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COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO DE LA CIUDAD DE MÉXICO
Caracterización del perfil psicopedagógico del docente
en el área de las ciencias de la salud
Victor David Escobar Lima
Introducción
Las tareas fundamentales de la docencia, investigación y extensión de la
cultura de las instituciones públicas y privadas de educación superior en México
deben considerar las necesidades nacionales, para que sus acciones repercutan favorablemente
en el desarrollo del país. En consecuencia, la función docente de las
escuelas y facultades de medicina debe permanecer estrechamente vinculada con
las inquietudes y problemas de salud de la sociedad mexicana y las propuestas
de solución a los mismos mediante la instrucción, educación y formación de individuos
que respondan en ese campo. Para lograrlo, deben preparar profesionales
competentes e informados, dotados de sentido social y conciencia nacional, que actúen
con convicción, responsabilidad, y que sin egoísmo busquen un futuro mejor,
en lo individual y lo colectivo. Estos propósitos solo se logran en un ambiente de
libertad, sin prejuicios, dogmas o hegemonías ideológicas (Piña Garza y cols. 2008).
El punto de convergencia del espíritu de las instituciones públicas y privadas
de educación superior, y por lo tanto, de las escuelas y facultades de medicina, se
halla en el afán por alcanzar la excelencia académica que reclama el país y que se
consigue a través de la constancia y el esfuerzo de profesores y alumnos, elevados
niveles de docencia e investigación, métodos pedagógicos eficaces y progresistas y
en general, la mejoría de las condiciones académicas en las que se lleva a efecto el
proceso docente, que no se circunscribe a las aulas sino que se amplía a través de
programas en distintos escenarios, los cuales buscan del futuro médico la inserción
en la vida productiva del país y en programas de servicio social.
La instrumentación de la docencia incluye las metas y competencias a lograr,
los sistemas, métodos y técnicas de las tareas, organización académica eficiente,
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investigación educativa, planeación estratégica, evaluación curricular y aseguramiento
de la calidad de los recursos físicos y materiales disponibles. Apoyados en
esas consideraciones se derivan en lo metodológico, los criterios didácticos, los medios
por utilizar, la integración de contenidos académicos y profesionales acordes
con las formas de la práctica social actual y futura de los egresados (Piña Garza y
cols. 2008).
Una evaluación de los planes de estudios vigentes y su comparación con las
tendencias nacionales e internacionales en educación médica, llevarán a proponer
cambios en el diseño curricular sustentados en las condiciones del entorno correspondiente
que incluya paradigmas educativos actualizados, basados en competencias,
con programas integrados e integradores y estrategias educativas más centradas
en el aprendizaje que en la enseñanza.
Antecedentes de la investigación
La labor del docente universitario no es tarea fácil. Para poder desarrollar el
perfil del siglo XXI se debe dar un cambio en la interacción con los estudiantes, de
manera que al final del proceso de formación se consigan profesionales críticos y
reflexivos que tengan un alto sentido social y que, con rigor en la ciencia, contribuyan
al desarrollo del país.
La misión del maestro se ha estudiado ampliamente en los ámbitos nacional e
internacional y, a partir de ahí, se ha concluido, casi de manera generalizada, que el
maestro debe ser autónomo, democrático, critico, así como capaz de transformar la
realidad y brindar nuevas opciones a la sociedad para ofrecer a sus estudiantes una
formación acorde con las necesidades del nuevo siglo (Ayala M., 1998.Universidad
Distrital, 1999, en Bermúdez y Martínez, 2005).
En consecuencia, esta formación con modelos pedagógicos, en los cuales el
docente asume su postura rígida, desde la que imparte una educación de tipo memorístico,
sin posibilidad de la participación por parte de los estudiantes que se
basa en modelos transmisores, de repetición y completa pasividad debe ser cambiada.
Los procesos formativos de carácter instrumental, técnico y funcional deben
transformarse en procesos centrados en la construcción de nuevos sujetos (Univer-
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sidad Distrital, 1999, en Bermúdez y Martínez, 2005).
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Para el modelo pedagógico conductista, es prioridad transmitir el conoci-
miento científico-técnico a los estudiantes. El propósito, es alcanzar los objetivos
propuestos y la adquisición de destrezas; sin embargo, para alcanzar la formación
integral del hombre de tal manera que pueda interpretar el mundo, teniendo como
base las estructuras correspondientes a su desarrollo biológico evolutivo, es necesario
replantearse el modelo pedagógico y dar una mirada desde el enfoque constructivista,
a fin de posibilitar un aprendizaje a través de la interacción con el mundo
que prepare para la vida y que propicie un desarrollo integral (Romero, P.2003,
en Bermúdez y Martínez , 2005).
Dado lo anterior, el docente debe de posibilitar un modelo pedagógico para
la innovación, que promueva la apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes,
al estimular la autogestión del aprendizaje y con ello lograr que adquieran
un alto sentido crítico y analítico que le permita liderar procesos para transformar
su entorno (Gaviria, A.1993, en Bermúdez , Martínez . 2005). El maestro debe ser
un estudiante permanente, ya que el mundo cambia y obliga a prepararse día tras
día para lo que no se ha visto; su función no es sólo el de transmitir conocimiento,
pues a través de su ejercicio profesional está asesorando un proyecto de vida: el de
los estudiantes. Como profesional, cada educador necesita actualizarse y estar a la
vanguardia del conocimiento de su disciplina y de los procedimientos de su quehacer
(Gaviria, A., 1993.Cardona, G., 1998, en Bermúdez, Martínez, 2005).
El docente universitario tiene dos misiones fundamentales: primero, contribuir
al proceso formativo de los futuros profesionales, para lo cual debe basarse
en una educación de valores que permita construir proyectos de vida, con seres
humanos consientes de su responsabilidad de transformar el medio y de liderar
procesos que permitan el desarrollo del país (Nerici, I., 1986.Cabrera, P., 1999, en
Bermúdez, Martínez, 2005).
Durante mucho tiempo, la formación del recurso humano estuvo centrada en
la profesionalización, tanto que su prioridad era el desarrollo de habilidades y destrezas
del estudiante. En la actualidad, la sociedad le exige a la universidad trascender
más allá de la profesionalización como objetivo de sus procesos académicos y
le impone retos en la formación de individuos técnicamente calificados, con un alto
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nivel científico, conocedores de la situación real del país y comprometidos con ella.
Para el área de la salud, la formación de profesionales debe propiciar la ca-
pacidad de entender y transformar las condiciones de salud de la sociedad a través
del dominio del objeto de estudio de la disciplina que le corresponde.
El contexto globalizado y su incidencia en todos los ámbitos de la economía,
dirigen la educación hacia la formación integral de valores y capacitación para la
producción, dentro de una concepción holística.
En México, la cultura educativa en el área de la medicina ha subsistido gracias
a sus profesionales que dedican una parte de su tiempo a la enseñanza. Sin
embargo, éstos no cuentan con una formación pedagógica respecto a los procesos
de enseñanza-aprendizaje; su relación con aspectos psicológicos que fundamentan
concepciones de aprendizaje y desarrollo, tampoco son congruentes con un
modelo educativo, ni con la práctica correspondiente, motivo por el cual surge la
necesidad de profesionalizar la educación a nivel superior, con el objetivo de cubrir
criterios de calidad en el egresado de cada área de estudio; a pesar de la formación
del profesor universitario, éste encuentra determinados obstáculos o problemas
que dificultan su desarrollo normal. Estos problemas se pueden agrupar en dos
grandes bloques: institucionales y propios del mismo profesorado.
A) Entre los obstáculos institucionales se pueden citar los siguientes:
1. La universidad se está mercantilizando, por lo que todos los cambios van
dirigidos a aspectos de tipo administrativo o técnico, con escasa incidencia
en el desarrollo profesional del docente (Benedito, Ferrer y Ferreres,
1995, en Sánchez, José, 2005).
2. Hay una cierta insensibilidad administrativa con respecto a la calidad de
la enseñanza, ya que ésta es poco rentable políticamente al no tener signos
tan visibles como otros indicadores de éxito más fácilmente cuantificables
(Santos, 1993, en Sánchez, José, 2005).
3. La escasa implicación institucional de la universidad en la formación pedagógica
de sus profesionales, al no considerar esta formación pedagógica
como parte de sus prioridades.
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4. La excesiva carga lectiva que tiene el profesorado, sobre todo el profesor
que inicia su carrera docente y la falta de flexibilidad organizativa, lo cual
hace que apenas tenga tiempo para cumplir su función en el aula.
5. La masificación, aunque cada vez menos, de las aulas universitarias que
dificultan una práctica reflexiva y una atención más individualizada al
alumno, junto con la precariedad de medios didácticos.
B) Con respecto a los obstáculos motivados por los propios profesores se pueden
mencionar los siguientes:
1. El individualismo y el aislamiento, como característica de ejercicio profesional
del docente universitario, lo que dificulta la investigación compartida
y las actividades de mejora personal e institucional que necesitan
cooperación y coordinación.
2. La resistencia al cambio debido, a: a) la fuerte uniformización de los métodos
didácticos; b) la inexistencia de una formación inicial bien fundamentada
en la importancia de la innovación educativa; c) una enseñanza
más centrada en planteamientos teóricos que en procesos de intervención.
Ello lleva a que cualquier intento de mejora se enfoque desde una
perspectiva de mayor especialización en el campo disciplinar.
3. La lealtad de los docentes a su profesión y no al ámbito donde la ejercen,
lo que Benedito, Ferrer y Ferreres (1995, en Sánchez, José, 2005), denominan
“el problema de la discrecionalidad”, olvidándose en ocasiones de
sus clientes (los alumnos) y de la organización.
4. La inexistente motivación del profesorado para su mejora docente.
Todos los obstáculos y problemas expuestos, que repercuten en el desarrollo
normal de la formación del profesorado, se pueden compendiar en la falta de motivación
del docente universitario para su mejora profesional, falta de incentivos
tanto intrínsecos como extrínsecos.
Dean (1991, en Sánchez, José, 2005) señala que los profesores pueden sentirse
motivados por diversos factores: el desarrollo y aprendizaje de los alumnos; el
entusiasmo por su disciplina; el reconocimiento, interés, elogio y aliento; la opor-
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tunidad de colaborar; la oportunidad de tener responsabilidad; el desafío sobre la
destreza profesional; la inspiración de los colegas; las perspectivas profesionales.
La mayoría de estos factores apuntados por Dean se pueden considerar como
“incentivaciones intrínsecas”. A través de ellos se puede apreciar que la reputación
y la autoestima del profesor contribuyen de forma sobresaliente a dicha motivación.
Sin embargo, en la realidad tanto una como otra no son auténticos estímulos
para el docente universitario.
A estas motivaciones intrínsecas se le puede añadir el “clima laboral”, entendido
como el conjunto de estímulos que actúan sobre la persona en su lugar de
trabajo, y que afectan tanto a las relaciones interpersonales como a la conducta en
la organización (González Tirados, 1991, en Sánchez, José, 2005). En este sentido, la
colaboración entre colegas, en un ambiente de interacción y comunicación constante,
es un apoyo moral en el ejercicio docente. Por el contrario, el aislamiento característico
del docente hace que sus acciones formativas las realice casi siempre por
iniciativa individual, encontrándose luego ciertos obstáculos en su Departamento a
la hora de llevar a la práctica transformaciones sobre la enseñanza. En este ambiente
institucional, no favorable, hay que incluir los problemas que se encuentran en el
aula, producto de la apatía y la resistencia al cambio de los alumnos, sobre todo si
estas innovaciones le ocasionan mayor trabajo y les afecta a lo que verdaderamente
les importa, que son las calificaciones.
Junto a estas motivaciones están las “incentivaciones extrínsecas”, que hacen
referencia a los estímulos económicos y profesionales. Entre ellos se pueden citar:
un sistema de retribución económica adecuado en relación con la productividad,
tanto en la labor docente como investigadora; el reconocimiento de la tarea docente
en los sistemas de contratación y promoción del profesorado; la implantación
de programas formativos institucionales que posibiliten el desarrollo profesional;
el diseño de proyectos comunes que fomenten la colaboración y el sentimiento de
equipo; la dotación de recursos suficientes para el ejercicio de la profesión; el apoyo
institucional a las iniciativas de los profesores; las exigencias legales que regularicen
la formación docente universitaria.
Murray (1993, en Sánchez, José 2005) agrupa tanto las incentivaciones intrínsecas
como extrínsecas, al afirmar que en la estrategia para aplicar una conducta de
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mejora en la docencia, ha de tomarse en consideración tanto la motivación intrínseca
del profesor como la extrínseca, la cual se genera a partir de un sistema de incentivos
externos entre los que están el facilitarle su proceso formativo. Esto es debido
a que la mayoría de los profesores valoran la docencia y se sienten incentivados
cuando lo hacen bien, por lo que es necesario prepararles para ello (Rodríguez Espinar,
1994, en Sánchez, José 2005).
Por todo, queda muy claro que a la hora de potenciar la mejora de la docencia
universitaria hay que tener en cuenta las motivaciones intrínsecas y las extrínsecas
del profesorado. La mayoría de los profesores se sienten incentivados cuando desempeñan
eficazmente su tarea; por ello, es necesario que, entre estas motivaciones,
esté el facilitarles planes de acciones formativas que contribuyan a su desarrollo
profesional, así como notificarles cómo se evalúa su desarrollo profesional.
En los últimos años ha crecido el interés y la formación por mejorar la calidad
de la educación y por consiguiente, la formación pedagógica de los docentes universitarios.
Esta necesaria formación en docencia universitaria es debida, a (Imbernón,
Francisco, 2000, en Sánchez, José 2005):
1. El cambio de perspectiva y tiempo.
2. Cambios tanto desde el ámbito psicopedagógico como social (escolarización
y acceso cultural masivo, auge de nuevas tecnologías de la información
y la comunicación).
3. Cambios que se tienen que realizar en toda institución educativa interesada
en estar cubriendo siempre las necesidades de formación de profesionales
en su entorno. En el campo específico de la medicina y la educación
médica a escala internacional, también se han producido cambios, con el
propósito de satisfacer las demandas de salud de la población, que deben
determinar el carácter de la formación profesional. Se destacan como
aportes principales: la concepción de la medicina como una ciencia sociobiológica
(Federación Mundial Médica, 1993. Fernández Sacasas, 1999,
Rojas Ochoa, 2004), lo que amplia su campo de acción y la eleva, desde
un plano concerniente a la atención individual de los enfermos, a otro
más abarcador y humano; el de la actuación del profesional en el terreno
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social; la estrategia de formación de los profesionales mediante un proceso
activo que incluye la solución de problemas y la vinculación de los
conocimientos de las ciencias básicas con los de las clínicas, como medio
de fundamentar científicamente la actuación del profesional.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), en su Conferencia Mundial sobre la Educación Superior que
se desarrollo en París en octubre de 1998 (UNESCO, 2000), fórmula la declaración
Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción, un documento
que resume los aspectos más importantes a escala mundial para lograr una
educación superior de calidad plantea los siguientes principios: reconocimiento de
la misión de la universidad de educar, formar y realizar investigaciones así como
la formación ética, autónoma, de responsabilidad y prospectiva; el desarrollo de la
igualdad de acceso; el fortalecimiento de la participación y promoción del acceso a
las mujeres; la promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos de la
ciencia, el arte y las humanidades y la difusión de sus resultados; la orientación a
largo plazo fundada en la pertinencia; la necesidad de reforzar la cooperación con
el mundo del trabajo, el análisis y la previsión de las necesidades de la sociedad
(UNESCO, 1998).
Carlos Tünnermann Bernheim ,1996 (en Domínguez, 2007) mostró las tendencias
actuales en la educación superior en el ámbito de la América Latina. Ellas
son: la reorganización y flexibilidad de sus estructuras académicas; el agrupamiento
de los departamentos en unidades más amplias de ciencias afines; el fomento de
la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad: mediante la organización de los
estudios y las investigaciones en programas y proyectos que exigen el concurso de
varias disciplinas; la ampliación y diversificación de las oportunidades educativas
al nivel postsecundario; el ofrecimiento, aún en las mismas Universidades, carreras
de ciclo corto que responden a nuevas demandas sociales no satisfechas por las
carreras tradicionales, generalmente de ciclo largo con la transferencia de un ciclo a
otro; las llamadas “pasarelas académicas” y las salidas laterales; la organización de
las Universidades como sistema, más que como entidad; el surgimiento de universidades
que se consagren a una determinada área del conocimiento; la integración
regional o sub-regional de la educación superior de varios países; el desarrollo de
la educación continua; la creación de estudios de postgrado ligados a las tareas de
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investigación ; la utilización de métodos de enseñanza más activos, que enfatizan
sobre el aprendizaje más que en la simple transmisión de conocimientos; la clara
tendencia a incorporar una concepción integral del currículo y a mejorar los métodos
de enseñanza-aprendizaje y la preocupación por los problemas de la didáctica
universitaria.
Por lo anteriormente expuesto, este trabajo está circunscrito en la Universidad
del Noreste (UNE), institución para la cual colabora el autor, después de diez
años, en donde la experiencia como docente en la escuela de medicina “Dr. José
Sierra Flores” le ha proporcionado los elementos necesarios para realizar el presente
estudio, así como su vivencia durante dos años en la facultad de medicina
de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), como estudiante. A su
vez, cabe hacer mención que las indagaciones efectuadas con relación al tema por
el autor en las estancias Académicas realizadas en la Universidad Nacional de Tres
de Febrero, Buenos Aires, Argentina, así como la del Hospital Pediátrico Universitario
“William Soler” de la Universidad de la Habana, Cuba, contribuyeron para el
fortalecimiento del presente estudio.
Definición del problema de investigación
En México, así como en otros países, las características del docente en el área
de las ciencias de la salud es común que no correspondan al perfil psicopedagógico
que éste debe poseer, provocando que la formación de los profesionales en el
área de las ciencias de la salud, la medicina sea realizada por doctores o grandes
maestros especialistas en alguna área o afines, los cuales continúan transmitiendo
sus conocimientos a través de estrategias de enseñanza-aprendizaje tradicionales.
Actualmente la práctica docente se nutre de estrategias de enseñanza-aprendizaje
fundamentadas en teorías del aprendizaje contemporáneas. Así, a través de
una formación pedagógica deficiente el especialista en el área de la salud accede a
la enseñanza de la medicina sin contar con una preparación pedagógica, además
de las motivaciones y valores necesarios para la docencia en esta área. El desarrollo
de un perfil pedagógico adecuado implica la ruptura de prácticas tradicionales
perpetuadas a través del tiempo y que, desde la perspectiva actual, han generado
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una diversidad de problemas en el proceso aprendizaje- enseñanza, así como en las
relaciones interpersonales maestro-alumno. Lo que hace evidente, la necesidad de
caracterizar el perfil pedagógico del docente actual en el área de las ciencias de la
salud medicina, como retroalimentarlo para desarrollar propuestas para un modelo
docente adecuado.
Una vez establecido la definición del problema de investigación del presente
estudio haré mención de las preguntas de investigación las cuales serán abordadas
durante el proceso de la indagación.
Preguntas de investigación
¿Cuáles son las características del perfil psicopedagógico del docente en el
área de las ciencias de la salud?
¿Cuáles son las diferencias de las características del perfil psicopedagógico
del docente con años de experiencia en docencia en su práctica educativa, del que
cuenta con capacitación formal en docencia y el docente que recién inicia su práctica
educativa en el área de las ciencias de la salud?
Objetivo general
Determinar la caracterización del perfil psicopedagógico del docente en educación
superior en el área de las ciencias de la salud medicina, en relación a su
práctica educativa, considerando los modelos de aprendizaje enseñanza y el nivel
de capacitación pedagógica de éstos.
Objetivos específicos
-Identificar el perfil del docente en el área de la escuela de medicina.
-Contrastar perfiles del docente de educación superior en esta área de los
docentes en la escuela de medicina “Dr. José Sierra Flores” tanto los que han
sido capacitados en pedagogía como de aquellos que solo cuentan con la li-
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cenciatura de su profesión.
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-Proporcionar elementos didácticos y pedagógicos para la capacitación futura
de los profesores del área de ciencias de la salud, medicina.
-Contrastar el perfil de docente actual en el área de la escuela de medicina
con el que los propios docentes desean.
Justificación
El presente trabajo de investigación responde esencialmente a la necesidad
de capacitar el recurso humano docente que interviene en el proceso de formación
de los profesionales de la salud. El docente especialista en el área de la medicina
debe asumir con plenitud la tarea de realizar el trabajo formativo sobre las actuales
concepciones filosóficas, pedagógicas, psicológicas y políticas educativas, que están
siendo utilizadas tanto a nivel nacional como internacional. Esta investigación
contribuirá en el desarrollo sobre bases científicas de las estrategias educativas y
proyectos que se deberán elaborar institucionalmente en función del perfil docente,
el cual será caracterizado a través de este estudio.
El autor, en su estancia laboral en la escuela de medicina “Dr. José Sierra
Flores” detectó la necesidad de contribuir de alguna forma, con el mejoramiento
de la práctica docente dentro de ésta institución educativa, esperando que en un
futuro los resultados puedan ser generalizados, para el beneficio de otras escuelas
de medicina y por consecuencia para la sociedad mexicana, que conforma el país.
Los resultados del estudio, permitirán ofrecer una propuesta fundamentada
sobre el perfil del docente más adecuado para la carrera de medicina, así como
también, establecer bases significativas para la elaboración de programas necesarios
para la práctica docente, proporcionando como resultado una contribución en
el mejoramiento de la práctica educativa de los docentes dentro de ésta institución.
Al igual que para la selección, proveerá así una herramienta útil para facilitar una
educación integral, siguiendo el modelo educativo de la institución, el cual tiene
como propósito mejorar los estándares establecidos por los organismos interna-
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cionales como la UNESCO, el Consejo Mexicano para la Acreditación Médica A.
C. (COMAEM) y la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina
(AMFEM).
En el proceso de formación del futuro profesional de la salud, un lugar preponderante
lo ocupa el trabajo formativo dirigido a los elementos que conforman
esta profesión. Esta labor exige, en las condiciones actuales, un profundo conocimiento
acerca de las concepciones teóricas de este problema, despojando a la práctica
educativa de todo enfoque empirista y de espontaneidad que el no dominio
profundo de este aspecto provoca.
Se necesita, hoy en día de la aplicación de las herramientas validadas por una
correcta concepción científica, con una sólida base teórica en la comprensión de la
importancia del perfil docente psicopedagógico adecuado a las ciencias de la salud
la medicina, así como en su instrumentación práctica. Por lo que en función de
lo expuesto anteriormente, se considera pertinente la realización de este proyecto
esperando que sus contribuciones pudieran proporcionar información la cual serviría
para abrir nuevos horizontes de investigación encontrando diversos espacios
de conocimiento.
En el plano práctico la propuesta, permite una aproximación actual para la
caracterización de la planta docente de la escuela de medicina “Dr. José Sierra Flores”
de la UNE, así como de sus fortalezas y debilidades. La obtención del objetivo
general y de los específicos a través de la indagación facilitara la solución para el
problema de investigación, así como la respuesta a las preguntas de investigación
planteadas. Para ello, es necesario el establecimiento de los fundamentos teóricos
los cuales darán luz para la interpretación y análisis de los resultados.
Método de investigación
El enfoque metodológico fue de tipo cualitativo, así como el tipo de estudio:
investigación-acción (IA), ya que desde esta perspectiva, la finalidad esencial de la
investigación no es la acumulación de conocimientos sobre la enseñanza o la comprensión
de la realidad educativa, sino, fundamentalmente, aportar información
que guíe la toma de decisiones y los procesos de cambio para la mejora de los mis-
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mos. Justamente, el objetivo prioritario de la IA consiste en mejorar la práctica en
vez de generar conocimientos; así, la producción y la utilización del conocimiento
se subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por él (Elliot, 1993,
en Sandín, M. 2003, pág. 161).
La expresión investigación-acción fue acuñada por Kurt Lewin en 1947 para
describir una forma de investigación diferente (Elliot, 1990, en López, Miguel.
1997). Aunque ya años atrás John Dewey había generado ideas en cuanto a la resolución
de problemas que más tarde repercutirían en las técnicas de la IA. (López,
Miguel .1997).
Para Elliot (1990, en López, Miguel. 1997, pág. 23), la IA puede ser descrita
como la “reflexión relacionada con el diagnóstico”. “Es una investigación que considera
a las personas como agentes autónomos y responsables, participantes activos
en la elaboración de sus propias historias y condiciones de vida, capaces de ser
más eficaces en esa elaboración si conocen aquello que hacen, capaces de colaborar
en la construcción de su historia y de sus condiciones de vida cotidiana” (Kemmis
McTaggart, en Valiente, 1992).
En la IA el investigador penetra en una situación problema, efectúa su diagnostico
y hace recomendaciones para llevar a cabo una acción (Chein, Cook y Harding,
en French & Bell, 1996).
En el estudio la población estudiada fueron los docentes de la UNE, escuela
de medicina “Dr. José Sierra Flores” de donde se seleccionaron cinco médicos
docentes con diez años de experiencia, sin formación pedagógica formal (grado
de maestría en educación o similar) y alguna especialización en medicina (Nivel
II), así como, cinco médicos docentes con diez años de experiencia, con formación
pedagógica formal y alguna especialidad en la medicina. La unidad de análisis
estudiada fue de un total de diez médicos docentes.
De la población total del alumnado, se seleccionaron dos por cada semestre
para la aplicación del cuestionario, contado un total de dieciséis.
Con relación a la recolección de los datos se llevo acabo en las instalaciones
de la UNE, así como en los campos clínicos. Para tal actividad se utilizaron dos
cuestionarios para entrevistas; uno dirigido a los docentes y el segundo a los alum-
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nos (ver anexo “B y C”), compuestos por once preguntas de respuesta abierta, aplicados
a través de una entrevista realizada por el investigador. Para la aplicación del
instrumento, se solicitó la autorización del entrevistado para ser registrado, con la
ayuda de una pequeña grabadora de mano y de esta forma obtener la información
más veraz y objetivamente posible.
Los cuestionarios fueron diseñados, piloteados, refinados, así como sometidos
para su validación y confiabilidad por el investigador, con la colaboración de
un equipo de profesionales; cada uno especializado en diversas áreas tales como:
Doctores en Educación, Psicólogos y Médicos Docentes.
Finalmente, con relación al procesamiento de la información recabada en
cuanto a los programas de análisis cualitativos por computadora , entre ellos los
más sobresalientes o usuales estan: el Etnograph, Atlas ti, Nvivo y el Maxqda, ya
que cada uno de ellos son funcionales para el armado de categorías de texto de
transcripciones directas de entrevistas, sin embargo, algunos se ven limitados en
cuanto el manejo de información distinta a la textual, como por ejemplo fotografías,
o en cuanto a las herramientas para el trabajo con posiciones geográficas o georeferencias,
también cada uno de ellos ofrece distintas opciones de presentación de los
resultados, que van de los simples árboles de nodos o categorías a mapas de toma
de turnos en la entrevista o contenido del discurso, por lo que se puede contar con
un gráfico del discurso del entrevistado.
Por lo anterior, el programa utilizado por ofrecer una mayor gama de herramientas
para el análisis textual o presentación de resultados de datos cualitativos
fue el MAX QDA versión 2007, el cual se puede adquirir en www.maxqda.com.
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Bibliografía
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