Nº 48 15/10/2009 - enfoqueseducativos.es

Número 48
15 de OCTUBRE de 2009

REVISTA DIGITAL
ENFOQUES EDUCATIVOS
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Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en
Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.
SECRETARÍA
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CONSEJO DE REDACCIÓN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.
Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.
José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.
Orientador.
José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de Formación
Profesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.
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Escolar. Universidad de Jaén.
María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
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Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor en
Psicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.
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Secundaria.
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SUMARIO
PÁG.
ETAPAS Y MOMENTOS MÁS SIGNIFICATIVOS EN EL DESARROLLO DEL
NIÑO SEGÚN PIAGET Y FREUD
(Arroyo Escobar, Mª Virginia) ........................................................................................4
REFLEXIONES ACERCA DEL USO DE LA OBRA DE ARTE EN LA
DIDÁCTICA DE LA HISTORIA
(García Piñero, María Belén)..........................................................................................13
HABLAR SIN PALABRAS: LA COMUNICACIÓN NO VERBAL
EN EL AULA
(Guzmán Casas, Mª Dolores) .........................................................................................34
ENSEÑEMOS CONTENIDOS CURRICULARES A TRAVÉS DEL INGLÉS
COMO LENGUA EXTRANJERA
(Navas Molero, Rocío) ...................................................................................................47
DIDÁCTICA DE INFORMÁTICA APLICADA PARA PRIMERO DE
BACHILLERATO: REDES DE COMUNICACIONES
(Valenzuela Vila, María del Mar)...................................................................................54
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ETAPAS Y MOMENTOS MÁS SIGNIFICATIVOS EN EL DESARROLLO
DEL NIÑO SEGÚN PIAGET Y FREUD
Arroyo Escobar, Mª Virginia
77.343.626-P
Diplomada en Magisterio de Educación Infantil.
1. INTRODUCCIÓN.
La infancia y la niñez, teniendo en cuenta la LOE 2/2006, el Decreto 230/2007 y el
Decreto 428/2008, constituyen las fases más estudiadas, junto con la adolescencia por
los psicólogos. En las dos primeras la noción de etapa o estadio ha sido ampliamente
utilizada, autores como Freud, Gessel, Wallon (1984), Piaget, Zazzot, etc.
Concretamente aquí vamos a estudiar el desarrollo del niño del niño según Piaget y
Freud.
2. ETAPAS DEL DESARROLLO SEGÚN PIAGET.
Para Piaget las etapas son:
- Periodo sensoriomotriz (0-2 años).
- Periodo preoperacional (2-6 años).
- Periodo de operaciones concretas (7-11 años)
- Periodo operaciones formales (12-15 años)
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3. RESPECTO A LA EVOLUCIÓN MENTAL.
Teniendo en cuenta las consideraciones de Piaget, el desarrollo Psicológico es un
proceso continuo de organización y reorganización de estructuras, y cada nueva
organización integra a la anterior. Nos habla de un primer período sensoriomotor.
3.1. PERÍODO SENSORIOMOTOR (0-2 AÑOS)
El niño se relaciona con el medio a través de los sentidos y actuando de forma
motora, (inteligencia práctica). La repetición ocupa un papel muy importante y esencial
en el desarrollo del niño, porque le permite consolidar las conductas.
Se divide en seis estadios:
- Ejercicio de los reflejos (0-1m). El niño nace con una serie de reflejos como
puede ser orientación hacia la luz y el sonido, reflejo grasping, reflejo de succión, de la
marcha automática. El niño es incapaz de valerse por sí solo y necesita continuamente
de la ayuda del adulto. Estas conductas le permiten relacionarse con el medio, tanto con
los objetos como con las personas y durante el primer mes el niño ejercita estos
movimientos. Los reflejos iniciales dan lugar a conductas, acciones más complejas y
flexibles.
- Reacciones circulares primarias (1-4m). Son circulares porque se repiten; es
frecuente que los niños repitan y repitan una misma acción hasta llegar a dominarla
perfectamente. Se inicia un proceso de asimilación. Y son primarias porque se centran
en el propio cuerpo. Estas acciones se producen de manera fortuita, el niño tiende a
reproducirlas y tienden a conservarse. El niño adquiere unos hábitos: Mirar, agarrar,
girar la cabeza... Comienzan a encadenarse y surgen las primeras coordinaciones
motrices : Presión – succión., las coordinaciones intersensoriales :Visión – audición.
Aparecen las primeras propuestas claras de atención. Coordinación sensorio-motora:
Respuestas de orientación al sonido o de control visual y de la presión. Se integra la
información sensorial necesaria para elaborar los esquemas de representación.
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- Reacciones circulares secundarias (4-8 m). Son secundarias porque ya no se
centran en el propio cuerpo, sino en las consecuencias de dichas acciones. El niño tiende
a conservar las acciones centradas sobre el medio. Explora con curiosidad sus
propiedades, aplicándoles esquemas conocidos y asociados a ciertos efectos. El niño es
capaz de reconocer su valor instrumental. En este estadio la atención y el interés del
niño se desplaza hacia el resultado de sus acciones con los objetos. Además, en este
subestadio, si un niño está jugando con un objeto y éste se oculta parcialmente, el niño
será capaz de buscarlo (3-4 meses). La existencia del objeto está unido a las acciones y
preocupaciones del niño. La representación del objeto va unido y depende de la acción.
- Coordinación de esquemas secundarios (8-12 m). El niño coordina las
acciones y reacciones circulares secundarias. Aparece la intencionalidad y el concepto
de espacio. Es capaz de aplicar esquemas de conducta adquiridos a situaciones nuevas.
Los objetos son investigados a veces con mucha minuciosidad.
El niño es capaz de encontrar un objeto que ha sido ocultado delante de él. Pero no
es capaz de encontrarlo en caso de ser ocultado, sin estar él presente. Por primera vez
aparece la causalidad, la relación causa efecto.
- Reacciones circulares terciarias (12-18 m). El niño realiza pequeños
“experimentos” para así descubrir nuevas cualidades o propiedades de los objetos. En
este subestadio, la experimentación y el tanteo permiten al niño lograr el resultado
deseado, desarrollar y adquirir nuevos esquemas.
Un niño no es capaz de encontrar un objeto si ha sido sometido a un desplazamiento
sin estar él presente.
- Invención de nuevos medios por combinación mental.(18-24m).Se trata de un
estadio intermedio entre el período sensoriomotor y el preoperacional. Se adquiere la
capacidad para representar el objeto por medio de símbolos. El niño por medio de la
acción va elaborando su conocimiento acerca de los objetos que le rodean y cuales son
sus relaciones espaciales y causales.
El niño adquiere unos esquemas de representación, por lo tanto, la capacidad de
representación no sólo amplia las posibilidades de experimentación en el medio. Sino
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que le permite operar cada vez más con representaciones, anticipando los efectos de una
acción. Aparece la noción de permanencia del objeto, puesto que el niño es capaz de
buscar un objeto teniendo en cuenta sus desplazamientos.
3.2. PERÍODO PREOPERATORIO (2-7 AÑOS).
Está caracterizado por la capacidad de representación y la inteligencia verbal.
La representación consiste en la alusión o evocación de un objeto o acontecimiento
que puede o no estar presente. Hacia los dos años, el niño adquiere la capacidad de
representar, mediante la utilización de un significante, que designa otra cosa diferente a
lo que denomina significado.
Las características del pensamiento de esta edad se pueden sintetizar en:
1. Pensamiento concreto: Puede representar mentalmente objetos y acciones,
siempre que trabaje directamente con la realidad. Las clases de Educación Infantil
han de tener abundante material por esta razón.
2. Pensamiento sincrético: Realizan percepciones generales para después centrarse
en la parcela que le interesa. Este modo de pensamiento justifica la globalización de
la etapa.
3. Pensamiento egocéntrico: El niño es incapaz de establecer relaciones causales o
analogías y sus planteamientos son subjetivos. No pueden situarse en el punto de
vista de los demás. Toda la realidad se reduce a su yo.
4. Pensamiento transductivo o preconceptual: Procede de los particular a lo
particular, es incapaz de generalizar.
5. Pensamiento irreversible: No puede volver al punto de origen porque no hay
conservación en su pensamiento.
6. Pensamiento mágico: Concibe el mundo animado por fuerzas sobrenaturales.
Dota de vida y poder a animales y seres inanimados (animismo). Dota de
intencionalidad a los objetos (intencionalismo).
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7. Pensamiento Fenoménico: Centra su atención sobre un rasgo llamativo, incapaz
de considerar todos los demás factores que inciden en el hecho. Se queda en lo
superficial, en lo fenoménico.
8. Juego simbólico: Sustituye objetos por lo que a él le interesa: Una escoba es un
caballo.
9. Período intuitivo y organización mental de las representaciones obtenidas.
(4-7 años). Se denomina así porque el niño afirma sin pruebas y no es capaz de dar
demostraciones o justificaciones de sus creencias. El niño en un principio tiene
dificultad para tener en cuenta varios aspectos de la situación, centración, es decir,
que fija su atención en un solo aspecto del objeto, omitiendo otros.
- Otros rasgos que caracterizan el pensamiento preoperatorio son:
o Egocentrismo. Tendencia a tomar el propio punto de vista como único,
desechando la de los demás.
o Irreversibilidad. El niño no es capaz de volver a la permisa inicial. No hay una
“conservación en el pensamiento”.
o Artificialismo. Las cosas son consideradas como producto de la fabricación y
voluntad humana.
o Animismo. Tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y fenómenos
inertes.
o Centración. Tendencia que tiene el niño al fijarse en algunos aspectos de la
acción, desechando otros.
3.3. OPERACIONES CONCRETAS. (7-10 AÑOS).
Comienza cuando la formación de clases y series se efectúa mentalmente. El
pensamiento adquiere un nivel lógico-concreto:
o Lógico: porque ya no proyecta las leyes del psiquismo en los seres naturales.
o Concreto: porque sigue limitado a lo tangible.
Es capaz de acciones lógicas sencillas que incluyan la reversibilidad, la
conservación, la ordenación y seriación.
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- Operaciones abstractas. (10-12 años). Mientras que el niño está limitado a la
acción y a la realidad parcial, el adolescente contempla mentalmente muchas
posibilidades. El adolescente es capaz de admitir una serie de suposiciones, de buscar
propiedades generales, de remontarse sobre lo tangible, de reflexionar y dar razones
lógicas. El adolescente es capaz de realizar un razonamiento abstracto y llegar a
formular leyes generales. Son características del período preoperatorio:
o El pensamiento egocéntrico y sincrético.
o El realismo intelectual sin razonamiento.
o La imbricación afectiva e intelectual.
4. RESPECTO A LA EVOLUCIÓN SOCIAL.
Para hablar de las etapas más significativas respecto a la evolución social me voy a
basar en Reymond- River:
- Actividad esencialmente solitaria, aunque hay un descubrimiento de las personas
que le rodean.
- Juego paralelo. Aparece sobre los tres años, los niños y las niñas juegan con
otros, pero no existe verdadera comunicación, es el momento del monólogo colectivo.
- Juego asociativo hasta los 5 años, los niños y niñas juegan con otros hasta los 5
años, se da un pseudoreparto de papeles y una pseudocolaboración, aparecen unas reglas
de juego simples que se saltan con facilidad, se vuelve con frecuencia al juego paralelo.
- Fase de colaboración (6-7 años). Existe conciencia de grupo, idea de
colaboración, ayuda a los demás, solidariedad... existe normas en el juego y se
respectan. Tiene gran importancia la escolarización.
5. ETAPAS DEL DESARROLLO SEGÚN FREUD.
Para Freud las etapas son:
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- Fase oral (0-1 años): El centro de actividad del niño, durante el primer año, es la
boca. Explora activamente con la boca, chupa, y muerde, no sólo para comer, sino
porque obtiene placer. Durante esta fase, el niño depende absolutamente de la madre, se
produce un proceso de identificación con ella, lo que es importante para la formación de
la seguridad. Su afectividad se caracteriza por una discontinuidad de sentimientos,
debido a que todavía no tiene Ego.
- Fase anal (2-3 años): El interés se desplaza de la región oral a la anal. Se
distingue dos fases:
o Una activa: Anal expulsiva : en la que el niño siente placer con la expulsión de
sus heces.
o Una pasiva: Anal retentiva. Disfruta con el dominio de los músculos del esfínter
reteniendo su expulsión.
Su afectividad sigue caracterizándose por la discontinuidad de sentimientos, a partir
de los 2 años y medio comienza a emerger el Ego, se va haciendo más constante en sus
afectos.
- Fase fálica (3-6 años): El niño se interesa por sus órganos genitales y por las
diferencias anatómicas entre los dos sexos. Desde el punto de vista afectivo lo más
importante es que aparece el complejo de Edipo (en las niñas el complejo de Eletra),
caracterizado por una atracción hacia el progenitor del sexo opuesto, a la vez que lo
considera como un rival. Se resuelve hacia los 6 años.
- Fase de latencia (6-pubertad): Es un período estable en l que los intereses
sociales y culturales aventajan a los de los instintos, que entran en una fase de reposo o
latencia. En el plano afectivo se produce una ordenación de los sentimientos. El proceso
de identificacción edípica, al resolverse se orienta hacia el progenitor del mismo sexo.
- Fase genital (pubertad-adolescencia): Se manifiesta en intereses heterosexuales,
centrados fuera de la familia. Todo esto coincide con la maduración de las glándulas
genitales y el desarrollo de algunos caracteres secundarios. Después de analizar las
etapas o momentos más significativos, veamos...
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6. CONCLUSIÓN:
Las teorías y enfoques del desarrollo del niño/a planteadas por Delval (1995),
García Madruga y Pardo (1997), reconocen etapas o periodos que señalan factores
determinantes, ya sean estos: biológicos, ambientales, cualitativa, y cuantitativamente;
los que ocasionan cambios en el crecimiento físico, en la maduración psico-motora,
perceptiva, de lenguaje, cognitiva y psicosocial. Todos ellos, en su globalidad, diseñan
las características de la personalidad.
Teniendo en cuenta la Orden 5/8/2008 y la Orden 10/8/2007, el niño/a a lo largo
de su vida deberá: saber ser, saber hacer, y saber estar, en el mundo de las relaciones
formales, que le solicitará continuas y diversas adaptaciones y de ésta forma, podrá
lograr un espacio social activo y sano.
Teniendo en cuenta las teorías de Palacios, Marchesi y Coll (1999), las etapas se
encadenan en sucesiones evolutivas, las que actúan, reforzándose unas a otras, de
tal forma, que las adquisiciones en determinada conducta, pueden influir en el desarrollo
de las otras. La retroalimentación de ese circuito, favorece la incorporación de nuevas
conductas superiores a las conseguidas.
La forma de relacionarse con los objetos y con los demás, irá dejando huellas
profundas en su cuerpo real, como en su imagen corporal, las que exteriorizará en
conductas, posturas y aptitudes repletas de significado.
El niño se enfrenta al mundo como un libro abierto. Si nos interesa conocer su
mundo no hay más que buscar la vía más adecuada que nos posibilite leer su texto.
Todos los profesionales debemos observar que posición de salud tiene el niño/a
en el proceso de desarrollo evolutivo, su integración corporal, emocional, afectiva,
que conductas repite o estereotipa y que situación asume al enfrentarse con nuevas
experiencias.
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7. REFERNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Delval, J. (1995). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI Editores S.A.
García Madruga, J. G. y Pardo, P. (1997). Psicología evolutiva. Madrid: UNED.
Palacios, J.; Marchesi, A. y Coll, C. (1999). Desarrollo psicológico y Educación I.
Madrid: Alianza Editorial.
Wallon, H. (1984). La evolución psicológica del niño. Barcelona: Grijalbo.
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currículo correspondiente
a la Educación Infantil en Andalucía.
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REFLEXIONES ACERCA DEL USO DE LA OBRA DE ARTE EN LA
DIDÁCTICA DE LA HISTORIA
García Piñero, María Belén
77.350.285-C
Licenciada en Humanidades
El siguiente trabajo, estructurado en tres partes, responde a la intención de reflejar cómo
a través de las manifestaciones artísticas del ser humano se puede llegar a comprender y
entender mejor la Historia en su contexto y a sus integrantes; dado que la situación
actual en el contexto educativo engloba a la Historia del Arte como apéndice 1 dentro de
los programas de Historia, Ciencias Sociales y Geografía de la ESO y es únicamente en
Bachillerato 2 cuando llega, verdaderamente a comprender una asignatura particular para
desarrollar dicha materia.
Además, según el motivo del presente trabajo y como veremos, la Historia del Arte
contribuye no sólo a la mejor comprensión del pasado artístico, sino también del
presente, y ayuda a integrar al ciudadano en su propio medio 3 . Asimismo, los
procedimientos específicos que requiere el estudio del Arte (observación, interpretación,
análisis, espíritu crítico, sistematización operística, etc) convenientemente adecuados al
nivel educativo del alumno, contribuyen a la maduración cognitiva y al desarrollo
lingüístico y comunicativo del mismo. 4
De esta forma, y a través de su recorrido desde la Prehistoria hasta la Edad
Contemporánea, analizaremos los principales movimientos artísticos, citaremos autores
y haremos especial mención en obras específicas para fundamentar dicho propósito que,
a la postre habremos de utilizar como complemento formativo en el aula, orientándolo,
principalmente hacia la Educación Secundaria 5 .
1
Castañeda Becerra, Ana, M (2003).Historia del Arte: Política educativa en la enseñanza
secundaria y bachillerato. Desarrollo de una unidad didáctica. Granada: A. Castañeda.
2
Según el Real. Decreto. 1467/2007, de 2 de Noviembre, de estructuras y enseñanzas mínimas de
Bachillerato. (BOE 6/11/2007).
3
Según la Ley Orgánica. 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
4
Según el Real. Decreto. 1631/2006, de 29 de Diciembre, de enseñanzas mínimas de la ESO.
(BOE 5/1/2007).
5
Orden 10 de Agosto de 2007, por la que se establece el currículo de la Educación Secundaria en
Andalucía (BOJA 23/8/2007).
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INTRODUCCIÓN
El trabajo de un historiador es muy complejo, parte de una laguna o de un salto -algo
tiznado- en la línea que presenta el discurrir de la evolución y el desarrollo de las
sociedades humanas; las preguntas surgen en su cabeza, se acumulan, se agolpan, se
hacen oír; las respuestas que busca son o insuficientes o bien inexistentes, o bien no
contienen toda la información para solventarlas o simplemente no le convencen. Hemos
de tener en cuenta que el historiador es, ante todo un hombre de su tiempo, hecho que
va a resultar determinante a la hora de abordar el estudio de la historia puesto que, no
sólo va a depender de sus preferencias personales como entidad autónoma sino que,
también, estará muy influido por los condicionantes políticos-culturales y sociales de
ese fragmento de línea temporal que le ha tocado recorrer, es decir, por su propio
momento histórico. 6
Es así que, para solventar aquellas cuestiones históricas o sospechas que se le han
planteado, decide embarcarse en el estudio de un determinado ámbito o parcela de esta
disciplina que es la Historia de la humanidad; llega el momento pues de decidir que
método de trabajo seguir y cómo enfocarlo 7 . Y es aquí dónde tendría cabida la Historia
del Arte; evidentemente, no todas las épocas ni parcelas de la historia pueden estudiarse
a través de la Historia del Arte, pero sí resulta de mucha utilidad como complemento y
apoyo a la Historia; podría decirse que Historia e Historia del Arte son disciplinas que
van “de la mano” y que, en muchos casos es imposible trabajarlas por separado, si bien,
la Historia, como disciplina, posee una mayor autonomía que la Historia del Arte; sin
embargo, la pieza artística en sí, no es más que la expresión sensible de la cultura, la
tradición, el pensamiento y el momento histórico que vive una determinada persona y
que, cómo el historiador antes mencionado, no es más que el fruto de su tiempo 8 .
Además, debemos tener en cuenta que la multidisciplinariedad al abordar temas de
sendas disciplinas, está muy en boga y no solamente se complementan Historia e
Historia del Arte (las cuales podrían considerarse más afines) sino que, además, los
procesos de trabajo de determinadas parcelas adaptan a sus intereses, técnicas y
6
7
8
Bloch, M (1988). Introducción a la Historia. Méjico: F.C.E.
Aróstegui, J (1995). La investigación histórica. Teoría y Método. Barcelona: Crítica.
Braudel, F (1968). La Historia y las Ciencias Sociales. Madrid.
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procedimientos de otras disciplinas como por ejemplo de la arqueología, botánica,
geografía, geología, biología, paleografía, epigrafía, matemática, medicina y así, un
largo etcétera 9 .
Desde este punto de vista pues, el multidisciplinar, pueden reelaborarse teorías y
plantear nuevas concepciones de la Historia del ser humano, ya que cada materia de las
antes mencionadas, aplicada en correcto grado, puede aportar nuevos e interesantes
datos que ayuden a comprender mejor el hecho en sí; pues, como bien sabemos
actualmente, la Historia no es expediente cerrado e inamovible, sino que, por el
contrario, es susceptible de otras vueltas de tuerca e interpretaciones.
Sin embargo es, desde hacer relativamente poco tiempo, que se ha estimado la obra de
arte, como un testimonio vivo, tan útil para la comprensión de la Historia como bien
podría serlo un documento o un legajo; asimismo, en la actualidad, es
considerablemente más sencillo acceder a determinadas imágenes, pues los catálogos
han proliferado, las colecciones privadas que atesoraban ciertas familias se han reducido
o musealizado 10 e, incluso, los museos ofrecen a investigadores servicios como
bibliotecas, acceso a sus archivos y ficheros (incluso a los fondos) o la posibilidad de
reservar días específicos en los cuales pueden acercarse a la obra de arte para estudiarla
in situ.
Así, el objeto artístico ha estado siempre tintado de matices sentimentales que
apuntaban a que la realidad presentada por dicho objeto estaba tamizada e idealizada
por los ojos de su artífice, o bien por la intención del comitente o, incluso por la
localización que ésta obra debiera ocupar en una residencia, palacio o villa.
Como bien sabemos está, por tanto, en la naturaleza del objeto artístico, su intención de
embellecer y deleitar a los sentidos y también, porqué no, deleitar al espíritu, por
ejemplo, de un pueblo apesadumbrado que acaba de perder una batalla y llora a sus
caídos; evidentemente, en este caso, el hábil pincel del artífice tratará de sacar a relucir
los valores más positivos de la derrota: el honor, la tenacidad, la bravura, la
9
Ruggiero Romano. (2003). Multidisciplinariedad y Renovación de la Historia. Revista Coatepec,
004, Enero-Junio, Vol. II, 113-115.
10
Fernández, Luis. A (2000). Museología y Museografía. Madrid: Serbal.
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irreductibilidad, el altruismo y la heroicidad; valores que agitarán los sentimientos más
positivos de dicho pueblo, haciéndoles observar la derrota desde otra perspectiva e
impidiéndoles precipitarse en la desesperación o la depresión.
Aparte, de todos es sabido la habilidad de los pintores y retratistas de corte, para
contentar a sus soberanos y señores, embelleciendo rostros, ocultando taras y defectos
(algunos más que evidentes si se realiza una observación pormenorizada del retrato)
iluminando ciertas zonas en detrimento de otras y dotándolos de parafernalia
iconográfica que haría caer todo el peso de su soberanía a cualquiera que lo contemplase
–fuese más o menos bello el monarca en cuestión y siempre dependiendo de la intención
con la que se realizase el retrato-, asimismo, ésta era una práctica ya bien conocida en la
Roma Imperial y que seguirá practicándose con frecuencia en los ámbitos cortesanos.
Por todas estas razones, el acercamiento a la obra de arte con finalidad histórica en el
pasado, en caso de realizarse, tenía un solo matiz –el positivista- al cual lo único que
prácticamente interesaba eran los valores puramente estéticos, compositivos, de
materiales, técnica, cronología, etc. Un análisis que no permitía más que realizar una
ficha de catálogo pormenorizada de dicha pieza.
Afortunadamente y, como ya se ha avanzado, el estudio histórico ha superado esa clase
de obstáculos entendiéndose ya, que una simple escultura, por ejemplo, en esencia
aporta mucha más información sobre un determinado período y tiene más lecturas de las
que se cree en un primer momento y, no digamos menos de la pintura, la cual y como ya
veremos, en el siglo XVII se estaba ocupando de temas de índole histórica muy valiosos
para estudiar y reelaborar viejas teorías.
Pues bien, hasta ahora, hemos estado tratado la figura del historiador pero, el propósito
del presente trabajo no es tanto el Historiador como la didáctica de la Historia, aunque
nuestro planteamiento es prácticamente el mismo que el que hasta el momento
habíamos llevado.
Una obra de arte que sirve para esclarecer una parcela oscura de la realidad histórica
humana, puede resultar igualmente útil a la hora de abordar un determinado aspecto
histórico-social en el aula (ilustrativo y enriquecedor). Es más, sería lícito considerar
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como fin último e intención primera del arte, la educación; en este sentido, el arte es una
expresión humana, de su sensibilidad interior, educa pues su personalidad; el arte ha
sido un medio de propaganda tanto religiosa como política, instruye pues en aquello que
debe ser creído y a quien se debe obedecer; el arte ha sido un instrumento demarcador
de categorías sociales, educa por tanto en aspectos jerárquicos (a quien le corresponde
qué y para quién se debe trabajar, por poner algún ejemplo) por supuesto, el arte ha
sido privativo de ciertas clases sociales hasta bien entrado el siglo XX, otra manera pues
de educar en lo que corresponde y no corresponde a cada estrato social; la obra de arte,
a menudo ha mostrado comportamientos humanos, por tanto educa en lo que se debe
hacer, cómo se debe hacer (por ejemplo se me ocurriría mencionar al efecto, las pinturas
rupestres de escenas de caza secciones, en las cuales, finalmente y siguiendo la
secuencia, un gran animal era abatido por un grupo reducido de minúsculos
hombrecillos) y, a la sazón, instruye también en protocolos, rituales de corte, usos
vestimentarios de época, tradiciones, costumbres, gustos y fiestas 11 .
En última instancia, la obra de arte, en su ámbito estético, educa nuestros sentidos,
moldea nuestra sensibilidad, nos ayuda a conformar una interpretación propia del
mundo y, al fin, adapta nuestra personalidad y proporciona a nuestra mente otro tipo de
deleite, el intelectual.
RECORRIDO HISTÓRICO-ARTÍSTICO I.
“LO QUE NO SE VE”: DE LA PREHISTORIA A LA EDAD MEDIA.
A continuación se pretende hacer un raudo recorrido a través de las manifestaciones y
estilos artísticos de las diferentes civilizaciones a lo largo de la historia
(fundamentalmente en sus representaciones pictóricas, por ser estas un documento
histórico más completo), recalcando de forma somera aquellos aspectos que puedan
resultar de interés didáctico en el aula. Además y a modo de ejemplo, añadiré algunas
imágenes y plantearé algunas actividades como hipotéticos casos para practicar en el
aula. Evidentemente ni explicaremos todos los estilos artísticos, ni a todos los autores
pero sí se hará una selección de los más significativos legados a hechos históricos de
relevancia capital.
11
Gombrich, E. H (1979). Historia del Arte. Madrid: Alianza.
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La exposición se realizará por bloques temáticos (los cuales coincidirán con la
clasificación que, de la Historia del Arte ha aportado la historiografía) y en sucesivos
trabajos.
Desde los primeros momentos en que el ser humano empezó a realizar sus
manifestaciones artísticas se observaba ya una intencionalidad algo alejada del mero
concepto estético, así por ejemplo lo constatamos en los grandes dólmenes o menhires
prehistóricos (evidencias constructivas), las estatuillas (evidencias escultóricas)
representativas de la deidad telúrica -Venus de la fertilidad- o las pintura rupestres
(evidencias pictóricas). Éstas mismas nos están informando de funciones y practicas
rituales, simbologías, ritos de veneración a los difuntos, ayuda espiritual para auspiciar
una buena caza o, simplemente informaban del método utilizado por estas sociedades
para cazar a un animal de grandes dimensiones, como antes hemos comentado.
Prehistoria y Protohistoria ∗ : Observamos pues, como el arte en las primeras
civilizaciones tiene un sentido funcional y, porqué no decirlo así, pedagógico; no está
concebido para perdurar en el tiempo (aunque mucho se haya conservado y permanezca
hoy día) ni, tampoco, al no existir conciencia histórica no sería necesaria esta
pervivencia (que, contrariamente sí se observa en civilizaciones como la egipcia o
mesopotámica), no es necesario retener más de lo preciso (en lo que a estos objetos se
refiere) y esto se acentúa si, además, tenemos en cuenta que la mayoría de estos grupos,
aún son nómadas.
De todo esto no debe deducirse que no se realizasen ciertos objetos con una mera
función estética, sin embargo eran los menos, lo que va a primar es la función sobre el
objeto.
Asimismo, la aparición de la agricultura y el cambio al modo de vida de itinerante a
sedentario va a propiciar el desarrollo de la artesanía, aumentando considerablemente el
número de objetos considerados de artes prehistóricas, a veces tan difíciles de separar de
∗
VV.AA (1992). Historia Universal del Arte. Madrid: Planeta. Vol. I.
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otros objetos de uso cotidiano y, que atestan las vitrinas y los fondos de nuestros
museos arqueológicos 12 .
Van a aparecer pues más objetos decorativos y con un sentido ritual: exvotos y
estatuillas que ayudarían a mejorar las cosechas y protegerían a la comunidad de los
infortunios del tiempo. Todo ello constituye un testimonio fosilizado de la vida de una
sociedad en un momento de la historia donde la escritura no se había desarrollado y, por
tanto no nos sería posible estudiar.
Sin embargo, es preciso matizar que, para este tipo de aproximaciones, más que la
Historia del Arte, sería la Arqueología la que aportaría una mayor información y más
precisa, al respecto de la vida de estas comunidades aunque, si bien, la arqueología no
pueden ocuparse de los aspectos psicológicos de estas sociedades y la Historia del Arte
sí.
Así pues, podría ser una actividad muy ilustrativa conducir a los alumnos de 1º de E.S.O
a un museo arqueológico ya que en él podrán aprehender y constatar aquello que hayan
estudiado en el aula acerca de técnicas de cultivo, modo de vida, ganadería, rituales de
enterramiento, supersticiones, etc.
El Mundo egipcio ∗ : la cultura egipcia se nos presenta como primera
civilización que utiliza el objeto artístico con fines político-religiosos, amén de ser un
arte concebido para la eternidad, para perdurar en el tiempo y el espacio-como la
memoria de sus faraones y sus grandes mausoleos-. Cierto es que, en la cultura egipcia,
la máxima finalidad del arte seguía siendo rendir culto a la divinidad o, en este caso, a
las divinidades, pues esta civilización posee es un panteón bastante completo; sin
embargo, como también se diviniza al faraón por estar considerado como el ser humano
más cercano a los dioses, el arte es también una forma de propaganda política y de
demarcación de la dignidad regia; de esta forma, para los egipcios el arte es eterno e
inamovible por tanto los faraones perdurarán en la memoria del pueblo una vez muertos,
de tal forma que por mucho tiempo que transcurra, entorno a las pirámides de Gizeh
seguirán sonando tres nombres concretos –Keops, Kefrén y Micerinos-.
12
∗
VV.AA (1999). La Prehistoria. Enciclopedia Histórica, vol I. Barcelona: Salvat.
VV.AA (1992). Historia Universal del Arte. Madrid: Planeta. Vol. I.
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Pero, además de la enorme información que la infraestructura piramidal, los templos y
las mastabas puedan proporcionar acerca de la forma de pensar y el sentido que concede
a la existencia una determinada cultura, sí es cierto que, la mayor riqueza de contenidos,
a mi juicio y desde un punto de vista totalmente didáctico y enfocado al aula, se
encontraría en las pinturas y los relieves, aunque también en los bustos y estatuaria
pongamos ahora algunos ejemplos con actividades a desarrollar en el aula:
ACTIVIDAD 1) Nos encontramos en un aula de 1º de la ESO en la cual estamos
atendiendo a la unidad referente a la cultura y la civilización egipcias en la asignatura de
Ciencias Sociales; pues bien, sería correcto añadir a nuestro material de trabajo algunas
imágenes de pintura y relieves del mundo egipcio (amén de las que puedan aparecer en
el libro de texto) e incluso dedicar un tiempo considerable de la lección a mostrar
algunas diapositivas que hagan a los alumnos contrastar la información recibida por el
profesor con un testimonio directo e la propia civilización que están estudiando; así,
además amenizamos la mera lección teórica **podemos incluso proponer algunas
actividades relacionadas, como la búsqueda en Internet de más imágenes, indagar acerca
de su localización, realizar mapas geográficos de las zonas donde se encuentran las
principales “maravillas del mundo egipcio”, realizar juegos de preguntas y respuestas,
etc**. 13
A continuación podemos presentar imágenes que contemplen varias parcelas de la
cultura y las tradiciones, pudiendo así hablar de cuestiones como, la división social, el
trabajo (utensilios de trabajo) los cultivos, la economía, los rituales, la religión (el
panteón egipcio, sus dioses, el libro de los muertos, la momificación) el ocio –caza,
pesca, banquetes, bailes, danzas, música, etc-(Ver Fig.1, 2, 3).
Y así, a la par que tratamos estas cuestiones, podemos introducir algunos rasgos
característicos del arte egipcio que vendrían a la sazón del tema que tratamos; por
ejemplo:
13
Folio.
VV.AA (2005). El Mundo Egipcio. Enciclopedia Grandes Civilizaciones del Pasado. Barcelona:
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Como rasgo curioso, podemos señalar el hecho de que con mayor frecuencia, los
protagonistas de las representaciones son, casi exclusivamente faraones y deidades,
¿Habéis observado la expresión distante del faraón? Esto se ha denominado en Arte -
rasgo hierático- y se interpreta como una tendencia a divinizar al faraón (los
sentimientos son signos de humanidad y debilidades, el faraón no puede permitírselos).
Podemos hablarles de una jerarquía social, de división de trabajos entre hombre y
mujeres (el papel de la mujer en la sociedad egipcia); se podría, también, mencionar
algo acerca del horror vacui, ya que está muy íntimamente ligado a la mentalidad de la
cultura y al carácter narrativo de sus escenas, por tanto, asociado a la memoria histórica
y al concepto de eternidad antes mencionado.
ACTIVIDAD 2) Una actividad interesante y divertida que podría proponerse al terminar
esta unidad sería la de plantear a los alumnos escoger una deidad del panteón egipcio, la
cual tendrán que representar ante la clase, exponiendo cuáles son sus atribuciones, qué
animal los representa –pueden servirse de dibujos, caracteres, e incluso apoyarse con
algún objeto que hayan podido encontrar en su entorno cercano que les pueda servir
como atributo iconográfico-; se trata de desarrollar la creatividad del alumnado y
afianzar sus conocimientos sobre la religión egipcia.
Igualmente el ejemplo anterior podemos encontrarlo también en las manifestaciones
artísticas otras culturas orientales como la mesopotámica, con rasgos y características
muy similares a las que encontramos en Egipto: rigidez, hieratismo, perfil con
concesiones a la frontalidad, jerarquía sobre el tamaño, grandiosidad, horror vacui,
antropomorfización de animales, carácter narrativo, eternidad, etc.
La cultura griega ∗ : puede considerarse, en cuestión artística, como una de las
más florecientes de la historia de la humanidad, ya que engloba en sí misma una
cantidad considerable de elementos sincréticos artísticos (Micenas, Creta, ect) que
dieron lugar a una forma original y reinterpretada de una cultura totalmente nueva; el
genio griego supo asimilar todas las influencias externas (dorios, jonios, etc)
∗
VV.AA (1992). Enciclopedia Historia Universal del Arte. Madrid: Planeta. Vol. II.
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reelaborándolas según su propio ser y dando lugar a la cultura más espléndida del
mundo clásico antiguo –la cuna de la humanidad-. 14
Sin embargo, el arte griego es fundamentalmente votivo y con un carácter dignificante.
Así tenemos por ejemplo las grandes esculturas y templos dedicados a dioses en la
Acrópolis (por primera vez tenemos dioses antropomorfizados) ateniense o los grandes
atletas, los cuales en principio se fabricaban en serie pero luego empezaron a
incluírseles rasgos particularizados con la intencionalidad de que honrar al digno
vencedor atleta, haciéndolo valedor de una escultura personalizada, lo cual nos está
indicando ya el valor concedido a la figura humana. La cultura griega da ya sus
primeros pasos hacia el retrato (salvando las distancias pues todavía éste está
increíblemente idealizado y marcado por un canon muy concreto). Habrá pues que
esperar al período Helenístico (1/2 S. IV-II) para encontrar un realismo y cierto
naturalismo en las representaciones escultóricas 15 .
En sentido didáctico, lamentablemente apenas se han conservado pinturas que muestren
escenas de la vida cotidiana de los ciudadanos de la Polis más, caen por su propio peso
las explicaciones referentes a la organización social y política (podemos mostrar por
ejemplo el busto escultóricos de Pericles para referirnos a su persona e ilustrar la que
fue, según la historia, la época más espléndida de Atenas), a la Ciudad-Estado (Polis) y
su trazado interno, a la preeminencia de la vida publica sobre la vida privada, la
economía y las relaciones entre Polis, la función ritual y los templos (función,
estructura, tipos de templos, órdenes, etc), ocio, juegos, atletas; todas ellas refrendadas
por imágenes como las propuestas a continuación (Fig.4 y 5):
ACTIVIDAD-CASO 3) Un punto fuerte del arte griego, desde el punto de vista
pedagógico y que se incluye en el currículo de la ESO, es el referido a MITOLOGÍA
que, por otro lado, suele también resultar el más ameno y el que se afianzará con más
fuerza en la memoria. Para ello la escultura griega y los relieves vistos proporcionan un
precioso material didáctico; así pues, podemos mostrar atributos iconográficos, escenas
y pasajes de la mitología, introducir nombres de personajes, escritores de gestas épicas,
14
15
Folio
Winckelmann, J, J (1967). Historia del Arte en la Antigüedad. Barcelona: Iberia.
VV.AA (2005). Grecia Antigua. Enciclopedia Grandes Civilizaciones del Pasado. Barcelona:
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héroes, cultos asociados, etc. Además, la escultura romana nos ha legado algunas copias
interesantes acerca de figuras importantes en el panorama histórico de la Grecia arcaica
y clásica. Tenemos por ejemplo así bustos de Homero, Sócrates o Pericles (Fig.6, 7 y 8).
El mundo clásico romano ∗ : La civilización romana sucedió al mundo griego y
tomó muchos elementos de su cultura, de hecho se considera fiel transmisora y poco
innovadora con respecto a lo que ya habían hecho sus antecesores. Sin embargo, como
también sucedió anteriormente, dejaron alguna impronta distintiva, un nuevo carácter en
el arte, algo que ya se había visto en Egipto pero potenciado si cabe; esto es el hecho de
que la escultura se vuelve eminentemente política y enormemente significativa -sobre
todo en la época imperial con Augusto principalmente ( s .I a. c – s I d. c)- esto viene a
decir que, aunque el pueblo no conociese el rostro de su emperador, las calles y grandes
calzadas estaba plagadas de esculturas que lo mostraban en diversos ademanes y según
qué imagen quisiese transmitirse. Así pues, podemos encontrar a un Augusto toracato
(como sacerdote) hecho que nos remite indefectiblemente a su atribución de Sumo
Sacerdote; podemos encontrarlo como Pacificador del mundo, en tal caso se mostrará
con atuendo militar o se mostrará simplemente con toga portando documentos (lo cual
hace alusión a su función administrativa) y, a pesar de que Augusto llegó a ser
emperador ya a cierta edad, todos sus retratos le muestran al pueblo como un emperador
joven de cuerpo hercúleo y atlético y dignificado con atributos de victoria o
directamente relacionado con los atributos de Júpiter, etc.
Ante esto y, la función que este tipo de representaciones perseguía, era que el pueblo no
cuestionase las acciones ni la autoridad del soberano puesto que, un ser tan cercano a los
dioses merecía ser respetado, y temido. Además, muchos de los bustos y esculturas que
se conservan de las distintas épocas romanas servían para inspirar temor a los
ciudadanos y así, de esta manera que pagaran sus impuestos (ante la cada vez mayor
presión fiscal que se estaba ejerciendo en las ciudades romanas). Muy ilustrativo podría
resultar el feroz busto de Caracalla, ante lo dicho anteriormente o, para todo lo
contrario, el abotargado retrato de Vespasiano -hombre humilde que llegó a obtener el
mando imperial a través de sus propios méritos- entre otros ejemplos.
∗
VV.AA (1992). Enciclopedia Historia Universal del Arte. Madrid: Planeta. Vol. II.
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Aquí, la obra de arte puede utilizarse, por tanto como un medio de acercar al alumnado
la compleja situación política que vivió Roma a lo largo de su historia; las esculturas
pueden ser un medio útil a la hora de hablar del Derecho Romano, de las conquistas,
técnicas militares como dan buena cuenta los relieves de columnas monumentales y
arcos de triunfo, mientras que, sus manifestaciones arquitectónico-artísticas (Circos,
anfiteatros, foros, mercados, columnas conmemorativas, arcos de triunfo, templos, etc)
realizan la función primordial de ayudarnos a comprender el entramado urbano de la
ciudad latina, su organización político-social, sus funciones, su sistema económico y de
repartición de tierras (la centuriación), sus juegos y divertimentos, etc.
Además, en las villas encontramos un elemento nuevo hasta ahora, el mosaico que
puede ser útil para explicar de forma ilustrativa la vida en la villa (lo cual podía ser
reforzado con la lectura de algún fragmento literario).
Vemos, pues el arte como instrumento de presión política, que pretende causar un
determinado tipo de reacción en quien lo contempla. Cuida tanto el valor estético como
el valor educativo, como podemos apreciar en la columna Trajana, erigida para
conmemorar el triunfo del emperador en Dacia y fue concluida en el 114 d. C. 16
El paleocristiano ∗ , el arte proscrito, retoma un simbolismo impositivo que más
cerca podría encontrarse del arte rupestre que de cualquier otro. Convirtiéndose un
signo en algo con significación para el que está EDUCADO en ciertas doctrinas; cuando
el movimiento religioso – el cristianismo- lo dota de esa significación está protegiendo a
una comunidad marginada que sufre persecución por sus creencias y, se convierte en la
única forma de expresión de estos grupos en el mundo romano antes de declararse el
cristianismo religión oficial. A la par, también será frecuente encontrar estos signos en
pinturas y mosaicos de villas y casas de ciudadanos romanos, los cuales podían haberse
convertido al cristianismo o bien compartir el culto con el de Mitra (al no comprender
muy bien, en un primer momento, la idea monoteísta que la religión cristiana llevaba
asociada). 17
16
Folio
∗
17
VV.AA (2005). Roma Antigua. Enciclopedia Grandes Civilizaciones del Pasado. Barcelona:
VV.AA (1992). Historia Universal del Arte. Madrid: Planeta. Vol. III.
Atgan, Giulio.C (1988). Storia Dell’Arte Italiana 1. Florencia: Sansoni.
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Aquí estamos ya, introduciendo un matiz nuevo. El arte dogmático que sólo puede ser
comprendido por aquellos que saben reinterpretar los símbolos y por tanto es
excluyente, privativo y demagógico.
ACTIVIDAD 4) Un ejercicio excelente para los alumnos de un aula, por ejemplo de 1º
o 2º de ESO, podría consistir en mostrarles escenas o símbolos aislados de las pinturas
paleocristianas y que ellos intentasen acercarse a su significado o al pasaje bíblico al
que intenta aludir y ver así las diferencias iconográficas que existen con las de tradición
cristiana ya, arraigadas en nosotros, así como también sus semejanzas. Es bueno que los
alumnos intenten realizar ese ejercicio de abstracción pues, resulta útil para comprender
el proceso histórico de evolución del cristianismo, el grado de persecución, etc.
¿Qué significado atribuirías que a cada uno de estos símbolos para los primeros
cristianos? ¿Por qué? (Ver Fig.9).
El buen pastor:
La paloma:
El pez:
Monograma de cristo (crismón):
El orante:
El alfa y el omega:
Ancla:
Ave fénix:
Pámpanos:
ACTIVIDAD 5) ¿Qué representaría, a tu juicio, esta figura heroica en la nueva
iconografía paleocristiana? ¿Reconoce de qué héroe se trata? ¿Qué sentido tiene que se
encuentre en una catacumba cristiana? ¿Se asocia esta figura con algún otro símbolo
paleocristiano? (Ver Fig.10)
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En el Imperio Bizantino 18 el arte, muy en la línea del paleocristiano, descuidará
cada vez más el valor estético del objeto artístico en detrimento del valor simbólico y
espiritual de tal manera que quien lo contemplase se sintiera de alguna forma
sobrecogido por un profundo sentimiento de religiosidad y esto será lo que
posteriormente se transmita a la concepción de las artes del románico y del gótico, en
las cuales la misión fundamental será enseñar/aleccionar al fiel iletrado y analfabeto en
los valores de la cristiandad, sometiéndolo al yugo de la religión, amparada por el poder
real y protegida por los pleitos nobiliarios. Así, toda manifestación artística estará
subordinada a la arquitectura religiosa y al sermón dominical del sacerdote, el cual se
apoyará en todos los símbolos y representaciones de los pecados las virtudes, etc. Su
arte pues, nos habla de la escisión histórica del, hasta entonces más grande conocido,
Imperio de la humanidad –el romano- tras la muerte de Teodosio en 395 d. C; nos habla
de de una permanencia de características con respecto al Imperio occidental romano, sin
embargo, recalca ya sus particularidades, particularidades que surgen fruto de una
mezcolanza y asimilación de técnicas y tradiciones orientales y se acentúa con la labor
de Constantino al trasladar la capital a la antigua Bizancio que renombrará
Constantinopla; pero sobre todo de la magnificencia (simulada o no) de in Imperio que
tratará de constituirse independiente del occidental, cosa que logrará ya en el S. VII d.
C; y así, la magnificencia bizantina la encontramos, por ejemplo, en Santa Sofía.
Ante la excelsitud de estas grandes construcciones, ante Santa Sofía o la catedral de
Santiago de Compostela por ejemplo, el duro sermón del sacerdote -con tenor
reprochante- y las referentes alusiones al infierno, demonios, bestias infrahumanas y
pecados; el inculto campesino sólo puede callar y acatar, además de sorprenderse de la
magnificencia de lo que está viendo, del lugar en el que se encuentra, sus dimensiones,
su rica ornamentación y el poderío económico que posee el artífice de aquella magnífica
infraestructura. El miedo al castigo divino tranquiliza, obliga a aceptar el lugar de cada
uno y la suerte a correr y si esto no se cumpliese, ahí estarían los demonios con largos
tridentes y ardientes ollas, las bestias abisales de afilados colmillos y largas colas
atizadoras y los castigos y penurias más atroces que la mente humana sea capaz de
imaginar.
18
VV.AA (1992). Historia Universal del Arte. Madrid: Planeta. Vol. IV.
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Por tanto se subordina la estética al mensaje y a la educación del feligrés entre los siglos
XI y XV aproximadamente, de manera paralela podemos ver que los musulmanes y el
arte islámico tratan de manera diferente la religiosidad y así su forma de crear el objeto
artístico, por ejemplo el Corán prohíbe las manifestaciones representativas de la
divinidad y de esta manera encontramos sus ermitas y mezquitas desnudas de imágenes,
en cambio sí que utilizan alguna simbología como el árbol de la vida, epigrafía,
elementos geométricos etc.
El arte románico ∗ da, sobre todo testimonio de la sacralización de la sociedad,
algo que, al uso, en el aula, puede ilustrarse de muchas formas si bien, se posee material
para cubrir prácticamente todos los aspectos de la cultura y la sociedad feudal. Por un
lado tenemos numerosos testimonios de fortalezas y bastiones, pertenecientes a grandes
señores (la arquitectura militar, en este sentido será igualmente útil para explicar los
sistemas de batalla, armaduras, la vida del noble caballero al servicio del señor, el
desarrollo de las actividades dentro de la fortaleza del señorío territorial, etc). En
relación con las actividades militares, las cruzadas son también un apartado
importantísimo a tratar en la historia y su sentido primero debe ligarse a la sacralización
y el poder eclesiástico; lago que refuerzan tanto las construcciones románicas (Fig.11 y
12) como góticas. A pesar de todo, parecería que, estos aspectos dejan al margen al
tercer estado -los laboratores- que dedicaban su vida al labriego de los mansos; para
ello los monasterios resultan un testimonio artístico importante por su labor principal -
apoyar espiritualmente a las comunidades campesinas - pero también, para realizar un
recorrido por las actividades que en su interior se realizaban (orat et laborat, trabajo de
amanuenses y copistas, etc) y son, en última instancia, libros petrificados de reglas y
normas de comportamiento ético-moral para los mismos. Igualmente, iglesias rurales
como San Clemente de Tahull pueden ayudarnos a explicar las repoblaciones cristianas.
ACTIVIDAD 6) De entre estas metopas, canecillos, dovelas y capiteles (Fig.13)
¿sabrías decir a qué animal mítico corresponde cada representación? ¿Serías capaz de
determinar a qué elemento arquitectónico corresponde cada uno? ¿En qué parte del
templo/monasterio los situarías pues?
∗
VV.AA (1992). Historia Universal del Arte. Madrid: Planeta. Vol. IV.
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El arte islámico ∗ es, indudablemente un testimonio vivo aun hoy día, de enorme
utilidad para explicar su civilización, cultura, sociedad, política organizativa, expansión
y conquistas, etc. Sobre en Andalucía, donde, la mayoría de las provincias conservan:
parte de la antigua trama urbana andalusí, mezquitas, baños, acueductos y canales de
irrigación, torres minarete, alcazabas y bastiones defensivos, restos de fortificaciones,
etc. Pero el arte islámico, al impedir la representación explícita de Alláh, se estudia
fundamentalmente desde el aspecto arquitectónico (en el que se incluye un breve
capítulo alusivo a las artes decorativas), en cualquier caso, además de utilizar las ya
conocidas imágenes de mezquitas, alcazabas, torres minarete, para explicar la sociedad
islámica, una actividad complementaria sería, por ejemplo la de organizar una visitas
guiadas por el casco antiguo de la ciudad, visitando aquellas estructuras que, aún
queden y pertenezcan a la fase de ocupación musulmana; se puede hablar de la
adaptación, convivencia de culturas, pervivencias culturales, etc.
Hasta ahora el panorama que tenemos respecto a la obra de arte, su temática y función
es que, aunque no forme parte de la corriente histórica ,como el que podemos observar
ya el siglo XVII, aunque su finalidad no sea perdurar en el tiempo, dejar constancia de
la existencia de una civilización, representar un hecho grandioso significativo para ese
pueblo, etc sin embargo para el estudio de las culturas constituye un documento
riquísimo en significados, al que dar numerosos enfoques y al que acercarse con
diversas intenciones, pudiéndose así construirse los contextos histórico- social
culturales de cada período. 19
No obstante y con posterioridad, los cambios en la mentalidad, ideología, sociedad,
cultura y política que experimentará Europa desde el último tercio del S. XIV, y que
desembocarán en el llamado Renacimiento, cuyo desarrollo y difusión darán lugar a la
corriente de pensamiento Humanista (con carácter individualista y antropocéntrico),
cambiará radicalmente el concepto de Arte y Artista como veremos, aportándonos
nuevos datos en los campos más variopintos para nuestro cometido docente.
∗
19
Folio
VV.AA (1992). Historia Universal del Arte. Madrid: Planeta. Vol. III.
VV.AA (2005). Europa Medieval. Enciclopedia Grandes Civilizaciones del Pasado. Barcelona:
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APÉNDICE FOTOGRÁFICO ∗
Fig.1
Escena de caza y pesca, tumba de Menna en Tebas. Imperio Nuevo. XVIII Dinastía.
Fig.2
Músico. Tumba de Nakht. Tebas. 1422-1411 a.C.
Reino Nuevo Egipcio.
Fig.3
Bailarinas. Tumba de Nakht. Tebas.
Tutmosis IV. Reino Nuevo Egipcio.
∗ Imágenes extraídas en su mayoría de Pintura.aut.org.
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Fig. 4
Balcón de las Cariátides. Erecteión.
Fig.5
Templo tipo Tholos-Ruinas de Delfos.
Fig.6
Homero. Copia romana.
Fig.7
Sócrates. Anónimo. S. V a.C.
Fig.8
Pericles. Cresilas. S. V. a.C
Fig.10
Pintura Hércules, capilla
paleocristiana
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Fig.9
Iconos paleocristianos
Fig.11
Interior del claustro de Santo
Domingo de Silos (1088).
Fig.12
Claustro del Monasterio de las Huelgas Burgos
(1187).
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Fig.13
Motivos escultóricos románicos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Crítica.
• Atgan, Giulio.C (1988). Storia Dell’Arte Italiana 1. Florencia: Sansoni.
• Bloch, M (1988). Introducción a la Historia. Méjico: F.C.E.
• Braudel, F (1968). La Historia y las Ciencias Sociales. Madrid.
• Castañeda Becerra, Ana, M (2003).Historia del Arte: Política educativa en la
enseñanza secundaria y bachillerato. Desarrollo de una unidad didáctica.
Granada: A. Castañeda.
• Fernández, Luis. A (2000). Museología y Museografía. Madrid: Serbal.
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• Ruggiero Romano. (2003). Multidisciplinariedad y Renovación de la Historia.
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• VV.AA (1992). Historia Universal del Arte. Madrid: Planeta. Vol. I, II, III y IV.
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 32

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• VV.AA (1999). La Prehistoria. Enciclopedia Histórica, Vol I. Barcelona: Salvat.
• VV.AA (2005). El Mundo Egipcio. Enciclopedia Grandes Civilizaciones del
Pasado. Barcelona: Folio.
• VV.AA (2005). Grecia Antigua. Enciclopedia Grandes Civilizaciones del
Pasado. Barcelona: Folio
• VV.AA (2005). Roma Antigua. Enciclopedia Grandes Civilizaciones del
Pasado. Barcelona: Folio
• VV.AA (2005). Europa Medieval. Enciclopedia Grandes Civilizaciones del
Pasado. Barcelona: Folio
• Winckelmann, J, J (1967). Historia del Arte en la Antigüedad. Barcelona: Iberia.
Legislación:
• Real. Decreto. 1467/2007, de 2 de Noviembre, de estructuras y enseñanzas
mínimas de Bachillerato. (BOE 6/11/2007).
• Ley Orgánica. 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
• Real. Decreto. 1631/2006, de 29 de Diciembre, de enseñanzas mínimas de la
ESO. (BOE 5/1/2007).
• Orden 10 de Agosto de 2007, por la que se establece el currículo de la
Educación Secundaria en Andalucía (BOJA 23/8/2007).
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HABLAR SIN PALABRAS: LA COMUNICACIÓN NO VERBAL
EN EL AULA
Guzmán Casas, Mª Dolores
D.N.I.: 77337922-P
Diplomada en Magisterio de Educación Infantil
1. INTRODUCCIÓN.
El hecho fundamental de la existencia es la comunicación entre las personas. La
comunicación es el proceso mediante el cual se transmiten e intercambian ideas.
Es importante diferenciar entre “información” (nos referimos exclusivamente al
conjunto de datos) y “comunicación” (se refiere al hecho mismo de la transmisión de
esa información). Por tanto la información es el mensaje, y la comunicación es el
proceso de transmisión. La comunicación es algo dinámico, cambiante y continuo.
En la comunicación intervienen una serie de elementos; el mensaje (es la
información que se transmite), el emisor (es quien envía el mensaje), el receptor (es
quien recibe el mensaje), el código (es el sistema de signos que se combinan mediante
reglas conocidas por el emisor y el receptor para poder comunicarse), el canal (es el
medio que posibilita la transmisión del mensaje), y el contexto (es la situación en la que
se emite el mensaje). Para que la comunicación sea correcta, lo que dice el emisor, ha de
ser igual a lo que entiende el receptor; sin embargo, esto no ocurre siempre así.
Hay que diferenciar entre comunicación verbal y no verbal. Sólo una pequeña parte
de la conducta comunicativa es verbal, mientras que la mayor parte es conducta no
verbal. La comunicación no verbal afecta sobre todo al aspecto de la relación personal,
ya que transmite información sobre la personalidad. Para Gil, F. y León, J. M. (1998)
los principales canales comunicativos no verbales serían; el auditivo, visual, tactil, etc.
Entre los sistemas de comunicación no verbal tenemos; el lenguaje corporal
(nuestros gestos, movimientos, la postura corporal, el tono de voz, la mirada, la
expresión facial…) y el lenguaje icónico (en él se engloban muchas formas de
comunicación no verbal, destacamos códigos universales como el Morse, Braile…).
El docente debe estar atento, además de a los mensajes verbales, a los mensajes que
los alumnos/as les envían mediante comunicación no verbal para saber interpretarlos
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correctamente. La observación de las conductas de los sujetos permite conocer las
respuestas manifiestas a través de las cuales se muestran las habilidades sociales.
Así pues, y según establece la legislación vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A.
(17/2007), la comunicación debe ser uno de los objetivos principales que debemos
trabajar con nuestros alumnos/as ya que a través de ella vamos a poder desarrollar la
gran mayoría de objetivos y contenidos que formulemos.
Para ello debemos hacerles ver que no solo se comunica a través de la palabra y del
lenguaje verbal si no que existen muchos tipos de lenguajes, signos, gestos y situaciones
que nos aportan gran cantidad de información, teniendo mucha importancia para que el
proceso comunicativo se realice con éxito.
2. IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL EN EL
PROCESO COMUNICATIVO.
Entendemos por comunicación el proceso mediante el cual unos seres hacen
partícipes a otros de aquello que hacen, tienen, sienten o piensan mediante una
determinada actividad que supone un intercambio de información produciendo cambios
en el entorno.
Cuando queremos comunicar algo, por regla general, pensamos que la información
la transmitimos a través de la lengua, pero estamos inmersos en un mundo de signos y
señales, a los que prestamos atención y obedecemos, que nos aportan en muchas
ocasiones mayor información que el mensaje verbal.
Debo decir que hay que darle una especial atención a la comunicación, haciendo ver
a nuestros alumnos/as la necesidad de expresar sus pensamientos, sus sentimientos,
emociones, intereses…, valorando las situaciones de intercambio comunicativo y
respetando y valorando las producciones de los demás. Debemos hacerles ver que a
través de la comunicación pueden interaccionar con los demás y con el entorno
produciendo cambios en ellos.
Por otro lado, debemos hacerles ver y entender que la comunicación no está formada
exclusivamente por el mensaje que producimos a través de las palabras que emitimos,
sino que ese mensaje está formado por muchos más componentes, como la entonación
que le demos, la expresión de nuestra cara y nuestro cuerpo, la mirada. Comunicamos a
través de nuestra forma de vestir, de la forma en que nos acercamos a los demás e
incluso con el silencio.
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Por todo esto, según David, F. (1976), la comunicación no verbal debe ser un
contenido que debemos trabajar con nuestros alumnos/as y al que los profesores
debemos prestar especial atención ya que nos ofrece información sobre si el proceso de
enseñanza-aprendizaje se desarrolla de forma adecuada pudiendo realizar adaptaciones
o cambios que lo mejoren.
Estos signos y señales que acompañan a la información verbal matizándola,
ampliándola o mandando señales contradictorias constituyen la comunicación no verbal.
Estos signos no verbales pueden comunicar de una forma activa, como por ejemplo a
través de una postura determinada como la de cruzar los brazos, o de una forma pasiva,
como por ejemplo un perfume. Además estos signos pueden ser utilizados de forma
consciente o inconsciente.
Cuando llevamos a cabo un intercambio comunicativo es imposible intentar
comunicar sólo a través de la información verbal sin producir a la vez algún signo no
verbal, ya que en todo acto comunicativo intervienen los dos sistemas de comunicación
(verbal y no verbal) y entre ellos se establecen relaciones de contigüidad, alternancia o
superposición cuyo resultado son una serie de posibles funciones de los sistemas no
verbales con respecto al sistema verbal, como sustituir un mensaje verbal, confirmar o
reforzar el mensaje oral, contradecir el sentido del mensaje verbal, etc.
Por último, decir que la comunicación no verbal ha acompañado al ser humano
desde sus principios como especie animal, ya que antes de que desarrolláramos la
capacidad del lenguaje nos comunicábamos de forma no verbal.
Además, nos acompaña en nuestros primeros pasos comunicativos desde que
nacemos constituyendo un instrumento fundamental para el aprendizaje y desarrollo del
lenguaje; pues gracias a la comunicación no verbal establecemos contactos
comunicativos con las personas que nos rodean, principalmente con nuestra madre, que
nos aportan el feedback necesario interpretando nuestras necesidades, emociones y
reforzando nuestras producciones hasta el punto de desarrollar el lenguaje y aprender la
lengua materna.
3. ELEMENTOS NO VERBALES EN EL PROCESO COMUNICATIVO.
Como he mencionado anteriormente el acto comunicativo entre dos personas está
lleno de signos no verbales que aportan una gran cantidad de información a los
participantes en ese acto. Según James, J. (2003) entre estos signos tenemos:
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LA MIRADA.
Es un indicador activo de escucha de que estamos prestando atención a las demás
personas con las que interactuamos y se emplea para regular los turnos de palabra entre
dos o más interlocutores. Tiene función de sincronizar, acompañar y comentar la
palabra hablada.
Se atribuye al intercambio de miradas la propiedad de transmitir un rechazo o
predisposición. La mirada excesivamente prolongada puede resultar intimidatoria en el
proceso de comunicación. Las investigaciones demuestran que las personas con mayor
tendencia a la sociabilidad efectúan mayor número de intercambio de miradas.
La mirada y la dirección de los ojos disponen de una gran expresividad y denotan
deseo de implicarse con lo que se está diciendo o pone de manifiesto nuestra falta de
interés en lo que dice el interlocutor.
Del mismo modo, los individuos con facilidad para la extroversión usan más la
mirada, con mayor frecuencia y duración, que las personas de tendencia introvertida.
Así, la mirada fija e intensa es indicadora de que la persona experimenta sentimientos
activos y desviar la mirada de la cara del interlocutor es indicador de timidez.
La mirada sustituye en muchas ocasiones a la palabra, sobre todo en la relación
niño-profesor y puede utilizarla para preguntar, para indicar que no se sabe, que se ha
terminado algo, etc. La mirada de adulto aprueba o desaprueba, también castiga.
LA SONRISA.
Está considerada como un indicador de habilidad social positivo como gesto de
pacificación. Hay varios tipos de sonrisa como: la considerada auténtica (sirve para
expresar experiencias emocionales auténticas), la amortiguada (se intenta disimular la
intensidad de la emoción experimentada), la triste (se expresan emociones negativas),
de cooperación (como señal de que se a comprendido el mensaje), la falsa (tiene como
objetivo convencer al interlocutor de que se siente una emoción positiva cuando en
realidad no es así, se detecta por su duración desmesurada), etc.
La sonrisa tiene función amortiguadora frente a la agresión, forma parte de los
saludos convencionales y de las conductas sociales de cortesía, en ocasiones se emplea
para ocultar emociones distintas a la que se expresa y abre los canales de comunicación
con el interlocutor.
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GESTOS Y MOVIMIENTOS DEL CUERPO.
Los gestos con las manos y la cabeza sobresalen sobre los demás. Pero hay variedad
de gestos ya que dependen de varios factores. Entre los factores que pueden afectar a la
gestualidad destacamos:
-Concepciones de orden cultural que condicionan conductas gestuales.
-Diferencias de estatus o división de roles.
-Los estados emocionales del individuo (depresión, enfermedad, etc...).
-Los aspectos de la personalidad (edad, cultura, etc...).
- Etc.
Se pueden distinguir cinco categorías diferentes de señales no verbales:
- Gestos de ilustración o discurso (resaltar, prevenir…).
- Gestos convencionales dependiendo de cada cultura (saludos…).
- Gestos que expresen estados emotivos. No tienen específica misión de comunicar
algo (morderse las uñas, ponerse las manos en la cabeza para reflexionar…).
- Gestos que expresen aspectos de carácter personal. Propios de cada persona y de
elaboración inconsciente.
- Gesticulación ritual. Celebraciones de tipo religioso o militar.
EXPRESIÓN FACIAL.
Son los gestos asociados a ciertas emociones, cuyo mecanismo no depende
directamente de nuestra voluntad sino de fuerzas nerviosas que accidentalmente generan
o inhiben ciertos movimientos musculares.
En los humanos, a diferencia de los animales, cabe la posibilidad del disimulo o del
control de este tipo de señales, aun cuando no sea sencillo en determinados estados
emotivos o bien ofrezca una clara incongruencia de cara al comportamiento
comunicativo de la persona que intenta disimular.
Se distinguen tres tipos de expresiones faciales:
- De agrado o desagrado.
- De atención o indiferencia.
- Indicadores de actividad.
Hay seis emociones consideradas como universales por su carácter que son; alegría,
asombro, miedo, tristeza, enfado y vergüenza. Gran parte de la información inicial que
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el niño/a recibe del maestro/a procede también de la cara de éste. El niño/a a su manera
interpreta al maestro/a por la expresión de su cara.
A veces con niños/as pequeños/as se producen efectos de imitación (sacar la lengua,
mover las cejas...). En los niños/as pequeños, la expresión de la cara, así como su
apariencia, es una gran fuente de información. El rubor, los rasguños, las muecas, son
signos comunicativos complementarios y a menudo, inequívocos.
EL CONTACTO FÍSICO.
Es una forma de comunicación muy frecuente cuando se establece una interacción
social, familiar, laboral, de amistad, etc., es una conducta altamente relacionada con las
emociones y las agresiones. La cultura ejerce fuerte presión y es una forma primitiva de
contacto social, tanto en los humanos como en los animales.
Las emociones, la sexualidad y las agresiones se expresan fundamentalmente por
este medio. El contacto físico tiene cualidades de duración, de intensidad, y zona de
contacto que lo determinan y caracterizan (saludo estrechándose las manos). Cambia
según el tipo de relación que haya, decrece con la edad, también es distinta según el
contexto cultural y el sexo.
En el caso de los niños/as podemos atender a la observación de; ausencia/presencia
de contactos físicos, contactos de tipo agresivo o afectivo, contextualizados por la
situación o indiferentes a ella.
Ejemplos: Hay niños/as que buscan la aprobación mediante el contacto con el
profesor/a y, sin embargo, algunos niños/as manifiestan un gran rechazo ante las
caricias, abrazos, cogerlos del brazo, etc.
LA POSTURA CORPORAL.
Este concepto se refiere a las posiciones que presentan los individuos en situación
de intercambio, por ejemplo cara a cara, de lado, etc. Resultan determinantes para
transmitir determinadas actitudes y sentimientos.
La postura se considera un elemento poco controlado por parte de los individuos en
interacción. Además facilita la comprensión de la actividad o la pasividad de un
individuo así como la predisposición para intervenir o no intervenir.
El grado de relajación o tensión con que se mantiene la postura permite inferir el
nivel de relación y el estatus asumido. Si percibo superioridad en mi interlocutor mi
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postura será la de sumisión, pero por al contrario si percibo inferioridad mi postura
corporal guardará relación con mi autopercepción de superioridad.
La orientación y actitud del cuerpo, en el contexto escolar, es un exponente
comunicativo de gran valor. El maestro/a orienta a menudo y dirige su cuerpo hacia
determinados niños/as como señal no verbal aprobadora o desaprobadora. Situarse ante
el niño/a o a su lado permite sobrentender el tipo de relación que se puede producir.
LA ORIENTACIÓN CORPORAL.
Son las posiciones que presenta el sujeto en situaciones de interacción. Se pueden
clasificar las orientaciones del cuerpo en tres grupos:
- Inclusión o no inclusión en el grupo.
- De frente, de lado, o de ángulo.
- De congruencia o incongruencia con el grupo.
Depende del grado de intimidad entre las personas, el tipo de situación, etc. En las
situaciones en las que intervienen más de dos personas, es socialmente adecuado
adoptar una orientación corporal que permita al resto de componentes visualizar
completamente a los demás, resulta de mala educación dar la espalda a algunas de las
personas.
LA DISTANCIA O PROXIMIDAD.
Es una habilidad social de la cual debemos hacer uso en función de las normas o
convenciones sociales en las que se interactúa. Cada persona necesita de un espacio
personal en el cual desenvolverse sin ser molestado por los demás.
En una situación en la que el espacio vital está muy reducido, se produce un
importante malestar psicológico en el individuo. En un lugar abarrotado de gente se
utilizan habilidades protectoras de la intimidad personal que salvaguarden el espacio
psicológico ya que físicamente resulta imposible producir el distanciamiento deseado.
Ejemplos: Evitando mirar a la gente, disimular estar dedicado a la lectura de un
libro, mirar el tablero que señala los números en el ascensor, etc.
EL ASPECTO EXTERIOR.
Son muchas las personas que ejercen una determinada disciplina personal sobre su
aspecto exterior a fin de comunicar o informar a los demás. La toma de conciencia sobre
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el aspecto exterior es progresiva; menor en el niño/a y mayor en las personas que su
aspecto exterior se relaciona con su profesión (actores, vendedores, etc...)
Existen claras relaciones entre el aspecto externo y la personalidad. El aspecto
exterior en los niños/as se muestra como un elemento comunicativo de mucha
trascendencia, sobre todo para el maestro/a. El maestro/a también ejerce un fuerte
influencia, con respecto a su aspecto externo, en los niños/as pudiendo llegar a variar
radicalmente las relaciones maestro-alumno.
4. LA COMUNICACIÓN NO VERBAL DEL MAESTRO/A EN EL AULA.
“Sin decir una sola palabra, los maestros/as y los alumnos/as se envían consciente e
inconscientemente pistas no verbales”.
Teniendo en cuenta esta frase sorprende la escasa importancia que por lo general se
le ha dado a la comunicación no verbal en el marco de la interacción educativa, pues
son prácticamente inexistentes los trabajos publicados sobre este tema.
Los conocimientos derivados de investigaciones sobre la comunicación no verbal
pueden ayudar a enriquecer el concepto de enseñanza, así como a establecer criterios de
efectividad sobre la misma. Las investigaciones sobre la importancia de la
comunicación no verbal en el proceso de enseñanza-aprendizaje han dado un papel
relevante a las manifestaciones no verbales. Algunos autores sitúan en un porcentaje
mayor del 50% de todo lo que aprendemos es trasmitido por estímulos no verbales.
Todo esto sugiere un cambio, al menos una remodelación en la concepción teórica
del proceso enseñanza-aprendizaje, siendo los comportamientos no verbales de los
maestros/as y alumnos/as una de las claves fundamentales en ese proceso interactivo.
Según Poyatos, F. (1994) los alumnos/as se forman una impresión de los
maestros/as por sus comportamientos, y son capaces de captar sus intenciones
comunicativas y manifestaciones, en aspectos como la forma de andar, la mirada o la
distancia que guarda entre él/ella y los alumnos/as.
Pero, ¿cuáles son estos elementos de la comunicación? Los elementos humanos
incluyen desde la expresión de la cara, las posturas del cuerpo hasta acciones y gestos.
Los elementos no humanos son la utilización del tiempo y el espacio principalmente.
Sin lugar a duda, el mayor problema sobre este tipo de comunicación, es alcanzar la
necesidad de que los maestros sean conscientes de la comunicación no verbal en el aula,
por dos razones fundamentalmente. La primera sería para recibir mejor los mensajes de
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los alumnos y la segunda para adquirir habilidades en enviar a los alumnos señales
positivas que refuercen el aprendizaje y al mismo tiempo evitar las señales negativas.
Sin embargo, para que el aprendizaje transcurra sin obstáculos es necesario como ya
se ha dicho anteriormente, que el maestro/a sea consciente de que ellos también
emiten mensajes no verbales a los alumnos/as, aspecto que a menudo no se tiene en
cuenta. Debe existir una concordancia entre los mensajes verbales del maestro y los no
verbales.
Para que el aprendizaje sea bueno y exista un exista un éxito académico los
maestros/as deben, entre otras cosas:
- Dar oportunidad a todos los alumnos/as a participar en las actividades que
se llevan a cabo en el aula.
- Tratar sensiblemente y de forma diferencial a los alumnos/as según sus
capacidades.
- No aislar a ningún alumno/a por su bajo rendimiento.
- Confiar y esperar que todos los alumnos/as sean capaces de aprender.
- Etc.
Evidentemente la atmósfera que se origina en el aula, se comunica a través de las
actitudes y sentimiento del maestro/a y, por consiguiente, es a través del
comportamiento no verbal como comunica el maestro/a estas pretensiones.
De esta manera los modos de comunicación no verbales que emplean los
maestros/as tienen efectos importantes sobre la sensación agradable que experimenta un
alumno/a por su maestro/a, el tema y la disciplina en el aula.
5. JUEGOS PARA TRABAJAR LA COMUNICACIÓN NO VERBAL.
Según Forner, A. (1987) son muchos los juegos y actividades que los maestros/as
podemos desarrollar en el aula para trabajar la comunicación no verbal del alumnado. A
continuación, se proponen algunos ejemplos:
• ¿CUÁL ES MI POSTURA?.
Desarrollo. Trata de observar al compañero/a, mediante el tacto, para conseguir
descubrir la posición que adopta. Por parejas, un jugador/a hará de ciego y el otro de
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estatua. El ciego, palpando, debe colocarse en la misma posición que la estatua, cuando
crea que ya está abre los ojos y corrige si es preciso. Puede ser una postura exacta o
simétrica, conservando uno o varios elementos de la estatua. Después se realiza la
rotación de papeles.
Objetivo. Mejorar la percepción espacial y promover la comunicación táctil.
• CINE MUDO.
Desarrollo. Dividimos a los alumnos/as en cuatro grupos. Cada grupo debe
inventarse una pequeña historia/situación en la que todos los componentes tengan un
papel. El único requisito es que no pueden hablar, tienen que transmitir su historia a los
demás compañeros/as y hacer que éstos la entiendan sin utilizar palabras, sólo con lo
que representen y sus gestos. Cada grupo representa su historia y al terminar la
representación, el resto de grupos deben decir qué es lo que han entendido. Si no
aciertan, el grupo que la haya representado deberá contar lo que ellos querían transmitir.
Objetivo. Aprender a expresar cosas sin utilizar palabras.
• COMUNICAMOS EXPRESIONES.
Desarrollo. Dividimos varios folios en cuatro partes. En cada cuartilla escribimos
una de estas emociones (y otras que se nos ocurran o que consideremos pertinentes):
estar triste, estar contento, tener miedo, estar enojado… Doblamos estas cuartillas y las
situamos encima de la mesa. Pedimos que los alumnos/as salgan, de uno en uno, cojan
uno de los papeles y representen lo que hay en ellos escrito a sus compañeros/as. El
resto de la clase trata de adivinar qué intenta representar.
Objetivos. Aprender a utilizar los gestos para hacerse entender, para enriquecer la
comunicación. Ver cómo nos comunicamos a través de las expresiones.
• HABLAR SIN HABLAR.
Desarrollo. Dividimos a los alumnos/as en cuatro grupos. Presentamos a los
niños/as la siguiente situación: “llega a su clase un niño polaco que no habla nada de
español. ¿Cómo se comunicarían con él?”. Les pedimos que pongan ejemplos concretos
con las siguientes preguntas:
- ¿Te gusta esto?.
- ¿Qué quieres hacer?.
- ¿Dónde quieres ir?.
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- ¿Qué quieres comer?.
Indicamos a los alumnos/as que pueden utilizar cualquier medio para hacerse
entender, que utilicen su imaginación y que propongan varias alternativas.
Objetivo. Aprender a servirse de los gestos para poder comunicarse con personas
que no hablan nuestro idioma.
• MÍMICA EN EQUIPOS.
Desarrollo. Dividimos los folios en cuatro partes. En cada parte escribimos una frase
que represente una acción. Doblamos todos los papeles y los ponemos juntos, sobre
nuestra mesa. Dividimos la clase en dos equipos. Pedimos a un alumno/a de uno de los
equipos que salga y coja un papel del montón y represente lo que hay en él escrito al
resto de los compañeros/as, sin emitir ningún sonido. Su equipo debe adivinar qué es lo
que quiere representar y la respuesta debe ser lo más exacta posible en menos de un
minuto. Si su equipo no lo acierta, pasará el rebote al otro equipo. Cada frase acertada
es un punto y cada rebote, dos.Gana el equipo que más puntos tiene.
Objetivos. Aprender a transmitir cosas sin hablar, mediante los gestos. Aprender a
descifrar mensajes de comunicación no verbal.
• LOS OBJETOS IMAGINARIOS.
Desarrollo. Los niños/as se sientan en el suelo formando un círculo, entonces uno
crea un objeto imaginario (por ejemplo, un teléfono) con las manos y le agrega un
sonido cualquiera (por ejemplo, brrrrrrrrrr!!!). El resto de compañeros/as tienen que
adivinar el objeto que está dramatizando. El que acierte pasa a crear el nuevo objeto
imaginario.
Objetivos. Desarrollar la capacidad de comunicación no verbal e incentivar la
creatividad e imaginación de nuestro alumnado.
• ¿ADIVINA MI PROFESIÓN?.
Desarrollo. El maestro/a escribe en unas tarjetas el nombre de distintas profesiones
(médico, albañil, bombero…). Cada uno de los niños/as cogerá una tarjeta y dramatizará
solamente con gestos, posturas, expresiones faciales… la profesión que le ha tocado
hasta que los compañeros/as la adivinen.
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Objetivo. Trabajar la comunicación no verbal y la coeducación.
• ETC.
6. CONCLUSIONES.
En la actualidad se presta poca atención a la comunicación en general, y a la
comunicación no verbal en particular en los programas formativos de profesores, que
constituyen aspectos fundamentales en la creación de clima afectivo de cualquier aula.
Según David, F. (1976) si queremos optimizar la labor de los profesionales de la
enseñanza, es necesario concienciarlos de la importancia de la comunicación no verbal,
por tres razones básicas fundamentalmente; porque lo campos cognoscitivos y afectivos
no son parcelas separadas, para comprender mejor los mensajes de los alumnos/as y
para adquirir destrezas en comportamiento no verbal.
Pero al mismo tiempo es necesario capacitarlos para que ellos puedan analizar,
cuestionar y modificar sus propios comportamientos no verbales. El desarrollo de esta
capacidad introspectiva, puede ayudar a superar actuaciones negativas, que impidan una
mejora en la transmisión de contenidos y en el establecimiento de unas interacciones
positivas. Así que, la formación teórica del futuro profesor debe ir acompañada de
medios, que ayuden al análisis y a la reflexión, más que prescribir recetas de
comportamientos. Esto responde a la necesidad de formar profesores reflexivos.
Según el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008 y el Decreto 230/2007 y la
Orden de 10/8/2007, el dominio de las formas de comunicación y de los recursos
expresivos propios de la sociedad en la que se vive es básico para el desarrollo integral
del niño/a, esto le permite el intercambio de información necesario para el desarrollo
cognitivo, afectivo y social. A medida que accede a diferentes formas de comunicación,
el niño/a conoce mejor su medio. Cada forma se adapta a un aspecto de la realidad, lo
que permite ajustarse a ella de la forma más adecuada.
La mayoría de los gestos y comportamientos se adquieren a través de la experiencia.
Los gestos y manifestaciones expresivas se convierten en herramientas de comprensión
de conceptos, órdenes y transmisión de actitudes. Provocan actitudes positivas en la
mayoría de los casos en el alumnado.
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La comunicación en el aula es un hecho social y como tal hay que enfocarlo, ser
tratado en profundidad y concienciar de ello a los profesores. El control del
comportamiento no verbal es esencial para el manejo del aula.
En consecuencia, si el profesor controla el comportamiento no verbal, y lo emplea
consistentemente reduce la interferencia y tiende a ser más efectivo.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
• David, F. (1976). La comunicación no verbal. Madrid: Alianza.
• Forner, A. (1987). La comunicación no verbal: actividades para la escuela.
Barcelona: Graó.
• Gil, F. y León, J. M. (1998). Habilidades sociales: teoría, investigación e
intervención. Madrid: Síntesis.
• James, J. (2003). El lenguaje corporal: proyectar una imagen positiva. Barcelona:
Paidós.
• Poyatos, F. (1994). La comunicación no verbal I: cultura, lenguaje y
conversación. Madrid: Istmo.
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma Andaluza.
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente
a la Educación Infantil en Andalucía.
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ENSEÑEMOS CONTENIDOS CURRICULARES A TRAVÉS DEL INGLÉS
COMO LENGUA EXTRANJERA
Navas Molero, Rocío
74.875.712-V
1. INTRODUCCION
Sinceramente me siento muy agradecida con los cambios en el sistema educativo
que he podido apreciar en los últimos años en la Enseñanza Secundaria Obligatoria en
Andalucía. He visto en primera persona un cambio abismal en las metodologías
aplicadas en el aula; quiero decir que hemos pasado de una enseñanza tradicional,
centrada en el papel del profesor o profesora como eje vertebrador de los aprendizajes y
núcleo central del proceso educativo a la figura de mero mediador entre contenidos y
alumnado, donde el personaje principal es el alumno, con sus necesidades y
motivaciones individuales. Por tanto, hemos pasado de tratar a los alumnos como grupo,
como conjunto, donde todos cabían en el mismo “saco”, independientemente de sus
intereses y limitaciones - he podido vivirlo como alumna- a darles un trato
individualizado, tal y como exige en la actualidad la Ley Orgánica de Educación 2/2006
de 3 de mayo, pues tengo la oportunidad de llevarlo a la práctica como profesora de
lengua extranjera.
En cualquier caso, los cambios a los que me refería al principio no son
únicamente referidos a la relación profesor-alumno, sino también a los cambios
metodológicos que se han ido produciendo en las dos últimas décadas, por un lado, con
el progreso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y, por
otro, con el desarrollo de nuevas metodologías para conseguir alcanzar un aprendizaje
óptimo en un clima escolar agradable y motivador.
2. APRENDIZAJE DE LENGUAS POR CONTENIDOS
En las próximas líneas voy a esbozar las ideas básicas que todo docente debe
tener en cuenta si desea emprender la tarea de llevar a la práctica una metodología
basada en la enseñanza de una lengua extranjera, tales como el inglés o francés en mi
caso, a través de contenidos curriculares, como ocurre en los centros bilingües.
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Se trata de una alternativa práctica que persigue una doble finalidad, pues por un
lado el alumnado aprende nuevas formas lingüísticas, es decir, avanza en el aprendizaje
de la lengua extranjera, al mismo tiempo que aprende contenidos relacionados con otras
asignaturas (Música, Biología, Matemáticas, Ciencias Sociales, Lengua castellana y
literatura, etc.). En la siguiente cita puede verse con claridad:
“En AICLE [Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras, CLIL,
en inglés], se integran el aprendizaje de otras lenguas –distintas de la propia- y
contenidos curriculares, es decir, cada clase de AICLE tiene dos objetivos: uno
relacionado con el aprendizaje de la materia; el otro ligado al aprendizaje del idioma.
Esta es la razón por la que a AICLE se la conoce como educación con doble finalidad”.
(Naves T. & Muñoz, C. 2000:7).
Como consecuencia, el alumnado utiliza el idioma extranjero en contextos significativos
y, de este modo, desarrolla habilidades de alto nivel de pensamiento, tales como el
análisis de problemas, indicar una opinión o punto de vista, resumir la idea principal de
un texto, etc. Cuando el alumnado se da cuenta de que es capaz de hacer todo esto y
descubre que sí puede hablar, escuchar, leer y escribir de forma autónoma y
comprensible, se despierta la motivación y las ganas de seguir aprendiendo porque el
avance en el proceso de aprendizaje es claro.
El profesor/a tiene que evaluar por separado el contenido lingüístico (gramática,
fonética, vocabulario, etc.) de los conceptos, por ejemplo, si se trata de una clase de
arte, biología, matemáticas, tecnología, etc.
A continuación enumero cinco características fundamentales de la enseñanza de lenguas
a través de contenidos, según Crandall y Tucker (1990), que pueden servir de guía y de
criterio a tener en cuenta por parte de cualquier docente que, como mencioné más
arriba, deba o desee incorporar el aprendizaje integrado de contenido y lengua
extranjera en su clase, o simplemente quiera enseñar la lengua extranjera a través de
contenidos útiles para el alumnado y cercanos a su entorno más inmediato.
- La introducción de lo que llamamos aprendizajes significativos (meaningful
learning) para observar los conocimientos previos de los alumnos, en qué nivel
se encuentran y cuáles son sus lagunas; de esta forma, el docente hace un
diagnóstico de cada uno de los alumnos. En esta primera etapa, tal y como
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indican los autores, podemos incluir mapas mentales (mind maps) elaborados
por todo el grupo-clase (class work).
- Uso de materiales auténticos, tales como fotos, audio y/o video, folletos, tickets,
periódicos, etc. adaptados o no según el nivel de dificultad.
- Incluir estrategias de aprendizaje en las propias actividades, en relación con la
competencia llamada “Aprender a aprender” (the Learning to learn
competence), de tal modo que los alumnos sean consciente de los recursos que
pueden utilizar para mejorar en el aprendizaje del idioma y de los contenidos.
- El profesor debe introducir el tema en gran grupo, de manera que el llamado
“grupo clase” trabaje en la comprensión de los conceptos; en cambio las tareas
en las que se pongan en práctica estos conceptos, se llevarán a cabo en parejas o
en pequeños grupos (pair work or group work – no more than four pupils). Por
ejemplo, los alumnos ponen en práctica los contenidos estudiados, pero llevados
al terreno individual y personal; si los conceptos que previamente se han tratado
en el grupo clase eran sobre el cambio climático, sus causas y consecuencias
(Biología), en la actividad siguiente que realicen en pequeño grupo o en parejas,
pueden hablar (hacer un speaking) sobre la contribución que cada uno de ellos
hace de forma individual para frenar el cambio climático, y dar puntos de vista
sobre si podemos poner de nuestra parte o no, y si realmente lo hacemos.
- El aprendizaje de lenguas extranjeras por contenidos debe trabajar las cuatro
habilidades lingüísticas, como ocurre en una clase de lengua extranjera
cualquiera que pueda seguir otra metodología. En relación con las cuatro
habilidades (listening, speaking, reading, writing), los autores sugieren una
reconceptualización de las mismas en tres modos: modo de comunicación
interpersonal, modo de comunicación interpretativo y modo presentacional.
3. CÓMO DISEÑAR UNIDADES TEMÁTICAS
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Llegamos al punto realmente práctico si queremos calentar motores y poner en
marcha la elaboración de actividades por contenidos para el aprendizaje de una
lengua extranjera. Pasos a seguir:
- Elegimos el contenido de la unidad, esto es, la temática y, por tanto, ver cuáles
son los contenidos curriculares para ese mismo curso en otras asignaturas si lo
que queremos es poner en práctica AICLE. A partir de ahí, buscamos las
estructuras gramaticales apropiadas al contenido que se va a enseñar. Por
ejemplo, si el tema elegido se refiere a la romanización en España y la forma de
vida de los invasores (en relación con la asignatura de Geografía e Historia),
podemos plantear actividades como la que sigue: explique las causas y
consecuencias de las invasiones, y de este modo habría que emplear el pasado
simple, junto con el vocabulario relacionado con el tema.
- Como material de ayuda, utilizamos material auténtico, así la tarea parecerá más
real, a la vez que motivadora. En relación con el ejercicio anterior, podemos
aportar enciclopedias, revistas de historia en papel o en línea, etc., que servirán
de base tanto para la realización de actividades orales como escritas.
- En la primera sesión es importante que presentemos la unidad con materiales
vistosos, como dibujos, tablas, gráficos, esquemas, etc. Así el alumno o alumna
captará mejor el mensaje y pondrá más atención, pues no olvidemos que vamos
a presentar contenidos en una lengua extrajera (por ejemplos, contenidos en
inglés para alumnos andaluces).
- Obviamente, tenemos que incorporar actividades lo más completas posibles, esto
es, que incluyan las habilidades lingüísticas de los tres modos que mencioné más
arriba.
- Los alumnos participarán activamente en el proceso de aprendizaje, serán los
verdaderos protagonistas, mientras que el profesor actuará como controlador de
la situación y mediador entre alumno y tarea.
4. ESTRUCTURA DE UNA UNIDAD TEMÁTICA. EJEMPLOS
a. Conceptos clave y vocabulario
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El profesor o profesora presenta el vocabulario básico de la unidad, que a la vez será
clave para la comprensión del contenido. Por ejemplo, si utilizamos contenidos
curriculares, y no contenido sobre cualquier ámbito de interés general, podemos citar “el
ecosistema” (relacionado con la asignatura de Ciencias Naturales o Biología) y todo el
vocabulario referido a éste que sea necesario para entender el tema en forma de mapa
semántico o conceptual: tipos de ecosistemas, ejemplos, estructura, función. Esto
conlleva añadir vocabulario del tipo biotopo, biocenosis, productores,
descomponedores, predadores, bosque, cauce, climas tropicales, sabana, helada,
deshielo, sustrato, estaciones, etc.
Aunque hay muchas alternativas, el procedimiento puede ser el siguiente: en primer
lugar se hace una lluvia de ideas (brainstorming of ideas) como actividad inicial o
warming-up, partiendo de la palabra clave “ecosistema” y, a partir de ahí, los
alumnos/as, en grupo clase, van añadiendo vocabulario; una vez que se ha realizado esta
actividad, el profesor añade dibujos, esquemas y mapas conceptuales que posibiliten
una mejor comprensión del contenido del tema. A partir de aquí, se realizan actividades
orales de interacción en pequeño grupo o en pareja
b. Textos de video y lectura
En una segunda sesión, si no tenemos tiempo suficiente para prepararlo en la primera,
podemos trabajar otras habilidades, como son la escucha y lectura (listening, reading):
lo más lógico es que el docente trabaje con un grupo de alumnos con distintas
capacidades (mixed-ability group), de modo que se puede proyectar un video básico y
adaptado al grupo sobre el ecosistema, al tiempo que a los alumnos con necesidades
educativas específicas se les facilita una lectura del texto que van a escuchar con el
video, si se trata de alumnos con una competencia en la lengua meta aún muy limitada;
con alumnos de un nivel más avanzado, se podría trabajar directamente con material
auténtico.
En internet tenemos infinidad de videos adaptados por niveles sobre temas muy
variados; por ejemplo, en mi caso suele utilizar mucho la página
www.teacherstube.com, ya que se acerca bastante a lo que pretendo conseguir en mis
clases.
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Evidentemente no podemos poner el video sin hacer una actividad previa relacionada
con el mismo o algún tipo de aclaración sobre lo que van a ver y escuchar. Una vez
realizado el visionado, se desarrollan las post-viewing activities, que pueden consistir en
actividades orales o escritas sobre el contenido que acaban de captar. Para ello, el
alumnado puede apoyarse en la búsqueda de más información en Internet (actividad de
ampliación), siempre con la debida guía del profesor/a.
c. Estudio de la gramática
La introducción de la gramática en una metodología de aprendizaje por contenidos debe
realizarse, a mi juicio, de forma implícita. Los contenidos gramaticales van a depender
de los contenidos conceptuales, esto es, dependiendo de qué vaya a explicarse será
necesario emplear determinados tiempos verbales. Por tanto, la gramática debe estar
contextualizada e integrada en el tema a tratar.
Pero se verá mejor con un ejemplo: en parejas, el alumnado debe comparar primero
oralmente y luego por escrito dos fotografías bastante descriptivas de dos ecosistemas
diferentes y, de este modo, hacer comparaciones en grado de igualdad, superioridad e
inferioridad, a la vez que utilizar los adjetivos de forma adecuada.
d. La redacción
Con la ayuda de las tecnologías de la información y comunicación, podemos hacer más
fácil la ardua tarea de redactar que suele suponer para la mayoría de los alumnos: a
partir de un blog creado para el grupo clase, el docente puede dar una breve guía con las
pinceladas clave de cómo estructurar la redacción. El alumnado las enviará por correo
electrónico una vez realizadas y las redacciones más brillantes por su originalidad serán
subidas al blog. Actividades de este tipo pueden convertirse en un reto para la mayoría
de los alumnos; pueden ser una forma de motivación, sobre todo para los más
competitivos.
5. CONCLUSIÓN
Tal y como nos indica Dupuy (2000), como toda metodología, el proceso de
enseñanza de lenguas extranjeras mediante contenido (a lo que yo añado “contenidos
curriculares”) tiene sus ventajas e inconvenientes, pero está claro que estos últimos son
los menos; evidentemente, el profesorado necesita emplear más tiempo para la
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elaboración de los materiales y la preparación de la clase, pero esto queda en un
segundo plano cuando observamos que las recompensas que se obtienen merecen la
pena, pues el alumnado consigue una mejor preparación en la lengua extranjera, pues
mejora su competencia comunicativa, a la vez que una mayor cultura general debido a
la introducción de contenidos.
6. BIBLIOGRAFÍA
Recursos en papel
ASELE. Actas XIV (2003). SCHWARTZ, A.M. La enseñanza de lenguas extranjeras a
través de contenidos: Centro Virtual Cervantes.
BELL, A & SCHWARTZ, A.M. (2002). Noticias: an advanced intermediate contentbased
course. New York, NY: McGraw-Hill.
CRANDALL, J. & TUCKER, R. (1990). Content-based language instruction in second
and foreign languages. En S. Anivan, Ed., Language teaching methodology for the
nineties, Singapore: SEAMEO Regional Language Centre, págs. 83-96.
DELLER, S. & PRICE C (2007). Teaching other subjects through English. Oxford.
DUPUY, E. (2000). Content-based instruction: Can it help ease the transition from
beginning to advanced foreign language classes? Foreign Language Annals, Vol. 33, Nº
2, págs. 83-96.
KRASHEN, S. (1982). Principles and practice in second language acquisition. New
York, NY: Pergamon Press.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
MEHISTO, P. MARSH, D. & FRIGOLS, M.J. (2008). Uncovering CLIL. MacMillan.
Recursos en línea
Teacherstube [en línea]. Disponible en: www.teacherstube.com
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DIDÁCTICA DE INFORMÁTICA APLICADA PARA PRIMERO DE
BACHILLERATO: REDES DE COMUNICACIONES
Valenzuela Vila, María del Mar
45480326-B
Profesora de Sistemas y Aplicaciones Informáticas
1. INTRODUCCIÓN
En la materia de Informática Aplicada de Primero de Bachillerato en Andalucía el
conocimiento de las diferentes redes de comunicaciones ocupa un lugar destacado.
Cuatro con los objetivos que nos proponemos conseguir con esta propuesta didáctica: 1)
utilizar los recursos de un sistema en red para realizar funciones de usuario; 2)
identificar los diferentes tipos de red; 3) conocer las ventajas que supone para un
sistema de información la utilización de una red; y 4) conocer los principales protocolos
utilizados.
2. EL ESTUDIO DE LA INFORMÁTICA: OBJETIVOS Y CRITERIOS
GENERALES DE EVALUACIÓN
En el ámbito de la educación, la tecnología informática ofrece a los alumnos y
alumnas la oportunidad de adquirir conocimientos y habilidades que necesitarán en una
sociedad en la que las tecnologías de la información y de la comunicación están cada
vez más extendidas.
Además de su valor funcional, el estudio de la informática contribuye, también,
al desarrollo de capacidades generales.
El hecho de plantear la informática como materia independiente de aprendizaje
responde a las siguientes consideraciones:
• La informática, además de una herramienta, es una ciencia con contenidos
específicos que no se abordan en otras materias.
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• Existe una cultura informática que abarca todo lo referente al mundo del
ordenador y que incluye un modo característico de analizar, razonar o interactuar
con un problema o una temática concreta.
El hecho de que la informática sea una materia independiente no quiere decir que
esté aislada o desligada del resto de la enseñanza. Es más, dada su naturaleza interactiva
e interdisciplinar resulta una materia idónea para trabajar en colaboración con otras
áreas de conocimiento.
Objetivos generales
Los objetivos están fundamentados en la Orden de 31 de julio de 1995 por la que
se establece el currículo de las asignaturas optativas de bachillerato publicada en BOJA
116 de 25 de Agosto de 1995, de la Consejería de Educación y Ciencia, incluyendo para
la materia “Informática Aplicada” en el curso de primero de bachillerato, los objetivos
generales:
• Desarrollar actitudes investigadoras relacionadas con las destrezas cognitivas y
el aprendizaje autónomo.
• Valorar la importancia de trabajar como miembro de un equipo en los proyectos
de trabajo de la asignatura, asumiendo responsabilidades individuales en la
ejecución de las tareas encomendadas con una actitud de cooperación.
• Adquirir los conocimientos básicos de la informática y de los procedimientos
que definen las estructuras lógicas de esta disciplina.
• Utilizar el conocimiento informático para seleccionar, recuperar, transformar,
analizar, trasmitir, crear y presentar la información.
• Elaborar estrategias personales para el análisis de situaciones concretas y la
identificación y resolución de problemas. Utilizar distintos recursos informáticos
y valorar la conveniencia de las estrategias utilizadas en función del análisis de
los resultados.
• Facilitar el conocimiento de la realidad tecnológica en la que se desenvuelven
los alumnos y alumnas al observar y valorar los efectos de la informática en la
sociedad.
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• Iniciar a los alumnos y alumnas en el cómo y por qué deben reestructurar sus
conocimientos y los medios de que se disponen para obtener nuevas destrezas
que les permitan interactuar con el ordenador.
• Conocer las aplicaciones básicas en el ámbito de la modalidad de bachillerato en
la que se inserta.
Criterios generales de evaluación
La citada Orden de 31 de julio de 1995, establece para la materia “Informática
Aplicada” en el primer curso de bachillerato los siguientes criterios generales de
evaluación:
1. Sobre el aprendizaje del alumno:
1.1. Valorar la capacidad del alumno/a para interiorizar, gestionar y participar en los
procesos de aprendizaje propios.
1.2. Preguntarse si las interacciones ordenador – alumno/a han generado residuos
cognitivos transferibles a otras situaciones similares o diferentes.
2. Sobre el planteamiento y resolución de problemas:
2.1. Valorar la capacidad del alumno/a para descomponer problemas complejos en
módulos más sencillos así como para traducirlos en términos informáticos tras
su correspondiente análisis lógico.
3. Sobre la expresión:
Valorar la capacidad del alumno/a para expresarse a través de la informática.
4. Sobre la adquisición de conceptos básicos:
4.1. Valorar si los conocimientos de la asignatura que posee el alumno/a le permiten
incluirla como un elemento más de su realidad cultural e investigar, buscar y
seleccionar con autonomía los soportes informáticos que faciliten la
consecución de los objetivos que persiga.
4.2. Valorar si el alumno/a es capaz no solamente de adquirir las capacidades
necesarias para sabe utilizar el ordenador sino también de saber cuando es
apropiado hacerlo.
5. Sobre la participación y el trabajo en grupo:
5.1. Valorar la capacidad del alumno/a para trabajar en equipo en la resolución de
proyectos que requieran de la ayuda de la informática
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5.2. Comprobar si el alumno/a valora las posibilidades que, en el ámbito de las
telecomunicaciones, ofrece la informática.
6. Sobre el procesamiento de la información:
6.1. Valorar la capacidad del alumno/a para localizar, seleccionar, ordenar y
transmitir datos e informaciones usando el ordenador como herramienta para
actividades personales y profesionales.
7. Sobre el uso racional y crítico de la informática:
Comprobar si los alumnos/as identifican los factores que subyacen en las
actividades con el ordenador, toman un papel activo en su dominio como instrumento
de análisis y consiguen enjuiciar la informática desde una perspectiva global, en
contraposición a la actitud del consumidor tecnológico pasivo sometido a las presiones
comerciales.
3. CONTENIDOS
CONTENIDOS CONCEPTUALES
1. Redes:
1.1. ¿Qué es una red?
1.2. Conceptos sobre redes.
1.3. Analogía del funcionamiento de una red.
1.4. Estructura y componentes de una red.
1.4.1. ¿Qué entendemos por arquitectura de una red?
1.4.2. ¿Qué entendemos por protocolo?
1.5. Ventajas que ofrecen las redes frente a los sistemas aislados.
2. Tipos de redes.
2.1. Según de la cobertura.
2.1.1. LAN, MAN, WAN / SAN, VPN
2.2. Según del sistema de comunicación.
3. Topología de una red, ventajas e inconvenientes de cada una.
3.1. Topología física: bus, estrella, estrella extendida, estrella jerárquica, anillo,
malla.
3.2. Topología lógica: estrella-bus, estrella-anillo.
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CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
1. Manejo y uso de los manuales, material bibliográfico y apuntes de clase.
2. Creación de esquemas conceptuales.
3. Realización de cuestiones teóricas.
4. Realización de ejercicios prácticos.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
1. Hábito de planificar el trabajo y realizar las actividades siguiendo un orden
lógico.
2. Hábito de realizar los trabajos con orden y precisión.
3. Optimización del trabajo.
4. Actitud de cooperación y solidaridad con los compañeros/ras en las actividades
de grupo.
5. Apertura al ámbito profesional y a su evolución.
4. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Actividades de presentación-motivación
El profesor expondrá durante la primera sesión una visión inicial de la unidad.
Se harán a los alumnos una serie de preguntas con el fin de saber qué conocimientos
previos poseen sobre redes que hay en su entorno: la red de la escuela, la red telefónica,
el ADSL, etc.
Actividades de desarrollo de contenidos
El profesor expondrá los siguientes conceptos: red de comunicaciones, tipos de
redes, arquitectura de una red.
Utilizando la técnica de la tormenta de ideas, se indicará entre todos cuales son
las ventajas y las desventajas de la utilización de las redes en un sistema informático.
Los alumnos harán un esquema en el que se indique las propiedades de los tipos
de redes existentes (ámbito geográfico, velocidades de transmisión, probabilidad de
error, etc.).
El profesor expondrá el concepto de topología de una red.
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Los alumnos detallarán esquemáticamente las diferentes topologías existentes,
(topologías físicas y lógicas), y las ventajas y desventajas de cada una de ellas.
Resolución de una serie de cuestiones teóricas de desarrollo relacionadas con la
unidad
Identificación del tipo y topología de la red instalada en el aula.
5. TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES Y DISTRIBUCIÓN DEL ESPACIO
5.1. Actividades individuales
• Realización de ejercicios prácticos en clase con el ordenador. Los alumnos
practican los procedimientos relacionados con la asignatura y aplican de forma
práctica los conceptos relacionados. Este trabajo se realiza con el apoyo del
profesor, que resuelve las dudas y cuestiones que se vayan presentando.
Posteriormente, el profesor puede evaluar los ejercicios y comprobar el grado de
logro de los contenidos.
• Ejercicios o cuestionarios escritos que repasan los conceptos que el alumno debe
adquirir.
• Ejercicios prácticos propuestos para realizar en casa con el objetivo de
consolidar los contenidos aprendidos y de enfrentarse a los problemas que
puedan aparecer de forma individual. Este tipo de ejercicios potencian la
capacidad de autoaprendizaje. Los ejercicios serán devueltos al profesor en
papel, en disquete o por correo electrónico con el fin de proceder a su evaluación
y, si hace falta, resolver los errores o dudas que se hayan producido.
5.2. Actividades en pequeños grupos
• Realización de ejercicios bien en clase o bien en casa, en grupos de dos o tres
alumnos. Estos ejercicios tienen la finalidad, de afianzar los contenidos de la
asignatura, y potenciar el trabajo en equipo y la ayuda mutua. Los alumnos
deben colaborar entre ellos para solucionar los problemas que puedan surgir y
poder resolverlos de forma satisfactoria. El profesor sólo intervendrá en el caso
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de que los alumnos por si mismos no sean capaces de resolver las cuestiones
planteadas.
• Confección de trabajos más elaborados en grupo. Los alumnos deben repartirse
entre ellos las tareas a realizar prestando atención especial al orden.
5.3. Actividades grupo-clase
• Explicaciones teóricas de los conceptos más importantes y resolución de dudas y
cuestiones de forma conjunta entre todos, los alumnos y el profesor.
• Demostración práctica de los procedimientos empleados. El profesor expone en
la pizarra el uso de las técnicas y procedimientos asociados a la asignatura. Los
alumnos siguen la explicación y la ejecución de los ejemplos. Del mismo modo
que en el punto anterior, se resuelven las dudas y las cuestiones que aparezcan.
5.4. Actividades de soporte y ampliación
• Listas adicionales de ejercicios que los alumnos realizan en casa. Los ejercicios
podrán ser de ampliación, para aquellos alumnos que hayan logrado los
objetivos mínimos del tema tratado, o de refuerzo, para aquellos que todavía no
hayan alcanzado esos mínimos.
5. 5. Distribución del espacio
El espacio dentro del aula se organiza en función, primero, de la actividad que se
desea llevar a término (explicaciones orales en la pizarra, resolución de ejercicios con el
ordenador, proyección de audiovisuales, etc.) y en segundo lugar según el espacio
disponible en el centro.
La distribución del espacio dependerá, en gran parte, del aula asignada, pero
estudiando las necesidades propias del mismo se pueden determinar cuáles deben ser
sus características:
Se necesita un aula que se pueda dividir en dos zonas. Una zona de carácter
práctico donde cada alumno pueda disponer de su ordenador, y una zona para impartir
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la parte teórica de la asignatura con mesas para los alumnos y una pizarra.
6. TEMAS TRANSVERSALES
El tratamiento de los temas transversales debe convivir con nuestra tarea
educativa. Estos temas son:
• Educación para la convivencia y la paz. El diálogo como forma de solucionar los
conflictos.
• Educación no sexista. Educación para la igualdad y fomento de hábitos no
discriminatorios.
• Educación moral y cívica. Se fomentará la adquisición de unos valores éticos que le
permita ejercer su libertad con responsabilidad y respetar los derechos humanos.
• Educación para el desarrollo. Los alumnos y las alumnas deben asumir el deber
moral de luchar contra las desigualdades entre diferentes zonas del planeta, y de
ayudar en la medida de sus posibilidades a los grupos sociales más desfavorecidos.
• Educación intercultural. Se debe luchar por superar las diferencias culturales a
través del valor de la convivencia y del respeto a la diferencia.
• Educación ambiental y para la salud. Hay que tomar conciencia de los problemas
medioambientales y sanitarios fomentando la salud y el respeto al medioambiente.
• Educación para el consumo. Se educará para un consumo responsable luchando
contra el consumismo desenfrenado.
• Educación vial. Se debe fomentar el respeto a las normas viales y la
responsabilidad del conductor o del peatón, incidiendo en la necesidad de evitar
situaciones de riesgo.
7. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Los alumnos con necesidades educativas especiales se benefician de un
tratamiento individualizado a través de las siguientes adaptaciones curriculares:
• Cambios metodológicos que permitan una mejor incorporación al ritmo
de la clase.
• Prioridad en algunos objetivos y contenidos.
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• Modificación en el tiempo de consecución de objetivos.
• Adecuación de los criterios de evaluación según sus dificultades
específicas.
El objetivo es proporcionar al alumno la respuesta que necesita en función de sus
necesidades y también de sus límites, tratando que esta respuesta se aleje lo menos
posible de la respuesta común a todos los alumnos. Todas estas modificaciones
dependerán en gran parte del estudio previo realizado por el Departamento de
Orientación.
8. TRATAMIENTO DE LAS TIC
Se trata de unos contenidos que se relacionan íntegramente con las tecnologías
de la información, por tanto, las TIC deben estar presentes e integradas plenamente
dentro nuestra tarea docente. Algunas de las directrices a tener en cuenta son:
Integración de Internet y acceso vía Web a los datos: Utilizar Internet como una
herramienta que nos permita ser más eficaces en nuestro trabajo. Por ejemplo: colgar la
corrección de los exámenes, las notas de los alumnos, los apuntes del curso, etc. O
simplemente utilizarla como una herramienta más de comunicación con los alumnos
(correo electrónico). No hay que olvidar por otro lado que Internet es una fuente muy
importante de información.
Oficina sin papel: Evitar el uso del papel siempre que sea posible, utilizando en
su lugar formados portables como el PDF.
9. EVALUACIÓN
Criterios de evaluación
1. Definir qué es una red, qué es un protocolo, qué queremos decir con arquitectura
de una red, y qué ventajas o desventajas supone su instalación.
2. Identificar las principales topologías existentes.
Procedimientos
1. Evaluación formativa:
1.1. Evaluación de los ejercicios diarios.
2. Evaluación sumativa:
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2.1. Prueba de aplicación con preguntas de desarrollo y tipo test de la unidad.
2.2. Dossier con las actividades de la unidad didáctica.
La nota aproximada se calculará utilizando el siguiente porcentaje: 20% ejercicios
recogidos + 80% prueba escrita.
Actividades de recuperación
Se recuperarán los conceptos no superados al final de la unidad con la realización de un
examen teórico.
10. RECURSOS NECESARIOS
El profesor acompañará las explicaciones en clase con ejemplos, utilizando la pizarra
para la exposición o el proyector de transparencias.
Los alumnos dispondrán de los apuntes de la unidad para el seguimiento de las
explicaciones.
Equipamiento informático
• Ordenadores en red.
Materiales escritos
• Apuntes de clase.
• Revistas informáticas / científicas que traten el tema.
Equipamiento audiovisual
• Proyector de transparencias.
• Cañón.
BIBLIOGRAFÍA
• ABAD A.: Redes de área local. MCGraw-Hill, 2001. Madrid.
• DUQUE, J. L. y otros: Redes de datos Teoría y práctica. Mc Graw Hill, 2006.
Madrid.
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