta atención a las dimensiones más valoradas, en Ronda se ve que,
en la relativa a adquirir hábitos relacionados con la lectura, las respuestas son
especialmente positivas. Según lo expuesto en la tabla 18, entre las dos categorías
más altas –“Totalmente” y “Mucho”– suman casi un 90%. Las categorías
“Poco” y “Muy poco” no obtienen ninguna respuesta. Así mismo, en los grupos
de discusión se valoran altamente los hábitos adquiridos por los niños; una
madre manifestaba: Yo lo que creo es que la disciplina que se crean y lo de los
lunes vamos a leer y tal, yo creo que está fenomenal.
En Prelectores (Tabla 19) también se da una buena valoración a esta categoría;
no aparecen respuestas en los valores “Poco” y “Muy poco” y las contestaciones
se reparten entre “Suficiente”, “Bastante” y “Mucho”, que es precisamente
la que ostenta un mayor número de respuestas. Los padres en los grupos de
discusión también hacen hincapié en la importancia de convertir la actividad de
la biblioteca en una rutina, donde se encuentra un espacio físico para leer.
Pasarlo bien
De modo similar valoran el hecho de que lo pasen bien escuchando cuentos.
Esta apreciación explicita un aspecto esencial para hacerse lector: disfrutar con
los textos escritos, que por el momento leen o cuentan los adultos como paso
previo para que ellos mismos sepan apreciar de forma autónoma la lectura. En
los grupos de discusión se dan comentarios como el siguiente: Se ha visto que
a ella le gusta, se sienta, atiende y en eso sí que ha habido una evolución bastante
positiva.
En Prelectores se sigue manteniendo esta alta valoración, lo cual puede indicar
que este objetivo de disfrute se consolida, sobre todo teniendo en cuenta que
los niños son cada vez más autónomos y participativos respecto de la lectura.

En la etapa de Ronda, los padres eligen fundamentalmente la categoría
“Mucho” para decir lo bien que lo pasa el niño en la sala; la mayor parte de las
respuestas se eligen entre esta categoría y “Bastante”, no habiendo ninguna en
la categoría “Muy poco”. En Prelectores, los padres siguen valorando positivamente
este aspecto.
Padres e hijos comparten lecturas en la sala
Respecto a cómo lo pasan en la sala con otros niños, la valoración es también
positiva sin alcanzar los niveles de las preguntas anteriores; hay algún porcentaje,
aunque escaso, de quienes dicen que “Poco”. También hubo intervenciones
en los grupos de discusión sobre este asunto, entre ellas: Al principio
sólo quería estar conmigo, y ahora ella se va sola a la alfombra.
Relaciones con otros niños
En los grupos de discusión, muchos padres hacían referencia a cuestiones
que tenían que ver con las relaciones de los niños entre sí; cabe citar intervenciones
como: Sí que cuando he asistido yo con Paula, con mi hija, sí que he
notado que se integra muy bien, es muy tímida, también muy introvertida, pero
bueno, juega con los niños y se divierte leyendo. Le gusta muchísimo, muchísimo
leer. Y a la pequeña le ha venido genial, porque era una niña muy introvertida,
solamente quería hablar con nosotros, y si veía alguien desconocido como
que se apartaba. Sin embargo, desde que lleva viniendo como que se ha abierto
más a la gente. Le ha venido estupendamente.
77

78
Las relaciones con otros niños en la etapa Prelectores es el único apartado
con respuestas en la categoría “Muy poco”, dato que concuerda con la puntuación
tan baja que en este aspecto otorgan a la categoría “Mucho”. En opinión de
los padres, no parece que la biblioteca sea un lugar donde establecer muchas
relaciones, algo que puede explicarse por varios motivos: permanecen poco
tiempo, no siempre coinciden con los mismos niños, se trata de niños de lugares
diversos y a veces distantes de la ciudad, lo que hace difícil que estas relaciones
puedan prolongarse o consolidarse en otros espacios, al contrario de lo
que ocurre por ejemplo en el colegio. Los planteamientos del programa no pretenden
convertir sus actividades en experiencias eminentemente socializadoras,
sino que tienen como finalidad fundamental relacionar al niño con la lectura.
Niños de Prelectores reunidos en torno a los libros
Hábitos de cuidado y orden
En términos generales y en las dos etapas del programa, los padres valoran
relativamente bien el desarrollo de hábitos de cuidado y orden. Como en otros
aspectos a los que se viene haciendo referencia en todos estos comentarios, también
en este apartado hubo aportaciones de los padres en los grupos de discusión.
Algunos ejemplos ilustrativos sobre este asunto son: Pero sí, realmente, lo
que sí que se da cuenta de que tiene que ir a una estantería, coger un libro y,
bueno, también nosotros cuidamos, también aquí se cuida, pero también nosotros
cuidamos el tema de que cuando coge un libro luego lo tiene que dejar. En
relación al grupo de discusión de los padres de Prelectores, también dieron
diversos ejemplos sobre este tema: Los libros son sagrados… Bueno el mío lo

tenía desde pequeño con sus libros, pero es que ya desde la biblioteca es que es
el colmo… Tiene que ser igual, igual, perfectos, los vuelve a colocar. La niña
los ordena de los que más le gustan a los que menos.
Atención de los niños en las prácticas lectoras y narrativas
Como vemos en la tabla 18, relativa a Ronda de libros, los padres valoran
sustancialmente los cambios que los niños han tenido en cuanto a la atención,
puesto que sus respuestas están todas en los niveles más altos de la escala. En
los grupos de discusión hubo comentarios que confirman esta opinión: Sí que…
sí que se ha visto una trayectoria una evolución, ahí en la atención, sobre todo.
La valoración es coincidente con la de los padres de Prelectores en este asunto.
Aunque se trata de un aspecto sin duda asociado al propio desarrollo del niño,
podemos suponer que la asistencia a un programa con marcado carácter educativo
tiene también influencia. Para profundizar en el análisis, se plantearon a los
padres cuestiones adicionales. La primera pretendía que valoraran cómo había
evolucionado esa atención en el periodo de tiempo que dura el programa. Las
respuestas se recogen en la tabla 20.
Tiempo de atención al cuento
Menos de 5 minutos
Entre 5 y 10 minutos
Más de 10 minutos
Depende del cuento
Otros
Tabla 20. Tiempo de atención al cuento
Cuestionario
Ronda 1
Cuestionario
Ronda 2
Cuestionario
Prelectores 1
14 4,8 1,7
31,6 33,3 17,2
19,3 19 33,9
33,3 42,9 57,6
1,8 0 10,2
La fracción “Entre 5 y 10 minutos” es la más señalada para los niños menores
de 3 años, no así para los mayores. Lo más significativo es que el tiempo de
atención aumenta en esta franja de edad, puesto que la categoría “Menos de 5
minutos” ha bajado notablemente en el periodo transcurrido entre los dos cuestionarios
de Ronda. En las respuestas abiertas del primer cuestionario, varios
padres manifestaron que depende mucho del cuento, y esa respuesta manifiesta
un aumento notable en el segundo. En lo que respecta al grupo de edad de
mayores de 3 años, los tiempos de atención varían de forma relevante: las franjas
más señaladas se refieren a “Más de 10 minutos” o “Depende del cuento”,
lo cual subraya la evolución del niño atendiendo a criterios cronológicos. Es
decir, cuanto más mayores, más tiempo permanecen atentos a la actividad
narrativa. De hecho, en el grupo de discusión de Prelectores, una madre hace
referencia a la dimensión instructiva que el programa tiene cuando dice: Lo que
le han enseñado aquí es sobre todo eso: a mirar los libros y a escuchar.
Una pregunta muy pertinente para valorar la incidencia del programa en los
niños es la referida al aumento del tiempo de atención en la narración de cuen-
79

80
tos de los niños menores de 3 años. En los datos obtenidos del segundo cuestionario
que contestaron los padres de este grupo de edad, se evidencia que ha
mejorado en gran medida; de hecho, el 97,6% de los padres así lo considera.
Este aspecto es muy importante, porque permite afirmar que se cumple uno de
los grandes objetivos de Ronda de libros. Por otra parte, la opinión de los padres
resulta clave para evaluar esta cuestión, difícil de calibrar a través de la observación
(que requeriría observar cada pareja adulto-niño de forma individualizada
a lo largo del tiempo).
Fig. 18. Variación del tiempo de atención al cuento
No 2%
Sí 98%
Descubriendo materiales
El descubrimiento de materiales por parte de los niños se valora muy positivamente,
aunque en Prelectores la calificación es algo más baja. En los grupos
de discusión de Ronda una madre comentó: Y él, pues sí, le ha servido para descubrir
muchos cuentos.
En la respuesta abierta “Otros”, en Ronda se resalta: Lo que he aprendido
acerca de la literatura infantil y lo que he disfrutado descubriéndolo. En
Prelectores hacen afirmaciones como: Trabajan los cuentos desde diferentes
ángulos, lo cual resulta muy atractivo. Otros dicen que la forma de trabajar desarrolla
mucho la fantasía y la creatividad. Un padre comenta: El niño se atreve
incluso a inventar cuentos.
La visión sobre el sentido formativo del programa basada en estas opiniones
encuentra un complemento muy interesante en las valoraciones realizadas por
los padres de la primera promoción de Ronda de libros y por los propios niños
participantes en ella, que después de los 6, 7 u 8 años transcurridos, tienen ya
una cierta perspectiva.
A través de un cuestionario se les formularon preguntas sobre estos temas,
relativas al grado en que consideran lectores a sus hijos y a ciertas características
de sus prácticas como lectores. El 91,7% (sumando “Bastante” y “Mucho”)
estima que sus hijos son lectores, y sólo se contesta escasamente a la categoría
“Poco” lector. Este juicio coincide con el emitido por los niños en las entrevistas,
en las que se autocalifican en un porcentaje muy alto como bastante o muy
lectores.

La mayor parte de los niños señaló que le gusta leer “Bastante” (31,8%) y
“Mucho” (54,5%), con un porcentaje menor de “Regular” (13,6%) y nulo para
los grados “Poco” y “Nada”. Se trata, por tanto, de un grupo de sujetos que disfruta
con la lectura y encuentra placer en ella, puesto que indicaron como motivos
más importantes para leer: la diversión, para ser culto o el leer por obligación;
algo que subraya más, si cabe, la dimensión lúdica de la lectura.
Mucho
54%
Fig. 19. Grado lector de los hijos
Mucho
25%
Poco
8%
Fig. 20. Gusto por leer
Poco y Nada
0%
Regular
14%
Bastante
67%
Bastante
32 %
81

82
En este sentido, cuando nombran otros motivos para leer, siguen insistiendo en
que les gusta para jugar, y otros motivos más particulares y curiosos como el que
lo hacen para no cometer faltas de ortografía, para jugar a bibliotecarias, o porque
es como si estuviesen escuchando una historia.
Motivos para leer
Por diversión
Para aprender cosas
Para ser culto
Por obligación
Para hacer los trabajos del colegio
Otros
*Estos datos se corresponden con las respuestas afirmativas en cada una de las categorías
En consonancia con las declaraciones sobre cuánto les gusta leer, el grupo
de sujetos entrevistados se declara lector en un alto grado, puesto que frente a
la escala “Nada-Poco-Regular-Bastante-Mucho”, la mayoría (81,9%) se sitúa
entre “Bastante” y “Mucho”, un 18,2% en “Regular” y ninguno en los grados
de la escala “Poco” y “Nada”, resultados que refuerzan el rasgo del grupo como
muy lector en su dimensión más lúdica y placentera.
Fig. 21. Autopercepción del niño como lector
Regular
8%
Tabla 21. Motivos para leer
Bastante
46 %
Poco y Nada
0%
Encuesta niños
(Primera promoción)
77,3
68,2
18,2
22,7
45,5
40,7
Mucho
36%
Los lectores que acudieron a la primera edición del programa Ronda de
libros pueden ser calificados como bastante concienzudos, en el sentido de que
suelen terminar los libros que leen. Ninguno de ellos responde que “Nunca” o
“Casi nunca” termina los libros, la gran mayoría “Siempre” o “Casi siempre”
los finaliza (86,4%) y sólo el 13,6% “Algunas veces” no los termina. Son, por
tanto, lectores que leen por placer, como ya se ha visto en comentarios anteriores,
y que una vez elegidos los libros e iniciada su lectura, la concluyen en su
totalidad con una frecuencia muy alta.

Casi siempre
27%
Fig. 22. Finaliza los libros
Algunas veces
14%
Casi nunca y nunca
0%
Siempre
59%
En cuanto a cantidad de libros leídos, las estimaciones más frecuentes que
los sujetos hacen sobre el número de títulos que leen semanalmente son las
siguientes: en vacaciones varía entre 1 y 8, aunque las frecuencias se concentran
más sobre 1 libro y 3; durante el curso, en periodo laboral, también un total
de 13 niños contestan que leen entre 1 y 10 libros a la semana, con frecuencias
concentradas entre 1 libro y 5, aunque muy repartidas también en las restantes
frecuencias.
3.4.2. Aspectos formativos respecto de los padres
Antes de pasar a exponer los distintos datos y comentarios sobre este epígrafe,
es preciso recordar que Ronda de libros es un programa en el que los padres
forman parte muy activa del mismo, tanto porque comparten las actividades con
los niños en la sala, dada su precoz edad, como porque es objetivo del programa
capacitarlos como introductores y orientadores en las prácticas lectoras de
sus hijos, proporcionándoles experiencias y materiales que contribuyan a este
propósito. Por ello, en este apartado se analizará cómo valoran esta dimensión
formativa. Esta faceta no es tan directa en Prelectores, dado que los padres no
asisten ni participan sistemáticamente en las sesiones que se realizan en la sala,
sólo lo hacen anecdóticamente en algunas sesiones puntuales, en las que se les
invita a participar en los talleres.
Se requirió a los padres del programa de Ronda de libros que respondieran
de manera muy directa sobre cuestiones relativas a lo que les había aportado el
programa. Las puntuaciones dadas, expresadas en medias que van del 1 al 5, se
recogen en la figura 23.
Ante la pregunta sobre qué les había aportado a los propios padres el programa
Ronda de libros, la respuesta más refrendada subrayaba el enriquecimiento
en la relación con sus propios hijos, mientras que la que alcanzó un nivel menor
es el contacto con otras familias. En los dos casos curiosamente se alude a relaciones
personales (Figura 23). Como se puede observar, las valoraciones son
muy altas en todas las posibles respuestas. En los grupos de discusión esto fue
valorado reiteradamente; un padre reconocía: Yo he sido un poco más reacio en
83

84
venir… pero he observado que me ha enriquecido las veces que he venido; una
madre expresó así su entusiasmo: Yo, como madre, también estoy aprendiendo
un montón y disfruto muchísimo oyendo cuentos. Yo me lo he pasado como mis
hijos.
Fig. 23. Medias sobre las aportaciones del programa Ronda de libros a los padres
Enriquecer la relación con mi hijo
Tabla 22. Aportaciones del programa Ronda de libros a los padres
Conocimiento literatura infantil
Conocimiento materiales
Pautas para formar lectores
Uso y comportamiento en biblioteca
Motivación personal para los padres
Contacto con otras familias
Estrategias para contar cuentos
Enriquecer la relación padre-hijo
Conocimiento de materiales
Conocimiento de la literatura
Estrategias para contar cuentos
Pautas para iniciar a los niños lectores
Motivación personal por la lectura
Uso y comportamiento en espacios bibliotecarios
Contacto con otras familias
Muy poco Poco Bastante Mucho Totalmente
0 0 15,4 50 34,6
0 0 12 52 36
0 3,7 22,2 40,7 33,3
0 18,2 31,8 45,5 4,5
9,1 4,5 27,3 45,5 13,6
0 8,7 34,8 30,4 26,1
0
0
Se expresaron comentarios que cabe citar respecto del conocimiento de la literatura
infantil para los padres: Lo que sí por ejemplo me ha servido es para
conocer nuevas lecturas, para libros recomendados, todos esos boletines que
sacáis de vez en cuando, pues iba y los hojeaba, y veía… o buscaba aquí el
libro, en la sala de préstamo; También me ha enriquecido al ampliar toda la
gama de literatura infantil que yo había olvidado; Aquí hay mucho material y
muy bueno, para mí y para mi hijo siempre hay una oportunidad.
4
0
8
24
60
24
2,74
3,5
3,36
28
52
4,28
4,24
4,19
4,08
4,04

En cuanto al conocimiento de materiales, además de los datos comentados, en
los grupos de discusión se hizo referencia a este asunto, con apreciaciones
diversas. Así, por ejemplo, respecto de los títeres decían: Son recursos que te
hacen que los chicos no se aburran; y en general se refieren a que: Tienen un
material estupendo.
También en los grupos de discusión aparecieron en varias ocasiones explicaciones
de los padres que hacían referencia a su enriquecimiento en formas y
estrategias para contar cuentos. Por ejemplo: Que luego aprendes a contar y
todo eso; Yo como madre también estoy aprendiendo un montón.
Familias participando en un taller de Prelectores
Surgieron igualmente algunas consideraciones muy espontáneas, que abundan
en las aportaciones del programa para los padres. Así, se pueden transcribir
exposiciones literales como: A mí me parece un lujo, que no quiero privar a ninguno
de mis hijos del lujo este.
Aprendizajes en torno a la narración
Una de las conductas consideradas de gran relevancia para fomentar el gusto
por la lectura, como se ha descrito en la introducción, es la práctica de narrar
cuentos al niño. De hecho, las acciones de los responsables del programa van
encaminadas no sólo a establecer hábitos y suministrar formación para los niños
sino también para los adultos, para lo cual la presencia activa de estos en el programa,
así como la selecta serie de libros que van conociendo a través de diferentes
propuestas que la biblioteca les oferta, tienen como fin último que los
padres sean mediadores cualificados entre sus hijos y los libros.
85

86
Por ello, se intentó conocer cómo era su práctica narrativa con los niños antes
y en distintos momentos del programa. Para ello se les preguntó, en sucesivos
momentos, si esta actividad formaba parte de sus costumbres familiares. Las
respuestas, abrumadoramente afirmativas en todos los cuestionarios, aparecen
contabilizadas en la tabla 23.
Parece claro que la narración de cuentos en el hogar es muy habitual; de
hecho, los datos muestran que el 100% de los padres dicen contar cuentos. Si
se atiende a los tiempos, que se reflejan en la tabla 24, el resultado es aun más
llamativo, pues las categorías que prácticamente aglutinan las respuestas son
“Todos los días” y “Bastante a menudo”. Nos hallamos por tanto ante padres
que valoran la narración y la practican. Si se tiene en cuenta que esta actividad
tiene una alta relación con la creación del gusto por los libros y la facilidad para
leer, esta actitud de los padres podría ser sumamente relevante en el desarrollo
de la capacidad de sus hijos como potenciales lectores.
Todos los días
Bastante a menudo
Ocasionalmente
Casi nunca
Nunca
Tiempo para contar cuentos
Lo que pide el niño
Lo que dure el cuento
Un tiempo establecido
Otros
¿Contáis cuentos?
Sí
No
Frecuencia de contar cuentos
Tabla 23. ¿Contáis cuentos?
Cuestionario
Ronda 1
Tabla 24. Frecuencia de contar cuentos
Cuestionario
Ronda 1
Tabla 25. Tiempo para contar cuentos
Cuestionario
Ronda 1
Cuestionario
Ronda 2
Cuestionario
Ronda 2
Cuestionario
Ronda 2
Cuestionario
Prelectores 1
100 100 100
0 0 0
Cuestionario
Prelectores 1
60,4 67,4 76,3
37,9 32,6 20,3
1,7 0 3,4
0 0 0
0 0 0
Cuestionario
Prelectores 1
66,5 48,8 20,3
31 34,9 76,3
8,6 7,1 13,6
6,9 18,6 6,8
*Estos datos se corresponden con las respuestas afirmativas en cada una de las categorías
Lo que sí parece haber sufrido cierta variación, según la tabla 25, es la duración
del cuento en familia. Se aprecian dos rasgos llamativos en la evolución de
este tiempo: uno es que ha aumentado el número de las respuestas “Otros”, relacionadas
con el tiempo para contar cuentos (Depende mucho del tiempo que se
dispone, y por él estaríamos más); el otro rasgo destacable es que, a medida que

los niños son mayores, el tiempo tiene que ver con la unidad narrativa del cuento;
es decir: lo que prevalece es la duración de la narración, sujeta al tiempo que
requiere el relato, el desarrollo de la ficción. Este dato es muy interesante porque
es un indicador del afianzamiento en los niños de esquemas narrativos, tramas
literarias, etc, muy importantes para su conocimiento del mundo en general
y del mundo literario en particular.
Momentos para contar cuentos
Cuando surge
Antes de acostarse
Cuando jugamos
Otros
*Estos datos se corresponden con las respuestas afirmativas en cada una de las categorías
Respecto de los tiempos más apreciados para contar cuentos, hay una gran
mayoría de padres de niños menores de 3 años que destaca que “Cuando surge”,
lo que parece indicar que el cuento adquiere sentido en muy diversas ocasiones.
En realidad, se expresa así el sentido que tiene la narración oral como contexto
de comunicación, como metáfora. También parece muy importante el momento
“Antes de acostarse”, un tiempo reservado para las historias, los cuentos, la
intimidad entre narrador y oyente. Frecuentemente, es el cierre del día, acabar
con una actividad sugerente que precede al sueño. Este dato es mayoritario para
el grupo de más edad, Prelectores, en el que parece haberse consolidado el hábito,
la costumbre del cuento antes del descanso nocturno.
Aunque en menor medida, la categoría “Cuando jugamos” tiene importancia
pues utiliza el cuento para contextualizar el juego. Las respuestas abiertas abundan
en este mismo sentido: Cuando el niño quiere, antes de acostarse y también
durante las comidas.
¿Por qué contáis cuentos?
Para jugar
Para explicarle cosas
Para distraerle
Para iniciarle en el lenguaje escrito
Otros
Tabla 26. Momento para contar cuentos
Cuestionario
Ronda 1
Tabla 27. ¿Por qué contáis cuentos?
Cuestionario
Ronda 1
Cuestionario
Ronda 2
Cuestionario
Ronda 2
Cuestionario
Prelectores 1
63,8 58,1 50,8
56,9 58,1 84,7
29,3 34,9 23,7
12,1 9,3 3,4
Cuestionario
Prelectores 1
79,3 69,8 57,6
67,2 74,4 76,3
32,8 44,2 30,5
17,2 25,6 27,1
13,8 27,9 13,6
*Estos datos se corresponden con las respuestas afirmativas en cada una de las categorías
Los motivos para narrar cuentos son curiosos porque, teniendo en cuenta que
ninguna de las opciones era excluyente, la categoría más señalada en el primer
cuestionario, con un 79,3% es “Para jugar”, lo que sugiere la interesante con-
87

88
clusión de que el cuento puede tener una función argumental para el juego.
También ha sido muy resaltada la función explicativa, aunque la respuesta a esta
cuestión queda empobrecida al no saber qué tipo de cosas se explican con los
cuentos, ya que las respuestas abiertas en “Otros” no van en esta línea, se refieren
más bien a enriquecer el vocabulario, para fomentar la imaginación, para
enseñarles el mundo, etc. Sin embargo, a medida que los niños cumplen años,
sin dejar de ser relevante el uso de los cuentos para el juego, empieza a adquirir
más protagonismo el cuento como recurso para explicar cosas, aunque esto
pueda relacionarse con el descubrimiento personal de los padres de la literatura
infantil en toda su variedad temática, lo cual convierte esta literatura en un
nuevo recurso para ofrecer al niño explicaciones del mundo muy sugerentes y
adaptadas a su forma de conocer y de asimilar las cosas. En los grupos de discusión
de Prelectores, se subrayó de manera especial la dimensión lúdica del
manejo de los cuentos para los niños: Se entretiene con los cuentos y los cuenta,
imita las voces, los gestos, todo… Ahora mismo, le entretiene un cuento.
Descubriendo rincones e historias en Ronda de libros
Parece relevante constatar que del primer al segundo cuestionario en Ronda
de libros hay un aumento de 8,4 puntos en el porcentaje que relaciona la narración
con el lenguaje escrito, y que los padres expresan con el motivo “Para iniciarle
en el lenguaje escrito”. Este aumento se consolida en el tercer cuestionario,
ya en Prelectores, para los padres de niños en edad escolar, hasta alcanzar
un porcentaje del 27,1%. Estos datos no dejan de ser curiosos puesto que los
padres, quizás de manera intuitiva, aprecian la posible relación entre prácticas
narrativas y éxito en el aprendizaje de la lengua escrita.

Respecto a las respuestas abiertas, es interesante resaltar que los padres relacionan
la narración de cuentos con la creación de hábitos de lectura y con el
propósito de desarrollar el gusto por los libros, y también la narración de cuentos
a niños prelectores con su posterior interés por la lectura. En el segundo
cuestionario para padres de menores de 3 años se dieron respuestas interesantes
en este tipo de opción abierta, como las contundentes: Para mi disfrute; Porque
nos gusta; Para llevarlos a dormir, que fueron las más repetidas.
Tabla 28. ¿Quién le lee habitualmente el cuento?
¿Quién le lee habitualmente Cuestionario Cuestionario Cuestionario
el cuento?
Ronda 1
Ronda 2 Prelectores 1
La madre
89,7 90,7 93,2
El padre
65,5
67,4
61
Otros
24,1
23,3
15,3
*Estos datos se corresponden con las respuestas afirmativas en cada una de las categorías
Otro asunto de interés se centra en conocer quién suele protagonizar en la
familia la lectura para los pequeños; a este respecto, parece que es la madre la
principal lectora de cuentos, tanto antes como después de la asistencia al programa,
lo cual está bastante relacionado con que sea tradicionalmente ella quien
cuide durante más tiempo a los hijos y quien los acompañe en las sesiones de
Ronda, como se ha visto con anterioridad. Esta constatación, aunque de forma
anecdótica, se suscitó en los grupos de discusión de Ronda de libros, donde una
madre afirmó: Yo por lo menos en mi caso la que lee soy yo. Esa disponibilidad
también se relacionaría con el hecho registrado en la cuestión que se planteó
sobre los momentos en que se narran los cuentos, en la que afirmaban contar
cuentos en cualquier momento. No obstante, los padres también asumen ese rol
en un buen número de casos. En las respuestas abiertas, manifiestan que son los
abuelos los siguientes agentes narradores de cuentos y en menor medida los hermanos
y la cuidadora.
Estrategias utilizadas por los padres en la narración
Tabla 29. Estrategias para contar el cuento
Estrategias para contar el cuento
Cuestionario
Ronda 1
Cuestionario
Prelectores 1
Mostrar imágenes
96,6 91,5
Narración oral sin libro
32,8 35,6
Otras
15,5 20,3
Marionetas
10,3 3,4
*Estos datos se corresponden con las respuestas afirmativas en cada una de las categorías
Sobre las estrategias que utilizan los padres para contar cuentos, los resultados
aparecen en la tabla 29 y a primera vista no hay diferencias entre las dos etapas
del programa. “Mostrar imágenes” aparece como la estrategia más utilizada
89

90
por los adultos –la ilustración es una gran ayuda para captar el interés por un
cuento, sobre todo en estas edades–, mientras que la “Narración oral sin libro”
es menos frecuente. También un 10% de los padres de niños menores de 3 años
usan “Marionetas” para animar su narración, aunque este porcentaje disminuye
con los de más edad (3,4% para mayores de 3 años). Los padres no obstante
señalan “Otras”, que no se dieron como opción explícita, lo que aumenta su veracidad.
Entre ellas, el tono de la voz para simular los personajes, disfraces, gestos,
teatralizar; incluso un padre encuestado señala el ordenador como apoyo.
En el cuestionario que se pasó al finalizar el primer año del programa de los
niños menores de 3 años, no se repitió literalmente la cuestión, sino que se preguntó
exclusivamente si hacían uso de libros para narrar cuentos al niño y con qué
frecuencia. La categoría más elegida fue la de “Frecuentemente”, siendo prácticamente
nulas las opciones de “Casi nunca” y “Nunca”. Esto indica que el libro
constituye un apoyo muy relevante en las narraciones de los adultos a los niños.
A veces
30%
Frecuentemente
44%
Selección de materiales narrativos
Ante la pregunta de quién ejerce mayor influencia en la elección del cuento,
comparados los cuestionarios y teniendo en cuenta que se podían elegir varias
respuestas, las opciones parecen estar muy igualadas respecto de quién tiene
más autoridad para elegir, sobre todo en los menores de 3 años, puesto que los
porcentajes varían poco sobre si son los padres o el propio niño quien elige el
cuento (Tabla 30). No ocurre lo mismo con los mayores de 3 años, Prelectores,
etapa en la que el criterio que predomina es el que le gusta al niño, habida cuenta
de la experiencia que ya tienen estos pequeños lectores en relación a los cuentos,
títulos, personajes, historias y, cómo no, la mayor autonomía que muestran
debido a una simple cuestión evolutiva.
Cuestionario de selección del cuento
El que elige el niño
El que te gusta a ti
El que recomienda la Fundación
Otros
Fig. 24. Uso de libros para contar cuentos
Casi nunca y nunca
0%
Tabla 30. Criterio de selección del cuento
Cuestionario
Ronda 1
Habitualmente
26%
Cuestionario
Ronda 2
Cuestionario
Prelectores 1
60,3 60,5 78
56,9 60,5
69,8
55,9
22,4 18,6 27,1
*Estos datos se corresponden con las respuestas afirmativas en cada una de las categorías

Por lo que respecta a la respuesta “Otros” del cuestionario Prelectores 1, las
contestaciones son de varios tipos: adecuación a la edad, por ejemplo: Si es adecuado
para su edad; Intentamos adecuarnos a su edad; la adecuación temática:
Que tengan temas específicos que le gusten; las recomendaciones de expertos
de la biblioteca: Intentando seguir recomendaciones de asesores de la
biblioteca, los que me aconseja la Fundación, sobre todo el que aconseja en las
guías; también hacen referencia a los centros educativos: Los que traen del
colegio, recomendados en el cole.
Variedad de libros y rincones para disfrutar de la lectura
En todo caso, es de resaltar que los padres conceden bastante protagonismo
a los niños en este sentido tratándose de edades tan tempranas. Quizás se deba
también a que los adultos no tienen criterios muy preestablecidos sobre el particular
y, por otra parte, además de situarnos en una cultura muy tolerante y permisiva
con los niños, se trata de una decisión considerada probablemente poco
importante y no merecedora de crear conflictos, ya que en esencia se trata de
agradar al pequeño. Es evidente reconocer que después de asistir al programa,
en los padres de niños menores de 3 años, el criterio más notable es “El que
recomienda la Fundación” (de 0 % al 69,8%), lo que permite afirmar que las
recomendaciones de la biblioteca en unos meses se han convertido en una notable
influencia. Al comenzar el programa con los niños mayores de 3 años, los
padres vuelven a la pauta de inicio: se seleccionan de forma principal los libros
que prefiere el niño. En cualquier caso, esta opción puede indicar la consolidación
de los gustos infantiles como consecuencia del conocimiento adquirido
respecto de los personajes, los títulos, los formatos de los cuentos: se seleccio-
91

92
na sobre seguro, sobre aquello que ya se ha tenido oportunidad de constatar que
satisface las preferencias personales del lector. Lo cual indica también una sensibilidad
atenta, por parte de los padres, a las elecciones infantiles. Hubo algún
caso en el grupo de discusión de Prelectores, en el que se subrayó cómo los
niños van teniendo criterios para seleccionar: Dentro de todo el abanico que tienen
abajo en la sala…, pues ellos van seleccionando y esto también es bueno.
Por lo que tú decías antes, hay lecturas buenas y malas, con una mala ilustración,
un mal texto. Ellos sí que van fijando criterios. En definitiva, en opinión
de los padres, el programa puede tener influencias relevantes en los propios
niños, lo cual constituiría un importante dato para valorar la influencia del programa
en estos usuarios principales.
Las respuestas abiertas son numerosas y casi todas relacionadas con la capacidad
u obligación del adulto para elegir. Suelen expresar que esa elección está
marcada por criterios tales como la adecuación a la edad del pequeño, idea
manifestada por varios encuestados. También hacen referencia a ella los libros
regalados y los que recomiendan amigos.
En el segundo cuestionario de la etapa de menores de 3 años se abundó en
este tema y se preguntó si el niño muestra preferencias, abriendo la posibilidad
de especificarlas. Las respuestas evidencian que efectivamente las tienen.
Fig. 25. El niño muestra preferencias para elegir cuentos
No 12%
Sí 88%
Deteniéndonos en este dato, merece la pena resaltar algunas de las opciones
señaladas. Por ejemplo, las historias de animales aparecen con un grado alto en
las elecciones, 19 de los 42 encuestados mencionan este tema. También 8
encuestados nombran los libros que tienen colores y dibujos llamativos. El resto
de las opciones son más particulares y variadas: temas de niños, coches, máquinas,
princesas, la luna, estrellas, osos, objetos conocidos. Mencionan los clásicos:
Pinocho, tres cerditos y otros muy conocidos: Teo, Maisy y títulos como
Vamos a cazar un oso o A qué sabe la luna. Les gustan los que cuentan historias
con principio y fin, y los que introducen alguna canción.
En relación a los formatos, muestran notable preferencia por los libros que
pueden manipular: con sorpresa, extraíbles, troquelados, con poco texto,
muchos dibujos, con pestañas, con imágenes grandes, los que tienen solapas y

piezas para encajar. Otros padres indican que depende del estado de ánimo y
que pueden estar varios días con el mismo cuento.
Compra de libros
Compra de libros
para el niño
Habitualmente
Frecuentemente
A veces
Casi nunca
Nunca
Tabla 31. Compra de libros para el niño
Cuestionario
Ronda 1
Cuestionario
Ronda 2
Cuestionario
Prelectores 1
25,9 9,5 32,2
56,9 69 37,3
17,2 16,7 30,5
0 4,8 0
0 0 0
En relación a la compra de libros para los niños, resulta curioso el descenso
en la compra habitual de libros en el tiempo transcurrido entre la aplicación de
los cuestionarios primero y segundo en Ronda, y en correspondencia, el aumento
en las respuestas relativas a que no compran libros “Casi nunca”. De hecho,
el cuestionario aplicado cronológicamente el último es el que arroja índices de
compra más bajos, comparativamente con el resto; aunque se incremente la
franja de “Habitualmente” y “A veces”, ello no compensa la disminución del
porcentaje de “Frecuentemente” que indica una regularidad mayor. Este comportamiento,
que en principio podría causar cierta decepción dado que la compra
de libros parece estar ligada a los índices lectores, quizás se deba considerar
en clave de la integración en el propio programa y sus efectos. Una posible
interpretación es que podría deberse al uso del servicio de préstamo de la biblioteca,
que en alguna medida es un objetivo de este programa; por tanto, evaluar
este asunto conlleva un gran interés, razón por la cual en los sucesivos cuestionarios
se formularon distintas preguntas sobre la utilización de este servicio,
aspecto que se analiza en el próximo capítulo.
93

94
3.5. OTROS ASPECTOS DE LAS RELACIONES DE LOS USUARIOS CON LA BIBLIOTECA
Uno de los objetivos fundamentales de la biblioteca es crear usuarios estables,
que utilicen sus servicios y mantengan esos hábitos a lo largo del tiempo,
de manera muy especial el servicio de préstamo. Los distintos programas incorporan
acciones e informaciones relativas a fomentar su uso, y por ello también
se ha valorado cómo y en qué medida acuden y utilizan los padres este y otros
servicios y actividades de la Fundación.
3.5.1. Utilización del préstamo
Recurrir al préstamo de libros para el niño es una práctica usual que afecta
casi a la totalidad de los participantes. Así, en el cuestionario pasado al final del
primer año de Ronda de libros, un 93,3% de usuarios decía utilizar el préstamo,
cifra que alcanza el 96% al final del año de Prelectores.
Estos comportamientos subrayan la generalidad del uso del préstamo para
niños en ambas etapas del programa. Sin duda, los padres parecen confiar en el
fondo bibliográfico de la Fundación, lo cual indica un alto nivel de cumplimiento
del objetivo aludido.
Tabla 32. ¿Utilizas el servicio de préstamo para el niño?
¿Utilizas el servicio de
préstamo para el niño?
Sí
No
Cuestionario
Ronda 2
Cuestionario
Prelectores 2
93,3 96
7 4
Un análisis más pormenorizado permite ver esos comportamientos en detalle,
si se atiende a la frecuencia de esa práctica (recogida en la tabla 33). La
categoría más numerosa en todos los cuestionarios corresponde a quienes dicen
hacerlo “Habitualmente”, notándose además que después de asistir a Ronda de
libros se ha incrementado sensiblemente este porcentaje, desde el 36,2% al
56,1% para niños menores de 3 años y desde el 54,4% al 60,9% para los mayores
de esta edad. Este aumento se corresponde con el hecho de que las categorías
“Casi nunca” y “Nunca” hayan disminuido de manera casi total sus porcentajes,
como puede verse en la citada tabla, junto con la constatación de que en
el grupo de los mayores de 3 años señalan usar “Frecuentemente” el préstamo
(hasta un 22,8% de los encuestados).
Tabla 33. Frecuencia de utilización del préstamo de libros para el niño
Utilización del préstamo de Cuestionario Cuestionario Cuestionario Cuestionario
libros para el niño Ronda 1 Ronda 2 Prelectores 1 Prelectores 2
Habitualmente
36,2 56,2 54,4 60,9
Frecuentemente
19 7,3 22,8 17,4
A veces
19 34,1 14 21,7
Casi nunca
8,6
0
7
0
Nunca
6,9
2,4
1,8
0
No contesta 10,3 0 0 0

A estos datos se pueden añadir los testimonios emitidos por los padres en los
grupos de discusión, en los que hacen mención explícita al interés de este servicio,
así como al valor educativo de ir con los niños al préstamo: En casa también
usamos mucho el servicio de préstamo de libros y llevamos mucho;
Cuando vengo los lunes con la pequeña siempre se tiene que llevar un libro
para la mayor y viceversa. En estas sesiones se resaltó de manera constante
tanto el interés del servicio de préstamo como la profesionalidad de quienes lo
atienden.
Vemos, pues, que estos usuarios no identifican únicamente a la biblioteca
con el hecho de acudir a la sala donde se desarrollan las sesiones presenciales
del programa, sino que le otorgan una relevante dimensión como centro de
recursos bibliográficos. Esta característica permite que se diversifique notablemente
la práctica de la narración y de la lectura para los niños de estas edades,
precisamente por contar con la posibilidad de realizar una elección asesorada
por personal cualificado.
En el grupo de Prelectores también se valora de manera muy positiva el servicio
de préstamo como lugar donde localizar recursos y, además, se subraya el
valor formativo que tiene para el niño utilizar este servicio de forma autónoma.
En el grupo de discusión correspondiente a esta etapa hubo intervenciones
como las siguientes: Ellos se sienten importantes, mayores, tienen como un respeto
a los libros. Dicen: como mamá, como papá, hay que sacar algo de la
biblioteca; y también: Lo que me parece interesante, desde el punto de vista de
los niños, es el hecho de que desde muy pequeñitos tenemos el servicio de préstamos.
Y ellos van, cogen sus libros y con su carné y todo.
Así pues, el servicio de préstamo es valorado por los padres no sólo en su
vertiente de depósito disponible de libros de calidad, sino también en sus aspectos
de índole formativa: los niños se van convirtiendo en usuarios activos de la
biblioteca y les complace ser ellos mismos sujetos responsables de los libros
que toman prestados.
No obstante, aunque en un porcentaje bajo, hay padres que por diversos
motivos no son usuarios del préstamo bibliotecario. Las razones para no utilizarlo
quedan expresadas en la tabla 34.
Estas razones son de distinto calado y han cambiado de forma notable, como
puede comprobarse, en el transcurso del programa. La primera de ellas es que
no querían que los niños deterioraran los libros; este argumento, sin embargo,
desaparece en las respuestas del segundo cuestionario; otras razones como que
les gusta comprarlos y que hay suficientes libros en casa también han disminuido
notablemente. En todo caso, se debe resaltar que el uso del préstamo está
generalizado.
95

96
Tabla 34. Razones de la no utilización del servicio de préstamo para el niño
Razones de la no utilización
del préstamo para el niño
El niño deteriora los libros
Otras
Nos gusta comprarlos
Desconocimiento
Suficientes libros en casa
*Estos datos se corresponden con las respuestas afirmativas en cada una de las categorías
Puesto que un servicio de la biblioteca es el préstamo para adultos, también
se preguntó a los padres si hacían uso del mismo. Las respuestas se pueden ver
en la tabla número 35.
Tabla 35. ¿Utilizas el servicio de préstamo para padres?
¿Utilizas el servicio Cuestionario Cuestionario Cuestionario Cuestionario
de préstamo para padres? Ronda 1 Ronda 2 Prelectores 1 Prelectores 2
Sí
31,2
57,1 59,3 54,5
No
68,8 42,9 40,7 45,5
Si al comienzo del programa de Ronda un 31,3% de los padres utilizaba el
servicio de préstamo de la Fundación, después del paso por el programa más de
la mitad de los padres hacen uso de dicho recurso (57,1%), aunque sigue sin
usarlo en torno a un 40%. Parece todavía claro que este servicio lo conciben
más para los niños que para ellos, lo que explican por distintas razones que pueden
verse en la tabla 36. Resulta curioso que uno de los argumentos que mayor
número de veces se repite a lo largo del tiempo es el “Desconocimiento” y también
se habla de “Falta de tiempo”. Sin embargo, como se aprecia en los mismos
datos, pocos padres cuestionan la calidad del servicio o su interés.
Tabla 36. Razones de la no utilización del servicio de préstamo para padres
Razones de la no utilización
del préstamo para padres
No interesante
Es muy general
Otras
Me gusta comprar lo que leo
Falta de tiempo
Desconocimiento
Cuestionario
Ronda 1
Cuestionario
Ronda 2
Cuestionario
Prelectores 1
Cuestionario
Prelectores 2
6,9
0 1,7 0
6,9 2,3 0 0
8,6 2,3 0 0
8,6
7,7
3,4
-
12,1
4,7
10,2
4
Cuestionario Cuestionario Cuestionario Cuestionario
Ronda 1 Ronda 2 Prelectores 1 Prelectores 2
5,2
0 0 0
8,6 0 0 0
10,3 11,6 3,4 8
15,5 11,6
5,1
12
25,9 30,2 18,6
16
31
44,2 13,6
20
*Estos datos se corresponden con las respuestas afirmativas en cada una de las categorías
Se dispone también de datos sobre el uso del préstamo de los niños de la primera
promoción de Ronda de libros. Es interesante considerar este aspecto, con
la perspectiva que da el hecho de que se trate de socios que tienen una relación
de varios años con la biblioteca, circunstancia que permite valorar el nivel de
consolidación de esta práctica.

Un alto porcentaje de niños (86,4%) utiliza el servicio de préstamo de la
biblioteca. Lo hacen fundamentalmente acompañados de adultos, muy pocos lo
hacen solos y casi ninguno con amigos.
Fig. 26. Utilización del servicio de préstamo Fig. 27. Cómo se utiliza el servicio de préstamo
No 14%
Por lo que respecta al conocimiento de la organización del préstamo de la
biblioteca, un 72,7% dice conocerlo, mientras un 22,7% afirma lo contrario,
resultado indicador de la familiaridad que los niños tienen con esta biblioteca y
los servicios que ofrece.
Los padres de los niños de la primera promoción de Ronda de libros señalan
que sus hijos acuden a la biblioteca de la Fundación “Frecuentemente” y
“Habitualmente” en un 75% de los casos. Sólo el 25% restante estima que sus
hijos acuden “Algunas veces” y ninguno indica las frecuencias de “Nunca” o
“Casi nunca”. Como en el caso de los niños, los padres informan de que sus
hijos son usuarios habituales de la biblioteca y que la asistencia a sus actividades
forma parte de sus quehaceres y rutinas habituales.
Fig. 28. El niño muestra preferencias para elegir cuentos
Habitualmente
42%
Sí 86% Con adultos
70%
Tabla 37. Conocimiento de la organización de los libros en la Fundación
Sí
No
Total
Perdidos
Porcentaje
72,7
22,7
95,5
4,5
Otros 10% Solo 10% Con amigos
10%
Frecuentemente
33%
Algunas veces
25%
97

98
Según la opinión de estos padres, los servicios de la Fundación que sus hijos
utilizan de forma más habitual son el préstamo y la sala de lectura. Alguno señala
como servicio “Informática”; debe tenerse en cuenta que en la sala de lectura
de la Fundación dedicada a las edades que tienen estos niños no sólo se contemplan
espacios y recursos para la lectura, sino también espacios y recursos
audiovisuales e informáticos. Con esto, parece ponerse de relieve que los niños
no sólo acuden por el préstamo de libros, sino que siguen también las actividades
programadas para ellos por la institución.
3.5.2. Conocimiento y participación en actividades de la biblioteca por
parte de los padres
¿Qué actividades conocen los padres?
Aunque se trate de objetivos menos centrales del programa, la biblioteca
pretende que los usuarios adultos que participan en él conozcan también otros
servicios de la misma. La situación con respecto a este asunto, sobre el se ha
preguntado a los padres, queda plasmada en las tablas que van de la 38 a la 41.
Se constata que al menos un 81% de ellos parece conocer otras actividades
de la biblioteca, frente al 19% que las desconoce.
En ambas fases del programa, si se atiende a la tabla 38, se observa que lo
que más conocen son las publicaciones y materiales, mientras que los servicios
informativos, aún estando específicamente dirigidos a ellos, les resultan más
desconocidos.
Tabla 38. Conocimiento de actividades de la Fundación
Actividades del centro
Publicaciones
Actividades para padres
Préstamos especiales
Información padres
Analizando más detenidamente las publicaciones, las Fichas de Ronda de
libros junto con las Guías de lectura son conocidas por algo más de la mitad de
los usuarios.
Tabla 39. Conocimiento de actividades de la Fundación: publicaciones
Publicaciones
Fichas de Ronda de Libros
Guías de lectura
Leer en casa
Punto de lectura
Te contamos
Cuestionario
Ronda 2
Cuestionario
Ronda 2
Cuestionario
Prelectores 2
69 40
50 24
55 24
37,5 24
Cuestionario
Prelectores 2
66,7 52
50 48
35,7 32
21,4
24
19
40
*Estos datos se corresponden con las respuestas afirmativas en cada una de las categorías

Las primeras son materiales que, como se ha descrito en la presentación del
programa, constituyen un elemento muy relevante dentro de los recursos que se
utilizan para cumplir los objetivos del mismo, dado que tienen un carácter altamente
formativo y están expresamente ideadas para la etapa de Ronda. A pesar
de ello, no son conocidas por la totalidad de los padres (el 66,7% declara conocerlas).
Los padres de los de mayores de 3 años, Prelectores, conocen en un porcentaje
apreciable las fichas, lo que indica que muchos niños de esta etapa pasaron
antes por la anterior.
En ambas etapas del programa siguen en importancia a las fichas, por este
orden: las guías de lectura, Leer en casa y Punto de lectura. En el caso del boletín
Te contamos, mientras que en Ronda está en último lugar, en Prelectores
(etapa para la que realmente se elabora este material) ocupa la tercera posición,
por delante de Leer en casa y del Punto de lectura.
Las restantes actividades que ofrece la Fundación para los padres son menos
conocidas que las publicaciones (Tabla 40).
Tabla 40. Conocimiento de actividades para padres
Actividades del centro
Talleres
Charlas
Sábados en la biblioteca
Club de lectores
Cuestionario
Ronda 2
Cuestionario
Prelectores 2
33,3 32
31,7 40
17,5 24
14,3 44
* Estos datos se corresponden con las respuestas afirmativas en cada una de las categorías
Las actividades expresamente dirigidas a los padres presentan niveles relativamente
bajos de conocimiento; ninguna alcanza el 50% del total, aunque hay
diferencias entre unas y otras en ambas etapas. Así, el Club de lectores es bastante
conocido en Prelectores (44%) y muy escasamente en Ronda (14,3%), aunque
es preciso aclarar que esta iniciativa se puso en marcha el año en que se inició
esta investigación, por lo que sólo llevaba en funcionamiento dos cursos,
tiempo relativamente breve para que se consolide una actividad de este tipo. En
los grupos de discusión, los padres de Prelectores hicieron varias referencias a
este club, todas ellas positivas; se elogió el interés de esa actividad: Me parece
muy interesante porque se intercambian opiniones, se habla un poco de todo, se
leen cuentos, se habla de novedades y también a la hora de orientarnos a los
padres cómo leer un libro, cómo elegir un libro o qué libros, pues, son mejores
o peores.
En todo caso, estos mismos padres del grupo de discusión de Prelectores
reconocieron que a veces no hay una colaboración suficiente por su parte: A
veces, los padres no respondemos al esfuerzo por parte de la biblioteca.
99

100
Tabla 41. Conocimiento de préstamos especiales
Préstamos especiales
Leemos juntos
Biblioteca de padres
* Estos datos se corresponden con las respuestas afirmativas en cada una de las categorías
La biblioteca ofrece también préstamos especiales dirigidos a padres de
niños de estas edades. La Biblioteca de padres es el apartado menos conocido
de estos préstamos. El programa Leemos juntos, sin embargo, es más utilizado.
En el grupo de discusión de Prelectores se valora este servicio dentro de los
préstamos especiales; los padres dicen: Y el maletín (Leemos juntos), que también,
bueno hay veces que vienen libros mucho más elevados que su nivel, y
están encantados… Está todo muy bien pensado.
Otra faceta de la biblioteca la constituyen todos los recursos destinados a
informar sobre diferentes aspectos y actividades de la misma. No obstante, los
canales informativos son escasamente conocidos por los padres.
Tabla 42. Conocimiento de información para padres
Información padres
Tablón informativo
Página del SOL
Intranet
Cuestionario
Ronda 2
Cuestionario
Ronda 2
Cuestionario
Prelectores 2
45 52
30 20
Cuestionario
Prelectores 2
25 24
16,3 24
15 4
* Estos datos se corresponden con las respuestas afirmativas en cada una de las categorías
Como se aprecia en la tabla 42, ninguno de ellos alcanza la mitad de las frecuencias.
Aún así, en el grupo de discusión de Prelectores se alude al interés de
los tablones de la biblioteca; una madre señala: Nos guían con las guías informativas
del mes. Qué cuentos van a tratar, qué material y demás.
¿En qué actividades participan los padres?
Este epígrafe se circunscribe al colectivo de adultos relacionados con el programa
de Prelectores, que cuenta con una serie de actividades anexas destinadas
tanto a que los padres se integren más en la biblioteca como a que reciban
formación. Los datos sobre participación pueden consultarse en la tabla 43.
La actividad más frecuentada son los Talleres de la sala, seguida del Club de
lectores. De hecho, los padres valoran muy positivamente todas estas actividades,
puedan o no asistir. En el grupo de discusión hubo intervenciones muy
favorables en este sentido: Encantada con todo, vamos desde la sala de documentación
hasta… el personal, exposiciones que hacen, todo, todo. Aluden de
forma especial al interés de los encuentros con autores que se han realizado en
alguna sesión del club: Hace poco tuvieron un encuentro con un autor que

era un maestro, para mí fue buenísimo. Otro decía, respecto de la misma actividad:
Me parece muy interesante porque se intercambian opiniones, se habla
un poco de todo, se leen cuentos, se habla de novedades y también a la hora de
orientarnos a los padres cómo leer un libro, cómo elegir un libro o qué libros,
pues, son mejores o peores.
Participación Sí/No
(Prelectores Cuestionario 2)
Sí
No
Sesión del Club de lectores de padres y madres
Tabla 43. Participación en actividades relacionadas con el programa
Club de
lectores
Talleres
sábados
Talleres
en la sala
Presentaciones
de libros
Encuentro
autores
52 12 64 40 16
48 88 36 60 84
Así pues, lo que más parece interesar son actividades que les ofrecen la
oportunidad de participar conjuntamente con sus hijos –los talleres– y principalmente
en los días que vienen al programa, puesto que una actividad muy
similar, la de Talleres de sábados, presenta los índices más bajos, lo que puede
indicar que si vienen entre semana descartan hacerlo el fin de semana. Por lo
que respecta a otras actividades, que en general están pensadas para que los
padres conozcan nuevos materiales, siguen en orden de participación las
Presentaciones de libros, aunque ya por debajo del 50%, y en un nivel menor
todavía Encuentros con autores, tan solo el 16%.
La biblioteca dispone asimismo de recursos informativos en soporte tecnológico,
como su página web o la intranet, y aunque su conocimiento y uso no
son objetivos esenciales del programa para primeras edades, se intenta que los
101

102
usuarios se familiaricen con ellos, puesto que se trata de medios muy útiles para
el conocimiento de los fondos bibliográficos y de las actividades y anuncios de
la Fundación. Se formularon preguntas para conocer cuál era el nivel de uso de
estos recursos, con el resultado que aparece en las tablas 44 y 45.
La utilización de la página web ha aumentado –2º cuestionario de Ronda–
hasta superar el 50% (Tabla 44). Como se puede comprobar en la tabla 45, se
ha invertido el sentido de la escala, disminuyendo el número de los que dicen
no usar ‘‘Nunca’’ la web y aumentando los que lo hacen ‘‘Frecuentemente” y
“Habitualmente”, pero también los que dicen que “Casi nunca’’ la utilizan. En
el caso de los padres de niños mayores de 3 años, el mayor incremento se percibe
en la categoría “A veces’’, a pesar de que en el periodo de tiempo entre los
cuestionarios de Prelectores se ha producido una disminución.
Si
No
Habitualmente
Frecuentemente
A veces
Casi nunca
Nunca
Entre las razones de no utilizar la web (Tabla 46) llama la atención el desconocimiento
que manifiestan sobre su existencia, que ha disminuido en la etapa
Prelectores. Las razones que expresan de modo explícito y abierto en la opción
de “Otros” para no usar la página web son las siguientes: De momento no siento
necesidad; Con los recursos de que disponemos en casa y aquí en la
Fundación siento que son suficientes; No me he acordado de ella; No tenemos
Internet en casa; No tenemos ordenador.
No me parece interesante
Otras
¿Consultáis la Web
de la Fundación?
Frecuencia de consulta Web
No se utilizarla
No tengo tiempo
Desconocimiento
Tabla 46. Razones de la no utilización de la página Web
Razones de la no utilización
de la página Web
Tabla 44. ¿Consultáis la Web de la Fundación?
Cuestionario
Ronda 1
Tabla 45. Frecuencia de consulta de la Web
Cuestionario
Ronda 1
3,8
4,3 0 5,3
11,5 13 8,3 5,3
73,2 52,3 72,3 26,2
7,7
30,4
11,1
31,6
3,8
0
8,3
31,6
Cuestionario
Ronda 1
Cuestionario
Ronda 2
45,3 53,5 52,5 38,9
54,7 46,5 47,5 61,1
Cuestionario
Ronda 2
Cuestionario
Ronda 2
Cuestionario
Prelectores 1
Cuestionario
Prelectores 1
Cuestionario
Prelectores 1
Cuestionario
Prelectores 2
Cuestionario
Prelectores 2
Cuestionario
Prelectores 2
5,2
0 0 0
5,2 11,9 5,1 8
8,6 7,1 0 4
22,4 16,7
6,8
20
37,9
46,2 32,2
20
*Estos datos se corresponden con las respuestas afirmativas en cada una de las categorías

En relación con el tema de la utilización de los canales web, en el segundo
cuestionario de Ronda se incluyó un nuevo item sobre el uso de la intranet de
la Fundación, que aparece como poco utilizada por estos padres. Tan sólo un
16,3% contestó afirmativamente (Tabla 47). Las razones son diversas, como
puede verse en la tabla 48, aunque la más elevada es no tener tiempo; también
hay algunos que dicen no saberla utilizar, además de otras respuestas abiertas
como que falta información o que no tienen ordenador –debe tenerse en cuenta
que la intranet solo es consultable en la propia biblioteca–, lo que puede querer
expresar que o bien no saben en qué consiste o bien no utilizan el ordenador en
la sala de lectura. Algún padre argumenta que prefiere dedicar ese rato a leer
cuentos; es decir, que del tiempo disponible para asistir a la Fundación, lo que
valoran ante todo es leer cuentos con sus hijos. Ningún padre ha manifestado,
sin embargo, que no la considere interesante, una opción que podía ser elegida
en las respuestas del cuestionario. Por su parte, en el grupo de discusión de los
padres de Prelectores, estos manifiestan que no entran en la intranet más por
falta de tiempo que por falta de interés.
En el segundo cuestionario de Prelectores se formuló una cuestión nueva,
interrogando sobre la información que suelen consultar los padres en la web de
la Fundación. Un 28% de los encuestados respondió esta pregunta, señalando
que se realizan dos tipos de búsquedas: una, la más repetida, sobre información
u orientaciones relacionadas con libros; la otra, mucho menos frecuente, se
refiere a información sobre los horarios de actividades de la biblioteca.
Al especificar en el apartado “Otros” las razones por las que no utilizan la
página web, algún sujeto declara que la desconocía y otros que no tienen acceso
a Internet en casa.
Tabla 47. ¿Consultáis la intranet de la Fundación?
¿Consultáis la intranet Cuestionario Cuestionario
de la Fundación? Ronda 2 Prelectores 2
Sí
16,3 5,9
No
83,7 94,1
Tabla 48. Razones por las que no se consulta la intranet
Razones por las que
no se consulta intranet
No tengo tiempo
No sé utilizarla
No me parece interesante
Otras
Cuestionario
Ronda 2
Cuestionario
Prelectores 2
39,5 58,3
11,6 12
0 0
9,3 16
103

104
3.6. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO.
El trabajo desarrollado a lo largo de los tres años que ha durado la investigación
aporta información suficiente para valorar en qué medida se cumplen los
objetivos del programa objeto del estudio e identificar los aspectos que de forma
más clara favorecen o dificultan ese logro. Esa identificación permite establecer,
con carácter de conclusiones, una serie de premisas cuyo cumplimiento
ayudará a obtener el mejor resultado posible a la hora de desarrollar iniciativas
de este tipo. El enunciado de las mismas, que constituye la parte esencial de los
contenidos de este capítulo, tiene una doble intención:
Por un lado, se pretende que sirvan a los responsables del programa analizado
como un ejercicio de autoevaluación que les permita consolidarlo, maximizando
sus aspectos positivos y abordando las acciones que se estimen oportunas
para atender a los puntos de mejora detectados y reconducir determinadas
estrategias. En este sentido, resultan especialmente orientadoras las apreciaciones
que hacen los padres al respecto de diferentes cuestiones.
Por otro, se trata de configurar un conjunto de pautas básicas que pueda
resultar útil para otros profesionales del ámbito cultural o educativo interesados
en poner en marcha experiencias de índole similar o en rediseñar otras que ya
estén en funcionamiento.
Se presenta en primer lugar una síntesis de las valoraciones que hacen los
padres sobre diferentes aspectos del programa; estas constituyen, junto con la
información obtenida a través del resto de estrategias aplicadas (sesiones de
observación directa, entrevistas a los bibliotecarios, entrevistas a los niños...), la
fuente de información utilizada para determinar, mediante los procedimientos
analíticos descritos en la metodología, las fortalezas y debilidades del programa,
que se enuncian a continuación. Para finalizar, se exponen las principales
recomendaciones que, en línea con los fundamentos teóricos relativos a la
adquisición de los hábitos lectores y sustentadas en los resultados de la experiencia
analizada, propone el equipo responsable del estudio para encauzar iniciativas
de promoción de la lectura que trabajen con primeras edades.
3.6.1. Valoración del programa por parte de los padres
Las consideraciones que aquí se presentan son una traducción muy resumida
de los testimonios recogidos en las preguntas abiertas de los cuestionarios y
en los grupos de discusión, y constituyen una manifestación fiable de cómo
estos usuarios –directos en el caso de Ronda, indirectos en Prelectores– han
percibido el programa y del nivel de satisfacción que les ha producido.
Las familias participantes tienen en general un nivel cultural alto, se autocalifican
con un grado de lector medio-alto, compran libros con frecuencia y dicen
leer fundamentalmente por placer. La razón principal para asistir a la bibliote-

ca es la importancia que conceden a fomentar el gusto por la lectura. Venían con
una gran motivación al programa y una alta concienciación en cuanto al valor
de la lectura y los beneficios asociados a la inmersión temprana de los niños en
esta práctica. Esta circunstancia tiene una doble lectura, que en cualquier caso
presenta aspectos positivos para el desarrollo del programa: por un lado, al estar
muy interesados en las actividades de la biblioteca, su disposición para colaborar
es buena; por otro, su nivel de exigencia puede ser más alto.
La valoración del programa por parte de los usuarios es, en general, muy
positiva. Por lo que respecta a los niños, según los padres, han adquirido hábitos
de lectura y de atención que se prolongan en casa, han aprendido a compartir,
a ser más ordenados y a cuidar los libros y, sobre todo, han disfrutado
viniendo a la biblioteca. Respecto de los efectos que ha tenido en ellos mismos,
los padres aprecian que han recibido formación tanto sobre actividades para realizar
con el niño como relacionada con el conocimiento de materiales de gran
interés. Han valorado de manera muy positiva las líneas maestras del programa,
por las ideas y los recursos que les ha aportado para guiar y motivar a sus hijos
en la lectura, y han mostrado también su satisfacción por la participación activa
en algunas otras actividades de la biblioteca. Los padres han llegado a calificar
la experiencia en los términos siguientes: El programa es un lujo y una
gran oportunidad, ó Es incomparable con otros programas y bibliotecas. En el
caso de Ronda de libros, etapa en la que los padres participan directamente, las
respuestas evidencian su satisfacción por haber tenido la oportunidad de disfrutar
con sus hijos de un programa de esas características. Aun ahora, cuando para
algunos la experiencia ya les queda relativamente lejana en el tiempo, emplean
palabras de ánimo con objeto de que se siga ofreciendo a más padres y niños.
Estas apreciaciones permiten afirmar que existe una gran coincidencia entre
los objetivos que el programa establece con respecto a sus usuarios y el reconocimiento
otorgado por los mismos, por las familias.
Atendiendo a los diversos parámetros de evaluación del programa, los aspectos
mencionados por los padres en cada etapa fueron los siguientes:
• Ronda de libros
Las que siguen son estimaciones procedentes tanto de los padres participantes
en las ediciones actuales del programa –coincidentes en el tiempo con el
desarrollo del estudio– como de los adultos pertenecientes a la primera promoción.
Aunque ambos grupos muestran una amplia coincidencia en sus manifestaciones,
las de estos últimos tienen la particularidad de pertenecer a personas
que, con el tiempo transcurrido, cuentan con una cierta perspectiva para evaluar,
desde su propia experiencia, la influencia del programa a medio plazo.
En el apartado de los temas mejor valorados, encontramos lo siguiente:
105

106
• De los aspectos generales del programa, los padres resaltan la decoración y
disposición de la sala, a la que catalogan como el espacio ideal para iniciar a
los niños en la lectura, lo entretenido de las sesiones, la metodología utilizada
y la oportunidad de contacto con otros padres e hijos.
• Sobre la biblioteca, resaltan la amplia oferta de servicios y materiales y el
clima general que rodea a la lectura, con variedad de propuestas (música, talleres...)
y protagonistas (otros padres, otros niños). Algunos de ellos se refieren
al valor que tenía para ellos el hecho de que las primeras experiencias compartidas
de sus hijos con otros niños fueran en torno a los libros, así como a situaciones
espontáneas que se producían en el mismo contexto, como los casos en
que un padre «extraño» acababa contando un cuento a otros padres y a otros
niños. También mencionan el tiempo leyendo con sus hijos y el contacto con
personas –otros padres– que comparten el gusto por la lectura.
• En cuanto al personal de la biblioteca, señalan cuestiones como la calidad
humana, que se evidencia en el trato con los niños y en el ambiente entrañable
–familiar, observan algunos– en el que transcurren las sesiones, y su profesionalidad,
con mención especial a las estrategias para mantener la atención
y a la forma de narrar los cuentos (Escuchar a las bibliotecarias contar los
cuentos era algo fantástico y esperado, no sólo por los niños, también por los
padres. De hecho éramos nosotros muchas veces los que contestábamos,
cómo hace la vaca, dónde está el sombrero o lo que tocara).
• De las actividades y los materiales, apuntan la variedad de libros y de propuestas
para cada edad y cada momento, resaltando mayoritariamente el
momento del cuentacuentos, que algunos catalogan como mágico para los
niños. Del resto de actividades y elementos, señalan sobre todo las canciones
y las propuestas con escenificación de marionetas. Valoran también el disponer
de materiales orientadores (una madre de la primera promoción del programa
señala: El archivador con las fichas que nos entregaban periódicamente
también lo he puesto en práctica y todavía lo tengo) y el acceso a una gran
variedad de títulos a través del servicio de préstamo.
• Por lo que respecta al aprendizaje de los niños, y en consonancia con lo que
ya se ha indicado anteriormente para el programa en su conjunto, reseñan su
iniciación en la lectura y en el contexto de la biblioteca (Creo que los niños
disfrutan, comparten y aprenden bastante), la motivación para ver libros y oír
historias (Me gusta que el niño pueda coger los libros que le gustan), el
aumento en la atención (Ya se queda escuchando con otros niños) y la adquisición
de ciertos hábitos relacionados con el cuidado y el orden de los libros.
• En relación con el aprendizaje de los padres, al que también se ha aludido,
mencionan la posibilidad de aprender a contar cuentos utilizando diversos
recursos e incorporando el cuento como un juguete más con el que disfrutar
con sus hijos (La experiencia ha sido enriquecedora. Sobre todo se aprende a

contar cuentos y a que el niño te preste atención), la ocasión que tuvieron de
conocer una gran gama de cuentos y la orientación que reciben a través de los
materiales informativos anexos o de sesiones formativas (El asesoramiento
para guiar a nuestros hijos en sus lecturas).
Los temas peor valorados, muy minoritarios cuantitativamente, se refieren al
espacio y al horario. En el primer caso, con observaciones respecto a que resulta
reducido para la cantidad de usuarios presentes y que –consecuencia de la circunstancia
anterior– hace calor y a veces hay demasiado ruido. En relación con
el horario, manifiestan su decepción de que se reduzca a un día a la semana.
Son, en definitiva, menciones a asuntos de infraestructura, más que a la filosofía
o la dinámica del programa, a las que sobreponen las apreciaciones positivas,
como ejemplifica el parecer de una madre que declara: Poco espacio quizás,
pero las cosas buenas son siempre concurridas.
Los padres plantearon además algunas sugerencias relacionadas con estos
aspectos y con algunas características de los materiales y del préstamo. Las más
repetidas son1 :
- Disponer de un espacio más grande.
- Ampliar el número de días que se puede asistir, o hacer grupos.
- Poder tener libros y vídeos durante las vacaciones estivales.
- Disponer de un manual que facilite conocer el funcionamiento de la biblioteca
y las múltiples actividades que se desarrollan en ella.
• Prelectores
Las valoraciones de los padres respecto a Prelectores son muy semejantes a
las que emitieron los de Ronda. En general, hacen referencias globales sobre la
biblioteca y sus servicios y sobre los mismos apartados específicos del programa
que en el caso anterior.
• En cuanto al programa, aprecian la variedad de actividades que se realizan,
que se renuevan mes a mes, destacando las sesiones de cuentacuentos y el
acercamiento de los libros a través de estrategias de juego que se desarrollan
en un ambiente muy atractivo. Aluden también a la flexibilidad horaria (en
esta etapa son cuatro tardes a la semana, en las que los niños pueden asistir a
cualquier hora) y que el servicio funcione en periodos vacacionales2 . Un adulto
resume estas valoraciones diciendo: Razones más que suficientes para que
ellos disfruten sobremanera su estancia en la biblioteca y le tomen afecto al
mundo de los libros.
1 La biblioteca presta libros para todos los períodos vacacionales (hasta 20 en verano). Es política
del centro no incluir en este préstamo materiales audiovisuales. Por otro lado, existen diferentes
canales de información a los usuarios sobre la organización de los espacios y de los servicios
y actividades de la biblioteca (folleto Así es tu biblioteca, Intranet, Agenda Web…)
2 Semana Santa y Navidad.
107

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• Las referencias a la biblioteca concurren sobre todo en la opinión de que ofrece
una gran cantidad de servicios y de prestaciones, que además son gratuitas.
• Valoran muy positivamente al personal de la biblioteca, incluyendo tanto al
que trabaja directamente con los niños en la sala como al que atiende el servicio
de préstamo y el club de lectores. Los califican de excelentes profesionales
y destacan su amabilidad, disponibilidad, entusiasmo y preparación.
Señalan también el cariño y la paciencia que muestran con los niños.
• También señalan muchas actividades y servicios disponibles (La cantidad de
cuentos, las actividades diversas, títeres, cines, cuentacuentos), así como la
calidad, cantidad y actualidad de los materiales de la sala y del servicio de
préstamo, al que califican de aula bien equipada.
• Las apreciaciones relativas al apartado anterior adquieren pleno sentido cuando
se refieren a los beneficios que para el aprendizaje de sus hijos ha supuesto
la asistencia a la biblioteca y en concreto la participación en el programa.
Aluden al descubrimiento de cuentos y libros relacionados con las situaciones
que vive el niño, la estimulación de los pequeños tanto en lectura como en
otras actividades: música, teatro, cine (mini-películas), la autonomía e independencia
adquiridas (hábitos que demuestran especialmente en la elección de
los libros que toman en préstamo) y, de manera muy generalizada, el gusto con
el que los niños asisten a la biblioteca. Una madre afirma: Estoy convencida
que el niño no tendría la imaginación que tiene, la curiosidad y el gusto por
los cuentos sí no fuera por que viene aquí. No tengo palabras. Gracias.
• Aunque, lógicamente, no hay menciones tan numerosas ni explícitas a las
aportaciones del programa a los propios padres, se alude a los materiales
informativos y de apoyo que les ofrece la biblioteca (Hay otras bibliotecas en
las que encuentras un apartado para el niño, pero no tienes una persona que
te oriente a ti).
Por último, apuntan también algunas cuestiones susceptibles de mejora que
podrían incrementar la calidad del programa. Bajo esta apreciación aparecen de
nuevo aspectos relativos a las condiciones físicas de la sala (espacio reducido,
ubicado en un sótano sin luz ni ventilación naturales, y en algunos momentos
con excesiva circulación de gente que entra y sale). Estiman como escaso el
tiempo de préstamo del material audiovisual (vídeos, DVD y CD-ROM3 ) y
hacen autocrítica indicando que los padres participan poco en las actividades.
Como sugerencias, hacen las siguientes:
- Potenciar el Club de lectores de padres y madres y estimular la participación
de más adultos en esta y otras actividades formativas como charlas,
talleres y encuentros con autor.
3 La duración del préstamo del material audiovisual es de 7 días.

- Con los niños, fomentar más las actividades en grupos para facilitar la
socialización y el desarrollo de relaciones interpersonales.
- Mejorar la dotación de audiovisuales del préstamo infantil y explicar los
criterios que se siguen para evaluar la calidad de este tipo de materiales4 .
Para concluir este apartado, en el que se han presentado las valoraciones de
los adultos asociados con las dos etapas del programa, valga a modo de compendio
la declaración de una madre en la que se resume el buen resultado que,
en opinión generalizada del colectivo sondeado, tienen las actuaciones desarrolladas.
Dice así: Muchísimas gracias por una labor tan importante, tan bien
planteada hacia los niños e incomprensiblemente tan desinteresada. Tengo tres
hijos y los tres han venido desde pequeños y lo siguen haciendo por voluntad
propia con alegría y satisfacción.
3.6.2. Fortalezas y debilidades del programa
La consideración conjunta de:
• las valoraciones emitidas por los usuarios,
• las opiniones del equipo profesional responsable,
• los datos y conclusiones obtenidos a partir de la observación y posterior análisis
de las sesiones que ha realizado el equipo de estudio,
conducen a identificar una serie factores clave que influyen de forma decisiva
en el programa. En unos casos, se trata de aspectos que contribuyen positivamente
al desarrollo y resultados del mismo, mientras que otros tienen un efecto
desfavorable. Se da la circunstancia de que existen elementos, como es el
caso de los espacios, en los que concurren ambos a un tiempo.
Unos y otros se presentan clasificados dependiendo del contexto interno o
externo en el que se enmarcan. Los primeros, a priori más controlables, son susceptibles
de ser aprovechados para maximizar la calidad del programa. Los
segundos, por el contrario, se asocian a situaciones de entorno sobre las que
resulta difícil o poco efectivo intervenir.
Los factores de éxito más evidentes son los siguientes:
De índole interna:
- Enfoque y filosofía del programa, en cuanto a su concepción como parte de un
proyecto global de fomento de la lectura que prioriza el trabajo con las primeras
edades y considera imprescindible involucrar a los padres, de modo que se
complementa con una amplia oferta de servicios, actividades y recursos destinados
a las familias. El conjunto trabaja con un objetivo común diversificado
(orientar + informar + motivar a participar), en distintos espacios y por diferen-
4 En el último curso (período 2006-07), el Club de lectores de padres y madres ha dedicado
algunas sesiones a debatir sobre este tema.
109

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tes vías: sesiones con los niños, talleres (para adultos o mixtos), clubes de lectura,
préstamo de materiales, publicaciones informativas y didácticas...
- Metodología de planificación y seguimiento aplicada con un procedimiento
de trabajo que parte en cada edición de una programación detallada (revisable
trimestralmente) e incorpora mecanismos de control y análisis (hojas de
observación en sala y sesiones periódicas de evaluación) suficientes para mantener
una percepción veraz y actualizada de la situación del programa.
- Capacidad del programa (de sus dinámicas y contenidos) para actuar como:
• espacio de formación del mediador adulto (padre o madre), función
que se ve acertadamente reforzada por las actividades anexas antes aludidas
(recursos didácticos, biblioteca de padres, talleres, etc).
• experiencia de aprendizaje para el niño, que no sólo se circunscribe al
desenvolvimiento en el espacio de la biblioteca sino que implica avances
consolidados en las capacidades de atención, comprensión y relación, en
actitudes de participación y en hábitos de orden y de cuidado de los libros.
- Existencia de un fondo bibliográfico adecuado en cantidad, diversidad y calidad
(principalmente libros y también materiales audiovisuales), junto con la
posibilidad de disponer de él a través del servicio de préstamo.
- Pertinencia de las estrategias para dinamizar ese fondo, que van desde la
señalización y los juegos destinados a que los niños se familiaricen con sus
contenidos y su ubicación en la sala, hasta las actividades concretas, que en
buen número tienen a la oralidad como estrategia central.
- Diseño del espacio, con rincones, decorados y objetos que conforman un
ambiente entrañable y muy sugerente para los niños, apropiado al tono lúdico
de las sesiones y al tipo de actividades que se realizan en ellas (los cuentos al
amor de la lumbre, los tiempos de lectura libre sobre la nube, la lectura en
corro a la sombra de la seta...).
- Preparación del equipo humano, que se revela en sus aptitudes para trabajar
con primeras edades (creatividad, comunicación, tolerancia...), su conocimiento
del panorama literario, su criterio para seleccionar materiales dentro de
él y acercarlos a los niños por las vías más adecuadas y su capacidad de adaptación
y respuesta a la gran diversidad de situaciones que genera el colectivo
tan diverso de usuarios (niños, padres y otros adultos acompañantes) con el
que trabaja.
- Colaboración con instituciones educativas que hace posible la incorporación
de personal en prácticas y posibilita, con ello, una atención más personalizada
a los niños y adultos que asisten al programa.
- Experiencia acumulada en los sucesivos años de edición del programa, que
favorece la detección de aquellos aspectos que deben ser revisados y facilita
la identificación y aplicación de las acciones de mejora necesarias.

De índole externa:
- Contexto social favorable asociado a la progresiva concienciación de las
familias sobre la importancia de fomentar el gusto por la lectura entre sus
hijos, que se traduce en una mayor demanda de iniciativas que trabajen en
torno a ese objetivo.
- En el caso concreto del programa y en línea con la circunstancia anterior, el
alto grado de implicación y motivación de las familias participantes. Este
hecho, como se ha venido explicando, tiene una importancia decisiva, ya que
facilita que los objetivos y el trabajo realizado en la biblioteca tengan una proyección
efectiva en los hogares.
Entre los puntos débiles, destacan por su impacto:
De índole interna:
- Limitación espacial de la sala dedicada al programa, que en los momentos
de alta ocupación genera situaciones de incomodidad asociadas con ruido
ambiental, calor o desorden.
- Ausencia de espacios anexos adecuados para usos tales como dejar los
cochecitos de los bebés o dar meriendas.
- Accesibilidad de la sala, especialmente complicada para los bebés; se ubica
en el sótano de la biblioteca y es preciso bajar por una larga escalera.
- Balance deficitario entre la demanda de plazas y la capacidad disponible
para atenderlas. La primera es muy superior a la segunda y ni siquiera la
rotación que se produce a lo largo del curso, con índices muy leves, permite
anular la lista de espera. Aunque no es este un hecho que tenga repercusión en
los resultados del programa, se conceptúa como punto débil en cuanto que
impide el potencial crecimiento del mismo en términos cuantitativos (número
de participantes).
- Circunstancias asociadas a la flexibilidad horaria, con carácter contrario en
las dos etapas del programa pero con efectos negativos similares:
• En el caso de Ronda de libros, se contempla como problema de defecto: al
establecerse un día fijo y único de la semana, la oferta resulta escasa y poco
flexible para los usuarios; además, con frecuencia se produce una concentración
excesiva de personas en la sala.
• En Prelectores, por exceso: aunque la flexibilidad horaria es un aspecto
positivamente valorado por los padres, en la práctica impide controlar el
volumen de asistentes en cada día y la composición del grupo, que cuando
es muy heterogénea dificulta la dinámica de las sesiones.
De índole externa:
- Desfase entre las capacidades, necesidades e intereses de los niños más
pequeños (3 años) y las de los mayores (5 años), en la etapa Prelectores.
111

112
- Una parte importante de las familias participantes en Ronda de libros tiene su
residencia fuera de la ciudad, circunstancia que dificulta la asistencia al programa,
y que se ve incrementada por la existencia de una sesión semanal
única.
- En la etapa Prelectores, la escasa participación de los padres en las actividades
diseñadas por la biblioteca para que participen con sus hijos.
Aunque, como se ha venido reiterando, el planteamiento y el desarrollo del
programa resultan acertados y sus resultados pueden calificarse de exitosos, el
escenario definido por los puntos positivos y de mejora enunciados sugiere la
posibilidad de incorporar, en la medida en que sea posible, algunos cambios
tendentes a minimizar el impacto de los aspectos desfavorables y a permitir un
mejor aprovechamiento de los ventajosos.
La relación de posibles medidas a tomar obvia la mención de cuestiones que,
aún pudiendo suponer una clara mejora a determinadas situaciones, implicarían
cambios excesivos; por ejemplo, contar con un espacio de mayores dimensiones
que la sala actual resolvería algunas de las deficiencias observadas, pero es
razonable pensar que esa situación, deseable, resulta difícilmente factible.
Las recomendaciones que siguen se centran por tanto en aspectos que puedan
ser realmente manejables, asumiendo las limitaciones logísticas y los problemas
que de ellas se derivan. En cualquier caso, la pertinencia de tenerlas o
no en cuenta y el momento adecuado para acometerlas, en caso afirmativo,
deberán ser valorados por el equipo responsable del programa.
3.6.3. Sugerencias de intervención sobre el programa
Al respecto de las recomendaciones que se enuncian a continuación, es preciso
tener en cuenta que su implantación, en determinados casos, podría producir
en paralelo algunos efectos contrarios; aunque se estima que estos, comparativamente,
tendrían menor importancia que los potenciales beneficios a conseguir.
ACCIÓN: Realizar 2 ediciones semanales de Ronda de libros (a ser posible
una de mañana y otra por la tarde), con dos grupos de usuarios diferentes.
POTENCIALES EFECTOS:
• Posibilidad de ampliar el número de plazas y de mejorar la oferta, al permitir
el acceso al programa a un mayor número de niños, y ofrecer la posibilidad de
elegir entre un horario de mañana o tarde.
• Se minimizarían las situaciones de excesiva concurrencia de usuarios y se
reducirían los efectos colaterales de incomodidad ambiental (calor, ruido).
ACCIÓN: En Ronda de libros, retrasar el inicio de la sesión (aproximadamente
1 /2 hora, lo que supondría empezar a las 5.30h de la tarde).

POTENCIALES EFECTOS:
• Facilitaría la asistencia al ser un horario más acorde a las dinámicas horarias
que habitualmente se siguen con los bebés (siestas, meriendas y similares).
• Supondría reducir la duración de la sesión, lo que podría prolongar las situaciones
de concentración de excesivo número de asistentes; para paliar este
efecto contrario, se sugiere retrasar proporcionalmente la hora de finalización.
ACCIÓN: En Prelectores, potenciar las estrategias de formación de usuarios
que familiarizan a los niños con el espacio y los recursos de la biblioteca (1) .
POTENCIALES EFECTOS:
• Un mayor desenvolvimiento de los niños en el contexto de la biblioteca, que
incluya además el conocimiento de otras salas y servicios (sala infantil, sala
de préstamo…) reduciría el impacto que para los de mayor edad (5 años)
supone el cambio a la sección infantil (al cumplir 6), en la que no se encuentran
tan tutelados por el bibliotecario y la dinámica de actividades cambia sensiblemente
(menos frecuentes y menos dirigidas).
ACCIÓN: En Prelectores, crear dos grupos –concentrando edades similares–
y asignar a cada uno de ellos dos de los cuatro días de la semana en los que
tienen lugar las sesiones del programa (2) .
POTENCIALES EFECTOS:
• Los grupos presentarían mayor homogeneidad en edades (y por tanto en las
capacidades e intereses de los niños), permitiendo la programación de actividades
más adecuadas a cada grupo. Un ejemplo serían las estrategias de formación
de usuarios antes indicadas, que se llevarían a cabo de forma más
intensiva con niños de 5 años. Con los usuarios más pequeños (4 años) sería
planteable, por ejemplo, la opción de mantener la presencia en la sala de los
padres que lo deseen (al menos en los primeros meses), ya que los niños provenientes
de la etapa Ronda acusan, en este período inicial, el cambio que
supone la ausencia de los adultos en las sesiones.
• Se reducirían las situaciones de excesiva aglomeración de usuarios, facilitando
además una atención más personalizada.
• Los usuarios tendrían menos opciones para asistir, ya que los días de funcionamiento
del programa quedarían restringidos a dos para cada grupo.
1 Las ediciones recientes del programa han incorporado ya estrategias adicionales en esta línea,
como las visitas en grupos a otras salas de la biblioteca o actividades en la propia sala de prelectores
centradas en el reconocimiento y organización de los materiales de lectura y el uso elemental
de distintos recursos, entre los que se incluyen los informáticos.
2 La opción de dividir en dos grupos las sesiones de Prelectores ya se aplicó con anterioridad, con
resultados que, a priori, no desaconsejan recuperarla.
113

114
ACCIÓN: Promocionar más los servicios creados de modo específico para los
adultos: préstamo para padres, club de lectura y charlas-taller (3) .
POTENCIALES EFECTOS:
• Una mayor participación en estas actividades potenciaría la cohesión que inspira
y pretende lograr el planteamiento global del trabajo con las familias, y
reforzaría los efectos formativos, que son muy bien valorados por los padres.
• Permitiría además establecer un contacto y una comunicación más directos
con los padres de Prelectores y, a través de ella, conectarlos de forma más
directa con los objetivos y el sentido del programa.
ACCIÓN: Incrementar la dotación de material audiovisual disponible en el
préstamo infantil.
POTENCIALES EFECTOS:
• Supondría una respuesta más adecuada a la fuerte demanda que los padres
hacen de estos materiales, además de constituir un complemento lógico para
las numerosas actividades y propuestas que se trabajan en el programa en relación
con este tipo de soportes.
• Un fondo cuidadosamente seleccionado ayuda a los padres a descubrir y utilizar
en casa títulos interesantes y adecuados a la edad, que no son tan evidentes
ni localizables dentro de una oferta comercial en la que abundan materiales
de calidad mediocre.
ACCIÓN: Ampliar la cobertura de este tipo de experiencias (la posibilidad
de participar en ellas) articulando vías para extender el programa a otros
ámbitos socioculturales (4) .
POTENCIALES EFECTOS:
• Permitiría extender los beneficios que el programa aporta a sus usuarios a un
colectivo más amplio de la ciudadanía.
3 En lo que respecta a la búsqueda de vías para reforzar la comunicación con los padres y provocar
una mayor implicación de estos en determinadas actividades, el Centro está trabajando en la
definición de un nuevo canal de comunicación con las familias consistente en la implantación de
una plataforma virtual específica, que integraría secciones informativas permanentemente actualizadas
sobre las actividades de la biblioteca, secciones de recomendación con las reflexiones
temáticas y recomendaciones de títulos que se presentan en el Club de lectura de padres y
madres, propuestas de juego interactivas para que los niños y los padres puedan realizarlas en
casa, y espacios abiertos a la participación de los padres (foros y publicación de escritos).
4 La idea de extender el programa a otros ámbitos no se plantea como una acción ligada al programa
o que deba repercutir en él. Es, por otro lado, una propuesta cuya realización no depende
directamente de la Fundación, más allá de la labor de asesoramiento que desde esta institución
pudiera suministrarse al respecto.

4. PROSPECTIVA
Tanto si se tienen en cuenta las conclusiones de los numerosos trabajos dedicados
a estudiar la importancia de la iniciación temprana en la lectura –de los
que se han incluido algunas referencias en el capítulo primero–, como si nos
basamos en la alta valoración que obtiene el programa evaluado por parte de los
participantes, parece pertinente subrayar la conveniencia de generalizar la puesta
en marcha de este tipo de iniciativas, con las adaptaciones que pudieran requerir,
en cada caso, las particularidades de los lugares donde se llevaran a cabo.
Con esa idea, y tomando el programa estudiado como referencia fundamental,
se exponen como cierre de este trabajo algunas propuestas muy concretas
que, atendiendo a diversos aspectos, pueden ayudar a diseñar programas de promoción
de la lectura en edades tempranas.
ALGUNAS PROPUESTAS Y ESTRATEGIAS BÁSICAS
• Concebir la biblioteca como un lugar de encuentro con otras personas en torno a
los libros, idóneo para gozar de ellos en compañía, compartiendo experiencias
con otras familias, ofreciendo al niño espacios que le resulten cercanos y estén
pensados, en su organización espacial y en sus contenidos, para responder a sus
necesidades.
• Dar a la biblioteca de estas edades un carácter fundamentalmente lúdico, aunque
sin perder de vista que el objetivo fundamental es acercar a sus usuarios al mundo
del libro.
• Utilizar estrategias de difusión variadas, sobre todo pensando en familias poco
lectoras y quizás por ello más necesitadas de este tipo de programas, a través de
centros educativos, asociaciones de vecinos, etc.
• Implicar al padre y a la madre por igual para que participen activamente en estas
actividades y compartan con sus hijos el gusto por los libros.
• Fomentar el uso de todos los servicios bibliotecarios (para los niños y también
para los padres) que den continuidad a la práctica lectora, propiciando todo tipo
de facilidades para utilizarlos y ofreciendo un fondo amplio y cuidadosamente
seleccionado.
LOS PROFESIONALES
Uno de los factores clave observados en el programa atañe a la profesionalidad y
a las cualidades del personal bibliotecario que atiende los diferentes servicios, que
constituye un elemento esencial de este tipo de actuaciones.
• Contar con profesionales bien formados y motivados, creativos, conocedores de
la psicología infantil, dotados de habilidades de relación y comunicación e
improvisación.
• Entre sus cualidades esenciales se cuenta la capacidad para seleccionar materiales
de lectura adecuados a estas edades, así como para la práctica de estrategias
narrativas.
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LAS ACTIVIDADES
De acuerdo con la observación realizada y las valoraciones de los usuarios, es
incuestionable el importante efecto que tienen el tipo, los contenidos y la frecuencia
de las actividades en los logros del programa. Por ello, además de remitir obligadamente
a la descripción del mismo y al análisis de las estrategias, se sintetizan a continuación
algunas propuestas generales:
• Diseñar actividades en las que prime lo lúdico, con contenidos que estimulen a los
adultos a participar, buscando que se sientan integrados en las dinámicas y no
meros espectadores que cuidan a sus bebés.
• Fomentar actividades en grupos que faciliten la socialización de los niños y el desarrollo
de relaciones interpersonales.
• A lo largo del curso, en la medida en que lo permitan los recursos de personal disponibles,
procurar momentos de atención personalizada a cada niño y adulto acompañante.
• Utilizar una amplia gama de estrategias y recursos en los distintos momentos de la
sesión, que permitan dar un aire de novedad y dinamismo a las acciones en la sala.
• Compaginar lo anterior con la existencia de actividades más estables y permanentes
en el tiempo; se favorece así que los niños entiendan ciertas rutinas que les permitirán
crear hábitos útiles para la permanencia en la biblioteca y el disfrute de sus
recursos.
LOS ESPACIOS
Para desarrollar este tipo de programas debe contarse con:
• Espacios adaptados a los usuarios (combinación de niños y adultos acompañantes),
acogedores, cómodos y multifuncionales, donde se pueda leer, escuchar
cuentos, participar en juegos, realizar dramatizaciones y hacer que cualquier actividad
en torno a la lectura sea placentera.
• Salas amplias, funcionales y flexibles, con distintos espacios o ambientes, que
pueden obtenerse con decorados particulares en cada uno.
• Mobiliario atractivo, acorde con la decoración general de la sala o la específica
de los rincones en que se ubica, que facilite el acceso (estanterías, cajones…) a
los materiales disponibles y la utilización (puestos de lectura: sillas, mesitas, colchonetas…)
autónoma por parte de los niños.
• Sistemas de señalización de secciones-rincones y de etiquetado y presentación de
los materiales que sean fácilmente reconocibles y asimilables por los niños.
• Variedad de elementos de apoyo para realizar actividades tales como marionetas,
franelogramas, paneles de juego, instrumentos musicales sencillos y recursos tecnológicos
como ordenadores y pantallas de proyección.
• Accesos adecuados y espacios anexos para poder atender necesidades propias de la
edad (cambiadores, lugares preparados para dar meriendas, espacios suficientes
para dejar carritos de bebé, ropero para los niños y los adultos…).

LOS MATERIALES
Dado que el programa de fomento de la lectura no solo implica actividades concretas
como las desarrolladas en la sala, sino también la promoción y ofrecimiento
de medios y servicios de otra naturaleza que den continuidad al desarrollo de
hábitos de lectura estables y duraderos, se propone:
• Disponer de un servicio de préstamo bien dotado en fondos para primeras edades,
que dé continuidad a las acciones del programa.
• Además de libros para los niños, incluir en el fondo:
- Un apartado importante de material audiovisual, actualizándolo e incrementándolo
continuamente.
- Publicaciones para los padres.
• Contar con sistemas de apoyo y asesoramiento a los padres, a través de materiales
didácticos en los que encuentren temas y ejemplos de actividades para trabajar
con los niños y que les expliquen los criterios que se siguen para seleccionar
títulos en todos los formatos.
• Ofrecer a los adultos espacios (presenciales o virtuales) en los que puedan conocer
nuevos materiales bibliográficos y comentarlos con otros padres y con los
bibliotecarios, además de intercambiar opiniones relacionadas con el programa,
la lectura y los niños, como sería el caso de un club de lectura.
LOS COMPLEMENTOS
La idea de proyecto integral que debe amparar este tipo de iniciativas sugiere cohesionarla
con otros apartados de la oferta bibliotecaria que la refuercen y se vean a
su vez reforzados por ella. Por otro lado, no siempre se dispone en todas las zonas
y barrios de las ciudades, y menos aún en zonas rurales, de bibliotecas que permitan
desarrollar programas de este tipo, por lo que algunas de las acciones complementarias
pueden constituir alternativas interesantes para llevar a cabo acciones de
fomento de la lectura.
• Programar actividades que conecten a los padres con la biblioteca de prelectores
y con los programas que se desarrollan en ella: clubes de lectura, talleres en los
que pueden participar conjuntamente con sus hijos, charlas para presentarles
libros, espectáculos infantiles, encuentros con autores, etc.
• Conectar el programa con otras iniciativas que trabajen en el fomento de la lectura
en las primeras edades e incluyan acciones con las familias, como por ejemplo:
- Programas de extensión bibliotecaria: entran en este apartado los servicios de
biblioteca/préstamo que se implantan en centros sanitarios o centros de salud.
- Programas de préstamo que se hacen a los centros de educación infantil (guarderías
y escuelas) para dotarlos de pequeñas colecciones de libros, que se
acompañan de propuestas para dinamizarlos y prestarlos a los hogares.
117

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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119

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ANEXOS

Anexo I: Cuestionario inicial de Ronda de libros
1. Nivel de estudios del padre.
❒ Sin estudios ❒ Diplomatura
❒ Primaria ❒ Licenciatura
❒ Bachillerato ❒ Doctorado
2. Nivel de estudios de la madre.
❒ Sin estudios ❒ Diplomatura
❒ Primaria ❒ Licenciatura
❒ Bachillerato ❒ Doctorado
3. ¿Quién acompañará al niño habitualmente al programa Ronda de libros?
❒ Madre ❒ Abuela
❒ Padre ❒ Otros (especificar):
❒ Abuelo
4. ¿Cómo conociste la existencia del programa?
❒ Prensa ❒ Amigos o familiares
❒ Internet ❒ Hermanos mayores que vienen a la biblioteca
❒ Radio ❒ Otros (especificar):
5. ¿Conoces algún otro programa que se desarrolle para estas edades?
❒ Sí ❒ No
¿Puedes indicar cuál o cuáles?:
6. ¿Has asistido a alguno?
❒ Sí ❒ No
¿Puedes indicar cuál o cuáles?:
7. ¿ Qué esperas de tu participación en el programa? (se pueden contestar varias
si procede)
❒ Fomentar el gusto de tu hijo por la lectura ❒ Disponer de libros
❒ Entretenimiento ❒ Otros (especificar):
❒ Asesoramiento
8. ¿Te parece que es importante iniciar en edades tempranas el gusto por la lectura?
❒ Sí ❒ No
123

124
En caso afirmativo, indica por qué (se pueden contestar varias si procede):
❒ Para crearle hábitos de lectura
❒ Para que disfrute leyendo
❒ Para que sea más culto
❒ Para que influya después en su rendimiento escolar
❒ Otras (especificar):
9 . En qué grado te consideras lector:
❒ Muy lector ❒ Poco lector
❒ Bastante lector ❒ Nada lector
❒ Lector medio
10. ¿Compráis libros para los adultos?
❒ Habitualmente ❒ Casi nunca
❒ Frecuentemente ❒ Nunca
❒ A veces
11. ¿Compráis libros para el niño?
❒ Habitualmente ❒ Casi nunca
❒ Frecuentemente ❒ Nunca
❒ A veces
12. ¿Por qué razón?
❒ Por placer
❒ Para regalar
❒ Por motivos profesionales
❒ Para ir creando una biblioteca
❒ Otras (especificar):
13. ¿Contáis cuentos a vuestro/a hijo/a en casa?
❒ Sí ❒ No
- ¿Con qué frecuencia?
❒ Todos los días
❒ Bastante a menudo
❒ Ocasionalmente
❒ Casi nunca
❒ Nunca
- ¿Durante cuánto tiempo?
❒ Un tiempo establecido
❒ Lo que dura el cuento
❒ Lo que pide el niño
❒ Otras (especificar):

- ¿En qué momento?
❒ Antes de acostarse
❒ Cuando surge
❒ Cuando jugamos
❒ Otros (especificar):
14. ¿Por qué le cuentas cuentos?
❒ Para jugar ❒ Para iniciarles en lenguaje escrito
❒ Para distraerle ❒ Otras (especificar):
❒ Para explicarle cosas
15. ¿Quién lo hace habitualmente?
❒ Padre
❒ Madre
❒ Otros (especificar):
16. ¿Qué criterios seguís a la hora de seleccionar los cuentos?
❒ El que te gusta a ti
❒ El que elige el niño
❒ Otros (especificar):
17. ¿Cuánto tiempo presta atención el niño/a al contarle un cuento?
❒ Menos de cinco minutos
❒ Entre 5-10 minutos
❒ Más de 10 minutos
❒ Depende del cuento
❒ Otros (especificar):
18. ¿Qué tipo de estrategias utilizáis para narrar cuentos al niño?
❒ Mostrar las imágenes del libro ❒ Con marionetas
❒ Narración oral sin el libro ❒ Otras (especificar):
19. ¿Utilizáis el servicio de préstamo de libros para el niño?
❒ Sí ¿Con qué frecuencia?
❒ Habitualmente
❒ Frecuentemente
❒ A veces
❒ Casi nunca
❒ Nunca
❒ No ¿Por qué?
❒ No lo conozco
❒ Tenemos suficientes libros en casa
❒ Nos preocupa que el niño los deteriore
125

126
❒ Me gusta comprar lo que utilizará
❒ Otros (especificar):
20. ¿Utilizáis el servicio de préstamo dirigido a padres?
❒ Sí ¿Con qué frecuencia?
❒ Habitualmente
❒ Frecuentemente
❒ A veces
❒ Casi nunca
❒ Nunca
❒ No ¿Por qué?
❒ No lo conozco
❒ No tengo tiempo
❒ Es muy general
❒ No me parece interesante
❒ Me gusta comprar lo que leo
❒ Otros (especificar):
21.¿Consultáis la página Web de la Fundación?
❒ Sí ¿Con qué frecuencia?
❒ Habitualmente
❒ Frecuentemente
❒ A veces
❒ Casi nunca
❒ Nunca
❒ No ¿Por qué?
❒ No la conozco
❒ No tengo tiempo
❒ No se cómo utilizarla
❒ No me parece interesante
❒ Otros (especificar):
22. Indícanos las horas en que soléis venir
❒ Entre las 5 y las 6
❒ Entre las 6 y las 6,30
❒ Entre las 6,30 y las 7
❒ Entre las 7 y las 7,30
23. Sugerencias y comentarios:

Anexo II: Cuestionario final de Ronda de Libros
1. ¿Conoces algún otro programa que se desarrolle para estas edades?
❒ Sí ❒ No
¿Puedes indicar cuál o cuáles?:
2. ¿Has asistido a alguno?
❒ Sí ❒ No
¿Puedes indicar cuál o cuáles?:
3. En el anterior cuestionario te preguntamos qué esperabas del programa, concretamente
aludíamos a cuestiones como: fomentar el gusto de tu hijo por la lectura,
entretenimiento, asesoramiento, disponer de libros….
¿Crees que se ha cumplido en alguna medida lo esperado, respecto a esas mismas
cuestiones?
• Fomentar el gusto de tu hijo por la lectura
Totalmente Mucho Bastante Poco Muy poco
• Entretenimiento
Totalmente Mucho Bastante Poco Muy poco
• Asesoramiento
Totalmente Mucho Bastante Poco Muy poco
• Disponer de libros
Totalmente Mucho Bastante Poco Muy poco
Otros que entonces no pensabas (especificar):
4. ¿Te sigue pareciendo que es importante iniciar en edades tempranas el gusto
por la lectura?
Sí ❒ No ❒
En caso afirmativo (se pueden contestar varias si se desea):
❒ Para crearle hábitos de lectura
❒ Para que disfrute leyendo
127

128
❒ Para que sea más culto
❒ Para que influya después en su rendimiento escolar
❒ Otras (especificar):
5. ¿Contáis cuentos a vuestro/a hijo/a en casa?
Sí ❒ No ❒
¿Con qué frecuencia?
❒ Todos los días
❒ Bastante a menudo
❒ Ocasionalmente
❒ Casi nunca
❒ Nunca
¿Durante cuánto tiempo?
❒ Un tiempo establecido
❒ Lo que dura el cuento
❒ Lo que pide el niño
❒ Otras (especificar):
¿En qué momento?
❒ Antes de acostarse
❒ Cuando surge
❒ Cuando jugamos
❒ Otros (especificar):
6. ¿Por qué le cuentas cuentos?
❒ Para jugar
❒ Para distraerle
❒ Para explicarle cosas
❒ Para iniciarles en lenguaje escrito
❒ Otras (especificar):
7. ¿Quién lo hace habitualmente?
Padre ❒ Madre ❒ Otros (especificar):
8. ¿Qué criterios seguís a la hora de seleccionar los cuentos?
❒ Los que te gustan a ti
❒ Los que recomiendan en la Fundación
❒ Los que elige el niño
❒ Otros (especificar):
9. ¿Crees que ha variado el tiempo que presta atención el niño/a al contarle un
cuento?
Sí ❒ No ❒

❒ Menos de cinco minutos
❒ Entre 5-10 minutos
❒ Más de 10 minutos
❒ Depende del cuento
❒ Otros (especificar):
10. ¿Hacéis uso de libros para narrar cuentos al niño?
❒ Habitualmente ❒ Frecuentemente ❒ A veces ❒ Casi nunca ❒ Nunca
11. ¿Crees que el niño muestra preferencias para elegir cuentos?
Sí ❒ No ❒
¿Cuáles?:
12. ¿Compráis libros para el niño?
❒ Habitualmente ❒ Frecuentemente ❒ A veces ❒ Casi nunca ❒ Nunca
13. ¿Utilizáis el servicio de préstamo de libros para el niño?
Sí ❒ ¿Con qué frecuencia?
❒ Habitualmente
❒ Frecuentemente
❒ A veces
❒ Casi nunca
❒ Nunca
No ❒ ¿Por qué?
❒ Tenemos suficientes libros en casa
❒ Nos preocupa que el niño los deteriore
❒ Nos gusta comprar lo que utiliza
❒ Otros (especificar):
14. ¿Utilizáis el servicio de préstamo dirigido a padres?
Sí ❒ ¿Con qué frecuencia?
❒ Habitualmente
❒ Frecuentemente
❒ A veces
❒ Casi nunca
❒ Nunca
No ❒ ¿Por qué?
❒ No tengo tiempo
❒ Es muy general
❒ No me parece interesante
❒ Me gusta comprar lo que leo
129

130
❒ Desconocimiento
❒ Otros (especificar):
15. ¿Enseñas el carnet al entrar en la biblioteca?
Sí ❒
No ❒ ¿Por qué?
❒ Me olvido de traerlo
❒ Me olvido de enseñarlo
❒ Me parece irrelevante
❒ Desconozco que haya que hacerlo
❒ Otros (especificar):
16. ¿Consultáis la página Web de la Fundación?
Sí ❒ ¿Con qué frecuencia?
❒ Habitualmente
❒ Frecuentemente
❒ A veces
❒ Casi nunca
❒ Nunca
No ❒ ¿Por qué?
❒ No tengo tiempo
❒ No se cómo utilizarla
❒ No me parece interesante
❒ Otros (especificar):
17. ¿Consultáis la Intranet en la Fundación?
Sí ❒ ¿Con qué frecuencia?
❒ Habitualmente
❒ Frecuentemente
❒ A veces
❒ Casi nunca
❒ Nunca
No ❒ ¿Por qué?
❒ No tengo tiempo
❒ No se cómo utilizarla
❒ No me parece interesante
❒ Otros (especificar):
18. Indícanos las horas en que soléis venir
❒ Entre las 5 y las 6
❒ Entre las 6 y las 6,30

❒ Entre las 6,30 y las 7
❒ Entre las 7 y las 7,30
¿Cuánto tiempo permanecéis en la sala de Ronda de libros?
❒ Menos de media hora
❒ Media hora aproximadamente
❒ Entre media y una hora
❒ Más de una hora
❒ Más de dos horas
Razones por las que te quedas ese periodo de tiempo:
19. Si tu hijo tiene tres años o casi y este es su último año en Ronda de libros,
¿que es lo que más valoras? (Puedes contestar más de una opción)
Los hábitos de lectura que
ha adquirido
Lo bien que lo pasaba
escuchando el cuento
Lo bien que lo pasaba
en la sala
Las relaciones que ha
establecido con otros niños
Los hábitos que ha adquirido de
cuidado y orden
Lo que ha mejorado su atención
Los materiales que ha
descubierto
Otros (especificar):
Si tu hijo tiene tres años o casi y este es su último año en Ronda de libros, ¿qué
crees que te ha aportado a ti? (Puedes contestar más de una opción)
Conocimiento de materiales
Conocimiento sobre la literatura
infantil
Pautas para iniciar a los niños
como lectores
Uso y comportamientos en
espacios de bibliotecarios
Mayor motivación personal por
la lectura
Enriquecimiento a través del
contacto con otras familias
Estrategias concretas para
contar cuentos
Otros (especificar):
Totalmente Mucho Bastante Poco Muy poco
Totalmente Mucho Bastante Poco Muy poco
20. ¿Conoces otras actividades del centro (Fundación)?
Sí ❒ No ❒
131

132
En caso afirmativo, indica cuáles:
❒ Publicaciones
❒ Punto de lectura
❒ Guías de lectura
❒ Te contamos
❒ Leer en casa
❒ Fichas de Ronda de libros
❒ Actividades para padres
❒ Club de lectores
❒ Talleres
❒ Charlas
❒ Sábados en la biblioteca
❒ Préstamos especiales
❒ Leemos juntos
❒ Biblioteca de padres
❒ Información para padres
❒ Tablón informativo
❒ Intranet
❒ Página Sol
21. Valoración global del programa Ronda de libros
• Señala lo que más te ha gustado:
• Señala lo que menos te ha gustado:
22. Sugerencias y comentarios:

Anexo III: Sistema de categorías de observación (utilizado para
Ronda de libros)
Conductas y aspectos a observar:
1. ACTIVIDADES INDIVIDUALES
1.1. Situación comienzo de la lectura por parejas
1.1.1 Quién decide el sitio
1.1.2 Dónde se sitúan
1.1.3 Quién elige el cuento
1.2. Aspectos de la interacción
1.2.1 Quién inicia
1.2.2 Estrategias
1 2.2.1 Adultos
1.2.2.2 Niños
1.2.3 Leer o contar por parte de uno o más adultos a un grupo de niños
1.2.4 Estimación de atención
1.2.5 Normas de adultos a niños
1.2.6. Actitudes
1.2.6.1 Niños
1.2.6.2 Adultos
2. NARRACIÓN COLECTIVA
2.1 Papel de la monitora
2.1.1 Títulos y tipos de relato
2.1.1.1 Cuentos
2.1.1.2 Poemas
2.1.1.3 Canciones
2.1.1.4 Otros
2.1.2 Tiempo requerido para atraer de la atención
2.1.3 Utilización de estrategias para centrar la atención
2.1.3.1 Objetos
2.1.3.2 Música
2.1.3.3 Posición
2.1.3.4 Actividades
2.1.3.5 Apagar/encender las luces
2.1.4 Estrategias de introducción, iniciación y motivación
2.1.4.1 Objetos
2.1.4.2 Música
2.1.4.3 Gestos
2.1.4.4 Interacción verbal
2.1.5 Estrategias narrativas y de apoyo a la narración
2.1.5.1 Entonación
133

134
2.1.5.2 Gestos
2.1.5.3 Ritmo y canciones
2.1.5.4 Interacción
2.1.5.5 Ruidos
2.1.5.6 Onomatopeyas
2.1.5.7 Lectura en voz alta
2.1.6 Soportes y recursos
2.1.6.1 TIC
2.1.6.2 Libros
2.1.6.2.1 Gigante
2.1.6.2.2 Normal
2.1.6.3 Marionetas
2.1.6.4 Franelograma
2.1.6.5 Otros objetos
2.1.7 Estrategias para finalizar el cuento
2.1.7.1 Fórmulas de final
2.1.7.2 Ofrecer el cuento o los instrumentos utilizados
2.1.7.3 Cómo se vuelve a la actividad de lectura individual
2.2 Participación niños
2.2.1 Niveles de participación
2.2.1.1 Participación “sí’’
2.2.1.2 Participación “no’’
2.2.1.3 Estimaciones sobre la participación
2.2.2 Comportamientos
2.2.2.1 Cantan
2.2.2.2 Aplauden
2.2.2.3 Interacciones
2.2.2.4 Hablan
2.2.2.5 Gritan
2.2.2.6 Lloran
2.2.2.7 Se mueven
2.2.2.8 Otros
2.2.3 Número de niños que mantienen la atención
2.2.4 Condiciones espaciales
2.2.4.1 Autónomos
2.2.4.2 Con sus padres
2.3 Participación padres
2.3.1 Niveles de participación
2.3.1.1 Participación “sí’’
2.3.1.2 Participación “no’’
2.3.1.3 Estimaciones sobre la participación

3. COMPORTAMIENTOS DE LOS NIÑOS NO ESTABLECIDOS
3.1 Niños
3.1.1 Actitudes
3.1.2 Acciones
3.2 Adultos
3.2.1 Actitudes
3.2.2 Acciones
3.2.3 Comentar
4. PROFESORADO DE PRÁCTICAS
4.1 Participación
4.1.1 Sí
4.1.2 No
4.2 Actividades que realizan
4.3 Interacción entre adultos, monitores y niño
4.4 Comportamiento general en las sesiones
5. MONITORAS CON USUARIOS
5.1 Actividades con niños
5.2 Actividades con adultos
5.3 Actividades con personal de la biblioteca
5.4 Otros
6. NORMAS DE FUNCIONAMIENTO
6.1 General
6.1.1 Funciones generales
6.1.2 Préstamo
6.1.3 Carnet
6.1.4 Información de actividades
6.2 Sala
6.2.1 Sobre espacio
6.2.2 Sobre fichas
6.2.3 Orden
6.2.4 Incumplimiento de normas
135