enfoques_24

Número 24
15 de OCTUBRE de 2008

Sumario General Página
LAS TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN DIRECTA
(Arroyo Escobar, Mª Virginia) .........................................................................................4
LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN LA ESCUELA
(Calle Moreno, Mª del Carmen) ....................................................................................13
APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA
(Cantón Lorenzo, Antonia)............................................................................................23
LA OBESIDAD INFANTIL
(Chaves Ibáñez, María José)........................................................................................35
CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS DEL ALUMNADO PARA EL TRABAJO EN
GRUPO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
(Cobo Almagro, Rafael Eduardo) .................................................................................41
LOS PRIMEROS LIBROS
(Escabias Gutiérrez, María del Mar).............................................................................49
¿CÓMO ANIMAR A LA LECTURA A TU HIJO?
(García García, Ramón) ...............................................................................................55
PLASTICIDAD CEREBRAL
(González Álvarez, Lidia Cristina) ................................................................................60
LA SOLIDARIDAD TAMBIÉN SE APRENDE EN LA ESCUELA
(Guzmán Casas, Mª Dolores).......................................................................................69
CÓMO AFRONTAR CONFLICTOS EN PRIMARIA
(Lanti Revuelto, Javier).................................................................................................76
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS EN EL
CURRÍCULO
(López Parra, Juana)....................................................................................................81
LA OBESIDAD INFANTIL
(Martos Vilches, Carmen María)...................................................................................86
EL PROCESO DE ESCOLARIZACIÓN PARA EL ALUMNADO CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
(Merino Machuca, María Isabel)...................................................................................91
ACTUACIONES PREVENTIVAS PARA LAS DISLALIAS EN EDUCACIÓN INFANTIL
(Mora Rejas, María Isabel) .........................................................................................103
EJERCICIOS DE COMPRENSIÓN ORAL
(Morente Santiago, Mª Trinidad).................................................................................108

APRENDAMOS A EDUCAR EN LIBERTAD
(Pérez Bermúdez, Araceli)..........................................................................................113
EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL PROCESO ENSEÑANZA- APRENDIZAJE
(Puón Méndez, Romeo)..............................................................................................119
ACTITUDES Y HÁBITOS REFERIDOS AL DESCANSO, HIGIENE Y ACTIVIDAD
INFANTIL
(Redondo Mira, Irene).................................................................................................125
EL ALUMNO Y SU PERSONA
(Rueda León, Gema María)........................................................................................131
LA FUNCIÓN DEL TUTOR
(Ruiz Medina, Verónica) .............................................................................................141
DEFICIENCIAS AUDITIVAS Y EDUCACIÓN
(Soriano Fernández, María de las Nieves) .................................................................146
TÉCNICA DE PREGUNTAS CREATIVAS
(Valdivia Ortiz, Juana) ................................................................................................155
LOS NIÑOS EN SITUACIÓN DE RIESGO SOCIAL EN LA ESCUELA
(Vargas Jiménez, Mª Ángeles) ...................................................................................163
EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
(Vázquez Belmontes, Mª Carmen) .............................................................................170

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LAS TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN DIRECTA.
INTRODUCCIÓN.
Mª Virginia Arroyo Escobar
D.N.I.: 77343626-P
La evaluación es un proceso que proporciona información para hacer los
ajustes necesarios en el proceso de enseñanza y buscar apoyo para el progreso
educativo. Es un compromiso por revisar colegiadamente la práctica educativa,
compartiendo valores y actitudes que se convierten en referente de la acción educativa y
de la propia evaluación del progreso en los alumnos y alumnas.
Evaluar es una tarea muy delicada y compleja; al evaluar, se pone en juego un
conjunto de actitudes, predisposiciones e inclusive prejuicios que deben ser
considerados con el mayor equilibrio posible.
La complejidad de la evaluación reside en el conjunto de factores personales,
familiares y ambientales que inciden en el rendimiento escolar y en el conjunto de
componentes personales y profesionales del profesorado, que contribuye a que su tarea
evaluadora sea equilibrada. Esto es más importante al evaluar aprendizajes de actitudes,
valores y normas.
La evaluación ha de ser motivadora y debe generar actitudes de superación y
aumento progresivo de autoestima. Debe contribuir a que el educando conozca sus
limitaciones y debe ofrecer pautas para superarlas.
La evaluación es una parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. Ha de estar
referida a todos los elementos que intervienen en la enseñanza.
La técnica de observación directa es la más apropiada para llevar a cabo en el aula
de Educación Infantil.
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� DISTINTAS TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN DIRECTA:
Como técnicas de observación directa encontramos las siguientes:
1. REGISTROS ANECDÓTICOS.
Son registros de comportamiento que tienen lugar en el curso normal de los
acontecimientos y que destacan como significativos para describir modelos de
desarrollo.
Es uno de los instrumentos básicos de registros de las observaciones no
sistematizadas realizadas por el docente. Consiste en la descripción en forma de
anécdota de un hecho ocurrido protagonizado por el niño, que llama la
atención ya que no es una conducta característica del mismo.
Cuando un docente cuenta con una serie de anécdotas, por lo general puede llagar a
valiosas conclusiones acerca de la conducta y personalidad del niño. Muchas veces
puede detectarse cuál es el foco de una problemática existente ya que es factible
determinar mejor cuáles son los reforzadores que están manteniendo una conducta.
VENTAJAS
- Proporcionan evidencias concretas de los logros del individuo.
- Posibilita la detección de desajustes personales de conducta.
- Permite el estudio de cada individuo.
INCONVENIENTES
- Anotar la interpretación del observador y no del hecho en sí.
- Constatación de incidentes sin el suficiente “marco de referencia”, que les haga
comprensibles.
- Prejuicios del observador sobre un determinado sujeto.
REQUISITOS
- El incidente debe ser significativo.
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- No deben añadirse juicios de valor.
- Anotación de los incidentes de un mismo individuo en el mismo orden en que
han aparecido.
2. LISTAS DE CONTROL.
Consisten en listas de frases o palabras que expresen conductas positivas o negativas
en las cuales el observador indicará su presencia o ausencia en función de lo que
observó en el individuo. Su objetivo es indicar el hecho de que el individuo es capaz
de realizar algo o está en posesión de ciertas habilidades, rasgos, características,
cualidades sociales, etc.
VENTAJAS
- Posibilitan una evaluación comprensiva del sujeto en su grupo.
- La comprobación o no de ciertos rasgos “desagradables” en el sujeto o en el
grupo, permitiendo la programación de actividades para su logro.
INCONVENIENTES
- La ausencia de matices en sus consideraciones.
- Apenas sirven cuando se intenta resumir las impresiones generales del
observador sobre un sujeto.
REQUISITOS
- Hay que especificar claramente las características a observar, que siempre se
redactará en forma positiva.
- Es preciso atender todas las actuaciones del sujeto considerado.
- Se debe de ponderar los diversos aspectos a observar para poder emitir una
puntuación.
- La observación deben realizarla varios observadores.
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Situación
Alumno/a
Cuida el material
Respeta a los demás
Comparte sus cosas
Coopera en clase
Atiende en clase
Ayuda a sus
compañeros
Participa en las
actividades
ETC.
Adrián
LISTA DE CONTROL
Laura
3. ESCALAS DE ESTIMACIÓN.
Cristina
Se parecen a las listas de control de las que inicialmente se diferencia en que se
establecen una gradación del rasgo a observar, permitiendo la posibilidad de hacer
una estimación que nos indique la intensidad de ese rasgo o características que
pretendemos estudiar.
Pueden ser: numéricas, gráficas y descriptivas.
En las numéricas, la intensidad del rasgo observado se representa mediante
números de igual significación para todos los rasgos seleccionados.
En las gráficas, la característica a observar se refleja en un segmento, donde se
señalan los diversos grados a tener en cuenta o la frecuencia del rasgo observado.
En las descriptivas, el observador describe esquemáticamente, pero de modo más
exacto posible, los diversos grados de un hecho o actitud.
Son instrumentos de registro similares a las fichas de cotejo, con la diferencia de
que las escalas admiten diversas categorías para la evaluación del niño.
Claudia
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Miguel
Iván
Natalia
Carmen
Pablo

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En una escala de estimación ya no se va a señalar si la conducta está o no presente
(SI-NO), sino que le vamos a asignar valores (excelente, bueno, regular, deficiente,
etc.).
Las categorías de una escala de estimación pueden ser asignadas por cada docente
de acuerdo a su criterio, a sus necesidades y a las del grupo.
VENTAJAS
- Permite ceñirse a objetivos específicos. Dichos objetivos han debido definirse
con precisión antes de la confección de la escala.
- Centra la atención del observador en las características seleccionadas y evitan la
dispersión.
- Permiten contrastar los resultados del sujeto a lo largo del tiempo, y hacen
posible tener datos sobre la evolución que va sufriendo.
- Facilitan una información objetiva a los sujetos, y a los observadores, y a los
observadores, y permiten sesiones de trabajo eficaces.
INCONVENIENTES
- La tendencia a evaluar a todos los sujetos en la misma posición de la escala.
- No comprender el significado de las características que se pretenden observar.
- Efecto halo, estereotipos, subjetivismo,…
REQUISITOS
- Los enunciados se escribirán de forma que todos los observadores los interpreten
unívocamente.
- Son muy adecuadas para evaluar “actitudes”.
- Los rasgos deben de ser directamente observables.
- El número de grados o categorías suele oscilar entre 5 y 7.
- Conviene que la elaboración de la escala debe ser un trabajo en equipo.
- En el registro también es aconsejable la intervención de varias personas, afín de
asegurar una mayor objetividad.
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Instrucciones: Contesta el cuestionario con un Aspa (x) la categoría que consideras
que se ajusta a tu caso.
SITUACIÓN SIEMPRE A VECES NUNCA
La práctica de la gimnasia fue difícil
Estuviste motivado para aprender
Te sentiste seguro al realizar las actividades
Te sentiste respetado por tus compañeros
* pueden haber más situaciones
CONCLUSIÓN:
La evaluación implica juzgar en qué medida están siendo incorporados los
valores y actitudes que se promueven, no para calificar, sino para planificar y decidir
qué nuevas acciones educativas se han de adoptar.
Existe una triple concepción de los contenidos que se deben evaluar: conceptual,
procedimental y actitudinal.
En los contenidos conceptuales, como hechos, conceptos y principios, se espera
lograr aprendizajes memorísticos, de relación y comprensión. El criterio de evaluación
es el saber.
En los contenidos procedimentales, es decir, uso de distintas acciones y estrategias
para alcanzar metas, se busca el aprendizaje en conocimientos y uso de habilidades. Se
evalúa el saber hacer.
En los contenidos actitudinales, como actitudes, valores y normas, se busca lograr
una predisposición a actuar de una forma aceptada socialmente. Se evalúa el valorar.
Pese a la triple perspectiva de los contenidos de enseñanza, no significa que
todo contenido tenga que ser tratado en las tres categorías, sino que permite la
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reflexión en el profesorado sobre las distintas dimensiones de los contenidos y decidir el
enfoque al enseñarlos y el uso de la estrategia más adecuada.
Son diversos los objetivos que, consensuados por el equipo de profesores,
proporcionan una evaluación asertiva respecto al desarrollo moral de los alumnos y
alumnas.
La evaluación requiere un proceso sistemático que implica aplicar principios,
métodos e instrumentos que permitan aumentar la objetividad. Los métodos y técnicas
de evaluación dependen del sentido y la forma que se dé a la evaluación, deben ser
fiables y válidos, deben reunir el punto de vista del profesor, alumnos y alumnas y otros
profesores, debe contribuir al mejoramiento de la práctica docente, considerada como el
verdadero contexto formativo en actitudes y valores.
La observación sistemática es el instrumento fundamental para evaluar las
actitudes. No sólo es observar, sino crear situaciones que sean educativas en sí para los
valores que se quiere promover.
A través de la observación sistemática se recogen datos para su posterior
interpretación y análisis: el Registro anecdótico son registros de incidentes o
anécdotas que manifiestan una actitud o comportamiento representativo, significativo o
nuevo. Permiten observar las acciones y actitudes en el contexto natural en que suceden;
las Escalas de observación se constata la presencia o ausencia de un determinado
rasgo, como también su intensidad mediante una escala gráfica, categórica o numérica;
las Listas de control se observa la presencia o ausencia de un determinado rasgo de
conducta.
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BIBLIOGRAFÍA:
ANGUERA, M.T. (1982): La metodología de la observación en las ciencias
humanas. Cátedra. Madrid.
KETELE, J.M. (1988): Observar para educar. Visor. Madrid.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, DE EDUCACIÓN (L.O.E.)
LEY 17/2007, de 10 de diciembre, DE EDUCACIÓN EN ANDALUCÍA.
REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
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ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.
ORDEN del 1 de febrero de 1993, por la que se establece la evaluación en la
educación.
ORDEN del 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la
evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria en la
Comunidad Autónoma Andaluza.
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INDICE:
1.Introducción
2.Desarrollo
LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN LA ESCUELA
3.Conclusión
4.Referencias Legislativas
5.Referencias Bibliográficas
Mª del Carmen Calle Moreno
D.N.I.: 70.576.613-D
2.2. Aplicación didáctica y/o educativa.
2.2.1. Principios
2.2.2. Objetivos
2.2.3. Papel del maestro/a en la educación intercultural
1. INTRODUCCIÓN
Un enfoque intercultural en la escuela supone una toma de decisiones que afecta
a todos los aspectos de la vida del centro. No es suficiente el conocer elementos de
“otras” culturas, ni convivir en un mismo espacio. No es sólo el incluir un tema más, ni
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algo a añadir al contenido ordinario: lecciones sobre otras culturas, jornadas
multiculturales, ...
Se trata de incluir los principios básicos de educación intercultural a nivel de proyecto
educativo y proyecto curricular, teniéndolos en cuenta en todas sus
concreciones y en la práctica educativa.
El hablar de educación intercultural no implica la creación de una nueva materia
o área, ni consiste sólo en añadir contenidos a cada área sino en un cambio en el
enfoque de cada área, en los objetivos, en la selección y secuenciación de los
contenidos, en las estrategias metodológicas, en la evaluación...
En este artículo se aportan elementos que puedan facilitar las tareas de
comprensión y asunción del tema; y por otra se ofrecen diversas propuestas para poder
articular a nivel de y aula una intervención educativa acorde a las necesidades y
demandas del alumnado.
2. DESARROLLO
La LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de EDUCACIÓN, establece en el
artículo 2 “Fines” del Capítulo I que el sistema educativo español se orientará a la
consecución de los siguientes fines:
g) La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural
de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.
La LOE 2/2006 recoge en su artículo 20 que se contribuirá a desarrollar entre
los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan asumir responsablemente
sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la
tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el
diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural
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y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática. Así como valorar
críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de
los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
Del mismo modo, EL REAL DECRETO 299/1996 de 28 de febrero de ordenación de
las acciones dirigidas a compensar las desigualdades en la educación aboga por
potenciar los aspectos que aportan las diferentes culturas y entiende que la pluralidad
sociocultural es un factor potencialmente enriquecedor de una escuela integradora y
cultural.
Para A. MUÑOZ SEDANO (1997) “La construcción solidaria de nuestro
mundo actual y del próximo siglo requiere buscar nuevos modos de relación entre los
diversos grupos humanos y entre sus culturas. La educación intercultural pretende este
nuevo modo de relación. Es cierto que la educación sola no puede conseguirlo. Ha de
ser un empeño de toda la sociedad y de sus instituciones y miembros. Pero la educación
es un factor importante de cohesión y de renovación social.”
CRISTÓBAL RUIZ ROMÁN (2003) (maestro y Licenciado en Pedagogía, da
clases de Teoría de la Educación y de Teoría del Conocimiento Científico en la
Universidad de Málaga) “La diversidad cultural y lingüística ha ido penetrando en
nuestras aulas como un auténtico fenómeno inesperado que obliga a los profesores a
replantear las estrategias, los valores, las actitudes transmitidas. Por lo que el maestro/a
debe realizar una serie de reflexiones imprescindibles para definir y enseñar los valores
educativos en una situación multicultural, para favorecer de esta manera, la integración
de todos los alumnos procedentes de diferentes culturas, creyentes de distintas
religiones y formarlos en valores familiares y en costumbres muy diversas”.
2.2. APLICACIÓN DIDÁCTICA Y/O EDUCATIVA.
Durante las últimas décadas se han sucedido cambios en la sociedad a un ritmo
vertiginoso y en todos los órdenes. Asistimos a un constante proceso de renovación
también dentro del mundo educativo, cuyos agentes no siempre asimilan con la rapidez
que sería deseable los nuevos planteamientos, postulados y paradigmas.
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La realidad actual de los centros educativos es que existe un número cada vez
mayor de alumnos/as de diferentes nacionalidades, que requieren una atención
educativa diferenciada del resto.
Por este motivo, el centro educativo debe poder dar respuestas educativas a la
diversidad. La diversidad cultural lleva al equipo de maestros y maestras a responder a
las necesidades de todos y cada uno de los niños y niñas, a trabajar coordinadamente
desde una perspectiva intercultural, teniendo en cuenta, todas las culturas existentes.
Por otro lado, si la escuela quiere responder a las situaciones presentes y futuras,
debe promover, enseñar y trabajar para que cada cual pueda desenvolverse individual y
socialmente en diferentes ambientes sociales y culturales, respetando y sabiéndose
adaptar a las diversas formas de vida, costumbres, culturas…., que están presentes en su
entorno cercano, con las cuales tendrá que convivir y trabajar, teniendo en cuenta la
realidad social y laboral de la actualidad y del futuro.
Un primer paso que los centros educativos tienen que dar es enseñar a tolerar al
otro, aceptando que la realidad social y escolar es multicultural, escuchar y conocer las
diferentes realidades culturales y en concreto a toda la comunidad educativa. Debe
establecer acuerdos en valores, principios, normas ….que conformen la base de una
relación social intercultural.
La educación intercultural es una forma de responder educativamente a la
diversidad cultural presente en la sociedad, que como todo planteamiento educativo
tiene unos fines ideológicos específicos y en este caso van dirigidos a la consecución de
una sociedad en la que las diferentes culturas se relacionan, se intercambian valores, se
mezclan, consensuadamente y sin imposiciones por ninguna de las partes, para
conseguir una sociedad donde todos, realmente, tienen igualdad de derechos y
oportunidades y donde todos son valorados por lo que son.
Los centros educativos deben tratar la diversidad cultural teniendo en cuenta a
cada uno; las características y peculiaridades personales, sociales y culturales de su
contexto.
El maestro/a promueve debe programar oportunidades de aprendizaje
intercultural con el fin de ayudar a los niños y niñas a desarrollar los conocimientos, las
habilidades y la comprensión que se necesitan para crear un mundo más justo y
pacífico. Los conceptos básicos en los que debe apoyar su enseñanza son: educación,
aprendizaje intercultural, voluntariado, solidaridad, diversidad, respeto….
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Así, pues lo primero que el maestro o maestra tiene que hacer es favorecer y
potenciar la construcción del conocimiento de los niños y niñas teniendo en cuenta la
diversidad de cada uno de ellos, sus diferentes percepciones de la vida y sus particulares
experiencias vividas.
Otra de sus funciones es conseguir que en la selección de sus objetivos y
contenidos se recojan las inquietudes, necesidades, realidades y experiencias de todos y
cada uno de los niños y niñas. De esta manera, se muestran los aspectos culturales
presentes y cercanos a la escuela, ayudando al niño/a a desarrollarse equilibradamente
en toda su persona.
2.2.1. Principios
Los principios de educación intercultural son:
♦ Educar para la comprensión y el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de una
forma crítica.
♦ Educar para ejercer de una manera crítica, la libertad, el respeto y la solidaridad,
avanzando en la lucha contra la discriminación y la desigualdad.
♦ Educar para satisfacer las necesidades de los diferentes grupos y personas dotándoles
de los recursos necesarios para ser competentes y poder integrarse en una sociedad
compleja. Promover la igualdad de oportunidades.
2.2.2. Objetivos
Los objetivos que una educación intercultural pretende conseguir a través de las
distintas etapas educativas son los siguientes:
• Comprender, aceptar y respetar a sí mismo y a los demás, valorando la diversidad
lingüística y cultural como derecho de los pueblos y de los individuos a su identidad.
• Conocer y valorar de forma crítica los elementos (costumbres, valores, factores
socioeconómicos, tipo de relaciones que se establecen...) de la cultura propia y la de los
demás y sus interacciones.
• Adquirir las competencias lingüísticas respetando la diversidad lingüística.
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• Adquirir las habilidades de resolución de situaciones, problemas, desde distintos
ámbitos de experiencia.
• Resolver conflictos interpersonales, profundizando en el conocimiento del conflicto y
las razones de éste.
• Adquirir habilidades, recursos, instrumentos y actitudes necesarios para desenvolverse
en una sociedad compleja y heterogénea (proporcionar a los miembros de las culturas
minoritarias los recursos necesarios para ser competentes).
• Desarrollar la identidad personal y la autoestima valorando y respetando el grupo al
que pertenece, superando su estigmatización y sin caer en el etnocentrismo.
• Participar de forma activa contra los prejuicios, discriminación e injusticias.
• Comprender el mundo que le rodea desde diversas lecturas culturales.
• Actuar con flexibilidad ante las aportaciones de otras personas mostrando interés por
conocerlas y descubrir sus valores.
• Participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y de colaboración.
Para poder desarrollar estos objetivos el planteamiento intercultural tiene que
estar reflejado en los diferentes aspectos de la vida del centro, de los que se destacan los
siguientes:
• El tratamiento de la diversidad
Partir de las necesidades, características, intereses y experiencias de cada uno tanto de
las comunes como de las diferentes, para hacer planteamientos de enriquecimiento e
intercambio.
• La diversidad lingüística
Respetar y valorar la lengua materna y plantear los procesos adecuados para la
adquisición de la segunda lengua. Dar importancia a todos los elementos de
comunicación y a las distintas lenguas y lenguajes. Trabajar el lenguaje en todas las
áreas.
* Las interacciones
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Establecer relaciones positivas entre profesor/a-alumno/a. Y con el alumnado trabajar
aspectos de cooperación, trabajo en equipo y respeto de las características individuales
del otro.
• Las expectativas
Mantener altas las expectativas. Basarse en los recursos de los alumnos y alumnas, en
sus aspectos positivos y no en sus déficits.
• Los objetivos
Trabajar todo tipo de capacidades, para, por un lado, poder responder a la diversidad y,
por otro, que la educación sea polivalente y permita adaptarse a distintas exigencias y
cambios de la sociedad.
• Los contenidos
Incluir contenidos de conocimiento, valores y análisis de los elementos de las distintas
culturas. Presentación y secuenciación de los contenidos en función de las necesidades,
intereses y potencialidades de los alumnos y alumnas. Dar mucha importancia a
contenidos procedimentales. Primar aquellos que se repiten a lo largo de toda la
escolaridad y en varias áreas.
• La relación con las familias
Mantener una relación fluida con las familias, buscando la colaboración mutua y un
mejor conocimiento del alumno o alumna y de los elementos culturales, formas de
relación, pautas de comportamiento y expectativas que las familias desarrollan y una
valoración de los mismos.
• Estrategias metodológicas
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Aprendizaje cooperativo frente a competitivo, grupos heterogéneos, utilizar métodos de
resolución de problemas, plantear debates, consensuar y analizar las normas... Partir de
las experiencias de los alumnos/as para ir enriqueciendo, cuestionando y creando
conflicto cognitivo, sin infravalorar sus manifestaciones.
En general algunas estrategias que se realizan son:
*Aprendizaje globalizado
. Centros de interés
. Por proyectos
. Proyectos de investigación
• Aprendizaje individual
• Aprendizaje activo
• Aprendizaje autónomo:
. Actividades graduadas por dificultad
. Actividades polivalentes con toma de decisiones: Por
proyectos...
. rincones
• Aprendizaje cooperativo
• Evaluación.
Llevar a cabo una evaluación formativa que indique por donde seguir para avanzar en el
proceso educativo. Centrarse en los avances y utilizar los problemas para entender
situaciones y buscar soluciones. Una evaluación personalizada y reguladora.
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2.2.3. Papel del maestro/a en la educación intercultural
Desde el punto de vista intercultural, el papel del profesor en la educación
intercultural debe ser:
* Proporcionar información y estímulos ricos y variados desde el punto de vista cultural
◊ Conocer, aceptar y cuestionarse los conocimientos, los valores, las percepciones y las
convicciones... de las alumnas/os y del propio profesor/a, en la interrelación.
◊ Propiciar conflicto cognitivo teniendo en cuenta diferentes referencias y situaciones
culturales
◊ Resaltar lo que tienen en común las distintas culturas
◊ Establecer una relación afectiva positiva con el alumnado minoritario
◊ Distribuir el éxito entre todo el alumnado
◊ Confiar en la capacidad de aprendizaje del alumnado
◊ Ayudar a los alumnos/as a tomar decisiones, resolver conflictos...
◊ Superar el etiquetaje y los estereotipos en la labor de orientación
◊ Aumentar las competencias comunicativas de todo el alumnado y del
profesorado, no sólo del minoritario.
3. CONCLUSIÓN
En conclusión, la escuela debe contribuir a la construcción de un sistema cada
vez más comprensivo e integrador, que combine la igualdad de oportunidades con el
derecho a la diferencia y que cumpla el máximo ideal de una sociedad igualitaria y
democrática. Para ello, debe considerar necesario la aportación de materiales prácticos
que sirvan de apoyo al trabajo educativo del profesorado y al trabajo de formación y
asesoramiento que realizan los servicios de apoyo.
4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
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Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 24 15/10/2008
• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de EDUCACIÓN
• EL REAL DECRETO 299/1996 de 28 de febrero de ordenación de las
acciones dirigidas a compensar las desigualdades en la educación
5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
• COLECTIVO AMANI (1994): “Educación Intercultural. Análisis y resolución
de conflictos”. Madrid. Popular.
• MUÑOZ SEDANO, A. (1997). “Educación intercultural. Teoría y práctica.”
Madrid. Escuela Española.
• FERRER E. Y OTROS (1993): “Una perspectiva intercultural.
Ejemplificaciones de unidades didácticas”. Madrid. MEC
• Mª LUISA JAUSSI NIEVA Y Mª TRINIDAD RUBIO CARCEDO:
“EDUCACIÓN INTERCULTURAL. Orientaciones para la respuesta educativa
a la diversidad étnica y cultural en la escuela”. Departamento de Educación del
Gobierno Vasco.
www.enfoqueseducativos.es enfoques@enfoqueseducativos.es 22

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 24 15/10/2008
Aprendizaje cooperativo y
prevención de la violencia
Autora: Antonia Cantón Lorenzo
DNI 78682014 – A
1. INTRODUCCIÓN.
En este artículo se presentan las reflexiones y propuestas desarrolladas a partir
de una larga serie de investigaciones experimentales sobre cómo luchar contra la
exclusión y prevenir la violencia desde la escuela (Díaz-Aguado, 1992; 1994; 1996,
2001, 2002), que se resumen en el libro recientemente publicado con el título:
Educación intercultural y aprendizaje cooperativo (2003).
2. LA NECESIDAD DE INCORPORAR INNOVACIONES
METODOLÓGICAS DESDE CUALQUIER MATERIA.
Las investigaciones mencionadas en el párrafo anterior nos han permitido
comprobar que para prevenir la violencia desde la escuela es preciso llevar a cabo,
además de actividades con contenidos explícitamente orientados a dicho objetivo (sobre
valores contrarios a la violencia, como la igualdad, la democracia, los derechos
humanos o la tolerancia...), que con frecuencia se consideran propias de la tutoría o de
determinadas materias relacionadas con estos contenidos (Ética, Filosofía, Historia,
Ciencias Sociales....), otras innovaciones metodológicas que adecuadamente aplicadas,
desde cualquier materia, pueden ser de gran eficacia para prevenir la violencia y otros
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problemas relacionados con ella. Innovaciones que se caracterizan por incrementar el
poder y el protagonismo del alumnado en la construcción de los conocimientos y los
valores, así como por distribuirlo mejor al estructurar el trabajo en equipos heterogéneos
de aprendizaje. Se resumen a continuación algunos de los argumentos y reflexiones,
propuestos desde distintos enfoques, para explicar dicha eficacia.
1. En los últimos años se han producido una serie de cambios sociales que exigen
innovaciones educativas de similar envergadura en los papeles del profesorado y del
alumnado. Cambios que, como se reconoce en el Informe para la UNESCO (1996) de la
educación para el siglo XXI, se caracterizan por las fuertes contradicciones y paradojas,
entre: a) la dificultad para comprender lo que nos sucede frente a la gran cantidad de
información disponible; b) la ausencia de certezas absolutas frente al resurgimiento de
formas de intolerancia que se creían superadas; c) la necesidad de relacionarnos en un
contexto cada vez más heterogéneo frente a la presión homogeneizadora y la
incertidumbre sobre nuestra propia identidad; d) la eliminación de las barreras
espaciales en la comunicación frente a un riesgo cada vez más grave de aislamiento y
exclusión social, esta supresión de barreras espaciales afecta de una forma especial a la
escuela y a la familia, menos protegidas que en otras épocas de lo que sucede fuera de
ellas; e) un superior rechazo a la violencia del que ha existido con anterioridad, con
instrumentos más sofisticados para combatirla, frente a un riesgo de violencia que
también es hoy superior. Algunas de las dificultades que actualmente tiene el
profesorado se producen por la inadecuación entre los procedimientos tradicionales de
enseñanza-aprendizaje y la nueva situación. Para superar dicho desajuste es preciso
llevar a cabo innovaciones desde cualquier materia que permitan, por ejemplo,
responder mejor a la creciente diversidad, ayudar a que todos los alumnos y alumnas
logren un nivel suficiente de éxito y reconocimiento, enseñarles a afrontar los altos
niveles de incertidumbre que se producen actualmente, así como a reconocer y resolver
distinto tipo de conflictos de forma positiva, a través de la reflexión, la comunicación o
la cooperación.
2. Heterogeneidad, comportamiento disruptivo, exclusión y violencia. Desde los
primeros estudios longitudinales sobre el origen de la violencia, se ha observado
continuidad entre determinados problemas relacionados con la exclusión, tal como se
manifiesta en la escuela desde los 8 o 10 años de edad, y el comportamiento violento en
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la juventud y en la edad adulta. Según dichos estudios, los adultos violentos se
caracterizaban a los 8 años por: ser rechazados por sus compañeros de clase; llevarse
mal con sus profesores; manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad;
expresar baja autoestima; tener dificultades para concentrarse, planificar y terminar sus
tareas; falta de identificación con el sistema escolar; y abandonar prematuramente la
escuela (Glueck y Glueck, 1960). Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones
con estudiantes de secundaria sugieren también que la exclusión social puede estar en el
origen de su identificación con la violencia (Díaz-Aguado, 1996). Para interpretar
dichos resultados conviene tener en cuenta que con los procedimientos educativos
tradicionales, diseñados para un alumno medio y un contexto homogéneo, las
oportunidades educativas se distribuyen de forma muy desigual, dando origen a la
principal fuente de exclusión y comportamiento disruptivo que se produce en la escuela.
Y que dichos problemas se reducen sensiblemente con procedimientos de enseñanzaaprendizaje
que permitan distribuir el protagonismo académico, el poder. Conviene
tener en cuenta que esta distribución del poder, tiene además de su dimensión social una
dimensión individual de gran significado en la calidad de la vida de las personas; a la
que suele hacerse referencia en distintos foros internacionales con el término de
“empowerment”. Como se reconoce en las actuales propuestas educativas de diversos
países de la Unión Europea (Conferencia de la U E. de Oporto, 2000), la escuela puede
desempeñar un papel decisivo en el desarrollo de esta dimensión ayudando a que cada
alumno y alumna defina sus propios proyectos escolares, desarrollando así el poder de
controlar y decidir su propia vida (decidiendo objetivos y medios para alcanzarlos,
incrementando la capacidad de esforzarse por conseguirlos, superando los obstáculos
que con frecuencia surgen en dicho proceso...). Además, el sentido del proyecto, que el
aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos contribuye a desarrollar, mejora la
calidad de las relaciones que se establecen en el aula, disminuyendo el riesgo de
reaccionar con comportamientos que deterioran la convivencia.
3. Superación del currículum oculto, de la monotonía y el aburrimiento. Uno de los
principales obstáculos que debe superar la educación para adaptarse a las exigencias del
alumnado actual y hacerse más coherente con los ideales y procedimientos
democráticos es el currículum oculto (Jackson, 1968), orientado a la sumisión y la
heteronomía a través de tres características por las que el profesor debía lograr de forma
prioritaria: que los alumnos: estuvieran quietos y callados, en un contexto monótono,
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durante largos períodos de tiempo; en una relación de fuerte subordinación; y sin poder
discutir, y a veces ni siquiera comprender, los criterios por los que eran evaluados. Para
superar las dificultades originadas por dicho currículum oculto y su incompatibilidad
con los valores democráticos que nuestra escuela pretende transmitir, conviene
explicitar claramente todos los aspectos del currículum escolar, favoreciendo así su
comprensión por todos los alumnos, y poder detectar y modificar cualquier
característica que vaya en contra de los objetivos educativos democráticos que
explícitamente se pretenden conseguir, extendiéndolos a todos los procesos de
enseñanza-aprendizaje, a todas las actividades que tienen lugar en la escuela; porque a
través de todas ellas se transmiten (bien, regular o mal) las normas y los papeles que los
escolares ejercerán fueran de ella. El aprendizaje cooperativo contribuye a lograrlo. Para
valorar su importancia conviene recordar que en la actualidad, y especialmente en
secundaria, el viejo currículum oculto no suele servir para controlar la conducta de los
alumnos difíciles, y que siempre ha supuesto una grave contradicción con los valores
democráticos que la educación debe ayudar a construir.
4. Mejorar la calidad de la vida en la escuela y desarrollar alternativas a la violencia. La
mayor parte de la violencia que se produce en la escuela es de tipo reactivo, y surge
como una explosión, cuando se experimenta un nivel de tensión o de dificultad que
supera la capacidad de la persona (o del grupo) para afrontarlo de otra manera. Origina
más violencia al aumentar a medio plazo la crispación que la provocó; y cuando se
refuerza por permitir obtener a corto plazo determinados objetivos, pudiéndose
convertir así en violencia instrumental, sobre todo si se justifica y si se carece de
alternativas para lograrlos de otra forma. De lo anteriormente expuesto se deducen los
siguientes principios de prevención de la violencia: a) disminuir la dificultad y la
tensión, mejorando la calidad de la vida en la escuela, tanto del alumnado como del
profesorado; b) establecer cauces y procedimientos alternativos en el sistema escolar a
través de los cuales de forma normalizada (son que nadie se sienta amenazado en ellos)
puedan expresarse las tensiones y las discrepancias y resolverse los conflictos sin
recurrir a la violencia ni al comportamiento disruptivo (a través de la comunicación, la
cooperación...); c) desarrollar alternativas en todos los individuos para afrontar y
expresar la tensión y resolver los conflictos; d) y enseñar a condenar la violencia. El
aprendizaje cooperativo ha demostrado ser de gran eficacia para mejorar el clima del
aula (tanto en las relaciones entre el profesorado y el alumnado como entre este último),
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así como para desarrollar alternativas a la violencia tanto en el sistema escolar como en
los individuos que en dicho sistema interactúan. Conviene tener en cuenta, en este
sentido, que cuando las relaciones con los compañeros se producen adecuadamente
proporcionan el principal contexto para adquirir las habilidades sociales más
sofisticadas, necesarias para afrontar los altos niveles de incertidumbre que con
frecuencia se producen en las relaciones simétricas, y poder aprender así a cooperar,
negociar, cuestionar lo que es injusto... Para favorecer dicha adquisición en todos los
alumnos, incluidos los que tienen más riesgo de violencia, es preciso estructurar
actividades educativas, como el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos, que
garanticen dichas interacciones a todos y a todas.
5. Cooperación interétnica y superación del racismo y otras formas de intolerancia. Las
investigaciones realizadas en centros a los que asisten diversos grupos étnicos reflejan
que en ellos se produce con frecuencia una fuerte segregación que impide el
establecimiento de relaciones interétnicas de amistad. De acuerdo a la teoría del
contacto propuesta por Allport (1954), para favorecer la superación de este problema es
necesario promover actividades que difícilmente se dan de forma espontánea, en las
que: se produzca contacto intergrupal con la suficiente duración en intensidad como
para establecer relaciones estrechas, se proporcionen experiencias en las que los
miembros de los distintos grupos tengan un estatus similar y cooperen en la consecución
de los mismos objetivos. Las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje
cooperativo en equipos heterogéneos apoyan dicha teoría, así como la eficacia de la
cooperación para favorecer la tolerancia y la integración de todos los alumnos: en
contextos interétnicos (Slavin, 1980; Díaz-Aguado, 1992), con alumnos de necesidades
especiales (Díaz-Aguado, 1994) y con adolescentes que inicialmente presentaban
problemas de integración en su grupo de clase (Díaz-Aguado, 1996, 2002, 2003).
6. Incrementar la autoridad y el poder del profesorado sin recurrir a la coerción ni al
miedo. Para comprender los cambios que el aprendizaje cooperativo supone respecto al
papel del profesor conviene tener en cuenta que permite utilizar nuevas y más eficaces
formas de influencia, alternativas al poder coercitivo (basado en la percepción del
profesor por el alumno como mediador de castigos). El incremento de las oportunidades
de obtener éxito y reconocimiento que el aprendizaje cooperativo suele suponer, en
determinadas condiciones, hace que también aumente el poder de recompensa del
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profesor, especialmente con los alumnos que con otros procedimientos suelen tener
poco éxito. Por otra parte, los cambios de los últimos años en el acceso a la información
han disminuido el poder de experto del profesor, especialmente en la educación
secundaria y más allá de la materia específica que imparte. También en este caso, el
aprendizaje cooperativo ayuda a redefinir el papel docente, puesto que cuando el
profesor trata de compartir con los alumnos su poder de experto él mismo suele
incrementarlo. Las modalidades de aprendizaje cooperativo, en las que los alumnos
enseñan a sus compañeros haciendo de profesores, suelen incrementar de forma muy
significativa el poder referente del profesor; aumentando así su eficacia para educar en
valores y disminuyendo la necesidad de sancionar, con las consecuencias positivas que
de ello se derivan para la calidad de la vida en el aula, tanto para el propio profesor
como para los alumnos.
7. Nuevas actividades que mejoran la relación entre el profesorado y el alumnado. Al
compartir con los alumnos el control del aula, el aprendizaje cooperativo permite y
exige que el profesor realice actividades nuevas, además de las que habitualmente lleva
a cabo en otras formas de aprendizaje (explicar, preguntar y evaluar), que mejoran por sí
mismas su interacción con los alumnos y la calidad educativa, resultando
imprescindibles en los contextos heterogéneos, como por ejemplo: a) estudiar la
diversidad existente en el aula para formar los equipos; b) diseñar o seleccionar tareas
más significativas, que estimulen la construcción del conocimiento en cada grupo; c)
enseñar a cooperar y a resolver conflictos de forma positiva; d) observar lo que sucede,
prestando atención al progreso de cada individuo; e) explicar los criterios de la
evaluación de forma que los alumnos los comprendan y los consideren justos; f)
resolver las posibles contradicciones que pueden surgir al llevar a la práctica dichos
criterios; g) distribuir las oportunidades de protagonismo; h) y proporcionar
reconocimiento y oportunidades de comprobar su propio progreso a todos los alumnos y
alumnas.
8. Papel y necesidad de la colaboración a múltiples niveles. Las investigaciones
realizadas sobre las condiciones que favorecen la implantación del aprendizaje
cooperativo en un centro reflejan que el contexto idóneo para ello es la enseñanza
cooperativa, y que cuando se inserta en dicho contexto se incrementa su eficacia así
como la satisfacción del profesorado al desarrollarlo. Demuestran también que la
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esencia del conjunto de actividades desarrolladas en los programas de prevención de la
violencia (Díaz-Aguado, Dir., 1996, 2002, 2003) consiste en incrementar la cooperación
a múltiples niveles (en el alumnado, entre el alumnado y el profesorado, entre el
profesorado, entre las personas que coordinan la investigación y el profesorado que
desarrolla el programa en sus aulas, entre la escuela y la familia). Resultados que ponen
de manifiesto, una vez más, como se reconoce con frecuencia (Conferencia de la Unión
Europea, 2000), que para prevenir la violencia hay que poner en marcha nuevas y más
estrechas formas de colaboración a todos los niveles, también entre el profesorado así
como entre la escuela y la familia. Para lo cual es preciso establecer nuevos esquemas
de colaboración basados en el respeto mutuo (respecto al papel que cada agente
educativo desempeña), orientando la colaboración hacia la búsqueda conjunta de
soluciones para afrontar mejor un problema compartido: adaptar la educación a las
exigencias de una sociedad en la que las dos principales instituciones educativas,
caracterizadas hasta ahora por su aislamiento, ya no están ni pueden estar aisladas. Y es
que la educación del siglo XXI exige que la escuela coopere de forma mucho más
estrecha que hasta ahora con el resto de la sociedad, incluyendo en este sentido no solo
la cooperación ya mencionada con las familias, sino también con otros agentes sociales.
3. MODELOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.
Las investigaciones realizadas sobre cómo favorecer la tolerancia y prevenir la
violencia llevan a utilizar cuatro procedimientos, que adecuadamente aplicados sobre
cualquier contenido o materia educativa, pueden contribuir a dichos objetivos (la
discusión entre compañeros, el aprendizaje cooperativo, enseñar a resolver conflictos
sociales y la democracia participativa). Estos cuatro procedimientos suponen respecto a
los métodos habitualmente más utilizados: 1) un significativo incremento del poder y
responsabilidad que se da a los alumnos y alumnas en su propio aprendizaje; 2)
agrupados en equipos heterogéneos (en rendimiento, valores, nivel de integración en el
colectivo de la clase, grupo étnico, género....), agrupación que ayuda a superar las
segregaciones y exclusiones que de lo contrario se producen en la escuela, a través de
las cuales se perpetúan las que existen en el resto de la sociedad y se priva a los
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individuos de riesgo de oportunidades necesarias para reducir dicho riesgo. De los
cuatro procedimientos anteriormente mencionados, cabe destacar al aprendizaje
cooperativo en equipos heterogéneos, como el de aplicación más generalizada para
educar en valores tan relevantes como la cooperación, la igualdad, la solidaridad, la
responsabilidad o la tolerancia, desde cualquier materia educativa.
En el siguiente cuadro se resume el procedimiento de aprendizaje cooperativo que
hemos desarrollado para contextos heterogéneos Educación Primaria (Díaz-Aguado,
1992, 1994);
Modelo de aprendizaje cooperativo para contextos heterogéneos de enseñanza
primaria
1. Formación de equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos (en grupo étnico,
género, nivel de rendimiento...) con la tarea de preparar a cada uno de sus miembros en
una determinada materia, estimulando la interdependencia positiva.
2. Desarrollo de la capacidad de colaboración: a) crear un esquema previo; b) definir la
colaboración conceptualmente y a través de conductas específicas; c) proporcionar
modelos para favorecer el aprendizaje por observación; d) proporcionar oportunidades
de practicar; e) evaluar la práctica y comprobar a lo largo de todo el programa que los
alumnos cooperan adecuadamente.
3. Realización, como mínimo, de dos sesiones de aprendizaje cooperativo por semana.
Realización de la evaluación, a través de uno de los dos procedimientos:
* Torneos grupales (comparación entre alumnos del mismo nivel de rendimiento). Se
distribuye al máximo la oportunidad de éxito entre todos los alumnos de la clase. Se
educa la comparación social. La aplicación de este procedimiento depende de que
puedan formarse grupos de nivel de rendimiento similar.
* Torneos individuales (comparación con uno mismo en la sesión anterior). Se
maximizan las oportunidades de éxito para todos los alumnos. Se estimula el desarrollo
de la idea de progreso personal.
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y en este cuadro el programa de Educación Secundaria (Díaz-Aguado, 1996; 2002,
2003).
El punto de vista del alumnado en contextos de riesgo
En una última investigación, aún inédita, realizada dentro de un convenio con el
Instituto de la Juventud, sobre programas para prevenir la violencia en la escuela y en el
ocio (Díaz-Aguado, 2003), hemos observado la eficacia del aprendizaje cooperativo
aplicándolo junto a contenidos contrarios a la violencia (sobre la tolerancia, los
derechos humanos (1)...) en contextos más conflictivos que los estudiados con
anterioridad, en los que la convivencia había llegado a deteriorarse de forma muy
preocupante. Como muestra de dicha eficacia cabe destacar el cambio experimentado en
una de las aulas que participaron en esta investigación, compuesta básicamente por
repetidores y con un alto porcentaje de alumnos con conducta violenta, a la que
corresponden los siguientes protocolos de las entrevistas realizadas a tres alumnos:
Manuel (antes de participar en los programas): "Me han echado de clase muchas veces
por enfrentarme a algunos profesores. (...) Me faltan al respeto. Abusan de ser
profesores. Como el otro día una profesora me dijo que la clase estaba mejor sin mí y yo
le dije que si estaba mejor sin mí entonces también estaba mejor sin ella. (...) Si me
porto mal y hay unas normas que me las expliquen. Podrían intentar hablar conmigo,
llevarme por otro camino. (...) Son profesores. Ellos sabrán cómo, pero no diciéndome
esas cosas porque me incitan a que me ponga nervioso y empeore todo. Esta clase es
problemática. Todos lo dicen. Nos hemos juntado la mayoría repetidores. (...) Este año
he empezado mal y no creo que tenga solución. ¿Si tú fueras director del instituto qué
harías para resolver estas situaciones? Cambiar el modo de dar la clase y echando al
alumno o al profesor. Porque a mí me expulsan pero a ellos no”.
Manuel (después de los programas, en los que participó de forma intermitente debido a
las expulsiones): "El ambiente de clase ha mejorado. En grupos vamos mejor.
Aprendemos más, porque como hay personas que tienen más nivel sacan mejor nota y al
final todo se acaba pegando. (...) Trabajar en clase es contagioso. (...) La relación con
los profesores ha mejorado. (...) Me parece bien que se trate el tema de la violencia en
clase, porque tengo el carácter muy fuerte y me enfado mucho. Y si me hacen algo... me
pongo nervioso. Depende de con quién me controlo o no... Ya me he dado cuenta que
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me puedo perjudicar, me he dado cuenta que aquí en el instituto no sirve para nada. ¿Por
qué te expulsaron? Por acumulación de partes... no me echaron porque sí. Me lo
merezco. Me he dado cuenta de que por hacer el tonto voy a tener que repetir".
Jorge (después de participar en los programas): “El ambiente en clase ha mejorado
mucho. Al principio dábamos mucha guerra. Hemos mejorado, nos hemos
tranquilizado. Este trimestre todo el mundo se da cuenta que tiene que aprobar el curso,
que nos pasamos mucho con los profesores. (...) Creo que el trabajo en grupos ha
influido. Nos conocemos mejor, nos ayudamos a los deberes, prestamos más atención a
la asignatura, las clases se hacen más divertidas. (...) Aprendemos más porque todas las
dudas se resuelven entre los cuatro del grupo, no tenemos que preguntar al profesor. (...)
Las clases eran antes muy aburridas y ahora son divertidas. (...) En ética hablamos de
problemas de la calle, que tenemos nosotros. De la violencia en la calle, de los derechos
humanos....a mí me sirve para mi vida. ¿Por qué? Hablamos de lo que se debe hacer y
no se debe hacer y luego cuando se te presenta un problema en la calle lo solucionas de
otra manera. Por ejemplo si nos pasa otra vez lo del bar (una situación de violencia entre
bandas descrita al principio de la entrevista y vivida antes de tratar en clase el tema de la
violencia) pasamos y nos vamos aunque se rían, nos da igual, si les plantas cara lo único
que consigues es pelearte y tener más problemas, es preferible que se rían.
Jaime (antes de participar en los programas): ¿Hay situaciones de violencia en el
instituto? Sí, más de una pelea ya ha pasado, pero no de pandillas, cosas aisladas. Es
que este instituto es muy conflictivo. Este barrio está dividido en distintas zonas y se
llevan muy mal entre ellas. Los conflictos se crean fuera del instituto pero se resuelven
aquí, porque claro aquí nos juntamos todos, hay mucha diversidad ideológica. Racistas
y todo. ¿Qué hace el instituto para resolver estos conflictos? El Instituto lo que hace es
echar a algunos alumnos y ya está. En esta clase han acumulado lo peor, casi todos son
repetidores y eso se nota, pero las actitudes en clase son distintas según el profesor. Hay
profesores con los que no nos metemos.
Jaime (después de participar en los programas): El trabajo en grupos va bastante mejor.
Se hace más sencillo el trabajo, porque unos con otros nos podemos ayudar, en unas
materias uno sabe más y ayuda al resto y en otras al revés. ¿Qué te parece cómo se han
formado los grupos? A ti te gustaría ponerte con tus amigos, pero la verdad es que están
haciendo los grupos muy bien compensados y funcionan, yo creo que ha mejorado el
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rendimiento del grupo. ¿Todo el mundo trabaja? Sí, y si alguien se escaquea se le dice
algo y ya está. ¿Quién se lo dice? Los miembros del grupo. Dentro del grupo nos
ponemos de acuerdo, nos organizamos el trabajo. (...) La relación con los profesores ha
mejorado y ahora trabajamos más.
BIBLIOGRAFÍA
DÍAZ-AGUADO, M. J. (1992): Educación y desarrollo de la tolerancia. Cuatro
volúmenes y un vídeo. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
DIAZ-AGUADO, M. J. (1994): Todos iguales, todos diferentes. Programas para
favorecer la integración de alumnos con necesidades educativas especiales. Madrid:
ONCE.
DIAZ-AGUADO, M J. (1996): Programas de educación para la tolerancia y
prevención de la violencia en los jóvenes. Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio
de Trabajo y Asuntos Sociales.
DIAZ-AGUADO, M .J. (2002): Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo
la igualdad desde la educación. Madrid: Instituto de la Mujer.
DIAZ-AGUADO, M. J. (2003): Programas de prevención de la violencia y la exclusión
social. Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
Informe de Investigación inédito.
DIAZ-AGUADO, M. J. (2003): Educación intercultural y aprendizaje cooperativo.
Madrid: Pirámide.
JACKSON, P. (1968): La vida en las aulas. Madrid: Marova (1975).
JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T.; HOLUBEC,E. (1999): El aprendizaje
cooperativo en el aula. Barcelona: Paidós. Fecha de la primera edición en inglés: 1994.
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UNESCO (1996): La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por J. Delors. Madrid:
Santillana, Ediciones UNESCO.
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1. INTRODUCCIÓN
LA OBESIDAD INFANTIL
María José Chaves Ibáñez
D.N.I.: 75105607 – G
La obesidad infantil es un problema que preocupa, ya que en los últimos años se ha
producido un incremento importante. Hay el triple de niños obesos que hace solo quince
años.
Hace quince años, solo el 5% de los niños eran obesos, ahora este porcentaje ha
aumentado al 16%. España es el segundo país de la Unión Europea, después de Gran
Bretaña, que mayor porcentaje de obesidad infantil posee.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) en 2005 había en todo el
mundo:
- Aproximadamente 1.600 millones de adultos (mayores de 15 años) con
sobrepeso.
- Al menos 400 millones de adultos obesos.
Además, la OMS calcula que en 2015 habrá aproximadamente 2300 millones de
adultos con sobrepeso y más de 700 millones con obesidad.
2. DESARROLLO
La obesidad se define como un peso que supera en un 20% al peso normal
estadístico basado en niveles normales en los que se relaciona el peso con la altura, el
tamaño y la edad.
Una de las causas de este problema es el ritmo de vida que los padres llevan y que
no deja tiempo para algo tan importante como lo es la alimentación de sus hijos/as.
Cada vez se consumen más comidas precocinadas, ya que los padres disponen de
poco tiempo y estas comidas son las más rápidas de preparar.
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La mayoría de los padres se preocupan más de saciar el hambre de sus hijos/as, que
de si su hijo está bien alimentado y nutrido.
Según los expertos, una alimentación adecuada debe estar formada por unas dos mil
calorías, de las cuales la mitad sean hidratos de carbono, un tercio grasas y el resto
proteínas.
Otra causa de la obesidad infantil es el sedentarismo. Antes los niños y niñas
realizaban juegos que suponían una actividad física importante, como por ejemplo la
comba, el escondite, el “pilla-pilla”, “ratón que te pilla el gato”,… Actualmente, la
mayoría de los niños prefieren jugar a los videojuegos, ver la televisión o utilizar el
ordenador.
Muchos padres y madres, por su comodidad o falta de tiempo, permiten que sus
hijos vean la televisión o jueguen con los videojuegos durante largos periodos de tiempo,
en lugar de jugar con ellos en el parque, realizar algún deporte,…
Lamentablemente la mayoría de los niños obesos, van a ser adultos obesos.
La obesidad es algo, que en la mayoría de los casos, se puede prevenir. Para ello, el
Ministerio de Sanidad, establece una serie de hábitos saludables para prevenir la
obesidad infantil:
- Comer de todo. Una alimentación variada y equilibrada es una alimentación sana.
- Desayunar siempre y de forma más completa posible.
- Cereales, patatas y legumbres son alimentos básicos y tienen que formar parte de
nuestra dieta diaria.
- Moderar el consumo de grasas, especialmente de origen animal.
- Tomar todos los días frutas, verduras y hortalizas.
- Moderar el consumo de productos ricos en azúcar como las golosinas, los dulces
y los refrescos.
- Reducir la sal en las comidas y utilizar, preferentemente, sal yodada.
- Hacer todos los días ejercicio físico. Caminar siempre que sea posible.
- Involucrar a todos los miembros de la familia en los distintos aspectos
relacionados con la alimentación: comprar, decidir el menú y cocinar.
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Los padres son fundamentales a la hora de introducir estos hábitos en sus hijos, ya
que van a ser modelos a imitar. Difícilmente un padre obeso y con malos hábitos
alimenticios, va a conseguir que su hijo no lo sea y que no adquiera dichos hábitos.
Por otro lado, el colegio es un lugar en el que se dan multitud de oportunidades para
trabajar hábitos de alimentación saludables y fomentar la actividad física en los niños.
Debido al tiempo que pasan los niños en el colegio, este es uno de los lugares más
propicios para modificar los estilos de vida de los niños y niñas.
El “momento del desayuno sano” es una de las actividades que se llevan a cabo en
los colegios para inculcar en los niños hábitos saludables. Dentro de esta actividad se
puede realizar “el día de la fruta”, un desayuno andaluz (pan y aceite), etc.
También podemos trabajar con los alumnos los alimentos sanos y perjudiciales, de
manera que conozcan aquellos alimentos que deben tomar, a través de carteles como
este.
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También se puede trabajar la alimentación saludable, a través de las noticias, de
manera que se buscaran noticias de prensa, internet,…, relacionadas con la obesidad
infantil y la alimentación. Estas noticias serán leídas y comentadas en clase.
Otra actividad que se puede llevar a cabo es la realización de la pirámide
alimenticia, que se elaborará y se colgará en clase.
En los colegios, para prevenir la obesidad infantil, es muy importante fomentar la
actividad física. Para ello se puede realizar un taller de juegos populares, en el que los
niños y niñas aprenderán y realizarán juegos como por ejemplo:
- La gallinita ciega
- El fútbol
- “Un, dos, tres, pollito inglés”
- “Ratón que te pilla el gato”
- Juegos de comba
Todas estas actividades se realizaran con la colaboración de los padres, que como
comenté anteriormente, son fundamentales a la hora inculcar hábitos en sus hijos.
Otra actividad que se lleva a cabo dentro del ámbito escolar, es el comedor. Cada
vez son más los niños que asisten al comedor escolar, realizando de esta manera, cinco
de las sietes comidas de la semana, en el colegio. Esto no influye solo en la adquisición
de hábitos alimentarios del niño, sino que también condiciona su estado nutricional.
Un ejemplo de menú escolar es el siguiente:
LUNES: sopa de marisco, chuletas al horno con patatas asadas y fruta
MARTES: puré de patatas, pollo en pepitoria con zanahorias y natillas
MIÉRCOLES: cocido, lenguado en salsa y fruta
JUEVES: estofado de pescado, salchichas al vino y yogurt
VIERNES: lentejas, pez espada con tomate y guisantes y fruta
Desde el ámbito educativo, se debe trabajar para concienciar a padres y madres de
la importancia que conlleva una alimentación saludable. Esto se puede llevar a cabo a
través de:
- Charlas impartidas por especialistas a los padres y madres
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- Consejos para la cena
- Realización de menús saludables para la hora del recreo
- Talleres de alimentación en los que participen los padres
- Etc.
Para concluir decir que “somos lo que comemos”. Esta es una frase muy conocida,
que se refiere a que nuestro cuerpo está formado por todo aquello que comemos, y por
lo tanto debemos tener una alimentación sana si queremos estar sanos.
3. CONCLUSIONES
Las principales causas de la obesidad infantil son la mala alimentación y la falta de
actividad física.
La alimentación es fundamental para la salud.
Padres y madres son primordiales, a la hora de inculcar hábitos de salud e higiene a
sus hijos/as. Hay que predicar con el ejemplo.
El colegio es un lugar muy adecuado para complementar y desarrollar hábitos
saludables relacionados con la alimentación, debido al gran tiempo que los niños pasan
en él.
Existen multitud de actividades que se pueden realizar en los colegios, y que ayudan
a prevenir la obesidad infantil.
Padres, educadores y especialistas, deben trabajar de forma conjunta para evitar este
problema, que ha aumentado de manera considerable en España.
RECUERDA, es más fácil prevenir que curar.
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4. BIBLIOGRAFÍA
VALENTIN FUSTER (2006). La Ciencia de la Salud. Planeta. (Barcelona)
MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO (2006). Hábitos saludables para
prevenir la obesidad infantil.
COSTA, M. Y LÓPEZ, E. (1996): Educación para la salud. Una estrategia para
cambiar los estilos de vida. Pirámide. Madrid.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, DE EDUCACIÓN (L.O.E.)
DECRETO 105/92, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la
Educación Primaria en Andalucía.
DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
ORDEN de 19 de diciembre de 1995, por la que se establece el desarrollo de la
educación en valores en los centros docentes de Andalucía.
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CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS DEL ALUMNADO PARA EL
TRABAJO EN GRUPO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Rafael Eduardo Cobo Almagro
DNI: 77335359 - K
1. Introducción
2. Primer ciclo
3. Segundo ciclo
4. Tercer ciclo
5. Conclusiones
6. Bibliografía y Enlaces
1. Introducción
Las características evolutivas del alumnado de la Educación Primaria, cuyas edades
oscilan entre los seis y doce años, son un desarrollo continuado durante los tres ciclos.
Estas características varían en profundidad entre el inicio y el final de las etapas de
Educación Primaria, momento en el que el alumnado alcanza, por lo general, el estadio
de operaciones formales, que supone cambios decisivos en su forma de-aprender y
relacionarse.
2. Primer ciclo
En vista de las múltiples dificultades del niño de seis años en el campo de las relaciones
interpersonales, no es de esperar que se sienta muy cómodo con la gente, o muy
dispuesto a conocer gente. La mirada en blanco, la incapacidad de decir siquiera – Hola
-, la involuntaria falta de urbanidad, todo ello forma parte de su naturaleza inexperta.
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Dentro de un poco podrá hacerlo mejor; ¿por qué entonces, plantearle exigencias
excesivas con un año de anticipación?
Aún con el mejor de los tratos, sentirá probablemente cierta fatiga debida a sus
dificultades de adaptación. Desea seriamente trabajar y sería continuamente feliz si la
vida fuera sólo una larga serie de comienzos. Jadea de excitación en su ansia de
abocarse a una nueva tarea. Es el desarrollo de esa tarea lo que le confunde. Querrá
abandonarla, pero con ayuda del maestro quizás vislumbre el fin y, entonces, se siente
emocionado por la idea de atacar el final como si fuera un nuevo comienzo. Cualquier
ayuda o elogio del maestro le acicatea; trata de conformar y de agradar al maestro y a sí
mismo. Le gusta la oportunidad de mostrar el producto de su trabajo y de hablar a
propósito de él. Media hora de juego dentro del aula es, por lo general, el tiempo
máximo que resisten. En el juego al aire libre se mantiene mucho mejor.
Le gusta especialmente el trabajo oral colectivo, puesto que es un conversador
incesante, pero es más flexible que a los cinco años y le agrada la diversidad de enfoque
en la enseñanza.
Comienza a ser un verdadero miembro del grupo familiar. A esta edad, muchos niños
quieren ayudar y, a menudo, se hacen cargo de ciertas tareas de rutina. Algunas veces,
esta ayuda no es uniforme; el niño se cansa pronto de una tarea y desea cambiarla por
otra. Trabaja mejor si algún adulto lo ayuda. Aunque habla de ganar dinero, su interés
por cumplir con el trabajo iguala realmente al interés por recibir dinero. Este no
constituye motivación tan intensa como lo constituirá más tarde, a los ocho años.
Es probable que varios niños se agrupen y formen una pandilla contra otro, y muchos
niños de siete años tienen dificultades con muchachos mayores, que los intimidan. El
juego colectivo no está aún bien organizado y se desarrolla, en su mayor parte,
persiguiendo objetivos individuales. Puede preocupar al niño su lugar en el grupo y
quizás tema no poder desempeñarse bien, o no agradar a los otros niños - en especial, no
quiere que - los otros chicos se rían de él -. Hay generalmente menos ataques directos -
verbales y físicos - a los compañeros de juegos, aunque los varones se entregan a
abundantes luchas y forcejeos semiamistosos, semihostiles.
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Las diferencias sexuales no están claramente delimitadas, pero comienza a aparecer
alguna discriminación contra el sexo opuesto. Los varones no admiten la molestia de las
niñas y éstas no creen que aquellos se comporten correctamente. Pero aún se invita al
sexo opuesto a fiestas de cumpleaños y las amistades entre varones y niñas sugieren
enamoramientos rudimentarios.
Necesita un equipo muy variado para juegos al aire libre y, aunque no está listo para
juegos colectivos dirigidos, la supervisión de un adulto es fundamental. Algunos
comienzan a interesarse por el juego en grupo instituido por el maestro, mientras tengan
libertad para unirse al grupo o alejarse de él a voluntad.
Puede mostrarse muy dominador y prepotente con algunos compañeros. Varios niños
forman alianza contra algún otro. Exclusión de un tercer niño: “¿Juegas con Fulano?
Entonces, yo no juego contigo".
El niño insiste en ser el primero en todo. No puede soportar la derrota en los juegos y
engaña, si es necesario, para ganar.
El niño se relaciona con el maestro mediante los materiales y actividades escolares. Le
agrada adaptarse a las exigencias del maestro. Puede incluso agradarle la disciplina.
Le agrada mucho el juego colectivo, especialmente el juego imaginativo. Las
agrupaciones son tan flexibles que cualquier niño puede abandonar el grupo o ingresar a
él sin ser notado.
Juego en parejas (del mismo sexo, o de sexo opuesto); pero también hay mucho juego
en grupos. El juego en grupos no está bien organizado y persigue aún objetivos
individuales. Comienza a insinuarse la verdadera cooperación.
3. Segundo ciclo
El niño de ocho años se encuentra sólo en el comienzo de la actividad colectiva bien
coordinada y sostenida. Sus organizaciones y clubes espontáneos son esquemáticos y
tienen vida corta. Los conceptos de votación y de derecho al voto escapan a su alcance;
no comprende aún reglas complejas. Sus juegos de pelota están bien lejos de coincidir
con la ortodoxia, y dependen a menudo de reglas improvisadas en el momento. Hay
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muchas discusiones, regateos y disputas. Le agrada algún sistema de recompensa. Puede
ser suficiente un sistema de puntos, pero los puntos se traducen con frecuencia en
valores monetarios.
Los mejores amigos comienzan a desempeñar una parte preponderante en la vida del
niño. La escuela tiene importancia porque allí están los amigos. Por lo general, estos
amigos son del mismo sexo. La relación entre amigos puede ser muy íntima y exigente,
sin embargo, toda sesión de juegos sin supervisión termina, con frecuencia, en
discusiones o en el retiro enfadado de uno por lo menos, de los participantes. A pesar de
ello, participa decididamente de los juegos colectivos de la vecindad. El grupo expulsa
repetidamente a algunos de sus integrantes, pero otros se separan por propia iniciativa.
Los ocho años señalan el comienzo de un cambio definido en cuanto al sexo de los
compañeros de juegos. Varones y mujeres comienzan a separarse. Como regla general,
las niñas son las primeras en separarse de los varones y en tener conciencia de esta
separación pero se trata por lo general de un alejamiento silencioso.
A estas edades les gusta dramatizar. Con sus juguetes, dramatiza accidentes, combates.
Imita personajes de las películas que ha visto o de los libros que ha leído. Quiere llevar
a cabo trucos mágicos. La dramatización de las niñas es más verbal y más sedentaria
que la de los varones. Las niñas prefieren disponer representaciones teatrales y montar -
shows-. Además, le gusta clasificar, arreglar y organizar.
Concibe espontáneamente motivos para organizar sus propios grupos, tales como el
"Club de Recuperación de Papel". Estos grupos representan un interés nuevo, pero están
por lo general pobremente organizados y tienen una vida breve.
La banda o el grupo adquieren importancia. Puede subordinar sus propios intereses y
exigencias a las relaciones con el grupo. Trata de vivir de acuerdo con las normas del
grupo y critica a quienes no lo hacen así. Está más interesado en su grupo escolar y
quisiera que su maestro llegara a formar parte de ese grupo, les agrada que el maestro
participe de sus actividades, que juegue, que lea y que se siente con ellos a la mesa.
Aprender a través de los errores de otros es, a menudo, la manera más rápida y más
segura de aprender que tiene el niño.
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Nueve es una edad óptima para perfeccionar la pericia en el manejo de herramientas, en
las operaciones fundamentales de la aritmética y en otras habilidades. El niño de nueve
años se muestra tan interesado en perfeccionar estas habilidades, que repite las cosas
una y otra vez, trátese de arrojar dardos o de dividir por una cifra.
Muchos prefieren reunirse con sus compañeros para una de esas largas sesiones de tipo
club o grupo, en las cuales la conversación y la planificación quizás figuren con mayor
prominencia que el juego activo. Son tantas las cosas que necesitan de la cómoda
confabulación entre amigos, una especie de intercambio que ni siquiera el círculo
familiar puede suministrar.
Cimienta amistades de alguna profundidad y duración. Participa activamente en la
formación y dirección de su club - todavía de vida breve - con su santo y seña, códigos,
trajes, escondites, boletines y tabúes. Aprende a subordinar sus propios intereses a las
exigencias del grupo. En la escuela y en otras partes muestra mayor sentido de la
competencia como miembro de un grupo que como individuo.
En la escuela, los grupos pueden incluir tanto varones como niñas, pero las asociaciones
espontáneas son casi siempre unilaterales. Las niñas tienen sus propios grupos en los
cuales dedican algún tiempo a reír y murmurar, mientras los varones se entregan a la
lucha y la algazara.
Existe una crítica abierta al sexo opuesto. Los varones y mujeres se separan en el juego.
Prefieren jugar con niños del mismo sexo. Las niñas adquieren conciencia de ello antes
que los varones, pero éstos son probablemente los primeros en excluir activamente del
juego al miembro del otro sexo. No jugará durante mucho tiempo en un grupo si es el
único de su sexo.
Los niños de nueve años sienten gran atracción por la conversación entre ellos. Este
deseo de conversar irrumpe en sus juegos de tipo más activo. Los temas favoritos son la
hora de acostarse y los programas de televisión.
Se interesa por las conquistas que lleva a cabo en sus materias escolares y le agrada ser
calificado en ellas. Está ansioso por obtener buenas notas y trabaja con miras a ellas. El
fracaso puede desalentarlo. Existe una considerable competencia con los compañeros y
puede mostrarse resentido si le supera alguien muy próximo a él en merecimientos, o
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bien puede mostrarse impaciente con un compañero menos inteligente. Cuando fracasa,
por lo general necesita más atención individual que aislamiento. A menudo, compite
mejor como miembro de un grupo que como individuo.
Con frecuencia, siente un interés espontáneo por la solución de problemas, aun fuera de
los que su trabajo escolar le proporciona. Se interesa por los precios de las cosas y
resuelve muchos problemas numéricos prácticos que encuentra en la lectura o en la
conversación.
Algunos niños que han jugado juntos algunas veces en los primeros grados, pueden
formar amistades completamente nuevas. 0 bien dos niños que han tenido dificultad
para establecer una buena relación, se hacen ahora, de pronto, amigos. Los varones
forman parejas más estrechamente unidas y actúan más como grupo que las niñas. Los
grupos femeninos muestran mayor variación e intervienen en ellos dos, tres o cuatro
niñas. Varones y mujeres juegan ahora por separado la mayor parte del tiempo y
excluyen del juego al otro sexo. Pocas veces se incluye en el juego al adulto o se hace
referencia la él. Con todo, los niños prefieren el juego colectivo supervisado por un
adulto.
El juego en grupo es más ordenado puesto que hay más cooperación, menos insistencia
en salirse con la suya, menos preocupación por el comportamiento de los demás. A
pesar de ello, cualquier período de juego sin supervisión termina en disensiones.
La mayoría tiene un amigo íntimo de su misma edad y sexo, además de un grupo de
amigos. Tiene buenas relaciones con los compañeros, a pesar de algunas discusiones y
desacuerdos. Está menos interesado en la relación con el amigo y más en lo que hacen
conjuntamente. La actividad o el objetivo son importantes y existe una verdadera
actividad cooperativa.
También se produce un verdadero juego de colaboración; realización de proyectos
sencillos. En pasatiempos o empresas colectivas, la organización es compleja y
detallada, la cooperación es excelente. No está preparado para reglas complejas; pero
puede aceptar reglas e instrucciones muy sencillas.
4. Tercer ciclo
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Se dice que el niño de diez años aprecia su banda o su club mas que a su familia. Esto
puede ser cierto en parte pero en conjunto, el niño tiene un sentido suficientemente
crítico de la justicia y nos sorprende a menudo con la sensatez de sus observaciones.
Es capaz de mostrar lealtad y culto a los héroes, y puede a su vez, inspirarlo a sus
compañeros de clase. Puede inculcársele fácilmente lealtades de grupo a partir de la
organización de un club o grupo. Además no hay mucho compañerismo entre los dos
sexos
Niños y niñas tienen gran afición por los secretos, parece que el hecho de compartir un
secreto intensificara a la vez el sentido íntimo de sí mismo y la identificación con otros
compañeros del grupo.
La solidaridad de grupo es tan fuerte que si una enemistad comienza en el patio de
juegos, probablemente se continúe en el aula, ejemplo temprano de cómo se superponen
las lealtades colectivas, aún en los años juveniles.
Son muchos ahora los que pertenecen a alguna clase de club o grupo, ya sea uno
“secreto" o una organización más estructurada, como algún grupo de scouts. Los
agrupamientos de varones tienden a ser más fluidos y flexibles y se basan tanto en los
intereses compartidos cuanto en una sólida amistad personal. Los grupos de niñas son
más rígidos y con frecuencia no se admite en ellos a ciertas niñas que son rechazadas.
5. Conclusiones
En el primer ciclo los niños y niñas son menos dominadores, están menos empeñados en
hacer las cosas a su manera y tienen menos preocupación por la manera en que los otros
hacen las cosas.
En el segundo ciclo el juego en grupo es más ordenado puesto que hay más
cooperación, menos insistencia en salirse con la suya y menos preocupación por el
comportamiento de los demás.
En el tercer grupo no hay mucho compañerismo entre los dos sexos, Se mantienen
separados en el juego pero también les agrada organizar juegos colectivos en los que un
sexo compite contra el otro.
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En la escuela, los grupos pueden incluir tanto varones como niñas, pero las asociaciones
espontáneas son casi siempre unilaterales.
6. Bibliografía y Enlaces
- Corneloup, A. (1991). Cómo mantener la disciplina. Editorial CEAC: Barcelona.
- López, A. (1997) ¿Cómo dirigir grupos con eficacia? Editorial CCS: Madrid.
- Pallarés, M. (1993). Técnicas de grupo para educadores. Editorial Publicaciones
ICCE: Madrid.
- Hostie, R. (1994) Técnicas de dinámica de grupos. Editorial Publicaciones ICCE:
Madrid.
• www.educa.madrid.org/web/cp.unodemayo.torrejondeardoz/CPUnodeMayo/Pagina
s/Pcc%20CaracteristicasSegundoCiclo.htm
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Maria del Mar Escabias Gutiérrez
DNI: 77344877-V
LOS PRIMEROS LIBROS
El artículo que voy a exponer a continuación justifica de cómo el hábito de la
lectura es un gran estímulo para la creatividad, la imaginación, la inteligencia y la
capacidad verbal y de concentración de los niños. El libro es una gran ventana a la
formación de todos los sentidos. Lo importante es tener claro que los libros son
importantes, pero el acto de leer, es lo que va hacer posible que un niño entre en la
aventura del saber, del conocer y descubrir. Además, si encima los padres y madres
comparten el momento de la lectura de un libro con los hijos estarán estableciendo un
lazo especial entre ambas partes. Todos sabemos lo divertidos y estimulantes que
pueden ser los libros infantiles. Y también sabemos que, si entre las actitudes definidas
de los padres se halla una valoración positiva de la lectura, los hijos tienden a leer con
mayor facilidad. Si, por el contrario, quienes deberían poner la literatura en manos del
niño no lo hacen, se corre el peligro de que los aprendices de lectores asocien el libro
con lo impuesto y decidan rechazarlo sin llegar a apreciarlo como un pasatiempo
relevante. Nunca es demasiado pronto para introducir los cuentos en la vida de los
niños. Mucho antes de saber leer, los bebés pueden relacionarse con los libros, pues son
capaces de escuchar, ver y sentir, y es desde los sentidos como se genera y acrecienta la
curiosidad y el gusto por los libros y sus historias.
Los libros son como un juguete para el niño y por ello es importante ofrecérselos
desde el primer añito, pero hay que hacer una buena elección. El diseño, la composición
y los materiales deben ser específicos para ellos. Cuando el bebé cumple cuatro meses,
ya puede coger uno de estos libros especiales y llevárselo a la boca, manosearlo, etc.
Cuando tienen 8 o 9 meses, empiezan a mirar los libros con mayor detenimiento e
incluso pasan las hojas, por eso deben ser resistentes, manejables, ligeros y de pocas
hojas. Deben contener llamativos colores, imágenes simples y si hay textos que sean
muy breves.
Los bebés nacen con unas necesidades primarias de afecto, de sueño, de alimento...
y nacen también con necesidad de historias. Tienen necesidad de estimulación hacia la
palabra, tanto oral como escrita, con el adulto como cómplice. Lo que un niño puede
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comprender no depende únicamente del desarrollo intrínseco de sus capacidades
interpretativas, sino que viene condicionado por la presencia y familiaridad de esos
elementos en su cultura.
El niño atraviesa distintas etapas en las que su psicología, sus necesidades afectivas
y culturales, así como sus intereses cambian. Por eso es necesario acompañarles en los
primeros pasos y descubrir los libros apropiados, sin forzarles; si están bien hechos y les
gustan, querrán más como ese: troquelados, desplegables, de plástico, grandes,
pequeños, en forma de casita, etc. Y, por supuesto, trataremos de no preocuparnos
demasiado si un libro se rompe accidentalmente o sufre algún otro desgaste porque,
aunque se tenga cuidado, la curiosidad y el entusiasmo con que tratan a estos
compañeros de juegos no siempre garantiza una perfecta conservación.
El hecho de manipular los libros les permite distinguir la portada como parte
delantera, que las letras se leen avanzando de izquierda a derecha, que esos signos
negros forman palabras y que hay que pasar las páginas para seguir una historia; todos
ellos son conceptos significativos sobre lo impreso que se aprenden de manera natural
como casi todos los aprendizajes de la edad temprana.
Además los prelectores tienen un interés real por decodificar palabras de los libros
y de los carteles de la calle o de los envases de los más diversos objetos, así que
podemos estimular y reforzar su interés preguntándoles por las letras que conocen y
dándoles la información que nos pidan. ¡Pero sin presionarles para leer porque cada uno
tiene un ritmo de maduración personal! Es lícito aprovechar su interés para suscitar la
lectura conjunta de las frases pictográficas en las que se intercalan pequeños dibujos que
podrán reconocer e interpretar fácilmente, dando al hecho de leer su verdadero sentido
de extracción de significados.
Cuanto antes se ponga en contacto a los bebés con estos estímulos, mejor. Desde la
cuna es conveniente aportarle pensamiento y palabra a través de canciones, nanas,
juegos corporales y de la narración de pequeñas historias.
Colomer considera que los libros adecuados a los niños son:
- Los libros para identificar y nombrar
- Los libros participativos, es decir, aquellos libros que aporten nuevas
posibilidades como jugar con los dedos de las manos, dar palmadas, etc.
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- Libros de conceptos y libros de conocimiento
- Las historias sin palabras. Son libros que desarrollan historias a través de las
imágenes. Son útiles para el desarrollo del lenguaje y del esquema narrativo ya
que al relatar el cuento el niño aprende a integrar las imágenes
- Los libros que ayudan a leer
- Los libros de la literatura popular
El material de estos libros debe de cumplir todos los requisitos, por ello no pueden
deshacerse cuando el niño los chupe. Es indispensable que la calidad de estos primeros
libros sea buena siendo conveniente que el niño no tenga un número excesivo de
ejemplare, ya que se corre el riesgo de disminuir su interés.
Existen un grupo de libros que se caracterizan por haber atraído a niños y niñas de
entre 0 y los 6 años de edad, son los llamados libros sin palabras. Están dirigidos a esos
niños que aún no saben leer pero que comienzan a tener un cierto conocimiento.
Podemos encontrar así libros para bebes que se pueden llevar a la bañera, que flotan
en el agua y están elaborados de plástico; libros con sorpresa, son libros que presentan
distintos sonidos, texturas e imágenes con relieve; libros de paseo atados a un cordel,
que sirven para identificar los objetos cotidianos, para aprender destrezas habituales
como atarse los cordones de los zapatos, abrocharse los botones, etc.
Ente los 0 y los 6 años de edad corresponden libros ilustrados con grandes dibujos a
color, troquelados o recortados, libros sin palabras, o con poco texto y letra grande para
la iniciación. Deben de tener un estilo sencillo, un lenguaje simple y un desenlace feliz.
Cuando cumplen su primer año los niños ya son capaces de mirar los libros con
mucho detenimiento e incluso pasan las hojas. Por eso deben ser resistentes,
manejables, ligeros y de pocas hojas.
El tema de los libros ha de ser próximo al entorno del niño y con temas fantásticos,
como los cuentos de hadas, los cuentos maravillosos, cuentos con seres irreales los
cuales cobran vida propia, los cuentos populares y aquellos cuentos en los que los
animales se convierten en personajes y son capaces de hablar y de hacer las cosas que
hacen las persona.
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Es importante la realización de una serie de actividades justo después de escuchar la
narración ya que ello va a favorecer en el niño el entusiasmo por la palabra escrita y que
descubran nuevos intereses. Estas actividades deben de hacerse, precisamente, desde el
juego y la socialización a través de los sentidos. En un principio el libro es simplemente
un objeto que atrae la atención del bebé. Pero más adelante, ese mismo objeto le servirá
para jugar con la imaginación, con el pensamiento y con el lenguaje.
Una vez que los pequeños han comenzado a hacer sus primeros juicios y se inicia la
etapa del lenguaje constituido en la que se expresan cada vez con mayor corrección, les
ofreceremos historias cotidianas que son capaces de interpretar a su manera. En seguida
identificarán sus favoritas y pedirán que se las contemos una y otra vez, por lo que
conviene que también les gusten a los padres que pronto se las sabrán de memoria. Es
interesante que las palabras y los acontecimientos se repitan para que puedan
recordarlos. También los personajes protagonistas de sus aventuras quienes servirán de
pretexto para presentar los colores, los números u otros conocimientos básicos a estos
constantes descubridores. No debemos esperar a que sepan leer; si logramos interesarles
por engullir imágenes, éstas los atraerán hacia la lectura, porque establecen los primeros
significados y son una puerta abierta a la imaginación.
Los primeros encuentros con los libros deben ofrecer la posibilidad de manipularlos
y hojearlos, bajo el cuidado del adulto, el cual debe de ayudar al pequeño en su largo
camino hacia la lectura.
El interés por la lectura puede ser sugerido al niño de una forma sencilla,
espontánea y duradera. El niño que empieza a tener contacto con los libros desde muy
pequeño, antes mismo de aprender a leer, simplemente ojeándolos, según algunas
investigaciones, se encontrará más preparado para tener éxito en los estudios y en la
vida de una forma general. A continuación vamos a llevar a cabo unas pautas
importantes para poder fomentar la lectura en los niños y niñas.
- Para empezar, es necesario que el niño vea de vez en cuando al adulto con un
libro en la mano. Los niños sentirán más interés por leer un libro si ven que este
hábito está presente en su entorno. Partiendo de la base de que a los niños les
encanta copiar, ya que para ellos es su forma de aprender, si ellos ven que un
adulto trata con cuidado y respeto a los libros, ellos probablemente harán lo
mismo.
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- Es necesario estar convencido de que la lectura debe ser empleada como una
forma más de diversión y no como una obligación. Los libros no deben ser
introducidos al cotidiano del niño solo cuando él esté aprendiendo a leer o solo
cuando él ingrese en la escuela. El contacto con los libros debe empezar bien
antes o incluso antes mismo de empezar a gatear.
- Cuando el bebé consiga sentarse firme en el suelo o en la cuna, se le ha de
ofrecer libros para que los maneje. El secreto en esta edad es hacer con que el
bebé vea el libro como un juguete más, con el cual podrá aprender, descubrir,
crear fantasías, y oír muchas historias interesantes y encantadoras. Al principio,
hay que tratar de dar preferencia a los libros ilustrados, con pocas palabras, y
hacer que el niño lo toque, lo acaricie, lo huela y tenga todo tipo de contacto con
ellos.
- Cuando sean un poquito más mayores, lo ideal es leerles en voz alta, siguiendo
siempre las historias del libro.
- Cuando el niño tenga una edad por la cual este más inquieto en los lugares
cerrado, es buen idea llevarlo para que visite una biblioteca. De esta forma se
sentirá más cercano al lugar y deseará volver muchas veces para elegir el libro
que quiera.
- Otra forma de estimular el interés del niño por los libros, es convertir un libro en
un premio. Cada ver que se premie al niño algo importante es regalarle un libro
sobre su tema preferido.
- Se le debe de hacer al niño participar en la lectura. Cuando termine de leer el
cuento es bueno hacerle preguntas como que explique lo que pasó con algún
personaje, o que adivine lo que sucederá al final. También se le pueden hacer
comentarios sobre cosas buenas y malas, y hacer comparaciones de un trozo de
la historia con sus experiencias.
Para finalizar y como conclusión a todo lo expuesto lo largo de este artículo
resaltar que el libro en el niño tiene unos beneficios que son incalculables y para
toda la vida. El niño aprende a convertir las palabras en ideas, imagina lo que no ha
visto y consigue adquirir la situación emocional del personaje. A parte de esto, el
niño aprende valores comunes, como por ejemplo el de ser un niño bueno y amigo
entre otros.
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Los libros ya ocupan espacio incluso en muchas habitaciones de niños, desde su
edad más temprana. Eso demuestra que los padres están cada día más conscientes
del valor de la lectura. Y por eso, estarán sumamente agradecidos por el resto de sus
vidas.
BIBLIOGRAFÍA
COLOMER, T. (2001): Introducción a la literatura infantil y juvenil. Síntesis.
Madrid.
IBAÑEZ SANDÍN, CARMEN (2003): El proyecto de Educación Infantil y su
práctica en el aula. La muralla. Madrid.
PELEGRÍN, A.M. (1984): La aventura de oír. Cuentos y memorias de tradición
oral. Cincel. Madrid.
PIAGET y Otros. (1984): El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño. Paidós.
VYGOTSKY, L. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Grijalbo. Barcelona.
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¿CÓMO ANIMAR A LA LECTURA A TU HIJO?
Ramón García García
NIF: 75710738-M
• INTRODUCCIÓN
A todos los padres nos encanta que nuestros hijos lean porque sabemos que con los
libros no solo se aprende, sino que además se pasa bien. En cambio unos niños devoran
libros mientras otros no los quieren ni ver. ¿Por qué? ¿Qué podemos hacer los padres
para que nuestros hijos y nuestras hijas disfruten leyendo?
Leer es una actividad fundamental para adquirir conocimientos. Los niños que leen
bien obtienen mayores éxitos y mejores calificaciones en los estudios. Todos los
maestros y profesores coincidimos en que tener el hábito de leer es una condición
necesaria para aprender con más facilidad. En las aulas nos encontramos con dos grupos
de alumnos: aquellos que leen bien y les gusta leer y los que tienen dificultades para
leer, no les gusta y, por lo tanto, leen muy poco o incluso nunca. Los padres de estos
alumnos reacios a leer acostumbran a pedir ayuda: ¿Qué puedo hacer para que mi hijo
lea más? No es fácil dar soluciones eficaces, a pesar de los años de experiencia de
muchos profesionales, y mucho menos soluciones de las que pedimos los padres: que
tengan éxito inmediato y que exijan poco tiempo y poco esfuerzo.
Como podéis comprender, nadie os puede proporcionar un remedio de estas
características, entre otras cosas, porque en educación no existen remedios milagrosos
cual elixir de curandero. Pero sí ha habido estudiosos de la lectura que se han dedicado
a observar el proceso lector de los chicos y chicas y a reflexionar sobre este
comportamiento para saber qué pasa en los buenos lectores y qué sucede en los que leen
poco.
• ¿POR QUÉ NO LEEN NUESTROS HIJOS?
A menudo se oye que la causa principal por la que no leen los jóvenes de hoy en día
es la televisión. Puede ser que este cine casero no ayude a promocionar la lectura, ya
que es más pasivo que el libro, exige menos esfuerzo mental, es más atractivo para los
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pequeños, etc. No vamos a insistir aquí sobre los problemas que presenta este
electrodoméstico para la lectura y el estudio, pero yo quiero apuntar dos reflexiones:
· Primero que ya Rousseau, en el siglo XVIII, calificaba la lectura como “el
azote de la juventud”, lo que indica que, cuando no había televisión, leer
también era una actividad poco atractiva para muchos jóvenes.
· En segundo lugar que, a pesar de que siempre se dice que se lee poco, nunca se
ha leído tanto como en estos momentos y, a veces, la televisión, aunque parezca
mentira, usada racionalmente, puede ayudar a leer. Así, es frecuente que las
series televisivas de más audiencia disparen la venta de los libros en los que se
basa. Los seres humanos, y por lo tanto los jóvenes y los niños, cuando
practicamos una actividad lo hacemos, entre otras, por dos razones: porque la
vemos hacer a otros -imitación- y porque tenemos facilidad para realizarla. Por
eso, cuando hablas con una persona que ha leído desde niño, normalmente dice
que su padre, su madre, un abuelo… era un gran lector que, con su ejemplo y
cariño, le enseñó a amar la lectura. El niño que no tiene un buen modelo tiene
menos probabilidades de ser un entusiasta de la lectura. De la misma manera el
que tiene dificultades para entender el lenguaje escrito -porque no tiene buena
velocidad lectora, se equivoca al leer, no entiende lo que lee, etc.- tiene menos
posibilidades de ser un buen lector.
• ¿QUÉ PODEMOS HACER PARA QUE LEAN NUESTROS HIJOS?
1. Que nos vean leer. El ejemplo es, en educación, el argumento más convincente
porque posibilita la imitación, animando al niño o la niña a hacer aquello que
hace una persona que tiene prestigio para ella como es su padre o su madre.
Además, si yo no leo, ¿cómo voy a decir a mi hijo que leer es muy divertido? ¡Si
no me ve leer nunca! Como no es tonto me preguntará: “¿A ti no te gusta
divertirte?” O pensará: “Dice eso para que lea, pero no es verdad, leer es
aburridísimo”. Y no leerá.
2. Leerle nosotros. Es una práctica fundamental, tal vez la más importante y eficaz.
Sobretodo, con los niños que tienen dificultades para leer y les cuesta gran
esfuerzo hacerlo, con repeticiones de palabras o de sílabas, sustituyendo unas
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letras por otras, que les impide entender el mensaje y comunicarse con el libro.
Leer así es aburridísimo. Es como leer en un idioma que no comprendes, y no
hay persona humana que pueda leer más de dos minutos en un lenguaje que no
entiende. Pero al leerles nosotros, comprenden el mensaje, por lo que disfrutan
con lo que oyen, están atentos y se dan cuenta de que en aquellas páginas hay
historias divertidas que valen la pena. La lectura constante, gratis, como un
regalo, sin pedir nada a cambio y con amor del adulto siempre despierta el
interés y las ganas de leer a medio y largo plazo.
3. Contarles cuentos e historias. Es otra actividad que encanta a los niños de estas
edades, aumenta el vocabulario y desarrolla la imaginación además de
incrementar los lazos afectivos entre padres e hijos. Contar cuentos no es fácil y
a veces nos sentimos un poco torpes, pero se puede aprender con un poco de
esfuerzo. Hay libros en el mercado que dan muy buenas ideas y tienen cuentos
tanto tradicionales como modernos.
4. Leer con ellos. Cuando el tutor/a nos dice que a nuestro hijo le cuesta leer y debe
“practicar” en casa, no lo hará si lo dejamos solo ante el libro en su habitación.
En estos momentos necesita nuestra ayuda y nuestro apoyo para que ejercite
durante 10 minutos cada día. Leer con ellos supone, por ejemplo, repartirnos la
página, llegando a un pacto: “Yo leo el primer párrafo y tú el segundo, ¿vale?”.
Leer con ellos requiere que nuestra actitud sea positiva, nunca crítica con sus
errores, porque él se ha de sentir cómodo y, lo más importante, con ganas de leer
al día siguiente otra vez. Si tiene dificultades para descifrar una palabra se le
dice entera sin más, sin esperar a que él haga un gran esfuerzo de análisis que lo
agote. Cuando lea una palabra por otra, por ejemplo, “camino” por “camión”, se
le puede decir: “Es verdad, podría decir camino porque empieza igual y se
parecen mucho, pero dice camión”, porque es importante justificar siempre sus
errores que nunca son voluntarios. Y por último, una regla de oro: siempre un
poco menos. Es mucho mejor hacer dos sesiones de cinco minutos que una de
quince.
5. Suscribirlos a revistas infantiles y juveniles. Pocas personas hay que al llegar a
casa y pasar ante el buzón, no miren a ver si tienen algo para ellos. Recibir
correspondencia a nombre de uno es agradable. Los niños lo ven y sienten un
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poquito de envidia de que las cartas sean siempre para sus mayores. Por eso,
suscribirlos tanto en centros comerciales que les manden libretos de publicidad a
su nombre, como a revistas, que mensualmente les mandan un libro a su nombre
les hace bastante ilusión y les anima a leer.
6. Explicarles algún pasaje que nos parezca adecuado del libro que estamos
leyendo nosotros. Animar a la lectura es mover la voluntad del niño hacia una
actividad que se supone placentera y agradable. Por eso comunicarles y hacerles
partícipes de nuestras satisfacciones es demostrarle que leer es divertido y
apasionante.
7. Respetar sus derechos como lector. Daniel Pennac, en su libro “Como una
novela”, expone los diez derechos del lector, entre los que destacaría en estas
edades el derecho a leer lo que le guste (aunque no sea de gran calidad literaria),
el derecho a no terminar un libro (¿tú acabas una novela que te aburre?), el
derecho a saltarse páginas, a leer en voz alta y a callarnos (¿a ti te gusta que te
pregunten qué has entendido del libro que estás leyendo?).
8. Acompañarlos a las librerías a ver libros. Afortunadamente, cada vez hay más
libros atractivos para los niños y más librerías especializadas para ellos o con
secciones de literatura infantil y juvenil. Siempre respetando sus derechos
conviene llevarlos de vez en cuando a ver libros, aunque no siempre compren.
Tienen, como nosotros, el derecho a no comprar y nosotros la obligación de
respetarlo. Pero es muy bueno que miren y desarrollen su curiosidad.
9. Animarlos a escribir. Siempre que escribimos, necesariamente leemos. Por eso
los niños que tienen dificultades para leer, si escriben a sus amigos en verano,
confeccionan notas, hacen rótulos en su habitación, etc., están leyendo y
desarrollando su capacidad para leer más deprisa y con menos esfuerzo.
Mover la voluntad de tu hijo hacia la lectura requiere, como todo en educación, que
estas técnicas y otras que tú te puedes inventar, las apliques con sentido común y con
amor. Sentido común para elegir el momento más adecuado para llevarlas a cabo,
respetando sus derechos como lector, y amor para comprender sus intereses, y
solidarizarse con sus dificultades.
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• REFEENCIAS LEGISLATIVAS
-Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación (LOE).
-Orden de 17 de enero de 1996, por la que se establece la organización y el
funcionamiento de los programas sobre Educación en Valores y Temas Transversales
del currículo.
• BIBLIOGRAFÍA
-BETTELHEIM, B.; ZELAN, K. (1989). Aprender a leer, Barcelona. Crítica.
-CARBONEL, J. (2001). La aventura de innovar, el cambio en los centros educativos.
Madrid. Morata.
-PENNAC, D. (1993). Como una novela, Barcelona. Anagrama.
-SAVATER, F. (1997). El valor de educar, Barcelona. Ariel.
-TSCHORNE, P.; VILLATA, M.; TORRENTE, M. (1992). Padres y madres en la escuela. Una
guía para la participación. Barcelona. Piadós.
-VILA, I. (1998). Familia, escuela y comunidad, Barcelona. ICE-Horsori.
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PLASTICIDAD CEREBRAL
Autora: Lidia Cristina González Álvarez.
DNI: 26043825-M
1. Introducción
El término plasticidad cerebral expresa la capacidad adaptativa del sistema nervioso
para minimizar los efectos de las lesiones a través de modificar su propia organización
estructural y funcional.
Se han observado cambios en la estructura sináptica sugestivos de que la memoria a
largo plazo subyace en la región septal del hipocampo dorsal, lo cual apoya la
apreciación de que la región anterior es importante para la memoria espacial.
La memoria y el aprendizaje resultan de la representación del estímulo mediante
procesos plásticos que modifican las vías neuronales que se comunican con otras. Los
eventos plásticos pueden incluir cambios en la estructura, distribución y número de
sinapsis, y se ha sugerido que en estos cambios morfológicos subyace la formación de la
memoria.
Las estructuras hipocámpicas son particularmente plásticas, donde los cambios
morfológicos tales como sinaptogénesis y neurogénesis ocurren en el cerebro del adulto.
Los fenómenos de plasticidad han sido estudiados mayormente en lesiones
neurológicas.
En este trabajo veremos la plasticidad en el cerebro adulto sano, plasticidad tras
amputación de un miembro y el envejecimiento cerebral; la apoptosis.
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2. Plasticidad en el cerebro adulto sano
La plasticidad cerebral es la manera en que el cerebro de cada persona particular puede
ajustarse y aceptar diferentes situaciones (Vilmarie)
Es la capacidad para adaptarse del individuo a su medio ambiente (Paulov)
La plasticidad cerebral se manifiesta principalmente durante la etapa de mayor
desarrollo del hombre, del nacimiento a los cinco años. Después se va perdiendo
paulatinamente sin desaparecer nunca del todo, cuestión que está determinada en
nuestra información genética.
En los adultos la plasticidad cerebral es menor comparada con la de los niños.
2.1. Neuroplasticidad cerebral
La neuroplasticidad es la posibilidad que tiene el cerebro para adaptarse a los cambios o
funcionar de otro modo modificando las rutas que conectan a las neuronas. Esto genera
efectos en el funcionamiento de los circuitos neurales y en la organización del cerebro.
La neuroplasticidad positiva crea y amplia las redes, la negativa elimina aquellas que no
se utilizan. La neuroplasticidad puede dividirse por sus efectos en cuatro tipos:
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♦ Neuroplasticidad reactiva: para resolver cambios ambientales de corta
duración.
♦ Neuroplasticidad Adaptativa: modificación estable de una ruta de
conexiones que se genera con la memoria y el aprendizaje. Piaget descubrió
dos factores que caracterizan a la evolución del psiquismo humano.
La asimilación logra que ninguna conducta, aunque sea nueva, constituya un comienzo
absoluto, se relaciona con esquemas anteriores (función de la memoria).
La acomodación es la modificación de la estructura causada por los elementos que se
asimilan (función del aprendizaje).
♦ Neuroplasticidad reconstrutiva: recupera parcial o totalmente las funciones
perdidas.
♦ Neuroplasticidad evolutiva: proceso de maduración en virtud del cual los
patrones de conexión son modificados por la influencia ambiental
predominante.
3. Plasticidad tras lesión cerebral o amputación de un miembro
Recientes investigaciones han demostrado que el cerebro es mucho más plástico de lo
que se creía, y que las secuelas de un ACV, son en cierta forma reversibles. Tal
plasticidad se refiere a su capacidad para renovar o reconectar sus circuitos neuronales
para así realizar nuevas tareas.
Si una persona pierde el movimiento de una mano, y se supiera como estimular la
plasticidad de esa corteza motora, se ayudaría a recuperar esa función mucho más
rápido.
Estos cambios en la neurona se producirían, según algunas teorías, nuevas redes
neuronales, reemplazando a las redes neuronales que había antes.
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Otra posibilidad es que nazcan nuevas neuronas. Y también que ciertas conexiones
neuronales, que antes de la lesión no tenían una significación funcional pasan a
interactuar y a conectarse.
Se pueden modular la plasticidad cerebral con distintas estrategias. Algunas son
farmacológicas, como el uso de drogas asociadas con la terapia física. Otras son
cognitivas, modulando la atención que el paciente presta en la ejecución de esas
tareas, ya que se aprende y recupera más rápido cuando hay un grado de atención
importante. Como la plasticidad depende además del uso, una terapia de restricción del
brazo sano, e inducción del movimiento del miembro afectado, también puede ser
efectiva. Por último la utilización de técnicas físicas como la Estimulación Magnética
Transcraneana (EMTr) es otra estrategia. Hipotéticamente, incrementaría la
excitabilidad de la corteza de una parte del cerebro, lo que posibilitaría un incremento
en la capacidad de aprender cosas nuevas en las horas subsiguientes de la aplicación.
Cuanto más temprano se produzca la lesión, más posibilidades de recuperación existen
ya que es más probable que otras áreas del cerebro pasen a remplazar a aquella perdida
en la lesión. Pero el cerebro adulto tiene la posibilidad de experimentar cambios
plásticos de enorme importancia y magnitud. Y aunque antes se creía que era imposible
cambiar algo en la estructura o de las áreas afectadas por una lesión después de una
cierta edad, hoy sabemos que no es así.
Se cree en la posibilidad de estimular áreas del cerebro para que se hagan cargo de las
funciones perdidas a causa de un ataque.
Técnicas con tomografía con emisión de positrones utilizados para medir flujo
sanguíneo cerebral han demostrado que la reorganización motora podría ser explicada
por el "desenmascaramiento" de áreas cerebrales alternativas a la lesión.
La amputación de dígitos en monos causa el aumento de la representación cortical de
los dígitos vecinos, demostrando que zonas adyacentes toman su función.
Ha sido ampliamente reconocido, que neurotransmisores y drogas relacionadas, pueden
influenciar profundamente la plasticidad cortical y procesos de aprendizaje específicos,
de los cuales es dependiente la recuperación.
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Se ha demostrado que mediante intervenciones farmacológicas, tempranas y tardías, se
influye, a ciencia cierta, en la recuperación de un individuo.
3.1. Ejemplo de plasticidad del cerebro. Del índice al pulgar, de los dibujos al
lenguaje
Una investigación confirmó lo representativo que es el sobrenombre La Generación del
Pulgar, utilizado por los jóvenes japoneses. Expertos de la Universidad de Warwick
descubrieron que los niños que crecieron manipulando teléfonos móviles y consolas de
juego cambiaron la forma clásica de uso de los dedos: de los índices pasaron a los
pulgares para enviar e-mail, marcar teclas y utilizar joystick, entre otros dispositivos.
Esta generación demostró que para aprovechar eficientemente las propiedades de un
celular es necesario ocupar ambos pulgares, incluso sin mirar las teclas. Lo
impresionante, según los investigadores, que llevan años trabajando en el impacto social
de la tecnología, es que ha sucedido un cambio que antes tardaba varias generaciones.
El doctor Alejandro de Marinis, neurólogo de Clínica Alemana, explica que esto se debe
a una característica propia del cerebro humano que nos permite adaptarnos al entorno y,
en definitiva, sobrevivir:
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“La plasticidad del cerebro se expresa en tres niveles; la sinapsis -conexión entre
neuronas- se hace más rápida, por ejemplo, que los niños muevan sus pulgares con
destreza y rapidez; la capacidad de establecer nuevas conexiones, lo que ayuda a
realizar mejor una tarea; y el uso de zonas del cerebro para otras actividades según los
requerimientos.”
El doctor de Marinis cuenta de casos de niños que han perdido un hemisferio completo
de su cerebro y el otro ha asumido completamente las funciones del faltante. "Incluso
nos ha tocado conocer adultos con un desarrollo completamente normal, en los que se
descubre por casualidad en un escáner cerebral, la ausencia prácticamente completa de
un hemisferio cerebral, cosa que había pasado completamente desapercibida".
Pero manejar el pulgar con destreza no aparenta ser una ventaja evolutiva, según el
neurólogo. “Por mucho que la nuevas generaciones utilicen mejor sus pulgares, no
parece probable que esto llegue a traducirse en una tasa de reproducción mayor". En
este sentido quizás la resistencia al "stress" pueda llegar a transformarse en una ventaja
mayor, pero ésta sigue siendo una cuestión abierta.
4. Envejecimiento cerebral. Apoptosis
La apoptosis es la función que controla la muerte de una unidad biológica, de forma
programada.
La muerte celular programada es parte integral del desarrollo de los tejidos tanto de
plantas (viridiplantae) como de animales pluricelulares (metazoa) (la existencia de
apoptosis en seres unicelulares es discutida debido al escaso sentido biológico que
tendría), y no provoca la respuesta inflamatoria característica de la necrosis.
En otras palabras, la apoptosis no se parece al tipo de reacción resultante del daño a los
tejidos debido a infecciones patogénicas o accidentes. En lugar de hincharse y reventar -
y, por tanto, derramar su contenido, posiblemente dañino, hacia el espacio intercelular-,
las células en proceso de apoptosis y sus núcleos se encogen, y con frecuencia se
fragmentan.
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De esta manera, pueden ser eficientemente englobadas vía fagocitosis y,
consecuentemente, sus componentes son reutilizados por macrófagos o por células del
tejido adyacente.
El desarrollo del conocimiento biológico es muy acelerado, acompañado de un glosario
que se hace cada vez más difícil para el clínico. Editoriales de revistas médicas y
quirúrgicas han recomendado estudiar la biología moderna y ponerse en contacto con
investigadores a fin de comprender estos avances. Introducirse en la biología molecular
al nivel actual implica la comprensión de interrelaciones moleculares y de complejos
mecanismos, para entender el control genético que regula el ciclo celular y las
alteraciones que producen las mutaciones de tales genes permitiendo una proliferación
descontrolada. Los avances extraordinarios de la biología en los últimos años
conforman un campo de gran interés para el clínico.
En los últimos 5 años se ha producido un desarrollo acentuado en el conocimiento del
fenómeno contrario a la proliferación y neoplasia, cual es la "muerte celular
programada" o apoptosis. Normalmente existe un equilibrio entre la reproducción
celular y la apoptosis a fin de mantener la población adecuada al momento en que los
tejidos han llegado al estado adulto de desarrollo.
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La división autosómica es permanente con excepción de algunos grupos celulares, como
las neuronas y cardiomiocitos. Durante el desarrollo embriológico, la reproducción
celular es mayor que la apoptosis, aunque en ciertos momentos, la segunda predomina
cuando deben desaparecer tejidos como las membranas interdigitales, branquias,
elementos cloacales, etc. cuya persistencia forman alteraciones congénitas.
Fisiológicamente la apoptosis juega un rol importante en las atresias, como sucede en la
atresia folicular del ovario.
La división somática produce en forma constante miles de millones de células nuevas y
para mantener la homeostasis tisular debe desaparecer alrededor de la mitad de ellas.
Así mitosis y apoptosis mantienen el equilibrio celular en los tejidos. Un autor ha
señalado en forma muy acertada, que la muerte del organismo humano es una tragedia;
pero la muerte permanente de la mitad de sus células es esencial para su existencia.
La apoptosis es un fenómeno biológico fundamental, permanente, dinámico e
interactivo.
La apoptosis puede estar frenada, en equilibrio o estimulada. Por ejemplo, está frenada
durante el desarrollo de espermatogonias, en las criptas de las glándulas intestinales
(que es un epitelio de crecimiento rápido) y durante la lactancia en su período
preparatorio, en que el tejido mamario aumenta su masa celular.
En la apoptosis el proceso afecta a determinadas células, no necesariamente contiguas y
no a todas en un área tisular.
La Apoptosis es una función biológica muy importante en la patogenia de varias
enfermedades estudiadas hasta el momento. Podemos destacar el cáncer,
malformaciones, trastornos metabólicos, neuropatías, lesiones miocárdicas y trastornos
del sistema inmunitario.
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5. Bibliografía
- Dr. Santiago Jarpa Orrego. Apoptosis (muerte celular programada).Versión extractada
de la conferencia presentada en sesión del 2 de junio de 1999
- Francisco Aguilar Rebolledo. “Plasticidad cerebral”
- Lic. Elaime Maciques Rodríguez
- “Internet”. Buscador google
- * Dr Horacio Krell. Director de Ilvem. Secretario de rel. Internacionales de
UAF Unión Argentina de Franquicias y Propulsor de UP Unión de Permutas.
Consultas a horaciokrell@ilvem.com.
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LA SOLIDARIDAD TAMBIÉN SE APRENDE EN LA ESCUELA.
Guzmán Casas, Mª Dolores
D.N.I: 77337922-P
INTRODUCCIÓN.
Las situaciones de violencia creciente en la sociedad actual; el incremento de las
desigualdades entre países ricos y países empobrecidos en un mundo globalizado; el
surgimiento de actividades xenófobas y de intolerancia en sectores significativos de la
población internacional; la persistencia en la violación sistemática y masiva de los
derechos humanos en todos los rincones del planeta; la demanda social ineludible de
una educación humanitaria, integral, personalizada y globalizadora, permeable a los
valores éticos de la paz, la solidaridad, la tolerancia, la interculturalidad, los derechos
humanos, etc. exigen de la escuela una respuesta cualitativa más acorde con los tiempos
y las necesidades formativas de las nuevas generaciones.
Así pues, será necesario utilizar la solidaridad como medio de progreso humano. La
solidaridad requiere que los individuos aúnen esfuerzos dependiendo unos de otros para
que en la unión de todos estos esfuerzos se construya y se alcancen las metas de
progreso que beneficien a la sociedad en general.
La solidaridad es un valor personal, que expresa las más puras manifestaciones de
hombres y mujeres como seres sociales. En un grupo social la solidaridad es la
capacidad de actuación como un todo de sus miembros. Es un término que denota un
alto grado de integración y estabilidad interna, es la adhesión ilimitada y total a una
causa, situación o circunstancia, que implica asumir y compartir por ella beneficios y
riesgos. Es un vínculo que une a hombres y pueblos de modo que el bienestar de los
unos determina el de los otros. Solidaria es aquella persona unida a otras por comunidad
de intereses y responsabilidades; y es indispensable la formación del niño/a como futuro
hombre de paz.
Destacamos, por ello, la importancia de la escuela en al adquisición de dichos
valores. Los maestros y maestras pueden realizar gran variedad de actividades y juegos
encaminados a que los niños/as obtengan una rica formación en valores.
Desde edades tempranas, en los niños/as se formarán las premisas para el desarrollo
de la solidaridad y para ello es necesario enseñarlos a que presten ayuda a sus
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compañeros/as sobre todo en momentos difíciles, a sentir alegría ante los éxitos del otro
y de tristeza ante los problemas que le sucedan a sus compañeros/as. También que sean
sensibles hacia los más pequeños, hacia los ancianos, y que aprendan a conocer que en
otras partes del mundo existen niños/as, hombres y mujeres a los cuales debemos
brindarle ayuda, ya que los pueblos se ayudan para poder vivir en paz.
EL VALOR DE LA SOLIDARIDAD.
La solidaridad nace del ser humano y se dirige esencialmente al ser humano. La
verdadera solidaridad, aquella que está llamada a impulsar los verdaderos vientos de
cambio que favorezcan el desarrollo de los individuos y las naciones, está fundada
principalmente en la igualdad universal que une a todos los hombres. Esta igualdad es
una derivación directa e innegable de la verdadera dignidad del ser humano, que
pertenece a la realidad intrínseca de la persona, sin importar su raza, edad, sexo, credo,
nacionalidad o partido.
La solidaridad trasciende a todas las fronteras: políticas, religiosas, territoriales,
culturales, etc. Para instalarse en el hombre, en cualquier ser humano, y hacer sentir en
nuestro interior la conciencia de una “familia” al resto de la humanidad.
La solidaridad implica afecto: la fidelidad del amigo, la comprensión del maltratado,
el apoyo al perseguido, la apuesta por causas impopulares o perdidas, todo eso puede no
constituir propiamente un deber de justicia, pero si es un deber de solidaridad.
Un análisis del concepto del valor de la solidaridad nos ofrece los siguientes
componentes esenciales:
1º Compasión: porque la solidaridad es un sentimiento que determina u orienta el
modo de ver y acercarse a la realidad humana y social, condiciona su perspectiva y
horizonte. Supone ver las cosas y a los otros con los ojos del corazón, mirar de otra
manera. Conlleva un sentimiento de fraternidad, de sentir la empatía por el dolor de los
otros.
2º Reconocimiento: no toda compasión genera solidaridad, sólo aquella que
reconoce al otro en su dignidad de persona. La solidaridad así tiene rostro, la presencia
del otro demanda una respuesta.
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3º Universalidad: “La desnudez del rostro”, la indefensión y la indigencia es toda la
humanidad y simboliza la condición de pobreza de esfera intimista y privada.
ACTIVIDADES Y JUEGOS PARA TRABAJAR ESTE VALOR CON LOS
NIÑOS/AS EN EL AULA.
Para propiciar el desarrollo de este valor en los niños y niñas voy a proponer las
siguientes actividades:
• “AMIGOS DEL MUNDO”.
Resumen de la actividad: en la realización de esta actividad se observarán fotos,
láminas, o cualquier otro material que reflejen las costumbres, vestimentas, lenguaje de
otros niños y niñas del mundo, particularmente de aquellos de los cuales pueden
provenir algunos de los niños/as del aula. Se realizará la proyección de un video con
bailes o cualquier otra cuestión referida al modo de vida de otros países, se trabajará un
taller donde los niños dibujarán, recortarán, pegarán ropas, atributos y objetos
representativos de varios países. Por último se realizará una actividad festiva donde los
niños y niñas recitarán poesías, narrarán cuentos y bailarán danzas de otros pueblos con
trajes típicos y en la cual participarán los padres.
Objetivo: desarrollar en los niños/as conocimientos sobre la cultura, el trabajo, las
costumbres y forma de vida de las personas en diferentes países.
• “¿CÓMO PODEMOS SER SOLIDARIOS?”.
Resumen de la actividad: los niños y niñas realizarán la dramatización del cuento
“Bajo una seta”, primero aprenderán el cuento, posteriormente lo dramatizarán y al
finalizar la dramatización conversarán sobre los hechos dramatizados. El maestro/a
puede adaptar el cuento para su dramatización, tanto en número de personajes como en
el tipo de animal a representar, aunque todos los animales deben ser pequeños.
Objetivo: desarrollar en los niños/as sentimientos de solidaridad hacia otras
personas.
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Cuento: “Bajo una seta”
Había una vez una hormiga que quedó atrapada bajo la lluvia muy fuerte que
empezó a caer.
Hormiga: -¿Dónde podré protegerme?
En eso la hormiguita divisó una hermosa seta y se metió debajo esperando que
dejara de llover. Pero la lluvia era cada vez más fuerte. Después de un rato llegó una
mariposa con sus alitas tan, pero tan mojadas, que ya no podía ni volar, se arrastró
hasta la seta y dijo”:
-Hormiga, hormiga, ¡déjame cobijarme debajo de la seta! Estoy toda mojada, tengo
frío y no puedo volar.
La hormiga le contestó: -El espacio es muy pequeño, pero no importa, estaremos
muy apretadas, pero en buena armonía.
La mariposa y la hormiga se cobijaron en la seta mientras seguía lloviendo más y
más.
Al poco rato llegó un pequeño ratoncito corriendo y dijo:
-¡Déjenme entrar debajo de la seta! Estoy todo empapado.
La hormiga y la mariposa le contestaron: -Bueno casi no hay espacio para ti, pero
no importa. ¡Nos apretaremos un poquito para que tú quepas!
La lluvia era cada vez más fuerte, parecía que no iba a cesar nunca más y en eso
llegó una paloma mojada y temblorosa.
-Todas mis plumas están mojadas, mis alas están cansadas… ¡Déjenme que me
seque y descanse bajo la seta hasta que deje de llover!
El ratoncito le contesto:-Pero es que aquí ya no hay espacio.
Y la palomita les pidió: -Apriétense un poquito…
Entonces el ratoncito dijo: -Está bien vamos todos a apretarnos un poquito más,
mirad que mojadita está nuestra amiguita.
Entonces llegó corriendo una liebre y dijo: -¡Escóndanme que me persigue la
zorra!.
La hormiga les dijo a los demás: -¡Pobre Liebre! Vamos a apretarnos un poquito
más.
(Los niños se aprietan otro poquito y entra la liebre bajo la seta).
Acababan de esconder a la liebre bajo la seta cuando llegó corriendo la zorra y
husmeando enfurecida el aire dijo: -¿Han visto ustedes a la liebre? ¿Seguro que no
está escondida aquí?
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Y la mariposa le contestó: -¿Cómo podría esconderse aquí si no hay espacio?
Así que la zorra miró a su alrededor refunfuñando y se marchó.
Por fin dejó de llover y el sol volvió a brillar en el cielo radiante (se retira la lluvia
y se pone un sol brillante en el escenario, todos los niños salen muy contentos de debajo
de la seta).
Extrañada la hormiga se pregunta: -¿Cómo es posible? Antes apenas cabía yo
solita debajo de la seta, y luego ha habido sitio para los cinco.
En eso una rana que lo había visto todo desde un sitio cercano se acercó a la seta
riendo y croando y le dijo: -¡Amiga hormiga, no te das cuenta que la magia está en la
solidaridad! ¡cuando nos ayudamos todo se resuelve!
(Todos los niños deben mirar hacia la rana y afirmar con la cabeza)
Finalmente todos miraron la seta y comprendieron porqué, al principio, la hormiga
apenas había cabido y, sin embargo, al final los cinco animalitos habían logrado
meterse debajo de la seta.
FIN
• “VAMOS A AYUDAR A OTROS NIÑOS/AS”.
Resumen de la actividad: los niños/as recolectarán juguetes, objetos, frascos
vacíos de medicina. Realizarán dibujos, moldearán figuras con yeso, arcilla o plastilina
para niños de otros países.
Objetivo: desarrollar en los niños/as emociones positivas al ayudar a niños/as de
otros pueblos.
• “¿QUIÉN ERES Y DE DÓNDE ERES?”.
Resumen de la actividad: esta actividad consiste en un juego didáctico de
rompecabezas (puzzles) para armar. Las figuras presentadas son alegóricas a la cultura
de otros pueblos del mundo.
Objetivo: consolidar los conocimientos sobre las personas, objetos y paisajes de
otros países, con los cuales ya los niños en actividades anteriores se han familiarizado.
• “EL CIEGO”.
Resumen del juego: el juego consiste en que, por parejas uno de los dos se venda
los ojos o se pone un antifaz, de manera que no vea nada. Debe confiar en su
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compañero/a para ir de un sitio a otro. Una variante es seguir las diferentes consignas
dadas por el maestro/a.
Objetivo: desarrollar en los niños/as actitudes de respeto, tolerancia y colaboración
hacia personas con características físicas diferentes a las suyas.
CONCLUSIONES.
Actualmente, la palabra solidaridad es utilizada por agentes muy diversos. Desde
diferentes ámbitos se apela a la solidaridad como uno de los valores fundamentales para
las relaciones internacionales en el siglo XXI.
¿Por qué se insiste tanto en los últimos tiempos en la necesidad de establecer
relaciones solidarias? La respuesta está en la época que nos ha tocado vivir, una época
en la que las desigualdades están a la orden del día. La famosa globalización de la que
todo el mundo habla está teniendo consecuencias desastrosas a muchos niveles. El
sistema actual, basado en una economía capitalista globalizada, comporta situaciones de
injusticia social y económica produciendo el incremento brutal de la pobreza.
Se defiende la solidaridad como el valor que consiste en mostrarse unido a otras
personas o grupos, compartiendo sus intereses y sus necesidades. Creemos importante
destacar el hecho de que la solidaridad implica afecto: la fidelidad del amigo, la
comprensión del maltratado, el apoyo al perseguido, la apuesta por causas impopulares
o perdidas, todo eso puede no constituir propiamente un deber de justicia, pero si es un
deber de solidaridad. De todas formas como expresión del sentimiento que es, no
funciona como un deber frío e impuesto desde la autoridad.
Un análisis del concepto de solidaridad nos ofrece los siguientes componentes
esenciales: compasión, reconocimiento y universalidad. Su enseñanza no es
curricularmente obligatoria, pero muchos colegios igualmente capacitan a sus
alumnos/as en la función de ayudar. Existen gran variedad de actividades y juegos para
trabajar con los niños/as este valor en el aula. “Aprender a dar desde la niñez”, esta es la
idea de muchas escuelas.
En fin, ¿por qué solidaridad? Solidaridad, porque es lo justo, porque todos vivimos
en una sociedad, porque todos necesitamos de todos, porque todos estamos juntos en
este barco de la civilización; porque somos seres humanos, iguales en dignidad y
derechos.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
• CARRERAS, LLOREC Y OTROS. (1997): Como educar en valores. Narcea.
Madrid.
• GONZÁLEZ LUCINI, F. (1.993): Temas Transversales y Educación en Valores.
Anaya. Madrid.
• ORTEGA, P. y OTROS. (1994): Valores y educación. Editorial Ariel. Barcelona.
• PANIEGO, JOSÉ ÁNGEL (1999). Cómo educar en valore : Métodos y técnicas
para
desarrollar actitudes y conductas solidarias. Editorial CCS. Madrid.
• YUS RAMOS, R. (1.996): Temas Transversales: Hacia una nueva escuela. Graó.
Barcelona.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)
• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)
• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.
• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria.
• Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
• Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
• Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente
a la Educación Infantil en Andalucía.
• Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma Andaluza.
• Orden de 19 de diciembre de 1995, de desarrollo de la educación en valores.
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CÓMO AFRONTAR CONFLICTOS EN PRIMARIA
Javier Lanti Revuelto
DNI: 30947016x
Violencia de género, mobbing, acoso escolar,….y un largo etcétera son el día a
día de cada uno de nosotros/as. Pero no debemos aceptar esta situación como algo
innato o inevitable, sino como punto de partida para la reflexión docente y la
concienciación social.
Musen decía que “La agresión es resultado de prácticas de socialización en el
seno familiar, y los niños que emiten conductas agresivas vienen de hogares donde la
agresión es exhibida libremente, existe una disciplina inconsistente o un uso errático del
castigo”. Y nosotros nos preguntamos ¿cuál es realmente el papel de la familia en este
campo? La familia es un potente agente socializador pero cada vez son más numerosos
los casos en los que ésta disminuye el tiempo dedicado a la educación de sus hijos/as
por las dificultades resultantes de conciliar la vida familiar y laboral. Sin olvidar que en
ciertos casos se vive un clima de tensión o agresividad que perjudican notablemente a
los más pequeños.
Otra de las causas del aumento de estas tensiones, son los medios de
comunicación. El sociólogo canadiense Marshall MacLuhan acuñó el término de “aldea
global”, según el cual todos vivimos en una sociedad compartida gracias a los medios
de comunicación y la influencia de los mismos. Aunque personalmente nos
cuestionemos hasta qué punto se están utilizando estas ventajas de modo beneficioso.
Encender la televisión y ver personas que se agraden tanto verbal como físicamente es
algo común, es más, diríamos que es casi lo único que se nos ofrece. Y si a nosotros no
nos parece adecuado ni para los adultos ¿por qué permitir que niños y niñas vean esta
forma de violencia explícita y gratuita?
Pero no solo la televisión influye negativamente, en ocasiones desaprovechamos
o hacemos mal uso de un recurso tan rico como es Internet. La información que de ésta
se obtiene no pasa por ningún tipo de filtro o criterio antes de llegar a los adolescentes,
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que permanecen buena parte del día frente al ordenador. En una sociedad del
conocimiento y las nuevas tecnologías deberíamos pararnos a reflexionar hasta qué
punto estamos sabiendo obtener todos los beneficios que éstas ofrecen, y si realmente
pueden llegar a suplantar ciertos aspectos de la vida sentimental y personal que necesita
la infancia.
El mejor regalo de cumpleaños es un teléfono móvil con cámara integrada, MP3,
sonido estéreo y una interminable lista de funciones que quedan relegadas a un saldo
eterno para no dejar de estar en contacto con los amigos/as que acaban de dejar de ver
esta mañana en el colegio. ¿Dónde quedaron los famosos papelitos entre los
compañeros/as bancas en los que se contaban confidencias? Ahora mejor el uso del
Bluetooh y los infrarrojos. Cualquier excusa es buena para dejar en sus manos un medio
tecnológico sin la supervisión correspondiente de los verdaderos instructores de su
educación, que son los padres/madres.
Y qué decir de las videoconsolas, donde lo que se premia en la mayoría de los
casos son comportamientos violentos y antisociales (atropellar, matar, mutilar,
disparar). ¿Dónde quedaron los juegos populares en los parques con los amigos, en los
que la comba, la rayuela, el escondite, balón prisionero… nos hacían pasar las mejores
horas de nuestra infancia? Ahora, son sustituidos por una cantidad excesiva de horas
encerrados en la habitación con la sucesiva voz del padre/madre gritando: ¡a comer!, ¡la
cena está lista!
En definitiva, nos encontramos con una sociedad en la que han cambiado los
roles, las prioridades, los problemas y, sobre todo, la manera de afrontarlos.
Como miembros de esta sociedad descrita y docentes implicados, nos
encontramos en la obligación de plantearnos preguntas sobre cómo llegar a mejorar el
clima de tensión que nos encontramos en el día a día en nuestra aula, para llegar a
conseguir que la escuela sea, realmente, un motor de cambio social.
En mi humilde opinión, los docentes no contamos con esa “varita mágica” con la
que somos capaces de solucionar los diferentes comportamientos y conductas
conflictivas o problemáticas adquiridas en el entorno familiar o social, pero sí podemos
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ejercer una gran influencia como modelo de vida sobre los docentes y su familia. Si
queremos que realmente se de una calidad de educación en los centros, antes hay que
conseguir una educación de calidad en el seno familiar.
Entre las múltiples opciones de “estrategias educativas” que pueden ayudarnos a
facilitar los distintos problemas planteados en nuestro quehacer diario, podemos hacer
hincapié en el uso del tiempo en el aula, los espacios, los recursos, los agrupamientos y
la acción tutorial.
Tiempo y espacio son dos elementos muy importantes en los que se manifiesta
de forma implícita la concepción de enseñanza de cada maestro/maestra, por eso
consideramos de vital importancia destinar unos momentos específicos de nuestra
jornada escolar a la resolución de conflictos en el aula. Desde mi punto de vista creo
que promover la “asamblea“en la etapa de primaria sería un buen punto de partida para
que los niños y niñas puedan expresar y compartir sus sentimientos o problemas con el
resto de compañeros/as, fomentando la convivencia, así como también los momentos de
regreso del recreo para resolver aquellas situaciones que hubieran podido ocurrir
durante el transcurso del mismo. Además de esto, tendremos en cuenta que en el
calendario escolar se recogen una serie de efemérides (Día de la paz, Día de la mujer
trabajadora…) que siempre serán una buena ocasión para fomentar el respeto mutuo, la
tolerancia, la convivencia y otros valores que permitirán poco a poco llegar a una mayor
capacidad de entendimiento.
Hablar de tiempo significa hablar de espacio, por eso queremos que exista un
lugar de encuentro en el que los alumnos y alumnas puedan manifestar sin tapujos, y en
un ambiente cálido, todo aquello que les preocupa y les interesa, aceptando sus
diferencias, favoreciendo el debate y promoviendo el acercamiento de los distintos
puntos de vista. En este espacio pondremos un tablón en el que se recojan fotos de su
vida personal (amigos, familia…), opiniones o cualquier manifestación que despierte su
entusiasmo. De igual modo, el centro en sí constituye un gran espacio dentro del cual
encontramos distintas localizaciones en las que también incidiremos en este clima, tales
como los pasillos (colgando normas de centro), las aulas de los compañeros (que
visitaremos de modo periódico), el patio (donde velaremos por la ubicación de niñas y
niños), la igual ocupación de espacios deportivos, la no discriminación de
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compañeros/as, sala de profesores… y todos aquellos espacios destinados al uso y
disfrute de la comunidad educativa.
En una sociedad predominantemente individualista, realzaremos aquellos
agrupamientos que vayan desde la pareja hasta el gran grupo, incidiendo tanto en la
colaboración como en la ayuda y la cooperación. De este modo llevaremos a cabo
autorizaciones entre alumnos de distintas clases, propuestas didácticas de pequeño
grupo, investigaciones en pareja y proyectos comunes de grupos numerosos.
No obstante, como dice el Decreto 230/2007 de 31 de julio, por el que se
establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en
Andalucía, la utilización de los espacios y el tiempo en el aula son totalmente flexibles,
adecuándose a las características y necesidades del alumnado.
A la hora de elegir los recursos con los cuales vamos a trabajar, aprender e
investigar durante el curso, debemos tener en cuenta los criterios con los que éstos serán
revisados. Por ejemplo, creemos que es importante que el número de apariciones la
figura masculina y femenina sea similar, así como el rol que éstos desempeñan. Al igual
que en la sociedad encontramos la diversidad como realidad, queremos que los
discentes siempre cuenten con ilustraciones, juegos y otro tipo de materiales didácticos
y curriculares en los que aparezcan personas discapacitadas de otras culturas y de
distinta índole social. Sería conveniente introducir también recursos y manifestaciones
pertenecientes a otros países y continentes y valorar en gran medida todos aquellos que
sean aportados por los propios discentes o por el propio grupo clase y los elaborados
como fruto de las reflexiones individuales y en equipo.
Sin duda, la acción que influye de manera más directa sobre el alumnado es la
del tutor o tutora. El contacto directo y continuo con las familias debe ser un punto de
apoyo básico para conseguir la meta que nos proponemos, que no es otra que la
educación. Para ello propondremos reuniones informativas tanto generales como
personales, de manera periódica, intentando así alcanzar, entre ambas partes, las
soluciones metodológicas más adecuadas a las características del niño o niña en
cuestión que nos ayuden a lograr dicha meta. Es importante buscar los cauces que
favorezcan la acción tutorial con el propio discente, por eso podemos valernos del
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programa que pone a nuestra disposición la Consejería de Educación “Pasen”, para
mantener el contacto vía e-mail, mediante una libreta individual en la que se recojan
aquellos datos que puedan resultar más significativos, los momentos de entrada y salida
con aquellas personas allegadas al niño o niña, para estar al corriente de cualquier
situación novedosa o influyentes en sus vidas, actividades como “El libro viajero”, la
participación directa en la vida del aula, el horario de tutoría dispuesto por el centro,
reuniones periódicas pedagógicas para mantener al corriente de nuestra línea
metodológica y nuestros objetivos tanto a medio como a largo plazo…
En definitiva, en indiscutible que nos encontramos en un momento actual en el
que los problemas relacionados con la agresividad se están multiplicando, y las
demandas al contexto escolar para solventarlas aumentan día a día. Por eso, como
docentes, nos vemos en la obligación de reflexionar sobre nuestra práctica, tanto en el
aula como a nivel de centro para llegar a ser conscientes de dicha situación y tomar las
medidas oportunas al respecto, llegando a mejorar de forma sustancial dicha crisis.
Como dice Milagros Muñoz: “no habrá cambios sustanciales y significativos en
educación si no son asumidos por el profesorado. Y esto no será posible si los
profesores no parten de una autorreflexión valiente sobre su trabajo”. Realmente, los
maestros y maestras somos una valiosa herramienta para influir en la sociedad y los
problemas del hoy y el mañana.
Porque, ¿para qué sirve la escuela si no es un instrumento por y para la
sociedad?
Decreto 230/2007 de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la educación primaria en Andalucía.
Marshall MacLuhan, Aldea global
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“EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS
HUMANOS EN EL CURRÍCULO”
Por: Juana López Parra. DNI 75097823 V
Cada vez es más acuciante la necesidad de tratar desde el aula los temas éticos y
los problemas de convivencia, de prevenir disfunciones sociales y de aumentar el capital
cívico. La inclusión en el currículo de Educación para la Ciudadanía trata de atender
esta importante necesidad.
La Educación para la Ciudadanía aparece en el currículo como una oportunidad
para aumentar el capital cívico desde el sistema educativo y prevenir disfunciones
sociales.
Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos es el nombre de una
asignatura diseñada para el último ciclo de la Educación Primaria y toda la Secundaria
en España por el Parlamento Español (viene fijada por la Ley Orgánica de Educación),
y que consiste en la enseñanza de los valores democráticos y constitucionales.
La LOE introdujo como una de sus novedades la inclusión de esta materia dentro
del currículo de la Educación Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato, en
respuesta a las indicaciones del Consejo de Europa, el cual recomendó que todos los
estados miembros hicieran de la educación para la ciudadanía democrática un objetivo
prioritario de su política educativa a través de la recomendación (2002) sobre la
educación para la ciudadanía democrática.
Por lo tanto, la asignatura cumple con la recomendación del Consejo de Europa en
el año 2002, cuyo objetivo es el de "promover una sociedad libre, tolerante y justa y que
contribuya, junto con las demás actividades de la Organización, a defender los valores y
principios de la libertad, el pluralismo, los derechos humanos y el imperio de la ley, que
son los fundamentos de la democracia".
Así pues, la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos se ha
incluido, como ya adelantó la Ley Orgánica de Educación (LOE), dentro de las materias
obligatorias de Educación Primaria y Secundaria. Según los Reales Decretos que
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establecen las enseñanzas mínimas de estas etapas, la asignatura se debe impartir en uno
de los cursos del tercer ciclo de Educación Primaria (5º o 6º), así como en uno de los
tres primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), además, en 4º de ESO
se incorpora la asignatura Educación ético-cívica.
En Educación Primaria se añadirá en uno de los cursos porque tal y como dice el
Real Decreto este es el momento en que "los niños y las niñas están en condiciones de
adoptar una perspectiva más amplia para trascender los hábitos adquiridos en relación
con el trabajo en grupo, la participación en el funcionamiento de reuniones o asambleas
de clase y la práctica de hábitos sociales". Además, recalca la idoneidad de esta área
como entrenamiento para preparar la transición a la enseñanza secundaria.
En los posteriores Reales Decretos por los que se establecen las enseñanzas mínimas
de Educación Primaria y Secundaría Obligatoria, se incorpora la "Competencia Social y
Ciudadana" como una de las ocho competencias básicas que deben adquirir los alumnos
y alumnas incluyéndola dentro de las materias obligatorias de estas etapas.
Una de las incógnitas que se presenta al incorporar esta nueva asignatura es quién la
impartirá. En lo referente a los centros privados y concertado, en reconocimiento de su
autonomía, el Ministerio de Educación ha reiterado que "serán los directores de estos
quienes elijan de entre su personal docente a los profesores de la nueva asignatura de
Educación para la Ciudadanía". Para los centros públicos, el Ministerio prevé que en
Primaria, sean los maestros los encargados de la asignatura mientras que en Secundaria
"serán licenciados adscritos al Departamento del que forme parte la nueva materia,
probablemente Geografía e Historia y Filosofía, quienes la impartan".
Los objetivos que se pretenden conseguir con esta nueva asignatura son los
siguientes:
1. Conocer y aceptar la propia identidad, las características y experiencias
personales, respetar las diferencias con los otros (edad, sexo, características físicas,
personalidad, etc.) y desarrollar la autoestima.
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2. Desarrollar la afectividad en todos los ámbitos de la personalidad y en sus
relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los
estereotipos y prejuicios.
3. Actuar con autonomía en la vida cotidiana y en las relaciones de grupo.
Interiorizar criterios éticos, desarrollar habilidades emocionales, comunicativas y
sociales. Conocer y apreciar los valores y normas de convivencia y aprender a obrar de
acuerdo con ellas.
4. Participar en actividades de grupo con un comportamiento constructivo,
responsable y solidario y valorar las aportaciones propias y ajenas.
5. Contribuir a la participación activa en los grupos de referencia (escuela, familia,
entorno próximo), con actitudes generosas, tolerantes y solidarias.
6. Reconocer la diversidad como enriquecedora de la convivencia, mostrar respeto
por las costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia. Incorporar a
los niños y niñas extranjeros en su nuevo entorno sociocultural.
7. Conocer y valorar los derechos reconocidos en las declaraciones internacionales y
en la Constitución española.
8. Conocer los mecanismos de funcionamiento de las sociedades democráticas, el
papel de las administraciones en la garantía de los servicios públicos y la obligación de
los ciudadanos de contribuir a su mantenimiento y cumplir sus obligaciones cívicas.
9. Identificar y rechazar las situaciones de injusticia y de discriminación.
Sensibilizarse sobre las necesidades de las personas y grupos más desfavorecidos.
Desarrollar comportamientos solidarios.
10. Valorar y cuidar el medio ambiente y el entorno.
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En concreto, para el currículum del tercer ciclo de Educación Primaria, el
Ministerio propone tres bloques de contenidos:
1. Individuos y relaciones interpersonales
- La dignidad humana.
- Derechos del niño y derechos humanos.
- Reconocimiento y aprecio de las diferencias de género.
- Asunción de los valores ciudadanos en la sociedad democrática:
2. Convivencia y relaciones con el entorno
- Convivencia en el entorno inmediato (familia, colegio, barrio).
- Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y los deberes sociales.
- Convivencia y conflicto: expresión y control de las propias emociones.
- Identificación y rechazo de las causas que provocan situaciones de marginación.
-Identificación de algunos rasgos de diversidad cultural y religiosa.
- Participación en el funcionamiento del centro.
3. Vivir en sociedad
- La convivencia social.
- Conocimiento de los principios de convivencia que establece la Constitución Española
- Identificación de los bienes comunes y de los servicios que los ciudadanos reciben.
- Hábitos cívicos.
Comos se puede comprobar estos contenidos versarán sobre la libertad y la
responsabilidad en la toma de decisiones, los derechos del niño, el reconocimiento y
aprecio de las diferencias de género, la expresión y el control de las emociones, la
identificación de rasgos de diversidad cultural y religiosa, principios de convivencia
establecidos por la Constitución y hábitos cívicos, entre otros.
Estos contenidos que tendrán un horario mínimo de 50 horas lectivas, en
Educación Primaria, engloban tanto la adquisición de conocimientos formales como
aspectos prácticos, con un recorrido, propuesto por el Real Decreto, que va de lo
individual a lo social. Es decir, se parte de lo personal y el entorno próximo, identidad,
emociones, autonomía, derechos y responsabilidades individuales para poder abordar
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después lo colectivo, convivencia social que establece la Constitución, y derechos y
responsabilidades colectivas.
BIBLIOGRAFÍA
-Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
-Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de Educación Primaria (BOE 8-12-2006)
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1. Introducción
2. ¿Qué es la obesidad?
3. ¿Cuál es la causa de la obesidad?
4. ¿Cuáles son los efectos en la salud?
5. Niños con sobrepeso
6. ¿Qué pueden hacer los padres?
7. Conclusiones
8. Referencias legislativas
9. Referencias bibliográficas
1. INTRODUCCIÓN
LA OBESIDAD INFANTIL
Carmen Maria Martos Vilches
DNI: 26242897 – N
La obesidad infantil se ha convertido en una epidemia nacional alarmante y ha
aumentado considerablemente en las últimas dos décadas. El porcentaje de niños y
adolescentes definidos como personas con sobrepeso ha aumentado más del doble desde
los inicios de la década de 1970. Según los Centros para el Control de Enfermedades, en
la actualidad, aproximadamente el 15% de los niños y adolescentes tienen sobrepeso.
Irónicamente, la obesidad se encuentra entre los problemas médicos más fáciles de
reconocer, pero los más difíciles de tratar. Los niños con sobrepeso son mucho más
propensos a convertirse en adultos con sobrepeso salvo que adopten y mantengan
patrones más saludables de alimentación y ejercicio físico. De hecho, el 30% de la
obesidad adulta comienza en la niñez.
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2. ¿QUE ES LA OBESIDAD?
Se trata de la acumulación excesiva de grasa corporal, especialmente en el tejido
adiposo, y que se puede percibir por el aumento del peso corporal cuando alcanza 20% a
más del peso ideal según la edad, la talla, y sexo de la persona en cuestión.
Para calcular el peso ideal de un niño entre 2 y 5 años de edad, aunque de forma apenas
aproximada, hay que multiplicar la edad en años por dos más ocho. Ejemplo: para saber
cuánto debe pesar, en media, un niño de cinco años, multiplica la edad (5) por 2 y suma
8. Es decir, 5x2+8=18kg. Insisto que este método no es exacto. Se trata de apenas una
ilustración. Lo cierto es consultar y considerar lo que diga el pediatra del niño.
3. ¿CUAL ES LA CAUSA DE LA OBESIDAD?
La genética, la nutrición, la actividad física y los factores familiares contribuyen a la
obesidad en niños y adolescentes. Si el padre o la madre son obesos, hay una posibilidad
del 50% de que el niño también lo sea. Sin embargo, cuando ambos padres son obesos,
un niño tiene una posibilidad del 80% de serlo. Si bien las influencias genéticas son
importantes, debemos reconocer que los malos hábitos de alimentación y el exceso en
las comidas, la falta de ejercicio y los patrones alimentarios de la familia también
contribuyen a la imposibilidad de mantener un peso saludable.
4. ¿CUALES SON LOS EFECTOS EN LA SALUD?
Los niños con sobrepeso, cuando se comparan con niños en peso saludable, son más
propensos a desarrollar muchos problemas de salud como colesterol y presión arterial
alta, que se relacionan con enfermedad cardiaca en la adultez. La diabetes de tipo 2,
antes considerada una enfermedad adulta, se ha incrementado considerablemente en
niños y adolescentes con sobrepeso. Los niños con un peso saludable están libres de
estas enfermedades relacionadas con el peso y corren menos riesgo de desarrollarlas en
la adultez.
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5. NIÑOS CON SOBREPESO
Para muchas familias, el tener un hijo gordito, mofletudo, y lleno de pliegues es
todo un logro, una señal de que el niño está bien, fuerte, y lleno de salud. Pero los
expertos en nutrición infantil no piensan igual. Y van a más: dicen que estas familias
están muy equivocadas. Lo que importa no es que el niño esté gordo o delgado. Lo que
interesa es que el niño esté sano. Y es ahí donde queríamos llegar. En la última Jornada
Nacional sobre Obesidad y Factores de Riesgo Cardiovascular, realizada en Madrid, se
diagnosticó la obesidad infantil como una enfermedad emergente. Tanto en Europa
como en Estados Unidos, desde los años noventa hasta hoy, la incidencia de la obesidad
infantil se ha duplicado. España se ha convertido en el cuarto país de la Unión Europea
con mayor número de niños con problemas de sobrepeso, presentando un cuadro de
obesidad en un 16,1% entre menores de 6 a 12 años de edad. Un hecho alarmante en
una sociedad que lleva en su "currículo" una de las mejores dietas alimentares del
mundo: la dieta mediterránea, y en el cual hace solo cinco años presentaba apenas un
5% de menores obesos.
6. ¿QUE PUEDEN HACER LOS PADRES?
• Los niños obesos necesitan una evaluación médica completa de un pediatra para
considerar la posibilidad de una causa física.
• En ausencia de un trastorno físico, la única forma de perder peso es reducir la
cantidad de calorías que se consumen y aumentar el nivel de actividad física del
niño o del adolescente.
• Recalque la alimentación saludable, limite al mínimo los refrigerios grasos y
azucarados, y ponga a disposición del niño frutas, verduras y refrigerios con
bajo contenido graso.
• Aumente la actividad física, quizás caminando enérgicamente con su hijo todas
las semanas.
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• Manifiéstele a su hijo que es amado y valorado sin importar su peso. Un niño
con sobrepeso probablemente sabe mejor que nadie que tiene un problema de
peso. Los niños con sobrepeso necesitan apoyo, aceptación e incentivo de los
padres.
• Sea un buen ejemplo para su hijo. Si su hijo ve que usted disfruta comidas
saludables y la actividad física, es más probable que haga lo mismo ahora y el
resto de su vida.
7. CONCLUSIONES
La obesidad es más que un problema estético, pues su presencia conlleva serios
riesgos para la salud de los afectados. Lo más recomendable es que las generaciones
jóvenes aprendan a prevenirla. El tratamiento del trastorno se basa, esencialmente, en un
plan alimentario bien diseñado junto con un programa de actividad física frecuente, los
cuales, en ciertos casos, pueden ser acompañados por el uso de medicamentos. También
es muy importante el control de las alteraciones asociadas como la presión arterial alta y
el exceso de grasas (colesterol y triglicéridos) en sangre.
Algunos padres piensan que la obesidad no es una enfermedad y que no hay que
tratarla cuanto antes. Es importante hablarlo con los hijos o con alguna persona que
tengamos cerca y padezca esta enfermedad, y apoyarlos y ayudarlos al respecto.
Es más frecuente que sufra un niño obeso que un mayor porque necesita protección
y contención de parte de las personas que lo rodean.
Espero que el objetivo de este trabajo haya sido cumplido y que hayan captado lo
importante que es brindar ayuda a un niño que lleve esta enfermedad; empezar por uno
es importante; no importa cuán hereditaria sea esta enfermedad, lo importante es
prevenirla cuanto antes.
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8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
• Ley Orgánica de Educación. 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación.
• Decreto 105/92, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a
la educación primaria en Andalucía.
• Decreto 107/92, de 9 de Junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la educación infantil en Andalucía
• Orden de 19 de Diciembre de 1995, por la que se establece la educación en
valores en los centros docentes de Andalucía.
9. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
• Consejeria de Educación y Ciencia. (1990): Propuestas de Educación para
la salud en los Centros Docentes. Junta de Andalucía. Sevilla.
• COSTA, M y LOPEZ, E. (1996): Educación para la salud. Una estrategia
para cambiar los estilos de vida. Pirámide. Madrid.
• Organización Mundial de la Salud: Glosario de promoción de la salud.
Ministerio de Educación y Consumo. Madrid (1998).
• POZUELOS, F y TRAVÉ, G (1995). Para una alimentación saludable en la
Educación Primaria. Sevilla. Consejeria de Educación y Ciencia. Junta de
Andalucía.
• PALACIOS, J Y PANIAGUA, G (1992). Colaboración de los padres. Cajas
Rojas del Ministerio de Educación y Ciencia.
• SANCHEZ BAÑUELOS, F (1996). La actividad física orientada hacia la
salud. Madrid. Biblioteca nueva.
• SALLERAS, L (1995). Educación sanitaria. Madrid. Ed. Díaz de Santos.
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EL PROCESO DE ESCOLARIZACIÓN PARA EL ALUMNADO
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
María Isabel Merino Machuca
NIF: 26023807-C
ÌNDICE
1. INTRODUCCIÓN.
2. EL DERECHO DEL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES A UN PUESTO ESCOLAR QUE DE RESPUESTA A SUS
NECESIDADES.
3. CONCEPTO DE ESCOLARIZACIÓN Y ORDENACIÓN DE LA
ENSEÑANZA.
3.1. CONCEPTO DE ESCOLARIZACIÓN.
3.2. ORDENACIÓN DE LA ENSEÑANZA.
4. MEDIDAS QUE EL SISTEMA EDUCATIVO PONE A DISPOSICIÓN
DE ESTOS ALUMNOS/AS Y RED DE CENTROS.
5. MODALIDADES DE EDUCACIÓN.
5.1. MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN EN
CENTROS ORDINARIOS.
5.2. MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN EN
CENTROS ESPECÍFICOS.
5.3. OTROS APOYOS INSTITUCIONALES A LA
ESCOLARIZACIÓN ANTE CONTINGENCIAS DE
ESPECIAL DIFICULTAD.
6. CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA ACCEDER A LA
ESCOLARIZACIÓN.
7. LEGISLACIÓN
6.1. CRITERIOS.
6.2. PROCEDIMIENTOS PARA LLEVAR A CABO LA
ESCOLARIZACIÓN
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1.- INTRODUCCIÓN.
La mayor parte de los estudios llevados a cabo en Educación Especial se ocupan
de las necesidades asociadas a los déficits que presenta el alumnado con necesidades
educativas especiales, pero no podemos olvidar otros aspectos ignorados hasta ahora,
como son la sobredotación intelectual y los problemas sociales de carencias graves que
sufren niños y jóvenes, tales como la deprivación social, el absentismo escolar, la
desestructuración familiar... .
Esta problemática social ha entrado de lleno en los centros educativos, exigiendo
otras respuestas acordes con los tiempos y en colaboración con otras instituciones y
actuaciones sociales.
Desde la concepción de los Derechos Humanos, el derecho a la Educación
aparece como algo elemental e irrenunciable y el Estado como el responsable de
proporcionarlo a todos los ciudadanos/as. Por ello, todo ciudadano/a ha de saber que
tiene cubiertas sus necesidades educativas especiales, en un sistema educativo común,
igual para todos, que ha obligado a las Administraciones Educativas a establecer pautas
y modelos de atención diferenciados para sus puestos escolares atendiendo a las
necesidades de cada alumno/a y con la colaboración de dos instituciones sociales
indispensables: la familia y los profesionales de la educación.
2.- EL DERECHO DE LOS ALUMNOS/AS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES A UN PUESTO ESCOLAR QUE DE RESPUESTA
A SUS NECESIDADES.
La legislación vigente en todo el Estado y de las Comunidades Autónomas, entre
ellas Andalucía, tienen reguladas en sus competencias educativas la atención al
alumno/a con necesidades educativas especiales, aquel o aquella que requiere a lo largo
de su escolarización, de modo transitorio o permanente, determinados apoyos e
intervenciones educativas específicas por padecer discapacidad física, psíquica o
sensorial, por trastornos graves de conducta o por situaciones sociales o culturales
desfavorecidas. Esta atención se concreta en el derecho a ser atendido tan pronto como
se detecten las circunstancias o el riesgo de aparición de discapacidades, con el fin de
garantizar un proceso escolar adecuado y pertinente y apoyado por los recursos
necesarios. Por todo ello, las Administraciones Públicas intentan establecer mecanismos
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de prevención, detección de deficiencias, de atención temprana y protección del menor
y, en caso necesario, llevar a cabo intervenciones multiprofesionales dirigidas tanto a
loa niños como a sus familias, para facilitar la atención temprana.
3.- CONCEPTO DE ESCOLARIZACIÓN Y ORDENACIÓN DE LA
ENSEÑANZA.
3.1.- CONCEPTO DE ESCOLARIZACIÓN
Entendemos por escolarización el derecho jurídico que todo niño/a tiene a un
puesto escolar en el sistema educativo, que le garantice una educación básica,
obligatoria y gratuita y ser educado en la escuela como institución social planificada,
tanto en las etapas obligatorias como en las no obligatorias de educación; teniendo
acceso a un curriculum básico, común o diversificado en atención a su diversidad. De
manera que todo niño/a español permanece en la escuela obligatoriamente desde los seis
a los dieciséis años, si bien los alumnos con necesidades educativas especiales podrán
estar hasta los veinte años.
Aunque la escolarización afecta a todos por igual, las condiciones y el periodo
temporales que se lleva a cabo no es igual para todos. Como se sabe, entre los alumnos
con necesidades educativas especiales se pueden dar dos circunstancias:
- Los alumnos/as con discapacidad, afectados por la ausencia o disminución
de la capacidad para hacer actividades producidas por una deficiencia.
- Los alumnos/as con sobredotación de sus capacidades cognitivas y que
precisan de un desarrollo equilibrado e integral de sus altas capacidades.
Ante esta circunstancia, la Administración Educativa tiene el deber y
responsabilidad de proporcionar a todos un puesto escolar en condiciones de igualdad y
calidad acorde con las exigencias actuales:
- En todo el territorio nacional.
- En todos los niveles del sistema educativo.
- En las condiciones establecidas de dotación y equipamiento.
- Con los recursos humanos especializados.
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3.2-. ORDENACIÓN DE LA ENSEÑANZA.
Respecto a la ordenación de la enseñanza, existen dos tipos de centros, los
ordinarios y los específicos. La escolarización se realiza preferentemente en los centros
ordinarios del entorno de cada niño/a. No obstante, cuando las especiales características
no se pueden atender en los centros ordinarios esta se realizará en los centros
específicos dotados para dar respuestas más adecuadas a las discapacidades.
La escolaridad en educación infantil
Se inicia entre los tres y seis años. Cabe la posibilidad de permanecer un año
más en esta etapa, según la evolución de las discapacidades del alumno/a.
La escolaridad en educación primaria
Al igual que el resto del alumnado, los alumnos/as con necesidades educativas
especiales iniciarán y acabarán esta etapa entre los seis y los doce años, si bien pueden
acogerse a permanecer un año más, con carácter general y un segundo año, ante
situaciones específicas.
Los alumnos/as con sobredotación intelectual podrían iniciar la educación
primaria un año antes o reducir un año su escolaridad en toda la etapa.
La escolaridad en educación secundaria obligatoria
Al igual que el resto del alumnado, los alumnos/as con necesidades educativas
especiales iniciarán y acabarán esta etapa entre los doce y dieciséis años, si bien pueden
hacer uso de las repeticiones que la Ley permite a estos alumnos, pudiendo estar en el
sistema educativo obligatorio hasta los veinte años. Igualmente, los alumnos con
necesidades especiales podrán cursar a partir de los dieciséis años, programas de
garantía social con el fin de facilitar el acceso al mundo laboral y social.
La escolaridad en aulas y centros específicos.
Si bien el curriculum de las etapas educativas es único para todos los
alumnos/as, la adaptación es un hecho que hay que realizar en los centros específicos y
en las aulas específicas de los centros ordinarios según las posibilidades de cada
alumno. El currículum se puede organizar en tres ámbitos de experiencia y desarrollo:
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- El conocimiento del cuerpo, autonomía e identidad personal.
- El conocimiento y participación en el medio físico y social.
- La comunicación y el lenguaje.
4.-MEDIDAS QUE EL SISTEMA EDUCATIVO PONE A DISPOSICIÓN DE
ESTOS ALUMNOS/AS Y RED DE CENTROS
El sistema educativo dispone de las siguientes medidas en todos los centros
docentes:
- Detección y atención temprana a las necesidades educativas específicas.
- Evaluación psicopedagógica que determina las necesidades de educación
especial.
- Implantación y uso de sistemas de comunicación alternativos, medios
técnicos y didácticos y nuevas tecnologías que faciliten el trabajo escolar.
Por tanto, identificado el alumno/a y sus necesidades, se abre así una historia
socioeducativa a lo largo de su estancia en el centro que conllevará un seguimiento
escolar con revisiones periódicas, quedando garantizados el carácter confidencial,
revisable y reversible de todas las decisiones que se puedan tomar, teniendo como
objetivo fundamental el máximo desarrollo de cada alumno/a.
Respecto a las redes de centros debemos tener en cuenta dos informaciones
previas que pueden ayudar a los padres a la hora de elegir colegio para sus hijos/as:
- Que la LOE (2006), integra tanto a la enseñanza pública como a la enseñanza
privada concertada, por lo tanto se escolarizan con los mismos criterios
normativos a todos los alumnos/as, incluidos a los de necesidades educativas
especiales.
- Que el sistema educativo mantiene dos tipos de centros, los ordinarios y
específicos. Los primeros constituidos por la totalidad de centros repartidos
por la geografía española. Los centros específicos escolarizan a alumnos/as
con considerables deficiencias.
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siguiente:
De esta forma, los centros ordinarios tienen en su composición jurídica lo
- Unidades ordinarias de segundo ciclo de educación infantil.
- Unidades de educación primaria.
- Unidades ordinarias de pedagogía terapéutica para apoyo a la integración.
- Unidades de educación especial..
- Unidades de audición y lenguaje en apoyo a la integración.
De la misma forma, en educación secundaria existe la misma composición
anteriormente citada.
Los centros específicos disponen en su composición:
- Aulas de pedagogía terapéutica específicas o educación especial.
- Aulas de audición y lenguaje.
- Servicio de orientación psicopedagógica.
- Servicio sanitario.
- Monitores de educación especial.
5.- MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN.
5.1.- MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN EN CENTROS ORDINARIOS.
Integración total en aula, grupo o tutoría ordinaria a tiempo total.
Se incluye en esta modalidad el alumnado que puede seguir el desarrollo del
vitae ordinario con los apoyos técnicos o con la aplicación de medidas de adaptación
curricular.
En la educación de este alumnado interviene el equipo educativo
correspondiente al grupo, siendo su tutor responsable el mismo del grupo.
Integración en grupo ordinario con atención en el aula de apoyo en períodos
de tiempo variable.
Se incluye en esta modalidad el alumnado que asiste al grupo ordinario y que,
por razón de su discapacidad, requiere una intervención especializada y específica en el
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aula de apoyo. El alumno/a seguiría el proyecto curricular del centro adaptado a sus
propias necesidades, es decir, su propia adaptación curricular individualizada.
referencia.
La responsabilidad de la tutoría recaería sobre el tutor del grupo ordinario de
Escolarización en un aula de educación especial o aula específica.
Se incluye en esta modalidad, como aula sustitutoria del centro específico, a los
alumnos/as cuyas necesidades educativas especiales y grado de desarrollo requieran un
currículum adaptado significativamente. Su jornada escolar transcurre básicamente en el
aula, salvo periodos de tiempo en los que pueda recibir otras intervenciones de apoyo.
La responsabilidad tutorial recae sobre el maestro de pedagogía terapéutica que
tiene a su cargo la unidad.
5.2.- MODALIDAD DE ESCOLARIZACIÓN EN CENTROS ESPECÍFICOS.
Se considera esta modalidad cuando se estima que no sería posible su adaptación
e integración social en un centro escolar ordinario. En esta modalidad se incluiría al
alumno/a cuyo grado de desfase curricular requiere un currículo adaptado
significativamente, cuyos referentes serían la capacidad de comunicación, la autonomía
personal y las habilidades relacionas con su entorno comunitario.
El movimiento educativo desarrollado en los últimos años a favor de la
normalización de las personas con algún tipo de discapacidad, han afectado de forma
notable a los centros, que han tenido que realizar cambios fundamentalmente en sus
estrategias organizativas y en sus planteamientos curriculares.
Hoy, los centros específicos de educación especial escolarizan en general a un
alumnado con condiciones personales más graves y permanentes. Se configuran como
centros cuya oferta educativa se caracteriza por la concurrencia de un conjunto de
servicios en función de las necesidades particulares de los alumnos.
Estos centros estarán orientados por los principios de normalización y de
integración escolar que ya recogía la LOGSE, ya que esta ley señala que el centro
específico puede ser la opción educativa más adecuada a la vista de los recursos y
apoyos que estos alumnos/as precisan.
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El criterio para decidir la escolarización más adecuada no es único ni exclusivo.
No son las condiciones del sujeto las que hay que considerar solamente; es necesario
conjugar en cada caso las características personales y decidir la propuesta educativa más
apropiada para cada alumno/a.
5.3.- OTROS APOYOS INSTITUCIONALES A LA ESCOLARIZACIÓN ANTE
CONTINGENCIAS DE ESPECIAL DIFICULTAD.
- Unidad de apoyo en hospitales: Las Administraciones educativas regularon
los recursos y funciones del profesor encargado de las unidades hospitalarias
ubicadas en la red sanitaria del país, entre cuyas funciones está la de
mantener la coordinación, contacto e información durante el periodo de
escolarización con los colegios origen a efectos del seguimiento
administrativo-académico de los alumnos/as.
- Acuerdo de colaboración entre las Administraciones educativas con el fin de
organizar la coordinación interinstitucional en atención a los alumnos/as con
algún tipo de discapacidad durante el periodo de escolaridad obligatoria y no
obligatoria de la enseñanza reglada.
- Convenio de colaboración entre la Consejería de Educación y Ciencia de la
Junta de Andalucía y la organización no gubernamental Save the Children,
con el objetivo de poner en marcha la atención domiciliaria de los escolares
con enfermedades de larga duración.
6.- CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS A SEGUIR PARA ACCEDER A LA
ESCOLARIZACIÓN.
6.1.- CRITERIOS.
Para proceder a la escolarización de un alumno/a con necesidades educativas
especiales existen una serie de criterios generales que se toman en consideración:
- La planificación educativa que realiza la Administración.
- Garantía del mayor grado de integración social y escolar posible.
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- Que el alumno/a sea escolarizado en los centros ordinarios ubicados en su
entorno, salvo que las necesidades del alumno no puedan ser atendidas en su
centro ordinario.
- A la escuela ordinaria van alumnos con déficit sensoriales, físicos, mentales
ligeros y leves. A los centros específicos van los que presentan retraso
mental moderado, trastornos graves del desarrollo y afectados gravemente.
- Que la escolarización vaya precedida de una evaluación psicopedagógica y
social.
- Las decisiones de escolarización debe estar sujetas a revisión así como las
evaluaciones psicopedagógicas.
- La escolarización debe estar dentro de un seguimiento continuo y periódico
para cambiar en cualquier momento.
- Los padres deben ser parte activa en la toma de cualquier decisión que afecte
a sus hijos.
- El profesor y la escuela deben mantener una actitud permanente de apertura,
flexibilidad y estrecha coordinación con los padres.
- La Administración Educativa puede planificar determinada escolarización de
cualquier tipo de discapacidad en un mismo colegio con objeto de
rentabilizar los recursos.
- En la planificación que la Administración realiza se tiene en cuenta una
proporción de alumnos/as con discapacidad por unidad escolar en los centros
de la zona, en función de los recursos y materiales. Así como criterio general
se escolariza hasta un máximo de tres alumnos/as por clase o grupo.
- En las unidades de educación especial en centros ordinarios y en centros
específicos existen número de alumnos por unidad en función de las
discapacidades:
• Disminuidos psíquicos: entre seis y ocho alumnos/as
• Disminuidos sensoriales: entre seis y ocho alumnos/as.
• Disminuidos físicos/motóricos: entre ocho y diez alumnos/as.
• Autistas o psicóticos: entre tres y cinco alumnos/as.
• Alumnado plurideficiente: entre cuatro y seis alumnos/as.
• Unidades que integran alumnado de diferentes discapacidades: hasta
cinco alumnos/as.
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- Los padres podrán elegir centro, preferentemente, entre los que reúnan los
medios personales y materiales adecuados para garantizar una atención
educativa integral.
- En las enseñanzas postobligatorias, los alumnos/as con necesidades
educativas especiales que tengan los requisitos para acceder a estos niveles,
la Administración favorece su escolarización en los centros sostenidos con
dinero público.
- Al finalizar la enseñanza obligatoria, los alumnos discapacitados podrían
escolarizarse en los programas de garantía social para facilitar su
incorporación a la vida social.
- Es la Administración Educativa, de cada provincia, quien resuelve la
adjudicación de un puesto escolar , en atención a las circunstancias de cada
alumno/a y su familia y en cualquier época del curso escolar que se
justifique.
- Realizada la evaluación psicopedagógica con su propuesta de escolarización,
la solicitud de plaza escolar se rige por la normativa general en todo el país.
En resumen, la escolarización se resuelve en función de:
- La solicitud de los padres o representantes legales.
- Los puestos escolares vacantes.
- Las características de cada alumno y alumnos con necesidades educativas
especiales.
- Los recursos con los que cuentan los centros.
- La posible especialización de los centros.
6.2.- PROCEDIMIENTOS PARA LLEVAR A CABO LA ESCOLARIZACIÓN.
Este procedimiento de admisión se realizará la primera vez que se accede a un
centro, pues el cambio de curso, ciclo, etapa o nivel educativo no requiere otro
procedimiento de admisión salvo que se quiera cambiar de centro:
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- En primer lugar, las familias se ponen en contacto con el orientador de los
Servicios de Orientación Educativa correspondientes, dependientes de las
Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas.
- En segundo lugar, el orientador realiza una evaluación psicopedagógica y un
7.- LEGISLACIÓN
dictamen de escolarización con la información siguiente:
• Evaluación psicopedagógica del alumno/a que recoja las
competencias de autonomía personal, comunicativas y curriculares,
así como el entorno sociofamiliar.
• Exposición razonada de las ayudas, apoyos, accesos y adaptación que
cada niño precise.
• Propuesta de la modalidad de escolarización más adecuada a las
características de cada alumno/a.
• Trámite de consulta y comunicación de esta modalidad y petición de
opinión de los padres.
• Este dictamen de escolarización se presenta en el centro en el
momento de formalizar la solicitud de plaza escolar a los efectos de
organizar la atención educativa pertinente para cada alumno/a.
• Decreto 147/2002 de necesidades educativas especiales asociadas a
condiciones personales.
• Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación.
• Ley Orgánica 2/2006 de Educación.
• Orden de 1 de Agosto de 1996, por la que se regulan las condiciones y el
procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del
período de escolarización obligatoria de los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales.
• Orden de 13 de Julio de 1994, por la que se regula el procedimiento de diseño,
desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en los centros de educación
infantil, primaria y secundaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía.
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• Decreto 230/2007 por el que se establece las enseñanzas de Educación Primaria
en Andalucía.
• Decreto 231/2007 por el que se establece las enseñanzas de Educación
Secundaria Obligatoria en Andalucía.
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ACTUACIONES PREVENTIVAS PARA LAS DISLALIAS EN
EDUCACIÓN INFANTIL
María Isabel Mora Rejas
DNI: 75882975- H
Este programa, destinado a alumnos del segundo ciclo de Educación Infantil, se
ha elaborado con el objetivo de estimular el desarrollo del lenguaje oral y prevenir
futuras dislalias en estos alumnos. Hemos intentado que el desarrollo del mismo se
realice de forma lúdica y a modo de juego.
A continuación pasamos a desarrollar el programa:
OBJETIVOS
1- Preparar al niño para que aquellos errores articulatorios que son normales en edades
tempranas sigan un proceso de recuperación espontánea adecuado.
2- Conseguir una buena coordinación fono- respiratoria.
3- Estimular la maduración de las coordinaciones motrices de los órganos bucofonatorios.
4- Asociar, reconocer o discriminar e imitar ruidos y sonidos.
5- Facilitar el reconocimiento de los estímulos auditivos (gnosias y percepciones
auditivas).
6- Evitar la posible aparición de problemas en el aprendizaje de la lectoescritura.
CONTENIDOS
Conceptuales:
- Respiración.
- Soplo.
- Praxias bucofonatorias.
- Discriminación de ruidos y sonidos.
- Discriminación fonemática y articulación.
Procedimentales:
- Realización de la respiración.
- Realización del soplo.
- Ejercitación de las praxias bucofonatorias.
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- Discriminación Auditiva.
Actitudinales:
- Interés y gusto por mejorar las posibilidades expresivas.
- Rechazo hacia los usos de la lengua que suponen una discriminación o una falta de
respeto hacia los demás.
- Autoestima y autoconcepto positivo.
ACTIVIDADES
Ejercicios de respiración
1- Inspiración nasal lenta y profunda. Retención del aire. Espiración bucal de la misma
forma.
2- Inspiración nasal lenta y profunda. Retención del aire. Espiración bucal rápida.
3- Inspiración nasal lenta y profunda. Retención del aire. Espiración en tres o cuatro
tiempos.
4- Inspiración nasal rápida. Retención del aire. Expulsión bucal lenta.
5- Inspiración nasal rápida. Retención del aire. Expulsión bucal rápida.
6- Inspiración alargada y espiración sonora con series automáticas: vocales,...
Ejercicios de soplo
1- Hacer burbujas con una pajita en un vaso con agua.
2- Juegos de cerbatana.
3- Hacer avanzar globos hinchados.
4- Hacer avanzar bolitas de papel.
5- Soplar matasuegras, molinillos de visento.
Ejercicios de praxias bucofonatorias
Praxias linguales:
1- Sacar la lengua lo mínimo posible, sin abrir la boca, de forma que sólo aparezca la
punta entre los labios.
2- Sacar la lengua al máximo y mantenerla inmóvil en posición horizontal.
3- La punta de la lengua se lleva de una comisura labial a la otra, primero lentamente y
luego a un ritmo rápido.
4- Realización de movimientos verticales de lengua, subiéndola y bajándola y
apoyando su punta en el centro del labio superior y del inferior, respectivamente.
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5- Movimientos giratorios de la lengua, siguiendo toda la superficie de los labios,
primero en un sentido y luego en el contrario.
Praxias labiales:
1- Apretar los labios y aflojarlos sin abrir la boca.
2- Proyectar labios unidos y seguidamente, manteniéndolos unidos, estirar la boca
como si fuera a sonreír.
3- Morderse el labio inferior con los dientes superiores y a la inversa.
4- Sostener un lápiz sólo con los labios.
5- Inflar las mejillas y apretarlas con las manos, hacer explosión con los labios.
Praxias del velo del paladar:
1- Imitación del movimiento del bostezo.
2- Hacer gárgaras.
3- Cantar con la boca cerrada.
4- Moverlo ante el espejo para observarlo y sentirlo.
Praxias de mandíbula:
1- Abrir y cerrar la boca con distinto ritmo.
2- Ejercicios laterales con la mandíbula inferior.
3- Imitar el bostezo.
4- Apretar los dientes y aflojarlos.
5- Masticar.
Ejercicios de Discriminación Auditiva
1- Asociar sonido con imagen.
2- Señalar la imagen que corresponde al sonido que se escucha.
3- ¿Qué sonido es el que se escucha?
4- Buscar palabras que tengan un fonema determinado y repetirlas.
5- Señalar las imágenes que contengan un fonema determinado.
6- Señalar el dibujo correspondiente a la palabra pronunciada (parejas de palabras
similares fonéticamente).
METODOLOGÍA
Este programa se lleva a cabo en el aula ordinaria de Educación Infantil.
Colocamos a los alumnos en el centro del aula. La maestra de Audición y Lenguaje
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debe situarse frente a ellos porque tienen que ver muy bien la cara para poder imitar los
gestos, muecas y todos los ejercicios que haga.
Para trabajar la respiración partiremos del juego “somos un globo”: inflaremos
globos de diferentes formas y los desinflaremos de la misma manera. Los ejercicios de
soplo se hacen con ayuda de pajitas, inflando globos, matasuegras... Unos se realizarán
en el patio y otros en el aula.
Los ejercicios de praxias bucofonatorias se vivenciarán a través de cuentos que
recopilan todos los ejercicios trabajados.
La discriminación auditiva la trabajamos con una ampliación de las láminas de
la cinta de discriminación auditiva de Inés Bustos. A la vez que se escucha el sonido de
la cinta se muestra la lámina y se señala la imagen del sonido que se escucha para que
asocien sonido e imagen. Después quitamos la lámina y sólo se escucha el sonido para
memorizarlo y reconocerlo. Por último, se escucha el sonido y deben imitarlo. El orden
a seguir es el siguiente: sonidos del propio cuerpo, sonidos del entorno y ruidos de la
naturaleza e instrumentos musicales.
En articulación se va a mostrar la postura correcta para que todos la vean bien y
la imiten. Se repetirán palabras que contengan el fonema en medio de la palabra, al
comienzo de la palabra y al final de la misma. Estas palabras se van a trabajar de
diferentes formas; pausadamente y con diferentes tonos y modalidades.
Respecto a la discriminación fonemática, vamos a trabajar los fonemas que más
suelen confundir los niños (t/k; r/d; g/k…) teniendo en cuenta lo siguiente:
- Reforzaremos el primer fonema discriminándolo de otros diferentes en punto y
modo de articulación.
- Reforzaremos el segundo fonema discriminándolo de otros diferentes en punto y
modo de articulación.
- Trabajaremos la discriminación de los dos fonemas juntos.
RECURSOS MATERIALES
- Material de Soplo: matasuegras, globos, pajitas, vasos, agua, molinillos de viento,
etc.
- Cuentos para las praxias.
- Discriminación Auditiva de Inés Bustos.
- Láminas con imágenes.
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TEMPORALIZACIÓN
El programa está pensado para un curso escolar completo. Se llevarán a cabo dos
sesiones semanales de 30 minutos de duración.
EVALUACIÓN
La maestra de Audición y Lenguaje se reunirá al final de curso con la tutora de
Educación Infantil para revisar y evaluar el Programa. Las propuestas de mejora o
cambios que se realicen se tendrán en cuenta para el próximo curso.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- GALLARDO, JR y GALLEGO, JL. Manual de Logopedia Escolar. Un enfoque
práctico. Aljibe. Málaga.
- BUSTOS, I. Manual y cinta de discriminación auditiva. CEPE. Madrid.
- VV. AA. Programa de intervención en educación Infantil. Delegación Provincial de
Educación y Ciencia. Almería.
- VV. AA. Programa de prevención en Infantil. Logopedas EOE. Delegación
Provincial de Educación y Ciencia. Granada.
- PEÑAFIEL, F y OTROS. Cómo intervenir en logopedia escolar: Resolución de
casos prácticos. CCS. Madrid.
- PITA, E. Prevención de dislalias. Editorial Escuela Española.
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EJERCICIOS DE COMPRENSIÓN ORAL
Mª Trinidad Morente Santiago
D.N.I. 77325390-B
1.- Juegos mnemotécnicos.
Algunos juegos populares son muy útiles, para trabajar la comprensión oral, sobre
todo con el alumnado más pequeño. Por ejemplo, el juego de decir y repetir palabras, las
listas de palabras con alguna característica determinada o frase maldita (una frase muy
larga que debe decirse, recordarse y repetirse), las adivinanzas, la literatura popular
(fábulas, pareados, etc.). Por ejemplo, memorizar estribillos de cuentos y saber
repetirlos en el momento adecuado: Soplaré y soplaré, y tu casita tiraré ( con la rima y el
ritmo como recurso mnemotécnico).
Otros juegos son útiles para los más mayores, como el teléfono (transmitir
información de un alumno a otro y ver cómo se va perdiendo o degradando
progresivamente), el ejercicio de retención máxima de datos de una exposición. Todos
los ejercicios desarrollan las capacidades de atención y retención, además de la
comprensión.
2.- Escuchar y dibujar.
El resultado de la comprensión se puede plasmar en un dibujo. Por ejemplo, cada
alumno dibuja en un cuadrado la distribución de los muebles de su habitación y
después, por parejas, se dan instrucciones para que cada uno dibuje el plano del otro. Al
final, se comparan los dibujos, ¡que deben ser parecidos!. También puede hacerse que
un alumno (o el profesor) dé instrucciones para hacer algún dibujo geométrico (un cubo,
una figura, etc), o marcar el recorrido que ha seguido un personaje en un mapa o en un
plano. O se puede hacer un dictado de dibujos-¡con permiso de los maestros de
plástica!-, que tanto gusta a los pequeños: el maestro describe objetos y personajes y el
alumnado los dibuja.
3.- Transferir información.
En vez de un cuadrado, lo que se tiene que completar a partir del texto oral puede ser
un esquema, un texto con espacios en blanco o un dibujo al que haga falta añadir
nombres y datos. Este tipo de técnica es especialmente útil para temas más
especializados: Conocimiento del medio. También se puede pedir al alumnado que
anoten la información oral en un papel siguiendo una pauta determinada, y el ejercicio
se convierte en una tarea de tomar apuntes.
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4.- Escoger opciones.
Por ejemplo, el alumnado tiene tres fotografías o más (de personas, paisajes, objetos,
etc) y han de descubrir cual corresponde a la descripción que escuchan.
5.- Identificar errores.
Consiste en hallar las mentiras o errores, previamente avisados, que contiene un
discurso oral. Por ejemplo, los alumnos tienen que explicar lo que suelen hacer durante
el día, introduciendo tres mentiras que el resto de alumnos debe descubrir. También, a
partir de un mural visible para todos, el maestro o un alumno hace una descripción física
con algunos errores premeditados que los demás tienen que descubrir.
6.- Adivina la frase (5º a 6º E. P.)
Por parejas se prepara una cuadrícula de doble entrada en la que se ha de escribir.
Sujeto, verbo y predicado.
A B C D E F G
1 A L I C I A
2
O
3
T O M A T E
4
E
Empieza el juego diciendo uno de los dos una letra, el compañero mira el cuadro y
ha de dar todas las situaciones en que este la letra dicha, si es la “A” dirá: “J-a”, 1-f”,
“3-e”.
Tirará el segundo y anotarán en su cuadro la jugada,
Hasta que uno de los dos adivine la frase.
El tablero, la estructura y la clase de palabras puede variarse según el nivel y la
capacidad de los jugadores.
7.- Cazapalabras.
Se trata de formar una palabra a partir de otras dos.
Por ejemplo:
SETA y MICA = CAMISETA
PEÑA y SOLA = ESPAÑOLA
FOTO Y LEEN o LEÓN Y FETO = TELÉFONO.
En algunos casos deberán ordenarse las letras sueltas y en otros las sílabas. Se
preparará el juego según convenga.
A los niños y niñas se les da la lista de parejas y ellos han de hallar la palabra larga:
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MIRA Y PIDE = PIRÁMIDE
OLER Y PETO = PETRÓLEO
HUMO Y CELO = MOCHUELO
RANO Y CEDE = MECEDORA
LONA Y MIGA = MAGNOLIA
LANA Y SEDA = ENSALADA
CUNA Y RIMA = MANICURA
CAZA Y BALA = CALABAZA
NADA Y GIRE = INDAGARÉ
También puede proponerse a la inversa: dar la palabra de 8 letras y a partir de esta
formar dos de cuatro:
MAGNOLIA = LONA- MIGA
POLÍTICO = TILO Y PICO
METÁLICO = LIMA-LOTE , LIME-TACO
PANADERO = NADA-PERO
LAVADORA = VARA-LODO
TROPICAL = TRIPA-COL
COCINERO = CINE-CORO
LAPICERO = PILA-CERO
GOLOSINA = SIGO-LONA
CARAMELO = REMO-LACA
CERÁMICA = CACE-MIRA
CINTURÓN = CRIN-TURÓN
PARAGUAS = CASA-PURA
CIRUJANO = JURO-NACI
PAPAGAYO = YOGA-PAPA , PAYO-PAGA
MOLÉCULA = MULA-CELO
CHOCOLATE: COLA-TECHO
COCOTERO = COCO-TOCO, CERO-TOCO
MELONERO = MORO-LEEN, MOLE-ROEN
TORMENTA = TREN-TOMA , TOMA-MOTA ...
8.- Actividad: Búsqueda de rimas. ( 3º a 6º E.P. ) ( 30 ‘ )
Primero se pedirá que los niños digan palabras que “peguen”, “que caben igual”, que
rimen con: cucharón, alegría, panadero... Luego se empezará con una línea (frase), por
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ejemplo: “Iba Don Serafín”. Y se pedirá que quien invente la segunda línea rimada que
la diga en voz alta... Así se seguirá hasta darle a la historia un final.
Estas líneas improvisadas oralmente, se repiten, se arreglan y se aprenden de memoria.
Ejemplos:
“Un hombre en una carreta
tenía una bicicleta
y una sandía.
Se comió la sandía,
se rompió la bicicleta
y se paró la carreta.”
“Un día en Sevilla
me senté en una silla
y comí morcilla.
Se acabó la morcilla,
se partió la silla
y me fui de Sevilla.”
“Una rata tata
comía patata
la rata marata
novata
tenía una pata
de lata
adiós, rata marata.”
“La liebre corría
de noche y de día
ante el policía
que le perseguía
de noche y de día.
Mientras corría
la liebre
se divertía.”
Listado de palabras que riman:
VIENTO: pensamiento, aburrimiento, cemento, lamento, esperpento, excremento,
comportamiento, adviento, aumento, pimiento, sufrimiento, envejecimiento, alimento,...
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ABUELO: pañuelo, consuelo, caramelo, suelo, duelo, Carmelo.
BOMBERO: delantero, barbero, cartero, extranjero, portero, romero.
LENTEJA: almeja, oreja, abeja, vieja, teja, bandeja, ceja, oveja.
MIEL: clavel, tonel, papel, vergel, piel, Rafael, Daniel.
SERPIENTE: dependiente, saliente, pendiente, diente, corriente.
PACIENTA: clemencia, conciencia, presencia, existencia, sentencia.
TROMPETA: calceta, camiseta, croqueta, treta, carpeta.
CAFETERA: cadera, caldera, nevera, cartera, portera, madera.
BRUJA: agua, empuja, cartuja, Maruja, Burbuja, estruja.
CAMINO: chino, asesino, vecino, padrino, tocino, sobrino, molino.
HORMIGA: amiga, barriga, castiga, mendiga, miga, bendiga.
TERMINA: parafina, imagina, angina, Carmina, Fina, gabardina.
RODILLA: camina, bombilla, silla, pandilla, barandilla, ardilla, ensaladilla, cerilla,
pescadilla, banderilla, calderilla, semilla, Sevilla, canastilla, mantequilla, tortilla,
chiquilla, hebilla, sombrilla, orilla, morcilla, peladilla.
PEREJIL: albañil, pernil, abril, mil, alguacil, marfil, perfil.
CALOR: señor, pintor, domador, pescador, pastor, aviador, leñador, amor, color,
ventilador, tocador, radiador, tenedor.
CARACOL: español, alcohol, formol, sol, col, farol, bemol.
ROJO: cojo, ojo, mojo, encojo, recojo, rastrojo, matojo.
Dedal: ojal, caudal, concejal, peral, principal, capital, delantal, Portugal, portal,
carnaval, mortal,
PIANO: hermano, castellano, urbano, enano, americano, gitano, italiano, puritano.
APARATO: novato, Torcuato, retrato, zapato, silbato, gato.
BIBLIOGRAFÍA
Agüera, Isabel. (1990). Curso de creatividad y lenguaje. Madrid. Ed. Narcea.
Billant, J.Dronne G. (1982). El niño descubre su lengua materna: juegos para la
enseñanza del lenguaje. Madrid. Cincel-Kapalusz.
Cassany, D. ; Luna, Marta y Sanz, Gloria. (1994). Enseñar lengua. Barcelona. Graó.
Conuet, André. (1983). Cómo aprender a escuchar. Barcelona. Hogar del libro.
Gauquelin, Francoise. (1982). Saber comunicarse. Bilbao. Mensajero.
Recasens, Margarita. (1989). Cómo estimular la expresión oral en clase. Barcelona.
Ceac.
Recasens, Margarita. (1990). Cómo jugar con el lenguaje. Barcelona. Ceac.
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1.- RESÚMEN
APRENDAMOS A EDUCAR EN
LIBERTAD
ARACELI PÉREZ BERMÚDEZ
80.129.843-M
En el presente artículo quiero hacer una reflexión sobre aquellos aspectos que
marcan la relación entre padres y maestros en la difícil tarea que a ambos nos
concierne: la educación de los hijos y alumnos.
Y quisiera defender una educación en libertad, por ello, nuestra reflexión estará
basada en: hacer pensar, no ser pesados ni impositivos, y no formar personas de
respuesta aprendida, por tanto nuestro reto será: “una tarea bien aprendida comienza
por una misma”
2.- INTRODUCCIÓN
Hay temas que despiertan nuestro interés de un modo especial, y la
libertad es uno de esos grandes temas, una de las grandes cosas que
producen una atracción irresistible, primero como descubrimiento vital,
después como herramienta imprescindible para vivir y finalmente como
ingrediente en la tarea educativa.
Pero la libertad de cada persona, es un hecho diferencial en el que
se fundamenta la dignidad del hombre y su superioridad a los seres que
carecen de razón.
Por eso, padres y educadores contamos con un quehacer educativo
que a través de múltiples estímulos hacemos que lleguen a nuestros hijos
y alumnos la adquisición de conocimientos, hábitos y destrezas, virtudes y
actitudes, que le faciliten el dominio sobre sus propios actos. La educación,
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trata de: luminar la inteligencia, fortalecer la voluntad y limpiar los
sentimientos del egoísmo”.
Así, la tarea de educar y educar en libertad es tan difícil como
importante. Hay quienes por afanes de libertad mal entendida, no educan; y
otros por afanes pedagógicos desmedidos no respetan la libertad. Por eso,
busquemos el equilibrio, sabiendo que la libertad es el arma más preciosa
para llevar a término nuestra singladura personal y la de aquellos a los
queremos educar.
Así, padres y profesores hemos de estar prevenidos contra los
reduccionismos que empequeñecen la educación, como sería el adoctrinar
en vez de enseñar o sólo instruir, en vez de educar, ya que educar no
consiste en meter a presión al alumno o hijo en un molde, sino en un
proceso que tiene su punto de referencia en la verdad, la persona ha de ir
descubriendo por sí misma, hasta tomar la decisión de vivir conforme con
la verdad hallada.
En definitiva, se trata de: permitir a cada hijo o alumno formular su
proyecto personal de vida, que le ayude a fortalecer su voluntad de modo
que sea capaz de llevarlo a término, al tiempo que desarrolla su capacidad
de amar.
3.- REFLEXIONES SOBRE EL PROPIO EDUCADOR
El padre ó maestro que desee educar en y para la libertad no
sermonea, sino que observa y escucha con interés para conocer lo que
despierta su curiosidad, sus intereses, sus pasiones, sus anhelos. Se coloca
en el lugar del otro y se esfuerza por comprender sus puntos de vista,
aunque esté una generación más allá; en definitiva, mantiene la juventud
de espíritu que le permite aprender de quienes está enseñando.
El padre ó maestro es el «camino» para otros, que, mirándole a él, se
encuentran a sí mismos. Un antiguo dicho popular reza: «Búscate un
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maestro al que puedas apreciar más por lo que ves de él que por lo que oyes
de él.» Transmitimos lo que pensamos, pero sobre todo transmitimos lo que
somos, porque lo que de verdad conmueve, convence, impacta y estimula, es
la personalidad del otro.
Por tanto, conviene que crezcamos en la conciencia de nuestra
responsabilidad, todo lo que hacemos influye en el ambiente que nos rodea.
Los educadores también somos «hijos de nuestro tiempo». Si queremos
orientar eficazmente a otros, tenemos que saber discernir lo verdadero y
valioso de lo que es mero brillo y propaganda.
Por tanto nuestra tarea está en:
● En conocer y respetar a cada de nuestros alumnos/as
Pues cuanto más amamos a un niño/a, mejor crece, y más confianza
tiene en el mundo. Así, cuando se respeta el propio ser, la propia origina-
lidad, el niño puede adquirir una alegre autoestima, que posibilita la
educación. No se puede modelar el hierro frío; pero cuando se le calienta, es
posible formarle con delicadeza.
Exigir a los hijos o alumnos con una exigencia cordial y amable que
les ayude a reflexionar sobre su propia situación y a esforzarse por superar
los defectos y por consolidar sus cualidades positivas es una muestra
patente de cariño. De la misma manera, "no exigir lo que se puede y se debe
exigir es una muestra evidente de falta de respeto"
● Ejercer una sana autoridad
Algunos padres ó maestros alcanzan cierto prestigio, porque se hacen
obedecer y temer. Pero si miramos más atentamente, veremos que la
obediencia de sus hijos ó alumnos se limita a cumplir las órdenes recibidas,
y que está coaccionada por la estrecha vigilancia de éstos. No hay amor y,
por eso, las enseñanzas se quedan en la superficie: no tocan el corazón ni
transforman por dentro. “Un educador que no sabe más que inculcar
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obligaciones al niño, formará tal vez hombres sumisos, pero de muy pocas
convicciones y de escasos arranques”.
Hoy en día, el término «autoridad» es muy poco popular porque, al
pronunciarlo, se dice autoridad, y se piensa en autoritarismo. La etimología
latina de la palabra sugiere justamente lo contrario. El sustantivo
auctoritas, derivado de auctor, viene del verbo augere, que significa
«incrementar», «hacer crecer».
Para el educador mandar es servir, y no dominar. Es servir al otro en
todas las dimensiones de su ser, desde lo más material hasta lo más
espiritual.
Un buen educador está dispuesto a ver en cada persona a alguien que es
querido tiernamente por Dios y tiene la firme convicción de que, detrás de
cada fachada, hay un ser humano vulnerable y capaz de cambiar.
● Evitar rigorismos y forjar la voluntad
La psicología nos enseña que una persona puede romperse, si se le
exige continuamente «más de lo mismo»: más trabajo, más méritos, más
velocidad, más dinero, más producción...
Está bien aprovechar las capacidades, pero resulta peligroso obsesionarse
con los resultados. Es innegable que la disciplina ennoblece. Pero una
disciplina exagerada resta vigor y fortaleza, al hombre, y apresura su
degeneración.
Si en el trato con los jóvenes se insiste en machacarles, con preceptos
y amonestaciones, para que aprovechen bien el tiempo y rindan, lo único que
se conseguirá son personalidades torcidas que, finalmente, han interiorizado
las exigencias y ya no pueden disfrutar de la vida.
Es cierto que Cristo pide a sus discípulos que den frutos. Pero esta
exhortación ha de comprenderse en el contexto evangélico, y no según las
claves de interpretación que se utilizan en las sociedades de rendimiento.
Por eso, forjemos una voluntad fuerte como elemento imprescindible
en la búsqueda de la felicidad, puesto que con frecuencia nos encontramos
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a muchas personas que carecen de esa fuerza de voluntad porque han sido
educadas en una atmósfera de permisivismo, fruto de un mal entendido
sentido de la libertad que ha impedido formar en la exigencia. El fracaso del
permisivismo refuerza la idea de sentido común, de que toda persona ha de
aprender a esforzarse seriamente si quiere conseguir cualquier objetivo
valioso en su vida. Y sobre todo, en las primeras etapas de la vida, en las
que se va conformando el carácter.
Por eso, señala Spaemann:
"A quien nada quiere no se le puede plantear ninguna exigencia. Si uno se encuentra
en un estado de apatía, de falta de voluntad, entonces cualquier deber cae en el
vacío"
● Orientar y educar hacia ideales grandes
Así pues, nuestra tarea está en orientar y educar hacia grandes ideales: que
aprendan a observar, a sentir y a vibrar con la naturaleza, con la música,
con la lectura, con la conversación… abrir inquietudes, despertar intereses,
sembrar curiosidades.
Podemos ayudar a los jóvenes a descubrir la dignidad humana y el auténtico
sentido de la vida. Si una persona tiene un proyecto vital muy alto, lucha
con ilusión por conseguirlo y está dispuesta a renunciar a cosas secundarias
y triviales. Hagamos de nuestros hijos/as y alumnos/as seres fecundos que
es otra cosa que hacerlos seres productivos. Una persona puede producir
mucho, obtener resultados y méritos incontables por su trabajo, y no ser
verdaderamente fértil… Podemos estar completamente seguros de que, lo
que permanece para siempre, no será nuestro dinero, ni el aplauso. Lo único
que contará al final de nuestra vida, será el amor que hemos ofrecido y
recibido a nuestros hijos y alumnos/as.
4.- CONCLUSIÓN
Un buen educador se caracteriza por una magnanimidad
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desinteresada. No es el que soluciona todos los problemas, sino el que
enseña a sus alumnos cómo se han de conducir ellos mismos, libremente, por
la luz de su propia razón, sin necesidad de vigilancia o controles. De este
modo, se hace gradualmente innecesario, se retrae y oculta cada vez más:
«luce porque no aparece, brilla porque nadie le aplaude», dicen los
orientales. Sin embargo, goza de la profunda satisfacción de que sus alum-
nos tienen metas grandes y la ilusión por alcanzarlas; y que tienen la
conciencia clara de ser ellos mismos los protagonistas de su vida.
5.- BIBLIOGRAFÍA:
- Jutta Burggraf. La libertad vivida Ediciones Riatp, S.A. MADRID
- José Luis González Simancas. Educación: libertad y compromiso.
Eunsa. Pamplona, 1992
- Vázquez, A. (1991), Educación familiar y sensatez, Madrid, Epalsa
- Robert Spaemann. Etica. Cuestiones fundamentales. NT. Pamplona, 1991
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EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL PROCESO ENSEÑANZA- APRENDIZAJE
Romeo Puón Méndez
La finalidad al realizar este ensayo, consiste en ver la amplia labor educativa
del docente, considerándolo como un elemento importante en el desarrollo
social, económico, político, dentro de la sociedad. Es necesario describir su rol
en el proceso enseñanza-aprendizaje, ya que su figura es indispensable en el
desarrollo pleno de la conducción del aprendizaje.
El propósito de los procesos de enseñanza-aprendizaje es propiciar que cada
uno de los educandos, independientemente de su clase social, o entorno
familiar, logren los objetivos del aprendizaje. Por lo tanto un profesor debe de
estar comprometido a promover el entendimiento académico para lograr que
todos o casi todos los alumnos logren este aprendizaje.
Un profesor es una persona que ha aprendido a enseñar y se halla capacitado
para ello. Su tarea consiste en ayudarles a los niños a introducirse en una
comunidad de conocimiento y de capacidades, en proporcionarles algo que
otros poseen ya. Y que la escuela tiene por misión poner a disposición del niño
o del adolescente una selección del capital intelectual, emocional y técnico con
el que cuenta la sociedad
El profesor es responsable de la dirección del proceso enseñanza –
aprendizaje y promotor de actitudes solidarias, comprometidas con el desarrollo
social, económico y cultural de la comunidad. Los alumnos son el centro de la
acción educativa, pues los fines y procesos de la educación están
encaminados a la formación del educando, ya que son los protagonistas de la
acción educativa. El grupo es un factor de unión y socialización que permite a
los alumnos a convivir e intercambiar ideas, elaborar proyecto, compartir
esfuerzos.
La escuela es una institución establecida para el educando y su integración a la
sociedad con el compromiso de mejorar su nivel de vida. Orto elemento muy
importante para que se cumpla con armonía el proceso de enseñanza, es la
colaboración de los padres de familia con los maestros, para que se
comprometan en la educacion de sus hijos
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Enseñanza es, planificar, para orientar las actividades dentro de la escuela.
Sabiendo que el medio más valioso de la escuela es el profesor, aún con sus
defectos como ser humano que es, pero dotándolo de herramientas para su
labor, además de manera particular que debe promocionar y acentuar su
profesionalismo.
Porque se pueden estar haciendo innovaciones del curriculum, pueda mejorar
de manera intelectual, si no se preocupa, ante todo, por el perfeccionamiento
de la enseñanza, a través de una labor meditada del docente con su capacidad
profesional se logra, por lo general, a base de la gradual eliminación de fallos, a
través del estudio sistemático de la propia labor docente
La vocación del profesor, es una característica que evidencia a través del
entusiasmo de enseñar, es una vitalidad que le va permitir, poder tener esa
capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su labor. Y contribuiría a
que los alumnos trabajen y aprendan. Tausch (1987) señala que un maestro no
puede despojarse de sus características personales solo por el hecho de entrar
en un aula, sino que en la situación de enseñanza los atributos personales
emergen, incluso, con más fuerza, algunos de estos atributos son: la
comprensión, la preocupación por el alumno, y la naturalidad.
Los maestros deben de tomar con responsabilidad el aprendizaje de sus
alumnos. Comprobar sus deficiencias en los aprendizajes de sus alumnos, esto
le va ha permitir corregir sus métodos inapropiados de enseñanza. No puede
limitarse tan solo a informar lo que contiene los planes y programas de estudio,
sino que tiene que realizar adecuaciones de acuerdo al contexto social en
donde se ubica la escuela.
Los profesores deben de ocupar el mayor tiempo a la enseñanza, entre más
tiempo le den a este elemento, mayor será el éxito de aprendizaje de los
alumnos. Otro de los elementos que debe poseer el profesor es el liderazgo
académico, un profesor con liderazgo académico se esfuerza por: desarrollar
los pensamientos de los alumnos, formarlos con valores, los impulsa a estudiar,
fomenta la adquisición de conocimientos relevantes, desarrolla las habilidades
intelectuales de los alumnos.
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Los docentes deben posesionarse de un modelo más flexible de los estilos de
enseñanza, en las actividades del salón de clases, contemplar los siguientes
elementos: métodos, actividades, medios y materiales de enseñanza; métodos
disciplinarios, interacción maestro-alumno, autonomía. Los métodos utilizados
en el salón de clases, es importante variar entre una modalidad expositiva y
una participativa, ya que las exigencias actuales hacen necesario, por una
parte, asimilar información para dominar áreas especificas de conocimiento, y
por el otro poseer más habilidades para abordar gran cantidad de información
y utilizarla de manera efectiva.
La alta autoestima de los profesores, le va permitir conocer sus fortalezas y
debilidades, como la de sus alumnos y por esta razón puede ayudar a sus
alumnos a que se desarrollen plenamente. Existe la necesidad de mejorar los
procesos de perfeccionamiento docente, generado a partir de espacios en que
se desarrolle la capacidad investigativa, como el trabajo en colegiado en las
escuelas
La alta autoestima del niño tendrá una sensación de competencia, la cual le
permitirá enfrentar los desafíos escolares con confianza y creatividad. Hoy en
día existe gran cantidad de evidencia que indica una relación positiva entre los
niveles de autoestima y autoconcepto y el rendimiento escolar, aquellos que
poseen estos niveles son quienes tienen también un mejor rendimiento en su
aprendizaje
El hecho educativo implica una serie de acontecimientos que llegue a
realizarse plenamente: Dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, hay un
aspecto muy importante que debe tomar encuenta el docente, la planeación
educativa, que le servirá como un recurso para resolver los problemas, y que
permitan inducir y lograr los objetivos o resultados buscados y obtenerlos
satisfactoriamente el crecimiento dela formación del aprendiz, la planeación es
un proceso anticipado de asignación de recursos para el logro de fines
determinados que se desarrolla en forma permanente y continua, cuya finalidad
primordial es contrarrestar los efectos no satisfactorios que se pueden
presentar en el futuro.
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Y que el crecimiento correcto consisten en ser y ése es el objetivo, el
crecimiento mismo. Cuando en la educación se fijan metas, se toma como
norma el ambiente adulto, mientras que se desprecian y suprimen las
capacidades naturales del niño, y esto se aplica sin problema a la enseñanza
superior. La defensa que hace ROUSSEAU del aprendizaje como crecimiento y
desarrollo naturales, seguida de la filosofía de DEWEY, valora la práctica, y la
emoción y recomienda el aprendizaje en el ambiente real a través de los
principios y el pensamiento reflexivo. Este enfoque valora los intereses,
derechos y necesidades del aprendiz, que debe tomar encuenta el docente al
presentarse a un grupo de niños
Para que una planeación resulte eficiente, se precisa de una metodología
general que está constituida de la elaboración de un diagnóstico del presente,
para identificar las causas y efectos de los aciertos y problemas del sistema
bajo estudio, es importante también determinar los fines y objetivos, así como
las metas asociadas a cada escenario. Algunos elementos que debe
considerar el maestro en el ambiente del proceso enseñanza aprendizaje son:
* Elegir o seleccionar los contenidos más adecuados y delimitados en amplitud
y complejidad.
* Crear las condiciones generales para que la enseñanza pueda darse
* Elegir los métodos y estrategias más apropiadas para tal fin
* Considerar el medio donde se pondrá en práctica el proceso, así como las
condiciones generales en donde se encuentra dirigida esta tarea, es decir,
lugar, nivel académico, características de los alumnos, institución, etcétera.
El docente debe de dominar el contenido de lo que esta enseñando, esto le
permitirá establecer relaciones entre los contenidos estudiados, con la realidad
y la vida cotidiana, creando conocimientos nuevos e integradores dentro del
proceso enseñanza aprendizaje del aprendiz. Todo esto se logrará con la
formación constante que el docente tenga, un buen grado de preparación,
reduce el grado de ansiedad, lo que le permite ser más eficaz.
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Tener la capacidad para dirigirse en forma adecuada al interior del salón de
clases, utilizar estrategias adecuadas, organización de los momentos de
evaluación, buen uso del tiempo, retroalimentación, y orientación hacia metas
formativas.
El aprendiz desde el momento que llega a la escuela, lleva consigo
conocimientos que aprendió en el medio ambiente de donde proviene, pero
cuando recibe una nueva información debe estar estructurada, organizada para
que el niño pueda generar nuevos conocimientos significativos duraderos que
le permitan participar en la sociedad.
El rol de la educación consistiría así, en proveer las oportunidades y los
materiales para que los niños, jóvenes, puedan aprender activamente y formar
sus propios conceptos de acuerdo a sus necesidades. Ausubel (1978),
propone una explicación teórica del proceso de aprendizaje, desde el punto de
vista cognoscitivo, tomando en cuenta factores afectivos, tales como la
motivación. Y para que el aprendizaje llegue a ser significativo, el maestro
debe organizar la estructura del contenido a enseñar y que sirva como base
para conocimientos nuevos en el aprendiz.
El ambiente o clima grupal que debe propiciar el docente en el salón de clases,
debe de ser agradable, la creación de un ambiente de trabajo, creación de un
clima afectivo, estimulación y refuerzo permanente a la participación y un
reconocimiento e interpretación de los distintos patrones de comportamiento
grupal.
Debe de mantener un trato personal con los alumnos, estando siempre atentos
a sus reacciones; una interacción cariñosa, cordial, dirigiéndose a cada alumno
por su nombre, expresándoles confianza y apoyándolos continuamente en
proceso de aprendizaje. Además debe de tener la capacidad de mantener la
disciplina, conocer a cada uno(a) de sus alumnos (as), a sus familias y lograr
una buena comunicación.
El verdadero maestro no es aquel que explica mejor, si no el que motiva y
apoya al aprendiz para que inicie, continúe, y lleve a término su proceso de
aprender a aprender.
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Es indispensable que toda persona que elija la carrera de maestro, debe tener
vocación, y los maestros que se encuentran activos deben de actualizarse
constantemente, para lograr dominar los contenidos. Además de poder estar a
la vanguardia de los avances tecnológicos de nuestra época.
BIBLIOGRAFIA
Bandera: A. (1984) Teoría del aprendizaje social. Madrid-Calpe.
Piaget J. (1952) The originsof intlligence in children. New York: Internationakl
University Press
Vigotsky, L. (1979). Pensamiento y lenguaje: Teoría del desarrollo cultural de
las funciones psíquicas. Buenos Aires: Pleyade
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ACTITUDES Y HÁBITOS REFERIDOS AL DESCANSO, HIGIENE
INDICE
Y ACTIVIDAD INFANTIL
1. INTRODUCCIÓN
2. EL DESCANSO
3. LA HIGIENE
4. LA ACTIVIDAD FÍSICA
5. CONCLUSIÓN
6. BIBLIOGRAFÍA
7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1. INTRODUCCIÓN
Irene Redondo Mira
D.N.I. 75071435-X
La educación para la salud persigue fundamentalmente trabajar las actitudes y los
hábitos que posteriormente darán sentido a una serie de pautas de comportamiento
saludable.
• En relación a las actitudes, es necesario mencionar que entre los contenidos de
la Educación para la salud a trabajar en el currículo oficial, éstos juegan un
papel fundamental, pero no hay que olvidar la importancia de los contenidos
conceptuales y procedimentales. La escuela debe desarrollar una serie de
bloques de contenido en los que primará el aprendizaje de actitudes y
procedimientos en los niveles más inferiores para, paulatinamente, dar mayor
cabida a los conceptos que, a su vez, darán sentido a las diferentes pautas de
comportamiento saludable.
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• Con respecto a los hábitos, es necesario aclarar su importancia en la vida diaria,
entendiendo por hábito el modo de proceder o conducirse adquirido por la
repetición de actos iguales o semejantes.
Para la formación de hábitos se tendrán en cuenta condiciones como las
siguientes:
- La maduración adecuada de los mecanismos anatómicos y fisiológicos que
estén implicados.
- Elaboración de un programa previo en el que se tenga en cuenta el nivel de
desarrollo del niño.
- Regularidad en la repetición del hábito y seguimiento de un horario fijo.
- Presentación de modelos adecuados para la imitación.
- Creación de un ambiente en el que se favorezca la comprensión, constancia y
motivación.
Entre las actitudes y hábitos a trabajar en la escuela están los que dan salida las primeras
necesidades de los niños y niñas: la alimentación, el descanso, la higiene y la actividad
infantil.
2. EL DESCANSO
Sueño nocturno
El sueño nocturno es el mecanismo reparador de la fatiga más eficaz y biológico, ya que
consigue restituir a los diferentes tejidos y al sistema nervioso las energías gastadas
durante la vigilia.
Por ello es importante incidir en:
- Las familias para que respeten las necesidades de sueño que tienen los niños y
niñas y cuiden su calidad para conseguir un descanso reparador.
- En la escuela nos tendremos que plantear que la capacidad de descansar y hasta
de dormitar durante breves momentos entre diversas tareas ayuda a restablecer
en gran medida la actividad en el niño.
Siesta
La siesta constituye, en muchos casos, parte de la actividad cotidiana del niño de
educación infantil, aunque algunos duerman durante este periodo y otros tiendan a
permanecer solamente relajados.
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Los hábitos y actitudes que e trabajan en este momento son:
- Aprender a relajarse: escuchar música, ejercicios de relajación, masajes…
- Respetar el descanso de los compañeros. No hacer ruido, hablar en tono bajo.
- Adquirir hábitos de autonomía: quitarse y ponerse los zapatos, arroparse, buscar
cada uno su colchoneta, ir al cuarto de baño…
- Interiorizar un horario de descanso regular.
El maestro cuidará las condiciones físicas del espacio (luz, ruido, temperatura),
realizará con los niños/as alguna actividad relajada y estará siempre cerca para
calmar a los que se despierten o poner límites a los que no duermen.
3. LA HIGIENE
La higiene es el conjunto de cuidados que necesita el cuerpo para aumentar su
vitalidad y mantenerse en estado saludable.
Pero cuando tratamos el tema de la higiene en educación infantil no sólo vamos a
trabajar con los niños/as el aseo personal, sino también la limpieza y el orden de los
espacios.
Finalidades
En la escuela, el niño/a debe ir interiorizando todos los aspectos que comportan su
higiene personal y la del ecosistema en el que vive, con dos finalidades:
-Mejorar la salud y el bienestar individual y colectivo.
- Prevenir enfermedades.
Hábitos y actitudes
La higiene abarca una serie de hábitos y actitudes que tiene que ver con:
La autonomía: cuidado del propio cuerpo
-lavado de manos y cara.
-Limpieza de nariz.
- Cepillado de dientes.
-Uso adecuado de utensilios destinados a la higiene.
-Expresar sensaciones relacionadas con la higiene.
-Cuidar la imagen personal.
La convivencia
-Interiorizar la secuencia de la actividad de la higiene cotidiana.
-Asumir las normas de higiene durante la comida.
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-Cuidar y mantener limpio y ordenado el espacio.
-Limpiar y ordenar los materiales comunes.
- Interiorizar normas en el uso del lavabo y aseo común.
-Utilizar las papeleras.
El control de esfínteres
Es un aspecto de la higiene importante a trabajar en educación infantil. Para ello
será necesario:
- Observar al niño/a en los aspectos de maduración biológica y situación familiar,
antes de decidir empezar con el control.
- Coordinar pautas de actuación con la familia.
- Controlar el nivel de retención natural del niño con registros, para que el proceso
sea individualizado.
El rol del maestro
Por su parte, el maestro pondrá especial énfasis en:
-Colaborar y coordinarse en el trabajo de hábitos relacionados con la higiene de la
Familia.
-Favorecer el juego simbólico para introducir el hábito.
-Poner a disposición de los niños el material necesario para la higiene.
-Organizar el uso individual de los utensilios de la higiene.
-Considerarse un modelo para los niños.
4. LA ACTIVIDAD FÍSICA
La actividad física ejerce una influencia favorable en el desarrollo humano, siendo uno
de los elementos que intervienen en el mantenimiento de una buena salud.
Finalidades
El movimiento es una experiencia básica en le niño al andar percibe nuevos espacios,
pero además va más allá de la mera adquisición de actividades motrices, pues ocasiona
vivencias emocionales y cognitivas y desarrolla facultades de observación, capacidad de
coordinación, sentido del equilibrio, del espacio y del tiempo, adquiere conocimientos
que estimulan su inteligencia, actuación lógica y el control de sí mismo. Además
aprende a conocer sus propias limitaciones y posibilidades.
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Hábitos y actitudes
Los hábitos y actitudes que son susceptibles de abordarse con la actividad física son:
-Controlar los movimientos precisos en las actividades lúdicas.
-Disfrutar con el ejercicio físico y el riesgo controlado.
-Aceptar las reglas que rigen los juegos físicos.
-Adaptar movimientos y posturas del cuerpo a las diferentes situaciones cotidianas.
-Utilizar el cuerpo como medio de expresión.
-Cuidar el aseo personal y la dieta en el ejercicio físico.
La actividad al aire libre
Es de especial relevancia cuando tratamos la actividad física de los niños y niñas.
Los momentos en el patio son decisivos para la salud de los niños: tomar el aire, el sol,
expansionarse (gritar, correr...), y disponer de un espacio diáfano para la actividad
motriz.
Además, es un espacio de aprendizaje natural:
-Permite a los niños/as acercarse al conocimiento físico elemental: juegos de arena y
agua, luces y sombras, velocidad, puntería.
- Favorece el control postural y el dominio de movimientos: carreras, saltos, juegos…
Por ello es muy importante disponer de un tiempo en la jornada diaria para salir del
patio, aunque haga frío, es cuestión de abrigar bien a los niños/as.
5. CONCLUSIÓN
Los maestros y educadores infantiles deben ser conscientes de su incidencia en al
adquisición de hábitos de salud en los niños, siendo auténticos agentes de salud. A
través de las distintas actividades de la escuela, los maestros transmiten valores, reflejan
conductas, trabajan contenidos de educación para la salud. En este tramo educativo se
sientan las bases para un estilo de vida saludable, y los maestros ofrecen un modelo a
los niños y a sus familias, que colaborarán con la escuela trabajando con los niños
aspectos relacionados con la higiene, el descanso, la actividad física, etc.
Incorporar de manera explícita estos contenidos en el proyecto curricular y
programaciones es una manera de sacar del “curriculum oculto” estos valores y
trabajarlos de forma sistemática y eficaz.
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6. BIBLIOGRAFÍA
-MARTÍNEZ, P.: Hábitos para la salud. Fundei. Madrid, 2001.
- POLANCO-LORENTE, A.: Educación para la salud. Herder. Barcelona, 1987.
- V.V.A.A.: Autonomía personal y salud. MECD. Subdirección General de Información
y Publicaciones, 2001.
- Cuadernos de Pedagogía nº 115/116. Monográfico de Educación para la Salud.
Julio-Agosto 1984.
7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
-Decreto 428/2008, de 29 de julio por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
-Decreto 105/92, de 9 de Junio por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)
- Ley Orgánica 17/2007 de Educación en Andalucía (LEA)
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Introducción:
EL ALUMNO Y SU PERSONA
Rueda León, Gema María
78689324-E
El desarrollo de la persona se divide comúnmente en los aspectos físicos, cognitivos y
lingüísticos, aunque esto no significa que no existan interacciones entre ellos. Por tanto,
el lector no debe olvidar que el desarrollo es un proceso complejo en el que
interaccionan múltiples factores. Aspectos básicos del desarrollo en niños menores de
tres años Antiguamente se pensaba que los bebés no habían desarrollado sus sentidos
antes de nacer. Sin embargo, hoy se sabe que, por ejemplo, escogen qué quieren mirar y
aprende cuál es el olor de su madre.
Durante el primer mes, después del nacimiento, el bebé se recupera y ajusta las vitales
básicas como la circulación, la digestión, la respiración y la termorregulación. Además,
en este mes, se fija un ritmo peculiar entre el tipo y la intensidad de la estimulación que
le agrada en cuanto a la luz o al sonido, por ejemplo. Los niños nacen con determinados
actos reflejos (respuestas innatas y automáticas). Se cree que tienen un valor evolutivo
(de supervivencia). La mayoría de estos actos reflejos desaparecen hacia el cuarto mes.
Desarrollo: Hay conductas reflejas que si no aparecen son un síntoma y, aquellos que no
desaparecen hacia el cuarto mes también lo son. Algunos de esos reflejos son:
Reflejo del moro: Cuando el niño es sorprendido o asustado por sonidos fuertes
o súbita caída de pocos centímetros abre los brazos hacía afuera abriendo las
manos y después los recoge cerrando los puños. Desaparece después de cuatro
meses.
Reflejo tónico del cuello: Al girar la cabeza gira hacia un lado, extiende la pierna
y el brazo de ese lado mientras flexiona las extremidades del otro lado (figura de
esgrima). Desaparece hacia el cuarto mes.
Reflejo de marcha: Sostenido erguido el niño sobre una superficie plana e
inclinándolo ligeramente hacia delante, hará como que anda. Desaparece
también hacia el cuarto mes.
Reflejo de colocación: Situado sobre el borde de una mesa a no demasiada
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altura, el niño intenta subir. Desaparece a los dos meses.
Reflejo palmar o de presión: Cuando se coloca algo sobre su palma y lo agarra.
Si se intenta retirar hace más fuerza. Desaparece en torno a los cinco meses.
Reflejo plantar: Similar al anterior pero con los pies, flexionando los dedos.
Desaparece hacia los nueve meses.
Reflejo de Babkin: Si ambos pulgares son presionados hacia las palmas de la
mano, el niño abre la boca y mueve la cabeza arqueándose hacia delante.
Desaparece hacia las doce semanas. Si persiste más allá de las doce, es síntoma
de retraso motor.
Reflejo de Babinski: Si estimulamos las plantas de los pies desde el tobillo a los
dedos, el niño abre los dedos y estira el dedo gordo. Desaparece a los seis meses.
Reflejo de búsqueda: Si se le toca la mejilla gira la cabeza hacia el estímulo y
abre la boca buscando el pecho de la madre.
Reflejo de succión: Al introducir un dedo en la boca del niño hace movimientos
rítmicos con la lengua y los labios. Desaparece también hacia los cuatro meses,
que se convierte en una conducta aprendida.
Reflejo natatorio: El niño tratará de nadar de forma coordinada si colocamos el
vientre sobre el agua. Desaparece a los seis meses.
*Reflejos fisiológicos (duran siempre):
• Reflejo ocular: El niño evita la luz intensa sobre los ojos moviendo la cabeza, cerrando
los ojos y contrayendo las pupilas.
• Reflejo pupilar: Contracción ante la luz antes de dormir. Dilatación en la penumbra y
al despertar.
Los recién nacidos son capaces de dar respuestas organizadas y predecibles y su
actividad mental es compleja. El llanto es una prueba evidente de que los niños
aprenden desde niños, ya que lloran con mayor o menor intensidad y ritmo dependiendo
de cuál sea su objetivo.
Ya en 1966, Wolff determinó seis estados de conducta que presenta un niño:
1º. Sueño regular: Ojos cerrados y cuerpo totalmente relajado. Respuesta muy
lenta y regular. Rostro distendido y no se aprecia movimiento en los ojos.
2º. Sueño irregular: Ojos cerrados pero movimientos en las extremidades.
Gesticulaciones faciales, respuesta irregular y se puede apreciar movimientos
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oculares si observamos los párpados.
3º. Somnolencia: Inactividad. Ojos abiertos pero se cierran a menudo, aspecto
vidrioso de los ojos. Respuesta regular pero más rápida que en el estado de
sueño
4º. Inactividad-alerta: Ojos abiertos, despiertos y brillantes. Siguen el
movimiento de objetos con la mirada y presenta coordinación en sus
movimientos. Tranquilidad, inactividad y sólo se aprecia su gesto habitual.
5º. Actividad-despierta: Actividad motora de todo el cuerpo. Los ojos están
abiertos y la respuesta es irregular.
6º. El llanto: Caracterizado por lloro y actividad motora enérgica y
desorganizada.
Estos estados forman un ciclo predecible y el conocimiento del ritmo específico del
niño ayuda a conocer sus características. En los primeros meses del niño, no son las
recompensas las que provocan su aprendizaje, ya que su proceso de habituación es muy
rápido. Lo que le motiva es su capacidad de aprendizaje y la infancia se convierte en
una época de grandes descubrimientos.
La infancia es la época en la que la persona crece y se desarrolla más rápidamente. Su
cabeza comienza a tener un tamaño más equilibrado con el cuerpo; le salen los dientes
de leche; sus huesos, al principio cartílagos, se endurecen, su pelo se vuelve más grueso;
en definitiva, maduran físicamente. Al año del nacimiento ya han triplicado su peso y su
estatura es de unos 75 cm. aproximadamente, se mantienen de pie sin ayuda y
comienzan a andar, lo que supone un cambio cualitativo en su perspectiva del mundo.
Han desarrollado cierta habilidad en las manos que le permiten utilizarlas como
pequeñas pinzas. A esta edad, los niños ya se diferencian de las niñas en que son más
pesados y mayores. En cuanto a la percepción visual, a los cuatro meses del nacimiento
ya saben focalizar cualquier objeto y se cree que su agudeza visual es similar a la de los
adultos. Cuando han cumplido un año ya discriminan los colores y detalles de 0,8 mm.,
responden a la expresión facial y controlan el movimiento ocular, dedicando, cada vez,
más tiempo a la exploración. La agudeza auditiva ya está desarrollada, si bien es
importante subrayar en este punto que en el primer año hay gran capacidad para
discriminar sonidos articulados de los que no lo son (es decir, si durante el primer año
no han escuchado los fonemas de otras lenguas, después no los reconocerán).El gusto,
el olfato y el tacto funcionan perfectamente desde el nacimiento. Reaccionan frente
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aromas fuertes y se sienten atraídos por olores agradables. A los seis días el niño ya
discrimina el olor de su madre. El tacto está presente en el niño prematuro. Las caricias
les sirven para regular la respiración. Incluso la percepción del dolor está desarrollada
en el neonato.
La integración sensorial es aprendida, por eso unos aprenden un idioma u otro. Los
niños tienen que aprender a asociar los estímulos que vienen de un canal sensorial con
los que viene de otro (por ejemplo, el olor de su madre y su madre real). Esta
integración progresa a lo largo de todo el primer año, aunque hacia los seis meses ya
está bastante desarrollada. La transferencia de información de un canal a otro está ya
desarrollada a los doce meses. Uno de los pasos iniciales es la coordinación vistamovimiento.
Al año ya tienen una coordinación perfecta. Hacia el año y medio ya
pueden correr, pedalear, saltar sin desplazamiento y mantenerse sobre un pie (aunque
poco tiempo). Podemos observar comportamientos imitativos que todavía no pueden
hacer, como leer o hablar por teléfono. Suelen jugar a meterse por debajo de los
muebles y siguen manipulando, cargando, tirando, (tirar un vaso) con el fin del
aprendizaje y tener experiencias del nuevo mundo. El manejo de los lápices ya es algo
hábil, se les puede exigir que coloreen. Son capaces de apilar hasta ocho cubos e incluso
hacer puentes entre ellos. Son capaces de desvestirse y ponerse parte de la ropa que
usan. El desarrollo cerebral de los niños depende de la estimulación que reciban. A más
estimulación, mayor número de conexiones cerebrales y, por lo tanto, mayor desarrollo
cerebral.
Piaget y el desarrollo cognitivo:
El desarrollo cognitivo ha sido más difícil de estudiar. De hecho, en la actualidad no
contamos con ninguna teoría completa que dé cuenta del desarrollo cognitivo durante la
primera infancia. Sin embargo, ofrecemos al lector una introducción a la teoría de
Piaget y también algunas críticas que se le han hecho con posterioridad. Piaget intentó
integrar la estructura del cerebro (estructura neuronal) con los conocimientos que se
tenían sobre el procesamiento de información, es decir, trató de hacer una integración
entre la biología y la psicología. Al observar el desarrollo del cerebro se dio cuenta de
que las diferencias no sólo eran cuantitativas (cuánto sabe, quién sabe más), sino
también cualitativas (cómo reciben y procesan la información). Piaget, en definitiva,
estudió cómo se produce el pensamiento y cómo se va desarrollando desde niño a
adulto:
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a) Orientación a los procesos de pensamiento
Si ponemos a un niño pequeño dos vasos de agua, de misma capacidad pero de diferente
forma, aun vertiendo el agua de uno en el otro, nos dirá que el vaso más alto es el que
contiene más.
Conforme pasan los años y hasta un determinado momento, mayor es el procesamiento
mental. Piaget creía que algo en el interior del niño había cambiado. A esto lo llamó
“procesos de pensamiento”.Es predecible, entonces, que el autor piense que las pruebas
estandarizadas para medir la inteligencia no sirven porque provocan también respuestas
estandarizadas. Por lo tanto, el cociente intelectual no existe. Se ha de preguntar cómo
se ha resuelto el problema –estrategias utilizadas-, puesto que el resultado no es tan
importante.
b) La mente activa: esquema y equilibrio
La mente está determinada por una estructura previa donde se intenta acoger la
información nueva. Si esa experiencia novedosa se puede ajustar a la estructura,
entonces se asimila y si no se rechaza.
Durante la construcción activa del mundo, los niños utilizan esquemas. Los esquemas
varían de lo sencillo a lo complejo, por ejemplo, de qué es una silla a la comprensión de
una teoría filosófica.
Piaget dijo que existen dos procesos responsables de la forma en que los niños utilizan y
adaptan sus esquemas: La asimilación y la acomodación. Este autor también señaló que
para darle sentido a su mundo, los niños organizan sus experiencias a nivel
cognoscitivo. Cada nivel de pensamiento está organizado; el refinamiento continuo de
esta organización es parte inherente del desarrollo. Por ejemplo, un niño puede aprender
a utilizar un la pala de playa y, una vez lo haya hecho, interrelacionará los
conocimientos, y aprenderá a utilizar otros instrumentos como el rastrillo.
Piaget consideraba que existe un gran movimiento entre los estados de equilibrio y de
desequilibrio cognoscitivo, de acuerdo a que la asimilación y la acomodación trabajan
juntas en la coordinación de los cambios cognoscitivos. Por ejemplo, imaginemos el
desconcierto que encuentra el niño al observar que el agua, cambiada de un recipiente a
otro de distinta forma, parece aumentar o disminuir.
c) Etapas del desarrollo cognoscitivo
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Los esquemas que se poseen se organizan cualitativamente de forma distinta a lo largo
del desarrollo evolutivo. Piaget determinó 4 etapas de desarrollo en los que se supone
darían cuenta de los cambios fundamentales desde el nacimiento hasta,
aproximadamente, la adolescencia. Por no dividir esta teoría a lo largo del texto, aun
sabiendo que no corresponde a esta parte, la desarrollaremos en su totalidad en este
capítulo:
1ª Etapa sensoriomotriz (de 0 a 2 años)
El niño construye un entendimiento del mundo por medio de la coordinación de
experiencias sensoriales con actos físicos. El niño evoluciona desde los actos reflejos e
instintivos cuando nace, hasta el inicio del pensamiento simbólico al final de la etapa.
2ª Etapa preoperacional (de 2 a 7 años)
Comienza a representar el mundo con palabras e imágenes, lo que refleja un mayor
pensamiento simbólico y van más allá de la conexión de la información sensorial con
los actos físicos. Utiliza palabras o conceptos muy concretos. Tiene esquemas mentales
concretos, irreversibles, egocéntricos, no tiene la capacidad de generalizar. No hay
diferencia entre el objeto y el símbolo, esto es, definido con un ejemplo, que una mesa y
otra mesa son dos cosas con el mismo nombre.
A lo largo de esta etapa va diferenciando entre concepto y objeto.Cuando los niños están
en esta etapa es recomendable utilizar las siguientes estrategias de enseñanza:
- Motive que los niños manipulen objetos y grupos de objetos.
- Haga que los niños interaccionen con otros niños y adultos. Esto puede ayudar a
disminuir el egocentrismo.
- Sugiera a los niños que hagan comparaciones de tamaño, forma, peso, etc.
- Desarrolle experiencias en operaciones de orden con los niños, por ejemplo, ordenar
por tamaños o colores y ordenar objetos o dibujos que se refieran a distintos ciclos
vegetales o animales. Esto último mejorará sus habilidades de ordenamiento.
- Motive que dibujen con perspectiva, colocando los objetos a dibujar en una escena
concreta.
- Deje que experimenten con el plano inclinado. La experiencia de velocidad puede
aprenderse dejando caer distintos elementos por dicho plano.
- Pida a los niños, una vez hayan llegado a las conclusiones, que justifiquen su
respuesta.
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3ª Etapa de las operaciones concretas (7 a 11-12 años)
El niño ahora puede razonar de forma lógica acerca de eventos concretos y clasificar
objetos en conjuntos diferentes. Se empiezan a entender algunos conceptos
matemáticos. Se comprende el Principio de conservación o de Arquímedes.
Durante esta etapa puede emplear las siguientes estrategias de aprendizaje:
- Puede animarles a descubrir conceptos y principios. Por ejemplo, puede
preguntar sobre un concepto concreto de la materia de estudio y dejar que se
concentre y organice su pensamiento, usted puede, también, ayudarle a buscar
respuestas.
- Lleve a cabo actividades en las que los niños tengan que hacer tareas
operacionales (sumas, restas, multiplicaciones, divisiones, ordenar, seriar e
invertir). Puede utilizar primero materiales concretos y posteriormente los signos
matemáticos correspondientes a cada operación.
- Plantee actividades en las que los niños practiquen el concepto de jerarquías de
clasificación ascendente y descendente, así como tareas en las que tengan que
emplear un orden y el inverso (es muy recomendable utilizar un camino porque
así aprenderán a ir y a volver de un lugar).
- Incluya actividades que requieran del principio de conservación del peso, del
área y del volumen desplazado.
- Ahora, además de pedirles la justificación de las conclusiones ante un problema
resuelto, ayúdelos a que verifiquen la validez y la precisión de éstas.
- Motive que los niños interaccionen y trabajen en grupo e intercambien
pensamientos.
- Es importante que el aula contenga elementos que faciliten la estimulación y
las preguntas de los estudiantes. Por ejemplo, si se plantan distintas semillas y se
observa cómo crecen y se desarrollan.
- Forma pare de la tarea del profesor tratar de facilitar el entendimiento para el
posterior aprendizaje de un tema concreto, con lo que se aconseja que se
elaboren materiales de apoyo.
- Fomente la manipulación y la experimentación en ciencias; la utilización de
materiales concretos en matemáticas; la elaboración y la actuación en el arte del
lenguaje; el análisis de sus perspectivas entre sí, y; el hacer excursiones para los
estudios sociales.
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4ª Etapa de las operaciones formales (12 en adelante)
El adolescente puede razonar de manera más abstracta, idealista y lógica. Relaciona
entre distintos conceptos abstractos, lo que le permite solucionar problemas o entender
las leyes, y; Relaciona series temporales (presente, pasado, futuro).
En la etapa de las operaciones formales, las estrategias didácticas a trabajar con los
adolescentes son:
Conclusión:
- Muchas de las estrategias anteriormente descritas pueden seguir siendo
utilizadas, puesto que, a pesar de que Piaget creía que el pensamiento
operacional formal surge entre los once y los 15 años, muchos niños a estas
edades no han entrado en esta fase o apenas han empezado a utilizar el
pensamiento de operaciones concretas.
- Plantee problemas e invite a sus alumnos a hipotetizar acerca de la solución.
Por ejemplo: “es el primer día de colegio de María y no conoce a nadie, ¿qué
debe hacer?”. Puede, además, plantear un problema y distintas formas de
abordarlo, estimulando, así, a los estudiantes a evaluar los distintos
afrontamientos.
- Seleccione un problema específico que resulte familiar a los estudiantes, como
por ejemplo, “¿qué debemos considerar a la hora de querer ahorrar para
comprarnos algo que nos ilusiona?”. Después deberán analizar sus conclusiones:
“¿qué pasos siguieron para resolver el problema?”.
- Puede diseñar proyectos o investigaciones para que los niños las lleven a cabo.
Deberás preocuparte periódicamente del estado de éstas.
- Enseñe a los niños a utilizar esquemas jerárquicos cuando realicen algún
trabajo (puntos generales y específicos).
- Debe tener en cuenta que los adolescentes utilizan el pensamiento operacional
formal con más frecuencia en aquellas materias que mejor domina o en las que
tiene más experiencia.
Por último, debemos subrayar su revelación de cómo puede ocurrir el crecimientos
cognoscitivo si el contexto es lo suficientemente estructurado como para permitir el
paso gradual al siguiente nivel más elevado.
Se le criticó a Piaget por las estimaciones de la competencia de los niños, puesto que se
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ha demostrado que algunas habilidades cognoscitivas surgen antes o después de lo que
Piaget pensaba.
En cuanto a las etapas que definió, se criticó la asunción, por parte de la teoría, de la
sincronía del desarrollo, es decir, que diversos aspectos de una etapa pueden aparecer
aproximadamente al mismo tiempo.
Algunos niños pueden entrenar su razonamiento para que tengan un nivel más alto.
Piaget interpretaba que este entrenamiento sólo es superficial e inefectgivo a menos que
el niño se encuentre en un punto de madurez de transición entre etapas, lo que se critica
desde la neuropsicología y desde la propia psicología evolutiva (Gelman y Opfer, 2004;
Gelman y Williams, 1998; Doman y Doman, 1994).
En cuanto a la cultura y a la educación, se ha demostrado que ejercen una mayor
influencia de la que Piaget creía en el desarrollo de los niños (Greenfield, 2000).
A pesar de estas críticas, los neopiagetianos han revisado la teoría de Piaget,
depurándola y adaptándola a los nuevos conocimientos, haciendo más hincapié en los
procesos de atención, de memoria y las estrategias cognitivas.
La teoría de Piaget no es perfecta, pero como dijimos al principio ninguna lo es en todos
los aspectos que plantee, sin embargo ésta es muy importante y puede aplicarse en la
enseñanza de los niños.
e) Consejos para la aplicación de la Teoría de Piaget a la educación de los niños
Deje que los niños busquen soluciones por sí mismos. Los niños son activos, no
meros recipientes vacíos e inactivos.
- Debe facilitar el aprendizaje, más que dirigirlo. Los maestros efectivos diseñan
situaciones que promueven el pensamiento de los niños y sus descubrimientos.
- Cada niño acude a clase con una serie de aprendizajes y conocimientos adquiridos
y el profesor ha de tenerlos en cuenta a la hora de enseñarle.
- La evaluación ha de ser constante. No solamente se han de evaluar los
conocimientos y aprendizajes por medio de pruebas estandarizadas. Para evaluar el
progreso se pueden emplear portafolios que contengan el trabajo de cada niño.
- El profesor debe promover la salud intelectual del estudiante, de acuerdo a su
ritmo y nivel de aprendizaje y a sus conocimientos.
- El aula ha de ser un escenario de exploración y descubrimiento. A veces vale más
una clase dónde se cuenten los distintos tipos de calzado que llevan los niños y
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cuáles están utilizando cada uno en el momento, que una clase donde se aprende a
sumar sin más.
Bibliografia:
GIMENO SACRISTÁN. J (2007). Currículum. Una reflexión sobre la práctica
GIMENO SACRISTÁN. J ( 2002). Educar y convivir en la cultura global
ERGER, PETER L.Y LUCKMANN. Modernidad, pluralismo y crisis de sentido. La
orientación de hombre moderna.
FERNANDEZ, I. y Otros (1991). Vilolencia en la escuela y en el entorno social.
Una aproximación didáctica, de. CEP de Villaverde, Madrid.
MARTÍN MEDEM J.M. (1998). La guerra contra los niños . de. El viejo topo.
Barcelona.
SANMARTÍN J. (1998). Violencia, T.V y cine. de. Ariel colección estudios sobre la
violencia.
TUVILLA RAYO J.( comp) (1994). La escuela: Instrumento de Paz y solidaridad.
de. MECP. Colección cuadernos de cooperación educativa. Sevilla.
Referencias Legislativas:
Decreto 105/92 por el que se establece el currículo de Educación Primaria.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E)
Orden de 16 de mayo de 1993 por la que se establece los criterios y orientaciones
para la elaboración de Proyectos curriculares de Centro y Secuenciación de
Contenidos
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Introducción:
LA FUNCIÓN DEL TUTOR
Verónica Ruiz Medina
DNI: 26241396-Y
La función del maestro abarca diferentes ámbitos de trabajo: los niños, la familia, el
equipo y el centro, enmarcándola en la situación social actual en la que las familias y los
niños crecen y se desarrollan.
En el centro educativo la persona que mantiene una relación más estrecha con el niño/a
es el maestro.
El papel del maestro es uno de los elementos mediadores más importantes del proceso
educativo, ya que es él, en última instancia, el que va a dirigir, de forma directa, el
aprendizaje de un grupo de alumnos.
Desde la perspectiva de la Teoría del Aprendizaje Mediado de Feurstein, el maestro
ejerce una función docente mediadora con intencionalidad educativa.
El papel profesional del maestro debe ser valorado especialmente, por cuanto sus
funciones como modelo de actitudes y conductas, estimulador con su actitud afectiva de
todo el desarrollo y de la autonomía del niño, así como compensador de las carencias de
otros ambientes, como el familiar y el sociocultural.
Desarrollo.
Las principales características de la sociedad actual son: la incorporación de la mujer al
mundo laboral, horario laboral y modo de vida de los adultos.
El artículo 91 de la Ley Orgánica de Educación (2/2002) establece que las funciones del
profesorado son, entre otras, las siguientes:
1. Programación.
2. Evaluación de los procesos de aprendizaje y de los de enseñanza.
3. Tutoría y orientación en colaboración con las familias y con los servicios o
departamentos especializados.
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4. Atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, moral y social del
alumnado.
5. Promoción, organización y participación en las actividades complementarias
dentro o fuera del recinto educativo.
6. Contribución a que las actividades se desarrollen en un clima de respeto, de
tolerancia, de participación y libertad.
7. Relación con las familias.
8. Coordinación de las actividades docentes.
9. Participación en la actividad general del centro.
10. Participación en los planes de evaluación y autoperfeccionamiento docente.
Funciones del maestro:
1. Relacionadas con la sociedad:
- Situarse en el contexto histórico y social actual.
- Promover la reflexión.
- Analizar los valores y creencias y conductas predominantes en la sociedad.
- Conocer las características del grupo social, cultural y familiar.
- Valorar las circunstancias personales y buscar alternativas.
- Coordinación con otros profesionales.
2. Relacionadas con el proceso de desarrollo en edades tempranas:
- Facilitar el proceso de adquisición de la identidad personal.
- Facilitar la relación con la realidad.
- Facilitar su socialización.
- Favorecer la expresión de emociones, sentimientos y conflictos.
- Favorecer el gusto por el aprendizaje.
3. Relacionadas con el contexto grupal.
- Facilitar a integración.
- Enseñanza individualizada.
- Normalización.
- Adaptaciones curriculares.
- Coordinación con el profesorado de apoyo y con el equipo pedagógico.
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4. Relacionadas con el contexto personal:
- Recogida de información.
- Observación directa.
5. Relacionadas con la tutoría:
- Orientar a los alumnos.
- Colaborar con padres y alumnos en el proceso de aprendizaje de la clase.
- Informar a padres y profesores del proceso de aprendizaje de los alumnos.
La intencionalidad educativa de la familia se centra, fundamentalmente en la
socialización del niño desde edades tempranas, en la transmisión de valores, normas,
actitudes y hábitos aceptadas socialmente, como por ejemplo: actitudes y hábitos de
higiene, alimentación, valores cívicos y morales…etc.
En el proceso de socialización es muy importante la participación de la familia en el
centro escolar.
Familia y escuela coinciden en el mismo objetivo: educar y socializar a los niños/as.
Esta tarea conjunta hace necesaria una adecuada relación entre la familia y los
maestros/as basada en la comunicación, la información y la participación.
Si se respetan los derechos de los padres y la profesionalidad de los maestros se puede
plantear la colaboración en términos de equidad y de igualdad. Es necesario que exista
un clima de entendimiento mutuo en el que cada uno comprenda y respete el papel del
otro.
Las relaciones de los padres y los hijos son de naturaleza emocional y cuando llevan al
niño a la escuela pueden surgir sentimientos muy ambivalentes en ambos, por eso es tan
importante que los padres tengan confianza en el centro y en el equipo de maestros, que
conozcan y entiendan la actividad educativa que se lleva en las aulas.
Las relaciones negativas familia-escuela son rápidamente captadas por los niños, y no es
favorecedor para ellos, ni para los padres ni para la escuela.
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Estrategias de intervención con las familias:
1. Saber que se quiere transmitir y recibir en cada momento.
2. No invadir el ámbito de lo privado.
3. No formar juicios o conclusiones.
4. Utilizar un lenguaje apropiado.
5. Cuidar los lenguajes no verbales.
6. Buscar la distancia que permita una interacción agradable y sincera.
7. Tiene que estar claro para todos, dónde y cuándo se va a intercambiar
información.
Todo lo anterior tiene unas técnicas como son: el contexto informal diario, la entrevista,
los cuestionarios, los informes individuales y las reuniones
Conclusión:
En las edades tempranas (0-12 años) el papel del maestro/a tiene un papel fundamental,
como persona que planifica la tarea educativa, se relaciona con cada niño y niña,
teniendo en cuenta su individualidad y le proporciona seguridad afectiva, potenciando
su autonomía e independencia naturales. Es una tarea compartida con los padres y
madres, y por lo tanto, organiza las diferentes formas de colaboración y participación de
las familias.
El Artículo 91 de la L.O.E (2/2006) establece las funciones del maestro/a, entre ellas
podemos destacar la programación y la intervención educativa ya que una u otra
engloban al resto.
Otra función fundamental del maestro es la de establecer ambientes comunicativos
cálidos, acogedores y seguros que favorezcan las relaciones interactivas entre los
niños/as y con el maestro/a.
El Decreto 201/97 establece que la programación e intervención educativa debe ser
coordinada con los profesores a través de los Equipos Docentes y el Equipo Técnico de
Coordinación Pedagógica y con la familia.
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Bibliografía:
- BETTELHEIM, B: no hay padres perfectos. Ed. Crítica-Grijalbo. Barcelona,
1998.
- CONDE, M: el papel del educador en el desarrollo afectivo y social. Módulo de
desarrollo emocional y social. Ministerio de Educación y Ciencia. 1993.
- D’ANGELO, ESTELA (1999): La educación en los primeros años. Novedades
educativas. Madrid.
- DELVAL, J: (2000): Aprender en la vida y en la escuela. Morata. Madrid.
- GARCÍA E.J. y GARCÍA FF (1995): Aprender investigando. Una propuesta
metodológica basada en la investigación. Diada. Sevilla.
- ZABALZA, M.A (2000): Didáctica de la Educación Infantil. Narcea. Madrid.
Referencias Legislativas:
- ORDEN de 13 de mayo de 1999, por la que se regula el calendario y la jornada
escolar en los centros docentes no universitarios.
- LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E)
- DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establece el reglamento
Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y los Colegios de Educación
Primaria.
- DECRETO 105/92 por la que se establece el currículo para la Educación
Primaria en Andalucía.
- DECRETO 107/92 por la que se establece el currículo para la Educación
Infantil en Andalucía
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DEFICIENCIAS AUDITIVAS Y EDUCACIÓN
María de las Nieves Soriano Fernández
D.N.I. 26045560-S
1.- INTRODUCCIÓN
Vivimos en un mundo sonoro. El oído es el sentido más activo desde antes de
nacer y durante toda nuestra vida. A través del oído podemos activar procesos tan
importantes como la atención y el lenguaje. Para entender el alcance de la sordera hay
que tener en cuenta algunos conceptos básicos en relación a las estructuras y funciones
auditivas en el sujeto humano.
El sonido como fenómeno fisiológico es una sensación en el órgano del oído por
el movimiento vibratorio de los cuerpos, transmitido por un medio aéreo en el oído
externo, mecánico en el oído medio y líquido en el oído interno. Nuestro oído recoge
vibraciones en forma de ondas y las transmite como señales bioeléctricas al cerebro a
través del nervio auditivo. En el cerebro se interpretan, se reconocen y se atribuye
significado a dichas señales.
2.- DEFINICIÓN DE DEFICIENCIA AUDITIVA Y CLASIFICACIÓN
Los términos deficientes auditivos o minusválidos auditivos se aplican al
conjunto de sujetos cuya agudeza auditiva es insuficiente para permitirles aprender a
hablar, a seguir con provecho una enseñanza ordinaria y a participar activamente en las
actividades propias de su edad. En muchas ocasiones se utiliza el término
“hipoacúsicos” para los sujetos parcialmente deficientes en audición, reservando el
término “sordos”, para los que carecen totalmente de ella. Se puede hablar por lo tanto
de dos niveles clasificatorios de acuerdo con la pérdida auditiva: el de los sordos, con
una pérdida auditiva superior a 75 decibelios, y el de los hipoacúsicos con pérdida
inferior a 75 decibelios.
La clasificación de las deficiencias auditivas se puede realizar en base a distintas
variables entre las que destacan: la cantidad de pérdida, la cualidad y el momento de
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aparición de la pérdida. Según una clasificación de tipo cuantitativo, podemos
distinguir los siguientes grupos de deficiencias auditivas en función del grado de
pérdida, siguiendo la propuesta del BIAS (Bureau Internacional d´ Audiophonie, 1997):
• Deficiencia auditiva ligera: la pérdida se sitúa entre los 26 y los 40 dB, en esta
situación la persona oye bien el habla con voz normal en ambientes tranquilos,
pero presentará dificultades para escuchar en ambientes ruidosos.
• Deficiencia auditiva media: la pérdida se sitúa entre 41 dB y 70 dB. El habla es
percibida si eleva la voz. La persona entiende mejor si mira cuando le hablan y
con frecuencia necesita que le repitan lo dicho.
• Deficiencia auditiva severa: la pérdida se sitúa entre 71 y 90 dB. Se perciben
los ruidos fuertes y el habla con voz fuerte y cerca del oído. A veces la persona
parece ajena sin darse cuenta de que le están hablando.
• Deficiencia auditiva profunda: la pérdida se sitúa entre 91 y 119 dB. No hay
ninguna percepción del habla, sólo se perciben ruidos fuertes.
• Deficiencia auditiva total o cofosis: la pérdida es de 120 dB no se percibe nada.
Según una clasificación cualitativa en función de dónde se sitúa la lesión que
produce la sordera tenemos los siguientes grupos:
• Hipoacusia de conducción: ocurre cuando hay un problema en una parte del
oído externo o medio. La mayoría de los niños con hipoacusia de conducción
tienen una deficiencia leve que suele ser temporal porque en la mayoría de los
casos se puede tratar médicamente.
• Hipoacusia sensorial: ocurre cuado la cóclea no está funcionando
correctamente porque las pequeñas células pilosas que recubren su interior están
dañadas o destruidas. Dependiendo del grado de deficiencia, un niño puede ser
capaz de oír la mayoría de los sonidos (aunque más apagados), solamente
algunos sonidos o ningún sonido en absoluto. Las deficiencias auditivas
sensoriales casi siempre son permanentes y pueden influir negativamente sobre
el habla del niño.
• Hipoacusia neural: ocurre cuando existe un problema en la conexión que une la
cóclea con el cerebro. Neural significa relativo a los nervios, de modo que en
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este tipo de hipoacusias el nervio que transporta la información sonora desde la
cóclea hasta el cerebro está dañado.
• Hipoacusia mixta, se encuentran afectados el oído externo, medio e interno.
3.- CAUSAS DE LA DEFICIENCIAS AUDITIVAS
Una deficiencia auditiva puede obedecer a que una persona nació con partes del
oído que no se formaron correctamente y, por lo tanto, no funcionan como deberían.
Pero hay pérdidas auditivas que se producen más tarde en la vida de una persona, por
ejemplo a consecuencia de lesiones o enfermedades, incluyendo:
• Presencia de fluido en el oído medio
• Infecciones graves, como la meningitis
• Lesiones en la cabeza
• Escuchar música muy alta, sobre todo con auriculares
• Exposición repetida a ruidos fuertes, como los de la maquinaria.
Muchos niños han tenido infecciones de oído, las cuales también pueden
provocar pérdidas auditivas. Las pérdidas auditivas permanentes consecuentes a una
infección de oído son raras, pero, si tus padres sospechan que puedes tener una,
deberían llevarte al médico.
4.- EVALUACIÓN
Para realizar el diagnóstico se comienza por una evaluación audiológica con el
fin de detectar el grado de pérdida auditiva, entre los principales medios de evaluación
encontramos la audiometría tonal (se emplea un audiómetro que produce diferentes
tonos de distintas intensidades y frecuencias y el niño tiene que dar una respuesta oral o
con signo cuando percibe el sonido, el cual se valora en cada uno de los oídos por
separado) y la audiometría vocal (se requiere que el niño tenga el lenguaje adquirido, así
como adaptar las palabras a su etapa lingüística, en este caso lo que se presenta al sujeto
son sílabas y palabras).
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Posteriormente se lleva a cabo la evaluación logopédica en la que un especialista
del lenguaje analizará los aspectos comunicativos y lingüísticos. En muchos casos en
necesarios hacer pruebas de tipo psicológico, como test de inteligencia para descartar
posibles dificultades intelectuales y pruebas de personalidad para analizar problemas
emocionales y se grado de adaptación al amibiente.
En los casos en los que el niño esté escolarizado hay que hacer una evaluación
curricular analizando sus conocimientos en las distintas áreas y sus estrategias de
aprendizaje. Además es interesante estudiar las características del centro escolar con el
fin de poder presentar una propuesta adecuada para potenciar la intervención del sujeto.
También debemos evaluar el contexto familiar, dado que éste puede potenciar o
interferir en la intervención y antes de comenzar el trabajo debemos conocer las ayudas
con las que contamos.
5.- INTERVENCIÓN
5.1. EDUCACIÓN DE SUJETOS HIPOACÚSICOS
Las necesidades de los hipoacúsicos se sitúan en el terreno de la ampliación de
la señal auditiva para aprovechar su resto de audición. El empleo de prótesis auditivas
(audífonos) ha de iniciarse precozmente pero con paciencia para que el niño se
acostumbre a utilizarlo. En el caso de una hpoacusia grave será recomendable la
combinación de la lectura labial con el audífono.
La utilización de prótesis auditivas le permitirá al niño:
• Detectar pistas auditivas ambientales y recibir información del ambiente.
• Distinguir entre varias frecuencias, acentuación y ritmo de habla.
• Distinguir ciertos elementos del hala dentro del alcance de su oído.
La mayoría de los niños con pérdida parcial de audición tienen lenguaje suficiente
para aprovechar la escolaridad ordinaria, haciéndole su maestro unas adaptaciones
curriculares para que la comunicación sea más sencilla, como la ubicación preferencial
del alumno con pérdida auditiva, lo que implica asignarle un lugar cerca del profesor y
lo más distante posible de las fuentes de ruido como ventanas, ventiladores, pasillos,
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oficinas y patios desde donde pueda ver a todos los que hablan. Para lograr esto, la
disposición ideal de los pupitres es en semicírculo.
Algunas recomendaciones a profesores que tienen en su aula un alumno con pérdida
auditiva menor:
-Antes de iniciar una explicación o conversación, asegúrese de que el alumno lo esté
mirando, si es necesario tóquele el hombro para que le preste atención, y entonces
comience a hablar.
-Manténgase a una distancia máxima de un metro o metro y medio del receptor.
-Asegúrese de que el alumno sabe de qué tema se va a hablar y avísele cuando el tema
concluya o cambie.
-Utilice recursos visuales (dibujos, diagramas, notas, gestos…) para apoyar su
explicación, aclarar posibles confusiones y evitar malos entendidos.
-Colóquese de frente o en un ángulo en que quede cerca del mejor oído del alumno.
Incluso tomando todas estas precauciones, el alumno puede tener problemas para
escuchar, sobre todo si usted está a más de un metro y medio de distancia o si hay
mucho ruido ambiental.
-Hable a una velocidad moderada, con una intensidad normal y deteniéndose entre una y
otra idea para que el interlocutor pueda comprender lo que le está diciendo. No separe
los mensajes en palabras o en sílabas porque produce mayor confusión.
-Hable sin exagerar los movimientos faciales y de los labios.
-Procure hablar con entusiasmo, utilizando el lenguaje corporal y los gestos de forma
natural.
-Siempre que sea posible, trate de disminuir el ruido del lugar donde se encuentran.
-No hable de espaldas, desde otra habitación o cuando no haya luz suficiente.
-Asegúrese de que la luz dé a usted de frente y no por atrás para que la persona pueda
verle la cara.
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-El uso discreto de lápiz labial favorece la lectura labio-facial, mientras que la barba y el
bigote la dificultan.
-Hable lentamente, con espacios de descanso, para evitar que el otro se fatigue.
-Evite reírse, comer, fumar, mascar chicle, mover exageradamente el cuerpo o la cabeza
mientras habla.
-No se tape la boca con las manos ni con otros objetos.
-Cuando el alumno le comunique que no ha entendido algo, repítaselo de la misma
manera recurriendo a apoyos visuales como señalar el objeto, mostrar una fotografía,
etc. Si no se puede usar ningún recurso visual entonces modifique ligeramente la forma
del mensaje o pregúntele qué entendió, para aclarar directamente la ambigüedad o la
confusión.
-Revise constantemente la comprensión del receptor, observando su conducta, o
verificando el contenido del mensaje por medio de preguntas.
5.2. EDUCACIÓN DE SUJETOS SORDOS
El elemento central de los debates educativos sobre las personas sordas en cómo
dotar a los niños/as de un lenguaje que les permita incorporarse plenamente a la
sociedad.
Podemos decir que actualmente existen dos tendencias bien diferenciadas frente
a esta problemática:
-Aquellas posiciones que consideran que lo más adecuado es enseñar a los niños la
lengua mayoritaria del entorno para garantizar su integración familiar, escolar y laboral.
-Aquellas posiciones que plantean el uso necesario de la lengua de signos con fines
comunicativos y educativos.
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El objetivo común de los enfoques monolingües es la enseñanza de la lengua
oral y escrita y su utilización como instrumento de interacción y de aprendizaje de los
contenidos escolares. Pero existen diversos enfoques en cuando al modo de alcanzarlo:
Los enfoques oralistas puros que proponen la enseñanza de la lengua oral
basándose en la estimulación auditiva y en la lectura labiofacial.
Los enfoques que proponen el empleo de sistemas complementarios a la lengua
oral, estos sistemas complementarios acompañan pero no sustituyen la lengua oral. El
objetivo fundamental es que las personas que se dirijan al niño utilicen estos sistemas.
En España, estos sistemas son la palabra complementada (es un sistemas compuesto de
dos elementos esenciales la lectura labiofacial y los complementos manuales sin
significado lingüístico. Consta de tres posiciones de la mano para complentar las
vocales y 8 formas de la mano para complentar las consonantes) y el sistema de
comunicación bimodal (supone el uso simultáneo del lenguaje oral y del lenguaje de
signos.
Los enfoques bilingües consideran la lengua de signos como la lengua materna
del niño y además añaden que si el niño ya conoce esta lengua le serán más fácil
adquirir luego adquirir su según competencia lingüística.
6.- RECOMENDACIONES FINALES A MAESTROS, COMPAÑEROS Y
PADRES
6.1. MAESTROS
• Recabar información sobre el problema auditivo del alumno, y recordar que esto
no interfiere con su inteligencia, sólo le produce problemas articulatorios.
• Ubicarlo en los primeros puestos, si es posible en las filas centrales de la clase,
esto le permitirá leer más fácilmente los labios del maestro, es importante que la
luz ilumine la cara de la persona que habla.
• Evite hablar cuando esté escribiendo en la pizarra o desde la parte posterior de la
clase.
• Hablarle con naturalidad sin exagerar el movimiento de los labios, utilizar una
intensidad de voz normal.
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• Buscar el apoyo de la escritura, láminas, objetos y la dramatización, para
aclararle lo que no comprenda, si el lenguaje utilizado es muy abstracto.
• En temas complicados, proporcionarle resúmenes o el apoyo de libros.
• Si el alumno usa prótesis auditiva en la escuela, no hablarle en tono muy alto ni
gritar, ya que esto produce distorsión y molestia en los oídos; recordarle que
debe utilizarla siempre en el hogar.
• Utilizar todos los medios audiovisuales que se dispongan en el colegio.
• Trabajar en base a experiencias propias o vividas por el niño y por el grupo.
• Motivar al alumno a participar en actividades que contribuyan a la utilización y
enriquecimiento del lenguaje.
• Evite presentar textos con lenguaje desconocido por los niños y que escapen de
su interés.
• Formular preguntas de comprensión e interpretación en el desarrollo de las
diferentes actividades programadas, fundamentalmente en las relacionadas con
la lectura.
• Recordar que el alumno solamente tiene un problema de comunicación y que
esto se subsana con mucha paciencia y amor.
6.2. COMPAÑEROS
• Recordar que es un niño como ellos, con los mismos intereses pero con un
problema de comunicación.
• Hablar con ellos de frente. No gritarles.
• Tomarlos en cuenta para los trabajos y los juegos.
• Ya que en grupo, los niños tienen más dificultades de comprensión, estar
pendiente de preguntarles si comprenden o si necesitan algún tipo de ayuda.
6.3. PADRES
• Controlar el funcionamiento y uso continuo de las prótesis.
• Revisar diariamente sus tareas y aclararles dudas.
• Conectarse con otros padres y compañeros como apoyo.
• Tener una pequeña biblioteca en la casa con muchas láminas y textos para
aclarar conceptos.
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• Creer en ellos y en sus posibilidades.
• Dejarlos ser, que vivan su experiencia y tengan libertad para decidir.
7.- BIBLIOGRAFÍA
LAFON, J. C. (1987) Los sordos con deficiencias auditivas. Barcelona: Masson.
MARCHESI, A. (1981) El lenguaje de signos. Estudios de psicología, 5-6, 155-184.
MARCHESI, A. Y OTROS (1987) El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños
sordos. Madrid: Alianza Psicología.
MINISTERIOR DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1991) Las necesidades educativas
especiales del niño con deficiencia auditiva. Centro Nacional de Recursos para la
Educación Especial, Madrid.
MONFORT, M. Y OTROS (1982) Programa elemental de comunicación bimodal para
padres y educadores. Madrid: C.E.P.E.
TORRES, S. (1988) La palabra complementada. Madrid:C.E.P.E.
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ÍNDICE
TÉCNICA DE PREGUNTAS CREATIVAS
Autora: Juana Valdivia Ortiz.
1. INTRODUCCIÓN
2. DESARROLLO
2.1. Actividad: “TÉCNICA DE PREGUNTAS CREATIVAS”
• Tipo de técnica de creatividad
• Grado de complejidad
• Clasificación según de la Torre
• Fundamentación teórica
• Definición (qué es y para que sirve)
• Capacidades que desarrolla
• Dificultades en la Etapa Preoperatoria 3-7 años (Piaget)
• Consejos didácticos
• Aplicación escolar
• Desarrollo
3. CONCLUSIÓN
4. BIBLIOGRAFÍA
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1. INTRODUCCIÓN
D.N.I. 26039939-Y.
La LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (L.O.E.) en su
artículo 2.f. establece “El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su
propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para
DESARROLLAR LA CREATIVIDAD, la iniciativa personal y el espíritu
emprendedor”.
Por tanto, la intención de esta publicación es aportar al ámbito educativo y a los
maestros RECURSOS para poder poner en marcha su creatividad propia y de los
alumnos/as.
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"SI QUEREMOS DAR MÁS IMPORTANCIA A LA CREATIVIDAD EN EL NIÑO
DEBEMOS FOMENTAR ACTIVAMENTE LA CREATIVIDAD EN EL MAESTRO".
2. DESARROLLO
2.1. Actividad: “*TÉCNICA DE PREGUNTAS CREATIVAS”
TIPO DE TÉCNICA DE CREATIVIDAD
INDIVIDUAL
GRADO DE COMPLEJIDAD
FÁCIL
CLASIFICACIÓN SEGÚN DE LA TORRE ( 1991: 112- 127)
INVENTIVA
“...pretenden producir, aportar o sugerir múltiples ideas”
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
M. MEAD
E.Paul Torrance afirma que las preguntas son un medio para favorecer la
imaginación, curiosidad...
Las preguntas pueden tener como objetivo: recordar (para completar o de
retención) o reconocer o identificar.
Alex Osborn (1953) inventor de la técnica del Brainstorming; desarrolló una
serie de preguntas para la citada técnica que puede ser aplicada en la exploración del
problema.
Lowenfeld y Brittain (1947/1980) afirman que la capacidad de preguntar, de
hallar respuestas, de descubrir forma y orden, de volver a pensar, reestructurar y
encontrar nuevas relaciones, son cualidades que generalmente no se toman en cuenta en
nuestro sistema educativo.
Saturnino de la Torre (1987: 26-34) justifica la misión educativa de estimular
al alumno a ejercitar sus aptitudes creativas “Sensibilidad a los problemas. La inventiva
debe estimularse dentro del propio sistema educativo y sobre todo ha de comenzarse
desde la infancia fomentando : la sensibilidad a los problemas, la capacidad para
buscar, para preguntar, para desconfiar de lo recibido... Hay que hacerle ver que los
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sujetos que todo lo tenemos puede ser susceptible de mejorar y a tener una actitud
crítica”
Prieto y Ferrándiz (2001: 41) proponen utilizar preguntas para desarrollar el
razonamiento lógicomatemático.
Marín Ibáñez (1995: 40) afirma que la sensibilidad para los problemas motrices
hace alusión principalmente a la capacidad de preguntar: el que pregunta es el que
puede resolver una situación. “ Esta capacidad para descubrir fallos e insuficiencias en
el plano del entendimiento o de la acción”.
G.F.Kneller (1965) afirma que el profesor debería cultivar en sí y fomentar en
los alumnos, entre otras cualidades “la necesidad de preguntar”.
DEFINICIÓN (QUÉ ES Y PARA QUE SIRVE)
Es un conjunto de preguntas que se usan para formular en el problema todos los
enfoques posibles, con el fin de abrir la perspectiva que tenemos del problema.
Las preguntas incitantes y creativas en el alumno es conveniente que no tengan
una respuesta establecida y/o despierten sensibilidad a los problemas.
Estas preguntas pueden referirse a: procedimientos, tareas impuestas,
información, comprensión.
Es útil para la percepción de nuevos usos, aplicaciones o posibilidades de un
producto o servicio.
CAPACIDADES QUE DESARROLLA
� FÍSICAS
� PSÍQUICAS
� COGNITIVAS
� SENSORIALES
DIFICULTADES EN LA ETAPA PREOPERATORIA 3-7 AÑOS (PIAGET)
� Reversibilidad: dificultad de pensamiento unidimensional; sólo atiende a un
especto de una situación.
� Razonamiento transductivo: utilización de un acontecimiento para juzgar o
anticipar el segundo.
� Dificultad para formar categorías conceptuales (agrupar, asociar, clasificar).
� Incapacidad para seguir un proceso, una transformación.
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� Centramiento: percepción de una única faceta de un objeto.
� Reversibilidad: dificultad para invertir operaciones conceptualmente.
� Conservación: dificultad de ver que un cambio perceptivo en un objeto no
implica necesariamente un cambio sustantivo en él.
CONSEJOS DIDÁCTICOS
� Estimular la vocalización ofreciéndole oportunidades para expresar sus ideas.
� Enseñarle nuevas palabras y expresiones estimulando sus uso.
� Estimular a que observe, describa y dibuje cosas desde varias perspectivas.
� No hacer hincapié en el uso correcto de los objetos.
� No oponerse a las imitaciones de sus iguales y de los adultos.
� Escuchar sus razonamientos.
� Ser tolerantes cuando no se explique bien
� Estimular la experimentación de objetos.
� Fomentar que invierta las operaciones físicas.
APLICACIÓN ESCOLAR
Es conveniente crear un ambiente adecuado donde se estimule la participación
del alumnado a partir de preguntas divergentes.
Las preguntas deben ser motivadoras, el profesor formulará aquellas preguntas
que le permitan conocer los intereses del grupo. Debe de guiar al alumnado indicando
pistas, empujando por caminos que levanten nuevas ideas y hacer caer en la cuenta de
que en la experiencia de que cada uno y del grupo hay nuevos caminos desde los que
aportar soluciones. Para la actividad se elegirá un tema conocido por el alumnado y se
realizarán preguntas.
Se pueden partir de las pregunta clásicas: ¿Qué, Cómo, Dónde, Quién, Por
qué, Para qué, Con qué, En qué?...
Lista de control de preguntas
¿Cuándo? ¿Qué clase de? ¿Con qué? ¿Por qué? ¿Cuáles? ¿En qué? ¿Qué? ¿Para cuál?
¿Acerca de qué? ¿Por medio de qué? ¿Con quién? ¿De qué?, ¿Qué clase de? ¿De
dónde?¿Hacia dónde? ¿Para qué? ¿Por qué causa? ¿Por cuánto tiempo? ¿A quien? ¿De
quién? ¿Más? ¿Para quién? ¿Cómo? ¿Más a menudo? ¿Quién? ¿En qué
medida?¿Menos?¿Todos? ¿Cuánto? ¿No todos? ¿A que distancia? ¿Para
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qué?¿Importante?¿Dónde?¿De dónde?¿Otra vez?¿En que otro lugar?¿Más difícil?
¿Cuántas veces?
Una actividad en Educación Infantil podría ser : “TAZA”
SUSTANCIA
FIN
PERSONA
MATERIA
RELACIÓN
MEDIOS
ACCIÓN
DESARROLLO
1. Planteamiento del Problema: exploración. Se presenta la taza.
2. Preguntas a plantear:
� ¿Qué es?
� ¿Qué color tiene?
� ¿Hay de más colores?
� ¿Cómo es?
� ¿A qué se parece?
� Imagina que eres una taza. ¿Qué harías?
� ....
� ¿Para que sirve la taza?
� ¿Para que más puede servir?
� ....
� ¿Quién la hace?
� ¿Para quién la hace?
� ¿Quién la vende?
� ¿Quién la utiliza?
� ¿De que está hecha?
� ¿De qué otras cosas se pueden hacer?
� ....
� ¿Con que persona o cosas se relaciona?
� ¿Qué puedes meter dentro de la taza?
� ....
� ¿Cómo cumple su finalidad la taza?
� ¿Con qué medios?
� ....
� ¿Qué influye sobre la taza?
� ¿Cómo influye el calor sobre la taza?
� ¿Y el frío?
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RECEPCIÓN
VALORES
TIEMPO
CUALIDAD
CANTIDAD
� ¿De cuántas formas podemos utilizarla?
� ....
� ¿Cómo se puede mejorar la taza?
� ....
� ¿Qué ocurriría si no existiera o dejara de existir?
� ¿Cómo podemos jugar sin romperlas para utilizarlas en otra
� ....
ocasión?
� ¿Han sido siempre así?
� ....
� ¿Pueden ser mejores?
� ¿Pueden ser de otra manera?
� ¿Cómo te gustaría que fuera la taza?
� ¿Qué podríamos cambiar?
� ....
� ¿Puede ser más grande?
� ¿Puede ser más pequeño?
� ¿Hay muchas?
� ¿Pocas?
� ....
3. Tras el planteamiento de estas preguntas y sus correspondientes
respuestas, la visión del problema es más abierta. Tenemos más
perspectivas para abordarlo y pasar a la etapa de generación de ideas.
3. CONCLUSIÓN
¿HICISTE UNA BUENA PREGUNTA HOY?
ISIDOR RABIL
La técnica de PREGUNTAS CREATIVAS no necesita ningún material especial,
es muy sencilla de utilizar y se fundamenta en el hecho de que según Osborn (1953):
“la pregunta es la más creativa de las conductas humanas”.
Para el problema planteado se trata de contestar a cuestiones sencillas como:
¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Dónde?, ¿Quién?, ¿Por qué?,¿Cuándo?. Terminado el proceso se
reúnen todas las respuestas y se analiza las ideas obtenidas
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PREGUNTAR es el método educativo por excelencia si se entiende la
etimología (latina) de la palabra EDUCACIÓN como método educativo que funciona
haciendo preguntas al alumno para que este llegue por sí mismo a las conclusiones.
Este método de aprendizaje es opuesto a la instrucción. Los maestros/as saben
que lo razonado se aprende mejor que lo memorizado y por tanto el método de
preguntar no ha perdido vigencia con el paso de los siglos.
4. BIBLIOGRAFÍA
CORRALES PÉREZ, J. (1991): “La gestión creativa”. Ed. Paraninfo.
ELGUETA ROSAS, M. F.; FAJARDO, M. y SEPÚLVEDA, C. (2003): “El
arte de preguntar: coherencia y reflexión”, en Serie Material de Apoyo a la Docencia.
Nº 20, sobre el libro Manual de Investigación Educativa. Ediciones Universidad
Cardenal Raúl Silva Henríquez.
LOWENFELD, V. y BRITTAIN, W. (1980): “Desarrollo de la capacidad
creadora”. Kapelusz, Buenos Aires.
MARÍN IBÁÑEZ, R. y TORRE DE LA, S. (1995): “Manual de la creatividad.
Aplicaciones educativas”. Barcelona. Ed. Vicens-vives.
IBAÑEZ SANDÍN, C. (2003): El proyecto de Educación Infantil y su práctica
en el aula. La Muralla. Madrid.
OSBORN, A.F. (1993): “Applied imagination. Principles and procedures of
creative problem-solving”. The Creative Education Foundation Press. Buffalo (1ª Ed.
1953).
PRIETO SÁNCHEZ, M. D. Y FERRÁNDIZ GARCÍA, C (2001):
“Inteligencias múltiples y currículum escolar” Málaga. Aljibe.
TORRANCE, E.P. (1969): “Orientación del talento creativo” Troquel. Buenos
Aires.
TORRE DE LA, S. (1991): “Evaluación de la creatividad. TAEC. Un
instrumento de apoyo a la reforma”. Madrid. Escuela Española.
*Este artículo forma parte de una COLECCIÓN DE TÉCNICAS CREATIVAS.
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5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (L.O.E.).
LEY 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía.
DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
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LOS NIÑOS EN SITUACIÓN DE RIESGO SOCIAL EN LA
ESCUELA
Mª Ángeles Vargas Jiménez
D.N.I. 75.105.782-H
“En el mundo a cada rato” pasan millones de acontecimientos. Nos asustamos
cuando nos llegan noticias de niños trabajadores en minas, niños soldados, niños
explotados sexualmente. Pero, esto que nos parece absurdo y lejano y que nos llena de
repulsa esta ocurriendo de alguna u otra forma en nuestra ciudad o pueblo o incluso en
nuestro propio centro educativo.
Debemos aprender a “ver” que indicadores nos señalan una posible situación de
riesgo social antes de que el chaval sufra mal trato. Somos observadores de lo que sucede
en nuestro entorno más próximo. Y desde la escuela podemos buscar medidas y
herramientas para que aportemos respuestas dentro de un trabajo interdisciplinar. La
escuela como sistema de protección social y como lugar de encuentro es un ámbito
adecuado en el que no solo podemos detectar situaciones de riesgo, además podemos
prevenirlas.
Para poder llegar a prevenirlas es necesario que establezcamos una serie de puntos
a tratar como:
• La información y sensibilización a los diversos profesionales implicados, en
materia de protección de la infancia y sobre el papel de la escuela en las situaciones de
riesgo social de la infancia y la adolescencia.
• La impartición de formación al profesorado sobre protección y bienestar de la
infancia.
• El apoyo a los profesionales de los centros educativos en tareas relacionadas con
el riesgo social.
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• La participación en la valoración interdisciplinar de los casos de riesgo social y en
la planificación de actuaciones y seguimiento de casos detectados en los centros
escolares.
• La participación en la investigación y en la detección de situaciones de riesgo
social de la infancia.
Parto de considerar a la escuela un sistema de protección social, y que los
maestros como profesionales que intervienen en ese ámbito no están ajenos a la
intervención. Pero, ¿cuál es su aportación? ¿Por qué considerar a la escuela un sistema de
protección social? ¿Qué es lo que hacemos los educadores para proteger a la Infancia?
Todos consideramos la educación como un bien. Además de aportar a cada uno, aporta
bienestar a la sociedad. Esto es algo implícito tanto en la legislación como en el sentir
diario de las personas dentro y fuera de la escuela. Desde nuestra Constitución del 76 se
recoge en su:
- Artículo 27 el Derecho a la Educación. Entiende que educar no solo es la
enseñanza básica, obligatoria y gratuita.
- Además, en su artículo 10 plantea una educación cuyo objetivo es el pleno
desarrollo de la personalidad, defendiendo su dignidad y libre desarrollo.
- Así, el derecho a la educación es un mandato constitucional que la LODE (Ley
Orgánica del Derecho a la Educación, ley 8/1985) desarrolla estableciendo los
principios básicos del sistema educativo.
- Y la LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, ley 1/1990)
extiende haciendo obligatoria la enseñanza hasta los 16 años.
- Desde la LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación, ley 10/2002), se
mantienen estos derechos y los recogidos en la LOPEG (Ley Orgánica de
Participación, Evaluación y Gobierno Docente, ley 9/1995).
La LOCE amplia los derechos y deberes de los alumnos como queda recogido en
su capitulo III, y reconoce al alumno como deberes básicos el respeto a su integridad
física y dignidad personal, a su protección contra toda agresión física o moral y a la
protección social en el ambiente educativo en los casos de infortunio familiar o de
accidente. Asimismo, como función del profesorado señala la contribución a que las
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actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de
participación y de libertad; Transmitiendo estos valores y ayudando junto con sus padres
a superar sus dificultades.
En cuanto a los niveles de prevención y sus finalidades:
La Ley Orgánica 1/1996, de Protección Jurídica del Menor (BOE de 17 de enero),
en los artículos 12, 13.1, 15 y 17 expresa la obligatoriedad de que los poderes públicos se
hagan cargo de garantizar los derechos de la infancia y facilitar actuaciones que
disminuyan los factores de riesgo promoviendo los factores de protección. De igual
forma, y cito la normativa textual:
Art. º13.1. "Toda persona o autoridad, y especialmente aquellos que por su profesión o
función, detecten una situación de riesgo o posible desamparo de un menor, lo
comunicarán a la autoridad o a sus agentes más próximos, sin perjuicio de prestarle el
auxilio inmediato que precise”
Esta legislación, poco conocida por los profesionales del ámbito educativo es el
marco de la protección. De esta manera nosotros como maestros nos encontramos que por
nuestras funciones y profesión obligados en el caso de que detectáramos una posible
situación de riesgo a comunicarlo a la autoridad, y prestarle auxilio inmediato. Y no solo
nosotros, toda persona. Por ello, nos urge a los profesionales educativos: profesores,
tutores, trabajadores sociales, dirección de los centros... intervenir de manera coordinada
con otras entidades (Servicios Sociales, Salud, Policía, Jueces...) y ajustar una respuesta a
las necesidades que el menor nos demanda.
Debo reconocer que la mayor parte de la infancia encuentra en su entorno familiar
y en el contexto escolar las condiciones de protección y los modelos que necesita para
desarrollarse. Sin embargo, en algunos casos no reciben la atención necesaria por parte de
las personas encargadas de su cuidado.
En estas situaciones, el desarrollo evolutivo no se produce adecuadamente,
afectando esto tanto a su competencia y adaptación social como a los aprendizajes
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escolares. Los daños que el maltrato produce no siempre son iguales. Dependerán, entre
otros factores, de la persistencia en el tiempo, de la severidad del maltrato y de las
características psicológicas del maltratado.
Pero, ¿qué se entiende por malos tratos a la infancia? Masón lo define como “las
distintas formas de disfunciones y carencias en las relaciones entre niños/as y adultos que
interfieren en el desarrollo físico, psicológico, afectivo y social de los menores”.
Es muy difícil advertir la existencia de una amenaza real hacia un alumno. No
siempre deja lesiones físicas fácilmente visibles. Aunque, siempre deja marcas en el
comportamiento infantil que nos dará pistas para sospechar que éste se está produciendo.
La escuela es un lugar idóneo para la detección de situaciones de riesgo o de maltrato, al
ser un contexto de relaciones sociales en el que se puede observar el comportamiento del
niño y del adolescente en la interacción con los iguales y con los adultos en diferentes
situaciones (juegos, trabajo personal y/o grupo, salidas...)
Desde los principios educativos de colaboración con las familias y con el entorno
y de un trabajo en equipo del profesorado se lleva a cabo una labor de prevención. La
escuela se convierte en si misma compensadora de desigualdades, lo que ya supones un
primer nivel preventivo de situaciones de desventajas y desajustes Sociales. Evitando la
aparición de situaciones nocivas o negativas, o bien, una vez que éstas se han producido,
tratar de corregirlas o mejorarlas.
Si ha faltado esta prevención primaria o ésta no ha sido efectiva, es necesario
intervenir a nivel de prevención secundaria, para atajar el problema, mitigar las
consecuencias y evitar que se consolide la problemática presentada. Y sólo cuando no han
existido o han fracasado los niveles de prevención anteriores y se detectan situaciones de
maltrato, es imprescindible y con carácter de extremada gravedad y urgencia trabajar en
prevención terciaria para asegurar la erradicación del problema, que éste no se vuelva a
producir y paliar así las consecuencias del mismo.
Pero, ¿qué debemos observar? ¿Cuáles son los indicadores de esta posible
situación de riesgo? Cuando los mismos aparecen de forma repetida o se combinan entre
sí, entonces es necesario, que el docente considere la posibilidad de que ese alumno esté
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sufriendo algún tipo de maltrato, por lo que debemos recoger más información sobre el
alumno y su situación sociofamiliar. El profesorado, y especialmente el tutor, se
encuentran en una posición privilegiada para detectar situaciones de riesgo por la cantidad
de horas que comparte con sus alumnos. Le permite conocer y observar a cada uno de
ellos, así como las relaciones que establecen entre iguales y otros adultos del centro
educativo. También conoce las características evolutivas de las diferentes etapas
educativas y cuenta con la posibilidad de comparar las conductas de otros alumnos de la
misma edad. Además conoce el entorno familiar, tanto a través de los propios alumnos
como de las relaciones que establece con las familias.
Cuando un profesor o educador sospecha que puede darse una situación de algún
riesgo maltrato infantil, y el menor no se encuentra en peligro inminente debe de:
1. Recabar la mayor información posible
2. Observar de forma sistemática las conductas del niño, el estado físico, el
contexto próximo.
3. Entrevista con la familia para conocer las actitudes y estilo educativo de la
familia, para acordar actuaciones conjuntas que puedan llevar a la mejora de la situación
del alumno.
Una vez recogida toda la información, utilizamos como herramienta para el
diagnostico un cuestionario.
En este cuestionario, el tutor debe de encontrar una serie de afirmaciones que
describen indicadores de conductas o aspectos del alumnado y de su entorno, tal como
pueden ser percibidos por el mismo y el resto del profesorado. Al final del cuestionario se
plantean preguntas sobre otros aspectos del entorno familiar que ayudan a enmarcar los
problemas.
En el cuestionario se mantiene guardada la confidencialidad del menor y una vez
cumplimentado, contando con las observaciones e informaciones del profesor/a tutor/a
y/o de otros profesionales que conozcan al niño/a son los profesionales de la Red de
Orientación correspondientes a cada centro los encargados de realizar la corrección y
generar un informe.
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Los indicadores se agrupan en los siguientes factores:
• Conductas antisociales.
• Apatía, Evitación social.
• Abandono, negligencia
• Conductas autodestructivas y abuso
• Relación Coercitiva
Realizado el estudio y valoración a los servicios de apoyo especializados (Equipo
de Orientación Educativa y Psicopedagógica o Departamento de Orientación) se puede
realizar una valoración más exhaustiva y junto con el tutor y el equipo directivo tomarán
las decisiones oportunas de derivación e intervención educativa.
Cuando desde el ámbito educativo se llega a la conclusión de que existen indicios
razonables que llevan a sospechar una situación de riesgo o maltrato desde el Centro se
debe notificar a los Servicios competentes en materia de Protección de la Infancia.
La notificación, es una obligación legal y profesional y una condición necesaria
para posibilitar la intervención en casos de maltrato infantil. No solamente se deben
notificar los casos más graves y evidentes, también deben ser notificados los casos
aparentemente leves y/o las situaciones de riesgo. Sus respuestas serán diferentes en cada
caso. La coordinación es imprescindible para la intervención y tratamiento en los casos de
maltrato infantil, correspondiendo a cada ámbito profesional asumir las tareas propias de
su actividad, con un seguimiento posterior del niño y su familia.
Una vez aquí, aporto la intervención que se puede hacer y que queda plasmada en
los siguientes puntos. En los que se hace hincapié en:
• Trabajo en equipo interdisciplinar
• Responsabilidad de todos y cada uno de los profesionales
• Intervención ajustada con herramientas como cuestionarios específicos.
Como conclusión podemos decir: “Educar a los niños y no será necesario
castigar a los hombres” (Pitágoras de Samos).
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Bibliografía y documentación
- Consejería de Educación CAAM. Dirección General de Ordenación Académica
(2.000): “Cuestionario para la Detección de niños y niñas en situación de
riesgo social E-10”:
- Naciones Unidas (1.959). “Convección de Derechos del Niño”
-
.http://www.madrid.org/cservicios_sociales/immf/coleccion_leyes/indice.htm
LO 1/1996 de Protección Jurídica del Menor. BOE de 17 de enero:
http://www.madrid.org/cservicios_sociales/immf/coleccion_leyes/ley_org
anica_1_1996.htm
- VARIOS. “En el mundo a cada rato” Madrid 2005
- Winnicot,D.(1981): El proceso de maduración en el niño. Estudios para una
teoría del desarrollo emocional. LAIA. Barcelona.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación. LOE.
- Decreto 107/92, de 9 de Junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil.
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EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN
Mª Carmen Vázquez Belmontes
DNI: 78688531-B
INTRODUCCIÓN:
EDUCACIÓN PRIMARIA.
El Área de Lengua Castellana y Literatura debe tener un tratamiento globalizado
e interrelacionado. El lenguaje tiene sentido si es para comunicar. La lengua no tiene
valor si no es por el uso que se hace de ella.
El lenguaje verbal (oral y escrito) es el medio más adecuado como emisor y
transmisor de sentimientos, opiniones...etc.
Según BRUNER, el niño desarrolla y adquiere el lenguaje “utilizándolo”
El siguiente artículo explica como trabajar el lenguaje tanto oral como escrito
dentro de un aula de Educación Primaria.
DESARROLLO:
El aprendizaje del alumno se apoya en el lenguaje como instrumento de
pensamiento y de intercambio social. El lenguaje es una herramienta culturalmente
elaborada, para la comunicación en el entorno social o contexto comunicativo.
Nuestra comunidad autónoma posee una inmensa y rica variedad de estilos y
repertorios lingüísticos que deben potenciarse en nuestras escuelas.
La LOE (2/2006) determina que el Área de Lengua Castellana y Literatura
puede trabajarse desde un enfoque:
• Contextualizador: pretende organizar el área y los contenidos a partir de la
realidad en la que el niño se desenvuelve.
• Formativo: incide en el desarrollo de capacidades intelectuales, de
razonamientos, deducción, análisis y reflexión.
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• Funcional: prepara a los alumnos para que conozcan y apliquen sus
conocimientos en la vida.
• Instrumental: Permite representar, analizar y expresar hechos y situaciones de
forma rigurosa y concisa.
• Comunicativo: debe partir de los conocimientos lingüísticos que posee el
alumno y desarrollar y afianzar la comprensión y expresión.
• Integrador: el enfoque comunicativo debe integrar dos procesos básicos de
comunicación como es la expresión y comprensión.
• Sociocultural: la lengua debe estar presente en la escuela como medio de
comunicación.
Para la Teoría del desarrollo de VIGOTSKY Y LURIA, el lenguaje en
Educación Primaria tiene tres funciones básicas:
• Ser medio de comunicación.
• Servir de instrumento del pensamiento.
• Regular la conducta propia de la de los demás.
El Decreto 105/92 por el que se establece el currículo de la Educación Primaria
en Andalucía, establece como objetivos a trabajar en el Área de Lengua Castellana y
Literatura los siguientes:
• Comprensión de discursos orales y escritos.
• Utilizar el lenguaje oral para intercambiar ideas, sentimiento y emociones.
• Explorar recursos expresivos.
• Utilizar el lenguaje oral y escrito como instrumento de aprendizaje.
• Reflexionar sobre el uso de la legua.
• Combinar recursos expresivos verbales y no verbales.
• Desarrollar el hábito y el gusto por la lectura.
• Utilizar el lenguaje oral adecuándolo a la situación planteada.
• Mejorar la competencia lingüística.
• Respetar las normas de intercambio comunicativo.
• Valorar y aceptar las aportaciones propias y las de los demás.
• ...etc.
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Para poder conseguir todos estos objetivos deberemos llevar a cabo una serie de
actividades que nos permitan adquirirlos.
Debemos desarrollar en el niño tanto la comprensión y expresión en el lenguaje
oral, como la comprensión y expresión en el lenguaje escrito.
La comprensión y expresión lingüística es fundamental, ya que captamos
información, pensamos, resolvemos problemas, interaccionamos socialmente,
trabajamos en grupo, en definitiva, nos comunicamos.
Con respecto al lenguaje oral, hay que partir de que “a hablar se aprende
hablando”.
El LENGUAJE ORAL lo trabajaremos a través de:
• Diálogos sobre:
- lo que viven (vivencias, intereses y emociones de los niños, su vida, sus
sentimientos, su familia...etc. Los niños nos van a contar cosas de su
vida, de sus sentimientos, emociones, cosas de su familia...etc).
- lo que imaginan (Juegos de imaginación como el que pasaría sí, juegos
de disparates o de las cosas imposibles, rimas disparatadas...etc)
- lo que ven: Bits de inteligencia(que son pequeñas unidades de
información y que provienen de GLEN DOWMAN.) , noticias de
prensa...etc.
- lo que sienten (emociones y sentimientos de la unidad didáctica que
trabajamos...etc)
• Narraciones y descripciones.
• Juegos de atención y memoria. Recordar ideas/conceptos de la Unidad
Didáctica que estamos trabajando o de la Unidad Didáctica anterior, juegos
de semejanzas y diferencias...etc.
• Vocabulario.
• Hacemos frases.
• Juegos de articulación, modulación y entonación.
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Al igual que es importante trabajar el lenguaje oral, también es muy importante
el lenguaje escrito.
El Decreto 105/92 establece que a lo largo de la Educación Primaria ha de
desarrollarse el aprendizaje de la lectura y escritura.
de:
El LENGUAJE ESCRITO lo desarrollaremos a través de la lectura y escritura
• Letras.
• Vocabulario.
• Textos.
También realizaremos:
• Frases.
• Copiados
• Dictados
• Dictados copia.
• Autodictados.
• Redacción libre.
• ...etc
Llevaremos a cabo la lectura tanto colectiva como individual y la lectura
silenciosa atendiendo así al ACUERDO del 23/1/2007 por el que se establece el PLAN
DE LECTURA Y BIBLIOTECA.
Aprender a leer es aprender a comunicarse con el otro, es saber comprender un
texto.
También dentro de estas actividades trabajaremos el cuento y la literatura. El
cuento despierta gran interés en los niños, ya que les permite:
• Comprender hechos y sentimientos de otros.
• Convertir lo fantástico en real.
• Identificar personajes.
• Dar rienda suelta a su fantasía, imaginación y creatividad.
• Suavizar tensiones.
• Resolver estados conflictivos.
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Además del cuento, también trabajaremos:
• poesías como por ejemplo: “Aceitunero que estás/ vareando los olivos/
¿Me das tres aceitunas/ para que juegue mi niño?/ Muy contento se las
diera/ si el dueño del olivar/ señora lo permitiera,”
• refranes como:“Aceite de oliva, todo mal quita”, “No te acostarás sin
saber algo más”...etc
• adivinanzas como: “Somos verdes y amarillas, también somos
coloradas, es famosa nuestra tarta y también puedes comernos sin que
estemos cocinadas. (Las manzanas)”
• ...etc
Para escribir bien es preciso conocer el código de nuestra lengua. Una persona
que no se exprese con corrección por escrito no sabrá transmitir sus ideas o lo hará de
un modo poco comprensible.
Escribir correctamente exige de un mayor esfuerzo que el que exige hablar. Al
hablar, nuestros gestos, el tono de voz...etc son fuentes de información, al escribir, las
palabras son los únicos instrumentos que tenemos para transmitir nuestro mensaje.
CONCLUSIONES:
La lengua ha de estar presente en la escuela como un instrumento para
representar y para comunicar sentimientos, emociones, estados de ánimo, recuerdos,
expectativas...etc.
A lo largo de la Educación Primaria ha de desarrollarse el aprendizaje de la
lectura y escritura. Entre las actividades más importantes que debemos trabajar en
Educación Primaria cabe destacar las actividades lingüísticas.
El aprendizaje de la lectura y escritura es un aprendizaje que ha de realizarse en
situaciones de comunicación y en un marco de construcción de significados.
Por último, cabe destacar que la verdadera educación consiste en obtener lo
mejor de uno mismo.
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BIBLIOGRAFÍA.
• LURIA, A.R.(1988): Lenguaje y pensamiento. Fontanilla. Barcelona.
• VYGOTSKY, L.S. (1995): Pensamiento y lenguaje. La Pléyade. Buenos Aires.
• BRUNER, J. (1989): Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza. Madrid.
• CASSANY, D., LUNA,M. Y SANZ,G.(1994): Enseñar lengua. Graó. Barcelona.
• ZABALA, A. (2002). La práctica educativa. Cómo enseñar. Grao: Barcelona.
• SABATER, F. (2004). El valor de educar. Ariel.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación(L.O.E)
• DECRETO 105/92, 9 de Junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
• ACUERDO de 29/1/2007, de Plan de Lectura y Bibliotecas Escolares.
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