FOLLETO- maestro-izquierdo - Universidad Iberoamericana

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CAPÍTULO V UN ANÁLISIS DE LAS RELACIONES EXISTENTES ENTRE LA INVESTIGACIÓN Y LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS A NIVEL NACIONAL Con base en la tipología de Weiss arriba descrita, y con el apoyo del Programa Regional para la Reforma Educativa en América Latina –así como del Global Development Network– un conjunto de investigadores encabezados por G. Moncada llevaron a cabo (en la Dirección de Investigación de la <strong>Universidad</strong> Pedagógica Nacional Francisco Morazán, de la ciudad de Tegucigalpa) una interesante investigación acerca de las relaciones que han existido en Honduras entre la investigación y las políticas instrumentadas con la finalidad de mejorar la calidad de la educación básica que se imparte en ese país. (Moncada et al: 2003) Esos investigadores analizaron, por una parte, la evolución de las políticas que en ese país fueron instrumentadas con la finalidad arriba mencionada; y, por otra parte, elaboraron un inventario de las investigaciones realizadas en el mismo país entre 1990 y 2002. Así localizaron 345 trabajos de investigación y analizaron en detalle 57 de los mismos, por considerar que más directamente se relacionaban con alguna de las políticas cuyo vínculo con la investigación los propios autores se habían propuesto estudiar. Esas políticas fueron: 1) La formación inicial y continua de los docentes; 2) La capacitación docente; 3) La descentralización educativa; 4) La evaluación del aprendizaje en educación básica; y 5) La extensión de la educación básica a 9 grados. Por la importancia que sin duda tiene dicha investigación, se juzgó conveniente elaborar – con fines ilustrativos– una breve síntesis de los resultados de la misma. Se mostrará, por un lado, la forma en que se relacionaron –desde la perspectiva teórica de Weiss– las investigaciones (que esos autores analizaron) con cada una de las políticas arriba mencionadas; y, por otro lado, la forma en que se relacionaron los modelos desarrollados por Weiss, con los medios a través de los cuales fueron difundidos los resultados de las investigaciones analizadas. Los hallazgos aparecen en las tablas 5 y 6. Como se puede apreciar en la primera de las tablas arriba mencionadas, la mayoría de las investigaciones analizadas por los autores citados corresponden al modelo político. En segundo lugar se encuentran las que se refieren al modelo iluminativo. Vienen después las que corresponden al modelo de resolución de problemas y al modelo interactivo. En el último sitio se encuentran las que se relacionan con el modelo táctico y con el lineal. Ahora bien, al analizar los diversos temas de las investigaciones se observa que las que se refieren a la formación de docentes se concentran en el modelo iluminativo; en tanto que las referidas a la capacitación docente corresponden principalmente al modelo de resolución de problemas. Por último, los estudios que se relacionan con la descentralización educativa, con la evaluación de los aprendizajes y con la extensión de la educación básica a 9 grados corresponden mayoritariamente al modelo político. Por otra parte, en la tabla 6 se observa que los resultados de la mayoría de los estudios analizados fueron comunicados directamente a los tomadores de decisiones. En segundo lugar se encuentran los estudios dados a conocer al público en general y los que fueron elaborados mediante el diálogo entre los investigadores y los responsables de diseñar e instrumentar las políticas educativas. Llama la atención, finalmente, que en el último sitio estén ubicadas las investigaciones que fueron difundidas en los ambientes académicos. En la tabla arriba mencionada también se puede apreciar que los estudios correspondientes al modelo iluminativo fueron principalmente difundidos entre el público en general (es decir, en el “ambiente”). Como se podría esperar, los relacionados con el modelo interactivo fueron desarrollados en comunicación con los tomadores de decisiones. Por último, los resultados de los estudios que corresponden al modelo político, al modelo táctico, al modelo de resolución de problemas y al modelo lineal, fueron mayoritariamente comunicados en forma directa a los tomadores de decisiones. CAPÍTULO VI DESCRIPCIÓN DE ALGUNAS EXPERIENCIAS ESPECÍFICAS 10
En este capítulo se describen analíticamente un conjunto de experiencias que se han obtenido en algunos países latinoamericanos. Ellas son las siguientes: · Sistemas de medición de la calidad de la educación (los cuales se aproximan al modelo lineal); · Búsqueda de alternativas para disminuir la deserción; generación de información para mejorar la equidad mediante la focalización de las acciones y para retroalimentar los programas, (mismas que se aproximan al modelo iluminativo). · Construcción de una reforma educativa basada en la participación social corresponde más nítidamente al modelo interactivo. Sistemas de medición y evaluación de la calidad de la educación Introducción Estos sistemas desempeñan dos funciones distintas. La primera es de índole principalmente administrativa –ya que está destinada a orientar la toma de decisiones relacionadas con el funcionamiento normal del sistema escolar– y la segunda es semejante a la tarea que desempeñan los sistemas de control de calidad con que cuentan algunos sistemas productivos. En el primer caso, las evaluaciones aportan los datos que son necesarios, por ejemplo, para seleccionar a quienes son admitidos como alumnos, docentes o administrativos en determinado establecimiento escolar; o la que se requiere para asignar adecuadamente los incentivos destinados a reconocer el buen desempeño del personal docente que labora en una institución determinada; o la relacionada con la acreditación de algún ciclo escolar; o bien, la que está destinada a dar a conocer a los posibles clientes de un establecimiento escolar la posición en la cual se encuentra ese establecimiento –desde el punto de vista de la calidad de la educación impartida– en relación con todos los que se encuentran en condiciones semejantes al mismo. Cuando las evaluaciones son realizadas con estas finalidades, corresponden a las que Ravela (2001) denomina “de alto riesgo”, ya que las decisiones que en ellas se basan tienen repercusiones en personas o establecimientos específicos. En el segundo caso, los sistemas de medición de la calidad realizan evaluaciones formativas (es decir, producen estudios encaminados a retroalimentar a quienes pueden aprovechar productivamente sus resultados). Esos estudios aportan información destinada a ser utilizada provechosamente (y no a servir de base para aplicar castigos o distribuir incentivos) sobre la situación en que se encuentra la calidad de la educación impartida en determinado establecimiento, grupo escolar, nivel o modalidad del sistema, etc. También pueden contener análisis sobre la forma en la que esa situación ha evolucionado, e investigaciones sobre los factores que explican las situaciones observadas. Por tanto, desde este punto de vista, dichas evaluaciones se encuentran entre los instrumentos que mejor pueden contribuir a establecer las condiciones necesarias para mejorar la gestión educacional –y por ende la calidad de los resultados de los establecimientos y de los sistemas escolares–. De acuerdo con Ravela, tales evaluaciones son calificadas como “de bajo riesgo”; ya que sus resultados no están destinados a premiar ni a penalizar a personas o establecimientos determinados. A lo anterior se debe que, a partir de la década de 1990, se hayan creado en América Latina diversos sistemas destinados a desempeñar esta función. El mismo autor arriba citado, al analizar un conjunto de informes de evaluación correspondientes a diez países de la Región (Argentina, Bolivia, Brasil, Costa Rica, Chile, Ecuador, México, Paraguay, Perú y Uruguay), encontró que la mayoría de esos sistemas enfatizan finalidades de carácter formativo, que por tanto no tienen consecuencias directas sobre las escuelas. Además de proveer información a la ciudadanía, dice Ravela, la mayoría de los sistemas de evaluación asume como misión principal la de aportar información relevante a tres públicos específicos, con el fin de que la usen con la finalidad de mejorar la calidad de la educación. Esos públicos son: las autoridades educativas y los tomadores de decisión; los directivos y docentes de los establecimientos escolares; y las familias de los estudiantes. Los resultados de las evaluaciones son difundidos a través de diversos tipos de documentos, como son: los informes generales de resultados; los informes específicos sobre factores asociados a los aprendizajes; las publi- 11
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