Cambios institucionales a nivel educativo en Paraguay y ...

Cambios institucionales a nivel educativo en Paraguay y
participación ciudadana
1. Introducción
Myriam Dolores Sugastti
Universidad Nacional de Asunción
La clave de mejores resultados en las instituciones a través de un enfoque sistémico
se le atribuye con frecuencia a las dinámicas institucionales, referidas estas, a la capacidad
de dar respuestas a las necesidades de las respectivas comunidades. Estas dinámicas
basadas en procesos, administrativos financieros y de relaciones sociales es lo que
comúnmente se denomina cambio institucional. Al respecto, Verduzco sostiene que “el
cambio institucional es considerado como un elemento indispensable para que una sociedad pueda
establecer sistemas de coordinación que le permitan tener mejor desempeño y mejores resultados”
(Verdusco, 2000:89).
Se considera importante mencionar que el cambio en las instituciones educativas
mediante la suma coordinada de esfuerzos individuales por muy excepcionales que
pudieran ser no significa la posibilidad de lograrlo. Lo que tampoco significa, que la
excepcionalidad docente de los profesores y profesoras como individuos, sea el mejor punto
de partida para la capacitación del equipo.
El equipo educativo no es una suma de individuos sino una realidad organizativa
construida en las interacciones de carácter profesional entre sus miembros. Es a ésta
realidad construida a la que se dirige la acción formativa. La capacitación del equipo
denominada formación continua se convierte en un escenario privilegiado para el desarrollo
profesional de cada uno de los docentes.
Por otra parte la participación ciudadana, conceptualmente, es un derecho humano
fundamental, que garantiza la acción deliberada y consciente de la ciudadanía, tanto de
manera individual como colectiva, a través de los distintos mecanismos e instrumentos
contenidos en la Constitución Política y la Ley, con la finalidad de incidir en la toma de
decisiones de los entes públicos, fiscalización, control y ejecución de los asuntos políticos,
administrativos, ambientales, económicos, sociales, culturales y de interés general, que
mejore la calidad de vida de la población (Baño, 2000:5). La acción coordinada de ambas
cuestiones fue el tema de esta investigación en la cual se realizó investigación documental
de los cambios en las instituciones educativas en los diferentes niveles del sistema formal.
2. Participación ciudadana
La noción de participación ciudadana es relativamente reciente y carece de una
definición precisa, normalmente se hace referencia a ella considerándola, en la generalidad
como una intervención de los particulares en actividades públicas en tanto portadores de intereses
sociales (Arzaluz, 1999:11). Esta conceptualización es suficientemente amplia como para
abarcar una gran cantidad de formas de participación de distinto origen, empleando
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diversos medios, por diferentes órganos, cumpliendo distintas funciones, en numerosos
niveles y otras especificaciones, con lo cual la especificidad de la participación ciudadana se
escapa, y produce serias dudas acerca de la utilidad del término. Sin embargo, la propuesta
de participación ciudadana se presenta en la actualidad con una alta carga valorativa, de
manera que no se cuestiona su bondad, sino que sólo se discute acerca de la mejor forma de
impulsarla y desarrollarla. Es muy posible que esta aparente deseabilidad generalizada se
deba a que se atribuye a tal denominación muy distintas significaciones.
El problema se hace más complejo por el hecho de que en la idea de participación
ciudadana están comprendidos dos términos que carecen de una significación unívoca:
Estado y sociedad civil. La utilización del concepto de participación ciudadana engloba a
todo tipo de actividades referidas al poder público, quedando comprendidos ahí los
movimientos sociales de antiguo y nuevo cuño, la participación política formal, las formas
de acción no convencional, los grupos de presión, la acción directa, etc., lo que hace que éste
carezca de valor para el análisis. Por otro lado, si se reserva el término para hacer referencia
a la participación no institucionalizada, ello lo acercaría bastante a lo que se entiende como
nuevos movimientos sociales, con las complicaciones adicionales que tiene toda
delimitación por negación.
La aplicación más restrictiva del término participación ciudadana a la intervención
de intereses privados colectivos en actividades públicas, pareciera corresponder a un tipo de
actividad diversa a la participación política (institucional o no) y distinta también de la
participación social de tipo asociativo o comunitario. Desde estas consideraciones, se
concluye que el espacio de participación ciudadana corresponde a la administración
pública, a lo que se denomina genéricamente como aparato del Estado.
Por otra parte, políticamente, la participación ciudadana apunta al tema del régimen
político, en cuanto procedimiento de constitución de la voluntad política; en concreto, ella
ha estado referida a la sustitución o complementación de la democracia representativa.
Las visiones críticas acerca del funcionamiento de la democracia representativa
apuntan a señalar que no sólo no se cumplen los valores que supuestamente deberían
implementarse en la democracia representativa, en cuanto forma de constitución de la
voluntad nacional, sino que el funcionamiento del régimen político es deficiente, generando
problemas de orientación política y gobernabilidad.
Es un derecho humano fundamental, que garantiza la acción deliberada y consciente
de la ciudadanía, tanto de manera individual como colectiva, a través de los distintos
mecanismos e instrumentos contenidos en la Constitución Política y la Ley, con la finalidad
de incidir en la toma de decisiones de los entes públicos, fiscalización, control y ejecución de
los asuntos políticos, administrativos, ambientales, económicos, sociales, culturales y de
interés general, que mejore la calidad de vida de la población.
La Real Academia de la Lengua Española refiere:
a.- participación: acción y el efecto de participar. Participar es tomar parte en algo.
b.- ciudadano: habitante de las ciudades antiguas o de Estados modernos como sujeto de
derechos políticos y que interviene, ejercitándolos, en el gobierno del país.
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Algunos beneficios de la participación ciudadana son Credibilidad, gobernabilidad y
legitimidad de los gobiernos por el incremento de la confianza de los ciudadanos en sus
gobernantes. Mejoras en la administración pública al mejorarse los controles de las mismas.
Mejora imagen del funcionario público. Se consideran además algunas condiciones que
permiten la participación ciudadana: La voluntad política de promoverlo. La capacidad
organizativa de los ciudadanos para participar. En esfuerzo conjunto de las autoridades
locales y la ciudadanía para hacer funcionar los mecanismos de participación ciudadana. El
desarrollo de un proceso de institucionalización de la democracia. Los obstáculos más
frecuentes para la participación ciudadana son autoritarismo y paternalismo. La falta de
comunicación entre autoridades y ciudadanos. La polarización ideológica o partidaria. La
no descentralización. La centralización de servicios.
3. Participación política, participación ciudadana (concepto) y participación social
Es en este punto donde se presentan las mayores confusiones, por lo que conviene
sistematizar las materias. La participación ciudadana no altera la representación política de
quién detenta el poder público, puesto que más bien supone su existencia. La participación
social no se considera participación ciudadana sino en tanto y en cuanto se relaciona con
"actividades públicas". La participación ciudadana corresponde a intereses privados
(aunque sean colectivos) de la sociedad civil y reconoce intereses públicos, políticos, ante los
que apela. Lo que está pidiendo es precisamente el reconocimiento del carácter público que
tiene su interés privado, pero ese interés privado no se transforma en público, sino que se
puede hacer pública la consideración de ese interés (Baño, 2000:5). Los conceptos de
participación y de ciudadanía, son conceptos determinados históricamente, y también, por
diferentes corrientes teórico filosóficas y políticas. Requieren ser confrontados con la
dinámica de cada país, en cada situación concreta y en cada época. Sonia Montaño, una de
las investigadora de la red, sostiene que en el proceso histórico de ampliación de derechos,
el concepto de ciudadanía se vuelve elástico y confuso, y se hace difícil distinguir entre
derecho ciudadano y derechos humanos. Sin embargo, tienen diferencias sustantivas. La
ciudadanía alude a derechos universales consagrados como tales, en tanto cuentan con un
consenso básico, social y político respecto de quienes tienen cartel de ciudadanía y quienes
no. Un menor de 18 años tiene derechos humanos consagrados, pero no así el derecho
ciudadano en toda su plenitud y lo mismo ocurre con los extranjeros, con los emigrantes,
que de alguna manera tienen consagrados derechos humanos al país que se trasladen, pero
no tienen derechos ciudadanos. Se trata así, de un asunto político por excelencia, cuyos
contenidos son definidos por procesos de construcción democrática. En ese marco, cabe
preguntarse por el proceso histórico chileno de construcción de ciudadanía y por su
connotación democrática (Sáez, 2000:18).
El ejercicio de ciudadanía, o participación ciudadana, presupone algunas
condiciones, entre ellas está la pertenencia a una comunidad política, ya sea en forma pasiva
o activa. Requiere, además, del concurso de instituciones y mecanismos en condiciones de
regular, articular, concertar y negociar la diversidad de intereses presentes en una sociedad.
La segunda condición es que la participación en sentido ciudadano implica la existencia de
sujetos libres y conscientes de sus derechos, capaces de poner en juego sus intereses y sus
demandas y dispuestos a ejercer influencia en las decisiones públicas que se derivan de
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estos espacios. Un tercer presupuesto más distante de los clásicos, es la vigencia de un
espacio público de interacción, en donde se validen los diferentes intereses.
La participación ciudadana en el debate clásico no siempre tiene consecuencia
democrática, implica una tensión entre liberalismo y democracia. Liberalismo que afirma los
derechos de las, los individuos y democracia que afirma la existencia de la comunidad
política por sobre los derechos individuales.
Desde la perspectiva normativa, el término de participación ciudadana puede
restringirse a aquellos casos que representan una respuesta, individual o colectiva, de la
sociedad a una convocatoria realizada por parte de las autoridades gubernamentales en
aquellos espacios institucionales que éstas designan o crean. O como la plantea el doctor
Jorge Balbis (Balbis 2010:12)., la participación ciudadana se entiende como “toda forma de
acción colectiva que tiene por interlocutor a los Estados y que intenta –con éxito o no- influir
sobre las decisiones de la agenda pública” Desde la perspectiva que privilegia la relación
entre la participación y el estado, Alicia Ziccardi (Ziccardi, 1999:3) afirma que uno de los
principales problemas con los que se topa el concepto de participación ciudadana es que
“pretende abarcar todo un universo de asociaciones o agrupaciones del ámbito social,
independientemente de que tengan o no como objetivo incidir en el espacio público estatal
4. Cambio educativo
La idea de cambio educativo es, supone en sí, un cambio organizativo pues siempre
conlleva una reconstrucción de la cultura organizativa. El cambio educativo debe ser
autorrenovación en la organización, institucionalización de las estrategias de mejora
continua, instauración de un clima de colaboración y creación de mecanismos de resolución
de conflictos, además de cambio en la toma informada de decisiones para la gestión de la
organización. El cambio está, por tanto y siempre, ligado a estrategias de innovación del
trabajo docente. Por eso han surgido movimientos que agrupas diversas líneas de cambio,
que no pueden basarse exclusivamente en modificaciones de la estructura organizativa
aunque, por supuesto, el cambio procure también la transformación de las organizaciones
que han sido creadas desde y para la estabilidad, en organizaciones que deben ser
estructuradas en torno al propio concepto de cambio como mecanismo de adaptación a un
sistema social y educativo cambiante. En ello es posible reconocer una adaptación al marco
interpretativo de la escuela como realidad cultural (lo que no es ajeno al marco de análisis
crítico de la micropolítica escolar en el seno de la organización, en su reconceptualización).
El sistema educativo que Paraguay había heredado del antiguo régimen dictatorial
se caracterizaba por un excesivo centralismo (1989, año del cambio de gobierno de la
dictadura a la democracia). Las instituciones educativas seguían el mismo modelo de
organización autoritaria por el que se regía el gobierno central de la nación. Los ciudadanos
no reconocían las escuelas como espacios para la participación, sino que las veían como
instituciones distantes que seguían unas pautas pedagógicas y de gestión inadecuadas.
Además, en este contexto, se impedía cualquier iniciativa de cambio.
El programa de fortalecimiento de la reforma educativa denominado Escuela Viva
Hekokatúva (EVH) del Ministerio de Educación y Cultura tiene como objetivo adaptar las
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medidas de la reforma educativa general del país a la población de los entornos rurales, de
las comunidades nativas y de las áreas urbanas marginales de Paraguay. Con el programa,
se pretende transformar la antigua realidad educativa de los colegios en una nueva serie de
espacios abiertos donde los estudiantes, los padres y madres, los profesores y los directores
asuman el principal protagonismo (Demelenne, 2006:3).
5. Educación Paraguaya: Educación Escolar Básica
La situación previa a la iniciativa fue la siguiente, cuando se concibió el programa
Escuela Viva Hekokatúva (EVH) para el fortalecimiento de la reforma educativa, sus medidas
estaban enfocadas a la adopción de políticas para la mejora de los colegios más
problemáticos. El programa supuso un cambio importante en la reforma educativa de la
República del Paraguay, que ya había comenzado a finales de la década de los noventa.
Dado que en sus comienzos la reforma educativa proponía una serie de medidas y de
cambios idénticos para todos los colegios del país, el programa de fortalecimiento vino a
introducir un enfoque más adecuado para los colegios de las áreas rurales, de la población
nativa y de las zonas urbanas marginales.
Las prioridades establecidas fueron: los objetivos del programa se definieron en una
serie de coloquios y reuniones de trabajo con la participación de agentes relacionados con la
educación procedentes del gobierno central y de las instituciones locales. Los objetivos que
se establecieron para el programa fueron: Potenciar el papel institucional de las escuelas.
Aumentar la participación de la comunidad escolar en un nuevo proyecto pedagógico
destinado a mejorar la formación. Desarrollar intervenciones integrales para obtener
recursos. Lograr que durante el desarrollo de las intervenciones lleguen a superarse las
expectativas de resultados. Perfeccionar los procesos y las actividades desarrolladas en cada
intervención para garantizar los resultados. El acercamiento y la potenciación del papel de
todos los agentes que componen la comunidad educativa. Esto se ha logrado mediante la
celebración de reuniones de trabajo enfocadas a aumentar la implicación de los agentes en la
tarea de transformar las escuelas en una serie de espacios de participación y de desarrollo
colectivo. El intercambio de ideas y de opiniones entre todos los agentes es fundamental
para lograr que el cambio sea efectivo. El análisis de los resultados académicos y de las
circunstancias de cada comunidad educativa como punto de partida para diseñar las
medidas a implantar en las escuelas. En este proceso de diseño de soluciones o estrategias
de mejora se ha mantenido un diálogo con todos los agentes implicados.
El fomento de la creación de grupos de trabajo dentro de un nuevo modelo de
relación de las escuelas con las familias y con las comunidades. La finalidad de este modelo
de trabajo es incentivar la autonomía, la flexibilidad y el desarrollo de una cultura de
proyectos de auto rescate financiero. Estos proyectos consisten en el diseño y la puesta en
práctica en las escuelas de actividades de mejora y desarrollo (Demelenne, 2006: 5-9).
Los recursos fueron proveídos en calidad de préstamo por el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) en 2001 para introducir el programa en cada comunidad. El 93% de los
recursos financieros obtenidos con el préstamo se destinaron a tres tipos de medidas
directamente relacionadas con las escuelas: El apoyo a las actividades pedagógicas mediante
la oferta de formación a los profesores, a los padres y a las madres. El apoyo a las
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actividades pedagógicas mediante la compra o la donación de los materiales didácticos y
divulgativos. La construcción de infraestructuras educativas, incluyendo aulas, bibliotecas y
dependencias sanitarias.
Los recursos financieros a los que acabamos de referir forman parte del Fondo de
Mejora de las Condiciones Académicas (FMCA). Estos recursos tienen como objetivo poner al
día en buenas condiciones a los colegios en los siguientes niveles: material: infraestructuras
y material académico, social: creación de espacios de participación y de desarrollo de las
capacidades de todos los miembros de la comunidad escolar, cultural: implantación de una
cultura de gestión participativa, de proyectos colectivos y de innovación social.
Una vez que se han alcanzado estas primeras mejoras de las condiciones materiales y
académicas de las escuelas, las comunidades educativas son capaces de movilizar sus
propios recursos. Por ejemplo, en algunas escuelas han comenzado a obtener los productos
de la merienda escolar en pequeñas granjas. También, gracias a las mejoras, las
comunidades escolares han aprendido a plantear sus propios proyectos a las autoridades
locales.
Los comités de gestión escolar, formados por representantes de los estudiantes, del
claustro de profesores y de los padres, han aprendido a administrar los recursos de forma
transparente y estableciendo categorías de prioridad. El 75% de las personas responsables
de poner en práctica este programa, desde el nivel de dirección ejecutiva general hasta el
nivel de coordinación de cada zona o comunidad, han sido mujeres.
El Proceso: para ilustrar el proceso de desarrollo que ha inducido este programa se
cita a modo de ejemplo en el apartado de lecciones aprendidas el caso concreto de una
escuela rural en el que los estudiantes movilizaron a los adultos de su comunidad para
construir una vivienda digna a una de sus compañeras de clase, la cual carecía de ella. A
través de esta iniciativa, se obtuvieron varios resultados: Los niños comprendieron la
importancia de uno de los derechos fundamentales de la humanidad, el derecho de acceso a
una vivienda digna. La profesora de los niños cambió su sistema pedagógico a raíz de la
iniciativa. Los objetivos educativos de la escuela se vieron consecuentemente modificados.
Este ejemplo ilustra cómo la institución escolar se ha transformado en un espacio
social donde los programas educativos se articulan con las necesidades de las familias en su
contexto local. Esto se ha conseguido mediante la creación de un nuevo marco de
implicación común, es decir, se ha dotado a las escuelas de su carácter de institución pública
al servicio de cada comunidad. Este nuevo modo de entender las escuelas permite que cada
uno de los miembros de la comunidad escolar pueda imaginar y proponer el tipo de
institución educativa que le parezca más pertinente para su comunidad. Esta iniciativa
rompe con la suposición de que una de las causas del bajo rendimiento escolar sea el hecho
de que los numerosos miembros activos de las comunidades escolares, como pueden ser los
directores y los profesores, no sean capaces de percibir la importancia que tienen las
escuelas como dotaciones al servicio de las comunidades.
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Este nuevo modelo de escuela, que ofrece espacios para la toma de decisiones y para
la obtención de consensos, logra formar individuos autónomos que tienen la capacidad de
percibir, construir y mejorar sus propios proyectos de vida.
El mantenimiento de un debate crítico dentro de las comunidades escolares no sólo
permite que las escuelas informen y expliquen sus propuestas pedagógicas a todos los
miembros de la comunidad escolar, sino que también logra abrir espacios de diálogo donde
todas las partes pueden debatir el modelo educativo más apropiado para ellos, el cual no
tiene por qué coincidir con el planteado por el claustro de profesores. De esta manera, se
logra definir un verdadero programa educativo, en el que padres, profesores, director y
alumnos han podido incorporar sus aspiraciones. En el programa, estas aspiraciones se
habrán combinado respetando las especificaciones y las responsabilidades que tiene cada
uno de estos agentes. En este sentido, los padres, por ejemplo, suelen realizar una serie de
propuestas destinadas a mejorar su calidad de vida en los aspectos familiares, laborales,
sanitarios y educativos.
Aunque este programa se pone en práctica básicamente a nivel local mediante el
trabajo que se realiza en las comunidades escolares, también incluye una serie de funciones
para el gobierno central. El programa insta al gobierno central a interceder a favor de la
adopción de políticas educativas que busquen la garantía de la igualdad de oportunidades
para todas las personas. Según Fernando Reimers (Reimers, 2007:24): “la igualdad de
oportunidades requiere un mecanismo de asignación de los cargos públicos de la estructura
social basado en los méritos de los candidatos y, al mismo tiempo, la igualdad de
oportunidades educativas. De este modo, serán los méritos logrados y no las circunstancias
sociales de origen las que reflejen el talento individual y la capacidad de esfuerzo de cada
persona”. Uno de los mayores logros que se pueden atribuir legítimamente al programa
Escuela Viva Hekokatúva (de buenas prácticas, traducción de guaraní al español), es que ya
ha demostrado ser una política social eficaz. Este programa no sólo ha permitido la
aparición de una nueva serie de políticas educativas, sino que también ha sabido crear un
espacio de reflexión y de debate para afrontar los desafíos culturales, intelectuales y sociales
que plantea la introducción de la reforma educativa general del país en las escuelas más
problemáticas.
La transferencia del programa fue recomendada por el Programa de las Naciones
unidas para el Desarrollo (PNUD) a otras comunidades educativas. Este grupo ha obtenido
los siguientes resultados a nivel local: Un aumento del número de niños escolarizados. Un
incremento del tiempo de permanencia de los niños en las escuelas. Una acentuación del
protagonismo de los niños en los proyectos escolares, en los municipios y en los medios de
comunicación. Un fortalecimiento del papel educativo de las familias. El posicionamiento de
las escuelas como espacios de desarrollo local al servicio de las necesidades de las
comunidades. El desarrollo de un nuevo modelo de gestión en las escuelas más
participativo y con un menor protagonismo de la dirección. La creación de una serie de
indicadores cualitativos y cuantitativos, y de sistemas de seguimiento y de evaluación del
desarrollo del programa. La filosofía educativa del programa Escuela Viva Hekokatúva se
puede resumir de manera sintética con el siguiente lema: “Una educación con unos principios
sólidos, unas instalaciones educativas bien acondicionadas y unos buenos profesores. De esta manera,
lograremos una escuela bien preparada que ofrecerá una formación integral y humana y dejará un
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rastro imborrable, no sólo en cada uno de sus alumnos, sino también en toda la comunidad educativa
en general”.
En este apartado se abordan los aspectos más particulares, caracterizados como
desafíos de la educación paraguaya, tales como la implantación de un programa de
educación bilingüe, la identificación de escuelas de alto riesgo, la necesidad de un programa
de educación indígena, la implantación de un sistema de capacitación y formación docente,
el crecimiento de la población escolar, y el fortalecimiento de un programa de educación
especial. Además una parte contiene una apreciación evaluativa de las perspectivas en
cuanto a la Educación para Todos en Paraguay, las estrategias y líneas de acción para el
futuro.
6. Educación Media
En las dos últimas décadas, la mayoría de los países latinoamericanos pusieron en
marcha intensas reformas a sus sistemas educativos, mismas que además de haber
producido los consensos y las políticas públicas que orientan el proceso, tienen la
característica de ser en todos los casos, resultados de profundas reflexiones sobre el papel de
la educaci6n en el desarrollo económico y social de un país.
El caso paraguayo no es la excepción y después de 35 años de dictadura, el Gobierno
de Paraguay inició la reforma educativa más ambiciosa de su historia. A diez años de su
inicio, se observan logros trascendentes tales como un incremento significativo del
promedio de escolaridad de la población y la ampliación de la cobertura del sistema
educativo en zonas rurales. Sin embargo, todavía hay retos importantes para el país, siendo
el principal, el de continuar con la expansión de un sistema educativo que incorpore dentro
de sus lineamientos clave, la equidad en el acceso de los más desfavorecidos y el
mejoramiento continuo de la calidad. El empuje dado a1 sector educativo con la reforma
iniciada a principios de los noventa ha resultado en importantes mejoras en los principales
indicadores del sector, principalmente en EEB (Educación Escolar Básica, segmento de la
educación formal en el Paraguay que abarca desde el primero hasta el séptimo grado, niños
entre 6 y 14 años en faja etaria normalizada). El gasto público en educaci6n aument6 de
manera considerable durante 10 primeros años de la reforma.
La cobertura del sistema se increment6 significativamente, en particular en la
educaci6n preescolar y EEB, afectando de manera positiva los niveles de equidad del
sistema, sobre todo en las zonas rurales. Asimismo, el establecimiento de pruebas peri6dicas
para medir el aprendizaje de los alumnos constituye otro resultado importante dirigido a
aumentar la calidad de la educaci6n ofrecida en el país. A pesar de estos logros, todavía
existen desafíos importantes para el futuro de la educaci6n paraguaya. Entre estos retos,
algunos identificados en los documentos de política educativa como objetivos nacionales a
alcanzar en el 2015, destacan el de aumentar 1os niveles de equidad y calidad de la
educación en todos 1os grados, así como en la cobertura a partir del tercer ciclo de la EEB y
EM (Educación Media, segmento de la educación formal en el PARAGUAY que abarca
desde el primer al tercer año del Bachillerato para jóvenes de entre 16 a 18 años en faja etaria
normalizada). Con el objetivo de apoyar a1 Paraguay en el fortalecimiento de planes
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estratégicos y la puesta en marcha de políticas educativas, de 1996 a 2003 el Banco Mundial
autorizo apoyos financieros para la ejecuci6n de la reforma a la EM y el fortalecimiento.
Las discusiones iniciales, en las que se consensuaron las Áreas y 1os programas
específicos para examinar, se llevaron a cabo en Asunción con las diversas direcciones y
actores relevantes del sector educativo. En esta primera etapa se conformó un equipo virtual
de trabajo que incluía representantes de diversas direcciones del MEC, grupos de
investigación a nivel nacional y del Banco Interamericano de Reconstrucción y Fomento, a
fin de compartir y validar las metodologías y resultados preliminares del estudio.
El Ministerio de Educación y Cultura con la Reforma Educativa ha encarado la
realización de investigaciones sobre la situación de la educación media y ha instalado un
sistema de evaluación de la calidad de la educación que hoy le permite tomar decisiones
informadas.
Los resultados de los estudios posibilitan problematizar la pertinencia del currículo
vigente por su baja adecuación para el desarrollo de los jóvenes en diversos ámbitos de la
vida, muy especialmente para los jóvenes que estudian en colegios del interior del país y en
contextos sociales de mayor pobreza. El diagnóstico podría sintetizarse en la proposición
“Educación media, baja calidad para pocos”. Esto quiere decir que el bachillerato era selectivo, la
mayoría de los estudiantes estaba fuera del sistema y quienes permanecían en él no
aprendían lo básico en áreas como matemática y lengua. Los estudiantes egresaban con
limitaciones importantes para operar con computadoras, pensar reflexiva y críticamente e
interpretar ideas y mensajes (MEC-UCA 1988: 12). Los resultados de las evaluaciones y de
los estudios concluyen que no se encuentra correspondencia entre las habilidades que se
desarrollaban en la institución escolar y los requerimientos fuera de ese ámbito, tanto en la
vida laboral como para los estudios superiores (MEC 2002:27).
7. Proceso de la Reforma de la Educación Media
La reforma se planteó desde sus inicios como un proceso de transformación
estructural a largo plazo. Con los cambios operados en la Educación Escolar Básica se dio
inicio al cambio de la educación media con la incorporación del ciclo básico como tercer
ciclo de la educación obligatoria. Para luego iniciar la reforma de la Educación Para este
proceso se determinaron nuevos requerimientos como: La sociedad contemporánea, “la
sociedad del conocimiento”, se ve fuertemente afectada por el impacto de las
transformaciones generadas por el desarrollo tecnológico y científico, la globalización y
paradójicamente el aumento de la pobreza.
A la educación se le exige que responda a los desafíos y requerimientos mediante el
desarrollo de personas con alta competencia intelectual, moralmente sólidas, con identidad
y capacidad de manejar las incertidumbres y adaptarse activamente a los cambios. Superar
la pobreza fue el mayor de los desafíos de las nuevas generaciones, lo cual demanda
ciudadanos con alto poder de discernimiento para una efectiva participación política
orientada por los valores de equidad y solidaridad.
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En el Paraguay se contaba en un escenario muy complejo considerando la alta tasa
de desocupación, el rápido aumento de la pobreza que genera exclusiones sociales,
jurídicas, de seguridad social, lingüísticas entre otras; una estratificación sesgada hacia la
base, la crisis de la economía campesina evidenciada en las migraciones. Constituyó en su
momento un reto para nuestro país, marcado por una cultura localista, ingresar a una más
global y universal (MEC, 2002:8).
La educación media debe armonizar, por una parte, un acercamiento del sector
educativo a la ciencia, la revolución tecnológica, al mundo del trabajo, la comunicación y,
por otra, considerar la revolución del sistema productivo y la necesidad de formar una
nueva ciudadanía democrática proclive a la convivencia y a desarrollar la identidad
nacional abierta al mundo.
La reforma educativa demanda del estado una política que otorgue prioridad a lo
social en un claro esfuerzo por proveer bienes públicos en las áreas de educación y salud. La
reforma educativa paraguaya debe convertirse en un esfuerzo consciente, planificado y
determinado por el estado y la sociedad. La educación no puede dejarse librada al mercado
(MEC, 2002:17).
Otra cuestión considerada fue el análisis internacional La participación estuvo dada
por la participación en seminarios y foros internacionales en los cuales técnicos y
responsables del proceso de conducción de la reforma han participado para conocer la
experiencia internacional de América y Europa, con el objeto de identificar las “lecciones
aprendidas”. Los medios modernos de información permiten además realizar consultas
bibliográficas permanentes y actuales.
Los principios orientadores fueron: a) Relevancia: se sustenta en los fines y objetivos
de la educación paraguaya (CONEC, 1992:98-128) y en las líneas fundamentales para las
políticas presentadas por el Consejo Nacional de Educacióny en los pilares de la educación
planteados por la UNESCO (Delors, 1996:78); b) Selectividad: este principio ayuda a
identificar y priorizar las acciones que favorezcan el impacto en el aprendizaje; c)
Diversidad: garantiza la atención a necesidades de diferentes grupos y espacios; d) Equidad:
asume el desafío de construir una educación relevante para todos; e) Pertinencia: se
compromete con la compleja realidad lingüística y pluricultural de la sociedad paraguaya y,
en consecuencia, plantea un enfoque educativo bilingüe (castellano – guaraní) que
transversaliza el desarrollo del currículum.
Las funciones de la educación media se determinaron como específicas y
propedéuticas. Las específicas, fortalecer la formación de ciudadanos y articular valores
para la participación responsable, profundizar el desarrollo de competencias fundamentales
para comprender procesos globales y manejarse en un mundo cada vez más complejo y
competitivo, ofrecer saberes orientados hacia un sector o rama de la actividad productiva
para incorporarse activa y reflexivamente al mundo del trabajo con buen desempeño. Como
propedéuticas articular los trayectos educativos, como prolongación del nivel anterior y
como orientación hacia la profundización en estudios superiores, asegurar la formación
relevante y actualizada para todos los estudiantes y el desarrollo de competencias en las
distintas áreas, que permita condiciones equitativas de participación cultural, dar respuestas
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a las demandas del contexto social diversificado que determina trayectorias educativas y
laborales diversas, y a las necesidades y expectativas de los distintos actores.
El proceso de la elaboración de la propuesta curricular de la educación media. Se dio
con el análisis y evaluación curricular de Innovaciones Educacionales de datos de la
situación curricular del programa vigente. El análisis comparativo entre los programas de
Educación Escolar Básica e Innovaciones Educacionales. Se determinó el alcance y secuencia
de contenidos del programa de Innovaciones Educacionales y de Contenidos,
correspondientes al Programa del Tercer Ciclo de la Educación Escolar Básica. Se revisó
analítica y comparativamente propuestas curriculares de América y Europa. Se Consultó a
jóvenes estudiantes del Nivel Medio y Técnico del bachillerato, a académicos y docentes
calificados de Educación Media. Se analizó el documento de Recomendaciones sobre
políticas educativas al inicio del siglo XXI, además el documento del CONEC y la Comisión
Nacional de Bilingüismo. Se realizaron evaluaciones externas por especialistas
internacionales, y cabe resaltar la trascendencia que se le dio a los análisis de los resultados
de congresos y seminarios nacionales e internacionales sobre la Reforma de la Educación
Media.
La Educación Superior se encuentra en proceso de Reforma, en lo que se refiere a
normativa, y procesos curriculares. En este contexto la participación ciudadana está dada
por los representantes de los diferentes sectores del gobierno y también del sector privado,
quienes en amplios debates ciudadanos fueron perfilando la nueva silueta de la Educación
Superior paraguaya, en todo el país y también en audiencias públicas ofrecidas por la
Comisión de Reforma de la Educación Superior del Parlamento Nacional.
8. Conclusiones
El Paraguay como país en proceso de construcción y afianzamiento de un proceso
democrático va avanzando hacia sus metas en todos los ámbitos de la vida nacional. La
Educación no puede quedar fuera de ese proceso, en tanto recorremos el camino de la
globalización y modernidad se va experimentado diversas situaciones de avances, períodos
de estatismo y avances significativos también.
Lo importante en este contexto y la novedad es la participación de los diferentes
actores involucrados en este caso particular en la Educación. Así la comunidad educativa
toma decisiones en la vida institucional con la participación de los representantes de las
ACEs, o las Asociaciones de Padres, de los representantes de los CE o Centros de
Estudiantes, de los empresarios usuarios de los servicios de la Educación y también de los
representantes nacionales locales como los Gobernadores, el Coordinador Departamental de
Educación y las Comisiones Técnicas según cada situación.
En esta toma de decisiones se van ensayando y construyendo modelos de gestión
participativos y comunitarios para decidir los temas relevantes para las diferentes
realidades de cada rincón del país. Por otra parte, se considera bueno resaltar las
experiencias exitosas como el Programa Escuela Viva Hekokatuva y todo el proceso de
Reforma de la Educación Media que han generado cambios impactando determinadas
zonas y niveles del país. La realidad del cambio institucional en las instituciones educativas
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en el Paraguay hoy ha variado, si bien se va dando como un proceso lento y difícil, son bien
vistos por la comunidad los procesos de participación en la toma de decisiones en temas
pedagógicos, administrativos, de gestión y especialmente en los procesos de comunicación
social entre la institución educativa y la comunidad.
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