SEMINARIO DE CÁCERES - Recursos

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SEMINARIO DE CÁCERES
PLAN EXPERIMENTAL DE
REFUERZO EDUCATIVO EN
HORARIO ESCOLAR
EOEP CÁCERES 1:ELÍSABETH RAMÍREZ RODRÍGUEZ
EOEP CÁCERES 2:SANDRA BAZ MÓDENES
EOEP TRUJILLO: VANESA DE BLAS BLANCO
EOEP CAÑAMERO: CRISTINA SANCHEZ MARTÍNEZ
EOEP BROZAS: ELENA DELGADO JARAMILLO
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1. Objetivos
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2. Destinatarios del plan
INDICE
3. Criterios de selección del alumnado
3.1. Criterios generales.
3.2. Criterios específicos
4. Implicados en el desarrollo del plan.
4.1. Tutores.
4.2. Profesorado con horas disponibles
4.3. Equipo directivo.
4.4. Orientador.
4.5. TSC.
5. Actuación del profesorado.
5.1. Con el alumnado.
5.2. Con la familia.
6. Medidas metodológicas y organizativas.
6.1. Medidas organizativas.
6.2. Medidas metodológicas.
7. Materiales para la evaluación y el seguimiento del alumnado y la
intervención con la familia.
7.1. Materiales curriculares.
7.2. Técnicas de estudio.
7.3. Habilidades sociales.
7.4. Motivación.
7.5. Atención.
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8. Evaluación del plan.
Anexos
7.6. Problemas comportamentales.
7.7. Materiales para la evaluación y
el seguimiento del alumnado.
7.8. Materiales para la intervención
con la familia.
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PLAN DE REFUERZO EDUCATIVO EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
1. LOS OBJETIVOS que persigue este plan son:
• Mejorar las perspectivas escolares de los alumnos de primaria que
tengan dificultades en las áreas de lengua y matemáticas mediante un
refuerzo educativo específico, y que permita su incorporación al ritmo
ordinario de trabajo.
• Ayudar a la elaboración de materiales didácticos de trabajo para estos
alumnos que ayuden al profesorado a realizar una atención más
individualizada y que consiga una mayor implicación de las familias en el
proceso educativo de sus hijos.
• Favorecer la integración del alumnado inmigrante, en aquellos centros
donde sea necesario, colaborando en el aprendizaje del idioma y en el
desarrollo de programas intercultural.
2. DESTINATARIOS DEL PLAN
Alumnado de todos los cursos de educación primaria que presenten
dificultades de aprendizaje en aspectos básicos de las materias instrumentales.
3. CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL ALUMNADO
Serán alumnos/as objeto de atención, el alumnado de educación
primaria que respondan a los siguientes aspectos:
3.1. Criterios generales:
• Grado de desarrollo de competencias básicas que no se corresponde
con su grupo de edad.
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• Dificultades de aprendizaje en las áreas instrumentales y se considere
que en este programa, puedan superarlas.
• Alumnado con dificultades de aprendizaje cuyas familias no puedan
prestarle el apoyo suficiente en la actividad escolar.
• Alumnado inmigrante, perteneciente a etnias o en situación de
desventaja social, que presenten las dificultades ya citadas.
• Alguna otra circunstancia que a juicio del tutor, equipo de orientación y
jefatura de estudios, justifiquen convenientemente su inclusión en el
programa.
3.2. Criterios Específicos:
• Alumnos que se encuentran en distintos momentos de desarrollo
somático y psicológico que poseen diferentes ritmos de aprendizaje,
condiciones físicas y psicológicas variadas que condicionan su
desarrollo, ambientes sociofamiliares ricos o pobres de estímulos,
experiencias, expectativas...
• Alumnos con distintas motivaciones e intereses.
• Alumnos con distintos estilos de aprendizaje, unos con estrategias
cognitivas y otros que cuando trabajan lo hacen mecánicamente.
• Alumnos que han recibido apoyo por parte de los especialistas u otros
maestros en cursos anteriores.
• Alumnos que han repetido curso.
• Información referida en su expediente académico a falta de atención y
concentración en las tareas, falta de motivación, ausencia de hábitos de
trabajo y estudio.
• Alumnos que han obtenido bajos resultados en las pruebas sobre
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“Evaluación de las técnicas instrumentales básicas”, de José Luís
Ramos, aplicadas por la orientador/a.
Y resaltar, que no serán objeto de esta atención el alumnado con
necesidades especiales para el que los centros ya disponen de profesor/a
especialista en Pedagogía Terapéutica. Y serán los tutores, el equipo
directivo, el orientador del centro/T.S.C. y el maestro/a responsable del
plan experimental quienes seleccionarán, de acuerdo con los criterios
establecidos, el alumnado que participará en el programa.
4. IMPLICADOS EN EL DESARROLLO DEL PLAN
4.1. Tutores
Es la figura central de la atención a los alumnos, y pieza fundamental en
la determinación de las necesidades educativas de los alumnos, por el
conocimiento que tiene de los mismos, algunas de las funciones que tiene
asignada el profesor tutor son:
• Facilitar la integración de los alumnos y alumnas en su grupo-clase y en
el conjunto de la dinámica escolar.
• Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
• Efectuar un seguimiento global de los procesos de aprendizaje del
alumno para detectar las dificultades y las necesidades especiales, con
el objeto de articular las respuestas educativas adecuadas y recabar, en
su caso, los oportunos seguimientos y apoyos.
• Coordinar la información acerca de los alumnos que tienen los distintos
profesores.
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• Coordinar el proceso evaluador de los alumnos y asesorar sobre su
promoción de un ciclo a otro.
• Coordinar con el resto de profesores el ajuste de las programaciones al
guro de alumnos, especialmente en lo referente a las respuestas
educativas ante necesidades especiales y/o apoyo.
• Contribuir a desarrollar líneas comunes de acción con los demás tutores
en el marco del Proyecto Educativo.
• Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres para
facilitar la colaboración centro-familia.
• Canalizar la participación de aquellas entidades públicas o privadas que
colaboren en la atención educativa de aquellos alumnos que proceden
de contextos sociales o culturales marginados.
4.2. Profesorado con horas disponibles
Este profesorado llevará a cabo el refuerzo educativo en las horas
disponibles, según las medidas organizativas que se han planteado en el plan
de refuerzo y los alumnos que se le han asignado.
4.3. Equipo directivo
Es el órgano ejecutivo de gobierno de los centros docentes, y lo forman
el director, el jefe de estudios, el secretario y cuantos determinen las
Administraciones Educativas. Trabajan de forma coordinada según
instrucciones del director.
4.4. Orientador/a
El psicólogo/pedagogo es el profesional que orienta y coordina las
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actividades de tutoría y orientación de los profesores tutores y demás
profesores especialistas. Su actividad, como la del resto de profesionales
implicados, tiene que ver con las distintas dimensiones del proceso de
enseñanza- aprendizaje y con el contexto en el que éste se lleve a cabo.:
escuela, familia y comunidad educativa.
4.5. TSC
siguientes:
Las funciones que llevará a cabo la figura del TSC en este plan serán las
• Apoyo a los centros educativos: participando en las actuaciones de
Compensación e integración educativa; colaborando en programas que
se promuevan en los centros y contribuyendo a la óptima utilización de
los recursos educativos y comunitarios.
• Atención individualizada al alumnado y sus familias: detectando
indicadores y/o situaciones de riesgo social; evitando posibles
situaciones de absentismo escolar y/o desescolarización; colaborando
en la valoración psicopedagógica y social de los acnee; proporcionado
información al profesor/tutor sobre aspectos familiares y sociales de los
acnee y alumnos en situación de desventaja social; proporcionado a los
padres pautas y orientaciones educativas y facilitando la acogida,
integración y participación de los acnee o en situación de desventaja.
• Actuaciones para promover el acercamiento y la cooperación centro
educativo-familias: atendiendo demandas informativas y formativas de la
familia sobre la educación de sus hijos y contribuyendo a la
normalización de las relaciones de familias inmigrantes, de minorías
étnicas y/o socialmente desfavorecidas con los centros educativos.
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• Intervención en el sector: actualizando la información sobre las
características y necesidades del entorno; estableciendo vías de
colaboración con los profesionales de los diferentes servicios e
instituciones; participando en programas desde otras instituciones
orientados a menores y familias.
5. ACTUACIÓN DEL PROFESORADO
Deberán permitir la adquisición de los contenidos imprescindibles y
serán alternativas a las adaptaciones curriculares significativas y a otras
medidas específicas de atención a la diversidad.
5.1. Con el alumnado; determinación de las medidas mas adecuadas
para cada alumno de acuerdo con las necesidades detectadas.
5.2. Con la familia: en cuanto a las actuaciones con la familia, la
intervención será a través del tutor en coordinación con los demás especialistas
implicados en el plan. El tutor será el encargado de informar a la misma de la
evolución de su hijo/a; las dificultades que presentan, los progresos que van
realizando, las actividades a realizar tanto dentro como fuera del contexto
escolar. El tutor, asesorado por el orientador/a del centro, facilitará información
a la familia, con el fin de conseguir una mayor implicación y colaboración en el
proceso educativo de su hijo/a.
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6. MEDIDAS METODOLÓGICAS Y ORGANIZATIVAS
6.1. Medidas organizativas:
Con respecto al emplazamiento:
Agrupamientos flexibles:
Grupo flexible: por ejemplo el curso 1º a en la hora de lengua será
atendido por dos profesores de área en dos grupos flexibles.
Grupo flexible con pt/profesor de refuerzo: por ejemplo el curso 1º a
en la hora de matemáticas será atendido por dos profesores, el profesor de
área y el pt, en dos grupos flexibles.
Grupo flexibles más pt/profesor de refuerzo: el curso 1º a en la hora
de lengua será atendido por dos profesores de área. A su vez el pt atenderá
otro grupo. Primero a será atendido en esa hora por tres profesores.
Desdobles:
Desdobles: por ejemplo en la hora de matemáticas, los alumnos de 1º a
se dividen en dos grupos heterogéneos atendidos por dos profesores.
Desdobles más pt/profesor de refuerzo: por ejemplo en la clase de
matemáticas, los alumnos de primero a se dividen en dos grupos heterogéneos
atendidos por dos profesores. El pt, a su vez, puede atender a otro grupo. En
esa hora 1º a estará atendido por tres profesores.
Refuerzo dentro del aula ordinaria:
El refuerzo dentro del aula resulta más “normalizador” y puede crear un
clima positivo de cooperación, favoreciendo las relaciones interpersonales. Al
mismo tiempo, permite aprovechar mejor los recursos y los materiales, genera
en el aula un nuevo estilo de enseñanza, más dinámico, participativo y abierto,
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favoreciendo la coordinación, la elaboración conjunta de material adaptado y
facilitando la toma de decisiones. Sin embargo, puede provocar distracciones
en el aula y precisa delimitar muy bien las funciones de ambos profesores.
Para llevar a cabo el refuerzo dentro del aula tendremos en cuenta los
siguientes criterios:
• Siempre que el alumno o grupo objeto de refuerzo no tenga un
desfase curricular de dos o mas años se considera favorable
realizar el apoyo dentro de la clase.
• Cuando se sigue el ritmo de la clase con pequeñas adaptaciones
en los contenidos o en las actividades.
• Cuando se prevea que, además, otros alumnos dependiendo de
la dificultada de algunos contenidos, etc. puedan necesitar ese
apoyo en otro momento y por lo tanto pueda extenderse a más de
un alumno/a.
• En la medida de lo posible y especialmente en los cursos
inferiores el apoyo se realizará dentro del aula.
Refuerzo fuera del aula ordinaria:
En determinadas momentos será más adecuado trabajar con los
alumnos fuera del aula, lo que permitirá ajustar la metodología, los recursos a
las necesidades de los alumnos/as.
Para llevar a cabo el refuerzo dentro del aula tendremos en cuenta los
siguientes criterios:
• Cuando el desfase curricular sea de al menos dos años.
• Cuando las adaptaciones a realizar sean significativas y por tanto,
la actividad que realiza el alumno/a se diferencia mucho de la del
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resto de sus compañeros, siendo casi incompatible con la misma.
• En todo caso, los apoyos fuera del aula para reforzar lengua y
matemáticas coincidirán con el desarrollo de éstas en el aula.
• En caso de hacerlo fuera, deberá tenerse en cuenta que en ese
momento no se impartan en el aula áreas como música,
educación física, educación artística...
Con respecto al número de alumnos:
En grupo: permite reforzar las relaciones de los alumnos del grupo, se
rentabilizan más los tiempos, los recursos, los espacios, etc, y se pueden llevar
a cabo actividades más variadas. Aunque es importante en esta modalidad
asegurar que las necesidades concretas de un alumno/a no se diluyan en las
necesidades del grupo. Si el apoyo se presta a un grupo de alumnos, éste no
debe ser mayor de 4 ó 5 alumnos para poder garantizar una atención lo
suficientemente individualizada.
Individualmente: En determinados momentos del proceso educativo
cabe la posibilidad de que algún/a niño/a reciba una atención individualizada.
Con respecto al momento en que se lleva a cabo y los contenidos que se
abordan
Previo a la actividad ordinaria; se anticipa al alumno/a algo de lo que se va a
hacer después en el aula para facilitarle el seguimiento y la participación en las
actividades de enseñanza/aprendizaje; vocabulario nuevo, conceptos básicos,
consignas de trabajo, etc. Permite adelantarse a las necesidades del alumno,
refuerza su autoestima y le ayuda a seguir la clase de forma más cómoda y
provechosa.
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Posterior a la actividad; se le presta después de las actividades del aula, como
refuerzo de éstas. Se ajusta más a las necesidades individuales y respeta los
ritmos individuales de aprendizaje.
Simultáneo a la actividad: es el que se le presta de forma paralela a las
actividades del aula, pero con recursos y metodología adaptada a sus
necesidades.
6.2. Medidas metodológicas
La metodología constituye el conjunto de criterios y decisiones que
organizan, de forma global, la acción didáctica en el aula.
Medidas generales:
Como principios metodológicos que tendremos en cuenta, destacamos los
siguientes:
• facilitar la construcción de aprendizajes significativos, realizando
actividades que permitan a los alumnos establecer conexiones entre las
experiencias y los nuevos aprendizajes.
• Partir el nivel de desarrollo del alumno, sabiendo los conocimientos que
el alumno ha adquirido con anterioridad.
• Desarrollar la capacidad de aprender a prender; que consiste en
proporcionar al alumno técnicas necesarios que le permitan integrarse
de manera eficaz y constructiva.
• Promover la actividad en el alumno; debemos impulsar el ejercicio
gradual de la actividad mental y, las experiencias desarrolladas de forma
directa deben ir acompañadas de la reflexión sobre las actividades
realizadas.
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• Dotar las actividades de un matiz lúdico, combinando siempre las
actividades lúdicas con aquellas que exigen un mayor esfuerzo.
• Motivación; para que pueda llevarse a cabo el proceso de construcción
de aprendizajes, el niño debe sentirse motivado, por eso es necesario
que contemos con sus intereses.
• Conexión con la familia; la escuela debe ir completando y ampliando las
experiencias educativas de la familia.
Metodologías específicas
Área de Lengua.
Es necesario facilitar un intercambio continuo, oral y escrito.
A hablar se aprende hablando, por ello es conveniente no considerar al
alumno como un interlocutor pasivo, que tienen como único punto de referencia
el modelo de expresión ofrecido por el profesor, sino como un sujeto activo en
la construcción de conocimiento.
Ello aconseja partir del modelo de expresión utilizado por el alumno y
utilizar textos orales de diversa índole, para que sean objeto de análisis en el
aula y punto de referencia para el aprendizaje.
En este sentido es necesario que el docente cree un clima de libertad en
el aula evitando las correcciones represivas que inhiben cualquier intento de
participación y, por tanto, de aprendizaje.
Área de Matemáticas.
En esta materia se tendrán en cuenta aspectos como; priorizar las
experiencias de los alumnos, tener en cuenta los conocimientos matemáticos
que los alumnos ya poseen, presentar y tratar contenidos de forma integrada,
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creando un ambiente de trabajo y convivencia que facilite el proceso de
enseñanza y aprendizaje, que resulte estimulante intelectualmente y
satisfactorio.
7. MATERIALES PARA LA EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL
ALUMNADO Y DE INTERVENCIÓN CON LA FAMILIA
7.1 Curriculares
MATEMÁTICAS (MATERIALES INTERACTIVOS Y BIBLIOGRAFÍA)
Cálculo Mental:
• sauce.pntic.mec.es/jdiego/calculo/calculo.htm
• descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/enteros2/index.htm
• clic.xtec.es/db/act_es
• www.thatquiz.com/es
• www.lopezdearenas.com/matematicas/descartes
• www.cep-marbellacoin.org/cervantes/Ejercicios/CalculoMental.asp
• adigital.pntic.mec.es/~aramo/calculo/calculo.htm
• www.tododetest.com/test/calculo/calculo.htm
• sauce.pntic.mec.es/jdiego/calculo/calculo.htm
• s.wikipedia.org/wiki/Cálculo_mental
• www.answermath.com/tips/z-general.htm
• www.i-matematicas.com/Descartes/CalculoDefinitivo/index.htm
• www.juntadeandalucia.es/averroes/tartessos/cole/recursos.
• Fernández del campo y Sanchez, José Enrique. Del cálculo mental.
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• Cecilia Parra e Irma Saiz (compiladoras), Argentina, Paidós
Educador,1994.
Resolución de problemas:
• www.colombiaaprende.edu.co/html/sitios/1610/propertyvalue-
21353.html
• www.uca.es/.../version0506/pub/imprimir.
• es.geocities.com/pizarraytiza/ma5n.htm
• aziroet.com/rosamdediego/category/materiales-
educativos/eprimaria/matematicas/
• www.aula21.net/primera/matematicas.htm
•
www.divulgamat.net/weborriak/RecursosInternet/Juegos/ProblemaMani
pular.as
• www.unlu.edu.ar/-dcb/mate.mat/.
• www.xtec.es/-jcorder1/problema.htm.
• Equipo de Rosalía de Castro: Cuadernos de matemáticas de E.P. Edit.
Salma (19-35)
• Miguel de Guzmán. Aventuras matemáticas.
• Mariano Mataix. Cajón de satre matemático.
• Arthur Whimbey y Jack lochhead. Comprender y resolver problemas.
• Ricardo García Solano. Confección y resolución de problemas de
enseñanza primaria.
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Operaciones básicas:
• www.conevyt.org.mx/cursos/enciclope/op_basicas.html
• www.internenes.com/programas/categoria.php3?c=Primaria
• libros.es.gnome.org/librognome/librognome/librognome/x9431.html
• www.emagister.com/operaciones-basicas-matematicas-ts.htm
• www.oup.com/es/exedra/primaria_temp/9788467324259/?view=es
• www.wiris.com/wiris/manual/es/html/tour/objectesmatematics.html
• hera.fed.uva.es/webquest/Materiales/primaria/
•
www.educaweb.com/educaclub/educashop/asp/fichaSer.asp?proSerID=
19605
• José Martínez Romero. ¡ya calculo!. ediciones aljibe.
• José Luís Ortega (otros): Piensa y suma (vol.1), piensa y resta (vol.2),
piensa y multiplica (vol.3), piensa y divide (vol.4). Antonio Machado
libros.
LENGUAJE (MATERIALES INTERACTIVOS Y BIBLIOGRAFÍA)
Lectura:
• www.cnice.mecd.es/recursos3/lectura/index.html.
• www.primaria.profes.net.
• www.disfrutalalectura.com/index.php.
• www.encomix.es/users/milaoya.
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• www.pequenet.com/libros/index.asp.
• www.clubesdelectura.com
• www.rinconsolidario.org/palabrasamigas
• www.educajcyl.es/educacil/cm/zonoalumnos
• www.cometamagica.com
• www.cervantesviertual.com
• Jorge Moliner Téllez: Aprendo a leer a través del cuento. Aljibe.
• Elvira Menéndez y Alex Brychta: Taller de lectura y escritura. Niveles del
1 al 7. (6 libros de lectura en cada nivel y cuadernillo de trabajo). Oxford.
• Mabel Condemarín: Hurganito (ejercicios de lectura y escritura). Editorial
universitaria.
• Solé, I. (2004): Estrategias de lectura. Barcelona. Grao.
Comprensión de textos orales y escritos:
• www.educ.ar/educar/docentes/lengua
• Felipe Alliende, Mabel Condemarín, Mariana Chadwinck, Neva Milicic.
Fichas de la comprensión de la lectura 1, manual para el educador y
pautas de corrección. Ciencias de la educación preescolar y especial.
• Antonio Vallés Arándiga, Consol Vallés Tortosa. Comprensión lectora.
Programa de técnicas cognitivas y metacognitivas para comprender
textos escritos. Editorial escuela española.
• Programa de estimulación de la comprensión lectora: Piratas de la
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galexia. Cuadernos 1 y 2. Visor.
• Cooper,D.J. (1990): Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid.
Visor.
Velocidad lectora:
• Antonio Vallés Arándiga: Velocidad lectora 1 y 2. Promilibro.
Escritura: ortografía y caligrafía:
• www.aulafacil.com
• www.ortoflash.masterd.es
• www.piscolabis.net/lengua.htm
• www.internenes.com/programas/juego
• http://centros3.pntic.mec.es/cp.gines.garcia.martinez/morfologia.html.
• Huerta, E., Matamala ,A. : Programa de reeducación para dificultades en
la escritura. Método visor. Manual para el reeducador, maestro y padres.
Cuadernos 1-5. Aprendizaje visor.
• Cuadernos de ortografía Anaya.
• Cuadernos de ortografía santillana.
• H. Seco Olea. Cuadernos de ortografía 2.
• Antonio León Hidalgo: Ortografía española. Método práctico. ED. Junta
Extremadura.
• Ferreiro, E. Y Teberosky, A. (1993): Los sistemas de escritura en el
desarrollo del niño.
Expresión oral:
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• www.personal.telefónica.terra.es/web/poesíainfantil
• www.profes.net/netweb/pri
• www.elhuevodechocolate.com/refran.htm.
• www.upv.es/camille/canal/canal.htm.
• www.chiquinoticias.com
• www.interpeques.com/trabajos/adivinanzas.
• Jaqueline Jackes y otros (2004): Cuarenta juegos para practicar la
lengua española. Grao.
• Mª Dolores Rivas (1987): Lenguaje oral (proyecto de metodología
científica para el desarrollo de la comunicación en la escuela). Seco
Olea.
• Ángel Suárez y otros (2006): Educar y reeducar el habla con cuentos.
CCS.
• Fons, M. (2004): Leer y escribir para vivir. Barcelona. Grao.
• Vilá, M. y Badía, D. (1996): Juegos de expresión oral y escrita.
Barcelona. Grao.
Expresión escrita:
• www.estudio-jmartin.jazztel.es
• http://personales.mundivia.es/llera/cuentos
• www.interpeques.com/trabajos/pequepoetas/pages/principal.htm
• Pérez González, J. : Aprendo a redactar. Cuaderno de composición
escrita. Cuadernos de 1º a 6º de E.P. Edit. La Calesa.
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• Mª José Marrodán (2006): La conquista de las palabras. Primaria III.
Editorial ICCE.
• Gutiérrez de la Masilla: Escribo bien dictados. Ediciones Luna.
• Cassany, D. (1999): Describir el escribir. Barcelona. Paidós.
• Teberosky, A. (1999): Aprendiendo a escribir. Barcelona. Horsori.
• Tolchisky, L (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona.
Anthropos.
7.2. Técnicas de estudio (Materiales interactivos y bibliográficos)
• perso.wanadoo.es/angel.saez/pagina_nueva
• http://www.cnice.mecd.es/recursos2/orientacion/01apoyo/index.html
• http://www.profes.net/varios/minisites/aprender/
• www.cesdonbosco.com/revista/articulos2005/febrero/Josebarrena.pdf -
• www.estudiantes.info/técnicas_de_estudio/libros.htm
• www.psicopedagogía.com/técnicas-de-estudio/
• www.psicopedagogía.com/técnicas-de-estudio/trabajoescrito
• Hernández Pina, F.: Aprendiendo a aprender (métodos y técnicas de
estudio para alumnos/as de E.P. y E.S.O.). Grupo distribuidor editorial.
• APDI. Aprendo a pensar desarrollando mi inteligencia. Editorial ICCE.
• Pedro C. Gómez (1991): Manual de TTI (procedimientos para aprender a
aprender). EOS.
• MEC (1990): Hábitos y técnicas de estudios 1 y 2.
• J. Jiménez y otros (1994): Método práctico de técnicas de estudio.
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Material para el alumno. Ed. Visor.
• J. Jiménez y otros (1994): Método práctico de técnicas de estudio.
Material para el alumno. Ed. Visor.
7.3. Habilidades sociales (bibliografía)
• A. Vallés Arándiga (1994): Programa de refuerzo de habilidades
sociales. EOS.
• V. Caballo (1993): Manual de evaluación y entrenamiento de las
habilidades sociales. Siglo XXI.
• Daniel Goleman (1997): Inteligencia emocional. Cairos.
• Vicente Bonet (1994): Se amigo de ti mismo. Manual de autoestima. Sal.
Terral.
• Aminah Clark (1993): ¿cómo desarrollar la autoestima en los
adolescentes? Debate.
• Pat Palmer, Melisa Alberti (1992): autoestima, un manual para
adolescentes. Cinteco.
• Julio Machargo (1996): Programa de actividades para el desarrollo para
la autoestima.
• Nieves Alonso Gancedo y otros (2005): Programa educativo de
crecimiento emocional y moral: pecemo.Aljibe.
• Margarita Salvador Granados: programa de desarrollo emocional 1 y 2.
aljibe.
• Joaquín Álvarez Hernández: habilidades sociales 1 y 2. aljibe.
• Moyano Zimmerman (1992): Aprendo a relacionarme. Kika 6. Serie
psicología aplicada. Ediciones promolibro.
• Trinidad Bonet Cañames: Voy a aprender a ser un niño valiente, ano
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tener miedo, a no ponerme nervioso. Ediciones promolibro.
Publicaciones Cinteco.
7.4. Motivación (materiales interactivos y bibliografía)
• http://www.brujulaeducativa.com/
• Antonio Vallés Arándiga (1998). Metamemoria 1 y 2. Promolibro.
• Francisco Palmero. Psicología de la motivación y la emoción. Ed.
McGraw-Hill
• Huertas, J. A. (1996), "Motivación en el aula" y "Principios para la
intervención motivacional en el aula", en: Motivación. Querer aprender,
Aique, Buenos Aires, pp. 291-379.
• Alonso Tapia, Jesús. (1995). Motivación y Aprendizaje en el aula.
Santillana
• Alonso Tapia, Jesús. ( 1992). Motivar en la adolescencia. Madrid.
Ediciones de la Universidad Autónoma.
• Alonso tapia, J. (1997), Motivar para el aprendizaje, Edebé, Barcelona.
Cap. 1 y 2 +
• Reeve, John Marshall. (1994). Motivación y Emoción. Mc Graw-Hill
• Pardo, A; Olea Díaz J. (1993). Estudios de Psicología nº 49. Aprendizaje
S.L.
• Núñez José, Carlos; González-Pineda, Julio Antonio; García, Marta
Soledad; González-Pumangeda, Soledad; García, Socorro Inés. (1998).
Estudios de Psicología nº 59. Fundación infancia y aprendizaje.
• Vallé Antonio; González Ramón; Núñez José Carlos; Vieiro Pilar; Gómez
Maria Luisa; Rodríguez Susana. (1999). Estudios de Psicología nº 62.
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Fundación infancia y aprendizaje.
• Bethencourt, J. T.; Báez de la Fe, B.F. (1999). Revista de Psicología
General y Aplicada. Promolibro.
7.5. Atención (materiales interactivos)
• www.astait.org/temática.htm
• www.monografías.com/trabajos14/deficitsuperavit.shtm
• www.psicoactiva.com/tests/+1.htm
• www.nichcy.org/pubs/spanish/fs19stxt.htm
7.6. Problemas de comportamientos (materiales interactivos y
bibliográficos).
• www.aece.org/biblioteca/pdfs/
• www.quadernsdigitals.net/index/php
• intercentres.cults.gva.es/spuv04/conductas-dirupticas.htm
• Vallés Arándiga Antonio. Modificación de la conducta problemática del
alumno: técnicas y programas. 1997.
• Vallés Arándiga Antonio. Modificación de la conducta problemática del
alumno: técnicas y programas. Marfil.
• Vallés Arándiga Antonio. Como cambiar la conducta infantil : guía para
padres. Marfil.
• Vicente Caballo (1993): Manual de técnicas de terapia y modificación de
conducta. Sigli XXI.
• Isabel Serrano Pintado (2006): El niño agresivo. Pirámide.
• Alan E. Kazdin y otros (1996): Conducta antisocial (evaluación,
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tratamiento y pr3evención en la infancia y adolescencia). Pirámide.
• F. Xavier Méndez , Diego Macias (1991): Modificación de conducta con
niños y adolescentes.
7.7. Materiales para el seguimiento y evaluación del alumnado.
• Ficha inicial de evaluación. Anexo 1.
• Ficha coordinación con el profesorado de las áreas de refuerzo
educativo. Anexo 2
• Tablas individuales de seguimiento con los objetivos de refuerzo
educativo: lenguaje y matemáticas. Anexos 3 y 4
7.8. Materiales de intervención con la familia en el refuerzo educativo.
• La escolaridad se sitúa dentro de un estadio normal de desarrollo del
niño y de la familia, lo que implica que el fracaso en la escuela tiene
consecuencias en su desarrollo personal.
• La escolaridad del niño es una experiencia prolongada en el tiempo con
un significado profundo, donde se está creando su propio autoconcepto
y autoestima.
• Los refuerzos educativos además de estar orientados a la comprensión
de las necesidades concretas en este ámbito deberían a su vez conocer
el significado y el alcance de estas dificultades en el contexto del niño y
no al margen del mismo.
• La familia, ejerce una influencia fundamental en el desarrollo social,
emocional y cognitivo del niño, y a su vez el niño en edad escolar influye
poderosamente en la familia.
• La familia puede incidir de manera negativa o positiva en el desarrollo
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escolar del niño, o bien éste puede provocar una influencia en la familia
que habrá que valorar.
FACTORES FAMILIARES QUE PUEDEN INFLUIR EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE DEL ALUMNO/A:
Las familias difieren unas de otras en las ideas y prácticas educativas
acerca de sus hijos/as así como en la proximidad o alejamiento de los centros
educativos y/o la cultura escolar. De alguna manera para poder entender estas
ideas y prácticas que nos alejan o nos acercan a las familias, deberemos tener
en cuenta un cúmulo de experiencias conectadas a la relación entre distintos
factores:
• Factores externos a la familia:
• Bajo índice de ingresos
• Situaciones de desempleo
• Emigración
• Falta de vivienda adecuada
• Un entorno social violento
• Aislamiento social
• Falta de capacitación académica y profesional
• Factores internos de la familia:
• Asociados a la crianza y a la dinámica familiar y su adaptación a los
diferentes momentos evolutivos de los hijos/as. (Grado de cercanía
entre los diferentes miembros de la familia, alianzas y coaliciones,
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tipo de información que circula entre las generaciones y jerarquía
familiar).
• Funcionamiento parental:
• Facilitación
• Seguridad
• Brindar visión del mundo realista
• Fijar unos límites lógicos
• Coherencia
• Confianza
• Reconocimiento
• Comunicación
• Funcionamiento de la pareja:
• Acomodación
• Complementariedad
• Modo de negociación
• Comunicación
• Asociados a determinados sucesos de la vida y del ciclo vital familiar.
Hechos traumáticos que tienen consecuencias y dependen de la
interpretación que dan los diferentes miembros de la familia.
• Asociados a las variables relacionales que unen a padres e hijos en
relación con la educación.
• Estilo educativo de los padres.
• Padres muy exigentes, severos provocan en el niño decepción y
rechazo:
• No satisfacción
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• Código rígido
• Metas ideales, expectativas muy elevadas.
• Padres que viven al niño como una obligación incómoda,
mantienen exigencias educativas desprovistas de un contenido
nutricio o amoroso.
• Padres que no sienten al niño como un sujeto con vida propia. Su
voz es silenciada.
• Padres permisivos (abdicación), que tienen falta de contacto con
las necesidades del niño.
• Utilización del niño en los conflictos de pareja que pueden ser
tanto implícitos o explícitos.
• Expectativas no realistas por parte de la familia, tanto las bajas
expectativas, como la sobreexigencia de los padres ante el ámbito
escolar.
Todos los niños/as son diferentes. Incluso los hermanos son muy diferentes.
Por tanto se podría decir que cualquier padre y madre, ante un nuevo hijo, es
inexperto (puede tener la experiencia de tener otro/s hijo/s, pero nunca es
igual). A la hora de enfrentarnos a la educación de cada hijo, todos tenemos
encima un bagaje de experiencias y necesidades personales y de valores
culturales. Todo ello hace que tengamos una serie de expectativas respecto a
ese hijo (incluso en ocasiones de orden físico). Estas expectativas conscientes
o inconscientes, se transforman en varas con las cuales medimos a
nuestros/as hijos/as.
• Proyecciones de los padres con respecto a los hijos (temores,
identificación del hijo con otros familiares).
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• Distanciamiento con los tutores y/o el centro escolar.
• Sentimientos de los padres. Padres descalificados en su rol como
padres.
• Distinta o igual visión que el tutor ante la dificultad del niño: tanto en
una situación como en otra pueden darse posturas inflexibles.
CLAVES DE ACCIÓN
Las principales claves de acción que, desde la comunicación con los
hijos, cabe hacer, son las siguientes:
• RECURSOS DE APOYO.
Llamamos RECURSOS DE APOYO a aquellas estrategias que los
padres pueden utilizar en los procesos de comunicación y relación con sus
hijos, y cuyo objetivo principal consiste en mostrar cercanía, seguridad y
confianza (relación empática).
EXPRESAR NUESTROS SENTIMIENTOS E IDEAS.
(Yo haría, yo pienso, a mi no me gusta, yo quiero, etc.).
Este recurso permite expresar, legitimar o justificar el comportamiento como
padres, a pesar de que en ocasiones se contradigan los deseos de los hijos.(
“yo no quiero / no me gusta que tires de los pelos a tu hermana”). Al mismo
tiempo, a ellos les resulta más fácil entender el punto de vista adulto (“cuando
regresas tarde, yo me preocupo mucho”).
PREGUNTAS.
Son una herramienta muy útil para mantener la conversación con los hijos (al
interesarse por “su cosas”) y para transmitir influencias y valores. Permite a los
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padres orientar el pensamiento de los hijos en una dirección, y les obliga
prácticamente a que participen. Las preguntas ambiguas o las cerradas no
suelen ser efectivas (“qué tal, ¿has hecho ya los deberes?). Las preguntas
abiertas o las dicotómicas son más adecuadas para conseguir una información
real y válida (“¿qué pasaría si dejases de ir a la escuela?”; ¿prefieres que te
acompañe al cine o quieres ir con tus tíos?”).
ESCUCHA ACTIVA.
Significa escuchar correctamente, con comprensión y cuidado, a los hijos para
que sientan nuestro apoyo y cercanía. Significa mirarlos, no hacer otra cosa
mientras nos estén hablando, entenderlos y decírselo, aunque lo que nos digan
parezca una menudencia sin importancia.
El padre que entiende lo que siente el niño, ayuda a que haya una mejor
relación entre ambos, y facilita que sea el propio hijo quien resuelva sus
problemas. Por ejemplo, ante un “odio la escuela, no quiero ir más”, los padres
podrían responder diciendo “parece que hoy has tenido un día malo, ¿no es
cierto?.” Mostrándole así que tenemos en cuenta sus sentimientos. Pero si se
le responde con un “pues no tienes más remedio que ir ...” estaríamos
atendiendo al contenido, prescindiendo del estado de ánimo del hijo, que es en
definitiva lo que él necesita que captemos nosotros.
COMENTAR JUNTOS.
Cuando conversamos con los hijos, podemos ayudarles a anticipar sucesos
futuros (“qué pasa si te comes el pan con las manos sucias”), o a reconstruir
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acontecimientos pasados (“qué le pasó a Ana, por qué se tuvo que ir a casa”).
Al comentar juntos las cosas, les obligamos a emplear la imaginación y así
aprenden a relacionar consecuencias que tienen que ver con los objetos, las
personas y los sucesos, buscando, si es preciso, alternativas de solución (“qué
pasó después; y si en ves de ... hubiera...”). Interesarse y preguntarles por las
cosas que hacen, aunque a los adultos nos parezcan insignificativas, permite
que su mero abordaje ante los padres les haga sentirse seguros, queridos y
aceptados.
AUTORREVELACIONES.
Si los padres hablan con los hijos de su trabajo, de sus anécdotas, de sus
sentimientos de padres, sus pensamientos, lo que quieren, sus valores, etc.,
están facilitando que ellos interioricen esas posturas, sentimientos o valores
acerca de lo que es o no correcto y admisible. Además, estarán animándoles a
que cambien también su conducta (“a veces también me siento molesto cuando
las cosas no salen como a mí me gustan...”).
EL LENGUAJE POSITIVO.
Parte de una actitud permanente frente a los hijos: el reconocimiento o aliento
positivo y habitual de sus logros. Es necesario que el refuerzo sea claro
preciso, referido a conductas muy concretas . Es decir, qué es exactamente lo
que quieren que su hijo diga y haga cuando le piden que sea bueno, y
educado. Por ejemplo “mama, ¿puedo ir a jugar esta tarde?”; “sí, si dejas de
pelear con tu hermana y ordenas tus juguetes” (en vez de “sí, siempre que te
portes bien”). Una vez hecho, se le puede premiar con un “muy bien” o con un
“gracias”.
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• RECURSOS DE SUPERVISIÓN
Los RECURSOS DE SUPERVISIÓN consisten en el conjunto de mecanismos
comunicativos que permiten establecer y mantener una estructura concreta de
relaciones, trabajos, exigencias, etc., dentro de la familia, y la supervisión
necesaria para su cumplimiento y paulatina modificación cuando fuese
necesario. Persiguen el fin de inculcar en los hijos una serie de principios que
orienten su conducta.
Esta idea, en apariencia abstracta, puede resumirse más llanamente en
la necesidad de ser conscientes de que tanto los padres como los hijos han de
tener claro en cada momento qué se puede hacer y qué no puede hacerse, qué
cosas están permitidas y cuáles no se van a consentir nunca en aspectos
familiares, amistades, calificaciones escolares ,etc.
ESTABLECIMIENTO DE NORMAS.
Es una base necesaria para dar al niño mayor autonomía y libertad. En el
momento en que los hijos son conscientes de que ante una norma tienen
suficiente libertad para respetarla o incumplirla, van introduciéndose y
progresando en la capacidad para TOMAR DECISIONES que les afectan.
Cuando se le indica a un niño que “hay que recoger los juguetes antes de
salir”,ellos saben cuáles son las alternativas que tienen: recoger sus juguetes y
salir, o no recogerlos y no poder salir.
ANUNCIAR LAS CONSECUENCIAS.
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El distanciamiento emocional necesario para aplicar las consecuencias ante el
incumplimiento de las normas se consigue anunciando, junto con las normas,
las consecuencias que se derivarán en caso de incumplimiento (“Lupe, si te
comes el bocadillo de la merienda, tendrás fuerza suficiente para jugar, así que
no podrás jugar si no te lo comes”).
En caso de resistencia de los hijos, es necesario mantenerse firmes, con cierta
distancia emocional (“ya sé que tú quieres ir a jugar, pero sabes que si no te
comes el bocadillo no vas a ir”). Frente a los chantajes emocionales(“tú no me
quieres, papá”, “ a ti qué más te da...) lo que funciona es mantener la firmeza
(“yo sí te quiero, pero no puedes ir a jugar si no te comes el bocadillo, hija”).
Es necesario que tanto los padres como los hijos sepan de antemano qué
sucederá cuando se produzcan ciertas conductas. Lo que no debemos hacer
es amenazar en vano; no tiene sentido que les anunciemos “si sigues corriendo
no vendrás de compras conmigo”, cuando sabemos que al final, suceda lo que
suceda, le llevaremos. Si le decimos a los hijos “tú sabes que no se debe correr
por el supermercado; si sigues corriendo, no te compraré la chocolatina”,
estamos adelantando las consecuencias reales de una norma clara, dándole la
posibilidad de que él elija entre cumplir o desobedecer.
Los padres deben argumentar cuidadosamente (en lenguaje
comprensivo para el hijo) la razón de ser de cada una de las reglas,
expresando el sentido de las mismas. Razonar es un método lento para el que
hay que armarse de paciencia y constancia (“los lunes y miércoles le toca a
Ana poner la mesa, y los martes y jueves le toca a Raúl”. Una y otra vez se
presentan las mismas situaciones, y una y otra vez habrá que repetir y explicar
las normas oportunas(“ya sé que estás cansado, pero hoy es martes y te toca a
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ti Raúl poner la mesa, porque Ana la puso ayer”). En los primeros años se
requiere mucha firmeza, convicción y coherencia en el “actuar” y en el “decir”
de los padres. Para ello, es necesario que ambos, padre y madre, estén de
acuerdo y creer aquello que se le dice y exige al hijo en cada momento, y
transmitírselo con el énfasis que merece.
RESOLVER CONFLICTOS.
El papel de los padres no es el de estar imponiendo a cada momento las
conductas adecuadas. Ya sabemos que esto implica un serio desgaste
emocional (apagar fuegos). Se trata, más bien, de establecer con los hijos el
marco de lo correcto y lo incorrecto (trabajo en equipo) y de ejercer de árbitro
adulto entre sus acciones y las consecuencias derivadas. Así pues, no se
“castigan” a los hijos cuando se portan mal, sino que se compara el
comportamiento con la REGLA de conducta (previamente anunciada), y se
aplica la CONSECUENCIA que el hijo aceptó con antelación.
IMPONER LÍMITES.
Es otra modalidad normativa, por la que se orienta a los hijos ante su propia
responsabilidad; los padres sirven de espejo a sus hijos, para que puedan
evaluarse s sí mismos, y decidir si su comportamiento se ajusta o no a la
NORMA. Además, cuando se hace saber a los hijos que, por ejemplo, se
pueden comer un máximo de 6 caramelos en el fin de semana, el tiempo
máximo de ver la TV, la hora límite de regreso por la noche a casa, etc.,
estamos fomentando el autocontrol y el cumplimiento de un cierto rigor
respecto a la extensión de algunas opciones que se hallan a su alcance.
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NEGOCIAR
Permite resolver algunos conflictos, y crear en común reglas de conducta y de
convivencia, de manera que tanto los padres como los hijos salgan ganando,
porque la solución a la que se llegue siempre debe ser aceptada por ambas
partes. Implica buscar otras salidas a través del diálogo, motivando al hijo a
encontrar alternativas. Negociar viene a ser sinónimo de PACTAR
ACUERDOS.
Como padres, deben ayudar a sus hijos de forma realista, sin
condescendencias ni exigencias excesivas. Hay que ser justos y evitar
discusiones inútiles. Las prohibiciones desmesuradas y la incomprensión sólo
van a crear nuevos vínculos de afecto y respeto mutuo.
(“puedes ir esta noche a la fiesta, y venir una hora más tarde, si cumples tu
compromiso de levantarte mañana a las 9h. para limpiar el coche juntos, como
ya teníamos previsto”).
son:
En definitiva, los pasos a la hora de aplicar los recursos de supervisión
1. Establecer la norma.
(Recoge el cuarto después de jugar).
2. Anunciar las consecuencias.
a. positivas si se cumplen: “jugar al día siguiente”.
b. Negativas si se incumplen: “no jugar al día siguiente”
3. Dejar que su hijo haga sus elecciones y actúe.
4. Aplicar la consecuencia que corresponda.
EL SENTIDO DE LAS NORMAS
Las normas son las claves con las que los padres ayudan a los hijos a poner
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nombre a los comportamientos que deben hacer para poder moverse con
suficiencia y armonía en la familia y en la sociedad, y aportan aclaración acerca
de las expectativas de lo que debe ser hecho.
La cercanía a los hijos no elimina la posición distinta que tienen unos y otros,
de tal manera que les corresponde a los padres aplicar orientación (las normas)
y apoyo (afecto, reconocimiento, etc.), sin que eso suponga una contradicción,
sino un complemento simbólico.
Los padres facilitan la vida de sus hijos, pero no les deben impedir el
afrontamiento de retos que les supongan esfuerzo y contrariedad, ya que de
esta manera el período idílico de su infancia, y hasta de su adolescencia, se ve
completado si asume responsabilidades progresivas que le harán madurar de
acuerdo con la edad en la que se halle.
EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD
Los principios generales en los que se basa el ejercicio de la autoridad son los
siguientes: los padres son quienes toman decisiones acerca de lo que
consideran que debe ser la educación de sus hijos, el sistema de obligaciones
que les plantean se constituye en un referente general para su vida, con ellas
obtienen un esquema para adaptarse al mundo y los hijos aprenden a tomar
decisiones de verdad cuando experimentan en sí mismos los efectos de su
propia conducta.
Los pilares que expresan el ejercicio de la autoridad son: el establecimiento de
lo que hay que hacer (normas o reglas, instrucciones), los límites o márgenes
de su conducta (aquello que no pueden hacer) y las consecuencias positivas y
negativas derivadas de us comportamiento o incumplimiento, respectivamente
de las normas.
La autoridad en el establecimiento de las normas debe ejercerse mediante una
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conjunción de firmeza y cercanía, de tal manera que los hijos entiendan que
esas exigencias poseen un sentido profundo que deben ir captando a medida
que los van cumpliendo.
LAS CONSECUENCIAS
Son el correlato imprescindible de las normas de los padres, y significan el
efecto que sigue al cumplimiento o incumplimiento de las mismas.
Las consecuencias negativas, que le son dadas a conocer al hijo al anunciarle
la norma correspondiente, poseen un claro carácter educativo y no represivo,
ya que el hijo que incumple está restituyendo, retribuyendo o compensando lo
que se había perdido o dañado con su conducta.
Han de ser congruentes (proporcionadas con lo que ha sucedido) y deben
suponer siempre un esfuerzo que permita reflexionar al incumplidor mientras
las realiza.
Los dos tipos principales son los que se ocupan de hacer algo (a favor del
propio hijo o del conjunto familiar) y de perder o restringir sus privilegios (para
cundo se niegue a hacer las consecuencias anteriores o se vea que dichas
consecuencias no producen impacto en el hijo).
Han de ser aplicadas de una forma natural, dejando claro al hijo que ha sido él
quién, al ejercer el incumplimiento, ha elegido al mismo tiempo la consecuencia
prescrita y ya conocida por él desde el principio.
EL LENGUAJE DE LA AUTORIDAD
Los padres han de coincidir en las normas y consecuencias que impongan a
sus hijos, de tal manera que determinen aquellos que consideran importante,
para garantizar su seguimiento y cumplimiento.
No cabe descalificar al hijo que incumple por acción u omisión, sino referirse a
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la conducta incumplida. El desahogo frente al hijo produce una merma
importante en su autoestima, puede provocar reacciones negativas y nuevos
incumplimientos, y le aleja del sentido profundo de la norma.
La resistencia del hijo, puede consistir en una manipulación emocional de los
padres, para que cedan o pierdan el control, de modo que logre sentirse así
más justificado todavía en su negativa. Los padres pueden emplear el lenguaje
de la comprensión empática (que refleja que se están dando cuenta de su
dificultad, malestar, etc.), el banco de niebla (consistente en dar aparentemente
la razón al hijo, para que se desahogue) y la escucha emocional (animar al hijo
a que exprese sus emociones negativas en esos momentos), de modo
alternativo o sucesivo, concluyendo con el lenguaje hechos - consecuencias,
que devuelve al hijo a la realidad de lo que ha sucedido y de lo que va a
suceder.
LOS RECURSOS DE APOYO. LA ESCUCHA.
VENTAJAS DE LA ESCUCHA
La escucha permite elegir la respuesta:
Das tiempo a que el niño termine de hablar, a la vez que te das tiempo a ti
mismo para elaborar una respuesta que esté en sintonía con la situación
(llegas al fondo de las cuestiones).Si nos precipitamos en las respuesta,
probablemente superficializaremos, quitándole importancia a la situación, sin
atender a la demanda real de nuestro hijo.
La escucha es un ejercicio de autocontrol:
Acompañas al niño en su vivencia; esperas sin expectación: abrirle un espacio
a nuestro hijo para que tenga oportunidad de contarnos lo que le pasa.
Al escuchar a nuestros hijos nos convertimos en personas significativas y
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dignas de confianza, así como la posibilidad de tener un peso específico en su
vida.
Si escuchamos a nuestros hijos, ellos lo perciben y les animamos a que sigan
contándonos “sus cosas”: promueve una relación cálida entre padres e hijos y
ayuda a que los niños tengan menos miedo de los sentimientos negativos.
Si escuchamos lo que nuestros hijos tienen que decirnos, le enseñamos a que
nos escuchen.
La escucha permite llegar al fondo de los problemas y de las ideas, a la vez
que nuestro hijo se siente aceptado como persona, esta más a gusto con
nosotros, y llega a clarificar lo que le pasa de modo más efectivo: la escucha
emocional tiene la virtud de relajar y neutralizar algunas respuestas
emocionales de irritación y hostilidad: facilita que el niño resuelva sus
problemas.
LAS ACTITUDES BÁSICAS EN LA ESCUCHA EMOCIONAL.
1. Aceptar los sentimientos de nuestro hijo.
2. Pensar que lo más importante en este momento es lo que nuestro hijo nos
tiene que contar.
3. Ser conscientes de que los sentimientos son transitorios.
4. Tener confianza en la capacidad de nuestro hijo para manejar sus
sentimientos y resolver sus problemas.
5. Observar cuidadosamente a nuestro hijo, ¿cómo se siente? ¿Cuándo quiere
que hablemos?
6. Demostrarle que le estamos escuchando: emplear frases de facilitación y
resúmenes.
7. Utilizar gestos y posturas que le hagan ver que le escuchamos: contacto
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visual...y no hacer otra cosa mientras nos cuenta su historia.
8. No precipitarse dando consejos ni ayudas si lo piden.
9. Dejarle que hable: no interrumpir ni juzgar.
10. Considerar a nuestro hijo como una persona autónoma, con sus propias
ideas y sus propios sentimientos.
LOS SENTIMIENTOS DE LOS HIJOS
El dominio del mundo de los sentimientos proporciona a los hijos
bienestar y capacidad para afrontar de modo adecuado los distintos retos de su
vida (exploración del entorno, comprensión de sus estados críticos,
organización para el aprendizaje y la adaptación, etc.).
Cuando un hijo se siente bien, es más probable que se comporte bien.
Ellos deben aprender de los padres lo que han de hacer para entender esa
realidad tan íntima, que cuando es adversa (rabia, frustración sensación de
abandono, miedos...) requiere un camino muy concreto de superación con el
que pueden llegar a recuperar el equilibrio alterado. Así pues, la idea de
desarrollo y autonomía de los hijos engloba, en primer lugar, la capacidad de ir
resolviendo, a medida que crecen, las sucesivas contrariedades emocionales.
La educación en los sentimientos también engloba el aprendizaje de
varias destrezas emocionales, pero en esta ocasión nos vamos a centrar
solamente en lo que se refiere al reconocimiento y aceptación de sus
emociones propias y en la superación de las reacciones negativas que pueden
provocar. No hay que olvidar que las personas tienen diferentes ámbitos
emocionales y lo que la educación ha de pretender es que los hijos consigan
un desarrollo correcto en todos ellos. El primer peldaño que han de acometer
los padres es el de mostrarles cómo pueden reconocer y aceptar sus
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emociones, para que sepan hacer algo adecuado con ellos.
LAS EMOCIONES PRINICPALES
Las principales áreas emocionales son las que tienen que ver con la
dependencia, el placer, el amor y la intimidad, la curiosidad y la exploración, la
firmeza y la decisión, la oposición y la rabia, y la auto-disciplina. Éstas áreas se
relacionan con una serie de sensaciones emocionales negativas (que se
mueven también entre sus dos extremos): la pérdida, la tristeza, la ansiedad, el
miedo, la vergüenza y la culpa.
Hay múltiples combinaciones, y cada persona avanza a un ritmo distinto
en el dominio y manejo fluido de todas ellas. Si los padres están atentos a su
aparición y expresión, los hijos acudirán para ser aleccionados por las
personas que mejor pueden comprenderles y tranquilizarles. Esto debe
hacerse desde las fases más tempranas de la vida de los hijos.
EL RECONOCIMIENTO Y LA SUPERACIÓN DE LOS SENTIMIENTOS
El proceso de enseñanza-aprendizaje se compone de una actuación
recíproca entre los padres y el hijo: por un lado los primeros le otorgan validez
a sus emociones, le guían en el recorrido por dicha emoción, le conducen hasta
otra emoción que inicia la superación y le dan pistas para reaccionar de una
manera ajustada. El hijo, a su vez, tiene que constatar en sus padres la actitud
y la capacidad de ayudarle, ha de dejarse llevar por ellos en ese proceso
educativo,y, cuando se haya repetido esta secuencia varias veces, se lanza a ir
haciéndolo por su cuenta, sin tener que recurrir a los padres.
La sensación de auto-estima está muy ligada a esta capacidad de moverse en
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solitario en la resolución de los momentos emocionalmente perturbadores, y la
clave de la misma está, una vez más, en lo que sus padres le han aportado a
este respecto.
LAS FÓRMULAS ERRÓNEAS DE LA ENSEÑANZA EMOCIONAL
La escasez de tiempo, la lentitud de los hijos en el aprendizaje del
dominio de las emociones, el cansancio por las múltiples demandas que platea
el cuidado del hogar y una tendencia natural o repetir los modelos que cada
uno de los padres ha vivido en su infancia y adolescencia, les llevan a utilizar
algunas “vías rápidas” en la atención dedicada a la educación sentimental de
sus hijos.
En modo alguno son una alternativa más con la que educar a los hijos,
sino una modalidad claramente contraproducente en todos los sentidos: por no
respetar el tiempo natural de asimilación de los hijos, por confundir dureza con
firmeza, por eliminar el aprendizaje matizado en el complejo mundo de las
emociones, por configurar un estilo de relación padres-hijos cada vez más
vacío de genuino afecto y, en último lugar, por dejar a los hijos desvalidos y a la
intemperie en un aspecto de su vida que condiciona de un modo directo e
ineludible la calidad de los restantes aprendizaje que han de realizar.
Las fórmulas erróneas más habituales e importantes son negar sus
sentimientos, filosofar, dar solamente consejos, hacer demasiadas preguntas,
expresar lástima por lo que le pasa, hacer psicoanálisis de aficionado, dar el
apoyo a terceros en vez de al hijo y mostrar una adhesión vehemente y falsa.
Todas las que se asemejen a las mismas, aunque sea de un modo tangencial,
son igualmente desechables. Los padres pueden hacerlas desaparecer, a poco
que tengan presente los efectos perniciosos que llevan aparejados.
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PREPARACIÓN DE LOS HIJOS PARA HACER PACTOS
EL SENTIDO DE LA PREPARACIÓN PARA LA AUTONOMÍA
Los hijos necesitan las normas y sus criterios de actuación para adquirir
hábitos de pensamiento y de conductas seguras y estables. Las orientaciones
de los padres contenidas en esas obligaciones normativas son el cimiento con
el que van construyendo una forma de ver la realidad y de afrontar sus distintos
retos.
Cambiando su capacidad de exploración con las pautas que le ayudan a
desentrañar lo que sucede y lo que deben hacer por su parte. El uso de los
objetos, el cuidado de sí mismo, la alimentación y la higiene, el comportamiento
con los padres, los hermanos, los iguales y las demás personas, etc. cae
dentro del terreno de lo que las normas tratan de inculcar progresivamente en
los hijos.
El camino natural, que acompaña su crecimiento y maduración, es la
presencia cada vez mayor del margen de movimientos que hay en la
negociación, porque significa que el hijo se da a sí mismo una norma en
presencia de los padres. Ahora bien, solamente el cumplimiento adecuado de
las normas previas asegura que ya ha adquirido los hábitos y la constancia
suficientes para poder ejercitar su autonomía de actuación con garantías de
éxito.
Esta realidad obliga a los padres a dar un paso más allá de la simple
implantación de normas, límites, consecuencias, etc., que consiste en
promover cada día un estilo de cumplimiento que englobe más parcelas de
acción por parte de los hijos, en función de sus edades y circunstancias
evolutivas. La forma de hacerlo es conocer y poner en práctica con ellos
fórmulas de preparación para alentar su autonomía, esa manera peculiar de
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cada hijo de ceñirse a las exigencias de las normas y de aspirar a nuevos
horizontes de conducta.
FÓRMULAS PARA PROMOVER LA AUTONOMÍA
Las más importantes son:
• Hacerles ver que se respeta su lucha personal, su esfuerzo por cumplir
la normas, aceptando que les resulta difícil, complicado, etc.,
animándoles a continuación a que persistan, dándoles indicaciones
técnicas o mostrando de modo práctico como lo han de hacer.
• Combinar las preguntas y comentarios de control con otros de tipo
abierto y emocional, que les hace ver el interés paterno por cómo se han
sentido y por conocer sus logros, dificultades, etc.
• No precipitarse dando respuestas, de manera que la devolución de la
pregunta les permita traer al presente lo que ellos ya han pensado al
respecto (el proceso de responderse ellos mismos es tan valioso como
la respuesta misma, porque les hace ver la necesidad de hallar sus
propias soluciones), aportando los padres después las respuestas que
permitirán un diálogo más fructífero.
• No quitarles la ilusión ni la esperanza en sus proyectos, pese a que
sepamos las posibilidades de error o fracaso que impliquen, para no
privar a los hijos de estas experiencias que nos permitirán ayudarle a
superar lo adverso.
• No interferir en las minucias de su vida, para que no se vean atosigados,
así como tenerles en cuenta delante de las otras personas, y no
responder por ello.
• Animarles a que consulten a otras personas significativas (profesores,
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médicos, libreros, otros familiares, etc.), para que luego hablen con los
padres de sus descubrimientos y se vean más autónomos buscando
todo tipo de apoyos fuera del hogar.
• Sustituir el no por otra fórmula (“Sí, cuando hayas acabado tu tarea”).
¿CÚANDO ES VIABLE UN PACTO?
Los padres pueden analizar:
Si han preparado a los hijos en la toma de decisiones.
Si están dispuestos a realizar el seguimiento del pacto y…
Si saben distinguir en cada cado cuando el asunto debe quedar bajo el
imperio de la norma o puede pactarse en alguna medida.
Por parte de los hijos:
Cuando son capaces de razonar términos de lo que se va a negociar.
Han demostrado previamente que pueden cumplir las obligaciones y
podrían aceptar las consecuencias en caso de incumplimiento del
pacto.
En este caso cabe decir que los padres pueden acceder a realizarlos.
Los primeros pactos los presentan los padres, dando opciones a los
hijos para que elijan entre varias formas de cumplir una obligación,
facilitando que escojan alternativas en el orden de hacer las cosas, etc.
Posteriormente, a la vista de la regularidad en la obediencia a las
normas, en aquellas que admitan otras maneras de ser cumplidas o en
las importantes pero variables, se pueden plantear pactos a iniciativa
de los hijos.
Por último, cuando los hijos estén estancados, por algún motivo
verdaderamente crítico de su vida, y se presuma una oposición
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insalvable, el formato de los pactos alivia la tensión, acerca las
posturas y permite que el hijo entre los aspectos más esenciales de la
norma.
LOS PASOS BÁSICOS DEL ACTO DE LA NEGOCIACIÓN
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Lo primero es crear un
clima tranquilo, sin
interrupciones ni tonos de
amenaza
Cerrar el acto definiendo
con claridad la vigencia del
pacto, el compromiso final y
ofrecer confianza, ánimo y
ayuda para que los hijos lo
sepan cumplir
Oír con atención sus
propuestas y presentar
las contrapartidas
paternas
Diálogo en el que se
negocia con fórmulas de
empuje y atracción,
definiendo las
condiciones generales,
las consecuencias, etc.
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4 3
En general existe un acuerdo en que la participación de los padres en
los centros educativos tiene un aspecto positivo en el rendimiento académico y
en la adaptación del niño/a al contexto escolar. Pensamos que desde el centro
educativo en cuanto a la relación que se mantiene con los padres, se les puede
ayudar en la transformación de las ideas y de las prácticas educativas que
influyen sobre sus hijos/as, como son las siguientes:
• La valoración positiva de la educación y la cultura
• Actitudes más positivas hacia el centro educativo y los educadores/as
• Conocimiento de las necesidades educativas de los hijos/as
• Incremento del número de contactos entre la familia y la escuela
• Participación y/o colaboración en las medidas de refuerzo en caso
necesario
• Potenciar la visión que los padres y madres tienen de sí mismos
como personas fundamentales y capaces de influir en el desarrollo
de sus hijos/as
Con respecto al ámbito concreto del refuerzo educativo, las familias
pueden colaborar en un primer lugar entendiendo el sentido de dicha medida
así como favoreciendo la experiencia del niño/a mediante la escucha activa, el
interés y la valoración positiva.
Para que esto pueda conseguirse es necesario crear un contexto de
colaboración con las familias, en donde la acción tutorial juega el papel
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principal. Por ello, pensamos que este contexto de colaboración ha de ser co-
creado bajo unas premisas básicas:
• Idea de querer lo mejor para el niño, tanto la escuela como la familia.
• Idea de que puede haber desacuerdos entre la familia y la escuela.
Para poder crear este contexto de colaboración hay que tener en cuenta, que el
recurso principal, es la propia relación que podemos establecer con la familia,
esta se traduce en conversaciones y diálogos, encuentros donde puedan
acercarse y entenderse las partes implicadas. Esto supone llevar a cabo las
siguientes actuaciones:
Escuchar a los padres
Tener en cuenta la importancia de la información que transmite la familia para
poder comprender junto con ellos las dificultades y las ayudas que pueda
necesitar su hijo.
Promover las relaciones cooperativas, dando a la familia poder.
Ayudar a crear un espacio de reflexión sobre:
0 ¿Cómo pueden ser sentidos los problemas por sus hijos?
1 ¿De qué manera influyen en la familia?
2 ¿Tienen conocimiento del hijo?
3 ¿Utilizan ese conocimiento?
4 ¿El niño puede hablar de su situación?
Armonizar los diferentes puntos de vista.
Elaborar un plan de trabajo conjunto.
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El Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagògica puede jugar un papel
de orientación y asesoramiento hacia el tutor de cómo llevar a cabo este
proceso.
Por otra parte consideramos, la necesidad de poder orientar a las familias en
el papel que deben jugar en el Refuerzo Educativo, teniendo en cuenta tres
ejes.
1.- Actitud y hábitos de estudio:
• Conveniencia del establecimiento de un horario de estudio.
• Utilización de los recursos materiales y personales disponibles en la
casa.
• Conveniencia de la existencia de acuerdo entre el tutor y los padres
respecto a temas escolares.
• Importancia del establecimiento de un lugar y condiciones apropiadas
para el estudio.
2.- Para fomentar la capacidad de esfuerzo:
• Ayudarles a ser autosuficientes. Al principio, con la ayuda y
orientación de los adultos, de la misma manera que les prestamos
nuestros brazos y manos para que aprendan a andar hasta que son
capaces de hacerlo por si mismos.
• Acostumbrarles a que adquieran compromisos y exigirles su
cumplimiento, enseñándoles previamente a establecerse metas
realistas. Por ejemplo, si el niño dice “voy a estudiar 5 horas todos los
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días” concienciarle de la dificultad de cumplirlo, haciendo que se
comprometa a un tiempo de estudio apropiado a su edad y exigir su
cumplimiento. O que no puede apuntarse hoy a pintura y mañana a
judo porque ya no le gusta o le cuesta trabajo.
• Entrenarles para poder tomar sus propias decisiones. Con los más
pequeños darles opciones sencillas ¿Vamos al cine o al parque? que
progresivamente se irán haciendo más complejas. En cualquier caso,
enseñarles a asumir las consecuencias que se derivan de sus
decisiones.
• No permitir que dejen las cosas sin acabar. Si comienzan un juego o
una tarea, deben acabarla antes de pasar a otra.
• Mostrarse pacientes y constantes con ellos. La paciencia es el
soporte esencial de la voluntad, si no somos capaces de tenerla
nosotros, mal se la vamos a enseñar
3.- Para fomentar la motivación hacia el estudio:
• Después del colegio, preguntarle habitualmente sobre lo que han
trabajando en clase?
• Tener a menudo con él/ella conversaciones sobre temas interesantes
sobre cosas y situaciones vividas en el colegio.
• Hacer que utilice lo aprendido en clase en situaciones cotidianas: hacer
la lista de la compra, revisar las cuentas, medir para comprar o colocar
un mueble, escribir una carta, elaborar el menú semanal, escribir una
receta, etc.
• Hacer que recuerde y relacione los temas aprendidos en el colegio
cuando surgen situaciones para ello? Por ejemplo, ante una estatua,
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preguntando: ¿Sabes de quién es? ¿Qué es lo que hizo? ¿Por qué
crees que lo que hizo es importante?
• Planear actividades extraordinarias con motivo de los temas que están
estudiando. Por ejemplo: exposiciones, teatro, museos, compra de
libros, excursiones, etc.
• Hacerles ver por qué razón te interesa un tema. Por ejemplo, diciendo
frases como: "Los pájaros de este documental se ven en el pueblo del
abuelo", "Me voy a leer este artículo para entender lo que ha pasado en
Colombia", "Voy a leerme las instrucciones de la batidora para usarla
correctamente", etc.
• Cuando se les vea poco atraídos por una actividad o tema, decirles que
puede interesarse si se hace él mismo preguntas como: Qué es lo que
sé, no sé y quiero saber del tema. Para qué me puede servir. Qué
relación tiene con ese tema que tanto me gusta?
• Tener organizado en casa un espacio y unos tiempos concretos para
trabajar o jugar
• Limitar los tiempos y los momentos para ver la televisión Por ejemplo, de
lunes a viernes, solamente media hora después de cenar.
• Cuentas con ellos a la hora de tomar decisiones (adónde ir, qué lugar
visitar, qué libro comprar).
• Favorecer el que los juegos o trabajos los desarrolle de forma personal:
haciendo un castillo con las pinzas de la ropa, cambiando el final de un
cuento, ampliando la información del libro, haciendo un juicio crítico,
realizando un mapa conceptual
• Leer libros habitualmente en casa
• Hacer comentarios sobre lo importante que es aprender para conocer y
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disfrutar de la vida
• Hablar con los hijos sobre el futuro y favorecer el que se tracen algún
pequeño proyecto (llegar a saber el dinero que tengo en la hucha,
comprar yo solo, poder leer determinado libro)
• Ante una tarea costosa, que los hijos oigan decir frases que alientan la
responsabilidad Por ejemplo: "Voy a hacer esto que tengo que hacer,
aunque tenga muy pocas ganas, luego me voy a alegrar de haberlo
hecho". "Voy a ser capaz de no levantarme de la silla hasta que no
termine". "Soy un "tío" estupendo, he conseguido terminar esto que me
costaba mucho trabajo".
• Ante trabajos que le estén resultando muy pesados, proponerles que,
una vez que lo haya realizado, él mismo se recompensen con algo que
les guste mucho
• Ayudarles en los trabajos que realizan en casa Por ejemplo: realizando
con él la actividad, diciéndole frases de apoyo, haciéndole preguntas
para que piense, revisando y ampliando sus ideas, centrando su
atención, corrigiendo errores, haciendo que siga un orden.
• Siempre que sea posible, procurar que busquen la respuesta en lugar
de, simplemente, dársela
• Confíar (y hacérselo ver) en que si se esfuerzan van a hacer las cosas
bien
• Decirles "muy bien" si se han esforzado y han mejorado en sus
resultados.
• Hacerles "saborear" sus buenos resultados, haciendo que se lo
muestren a alguien o comentándolo durante algún tiempo
• Cuando quieran abandonar una tarea, decirles que tienen que pensar
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que las cosas al principio salen mal, luego regular y que con la práctica
terminan saliendo bien
• Cuando estén agobiados por lo difícil de una tarea, decirles que dividan
el trabajo en partes y empiecen por algo concreto y fácil (meter en la
caja los juguetes grandes, ordenar los apuntes, hacer el índice de los
apartados del tema)?
• Hablarles bien de sus profesores
• Colabora y aceptar con agrado las demandas que hacen los profesores
Por ejemplo, comprar el material, traer los niños disfrazados, no fumar
en ningún sitio del colegio.
• Acudir a las reuniones que convocan sus profesores
• Solicitar periódicamente entrevistas con sus profesores
• Participar lo mas activamente posible en el colegio con la asociación de
padres (das sugerencias para llevar al consejo escolar, organizas las
fiestas, escribes en la revista)
• Enseñarles y controlar que saluden, pidan las cosas "por favor", den las
"gracias", sean amables, esperen su turno, etc.
• Favorecer el que tengan relaciones de amistad con los compañeros del
colegio
• Promover el que trabajen con otros compañeros y que se ayuden entre
ellos
BIBLIOGRAFÍA SOBRE LA FAMILIA
• Silvia López la Rosa y otros: Familia, evaluación e intervención. Editorial
CCS.
• Reynold Bean (2000): Cómo ayudar a sus hijos en el colegio. Debate.
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• Adele Faber, Elaine Mazlidh (2004): Cómo hablar para que sus hijos le
escuchen y como escuchar… Medici.
8. EVALUACIÓN DEL PLAN DE REFUERZO
La evaluación es un proceso fundamental en la práctica educativa que
orienta y permite tomar decisiones con respecto al proceso de enseñanza y
aprendizaje.
A partir de la aprobación de este Plan de refuerzo, iremos estableciendo
los compromisos concretos que vamos a poner en práctica para hacerlo
realidad. Al mismo tiempo, nosotros como equipo conjunto de trabajo efectivo
con los alumnos, tendremos que ir evaluando conforme a los siguientes
criterios, la idoneidad del Plan, y entre ellos destacaremos:
Si ponemos en práctica los acuerdos asumidos.
Si determinados acuerdos precisan un desarrollo y mayor concreción
para su puesta en práctica.
Si se necesita formular una propuesta didáctica acorde con los criterios
adoptados y ver su validez y viabilidad en la práctica para dar respuesta a
problemas o necesidades detectadas.
Si necesitamos procesos de formación para avanzar en alguna línea
iniciada o para modificarla.
Si han surgido problemas o necesidades no previstas que exijan ser
considerados.
Si los acuerdos adoptados resultan positivos para alcanzar los objetivos
propuestos.
Si utilizamos los recursos humanos y materiales conforme a los criterios
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propuestos en este Plan.
Como resultado del análisis y posterior evaluación de estos aspectos, se
introducirán si fuera necesario, las modificaciones oportunas al Plan de
refuerzo para profundizar en los acuerdos o para introducir acuerdos diferentes.
El procedimiento a seguir seria el siguiente:
Corresponde al equipo de Orientación plantear necesidades,
presentar propuestas, introducir cambios.
Cada año se realizará una evaluación global del Plan de refuerzo
Referencias bibliográficas:
y se considerarán las modificaciones de sus aspectos básicos.
- Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica Cáceres 1 y 2, Brozas,
Cañamero, Trujillo y Coslada.
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