la educación hoy: algunos de sus perfiles y escenarios - Revista ...

28 (12,1) ABRIL 2009
LA EDUCACIÓN HOY:
ALGUNOS DE SUS PERFILES Y ESCENARIOS

ISSN 1575-0965
Asociación Universitaria de Formación del Profesorado
(AUFOP)
Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado (REIFOP)
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
Número 28 (12, 1)
La educación hoy: algunos de sus perfiles y escenarios
Zaragoza (España), Abril 2009

La “Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado.
Edición Digital de la antigua Revista de Escuelas Normales (REIFOP)”,
es un órgano de expresión de la Asociación Universitaria de Formación del
Profesorado (AUFOP), entidad científico-profesional de carácter no lucrativo.
Se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza.
Sede Social, redacción, administración y correspondencia
Universidad de Zaragoza
Facultad de Educación
San Juan Bosco, 7 • 50071 Zaragoza • España
Editor
José Emilio Palomero Pescador
Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación (emipal@unizar.es)
Páginas web
http://www.aufop.com/
Administrador del sitio web: José Emilio Palomero Pescador
Diseño de portadas y diseño web
José Palomero Fernández * depalo@thewelltime.com * http://www.thewelltime.com/
-ISSN: 1575-0965
-DEPÓSITO LEGAL: VA-369-99
-CÓDIGOS UNESCO: “Preparación y empleo de profesores 5803”
© Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP). Reservados todos
los derechos. Queda prohibida la reproducción parcial o total sin la autorización por
escrito de la AUFOP. La Revista no se identifica necesariamente con los contenidos de
los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Sólo el
Editorial representa la opinión de la Revista. Tampoco se responsabiliza de las erratas
contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores.

JUNTA DIRECTIVA
Presidente
JUAN JOSÉ CÁCERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria).
Vicepresidente
ANTONIO GARCÍA CORREA (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).
Secretario
JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).
Administradora
MARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).
Vocales
FERNANDO ALBUERNE LÓPEZ (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología).
EMILIO GARCÍA GARCÍA (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía).
CARLOS LATAS PÉREZ (Universidad de Extremadura. Facultad de Formación del Profesorado y Educación Social de Cáceres).
MARTÍN RODRÍGUEZ ROJO (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación).
LUIS FERNANDO VALERO IGLESIAS (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia).
Presidente
Editor
CONSEJO DE REDACCIÓN
MARTÍN RODRÍGUEZ ROJO (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID)
JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR (UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA)
Secretario del Consejo de Redacción y soporte informático
JAVIER J. MAQUILÓN SÁNCHEZ (UNIVERSIDAD DE MURCIA)
Administración
MARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ (UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA)
Correspondencia con autores
EDUARDO FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID)
ALFONSO GARCÍA MONGE (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID)
MARÍA PILAR TERUEL MELERO (UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA)
Relaciones institucionales
ANTONIO GARCÍA CORREA (UNIVERSIDAD DE MURCIA)
MARÍA PAZ GARCÍA SANZ (UNIVERSIDAD DE MURCIA)
Relaciones internacionales
SANDRA RACIONERO PLAZA (UNIVERSITAT DE BARCELONA)
Soporte informático
PABLO PALOMERO FERNÁNDEZ (UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA)
ÁLVARO RETORTILLO OSUNA (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID)
BASE DE DATOS Y CERTIFICACIONES
HENAR RODRÍGUEZ NAVARRO (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID)
Vocales
FERNANDO ALBUERNE LÓPEZ (UNIVERSIDAD DE OVIEDO)
MARÍA PILAR ALMAJANO DE PABLOS (UNIVERSITAT POLITÉCNICA DE CATALUÑA)
JULIA BORONAT MUNDINA (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID)
ADELICIO CABALLERO CABALLERO (UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID)
JUAN JOSÉ CÁCERES ARRANZ (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID)
NIEVES CASTAÑO POMBO (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID)

EMILIO GARCÍA GARCÍA (UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID)
ANTONIO GÓMEZ ORTIZ (UNIVERSIDAD DE BARCELONA)
MARIO MARTÍN BRIS (UNIVERSIDAD DE ALCALÁ DE HENARES)
SANTIAGO MOLINA MOLINA (UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA)
JESÚS MUÑOZ PEINADO (UNIVERSIDAD DE BURGOS)
LUIS FERNANDO VALERO IGLESIAS (UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI DE TARRAGONA)
CONSEJO ASESOR
JUAN AZCOAGA (UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES, ARGENTINA)
CESAR COLL (UNIVERSITAT DE BARCELONA, ESPAÑA)
MARIO DE MIGUEL (UNIVERSIDAD DE OVIEDO, ESPAÑA)
JOHN ELLIOT (UNIVERSITY OF EAST ANGLIA, NORWICH, REINO UNIDO)
ENRIQUE GASTÓN (UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA, ESPAÑA)
JOSÉ GIMENO SACRISTÁN (UNIVERSIDAD DE VALENCIA, ESPAÑA)
JOSÉ RAMÓN FLECHA GARCÍA (UNIVERSITAT DE BARCELONA, ESPAÑA)
NITA FREIRE (THE PAULO AND NITA FREIRE PROJECT FOR CRITICAL PEDAGOGY)
HENRY GIROUX (MCMASTER UNIVERSITY, CANADÁ)
GORDON KIRK (UNIVERSITY OF EDINBURGH, REINO UNIDO)
DANIEL LÓPEZ STEFONI (UNIVERSIDAD DE LOS LAGOS, CHILE)
PETER MC LAREN (UNIVERSITY OF CALIFORNIA, LOS ÁNGELES, ESTADOS UNIDOS)
JESÚS PALACIOS (UNIVERSIDAD DE SEVILLA, ESPAÑA)
ÁNGEL PÉREZ GÓMEZ (UNIVERSIDAD DE MÁLAGA, ESPAÑA)
STEPHEM KEMMIS (DEAKIN UNIVERSITY, AUSTRALIA)
ROBERT STAKE (UNIVERSITY OF ILLINOIS, CHICAGO, ESTADOS UNIDOS)
CONSEJO ACADÉMICO
PILAR ABÓS OLIVARES (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel).
VICENTA ALTABA RUBIO (Universitat Jaume I de Castellón. Facultat de Ciències Humanes i Socials).
GERMÁN ANDRÉS MARCOS (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria).
ASUNCIÓN BARRERAS GÓMEZ (Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación).
ANA ROSA BARRY GÓMEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado).
JOAN BISCARRI GASSIO (Universitat de Lleida. Facultat de Ciències de l’Educació).
FLORENTINO BLÁZQUEZ ENTONADO (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la Educación. Badajoz).
HERMINIO DOMINGO PALOMARES (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació).
CARMEN FERNÁNDEZ BENNOSAR (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació).
MARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).
JOSÉ FERNÁNDEZ GARCÍA (Universidad de Jaén. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).
MARÍA DEL PILAR FERNÁNDEZ VIADER (Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat).
MARÍA SAGRARIO FLORES CORTINA (Universidad de León. Facultad de Educación).
ROSARIO GARCÍA GÓMEZ (Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación).
AMANDO LÓPEZ VALERO (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).
GONZALO MARRERO RODRÍGUEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado).
CONSTANCIO MÍNGUEZ (Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación).
JUAN MONTAÑÉS RODRÍGUEZ (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete).
MARTÍN MUELAS HERRÁIZ (Universidad de Castilla La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca).
CONCEPCIÓN NAVAL DURÁN (Universidad de Navarra. Facultad de Filosofía y Letras).
JESÚS NIETO (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Segovia).
ANTONIO ONTORIA PEÑA (Universidad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación).
JOSÉ ANTONIO ORAMAS LUIS (Universidad de la Laguna. Facultad de Educación).
MARÍA DEL MAR POZO ANDRÉS (Universidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara).
ROSARIO QUECEDO (Euskal Herriko Unibertsitatea. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao).
TOMÁS RODRÍGUEZ (Universidad de Cantabria. Facultad de Educación de Cantabria).

ÓSCAR SÁENZ BARRIO (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación).
SEBASTIÁN SÁNCHEZ FERNÁNDEZ (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla).
FRANCISCO JOSÉ SILVOSA COSTA (Universidade de Santiago de Compostela. Escola Universitaria de Formación do Profesorado de Lugo).
CARME TOLOSANA LIDÓN (Universitat Autónoma de Barcelona. Facultat de Ciències de l’Educació).
MARÍA DEL CARMEN URONÉS JAMBRIMA (Universidad de Salamanca. Facultad de Educación).
MANUEL VÁZQUEZ (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación).
LUIS J. VENTURA DE PINHO (Universidade de Aveiro. Departamento de Ciências da Educação).
MIGUEL ÁNGEL VILLANUEVA VALDÉS (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación).
NAZARIO YUSTE (Universidad de Almería. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).
COMITÉ DE APOYO INSTITUCIONAL
MARÍA ANTONIA CANO IBORRA (Universitat d´Alacant. Facultat d’Educació).
JAVIER CERMEÑO APARICIO (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación).
MARÍA EVA CID CASTRO (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).
CONCEPCIÓN MARTÍN SÁNCHEZ (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).
MARIANO RUBIA AVI (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria).
SEBASTIÁN SÁNCHEZ FERNÁNDEZ (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla).
INSTITUCIONES COLABORADORAS
- Departamento de Didáctica y Organización Escolar (Universidad de Valladolid).
- Departamento de Educación (Universidad de Alcalá de Henares).
- Departamento de Psicología y Sociología (Universidad de Zaragoza).
- Departamento de Teoría e Historia de la Educación (Universidad de Málaga).
- Escuela Universitaria de Educación de Soria (Universidad de Valladolid).
- Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Guadalajara (Universidad de Alcalá de Henares).
- Facultat d’Educació (Universitat d’Alacant).
- Facultad de Letras y de la Educación (Universidad de la Rioja).
- Facultad de Educación (Universidad de Cantabria).
- Facultad de Educación y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada).
- Facultad de Educación (Universidad de Zaragoza).
- Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba.
- Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.
- Facultat de Ciències Humanes i Socials de la Universitat Jaume I de Castellón.
- Facultad de Educación de la Universidad de León.
- Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.
- Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid.
- Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Burgos.
- Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Zaragoza.

ÍNDICE DE IMPACTO, CATÁLOGOS, DIRECTORIOS
Y BASES DE DATOS
EN LOS QUE APARECE RESEÑADA LA REIFOP
CONSULTAR
http://www.aufop.com/aufop/paginas/view/1/home

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
Número 28 (12,1)
ISSN 0213-8646
ÍNDICE
Editorial. No es verdad. Manifiesto pedagógico………………………………………………… 11
Tema monográfico
“La educación hoy: algunos de sus perfiles y escenarios”
Coordinado por María Rosario Fernández Domínguez, María Pilar Teruel Melero y
José Emilio Palomero Pescador.
Presentación: La educación hoy: algunos de sus perfiles y escenarios.
José Emilio Palomero Pescador, María Rosario Fernández Domínguez
y María Pilar Teruel Melero (Coordinadores)……………………………………………………..…..………19
El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros.
María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador
y María Pilar Teruel Melero…………………………………………………………………………………..…….… 33
Convivencia escolar en Secundaria: aplicación de un modelo de mejora del
clima social.
Mª Ángeles García–Hierro García y Sixto Cubo Delgado……………………………………………..… 51
El valor formativo y las ataduras de las creencias en la formación del
profesorado. Aquello que no se ve, pero se percibe en el aula.
Carmen Oliver Vera……………………………………………………………………………………………..………… 63
¿Cuál es el perfil epidemiológico de padecer burnout en profesores no universitarios
de la Región de Murcia?
Isabel Latorre Reviriego y Juan Sáez Carreras……………………………………………………..…………. 77

Análisis de las creencias que sobre la enseñanza práctica poseen los futuros
maestros especialistas en Educación Primaria y en Educación Física.
Un estudio comparado.
María José Latorre Medina, María Purificación Pérez García
y Francisco Javier Blanco Encomienda…………………………………………………………………………… 85
La formación de los maestros de Educación Infantil para la comprensión de la
Música y su uso didáctico en Galicia.
María de los Ángeles López de la Calle Sampedro……………………………………………….…………107
Formación permanente y distribución del profesorado de Educación Secundaria
por comarcas y departamentos. El caso de Asturias.
Paula González‐Vallinas y José Luis San Fabián Maroto……………………………….……………… 121
Una manera de integrar las herramientas tecnológicas en la formación de maestros.
Susana Molina Martín……………………………………………………………………………………………….… 139
El discurso de la formación basada en competencias profesionales. Un análisis
crítico de la formación inicial de profesionales en la Educación Superior.
Eduardo Fernández Rodríguez………………………………………………………………………………………151
La implementación de los principios científicos de intencionalidad/racionalidad
en la enseñanza de la Historia.
Antonio Luis García Ruiz y José Antonio Jiménez López………………………………………..………161
El perfil de evaluador en la certificación de la competencia profesional:
una nueva función educativa.
Arcadia Martín Pérez y Cristina Miranda Santana…………………………………………………..…… 173
Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias ¿Cómo lograrlo?
Rufino Cano González…………………………………………………………………………………………………..181
Revista de prensa …………………………………………………………………………….. 205
Documentación…………………………………………………………………………….….. 211
Autores……………………………………………………………………………………….…. 215

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
Number 28 (12,1)
ISSN 0213-8646
INDEX
Editorial. It is not true. Pedagogical manifesto…………………..………………………. 11
Monographic Theme
“Current educational issues, some profiles and settings”
Coordinated by María Rosario Fernández Domínguez, María Pilar Teruel Melero y
José Emilio Palomero Pescador
Introduction: Current educational issues: some profiles and settings.
José Emilio Palomero Pescador, María Rosario Fernández Domínguez
and María Pilar Teruel Melero (Coordinadores)…………………………………………….…..…………19
Socio–affective development in primary teachers’ initial training.
María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador
and María Pilar Teruel Melero…………………………………………………………………………..………… 33
Socialization at secondary school: applying a model of social climate improvement.
Mª Ángeles García–Hierro García and Sixto Cubo Delgado……………………………..…………… 51
The training value and constraints of established beliefs within teacher
training: what is not seen but is perceived in the classroom.
Carmen Oliver Vera……………………………………………………….....................................…………. 63
The epidemological profile of non–university teachers suffering from burnout
in the region of Murcia (Spain).
Isabel Latorre Reviriego and Juan Sáez Carreras…………………………...………………………………77

Analysing primary education and physical education students’ beliefs
on practical teaching: a comparative study.
María José Latorre Medina, María Purificación Pérez García
and Francisco Javier Blanco Encomienda…………………………………………………………………….. 85
Training infant education teachers in the understanding and didactic
use of music in Galicia (Spain).
María de los Ángeles López de la Calle Sampedro……………………………………………………….107
In-Service teacher training in Secondary Education according to
regions and departments: The case of Asturias (Spain).
Paula González‐Vallinas and José Luis San Fabián Maroto…………………..……………….…… 121
A way of integrating technological tools into teacher training.
Susana Molina Martín…………………………………………………………………………………………….… 139
The discourse of professional competence–based training based:
a critical analysis of professionals’ initial training at higher education.
Eduardo Fernández Rodríguez………………………………………………………………………..………….151
Implementing the scientific principles of intentionality/rationality
in history teaching.
Antonio Luis García Ruiz and José Antonio Jiménez López……………………..……………………161
The evaluator’s profile in certifying professional competences:
a new educational role.
Arcadia Martín Pérez and Cristina Miranda Santana……………………………………….………… 173
University tutorials and learning through competences.
How can these objectives be achieved?
Rufino Cano González…………………………………………………………………………………..…………… 181
Press Review……………………………………………………………………….…………. 205
Documentation………………………………………………………………….……………. 211
Authors……………………………………………………………………………….………… 215

EDITORIAL
E
n este volumen [28 (12,1)] de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado (REIFOP) recogemos un conjunto de trabajos que hemos englobado bajo el
título “La Educación hoy, algunos de sus perfiles y escenarios”, en los que se apuntan ideas
y se abren caminos en favor de otra escuela necesaria, que ya existe y es posible.
Entre dichos trabajos hemos incluido un tema que consideramos especialmente significativo, dado
que estamos profundamente preocupados por la difusión de creencias sobre la escuela española
que distorsionan gravemente la realidad. Se trata del Manifiesto Pedagógico No es Verdad, que, con
la autorización de sus autores, la Red Investigación y Renovación Escolar (Red Ires), hemos
convertido en el Editorial que encabeza este número de la REIFOP, que en esta ocasión está firmado
por la citada Red, a la que cedemos está tribuna de opinión.
El Consejo de Redacción
No es verdad. Manifiesto pedagógico (1)
It is not true. Pedagogical manifesto
Las organizaciones y personas que firmamos este Manifiesto (docentes, madres, padres,
estudiantes y ciudadanía en general) estamos profundamente preocupados por la difusión de
creencias sobre la escuela española que distorsionan gravemente la realidad. Se está generalizando
una forma de pensar según la cual hoy en la escuela se enseñan pocos contenidos, se hacen
actividades irrelevantes, los niveles de exigencia bajan, los alumnos y alumnas son peores que los de
antes y hay “mucha pedagogía” y poca enseñanza.
Nos preocupa particularmente la actitud de determinadas personas con impacto mediático
(pertenecientes al ámbito de la literatura, de la universidad, de la intelectualidad, etc.) que divulgan
estas creencias con argumentos muy pobres, a veces incluso insultantes, poniendo en evidencia una
visión poco rigurosa sobre la escuela y sobre los procesos que en ella tienen lugar. Nos preocupa, en
fin, que la educación, a diferencia de otras actividades de gran incidencia social como la medicina o la
justicia, sea analizada y valorada socialmente desde concepciones simples y caducas.
Por todo ello, hemos decidido manifestarnos colectivamente y hacer pública nuestra opinión,
afirmando lo siguiente:
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 11-15. 11

No es verdad que en la escuela española actual predomine un modelo de enseñanza diferente al
tradicional
La creencia de que en los últimos tiempos se practica una enseñanza descafeinada y permisiva,
donde ya no se valora “el conocimiento de toda la vida”, es un mito sin fundamento. Ocurre más bien
lo contrario. A pesar de que hay importantes argumentos en contra de la forma tradicional de
enseñar, la cultura escolar dominante en España sigue basándose en la transmisión directa de
contenidos inconexos y, no pocas veces, desfasados e irrelevantes, en el aprendizaje mecánico y
repetitivo, en la evaluación selectiva y sancionadora y en la prolongación de la jornada escolar de los
menores con abundantes deberes y tareas. La mayoría de los alumnos y alumnas siguen teniendo
grandes dificultades para comprender lo que se les enseña y, como siempre ha ocurrido, acaban
identificando el saber con la capacidad de retener información hasta el día del examen.
La idea de que la LOGSE ha impregnado la enseñanza no universitaria de una práctica
pedagógica que abandona el esfuerzo y que se basa en “el todo vale” es un lugar común que no se
corresponde con la realidad. El ideario psicopedagógico de esta ley, por más que planteaba cambios
de gran interés, nunca llegó a penetrar en la mayoría de las aulas, en gran parte porque la mejora de
la escuela no es básicamente una cuestión de leyes sino de cambio cultural, social y comunitario.
No es verdad que en la escuela española hayan bajado los niveles de exigencia
Basta comparar los libros de texto de hoy con los de antes para comprobar que cada vez se
pretende enseñar más contenidos, con formulaciones más abstractas y en edades más tempranas.
Muchos padres y madres no entienden los libros de texto que con frecuencia protagonizan las tardes
familiares. Cada vez es más difícil para los docentes acabar el programa del curso. Cada vez es más
pesada la carga académica de los estudiantes. Cada vez hay más asignaturas.
La idea de que “los niveles bajan” trata de dar una explicación fácil al evidente fracaso de la
escuela. En cada nivel educativo los docentes comprueban la debilidad del conocimiento de gran
parte del alumnado. Pero los estudiantes fracasan, precisamente, porque el modelo de enseñanza
transmisivo y tradicional, y no otro, no provoca en ellos un aprendizaje duradero y de calidad. Esto
siempre ha sido así. No entender las explicaciones de clase, no encontrarle sentido a muchos
contenidos escolares, estudiar mecánicamente sólo para los exámenes, olvidar rápidamente lo
aprendido y tener que empezar desde cero en cada curso, son experiencias compartidas por muchas
personas. Sin embargo, estas experiencias tienden a olvidarse cuando se analiza el fracaso de los
estudiantes de hoy.
La incompatibilidad entre el buen aprendizaje y la enseñanza tradicional, que siempre ha
existido, se ha venido incrementando en los últimos tiempos. Muchos piensan que la incorporación a
la escuela de los hijos e hijas de la marginalidad, de los inmigrantes y de los que tienen capacidades
diferentes ha influido en que el fracaso escolar aumente. Sin embargo, esta incorporación, además de
suponer un avance social, ha servido para sacar a la luz con más claridad lo que estaba difuso: que la
enseñanza tradicional no promueve un aprendizaje de calidad en la mayoría de los estudiantes, sean
cuales sean sus circunstancias.
Al mismo tiempo, en un mundo globalizado, donde la información circula por Internet, donde
la comunicación se ha hecho virtual, donde los graves problemas de la humanidad tienen carácter
interdisciplinar, donde las certezas absolutas han desaparecido y nos enfrentamos a un futuro crítico,
incierto y complejo, la escuela sigue anclada en contenidos y métodos del pasado.
El fracaso escolar, por tanto, no se explica por que los niveles de exigencia bajen, ni por que la
escolarización se extienda a más estudiantes y durante más tiempo, sino por que el modelo educativo
vigente hace tiempo que ha caducado.
12 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 19-32.

No es verdad que los alumnos y alumnas de ahora sean peores que los de antes
Son diferentes, pero no peores. Los niños, niñas y jóvenes de hoy, y los de antes, son el
producto de la sociedad en la que viven. Juzgarlos negativamente como colectivo es un ejercicio
simplista y una forma de ocultar la responsabilidad de la sociedad adulta. La incitación permanente al
consumo (piénsese, como ejemplo dramático, en los anuncios sobre los juguetes navideños), la
diseminación continua de la cultura del éxito, del triunfo y de la superficialidad, la conversión de los
niños, niñas y adolescentes en objetivos permanentes del mercado y la forma de vida acelerada y
estresante propia de los adultos con los que viven son, entre otras, realidades que influyen
poderosamente en su desarrollo.
La sociedad manifiesta una cierta actitud hipócrita: se ve reflejada en el espejo de niños, niñas
y jóvenes y, a veces, no le gusta lo que ve, pero, en vez de analizar las causas, arremete contra la
imagen que se proyecta en ellos. En la escuela esto es especialmente grave. A través de los medios de
comunicación se ha favorecido una alarma social injustificada en relación con la conducta de los
estudiantes. Temas como la falta de respeto hacia los docentes, el acoso entre iguales, la violencia
escolar, etc., aun siendo problemas reales que siempre han existido y que, posiblemente, ahora son
más frecuentes, se han sobredimensionado, convirtiéndolos en productos de consumo a través del
periodismo sensacionalista. Junto a estos fenómenos existen multitud de casos de estudiantes
comprometidos, de jóvenes interesados por el medio ambiente e implicados en las ONG, de niños y
niñas concienciados con los problemas de la salud y de las drogas, etc. que son insuficientemente
resaltados, fomentándose así un estereotipo social sesgado y negativo sobre los menores. No
podemos olvidar que los niños, niñas y jóvenes son modelados y formados por toda la sociedad.
Demonizarlos es un recurso fácil para eludir nuestra responsabilidad.
Al mismo tiempo, el desapego de muchos estudiantes hacia la cultura transmisiva y tradicional
de la escuela, oculto en otros tiempos debido al carácter autoritario y represivo de la época
franquista, se pone de manifiesto hoy de forma más radical. Este desapego, más que confirmar que el
alumnado de hoy “es peor que el de antes”, como muchos creen, es la evidencia más clara del abismo
que separa a la sociedad de la escuela y a los asuntos relevantes de hoy, de los contenidos y métodos
escolares convencionales.
No es verdad que los docentes españoles tengan un exceso de formación pedagógica y un déficit
de formación en contenidos
Todo lo contrario. Los profesores de secundaria, por ejemplo, después de cinco años de
formación en una licenciatura centrada en los contenidos (Filosofía, Matemáticas, Historia, etc.) sólo
han recibido, en el mejor de los casos, un curso de dos meses de duración donde se comprimen
aspectos tan importantes para su futuro profesional como los siguientes: la psicología de niños, niñas
y adolescentes; la importancia de la dimensión afectiva y social en el aprendizaje y en la autoestima;
los diferentes modelos pedagógicos y didácticos que existen y sus resultados; la manera de
seleccionar y formular los contenidos; el diseño de actividades para el aprendizaje de materias
concretas; el uso didáctico de diferentes tipos de recursos, incluidos aquellos más próximos a la
cultura cotidiana de los estudiantes; las formas de evaluar y sus repercusiones en la formación de
alumnos y alumnas; las tendencias innovadoras en educación; la dinámica de los grupos humanos y el
trabajo cooperativo; el funcionamiento de los centros y las relaciones con las familias y las normas
legales existentes sobre el sistema educativo.
Pero hay más. En una profesión centrada en la práctica, los docentes de secundaria y de
primaria han tenido una formación muy poco vinculada a los centros escolares (sería inimaginable
algo similar en la formación de los médicos, por ejemplo). Por lo demás, en la universidad, donde, no
lo olvidemos, se forma a los futuros docentes, no es necesaria ninguna formación pedagógica o
didáctica para ser profesor.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 19-32. 13

Es de justicia reconocer aquí el esfuerzo realizado por los docentes de nuestro país que han
intentado dar respuestas a los problemas profesionales de su trabajo a pesar de su insuficiente
formación inicial, de la cual, obviamente, no eran responsables.
No es verdad, por tanto, que haya un exceso de formación psicopedagógica y didáctica.
Somos, en este sentido, una anomalía en relación con otros muchos países. Por eso,
consideramos necesaria una profunda y urgente reforma de la formación inicial del profesorado que
asuma, por fin, que para enseñar no basta con saber el contenido.
La escuela y la universidad necesitan un cambio
Un cambio profundo. El fracaso escolar no sólo se manifiesta por los que abandonan o
suspenden, también por los que aprueban sin haber conseguido un aprendizaje duradero y de
calidad.
El cambio que proponemos no puede venir de la mano del modelo tradicional, como reclaman
algunos, ignorando que dicho modelo es el responsable del fracaso actual. Tampoco aplicando
políticas neoliberales de mercantilización de lo educativo, como puede observarse en determinadas
Comunidades Autónomas y en aspectos sustanciales de la reforma universitaria actual, ni trasladando
a la escuela modelos neotecnológicos y empresariales de planificación y control de calidad, como es el
caso de la implantación de incentivos salariales vinculados al rendimiento académico del alumnado.
Las personas y su educación no son mercancías y la enseñanza y el aprendizaje no son meros procesos
técnicos y productivos. El cambio ha de venir de la recuperación y actualización de aquellas ideas y
experiencias que han demostrado su capacidad transformadora. La Institución Libre de Enseñanza, la
Escuela Nueva, la Escuela Moderna, las Misiones Pedagógicas, los Movimientos de Renovación
Pedagógica, etc. son, entre otros, algunos ejemplos valiosos de nuestro pasado. Las aportaciones de
ilustres docentes e investigadores como Giner de los Ríos, Freire, Freinet, Montessori, Rosa Sensat,
Piaget, Vygotsky, entre otros muchos, o de intelectuales de prestigio mundial como Morin, también
pueden iluminar este proceso de cambio.
Algunos principios orientadores de la escuela que necesitamos son los siguientes:
1. Centrada en los estudiantes y en su desarrollo integral (corporal, intelectual, social,
práctico, emocional y ético).
2. Con contenidos básicos vinculados a problemáticas relevantes de nuestro mundo,
buscando la calidad frente a la cantidad, la integración de materias frente a la
separación.
3. Con metodologías investigativas que promuevan aprendizajes concretos y funcionales,
al mismo tiempo que capacidades generales como la de aprender a aprender. Donde el
esfuerzo necesario para aprender tenga sentido.
4. Con recursos didácticos y organizativos modernos y variados. Una escuela que utilice
de forma inteligente y crítica los medios tecnológicos de esta época.
5. Con formas de evaluación formativas y participativas que abarquen a todos los
implicados (estudiantes, docentes, centros, familias y administración), que impulsen la
motivación interna para mejorar y que contemplen a las personas en todas sus
dimensiones.
6. Con docentes formados e identificados con su profesión. Mediadores críticos del
conocimiento. Dispuestos al trabajo cooperativo y en red. Estimulados para la
innovación y la investigación.
7. Con una ratio razonable y con profesorado ayudante y en prácticas. Con momentos
para diseñar, evaluar, formarse e investigar.
14 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 19-32.

8. Con un ambiente acogedor, donde los tiempos, espacios y mobiliarios estimulen y
respeten las necesidades y los ritmos de los menores.
9. Cogestionada con autonomía por toda la comunidad educativa. Que promueva la
corresponsabilidad del alumnado. Comprometida con el medio local y global.
10. Auténticamente pública y laica. Con un marco legal mínimo basado en grandes
finalidades y obtenido por un amplio consenso político y social.
No estamos planteando un espejismo. Hay docentes, estudiantes, padres y madres que están
haciendo realidad esta escuela en muchos sitios, también entre nosotros. El que deje de ser
testimonial requiere voluntad política, compromiso social y visión a largo plazo, como han
demostrado otros países. Por eso, frente a la enseñanza tradicional que padecemos, afirmamos que:
Otra escuela es necesaria, ya existe y es posible.
Renovación e Investigación Escolar (Red Ires)
NOTA 1: Para firmar el Manifiesto, dirigirse a esta página web:
http://www.redires.net/?q=node/51
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 19-32. 15

MONOGRAFÍA:
LA EDUCACIÓN HOY:
ALGUNOS DE SUS PERFILES Y ESCENARIOS
Coordinadores:
María Rosario Fernández Domínguez
María Pilar Teruel Melero
José Emilio Palomero Pescador

ISSN 1575-0965
PRESENTACIÓN
La Educación hoy: algunos de sus perfiles y escenarios
José Emilio PALOMERO PESCADOR
María Rosario FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ
María Pilar TERUEL MELERO
(Coordinadores)
Correspondencia
José Emilio Palomero Pescador
Mª Rosario Fernández Domínguez
María Pilar Teruel Melero
Facultad de Educación
c/ San Juan Bosco 7,
E– 50071 Zaragoza
Teléfono:
+ 34 – 976–761–301
Correos electrónicos:
emipal@unizar.es
mrfernan@unizar.es
pteruel@unizar.es
Recibido: 19/03/2009
Aceptado: 30/03/2009
RESUMEN
El presente volumen de la Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP)
ofrece un conjunto de artículos que reflejan algunos de los
perfiles y escenarios de la Educación en el mundo de hoy.
Incluye, también, el texto íntegro del manifiesto pedagógico
No es Verdad, promovido por la Red Ires, al que se adhiere
la Revista asumiéndolo como propio. Finalmente, la REIFOP
pone a disposición de todos los lectores una amplia base de
datos, que cuenta con más de 1700 recursos de Educación y
de Psicología, accesibles en línea a través de Internet.
Los autores de estas investigaciones son profesores
universitarios que, como profesionales de la Educación,
desarrollan su actividad académica en diez universidades
españolas: Barcelona, Extremadura, Granada, Las Palmas de
Gran Canaria, Murcia, Oviedo, Santiago de Compostela,
Sevilla, Valladolid y Zaragoza.
Consideramos que, con ello, la REIFOP ofrece una muestra
más de apertura a toda la comunidad universitaria.
En este artículo se presenta un detallado resumen de todos
los trabajos publicados en este número.
PALABRAS CLAVE: Educación, Formación de maestros,
Escenarios educativos, Perfiles educativos, Manifiesto
pedagógico No es Verdad.
Current educational issues: some profiles and settings
ABSTRACT
This issue of the Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) offers a
range of articles focused on the profiles and settings of education today. It also includes the full text
of the Pedagogical Manifesto “It is not true”, promoted by RedIres (School updating and research
network), to which the journal adheres, taking it as its own. Finally, REIFOP makes available to all its
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 19-32. 19

María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero
readers a wide database of over 1,700 resources on Education and Psychology, retrievable online
through the Internet.
The authors of the articles are university lecturers and professors in the field of Education who carry
out their academic research at ten Spanish universities: Barcelona, Extremadura, Granada, Las Palmas
de Gran Canaria, Murcia, Oviedo, Santiago de Compostela, Sevilla, Valladolid and Zaragoza. We
believe that this is a further way of reaching the whole university community.
In this article we offer a detailed summary of the articles published in this issue.
KEY WORDS: Education, Primary Teacher Training, Educational scenarios, Educational profiles,
Pedagogical Manifesto “It is not true”.
I. Introducción. Apuntando ideas y abriendo caminos en favor de otra
Escuela posible
A lo largo de este volumen [28 (12,1)] de la Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado (REIFOP) se recogen un conjunto de investigaciones en las que, bajo el
título La Educación hoy, algunos de sus perfiles y escenarios, se apuntan ideas y se abren caminos en
favor de otra Escuela posible, que es necesaria y que, de hecho, ya existe.
Como coordinadores de la presente monografía, ofrecemos una síntesis de cada uno de los
trabajos que la conforman, cuyos autores son profesores universitarios pertenecientes a ocho
comunidades autónomas que, como profesionales de la Educación, desarrollan su actividad
académica en diez universidades españolas: Barcelona, Extremadura, Granada, Las Palmas de Gran
Canaria, Murcia, Oviedo, Santiago de Compostela, Sevilla, Valladolid y Zaragoza. Consideramos, por
otra parte, que la REIFOP ofrece con ello una muestra más de su apertura a toda la comunidad
universitaria.
II. Principios orientadores de la Escuela que necesitamos
Iniciamos este volumen con un editorial que se titula No es verdad. Manifiesto Pedagógico,
firmado por Renovación e Investigación Escolar (Red Ires). En él se expone de forma pública y
colectiva lo siguiente:
1) No es verdad que en la escuela española actual predomine un modelo de enseñanza
diferente al tradicional.
2) No es verdad que en la escuela española hayan bajado los niveles de exigencia.
3) No es verdad que los alumnos y alumnas de ahora sean peores que los de antes.
4) No es verdad que los docentes españoles tengan un exceso de formación pedagógica y un
déficit de formación en contenidos.
En dicho Manifiesto se afirma también que la Escuela y la Universidad necesitan un cambio, y
se reflejan algunos de los principios orientadores de la Escuela que necesitamos:
1. Centrada en los estudiantes y en su desarrollo integral (corporal, intelectual, social,
práctico, emocional y ético).
2. Con contenidos básicos vinculados a problemáticas relevantes de nuestro mundo, buscando
la calidad frente a la cantidad, la integración de materias frente a la separación.
3. Con metodologías investigativas que promuevan aprendizajes concretos y funcionales, al
tiempo que capacidades generales como la de aprender a aprender. Donde el esfuerzo
necesario para aprender tenga sentido.
4. Con recursos didácticos y organizativos modernos y variados. Una Escuela que utilice de
forma inteligente y crítica los medios tecnológicos de esta época.
20 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 19-32.

La Educación hoy: algunos de sus perfiles y escenarios
5. Con formas de evaluación formativas y participativas que abarquen a todos los implicados
(estudiantes, docentes, centros, familias y administración), que impulsen la motivación interna
para mejorar y que contemplen a las personas en todas sus dimensiones.
6. Con docentes formados e identificados con su profesión; mediadores críticos del
conocimiento, dispuestos al trabajo cooperativo y en red y estimulados para la innovación y la
investigación.
7. Con una ratio razonable y con profesorado ayudante y en prácticas. Con momentos para
diseñar, evaluar, formarse e investigar.
8. Con un ambiente acogedor, donde los tiempos, espacios y mobiliarios estimulen y respeten
las necesidades y los ritmos de los menores.
9. Cogestionada con autonomía por toda la comunidad educativa. Que promueva la
corresponsabilidad del alumnado. Comprometida con el medio local y global.
10. Auténticamente pública y laica. Con un marco legal mínimo basado en grandes finalidades
y obtenido por un amplio consenso político y social.
III. El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros
La monografía continúa después con un primer artículo titulado El desarrollo socioafectivo en
la formación inicial de los maestros (María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero
Pescador y María Pilar Teruel Melero, Universidad de Zaragoza). El estudio se inicia con un análisis
de la importancia de la educación socioafectiva en la Escuela, considerando que ésta debe estar
siempre al servicio de la ética y de los valores, de la construcción de un mundo más sano, feliz y
solidario. Analiza, a continuación, por qué es importante la formación de los maestros en el ámbito
de la educación emocional, defendiendo que debe articularse en torno a dos ejes básicos: la
formación teórica y la formación personal, destacando que esta última es fundamental para que los
maestros eduquen emocionalmente a sus alumnos. Desde esta perspectiva, los autores se posicionan a
favor de una metodología activa, vivenciada y socioafectiva.
El trabajo analiza también las principales competencias socioafectivas que deberían tener los
profesores para afrontar los retos de la Educación en un mundo tan cambiante y complejo como el
nuestro, que a juicio de los autores son: el autoconocimiento, la autorregulación emocional, la
capacidad para expresar las emociones y tener equilibrio emocional, la autoestima, la empatía y la
capacidad de escucha, la resiliencia, la motivación, la comunicación asertiva y las habilidades
sociales, la capacidad para cooperar y trabajar en equipo y para colaborar con el entorno, la
capacidad para afrontar y resolver situaciones problemáticas y conflictos interpersonales, la
capacidad para tomar decisiones, la capacidad para afrontar el cambio y la incertidumbre, tener
valores y una actitud positiva ante la vida.
Por otra parte, los autores estudian los últimos cambios legislativos en el sistema educativo
español, realizando un análisis de los lenguajes del Boletín Oficial de Estado a partir de 1990, que
parecen apuntar hacia una mayor presencia de la educación socioafectiva en los procesos de
formación inicial y permanente del profesorado, y en las aulas en general.
Se concluye resaltando la importancia de la educación emocional en la Escuela (una
revolución aún pendiente) como instrumento al servicio del desarrollo integral de la personalidad de
niños y adolescentes. También se destaca que al mirar las cosas desde la doble perspectiva de los
formadores de formadores y de los aprendices de maestro, se hace necesario un modelo de formación
de los profesionales de la Educación (maestros, educadores, profesores de cualquier nivel, pedagogos,
psicopedagogos, etc.) que se caracterice por su profesionalidad, su fortaleza y su compromiso ético:
maestros y profesores que se valoren y que se sientan valorados socialmente; que tengan ideales de
paz y justicia incorporados a su propio sistema ético; con recursos para que sus alumnos obtengan
buenos resultados; que quieran y sepan relacionarse con sus alumnos como personas y con su
contexto; que seleccionen experiencias y materiales de aprendizaje; que generen experiencias
creativas, productivas y agradables; y que, sin sobreactuar, se posicionen como modelos de vida.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 19-32. 21

María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero
IV. Convivencia escolar en Secundaria: aplicación de un modelo de
mejora del clima social
El segundo artículo, Convivencia escolar en secundaria: aplicación de un modelo de mejora
del clima social (María Ángeles García–Hierro García y Sixto Cubo Delgado, Universidad de
Extremadura), comienza definiendo los conceptos de convivencia, violencia y conflicto. Describe,
seguidamente, las principales dificultades que atenazan la convivencia escolar, las repercusiones que
éstas tienen sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje (excesivo tiempo para controlar la
disciplina en el aula, falta de comunicación, absentismo escolar, malestar docente…), sus causas y
soluciones, así como la necesidad de una intervención urgente.
Posteriormente, los autores describen los principales objetivos de su investigación:
1) Conocer la situación de convivencia en los Institutos de Enseñanza Secundaria (IES).
2) Delimitar el clima de convivencia de un IES de Cáceres.
3) Determinar la eficacia de un programa de intervención para la mejora de la convivencia
escolar.
4) Poner en práctica una estrategia preventiva capaz de evitar conductas disruptivas en el
futuro.
Tras describir la investigación realizada, en las conclusiones sobre la misma se resalta que el
programa aplicado no ha mejorado el clima de aula en el grupo experimental, algo previsible en
función de la reducida muestra utilizada. No obstante, los autores destacan que su estudio permite
mostrar conclusiones interesantes en relación con los objetivos de la investigación, como que el
programa desarrollado ha permitido crear espacios de reflexión y análisis sobre la violencia escolar
que han resultado muy positivos para los estudiantes del grupo experimental.
V. El valor formativo y las ataduras de las creencias en la formación del
profesorado. Aquello que no se ve, pero se percibe en el aula
El tercer artículo, El valor formativo y las ataduras de las creencias en la formación del
profesorado. Aquello que no se ve, pero se percibe en el aula (Carmen Oliver Vera, Universidad de
Barcelona), ofrece una reflexión sobre el valor formativo de las creencias en la formación inicial y
permanente del profesorado, y sobre las ataduras que éstas pueden suponer para el aprendizaje y el
cambio.
La autora destaca que a menudo se ha pensado que la formación da alas al cambio y a la
innovación, de manera que si yo conozco aquello que debo hacer, lo haré, o tendré más
oportunidades de hacerlo que si lo ignoro; pero frecuentemente las cosas no son así, ya que el
binomio formación–innovación no siempre se concreta en el cambio y en la mejora que pueda
derivarse de él. En este sentido, aunque la formación que recibe el profesorado a lo largo de su
trayectoria profesional debería facultarle para el cambio y la mejora de su tarea educativa, la
realidad es que saber lo que podemos o debemos hacer con frecuencia tan sólo significa salir de la
ignorancia inicial para entrar en el reino de un conocimiento adquirido sin garantías de aplicación,
ya que en muchas ocasiones se almacena, otras veces se adapta y en otros casos se rechaza.
En consonancia con lo anterior, la autora señala que la formación inicial y permanente de los
profesores debe estar orientada a que éstos revisen y reconstruyan su forma de pensar la enseñanza y
su modo de enseñar. De esta forma, el artículo se sitúa en el marco de la investigación sobre el
pensamiento del profesor, centrando su atención en la construcción de conocimiento profesional a
partir de la relación formación–innovación desde una perspectiva ecológica del conocimiento.
Del mismo modo, también defiende que tanto en la formación inicial como en la formación
permanente del profesorado es necesario acompañar al profesor–alumno en la toma de conciencia de
sus creencias sobre la enseñanza, sus sentimientos hacia ella, sus motivaciones para realizarla y sus
necesidades personales y profesionales, que le mueven a la acción o al rechazo de determinados
aspectos contextuales, culturales, curriculares, evaluativos o sociales, inherentes al proceso de
enseñar y aprender. En este sentido, la autora postula también que la argumentación, el contraste
dialógico o las emociones encontradas o unísonas, se convierten en metodología y en contenido de la
formación. Se trata de la adquisición de un conocimiento que busca que la persona no sólo sepa y
22 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 19-32.

La Educación hoy: algunos de sus perfiles y escenarios
sepa hacer, sino que además se haga consciente de qué conoce, qué siente, qué le impulsa, por qué
actúa y qué barreras subjetivas se interponen a la acción.
Se subraya, al mismo tiempo, que para lograr esta meta es necesario interrogarse sobre el valor
formativo u obstaculizador de las creencias, tanto para el profesorado como para el alumnado, así
como sobre la interacción didáctica y sobre la existencia de dilemas entre el pensamiento del profesor
y la enseñanza que lleva a cabo y su influencia en el cambio educativo. Tras definir el concepto de
creencia como parte de una dimensión personal, afectiva y emocional, íntimamente ligada a la propia
cultura y que influye, a su vez, en nosotros y en lo que hacemos, la autora argumenta la necesidad de
considerar contenido de formación esta dimensión, con la finalidad de facilitar la autonomía y la
autorregulación del conocimiento profesional.
En el artículo se señalan, por último, algunas ataduras relevantes de las creencias (trajes
estándares, regalar los porqués, dar seguridad) que la formación puede evitar:
1) Confeccionar trajes estándares: el traje prêt a porter en la formación del profesorado debe
dar paso al traje a medida dentro de un marco de confección realista y profesional.
2) Regalar los porqués: la formación inicial de los maestros debe convertirse en una ocasión
para que el alumnado adquiera su propio criterio profesional, entendiéndose por tal el
conjunto de argumentos que justifican el pensamiento y la acción docente.
3) Dar seguridad para poder avanzar: uno de los elementos que interfieren en la formación
del profesorado es la resistencia al cambio. Si se busca mejorar la calidad de la enseñanza a
través de la formación de los profesores, y a éstos se les debe formar para innovar, es
imprescindible romper la tranquilidad de lo seguro, ayudándoles a vencer las resistencias al
cambio.
VI. ¿Cuál es el perfil epidemiológico de padecer burnout en profesores no
universitarios de la Región de Murcia?
El cuarto articulo, ¿Cuál es el perfil epidemiológico de padecer burnout en profesores no
universitarios de la Región de Murcia? (Isabel Latorre Reviriego y Juan Sáez Carreras, Universidad de
Murcia), se inicia con una referencia a la definición de este síndrome (burnout/quemado) hecha por
Freudenberger en 1974: afección típica de las profesiones de servicios, provocada por un trabajo
intenso sin considerar las propias necesidades, que se caracteriza por una pérdida de energía,
síntomas de ansiedad, depresión, desmotivación y agresividad.
Se recoge después la caracterización de Maslach (1976), que lo define como una situación de
sobrecarga emocional en profesionales que, después de años de dedicación, terminan quemándose,
presentando un cuadro de cansancio emocional, despersonalización y falta de realización
profesional.
Continúan señalando que los profesionales de la enseñanza están reconocidos como uno de los
grupos de alto riesgo de padecer este síndrome, con una incidencia superior al 25%, lo que supone
una disminución de la calidad de vida de los docentes afectados, así como un deterioro progresivo del
servicio que ofrecen al centro educativo y a la organización del mismo.
Plantean, finalmente, que el objetivo de su estudio es analizar el nivel de estrés y los factores
epidemiológicos que pueden verse implicados en el burnout entre profesores no universitarios de la
Región de Murcia.
Para llevar a cabo su investigación, los autores han realizado un estudio transversal en una
población de 200 profesores de niveles no universitarios de Murcia, utilizando como instrumentos de
medida los siguientes:
1) Un cuestionario de datos epidemiológicos y profesionales y de detección del nivel de estrés y
sus consecuencias.
2) La versión española del Maslach Burnout Inventory (MBI).
Posteriormente, los datos obtenidos fueron recogidos en tablas informatizadas y tratados
mediante el programa informático SPSS, quedando demostrado lo siguiente:
1) El índice de burnout de los profesores de la Región de Murcia no es diferente en función del
tipo de centro de trabajo, del sexo, del estado civil de los docentes ni del número de hijos
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 19-32. 23

María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero
(p>0.05), pero sí en función del nivel de estrés. El 90.4% de los profesores con alto burnout
presentan también un nivel de estrés elevado.
2) Los profesores de la Región de Murcia han mostrado un menor nivel de agotamiento y
despersonalización, y una menor realización personal, que la muestra de referencia, siendo la
dimensión que mejor se ha relacionado con el quemado de los docentes la del cansancio
emocional (p

La Educación hoy: algunos de sus perfiles y escenarios
evidente, puesto que implica un enriquecimiento perceptivo, creativo, expresivo y comunicativo que
contribuye al desarrollo de la inteligencia musical y de otras inteligencias, favoreciendo, en
definitiva, el desarrollo integral del ser humano.
Se destaca que un reciente informe realizado por miembros de la comisión de investigación de
la International Sociey for Music Education, en el que se recogen las tendencias durante la última
década, pone de manifiesto que la Didáctica de la Música es la problemática de investigación con
menor interés, por detrás de otras como la música como construcción (cultural, histórica, social,
personal, etc.), la música como percepción (ritmo, sonido, representación) o la música como
producción (creación, improvisación, composición, performance).
El artículo que comentamos forma parte de una investigación más amplia sobre la presencia y
uso de la música en los centros de Educación Infantil de Galicia. En él se realiza un análisis
cuantitativo y cualitativo en torno la valoración que hacen los maestros de Educación Infantil (3–6
años) de la comunidad autónoma gallega sobre su formación en educación musical. Se destacan, por
otra parte, los principales hallazgos obtenidos en relación a la formación de los maestros de estos
centros para la comprensión de la música y su uso didáctico:
– Los profesores manifiestan con total rotundidad que no han sido suficientemente formados
ni en una comprensión de la música y formas en las que se puede aprender, ni para su
integración curricular en la etapa, considerando que, en general, la preparación que recibe un
titulado en la especialidad de Educación Infantil para intervenir a través de la música es
totalmente insuficiente.
– Las mayores carencias se localizan en el tiempo dedicado a la práctica musical, la
adecuación de los programas al currículum de Infantil, las TIC aplicadas a la música y la
ausencia en materiales de calidad.
– Los contenidos procedimentales más valorados para la formación del maestro son aquellos
que más utilizan en sus prácticas educativas y que pertenecen fundamentalmente al ámbito de
la expresión: cantar, percusión corporal, bailar, así como aquellos que se orientan al desarrollo
de los ámbitos de la creatividad y la percepción musical.
– Los profesores consideran imprescindible la figura del especialista en educación musical, ya
sea como responsable coordinador o como asesor de la educación musical en la etapa, para
una integración efectiva de la música en las prácticas. Insisten en que esta figura es básica y
esencial para que los niños tengan una adecuada formación musical, ya que muchos de los
tutores carecen de una preparación didáctico–musical elemental.
– Por otra parte, las aportaciones del estudio muestran cómo la mayoría de los profesores
tienen un interés alto por participar en todos y cada uno de los ámbitos de formación
presentados, si bien es la metodología musical para la etapa la modalidad formativa que
presenta un mayor interés.
La autora concluye que los hallazgos expuestos ponen en evidencia que la formación continua
del maestro en el uso de la música y su educación constituye una necesidad prioritaria para corregir
la situación actual en Galicia. E, igualmente, que las conclusiones de esta investigación deberían ser
tenidas en consideración a la hora de elaborar los nuevos Estudios de Grado de Maestro de Educación
Infantil.
IX. Formación permanente y distribución del profesorado de Educación
Secundaria por comarcas y departamentos. El caso de Asturias.
El séptimo artículo, Formación permanente y distribución del profesorado de Educación
Secundaria por comarcas y departamentos. El caso de Asturias (Paula González–Vallinas y José Luis
San Fabián Maroto, Universidad de Oviedo), se centra en la formación del profesorado y explora las
relaciones existentes entre la formación permanente y diversas características del profesorado, las
comarcas y los departamentos de los Institutos de Educación Secundaria en Asturias.
Los autores comienzan señalando que entre los diversos factores asociados a los resultados
escolares se encuentra la formación del profesorado, y que por lo tanto parece pertinente analizar si
el profesorado es homogéneo en su formación o si existen diferencias en función de donde se
encuentren ubicados sus centros y las características de su alumnado, línea de investigación en la que
son concluyentes los resultados del análisis de la influencia de la cualificación del profesorado y otras
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 19-32. 25

María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero
variables en el rendimiento escolar realizado por Darling–Hammond (2000) mediante un estudio
comparativo entre 50 estados en EE.UU.
El estudio de Darling–Hammond aporta datos muy interesantes sobre la influencia de la
formación del profesorado en los resultados escolares, destacando que en los estados que adoptaron
políticas de mejora en la formación de su profesorado y aumentaron las exigencias de certificación
para poder ejercer la enseñanza se produjeron mejoras sustanciales en el rendimiento escolar de los
estudiantes. En el citado estudio se encontró, por otra parte, una elevada correlación entre la
cualificación del profesorado y la ubicación de los centros escolares, de manera que los centros
ubicados en distritos con alumnado de bajo nivel socioeconómico (los más necesitados de un
profesorado bien preparado) son precisamente los que tienen un profesorado menos formado, tal
como corroboran otros estudios que han investigado la relación entre la certificación del
profesorado, su formación y su distribución en los centros a lo largo del territorio.
Sobre estas bases, y tras un análisis de la historia de la formación permanente del profesorado
en España y en Asturias, los autores realizan una investigación basada en el análisis de datos
secundarios cuantitativos del profesorado y municipios de Asturias, tomando como referencia el
estudio de previo de González–Vallinas (2006), que abarca el periodo 1991–2000, por ser este
último un año que marca un cambio en el sistema de formación permanente del profesorado
asturiano. En el año 2000 fueron transferidas las competencias en Educación y se gestó el nuevo
modelo de formación permanente en la Comunidad Autónoma, que se hizo efectivo en septiembre
del año 2001.
Partiendo del estudio de referencia (GONZÁLEZ–VALLINAS, 2006), los autores obtienen una
radiografía de la formación permanente del profesorado asturiano (modalidad y materia de
formación), realizan análisis a nivel de departamento y comarca, y constatan la existencia de
diferencias entre comarcas y departamentos en cuanto a la formación permanente de su profesorado.
Finalmente, aportan evidencias para la organización de una formación del profesorado que asigne
recursos de formación en los diferentes niveles en base a sus desigualdades de origen: los contextos
del alumnado y de los centros, las características del profesorado y de sus departamentos, y las
diferentes necesidades de formación.
X. Una manera de integrar las herramientas tecnológicas en la
formación de maestros
El octavo artículo, Una manera de integrar las herramientas tecnológicas en la formación de
maestros (Susana Molina Martín, Universidad de Oviedo), comienza destacando que la convergencia
europea supone un desafío para la Universidad española, que se encuentra inmersa en una etapa de
profundas transformaciones. Analizando los cambios que supone para la docencia, se observa que
algunos derivan del protagonismo adquirido por el estudiante durante su aprendizaje. El proceso
pedagógico se entiende como un proceso constructivo para el alumnado, que modifica y crea nuevos
conocimientos con el apoyo de las clases del profesor, los trabajos de investigación realizados en
grupo, los seminarios, las prácticas, etc. Por tanto, el papel del profesor es esencial y consiste en
acompañar, orientar, evaluar y apoyar al aprendiz mientras sea necesario, para que éste finalmente
sea capaz de aprender a aprender.
Desde esta perspectiva, las herramientas tecnológicas han comenzado a desempeñar un papel
fundamental en el proceso de enseñanza–aprendizaje, especialmente desde que los avances en el
denominado social software están facilitando la colaboración y la interacción social de varios sujetos
en la resolución de proyectos y/o problemas. Situación a la que no puede permanecer ajena la
Educación si tenemos en cuenta que los ambientes de aprendizaje deben apoyar la construcción
colaborativa del conocimiento a través de la negociación social, como recoge uno de los principios
más conocidos de las teorías del aprendizaje, fundamentalmente cognitivas y constructivistas. Más
aún si tenemos en cuenta que las predicciones relativas a la orientación del desarrollo tecnológico en
los próximos quince años, especialmente para la Educación, apuntan hacia la creación de nuevos
productos en la línea de la interconexión e interrelación.
En este contexto es donde cobra relevancia y significado la experiencia que presenta el
artículo, en el que se describe tanto el entorno de aprendizaje creado, dirigido al desarrollo de
competencias genéricas y específicas de la Organización del centro escolar, como su impacto sobre el
aprendizaje y la valoración que de la experiencia hacen los estudiantes. La experiencia en cuestión,
cuya finalidad general es que el estudiante desarrolle el conocimiento formal, el real y el ideal del
26 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 19-32.

La Educación hoy: algunos de sus perfiles y escenarios
funcionamiento de las escuelas dentro del marco de la calidad, se realizó durante el curso
2007/2008 en la asignatura Organización del centro escolar, que se imparte en tercer curso de
Magisterio en la Universidad de Oviedo. Las principales conclusiones son:
1) La plataforma virtual ha permitido comprobar que la integración de las TIC en el entorno
didáctico incrementa la motivación e implicación de los estudiantes en su propio aprendizaje,
tal y como ocurrió, por ejemplo, con las aportaciones realizadas al blog de la clase,
EDUCANOV, disponible en: http://organizacionescolar.blogspot.com/
2) Ha hecho posible que el alumnado domine ciertas habilidades: navegación por Internet,
acceso a distintas bases de datos, descarga de archivos, uso de herramientas de comunicación,
mejora de la expresión escrita, desarrollo de ciertas competencias genéricas.
3) Ha facilitado de forma significativa los procesos de enseñanza–aprendizaje, al contener
materiales y actividades dirigidos al alumnado y al permitir, además, gestionar fácilmente
distintos tipos de foros para llevar a cabo el sistema de tutoría virtual individual y grupal.
4) Finalmente, la metodología seguida en la experiencia, basada en el trabajo colaborativo y la
realización de actividades prácticas, ha permitido que el alumnado se implique activamente en
su desarrollo, obtenga buenos resultados académicos y muestre un alto índice de satisfacción
con las competencias adquiridas.
XI. El discurso de la formación basada en competencias profesionales. Un
análisis crítico de la formación inicial de profesionales en la Educación
Superior
El noveno artículo, El discurso de la formación basada en competencias profesionales. Un
análisis crítico de la formación inicial de profesionales en la educación superior (Eduardo Fernández
Rodríguez, Universidad de Oviedo), realiza un análisis político del discurso de la formación basada
en competencias, con el fin de proporcionar elementos de reflexión que rompan con la naturalidad
con la que parece haber sido asumido dicho modelo de formación docente en todo el Estado.
Estructura su análisis en dos partes. En la primera, se enmarca la formación en competencias dentro
de las nuevas formas de organización del trabajo de la economía postfordista, a la vez que se
describen los elementos principales en el diseño curricular de una pedagogía basada en el enfoque de
las competencias profesionales. En la segunda, se consideran algunas mitologías asociadas con la
formación para la empleabilidad y el aprendizaje en competencias.
El autor concluye su trabajo señalando algunos de los efectos que ya se están observando con
la introducción de las políticas de cuasi–mercado en la Educación, tratando de dar una señal de
alarma ante quienes abogan por este modelo en aras a que consideren a qué nos debemos enfrentar:
1) El primer efecto de las políticas de cuasi–mercado es la acentuación de desigualdades en el
sistema educativo. Es normal, puesto que si la demanda de Educación es un factor fundamental
para el establecimiento de contratos–programa, lo cierto es que ya se empiezan a observar
diferencias entre los centros en función de su nivel de demanda. Por lo tanto, quienes más
demanda de formación tengan, iniciarán procesos de selección, en función de criterios
propios, pero es muy posible que seleccionen a los mejores o a personas potencialmente
empleables, lo cual redundará en un mayor rendimiento en los estándares de calidad,
recibiendo un mayor caudal de fondos públicos. Al mismo tiempo, dichos centros atraerán a
los mejores profesores y alumnos, en función de dichos indicadores de calidad, pues ambos
consideran el pasar por el centro una buena oportunidad para su trayectoria profesional. Ni
que decir tiene que los centros menos demandados sufrirán el proceso inverso.
2) En segundo lugar, se está comenzando a observar un cambio en lo que respecta al papel de
los directores y de los equipos directivos en los centros de Formación Profesional. Con la
economía postfordista y la nueva industria educativa, su papel va a ser el de funcionar como
mediadores entre la administración educativa (o las organizaciones patronales/sindicales) y
los clientes. Cautivos de la necesidad de obtener fondos permanentemente, desarrollan
estrategias directivas más relacionadas con la gestión empresarial que con la educativa y
didáctica. Por tanto, en la gestión del desempleo se naturaliza la lógica empresarial, hasta el
punto en que se ceden competencias públicas a empresas privadas para ensayar la inserción
laboral. Por ejemplo, a través de contratos de aprendizaje, prácticas en empresas, etc.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 19-32. 27

María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero
3) Una tercera cuestión se relaciona con la precarización que sufrirán los formadores
profesionales en el puesto de trabajo. Al depender de los resultados obtenidos, se modifican
negativamente tanto su estabilidad laboral como la cantidad de horas trabajadas y las
finalidades de su práctica educativa. La pérdida de control respecto de su trabajo no les deja
otra opción que adoptar una postura dual: por un lado, fomentando la competitividad y el
individualismo, en aras de sobrevivir en el centro; por otro lado, adoptado una postura
conservadora en sus métodos de enseñanza, pues su estabilidad depende de las evaluaciones de
rendimiento realizadas por las agencias de evaluación, lo que les hace procurar sistemas de
enseñanza/aprendizaje que les garanticen puntuaciones positivas en dichas evaluaciones
institucionales.
4) Una cuarta transformación, quizás la que está afectando de forma más general, es que las
políticas de cuasi–mercado instauran, finalmente, un clima de competitividad en todo el
sistema de Formación Profesional, lo que afecta tanto a centros como a profesorado y
alumnado, configurándose un potente currículum oculto a través de la penetración
empresarial en el mundo educativo.
XII. La implementación de los principios científicos de intencionalidad/
racionalidad en la enseñanza de la Historia
El décimo artículo, La implementación de los principios científicos de
intencionalidad/racionalidad en la enseñanza de la Historia (Antonio Luis García Ruiz y José Antonio
Jiménez López, Universidad de Granada), emana de una investigación, realizada por el grupo
Meridiano, cuyos resultados ofrecen un nuevo modelo de enseñanza–aprendizaje de la Geografía y
de la Historia, basado en los Principios Científicos que conforman dichas disciplinas. En síntesis, el
citado modelo sostiene que los Principios Científicos de cada disciplina, y especialmente los de la
Geografía y la Historia, constituyen una parte esencial y sustantiva de su naturaleza y de su
fundamento teórico, por lo que para comprender dichas disciplinas habrá que conocerlos en toda su
extensión. De ahí que los autores de este artículo consideren que estos Principios no sólo son
Científicos, sino también Didácticos.
El objetivo principal de este modelo es contribuir a la formación de ciudadanos libres y
responsables, con capacidad crítica, basada en el conocimiento más profundo de los hechos y en el
rigor metodológico de sus planteamientos. Constituye, por tanto, una alternativa curricular y
metodológica a las diversas problemáticas que prevalecen actualmente en la enseñanza de la
Geografía, de la Historia y de las Ciencias Sociales.
En consonancia con lo anterior, los autores señalan que los Principios Científico–Didácticos
para la enseñanza de la Geografía y de la Historia son los siguientes: Especialidad, Temporalidad,
Modalidad, Actividad, Intencionalidad e Interdependencia. Tales Principios han sido aplicados, con
unos resultados altamente satisfactorios, a un grupo de segundo curso de Bachillerato de Ciencias de
la Naturaleza y de la Salud en un Instituto de Enseñanza Secundaria de Granada.
Como continuación de un trabajo anterior, en el presente artículo tan sólo se aborda uno de
esos Principios, el de Intencionalidad, descrito así:
1) La historia social del ser humano está enmarcada en una constante pugna entre
intencionalidades contrapuestas, informadas por las creencias, el pensamiento, las ideologías,
la economía, etc. Por ello, todo investigador de la Historia ha de formularse una serie de
preguntas al afrontar el estudio de un fenómeno social colectivo: ¿qué pensaban? ¿qué
pretendían? ¿por qué lo hacían? La respuesta a tales preguntas comporta llegar a conocer las
intencionalidades del sujeto de los hechos históricos.
2) En este marco de intereses, algunos seres humanos se apropian ilegítimamente del todo
social y niegan la libertad e intencionalidad a otras personas, reduciéndolas a instrumentos de
sus propias intenciones, bien a través de la violencia (física, racial, ideológica, política, etc.) o a
través de métodos menos violentos pero más sofisticados, como son los medios de
comunicación social. De esta forma, queda anulada la subjetividad personal, así como el
ejercicio de la libertad, la solidaridad y el compromiso social.
3) Por otra parte, ser humano no es tan sólo un ente social, sino también un ser histórico cuya
acción social transforma su propia naturaleza, lo que, en consecuencia, demanda una ética
social de libertad, un compromiso de lucha contra las condiciones de opresión e ilegitimidad,
28 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 19-32.

La Educación hoy: algunos de sus perfiles y escenarios
así como un derecho a reclamar la propia subjetividad (su modo particular de pensar y hacer),
a preguntarse por el sentido de su vida y a defender y practicar públicamente sus ideas y
creencias.
Los autores concluyen que el Principio Científico–Didáctico de la Intencionalidad se constituye
en los nuevos curricula, junto con otros más, en una de las vías fundamentales del aprendizaje,
habiendo adquirido gran relieve a raíz de los estudios y revisiones epistemológicas propiciados por la
reforma. Se trata, por tanto, de un concepto estructurante, creado por expertos de la ciencia histórica
y de la didáctica, que fundamenta la construcción del conocimiento histórico organizado y que sirve,
además, de instrumento de aprendizaje para el propio alumno.
Para identificar y trabajar este Principio de la Intencionalidad/racionalidad es indispensable la
puesta en práctica de la reflexión y el razonamiento, al tiempo que la mejora del razonamiento sólo
puede conseguirse con el entrenamiento en la aplicación del Principio de Intencionalidad a lo largo
del proceso educativo. No en vano, es este Principio el que ayuda al alumno a utilizar el lenguaje con
precisión, a cultivar la tendencia a ver las cosas desde la perspectiva de los demás, a no sacar
conclusiones precipitadas, a tener espíritu crítico, a reevaluar las propias creencias, a usar
procedimientos que pueden facilitar el razonamiento tales como diagramas, tablas de verdad, etc., a
buscar contraejemplos, a reconocer que para razonar bien sobre algo no hay nada mejor que tener
buenos conocimientos sobre ello, y a aceptar que uno se puede equivocar. Conseguir todo esto
requiere, por parte del profesor, prestar atención a los procesos de razonamiento que tienen lugar en
el aula. Y, sobre todo, orientar la instrucción hacia la reflexión sobre la información, las ideas y los
conceptos, y hacia la comprensión y la solución de problemas.
Finalmente, se presenta el núcleo temático elegido por los autores para la aplicación e
implementación del modelo didáctico y experimental del Principio Científico–Didáctico de
Intencionalidad: La transición política en España.
XIII. El perfil de evaluador en la certificación de la competencia
profesional: una nueva función educativa
El undécimo artículo, El perfil de evaluador en la certificación de la competencia profesional:
una nueva función educativa (Arcadia Martín Pérez y Cristina Miranda Santana, Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria), destaca que los sistemas de reconocimiento, evaluación y acreditación
tienen como finalidad acreditar las competencias profesionales adquiridas por cualquier vía de
aprendizaje (formal, no formal e informal) asociadas a un perfil profesional, siendo el elemento
clave, dentro de este sistema, el proceso de evaluación para la certificación de dichas competencias.
En este artículo se hace una aproximación al perfil profesional del evaluador en los sistemas de
reconocimiento, evaluación y acreditación, perfil que se presenta como una nueva vía de desarrollo
profesional para los docentes o formadores de la educación formal y no formal. Las autoras
consideran que el desempeño de este perfil profesional exige condiciones de acceso muy específicas,
entre las que destacan tener experiencia profesional en la cualificación y/o académica en el título en
el que se va a participar como evaluador, así como estar en posesión de una formación específica que
habilite para el desempeño profesional en procesos de evaluación de la competencia.
Sin embargo, en España hay muy pocas experiencias en el desarrollo de sistemas de
acreditación, por lo que la experiencia de los profesionales en los procesos de evaluación de
competencias es limitada. Ni tan siquiera existe una definición de este nuevo perfil profesional.
Son tales circunstancias las que han animado a las autoras de este trabajo a plasmar en él una
propuesta sobre este nuevo perfil profesional, que desarrollan a partir del análisis de la actuación
profesional de los evaluadores en el procedimiento de evaluación de la competencia en una
experiencia piloto llevada a cabo en Canarias en relación con el título de Técnico de Cocina,
promovida por el Instituto Canario de las Cualificaciones Profesionales (Orden de 23 de abril de
2007 por la que se establece para el año 2007, con carácter experimental y limitado, el
procedimiento de reconocimiento, evaluación y acreditación de competencias del título de Técnico en
Cocina, adquiridas por la experiencia laboral o el aprendizaje no formal). En consecuencia, se trata
de una propuesta que surge del análisis de un caso tomado del mundo de la Formación Profesional,
pero que puede ser generalizada a otros niveles.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 19-32. 29

María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero
Por otra parte, se destaca que cuando nos referimos a los sistemas de reconocimiento,
evaluación y acreditación de la competencia profesional estamos hablando de un fenómeno
educativo de gran actualidad, en el que se están depositando no pocos anhelos y expectativas. En este
sentido, algunos organismos internacionales como la UNESCO, la OCDE o la OIT piensan en los
sistemas de reconocimiento, evaluación y acreditación de la competencia como una respuesta a los
nuevos problemas que tiene la Educación en la actual sociedad de la información. Se entiende que
este nuevo quehacer educativo va a permitir abordar con más rigor las desigualdades y las
situaciones de exclusión social asociadas a los procesos de formación. Por otro lado, desde el punto de
vista de la producción y el trabajo, el reconocimiento de la experiencia está aportando más
transparencia a los mercados laborales; algunos incluso hablan de estos sistemas como un nuevo
recurso llamado a completar y perfeccionar los sistemas educativos formales de los países y como el
gran reto de la educación de las personas adultas.
Finalmente, pasar por el sistema de reconocimiento, evaluación y acreditación sitúa a la
persona candidata de una manera diferente ante la cualificación y su acreditación. Éste permite que
el individuo obtenga una visión realista y acertada de su competencia profesional y observe con
claridad qué elementos de la cualificación domina y cuáles no, y qué itinerarios de formación debe
realizar para avanzar hacia ellos. El sistema pretende así movilizar hacia la formación a la población
activa sin cualificación acreditada pero con una amplia experiencia profesional, concretamente hacia
aquella que específicamente le posibilita el acceso al título profesional.
XIV. Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias, ¿cómo
lograrlo?
Con el artículo que cierra esta monografía, Tutoría universitaria y aprendizaje por
competencias, ¿cómo lograrlo? (Rufino Cano González, Universidad de Valladolid), se pretende
sensibilizar a estudiantes y profesores universitarios sobre el nuevo rol que ha de desempeñar todo
docente universitario en tanto que tutor y guía de la formación de sus alumnos, poniendo a
disposición de todos ellos un conjunto de reflexiones y propuestas.
Como el propio autor destaca, todo el artículo está orientado a:
1) Reflexionar sobre el significado y la razón de ser de la tutoría universitaria en términos de
asesoramiento académico–profesional y de orientación personal, como un quehacer relevante
e inherente a la tarea de todos los docentes y estudiantes universitarios.
2) Profundizar en el alcance que su proyección puede tener desde la perspectiva de una
formación más completa e integral de los estudiantes, sin apartar la vista de aquellos objetivos
que apuntan hacia su inserción laboral y profesional.
3) Facilitar nuevos enfoques metodológicos de intervención tutorial.
4) Proponer fórmulas más eficaces de inclusión docente, en una propuesta mucho más amplia,
desde el currículo, mediante la creación de redes o servicios de orientación y planes
estructurados de acción tutorial en todas las universidades y para todas las titulaciones.
5) Favorecer la enseñanza y, en consecuencia, el aprendizaje autónomo de los estudiantes por
competencias.
A partir de tales propuestas (todas ellas enmarcadas en el contexto de un nuevo estilo de ser
docente universitario: del profesor transmisor de conocimientos al profesor tutor, orientador y
generador de aprendizajes competenciales), el autor abre un espacio de reflexión señalando en
primer lugar que el rol de tutor solamente se puede entender y practicar consustancialmente
vinculado a la función docente, y que la puesta en escena de tal rol supone el nivel más cercano y
próximo al estudiante en el ejercicio concreto de la orientación, que el profesorado ha de llevar a
cabo a través de un Plan de Acción Tutorial Universitaria (PATU) previamente consensuado,
institucionalmente aceptado y colaborativamente gestionado. Plan que, por otra parte, tiene que
responder con acierto a las necesidades reales de formación de los estudiantes universitarios y tener,
además, una vocación de permanencia institucional y de acompañamiento personal a lo largo de
todo el periodo de formación universitaria. La tutoría se convierte, de esta forma, en un elemento
básico de excelencia educativa, en sus distintas formas (académica, personal y profesional) y
manifestaciones (individual, en grupo, entre iguales), todas ellas complementarias.
30 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 19-32.

La Educación hoy: algunos de sus perfiles y escenarios
También se señala que, más allá de la simple atención a las dudas inmediatas que inquietan a
los estudiantes, la acción tutorial apunta hoy hacia tres grandes ámbitos: 1) Tutoría vocacional
(tránsito Bachillerato–Universidad), 2) tutoría académica–universitaria (docente y orientadora), y 3)
tutoría profesional–laboral (inserción laboral).
Por otra parte, el autor propone un modelo de organización de acción tutorial universitaria
(PATU), que concreta en tres niveles:
1) El primer nivel de organización le corresponde al Vicerrectorado de Ordenación
Académica. En este nivel es donde se debe gestar e irradiar el conjunto de las propuestas
organizativas para la configuración e institucionalización del PATU. Sus protagonistas son el
Vicerrector de Ordenación Académica, el Coordinador General del PATU, los coordinadores de
Centro y los Coordinadores de Título.
2) El segundo nivel le corresponde a los centros de cada universidad. Sus protagonistas son el
Vicedecano de Ordenación Académica, el Coordinador de Centro y los Coordinadores de
Títulos, que deberán velar por: a) La sensibilización favorable hacia la construcción de un
PATU que comprometa a toda la comunidad académica y sea deseado por la mayoría de sus
docentes, b) Su planificación adaptada a la peculiar realidad de cada caso, y c) Su diseño,
realización y evaluación en los términos que colectivamente se estimen más apropiados.
3) El tercer nivel organizativo constituye el último escalón de desarrollo y concreción práctica
de la tutoría académica. Sus figuras centrales serán los Coordinadores de Títulos, los Tutores
de Curso y los Alumnos–Tutores. Entre sus funciones está la de elaborar el PATU anual y
específico para cada Título y Curso, aplicarlo, evaluarlo y mejorarlo de acuerdo con las
directrices emanadas de los dos niveles antecedentes.
Por último, se subraya que la responsabilidad de la Universidad va más allá de la pura
creación del conocimiento y de la mera transmisión de los saberes científicos. Debe atender también
a la formación integral de los estudiantes desde una propuesta formativa fundamentada en el
desarrollo de una serie de competencias para el aprendizaje relacionadas con el saber y el saber
hacer, y con la adquisición y desarrollo de un conjunto de habilidades sociales, de actitudes y de
valores humanos universales relacionados con el saber ser y el saber estar. En este contexto, la
orientación y la acción tutorial son dos buenas herramientas al servicio de la calidad de la educación
universitaria.
XV. Revista de Prensa
La Revista de Prensa del presente volumen de la REIFOP está dedicada íntegramente al
Manifiesto Pedagógico “No es Verdad”, promovido por la Red Ires (Investigación y Renovación
Escolar), que por otra parte hemos convertido también en Editorial de este número. El incluirlo de
nuevo aquí tiene como finalidad hacerlo más visible, facilitando de esta forma la adhesión al mismo.
XVI. Sección de Documentación
En esta sección ofrecemos a nuestros lectores la posibilidad de descargar el archivo completo
de una base de datos que, construida en FileMaker, contiene más de 1.700 recursos de Educación y
de Psicología, accesibles a través de Internet. La autora de este trabajo es Begoña Vicén Amigot,
Diplomada en Biblioteconomía y Documentación y Ayudante de Bibliotecas en la Biblioteca de la
Facultad de Educación de Zaragoza. En la actualidad cursa el Máster en Gestión de Unidades y
Servicios de Información y Documentación en la citada Universidad.
XVII. A modo de conclusión
Concluimos el artículo señalando que su objetivo es presentar a nuestros lectores un resumen
detallado del conjunto de investigaciones que se recogen en La Educación hoy, algunos de sus perfiles
y escenarios, monografía con la que la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado
pretende, una vez más, apuntar ideas y abrir caminos en favor de otra Escuela y de otra Universidad
posible.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 19-32. 31

María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero
Con ella la REIFOP ofrece, por otra parte, una muestra más de su apertura a toda la comunidad
universitaria, ya que sus autores son profesores universitarios pertenecientes a ocho comunidades
autónomas, que desarrollan su actividad docente e investigadora en diez universidades españolas:
Barcelona, Extremadura, Granada, Las Palmas de Gran Canaria, Murcia, Oviedo, Santiago de
Compostela, Sevilla, Valladolid y Zaragoza.
32 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 19-32.

REFERENCIA: Fernández Domínguez, María Rosario, Palomero Pescador, José Emilio & Teruel Melero, María Pilar
(2009). El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros. REIFOP, 12 (1). Enlace web:
http://www.aufop.com - Consultada en fecha (dd-mm-aa):
El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros
María Rosario FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ
José Emilio PALOMERO PESCADOR
María Pilar TERUEL MELERO
Correspondencia:
Mª Rosario Fernández Domínguez
José Emilio Palomero Pescador
María Pilar Teruel Melero
Facultad de Educación
c/ San Juan Bosco 7,
E– 50071 Zaragoza
Teléfono:
+ 34 – 976–761–301
Correo electrónico:
mrfernan@unizar.es
emipal@unizar.es
pteruel@unizar.es
Recibido: 15 / 05 / 2008
Aceptado: 11 / 01 / 2009
RESUMEN
El presente artículo comienza con un análisis de la
importancia de la educación socioafectiva en la Escuela,
considerando que ésta debe quedar encuadrada en el marco
de la ética. Analiza a continuación por qué es importante la
formación de los maestros en el ámbito de la educación
emocional, defendiendo que debe articularse en torno a dos
ejes básicos: formación teórica y formación personal
vivenciada, destacando que esta última es fundamental para
que los maestros eduquen emocionalmente a sus alumnos.
En el artículo se analizan también las principales
competencias socioafectivas que debería tener el maestro
para afrontar los retos de la educación en un mundo tan
cambiante y complejo como el nuestro, posicionándonos a
favor de una metodología activa, vivenciada y socioafectiva.
Finalmente, se hace un análisis del panorama de la
educación emocional en el sistema escolar español y en los
planes de estudio para la formación inicial de los maestros.
PALABRAS CLAVE: Educación emocional en la Escuela,
Formación de los maestros en España, Desarrollo
socioafectivo del maestro, Competencias socioafectivas.
Socio–affective development in primary teachers’ initial training
ABSTRACT
This article begins by analysing the importance of socio–affective education at school, considering that it
should be framed within ethics. It then analyses why it is important to train primary teachers in
emotional education, advocating that it should be articulated around two basic standpoints: theoretical
training and personal, experienced training, highlighting that the second one is crucial in order for
primary teachers to emotionally educate their pupils. The article further focuses on the main socio–
affective competences the primary teacher should have to face the challenges of education in such an
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 33-50. 33

María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero
unsettled and complex world as ours, positioning ourselves in favour of a socio–affective, experienced
and active methodology. Finally, we provide an overview of emotional education in the Spanish school
system and in primary teacher initial training curricula.
KEYWORDS: Emotional education at school, Primary teacher training in Spain, Primary teacher’s
socio–affective development, Socio–affective competences.
I. Introducción
No nos cabe la menor duda de que el objetivo prioritario y fundamental de la educación es
conseguir un desarrollo integral, armónico y equilibrado de la personalidad de nuestros niños,
adolescentes y jóvenes. Esta idea la vienen resaltando el psicoanálisis y la psicología humanista desde
hace mucho tiempo, y hoy la avalan también la psicología cognitiva y las neurociencias. Justamente por
ello, no se puede dejar de lado el mundo emocional de las personas.
En realidad, podemos afirmar que la revolución emocional, todavía pendiente, conecta
directamente con una vieja reivindicación pedagógica. Ya decía Neill, padre de Summerhill y uno de los
autores que con más intensidad ha llevado el psicoanálisis a las aulas, que la Escuela enseña a pensar,
pero no enseña a sentir. Que la paz mundial no depende de las matemáticas ni de la química, sino de
una actitud nueva y más amplia hacia la vida afectiva, por lo que es necesario prestar atención a la vida
emocional y a los conflictos que pueblan nuestro inconsciente, y que por ello necesitamos “corazones,
no sólo cabezas en la escuela”, como destaca en el título de uno de sus libros. Por su parte, Rogers,
padre de la psicología humanista, subrayaba que el aprendizaje que tiene lugar desde la nuca hacia
arriba y que no involucra sentimiento o significación personal no tiene relevancia, puesto que, en
definitiva, “si queremos que los estudiantes lleguen a aprender, dominar y aplicar algo con criterio,
debemos procurar envolver ese algo en un contexto que haga intervenir las emociones” (GARDNER,
2000: 89).
Con todo, aunque la psicología y la pedagogía descubrieron hace ya mucho tiempo que los
procesos educativos no deben centrarse exclusivamente en objetivos disciplinares y académicos,
constatamos que la educación emocional ha brillado por su ausencia hasta una época muy reciente en
las escuelas de educación infantil y primaria, en los centros de educación secundaria, bachillerato y
formación profesional, así como en las instituciones dedicadas a la formación inicial y permanente del
profesorado y en el resto de las aulas universitarias. Aún hoy, el sistema educativo continúa centrando
más su interés en el desarrollo de conceptos teóricos que en el mundo de las emociones y de los
sentimientos, tan influyentes en todos los procesos y espacios educativos. Y todo ello, a pesar de los
cambios legislativos que apuntan hacia la inclusión de la educación socioafectiva en los procesos de
formación inicial del profesorado y en las aulas de todos los centros de enseñanza, como veremos a lo
largo de este artículo.
Sin lugar a dudas, las emociones y sentimientos de alumnos y profesores están presentes en el
aula, de manera que las mutuas interrelaciones emocionales pueden generar crecimiento en ambas
partes, o también desgaste y sufrimiento en alguna de ellas, o en ambas. Por ello, es fundamental
conocer cómo se procesan las emociones, cómo evolucionan, cómo se expresan, cómo se controlan,
cómo se desarrollan las emociones positivas, cómo se previenen los efectos perniciosos de las negativas,
cómo se promueve la automotivación, qué papel juegan las emociones en el aprendizaje y en el mundo
de las relaciones interpersonales, cómo aprender a fluir y cómo adoptar una actitud positiva ante la
existencia.
En consecuencia, consideramos que el profesor no sólo tiene la obligación de conocer las
materias que explica y los correspondientes métodos de enseñanza–aprendizaje, sino que debe ocuparse
también de comprender a los estudiantes, de interesarse por su espacio vital, por su mundo de la vida:
es decir, por lo que viven, por sus emociones, por lo que sienten, por lo que piensan. En este contexto, la
educación emocional es un elemento fundamental para el profesorado, debiendo estar presente en sus
procesos de formación inicial y permanente. Efectivamente, cada vez está más claro que para ser un
profesor eficaz es necesario saber leer e interpretar los estados emocionales de los estudiantes, que “el
profesor ideal para este nuevo siglo tendrá que ser capaz de enseñar la aritmética del corazón y la
gramática de las relaciones sociales” (EXTREMERA & FERNÁNDEZ BERROCAL, 2002: 374), aunque también
34 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 33-50.

El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros
es verdad, como ya hemos señalado antes, que “el afecto dentro del currículo constituye hoy una de
nuestras asignaturas pendientes” (BELTRÁN, 1996: 401). Alguna responsabilidad tendrán en ello la
psicología cognitiva, que ha centrado el discurso pedagógico durante décadas en el aprendizaje
académico, o la dictadura conductista que, como destaca Marina (1996: 22), expulsó las emociones
fuera del recinto académico.
En este sentido, la integración de la Universidad en el Espacio Europeo de Educación Superior es
una oportunidad para un cambio metodológico que permita pasar de una dinámica meramente
instructiva a un proyecto educativo; de una formación meramente disciplinar, a una educación
centrada en lo académico, lo profesional y lo vital, capaz de girar sobre los principales ejes de la
educación: conocer, hacer, proyectar, convivir, sentir y ser.
II. La educación socioafectiva en la Escuela.
“Sabemos mucho acerca de cómo educar bien […] El problema se
reduce a lo siguiente: no aplicamos nuestros conocimientos […] Lo que nos
falta, en cantidades colosales, no es el conocimiento sino el uso del
conocimiento” (PERKINS, 1995: 16).
Fomentar la educación socioafectiva desde la Escuela sigue siendo un reto. Cada vez adquiere
más fuerza la idea de que la Escuela y la Administración han de incluir las habilidades emocionales de
forma explícita en el sistema escolar, cobrando más importancia el papel que desempeñan los
educadores en el proceso educativo (FERNÁNDEZ BERROCAL & EXTREMERA, 2002; EXTREMERA & FERNÁNDEZ
BERROCAL, 2002). Es innegable que la educación de la afectividad tiene interés para ayudar a conseguir
la madurez emocional, la responsabilidad y las virtudes personales y sociales. Si bien es cierto que,
como postula Hernández (2005: 7), “educar, además de ser una de las ingenierías más difíciles, es
fundamentalmente un proyecto de valores”. La pertinencia de esta idea está claramente justificada en
nuestro momento histórico: en un mundo cambiante, complejo y desafiante, en que debemos
enfrentarnos a situaciones, problemas y retos muy diferentes, a los que se deben dar respuestas
adecuadas que conduzcan hacia el bienestar personal, a la vez que contribuyan a la mejora de nuestra
sociedad. Es evidente que existe un estrecho vínculo entre educación y sociedad. La pregunta es:
¿nuestra Escuela está adaptándose a las necesidades del mundo y de la vida?, ¿se usan los
conocimientos para aplicar educación socioafectiva en la Escuela?
Al hablar de educación socioafectiva hemos de referirnos tanto al proceso de enseñar como a los
modos por los que se adquiere dicha educación. En primer lugar, nos referiremos al significado
primero de enseñar (poner algo in signo), que es indicar, mostrar, poner de manifiesto aquello que no
resulta patente o claro de entrada. En tal sentido el profesor enseña, es decir, muestra, hace patente al
alumno aquellos saberes para que se los apropie. Cabe señalar que los maestros han de educar en
sentido amplio. Lo hacen necesariamente dado que siempre se influye: sólo por el mero hecho de estar
físicamente –o no estar– influyen. En este sentido, no se concibe la enseñanza sin la participación de las
emociones. Éste es el motivo por el cual la educación socioafectiva es el alma motriz en la Escuela.
Fernández Berrocal & Extremera hacen hincapié en que “enseñar y aprender son actividades
inevitablemente emocionales por naturaleza”. Por consiguiente, “enseñar es un acto emocional por
acción o por omisión, por diseño o por defecto” (FERNÁNDEZ BERROCAL & EXTREMERA, 2003: 497). Sin
olvidar que un factor muy importante a la hora de influir en las actitudes y en los hábitos de los
alumnos es la personalidad del profesor. Tal como apuntaba Claxton (1987: 220): “sea lo que sea lo
que se enseñe, se enseña la propia personalidad”.
Si miramos a nuestro entorno, nos encontramos con que las dimensiones emocionales son
educables. La Escuela, sin embargo, no cumple aún las exigencias para una educación socioafectiva
porque tradicionalmente ha primado el conocimiento por encima de las emociones, sin tener en cuenta
que ambos aspectos no se pueden desvincular. La dimensión afectivo–emocional debe ser planteada
como eje vertebrador del desarrollo integral de las personas. Este es un punto que demanda una
urgente profundización y que, como ya hemos destacado antes, tiene una ambigua proyección en las
aulas en el momento actual. De todos modos, como subrayan Darder (2000), Bach & Darder (2002) y
Bisquerra (2000, 2005), se necesita un entrenamiento y una formación continuada de los maestros. Por
ello, los profesores, especialmente desde su formación inicial, han de ser considerados como objetivo
especial de atención. Como ya hemos apuntado en otras ocasiones (TERUEL, 2000, 2001; FERNÁNDEZ &
TERUEL, 2005), dentro de los contenidos curriculares, junto con los conceptos y los procedimientos,
están las actitudes, que son una dimensión capital para el desarrollo de los valores y de las emociones.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 33-50. 35

María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero
Por esta razón, nuestro interés se centra en subrayar el siguiente principio básico de la dimensión
socioafectiva, y su eje vertebrador:
– En la educación emocional no se puede perder de vista que de la biología –las emociones– hay
que pasar a la construcción ética. Es decir, partir de lo que somos para llegar a lo que deseamos
ser. En palabras de Marina (2005: 27), “la educación emocional es un saber instrumental que ha
de encuadrarse en un marco ético que le indique los fines, y debe prolongarse en una educación
de las virtudes que permita realizar los valores fundamentales”. Para el profesor Marina, que
analiza los debates que distraen a la Educación, el logro máximo de la inteligencia es la ética y su
realización práctica, que es la bondad. Obviamente, al conjugar las emociones con la ética,
consideraciones como éstas implican que “tendremos que aprender lenguajes que hasta ahora
desconocíamos y aprender a mirar las cosas desde ópticas nuevas, impensables seguramente
hasta este momento. Tendremos que realizar el giro de ciento ochenta grados” (BACH & DARDER,
2002: 29).
III. ¿Por qué es importante la educación socioafectiva de los maestros?
“Esta asignatura me ha resultado especialmente relevante a nivel personal.
Hemos trabajado con nosotras mismas hasta límites que nunca me había planteado, y
esto me ha ayudado mucho a crecer como persona. He aprendido que la personalidad
del educador tiene un fuerte poder de influencia sobre el alumno y que, para poder
ayudar a que éste crezca, es imprescindible haber recorrido antes la misma ruta”
(Del diario de bitácora de una alumna, 2007).
La educación emocional es una parte fundamental de la formación integral de la personalidad y
por ello debería estar presente en la preparación de todos los profesionales que trabajan con personas y
ocupar un papel destacado en la formación de los maestros. La realidad, sin embargo, es que está
prácticamente ausente de los actuales planes de estudio y que, mirando al futuro, el panorama no es
muy alentador: dejamos constancia a este respecto de que el Espacio Europeo de Educación Superior, la
Conferencia de Decanos y Directores en Magisterio y Educación, el Libro Blanco del Título de Grado en
Magisterio (ANECA, 2005) y el propio Boletín Oficial del Estado han optado por el discurso técnico de
la formación profesional (PALOMERO & TORREGO, 2005; CASCANTE, 2005), dejando muy poco espacio
para las competencias socioafectivas, fundamentales para la formación integral de la personalidad del
futuro maestro (MARTÍN BRAVO, 2006).
Desde nuestro punto de vista, uno de los principales objetivos en la preparación de los maestros
debería ser la formación integral de su personalidad, favoreciendo su proceso de crecimiento personal.
Ayudarles a comprenderse, a conocerse, a hacerse conscientes de sus cualidades, a ser dueños de sus
emociones y de sus vidas y a ser ellos mismos. Este objetivo se fundamenta en la importancia de que los
profesores tengan una madurez que les permita afrontar los múltiples retos de la Educación desde las
actitudes favorecedoras del crecimiento personal.
Los afectos y nuestras relaciones con los demás son dimensiones fundamentales del ser humano,
impregnando nuestras interacciones cotidianas aunque a veces no seamos conscientes de ello.
Indudablemente, la profesión de maestro está cargada de relaciones humanas, de emociones y
sentimientos que están presentes en los aprendizajes y en la Educación. Por ello, es importante que los
maestros posean un equilibrio emocional y unas competencias socioafectivas que les permitan afrontar
con serenidad, sin sentirse desbordados, culpables o quemados, las situaciones adversas e imprevisibles
con las que se van a encontrar a nivel educativo e interpersonal (BRASLAVSKY, 2006), así como vivir en
paz consigo mismos y mantener una buena relación y comunicación con alumnos y compañeros. Los
maestros que mantienen el entusiasmo y la tranquilidad, que no se culpabilizan y disfrutan de lo que
hacen, que se relacionan bien y respetan a los demás, son los que realmente tienen capacidad para
crear un clima de bienestar y de felicidad que por sí mismo es educativo.
Defendemos el valor de la educación socioafectiva en las aulas, que consideramos pilar
fundamental en la construcción de una nueva Escuela. Los maestros deberían tener una formación en el
ámbito de la educación emocional, estar bien preparados a nivel teórico y llevar a cabo un trabajo de
formación personal que les ayude a ser personas más conscientes de sí mismas, más maduras y
equilibradas, para que así puedan influir positivamente en niños y adolescentes, y para que desde su
propia solidez personal les ayuden a crecer y a ser ellos mismos, desplegando todas sus potencialidades
(FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ, 2005).
36 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 33-50.

El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros
Es necesario que el maestro se conozca, que sepa lo que vive, lo que siente, desea o espera, que
comprenda cómo se relaciona con los demás, cuáles son sus posibilidades y límites, y que sea dueño de
sus emociones y de su vida. Todo esto es fundamental porque no es posible llevar a nadie más allá de
donde nosotros mismos hemos llegado.
En este sentido, no es posible que el maestro ayude a sus alumnos a conocerse y entender lo que
les pasa, a gestionar sus emociones, a estar motivados y a ser ellos mismos, si no está convencido de la
importancia de los procesos socioafectivos, si no tiene una formación pegada a sus propias vivencias
que le permita alcanzar una solidez personal. Sólo desde ella le será posible hacer frente a las
situaciones conflictivas y a los procesos transferenciales que de forma inevitable se producen en el aula,
mantener la serenidad ante los alumnos y ser un punto de referencia seguro para ellos.
Por otra parte, la formación personal de los maestros es fundamental para que éstos desarrollen
unas actitudes positivas ante los niños y los adolescentes, que permitan crear un clima de aceptación
incondicional en el aula, un ambiente de tranquilidad y gusto por el conocimiento que, sin duda,
contribuirá positivamente al aprendizaje escolar y a la maduración afectiva y social de los estudiantes.
En definitiva, la formación personal facilitará que el maestro pueda ayudar a sus alumnos a ser
felices y a disfrutar de la vida, a ver todo el valor que tienen como personas a pesar de sus dificultades o
limitaciones, a que aprendan a escucharse y ser auténticos, a que no actúen para agradar o cumplir las
expectativas de otros, a decidir por sí mismos, y a ser cada vez más ellos mismos, sin olvidarse de los
demás. Todo un proyecto que nos invita a crear espacios de reflexión para repensar la función de la
Escuela y el modelo de formación de los maestros (FERNÁNDEZ HERRERÍA & LÓPEZ LÓPEZ, 2007); y a
considerar “el mundo de las emociones como espacio fundamental de la formación profesional”
(CASCANTE FERNÁNDEZ, 2005: 152).
IV. Los nuevos marcos legislativos como escenario para la inclusión de la
educación emocional en las aulas
Una revolución pendiente
La Constitución española de 1978 establece, en su artículo 27, que todos tienen derecho a la
Educación, y que ésta tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana. Con su
promulgación se generaron nuevos vientos de esperanza para la sociedad española. Su espíritu de
renovación pedagógica se plasmó, unos años más tarde, en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), instrumento esencial de las reformas educativas
realizadas durante la transición democrática. En esta norma legal está la clave de la conversión de las
Escuelas Universitarias de Magisterio en Centros Superiores de Formación del Profesorado, en
Facultades en la mayor parte de los casos (gracias a la disposición adicional tercera), así como los
fundamentos del plan de estudios de 1991, aún en vigor, para la formación de los maestros (de
conformidad con su disposición adicional segunda). La LOGSE, por otra parte, abrió las puertas a la
inclusión de la educación emocional en el currículum de educación infantil, primaria y secundaria y,
como consecuencia, en los procesos de formación inicial y permanente del profesorado. El camino
iniciado por la LOGSE ha sido ampliado después por la Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE) y por
las recientes Órdenes Ministeriales por las que se establecen los requisitos para la verificación del título
que habilite para el ejercicio de las profesiones de Maestro en Educación Infantil y Maestro en
Educación Primaria (Órdenes ECI/8554/2007 y ECI/3857/2007, de 27 de diciembre).
Aunque la preocupación por la educación emocional tiene, como venimos señalando, una larga
tradición histórica, el constructo inteligencia emocional no fue elaborado hasta 1990 (Peter Salowey &
John D. Mayer), coincidiendo temporalmente con la promulgación de la LOGSE. Quizá sea ésta una de
las razones por las que el citado concepto no figura de forma explícita en ninguno de sus capítulos,
como tampoco queda reflejado en ella el término educación emocional.
La inteligencia emocional: breve recorrido histórico
Antes de seguir adelante, vamos a hacer un breve recorrido por la historia de este concepto. En
1920, Edward Thorndike se convertía en el precursor de lo que hoy conocemos como inteligencia
emocional, al definir el concepto de inteligencia social como la habilidad para comprender y dirigir a
los hombres y a las mujeres y para actuar sabiamente en las relaciones humanas. Posteriormente, en
1983, Howard Gardner proponía, en Frames of mind, la teoría de las inteligencias múltiples, entre las
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 33-50. 37

María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero
que incluyó la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal, que juntas determinan la
capacidad para dirigir de forma satisfactoria la propia vida, y que supusieron una nueva aproximación
al concepto de inteligencia emocional. Sin embargo, la expresión inteligencia emocional, que engloba
un conjunto de habilidades relacionadas con el procesamiento emocional de la información, no fue
introducida en el ámbito de la psicología hasta 1990, de la mano de Peter Salowey y John D. Mayer.
Ellos la han definido como “la habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las propias
emociones y las de los demás, promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (MAYER & SALOVEY,
1977). Finalmente, fue Daniel Goleman quien generalizó este concepto en su famosa obra La
inteligencia emocional (1995), un best–seller del que se han vendido más de 5.000.000 de ejemplares
en treinta idiomas. Según dicho autor, los principales componentes de la inteligencia emocional son: 1)
autoconocimiento emocional (conciencia de uno mismo); 2) autocontrol emocional (autorregulación);
3) automotivación; 4) reconocimiento de emociones ajenas (empatía); y 5) habilidades sociales para las
relaciones interpersonales.
Pues bien, situados en este contexto, la LOGSE, y aún mucho más, posteriormente, la LOE, se
aproximan a los conceptos de inteligencia y educación emocional, como puede observarse en algunos
de los textos más significativos al respecto.
Principales contenidos relacionados con la educación emocional que están presentes en la Ley
Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990
Ya en el preámbulo de la LOGSE se hace una referencia al desarrollo armónico del individuo,
dejando constancia de que el objetivo primero y fundamental de la Educación es el de proporcionar a
los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que les permita conformar
su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el
conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al
desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la
libertad, la tolerancia y la solidaridad. Se destaca también que la ley garantiza un período formativo
común de diez años, que abarca tanto la educación primaria como la educación secundaria obligatoria,
y que durante ese período los niños y las niñas, y los jóvenes españoles sin discriminación de sexo,
desarrollarán la autonomía personal.
En el Título Preliminar se destaca que uno de los fines de la ley es el pleno desarrollo de la
personalidad del alumno (artículo 1), y se indica también que la actividad educativa se desarrollará
atendiendo a una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos,
destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida: personal, familiar, social y
profesional (artículo 2).
En el Título I, artículo 1,7, se señala que la educación infantil, que comprenderá hasta los seis
años de edad, contribuirá al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños. En el
artículo 8 se subraya que la educación infantil contribuirá a desarrollar en los niños la capacidad de
relacionarse con los demás a través de las distintas formas de expresión y de comunicación, así como la
capacidad de adquirir progresivamente una autonomía en sus actividades habituales. En el artículo 9 se
señala que en el primer ciclo de la educación infantil se atenderá al desarrollo de las primeras
manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, y a las pautas elementales de la convivencia y
relación social; y que en el segundo ciclo se procurará que el niño aprenda a hacer uso del lenguaje,
descubra las características sociales del medio en que vive, elabore una imagen de sí mismo positiva y
equilibrada, y adquiera los hábitos básicos de comportamiento que le permitan una elemental
autonomía personal. Se destaca también que la metodología educativa se desarrollará en un ambiente
de afecto y de confianza.
Por otra parte, en el artículo 13 del Título I se deja constancia de que la educación primaria
contribuirá a desarrollar en los niños la capacidad para adquirir las habilidades que les permitan
desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los
que se relacionan. Se destaca también que la educación primaria contribuirá a desarrollar la capacidad
para apreciar los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con
ellos.
En el artículo 19, dedicado a la educación secundaria, se recalca que ésta contribuirá a
desarrollar en los alumnos la capacidad de comportarse con espíritu de cooperación, responsabilidad
moral, solidaridad y tolerancia, respetando el principio de no discriminación entre las personas; y que
también contribuirá a conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y
38 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 33-50.

El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros
patrimonio cultural, y a elegir aquellas opciones que mejor favorezcan el desarrollo integral de los
alumnos como personas.
Finalmente, el artículo 26, dedicado al bachillerato, destaca que éste contribuirá a consolidar una
madurez personal, social y moral que permita a los estudiantes actuar de forma responsable y
autónoma.
La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo y el Plan de Estudios de 1991
para la formación de los maestros
Como ya hemos señalado, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE) fue como un soplo de aire fresco que impulsó la presencia de la educación emocional en las
aulas. Fue también el marco general sobre el que se encuadró el Plan de Estudios de 1991 para la
formación inicial de los maestros; y el que permitió la conversión de las Escuelas Universitarias de
Magisterio en Facultades. En este escenario, y por coherencia interna, debería haber brotado con fuerza
la presencia de la educación socioafectiva en los procesos de formación inicial de los profesores. La
realidad, sin embargo, es que en el Plan de Estudios de 1991, posteriormente reformado, ha seguido
primando el discurso técnico, preocupado fundamentalmente por dotar a los maestros de competencias
vinculadas con el saber (inteligencia académica) y con el saber hacer (inteligencia creativa). Discurso
que ha relegado a un discreto segundo plano otros saberes esenciales: saber reflexionar críticamente,
saber proyectar, saber estar, saber convivir, saber manejar las emociones, saber ser persona. Saberes
que, de esta forma, han quedado convertidos en preocupaciones educativas menores. Aún así, cabe
resaltar que diferentes universidades han ido incorporando, en los planes de estudio para la formación
de los maestros y de otros profesionales de la Educación, contenidos curriculares, asignaturas,
postgrados y programas de doctorado directamente vinculados con la educación socioafectiva.
Principales contenidos relacionados con la educación emocional que están presentes en la Ley
Orgánica de Educación de 2006 (LOE)
Iniciamos este apartado destacando un dato relativo a los lenguajes del Boletín Oficial del Estado.
Dicen que lo que no está escrito no existe, y por eso hemos querido constatar si existe o no existe la
educación emocional en las leyes que regulan nuestro sistema educativo. En este sentido, hemos
revisado con detenimiento dos leyes generales de Educación, la LOGSE y la LOE, buscando en ellas la
presencia o ausencia de tres grupos de palabras clave conectadas con el mundo de la educación
socioafectiva: 1) Emoción, emociones, emocional y similares; 2) Afectividad, afectivo, afecto y similares;
y 3) Habilidades para el desarrollo personal, para el desarrollo social, para la resolución de conflictos,
para la autonomía personal, para la madurez emocional y similares. Y hemos observado que frente a las
dieciocho menciones de la LOE, hay tan sólo cuatro en la LOGSE : a) En la LOGSE, que se promulgó en
1990, no figura ninguna de las palabras del primer grupo, hay dos palabras del segundo (en una
ocasión se cita la palabra afectivo y en otra la palabra afecto), y en dos ocasiones más aparecen palabras
relacionadas con el tercer grupo (habilidades para la madurez emocional); b) Mientras tanto, en la
LOE, que se promulgó en 2006, se produce un cambio notable a este respecto: figuran algunas palabras
clave del primer grupo en dos ocasiones (emocional y emocionales), se citan diez veces las del segundo
(afectivo, afectiva, afectividad, etc.), y en seis ocasiones más están presentes las correspondientes al
tercero (habilidades para el desarrollo personal, habilidades para el desarrollo social, habilidades para
la resolución de conflictos, habilidades para la autonomía personal) .
Tras resaltar los datos anteriores, presentamos a continuación los textos más significativos desde
los que la Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE) se aproxima al concepto de educación emocional.
Ya en el Preámbulo se señala que la Educación es el medio más adecuado para construir la
personalidad de los educandos, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad
personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva
y la axiológica. Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de
todas sus capacidades: individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales, para lo que
necesitan recibir una Educación de calidad adaptada a sus necesidades.
En el Título Preliminar, dedicado a los principios y fines de la Educación, se señala que entre los
principios de la Educación ocupa un lugar muy relevante la transmisión de aquellos valores que
favorecen la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la
tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, que constituyen la base de la vida en común. Entre los
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 33-50. 39

María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero
fines de la Educación se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas del
alumnado. Se señala también que la Educación se concibe como un aprendizaje permanente, que se
desarrolla a lo largo de la vida. En consecuencia, todos los ciudadanos deben tener la posibilidad de
formarse dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar
sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y
profesional (artículos 1 y 2).
En el Título I, capítulo I, se destacan, entre otros, los siguientes principios y objetivos de la
educación infantil: 1) La finalidad de la educación infantil, que atiende a niñas y niños desde el
nacimiento hasta los seis años, es la de contribuir a su desarrollo físico, afectivo, social e intelectual
(artículo 12); 2) La educación infantil contribuirá a desarrollar en las niñas y niños las capacidades que
les permitan: a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a
respetar las diferencias, b) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales, c)
Desarrollar sus capacidades afectivas, d) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas
elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos,
y e) Desarrollar habilidades comunicativas (artículo 13); 3) En ambos ciclos de la educación infantil se
atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las
manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación
social, así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el que viven.
Además se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y
adquieran autonomía personal (artículo 14).
En el Título I, Capítulo II, dedicado a la educación primaria, que se cursa entre los seis y los doce
años, se señalan, entre otros, los siguientes principios y objetivos: 1) La finalidad de la educación
primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo
personal y su propio bienestar, desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el
sentido artístico, la creatividad y la afectividad (artículo 16), 2) La educación primaria tiene como
objetivos, entre otros, los siguientes: a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia,
aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar
los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática, b) Desarrollar
hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio así como actitudes
de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el
aprendizaje, c) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal
y social, d) Desarrollar las capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en las
relaciones con los demás, y desarrollar también una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de
cualquier tipo y a los estereotipos sexistas (artículo 17).
En el Título I, Capítulo III, dedicado a la educación secundaria obligatoria, a cursar entre los doce
y dieciséis años de edad, se destaca que ésta debe contribuir a que los alumnos y alumnas desarrollen,
entre otras, capacidades que les permitan: a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer
sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las
personas y grupos, ejercitarse en el diálogo, afianzando los derechos humanos como valores comunes
de una sociedad plural, y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática, b) Desarrollar y
consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo, como condición necesaria
para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal, c)
Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos.
Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres, d) Fortalecer sus
capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así
como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver
pacíficamente los conflictos, e) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la
participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender,
planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades, f) Conocer y aceptar el funcionamiento del
propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud
corporales, e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo
personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad.
Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres
vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora (artículo 23).
Finalmente, en el Título I, Capítulo IV, dedicado al bachillerato, se señalan, entre otros, los
siguientes principios y objetivos generales: 1) El bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los
alumnos formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan
40 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 33-50.

El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros
desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia
(artículo 32), 2) El bachillerato contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades
que les permitan: a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una
conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los
Derechos Humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y
equitativa, b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y
autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales,
familiares y sociales, c) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad,
iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.
Principales contenidos relacionados con la educación socioafectiva contemplados en la
normativa para el diseño de los planes de estudio correspondientes a los títulos de Maestro en
Educación Infantil y Maestro en Educación Primaria, en el marco de la convergencia europea (Plan de
estudios de 2007)
De conformidad con la nueva normativa legal (1), los estudios de magisterio en España se han
convertido en dos titulaciones de grado de 240 créditos ECTS: Maestro en Educación Infantil y Maestro
en Educación Primaria, de cuatro años de duración, un año más que en el Plan 1991 (aún en vigor), y
con rango equivalente a las actuales licenciaturas universitarias. Con ello se ha hecho realidad una de
las aspiraciones más acariciadas por los formadores de los maestros españoles. Los planes de estudio
correspondientes entrarán en vigor próximamente, a medida que sean elaborados por las diferentes
universidades, verificados por el Consejo de Universidades y publicados en el Boletín Oficial del Estado.
Resaltamos seguidamente las competencias socioafectivas que, según la nueva legislación, deben
adquirir los estudiantes de magisterio, tal como han quedado reflejadas en el Boletín Oficial del Estado
número 312, de 29 de diciembre de 2007 (Órdenes ECI/8554/2007 y ECI/3857/2007, de 27 de
diciembre).
1) Competencias previstas para los estudiantes del título de Maestro en Educación Infantil: 1.1)
Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva globalizadora e
integradora de las dimensiones cognitiva, emocional y psicomotora; 1.2) Fomentar la convivencia en el
aula y fuera de ella y abordar la resolución pacífica de conflictos; 1.3) Saber observar sistemáticamente
contextos de aprendizaje y convivencia y saber reflexionar sobre ellos; 1.4) Reflexionar en grupo sobre
la aceptación de normas y el respeto a los demás; 1.5) Promover la autonomía y singularidad de cada
estudiante como factores de educación de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera
infancia; 1.6) Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo en
los estudiantes; 1.7) Conocer los desarrollos de la psicología evolutiva de la infancia en los periodos 0–3
y 3–6. Reconocer la identidad de la etapa y sus características cognitivas, psicomotoras, comunicativas,
sociales, afectivas; 1.8) Saber promover la adquisición de hábitos en torno a la autonomía, la libertad, la
curiosidad, la observación, la experimentación, la imitación, la aceptación de normas y de límites; 1.9)
Conocer la dimensión pedagógica de la interacción con los iguales y los adultos y saber promover la
participación en actividades colectivas, el trabajo cooperativo y el esfuerzo individual; 1.10) Detectar
carencias afectivas y de bienestar que perturben el desarrollo físico y psíquico adecuado de los
estudiantes; 1.11) Saber trabajar en equipo; 1.12) Valorar la importancia de la estabilidad y la
regularidad en el entorno escolar, los horarios y los estados de ánimo del profesorado como factores
que contribuyen al progreso armónico e integral de los estudiantes; 1.13) Atender las necesidades de los
estudiantes y transmitir seguridad, tranquilidad y afecto; 1.14) Valorar la relación personal con cada
estudiante y su familia como factor de calidad de la Educación; 1.15) Reconocer y valorar el uso
adecuado del lenguaje verbal y no verbal; 1.16) Conocer y aplicar los procesos de interacción y
comunicación en el aula, así como dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para
fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia; 1.17) Regular los procesos de
interacción y comunicación en grupos de estudiantes de 0–3 y 3–6 años.
2) Competencias previstas para los estudiantes del título de Maestro en Educación Primaria: 2.1)
Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella; 2.2) Estimular y valorar el esfuerzo, la constancia y
la disciplina personal en los estudiantes; 2.3) Abordar y resolver problemas de disciplina y contribuir a
la resolución pacífica de conflictos; 2.4) Conocer las características de estos estudiantes, así como las
características de sus contextos motivacionales y sociales; 2.5) Dominar los conocimientos necesarios
para comprender el desarrollo de la personalidad de estos estudiantes; 2.6) Conocer los procesos de
interacción y comunicación en el aula; 2.7) Promover el trabajo cooperativo y el trabajo y esfuerzo
individuales; 2.8) Promover acciones de educación en valores orientadas a la preparación de una
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 33-50. 41

María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero
ciudadanía activa y democrática y fomentar la práctica del pensamiento social crítico; 2.9) Conocer y
aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula, así como dominar las destrezas y
habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia;
2.10) Regular los procesos de interacción y comunicación en grupos de estudiantes de 6–12 años.
Los datos que acabamos de reseñar ponen de manifiesto que el legislador pretende promover la
educación socioafectiva de las nuevas generaciones de maestros y que, en consecuencia, los formadores
de formadores tenemos ahora en nuestras manos la oportunidad de dar un giro, de elaborar unos
planes de estudio que preparen a los futuros maestros para afrontar el reto de otra Escuela posible, que
vaya al fondo del ser y de la vida, que sea capaz de ponerse al servicio de una formación integral de la
personalidad de nuestros niños y adolescentes.
Pero también está por ver si los nuevos planes de estudio no serán otra cosa que más de lo
mismo, o una nueva oportunidad perdida. Se corre además el riesgo de que estos nuevos planes nazcan
viciados por los intereses creados, por las intrigas internas, por las luchas de poder, por el qué hay de lo
mío, por los enfrentamientos entre especialistas y generalistas, o por la pervivencia de un modelo
técnico de formación de los maestros, más preocupado por enseñar a conocer y hacer que por enseñar
a pensar, a proyectar, a sentir, a convivir y a ser.
Nuestra pregunta es: ¿Hay competencias de primera y competencias de segunda división?
Dejamos que sea Martín Bravo (2006) quien responda con más detenimiento a esta pregunta, tomando
como referencia las 149 competencias correspondientes al Título de Grado de Educación Primaria
(perfil de Educación Física), tal y como están reflejadas en el capítulo octavo del Libro Blanco editado
por la ANECA (2005), en el que éstas se presentan por orden de valoración. Posteriormente las ha
cruzado con las competencias derivadas de la materia de Psicología de la educación y psicología del
desarrollo desde tres enfoques que reflejan, a su vez, tres modos de afrontar la demanda de una
educación integral, con el telón de fondo de la teoría triárquica de Robert Sternberg: 1) Educar en el
saber (subteoría componencial de Sternberg: inteligencia académica), 2) Educar en la creatividad, en el
saber hacer (subteoría experiencial: inteligencia creativa), y 3) Educar en la sabiduría, en el saber ser
(subteoría contextual: inteligencia social y emocional).
A la luz de estos datos, Martín Bravo ha comprobado que los 891 informantes anónimos
(profesionales en ejercicio, directores de centros, inspectores y responsables de la Administración) han
valorado más alto las competencias relacionadas con el saber, seguidas de las del saber hacer
(creatividad), quedando a la cola las correspondientes al saber ser (inteligencia social y emocional),
como se puede observar en la tabla adjunta.
Educar en el saber (inteligencia académica) 3, 8, 13, 14, 22 y 28.
Educar en saber hacer (inteligencia creativa) 2, 6, 9, 24, 36 y 64.
Educar en el saber ser (inteligencia social y emocional) 17, 33, 39, 41, 44 y 72.
Valoración de las seis primeras competencias de Psicología de la educación y del desarrollo en edad escolar
en relación al ranking del estudio de la ANECA (2005)
De todo ello se desprende que se siguen valorando como prioritarias las competencias
relacionadas con el educar en el saber (inteligencia académica). En segundo lugar, aunque muy
próximas a las anteriores, se valoran las competencias vinculadas con la educación en el saber hacer
(inteligencia creativa); y, en último lugar, se valoran las competencias relacionadas con el saber ser
(inteligencia social y emocional). Consecuentemente, podemos afirmar que todas aquellas cuestiones
que tienen que ver con las habilidades empáticas y emocionales, el control de uno mismo y el
autoconocimiento, la capacidad para leer el mundo de las emociones, la dimensión moral y las virtudes,
el afrontamiento de los conflictos desde un juicio ético basado en valores y prácticas democráticas, la
Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos, o con otros asuntos similares, siguen siendo
preocupaciones educativas menores. Toda una revolución pendiente.
42 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 33-50.

El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros
V. Las competencias socioafectivas de los maestros
“Me lo contaron y lo olvidé; lo vi, y lo entendí; lo hice,
y lo aprendí” (CONFUCIO).
Una Educación de calidad debería responder a la formación práctica, racional y emocional, que
forme personas capaces de comprender el mundo, de proyectar, de aceptar lo sorprendente, de tener
habilidades de comunicación, de adaptarse a lo nuevo y ser capaces de aprender a lo largo de toda la
vida. Sin embargo, la formación inicial de los maestros sigue estando muy organizada en torno a la
transmisión de contenidos académicos, estando los aspectos emocionales muy en segundo plano
(BRASLAVVSKY, 2006).
Los maestros tienen una gran diversidad de roles a desempeñar. Sin lugar a dudas, el
fundamental es educar a sus alumnos para que desarrollen integralmente su personalidad, incluidos los
aspectos sociales y emocionales. Para ello, como ya hemos señalado, es imprescindible que los maestros
lleven a cabo un trabajo de formación personal que les ayude a tener en consideración todos los
factores que influyen en el comportamiento y en la forma de aprender de sus alumnos, para ayudarles a
evolucionar y crecer y para darles la confianza de que pueden avanzar y conseguir sus metas. La
Escuela debe proporcionar un clima que estimule al alumno a progresar, que refuerce su autoestima y
en el que se sienta seguro y valioso. Hoy sabemos que los estudiantes se sienten mejor y aprenden más
cuando son tratados con afecto y respeto.
En este sentido son importantes las actitudes que debería poseer el educador para favorecer este
clima y contribuir al desarrollo de la personalidad del alumno (ROVIRA I TODA, 2005; FERNÁNDEZ
DOMÍNGUEZ, 2005). Ponerlas en práctica no es algo que se haga simplemente porque “sé de memoria
que es importante”. Aunque hay personas que viven estas actitudes de manera espontánea, la mayoría
de las personas, debido a la educación, al ambiente en que han vivido y a los valores y creencias de la
sociedad, pueden tener hacia sí mismas y hacia los demás actitudes que no favorecen el crecimiento,
como el juicio, la falta de respeto, las dobleces, la falta de escucha, el no creer en el otro y sus
posibilidades, el exigir sin tener en cuenta sus capacidades, etc.
Estas actitudes se adquieren poco a poco a través de un aprendizaje vivencial, que va
conduciendo a un cambio en las actitudes que se viven, permitiendo mirar la vida y a los otros de un
modo renovado. Algunas de estas actitudes son las siguientes: autenticidad en la relación, saber
escuchar en profundidad, generar una relación de persona a persona, manifestar cariño y ternura,
respetar al alumno como persona, tener fe en sus posibilidades y potencialidades y en que podrá
ponerlas en juego, tener paciencia, no juzgar ni criticar o etiquetar, no imponer sino ayudar al alumno
a decidir por sí mismo, saber elogiar de manera sincera e incondicional, dar más importancia a la
persona que a los problemas que tiene, poner por delante de la conducta las causas de ésta, manifestar
interés e ilusión por el trabajo, mantener una actitud positiva hacia la vida, crear un ambiente que
satisfaga las necesidades del niño y del adolescente, que esté libre de peligros y donde esté presente la
naturaleza (FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ, 2005).
Los aspectos afectivos y relacionales son un auténtico mediador en el proceso de enseñanza–
aprendizaje, facilitando o no un aprendizaje significativo. Por otra parte, dado que la dimensión
emocional es clave en las relaciones humanas y que la Educación tiene lugar en escenarios interactivos,
es muy importante que en la formación de los maestros se incluya la educación socioafectiva. Ésta debe
estar orientada a que los maestros desarrollen un conjunto de competencias personales, afectivas y
sociales que les permita facilitar el desarrollo emocional de sus alumnos, generando un entorno que
favorecezca la convivencia (MARCHESI).
Situados en esta perspectiva, analizaremos a continuación las competencias socioafectivas que
nosotros consideramos más importantes para los maestros. Autoconocimiento, autorregulación
emocional, capacidad para expresar las emociones y tener equilibrio emocional; autoestima; empatía y
capacidad de escucha; resiliencia, motivación; comunicación asertiva y habilidades sociales; capacidad
para cooperar y trabajar en equipo y para colaborar con el entorno; capacidad para afrontar y resolver
situaciones problemáticas y conflictos interpersonales; capacidad para tomar decisiones; capacidad
para afrontar el cambio y la incertidumbre; tener valores y una actitud positiva ante la vida .
Autoconocimiento, autorregulación emocional, capacidad para expresar las emociones y tener
equilibrio emocional. El maestro debe ser capaz de interiorizar y llegar a tener una clara conciencia de
sí mismo y de sus estados emocionales: lo que siente y vive interiormente, lo que le gusta y le hace
gozar, lo que le frustra o le enfada, y ser capaz de expresarlo en el momento y de la forma adecuada.
Además, es fundamental que se haga consciente de los pensamientos, creencias, expectativas o
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 33-50. 43

María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero
percepciones que influyen en sus emociones y en la regulación de las mismas. En Educación hay
muchas situaciones tensas, problemáticas o de estrés que pueden afrontarse de forma controlada o no.
Por ello es importante que los maestros conozcan los medios que les ayudan a autorregularse,
reduciendo así su vulnerabilidad ante condiciones difíciles, sean éstas externas o internas. La regulación
emocional no es anular las emociones, sino que consiste en percibir y sentir sin dejarse arrastrar por la
emoción, manteniendo la capacidad de razonar y de gestionar la propia vida (FERNÁNDEZ BERROCAL &
EXTREMERA, 2002).
Trabajando estos aspectos a nivel personal, el maestro podrá ayudar a sus alumnos a conocerse,
comprenderse, expresar sus emociones y autorregularse, mostrándoles un modelo de comportamiento
emocional equilibrado.
Autoestima. También es importante que el maestro conozca cuáles son sus cualidades y
limitaciones, así como la imagen que tiene de sí mismo y cómo ésta le ayuda o entorpece en su vida. El
tener una imagen ajustada de uno mismo y una buena autoestima potencia el crecimiento personal,
favorece el sentimiento de seguridad y confianza en sí mismo y en los demás y facilita la toma de
decisiones y las relaciones sociales, así como la asunción de responsabilidades (DUEÑAS BUEY, 2002).
Es esencial que los maestros sepan ver al alumno en lo que es, en su identidad. Es fundamental
que le valoren y que confíen en él, puesto que sólo podrá confiar en sí mismo el niño que ha visto que
se confía en él y que se le valora en lo que es. Sin lugar a dudas, el maestro que ha alcanzado una
madurez socioafectiva, que sabe ver al niño, que confía en él, que tiene todas las actitudes positivas de
respeto y cuidado por su crecimiento, podrá ayudarle a conocerse, autorregularse, valorarse,
relacionarse y vivir sin necesidad de actuar o ponerse máscaras para conseguir la aprobación de los
demás (FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ, 2005; PRH, 1997).
Finalmente, el maestro con una autoestima ajustada se convierte, a través de su comportamiento,
en un modelo de autoestima para sus alumnos.
Empatía. Consiste en la capacidad para ponerse en el lugar de los otros y comprender lo que
viven o sienten aunque no lo expresen. Cuando la persona se conoce y es capaz de captar sus
sentimientos y las causas de los mismos, está más capacitada para percibir y comprender a los demás. A
nivel educativo es fundamental ser empáticos y escuchar. Sólo así el educador se convierte en persona
digna de confianza para sus alumnos y en modelo de empatía y escucha. El compartir experiencias,
emociones y vivencias permite crecer en empatía y en comprensión de la individualidad personal al
comprobar que las personas viven, sienten, temen o anhelan cosas diferentes. Finalmente, el trabajo con
la empatía y la escucha permite el acceso a un profundo respeto por las personas.
Motivación. Las emociones y la motivación están muy unidas, de manera que la ilusión y el
interés por algo suscita la motivación. Es signo de madurez emocional interesarse e ilusionarse con las
personas y la realidad que nos rodea. A nivel educativo es importante no sólo trabajar conocimientos
científicos sino también enseñar cómo afrontar la adversidad, luchar por aquello que se desea o
persistir ante las dificultades. Es tarea del maestro percibir expectativas excesivamente elevadas o bajas
en sus alumnos y enseñarles a reajustarlas, porque esto les ayuda a tener confianza en sí mismos y a
automotivarse.
Resiliencia. La palabra resiliencia designa la capacidad del acero para recuperar la forma inicial,
para resistir a los intentos de deformación, a pesar de los golpes que pueda recibir. Es una palabra que
proviene del latín resalire, que significa saltar y volver a saltar, recomenzar. Desde una perspectiva
psicológica hace referencia a la resistencia a los traumas y también a una dinámica existencial. No se
adquiere de una vez para siempre, sino que se corresponde con una dinámica a lo largo del ciclo vital.
En el transcurso de su vida, todo ser humano va a encontrarse con diferentes personas que
ejercerán como tutores de resiliencia (educadores, maestros, familiares, amigos): puntos de apoyo a los
que aferrarse para recuperar el equilibrio perdido, para iniciar la propia reconstrucción, para tratar de
afrontar los desafíos y dificultades de la vida. Y, en la mayor parte de los casos, va a ser el contacto con
el otro el que abrirá la posibilidad de tejer una resiliencia.
Es la mirada amistosa, la escucha atenta y respetuosa, el apoyo de una persona, lo que va a
permitir iniciar un proceso de resiliencia. De este modo, se concibe la resiliencia como un tejido que se
teje con varios hilos a la vez, los tutores de resiliencia, que encarnan figuras acogedoras y protectoras
que sostienen a la persona para que pueda ir superando sus dificultades. Evidentemente, el maestro
puede ser un tutor de resiliencia muy importante en la vida de un niño o de un adolescente.
44 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 33-50.

El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros
Asertividad y habilidades sociales. En el contexto educativo se producen múltiples interacciones
personales. Las habilidades sociales suponen la capacidad para establecer relaciones, para favorecer la
convivencia, para que los otros respondan de forma adecuada y para saber comunicarse de manera
asertiva. Es decir, saber expresar nuestros deseos y opiniones y defender nuestros derechos, al mismo
tiempo que respetamos a los demás.
Muchas conductas problemáticas que se dan en el ámbito escolar podrían prevenirse o resolverse
mediante el aprendizaje de habilidades sociales y de una comunicación asertiva: el abandono o la falta
de rendimiento, los comportamientos hostiles y de acoso, la inseguridad, la dificultad para hablar o
para expresar lo que se siente o desea, la baja tolerancia a las críticas, la desmotivación, la inseguridad,
los problemas de aprendizaje por dificultades de relación interpersonal o baja autoestima, etc. Por el
contrario, sabemos que el rendimiento académico, la salud emocional y la popularidad entre iguales
guardan mucha relación con tener habilidades sociales. Todas estas competencias pueden desarrollarse
a través de la educación emocional (BISQUERRA, 2000).
El maestro debe ayudar a sus alumnos a saber comunicarse y a ser hábiles socialmente, debe
propiciar las relaciones con los iguales y la amistad, potenciando la convivencia a través de actividades
educativas formales y no formales. Por otra parte, el maestro que tiene un estilo asertivo y unas buenas
habilidades sociales se convierte en referente para sus alumnos. El trabajo personal le permitirá hacerse
consciente del modo en que se comunica con los otros, de sus puntos fuertes y de sus dificultades y, en
definitiva, avanzar y ser más hábil socialmente.
Capacidad para cooperar y trabajar en equipo y para colaborar con el entorno. Una educación
de calidad supone colaboración y trabajo en equipo a todos los niveles posibles. La función del maestro
ya no es solamente trabajar de manera aislada, enseñando a los niños en su aula, a puerta cerrada y
desconectado de lo que ocurre a su lado. Hoy es vital la cooperación y el trabajo en equipo, que supone
compartir ideas, ponerse de acuerdo, dialogar, desarrollar proyectos en equipo y emplear tiempo.
El diálogo, el trabajo cooperativo, el diseño y realización de actividades conjuntas deben estar
presentes en la formación de los maestros para que desarrollen estas competencias que les serán
imprescindibles en su futura profesión y en la vida.
La colaboración debe estar presente en proyectos de centro y extenderse a las familias y a la
comunidad, al barrio y a otras entidades con las que es bueno colaborar para permitir que la Escuela no
sea un ente aislado sino que forme parte de otros proyectos sociales que pueden enriquecerla y
contribuir al desarrollo integral de los estudiantes.
Un maestro que colabora con dificultad con los compañeros, que tiene problemas de relación y
tiende a no comunicarse, es difícil que oriente y estimule a sus alumnos hacia valores como la amistad,
la solidaridad, la confianza en los otros, el trabajo en equipo y la colaboración. Es posible que el maestro
tenga los conceptos, pero no la experiencia, y es difícil dar lo que no se tiene o enseñar lo que no se
sabe. Los estudiantes aprenderán a través de los modelos que tienen. En este caso de su maestro.
Capacidad para afrontar y resolver situaciones problemáticas y conflictos interpersonales. Los
conflictos son situaciones en las que dos o más personas están en desacuerdo u oposición porque sus
intereses, necesidades o deseos son incompatibles. Las emociones juegan un papel esencial en los
conflictos y en la capacidad para resolver situaciones problemáticas.
Es importante que el maestro reflexione en torno a sus propios conflictos, cómo los vive, qué
efectos tienen en él y cómo los resuelve. Que aprenda métodos de resolución de conflictos y comprenda
que, aunque en nuestra cultura predomina un concepto negativo de los mismos, éstos son necesarios
para la transformación de las estructuras sociales, de los modos de hacer y de pensar y, en definitiva,
para avanzar.
El conflicto puede tener un gran valor educativo. Puede ser factor de renovación y creatividad,
permite que las personas materialicen su derecho a ser ellas mismas, expresando sus deseos, opiniones
o sentimientos y, finalmente, es una oportunidad para crecer personal y grupalmente. Por otra parte, es
fundamental promover la resolución pacífica de los conflictos, aceptando errores, fracasos, la existencia
de situaciones problemáticas, la discrepancia y el propio conflicto. Sólo así se podrán trabajar los
conflictos de forma constructiva.
Capacidad para tomar decisiones. La toma de decisiones no depende exclusivamente de factores
racionales, sino que también están presentes las emociones, que a veces entorpecen, provocando
indecisión. Por ello es importante que el maestro aprenda a tomar conciencia de las emociones que
están implicadas en una decisión, distinguiendo lo que siente, lo que piensa, si esa decisión le permite
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 33-50. 45

María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero
ser él mismo y si su cuerpo tendrá fuerzas para afrontarla. En este sentido es importante que aprenda a
escucharse globalmente para decidir desde su conciencia profunda, y no desde lo que otros desean,
desde la culpabilidad, el miedo, los impulsos, o desde ciertas ideas, expectativas o creencias que pueden
abocarle a tomar decisiones erróneas. Es importante que tome conciencia de que sus decisiones
mediatizan su bienestar personal (PRH, 2006).
Desde este aprendizaje, el maestro podrá ayudar al alumno a escucharse y decidir por sí mismo.
Pedirle que escuche lo que él prefiere, y dejarle decidir al nivel que es posible para su edad, y
preguntarle qué siente cuando ha tomado una decisión, porque así se va entrenando en su capacidad de
elegir, va tomando conciencia de que sus decisiones tienen unas consecuencias y aprende a reconocer
sus errores sin echar las culpas fuera. Es bueno también preguntarle por sus motivos al decidir y
ayudarle a ver que no todos los motivos tienen el mismo valor. Además, es importante que se haga
consciente de sus límites personales para que, al decidir, tenga en cuenta para qué tiene fuerzas y para
qué no.
Capacidad para afrontar el cambio y la incertidumbre. Vivimos en un mundo sometido a
continuos cambios tecnológicos, sociales, políticos, económicos, laborales, jurídicos, etc., y cargado de
incertidumbre. Y la Escuela no escapa a esta realidad. Afrontar el cambio y la incertidumbre supone
flexibilidad, adecuando el propio comportamiento a situaciones diversas e interlocutores diferentes,
adquiriendo y aplicando nuevos conocimientos y habilidades para comprender, adaptarse y resolver
con eficacia problemas nuevos. Implica, además, entender y valorar posturas o puntos de vista
diferentes y ser creativos a la hora de afrontar, cuestionar y evaluar el propio trabajo. Finalmente, para
afrontar el cambio y la incertidumbre es importante tener una actitud optimista.
En la formación de los maestros es fundamental ayudarles a vivenciar cómo afrontan los cambios
y la incertidumbre, qué sienten o experimentan (miedo, ira, satisfacción, sensación de peligro), qué
actitud tienen ante ellos (aceptación, rechazo, defensa, resistencia o apertura al mismo), qué
satisfacciones alcanzan cuando se adaptan a los cambios y los asimilan. Igualmente, es importante que
tomen conciencia de la necesidad de aprender a lo largo de toda la vida para afrontar los múltiples
retos que se les plantearán a nivel personal y profesional.
Un maestro flexible, creativo y capaz de afrontar los cambios personales, sociales y laborales,
vivirá éstos de manera positiva, como situaciones que le permiten crecer y avanzar. Además, será un
modelo y un referente para que sus alumnos sean capaces de afrontar de manera positiva una vida y
una sociedad permanentemente cambiantes.
Tener valores y una actitud positiva ante la vida. Para dar un sentido a la vida es necesario tener
valores. Víctor E. Frankl (1946) ofrece interesantes aportaciones en su obra El hombre en busca de
sentido. Es importante tomar conciencia de que no siempre es fácil actuar conforme a los propios
valores, porque a veces están implicados varios y a la hora de actuar se presenta un conflicto y surgen
dilemas morales.
Tener una actitud positiva ante la vida se refleja en saber apreciar lo simple y disfrutar con ello,
valorar y aceptar lo que se tiene, sentir amor por la vida y por las personas y disfrutar de lo que
hacemos. Supone también encajar las dificultades y aprender de ellas para avanzar.
El maestro con una actitud positiva siente amor por su profesión y sus alumnos y es capaz de ver
y enorgullecerse con los logros de éstos, por pequeños que sean. Tiene una visión positiva del ser
humano, reconociendo que tiende al crecimiento y que posee un conjunto de potencialidades que es
posible desarrollar. Cree en lo que hace y en el valor de la Educación como factor de cambio personal y
social. Se implica, supera las dificultades y se actualiza. Mantiene la ilusión y contagia a sus alumnos el
deseo de aprender, lo que permitirá al alumno formar la emoción, lo que mueve, para desear aprender
y avanzar. Como decía Paulo Freire, “Es dándome por completo a la vida y no a la muerte […] como me
entrego, libremente, a la alegría de vivir. Y es mi entrega a la alegría de vivir, sin esconder la existencia
de razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegría en la
escuela” (FREIRE, 1998).
Metodología para la adquisición de competencias socioafectivas
Los formadores de maestros debemos afrontar el reto de romper con un tipo de docencia
centrada en la instrucción para orientar nuestra mirada hacia la formación integral de los estudiantes,
fomentando en ellos actitudes que les permitan adaptarse a una sociedad en continuo cambio. Nos
posicionamos a favor de un modelo más centrado en el aprendizaje que en la enseñanza, y en un
46 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 33-50.

El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros
aprendizaje integrador y constructivista. Por esto, la Universidad necesita profesores reflexivos y
críticos, formados también en el ámbito psicopedagógico, que eduquen en el respeto y en los valores
democráticos, que sepan trabajar en equipo y que tengan bien desarrolladas sus capacidades
relacionales y afectivas. En definitiva, es necesario que el profesor universitario desarrolle las
competencias socioafectivas.
Como ya hemos destacado, en lo que se refiere a los maestros proponemos que la educación
socioafectiva esté incluida en el currículo de su formación inicial desde una doble vertiente: formación
teórica y formación personal acerca de su propio modo de vivir y experimentar a nivel emocional y
relacional.
El aprendizaje meramente cognitivo no es suficiente para cambiar valores y conductas. La
cognitiva no es la única dimensión de la personalidad humana. Para que el aprendizaje sea real y de
calidad es fundamental tener en cuenta la dimensión afectiva y la acción. Por ello, en educación
socioafectiva es fundamental partir de la experiencia personal, proponiendo actividades que impliquen
vivencias afectivas, que se llevarán a cabo en un contexto grupal. Lo vivido, lo sentido y lo sucedido en
la experiencia se comenta y reflexiona en grupo. Es lo que se denomina método socio–afectivo, muy
empleado en contextos de educación en valores, educación para la paz y educación para la convivencia
(JARES, 1999; FERNÁNDEZ HERRERÍA & LÓPEZ LÓPEZ, 2007). Este método implica a la persona de forma
global: a nivel emocional, cognitivo, actitudinal y de acción, provocando una reflexión sobre la
experiencia vivida y sobre las emociones que ésta ha generado, lo que finalmente conduce a cambios en
las actitudes y las conductas. En consecuencia, el método socioafectivo permite abordar la Educación
desde una perspectiva integral, que va más allá de lo meramente cognitivo para conectar con el mundo
de las emociones y de la vida.
Por ello, proponemos una metodología vivenciada en la que, a partir de diversas propuestas de
análisis y reflexión se invita al futuro maestro a sentir, vivir, reconstruir y descubrir la riqueza de su
mundo emocional y el modo en que se relaciona consigo mismo y los demás. Técnicas como el role–
playing, los juegos, las dinámicas de grupo o el trabajo corporal, el cuaderno de bitácora (PALOMERO &
FERNÁNDEZ, 2007), el análisis de vivencias y sentimientos, el trabajo cooperativo, la resolución de
conflictos, los dilemas morales, las actividades en la naturaleza (HERRERÍA & LÓPEZ, 2007), la relajación,
etc., propician encuentros profundos con uno mismo y con los demás, a nivel corporal, sensorial y
emocional, siendo claves para una educación socioafectiva.
Se trata de tener una perspectiva global para que el aprendizaje deje de dirigirse a una sola parte
del ser humano y sea experiencial, integral y, por consiguiente, satisfactorio, autorrealizante y
motivador. Por otra parte, el aprendizaje vivenciado se convierte en modelo y referente para los
aprendices de maestro, incrementando la posibilidad de que en el futuro lleven a cabo prácticas
educativas innovadoras que atiendan a la formación integral de sus alumnos.
Es importante reseñar que, al trabajar los aspectos socioafectivos, el clima del aula debe ser de
respeto, escucha y aceptación de todo y de todos. Sólo así será posible la confianza suficiente para
trabajar a nivel personal. Además, es fundamental que los miembros del grupo se comprometan con
unas normas básicas: guardar confidencialidad de todo lo expresado en las sesiones, hablar desde la
propia experiencia, utilizando mensajes yo: yo siento, yo opino, yo pienso; y tener libertad para hablar y
participar solamente en aquello que se desea.
Finalmente, señalamos que algunas formaciones incluyen de manera sistemática un trabajo
personal en profundidad, como es el caso de los programas de educación para la paz y la convivencia,
la psicomotricidad o los programas de crecimiento y desarrollo personal, como la formación en Terapia
Gestalt, o en Personalidad y Relaciones Humanas (PRH), que no solamente están dirigidos a la
formación de terapeutas, y que pueden ser de gran utilidad para los educadores.
VI. Conclusiones
Apostamos por una educación emocional llena de referencias a la dignidad del ser humano y a la
necesidad de educar a nuestros niños, adolescentes y jóvenes para que se conviertan en personas
capaces de escuchar su conciencia profunda y de vivir y decidir de forma libre, coherente,
comprometida, noble y responsable. En definitiva, tomamos postura a favor de una culminación ética
de la educación emocional.
Destacamos la importancia de la educación emocional en la Escuela, como instrumento al
servicio del desarrollo integral de la personalidad de niños y adolescentes.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 33-50. 47

María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero
Resaltamos que la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990
abrió las puertas a la inclusión de la educación emocional en el currículum de educación infantil,
primaria y secundaria y en los procesos de formación inicial y permanente del profesorado.
Posteriormente, la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 ha supuesto un avance en este sentido, al
igual que ha sucedido con las Órdenes Ministeriales de diciembre de 2007 por las que se establecen los
requisitos para la verificación del título que habilite para el ejercicio de las profesiones de Maestro en
Educación Infantil y Maestro en Educación Primaria.
Constatamos que, no obstante, queda toda una revolución pendiente. Las investigaciones
apuntan en la línea de que todas aquellas cuestiones que tienen que ver con las habilidades empáticas y
emocionales, el control de uno mismo, el autoconocimiento, la dimensión moral, el afrontamiento de
los conflictos desde un juicio ético basado en valores y prácticas democráticas, la educación para la
ciudadanía y los derechos humanos, o con otros asuntos similares, siguen siendo preocupaciones
educativas menores. En este sentido, está por ver si la normativa legal recibirá los apoyos suficientes de
la Administración y de la Escuela, o si los nuevos planes de estudio no serán otra cosa que más de lo
mismo o una nueva oportunidad perdida.
Defendemos que la educación para el desarrollo socioafectivo de los maestros y demás
profesionales de la educación debe pivotar en torno a dos ejes centrales: formación teórica y formación
personal vivenciada. El trabajo personal del maestro debe ir encaminado a conseguir unas
competencias personales, sociales y afectivas que le permitan ser modelo de equilibrio y punto de
referencia para sus alumnos. Solamente un maestro consciente de sí mismo y equilibrado podrá
ayudarles a crecer como personas. Es difícil ayudar a construir una buena autoestima si el maestro no
la tiene, o enseñar la importancia del respeto y la escucha si el educador no las vive.
Consideramos que la formación socioafectiva vivenciada sitúa al maestro en mejores condiciones
para ayudar a niños y adolescentes a conocerse y a sacar lo mejor de ellos mismos, a crecer en
autoconciencia, a distinguir lo que sienten y lo que piensan, a crecer en madurez emocional, a escuchar
su cuerpo, a descifrar sus mensajes y su relación con las emociones; y a relacionarse, creciendo en
respeto, empatía y escucha, y en aceptación de las diferencias como forma de riqueza.
Analizamos las competencias socioafectivas más importantes para el maestro: autoconocimiento,
autorregulación emocional, capacidad para expresar las emociones y tener equilibrio emocional;
autoestima; empatía y capacidad de escucha; resiliencia; motivación; comunicación asertiva y
habilidades sociales; capacidad para cooperar y trabajar en equipo y para colaborar con el entorno;
capacidad para afrontar y resolver situaciones problemáticas y conflictos interpersonales; capacidad
para tomar decisiones; capacidad para afrontar el cambio y la incertidumbre; tener valores y una
actitud positiva ante la vida .
Hemos señalado también la importancia del clima del aula, así como aquellas actitudes del
educador que favorecen dicho clima y que contribuyen al desarrollo de la personalidad del alumno: el
respeto, la escucha, el no juicio, el afecto, la aceptación incondicional, etc.
Para la formación socioafectiva de los maestros nos decantamos por una metodología activa y
participativa, que vaya al fondo de la persona y de su vivencia, que permita analizar, reflexionar,
vivenciar, sentir y compartir con el grupo. Una metodología socioafectiva que propicia el desarrollo
integral de la personalidad a través de diversas técnicas como las dinámicas de grupo, el role–playing o
el cuaderno de bitácora, etc.
Mirando las cosas desde la doble perspectiva de los formadores de formadores y de los
aprendices de maestro, defendemos un modelo de formación de los profesionales de la Educación
(maestros, educadores, profesores de cualquier nivel, pedagogos, psicopedagogos, etc.) que se
caracterice por su profesionalidad, por su fortaleza y por compromiso ético: maestros y profesores que
se valoran y que se sienten valorados socialmente; que tienen ideales de paz y justicia incorporados a su
propio sistema ético; que tienen recursos para que sus alumnos obtengan buenos resultados; que
quieren y saben relacionarse con sus alumnos como personas y con su contexto; que seleccionan
experiencias y materiales de aprendizaje; que generan experiencias creativas, productivas y agradables;
que, sin sobreactuar, se posicionan como modelos de vida.
48 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 33-50.

El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros
VII.
Notas
(1) Páginas web en las que puede consultarse a texto completo la normativa legal citada:
Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades:
http://www.boe.es/boe/dias/2001/12/24/pdfs/A49400–49425.pdf
Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el
sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el
territorio nacional:
http://www.boe.es/boe/dias/2003/09/18/pdfs/A34355–34356.pdf
Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de
diciembre, de Universidades:
http://www.mec.es/mecd/gabipren/documentos/files/boe–lou.pdf
Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas
universitarias oficiales:
http://www.aneca.es/active/docs/verifica_rd.pdf_071029.pdf
Resoluciones de 17 de diciembre de 2007, de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación,
por la que se establecen las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios
conducentes a la obtención del título que habilite para el ejercicio de las profesiones de Maestro
en Educación Infantil y Maestro en Educación Primaria:
http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/21/pdfs/A52846–52847.pdf
Orden ECI/8554/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación
del título que habilite para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil:
http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A53735–53738.pdf
Orden ECI 3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación
del título que habilite para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria:
http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A53747–53750.pdf
VIII.
Referencias Bibliográficas
ANECA (2005). Libro Blanco. Título de Grado en Magisterio. Volúmenes I y II. Madrid: Omán
Impresores.
BACH, E. & DARDER, P. (2002). Sedúcete para seducir. Vivir y educar las emociones. Barcelona: Praxis.
BELTRÁN, J. (1996). “Estrategias de aprendizaje”. En J. Beltrán & C. Genovart (Eds.), Psicología de la
Instrucción I. Madrid: Síntesis, 383–503.
BISQUERRA, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
BISQUERRA, R. (2005). “Inteligencia emocional”. Red de Salud, 9, 4–12.
BRASSLAVSKY, C. (2006). REICE – Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educación, Vol. 4, No. 2e, 84–101.
CASCANTE FERNÁNDEZ, C. (2004). “La reforma de los Planes de Estudio. Un análisis político de los
discursos sobre la Formación Inicial de los Profesionales de la Educación”. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Vol. 18 (3), 145–167.
CLAXTON, G. (2001). Aprender. El reto del aprendizaje continuo. Barcelona: Paidós.
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1997). Fluir. Una psicología de la felicidad. Barcelona: Kairós.
DARDER, P. (2000). “Educació Emocional”. Actas del I Congrés Estatal d’Educació Emocional. Barcelona.
DUEÑAS BUEY, M.ª L. (2002). “Importancia de la inteligencia emocional: un nuevo reto para la
orientación educativa”. Educación XXI, 5, 77–96.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 33-50. 49

María Rosario Fernández Domínguez, José Emilio Palomero Pescador y María Pilar Teruel Melero
EXTREMERA, N. & FERNÁNDEZ BERROCAL, P. (2002). “Educando emociones. La educación de la inteligencia
emocional en la escuela y la familia”. En P. Fernández–Berrocal & N. Ramos, Corazones
inteligentes. Barcelona: Kairós, 353–375.
FERNÁNDEZ BERROCAL, P. & EXTREMERA, N. (2002). “La inteligencia emocional como una habilidad
esencial en la escuela”. Revista Iberoamericana de Educación, 29, 1–6.
FERNÁNDEZ BERROCAL, P. & EXTREMERA, N. (2003). “Emoción y formación”. En E. G. Fernández–Abascal,
M.ª P. Jiménez & M.ª D. Martín, Emoción y motivación. La adaptación humana. Vol. I. Madrid:
Centro de Estudios Ramón Areces, 477–497.
FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ, M.ª R. (2005). “Más allá de la educación emocional. La formación para el
crecimiento y desarrollo personal del profesorado. PRH como modelo de referencia”. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Vol. 19 (3), 195–251.
FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ, M.ª R. & PALOMERO PESCADOR, J. E. (2007). “El cuaderno de bitácora y la
inteligencia emocional”. Comunicación presentada al I Congreso Interracial de Inteligencia
Emocional. Málaga.
FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ, M.ª R. & TERUEL, M.ª P. (2005). “La Educación Emocional”. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Vol. 19 (3), 21–25.
FERNÁNDEZ HERRERÍA, A. & LÓPEZ LÓPEZ, M.ª C. (2007). “La inclusión del componente emocional en la
formación inicial de los maestros. Una experiencia para el desarrollo de la conciencia sensorial”.
Revista Iberoamericana de Educación, Vol. 43 (3), 1–12.
FRANKL, V. E. (1946). El hombre en busca de sentido. Barcelona: Herder.
FREIRE, P. (1998). Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo Veintiuno.
GARDNER. H. (2000). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona: Paidós.
HERNÁNDEZ, P. (2005). Educación del pensamiento y de las emociones. Madrid: Nancea.
MARINA, J. A. (1996). El laberinto sentimental. Barcelona: Anagrama.
MARINA, J. A. (2005). “Precisiones sobre la Educación Emocional”. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, Vol. 19 (3), 27–43.
MARTÍN BRAVO, C. (2006). “Psicología para maestros dentro del E.E.E.S.”. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, Vol. 20 (3), 151–182.
PALOMERO PESCADOR, J. E. (Coord.) (2004). “La Universidad de la convergencia, una mirada crítica”.
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Vol. 18 (3), 23–286.
PALOMERO PESCADOR, J. E. & TORREGO EGIDO, L. (2004). “Europa y calidad docente ¿Convergencia o
reforma educativa?” Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Vol. 18 (3), 23–40.
PERKINS, D. (1995). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente.
Barcelona: Gedisa.
PRH–INTERNACIONAL (1997). La persona y su crecimiento. Fundamentos antropológicos y psicológicos
de la formación PRH. Madrid: PRH.
PRH–INTERNACIONAL (2006). “Decisiones y felicidad”. Libro de Ponencias. Congreso de la Escuela de
Formación PRH. Madrid: PRH Formación y Desarrollo.
ROVIRA I TODA, F. (2005). “Psicología humanista, intelligència emocional, Psicología positiva. Els seus
principis bàsics en tota relació d’ajuda”. Aloma, 16, 39–50.
SELIGMAN, M. E. P. (2003). La auténtica felicidad. La nueva psicología positiva revoluciona el concepto
de felicidad. Barcelona: Vergara.
TERUEL MELERO, M.ª P. (2000). “La inteligencia emocional en el currículo de la formación inicial de los
maestros”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 38, 141–152.
TERUEL MELERO, M.ª P. (2001). “Nuevas perspectivas sobre el aprendizaje en la escuela: La inteligencia
emocional”. En A. Sipán (Coord.), Educar para la diversidad en el siglo XXI. Zaragoza.
50 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 33-50.

REFERENCIA: García-Hierro García, Mª Ángeles & Cubo Delgado, Sixto (2009). Convivencia escolar en
Secundaria: aplicación de un modelo de mejora del clima social. REIFOP, 12 (1). Enlace web:
http://www.aufop.com/ - Consultada en fecha (dd-mm-aa):
Convivencia escolar en Secundaria:
aplicación de un modelo de mejora del clima social
Mª Ángeles GARCÍA–HIERRO GARCÍA
Sixto CUBO DELGADO
Correspondencia
Mª Ángeles García–Hierro García
Sixto Cubo Delgado
Universidad de Extremadura
Departamento de
Ciencias de la Educación
Avda. de Elvas, s/n – 06071
Badajoz
Teléfono:
924 28 95 01 (ext. 6846)
Correos electrónicos:
angelesgh@unex.es
sixto@unex.es
Recibido: 27 / 06 / 2008
Aceptado: 11 / 01 / 2009
RESUMEN
Las graves repercusiones que sobre el proceso de enseñanza
y aprendizaje tienen los problemas de convivencia escolar
(excesivo tiempo para controlar la disciplina en el aula, falta
de comunicación, absentismo escolar, malestar entre el
profesorado, etc.) reclaman una urgente intervención. El
estudio se centra en la eficacia de un programa en la mejora
del clima social en un grupo de alumnos/as. Las
características del estudio, especialmente la reducida
muestra utilizada, nos permite afirmar que aunque el clima
de aula experimenta ciertos cambios positivos, esto no se
confirma con el análisis inferencial. Aún así, el estudio
permite mostrar conclusiones interesantes.
PALABRAS CLAVE: Convivencia escolar, Clima social en
el aula, Violencia escolar, Conflicto.
Socialization at secondary school:
applying a model of social climate improvement
ABSTRACT:
The serious consequences on the educational process of problems within the school community
(excessive time spent in managing the classroom, lack of communication, school absenteeism, teachers’
uneasiness) call for an urgent intervention. The present article focuses on the study of the efficiency of a
model of intervention aimed at improving the social climate among a group of students. The
characteristics of the study, especially the limited sample allows us to simply state that the classroom
atmosphere undergoes positive changes in certain aspects, but the results could not be confirmed by
the inferential analysis. Nevertheless, interesting conclusions have been drawn from the study.
KEY WORDS: Socialization at school, Social climate in the classroom, Classroom atmosphere, School
violence, Conflict.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 51-62. 51

Mª Ángeles García-Hierro García y Sixto Cubo Delgado
I. Introducción
En primer lugar, y siguiendo las palabras marcadas por Universia Solidaridad (2003)
definiremos convivencia escolar como la interrelación entre los diferentes miembros de un proceso
educativo, que incide significativamente en el desarrollo tanto ético, socio–afectivo como intelectual del
alumnado.
Siguiendo con la aclaración de términos, pasaremos a definir violencia. Podemos decir, siguiendo
a Zabalza (2002) que la violencia se presenta cuando alguien, por fuerza, impone a otro hacer algo que
no desea. Por su parte, Ortega, Fernández & del Rey (2002) hablan de la violencia en el ámbito
educativo, afirmando que existe cuando “una persona/as del centro se ve insultada, físicamente
agredida, socialmente excluida o aislada, acosada, amenazada o atemorizada por otro u otros que
realizan impunemente sobre la/s víctima/s estos comportamientos y actitudes. Si estos
comportamientos (…) se repiten, la víctima se ve envuelta en una situación de indefensión psicológica.”
Por otro lado, el término conflicto debe entenderse como elemento connatural e inherente a las
relaciones de las personas y los grupos, unido a la convivencia humana (SALINAS, POSADA & ISAZA, 2002;
URANGA, 1997). El educador tiene la oportunidad de reconvertir el conflicto, regularlo de forma
creativa y positiva a través de la mediación y la negociación; creando un clima de tolerancia en el aula,
y entendiendo la diversidad como instrumento de enriquecimiento (NAREJO & SALAZAR, 2002).
Por otra parte, según un Informe del Ministerio de Educación y Cultura (CEREZO, 2001), algunas
de las conductas más frecuentes entre los escolares son: alborotar fuera del aula, falta de respeto entre
compañeros, alborotar en clase, agresiones morales (insultos, amenazas, descalificaciones), agresión
física, falta de respeto hacia los profesores y absentismo escolar.
Ante esto el profesorado manifiesta un malestar generalizado, malestar que parece haberse
agudizado en los últimos años, siguiendo a Manassero, Vázquez, Ferrer, Fornés & Fernández (2003), los
indicadores a tener en cuenta son: escasez de recursos en la enseñanza, inflexibilidad de la
organización, multiplicidad de papeles del profesorado, violencia en la escuela, falta de apoyo social y
la burocracia. Navarro (2002) y Guerrero & Vicente (2001) hablan de las nuevas exigencias sociales, la
imagen del profesor…
Las causas de estos problemas de convivencia son diversas. Según Cerezo (2001) debemos
prestar atención a: los objetivos educativos, la percepción del rol docente y de la enseñanza, las
creencias acerca del aprendizaje y del papel que tienen los alumnos en el suyo propio y la naturaleza de
tareas escolares que se llevan a cabo en clase. Además, las relaciones informales de afecto o desagrado
van marcando el clima social y el ritmo de aprendizaje en el grupo, factores que se relacionan con
sentimientos de autoeficacia, autoestima, atribución del éxito, expectativas, etc. Cuando estas relaciones
se establecen adecuadamente, proporcionan la principal fuente de apoyo emocional. Pero a veces los
niños son ignorados o rechazados, por lo que la escuela no cumple con la función socializadora
(CEREZO, 2001). En cuanto a la organización y gestión del aula cabe destacar cuatro factores
principalmente: interacción verbal y no verbal, discurso del profesor, estilo motivacional y respuesta a
la disrupción (CEREZO, 2001). Además, según Boyer & Luengo (2001) hay otros aspectos que pueden
ser analizados y modificados: distribución y ocupación de espacios y uso del tiempo, preparación y
gestión de las actividades y tareas de aprendizaje, uso del elogio y del refuerzo en general, distribución
del poder y ejercicio de la autoridad dentro del aula, etc. Beltrán (2001) insiste en la poca conexión
entre los intereses de los alumnos y los contenidos del currículo escolar. En algunos casos, lo que se les
transmite no les llega, bien porque sus intereses están muy alejados de esos contenidos, bien porque se
emplea un lenguaje que no conocen ni entienden.
Además de lo anterior debemos considerar el papel fundamental que tienen los padres en la
educación de sus hijos. Es importante conocer las pautas educativas de los padres. Y esto no sólo porque
la familia es un factor fundamental a la hora de establecer las causas de los problemas de disciplina en
el aula, sino porque los propios padres serán, en muchos casos, los primeros en dar la voz de alarma y
reclamar la atención hacia posibles conductas de agresión dirigidas a sus hijos/as. Por todo lo anterior,
conseguir un alto índice de participación de los padres en un centro debe ser una constante a perseguir
años tras año, para ello se diseñan diversas estrategias (BOYER & LUENGO, 2001).
Continuando esta introducción, presentamos a continuación algunas de las propuestas que sobre
este tema se han ofrecido como vía de solución de los problemas de convivencia:
52 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 51-62.

Convivencia escolar en Secundaria: aplicación de un modelo de mejora del clima social
Por un lado Beltrán (2001) insiste en dedicar los esfuerzos para formar comunidades de
aprendizaje, donde todos aprenden y todos enseñan porque comparten juntos sus conocimientos. Esta
misma idea es la que comparte y defiende Santos (2000).
Boyer & Luengo (2001) proponen una actuación global que incluya: reflexión sobre la situación
de convivencia en el centro, lo que ya se hace, y cómo se valora esa actuación; conocimiento del
alumnado que permita una respuesta educativa ajustada; cambios en el currículo escolar, haciéndolo
más inclusivo y democrático; consolidar el funcionamiento del grupo–clase; favorecer la colaboración
de las familias en el centro educativo; conocer el contexto social del alumnado; revisar y mejorar las
estrategias docentes de gestión del aula (interacción verbal y no verbal, discurso docente, estilo
motivacional y reacción inmediata a la disrupción); desarrollar en todos los miembros de la comunidad
educativa habilidades sociales de comunicación y de resolución democrática de conflictos; y organizar
comisiones, grupos de mediación, defensor del estudiante, asociaciones, campañas, etc. Implica el
desarrollo de medidas encaminadas a prevenir o atender los conflictos de convivencia en los centro.
Asimismo Del Rey & Ortega (2001) describen el proyecto SAVE (Sevilla Anti–Violencia Escolar)
desarrollado como modelo de intervención educativa de carácter preventivo. Dicha propuesta se puede
resumir en tres líneas de actuación: la educación en emociones, sentimientos y valores; trabajo en
grupo cooperativo; y gestión democrática de la convivencia.
Por su parte, Zabalza (2002), admitiendo que el problema se ha ido agrandando en los últimos
años, propone medidas políticas, organizativas y técnicas, mejorando la capacitación y los recursos del
profesorado para afrontar los problemas de convivencia.
También Ortega et al. (2002) indican que las estrategias de intervención pueden agruparse en
cuatro categorías: enfocadas en la organización escolar (facilitando las relaciones positivas); centradas
en la formación del profesorado; orientadas en el desarrollo de actividades en el aula: trabajo curricular
en grupo cooperativo; actividades de educación en valores; destinadas a la intervención específica
contra la violencia escolar (círculos de calidad, mediación de conflictos, ayuda entre iguales, método
Pikas, desarrollo de la asertividad para víctimas y desarrollo de la empatía para agresores).
En cualquier caso, la intervención en problemas de convivencia se hace indispensable. Es un
tema que reclama una urgente solución debido a las graves repercusiones que tiene sobre el proceso de
enseñanza y aprendizaje, entre las que podemos destacar (BOYER & LUENGO, 2001): pérdida de tiempo
en controlar la disciplina, falta de comunicación, absentismo, estrés en el profesorado, bajo rendimiento
escolar…
Las investigaciones sobre este tema se han centrado, tanto en nuestro país como en otros, en el
estudio de programas de tratamientos de conflictos y de mediación escolar (URANGA, 1997); programas
de prevención de las conductas disruptivas (CARRASCOSA & MARTÍNEZ, 1998; CHARLEBOIS, BRENDGEN,
VITARO, NORMANDEAU & BOUDREAU, 2004); importancia de la formación del profesorado (RAMÍREZ,
HERRERA, MATEOS, RAMÍREZ & ROA, 2002); el uso e influencia de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (GARCÍA; DEL CASTILLO & MARTÍN, 2002; LACRUZ & LACRUZ, 2002; TEDESCO & GARCÍA, 2002;
LACASA, MUDARRA, DEL CASTILLO, GARCÍA, & MARTÍNEZ R., 2002); la interacción entre los iguales (SALINAS
ET AL., 2002); estrés en la enseñanza (MANASSERO ET AL., 2003; GUERRERO & VICENTE, 2001; BROUWERS &
TOMIC, 2000).
Ante este ambiente de preocupación e inquietud por el clima en las aulas actuales, surge el
presente trabajo de investigación, con el interés de estudiar en qué situación se encuentran las aulas en
nuestro contexto. El objetivo general que marca el inicio del trabajo se formula de la siguiente manera:
conocer la situación de convivencia actual de los Institutos de Enseñanza Secundaria (en adelante IES).
Este objetivo se concreta y permite plantear otros más específicos: delimitar el clima de convivencia
presente en un IES de Cáceres y determinar la eficacia de un programa de intervención en la mejora de
la convivencia escolar. Finalmente, con la puesta en marcha del programa se pretende llevar a cabo una
labor de prevención capaz de evitar conductas disruptivas en el futuro, por lo que el último objetivo a
formular sería: conseguir que el alumno/a sea capaz de analizar y prever las consecuencias de sus
acciones y llegue a interiorizar las normas de convivencia y disciplina, como requisito para alcanzar un
adecuado clima en el aula. Estos objetivos permiten formular la hipótesis de la investigación de la
siguiente manera: “La aplicación del programa de convivencia diseñado mejora el clima en el aula”.
Dadas las intenciones del estudio se hacía necesario contar con alumnos/as con ciertas
características, es decir, alumnos/as para quienes este tipo de intervención fuera un objetivo prioritario
en las programaciones didácticas. Por ello la muestra se selecciona siguiendo las pautas marcadas por el
profesorado, así, se decide recurrir a un grupo de 1º ESO, ya que al ser de nueva incorporación en el
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (1), 51-62. 53

Mª Ángeles García-Hierro García y Sixto Cubo Delgado
centro, los alumnos/as muestran mayores problemas de adaptación, así como dificultades a la hora de
seguir unas normas marcadas, respetar al compañero, etc.
Una vez concretado el grupo experimental (9 alumnos), se establece el grupo de control (10
alumnos), también de primer curso. Con el primero se trabajó, interviniendo según la línea marcada
por Ortega & Del Rey (2003), durante 10 sesiones aproximadamente, incluyendo un pretest y un
postest (aplicados también al grupo de control), para lo cual se ha utilizado la Escala de Clima Social
CES de Moos et al. (2000). Se pretende demostrar que tras aplicar el programa propuesto por Ortega y
Del Rey (2003), las medidas obtenidas mediante la Escala de Moos et al. (2000) varían de tal modo que
podamos afirmar que el programa mejora el clima social en el aula.
II. Método
Sujetos
Dadas las intenciones del estudio se ha optado por una muestra de tipo intencional. Como ya se
ha comentado, se pretendía trabajar con alumnos que presentaran ciertas conductas disruptivas en el
aula, de modo que podamos apreciar y valorar el clima de aula antes y después de la intervención. Los
alumnos participantes (19 en total) tienen edades comprendidas entre 12 y 14 años. Son chicos/as de
entornos socioculturales medios–bajos, con un nivel de competencia curricular que en algunos casos se
sitúa en el segundo ciclo de Primaria. Los alumnos más conflictivos tienen situaciones sociofamiliares
complicadas: padres ingresados en prisión, cierto nivel de violencia entre sus miembros, padres
alcohólicos, etc. Sin embargo estos casos representan un porcentaje bajo en el conjunto del centro. En
general, se trata de alumnos poco motivados por tareas escolares, que no se identifican con los valores
transmitidos desde el sistema escolar; y es que, en algunos casos, su futuro inmediato está lejos de las
aulas. Estos chicos/as se dedican a boicotear la clase, no prestan atención, y cuando lo hace es para
hacer alusión a algo que quizás no tiene cabida en el momento. Por otra parte, se muestran muy
habladores y en ocasiones increpan al resto si lo que dicen no coincide con sus propios pensamientos.
Se sienten líderes y fuertes ante la pasividad y retraimiento de los otros compañeros.
Instrumentos
El instrumento utilizado ha sido la Escala de Clima Social de Moos et al. (2000) de TEA Ediciones.
Se trata de una adaptación española, cuyos autores son Fernández–Ballesteros & Sierra, de la
Universidad Autónoma de Madrid, quienes llevaron a cabo la primera versión del Cuestionario y
Manual de la Escala en 1984, además de aportar datos y elaboraciones estadísticas sobre ella. La escala
CES (Escala de Clima Social en el Centro Escolar) valora la percepción de las personas respecto al centro
escolar, atiende especialmente a la medida y descripción de las relaciones alumno–profesor y profesor–
alumno y a la estructura organizativa del aula. El instrumento consta de 90 elementos agrupados en
cuatro dimensiones:
• Relaciones: evalúa el grado en que los estudiantes están integrados en la clase, se
apoyan y ayudan entre sí. Consta de las siguientes subescalas:
o Implicación: grado en que los alumnos muestran interés por las actividades.
o Afiliación: nivel de amistad entre alumnos y cómo se ayudan y se conocen.
o Ayuda: grado de ayuda, preocupación y amistad del profesor por los alumnos/as.
• Autorrealización: valora la importancia que se concede a la realización de tareas y a los
temas de las asignaturas. Comprende:
o Tareas: importancia que se da a la terminación de tareas programadas.
o Competitividad: esfuerzo por lograr buena calificación y estima.
• Estabilidad: evalúa las actividades relativas al cumplimiento de objetivos:
funcionamiento adecuado de la clase, organización, claridad y coherencia en la misma.
Está integrada por:
o Organización: importancia del orden y organización en las tareas escolares.
o Claridad: importancia del establecimiento y seguimiento de normas claras.
54 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 51-62.

Convivencia escolar en Secundaria: aplicación de un modelo de mejora del clima social
o
Control: grado en que el profesor es estricto en el cumplimiento de las normas.
• Cambio: evalúa el grado en que existen diversidad, novedad y variación razonables en
las actividades de clase. Se valora a través de la siguiente subescala:
o
Innovación: grado en que los alumnos contribuyen a planear las actividades
escolares y la variedad y cambios que introduce el profesor con nuevas técnicas y
estímulos.
Procedimiento
La intervención se llevó a cabo desde finales de febrero a mayo de 2005. En una primera sesión
se reunió al alumnado perteneciente a 1º ESO para la aplicación del pretest de forma conjunta a los dos
grupos. Así se rentabilizó el tiempo.
La intervención con el grupo experimental se desarrolló los viernes en sesiones de una hora de
duración. El programa se centró fundamentalmente en técnicas de reflexión, de modo que el alumnado
fuera capaz de analizar las consecuencias de sus acciones. En lo posible, se intentó que el programa no
alterara la dinámica del aula o del centro, por lo que se utilizó la hora de Tutoría para llevar a cabo el
programa. Dadas las características del grupo experimental se decidió eliminar la tarea individual y de
pequeño grupo especificada en cada actividad. Por otra parte, el reducido número de alumnos
asistentes dificultaba la formación de grupos, por lo que se optó por trabajar con todo el grupo. En
cuanto al grupo de control las actuaciones se limitaron a medir la variable dependiente el clima en el
aula, antes y después de la aplicación del programa a los alumnos del grupo experimental.
Finalmente y para realizar el análisis inferencial de los datos, teniendo en cuenta la reducida
muestra y dado que trabajamos con variable cuantitativa continua, se han aplicado pruebas no
paramétricas, por lo que los análisis realizados han sido: U de Mann–Whitney para muestras
independientes y Prueba T de Wilcoxon para las muestras relacionadas.Asimismo debemos señalar que
el nivel de confianza con que se ha trabajado ha sido del 95%.
III. Resultados
En primer lugar se presentan los resultados correspondientes al análisis descriptivo mostrando
los datos obtenidos tanto en el pretest como en postest, indicando si se trata del grupo experimental
(GE), o grupo de control (GC), y a continuación se detallan las conclusiones obtenidas tras el análisis
inferencial.
Análisis descriptivo
Gráfico 1
Gráfico 2
Medias Pretest-Postest
"Implicación"
Medias Pretest-Postest
"Afiliación"
60
55
50
45
40
35
30
GE
GC
Pre
Post
60
55
50
45
40
35
30
GE
GC
Pre
Post
Gráfico 3 Gráfico 4
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (1), 51-62. 55

Mª Ángeles García-Hierro García y Sixto Cubo Delgado
Medias Pretest-Postest "Ayuda"
Medias Pretest-Postest
"Tareas"
60
55
50
45
40
35
30
GE
GC
Pre
Post
60
55
50
45
40
35
30
GE
GC
Pre
Post
Gráfico 5
Gráfico 6
Medias Pretest-Postest
"Competitividad"
Medias Pretest-Postest
"Organización"
60
55
50
45
40
35
30
GE
GC
Pre
Post
60
55
50
45
40
35
30
GE
GC
Pre
Post
Gráfico 7
Gráfico 8
Medias Pretest-Postest "Claridad"
Medias Pretest-Postest
"Control"
60
55
50
45
40
35
30
GE
GC
Pre
Post
60
55
50
45
40
35
30
GE
GC
Pre
Post
Gráfico 9
Medias Pretest-Postest
"Innovación"
60
55
50
45
40
35
30
GE
GC
Pre
Post
Tras analizar los gráficos podemos señalar las siguientes conclusiones:
56 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 51-62.

Convivencia escolar en Secundaria: aplicación de un modelo de mejora del clima social
Partiendo del GE, y según nuestra hipótesis, esperamos obtener valoraciones más altas en el
postest que en el pretest, ya que esto indicaría un cambio positivo en el clima del aula. Esto sucede en
los siguientes aspectos: “Ayuda”; “Tareas”; “Competitividad”; “Claridad” y “Control”.
Por otra parte, en el grupo de control no deberíamos encontrar diferencias, sin embargo, tras la
aplicación del programa se observa que las puntuaciones bajan en todos los aspectos del grupo de
control.
Análisis Inferencial:Contraste pretest–postest
En este caso se ha aplicado la prueba no paramétrica U de Mann–Whitney.
TABLA Nº 1
Subescalas
U de Mann–Whitney
Los valores expresan el grado de
significación
“Implicación” 0,141
“Afiliación” 0,053
“Ayuda” O,319
“Tareas” 0,318
“Competitividad” 0,028
“Organización” 0,239
“Claridad” 0,856
“Control” 0,387
“Innovación” 0,505
El análisis de los pretests de ambos grupos señala que a pesar de que el análisis estadístico
mostraba ciertas diferencias, el inferencial concluye que éstas no son estadísticamente significativas,
salvo en el aspecto “Competitividad” (con un grado de significación de 0.028). Así, las series de datos
son homogéneas excepto en este apartado.
Contraste pretest–postest grupo de control
Se ha aplicado la prueba no paramétrica T de Wilcoxon.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (1), 51-62. 57

Mª Ángeles García-Hierro García y Sixto Cubo Delgado
Subescalas
TABLA Nº 2
T de Wilcoxon
Los valores expresan el grado de
significación
“Implicación” 1,000
“Afiliación” 0,043
“Ayuda” 0,059
“Tareas” 0,666
“Competitividad” 0,017
“Organización” 0,731
“Claridad” 0,114
“Control” 0,731
“Innovación” 0,136
El análisis inferencial del grupo de control señala diferencias significativas en “Afiliación” (con
un grado de significación 0.043) y “Competitividad” (con un grado de significación de 0.017), en
ambos casos la puntuación es menor en postest que en pretest.
Contraste pretest–postest grupo experimental
Para este análisis se ha utilizado la prueba no paramétrica T de Wilcoxon.
Subescalas
TABLA Nº 3
T Wilcoxon
Los valores expresan el grado de
significación
“Implicación” 0,414
“Afiliación” 0,465
“Ayuda” 0,564
“Tareas” 0,109
“Competitividad” 0,104
“Organización” 0,285
“Claridad” 1,000
“Control” 0,102
“Innovación” 0,066
Observando el análisis Pretest–Postest del grupo experimental, podemos concluir que las
diferencias mostradas en el análisis descriptivo no son estadísticamente significativas, por lo tanto el
programa no ha mostrado la eficacia que se pretendía.
58 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 51-62.

Convivencia escolar en Secundaria: aplicación de un modelo de mejora del clima social
Contraste postest–postest
De nuevo se ha aplicado la prueba no paramétrica U de Mann–Whitney.
Subescalas
TABLA Nº 4
U de Mann–Whitney
Los valores expresan el grado de
significación
“Implicación” 0,364
“Afiliación” 0,655
“Ayuda” 0,064
“Tareas” 0,047
“Competitividad” 0,014
“Organización” 0,217
“Claridad” 0,183
“Control” 0,330
“Innovación” 0,641
El análisis de los Postest de ambos grupos señala que las diferencias significativas se encuentran
en los aspectos “Tareas” (con un grado de significación de 0.047) y “Competitividad” (con un grado de
significación de 0.014). Por lo que diremos que el programa ha resultado eficaz en estos dos puntos, ya
que el GE, tras la intervención, valora que se da importancia a la terminación de las tareas
programadas. Asimismo otorga mayor importancia, con respecto al GC, al esfuerzo para lograr una
buena calificación y estima.
IV.
Conclusiones
Retomando los aspectos más destacados de la investigación que se acaba de presentar, podemos
decir, en primer lugar y en relación con la hipótesis planteada inicialmente que con el programa
aplicado no se ha conseguido mejorar el clima de aula en el grupo experimental. Conclusión, no
obstante, un tanto previsible dada la reducida muestra utilizada y su proceso de selección. Sin embargo,
en relación a los objetivos marcados debemos ser más optimistas, ya que con este estudio hemos tomado
contacto directo con la realidad educativa de los IES y, por tanto, nos ha sido de ayuda de cara a valorar
el clima de convivencia en los IES que, sin ser tan alarmante como en otros países, reclama la atención
urgente y total de los profesionales dedicados al campo educativo.
En cuanto a la validez de la investigación, cabe destacar dos tipos de análisis:
Validez interna de la investigación: no existen diferencias significativas en los datos de Pretests
de ambos grupos, a excepción de un punto (“Competitividad”), por lo que el clima de aula inicial es
similar en ambos grupos. Esto refleja validez interna en la investigación. Por su parte, el análisis
inferencial realizado con los datos de pretest–postest del GC permite concluir que no se aprecian
diferencias significativas a excepción de los aspectos “Afiliación” y “Competitividad”. Por lo que en el
resto de apartados podemos determinar que queda garantizada la validez interna.
En cuanto a validez externa de la investigación, debemos indicar que dado el proceso de
selección y el reducido tamaño de la muestra, en este tipo de estudios pilotos, la validez externa pasa a
un segundo plano, interesando conocer y garantizar la validez interna.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (1), 51-62. 59

Mª Ángeles García-Hierro García y Sixto Cubo Delgado
Por lo anterior, en futuros estudios se pueden tener en cuenta otros aspectos: aleatorización en la
muestra; organización de grupos de trabajo para la formación del equipo docente; incardinar el
programa en el marco del Proyecto Educativo de Centro y el Proyecto Curricular, de modo que las
actuaciones queden coordinadas y planificadas; valorar la estabilidad de los resultados iniciales con un
seguimiento a corto y medio plazo; implicar a los padres con actividades de orientación, formación e
información.
A pesar de los resultados obtenidos, debemos insistir en la importancia de un estudio de estas
características, ya que el programa desarrollado ha dado una gran oportunidad a los alumnos del grupo
experimental, creando espacios de reflexión y análisis de las situaciones de violencia escolar. Asimismo
han podido experimentar la dificultad que supone el control de un grupo, interiorizando las
consecuencias que conllevan los actos de violencia y advirtiendo que nuestra relación con los demás
puede verse dañada sin que lo pretendamos con ciertas conductas asumidas como cotidianas y
naturales. Incluso se les ha dado la ocasión de denunciar alguna situación de injusticia, sintiéndose
identificados con los casos o historias narradas.
Las actividades desarrolladas –en líneas generales– han resultado positivas para estos chicos.
Debido a la importancia que otorgamos al trabajo realizado por los alumnos y a las reflexiones que
suscitaron las actividades pasamos a describir algunos datos interesantes:
Entre sus reflexiones a la hora de definir cómo se puede sentir cada agente implicado en un
problema de convivencia, sorprende cómo los chicos entendían y eran capaces de situarse incluso en el
papel del profesor, de modo que lograron identificar la situación propuesta con muchas de las que se
daban en el aula. Para terminar, coincidieron en que pedir perdón es una buena estrategia.
En otra actividad se les pidió que aportaran posibles soluciones a una situación de conflictividad
descrita. Entre sus ideas destacan: “conocer las normas, y que el profesor las explique”, “que también
los profesores respeten las reglas”, ofrecer premios como excursiones por los buenos comportamientos
y amonestaciones por los no deseados, “que los profesores sean más duros” y “tener en cuenta los
intereses de los alumnos”.
Llama la atención el modo que tienen de ver la disciplina. Para ellos todo se basa en técnicas
coercitivas, concretadas en castigos, amonestaciones. Esto se pudo observar principalmente en la
actividad en la que ejercieron de profesor: ninguno de ellos intentó otro método de control
comportamental que no fuera el castigo, la reprimenda…
El realismo con que se enfrentan al futuro pudo comprobarse cuando se les pidió que
imaginaran sus vidas transcurridos diez años: cada uno definía la situación según sus circunstancias
particulares actuales, no se planteaban la posibilidad de un cambio en esa situación.
Así, dejando los análisis estadísticos a un lado, podemos decir que el programa sí ha resultado ser
eficaz para estos alumnos/as, en tanto en cuanto han realizado un trabajo de autocrítica con muchas de
sus actuaciones y actitudes para con los demás. Por otra parte, ha servido para definir e identificar
conductas conflictivas que debido a su cotidianidad pasan desapercibidas, pero que reclaman toda
atención.
Por su parte el profesorado se muestra muy preocupado. Por un lado se sienten obligados a
atender en clase y darles el apoyo necesario a alumnos/as que no quieren asistir y, por otro, se ven
incapaces de ofrecerles la alternativa que este alumnado demanda.
No dudamos que por su interés se trata de un tema de continuo planteamiento por lo que las
investigaciones futuras dedicarán aún más espacio y tiempo a esta cuestión de vital importancia para la
mejora del clima en el aula.
V. Referencias Bibliográficas
BELTRÁN, J. A. (2001). Algunas claves psicológicas para la construcción de la convivencia escolar.
Seminario “La convivencia en los centros escolares como factor de calidad. Construir la
convivencia”. Consultado el 18 agosto de 2004 en http://www.mec.es/cesces/beltran.html
BOYER, C. & LUENGO, F. (coord.) (2001). La convivencia y la disciplina en los centros escolares. Madrid:
Federación de Enseñanza de CC.OO.
60 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 51-62.

Convivencia escolar en Secundaria: aplicación de un modelo de mejora del clima social
BROUWERS, A. & TOMIC, W. (2000). “A longitudinal study of teacher burnout and perceived self–efficacy
in classroom management”. Teaching and Teacher Education, 16, 239–253.
CARRASCOSA, M. J. & MARTÍNEZ, B. (1998). Cómo prevenir la indisciplina. Madrid: Escuela Española.
CEREZO, F. (2001). La violencia en las aulas: análisis y propuestas de intervención. Madrid: Pirámide.
CHARLEBOIS, P., BRENDGEN, M., VITARO, F., NORMANDEAU, S. & BOUDREAU, J. (2004). “Examining dosage
effects on prevention outcomes: Results from a multi–modal longitudinal preventive intervention
for young disruptive boys”. Journal of School Psychology, 42, 201–220.
DEL REY, R. & ORTEGA, R. (2001). “La formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar.
La propuesta del modelo Sevilla Anti–Violencia Escolar (SAVE)”. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 41, 59–71.
GARCÍA, A. B., DEL CASTILLO, H. & MARTÍN, G. (2002). “Otra forma de trabajar la violencia: Un taller de
nuevas tecnologías en educación secundaria”. Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 5 (4). Consultado el 29 septiembre, de 2004 en
http://www.aufop.org/publica/reifp/articulo.asp?pid=211&docid=959
GUERRERO, E. & VICENTE, F. (2001). Síndrome de “Burnout” o desgaste profesional y afrontamiento del
estrés en el profesorado. Cáceres: Universidad de Extremadura.
LACASA, P., MUDARRA, M. J., DEL CASTILLO, H., GARCÍA, A. B. & MARTÍNEZ R. (2002). “Contra–Violencia:
Una experiencia multimedia en las aulas”. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, 5 (4). Consultado el 29 septiembre de 2004 en http://www.aufop.org/publica/
reifp/articulo.asp?pid=211&docid=957
LACRUZ, M. & LACRUZ, S. (2002). “Internet al servicio de la comunidad educativa y la convivencia
escolar”. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 5(4). Consultado el
29 septiembre de 2004 en http://www.aufop.org/publica/reifp/articulo.asp?pid=211&docid=
950
MANASSERO M. A., VÁZQUEZ, A., FERRER, V.A., FORNÉS, J. & FERNÁNDEZ, M.C. (2003). Estrés y burnout en la
enseñaza. Palma:UIB.
MOOS, R. H., MOOS, B. S. & TRICKETT, E. J. (2000). Escalas de Clima Social. Madrid: TEA Ediciones.
NAREJO, N. & SALAZAR, M. (2002). “Vías para abordar los conflictos en el aula”. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 5(4). Consultado el 29 septiembre de 2004 en
http://www.aufop.org/publica/reifp/articulo.asp?pid=211&docid=1014
NAVARRO, J. (2002). “Perspectiva sistémica de la conducta problemática y agresiva”. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 5(4). Consultado el 29 de septiembre de 2004
en http://www.aufop.org/publica/reifp/articulo.asp?pid=211&docid=898
ORTEGA, R., FERNÁNDEZ, I. & DEL REY, R. (2002). Abordar la Violencia en las Escuelas: Un Informe de
España. Consultado el 16 julio de 2005 en http://www.gold.ac.uk/connect/sreportsspain.html
ORTEGA, R. & DEL REY, R. (2003). La violencia escolar. Estrategias de prevención. Barcelona: Graó.
RAMÍREZ, S., HERRERA, F., MATEOS, F., RAMÍREZ, I. & ROA, J. M. (2002). “Formación inicial del profesorado
en prevención y tratamiento de la violencia”. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, 5(4). Consultado el 29 Septiembre de 2004 en http://www.aufop.org/publica/
reifp/articulo.asp?pid=211&docid=947
SALINAS, M. L., POSADA, D. M. & ISAZA, L. S. (2002). “A propósito del conflicto escolar”. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 5(4). Consultado el 29 Septiembre
de 2004 en http://www.aufop.org/publica/reifp/articulo.asp?pid=211&docid=873
SANTOS, M. A. (2000). La escuela que aprende. Madrid: Morata.
TEDESCO, A. B. & GARCÍA, L. A. (2002). “¿Quién dijo que todo está perdido? Medios y mediaciones en la
prevención de la violencia escolar”. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 5(4). Consultado el 29 Septiembre de 2004 en http://www.aufop.org/publica/
reifp/articulo.asp?pid=211&docid=883
UNIVERSIA SOLIDARIDAD (2003). Observatorio sobre el conflicto escolar. Consultado el 16 julio de 2005
en http://solidaridad.universia.es/paz_conflictos/conflicto_escolar_conceptos.htm
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (1), 51-62. 61

Mª Ángeles García-Hierro García y Sixto Cubo Delgado
URANGA, M. (1997). Experiencias de mediación escolar en Gernika. Consultado el 29 enero de 2005 en
http://www.edualter.org/material/euskadi/mediacion.htm
Zabalza, M. A. (2002). “Situación de la convivencia escolar en España: Políticas de Intervención”.
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 44, 139–174.
62 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 51-62.

REFERENCIA: Oliver Vera, Carmen (2009). El valor formativo y las ataduras de las creencias en la formación del
profesorado. Aquello que no se ve, pero se percibe en el aula. REIFOP, 12 (1). Enlace web: http://www.aufop.com/
- Consultada en fecha (dd-mm-aa):
El valor formativo y las ataduras de las creencias
en la formación del profesorado.
Aquello que no se ve, pero se percibe en el aula.
Carmen OLIVER VERA
Correspondencia
Carmen Oliver Vera
Facultat de Pedagogia
Dept. de Didàctica i Organització Educativa
Pg. Vall d'Hebron, 171.
Edifici de Llevant
08035 Barcelona
Teléfonos:
93 403 50 51
93 675 36 70
Fax
93 403 50 14
E Mail:
carme.oliver@ub.edu
Web:
http://edu.doe/recerca/giad/cas/index.html
www.ryerson.ca/~bernhard/spanish/
interantional.html
http://hdl.handle.net/2445/5021
Recibido: 01 / 04 / 2008
Aceptado: 11 / 01 / 2009
RESUMEN
El presente trabajo es una reflexión en torno al valor
formativo de las creencias en la formación del profesorado,
tanto inicial como permanente y a las ataduras que pueden
suponer para el aprendizaje y el cambio. Se enmarca dentro
de la investigación sobre el pensamiento del profesor y se
focaliza en la construcción de conocimiento profesional a
partir de la relación formación–innovación desde una
perspectiva ecológica del conocimiento. Define el concepto
de creencia como parte de una dimensión personal afectiva
y emocional, íntimamente ligada a la propia cultura que se
manifiesta en el ambiente en el que estamos y en el que
configuramos, influyendo, a su vez, en nosotros y en lo que
hacemos. Argumenta la necesidad de considerar contenido
de formación esta dimensión con la finalidad de facilitar la
autonomía y la autorregulación del conocimiento
profesional. Señala ataduras relevantes que la formación
puede evitar: confeccionar trajes estándares, regalar los
porqués, dar seguridad para poder avanzar.
PALABRAS CLAVE: Pensamiento profesor, Formación,
Cambio, Práctica docente, Aprendizaje integrado,
Construcción de conocimiento profesional.
The training value and constraints of established beliefs within
teacher training: what is not seen but is perceived in the classroom
ABSTRACT
The present work is a reflection in winch al formative value of the beliefs in the formation of teaching
staff and to the fastenings that can suppose for the learning and the change. It is framed within the
investigation on the thought of the professor and formation–innovation is focused in the construction of
professional knowledge from the relation from an ecological perspective of the knowledge. It defines
the concept of belief like part of an affective and emotional personal dimension, intimately bound to the
own culture that is pronounced in the atmosphere in that we are and in that we formed, influencing, as
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 63-75. 63

Carmen Oliver Vera
well, in us and which we do. It argues the necessity to consider this contained dimension of formation
with the purpose of facilitating the autonomy and the self–regulation of the professional knowledge. It
indicates fastenings excellent that the formation can avoid: to make standard suits, to give the reason,
to give security to be able to advance.
KEY WORDS: Thought Professor, Formation, Change, Educational Practice, Integrated Learning,
Construction Of Professional Knowledge.
I. Introducción
A menudo se ha pensado que la formación daba alas al cambio y a la innovación. Se ha
concebido como dos caras de la misma moneda (HARGREAVES, 1999; FULLAN, 1996; ESCUDERO, 1993). En
definitiva, se ha creído que, si yo conocía aquello que debía hacer, lo haría o tendría muchas más
oportunidades de decidir hacerlo, que en caso de ignorarlo. Sin embargo, a menudo no es ni ha sido así.
El binomio formación–innovación no siempre se acaba concretando, ni en el cambio ni en la mejora
que puede conllevar.
La formación que recibe el profesorado a lo largo de su trayectoria profesional debiera facultarle
para el cambio y la mejora de su tarea educativa y, sin embargo, saber lo que podemos o debemos
hacer, en muchas ocasiones, sólo significa salir de la ignorancia inicial, para entrar en el reino de un
conocimiento adquirido que, en ocasiones, se almacena, en otras se adapta y en otras se rechaza, sin
garantía de aplicación.
Desde una perspectiva interpretativo–crítica, la formación debe encaminar al profesorado a
revisar y reconstruir su forma de pensar la enseñanza y su modo de enseñar. La consideración de los
aspectos cognitivos del conocimiento que se ha de adquirir para cambiar y desarrollarse
profesionalmente es insuficiente para producir un cambio en el pensamiento y en la acción del profesor
(MESSINA & RODRÍGUEZ MARCOS, 2006). Es preciso considerar, con mayor profundidad, las creencias que
subyacen a los conocimientos, a los juicios que se hacen y a las acciones que se emprenden para
comprender su significado como elementos implícitos que influyen en lo que hacemos, pensamos,
sabemos o vamos a saber.
Los conocimientos que se adquieren desde esta segunda opción suelen ser una reserva potencial
que puede utilizarse, a voluntad de su poseedor, en un momento u otro de la vida profesional. Cuando
el profesorado considera los obstáculos o las facilidades de las propias creencias, emociones, juicios,
intenciones, necesidades e intereses, entonces puede reconstruir su pensamiento y su acción siendo
consciente de ellas o preparándose para salvar esos obstáculos que puedan implicar y, con ello,
superarlos.
Lo mismo ocurre en la formación inicial de futuros profesores que acuden a las aulas
universitarias a formarse. La enseñanza que reciben los alumnos y alumnas pretende facultarles para
ejercer su profesión docente. Provoca o debe provocar el aprendizaje entendido como cambio en el
pensamiento y en la conducta. Pero este cambio difícilmente parte de la concienciación de las creencias
y conocimientos que poseen y si lo hacen, porque los principios de una metodología constructivista así
lo demanda, en pocas ocasiones son el eje sobre el que gira la formación. Por ello, es aconsejable
plantear la formación a través de la evolución de las creencias iniciales del alumnado, adquiridas a lo
largo de una amplia trayectoria de formación consolidada durante su infancia y adolescencia, poniendo
sobre la mesa las creencias del profesorado que les pretende formar.
Para el alumnado, los momentos de formación inicial son momentos vitales con grandes
exigencias de seguridad y necesidades de argumentaciones sólidas ante sus ojos y ante la vida. Son
momentos en que consolidan convicciones en gran parte exentas de análisis personal y, por supuesto,
profesional.
Desde esta perspectiva, una formación basada en principios de reconstrucción del propio
conocimiento facilita la concienciación del alumnado respecto a su pensamiento y a los conocimientos
adquiridos hasta el momento. Este tipo de formación promueve que el alumnado analice los contenidos
a la luz de sus creencias y las contraste con las de otros compañeros y compañeras y con las del mismo
profesorado que imparte la materia. Permite la toma de decisiones personales sobre los nuevos
64 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 63-75.

El valor formativo y las ataduras de las creencias en la formación del profesorado.
Aquello que no se ve, pero se percibe en el aula.
conocimientos que se proponen y las competencias que se puedan generar, a partir de la
reconstrucción del conocimiento, adquiriendo una base más sólida en su pensamiento y en su conducta.
La argumentación, el contraste dialógico, las emociones encontradas o unísonas se convierten en
metodología y en contenido de la formación.
La creencia de que una buena enseñanza provoca un buen aprendizaje, mantenida a lo largo del
tiempo, desde la perspectiva de la búsqueda de eficacia en la formación, no se mantiene, ni en los
argumentos teóricos, ni en las evidencias prácticas. No por recibir enseñanza se logra siempre
aprendizaje (MALLART, 2001). El cambio de conducta que significa aprender se ha de dar de forma
simultánea al cambio en las convicciones personales, a las representaciones mentales que se han creado
y a los conocimientos que las han fundamentado (ALLAL, 2004). De ahí que formar implique considerar
a las creencias elementos de reflexión y acción, integrantes de los planteamientos didácticos que se
hacen en los procesos formativos. El objetivo de la formación es promover el aprendizaje, entendido
desde el enfoque profundo de aprender (ENTWISTLE, 1991). Un enfoque que busca el cambio, la
reconstrucción del pensamiento y de la conducta desde la convicción y la toma de decisiones
personales, no por presiones externas al individuo que se forma.
Son muchos los trabajos realizados en torno a la línea de investigación sobre el pensamiento del
profesor (MARCELO, 1999). La línea humanística y la del malestar docente incluyen análisis de interés
sobre los aspectos afectivos y las creencias del profesorado y no en la intervención didáctica con el
alumnado. Sin embargo, a nuestro entender, este trabajo puede contribuir a profundizar la reflexión en
torno a la influencia de las creencias sobre la enseñanza en la tarea docente, tanto desde la perspectiva
del profesor como del alumno, en la interacción propia de los procesos didácticos y su contexto.
Por otro lado, tanto en la formación inicial como en la formación permanente del profesorado
creemos que es necesario acompañar al profesor–alumno en la toma de conciencia de sus creencias
sobre la enseñanza, sus sentimientos hacia ella, sus motivaciones para realizarla, sus necesidades
personales y profesionales que le mueven a la acción o al rechazo de determinados aspectos
contextuales, culturales, curriculares, evaluativos o sociales inherentes al proceso de enseñar y
aprender. De tal modo que aprenda a valorar estos aspectos subyacentes a su tarea docente como una
dimensión personal de alto valor formativo para él y para su alumnado. Se trata de un conocimiento
subjetivo que guía sus acciones docentes, de una dimensión que aspira a transformarse en contenido de
enseñanza al hacerse consciente y parte de la enseñanza.
Un conocimiento que busca que la persona no sólo sepa y sepa hacer sino que sea consciente de
qué conoce, qué siente, qué le impulsa, por qué actúa y qué barreras subjetivas se interponen a la
acción. Para lograr esta meta debiéramos interrogarnos sobre la existencia de dilemas entre el
pensamiento del profesor y la enseñanza que lleva a cabo y su influencia en el cambio educativo; sobre
el valor formativo u obstaculizador de las creencias, tanto para el profesorado como para el alumnado;
y sobre la interacción didáctica. La formación busca el conocimiento a través de la reconstrucción de la
forma de pensar, sentir y actuar. ¿Puede la forma de pensar convertirse en ataduras para la tarea
docente? o ¿para el aprendizaje? ¿Cómo se pueden transformar las creencias en contenidos de
formación?
II. Dilemas del profesorado: de lo que se dice a lo que se hace.
Hay estudios sobre el pensamiento del profesor y sus prácticas docentes (MARCELO, 1999;
CAMBRA, 2000; BALLESTEROS ET AL., 2001) que muestran la existencia de dilemas relevantes entre lo que
el profesorado hace y lo que dice en situaciones formativas. Al analizar las razones que les llevan a
hacer cambios en sus prácticas de aula y en sus planteamientos pedagógicos se observa que las
creencias del profesorado y las circunstancias que concurren en la acción docente: personales,
profesionales, organizativas, administrativas y curriculares, ayudan a distanciar lo que se quiere hacer
de lo que se acaba haciendo. La convicción lleva al deseo y éste a la acción, pero no siempre esta
secuencia se cumple. En ocasiones prevalece la necesidad, consciente o inconsciente, de mantener un
grado de seguridad y estabilidad emocional que obstaculiza la acción. De ahí que a pesar de creer que
se debe cambiar, que se debe revisar el cómo, el cuándo y el por qué enseñar o aprender, en su caso, no
siempre se actúa en el sentido del cambio y la mejora deseada.
Los sentimientos no sólo forman parte del sistema de creencias, experiencias, conocimientos y
contexto sino que los consolidan. Influyen en la falta de coherencia lógica, para pasar a considerarse
una coherencia semántica de pensamiento. Subyacen a los dilemas que se manifiestan y éstos se
justifican a partir de la coherencia semántica del pensamiento que incluye lo que denominamos
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 63-75. 65

Carmen Oliver Vera
«sentipensar», es decir “el proceso mediante el cual ponemos a trabajar conjuntamente pensamiento y
sentimiento, dos formas de interpretar la realidad, mediante la reflexión y el impacto emocional, hasta
converger en un mismo acto de conocimiento y acción” (MORAES & TORRE, 2005: 41).
Las sucesivas reformas legislativas de los sistemas educativos promueven la formación del
profesorado para llevar a cabo, no sólo cambios estructurales, como corresponde a toda reforma, sino
aquellos cambios en las actitudes, en las prácticas docentes y en los planteamientos pedagógicos,
curriculares, metodológicos y evaluativos que van parejos al cambio estructural que se promueve y, sin
embargo, a pesar de ser muchos los esfuerzos formativos para lograrlo, no suelen dar el fruto esperado,
quizá porque la formación propuesta cumple dos de las condiciones para no hacerlo: primero, son
cambios descendentes, podríamos visualizarlos como de arriba abajo. No surgen de los afectados sino
que es la administración educativa quien los promueve e impone en última instancia y, segundo, se
implementan a través de programas de formación que difícilmente se plantean modificar las creencias
del profesorado y liberar el pensamiento para hacer un planteamiento de autonomía y desarrollo
profesional (LEITWOOD, 1992; RICHARDSON & PLACIER, 2001).
En el caso español, en las últimas décadas han venido realizándose en el ámbito no universitario
sucesivas reformas, que, casi sin consolidarse, han dado paso a una nueva normativa: LOGSE (1990),
LOCE (2002) y LOE (2006). Las fuerzas políticas de cada momento han creído en la necesidad del
cambio educativo y han promovido reformas que nos han llevado principalmente a cambios
estructurales que tan sólo han dado oportunidad de modificar algunos aspectos de la práctica
educativa, pero no todos aquellos que el despliegue reformista quería provocar. Algunas de las razones
que se dan nos hacen pensar que estos objetivos ya no pueden ser meramente expansivos, tratando de
llevar la educación a segmentos mayores de la población, sino que debieran buscar un mayor nivel de
calidad educativa y un cambio de sentido.
A su vez, se debiera abandonar el carácter instrumental como forma de aprendizaje para formar
a ciudadanos y ciudadanas autónomos y responsables que se sepan desenvolver en el mundo actual
(BELTRÁN, 2000). Esto es un reto que la sociedad en pleno debe asumir. De tal modo que, si bien las
reformas han pretendido ser un estímulo para el cambio y han supuesto importantes esfuerzos de
renovación estructural, no han conseguido, de igual forma, llegar al fondo de la verdadera innovación
de los centros y de sus prácticas (INFORME PISA, 2003; 2006; INFORME FUNDACIÓN JAUME BOFILL, 2007).
Los docentes se han visto abocados, de una forma continuada, a implementar cambios, unas
veces convencidos de su utilidad y otras por imperativo administrativo, que han constituido
experiencias innovadoras, pero en pocos casos verdaderas innovaciones, entendiendo por innovación el
cambio internalizado que deja de ser novedad para ser normalidad en la institución. A pesar de ello,
estos cambios han supuesto para el profesorado la adaptación del currículum, de la organización
escolar y de sus prácticas docentes de aula, para poder responder a las exigencias de unos principios
que no habían sido considerados hasta el momento en su normativa legal, aunque el profesorado lo
contemplara, de forma intuitiva, en la cotidianidad de sus aulas. Este es el caso del principio de atención
a la diversidad que incorporó la LOGSE en 1990 en España y que se viene desarrollando desde entonces
en sucesivas normativas legislativas.
El profesorado, en su fuero interno, antes y después de la ley, no podía dejar de creer en la
diversidad de alumnos y alumnas que tenía en sus aulas. Algunos, a pesar de que el modelo de
enseñanza que se promovía partía de la homogeneidad en el aprendizaje (graduación por edades y
características psicológicas principalmente) actuaban según su creencia de diferenciación humana y
adaptaban su práctica a esta realidad en la medida que le era posible (la Ley General de Educación de
1970 y sus respectivos desarrollos posteriores no lo facilitaban). Es en 1990 cuando abiertamente no
sólo se admite la diversidad humana y la necesidad de educar a cada persona según sus necesidades
educativas, sino que se promueven actuaciones y medidas políticas concretas para desarrollarla.
Respondiendo a esta demanda normativa, social y profesional, los centros educativos han ido
abandonando progresivamente el planteamiento de homogeneidad en la enseñanza para pasar a la
diversificación de la misma y así tratar de dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada
uno de los alumnos y alumnas a los que se enseña. Sin embargo, las concepciones que tiene el
profesorado de la educación y las creencias y conocimientos adquiridos, a golpe de reflexión teórica
unas veces y de práctica reflexiva otras, no han sufrido las mismas transformaciones. Es por lo que
creemos en la superficialidad del cambio que se viene dando en los centros educativos y, en la
necesidad de revisar las creencias que subyacen a las prácticas docentes, dado que éstas son la espoleta
de la acción. El cuestionamiento crítico del pensamiento profesional es “un recurso liberador de la
66 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 63-75.

El valor formativo y las ataduras de las creencias en la formación del profesorado.
Aquello que no se ve, pero se percibe en el aula.
opresión que supone la asunción acrítica de creencias ideológicas que conviene a determinadas clases
sociales, económicas y culturales” (SOLA, 2000: 74).
Un estudio sobre las estrategias didácticas y organizativas que el profesorado de enseñanza
obligatoria realiza para atender a la diversidad (OLIVER, 2003) refleja cómo, en este proceso reformista
general, el profesorado expone argumentos positivos para la innovación, mientras que en muchos casos
sus prácticas apenas sufren cambios superficiales que cuesta internalizar en las dinámicas de los
centros. Este es el caso de los llamados agrupamientos flexibles de alumnos por niveles de rendimiento
en los que el profesorado afirma que su deseo es atender a todos sus alumnos y alumnas de este modo,
distribuyendo a los alumnos en grupos más reducidos que presten atención a sus necesidades
educativas mejor y, sin embargo, lo hacen con una estrategia didáctica que en la práctica está planteada
desde principios homogeneizadores, para todos igual, creando diferencias en el tratamiento susceptibles
de generar desigualdades educativas. El cambio en la organización grupal y en la denominación de la
estrategia no supone más que un cambio superficial cuyo fundamento se enraíza en el modelo de clase
tradicional de todos conocido, creyendo responder así a la demanda profesional de innovación que se
les hace.
III. El valor formativo de las creencias: una dimensión personal puesta en
juego en el aprendizaje y en la enseñanza.
Hay una gran diferencia entre un profesor que actúa en clase sabiendo por qué hace todo
aquello que está haciendo, a qué está contribuyendo con ello respecto al desarrollo global del alumno o
a su progreso en el conjunto de las materias, etc. y otro que simplemente da su asignatura (ESCRIBANO,
1998).
Creer es un mecanismo natural en el que las vivencias tienen un papel central en esa acción.
Según Peter Senge (1994), creer es un proceso anterior a la creencia. El ser humano a lo largo de su
existencia vive experiencias que al satisfacer alguna de sus necesidades vitales, se arraigan en su
pensamiento dándole seguridad y estabilidad emocional. Es entonces cuando la persona cree en aquel
hecho, en aquella situación, en aquel pensamiento y esta firme conformidad con lo vivenciado es la que
se fija en su pensamiento como creencia, adquiriendo un lugar importante en su pensamiento y en su
acción. “Cada ser humano busca unos sentimientos y elude otros, constituidos desde la base de la vida
afectiva y emocional, estrechamente ligados a nuestra cultura, que ha estructurado un determinado
modelo afectivo, unas creencias, unos prejuicios, etc., que a su vez muestra la personalidad y el
ambiente que configuramos y que nos influye” (PALOU, 2004: 14).
Las situaciones formativas, como parte importante de las vivencias de las personas, dan muestra
explícita e implícita de aquellos elementos que no se ven en el ambiente del aula, pero que sin embargo
se perciben en el proceso de enseñar y de aprender. Estos elementos forman parte de lo que podríamos
denominar el sustrato del aprendizaje o de la enseñanza.
Se trata de una dimensión personal e íntima del aprendiz y del profesor que participan en la
formación. Es un constructo individual y/o grupal que contiene elementos, conscientes e inconscientes,
que afectan tanto al profesorado como a los alumnos y alumnas que participan de esa situación
formativa.
Estos elementos son: las creencias o convicciones que se han ido elaborando a lo largo del
tiempo, las necesidades de obtener explicaciones del mundo que le rodea, la motivación para
conseguirlas, la percepción del flujo de fuerzas que mantienen las personas con la realidad en la que
están inmersas o los aspectos emocionales que les crean estabilidad y les dan seguridad para actuar en
cualquier caso. Todos ellos sustentan la construcción de conocimiento y, por tanto, son una de las
piezas clave en el éxito del aprendizaje y de la enseñanza. En opinión de Feiman (2001), influyen más
las experiencias previas que el programa de formación que se aplique, por lo que habrá que
considerarlos parte activa de la formación que se proponga.
En los procesos formativos se pone en juego esta dimensión personal a lo largo de todo el
proceso. La percibimos en los diferentes momentos de toma de decisión: antes de la enseñanza, cuando
el profesor aplica aquellas creencias que, en su opinión, pueden ser útiles a la tarea de enseñar; en el
desarrollo de la enseñanza, cuando se ponen en práctica los planteamientos del profesor o aquello que
ha organizado y decidido respecto a la enseñanza o bien, cuando comprueba lo enseñado y aprendido,
a través del modelo de evaluación y los criterios evaluativos. Siempre y en todo momento del proceso se
mantiene esa dimensión personal de forma consciente o inconsciente. La interacción entre el contexto y
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 63-75. 67

Carmen Oliver Vera
el pensamiento del sujeto que se está formando es la que abre paso o cierra puertas al conocimiento y al
cambio como aprendizaje. Hablamos de un conocimiento que podemos considerar ecológico.
Un conocimiento que se construye a partir de la complejidad de una dimensión personal,
interna, y el medio que le rodea en interacción. En el caso del profesorado, es preciso reflexionar sobre
qué convicciones están justificando su enseñanza y cuáles están influyendo en su tarea de enseñar.
Preguntarse: ¿qué creen y qué saben los alumnos? y ¿qué pueden saber y creer? es un buen ejercicio de
responsabilidad profesional. Es preciso considerar, de forma reflexiva y crítica, el planteamiento de la
propia formación, el modelo de enseñanza que se adopta, la metodología que se aplica, los enfoques de
aprendizaje e, incluso, los medios y fines de la evaluación que haga de su enseñanza, para situar en el
mismo foco deseos y acción educativa.
Es necesario comprender que el alumnado también pone en juego esta dimensión personal de la
que hablamos. Sus creencias les sirven de filtro ante la información. Decide aceptar la formación según
se ajuste a sus expectativas o no; se motiva o no si el aprendizaje que se le propone responde a sus
intereses y necesidades o se siente satisfecho o insatisfecho, si ve cumplidas o no sus metas formativas.
Por lo que es oportuno ayudar al alumno en formación a ser consciente de las convicciones que
ha ido elaborando a lo largo de su trayectoria formativa anterior y de los conocimientos que ha
necesitado obtener en cada momento de su vida, para justificar sus acciones o resolver sus problemas
vivenciales, sabiendo que con su expresión podrá conocerse mejor y enfrentarse a nuevos aprendizajes
en mejores condiciones de éxito. Es preciso considerar el diálogo como parte fundamental de la
formación. “Dialogar supone explorar, a través de un conversar constructivo, la pertinencia de
nuestras creencias y el significado de las ajenas al objeto de trascender la comprensión de un solo
individuo” (SENGE, 1998: 302).
Las creencias de profesores y de alumnos constituyen un valor formativo que es necesario
considerar. Se pueden activar, de forma consciente, y estar alineadas con lo que se espera que el
individuo haga y, por tanto, se le puede mover a la acción deseada. Pueden ser la palanca que mueve al
cambio y al aprendizaje. Tanto el profesorado como el alumnado, haciendo conscientes sus
convicciones, pueden contrastarlas, cuestionarlas, modificarlas, reaceptarlas o rechazarlas adquiriendo
en ese tránsito lo que hemos considerado criterio profesional; es decir, argumentos sólidos para la toma
de decisiones en la enseñanza y para su propia práctica docente actual, en el caso del profesorado y
para su futura inserción laboral en el caso del alumnado.
La práctica docente, en el profesorado en activo o las prácticas docentes, como elementos
curriculares, que ponen en contacto al alumnado con situaciones reales, por sí mismas, no suponen la
adquisición de ese criterio profesional (ZEICHNER, 1999). La reflexión sobre la práctica profesional está
considerada como un potente elemento formativo (SCHÖN, 1998) que, a nuestro entender, comprende
la explicitación de las convicciones que la mueven y los procesos de reconstrucción del conocimiento a
partir de ellas y el contexto en que se han formado.
IV. ¿Cómo se pueden transformar en contenidos para la formación del
profesorado?
Dos situaciones formativas pueden ilustrar este tipo de creencias:
A) En un aula de niños y niñas de edades comprendidas entre cuatro y cinco años, la maestra,
aprovechando que uno de ellos ha tenido una hermanita, pregunta a la clase:
Maestra: ¿Sabéis como nacen los niños?
Alumnos: Sí, claro, de la barriga de la mamá.
Maestra: Bien, y ¿sabéis como ha llegado el niño o la niña allí?
Alumnos: Sí, claro, la mamá se lo comió cuando era como una semillita y luego creció.
B) En una situación formativa universitaria, ante un grupo de alumnos y alumnas a punto de
acabar su carrera como pedagogos y pedagogas, el profesor es entrevistado por un
investigador que está analizando las estrategias docentes que emplea el profesorado en las
aulas universitarias y antes de entrar al aula para desarrollar la sesión de aquel día, le
pregunta:
Investigador: Profesor, ¿qué va a enseñar hoy?
68 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 63-75.

El valor formativo y las ataduras de las creencias en la formación del profesorado.
Aquello que no se ve, pero se percibe en el aula.
Profesor: Hoy van a aprender qué es el diseño curricular, creo que he preparado muy
bien este tema y me entenderán.
En la situación B, el profesor universitario está convencido de que preparando muy bien su tema
los alumnos y alumnas lo comprenderán y, en consecuencia, lo asimilarán como un nuevo aprendizaje.
Esta creencia satisface la necesidad de seguridad en su tarea de enseñar y cuestionarla supone remover
vivencias, sentimientos y conocimientos que la han fundamentado y que no siempre se está dispuesto a
hacer.
El convencimiento del profesor sobre la forma de asegurar la comprensión de sus alumnos le
lleva a preparar bien sus clases, organizando los conocimientos desde su propia lógica, expresándolos
de la mejor forma posible para su comprensión. Sin embargo, la existencia de esta creencia le lleva a no
considerar o a menospreciar otros factores que influirán en esa comprensión esperada. Es de este modo
como las creencias se pueden convertir en obstáculos para la formación, esclavitud del pensamiento y
de la acción que condicionan los procesos formativos.
En la situación A, los niños y niñas tienen nítida la experiencia de la alimentación. Sus madres y
padres les explican, casi a diario, que la comida que comen va a la barriguita y que con ella crecen. Esa
explicación es suficiente, en estas edades, para convencerse de que es necesario comer, pero también
para creer que el mecanismo funciona igual en otros contextos. De tal modo que haciendo una
extrapolación de una convicción que ha satisfecho su necesidad de explicarse el mundo, vuelven a
utilizar el mismo argumento para una nueva situación. ¿No es eso lo que hacemos en muchas
ocasiones? Evidentemente el conocimiento en que se basa esta creencia de los niños del aula estudiada
es un conocimiento eficaz, útil, lógico desde la lógica del aprendiz (ALLAL, 2004; OLIVER, 2002), aunque
no lo sea desde la lógica de la ciencia. No se debe considerar error conceptual, sino elemento a
contrastar con otras realidades hasta su confirmación o rechazo.
Hay que distinguir entre el hecho de creer y el conocimiento en sí mismo. La creencia en algo se
da o no se da, según las circunstancias que confluyen en ella. Cuando el argumento que se nos ofrece
satisface la necesidad de saber se adopta como propio y se incorpora a nuestra red cognoscitiva; en caso
contrario, se desecha como no apropiado a nuestras exigencias y necesidades. No es, en sí misma, ni
verdadera ni falsa. El conocimiento que contiene puede ser verdadero o falso respecto a la ciencia que
lo sustenta, pero siempre es verdadero para la persona cuando lo adopta como creencia propia. De ahí
que los niños y niñas de la clase infantil crean tener un conocimiento verdadero sobre el nacimiento de
sus hermanitos o hermanitas y no se cuestionen este convencimiento hasta que en su trayectoria
vivencial no surja la duda. Cuando duden se verán abocados a replantearse la creencia. Sentirán una
nueva inquietud que se convertirá en necesidad de saber hasta que constituya una nueva creencia que
les satisfaga esa necesidad y les dé seguridad y estabilidad emocional.
En el caso del profesor universitario, éste ha de vivenciar lo contrario a su creencia, si quiere
tener dudas de la bondad y eficacia de la misma y, a pesar de ello, probablemente no cambiará su forma
de pensar ni de actuar si no confluyen otros factores cognitivos, emocionales o materiales que le lleven
al cambio. Cuando sus alumnos y alumnas le expresan sus dudas sobre lo expuesto o sus lagunas en
determinados aspectos, el profesor o la profesora pueden y tan sólo pueden, replantearse su acción y
transformar su creencia. Hemos de señalar que hoy en día en la formación del profesorado se echa en
falta una visión de ésta que apunte al cambio en esta dirección (COCHRAN–SMITH, 1998).
La búsqueda de un modelo de formación que responda a las necesidades del profesorado actual,
nos ha llevado a vivenciar, desde la observación y la acción, algunos obstáculos, que hemos dado en
llamar ataduras de la formación, porque atan al profesorado a esquemas, que progresivamente se van
quedando obsoletos en el tiempo y no les permiten avanzar todo lo que sería necesario.
V. Las creencias como ataduras para la formación
Se perciben en el aula, pero no se ven. Están fuertemente arraigadas y, aunque se hagan
conscientes para convertirlas en contenido de formación, pueden hacerse resistentes al cambio y
contrarias a las metas formativas y a los deseos de actuar en la dirección prevista. ¿Cuántas veces en
sesiones de formación inicial en la que se enseña a futuros maestros y maestras, ante una propuesta
provocadora de debate sobre el tipo de enseñanza que convendría promover, argumentan que no la
entienden o que no están de acuerdo?
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 63-75. 69

Carmen Oliver Vera
Cuando se hacen aflorar los distintos argumentos que justifican la intervención, se perciben
solapadamente visiones propias de la forma y del concepto de educación, de lo que para ellos es la
enseñanza, de lo que creen que es un buen o mal alumno o un buen o mal profesor. Son modelos que se
han vivido y se han transformado en convicción porque se han internalizado con emoción, sentimiento
y decisión, y justifican acciones posteriores que creemos propias, como puede ser la creencia en una
vocación ineludible que les impulsa a formarse como maestros o maestras o por el contrario les hace
rechazar esta posibilidad a partir de la creencia contraria.
Por todo ello, y como razón última, el no entender o el no estar de acuerdo con lo dicho en el
aula, pasa por hacer consciente esa creencia y por cuestionarla hasta reafirmarse o rebatirla, generando
una nueva visión o aprendizaje de la misma cuestión. Sólo de este modo se puede estar abierto a nuevas
ideas, a nuevas miradas (TAMIR, 1994; AUSUBEL, 1976).
Las creencias contrarias o distintas a las expectativas creadas constituyen un verdadero
obstáculo, consciente o inconsciente para la formación, si no se explicitan. Marcan y justifican acciones
que realizan profesores y alumnos a lo largo de su vida personal y profesional que de no conocerlas no
se comprenderían. ¿Cuántos profesores y profesoras que han asistido a numerosas sesiones de
formación permanente han conocido nuevos enfoques de la enseñanza, avalados por autoridades
académicas, que se adaptan en mejor grado a las necesidades educativas actuales y, a pesar de ello, no
han visto el momento idóneo de experimentar, ni siquiera algún pequeño cambio que les llevara a
confirmar o rechazar la propuesta hecha en la formación? Las razones que se argumentan son
extensas: no hay medios para probarlo, no podemos ir cambiando tan frecuentemente, siempre lo hago
así y me va bien, son algunas de esas razones y, sin embargo, las que no se ven pero están en el
ambiente del aula no suelen surgir. Estas, en nuestra opinión, serían: lo que me proponen no es lo que
yo estoy seguro o segura de hacer; no es lo que yo sé hacer; no es lo que yo creo que debe ser por lo que
no lo asumo, no lo hago, no lo creo (OLIVER, 2003), y aquí comienzan a visualizarse lo que he
denominado ataduras de la formación.
Se trata de considerarlas como cadenas inmateriales que atañen a la enseñanza y al aprendizaje.
Son cadenas en el sentido de que, en cierto modo, limitan la libertad de la decisión propia y la
autonomía en la acción. De forma implícita o explícita se manifiestan antes, durante y después del
proceso formativo. Precisan de una revisión consciente de lo que creemos y conocemos en el fondo, en
el sustrato de la enseñanza o del aprendizaje, para poder llegar a comprender lo que ocurre en la
superficie de la situación formativa que se está realizando y transformarlas en elementos constitutivos
de aprendizaje (NUNZIATI, 1990). Las podremos percibir en el planteamiento de enseñanza–aprendizaje
concreto que hace el profesor; el ambiente de aprendizaje que se crea; las opciones de construcción de
conocimiento que ofrece (si es el profesor) o que recibe (si es el alumno o alumna) o las posibilidades
de éxito profesional, en el caso del profesor (recordemos que sin aprendizaje no hay enseñanza) o éxito
formativo en el caso del alumnado. En caso contrario, las posibilidades de innovación y mejora en los
procesos formativos se ven seriamente amenazadas si no se tiene en cuenta esta dimensión personal.
De este tipo de creencias nos ocuparemos a continuación, ya que creemos que constituyen
cadenas para la formación y para el cambio educativo y que atañen directamente a la trayectoria
formativa de los futuros profesores en la formación inicial y, en su caso, a los profesores en ejercicio.
VI. Primera atadura: nos eligen el traje. ¿Considera la formación del
profesorado, inicial y permanente, la influencia de las creencias en el
aprendizaje?
Tanto en la formación inicial de futuros maestros y maestras como en la formación permanente
del profesorado en activo, el contenido de la formación viene confeccionado desde fábrica. Es decir, las
instituciones educativas, las universidades en el primer caso y la administración educativa: ministerio,
autonomías y entidades locales, en el segundo, confeccionan unos planes de estudio o planes de
formación estándares, como trajes iguales para todos, con pequeños retoques que se deben realizar en
el momento de la compra. En el momento de la formación se venden como aquellos conocimientos
fundamentales para la formación de los futuros maestros o bien para la actualización de los maestros
en activo, según el caso, imprescindibles para el buen ejercicio de la profesión. En ambas situaciones
son valoraciones y propuestas que provienen de un agente externo a los implicados que les quieren
convencer de la importancia y conveniencia de esa formación, sin conocer los intereses reales de los
protagonistas.
70 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 63-75.

El valor formativo y las ataduras de las creencias en la formación del profesorado.
Aquello que no se ve, pero se percibe en el aula.
Estos intereses, que se creen satisfechos al inscribirse en un curso organizado por la
administración educativa (formación permanente) o en una asignatura, en muchas ocasiones
obligatoria en el caso de la formación inicial, tienen que ver no con la inscripción, sino con lo que cada
uno de los participantes busca en esa situación de aprendizaje y con las expectativas de cubrir sus
necesidades de conocer. Estas necesidades pueden ser muy diferentes en apariencia, pero suelen tener
un substrato común de creencias que sostienen conocimientos ya adquiridos que deben ser revisados o
emociones que generan nuevas creencias inconscientes que influyen en su práctica docente y en su
desarrollo profesional y que debieran salir a la luz para poder actuar a partir de ellos, como contenidos
de la enseñanza y del aprendizaje.
Son numerosos los medios y recursos didácticos que actualmente se pueden emplear para hacer
visible esta dimensión y favorecer el conocimiento ecológico y la autorregulación de aprendizajes
(ALLAL, 2004; PERRENOUD, 2007; OLIVER, 2002), sabiendo que en el aprendizaje autorregulado se hallan
las variables que tienen que ver con el ser (motivación, conocimientos previos, creencias, juicios, auto–
observación, autoevaluación, autorreacción) y las que tienen que ver con el contexto donde se produce
la autorregulación o retroalimentación externa (cultura, conocimientos de los otros, ambientes de
aprendizaje) (ZIMMERMAN & SCHUNK, 1998).
Para decir que se está dando formación a futuros o actuales profesores, necesitamos saber qué se
está aprendiendo y cómo. Sólo se podrá aprender de forma consciente, si nos aproximamos a esas
necesidades de formación y las consideramos contenido de aprendizaje. Metafóricamente podríamos
decir que el traje confeccionado de antemano o prêt a porter debe dar paso al traje a medida dentro de
un marco de confección realista y profesional.
VII. Segunda atadura: nos regalan los porqués. ¿Ayuda la formación del
profesorado a encontrar argumentos?
La formación inicial de maestros debiera convertirse en una buena ocasión para ayudar al
alumnado a plantearse sus convicciones y conocimientos adquiridos en términos de criterio profesional.
Parece un objetivo común de los planes de estudio universitarios actuales lograr que en este tipo de
formación se adquiera criterio profesional, entendiéndose por tal al conjunto de argumentos que
justifican el pensamiento y la acción docente. Sin embargo, parece haber mayor discrepancia en el
modo como se pretende llegar a conseguirlo en las aulas.
Un modelo formativo basado en el conocimiento para la práctica (MARCELO, 2002) que trate de
provocar aprendizajes, basándose en la importancia de los contenidos de enseñanza y teorías educativas
que ofrece, sin ahondar en los verdaderos modos de pensar y actuar de los aprendices, tiene pocas
posibilidades de poder ayudarles en la transformación de ideas, conocimientos, conductas y actitudes,
tiene pocas oportunidades de permitir lo que podemos considerar un aprendizaje. La incorporación a la
práctica docente será la que le permitirá adquirir conocimiento. Le irá permitiendo construir un bagaje
personal y profesional con el apoyo del modelaje de los compañeros y compañeras en la acción docente
y la experiencia práctica, muchas veces ayudado de la intuición, la prueba de ensayo y error y la
reflexión.
Sin embargo, si el futuro maestro durante el periodo dedicado a su formación tuviera la ocasión
de hacer confluir el conocimiento práctico con el conocimiento teórico a través de un modelo formativo
integrador del aprendizaje (OLIVER, 2006), podría poner a prueba la dimensión personal del
conocimiento que ya posee: creencias, ideas previas, experiencias adquiridas… junto a la realidad de su
contexto y junto a la reflexión sobre las nuevas experiencias.
En este caso es la práctica la que mueve a buscar los argumentos teóricos que la justifican. Es la
revisión de la acción docente la que hace emerger las convicciones que influyen en ella. Es a través de
una metodología basada en la praxis y en el aprendizaje integrado la que tiene mejor predisposición
para ayudar a construir conocimiento y generar lo que hemos dado en llamar criterio profesional.
Tanto en la formación inicial como en la permanente, regalar los porqués en la formación no es
el mejor medio para conseguir profesionales conscientes de sus acciones y de sus pensamientos.
Construir de forma conjunta profesor–alumno un aprendizaje integrado y ecológico en la práctica
puede facilitar que el alumno descubra sus razones y se dote de un bagaje sólido de argumentos que
justifique ante él y ante los demás sus decisiones y su práctica docente (LIEBERMAN & GROLNICK, 1998).
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 63-75. 71

Carmen Oliver Vera
VIII. Tercera atadura: la seguridad nos obliga. Romper la tranquilidad de
lo seguro, formarse para innovar
Otro elemento que interfiere en la formación del profesorado es la resistencia al cambio. Formar
para innovar, como hemos señalado anteriormente, parece ser una de las principales razones por las
que se lleva a cabo la formación. Se busca mejorar la calidad de la enseñanza a través de la formación
del profesorado, pero para innovar es preciso vencer las resistencias al cambio.
El origen de la resistencia ante la innovación puede provenir de diversas fuentes. El profesorado
en activo e, incluso, en cierto grado el futuro profesorado que se enfrenta a la formación–innovación,
ve cómo se alteran sus rutinas, lo percibe como una amenaza y eso le crea inseguridad. Esta inseguridad
le hace manifestarse de forma negativa o dudosa ante lo nuevo. Trata de enfrentarse abierta o
implícitamente, poniendo en marcha mecanismos de obstaculización, aceptación o evitación, según que
lo nuevo venga a cubrir un vacío detectado como necesidad formativa que se quiere cubrir o no llegue
a modificar sus sólidas convicciones asumidas desde la previa experiencia.
En múltiples ocasiones la resistencia dimana de la falta de información y de formación, pero, en
otras, de la necesidad de seguridad profesional y de estabilidad emocional. Tres requisitos se muestran
importantes para que un individuo no rechace la innovación:
1. Que sea compatible con sus valores y creencias más profundas.
2. Que implique una mejora en su trabajo o en los resultados.
3. Que el innovador potencial tenga un dominio operativo de la innovación.
Además es necesario que los beneficios de la innovación sean superiores a los costos: tiempo,
esfuerzo, preparación... Es decir, ha de ser factible. Incide en ello la profesionalización y la complejidad
de la innovación.
En el caso de la formación permanente tiene un papel relevante también la institución educativa
en la que se trata de innovar. La propia escuela puede constituirse en fuente de resistencia pasiva o
activa: activa, cuando la institución considera que se pone en peligro su identidad, la inestabilidad que
supone el cambio no compensa con las nuevas aportaciones y supuestas mejoras que añade la
innovación y adopta mecanismos de interferencia y resistencia; pasiva, cuando por negligencia, o por
falta de motivación y competitividad, no se siente necesidad de innovar y las fuerzas restrictoras tratan
de neutralizar los esfuerzos innovadores que desde el interior o como demanda del exterior llegan a la
institución. Desde la institución educativa, la resistencia puede provenir de la tendencia a la
uniformidad, la rigidez en la organización, la estructura burocrática y la formalización.
La calidad y cantidad de recursos humanos, materiales y funcionales pueden justificar algunos
argumentos que se convierten en resistencias abiertas a la innovación. Los mismos argumentos de
escasez, de falta de calidad en los recursos pueden convertirse en acicate para otros centros en los que
innovar forma parte de su dinámica de trabajo.
Las razones por las que se llega a innovar en un centro educativo son varias: respecto al
individuo, Huberman (1990) habla de la necesidad de desarrollo y perfeccionamiento que tienen las
personas, incluso la necesidad de superar la monotonía y la rutina. También la insatisfacción en el
trabajo es posible fuente de innovación, estableciéndose una discrepancia entre la realidad cotidiana y
el nivel de aspiraciones personales o profesionales que el propio individuo se propone.
Otra causa para desencadenar acciones innovadoras es la estabilidad personal. La prolongación
de una situación estable para el individuo puede llevar a un aumento de los niveles de aspiración y a
iniciar acciones innovadoras. Una mayor experiencia en temas profesionales, debido a la estabilidad,
puede generar deseo de innovar desde la seguridad y el reto profesional.
La cantidad y la calidad de la innovación vienen determinadas por la discrepancia óptima entre
las fuerzas restrictoras e innovadoras, según Lewin (1935). Cualquier idea nueva por su falta de
experimentación suele tener un mayor potencial de error que aquella otra experimentada y evaluada.
Los partidarios de mantener un índice de seguridad alto no sólo evitan la innovación, sino que
menosprecian sus posibilidades para menoscabar las posibilidades de concreción. Aceptar la necesidad
de cambiar implica crear un clima de confianza y seguridad que contemple el error como parte del
proceso de aprender y mejorar. La búsqueda de soluciones en un clima compartido es un concepto
clave para la innovación y el aprendizaje. El ritmo y la intensidad de la innovación dependen de la
institucionalización lograda, creando estructuras y actitudes para mantenerla como una meta–objetivo
del sistema.
72 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 63-75.

El valor formativo y las ataduras de las creencias en la formación del profesorado.
Aquello que no se ve, pero se percibe en el aula.
IX. Algunas consideraciones finales
Como hemos descrito, la formación del profesorado tiene un papel importante en la mejora de la
escuela y en la calidad de la enseñanza y del aprendizaje que se promueva. Los modelos de formación
que se han investigado nos dan una perspectiva de los logros y los aspectos que se han de mejorar.
Pérez Gómez (1994), Zeichner (1999), Escudero (1993) y Marcelo (1999) nos hablan de distintos
paradigmas en la formación. Describen un modelo tradicional, un modelo academicista, un modelo
técnico, un modelo reflexivo y artístico para la formación profesional del docente, pero, sin embargo,
echamos en falta un modelo de aprendizaje integrado y ecológico en el que se aborde la complejidad
del fenómeno educativo en su totalidad de un modo holístico, poniendo en primer lugar al alumno y los
valores y creencias de las que parte y de los que sustentan su aprendizaje y su posterior práctica
profesional, además del contexto en el que se desarrolla y en el que influye y es influido (MORIN, ROGERS
& MOTTA, 2003).
El concepto de realidad–co–construida y de conflicto socio–cognitivo de Mugny & Doise (1983)
son conceptos conocidos desde finales del siglo pasado, sin embargo en la actualidad valoramos la idea
del aprendizaje integrado y ecológico, desde una visión holográfica de la realidad en la que se dan los
procesos educativos (BOHM & PEAT, 1998).
Esta visión permite ver, al igual que un holograma, cada parte como el todo; al alumno y alumna
como personas individuales que sustentan sus aprendizajes en su pensamiento y lo construyen a partir
de la realidad en la que interactúan y la libertad de sus decisiones. Adopta una mirada integradora en la
que el complejo proceso de enseñar y de aprender está interaccionando con el contexto, con el clima
creado, con las emociones que se barajan en las situaciones formativas o con las creencias subyacentes
a las acciones que vemos y podemos evaluar. Busca promover el desarrollo de la persona a través de la
formación, de modo holístico, compartido con la alteridad de los otros y la interacción con el entorno.
De ahí que consideremos importante en la formación de profesionales dedicados a la docencia
provocar procesos de concienciación sobre el valor formativo de las creencias y las cadenas y lo que
pueden suponer para el cambio sólido, responsable y libre del pensamiento y de las conductas, lo que
en realidad es el verdadero aprendizaje que con ella se busca.
Hacer emerger la dimensión personal descrita puede ayudar a los futuros maestros y a los
profesores en activo a construir argumentos que sustenten el necesario criterio profesional. Formarse en
este modelo significa convertir en contenido de aprendizaje las creencias y los valores del alumnado y
partir de ellas para transformarlas en un conocimiento profesional, lleno de criterio y convicción, que
mueve al cambio y a la mejora a través de su contraste día a día en la práctica docente.
Esta visión de la formación del profesorado puede salvar las ataduras de la inseguridad, de la no
concienciación de los propios valores y creencias, de la falta de revisión de los argumentos que siempre
han valido y hoy son obsoletos. Por último, creemos que posibilita el cambio en instituciones educativas
que precisan avanzar en la dirección de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje que en ella
ocurren.
X. Referencias Bibliográficas
ALLAL, L. (2004). Auto–évaluation en situation de formation. Mesure et évaluation en éducation, 27(2),
1–8. Genève: ADMEE.
AUSUBEL, D. P. (1976). Psicología de la educación. México: Trillas.
BALLESTEROS, C. ET AL. (2001). “El pensamiento del profesor. Enseñanza de lenguas y reforma”. En A.
CAMPS (Ed), El aula como espacio de investigación y reflexión. Barcelona: Graó, 195–208.
BELTRÁN, R. (2000). “Condiciones del contexto y comportamiento del profesorado de enseñanza
secundaria obligatoria”. En J. I. Rivas (coord), Profesorado y reforma: ¿un cambio en las
prácticas de los docentes? Málaga: Aljibe, 45–61.
BOHM, D. & PEAT, D. (1998). Ciencia, Orden y Creatividad. Barcelona: Kairós.
CAMBRA, M. ET AL. (2000). Creencias y saberes de los profesores en torno a la enseñanza de la lengua
oral. Cultura y Educación, 17–18, 25–40.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 63-75. 73

Carmen Oliver Vera
COCHRAN–SMITH, M. (1998). “Teacher development and educational reform”. En A. Hargreaves (Ed).
International Handbook of Educational Change. London: Kluwer.
ENTWISTLE. N. (1991). La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós.
ESCRIBANO, A. (1998). Aprender a enseñar. Fundamentos de Didáctica General. Cuenca: Ediciones de la
Universidad de Castilla–La Mancha.
ESCUDERO, J. M. & LÓPEZ, J. (eds) (1992). Los desafíos de las reformas escolares. Sevilla: Arquetipo.
ESCUDERO, J. M. (1993). “La formación en centros e innovación educativa”. Cuadernos de Pedagogía,
220. Barcelona: Fontalba, 81–84.
FEIMAN, NEMSER S. (2001). “From preparation to practice: designing a continuum to strengthen sustain
teaching”. Teachers College Record. V.103, 6.
FULLAM, M. & HARGREAVES, A. (1996). La escuela que queremos. Buenos Aires: Amorrotu.
HARGREAVES, A., EARL, L. & RYAN, J. (1999). Una educación para el cambio. Barcelona: Octaedro.
HUBERMAN, M. (1990). “Un nuevo modelo para el desarrollo profesional del profesorado”. Revista de
innovación e investigación educativa, 5, abril. Murcia: Universidad de Murcia.
LEITHWOOD, K. (1992). “The Principal’s role in teacher development”. En M. Fullan & A. Hargreaves
(Eds), Teacher Development and Educational Change. London: Falmer Press.
LEWIN, K. (1935). A dinamic theory of personality: selected papers. New York: McGraw–Hill.
LIEBERMAN, A & GROLNICK, M. (1998). “Educational Reform Networks: Changes in the Forms”. En A.
HARGREAVES ET AL. (eds), International Handbook of Educational Change. London.
MALLART, J. (2001). “Didáctica: concepto, objeto y finalidades”. En F. SEPÚLVEDA & N. RAJADELL (eds.),
Didáctica General para psicopedagogos. Madrid: UNED, 23–57.
MARCELO, C. (1999). Formación de profesores para el cambio educativo. Barcelona: EUB.
MESSINA, C. & RODRÍGUEZ, A. (2006). “Sentimientos, sistema de creencias y comportamiento didáctico:
un estudio etnográfico”. Revista de Educación, 339, 493–516.
MORAES, M. C. & TORRE, S. DE LA (2005). Sentipensar. Fundamentos y estrategias para reencantar la
educación. Málaga: Aljibe.
MORIN, E., ROGER, E. & MOTTA, R. (2003). Educar en la era planetaria. Valladolid: Publicaciones de la
Universidad de Valladolid.
MUGNY, G. & DOISE, W. (1983). La construcción social de la inteligencia. Trillas. México.
NUNZIATI, G. (1990). “Pour construir un dispositif d’avaluation formatrice”. Cahiers pédagogiques,
280. París, 47–64.
OLIVER, C. (2002). “Actividades para aprender de los errores”. En S. Castillo (coord.), Compromisos de
la Evaluación Educativa. Madrid: Prentice Hall, 277–295.
OLIVER, C. (2003). Estrategias didácticas y organizativas ante la diversidad. Barcelona: Octaedro.
OLIVER, C. (2006). “Enseñar y aprender mediante proyectos integradores”. Bordón, 58 (3). Madrid:
Sociedad Española de Pedagogía, 423–436.
PALOU, J. (2004). Sentir y crecer. El crecimiento emocional en la infancia. Barcelona: Graó.
PÉREZ GÓMEZ, A. (1994). “La cultura escolar en la sociedad posmoderna”. Cuadernos de Pedagogía,
225. Barcelona: Fontalba, 80–85.
PERRENOUD, P. (2007). Pedagogía diferenciada: de las intenciones a la acción. Madrid: Popular.
RICHARDSON, V. & PLACIER, P. (2001). “Teacher Change”. En V. RICHARDSON (Ed). Handbook of research
teaching, 4ª ed. New York: American Educational Research Association, 905–947.
RIVAS, J. I. (Coord). Profesorado y reforma: ¿Un cambio en las prácticas de los docentes? Màlaga: Aljibe.
SENGE, P. M. (1994). La quinta disciplina. Barcelona: Juan Granica.
SOLA, M. (2000). La formación de creencias ideológicas y su influencia en el pensamiento profesional.
Profesorado y reforma: ¿un cambio en las prácticas de los docentes? Málaga: Aljibe, 7–81.
74 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 63-75.

El valor formativo y las ataduras de las creencias en la formación del profesorado.
Aquello que no se ve, pero se percibe en el aula.
SCHÖN, D. A. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan.
Barcelona: Paidós.
TAMIR, P. (1994). “Israeli students' conceptions of science and views about the scientific enterprise”.
Research in Science & Technological Education, 12(2), 99–116.
ZEICHNER, K. (1999). “The New Scholarship in Teacher Education”. Educational Researcher, V.28, 9, 4–
15
ZIMMERMANN, B. & SCHUNK, D. (Eds.) (1998). Self–regulated learning: From teaching to self–reflective
practice. New York: Guilford.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 63-75. 75

REFERENCIA: Latorre Reviriego, Isabel & Sáez Carreras, Juan (2009). ¿Cuál es el perfil epidemiológico de
padecer burnout en profesores no universitarios de la Región de Murcia? REIFOP, 12 (1). Enlace web:
http://www.aufop.com - Consultada en fecha (dd-mm-aa):
¿Cuál es el perfil epidemiológico de padecer burnout en
profesores no universitarios de la Región de Murcia?
Isabel LATORRE REVIRIEGO
Juan SAEZ CARRERAS
Correspondencia
Isabel Latorre Reviriego
Facultad de Educación.
Departamento de Teoría e
Historia de la Educación
Campus Universitario de
Espinardo
30071‐MURCIA
E‐mail:
isabellatorre@ono.com
Juan Sáez Carreras
Facultad de Educación.
Departamento de Teoría e
Historia de la Educación
Campus Universitario de
Espinardo
30071‐MURCIA
E‐mail:
juansaez@um.es
Recibido: 07 / 09 / 2008
Aceptado: 11 / 01 / 2009
RESUMEN
El burnout es un estado de pérdida emocional y mental que
se desarrolla en profesiones con interacciones humanas. Un
grupo de alto riesgo es el de los profesores. El objetivo de
este estudio es analizar las características epidemiológicas
del síndrome entre los docentes. Para ello diseñamos un
estudio transversal mediante la cumplimentación de un
cuestionario en una población de 200 profesores de niveles
no universitarios de Murcia. Como variables se han medido:
datos epidemiológicos, el nivel de estrés y sus
consecuencias y el burnout mediante el Maslach Burnout
Inventory. Los resultados han demostrado una relación
significativa entre el nivel de estrés/burnout y las
consecuencias, la edad y la antigüedad laboral, y no en
función del sexo. Además, encontramos un menor nivel de
agotamiento y despersonalización, y una menor realización
personal que la muestra de referencia, siendo la dimensión
que mejor se ha relacionado con el quemado de los
docentes la del cansancio emocional (p

Isabel Latorre Reviriego y Juan Sáez Carreras
teachers in Murcia (Spain). The variables (epidemiological data, the level of stress and its consequences,
and burnout) were measured using the Maslach Burnout Inventory. The results show a significant
relation between the level of stress/burnout and consequences, age and seniority, but they do not show
a significant relation with gender. In addition, we find a lower level of exhaustion and depersonalization,
and lower personal accomplishment than in the reference sample, being the dimension that most
significantly correlates with teachers’ burning out that of emotional exhaustion (p

¿Cuál es el perfil epidemiológico de padecer burnout en profesores no universitarios de la Región de Murcia?
valora las consecuencias del estrés que se padece (perjudiciales, indiferentes,
estimulantes).
• Escala de burnout: se ha utilizado la versión española del Maslach Burnout Inventory
(MBI) (MORENO, 1999; GIL–MONTE, 1999). Se configura con 22 items que se valoran
sobre una escala tipo Likert de 9 puntos de diferencial semántico (1: nunca, a 9:
siempre). Estos ítems se organizan en tres subescalas: de agotamiento emocional (9
ítems), despersonalización (5 items) y realización personal (8 items). La valoración final
representa la suma de las puntuaciones obtenidas en cada una de las tres subescalas. Las
puntuaciones altas en agotamiento emocional indican una persona agotada por su
propio trabajo, soportando una alta tensión y sin capacidad de ofrecer nada a los demás.
Cuando la puntuación es alta en la despersonalización indica que la persona tiende a
distanciarse de los demás, pensando en ellos como meros objetos, desarrollando actitudes
impersonales e insensibles hacia los alumnos. La puntuación elevada en la realización
personal debe interpretarse como una tendencia a presentar sentimientos de
competencia y rendimiento satisfactorio en el trabajo.
Análisis estadístico
Todos los datos fueron recogidos en tablas informatizadas y el tratamiento se realizó mediante el
programa informático SPSS. Inicialmente se realiza un análisis descriptivo y de contraste entre cada una
de las variables utilizadas, para posteriormente realizar correlaciones entre las diferentes variables
epidemiológicas y dimensiones del MBI. Las variables categóricas aparecen en tablas de contingencia,
distribución de frecuencias y se expresan gráficamente. Las cuantitativas han sido tratadas mediante
estadística descriptiva. El análisis inferencial se ha efectuado en función de las variables y de los grupos
de contraste mediante la T–student, Chi–cuadrado y análisis de varianza, en función de cada caso. El
tratamiento de los datos se ha efectuado tomando como nivel de confianza el 95% y como margen de
error el 5% (valor de p

Isabel Latorre Reviriego y Juan Sáez Carreras
estrés (63.8% poco o normal) con significación estadística (p

¿Cuál es el perfil epidemiológico de padecer burnout en profesores no universitarios de la Región de Murcia?
Nivel de estrés / Antigüedad
30 años
60
50
40
30
20
10
0
Nada Poco Normal Bastante
Figura 3. Relación gráfica entre las variables Nivel de estrés y Antigüedad.
Análisis del índice de burnout
Desde un punto de vista epidemiológico, nuestro estudio ha demostrado que el índice de burnout
de los profesores de la Región de Murcia no es diferente en función del tipo de centro de trabajo, del
sexo, del estado civil de los docentes ni del número de hijos (p>0.05) y sí en función del nivel de estrés.
El 90.4% de los profesores con alto burnout presentan también un nivel de estrés elevado.
En la subescala de agotamiento emocional, nuestra muestra ha obtenido una puntuación media
de 41.47±12.23, algo inferior del punto medio, lo que representa un bajo nivel de agotamiento
emocional. Una media superior a 45 indicaría que los profesores están agotados por su trabajo. En
cuanto a la despersonalización, hemos obtenido una puntuación media de 19.34±7.87, bastante
inferior a la media. Si la puntuación hubiera sido mayor de 25 hubiera representado que los profesores
tendrían tendencia a distanciarse de los demás, desarrollando actitudes impersonales, negativas e
insensibles hacia sus alumnos. Por tanto, nuestra población de docentes todavía no presenta una
despersonalización frente a su trabajo. Finalmente, la realización personal ha mostrado una media de
38.82±12.13, levemente inferior a la media. Una puntuación superior hubiera indicado un carácter
positivo, una tendencia a presentar sentimientos de competencia y rendimiento satisfactorio en el
trabajo. En nuestro caso, encontramos profesores algo desmotivados y con una leve insatisfacción con
su profesión. Estas puntuaciones bajas se pueden interpretar como una visión negativa de nuestros
profesores respecto de su trabajo, que va perdiendo la visión de realización profesional y de entrega a la
actividad laboral (Tabla 2).
Media Desv. tip Standar Manassero
Agotamiento 41.47 12.23 45 32.89
Despersonalización 19.34 7.87 25 14.66
Realización 38.82 12.13 40 49.20
Tabla 2. Puntuaciones medias del IBP, en función de las tres subescalas,
de los profesores de la Región de Murcia.
En resumen, los profesores de la Región de Murcia han mostrado un menor nivel de agotamiento
y despersonalización y una menor realización personal que la muestra de referencia. La dimensión que
mejor se ha relacionado con el quemado de los docentes ha sido la del cansancio emocional (p

Isabel Latorre Reviriego y Juan Sáez Carreras
(p

¿Cuál es el perfil epidemiológico de padecer burnout en profesores no universitarios de la Región de Murcia?
GUERRERO, E. (2003). “Análisis pormenorizado de los grados de burnout y técnicas de afrontamiento del
estrés docente en profesores universitarios”. Anales de Psicología, 19, 145–158.
KYRIACOU, C. (1987). “Teacher stress and burnout: An international review”. Educational Research, 29,
146–152.
MANASSERO, M. A., GARCIA BUADES, E., TORRENS, G., RAMIS, C., VAZQUEZ, A. & FERRER, V. A. (2006).
“Teachers burnout: Attributional aspects”. Pschology, 10, 66–74.
MASLACH, C. & JACKSON, S. E. (1981). “The measurement of experienced burnout”. Journal of
Occupational Behaviour, 2, 99–113.
MASLACH, C. & JACKSON, S. (1986). Maslach Burnout Inventory (2ª ed.). Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press.
MASLACH, C. & SCHAUFELI, W. B. (1993). “Historical and conceptual development of burnout”. En:
Schaufeli, C., Maslach, C. & Marek, T. (eds). Professional Burnout: recent development in theory
and reseach. Washington DC: Taylor and Francis, 1–16.
MORENO, B., GONZALEZ, J. L. & GARROSA, E. (1999). “Burnout docente, sentido de la coherencia y salud
percibida”. Psicopatología y Psicología Clinica, 4, 163–180.
MORIANA, J. A. & HERRUZCO, J. (2004). “Estrés y burnout en profesores”. Int J Clin Health Psicol, 4, 597–
621.
SALANOVA, M. (2003). “Burnout en profesores de enseñanza secundaria: un estudio longitudinal”. En
Martinez I, Salanova M, Llorens S,Garcia M, Grau R, Cifre E (Eds). La enseñanza y el burnout:
¿una simbiosis irreversible? Castellón: Colección Psyque.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 77-83. 83

REFERENCIA: Latorre Medina, Mª José., Pérez García, Mª Purificación & Blanco Encomienda, F. Javier (2009).
Análisis de las creencias que sobre la enseñanza práctica poseen los futuros maestros especialistas en Educación
Primaria y en Educación Física. Un estudio comparado. REIFOP, 12 (1). Enlace web: http://www.aufop.com -
Consultada en fecha (dd-mm-aa):
Análisis de las creencias que sobre la enseñanza práctica poseen los
futuros maestros especialistas en Educación Primaria y en
Educación Física. Un estudio comparado
María José LATORRE MEDINA
María Purificación PÉREZ GARCÍA
Francisco Javier BLANCO ENCOMIENDA
Correspondencia
María José Latorre Medina
Facultad de Educación y
Humanidades de Ceuta
(Universidad de Granada)
C/ El Greco, nº 10
51002 CEUTA
E‐mail: mjlator@ugr.es
Mª Purificación Pérez García
Facultad de Ciencias de la
Educación
Universidad de Granada
Campus Univ. La Cartuja, s/n
18071 GRANADA
E‐mail: mpperez@ugr.es
Francisco Javier Blanco Encomienda
Facultad de Ciencias Económicas y
Empresariales
Universidad de Granada
Campus Univ. La Cartuja, s/n
18071 GRANADA
E‐mail: jble@ugr.es
Recibido: 09 / 01 / 2009
Aceptado: 11 / 01 / 2009
RESUMEN
La investigación 1 que proponemos pretende identificar y dar
a conocer las creencias que sobre la formación práctica
universitaria poseen los futuros maestros de Educación
Primaria y de Educación Física de la Universidad de Granada,
antes y después de su inmersión en los escenarios de
prácticum. Queremos comprobar, además, si se produce
algún tipo de cambio o alteración en las creencias previas
que los estudiantes llevan consigo a este período. De los
resultados procedentes del tratamiento estadístico aplicado
a los datos podemos deducir que, en general, los aprendices
de profesor, antes y después de cursar el Prácticum,
mantienen una actitud positiva hacia la mayoría de las
declaraciones que conforman el inventario. Las evidencias
que nos proporciona la comparación realizada nos revelan,
además, que el paso por la experiencia de prácticas hace
que se modifiquen, alteren o reconsideren algunas de las
creencias sobre la enseñanza práctica.
PALABRAS CLAVE: Creencias sobre la enseñanza
práctica, Futuros maestros, Cambio en las creencias,
Prácticum.
Analysing primary education and physical education students’ beliefs
on practical teaching: a comparative study
ABSTRACT
The research 1 that we carry out seeks to identify and to report on the beliefs that Primary Education and
Physical Education students of the Granada University have about the university practical training,
before and after their immersion in the field experiences. We also want to confirm if some change or
alteration in their previous beliefs takes place during their practicum. From the results obtained through
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 85-105. 85

Mª José Latorre Medina, Mª Purificación Pérez García y Fco. Javier Blanco Encomienda
statistical processing applied to the data we can conclude that, in general, students, before and after
their practicum, maintain a positive attitude toward most of the statements in the inventory. The
comparison carried out also reveals that going through the experience of the practicum makes them
modify, alter or reconsider some of their beliefs on practical teaching.
KEY WORDS: Beliefs on the practical teaching, Future primary teachers, Changes in beliefs,
Practicum.
I. Marco Teórico
1.1. La importancia del Prácticum en la preparación de profesionales competentes
Que el Prácticum es una materia troncal de importancia decisiva en la comprensión del mundo
laboral y el campo profesional de los estudiantes de profesorado no constituye hoy día ninguna
revelación. Pese a ello, el período de formación práctica de los futuros maestros no ha sido una
prioridad de la investigación educativa. Es un hecho constatado que ni la formación práctica de los
estudiantes de Magisterio, ni la indagación sobre el sistema de creencias y concepciones que éstos
poseen sobre dicho período han recibido la atención que merecen en nuestro sistema educativo
universitario.
Hoy en día existe, afortunadamente, una tendencia ampliamente compartida que aboga por la
necesidad de prestar mayor atención y mejorar la calidad de las experiencias de enseñanza con las que
el alumnado de Magisterio toma contacto durante su formación inicial (PAGÈS, 1998; VILLAR, 1998;
MÉRIDA, 2001; FERNÁNDEZ, MALVAR & VÁZQUEZ, 2001; ZABALZA, 2003; PÉREZ & GALLEGO, 2004) y por
indagar en las creencias y conocimientos previos que tienen sobre esta etapa (WOOLFOLK & MURPHY,
2001). Parece ser que la sociedad española está cada vez más convencida de que la capacitación de
profesionales de nivel superior para un mercado productivo exigente es uno de los objetivos principales
de la enseñanza universitaria y que, en gran medida, esa capacitación descansa en la calidad de la
formación práctica que reciben los futuros profesionales, entre ellos los que se preparan para ser
profesores. De este modo, la Universidad está otorgando al prácticum un lugar destacado –no menos
que el que se merece- en los planes de estudio de casi todas las titulaciones que se imparten, entre ellas
Magisterio. Y es que el componente práctico de la formación inicial que cursan los futuros
profesionales de la enseñanza no podemos entenderla como algo tangencial a su formación general,
sino como algo de suma importancia para su realización profesional. A este respecto, las autoras López
y Romero (2004) nos revelan que “nos encontramos ante una experiencia formativa que encierra un
interesante potencial formativo y juega un papel relevante en la construcción y el desarrollo del
conocimiento profesional” (1).
1.2. Objetivos de investigación
Nuestro estudio centrará su atención en los estudiantes de las titulaciones de Maestro especialista
en Educación Primaria y en Educación Física. Queremos conocer y describir las creencias que sobre la
formación práctica universitaria (prácticum) poseen los futuros maestros de ambas especialidades,
antes y después de su inmersión en los escenarios de prácticum y averiguar, además, si se produce
algún tipo de cambio, alteración o reconceptualización en las creencias previas que estos aprendices
llevan consigo a las prácticas de enseñanza.
II. Metodología
La consecución de los objetivos declarados ha requerido la utilización de una metodología de
investigación de corte cuantitativo, fundamentalmente de tipo descriptivo (COHEN & MANION, 1990;
ARNAL ET AL., 1994; CRESWELL, 2002), basada en el método de encuesta (COLÁS & BUENDÍA, 1994;
BUENDÍA, COLÁS & HERNÁNDEZ, 1998) y la aplicación de tests estadísticos (CALVO, 1990).
86 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 85-105.

Análisis de las creencias que sobre la enseñanza práctica poseen los futuros maestros especialistas
en Educación Primaria y en Educación Física. Un estudio comparado.
2.1. Muestra
Dado el propósito de nuestro estudio, ha sido necesario e imprescindible trabajar con dos
muestras de sujetos, que describimos a continuación:
a. Primera muestra de investigación. Previo a la inmersión en los escenarios de prácticum, han
constituido la muestra un total de 150 estudiantes de profesorado. En concreto, 84 estudiantes de
Educación Primaria y 66 de Educación Física.
En la titulación de Educación Física son mayoría los hombres (60,6%) sobre las mujeres (39,4%).
Llama la atención el porcentaje de estos estudiantes que manifiestan no haber elegido los estudios de
Maestro en primera opción al entrar en la Universidad (54,5%). Pese a ello, una vez admitidos en la
diplomatura para iniciar estudios universitarios, la inmensa mayoría sí eligieron la especialidad que
estudian en primera opción (92,4%). El hecho de que sean mayoría quienes cursan Magisterio sin
haber sido la primera carrera elegida para acceder a la Universidad podría traducirse en un cierto
grado de frustración que incidiera en la valoración efectuada de sus estudios. Sin embargo, el elevado
porcentaje que aduce sentirse actualmente satisfecho con la especialidad de la carrera docente cursada
(93,9%) refuta totalmente la observación anterior.
En cambio, en la titulación de Educación Primaria, el porcentaje de mujeres es bastante superior
al de los hombres (79,8% y 20,2%, respectivamente). Son mayoría quienes eligieron los estudios de
Maestro en primera opción durante el proceso de acceso a la Universidad (77,4%). Y una vez admitidos
en la carrera docente para emprender estudios universitarios, también son mayoría quienes eligieron la
especialidad que cursan en la actualidad en primera opción (65,5%). Estos porcentajes coinciden con el
elevado número de estudiantes que manifiestan encontrarse satisfechos con la especialidad de la
carrera docente que estudian hoy día (95,2%).
b. Segunda muestra de investigación. Vivida la experiencia de prácticum, la muestra del estudio
ha estado formada por un total de 143 futuros maestros. En concreto, 89 estudiantes de Educación
Primaria y 54 de Educación Física.
En Educación Física, el porcentaje de futuros maestros y futuras maestras que acaban de vivir la
experiencia de prácticum en los colegios es similar (el 53,7% son mujeres y el 46,3%, hombres). Son
mayoría quienes no eligieron los estudios de Magisterio en primera opción durante el proceso de acceso
a la Universidad: un 57,4% no los eligieron de forma preferente, frente a un 42,6% que sí lo hicieron.
No obstante, una vez admitidos en la carrera docente para iniciar estudios universitarios, la inmensa
mayoría eligieron la especialidad cursada en primera opción (96,3%). Por último, cabe destacar que la
mayoría de los encuestados se sienten satisfechos con sus estudios (90,7%).
En Educación Primaria, son mayoría las mujeres sobre los hombres que acaban de realizar las
prácticas de enseñanza (85,4% y 14,6%, respectivamente). Frente a una minoría, el 73,0% eligieron los
estudios de Magisterio en primera opción durante el proceso de acceso a la Universidad. De igual
modo, una vez admitidos en la carrera docente para emprender estudios universitarios, alrededor del
70,0% eligieron la especialidad que estudian en primera opción. Estos elevados porcentajes tienen su
fiel reflejo en el elevado número de estudiantes que manifiestan encontrarse satisfechos hoy día con sus
estudios (89,9%).
2.2. Instrumento de recogida de información
Para la recogida de datos, hemos construido un inventario de creencias titulado “Inventario de
creencias sobre la Enseñanza Práctica”, que consta de un total de 98 ítems con cuatro alternativas de
respuesta para que los futuros maestros nos expresaran su grado de acuerdo/desacuerdo con las
declaraciones presentadas en el inventario: 1= Totalmente en desacuerdo; 2= En desacuerdo; 3= De
acuerdo; 4= Totalmente de acuerdo. Los ítems del inventario giran en torno a cuatro bloques temáticos
que hacen referencia a: 1) Concepción del prácticum; 2) Desarrollo del prácticum; 3) Efectos de las
prácticas en la socialización de los futuros maestros; y 4) Relación teoría-práctica durante el prácticum.
Para el cálculo de la fiabilidad de nuestro instrumento, nos hemos apoyado en dos
procedimientos (BISQUERRA, 1987; FOX, 1987; CALVO, 1990): a) α de Cronbach y b) Dos Mitades,
obteniendo en ambos casos coeficientes de fiabilidad muy elevados (iguales o superiores a 0,9), lo cual
nos permite afirmar que nuestro inventario es fiable.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 85-105. 87

Mª José Latorre Medina, Mª Purificación Pérez García y Fco. Javier Blanco Encomienda
2.3. Análisis de datos
El tratamiento estadístico aplicado a los datos recabados en cada una de las dos aplicaciones del
inventario ha sido el siguiente: hemos realizado un análisis descriptivo de cada una de las dos
especialidades de Maestro. A este respecto, los estadísticos descriptivos los hemos calculado de forma
separada para cada variable, aportándonos información básica como el valor de la media, mediana y
desviación típica, además de frecuencias, tantos por ciento y acumulación de los porcentajes de cada
valor. Los utilizamos, por tanto, para ajustar la distribución del estudio y dar una descripción inicial de
la muestra.
III. Resultados
3.1. Resultados del análisis descriptivo por especialidad
3.1.1. De los estudiantes de Magisterio que no han realizado el prácticum
En la tabla siguiente recogemos los datos correspondientes a los porcentajes, medias y
desviaciones típicas obtenidos en cada una de las dos especialidades de Magisterio.
88 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 85-105.

Análisis de las creencias que sobre la enseñanza práctica poseen los futuros maestros especialistas en Educación Primaria y en Educación Física. Un estudio comparado.
TABLA Nº 1. Datos correspondientes a los porcentajes, medias y desviaciones típicas de los estudiantes de Ed. Primaria y Ed. Física que no han cursado el prácticum
CREENCIAS SOBRE
LA ENSEÑANZA PRÁCTICA
EDUCACIÓN PRIMARIA
EDUCACIÓN FÍSICA
Porcentajes MED. D.T. Porcentajes MED. D.T.
1 2 3 4 1 2 3 4
1. La formación práctica del futuro profesor debe ser una responsabilidad compartida entre los profesores de
Universidad y los del centro escolar
0 4,8 35,7 59,5 3,55 0,59 4,5 4,5 65,2 25,8 3,12 0,69
2. Los créditos prácticos de las asignaturas cursadas en la Facultad preparan adecuadamente para la compleja tarea
de la enseñanza
4,8 35,7 53,6 6,0 2,61 0,68 6,1 50,0 43,9 0 2,38 0,60
3. El prácticum favorece la autonomía y el crecimiento profesional del futuro profesor 0 4,8 39,3 56,0 3,51 0,59 1,5 1,5 40,9 56,1 3,52 0,61
4. El conocimiento útil para la enseñanza es aquél que se adquiere desde la propia experiencia de prácticum 1,2 14,3 40,5 44,0 3,27 0,75 1,5 19,7 45,5 33,3 3,11 0,77
5. En las prácticas de enseñanza, el futuro profesor se inicia en las destrezas específicas de los profesionales de la
docencia
0 10,7 65,5 23,8 3,13 0,58 1,5 13,6 65,2 19,7 3,03 0,63
6. El prácticum debería ayudar al aprendiz de profesor a adquirir la habilidad y pericia necesarias para
desenvolverse con seguridad en el aula
0 3,6 32,1 64,3 3,61 0,56 1,5 9,1 40,9 48,5 3,36 0,72
7. A través de la intervención en el aula se alcanza el aprendizaje de la función docente 1,2 16,7 53,6 28,6 3,10 0,70 1,5 13,6 66,7 18,2 3,02 0,62
8. El prácticum debe ayudar a los futuros profesores a hacer conexiones entre la teoría adquirida en los cursos de la
Universidad y la práctica profesional
0 1,2 40,5 58,3 3,57 0,52 4,5 3,0 40,9 51,5 3,39 0,76
9. El proceso de aprender a enseñar durante las prácticas es un proceso sencillo 35,7 44,0 15,5 4,8 1,89 0,84 31,8 54,5 13,6 0 1,82 0,65
10. Con las prácticas de enseñanza comienza para los estudiantes el proceso de socialización profesional (de
aprender la cultura propia de la profesión)
0 11,9 61,9 26,2 3,14 0,60 1,5 9,1 65,2 24,2 3,12 0,62
11. El futuro profesor debe asistir y participar en seminarios dirigidos por el supervisor de prácticas 0 6,0 47,6 46,4 3,40 0,60 4,5 10,6 42,4 42,4 3,23 0,82
12. La experiencia en las prácticas es una fuente esencial para la adquisición de conocimientos, destrezas,
habilidades y disposiciones necesarias para la enseñanza
0 2,4 26,2 71,4 3,69 0,51 0 4,5 50,0 45,5 3,41 0,58
13. El contacto con profesores expertos, durante el prácticum, es importante para que el futuro profesor aprenda la
práctica profesional
0 4,8 27,4 67,9 3,63 0,58 1,5 4,5 43,9 50,0 3,42 0,66
14. El prácticum representa el contacto con el mundo real y práctico de la enseñanza 0 3,6 35,7 60,7 3,57 0,57 0 3,0 50,0 47,0 3,44 0,56
15. La formación teórica recibida en la facultad es importante para aprender a enseñar 3,6 21,4 54,8 20,2 2,92 0,75 3,0 24,2 63,6 9,1 2,79 0,64
16. Observando la práctica de expertos se consigue el aprendizaje de la función docente 1,2 26,2 51,2 21,4 2,93 0,72 3,0 30,3 53,0 13,6 2,77 0,72
17. Existe una estrecha colaboración entre las dos instituciones formativas (Escuela y Universidad) responsables de
la preparación profesional del futuro profesor
8,3 36,9 45,2 9,5 2,56 0,78 10,6 34,8 50,0 4,5 2,48 0,75
18. Durante las prácticas, la actividad del futuro profesor debe circunscribirse al marco del aula 6,0 42,9 39,3 11,9 2,57 0,78 4,5 36,4 51,5 7,6 2,62 0,70
19. La experiencia de prácticas es esencial para que el futuro profesor vaya construyendo su conocimiento personal
acerca de la enseñanza
0 1,2 42,9 56,0 3,55 0,52 0 6,1 45,5 48,5 3,42 0,61
20. Los colegios deberían ser lugares estimulantes para el intercambio profesional y el apoyo continuado entre
docentes expertos, principiantes y aprendices de profesor
0 0 31,0 69,0 3,69 0,47 0 9,1 47,0 43,9 3,35 0,64
21. La principal responsabilidad del supervisor es hacer que los seminarios de prácticas sean un lugar de debate y
de reflexión colectiva
0 4,8 46,4 48,8 3,44 0,59 1,5 18,2 62,1 18,2 2,97 0,66
22. Existe una falta de conexión entre el programa académico que se imparte en la Universidad y el prácticum que
se desarrolla en las escuelas
1,2 40,5 45,2 13,1 2,70 0,71 0 28,8 56,1 15,2 2,86 0,65
23. Las prácticas son útiles para que el aspirante a profesor aprenda a:
- Aplicar su conocimiento y habilidades a situaciones reales
0 0 47,6 52,4 3,52 0,50 3,0 3,0 43,9 50,0 3,41 0,70
0 8,3 41,7 50,0 3,42 0,64 0 9,1 50,0 40,9 3,32 0,64
- Desarrollar competencias participando en experiencias concretas
- Incrementar su repertorio de intuiciones desde la práctica
0 4,8 53,6 41,7 3,37 0,58 1,5 3,0 56,1 39,4 3,33 0,62
- Valorar su nivel de compromiso con la carrera
1,2 8,3 34,5 56,0 3,45 0,70 1,5 7,6 60,6 30,3 3,20 0,64
- Resolver intuitivamente (sin el concurso del razonamiento) los problemas de la enseñanza de clase 4,8 21,4 33,3 40,5 3,10 0,90 4,5 13,6 43,9 37,9 3,15 0,83
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 85-105. 89

Mª José Latorre Medina, Mª Purificación Pérez García y Fco. Javier Blanco Encomienda
24. La estructura ideal de prácticum sería aquella que lo presenta como un único período extenso (de seis meses a
un año de duración) al final de la carrera
4,8 34,5 25,0 35,7 2,92 0,95 4,5 28,8 40,9 25,8 2,88 0,85
25. El tutor debe estimular al futuro profesor para que haga propuestas de trabajo y sugerencias que mejoren el
desarrollo de la clase
2,4 2,4 48,8 46,4 3,39 0,66 0 4,5 59,1 36,4 3,32 0,56
26. Las prácticas de enseñanza son una mera aplicación a las situaciones reales del aula de los conocimientos
teóricos previamente adquiridos en la Facultad
9,5 44,0 40,5 6,0 2,43 0,75 10,6 50,0 30,3 9,1 2,38 0,80
27. En los seminarios de prácticas, el supervisor ha de ayudar al futuro profesor a examinar y cuestionar las
creencias, presupuestos y prejuicios que tiene de sí mismo y de la enseñanza
1,2 4,8 51,2 42,9 3,36 0,63 1,5 7,6 63,6 27,3 3,17 0,62
28. El tutor y el supervisor del prácticum deben ayudar a crear en el estudiante de Magisterio un fuerte sentimiento
de ser ‘aprendiz a lo largo de toda su vida profesional’
1,2 9,5 42,9 46,4 3,35 0,70 4,5 15,2 53,0 27,3 3,03 0,78
29. Para que el período de prácticas sea verdaderamente formativo es necesario que exista una fuerte implicación
profesional de las personas participantes: estudiantes de profesorado, tutores de los colegios y supervisores de la 0 2,4 32,1 65,5 3,63 0,53 1,5 6,1 47,0 45,5 3,36 0,67
Universidad
30. Durante las prácticas, el futuro profesor ha de iniciarse en la toma de notas de campo y elaborar narraciones de
las situaciones observadas en el aula
0 4,8 52,4 42,9 3,38 0,58 3,0 16,7 63,6 16,7 2,94 0,68
31. Durante el prácticum, el futuro profesor debe realizar tareas burocráticas 10,7 51,2 31,0 7,1 2,35 0,77 16,7 36,4 45,5 1,5 2,32 0,77
32. Durante las prácticas, el futuro profesor debe analizar e interpretar el modelo didáctico que el maestro
desarrolla en el aula
1,2 10,7 56,0 32,1 3,19 0,67 1,5 19,7 65,2 13,6 2,91 0,63
33. Durante las prácticas, el futuro profesor debe aprender a tomar decisiones 0 3,6 42,9 53,6 3,50 0,57 0 6,1 42,4 51,5 3,45 0,61
34. Durante las prácticas, el futuro profesor debe participar en todas las fases de construcción, desarrollo y
evaluación del currículo
3,6 15,5 46,4 34,5 3,12 0,80 1,5 25,8 53,0 19,7 2,91 0,72
35. La escuela juega un activo e importante papel en la formación del futuro profesor 0 3,6 41,7 54,8 3,51 0,57 3,0 6,1 34,8 56,1 3,44 0,75
36. Durante las prácticas, el futuro profesor debe aprender a dominar habilidades técnicas, interpersonales e
intelectuales de enseñanza
0 0 60,7 39,3 3,39 0,49 0 4,5 50,0 45,5 3,41 0,58
37. El futuro profesor, durante el prácticum, debe dar respuesta a problemas complejos e inusuales que no se
resuelven mediante fórmulas mecánicas
3,6 15,5 45,2 35,7 3,13 0,80 4,5 12,1 51,5 31,8 3,11 0,79
38. Durante las prácticas, el futuro profesor debe aprender a transformar la materia, haciéndola fácilmente
asequible a los alumnos
1,2 1,2 41,7 56,0 3,52 0,59 1,5 10,6 54,5 33,3 3,20 0,68
39. Durante las prácticas, el futuro profesor ha de aprender a dominar los principales aspectos de la instrucción y
la gestión de la clase
1,2 2,4 54,8 41,7 3,37 0,60 3,0 3,0 59,1 34,8 3,26 0,66
40. Durante las prácticas, el futuro profesor ha de tener la oportunidad de experimentar la enseñanza colaborativa
con grupos de profesores de la escuela
0 3,6 39,3 57,1 3,54 0,57 0 4,5 69,7 25,8 3,21 0,51
41. Durante las prácticas, la conducta del futuro profesor en clase está guiada por sus conocimientos y creencias
acerca de la enseñanza
1,2 23,8 53,6 21,4 2,95 0,71 1,5 19,7 59,1 19,7 2,97 0,68
42. El período de prácticum es fundamental para aprender a enseñar 1,2 6,0 22,6 70,2 3,62 0,66 0 1,5 34,8 63,6 3,62 0,52
43. El futuro profesor necesita apoyo y guía profesional para relacionar la teoría y la práctica durante su
experiencia de prácticum
0 2,4 44,0 53,6 3,51 0,55 1,5 10,6 45,5 42,4 3,29 0,72
44. El futuro profesor, durante el prácticum, ha de tener la oportunidad de analizar (a través de observaciones,
grabaciones u otros medios) la práctica profesional de docentes expertos
1,2 8,3 56,0 34,5 3,24 0,65 3,0 12,1 51,5 33,3 3,15 0,75
45. Durante las prácticas, las creencias que el futuro profesor posee acerca de la enseñanza eficaz influyen en su
toma de decisiones en el aula
2,4 10,7 66,7 20,2 3,05 0,64 0 9,1 71,2 19,7 3,11 0,53
46. El futuro profesor, en el período de prácticas, deberá enseñar actitudes y valores 1,2 7,1 50,0 41,7 3,32 0,66 1,5 9,1 45,5 43,9 3,32 0,71
47. La experiencia de prácticas ayuda al futuro profesor a analizar críticamente y redefinir sus creencias y
concepciones sobre la enseñanza
0 7,1 47,6 45,2 3,38 0,62 1,5 9,1 54,5 34,8 3,23 0,67
48. El aprendiz de profesor, durante las prácticas, debe aprender cómo se mantiene una comunicación fluida y
constante con los padres de los alumnos
2,4 8,3 54,8 34,5 3,21 0,70 0 15,2 68,2 16,7 3,02 0,57
90 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 85-105.

Análisis de las creencias que sobre la enseñanza práctica poseen los futuros maestros especialistas en Educación Primaria y en Educación Física. Un estudio comparado.
49. Los diarios de prácticas son una herramienta reflexiva y formativa 1,2 6,0 51,2 41,7 3,33 0,65 4,5 15,2 51,5 28,8 3,05 0,79
50. El futuro profesor deberá enseñar comportamientos autónomos y reflexivos durante las prácticas 0 13,1 59,5 27,4 3,14 0,62 0 10,6 68,2 21,2 3,11 0,56
51. La figura del supervisor es una pieza central en el proceso de aprender a enseñar durante las prácticas 2,4 7,1 57,1 33,3 3,21 0,68 1,5 21,2 53,0 24,2 3,00 0,72
52. El futuro profesor, durante el prácticum, debería aprender a evaluar las necesidades educativas personales de
los alumnos a su cargo
2,4 4,8 53,6 39,3 3,30 0,67 3,0 7,6 59,1 30,3 3,17 0,69
53. El aprendiz de profesor, en la etapa de prácticas, debe usar con los alumnos métodos de trabajos en equipo 0 15,5 46,4 38,1 3,23 0,70 0 6,1 60,6 33,3 3,27 0,57
54. El futuro profesor debe desarrollar, durante las prácticas, su capacidad innovadora y abordar las actividades de
manera creativa
1,2 1,2 52,4 45,2 3,42 0,59 1,5 9,1 42,4 47,0 3,35 0,71
55. El futuro profesor debe aplicar técnicas de aprendizaje colaborativo durante las prácticas 0 4,8 59,5 35,7 3,31 0,56 1,5 9,1 57,6 31,8 3,20 0,66
56. Aprender a enseñar durante el prácticum supone el aprendizaje de ciertos trucos, costumbres y rutinas del oficio 8,3 20,2 38,1 33,3 2,96 0,94 1,5 7,6 57,6 33,3 3,23 0,65
57. En la etapa de prácticum se dota a los futuros docentes de la preparación y cualificación necesarias para llevar a
cabo las tareas profesionales que le son propias
2,4 23,8 60,7 13,1 2,85 0,67 3,0 21,2 62,1 13,6 2,86 0,68
58. Las preocupaciones del futuro profesor, antes o durante el transcurso de las prácticas, son:
- Establecer una relación de cercanía con el tutor y el supervisor
- Integrarse en la dinámica del aula y del centro
- Dominar la materia que le corresponde
- Mantener la disciplina en clase
- Tratar las diferencias individuales
- Evaluar el trabajo del alumno
4,8 17,9 44,0 33,3 3,06 0,84 3,0 19,7 53,0 24,2 2,98 0,75
0 0 34,5 65,5 3,65 0,48 0 3,0 45,5 51,5 3,48 0,56
1,2 10,7 40,5 47,6 3,35 0,72 1,5 13,6 42,4 42,4 3,26 0,75
0 7,1 46,4 46,4 3,39 0,62 1,5 6,1 57,6 34,8 3,26 0,64
0 3,6 38,1 58,3 3,55 0,57 1,5 6,1 53,0 39,4 3,30 0,66
1,2 11,9 56,0 31,0 3,17 0,67 0 19,7 57,6 22,7 3,03 0,66
- Establecer relaciones con los padres 7,1 23,8 50,0 19,0 2,81 0,83 4,5 30,3 53,0 12,1 2,73 0,73
59. El prácticum proporciona al estudiante de profesorado una experiencia de aprendizaje positiva 1,2 3,6 29,8 65,5 3,60 0,62 0 15,2 42,4 42,4 3,27 0,71
60. Durante las prácticas, el tutor del colegio debe actuar como guía en el proceso de socialización profesional
0 4,8 42,9 52,4 3,48 0,59 3,0 4,5 65,2 27,3 3,17 0,65
(proceso de aprendizaje de la cultura propia de la profesión de la enseñanza) de los estudiantes de profesorado
61. El tutor de prácticas debe demostrar tacto y sensibilidad ante las necesidades y sentimientos del futuro profesor 0 3,6 39,3 57,1 3,54 0,57 0 9,1 48,5 42,4 3,33 0,64
62. El prácticum proporciona al aprendiz de profesor modelos innovadores de gestión del aula 1,2 11,9 64,3 22,6 3,08 0,62 1,5 18,2 63,6 16,7 2,95 0,64
63. El futuro profesor debe elaborar una memoria final de su experiencia de prácticas 2,4 7,1 47,6 42,9 3,31 0,71 6,1 13,6 51,5 28,8 3,03 0,82
64. El supervisor debe orientar al futuro profesor sobre la elaboración de su proyecto personal de prácticas y la
0 2,4 27,4 70,2 3,68 0,52 1,5 6,1 45,5 47,0 3,38 0,67
redacción de la memoria final
65. El futuro profesor, durante las prácticas, ha de tomar una parte activa en el proceso de aprender a enseñar 1,2 0 39,3 59,5 3,57 0,57 0 3,0 56,1 40,9 3,38 0,55
66. El prácticum ayuda al futuro profesor a entender la enseñanza como una práctica reflexiva 0 8,3 46,4 45,2 3,37 0,64 1,5 13,6 65,2 19,7 3,03 0,63
67. El prácticum posee un fuerte componente evaluativo (calificaciones del tutor y del supervisor) que dificulta el
6,0 39,3 44,0 10,7 2,60 0,76 3,0 33,3 43,9 19,7 2,80 0,79
proceso de aprendizaje del futuro profesor
68. El aprendizaje de las rutinas de clase durante el prácticum permitiría al futuro profesor reducir la complejidad
de las tareas de la enseñanza
8,3 28,6 53,6 9,5 2,64 0,77 0 18,2 71,2 10,6 2,92 0,54
69. En las prácticas el futuro profesor ha de disponer de una amplia gama de estrategias y recursos que hagan
atractivos los aprendizajes
0 4,8 52,4 42,9 3,38 0,58 4,5 4,5 54,5 36,4 3,23 0,74
70. El seguimiento del prácticum por el supervisor de la Universidad mejora la calidad del trabajo realizado por los
aprendices de profesor
0 7,1 56,0 36,9 3,30 0,60 1,5 16,7 56,1 25,8 3,06 0,70
71. La Universidad juega un activo e importante papel en la formación del futuro profesor 4,8 14,3 51,2 29,8 3,06 0,80 1,5 9,1 57,6 31,8 3,20 0,66
72. Lo ideal sería que el prácticum estuviera estructurado en períodos cortos distribuidos a lo largo de la carrera 27,4 29,8 21,4 21,4 2,37 1,11 19,7 34,8 31,8 13,6 2,39 0,96
73. El contexto escolar influye en las acciones y en el conocimiento y creencias que los futuros profesores llevan
consigo a las prácticas
74. El futuro profesor, durante el prácticum, ha de analizar las normas, actitudes, valores e intereses que
conforman la cultura del centro
75. El prácticum ayuda a articular las visiones de los futuros profesores acerca de lo que es un buen ejercicio
profesional
1,2 11,9 64,3 22,6 3,08 0,62 3,0 4,5 72,7 19,7 3,09 0,60
0 6,0 63,1 31,0 3,25 0,56 1,5 10,6 65,2 22,7 3,09 0,63
1,2 6,0 67,9 25,0 3,17 0,58 0 12,1 68,2 19,7 3,08 0,56
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 85-105. 91

Mª José Latorre Medina, Mª Purificación Pérez García y Fco. Javier Blanco Encomienda
76. El supervisor de la Universidad debería visitar la escuela con frecuencia para observar al futuro profesor y
dialogar e intercambiar impresiones con el tutor
6,0 31,0 41,7 21,4 2,79 0,85 4,5 25,8 48,5 21,2 2,86 0,80
77. El prácticum ayuda al futuro profesor a entender la enseñanza como una práctica colaborativa 0 10,7 57,1 32,1 3,21 0,62 1,5 6,1 65,2 27,3 3,18 0,61
78. La experiencia de las prácticas influye notablemente en la imagen que el futuro profesor tiene acerca de los
docentes
1,2 4,8 46,4 47,6 3,40 0,64 0 7,6 66,7 25,8 3,18 0,55
79. La evaluación del aprendizaje práctico de los futuros profesores debe proporcionarles información continua
sobre su crecimiento profesional y sobre las lagunas que se detecten en su aprendizaje
0 1,2 57,1 41,7 3,40 0,52 0 6,1 66,7 27,3 3,21 0,54
80. Aprender a enseñar durante el prácticum consiste en imitar lo que el profesor hace en el aula 54,8 41,7 3,6 0 1,49 0,57 37,9 51,5 9,1 1,5 1,74 0,69
81. En el transcurso del prácticum, el futuro profesor ha de aprender a usar un lenguaje cuidado, claro y adecuado
para hacerse entender por los alumnos
0 2,4 28,6 69,0 3,67 0,52 0 3,0 53,0 43,9 3,41 0,55
82. El futuro profesor ha de ser un aprendiz reflexivo, crítico e investigador en el aula durante su experiencia de
prácticas
0 1,2 29,8 69,0 3,68 0,49 0 4,5 65,2 30,3 3,26 0,54
83. El conocimiento adquirido en los cursos de la universidad no es útil para afrontar los problemas de la
enseñanza durante el período de prácticas
16,7 45,2 25,0 13,1 2,35 0,91 13,6 45,5 28,8 12,1 2,39 0,87
84. El análisis de estudios de caso permite identificar y reestructurar las creencias erróneas que sobre la enseñanza
práctica posee el futuro profesor
0 11,9 67,9 20,2 3,08 0,56 1,5 15,2 77,3 6,1 2,88 0,51
85. El futuro profesor, durante el prácticum, debe elaborar un diario reflexivo 0 10,7 47,6 41,7 3,31 0,66 6,1 22,7 54,5 16,7 2,82 0,78
86. En el prácticum ha de existir un rico diálogo profesional entre el tutor del colegio, el supervisor de la
Universidad y el futuro profesor
0 4,8 41,7 53,6 3,49 0,59 0 10,6 51,5 37,9 3,27 0,65
87. El prácticum debe ayudar a los futuros profesores a reflexionar sobre su trabajo profesional y a examinar su
práctica con los demás compañeros
0 2,4 45,2 52,4 3,50 0,55 0 10,6 65,2 24,2 3,14 0,58
88. El aprendiz de profesor, durante el prácticum, debe aprender a motivar y estimular el intelecto de los alumnos 0 4,8 42,9 52,4 3,48 0,59 1,5 1,5 60,6 36,4 3,32 0,59
89. El seminario de prácticas sirve para profundizar en temas específicos y solucionar problemas reales, planteados
en las prácticas
0 3,6 51,2 45,2 3,42 0,56 0 4,5 54,5 40,9 3,36 0,57
90. El tutor ha de ayudar al futuro profesor a aplicar reflexivamente los conocimientos teóricos adquiridos en la
Universidad a la realidad del aula
1,2 13,1 52,4 33,3 3,18 0,70 1,5 6,1 62,1 30,3 3,21 0,62
91. El aprendizaje reflexivo a través de casos ayuda al futuro profesor a conectar la teoría y la práctica durante la
realización del prácticum
0 8,3 60,7 31,0 3,23 0,59 1,5 9,1 74,2 15,2 3,03 0,55
92. El aprendiz de profesor ha de tener la oportunidad de conocer distintos tipos de centros y actuaciones docentes
durante el prácticum
6,0 14,3 44,0 35,7 3,10 0,86 3,0 13,6 51,5 31,8 3,12 0,75
93. Durante las prácticas, el futuro profesor debe intervenir en todas las tareas que desarrollan los docentes en el aula 0 20,2 38,1 41,7 3,21 0,76 0 22,7 65,2 12,1 2,89 0,59
94. Las teorías educativas fruto de la investigación proporcionan al futuro profesor una guía segura para su
práctica de la enseñanza
1,2 23,8 60,7 14,3 2,88 0,65 3,0 21,2 62,1 13,6 2,86 0,68
95. Los créditos prácticos de las asignaturas que se imparten en la facultad proporciona una visión demasiado
simple de la enseñanza en el aula
3,6 29,8 45,2 21,4 2,85 0,80 3,0 27,3 59,1 10,6 2,77 0,67
96. El prácticum proporciona al aprendiz de profesor modelos innovadores de comunicación didáctica 0 21,4 61,9 16,7 2,95 0,62 3,0 18,2 71,2 7,6 2,83 0,60
97. Las prácticas son una buena oportunidad para demostrar habilidades, encontrarse con la profesión y vivir las
primeras experiencias profesionales
1,2 0 26,2 72,6 3,70 0,53 1,5 10,6 37,9 50,0 3,36 0,74
98. En la formación práctica del aprendiz de profesor:
- Se oferta poca variedad de experiencias de enseñanza
7,1 35,7 38,1 19,0 2,69 0,86 6,1 36,4 48,5 9,1 2,61 0,74
- Existe el suficiente apoyo de los tutores en los colegios
6,0 26,2 50,0 17,9 2,80 0,80 1,5 37,9 51,5 9,1 2,68 0,66
- Existe poca implicación de los supervisores de la universidad
9,5 64,3 20,2 6,0 2,23 0,70 1,5 43,9 47,0 7,6 2,61 0,65
- Existe una buena coordinación entre tutores y supervisores 10,7 42,9 38,1 8,3 2,44 0,80 12,1 30,3 53,0 4,5 2,50 0,77
92 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 85-105.

Análisis de las creencias que sobre la enseñanza práctica poseen los futuros maestros especialistas
en Educación Primaria y en Educación Física. Un estudio comparado.
Educación Primaria
De las evidencias anteriores, se desprende, por una parte, que la media de las opiniones de los
estudiantes de Educación Primaria oscila entre 1,49 y 3,7, lo que denota cierta heterogeneidad en las
puntuaciones. En concreto, veintitrés ítems del inventario sitúan su respuesta entre el 1,49 y el 2,96 y,
por tanto, aluden a cuestiones que no gozan del grado de acuerdo de los futuros maestros. Los demás
ítems, setenta y cinco, tienen sus respuestas entre el 3,05 y el 3,70, lo cual evidencia que los estudiantes
de esta especialidad de Magisterio asumen casi la totalidad de las declaraciones que componen el
inventario. Y por otra, que la desviación típica se encuadra entre 0,47 y 1,11, pero si tenemos en
cuenta que un único ítem posee valor superior a 1, el intervalo de diferencia es menor, estando
comprendida la dispersión entre 0,47 y 0,95. De cualquier modo, este intervalo es indicativo de la
existencia de cierta diferencia entre los datos obtenidos.
Estudiando más a fondo los resultados obtenidos, comentaremos, en primer lugar, las
declaraciones que han conseguido la más alta puntuación media. En concreto, el ítem 97, ‘las prácticas
son una buena oportunidad para demostrar habilidades, encontrarse con la profesión y vivir las
primeras experiencias profesionales’ (X=3,70), es el que ha obtenido el valor más elevado de la media,
seguido de los ítems 12 y 20 que aluden, respectivamente, a que ‘la experiencia en las prácticas es una
fuente esencial para la adquisición de conocimientos, destrezas, habilidades y disposiciones necesarias
para la enseñanza’ y a que ‘los colegios deberían ser lugares estimulantes para el intercambio
profesional y el apoyo continuado entre docentes expertos, principiantes y aprendices de profesor’
(X=3,69 para cada uno de ellos). Tales ítems poseen además los valores más bajos de la desviación
típica, oscilando entre 0,47 y 0,53. No obstante, destacamos al ítem 20, por tratarse de la cuestión, de
cuantas conforman el inventario, que ha conseguido, junto a una de las medias más altas, el valor más
bajo de dispersión de los datos, lo cual nos indica que es el indicador sobre el que se ha producido
mayor consenso entre las respuestas de los estudiantes y, por lo tanto, donde existe menor variabilidad
en las opiniones emitidas al respecto. En la sección de la tabla correspondiente a los porcentajes,
comprobamos rápidamente que el 100% de los estudiantes asumen tal declaración.
En contrapartida, las declaraciones que han alcanzado las puntuaciones medias más bajas son el
ítem 80 y el ítem 9. Según los encuestados, aprender a enseñar durante el prácticum no consiste en
imitar lo que el profesor hace en el aula (ítem 80, X=1,49) y que el proceso de aprender a enseñar
durante esta etapa no es un proceso sencillo (ítem 9, X=1,89). Les siguen de cerca otras cuestiones que
presentan también un valor bajo de media. Estas son el ítem 98.3, ‘en la formación práctica del
aprendiz de profesor existe poca implicación de los supervisores de la Universidad’ (X=2,23), el ítem
31, ‘durante el prácticum, el futuro profesor debe realizar tareas burocráticas’ (X=2,35), el 83, ‘el
conocimiento adquirido en los cursos de la universidad no es útil para afrontar los problemas de la
enseñanza durante el período de prácticas’ (X=2,35), el ítem 72, ‘lo ideal sería que el prácticum
estuviera estructurado en períodos cortos distribuidos a lo largo de la carrera’ (X=2,37), el ítem 26, ‘las
prácticas de enseñanza son una mera aplicación a las situaciones reales del aula de los conocimientos
teóricos previamente adquiridos en la Facultad’ (X=2,43) y el ítem 98.4, ‘en la formación práctica del
aprendiz de profesor existe una buena coordinación entre tutores y supervisores’ (X=2,44). Sobre
sendas cuestiones, decir además que son las que han conseguido los valores más altos de la desviación
típica, oscilando la dispersión entre 0,70 y 1,11. Son, por lo tanto, las declaraciones del inventario
donde existe la mayor variabilidad en las opiniones de estudiantes, gozando, por consiguiente, del
menor consenso entre los mismos, lo cual se traduce en un reparto heterogéneo de los porcentajes entre
las cuatro alternativas de respuesta. Al respecto, resaltamos al ítem 72, ‘lo ideal sería que el prácticum
estuviera estructurado en períodos cortos distribuidos a lo largo de la carrera’, por ser el indicador que,
además de poseer una de las medias más bajas de la tabla (X=2,37), posee el valor más elevado de la
desviación típica (1,11): un 27,4% están ‘totalmente en desacuerdo’ con esta estructura de prácticum;
un 29,8%, ‘en desacuerdo’; un 21,4%, ‘de acuerdo’ y el otro 21,4% ‘totalmente de acuerdo’ con ella.
Educación Física
La media de las opiniones de los estudiantes de Educación Física oscila entre 1,74 y 3,62, lo que
denota cierta heterogeneidad en las puntuaciones. En concreto, treinta de los ítems del inventario tienen
su respuesta entre el 1,74 y el 2,98, esto es, los futuros docentes se manifiestan en desacuerdo con los
mismos. Los demás ítems, sesenta y ocho, sitúan sus respuestas en la franja 3,00-3,62, lo cual indica
que estos aprendices de profesor asumen la bondad de la mayor parte de las declaraciones presentes en
el inventario. En cuanto a la desviación típica, la dispersión se encuadra entre 0,51 y 0,96, aunque si
tenemos en cuenta que sólo un ítem posee valor 0,96, el intervalo de diferencia es menor, estando
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 85-105. 93

Mª José Latorre Medina, Mª Purificación Pérez García y Fco. Javier Blanco Encomienda
comprendida la dispersión entre 0,51 y 0,87. De cualquier modo, el intervalo denota que existe cierta
diferencia entre los datos obtenidos.
Nos centramos para comenzar en las puntuaciones medias más elevadas, que corresponden a los
ítems 42, ‘el período de prácticum es fundamental para aprender a enseñar’ (X=3,62, D.T.=0,52),
seguido del ítem 3, ‘el prácticum favorece la autonomía y el crecimiento profesional del futuro
profesor’ (X=3,52, D.T.=0,61), ítem 58.2, que alude a que una de las preocupaciones del futuro
profesor, antes o durante el transcurso de las prácticas, es ‘integrarse en la dinámica del aula y del
centro’ (X=3,48, D.T.=0,56), ítem 33, ‘durante las prácticas, el futuro profesor debe aprender a tomar
decisiones’ (X=3,45, D.T.=0,61), ítem 35, ‘la escuela juega un activo e importante papel en la
formación del futuro profesor’ (X=3,44, D.T.=0,75) e ítem 14,’el prácticum representa el contacto con
el mundo real y práctico de la enseñanza’ (X=3,44, D.T.=0,56). Sobre sendas declaraciones, cabe
destacar, a excepción de la número 35, que coinciden con aquellos ítems, de cuantos conforman el
inventario, que han obtenido los valores más bajos de desviación típica y que, por lo tanto, son los que
presentan menor variabilidad y divergencia en las respuestas emitidas por los estudiantes.
No obstante, los dos ítems que gozan del mayor consenso entre los futuros docentes son el ítem
40, ‘durante las prácticas, el futuro profesor ha de tener la oportunidad de experimentar la enseñanza
colaborativa con grupos de profesores de la escuela’ (X=3,21, D.T.=0,51) y el ítem 84, ‘el análisis de
estudios de caso permite identificar y reestructurar las creencias erróneas que sobre la enseñanza
práctica posee el futuro profesor’ (X=2,88, D.T.=0,51). Nos permitimos destacar el primero de ellos, el
ítem 40, por tratarse de una cuestión que ha conseguido un valor bajo de dispersión en torno a una de
las puntuaciones medias altas de la tabla, evidenciando así que se trata de uno de los ítems más
consistentes del inventario construido.
Frente a lo expuesto anteriormente, recogemos los ítems que han obtenido las puntuaciones
medias más bajas, los cuales aluden a cómo el futuro profesor aprende a enseñar durante las prácticas.
Es el caso del ítem 80, donde, en opinión de los estudiantes, se pone de manifiesto que ‘aprender a
enseñar durante el prácticum no consiste en imitar lo que el profesor hace en el aula’ (X=1,74) y del
ítem 9, en el que esbozan que ‘el proceso de aprender a enseñar durante esta etapa no es un proceso
sencillo’ (X=1,82).
Otros ítems que presentan valores de medias bajas son el ítem 31, ‘durante el prácticum, el
futuro profesor debe realizar tareas burocráticas’ (X=2,32), el ítem 2, ‘los créditos prácticos de las
asignaturas cursadas en la Facultad preparan adecuadamente para la compleja tarea de la enseñanza’
(X=2,38), el ítem 26, ‘las prácticas de enseñanza son una mera aplicación a las situaciones reales del
aula de los conocimientos teóricos previamente adquiridos en la Facultad’ (X=2,38), el ítem 72, ‘lo
ideal sería que el prácticum estuviera estructurado en períodos cortos distribuidos a lo largo de la
carrera’ (X=2,39) y el ítem 83, ‘el conocimiento adquirido en los cursos de la universidad no es útil
para afrontar los problemas de la enseñanza durante el período de prácticas’ (X=2,39). Tales cuestiones
coinciden a su vez con aquellas en las que se ha producido menor consenso entre los futuros docentes,
oscilando su desviación típica entre 0,60 y 0,96. Asimismo, subrayamos al ítem 72, ‘lo ideal sería que el
prácticum estuviera estructurado en períodos cortos distribuidos a lo largo de la carrera’, por tratarse
de una cuestión que, además de poseer una de las medias más bajas (X=2,39), presenta el valor de la
desviación típica más elevado de la tabla (0,96); esto denota que no sólo es una creencia no compartida
por los estudiantes, sino que además es el indicador del inventario sobre el que se ha producido la
mayor dispersión en las respuestas emitidas por los estudiantes. Esta falta de consenso entre los
encuestados se ve reflejada claramente en un reparto de los porcentajes entre las cuatro alternativas de
respuesta, más acusado que en los demás ítems: nos encontramos así con un 19,7% que están
‘totalmente en desacuerdo’ con que la estructura ideal de prácticum fuese períodos cortos distribuidos a
lo largo de la carrera; con un 34,8%, que se manifiestan ‘en desacuerdo’; con un 31,8%, que aducen
estar ‘de acuerdo’ con ello, y, con un 13,6%, que lo están ‘totalmente’.
3.1.2. De los estudiantes de Magisterio que han realizado el prácticum
Tras la estancia en los colegios, en la tabla siguiente presentamos los datos correspondientes a los
porcentajes, medias y desviaciones típicas obtenidos en cada una de las dos titulaciones de Maestro.
94 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 85-105.

Análisis de las creencias que sobre la enseñanza práctica poseen los futuros maestros especialistas en Educación Primaria y en Educación Física. Un estudio comparado.
TABLA Nº 2. Datos correspondientes a los porcentajes, medias y desviaciones típicas de los estudiantes de Ed. Primaria y Ed. Física que han hecho el prácticum
EDUCACIÓN PRIMARIA
EDUCACIÓN FÍSICA
CREENCIAS SOBRE
Porcentajes MED. D.T. Porcentajes MED. D.T.
LA ENSEÑANZA PRÁCTICA 1 2 3 4 1 2 3 4
1. La formación práctica del futuro profesor debe ser una responsabilidad compartida entre los profesores de 1,1 9,0 58,4 31,5 3,20 0,64 0 3,7 66,7 29,6 3,26 0,52
Universidad y los del centro escolar
2. Los créditos prácticos de las asignaturas cursadas en la Facultad preparan adecuadamente para la compleja 21,3 39,3 32,6 6,7 2,25 0,87 7,4 59,3 29,6 3,7 2,30 0,66
tarea de la enseñanza
3. El prácticum favorece la autonomía y el crecimiento profesional del futuro profesor 1,1 4,5 39,3 55,1 3,48 0,64 0 5,6 37,0 57,4 3,52 0,61
4. El conocimiento útil para la enseñanza es aquél que se adquiere desde la propia experiencia de prácticum 2,2 10,1 42,7 44,9 3,30 0,74 0 5,6 55,6 38,9 3,33 0,58
5. En las prácticas de enseñanza, el futuro profesor se inicia en las destrezas específicas de los profesionales de la docencia 0 9,0 60,7 30,3 3,21 0,59 1,9 13,0 66,7 18,5 3,02 0,63
6. El prácticum debería ayudar al aprendiz de profesor a adquirir la habilidad y pericia necesarias para 0 5,6 44,9 49,4 3,44 0,60 0 3,7 46,3 50,0 3,46 0,57
desenvolverse con seguridad en el aula
7. A través de la intervención en el aula se alcanza el aprendizaje de la función docente 1,1 12,4 47,2 39,3 3,25 0,71 0 11,1 68,5 20,4 3,09 0,56
8. El prácticum debe ayudar a los futuros profesores a hacer conexiones entre la teoría adquirida en los cursos 2,2 1,1 62,9 33,7 3,28 0,60 0 3,7 59,3 37,0 3,33 0,55
de la Universidad y la práctica profesional
9. El proceso de aprender a enseñar durante las prácticas es un proceso sencillo 30,3 38,2 23,6 7,9 2,09 0,92 35,2 42,6 13,0 9,3 1,96 0,93
10. Con las prácticas de enseñanza comienza para los estudiantes el proceso de socialización profesional (de 0 4,5 58,4 37,1 3,33 0,56 1,9 7,4 42,6 48,1 3,37 0,71
aprender la cultura propia de la profesión)
11. El futuro profesor debe asistir y participar en seminarios dirigidos por el supervisor de prácticas 3,4 12,4 58,4 25,8 3,07 0,72 3,7 9,3 61,1 25,9 3,09 0,71
12. La experiencia en las prácticas es una fuente esencial para la adquisición de conocimientos, destrezas, 4,5 3,4 30,3 61,8 3,49 0,77 0 5,6 42,6 51,9 3,46 0,61
habilidades y disposiciones necesarias para la enseñanza
13. El contacto con profesores expertos, durante el prácticum, es importante para que el futuro profesor aprenda 1,1 4,5 51,7 42,7 3,36 0,63 0 5,6 75,9 18,5 3,13 0,48
la práctica profesional
14. El prácticum representa el contacto con el mundo real y práctico de la enseñanza 3,4 3,4 30,3 62,9 3,53 0,72 0 5,6 38,9 55,6 3,50 0,61
15. La formación teórica recibida en la facultad es importante para aprender a enseñar 13,5 20,2 46,1 20,2 2,73 0,94 7,4 22,2 53,7 16,7 2,80 0,81
16. Observando la práctica de expertos se consigue el aprendizaje de la función docente 4,5 20,2 52,8 22,5 2,93 0,78 3,7 33,3 57,4 5,6 2,65 0,65
17. Existe una estrecha colaboración entre las dos instituciones formativas (escuela y universidad) responsables 15,7 50,6 22,5 11,2 2,29 0,87 29,6 33,3 29,6 7,4 2,15 0,94
de la preparación profesional del futuro profesor
18. Durante las prácticas, la actividad del futuro profesor debe circunscribirse al marco del aula 9,0 41,6 36,0 13,5 2,54 0,84 11,1 38,9 44,4 5,6 2,44 0,77
19. La experiencia de prácticas es esencial para que el futuro profesor vaya construyendo su conocimiento 1,1 2,2 30,3 66,3 3,62 0,59 0 11,1 24,1 64,8 3,54 0,69
personal acerca de la enseñanza
20. Los colegios deberían ser lugares estimulantes para el intercambio profesional y el apoyo continuado entre 0 2,2 37,1 60,7 3,58 0,54 0 3,7 48,1 48,1 3,44 0,57
docentes expertos, principiantes y aprendices de profesor
21. La principal responsabilidad del supervisor es hacer que los seminarios de prácticas sean un lugar de debate 2,2 3,4 39,3 55,1 3,47 0,68 0 5,6 40,7 53,7 3,48 0,61
y de reflexión colectiva
22. Existe una falta de conexión entre el programa académico que se imparte en la Universidad y el prácticum
que se desarrolla en las escuelas
4,5 18,0 41,6 36,0 3,09 0,85 1,9 20,4 57,4 20,4 2,96 0,70
23. Las prácticas son útiles para que el aspirante a profesor aprenda a:
- Aplicar su conocimiento y habilidades a situaciones reales
- Desarrollar competencias participando en experiencias concretas
- Incrementar su repertorio de intuiciones desde la práctica
- Valorar su nivel de compromiso con la carrera
2,2 6,7 30,3 60,7 3,49 0,72 0 5,6 35,2 59,3 3,54 0,61
2,2 3,4 42,7 51,7 3,44 0,67 0 0 48,1 51,9 3,52 0,50
0 6,7 37,1 56,2 3,49 0,62 1,9 3,7 38,9 55,6 3,48 0,67
0 5,6 40,4 53,9 3,48 0,61 3,7 3,7 40,7 51,9 3,41 0,74
- Resolver intuitivamente (sin el concurso del razonamiento) los problemas de la enseñanza de clase 5,6 16,9 30,3 47,2 3,19 0,92 3,7 14,8 44,4 37,0 3,15 0,81
24. La estructura ideal de prácticum sería aquella que lo presenta como un único período extenso (de seis meses 4,5 10,1 25,8 59,6 3,40 0,85 1,9 16,7 29,6 51,9 3,31 0,82
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 85-105. 95

Mª José Latorre Medina, Mª Purificación Pérez García y Fco. Javier Blanco Encomienda
a un año de duración) al final de la carrera
25. El tutor debe estimular al futuro profesor para que haga propuestas de trabajo y sugerencias que mejoren el 1,1 2,2 37,1 59,6 3,55 0,60 0 11,1 48,1 40,7 3,30 0,66
desarrollo de la clase
26. Las prácticas de enseñanza son una mera aplicación a las situaciones reales del aula de los conocimientos 20,2 40,4 30,3 9,0 2,28 0,89 14,8 50,0 31,5 3,7 2,24 0,75
teóricos previamente adquiridos en la Facultad
27. En los seminarios de prácticas, el supervisor ha de ayudar al futuro profesor a examinar y cuestionar las 1,1 2,2 50,6 46,1 3,42 0,60 3,7 3,7 61,1 31,5 3,20 0,68
creencias, presupuestos y prejuicios que tiene de sí mismo y de la enseñanza
28. El tutor y el supervisor del prácticum deben ayudar a crear en el estudiante de Magisterio un fuerte 7,9 7,9 48,3 36,0 3,12 0,86 9,3 18,5 50,0 22,2 2,85 0,88
sentimiento de ser ‘aprendiz a lo largo de toda su vida profesional’
29. Para que el período de prácticas sea verdaderamente formativo es necesario que exista una fuerte 0 9,0 28,1 62,9 3,54 0,66 0 9,3 40,7 50,0 3,41 0,66
implicación profesional de las personas participantes: estudiantes de profesorado, tutores de los colegios y
supervisores de la Universidad
30. Durante las prácticas, el futuro profesor ha de iniciarse en la toma de notas de campo y elaborar narraciones 0 12,4 56,2 31,5 3,19 0,64 0 7,4 81,5 11,1 3,04 0,43
de las situaciones observadas en el aula
31. Durante el prácticum, el futuro profesor debe realizar tareas burocráticas 11,2 40,4 37,1 11,2 2,48 0,84 11,1 37,0 42,6 9,3 2,50 0,82
32. Durante las prácticas, el futuro profesor debe analizar e interpretar el modelo didáctico que el maestro 1,1 9,0 53,9 36,0 3,25 0,66 1,9 25,9 51,9 20,4 2,91 0,73
desarrolla en el aula
33. Durante las prácticas, el futuro profesor debe aprender a tomar decisiones 0 3,4 44,9 51,7 3,48 0,57 0 1,9 42,6 55,6 3,54 0,54
34. Durante las prácticas, el futuro profesor debe participar en todas las fases de construcción, desarrollo y 2,2 9,0 48,3 40,4 3,27 0,72 1,9 20,4 64,8 13,0 2,89 0,63
evaluación del currículo
35. La escuela juega un activo e importante papel en la formación del futuro profesor 2,2 6,7 28,1 62,9 3,52 0,72 0 3,7 55,6 40,7 3,37 0,56
36. Durante las prácticas, el futuro profesor debe aprender a dominar habilidades técnicas, interpersonales e 0 7,9 51,7 40,4 3,33 0,62 0 7,4 70,4 22,2 3,15 0,53
intelectuales de enseñanza
37. El futuro profesor, durante el prácticum, debe dar respuesta a problemas complejos e inusuales que no se 3,4 10,1 46,1 40,4 3,24 0,77 1,9 7,4 57,4 33,3 3,22 0,66
resuelven mediante fórmulas mecánicas
38. Durante las prácticas, el futuro profesor debe aprender a transformar la materia, haciéndola fácilmente 0 2,2 38,2 59,6 3,57 0,54 3,7 3,7 46,3 46,3 3,35 0,73
asequible a los alumnos
39. Durante las prácticas, el futuro profesor ha de aprender a dominar los principales aspectos de la instrucción 1,1 4,5 47,2 47,2 3,40 0,63 0 11,1 57,4 31,5 3,20 0,63
y la gestión de la clase
40. Durante las prácticas, el futuro profesor ha de tener la oportunidad de experimentar la enseñanza 2,2 2,2 64,0 31,5 3,25 0,61 0 3,7 63,0 33,3 3,30 0,54
colaborativa con grupos de profesores de la escuela
41. Durante las prácticas, la conducta del futuro profesor en clase está guiada por sus conocimientos y creencias 0 16,9 56,2 27,0 3,10 0,66 1,9 9,3 63,0 25,9 3,13 0,65
acerca de la enseñanza
42. El período de prácticum es fundamental para aprender a enseñar 1,1 7,9 15,7 75,3 3,65 0,68 0 5,6 25,9 68,5 3,63 0,59
43. El futuro profesor necesita apoyo y guía profesional para relacionar la teoría y la práctica durante su 3,4 4,5 55,1 37,1 3,26 0,70 0 5,6 61,1 33,3 3,28 0,56
experiencia de prácticum
44. El futuro profesor, durante el prácticum, ha de tener la oportunidad de analizar (a través de observaciones, 2,2 7,9 47,2 42,7 3,30 0,71 0 9,3 70,4 20,4 3,11 0,54
grabaciones u otros medios) la práctica profesional de docentes expertos
45. Durante las prácticas, las creencias que el futuro profesor posee acerca de la enseñanza eficaz influyen en su 0 7,9 68,5 23,6 3,16 0,54 0 11,1 57,4 31,5 3,20 0,63
toma de decisiones en el aula
46. El futuro profesor, en el período de prácticas, deberá enseñar actitudes y valores 0 2,2 39,3 58,4 3,56 0,54 0 5,6 38,9 55,6 3,50 0,61
47. La experiencia de prácticas ayuda al futuro profesor a analizar críticamente y redefinir sus creencias y 1,1 4,5 51,7 42,7 3,36 0,63 0 7,4 50,0 42,6 3,35 0,62
concepciones sobre la enseñanza
48. El aprendiz de profesor, durante las prácticas, debe aprender cómo se mantiene una comunicación fluida y 2,2 12,4 42,7 42,7 3,26 0,76 5,6 20,4 40,7 33,3 3,02 0,88
constante con los padres de los alumnos
49. Los diarios de prácticas son una herramienta reflexiva y formativa 4,5 21,3 41,6 32,6 3,02 0,85 1,9 14,8 57,4 25,9 3,07 0,70
96 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 85-105.

Análisis de las creencias que sobre la enseñanza práctica poseen los futuros maestros especialistas en Educación Primaria y en Educación Física. Un estudio comparado.
50. El futuro profesor deberá enseñar comportamientos autónomos y reflexivos durante las prácticas 0 3,4 56,2 40,4 3,37 0,55 0 5,6 68,5 25,9 3,20 0,53
51. La figura del supervisor es una pieza central en el proceso de aprender a enseñar durante las prácticas 6,7 41,6 43,8 7,9 2,53 0,74 7,4 29,6 50,0 13,0 2,69 0,80
52. El futuro profesor, durante el prácticum, debería aprender a evaluar las necesidades educativas personales 0 5,6 49,4 44,9 3,39 0,60 0 7,4 53,7 38,9 3,31 0,61
de los alumnos a su cargo
53. El aprendiz de profesor, en la etapa de prácticas, debe usar con los alumnos métodos de trabajos en equipo 1,1 6,7 52,8 39,3 3,30 0,65 3,7 11,1 38,9 46,3 3,28 0,81
54. El futuro profesor debe desarrollar, durante las prácticas, su capacidad innovadora y abordar las actividades 1,1 6,7 37,1 55,1 3,46 0,68 0 0 46,3 53,7 3,54 0,50
de manera creativa
55. El futuro profesor debe aplicar técnicas de aprendizaje colaborativo durante las prácticas 0 3,4 47,2 49,4 3,46 0,57 1,9 7,4 64,8 25,9 3,15 0,63
56. Aprender a enseñar durante el prácticum supone el aprendizaje de ciertos trucos, costumbres y rutinas del oficio 6,7 15,7 38,2 39,3 3,10 0,91 1,9 11,1 59,3 27,8 3,13 0,67
57. En la etapa de prácticum se dota a los futuros docentes de la preparación y cualificación necesarias para 4,5 24,7 50,6 20,2 2,87 0,79 1,9 35,2 48,1 14,8 2,76 0,73
llevar a cabo las tareas profesionales que le son propias
58. Las preocupaciones del futuro profesor, antes o durante el transcurso de las prácticas, son:
- Establecer una relación de cercanía con el tutor y el supervisor
5,6 22,5 47,2 24,7 2,91 0,83 5,6 14,8 61,1 18,5 2,93 0,75
- Integrarse en la dinámica del aula y del centro
0 3,4 33,7 62,9 3,60 0,56 0 3,7 44,4 51,9 3,48 0,57
- Dominar la materia que le corresponde
0 4,5 48,3 47,2 3,43 0,58 1,9 3,7 50,0 44,4 3,37 0,65
- Mantener la disciplina en clase
1,1 3,4 47,2 48,3 3,43 0,62 0 11,1 50,0 38,9 3,28 0,66
- Tratar las diferencias individuales
1,1 5,6 38,2 55,1 3,47 0,66 0 7,4 44,4 48,1 3,41 0,63
- Evaluar el trabajo del alumno
1,1 12,4 55,1 31,5 3,17 0,68 0 22,2 46,3 31,5 3,09 0,73
- Establecer relaciones con los padres
7,9 19,1 46,1 27,0 2,92 0,88 7,4 38,9 46,3 7,4 2,54 0,75
59. El prácticum proporciona al estudiante de profesorado una experiencia de aprendizaje positiva 2,2 4,5 39,3 53,9 3,45 0,69 0 11,1 37,0 51,9 3,41 0,69
60. Durante las prácticas, el tutor del colegio debe actuar como guía en el proceso de socialización profesional 1,1 7,9 49,4 41,6 3,31 0,67 0 3,7 75,9 20,4 3,17 0,47
(proceso de aprendizaje de la cultura propia de la profesión de la enseñanza) de los estudiantes de profesorado
61. El tutor de prácticas debe demostrar tacto y sensibilidad ante las necesidades y sentimientos del futuro 1,1 4,5 43,8 50,6 3,44 0,64 0 3,7 59,3 37,0 3,33 0,55
profesor
62. El prácticum proporciona al aprendiz de profesor modelos innovadores de gestión del aula 5,6 25,8 49,4 19,1 2,82 0,81 13,0 24,1 55,6 7,4 2,57 0,81
63. El futuro profesor debe elaborar una memoria final de su experiencia de prácticas 3,4 19,1 49,4 28,1 3,02 0,78 5,6 13,0 63,0 18,5 2,94 0,74
64. El supervisor debe orientar al futuro profesor sobre la elaboración de su proyecto personal de prácticas y la 1,1 6,7 37,1 55,1 3,46 0,68 1,9 3,7 51,9 42,6 3,35 0,65
redacción de la memoria final
65. El futuro profesor, durante las prácticas, ha de tomar una parte activa en el proceso de aprender a enseñar 0 2,2 44,9 52,8 3,51 0,55 0 5,6 50,0 44,4 3,39 0,60
66. El prácticum ayuda al futuro profesor a entender la enseñanza como una práctica reflexiva 0 7,9 51,7 40,4 3,33 0,62 0 7,4 66,7 25,9 3,19 0,55
67. El prácticum posee un fuerte componente evaluativo (calificaciones del tutor y del supervisor) que dificulta 12,4 36,0 34,8 16,9 2,56 0,92 3,7 40,7 44,4 11,1 2,63 0,73
el proceso de aprendizaje del futuro profesor
68. El aprendizaje de las rutinas de clase durante el prácticum permitiría al futuro profesor reducir la 9,0 27,0 48,3 15,7 2,71 0,84 0 24,1 55,6 20,4 2,96 0,67
complejidad de las tareas de la enseñanza
69. En las prácticas el futuro profesor ha de disponer de una amplia gama de estrategias y recursos que hagan 1,1 2,2 43,8 52,8 3,48 0,61 3,7 5,6 51,9 38,9 3,26 0,73
atractivos los aprendizajes
70. El seguimiento del prácticum por el supervisor de la Universidad mejora la calidad del trabajo realizado por 5,6 18,0 53,9 22,5 2,93 0,79 3,7 20,4 50,0 25,9 2,98 0,79
los aprendices de profesor
71. La Universidad juega un activo e importante papel en la formación del futuro profesor 6,7 32,6 41,6 19,1 2,73 0,85 0 14,8 63,0 22,2 3,07 0,61
72. Lo ideal sería que el prácticum estuviera estructurado en períodos cortos distribuidos a lo largo de la carrera 39,3 25,8 15,7 19,1 2,15 1,14 44,4 18,5 25,9 11,1 2,04 1,08
73. El contexto escolar influye en las acciones y en el conocimiento y creencias que los futuros profesores llevan 0 11,2 44,9 43,8 3,33 0,67 0 11,1 50,0 38,9 3,28 0,66
consigo a las prácticas
74. El futuro profesor, durante el prácticum, ha de analizar las normas, actitudes, valores e intereses que 2,2 6,7 56,2 34,8 3,24 0,67 0 5,6 57,4 37,0 3,31 0,58
conforman la cultura del centro
75. El prácticum ayuda a articular las visiones de los futuros profesores acerca de lo que es un buen ejercicio
profesional
1,1 14,6 59,6 24,7 3,08 0,66 0 7,4 75,9 16,7 3,09 0,49
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 85-105. 97

Mª José Latorre Medina, Mª Purificación Pérez García y Fco. Javier Blanco Encomienda
76. El supervisor de la Universidad debería visitar la escuela con frecuencia para observar al futuro profesor y 4,5 16,9 37,1 41,6 3,16 0,86 1,9 9,3 48,1 40,7 3,28 0,71
dialogar e intercambiar impresiones con el tutor
77. El prácticum ayuda al futuro profesor a entender la enseñanza como una práctica colaborativa 0 7,9 55,1 37,1 3,29 0,61 0 3,7 66,7 29,6 3,26 0,52
78. La experiencia de las prácticas influye notablemente en la imagen que el futuro profesor tiene acerca de los 1,1 15,7 56,2 27,0 3,09 0,68 0 13,0 59,3 27,8 3,15 0,63
docentes
79. La evaluación del aprendizaje práctico de los futuros profesores debe proporcionarles información continua 1,1 5,6 56,2 37,1 3,29 0,63 0 7,4 61,1 31,5 3,24 0,58
sobre su crecimiento profesional y sobre las lagunas que se detecten en su aprendizaje
80. Aprender a enseñar durante el prácticum consiste en imitar lo que el profesor hace en el aula 50,6 41,6 7,9 0 1,57 0,64 64,8 29,6 5,6 0 1,41 0,60
81. En el transcurso del prácticum, el futuro profesor ha de aprender a usar un lenguaje cuidado, claro y 1,1 2,2 30,3 66,3 3,62 0,59 1,9 7,4 40,7 50,0 3,39 0,71
adecuado para hacerse entender por los alumnos
82. El futuro profesor ha de ser un aprendiz reflexivo, crítico e investigador en el aula durante su experiencia de 1,1 4,5 34,8 59,6 3,53 0,64 3,7 5,6 44,4 46,3 3,33 0,75
prácticas
83. El conocimiento adquirido en los cursos de la universidad no es útil para afrontar los problemas de la 6,7 29,2 28,1 36,0 2,93 0,96 5,6 37,0 46,3 11,1 2,63 0,76
enseñanza durante el período de prácticas
84. El análisis de estudios de caso permite identificar y reestructurar las creencias erróneas que sobre la 0 2,2 74,2 23,6 3,21 0,46 1,9 11,1 68,5 18,5 3,04 0,61
enseñanza práctica posee el futuro profesor
85. El futuro profesor, durante el prácticum, debe elaborar un diario reflexivo 3,4 20,2 40,4 36,0 3,09 0,83 1,9 18,5 55,6 24,1 3,02 0,71
86. En el prácticum ha de existir un rico diálogo profesional entre el tutor del colegio, el supervisor de la 0 11,2 38,2 50,6 3,39 0,68 0 9,3 38,9 51,9 3,43 0,66
Universidad y el futuro profesor
87. El prácticum debe ayudar a los futuros profesores a reflexionar sobre su trabajo profesional y a examinar su 0 3,4 55,1 41,6 3,38 0,55 1,9 3,7 70,4 24,1 3,17 0,57
práctica con los demás compañeros
88. El aprendiz de profesor, durante el prácticum, debe aprender a motivar y estimular el intelecto de los 0 2,2 34,8 62,9 3,61 0,54 0 5,6 38,9 55,6 3,50 0,61
alumnos
89. El seminario de prácticas sirve para profundizar en temas específicos y solucionar problemas reales, 2,2 13,5 46,1 38,2 3,20 0,76 3,7 9,3 57,4 29,6 3,13 0,73
planteados en las prácticas
90. El tutor ha de ayudar al futuro profesor a aplicar reflexivamente los conocimientos teóricos adquiridos en la 1,1 10,1 46,1 42,7 3,30 0,70 3,7 7,4 59,3 29,6 3,15 0,71
Universidad a la realidad del aula
91. El aprendizaje reflexivo a través de casos ayuda al futuro profesor a conectar la teoría y la práctica durante 1,1 5,6 52,8 40,4 3,33 0,64 0 14,8 48,1 37,0 3,22 0,69
la realización del prácticum
92. El aprendiz de profesor ha de tener la oportunidad de conocer distintos tipos de centros y actuaciones 0 12,4 38,2 49,4 3,37 0,70 0 11,1 53,7 35,2 3,24 0,64
docentes durante el prácticum
93. Durante las prácticas, el futuro profesor debe intervenir en todas las tareas que desarrollan los docentes en el aula 0 10,1 38,2 51,7 3,42 0,67 3,7 18,5 55,6 22,2 2,96 0,75
94. Las teorías educativas fruto de la investigación proporcionan al futuro profesor una guía segura para su 4,5 24,7 59,6 11,2 2,78 0,70 5,6 31,5 55,6 7,4 2,65 0,70
práctica de la enseñanza
95. Los créditos prácticos de las asignaturas que se imparten en la facultad proporciona una visión demasiado 10,1 21,3 41,6 27,0 2,85 0,94 3,7 25,9 42,6 27,8 2,94 0,83
simple de la enseñanza en el aula
96. El prácticum proporciona al aprendiz de profesor modelos innovadores de comunicación didáctica 2,2 23,6 51,7 22,5 2,94 0,74 1,9 13,0 79,6 5,6 2,89 0,50
97. Las prácticas son una buena oportunidad para demostrar habilidades, encontrarse con la profesión y vivir 1,1 6,7 31,5 60,7 3,52 0,68 0 1,9 33,3 64,8 3,63 0,52
las primeras experiencias profesionales
98. En la formación práctica del aprendiz de profesor:
- Se oferta poca variedad de experiencias de enseñanza
7,9 18,0 46,1 28,1 2,94 0,88 0 33,3 50,0 16,7 2,83 0,69
- Existe el suficiente apoyo de los tutores en los colegios
4,5 29,2 37,1 29,2 2,91 0,87 11,1 18,5 57,4 13,0 2,72 0,83
- Existe poca implicación de los supervisores de la universidad
5,6 27,0 33,7 33,7 2,96 0,92 3,7 44,4 35,2 16,7 2,65 0,80
- Existe una buena coordinación entre tutores y supervisores 40,4 38,2 14,6 6,7 1,88 0,90 38,9 37,0 16,7 7,4 1,93 0,93
98 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 85-105.

Análisis de las creencias que sobre la enseñanza práctica poseen los futuros maestros especialistas
en Educación Primaria y en Educación Física. Un estudio comparado.
Educación Primaria
Los resultados obtenidos nos informan de la existencia de cierta heterogeneidad en las
puntuaciones. Por un lado, la media de las opiniones de los estudiantes de Educación Primaria oscila
entre 1,57 y 3,65. De un modo más concreto, veintidós ítems del inventario ubican su respuesta en la
franja 1,57-2,96 y, por lo tanto, son ítems no asumidos por los futuros docentes, al expresarse en
desacuerdo con ellos. El resto de ítems, setenta y seis, sitúan sus respuestas entre el 3,02 y el 3,65, lo
que nos permite afirmar que los estudiantes de esta especialidad comparten casi la totalidad de las
creencias que conforman el inventario. Y, por otra parte, los valores alcanzados en la desviación típica
se encuadran entre 0,46 y 1,14, aunque al existir un único ítem con valor superior a 1, el intervalo de
diferencia es menor, estando comprendida la dispersión entre 0,46 y 0,96. De cualquier modo, el
intervalo sigue siendo indicativo de cierta diferencia entre los datos obtenidos.
Profundizando en ello, visualizamos en primer lugar las medias más bajas. A este respecto, el
ítem que posee el valor más bajo de la media es el nº 80, ‘aprender a enseñar durante el prácticum
consiste en imitar lo que el profesor hace en el aula’ (X=1,57), seguido de otros tres ítems que
manifiestan que ‘en la formación práctica del aprendiz de profesor existe una buena coordinación entre
tutores y supervisores’, nº 98.4 (X=1,88); que ‘el proceso de aprender a enseñar durante esta etapa es
un proceso sencillo’, nº 9 (X=2,09) y, que ‘lo ideal sería que el prácticum estuviera estructurado en
períodos cortos distribuidos a lo largo de la carrera’, nº 72 (X=2,15).
Si desviamos nuestra atención hacia los valores alcanzados en la desviación típica, comprobamos
que las anteriores declaraciones coinciden con aquellas cuestiones del inventario que han alcanzado los
valores más altos de la desviación, entre 0,64 y 1,14. En concreto, destaca la última de ellas, ítem 72, ‘lo
ideal sería que el prácticum estuviera estructurado en períodos cortos distribuidos a lo largo de la
carrera’, que, junto a un valor bajo de media, es el ítem del inventario que ha conseguido el valor más
alto de la desviación típica (1,14). Esto lo revela como un ítem que no sólo no cuenta con el grado de
desacuerdo de los estudiantes, sino también como el ítem, de todos los que conforman el inventario, que
goza del menor grado de consenso entre los futuros docentes. Presenta, por tanto, la mayor dispersión
de los datos en las respuestas emitidas: encontramos así que un 39,3% se expresan ‘totalmente en
desacuerdo’ con la estructura de prácticum propuesta, un 25,8% ‘en desacuerdo’, un 15,7% ‘de
acuerdo’ y un 19,1% ‘totalmente de acuerdo’ con ella.
En contrapartida, el valor de la media más alta corresponde al ítem 42, ‘el período de prácticum
es fundamental para aprender a enseñar’ (X=3,65), al que siguen de cerca otras declaraciones con las
puntuaciones medias más elevadas de la tabla, en las que se pone de manifiesto que ‘la experiencia de
prácticas es esencial para que el futuro profesor vaya construyendo su conocimiento personal acerca de
la enseñanza’, nº 19 (X=3,62); que, ‘en el transcurso del prácticum, el futuro profesor ha de aprender a
usar un lenguaje cuidado, claro y adecuado para hacerse entender por los alumnos’, nº 81 (X=3,62);
que, ‘el aprendiz de profesor, durante el prácticum, debe aprender a motivar y estimular el intelecto de
los alumnos’, nº 88 (X=3,61); que una de las preocupaciones del futuro profesor, antes o durante el
transcurso de las prácticas, es ‘integrarse en la dinámica del aula y del centro’, nº 58.2 (X=3,60); que
‘los colegios deberían ser lugares estimulantes para el intercambio profesional y el apoyo continuado
entre docentes expertos, principiantes y aprendices de profesor’, nº 20 (X=3,58); que ‘durante las
prácticas, el futuro profesor debe aprender a transformar la materia, haciéndola fácilmente asequible a
los alumnos’, nº 38 (X=3,57), y, que ‘el futuro profesor, en el período de prácticas, deberá enseñar
actitudes y valores’, nº 46 (X=3,56).
Sobre sendas declaraciones, denotamos, por los valores alcanzados en la desviación típica,
inferiores a 0,64, que son creencias consistentes, pues además de contar con la aceptación de los
estudiantes, disfrutan de mayor nivel de consenso entre los mismos.
No obstante, el valor más bajo de la desviación típica ha recaído sobre el ítem 84, ‘el análisis de
estudios de caso permite identificar y reestructurar las creencias erróneas que sobre la enseñanza
práctica posee el futuro profesor’ (0,46). Valor que, junto al de una media elevada, lo delatan como el
indicador más consistente del inventario.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 85-105. 99

Mª José Latorre Medina, Mª Purificación Pérez García y Fco. Javier Blanco Encomienda
Educación Física
Una rápida mirada por la tabla anterior nos permite comprobar que la media de las opiniones de
los estudiantes de Educación Física oscila entre 1,41 y 3,63, revelándonos la existencia de cierta
heterogeneidad en las puntuaciones. De un modo más concreto, visualizamos que veintisiete ítems del
inventario sitúan su respuesta entre el 1,41 y el 2,98 y que, por lo tanto, no son aceptados por los
futuros docentes. Los demás ítems, setenta y uno, tienen sus respuestas entre el 3,02 y el 3,63 y, por
consiguiente, cuentan con la conformidad de de los aprendices de profesor. En cuanto a la desviación
típica, el intervalo de la dispersión se encuadra entre 0,43 y 1,08, aunque al existir un único ítem con
valor superior a 1, la diferencia es menor, estando comprendida la dispersión entre 0,43 y 0,94. Pese a
ello, el intervalo nos informa de la existencia de cierta diferencia entre los datos obtenidos.
En primer lugar, nos centramos en las puntuaciones medias más bajas. Son dos los ítems que han
obtenido el valor más bajo de la media, que aluden a cómo el futuro profesor aprende a enseñar
durante las prácticas. Nos referimos, en concreto, al ítem 80 ‘aprender a enseñar durante el prácticum
consiste en imitar lo que el profesor hace en el aula (X=1,41) y al ítem 9, ‘el proceso de aprender a
enseñar durante las prácticas es un proceso sencillo (X=1,96). Les siguen de cerca otros tres ítems con
bajas puntuaciones medias. Estos son el ítem 98.4, ‘en la formación práctica del aprendiz de profesor
existe una buena coordinación entre tutores y supervisores’ (X=1,93), el ítem 72, ‘lo ideal sería que el
prácticum estuviera estructurado en períodos cortos distribuidos a lo largo de la carrera’ (X=2,04) y el
ítem 17, ‘existe una estrecha colaboración entre las dos instituciones formativas (Escuela y Universidad)
responsables de la preparación profesional del futuro profesor’ (X=2,15).
Cabe destacar que tales indicadores coinciden a su vez con aquellos del inventario en los que se
ha producido menor consenso entre los futuros docentes, esto es, que han conseguido una alta
desviación típica, oscilando la dispersión entre 0,60 y 1,08. Esta mayor dispersión de los datos se
traduce en un reparto de los porcentajes entre las cuatro alternativas de respuesta, más acusado que en
el resto de ítems del inventario. Si visualizamos la tabla correspondiente a los porcentajes, encontramos,
por ejemplo, que en el ítem 17, que alude a la existencia de una estrecha colaboración entre la Escuela
y la Universidad, un 29,6% de los estudiantes se expresan ‘totalmente en desacuerdo’ con ello, un
33,3% ‘en desacuerdo’, un 29,6% ‘de acuerdo’, y un 7,4% ‘totalmente de acuerdo’.
No obstante, nos permitimos llamar la atención sobre el ítem 72, ‘lo ideal sería que el prácticum
estuviera estructurado en períodos cortos distribuidos a lo largo de la carrera’, que es el ítem que ha
obtenido el valor más alto de la desviación típica en torno a una puntuación media baja (X=2,04,
D.T.=1,08). Esto evidencia que es un ítem que no sólo no disfruta del grado de acuerdo de los
estudiantes, sino que además presenta el mayor nivel de disenso entre los mismos.
Y, en segundo lugar, desviamos nuestra atención hacia las puntuaciones medias más altas. En
este sentido, la media más elevada de la tabla corresponde a dos ítems del inventario, al nº 42 y al nº 97,
que resaltan la utilidad del período de prácticas, concretamente, expresan que ‘el período de prácticum
es fundamental para aprender a enseñar’ (X=3,63) y que ‘las prácticas son una buena oportunidad
para demostrar habilidades, encontrarse con la profesión y vivir las primeras experiencias
profesionales’ (X=3,63), respectivamente. Sobre tales cuestiones, comprobamos además, por los valores
alcanzados en la desviación, no superiores a 0,59, que son dos creencias que gozan de gran
consistencia.
De cualquier modo, el ítem del inventario que ha obtenido el valor más bajo de la desviación es
el nº 30, ‘durante las prácticas, el futuro profesor ha de iniciarse en la toma de notas de campo y
elaborar narraciones de las situaciones observadas en el aula’ (0,43), que, aunque no posee el valor más
alto de la media, sí presenta una media elevada (X=3,04), lo cual denota que esta cuestión, además de
ser asumida por los estudiantes, es la que goza del mayor nivel de consenso entre los mismos.
3.2. Desde un punto de vista comparativo
Como punto final a los análisis descriptivos realizados, hemos profundizado en los resultados
obtenidos con el propósito de establecer similitudes y diferencias entre los futuros maestros
encuestados, en concreto, futuros docentes sin experiencia de prácticum y futuros docentes con
experiencia de prácticum, pues tal como nos revela Buendía, “si se ha conseguido una buena escala,
porque los ítems están bien pensados y seleccionados, será válida para comparar sujetos de estudio,
puesto que una actitud favorable debe manifestarse en todos los ítems, ya que todos miden lo mismo”
(BUENDÍA, 1994: 220).
100 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 85-105.

Análisis de las creencias que sobre la enseñanza práctica poseen los futuros maestros especialistas
en Educación Primaria y en Educación Física. Un estudio comparado.
Las evidencias que nos proporciona la comparación confirman, efectivamente, que los
aprendices de ambas titulaciones de Maestro, antes y después de realizar las prácticas, mantienen una
actitud positiva hacia la mayoría de las declaraciones que conforman el inventario. Hallazgo que pone
de manifiesto que muchas de las creencias previas que sobre la enseñanza práctica poseen los futuros
maestros se reafirman tras su estancia en los colegios. Este dato nos revela a su vez el fuerte arraigo de
las creencias ínsitas en el pensamiento de los futuros maestros.
No obstante, focalizando nuestra atención en la especialidad de la carrera docente que cursan los
estudiantes, antes y después de hacer el prácticum, hemos encontrado una serie de cuestiones
(creencias) que merecen mención especial al ser negadas, con bastante rotundidad, por parte de los
estudiantes con experiencia de prácticum, pero que quedan en entredicho según la respuesta de los
aprendices que aún no la han adquirido.
En Educación Física son dos las declaraciones que son puestas en tela de juicio. Estas cuestiones
aluden a la existencia de una estrecha colaboración entre la escuela y la Universidad y a la existencia de
una buena coordinación entre tutores y supervisores de prácticum. Son mayoría los futuros maestros
encuestados de esta especialidad sin experiencia de prácticum quienes confían en que sí existe una
estrecha relación y coordinación eficaz entre ambas instituciones y agentes formativos.
En Educación Primaria también son dos las cuestiones que quedan puestas en entredicho. En una
se expresa que los créditos prácticos de las asignaturas cursadas en la Facultad preparan
adecuadamente para abordar las complejas tareas de la enseñanza durante las prácticas; en la otra, la
existencia de una estrecha colaboración entre la escuela y la Universidad. Frente a los estudiantes de
esta especialidad que han cursado el prácticum, los aprendices que aún no lo han realizado se expresan
de acuerdo con ello.
En el sentido opuesto a lo expresado anteriormente, cabe mencionar aquellas otras cuestiones, en
concreto tres, que son negadas rotundamente por la mayoría de los futuros maestros sin experiencia de
prácticum y, sin embargo, son aceptadas firmemente por los futuros maestros que acaban de adquirirla.
En Educación Primaria encontramos una de ellas. En concreto, aquella que pone de manifiesto la
existencia de poca implicación de los supervisores de la Universidad (ítem nº 98.3). Mientras los
futuros maestros de esta especialidad que no han realizado el prácticum no están de acuerdo con ello,
los futuros maestros que han hecho las prácticas sí lo están, considerando que, en el transcurso del
prácticum, es escasa la implicación de este agente formativo. Dicha creencia representa un motivo de
reflexión, dado que la figura del supervisor, junto a la del tutor del colegio, desempeña un papel clave
en el proceso de aprender a enseñar del estudiante en prácticas y por cuanto sabemos que el éxito de
este período formativo dependerá del tipo de apoyo que tales profesionales presten a los estudiantes
(Zabalza, 1998).
En Educación Física y en Educación Primaria otra creencia que se ve modificada tras el contacto
con la práctica real de la enseñanza es la que alude a que el conocimiento adquirido en los cursos de la
universidad no es útil para afrontar los problemas de la enseñanza durante el prácticum (ítem nº 83).
Sin haber vivido aún esta experiencia, los futuros maestros de ambas especialidades discrepan de ello y,
por tanto, sí lo consideran útil. En cambio, tras la estancia en los colegios, los futuros maestros de una y
otra especialidad se expresan de acuerdo con ello y, por tanto, no creen que el conocimiento teórico,
adquirido durante la carrera, sea útil para aprender a enseñar durante las prácticas (afrontar
problemas, buscar soluciones, tomar decisiones rápidas…). El hecho de que los futuros maestros, tras
su contacto con la realidad de las aulas, perciban que los contenidos trabajados durante la carrera, en la
Facultad, no son todo lo útil que deberían, pensamos que merece, sin lugar a dudas, una reflexión
profunda, dada su implicación para la actividad de la enseñanza propiamente dicha. A este respecto,
cabe destacar la aportación de Fernández, Malvar y Vázquez (2001), quienes sostienen que si se quiere
que los conocimientos teóricos adquiridos en la Universidad sirvan a los estudiantes para orientar su
práctica de la enseñanza durante el prácticum, hay que asegurar la conexión de las disciplinas teóricas
con la formación práctica.
Y en ambas especialidades de Magisterio, encontramos la tercera cuestión que hace mención a
que el estudiante en prácticas debe realizar tareas burocráticas (ítem nº 31). Frente a una mayoría de
los futuros maestros que no han realizado el prácticum y discrepan de ello, la mitad de los futuros
docentes de cada una de estas especialidades que acaban de cursar este período están conformes con
ello y la otra mitad no lo están.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 85-105. 101

Mª José Latorre Medina, Mª Purificación Pérez García y Fco. Javier Blanco Encomienda
GRÁFICO Nº 1. Grado de desacuerdo entre los futuros maestros con el ítem 83
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Sin experiencia
de prácticum
Con experiencia
de prácticum
Ed. Fí s i ca
Ed. Primaria
Ed. Fí s i ca
Ed. Primaria
Gráfico nº 2. Grado de desacuerdo entre los futuros maestros con el ítem 31
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Sin experiencia
de prácticum
Con experiencia
de prácticum
Ed. Fí s i ca
Ed. Primaria
Ed. Fí si ca
Ed. Primaria
Como vemos, la comparación ha arrojado resultados interesantes. En concreto, deja entrever que
en el transcurso del prácticum se produce un cambio o una cierta reconceptualización en algunas de
las concepciones e ideas previas de los futuros maestros. Podemos afirmar, por tanto, que el paso por la
experiencia de prácticas hace que se modifiquen, alteren o reconsideren algunas de las creencias que
poseen los estudiantes. Las investigaciones llevadas a cabo por Barquín y sus colaboradores (1993),
Shechtman & Or (1996), Dole & Sinatra (1998) y Ryan (2003) avalan lo que decimos. En suma, parece
ser que la tutorización y el asesoramiento durante las prácticas contribuyen a modificar el pensamiento,
además de la actuación, de los futuros docentes (TOJA, GONZÁLEZ & CARREIRO, 2001).
IV.
Conclusiones
1) Los futuros maestros encuestados, sin y con experiencia de prácticum, mantienen una
actitud positiva hacia la mayoría de las declaraciones que conforman el inventario de
creencias. Sin embargo, destaca el elevado porcentaje de:
2) Estudiantes de Educación Primaria y de Educación Física que, antes y después de realizar las
prácticas, no creen que:
- El proceso de aprender a enseñar durante las prácticas sea un proceso sencillo.
- Las prácticas de enseñanza sean una mera aplicación a las situaciones reales del aula de
los conocimientos teóricos previamente adquiridos en la Facultad.
102 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 85-105.

Análisis de las creencias que sobre la enseñanza práctica poseen los futuros maestros especialistas
en Educación Primaria y en Educación Física. Un estudio comparado.
- La estructura ideal de prácticum fuese períodos cortos distribuidos a lo largo de la
carrera.
- Aprender a enseñar durante este período consista en imitar lo que el profesor hace en el
aula.
3) Estudiantes de Educación Primaria que, ni antes ni después de cursar el prácticum, asumen
que:
- Existe una buena coordinación entre los tutores y los supervisores de prácticas.
4) Estudiantes de Educación Física que, ni antes ni después de realizar el prácticum, conciben
que:
- Los créditos prácticos de las asignaturas cursadas en la Facultad les preparan de forma
adecuada para la compleja tarea de la enseñanza durante las prácticas.
5) Estudiantes de Educación Primaria sin experiencia de prácticum que discrepan de:
- Que el conocimiento adquirido en los cursos durante la carrera no sea útil para afrontar
los problemas de la enseñanza durante el prácticum.
- Que deban realizar tareas burocráticas durante el prácticum.
- Que exista una escasa implicación profesional de los supervisores de la Universidad
durante las prácticas.
6) Estudiantes de Educación Física sin experiencia de prácticum que no sostienen:
- Que deban realizar tareas burocráticas en el período de prácticas.
- Que el conocimiento adquirido en los cursos durante la carrera no sea útil para afrontar
los problemas de la enseñanza durante el prácticum.
7) Estudiantes de Educación Primaria con experiencia de prácticum que no creen que:
- Los créditos prácticos de las asignaturas que cursan en la Universidad les preparan
adecuadamente para llevar a cabo las tareas de la enseñanza durante las prácticas.
- Existe una estrecha colaboración entre la escuela y la Universidad.
- Frente a la mitad de estos aprendices que asumen que, durante las prácticas, su actividad
no debe sobrepasar el marco del aula, la otra mitad lo niegan, es decir, rechazan la idea
de que su actividad en este período tenga que limitarse única y exclusivamente a las
tareas que se realizan dentro de la clase.
8) Estudiantes de Educación Física con experiencia de prácticum que no consideran que:
- Existe una estrecha colaboración entre la escuela y la Universidad.
- Existe una buena coordinación entre los tutores y los supervisores.
9) La comparación realizada entre las creencias que exhiben unos y otros aprendices de
profesor, sin y con experiencia de prácticum, nos permite constatar que existe una serie de
creencias que se ven modificadas tras el contacto con la práctica real de la enseñanza
durante el prácticum. Tales creencias hacen referencia a que el estudiante en prácticas
tenga que realizar tareas burocráticas (ítem 31), a la utilidad del conocimiento adquirido
en los cursos de la Universidad para afrontar los problemas de la enseñanza en el
prácticum (ítem 83) y a la implicación profesional de los supervisores de la Facultad
durante este tramo formativo (ítem 98.3).
Por nuestra parte, y a la luz de los hallazgos obtenidos en el presente estudio, nos sumamos a
aquellos autores que, como Nettle (1998), sostienen que hay a la vez estabilidad y cambio en las
creencias de los estudiantes de profesorado.
V. Notas
1. Esta investigación forma parte de un trabajo más amplio realizado con una ayuda de la
convocatoria 2000-2003 del Programa Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación
Tecnológica del Ministerio de Ciencia y Tecnología (Número de referencia: BSO2001-3083)
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 85-105. 103

Mª José Latorre Medina, Mª Purificación Pérez García y Fco. Javier Blanco Encomienda
VI. Referencias Bibliográficas
ARNAL, J. ET AL. (1994). Investigación educativa. Fundamentos y metodología. Barcelona: Labor.
BARQUÍN, J. ET AL. (1993). La evolución del pensamiento pedagógico de los estudiantes en prácticas. La
fase de prácticas como elemento homogeneizador en la carrera docente. Informe de
investigación. Málaga: Universidad de Málaga.
BISQUERRA, R. (1987). Introducción a la estadística aplicada a la investigación educativa. Un enfoque
informático con los paquetes BMDP y SPSSX. Barcelona: PPU.
BUENDÍA, L. (1994). “Técnicas e instrumentos de recogida de datos”. En M. P. Colás & L. Buendía (eds.),
Investigación Educativa. 2ª edición. Sevilla: Alfar, 201-248.
BUENDÍA, L., COLÁS, P. & HERNÁNDEZ, F. (1998). Métodos de investigación en Psicopedagogía. Madrid:
McGraw Hill.
CALVO, F. (1990). Estadística aplicada. Bilbao: Deusto.
CID, A. & OCAMPO, C. (2001). “Funciones tutoriales en el prácticum: Magisterio y Psicopedagogía”. En L.
Iglesias, M. Zabalza, A. Cid & M. Raposo (coords.), Desarrollo de Competencias Personales y
Profesionales en el Prácticum. VI Symposium Internacional sobre el Prácticum. Lugo. Unicopia.
COHEN, L. & MANION, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.
COLÁS, P. & BUENDÍA, L. (1994). Investigación educativa. Sevilla: Alfar.
CONTRERAS, L. C., ESTEPA, J. & JIMÉNEZ, R. (2003). “El papel de las didácticas específicas en la formación
del profesorado: Consideraciones de cara a un futuro inmediato”. En J. Gutiérrez, A. Romero &
M. Coriat (eds.), El Prácticum en la formación inicial del profesorado de Magisterio y Educación
Secundaria: Avances de investigación, fundamentos y programas de formación. Granada:
Universidad de Granada, 129-135
CRESWELL, J. W. (2002). Educational Research: Planning, Conducting and Evaluating Quantitative and
Qualitative Research. New Jersey: United States of America. Pearson Education, Inc.
DOLE, J. A. & SINATRA, G. M. (1998). “Reconceptualizing change in the cognitive construction of
knowledge”. Educational Psychologist, 33, 109-128.
FERNÁNDEZ CRUZ, M. (2003). Programas de prácticum. En J. Gutiérrez, A. Romero y M. Coriat (Eds.), El
Prácticum en la formación inicial del profesorado de Magisterio y Educación Secundaria:
Avances de investigación, fundamentos y programas de formación (pp. 349-358). Granada:
Editorial Universidad de Granada.
FERNÁNDEZ, M. & MOLINA, E. (1995). Más allá de la memoria de prácticas: reconstrucción narrativa de la
primera experiencia de enseñanza. Documentos Técnicos, 3, 47-57.
FERNÁNDEZ, M. D., MALVAR, M. L. & VÁZQUEZ, S. (2001). “El prácticum en Pedagogía: Una ocasión para
el desarrollo de competencias personales y profesionales”. En L. Iglesias, M. Zabalza, A. Cid & M.
Raposo (coords.), Desarrollo de Competencias Personales y Profesionales en el Prácticum. VI
Symposium Internacional sobre el Prácticum. Lugo. Unicopia.
FOX, D. J. (1987). El proceso de investigación en educación. Pamplona: Universidad de Navarra.
GONZÁLEZ SANMAMED, M. (2001). “¿Qué se aprende en el prácticum? ¿Qué hemos aprendido sobre el
prácticum?” En L. Iglesias, M. Zabalza, A. Cid & M. Raposo (coords.), Desarrollo de
Competencias Personales y Profesionales en el Prácticum. VI Symposium Internacional sobre el
Prácticum. Lugo. Unicopia.
LÓPEZ, M. C. & ROMERO, M. A. (2004). “El sentido del prácticum en la formación de maestros”. En Actas
del III Congreso Internacional “Docencia Universitaria e Innovación”. Gerona: Universidad de
Gerona.
MÉRIDA SERRANO, R. (2001). “El Prácticum: un complejo espacio de formación”. En L. Iglesias, M.
Zabalza, A. Cid & M. Raposo (coords.), Desarrollo de Competencias Personales y Profesionales en
el Prácticum. VI Symposium Internacional sobre el Prácticum. Lugo. Unicopia.
104 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 85-105.

Análisis de las creencias que sobre la enseñanza práctica poseen los futuros maestros especialistas
en Educación Primaria y en Educación Física. Un estudio comparado.
NETTLE, E. B. (1998). “Stability and change in the beliefs of student teachers during practice teaching”.
Teaching and Teacher Education, 14, 193-204.
PAGÈS, J. (1998). “¿Qué maestro necesitamos para hacer frente a los retos del futuro?” En A. Rodríguez,
E. Sanz & M. V. Sotomayor (coords.), La formación de los maestros en los Países de la Unión
Europea. Madrid: Narcea, 325-335.
PÉREZ, M. P. & GALLEGO, M. J. (2004). “La enseñanza práctica en las titulaciones de maestro especialista
de Educación Infantil y de Educación Musical”. En Actas del III Congreso Internacional
“Docencia Universitaria e Innovación”. Gerona: Universidad de Gerona.
RYAN, CH. (2003). “Becoming a teacher of primary science: integrating theory and practice”. Teachers
and Teaching: Theory and Practice, 9, 333-349.
SHECHTMAN, Z. & OR, A. (1996). “Applying counseling methods to challenge teacher beliefs with regard
to classroom diversity and mainstreaming: An empirical study”. Teaching and Teacher
Education, 12, 137-147.
SHKEDI, A. & LARON, D. (2004). “Between idealism and pragmatism: a case study of student teachers’
pedagogical development”. Teaching and Teacher Education, 20, 693-711.
TOJA, B., GONZÁLEZ, M. A. & CARREIRO, F. (2001). “Utilización de la investigación-acción en el desarrollo
de competencias profesionales en el prácticum”. En L. Iglesias, M. Zabalza, A. Cid & M. Raposo
(coords.), Desarrollo de Competencias Personales y Profesionales en el Prácticum. VI Symposium
Internacional sobre el Prácticum. Lugo. Unicopia.
VILLAR ANGULO, L. M. (1998). “Formación práctica de los maestros”. En A. Rodríguez, E. Sanz & M. V.
Sotomayor (coords.), La formación de los maestros en los Países de la Unión Europea Madrid:
Narcea, 263-280.
WOOLFOLK, A. & MURPHY, P. K. (2001). “Teaching Educational Psychology to the Implicit Mind”. En B.
Torff & R. Sternberg (2001), Understanding and Teaching the Intuitive Mind: Student and
Teacher Learning. London: Lawrence Erlbaum Associates, 145-185.
ZABALZA, M. A. (Ed.) (1998a). “Los tutores en el prácticum: funciones, formación, compromiso
institucional”. En Actas del IV Symposium Internacional sobre el Prácticum. Santiago de
Compostela: ICE-Universidad de Santiago.
ZABALZA, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo
profesional. Madrid: Narcea.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 85-105. 105

REFERENCIA: López de la Calle Sampedro, María de los Ángeles (2009). La formación de los maestros de
Educación Infantil para la comprensión de la música y su uso didáctico en Galicia. REIFOP, 12 (1). Enlace web:
http://www.aufop.com - Consultada en fecha (dd-mm-aa):
La formación de los maestros de Educación Infantil para la
comprensión de la Música y su uso didáctico en Galicia
María de los Ángeles LÓPEZ DE LA CALLE SAMPEDRO
Correspondencia
María de los Ángeles
López de la Calle Sampedro
Escuela Universitaria de
Formación del Profesorado.
Universidad de
Santiago de Compostela.
Avda. Ramón Ferreiro nº 17
27071 – Lugo
Teléfonos:
982.285.865 Ext.: 21018
689.831 195
E–mail:
angelesl@lugo.usc.es
Recibido: 10 / 04 / 2008
Aceptado: 11 / 01 / 2009
RESUMEN
El estudio que se presenta forma parte de una investigación
más amplia sobre la presencia y uso de la Música en los
centros de Educación Infantil de Galicia. En este artículo se
presentan los principales hallazgos y conclusiones en relación
a la formación de los maestros de estos centros para la
comprensión de la Música y su uso didáctico. El estudio nos
ha permitido extraer relevantes conclusiones sobre la
preparación que poseen los maestros sobre la Música y su
educación y las necesidades concretas de formación que
plantean. Conclusiones que se muestran, a nuestro entender,
imprescindibles en la elaboración de los futuros estudios de
grado de Maestro de Educación Infantil que deberán conducir
a una adecuada capacitación profesional para la integración
de la Música en el currículum.
PALABRAS CLAVE: Formación de profesores, Didáctica
de la Música, Educación Infantil, Investigación descriptiva.
Training infant education teachers in the understanding and didactic
use of music in Galicia (Spain)
ABSTRACT
This study is part of a wider investigation on the inclusion and use of music at infant schools (3–6 years)
of Galicia (Spain). It presents the main findings and conclusions as regards the training of the teachers at
these schools in the understanding of music and its didactic use. This study has allowed us to extract
relevant conclusions about the preparation that the teachers have on music and its teaching as well as
to determine their specific training needs. The conclusions drawn should, from our point of view, be
necessarily born in mind in the design of the future Infant Education Teacher Training degree, which
should lead to a suitable professional training for the integration of the music in the curriculum.
KEY WORDS: Teacher Training, Didactics of Music, Early Childhood Education, Descriptive
Investigation.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 219 págs. 107

María de los Ángeles López de la Calle Sampedro
I. Introducción
Actualmente, las investigaciones sobre el desarrollo de la musicalidad en el niño señalan que el
aprendizaje musical debe comenzar lo antes posible y que el propiciar experiencias sonoro–musicales
en edades tempranas en la escuela es una necesidad evidente, puesto que implica un enriquecimiento
perceptivo, creativo, expresivo y comunicativo, contribuyendo al desarrollo de la inteligencia, no sólo
de la musical sino también de otras inteligencias; favoreciendo, en definitiva, el desarrollo integral del
ser humano.
No obstante, un reciente informe realizado por miembros de la comisión de investigación de la
International Society for Music Education, en el que se recogen las tendencias durante la última década,
revela que las investigaciones sobre la Música como enseñanza son la problemática de investigación
con menor interés, por detrás de otras como la Música como construcción (cultural, histórica, social,
personal), la Música como percepción (ritmo, sonido, representación) o la Música como producción
(creación, improvisación, composición, performance).
Expertos pedagogos musicales en la etapa de Educación Infantil como Tafuri (2004), Maravillas
Díaz (2004) y Andrea Giraldez (2003), entre otros, vienen reclamando la necesidad de investigar sobre
este ámbito de conocimiento que hace hincapié en aspectos curriculares, didácticos, de integración de
la Música en los procesos de enseñanza–aprendizaje y de la formación inicial del profesorado.
En estos momentos existe una necesidad de investigación sobre la integración del currículum de
Música en la Educación Infantil. Las líneas de investigación sobre este ámbito de conocimiento son
escasas a nivel nacional. En el caso de nuestra comunidad autónoma hay una ausencia de estudios
previos. Por ello, necesitamos conocer aspectos muy valiosos y decisivos relacionados con el uso que los
profesores de Educación Infantil hacen de la Música en sus prácticas y cuáles son las dificultades y
necesidades que se dan para poder orientar sobre una integración educativa de mayor calidad.
Asimismo, el estudio de la formación que poseen los profesores para la integración de la Música en sus
prácticas es un referente básico para comprender cómo utilizan la Música en sus prácticas y potenciar
una buena integración de la misma en los centros educativos.
Otro elemento a considerar en la justificación de nuestro problema de estudio lo constituye la
demanda de preparación para el uso de la Música por parte de los profesores en la Educación Infantil y
las deficiencias existentes en la formación de los profesores en este ámbito. La formación inicial del
profesorado de la etapa de Educación Infantil tiene una relación directa con la configuración y las
intenciones educativas depositadas en la etapa que nos ocupa. En la actualidad venimos atravesando
una situación de cambio y de redefinición de las enseñanzas obligatorias (LOGSE – LOCE – LOE) que
hace necesario y urgente desarrollar acciones formativas para la adecuación del profesorado a esta
nueva situación. De hecho, en diferentes encuentros y experiencias de formación con profesionales de
centros de Educación Infantil nacionales y gallegos, se pide de manera urgente una mejor formación
musical para la utilización de la Música en este nivel educativo, incidiendo en gran manera en la
capacitación didáctica para su integración educativa ante las grandes deficiencias existentes en la
formación de los profesores en este ámbito. En este sentido, profesionales docentes e investigadores de la
Universidad del País Vasco (2003) coinciden con estos planteamientos al reconocer que los estudios de
magisterio no capacitan suficientemente a los maestros para dar respuesta a la escuela de hoy,
calificando esta formación de totalmente inadecuada.
Desarrollar acciones formativas para poder corregir esta situación pasa por conocer qué
formación sobre Música y su didáctica han recibido los profesores en los Centros de Formación
Universitaria y conocer qué formación perciben como más adecuada. La docencia de la Música que los
profesores llevan a cabo en las aulas de Educación Infantil está en función, sobre todo, del conocimiento
que se tiene sobre la Música y su educación. En este sentido, el conocimiento de la preparación que
poseen los profesores y las necesidades concretas de formación que plantean son claves para entender
como aplican el currículum de Música y para ir ajustando y organizando de manera adecuada la
docencia de la Música en esta etapa e ir formulando asimismo propuestas de mejora.
Apoyándonos en los elementos mencionados hasta aquí, abordamos como problema de
investigación el conocimiento de la presencia de la Música en los centros de Educación Infantil 3–6
años de nuestra comunidad, cómo plantean los profesores las prácticas musicales y desde qué ideas
previas sobre la educación musical las realizan. Como consecuencia de este planteamiento, la
investigación se asentó sobre cuatro grandes ejes de estudio que han estado presentes en su
fundamentación, diseño y desarrollo:
108 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 107-120.

La formación de los maestros de Educación Infantil para la comprensión de la música y su uso didáctico en Galicia.
I. El currículum de Música, la evaluación musical y el registro de progresos musicales.
II. El uso de la Música en la atención a la diversidad y las posibilidades de las TIC (Tecnologías
de la Información y de la Comunicación) en su enseñanza –aspectos de gran relevancia en la
LOE–.
III. La formación en la educación musical de los profesores, los contenidos procedimentales que
éstos consideran más necesarios y útiles en la formación musical del maestro de Educación
Infantil y las necesidades de ayuda y formación experimentadas por los docentes para
mejorar la práctica profesional a través de la Música.
IV. Las prácticas educativas con Música en centros de Educación Infantil de reconocido prestigio
con objeto de identificar experiencias innovadoras en la enseñanza de la Música.
Todos estos aspectos constituyen, a nuestro juicio, los referentes necesarios tanto para la
comprensión de las prácticas educativas con la Música en esta etapa y las problemáticas que plantean,
como la formulación de acciones fundamentadas y viables que lleven a la integración definitiva de la
Música en la Educación Infantil.
Las aportaciones del artículo que se presentan se inscriben en el marco global de esta
investigación, pero se centran totalmente en el tercero de los ejes señalados. Conocer el nivel de
preparación de los profesores para la integración de la Música en los centros es un elemento
fundamental en la investigación sobre los usos que los profesores hacen de la Música en sus prácticas.
En este sentido, el conocimiento de la preparación que poseen los profesores, sus posibles carencias y
las necesidades concretas de formación y asesoramiento que se les plantean en sus prácticas con la
Música son fundamentales para potenciar una buena integración de la misma en la Educación Infantil.
II. La investigación realizada
Teniendo como marco de referencia nuestro problema de investigación –al que ya hemos hecho
referencia– presentamos el objetivo general del estudio en relación al nivel de preparación en Música y
su uso didáctico de los maestros de Educación Infantil de la Comunidad Autónoma de Galicia:
“Conocer la formación que poseen los profesores de nuestra comunidad en educación
musical, los contenidos procedimentales que éstos perciben como más adecuados y útiles
en la formación musical del maestro de Educación Infantil y las necesidades de ayuda y
de formación que encuentran para poder utilizar la Música de manera efectiva, con
independencia y seguridad en la Educación Infantil.”
Una vez planteado el objetivo general, éste se dividió en tres objetivos específicos que nos
permitieron hacerlo operativo y orientar el desarrollo de la investigación:
I. Describir la formación que han adquirido los profesores sobre la naturaleza de la
Música, los procedimientos, las habilidades musicales y la metodología musical para la
etapa de Educación Infantil en los Centros Universitarios de Formación del Profesorado.
II. Identificar los procedimientos y habilidades básicas en la educación musical que los
profesores perciben como más necesarias para la formación del maestro en Educación
Infantil.
III. Identificar la ayuda que los profesores reciben del profesor especialista de educación
musical para el desarrollo de la expresión musical en su clase, cómo valoran esta ayuda
y los ámbitos de la educación musical que tienen mayor interés para mejorar su
formación y, en consecuencia, para poder utilizar la Música de manera efectiva, con
independencia y con seguridad.
Metodología de investigación
Realizamos una investigación de tipo descriptivo al entender que la investigación descriptiva
representa una opción adecuada para examinar, describir, contrastar e interpretar las experiencias
formativas de los profesores, su visión de la preparación musical del maestro e interpretar las
necesidades de formación del profesorado. Abordamos el proceso de investigación a través de la
elección del método de encuesta.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 107-120. 109

María de los Ángeles López de la Calle Sampedro
El instrumento de encuesta elegido para la recogida de la información ha sido el cuestionario. A
través de este instrumento hemos obtenido datos que han sido analizados cualitativa y
cuantitativamente para responder de esta manera a los objetivos que hemos planteado en nuestra
investigación. La magnitud de la población objeto de estudio que se extiende a toda la Comunidad
Autónoma de Galicia conecta a nuestro juicio con las características y finalidades del cuestionario y por
ello nos ha parecido un instrumento aceptable para responder a las demandas planteadas en esta parte
del estudio.
La investigación se desarrolló en dos fases. La primera fase o etapa comienza con la selección de
la muestra teórica y continúa con la elaboración del cuestionario y su envío a los centros educativos. La
segunda fase va desde la recogida de los cuestionarios, clasificación y codificación de los datos
obtenidos y descripción y análisis de los mismos, hasta la presentación de los resultados obtenidos y la
exposición de las principales conclusiones y aportaciones del estudio.
En cuanto a la selección de la muestra de nuestra investigación, señalar que se realizó teniendo
en cuenta los centros en los que se imparte Educación Infantil en el ciclo de 3–6 años, tanto públicos
como privados, de la comunidad autónoma gallega censados por la Xunta de Galicia en las guías
correspondientes al curso 2005–2006. Según la Consellería de Educación y Organización Universitaria,
contábamos con 834 centros educativos en esta situación. A este número de centros se aplicó la técnica
estadística de muestreo aleatorio estratificado con aplicación proporcional, que dio como resultado que
nuestra muestra teórica estuviese constituida por 200 centros de Educación Infantil. Posteriormente,
mediante pruebas de azar con tablas de números aleatorios obtuvimos la selección definitiva de los
centros a los que íbamos a enviar los sobres con los cuestionarios.
En cuanto a la muestra real, señalar que el número de centros educativos que respondieron a
nuestra propuesta de estudio fue de 91 y el número total de cuestionarios cumplimentados recibidos fue
de 208. Los dos porcentajes más elevados en cuanto al número de centros que contestaron y de
cuestionarios cumplimentados corresponden A Coruña y provincia, con un total de 40 centros y 93
cuestionarios recibidos (44,7%); le siguió Pontevedra y provincia con 19 centros y 59 cuestionarios
(28,4%). Los porcentajes más bajos corresponden a Lugo y Orense.
Instrumento de investigación: el cuestionario
Como ya hemos señalado anteriormente el instrumento utilizado en nuestro estudio para la
recogida de información ha sido el cuestionario “La Música en la Educación Infantil 3–6 años”. En este
artículo vamos a describir las diferentes secciones diseñadas y aplicadas para analizar el nivel de
formación para la comprensión de la Música y su uso didáctico de los maestros de Educación Infantil
en los centros educativos gallegos. Las preguntas se agrupan en torno a 4 secciones:
La primera sección con la que se introduce al profesor en el cuestionario aborda Aspectos
relevantes y de formación musical. Recoge dos tipos de información: por un lado, aquella que presenta
las características más generales como el sexo, la edad, el tiempo de docencia en esta etapa educativa, el
grupo de edad en el que se están dando clase y la titularidad del centro educativo. Por otro lado, recoge
información sobre la formación musical del profesorado, obtenida tanto desde dentro de las
instituciones educativas como al margen de ellas. No solo se centra en la formación musical recibida en
función de la calidad de la docencia de la Música en el plan de estudios en el que obtuvo su titulación
de maestro de Educación Infantil, sino también si han cursado estudios en alguna institución educativa
musical y si tienen experiencias o contactos musicales adquiridos en la familia, con los amigos, en el
entorno social o en la comunidad.
La segunda sección aborda la Formación del profesorado para la enseñanza y aprendizaje de la
Música recibida en los centros universitarios de formación del profesorado. Recoge información sobre
la valoración que los profesores hacen de la formación musical que los maestros han recibido en sus
estudios universitarios y la competencia docente que el profesor afirma tener para desempeñar y
desarrollar la enseñanza de la Música cuando se incorpora al trabajo en este nivel educativo. Además
de estas interesantes valoraciones, recoge con más detalle el grado de conocimientos adquiridos en su
formación sobre la naturaleza de la Música y el grado de formación que creen haber recibido para el
uso didáctico de la misma. También recoge la valoración que los profesores hacen de determinados
aspectos relevantes en la formación musical observados durante el tiempo que realizaron los estudios
de maestro en Educación Infantil, como son el grado de formación de los profesores universitarios, la
metodología empleada, el tiempo dedicado a la teoría y a la práctica musical, la adecuación de los
programas de las materias musicales al currículum de infantil, el uso de las nuevas tecnologías de
110 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 107-120.

La formación de los maestros de Educación Infantil para la comprensión de la música y su uso didáctico en Galicia.
educación e información para su formación musical, el espacio, el equipamiento y recursos de la clase y
el empleo de materiales y guías de calidad sobre la enseñanza de la Música en esta etapa educativa.
La tercera sección aborda los Contenidos procedimentales y habilidades musicales relevantes en
la formación inicial del maestro de Educación Infantil. Aprovechando la experiencia directa de trabajo
con niños, las preguntas de esta sección pretenden informarnos sobre la valoración que los profesores
hacen de los procedimientos y habilidades básicas más importantes y necesarios en la formación del
maestro en Educación Infantil en las cuatro dimensiones de la Música y su educación: la percepción, la
expresión, la creatividad y la representación gráfica.
La cuarta sección aborda la Guía, ayuda y formación para la integración de la Música en la
enseñanza. Esta sección se ocupa de recoger información sobre las necesidades que el profesor afirma
percibir para la enseñanza de la Música en su clase. En este sentido interesa especialmente determinar
la ayuda atribuida al profesor especialista en educación musical, así como la valoración que realizan
sobre la eficacia de la ayuda que reciben. Finaliza esta sección recogiendo información sobre el grado
de interés por participar en actividades básicas de formación que le ayuden en la enseñanza–
aprendizaje de la expresión musical en la etapa de Educación Infantil.
III. Descripción de los resultados y averiguaciones obtenidas
Pasaremos a continuación a exponer la descripción de los resultados y averiguaciones obtenidas
del cuestionario cumplimentado por el profesorado de Educación Infantil (3–6 años) de los centros
escolares de la Comunidad Autónoma de Galicia sobre la formación del profesorado para la
comprensión de la Música y su uso didáctico. Para ello, en primer lugar presentaremos las
características más relevantes y de formación musical de los profesores que han participado en el
estudio, para posteriormente centrarnos en los objetivos específicos planteados en la investigación e ir
dando respuesta a cada uno de ellos. Al final de la descripción de los resultados se expondrá a modo de
síntesis los principales hallazgos.
Características relevantes y de formación musical de los profesores que han participado en el
estudio
El primer valor obtenido en el estudio muestra que el mayor número de profesores participantes
(93,8%) corresponde a mujeres. Con respecto a la edad de estos profesores, un porcentaje importante,
el 78,4% se encuentra entre los 30 y los 55 años, y el 14,4% tienen menos de 30 años, pudiendo
considerarse un grupo relativamente joven.
Con respecto a las enseñanzas impartidas, el mayor número de profesores participantes en el
estudio, un 37%, imparten su enseñanza en las aulas de 3–4 años, le siguen los profesores que atienden
a grupos de edades de 4–5 años con un 34,6% y el grupo de 5 años lo atienden el 24,8% de profesores
encuestados.
Otro indicador importante es el que se refiere a la experiencia docente de estos profesores.
Observamos que los porcentajes más elevados, el 54% y el 26% corresponden a profesores que llevan
trabajando en aulas de Educación Infantil más de 10 años y entre 5 y 10 años respectivamente.
Porcentajes más pequeños, el 11,1% y el 8,1%, corresponden a profesores de 3 a 4 años y de 1 a 2 años
de experiencia respectivamente. Podríamos decir que se trata de un grupo de profesores con una
experiencia docente bastante importante en este nivel educativo. Pensamos por lo tanto que un
porcentaje importante de los profesores que han participado en nuestro estudio son buenos
conocedores de la práctica educativa en la etapa de infantil y puede tratarse de informantes
interesantes.
En cuanto al centro de formación universitario en el que realizaron sus estudios de Maestro en la
especialidad de Educación Infantil los profesores que han participado en nuestro estudio, un grupo muy
amplio, como era de esperar, se formó en las universidades de Santiago de Compostela, Vigo y A
Coruña (68,2%); un segundo grupo también importante prefirió obviar este dato (23,6%) y el 8,2%
restante se formó en universidades como la UNED u otras universidades españolas. Por otra parte,
según el año de finalización de sus estudios, hasta el año 1988 cerca del 48% fueron formados en el
Plan de Estudios del 71, en el que la Música aparece como materia común y obligatoria en todas las
especialidades. La presencia de la Música en este Plan era muy reducida, aparecía tan sólo en dos
cuatrimestres: uno en el segundo y otro en el tercer curso. Los profesores formados entre los años 1989
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 107-120. 111

María de los Ángeles López de la Calle Sampedro
y 1997 donde se establece el título universitario oficial de Maestro en Educación Infantil son el 37,5%.
Aunque durante este periodo la Música no varía de una manera sustancial, está algo más presente en
los programas aumentando ligeramente el número de créditos respecto al anterior plan de estudios. Un
hecho importante que se da en este periodo es el acercamiento de la Música como disciplina a la
Psicología Evolutiva nutriéndose de ella. A pesar de estas mejoras, este dato nos pone sobre aviso de que
la inmensa mayoría de estos profesores encontraran muchas dificultades para abordar con éxito el
desarrollo de una adecuada enseñanza musical en los niños. Finalmente, nos encontramos que casi un
15% de los profesores terminaron su carrera después de 1998. En estos momentos se vuelven a retomar
los planes de estudio y se hacen reajustes y pequeñas modificaciones y mejoras en el contenido de los
programas y en la aparición o cambios en materias optativas.
Otros escenarios en los que se puede adquirir el conocimiento, las destrezas y la comprensión
necesaria para hacer Música, no sólo en la etapa de Educación Infantil sino también para tener acceso a
comunidades musicales, son los Conservatorios de Música. De los 208 profesores encuestados, el 93,8%
nunca han realizado este tipo de estudios musicales; tan solo un grupo minoritario, concretamente el
6,3%, ha realizado algún estudio en el grado elemental.
Además nos interesó conocer las experiencias musicales de este grupo de profesores. Para
identificar el contacto que estos profesores han tenido con la Música al margen de las instituciones
educativas señaladas anteriormente, les preguntamos por la participación en propuestas artísticas de su
comunidad y centro educativo. El 77,4% de los profesores encuestados no ha tenido experiencias
musicales significativas, solo el 5,8% ha pertenecido a alguna agrupación folklórica y apenas el 3,4% y
el 2,9% ha tocado un instrumento o ha pertenecido a un coro, respectivamente. Especialmente
significativo es el dato que se refiere a la formación en jornadas y cursos de Música: únicamente el
4,3% informó que había participado en esta actividad.
En definitiva, conocer la vida musical de este grupo de profesores desde los aspectos relativos a
los estudios y experiencias musicales refleja de alguna manera el condicionamiento negativo que le ha
impuesto su entorno social, familiar, colegio o comunidad. Destaca de los profesores que participaron
en el estudio el escaso contacto que, de una u otra manera, manifiestan haber tenido con la Música al
margen de las instituciones universitarias. El dato más significativo que podemos señalar, en este
sentido, es el porcentaje de respuesta emitida en la opción instrumento (3,4%). Una de las prácticas más
importantes que marcan de manera definitiva la continuidad con la Música en edad adulta es tocar un
instrumento musical. Esta práctica es fundamental en el proceso de aprendizaje musical: a través del
instrumento se trabaja la exploración, el reconocimiento sonoro y el aprendizaje de la naturaleza de la
Música y condicionará al futuro docente la utilización de la Música como elemento dinamizador en su
trabajo con los niños.
Finalmente, señalar que el hecho de que una gran mayoría de los profesores encuestados
manifiesten carecer de estudios en Música (93,8%) y de experiencias musicales (77,4%) nos lleva a
afirmar que la formación en Música ha dependido casi exclusivamente de los centros universitarios de
formación del profesorado. En cuanto a los centros educativos a los que pertenecen estos profesores
señalar que los centros que integran la muestra del estudio están situados geográficamente a lo largo de
las cuatro provincias gallegas. El porcentaje mayor de respuestas alcanzadas está en la provincia de A
Coruña con el 44,7%, le sigue la provincia de Pontevedra con el 28,4% y los porcentajes más bajos
corresponden a los centros educativos situados en las provincias de Lugo y de Orense. En lo que se
refiere a la titularidad de los centros encuestados, el porcentaje más elevado es el que corresponde a los
centros públicos con el 71,2%.
Formación en la Música y su integración en la enseñanza recibida por los profesores en los
centros universitarios de formación del profesorado
Valorados los aspectos relevantes y de formación musical de los profesores, analizaremos la
formación en educación musical recibida en los centros de formación del profesorado, y así podremos
dar respuesta al objetivo específico I de nuestro estudio. El análisis relacionado con este objetivo que se
presenta a continuación se estructuró en tres apartados.
Preparación de los profesores como colectivo profesional
Inicialmente nos centraremos en la valoración que hacen los profesores de nuestra comunidad
sobre la capacidad docente que se adquiere para la integración de la Música en la Educación Infantil.
En este sentido les preguntamos a los profesores si creían que, en general, el colectivo profesional de
maestros de Educación Infantil adquiere la preparación suficiente para la implementación curricular de
112 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 107-120.

La formación de los maestros de Educación Infantil para la comprensión de la música y su uso didáctico en Galicia.
la Música durante la formación inicial universitaria. La opinión mayoritaria es que no (85,6%),
mientras que tan solo el 14,4% de ellos opinan que se adquiere suficiente preparación.
Preparación de los profesores para la comprensión de la Música y formas en las que se puede
aprender
Centrándonos ya en la preparación de los profesores que participaron en nuestro estudio, vamos
a presentar los resultados obtenidos respecto a la valoración realizada por ellos sobre su propia
formación universitaria para los siguientes conocimientos: naturaleza de la Música y procedimientos
musicales. En relación a la formación de los profesores en conocimientos para la comprensión de la
Música, los profesores tienden a considerar su formación en los elementos básicos de la Música como
regular o deficiente e incluso, en algunos de ellos, inexistente. También dejaron constancia de
diferencias en estas valoraciones. En este sentido, aunque todos los niveles de formación eran bajos, los
profesores se consideran más formados en el conocimiento sobre el sonido musical: altura, intensidad,
timbre y duración (35,6%), el mundo sonoro que nos rodea (28,3%) y el ritmo: tempo, acento, división
(25%). Las mayores carencias de formación se localizaban en el conocimiento sobre la armonía
(89,9%), las principales formas musicales (89,5%), la melodía (86,5%) y la estructura de la Música
(83,2%). Señalar que el hecho de que los profesores se tiendan a considerar mejor formados en los dos
elementos de la Música más relevantes para la Educación Infantil como son el sonido y el ritmo no es
coincidencia, ya que estos se encuentran muy presentes en los programas de formación de los planes de
estudio de maestro. Entendemos que la escasez tan acusada de formación en los demás elementos
musicales, presentes asimismo en los programas de formación, podría explicarse en parte, bien por la
poca relevancia a estar preparados en ellos o por una insuficiencia en el tiempo de formación. En este
sentido, el conocimiento de los elementos más básicos y elementales de la Música se erige, a nuestro
entender, como el punto de partida en la formación musical del profesor y como un factor decisivo para
la integración de la Música en las prácticas docentes. Por lo tanto, la formación para la comprensión de
la Música no es satisfactoria, observándose un nivel muy bajo en el conocimiento de todos sus
elementos constitutivos.
En el caso de la formación de los profesores en procedimientos musicales la situación es muy
similar, pero se observan algunas variaciones. En este caso, los resultados obtenidos apuntaron que la
formación recibida en procedimientos y habilidades musicales tiende a ser considerada negativa por los
profesores. Manifiestan (en porcentajes superiores al 70%) que en general no han sido formados en los
procedimientos y habilidades más importantes de la educación musical. En este sentido, los
procedimientos y habilidades respecto a los cuales los profesores se consideran peor formados en orden
de mayor a menor frecuencia son: las tecnologías de la información y de la comunicación (96,12%), la
danza en el conocimiento de configuraciones espaciales para niños (83,2%), la audición en lo que se
refiere a la percepción del sonido y de obras musicales (80,7%), la expresión vocal sobre juegos vocales
y melodías (79%), la construcción de objetos sonoros e instrumentos musicales, tocar instrumentos
musicales sencillos como la flauta dulce, el xilófono u otros de pequeña percusión sin tono (71,2%) y,
por último, el movimiento corporal como medio de expresión y percepción musical (63,4%).
Por otra parte, también resaltamos que un porcentaje escaso que se aproxima al 40% de los casos
señaló que solamente había recibido formación para el uso del cuerpo como un instrumento con el que
se pueda hacer Música y para el canto en grupo a través de canciones y cuentos musicales, lo que hace
pensar que esta escasa preparación en los procedimientos básicos que contribuyen a la comprensión y
el conocimiento del lenguaje musical en la Educación Infantil no está tan presente en la capacitación
docente del profesorado como era de esperar. Por lo tanto, la formación en los procedimientos o formas
en las que la Música se puede aprender tampoco es satisfactoria, observándose niveles incluso más
bajos con respecto a la formación anteriormente analizada.
Preparación de los profesores en otros ámbitos decisivos en su formación de maestro
Para completar los análisis sobre el nivel de preparación durante los estudios universitarios en
conocimientos sobre el lenguaje musical y en el conocimiento de los principales procedimientos y
habilidades musicales para la enseñanza y aprendizaje de la Música, hemos obtenido también las
valoraciones emitidas por los profesores sobre otros ámbitos decisivos en su formación de maestro. La
percepción que los profesores tengan sobre cada uno de los ítems propuestos en la Tabla nº 1 va a
afectar de modo claro a la forma de aplicar el currículum de Música en su escuela. Para ello analizamos
determinados ámbitos que son decisivos en la formación docente para el uso de la Música y su
educación.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 107-120. 113

María de los Ángeles López de la Calle Sampedro
Valoración Negativa
Valoración Positiva
Formación del profesorado universitario 51,5 47,1
Metodología del profesorado universitario 77,4 21,2
Estructuración en la enseñanza y en la planificación de los programas 74,5 24,1
Tiempo dedicado a la teoría musical 66,4 32,2
Tiempo dedicado a la práctica musical 84,6 19,9
Adecuación de los programas al currículum de infantil 87,5 10,6
Las TIC, nuevas tecnologías de educación e información aplicadas a la Música 95,2 2,4
Equipamiento y recursos en la clase, espacio, instrumentos musicales 70,7 27,9
Materiales y guías de calidad sobre la enseñanza de la Música en esta etapa 87,0 11,5
Tabla nº 1 Valoraciones negativas y positivas respecto a la formación de los profesores
en distintos ámbitos de su formación musical
Se puede observar claramente como los resultados obtenidos muestran que los profesores, en
general, consideran todos los ámbitos propuestos como deficientes o regulares. No obstante, se observa
que las valoraciones realizadas al respecto presentan variaciones. Así, consideran que la formación es
aceptable en el tiempo dedicado a la teoría de la Música, el equipamiento y recursos en la clase, espacio
y dotación de instrumentos musicales y en la estructuración de la enseñanza y la planificación de los
programas. Por otra parte, se pone de manifiesto también que las mayores carencias se localizan en la
formación en las TIC aplicadas a la educación musical, adecuación de los programas al currículum de
infantil, el trabajo con materiales y guías de calidad sobre la enseñanza de la Música en esta etapa y el
tiempo dedicado a la práctica musical. Lo que pone de relieve que los profesores señalan con gran
claridad su insatisfacción de formación en cada uno de los tres aspectos básicos para la integración de
la Música en los procesos educativos: una formación especializada, una formación con materiales
didácticos de calidad y ajustados a la etapa y una formación práctica y aplicada, por lo que se hace
necesaria una formación del maestro en Educación Infantil que contemple equilibradamente estos
aspectos.
En el caso de la formación y metodología empleada por el profesorado universitario, la situación
es muy similar, aunque también se observan algunas variaciones. En este sentido, la valoración
realizada sobre la formación del profesorado universitario es ligeramente superior a la valoración sobre
la metodología que ellos mismos emplean (51,5% y 77,4% respectivamente), a pesar de ello en los dos
aspectos las valoraciones negativas superan a las positivas. Finalmente, señalar que estas puntuaciones
evidencian con claridad que la formación en educación musical en los estudios de maestro es
considerada deficiente.
Considerando de forma conjunta las valoraciones observadas en unos y otros ámbitos hasta aquí,
podemos destacar cuatro cuestiones:
• Los profesores manifiestan que no han desarrollado una comprensión de la naturaleza
de la Música. No han adquirido los conocimientos sobre los elementos de la Música que
son básicos para trabajar la educación musical de los niños en la etapa de infantil. Los
profesores manifiestan no estar formados en los ámbitos analizados.
• Los profesores manifiestan que no han desarrollado procedimientos y habilidades
seguras que contribuyan a la comprensión y conocimiento del lenguaje musical. La
formación en procedimientos musicales tiende a ser considerada negativamente por los
profesores.
• Los profesores manifiestan que no han desarrollado una comprensión de las formas en
que la Música se puede aprender. Los profesores manifiestan estar menos preparados
para la enseñanza y aprendizaje de la Música a través de las TIC, el movimiento y la
audición de obras musicales.
• Los profesores manifiestan que su formación universitaria no les ha proporcionado la
oportunidad de conocer de manera adecuada los modos de proceder con la Música y de
interactuar con ella desde la comunicación y la vivencia, no estando preparados para
114 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 107-120.

La formación de los maestros de Educación Infantil para la comprensión de la música y su uso didáctico en Galicia.
intervenir a través de la expresión musical en las aulas cuando finalizan sus estudios y
se incorporan al trabajo en este nivel.
Contenidos procedimentales y habilidades musicales consideradas relevantes para la formación
del maestro de Educación Infantil
Centrándonos en el análisis de los datos obtenidos para lograr el objetivo específico II de nuestro
estudio, vamos a presentar la valoración realizada por los profesores sobre los contenidos
procedimentales más relevantes en la formación del maestro de Educación Infantil. Creemos que la
experiencia directa de trabajo con los niños que tienen los profesores de nuestro estudio nos puede
ayudar a valorar los contenidos procedimentales básicos que permitan, en un futuro, diseñar un
currículum equilibrado y ajustado para la formación del Maestro de Educación Infantil. Con la
intención de conocer las valoraciones de los profesores sobre estos contenidos destacados, los hemos
agrupado en cuatro ámbitos: percepción, expresión, creatividad y representación gráfica de la Música.
Valoración de los profesores sobre los contenidos procedimentales básicos para la formación del
maestro en la percepción, expresión, creatividad y representación de la Música
En relación a las valoraciones de los profesores que participaron en nuestro estudio sobre los
contenidos procedimentales básicos para la formación musical del maestro de Educación Infantil en la
percepción de la Música nos centramos de forma específica en el conocimiento de cuál era la
valoración en dos aspectos fundamentales de la escucha: el uso del oído para entender el mundo que
rodea al niño y el uso del oído para acceder a la vida musical. Los datos mostraron con claridad que los
profesores (en un porcentaje que se sitúa entorno al 60%) consideraban importante su formación en los
dos aspectos presentados, observándose en las valoraciones realizadas unas diferencias irrelevantes.
Formación
Relevante
Formación no
Relevante
Discriminar el entorno sonoro que nos rodea 90,9 9,2
Distinguir y reproducir la duración, la altura, el timbre y la intensidad del sonido 78,7 21,7
Distinguir el ritmo, la melodía y la armonía en las obras musicales 77,9 22,1
Identificar las estructuras musicales básicas 57,7 42,3
Tabla nº 2 – Importancia atribuida a la formación del maestro de Educación Infantil en la percepción de la Música
Con respecto a la importancia que los profesores atribuyen a su formación en la expresión de la
Música, es decir, en la interpretación expresiva del material sonoro y de ideas musicales ya elaboradas,
nos hemos centrado de forma específica en las valoraciones de los tres procedimientos y habilidades
más valiosos en la Educación Infantil: cantar, tocar y bailar. En este sentido, los datos recogidos en la
Tabla nº 3 ponen de manifiesto que los profesores otorgan una gran importancia a la formación en
cada uno de los diferentes procedimientos presentados. No obstante, resultó especialmente llamativo el
hecho de que a la formación en la interpretación de canciones infantiles del repertorio escolar, del
folklore de Galicia y en otras lenguas le conceden la máxima relevancia en un porcentaje que se
aproxima al 100% de los casos. Nos encontramos entonces con que, además de ser el procedimiento
expresivo más valorado para su formación, es normalmente el más utilizado en sus prácticas docentes,
lo que nos lleva a pensar que es fundamental destacar la importancia que adquiere en la formación del
maestro de Educación Infantil la expresión vocal y el canto para la adquisición de habilidades
expresivo–musicales y didácticas.
Formación Relevante
Formación no Relevante
Hacer Música con el propio cuerpo 98,0 2,0
Tocar instrumentos musicales 74,6 25,5
Cantar canciones infantiles del repertorio escolar,
del folklore de Galicia y en otras lenguas
99,3 0,8
Bailar danzas infantiles y coreografías sencillas 95,7 4,3
Tabla nº 3 – Importancia atribuida a la formación del maestro de Educación Infantil en la expresión de la Música
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 107-120. 115

María de los Ángeles López de la Calle Sampedro
Seguidamente nos centramos en la valoración que hacen los profesores de nuestra comunidad
sobre los procedimientos y habilidades más importantes para la formación en la creatividad de la
Música. Les preguntamos por esta idea, un tanto compleja y en ocasiones ambigua, desde los tres
procedimientos musicales más comunes en educación musical: tocar (improvisando con el cuerpo y con
los instrumentos musicales), cantar (creando melodías y canciones sencillas) y bailar (inventando
coreografías para los niños). En este sentido, los resultados obtenidos que se presentan en la Tabla nº 4
muestran que los profesores consideran importante o muy importante la formación en cada uno de los
procedimientos presentados. No se observaron diferencias significativas entre los procedimientos
presentados y en ninguno de ellos hay una tendencia relevante a considerar esta formación como no
importante. No obstante, es interesante señalar que los profesores ponen de manifiesto que la
importancia atribuida a la formación en la creatividad musical es menor a la importancia que
atribuyen a la formación en la expresión musical y mayor a la formación en la percepción musical.
Formación Relevante
Formación no Relevante
Improvisación rítmica por medio de percusiones, vocablos e instrumentos 84,6 15,4
Componer Música para objetos sonoros e instrumentos musicales 63,9 36,0
Creación de melodías y canciones de dos, tres... sonidos 78,9 21,1
Bailar danzas infantiles y coreografías sencillas 88,5 11,5
Tabla nº 4 – Importancia atribuida a la formación del maestro de Educación Infantil en la creatividad de la Música
Finalmente, los valores obtenidos que se muestran en la Tabla nº 5 en relación a la valoración
para la formación en la representación de la Música a través de grafías que van desde las libres hasta la
notación convencional, resulta especialmente llamativo el hecho de que los profesores no muestran una
tendencia mayoritaria (no llega al 45% de los casos) en considerar esta formación como importante. Los
valores más relevantes que los profesores perciben en la formación del maestro de Educación Infantil
son la lecto–escritura rítmica, lecto–escritura melódica y el diseño de musicogramas. Siguiendo este
análisis podemos señalar que las valoraciones positivas tienen unos índices muy parecidos a las
valoraciones negativas. No le conceden especial relevancia a estar formados en la creación de
musicogramas, en lecto–escritura melódica, en lecto–escritura gráfica y en lecto–escritura rítmica. En
todos los casos las valoraciones positivas y negativas están dentro de porcentajes parecidos, llegándose a
una coincidencia entre ambas percepciones. Entendemos que en este caso el hecho de que
aproximadamente la mitad de los profesores encuestados consideren relevante la formación para la
representación gráfica de la Música y aproximadamente la otra mitad manifiesten lo contrario, se
pueda deber a la ausencia de formación manifestadas por los profesores con anterioridad. En este
sentido, entendemos que se hace necesaria una formación específica en la representación gráfica de la
Música que contemple el conocimiento de sus aportaciones y posibilidades para la práctica educativa
en esta etapa.
Formación Relevante
Formación no Relevante
Leer y escribir grafías libres 52,5 47,6
Leer y diseñar musicogramas 39,0 61,1
Leer y escribir ritmos 56,2 42,8
Leer y escribir las notas del pentagrama 41,3 58,6
Tabla nº 5 – Importancia atribuida a la formación del maestro de Educación Infantil
en la representación gráfica de la Música
En consecuencia, podemos afirmar (confirmando así los análisis anteriores), en lo que se refiere
a los contenidos procedimentales que los profesores encuestados perciben como más necesarios para la
formación del maestro de Educación Infantil, que:
116 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 107-120.

La formación de los maestros de Educación Infantil para la comprensión de la música y su uso didáctico en Galicia.
• se señalan con claridad los procedimientos de cantar canciones infantiles del repertorio
escolar, del folklore de Galicia y en otras lenguas, hacer Música con el cuerpo, bailar
danzas infantiles y coreografías sencillas (del ámbito de la expresión) y discriminar el
entorno sonoro (del ámbito de la percepción).
• se concede también gran importancia a estar formados en los ámbitos de la creatividad,
percepción y representación gráfica de la Música presentadas y en ningún ámbito se
muestra una tendencia mayoritaria a considerar esta formación como no importante.
• los contenidos procedimentales más valorados por un mayor número de profesores son
también los más utilizados en las aulas de Educación Infantil.
Ayuda del especialista de educación musical para la práctica profesional a través de la Música y
ámbitos de formación que los profesores consideran de mayor interés para la enseñanza y
aprendizaje de la Música
El tercer objetivo específico de nuestro estudio hace referencia al apoyo, ayuda y guía que
necesita el profesional de la Educación Infantil para poder desarrollar la expresión musical en su clase.
Para situar este objetivo es fundamental destacar la importancia que hoy adquiere para el profesional
que trabaja en la etapa de Educación Infantil saber utilizar la Música en la práctica diaria en el aula.
Esta intervención educativa que supone una comprensión de la naturaleza de la Música, una
adquisición de unas destrezas y habilidades musicales elementales y el conocimiento y saber aplicar el
currículum de Música en esta etapa, sólo se puede estimular y fomentar a través de la ayuda o guía del
profesor especialista en educación musical y de actividades de formación que permitan al profesorado
intervenir en la Educación Infantil a través de la expresión musical. En consecuencia, vamos a revisar
en detalle la valoración que los profesores encuestados han realizado sobre estos dos elementos de
ayuda que pueden fomentar el uso de la Música en la Educación Infantil.
Frecuencia y determinación de la ayuda atribuida al especialista de educación musical
Inicialmente nos centramos en conocer la existencia de un profesor especialista de educación
musical que ayude o coordine el desarrollo de la enseñanza de la Música en su clase. Los resultados del
estudio han dejado constancia de que la mitad de los profesores encuestados (entorno al 53%) no
reciben el apoyo del profesor especialista en educación musical en sus prácticas. Por lo tanto, se puede
decir que un gran número de aulas de Educación Infantil a las que pertenecen los profesores no
cuentan con esta ayuda básica que facilita la implementación del currículum de Música.
Les hemos preguntado a los profesores que disponían de un especialista de Música en el centro
para el área de Educación Infantil, sobre el valor que éstos le atribuyen en los dos ámbitos de
intervención y competencia más frecuentes: como encargado de la formación específica musical del
grupo de niños y como coordinador musical del área. En este sentido, puede decirse que
aproximadamente la mitad de los profesores que participaron en esta aportación manifestaron que la
ayuda que reciben del profesorado especialista en educación musical se centra en la formación
específica musical del propio grupo de infantil, mientras que la ayuda centrada en tareas de guía o
asesoramiento sobre diversas cuestiones musicales (materiales o recursos para la enseñanza de la
Música, acontecimientos didáctico–musicales próximos al centro educativo, cursos de formación y
prácticas musicales adecuadas) es minoritario. En cuanto a la frecuencia de la ayuda específica
atribuida a este especialista, los datos obtenidos señalan que, tanto cuando asume la función de
responsable de la educación musical del grupo como cuando asume la función de coordinador musical
del área de infantil, la frecuencia es relativamente baja.
En lo relativo a como valoran esta ayuda, los resultados han puesto de manifiesto que un grupo
relevante de los profesores que se aproxima al 46% opina que es útil o muy útil. Entendemos que estos
datos dejan constancia del alto valor que le otorgan los profesores, tanto cuando asume la
responsabilidad de la educación musical del grupo como cuando asesora o guía aportando información
a su comunidad educativa.
Interés en la formación de determinados ámbitos de la educación musical
La formación y el perfeccionamiento del profesorado de la etapa de infantil en la Música y su
enseñanza se plantea como uno de los elementos clave en la implementación del currículum de Música
de manera efectiva y es por ello que nos ha interesado conocer si los profesores que han participado en
el estudio tienen interés en la formación de determinados ámbitos educativos. Los datos obtenidos
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 107-120. 117

María de los Ángeles López de la Calle Sampedro
muestran que la mayoría de los profesores tienen un interés alto por participar en todos y cada uno de
los ámbitos presentados
Interés bajo
Interés alto
Adquisición de destrezas y habilidades musicales 35,6 64,4
Metodología musical para la etapa de Educación Infantil 16,3 83,7
Integración del currículum de Música en su escuela 33,2 66,8
Formación musical para niños con necesidades especiales 33,2 66,8
Las TIC para la enseñanza y el aprendizaje de la Música 31,3 68,8
La evaluación en Música 55,3 44,7
Tabla nº 6 – Grado de interés por participar en actividades de formación
en la enseñanza–aprendizaje de la expresión musical
Cabe destacar como muestra la Tabla nº 6 que las valoraciones realizadas respecto a los seis
ámbitos de formación musical presentados son ligeramente diferentes. En este sentido se muestra un
interés mucho más alto por la formación en metodología musical para la etapa de Educación Infantil
(en un porcentaje cercano al 84% de los casos) que en la evaluación en Música (en un porcentaje
cercano al 45% de los casos). El estudio nos ha permitido concluir que según las valoraciones de los
profesores el mayor interés por mejorar su formación en metodología musical para la etapa de
Educación Infantil coincide con las carencias de formación encontradas, ya que un grupo mayoritario
de los profesores (que se aproximaba al 86% de los casos) había manifestado no estar preparado para
poder aplicar el currículum de Música en la etapa de Educación Infantil (3–6 años) de manera segura y
con garantías de calidad.
Considerando los datos obtenidos en este apartado podemos afirmar que:
• Los profesores consideran muy útil y necesaria la figura del especialista de educación
musical, ya sea como responsable directo de la educación musical del grupo de infantil
o como coordinador y asesor de la educación musical en la etapa.
• Los profesores muestran un gran interés por realizar actividades de formación para la
enseñanza de la expresión musical, poniendo de manifiesto que es la formación en
metodología musical para la etapa de Educación Infantil la de mayor interés.
IV. Principales conclusiones e implicaciones del estudio
Las principales conclusiones e implicaciones obtenidas a partir del estudio de los análisis
anteriores con respecto a la valoración de los maestros de Educación Infantil (3–6 años) de la
comunidad autónoma gallega sobre su formación en educación musical han puesto de relieve las
siguientes cuestiones:
1. Los profesores manifiestan con total rotundidad que no han sido suficientemente
formados ni en una comprensión de la Música y formas en las que se puede aprender, ni
para su integración curricular en la etapa, considerando que, en general, la preparación
que recibe un titulado en Educación Infantil para intervenir a través de la Música es
totalmente insuficiente.
Esta valoración que los profesores hacen de su formación evidencia que la formación inicial
del profesorado de Educación Infantil para el desarrollo de la expresión musical y su
didáctica en nuestra comunidad autónoma es deficiente lo que plantea que el profesorado
universitario de Galicia deba necesariamente cuestionarse este tema ampliamente de cara a
los futuros estudios de Grado.
2. Centrándonos ahora en otros ámbitos decisivos en su formación de maestro, hay que
señalar que, de los aspectos propuestos, las mayores carencias se localizan en el tiempo
dedicado a la práctica musical, la adecuación de los programas al currículum de infantil,
las TIC aplicadas a la Música y la ausencia en materiales de calidad. En cuanto a la
formación y metodología del profesorado universitario no se alcanzan niveles aceptables.
118 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 107-120.

La formación de los maestros de Educación Infantil para la comprensión de la música y su uso didáctico en Galicia.
Y, en general, consideran deficientes en su formación musical todos los ámbitos
expuestos.
En este sentido, es necesario ofrecer a nuestros estudiantes universitarios una formación
musical práctica, aplicada y especializada acorde con las competencias docentes de los
especialistas de la etapa de Educación Infantil.
3. Los contenidos procedimentales más valorados para la formación del maestro son
aquellos que más utilizan en sus prácticas educativas y que pertenecen
fundamentalmente al ámbito de la expresión: cantar, percusión corporal, bailar. Señalar
que están también muy valorados aquellos que se orientan al desarrollo de los ámbitos de
la creatividad y la percepción musical. Concediendo menos valor al conocimiento de la
representación del sonido, aunque en ningún caso, se muestra una tendencia a
considerar esta formación como no importante.
Estos resultados confirman la necesidad de proporcionar en la formación un mayor
equilibrio en el conocimiento y la comprensión del lenguaje musical y su uso educativo.
Destacamos la importancia de conceder una atención específica a este aspecto en los nuevos
planes de estudio.
4. Los profesores consideran imprescindible la figura del especialista en educación musical,
ya sea como responsable coordinador o como asesor de la educación musical en la etapa,
para una integración efectiva de la Música en las prácticas. Insisten en que esta figura es
básica y esencial para que los niños tengan una adecuada formación musical ya que
muchos de los tutores carecen de una preparación didáctico–musical elemental. Por otra
parte, las aportaciones del estudio mostraron cómo la mayoría de los profesores tenía un
interés alto por participar en todos y cada uno de los ámbitos de formación presentados,
si bien es la metodología musical para la etapa, la modalidad formativa que presenta un
mayor interés.
Estos hallazgos evidencian que la formación continua del maestro en el uso de la Música y su
educación constituye una necesidad prioritaria para corregir la situación actual en Galicia.
Debemos destacar finalmente que de las anteriores aportaciones se pueden desprender las
siguientes implicaciones, que constituyen a nuestro juicio acciones imprescindibles a desarrollar en los
actuales momentos de cambio en el entorno educativo europeo y de elaboración de los planes de estudio
que conducirán al título de Grado de Maestro de Educación Infantil:
Áreas de necesidad
Mejorar la coordinación e implicación del profesorado
universitario de Galicia para una adecuada formación
musical de los maestros en la Educación Infantil.
Proporcionar en la formación inicial un mayor
equilibrio en el conocimiento y la comprensión del
lenguaje musical y el uso educativo de la Música
Acciones a desarrollar
Poner en práctica proyectos de mejora de la calidad
universitaria que repercutan más eficaz y ampliamente en la
capacitación de los profesores de nuestra comunidad.
Realizar estudios que permitan proporcionar información
sobre cual debe de ser el nivel de conocimiento que se debe
alcanzar en estos dos ámbitos durante la formación inicial
del maestro para poder intervenir en la Educación Infantil a
través de la Música.
Promover la idea de la necesidad de una formación
musical práctica, aplicada y especializada acorde con
las competencias docentes de los especialistas de la
etapa de Educación Infantil.
Favorecer una formación continua del maestro en el
uso de la Música y su educación
Incrementar el apoyo del profesor especialista en
educación musical
Reflexionar desde el ámbito universitario en torno a la
formación en Música que se proporciona a los maestros de la
Educación Infantil en los centros universitarios y el porqué
resulta tan escasa e ineficaz de cara a su integración
curricular.
Desarrollar planes de formación permanentes que permitan
cumplir con los requerimientos oficiales del currículum de
Música para la etapa de Educación Infantil.
Mejorar la conexión entre los especialistas de Educación
Infantil y de educación musical para ampliar la
implementación del currículum de Música en las aulas.
Cuadro nº 1 – Áreas de necesidad y acciones a desarrollar
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 107-120. 119

María de los Ángeles López de la Calle Sampedro
V. Referencias Bibliográfícas
AA.VV. (2003). Informe de Evaluación de la Enseñanza de las titulaciones de Maestro. Guipúzcoa:
Universidad del País Vasco..
ALSINA, P. (2004). “La formación inicial del profesorado en las etapas de educación primaria y de
educación secundaria”, en Resúmenes de la XXVI Conferencia Internacional ISME, Tenerife,
179–182.
BERNAL, J. (1999). “La formación musical del maestro especialista en la Educación Infantil”. Revista
Eufonía, 15, 23–32.
BISQUERRA, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.
DÍAZ, M. (2004). "La educación musical en la etapa 0–6 años, itinerarios y proyecciones: Formación
Inicial del Profesorado en la Etapa Infantil en España". En Resúmenes de la XXVI Conferencia
Internacional ISME, Tenerife, 117–127.
DÍAZ, M. (2006). “Proceso de investigación”, en Díaz, M. (coord.), Introducción a la investigación en
educación musical. Madrid: Enclave Creativa, 102–116.
GIRÁLDEZ, A. (2003). “Algunas ideas sobre el aprendizaje musical en el 0–6”. En Revista Aula de
Infantil, nº 16, 18–21.
IBARRECHE, G. (2006). “El conocimiento científico en investigación musical”. En Díaz, M. (coord.),
Introducción a la investigación en educación musical. Madrid: Enclave Creativa, 8–30.
LÓPEZ DE LA CALLE, Mª. (2004). “La Música y su proyección educativa”. Investigación e Innovación na
Escola Universitaria de Formación del Profesorado. Lugo: USC, 233–246.
MADSEN, C. K. (1990). “La investigación musical: una aproximación a métodos y resultados”. En Frega,
A. L. (coord.), Pedagogía musical: problemas actuales – Soluciones para el futuro. Buenos Aires:
Marymar, 65–82.
MALBRÁN, S. S. (2006). “Investigación musical cuantitativa: un recorrido desde la práctica”. En Díaz, M.
(coord.), Introducción a la investigación en educación musical. Madrid: Enclave Creativa, 32–
59.
PASCUAL, P. (2006). Didáctica de la Música para Educación Infantil. Madrid: Pearson Educación.
PASTOR, P. (2002). “La investigación educativa musical”. Revista Eufonía, nº 26, 84–88.
TAFURI, J. (2004). “Investigación y didáctica en educación musical”. Revista de Psicodidáctica 17, 27–
36.
120 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 107-120.

REFERENCIA: González-Vallinas, Paula & San Fabián Maroto, José Luis (2009). Formación permanente y
distribución del profesorado de Educación Secundaria por comarcas y departamentos. El caso de Asturias.
REIFOP 12 (1). Enlace web: http://www.aufop.com - Consultada en fecha (dd-mm-aa):
Formación permanente y distribución del profesorado de Educación
Secundaria por comarcas y departamentos. El caso de Asturias.
Paula GONZÁLEZ‐VALLINAS
José Luis SAN FABIÁN MAROTO
Correspondencia
Paula González‐Vallinas
C.R.A. de Castrillón
Email:
paulamgo@educastur.princast.es
José Luis San Fabián Maroto
Facultad de CC. de la Educación
Universidad de Oviedo
C/ Aniceto Sela, s/n.
33008‐Oviedo
Email: jlsanfa@uniovi.es
Teléfonos:
985103230
985220924
Recibido: 06 / 10 / 2008
Aceptado: 11 / 01 / 2009
RESUMEN
Este estudio se centra en la formación del profesorado y
explora las relaciones existentes entre la formación
permanente y diversas características del profesorado, las
comarcas y departamentos de los IES en Asturias. Como
resultado de una investigación basada en el análisis de datos
secundarios cuantitativos del profesorado y municipios de
Asturias se obtiene una radiografía de la formación
permanente de su profesorado (modalidad y materia de
formación). Se realizan análisis a nivel de departamento y
comarca y se constata la existencia de diferencias entre
comarcas y departamentos en cuanto a la formación
permanente de su profesorado. Se aporta evidencia para la
organización de una formación del profesorado que asigne
recursos de formación en los diferentes niveles en base a sus
desigualdades de origen: contexto, variables del profesorado
y de su formación.
PALABRAS CLAVE: Formación Permanente del
Profesorado, Educación Secundaria, Departamentos
Didácticos.
In-Service Teacher Training in Secondary Education According to
Regions and Departments: The Case of Asturias (Spain)
ABSTRACT
This study aims to analyse in‐service teacher training and, more specifically, to explore the existing
relationship between in‐service teacher training and teachers’ and school variables. The present
research offers a detailed analysis of secondary school teacher in‐service training variables (type of
training activity and activity content) in Asturias (Spanish) and of the relationship between this in‐service
teacher training and teachers’ and context variables (i.e. departments and regions). Evidence is provided
to show that in‐service teacher training should be organized taking into account these differences
(context, teacher variables, in‐ service teacher training variables) among departments, schools and
districts to ccater for inequalities.
KEY WORDS: In‐service Teacher Training, Secondary School, School Department.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 121-138. 121

Paula González-Vallinas y José Luis San Fabián Maroto
I. Introducción
"Lo que los profesores saben y pueden hacer es la variable que más influye en
lo que los alumnos aprenden" (NATIONAL COMISSION ON TEACHING AND AMERICA´S
FUTURE, 1996)
Entre los diversos factores asociados a los resultados escolares se encuentra la formación del
profesorado, por lo tanto parece pertinente analizar si el profesorado es homogéneo en su formación o
si existen diferencias en función de donde se encuentren ubicados sus centros y las características de su
alumnado. En esta línea de investigación son concluyentes los resultados del análisis de la influencia de
la cualificación del profesorado y otras variables en el rendimiento escolar realizado por Darling-
Hammond (2000) mediante un estudio comparativo entre 50 estados en EE.UU. El estudio aporta datos
muy interesantes sobre la influencia de la formación del profesorado en los resultados escolares y cómo
en los diferentes estados que adoptaron políticas de mejora en la formación de su profesorado y
aumentaron las exigencias de certificación para poder ejercer la enseñanza se produjeron mejoras
sustanciales en el rendimiento escolar del alumnado.
Según el citado estudio, los efectos del profesorado bien formado pueden ser mayores en los
resultados escolares que la influencia de los factores del contexto socioeconómico del alumnado, de
forma que las políticas de formación del profesorado están relacionadas con la mejora de los resultados
escolares. Así, se encontró una elevada correlación entre la cualificación del profesorado y la ubicación
de los centros escolares: los centros de los suburbios urbanos tienen menos probabilidad de tener
profesorado con certificación y formación adecuadas. Los resultados escolares del alumnado estaban
significativa y negativamente relacionados con las características de su contexto socioeconómico y con
la cualificación de su profesorado, pero no relacionados con el gasto del estado por alumno o con el
salario del profesorado. Estos resultados señalan que el profesorado menos cualificado es asignado a
escuelas con estudiantes de bajo nivel socioeconómico, con lo cual el contexto estaría influyendo en los
resultados pero también la asignación de profesorado con diferentes niveles de cualificación.
Varios estudios investigan esta relación entre la certificación del profesorado, su formación y su
distribución en los centros a lo largo del territorio (WAYNE, 2002; DARLING-HAMMOND, 2000; 2002;
GÁNDARA ET AL., 2005; HUMPHREY ET AL, 2005; SMITH ET AL., 2005); denunciando que es precisamente en
los centros ubicados en distritos con alumnado de bajo nivel socioeconómico y que serían quienes
necesitarían un profesorado con mayor formación, quienes tienen profesorado menos formado.
Darling-Hammond & Sykes (2003) indican que el alumnado de profesorado con certificación y
formación, tanto en la asignatura como en su didáctica, obtiene mejores resultados, una vez controlado
el nivel socioeconómico de los estudiantes, tanto a nivel de aula como de centro, distrito o estado;
concluyéndose que existe suficiente evidencia de que la formación, no únicamente en la asignatura sino
en la didáctica de la asignatura, mejora la práctica docente. También señalan que la distribución del
profesorado con certificación no es en absoluto equitativa, estando el mayor porcentaje de profesorado
sin certificación en los centros con poblaciones de alumnado con un nivel socioeconómico más bajo y,
por tanto, con mayores necesidades.
Por otra parte, los estados que invirtieron recursos en formación inicial y formación permanente
del profesorado consiguieron que su alumnado obtuviera resultados más altos en los exámenes
nacionales. Evidentemente los resultados de estos estudios deben ser contextualizados en la realidad de
EE.UU., donde se contrata profesorado sin certificación adecuada, pero en todo caso serían necesarios
estudios en otros países y contextos para conocer la influencia de las políticas de contratación del
profesorado y de los sistemas de asignación del profesorado al alumnado y a los centros. Es decir, cuáles
son las características del profesorado (sexo, edad, experiencia, formación, publicaciones...) asignado a
determinados centros, aulas o grupos de estudiantes y cómo influyen estas características en los
resultados escolares. Por otra parte, también se está discutiendo la importancia que debe tener la
obtención de una certificación adecuada, así como si es más efectivo intensificar la formación del
profesorado en la materia de la asignatura que tiene que impartir, su didáctica específica o la
formación general como docente.
Actualmente en España la formación del profesorado, a diferencia de lo que ocurre en EE.UU., no
constituye un problema de falta de certificación, pues ningún docente puede ser contratado sin la
titulación mínima exigida para ello. Sin embargo, la distribución del profesorado no está en función de
las necesidades del alumnado, ni se trata de un sistema compensatorio, que consistiría en destinar al
alumnado con más necesidades el profesorado mejor formado, con más experiencia, etc.; más bien al
122 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 121-138.

Formación permanente y distribución del profesorado de Educación Secundaria por comarcas y departamentos.
El caso de Asturias
contrario, el profesorado con más puntuación (más años de experiencia, de permanencia en un mismo
centro, desempeño de cargos directivos, más cursos de formación, más titulaciones universitarias, más
publicaciones...) obtiene destinos en zonas más céntricas y urbanas, con alumnado de nivel
socioeconómico más alto, mientras que el profesorado con menor puntuación es destinado a zonas
rurales más aisladas o suburbios de las grandes ciudades, con poblaciones de más bajo nivel
socioeconómico.
El hecho de que el contexto socioeconómico del alumnado influya en el nivel de competencia del
profesorado asignado a los centros nos lleva a revisar en qué criterios se basan los sistemas de
adjudicación del profesorado a los distintos centros, para poder adoptar políticas alternativas de
adscripción del profesorado que aseguren el principio de equidad a todo el alumnado,
independientemente de su contexto socioeconómico o de su situación geográfica. De hecho, al existir
diferencias en la formación del profesorado en función de dónde se ubican los centros de enseñanza,
una organización de la formación del profesorado compensadora de desigualdades de origen del
alumnado podría contribuir a una mayor equidad educativa. La evidencia apunta a que en la realidad
ocurre justamente lo contrario; pues aunque la formación permanente del profesorado está presente en
la mayoría de los sistemas educativos de los países desarrollados, en muy pocos casos se evalúa el
impacto de los programas y actividades de formación permanente. Por otra parte, tampoco se asocia la
formación a las variables del profesorado ni del contexto de sus centros. De hecho los datos sobre
formación permanente del profesorado en relación con éstas y otras variables son en la actualidad
escasos y poco organizados. La bibliografía sobre evaluación permanente del profesorado es escasa y
rara vez se vincula al análisis de la mejora de la práctica docente (IMBERNÓN, 2004). Esto contrasta con
las opiniones del profesorado, que considera que sólo debiera valorarse la formación que tiene
incidencia en la práctica docente (VILLA, 1996).
La historia del actual sistema de formación permanente en España tiene casi 25 años de vida. Los
centros de profesores (Real Decreto 2112/84-14-11-84) nacieron como instrumentos para la
formación permanente del profesorado. Posteriormente la Orden del 27 de Abril de 1992 reguló
definitivamente la convocatoria, reconocimiento, certificación y registro de las actividades de
formación permanente del Ministerio de Educación y Cultura. Es, de hecho, de los Centros de Profesores
(CEPs, CPRs o diversos nombres según las distintas autonomías) de donde proviene la mayor fuente de
datos del Ministerio sobre la formación permanente del profesorado. También existen programas de la
Universidad, de los sindicatos y programas europeos que imparten cursos de formación permanente,
pero la realidad es que la gran mayoría del profesorado participa en la oferta formativa de los Centros
del Profesorado: el 73% total de los profesores formados.
En esta corta historia, a la hora de valorar la formación permanente, los únicos informes y
documentos existentes están basados en encuestas del grado de satisfacción del profesorado o Memorias
de Actividades de Formación Permanente publicadas anualmente, y es que realmente no se cuenta con
más datos sobre los resultados de dichas actividades de formación: qué aprende el profesorado y en
función de qué variables asisten a la formación, de qué forma aplica al aula lo aprendido y si incide, o
no, en el rendimiento escolar del alumnado. “Más que una evaluación del plan lo que se hace es una
evaluación de sus actividades. En realidad, lo que se cuestiona es si existen programas de formación o
sólo conjuntos de actividades de perfeccionamiento agrupadas en torno a algún tópico. La unidad de
evaluación es el curso, de forma que la evaluación acaba cuando acaba el curso, sin considerarlo en el
conjunto del programa, en relación a un itinerario formativo o teniendo en cuenta su continuidad en
las prácticas docentes” (SAN FABIÁN, 1996: 220).
En un estudio realizado en Asturias sobre las opiniones, problemas y dificultades del profesorado
ante la innovación educativa, se llegó, entre otras conclusiones, a que “una parte importante de los
profesores sienten el perfeccionamiento como una necesidad y la mayoría declara haber asistido a
cursos ofertados por diferentes instituciones”, y, sin embargo, el profesorado mantiene mayoritariamente
una actitud crítica hacia los programas de perfeccionamiento de cara a su desarrollo
profesional (DE MIGUEL, 1996: 296). En otro estudio (MURILLO, 2000), en el que el objetivo era el
análisis de contextos, situaciones y condiciones que faciliten el aprendizaje del profesorado que
participa en formación, se concluye que el profesorado vive entre el desánimo y las ganas de hacerlo
mejor pero sin saber cómo, por lo que se recomienda que los programas de formación deberían
responder a las necesidades reales del profesorado y a las características propias del contexto en que se
encuentran.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 121-138. 123

Paula González-Vallinas y José Luis San Fabián Maroto
II. Diseño del estudio
El estudio que tomamos como referencia (GONZÁLEZ-VALLINAS, 2006) abarca el periodo 1991-
2000, por ser éste último un año que marca un cambio en el sistema de formación permanente del
profesorado en Asturias. En el año 2000 fueron transferidas las competencias en educación y se gestó el
nuevo modelo de formación permanente en la Comunidad Autónoma que se hizo efectivo en
septiembre del año 2001.
Para describir las características del profesorado y su distribución por IES, departamentos y
comarcas se utilizaron los datos individuales del profesorado (n=2722): año de nacimiento, sexo, año
de ingreso en el cuerpo de profesorado de educación secundaria, especialidad por la que ingresó en el
cuerpo y centro de destino. Para cada centro, departamento y comarca se obtiene: el número de
profesores/as total y por departamentos, el número de mujeres y el número de hombres, el promedio de
edad y de años experiencia. La información obtenida para cada departamento de los IES es importante
al permitir el análisis individualizado de cada departamento, en consonancia con los estudios existentes
que recomiendan analizar el nivel departamento y no únicamente el de centro (GOLDSTEIN, 1998;
SCHEERENS, 2000; SAMMONS, 2001; MUÑOZ-REPISO, 2000).
Los IES se agruparon a nivel de comarcas, correspondientes a los nueve ámbitos de los Centros
del Profesorado y Recursos (C.P.R.) en la Comunidad Autónoma: Luarca (Noroccidente), Cangas del
Narcea (Suroccidente), Avilés, Oviedo, Siero, Gijón (Zona Central), Llanes (Oriente), Caudal y Nalón
(Cuencas Mineras).
Para estimar el contexto socioeconómico de la población de los IES se han seleccionado un grupo
de indicadores, de los disponibles en el censo de población del 2000, que son los utilizados en la
mayoría de los estudios (TOUTKOUSHIAN, 2005; MA & MA, 2005) en los que se analiza el impacto del
nivel socioeconómico de la población sobre los resultados del alumnado u otros aspectos educativos. Los
indicadores seleccionados son los siguientes: número de habitantes del ámbito de influencia del IES
(categorizados en poblaciones con más de 50.000 habitantes, entre 20.000 y 50.000 y menos de
20.000), renta familiar y municipal por persona, tasa de paro por población activa, tasa de ocupados
por población activa, tasa de población sin estudios (analfabetos y sin educación primaria) por
población mayor de 16 años y % de población dedicada al sector primario (categorizados en menos del
5% de sector primario, entre el 5 y el 20% y con más del 20%) de todos los municipios de Asturias.
A su vez, se disponen de datos anuales sobre las horas de formación de la última década, horas
de formación del profesorado por tipo de actividad (modalidad) y contenido de la actividad (materia),
agrupadas para el período 1991-2000.
Cuadro 1 : Definición de variables de estudio. Niveles de centro, departamento y comarca.
Edad, sexo, años de experiencia, y especialidad del profesorado.
2000
Profesorado y Contexto socioeconómico del municipio del IES -población, renta
Contexto familiar y municipal, tasa de paro, tasa de ocupados, % de población
dedicada al sector primario, % de población sin estudios-.
1991-
2000
Formación
profesorado
Número de horas, materia, modalidad de actividad formativa
Para analizar las características del profesorado en el año 2000 y de su formación permanente
en los diez años previos (1991-2000), así como de su distribución por comarcas y departamentos, se
utilizan dos tipos de diseños, uno transversal descriptivo, con datos individuales de las características
del profesorado y su formación agrupados por comarcas y departamentos y otro longitudinal.
124 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 121-138.

Formación permanente y distribución del profesorado de Educación Secundaria por comarcas y departamentos.
El caso de Asturias
Distribución del profesorado por comarcas
Entre los años 1991 y 2000 la formación permanente del profesorado en Asturias experimentó
un progresivo aumento en los cuatro primeros años y una tendencia descendente a partir de 1994.
Gráfico 1: Evolución de las horas de formación en Asturias. Década 1991-
2000
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
HORAS91
HORAS92
HORAS93
HORAS94
HORAS95
HORAS96
HORAS97
HORAS98
HORAS99
HORAS00
Respecto a la evolución de la formación permanente del profesorado en las comarcas educativas,
se observa que el profesorado realiza una media de horas anual por encima de lo estrictamente
necesario para el sexenio, que serían 20 horas. En los Gráficos 2, 3 y 4 se muestra la evolución de la
formación por comarcas, estableciéndose tres grandes grupos: las comarcas de la Zona Centro de la
Comunidad (Avilés, Gijón y Oviedo), las comarcas rurales de Occidente y Oriente (Cangas del Narcea,
Luarca y Llanes), las Cuencas Mineras (Nalón y Caudal) y Siero (que aunque no es Cuenca Minera y es
de la zona centro, sus características difieren mucho de las grandes poblaciones).
Gráfico 2: Horas de Formación de las Comarcas del Centro de Asturias en el período
1991-2000
70
65
60
55
Avilés
Oviedo
Gijón
Horas de formación por año
50
45
40
35
30
25
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Período 1991-2000
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 121-138. 125

Paula González-Vallinas y José Luis San Fabián Maroto
A la vista de los datos anuales de la década, parece haber existido un acusado incremento de
horas de formación del profesorado en la primera mitad de la década y un claro descenso hacia la
segunda mitad, siendo las líneas de tendencia decrecientes en las comarcas del Centro y las Cuencas
Mineras, muy acusadas en el caso de Nalón. En el caso de las comarcas rurales la formación se
incrementa en el tiempo, con altibajos en la década pero con tendencia creciente.
Gráfico 3: Horas de formación de las comarcas de las Cuencas Mineras y
Siero en la década 1991-2000
60
55
50
Caudal
Nalón
Siero
45
40
35
30
25
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Per íodo 1991-2000
Gráfico 4: Horas de formación de las Comarcas Rurales de Occidente y Oriente de
Asturias en la década 1991-2000
70
65
60
55
Horas de formación por año
50
45
40
35
30
25
Luarca
Cangas N.
Llanes
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Período 1991-2000
126 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 121-138.

Formación permanente y distribución del profesorado de Educación Secundaria por comarcas y departamentos.
El caso de Asturias
Respecto a la edad y experiencia medias a nivel de comarcas (Tabla 1), el profesorado de la zona
urbana y central es significativamente de más edad que el de las zonas rurales y alejadas; situándose en
Oviedo y Gijón el profesorado con más años de edad y experiencia, frente a las comarcas de Cangas de
Narcea y Luarca, donde se encuentra el profesorado más joven y menos experimentado.
Tabla 1: Edad y experiencia medias del profesorado por comarcas. Año 2000.
Comarcas Luarca Cangas Avilés Oviedo Gijón Llanes Caudal Nalón Siero
Edad Media 41,21 38,84 44,56 48,88 46,97 43,10 44,22 43,97 45,73
Límite inferior 40,14 37,71 43,88 48,23 46,45 41,26 43,21 42,94 44,68
Límite superior 42,27 39,97 45,23 49,54 47,49 44,94 45,22 44,99 46,78
Experiencia Media 9,84 7,32 13,43 17,34 15,81 11,20 12,62 12,09 14,27
Límite inferior 9,00 6,76 12,86 16,80 15,37 9,93 11,79 11,34 13,37
Límite superior 10,68 7,89 14,00 17,89 16,24 12,46 13,45 12,83 15,17
Por lo tanto, el alumnado de las ciudades tendrá mayor probabilidad de estudiar con profesorado
más experimentado y de más edad, mientras que en las zonas más rurales y alejadas (como es el
occidente de Asturias) su alumnado tendrá un profesorado más joven y con menos experiencia. Esto
mismo puede observarse en el Gráfico 5, con las dos poblaciones mayores de la región, Oviedo y Gijón,
con el profesorado de más edad y las comarcas del occidente de Asturias con el profesorado más joven.
Gráfico 5: Edad Media del Profesorado por Comarcas. Asturias Año 2001
50
45
40
35
30
25
Luarca Cangas Avilés Oviedo Gijón Llanes Caudal Nalón Siero Total
Analizando estas mismas características del profesorado categorizadas (Tabla 2), los resultados
son igualmente ilustrativos: en Oviedo más de la mitad del profesorado es mayor de 50 años y tiene más
de 20 años de experiencia; por el contrario, en Cangas de Narcea sólo el 3,3% es mayor de 50 años (el
57,1% es menor de 40 años) y el 87,9% tiene menos de 10 años de experiencia (no hay profesorado con
más de 20 años de experiencia).
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 121-138. 127

Paula González-Vallinas y José Luis San Fabián Maroto
Sexo
Edad
Experiencia
Número
de profes
por IES
Tabla 2: Características del profesorado por comarcas. Año 2000.
Luarca Cangas Avilés Oviedo Gijón LLanes Caudal Nalón Siero
Mujer n 84 52 247 338 364 61 134 138 130
% 57,5 57,1 56,9 56,5 52,1 59,2 63,5 59,2 65,3
Hombre n 62 39 187 260 334 42 77 95 69
% 42,5 42,9 43,1 43,5 47,9 40,8 36,5 40,8 34,7
39 años 70 49 111 83 105 31 61 78 43
% 47,3 53,8 25,5 13,9 15,0 30,4 28,6 33,5 21,6
40-49 n 61 39 209 191 317 41 90 88 86
años % 41,2 42,9 47,9 31,9 45,3 40,2 42,3 37,8 43,2
50 años n 17 3 116 324 278 30 62 67 70
% 11,5 3,3 26,6 54,2 39,7 29,4 29,1 28,8 35,2
10 años n 102 80 149 114 123 62 86 109 58
% 68,9 87,9 34,2 19,1 17,6 60,8 40,4 46,8 29,1
10-20 n 34 11 185 169 332 21 86 79 82
años % 23,0 12,1 42,4 28,3 47,6 20,6 40,4 33,9 41,2
20 años n 12 0 102 315 242 19 41 45 59
% 8,1 0,0 23,4 52,7 34,7 18,6 19,2 19,3 29,6
Grande n 44 57 202 311 396 0 96 0 89
% 29,7 62,6 46,3 52,0 56,6 0,0 45,1 0,0 44,7
Mediano n 77 34 147 166 233 82 38 74 110
% 52,0 37,4 33,7 27,8 33,3 78,8 17,8 31,8 55,3
Pequeño n 27 0 87 121 71 22 79 159 0
% 18,2 0,0 20,0 20,2 10,1 21,2 37,1 68,2 0,0
Respecto a las diferencias entre las comarcas por sexo, se mantiene la proporción general (el
57,1% de profesoras y el 42,9% de profesores) en casi todas las comarcas, excepto en el Caudal y Siero
(con un 63,5% y un 65,3% de mujeres, respectivamente), siendo en Gijón la comarca donde están más
equilibrados (52,1% de mujeres).
En cuanto al tamaño de los IES, Oviedo, Gijón y Avilés tienen sobre un 50% del profesorado en
centros grandes, mientras en las zonas rurales la mayor parte del profesorado se encuentra en centros
medianos. En el resto las proporciones varían, siendo Nalón o Llanes comarcas donde no existe
profesorado en centros grandes (curiosamente Nalón es la única comarca donde la mayor parte de su
profesorado (68,2%)se encuentra en centros pequeños). En definitiva, los datos indican que la
distribución del profesorado por tamaño de centros y su proporción varía de comarca a comarca,
siendo la distribución más homogénea en la zona centro, no existiendo en el resto de las comarcas
pautas comunes.
En cuanto a la distribución de los IES en las comarcas por contexto socioeconómico (Tabla 3), se
puede observar que las comarcas centrales urbanas de Oviedo y Gijón son las que tienen un contexto
socioeconómico más alto y las comarcas más rurales y alejadas del centro (Cangas, Luarca y Llanes) son
las de menor contexto socioeconómico. Luarca, es de hecho, totalmente uniforme en las características
de su población, donde el 100% de sus IES se encuentra en poblaciones de idénticas características,
todas ellas coincidiendo con un más bajo nivel socioeconómico. Por otra parte, las cuencas mineras
tienen valores muy similares entre sí en todas las variables.
128 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 121-138.

Formación permanente y distribución del profesorado de Educación Secundaria por comarcas y departamentos.
El caso de Asturias
Tabla 3: Características de las comarcas según el contexto socioeconómico de los municipios de los IES.
Año 2000
Población IES
(Nº Habitantes)
Sector Primario
Tasa sin estudios
Luarca Cangas Avilés Oviedo Gijón Llanes Caudal Nalón Siero
n 4 1 6 4 4 3 3 4 2
< 20.000
% 100 45,4 54,5 26,7 25,0 100 50,0 50,0 40,0
20- n 0 1 0 0 0 0 3 4 3
50.000 % 0 54,6 0 0 0 0 50,0 50,0 60,0
n 0 0 5 11 12 0 0 0 0
> 50.000 % 0 0 73,3 75,0 75,0 0 0 0 0
n 0 1 8 11 12 1 6 8 4
< 5% % 0 50,0 72,7 73,3 75,0 33,3 100 100 80,0
n 0 2 3 2 0 0 0 0
5-20% % 0 0 18,9 20,0 12,5 0 0 0 0
n 4 1 1 1 2 2 0 0 1
> 20% % 100 50,0 9,1 6,7 12,5 66,7 0 0 20,0
n 0 0 8 11 13 1 0 0 3
p50 % 100 100 27,3 26,7 18,7 66,7 100 40,0 100
n 0 1 10 2 1 0 6 8 0
< 50 % 0 50,0 90,9 13,3 6,2 0 100 100 0
Tasa Ocupados
n 4 1 1 13 15 3 0 0 5
> 50 % 100 50,0 9,1 86,7 93,7 100 0 0 100
n 4 2 1 15 3 3 1 1 5
< 50 % 100 100 9,1 100 18,7 100 16,7 12,5 100
Tasa Paro
n 0 0 10,0 0 13,0 0 5,0 7,0 0
> 50 % 0 0 90,9 0 81,2 0 83,3 87,5 0
n 4 2 3 5 4 2 6 8 1
< 50 % 100 100 27,3 33,3 25,0 66,7 100 100 20,0
Renta Familiar
n 0 0 8,0 10,0 12,0 1,0 0 0 4,0
> 50 % 0 0 72,7 66,7 75,0 33,3 0 0 80,0
n 4 2 9 4 3 2 6 8 1
< 50 % 100 100 18,2 26,7 18,7 66,7 100 100 20,0
Renta Municipal
n 0 0 2,0 11,0 13,0 1,0 0 0 4,0
> 50 % 0 0 81,8 73,3 81,2 33,3 0 0 80,0
p 50: IES con valores superiores al percentil 50
A nivel de comarcas educativas existen diferencias entre las horas de formación del profesorado,
siendo las comarcas de Oviedo y Gijón donde se realiza una media de horas menor de formación
permanente, con diferencias significativas respecto a las comarcas de occidente y Avilés. Entre las
restantes comarcas no existen diferencias significativas, aunque Cangas del Narcea tiene una media de
horas muy superior al resto, seguido de Luarca, pero se cortan los intervalos de confianza con Avilés y
Llanes (Tabla 4).
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 121-138. 129

Paula González-Vallinas y José Luis San Fabián Maroto
Tabla 4: Media de horas de formación del profesorado en el período 1991-2000
según comarcas.
Profesorado Media L. inferior L. superior
Comarcas Luarca 450,78 408,68 492,88
Cangas N. 494,65 441,64 547,65
Avilés 420,94 395,86 446,03
Oviedo 350,76 333,59 367,93
Gijón 352,92 334,97 370,86
Llanes 410,77 342,54 479,01
Caudal 388,72 361,02 416,41
Nalón 397,04 368,50 425,58
Siero 404,65 372,87 436,44
El Gráfico 6 muestra estas diferencias de formación entre las comarcas, lo cual indica que la
formación no se realiza de manera homogénea en el territorio, siendo significativamente inferior en las
comarcas del centro de Asturias, zonas con mayor población y más nivel socioeconómico, esto unido a
que el profesorado de estas zonas del centro es el de mayor edad y experiencia. Las posibles
explicaciones serían que, o bien el profesorado realiza más formación por ser más joven y tener menos
experiencia, o por estar destinado en zonas más alejadas y con un menor contexto-socioeconómico.
Al analizar estas diferencias entre comarcas por modalidad (Tabla 5) se mantienen las mismas
pautas en ambas modalidades. Oviedo y Gijón realizan significativamente menos horas en cursos y
grupos de trabajo y seminarios que las comarcas del occidente de Asturias. La comarca de Avilés,
aunque sus características son urbanas y zona centro, se diferencia significativamente de Oviedo y
Gijón, tanto en horas totales, como por modalidad de formación.
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
Gráfico 6: Media de horas de formación del Profesorado
entre 1991-2000 por Comarcas.
0
Luarca Cangas Avilés Oviedo Gijón Llanes Caudal Nalón Siero
130 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 121-138.

Formación permanente y distribución del profesorado de Educación Secundaria por comarcas y departamentos.
El caso de Asturias
Tabla 5: Media de horas de formación por modalidad en el período 1991-2000
Media IC 95% Media IC 95%
Cursos
Límite
inferior
Límite
superior
Grupo/Sem
Límite
inferior
Límite
superior
Comarcas
Luarca 223,76 200,76 246,76 217,19 187,17 247,22
Cangas 279,01 240,09 317,93 207,69 177,19 238,19
Avilés 213,13 198,12 228,14 199,65 183,83 215,47
Oviedo 180,60 169,81 191,59 159,48 149,23 169,73
Gijón 176,64 166,26 187,02 164,13 151,95 176,32
Llanes 220,66 188,07 253,26 182,53 142,15 222,92
Caudal 189,02 171,59 206,46 186,45 167,45 205,46
Nalón 178,88 159,84 197,92 210,15 191,57 228,74
Siero 226,83 204,14 249,53 170,99 152,08 189,91
Por otra parte, la distribución de horas en cursos respecto a grupos de trabajo varía según las
comarcas. Son significativas las diferencias entre la formación en cursos y grupos de trabajo en las
comarcas de Cangas del Narcea, Oviedo y Siero. En las comarcas más centrales (Oviedo y Siero) y en la
más alejada del centro (Cangas del Narcea) se realiza más formación en cursos que en grupos de
trabajo y seminarios. Dicho de otra forma, el profesorado con menos experiencia (Cangas del Narcea) y
el de más experiencia (Oviedo) prefieren la formación individual a la grupal.
Distribución por departamentos
Respecto a los departamentos agregados a nivel de comarcas (Tabla 6), son igualmente las
comarcas de Oviedo y Gijón donde se realizan menos horas en la mayoría de los departamentos. Estas
diferencias entre las comarcas son significativas en los departamentos de Lengua (p 0,04), Matemáticas
(p 0,05), Física y Química (p 0,00).
Tabla 6: Media de horas de formación de los departamentos según comarcas
en el período 1991-2000
Lengua Geo eHist Matemát Fis/Quim Biol./Geo Tecnol Plástica Francés Filosofía Latín Inglés
Luarca Media 502,59 481,43 424,67 388,06 580,11 0,00 427,25 275,33 415,88 344,00 436,68
Desv Tip 275,86 207,76 174,54 234,94 276,20 0,00 360,74 164,59 342,62 109,89 253,23
Cangas Media 431,50 483,92 449,10 666,67 517,55 454,00 274,60 476,50 401,33 518,33 521,65
Desv Tip 307,08 182,68 244,86 293,92 224,05 255,04 198,36 126,28 296,21 133,55 281,49
Avilés Media 362,20 451,18 490,91 438,12 482,25 568,67 342,09 395,87 490,37 320,31 329,42
Desv Tip 217,03 326,74 333,38 237,88 230,40 283,74 198,55 241,80 312,56 198,39 176,36
Oviedo Media 310,28 352,05 358,12 314,38 445,32 435,13 410,24 338,30 313,86 292,30 326,46
Desv Tip 194,08 173,38 201,26 239,68 245,09 313,16 233,08 300,16 190,66 173,72 153,28
Gijón Media 311,36 388,54 355,62 329,19 461,59 490,95 285,31 303,48 363,55 310,03 332,38
Desv Tip 201,61 214,86 208,95 155,28 439,59 0,00 149,53 155,95 231,37 205,63 210,99
Llanes Media 370,00 344,31 309,27 463,20 494,15 413,00 275,88 905,40 311,00 435,33 391,79
Desv Tip 204,33 157,76 189,00 184,09 233,63 152,38 146,11 1306,20 120,02 379,97 210,39
Caudal Media 296,70 365,81 491,93 440,36 510,71 496,83 242,00 365,14 324,53 356,13 356,90
Desv Tip 153,27 161,18 227,28 251,77 247,61 0,00 147,87 157,93 163,79 116,89 183,49
Nalón Media 380,45 381,80 447,35 383,86 483,38 738,00 380,88 435,13 331,57 368,73 356,61
Desv Tip 173,56 202,50 289,64 208,15 248,38 129,11 215,79 329,79 210,87 184,79 150,35
Siero Media 412,48 419,59 385,61 486,36 494,90 160,33 354,00 395,42 256,64 434,86 372,93
Desv Tip 284,80 205,77 170,70 266,27 220,01 0,00 228,74 224,63 0,00 222,22 211,28
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 121-138. 131

Paula González-Vallinas y José Luis San Fabián Maroto
En cuanto a la evolución de la formación permanente desagregada por departamentos en el
período considerado (Tabla 7), se observa que en la mayoría de los departamentos se realizó un mayor
volumen de horas de formación en los primeros años y luego fue decreciendo hasta finalizar
prácticamente similar en el año 2000 que en 1991, excepto el departamento de Tecnología que ha
continuado aumentando su elevado número de horas a lo largo de la década. En general, aunque en los
últimos años de la década se ha realizado una media menor de horas de formación, esta media se sitúa
por encima de las 20 horas anuales para el sexenio. Algunos departamentos incluso doblan las horas
anuales estrictamente necesarias.
Tabla 7: Horas de formación de los departamentos por año en Asturias. Período 1991-2000
Departamento
HORAS91 HORAS92 HORAS93 HORAS94 HORAS95 HORAS96 HORAS97 HORAS98 HORAS99 HORAS00
Lengua Media 25,1 41,6 49,9 42,6 37,8 27,8 35,2 29,4 30,7 24,9
n 345 Desv. típ. 38,3 55,9 61,5 57,2 66,8 39,2 40,2 40,6 49,0 45,4
Geo/Historia Media 39,9 51,4 44,7 59,3 44,4 30,8 33,4 30,1 35,0 27,5
n 364 Desv. típ. 48,8 58,1 44,3 63,1 57,5 50,6 50,0 44,6 49,2 37,2
Matemáticas Media 28,6 39,1 41,3 64,1 40,0 35,2 38,1 34,1 39,7 39,6
n 363 Desv. típ. 45,6 52,1 45,9 66,4 47,8 42,8 55,5 55,6 52,2 52,1
Física/Quím Media 35,9 52,0 43,2 46,8 46,1 39,7 35,4 26,7 40,5 22,0
n 293 Desv. típ. 58,1 58,7 48,9 49,5 51,9 50,0 46,3 38,8 69,6 34,3
Biología/Geo Media 41,2 62,2 50,9 57,1 57,7 53,6 48,5 41,6 40,3 23,4
n 282 Desv. típ. 50,3 58,3 51,9 56,1 55,1 73,9 69,0 50,5 59,9 37,8
Tecnología Media 22,4 23,2 21,6 51,3 37,3 59,1 52,8 73,9 52,4 76,0
n 59 Desv. típ. 51,8 53,4 47,1 79,2 58,2 68,0 56,4 70,6 49,4 64,2
Plástica Media 30,7 29,7 54,6 44,1 33,6 31,8 26,2 28,3 31,6 25,6
n 178 Desv. típ. 46,6 48,6 85,0 45,1 44,0 39,2 35,7 40,5 48,9 40,1
Francés Media 24,2 32,5 36,6 40,1 46,7 46,8 38,7 32,2 39,1 33,6
n 155 Desv. típ. 34,4 50,7 48,8 69,2 69,4 69,3 59,1 46,6 88,9 68,8
Filosofía Media 28,5 36,0 38,9 37,2 50,2 30,5 34,6 36,3 29,3 34,9
n 176 Desv. típ. 42,0 47,7 44,6 47,0 56,9 44,1 48,9 53,2 42,3 51,0
Latín Media 19,7 42,0 34,3 39,4 41,1 26,3 31,5 31,4 34,3 30,5
n 108 Desv. típ. 30,3 58,8 41,0 48,8 55,6 41,9 51,0 53,4 50,4 39,2
Inglés Media 31,6 38,5 43,4 37,3 42,2 34,1 30,2 31,9 36,0 25,6
n 399 Desv. típ. 42,8 56,4 55,8 43,3 46,5 41,5 42,7 45,0 46,1 40,1
En cuanto a la variación entre los años (Tabla 8), los departamentos de Idiomas junto con
Filosofía son los más homogéneos, mostrando la menor variación y el de Tecnología una alta variación,
explicable por su n (tan sólo de 59 profesores en toda Asturias). El resto se comporta de forma similar.
132 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 121-138.

Formación permanente y distribución del profesorado de Educación Secundaria por comarcas y departamentos.
El caso de Asturias
Tabla 8: Variación en las horas de formación de los departamentos
de los IES. Década 1991-2000
Coef. Variación Razón Variación
LENGUA Y LITERATURA 0,24 2,00
GEOGRAFÍA E HISTORIA 0,26 2,16
MATEMÁTICAS 0,23 2,24
FÍSICA Y QUÍMICA 0,24 2,36
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA 0,24 2,66
TECNOLOGÍA 0,43 3,52
PLÁSTICA 0,27 2,13
FRANCÉS 0,19 1,93
FILOSOFÍA 0,17 1,76
LATÍN 0,21 2,13
INGLÉS 0,16 1,69
Los diferentes departamentos se han agrupado para mostrar su evolución en el período en los
Gráficos 7, 8, 9, 10 y 11 según el criterio de asignaturas comunes a todo el alumnado (Lengua, Historia
e Idioma), asignaturas de los bachilleratos de ciencias, de humanidades y artística. En el Gráfico 7 se
puede observar que en los departamentos de las asignaturas comunes de la PAU la formación ha ido
decreciendo en la segunda mitad de la década. En el 8 se muestra cómo la trayectoria de la formación
en los dos idiomas es inversa, la de Inglés decreciente y la de Francés ascendente. En cuanto a los
departamentos tradicionalmente llamados de “ciencias”, la formación es claramente descendente. En
Biología y Geología la línea de tendencia descendente es muy acusada, Matemáticas se mantiene a lo
largo de la década (en 1994 y puntualmente este departamento realizó un inusual número de horas de
formación), y Física y Química muestra un progresivo descenso en el tiempo (Gráfico 9). Con la clara
excepción del departamento de Tecnología (Gráfico 11) en continuo aumento de formación, los
departamentos de Plástica, Filosofía y Latín se comportan de forma similar al resto (Gráfico 10).
Gráfico 7: Horas de formación por año de los
Departamentos con Asignaturas Comunes. Período
1991-2000
Horas de formación por año
65
60
55
50
45
40
35
Lengua y
Literatura
Geografía e
Historia
30
25
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Período 1991-2000
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 121-138. 133

Paula González-Vallinas y José Luis San Fabián Maroto
Horas de formación por
año
Gráfico 8: Horas de formación por año
de los Departamentos de Idiomas.
Período 1991-2000
70
60
50
40
30
Inglés
Francés
70
65
60
55
50
45
40
35
30
Gráfico 9: Horas de formación por año de los
Departamentos de Asignaturas Optativas
(Ciencias). Período 1991-2000
Matemáticas
Fïsica y Química
Biología y
Geología
20
25
Período 1991-2000
20
Per íodo 1991-2000
70
65
60
55
50
45
Gráfico 10: Horas de formación por año
de los Departamentos de las
Asignaturas Optativas (Humanidades).
Período 1991-2000
Filosofía
Latín
80
75
70
65
60
55
50
Gráfico 11: Horas de formación por año de los
Departamentos de las Asignaturas Optativas
(Tecnología y Plástica). Período 1991-2000
40
45
Tecnología
35
40
35
Plástica
30
30
25
25
20
Per íodo 1991-2000
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Per íodo 1991-2000
Por tanto, la evolución de la formación permanente en Asturias en la década 1991-2000 es
decreciente en todos los departamentos (excepto en Tecnología, explicable por el auge de la
informática) y en todas las comarcas con excepción de las rurales, principalmente las del Occidente
asturiano: Cangas del Narcea y Luarca, cuya evolución es creciente, que son las comarcas con menor
contexto socioeconómico y profesorado con menos edad y experiencia.
Existen diferencias entre las medias de horas de formación que realiza el profesorado de los
distintos departamentos, siendo significativa entre el departamento de Biología y Geología y el resto de
departamentos (Tabla 9). Así, hay departamentos con una media de horas muy por encima de la media
(n=385), como son Tecnología (486) y Biología y Geología (480), y otros, como son Latín (335) y
Plástica (338) que realizan menos horas de media que el resto.
134 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 121-138.

Formación permanente y distribución del profesorado de Educación Secundaria por comarcas y departamentos.
El caso de Asturias
Tabla 9: Media de horas de formación del profesorado en el período 1991-2000 por
Departamentos
Profesorado Media L. inferior L. superior
Departamentos
Tecnología 486,07 411,71 560,44
Biología y Geología 480,01 444,74 515,29
Matemáticas 404,04 378,95 429,14
Geografía e Historia 397,40 374,22 420,57
Física y Química 390,95 363,99 417,90
Francés 376,35 324,63 428,06
Inglés 354,18 334,83 373,52
Lengua 351,06 327,53 374,60
Filosofía 359,91 324,62 395,21
Plástica 338,96 307,67 370,25
Latín 335,13 298,52 371,74
Existen igualmente diferencias a la hora de analizar la formación por modalidad en los distintos
departamentos. Algunos departamentos realizan significativamente más horas en cursos que en grupos
de trabajo (Lengua, Matemáticas, Física y Química), sin embargo en el resto no existen diferencias
significativas entre ambas modalidades y solamente el departamento de Plástica realiza más horas en
grupos de trabajo y seminarios que en cursos. Se podría decir que hay departamentos con preferencia
por la formación en cursos y otros que realizan más horas en grupos de trabajo o seminarios, al igual
que departamentos que realizan su formación permanente muy equilibrada en ambas modalidades.
Parece por tanto, que el pertenecer a una u otra especialidad, es decir pertenecer a uno u otro
departamento, está relacionado con realizar más o menos horas de formación permanente de forma
individual o grupal. Esto probablemente tiene su origen en la formación inicial de cada especialidad del
profesorado, que son en muchos aspectos bastante diferentes entre sí, marcando tradiciones formativas
diferentes.
Existen, por ejemplo, departamentos que hacen muy poca formación en su asignatura y
didáctica, como son los de Geografía e Historia o Latín, o departamentos que hacen una gran parte de
las horas en su asignatura, como Matemáticas o Biología y Geología. El Gráfico 12 muestra las horas de
formación totales de los departamentos y sus horas de formación en las asignaturas que imparten.
Gráfico 12: Media de horas de formación de los departamentos
totales y en su propia asignatura entre 1991 y 2000.
600,0
500,0
480,0 477,6
Total horas formacion
Asignatura
400,0
349,1
398,0 404,0
391,5
338,1
373,7
359,6
335,1
354,5
300,0
258,6
200,0
100,0
106,3
48,5
140,9
56,6
156,9
80,1
103,2
79,2
23,0
86,9
0,0
Lengua
Geo/Historia
Matemáticas
Física/Química
Biología/Geología
Tecnología
Plástica
Francés
Filosofía
Latín
Inglés
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 121-138. 135

Paula González-Vallinas y José Luis San Fabián Maroto
Según estos resultados, no es por tanto una prioridad del profesorado su formación en la propia
asignatura o didáctica de la asignatura, aunque sí existe un cierto volumen de formación en la propia
materia que varía según los departamentos, existiendo diferencias significativas entre los
departamentos en la formación en la propia asignatura.
III. Discusión de los resultados
La formación permanente del profesorado es realizada en mayor medida por el profesorado que
tiene menos edad y experiencia y con alumnado de más bajo nivel socioeconómico. Las posibles
explicaciones de porqué el profesorado de las zonas más rurales y alejadas realiza más formación
pueden ser varias: por ser más inexperto, por la necesidad de acumular puntos para el concurso de
traslados y poder acercarse a la zona centro (existe un movimiento del profesorado hacia las ciudades
en el centro de Asturias), o quizás por las peculiaridades de su alumnado, que al ser de un contexto
socioeconómico más bajo necesita un profesorado mejor formado.
El alumnado de la zona centro de Asturias, de nivel socioeconómico más alto, dispone de un
profesorado más experimentado pero que realiza menos formación permanente. Quizás el profesorado
que ya se encuentra en Oviedo y Gijón, zona central, sea el que menos formación permanente realice
pues no la necesita para concursar a nuevas vacantes y únicamente tiene que acumular las 100 horas
del sexenio. También podría ser que en este grupo de profesores/as tenga más relevancia la
autoformación, realicen otro tipo de formación no acreditada por la Consejería de Educación o
simplemente no homologuen la formación realizada por carecer de incentivos para registrarla a partir
de las 100 horas del sexenio. Por último, otra explicación, como se vió anteriormente, sería que al tener
más experiencia necesita menos formación; pero es bien cierto que en una década, y tratándose de
formación permanente y al ritmo en que cambia el conocimiento, el alumnado y las familias, la
experiencia del profesorado se va quedando obsoleta y necesitaría una actualización.
En sucesivos estudios deberá prestarse atención a los factores que generan las diferencias aquí
detectadas entre departamentos didácticos a la hora de realizar formación permanente. También será
de interés profundizar en las variables que determinan la oferta formativa desde el punto de vista de las
necesidades docentes y de sus posibles efectos en el aprendizaje del alumnado, razón última que
justifica la inversión en formación permanente del profesorado.
Respecto a la formación permanente, es la formación en la asignatura y en todos los aspectos
necesarios para impartir dicha asignatura la que parece tener más influencia en los resultados de
algunos departamentos, como ha sido también demostrado en otros estudios (DARLING-HAMMOND ET AL.,
2005). Paradójicamente, la mayor parte de horas que realiza el profesorado no es en su asignatura, sino
en diversos aspectos educativos que pueden variar enormemente y que podrían estar relacionados con
la oferta de actividades de formación para todo el profesorado y desde todas las entidades avaladas para
impartirla, lo cual podría limitar el impacto de la formación permanente en estos resultados, ya que las
horas de formación en la asignatura son tan sólo una parte pequeña del total en cada departamento.
Por otra parte, como se ha indicado, los datos de formación secundarios pueden no recoger toda la
formación que realiza el profesorado (autoformación, formación en otras entidades, formación no
registrada…).
En realidad, la organización de la formación hacia el departamento y sus características
particulares, como se ha sugerido (HARRIS, 2001), puede conducir hacia unos mejores resultados. Sin
embargo, hay que puntualizar que cuando se habla de la formación en grupos de trabajo o seminarios,
no implica necesariamente una formación en grupos homogéneos por departamentos, sino de cualquier
grupo de profesores/as del mismo o distinto centro que realiza una misma formación sobre el tema que
sea. Quizás una formación en grupo específica para los departamentos implicara unos resultados
distintos, pero esa modalidad no existe como tal en el sistema de formación permanente actual. Los
resultados de nuestro estudio indican que los niveles operativos para gestionar la formación
permanente podrían ser los departamentos de los centros. Los centros, como unidad de cara a la
formación, manifiestan demasiadas diferencias entre el profesorado según sus departamentos y pueden
enmascarar las asociaciones entre su formación y los resultados de su alumnado.
Partiendo de que el profesorado necesita realizar un mínimo de 100 horas para el sexenio y que
estas 100 horas pueden estar acreditadas sobre cualquier actividad de formación realizada y que sea
homologable por el MEC (hoy Consejería de Educación), la disyuntiva estaría, bien en garantizar que
las entidades de formación ofrecieran una formación pertinente para el profesorado (y para el
alumnado), o bien en definir de cara a los sexenios qué es computable y qué no lo es como formación
136 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 121-138.

Formación permanente y distribución del profesorado de Educación Secundaria por comarcas y departamentos.
El caso de Asturias
del profesorado. Por otro lado, habría que analizar cómo ha sido realizada la detección de necesidades
de formación, en función de qué determina el profesorado sus necesidades y si éstas son definidas
objetivamente respecto a su alumnado o por el contrario muy subjetivamente en base a motivaciones o
criterios personales del profesorado, o si existe discrepancia entre las necesidades expresadas en los
cuestionarios y sus preocupaciones prácticas (SAN FABIÁN, 2000). En realidad, habría que concretar de
quién son las necesidades: del profesorado, del alumnado, de determinado alumnado, del centro, del
departamento, etc. (VICENTE, 1996).
Por otro lado, es importante tener en cuenta que no sería equitativo dotar de la misma formación
permanente a todo el profesorado por igual, en principio porque los contextos del alumnado en las
poblaciones de las comarcas y de los centros no son los mismos, en línea con los resultados de otros
estudios (SANTÍN ET AL, 2003). Pero también porque las características de su profesorado y de sus
departamentos muestran igualmente grandes diferencias entre sí, como se ha demostrado en este
estudio. De cara a futuros planes de formación sería necesario tener en cuenta tanto la diversidad del
profesorado intracentro -entre sus departamentos- como intercentros –entre las comarcas-, partiendo
de su experiencia y formación previas y contextualizando la formación en el entorno donde ejerce la
docencia, tarea que desempeña la red de centros de formación del profesorado enclavados allí donde se
encuentra el profesorado, especialmente en las zonas más alejadas de Asturias, con menor contexto
socioeconómico y profesorado con menos experiencia y más necesitada de formación.
IV. Referencias Bibliográfícas
DARLING-HAMMOND, L. (2000). “Teacher Quality and Student Achievement. A review of State Policy
Evidence”. En Education Policy Analysis Achives. Vol 8, Núm. 1. http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1
DARLING-HAMMOND, L. (2002). “Research and Rhetoric on Teacher Certification. A response to teacher
certification reconsidered”. En Education Policy Analysis Achives. Vol. 10, Núm. 36.
http://epaa.asu.edu/epaa/v10n36
DARLING-HAMMOND, L. & SYKES, G. (2003). “Wanted: A National Teacher Supply Policy for Education:
The right way to meet “the highly qualified teacher” challenge”. En Education Policy Analysis
Achives. Vol. 11, Núm. 33. http://epaa.asu.edu/epaa/v11n33
DARLING-HAMMOND, L. ET AL. (2005). Does teacher preparation matter? Evidence about teacher
certification, teach for America and teacher effectiveness. http://www.schoolredesign.net/
binaries/teachercert.pdf
DE MIGUEL, M. ET AL. (1996). El desarrollo profesional docente y las resistencias a la innovación
educativa. Universidad de Oviedo.
GÁNDARA ET AL. (2005). “English Learners in California schools”. En Educational Policy Analysis
Achives. V. 11, N. 36. http://epaa.asu.edu/epaa/v11n36/
GONZÁLEZ-VALLINAS, P. (2006). La formación permanente del profesorado de Educación Secundaria en
Asturias: su relación con las características del profesorado, de los IES y con los resultados de la
PAU. Universidad de Oviedo, Servicio de Publicaciones, tesis doctoral.
HUMPHREY, D. C. ET AL. (2005). “Sharing the wealth: National Board Certified Teachers and the students
who need them most”. En Education Policy Analysis Archives, V. 13, n 18. http://epaa.asu.edu/
epaa/v13n18/
IMBERNÓN, F. (2004). El papel del asesor/a práctico en una formación permanente centrada en el
profesorado y en el contexto. Disponible en: http://dewey.uab.es/pmarques/evdioe.htm
MA, L. & MA, X. (2005). “Estimating correlates of growth between mathematics and science
achievement via a multivariate multilevel design with latent variables”. En Studies in Educational
Evaluation. V 31, 79-98.
MUÑOZ-REPISO, M. ET AL. (2000). La Mejora de la Eficacia Escolar: un estudio de casos. CIDE. Madrid.
Murillo, P. (2000). Análisis de las preocupaciones del profesorado en relación con los procesos
formativos e innovadores. Siglo XXI, 2, 287-300.
SAMMONS, P. (2001). “Fairer comparisons of Schools: The role of school effectiveness research in
promoting improvement”. Paper presented at the European Conference on "Quality in
Education", Karlstad, Sweden, April 2-4, 2001.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 121-138. 137

Paula González-Vallinas y José Luis San Fabián Maroto
SAN FABIÁN, J. L. (1996). “Diseño de evaluaciones de programas formativos”. En Evaluación de
experiencias y tendencias en la formación del profesorado. ICE. Deusto: 199-228.
SAN FABIÁN, J. L. (2000). “Formación en centros, ¿Dónde si no?”. En La formación permanente del
profesorado. Deseos y realidades. Consejería de Educación y Juventud. C.P.R. Santander: 29-37.
SANTÍN GONZÁLEZ, D. ET AL. (2003). “La Función de producción educativa: ¿Importan las escuelas?” En X
Encuentro de Economía Pública. Universidad Complutense. Madrid.
SCHEERENS, J. (2000). Improving School Effectiveness. Fundamentals of Educational Planing, nº 68.
UNESCO.
SMITH, T. M. & DESIMONE, L. M. (2005). “Highly Qualified” to do what?. The relationship between NCLB
Teacher Quality Mandates and the Use of Reform Oriented Instruction in Middle School
Mathematics”. En Educational Evaluation and Policy Analysis. V 27. N 1, 75-109.
TOUTKOUSHIAN, R. K. & CURTIS, T. (2005). “Effects of socioeconomic factors on public high school
outcomes and ranking”. The Journal of Educational Research, 98(5), 259-271.
VICENTE DE, P. S. (1996): “Formación y evaluación basada en el centro”. En Evaluación de experiencias y
tendencias en la formación del profesorado. ICE. Deusto: 289-322.
WAYNE, A. J. (2002). “Teacher inequality: New Evidence on Disparities” in Teachers´Academic Skills.
Educational Policy Analysis Archives, 10 (30). Disponible en: http://epaa.asu.edu/epaa/v10n30
138 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 121-138.

REFERENCIA: Molina Martín, Susana (2009). Una manera de integrar las herramientas tecnológicas en la
formación de los maestros. REIFOP, 12 (1). Enlace web: http://www.aufop.com - Consultada en fecha (dd-mm-aa):
Una manera de integrar las herramientas tecnológicas
en la formación de maestros
Susana MOLINA MARTÍN
Correspondencia
Susana Molina Martín
Facultad de Ciencias de la
Educación (Despacho 315)
Aniceto Sela, s/n.
33005 – Oviedo (Asturias)
Teléfono:
985 102 883
E–mail:
smmolina@uniovi.es
Recibido: 10 / 09 / 2008
Aceptado: 11 / 01 / 2009
RESUMEN
En este trabajo se presenta una experiencia de innovación
didáctica y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes de
Magisterio que cursan la asignatura Organización del centro
escolar. Concretamente, creamos un entorno didáctico
apoyado en herramientas tecnológicas con el propósito de
optimizar el aprendizaje. Al finalizar el curso, observamos que
las calificaciones mejoraron respecto al curso anterior y que
el alumnado participante valoró positivamente la experiencia.
PALABRAS CLAVE: Formación de docentes. Innovación
pedagógica. Tecnologías de la Información y de la
Comunicación.
A way of integrating technological tools into teacher training
ABSTRACT
This paper presents an experience of didactic innovation and its impact on the learning of teacher
training students who took a course on School Organization. With the innovation described here we
attempted to use technological tools with our students as a positive stimulus during the teaching and
learning processes which would enable them to learn more effectively. Students considered this
experience as positive and they got better marks than students in the previous academic year.
KEY WORDS: Teacher training. Teaching innovations. Information and communication technologies
(ICT).
I. Introducción
La convergencia europea, en materia de educación superior, supone un desafío para la
Universidad española, que se encuentra inmersa en una etapa de profundas transformaciones.
Analizando los cambios que supone para la docencia, se observa que algunos derivan del protagonismo
adquirido por el estudiante durante su aprendizaje. El proceso pedagógico se entiende como un proceso
constructivo para el alumnado, que modifica y crea nuevos conocimientos con el apoyo de las clases del
profesor, los trabajos de investigación realizados en grupo, los seminarios, las prácticas, etc. Por tanto,
el papel del profesor es esencial y consiste en acompañar, orientar, evaluar y apoyar al aprendiz
mientras sea necesario, para que éste finalmente sea capaz de aprender a aprender. El profesor es el
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 139-149. 139

Susana Molina Martín
responsable de crear un entorno de aprendizaje adecuado para el desarrollo de ciertas competencias,
entendiendo éste como “(…) aquel espacio o comunidad organizados con el propósito de lograr el
aprendizaje, y que para que éste tenga lugar requiere ciertos componentes ya señalados: una función
pedagógica (que hace referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a materiales
de aprendizaje, al apoyo y tutoría puestos en juego, a la evaluación, etc.), la tecnología apropiada a la
misma (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexión con el modelo pedagógico) y
los aspectos organizativos (que incluye la organización del espacio, del calendario, la gestión de la
comunidad, etc.)” (SALINAS, 2004: 470).
Las herramientas tecnológicas han comenzado a desempeñar un papel fundamental en el
proceso de enseñanza–aprendizaje, especialmente desde que los avances en el denominado social
software están facilitando la colaboración y la interacción social de varios sujetos en la resolución de
proyectos y/o problemas. Situación a la que no puede permanecer ajena la educación si tenemos en
cuenta que los ambientes de aprendizaje deben apoyar la construcción colaborativa del conocimiento a
través de la negociación social, como recoge uno de los principios más conocidos derivado de ciertas
teorías del aprendizaje (fundamentalmente cognitivas y constructivistas). “El uso de herramientas
tecnológicas y de modalidades de formación basadas en entornos virtuales ayuda a la comunidad a
generar e intercambiar conocimiento en un entorno en el que se participa de una forma colaborativa,
se comparten experiencias y se solucionan problemas, produciendo procesos de formación y
aprendizaje continuos y en constante evolución” (CAMACHO, MARÍN & RÀFOLS, 2006: 112).
Se cuenta, pues, con un espacio más para la comunicación humana y, por ende, para el
aprendizaje, puesto que las altas funciones resultan de la interacción social en entornos reales o
virtuales. Además, las predicciones relativas a la orientación del desarrollo tecnológico en los próximos
quince años (DAANEN & FACER, 2007), especialmente para la educación, apuntan hacia la creación de
nuevos productos en la línea de la interconexión e interrelación. “En definitiva, aunque las máquinas
digitales no puedan sustituir a los humanos como principales agentes formativos, sí, al menos, hemos
avanzado en asumir que el diseño del software y de recursos informáticos, para la educación debe tener
en cuenta la complejidad del aprendizaje como una experiencia profundamente social. (...) cualquier
experiencia individual de aprendizaje con máquinas debe ser un proceso constructivo del conocimiento
desarrollado en colaboración con otros humanos” (ÁREA, 2004: 489).
Lo expuesto anteriormente repercute en que el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) se presente como un medio para la mejora de los procesos formativos, siempre y
cuando se integren en el entorno de enseñanza–aprendizaje diseñado por el profesor. TIC que llevan
asociadas una transformación en la docencia, dado que los materiales didácticos pasan a ser recursos
que facilitan el trabajo autónomo del estudiante y los problemas a resolver, en un entorno colaborativo,
son capaces de generar conocimientos. Área (2005), respecto a las implicaciones metodológicas y
didácticas derivadas de poner el punto de mira en el estudiante y en el uso de las TIC para favorecer su
aprendizaje, señala que entre las tareas que el profesorado tendrá que realizar, habrá dos
fundamentales, como son: “[…] invertir más tiempo y esfuerzo en la planificación de actividades de
enseñanza que tendrán que realizar los alumnos y […] elaborar materiales didácticos propios o utilizar
otros ya creados específicamente para su materia” (ÁREA, 2005: 92–93).
En este contexto, brevemente esbozado, es donde cobra relevancia y significado la experiencia
que presentamos, en la que describimos tanto el entorno de aprendizaje creado, dirigido al desarrollo
de competencias genéricas y específicas de la Organización del centro escolar, como su impacto sobre
el aprendizaje y la valoración que de la experiencia hacen los estudiantes.
II. Descripción de la innovación
Esta experiencia de innovación se realizó en la asignatura troncal, de seis créditos, Organización
del centro escolar, durante el curso 2007–2008. Ésta se imparte en tercer curso de las enseñanzas
conducentes al título de Maestro en la Universidad de Oviedo (Asturias) y su finalidad general es que el
estudiante desarrolle el conocimiento formal, el real y el ideal del funcionamiento de las escuelas dentro
del marco de la calidad. Además, se trata de favorecer el desarrollo de competencias genéricas, como
son: usar adecuadamente las TIC tanto en los procesos de enseñanza como en los de aprendizaje;
elaborar informes escritos y orales con relación a formas de pensamiento, resultados de investigación y
procesos de evaluación y/o innovación; gestionar la información conforme a los roles y las exigencias
de la tarea profesional del maestro; diagnosticar problemas propios del ámbito educativo, tomar
decisiones y resolverlos, y desarrollar relaciones interpersonales orientadas al trabajo cooperativo.
140 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 139-149.

Una manera de integrar las herramientas tecnológicas en la formación de los maestros
Con la finalidad de conseguir una mejora en los procesos de enseñanza que acompañan el
aprendizaje de los estudiantes, diseñamos un entorno didáctico apoyado en el uso de las TIC (utilizadas
para acceder a la información, comunicarse y realizar actividades conjuntas) y que partió de los puntos
fuertes y débiles detectados en cursos anteriores (MOLINA, 2005). No obstante, con la intención de
adecuar el diseño de enseñanza a la situación de partida de nuestros estudiantes respecto al uso que
hacían de las TIC, recogimos información mediante un cuestionario que fue aplicado a setenta
estudiantes durante la primera semana del curso 2007–2008. Entre las respuestas que obtuvimos cabe
destacar que:
• Todos los estudiantes afirmaban haber trabajado en grupo en casi todas las materias
cursadas en la Universidad y el 75,5% decía sentirse a gusto haciéndolo. No obstante, si
tuviesen que elegir, sólo el 49% optaría por esta modalidad, el 37,8% afirmaba que su
elección dependía en cada momento del equipo o de la complejidad de la tarea,
mientras que el 13,2% prefería trabajar individualmente.
• Cuando necesitaban ampliar sus conocimientos sobre un tema, el 88,7% de los
estudiantes acudía a Internet (concretamente a Google), el 19,7% a los libros, el 15% a
la biblioteca, el 13,2% a otros compañeros, el 9,4% al profesor, el 5,6% a personas que
pensaban que podían conocer el tema, el 3,7% a entidades y asociaciones, y el 1,85% a
familiares o a la bibliografía.
• El 17% de los estudiantes dijo que había publicado algún material propio en Internet. El
18,9% participó en algún weblog, aunque sólo el 11,32% creó uno propio. El 1,9%
afirmó haber empleado la Syndication, bookmark y tag.
• El 1,9% reconocía haber participado en wikis en su tiempo libre, aunque ninguno lo
hizo desde el punto de vista académico. El 88,7% diseñó webquest en alguna
asignatura, aunque nos las pusieron en práctica.
• Todos los estudiantes usaban el correo electrónico para comunicarse con sus
compañeros o amigos y el 85% reconocía usarlo a veces con sus profesores. El 32%
afirmaba haber participado en foros en su tiempo libre y sólo el 13,2% lo había usado
con fines académicos. El chat era utilizado por el 74% como una herramienta para
contactar habitualmente con compañeros y por el 34% para hacer amigos nuevos,
aunque el 90,56% no lo empleaba para interaccionar con el profesorado.
Estos datos nos llevaron a pensar en la necesidad de realizar un esfuerzo inicial añadido, tanto
por parte del profesorado como de los estudiantes, puesto que algunos no estaban acostumbrados a
trabajar con algunas herramientas tecnológicas que permiten el acceso a la información, la
comunicación y la colaboración. En este sentido, fue necesario incluir en el diseño del proceso de
enseñanza–aprendizaje la formación necesaria para que los estudiantes dispusiesen de herramientas de
búsqueda y acceso a la información y documentación relacionadas con la asignatura, pudiesen
intervenir en weblogs, wikis y foros, y supiesen utilizar la plataforma virtual de la Universidad de
Oviedo según los requerimientos de cada momento. Esto era realmente necesario, si tenemos en cuenta
que la utilización de las TIC estaba contemplada en el diseño instruccional.
Esta innovación se desarrolló en un modelo de enseñanza presencial que utilizaba la plataforma
virtual de la Universidad de Oviedo, creada bajo el entorno Moodle. Esta plataforma abierta para el
profesorado y el alumnado que cursa la asignatura permite el acceso mediante un nombre y una clave
personalizada. Para facilitar el seguimiento de la asignatura, el alumnado disponía de una guía de
aprendizaje (Figura 1) ubicada en la plataforma virtual. Se trataba de una herramienta que visualmente
consistía en un esquema, en el que se especificaba para cada temática abordada: las competencias a
desarrollar, la actividad a realizar junto con los materiales necesarios y sus criterios específicos de
evaluación, el material o materiales básicos de lectura obligatoria, otro material utilizado en clase, otros
recursos recomendados y los criterios generales de evaluación. Con el objetivo de hacer más sencilla
esta guía, se utilizaron claves diferentes en el esquema general para cada tipo de material que
facilitaban su localización y consulta. Por ejemplo, las lecturas obligatorias se identificaron con “LO”, el
material de clase como “MC” y las actividades a realizar como “PO”, acompañadas de un número de
orden que permitía situarlo en una o varias temáticas (ejemplo: PO–1).
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 139-149. 141

Susana Molina Martín
Figura 1. Guía de aprendizaje en la plataforma virtual
Esta guía de aprendizaje era un eje básico de apoyo al diseño instruccional, organizado en torno
a una serie de actividades que fueron el eje nuclear de la asignatura y que consistieron en el estudio y
análisis de organizaciones escolares a través de casos, en el desarrollo de debates y foros de discusión
sobre diversas temáticas, en la reflexión acerca de cuestiones de actualidad, etc. Específicamente, en la
plataforma virtual se detallaron para cada una de las actividades: su objetivo u objetivos, las
instrucciones precisas para su realización, los materiales de lectura necesarios y los criterios de
evaluación (Figura 2). Además, de modo general, se incluyeron unas pautas para la expresión escrita y
oral que algunas prácticas requerían.
Figura 2. Criterios de evaluación de la 1ª Actividad
142 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 139-149.

Una manera de integrar las herramientas tecnológicas en la formación de los maestros
La realización de las prácticas implicó el desarrollo de acciones individuales y de grupo,
proporcionando para éstas últimas pautas sobre cómo hacerlo. Concretamente, se configuraron grupos
estables de trabajo, formados por cuatro componentes, que se comprometieron a aportar su trabajo y
conocimientos con el fin de obtener un producto final de calidad. El trabajo en grupo se integró en
diferentes momentos del desarrollo de cada actividad. Por ejemplo, en la práctica del primer tema, se
utilizó el trabajo en grupo en la fase de contraste de ideas, corrección de concepciones erróneas, etc. Sin
embargo, en la segunda práctica, el grupo permaneció durante toda la actividad, desde su
planteamiento hasta su completa realización.
Además, cada práctica requería un uso específico de las posibilidades que ofrecen las TIC para
buscar información, para la interacción, la comunicación y el trabajo colaborativo. Por ejemplo, se
plantearon actividades que en su proceso de realización utilizaron posibilidades de la Web 2.0, como
son las wikis (Figura 3), etc.
Figura 3. Wiki de un grupo
La revisión y el seguimiento de los trabajos planteados, que realizó el profesorado, se vieron
facilitadas por el uso de la plataforma virtual, que permitió su envío y un feed–back inmediato y
continuado con cada estudiante o grupo. Finalmente, las actividades realizadas, dado su formato digital,
se abrieron al grupo clase para que todos pudiesen conocer lo que habían hecho sus compañeros.
La disponibilidad previa del material permitió que las clases se pudiesen dedicar a la explicación
y ejemplificación de los contenidos abordados recurriendo de forma puntual a la clase magistral. De
este modo, en las clases se presentaron e iniciaron las actividades propuestas en cada bloque temático,
ofreciéndose las pautas necesarias para su realización y el asesoramiento preciso. Además de atender a
las dificultades que fueron surgiendo, se consultaron páginas web de interés para la asignatura, se
usaron buscadores para localizar información relacionada con los contenidos teóricos (lo que implicó
la formación en el manejo de navegadores e, indirectamente, de algunas aplicaciones informáticas), se
presentaron y debatieron algunos trabajos de grupo, etc.
Las herramientas de comunicación síncrona y asíncrona disponibles en Moodle fueron de gran
utilidad, puesto que permitieron al alumnado compartir sus dudas y aportaciones tanto con los
miembros de su grupo, como con la profesora y el resto de compañeros. Además, para motivar al
alumnado a utilizar las TIC, se estableció un sistema de tutoría virtual a través de foro, que permitió el
seguimiento de la dinámica de trabajo de los grupos y la detección y asesoramiento de sus dificultades.
El uso de la plataforma virtual se complementó con la utilización de un entorno abierto,
mediante un weblog o blog. Consistió en la realización de un blog como herramienta de escritura de
toda la clase en soporte web. En él se abordaron cuestiones de actualidad que afectaron al sistema
educativo o a la organización escolar. Se planteó como un sitio abierto, de modo que cualquier persona
pudiese unirse y dejar comentarios o formular preguntas en el área de discusión. Se trató con ello de
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 139-149. 143

Susana Molina Martín
promover el interés de los estudiantes por diversas temáticas de actualidad, además de desarrollar
competencias específicas propias y de otras genéricas, como es la expresión escrita. Por ello, al finalizar
algunas de las actividades planteadas, se solicitó a los distintos grupos de estudiantes que incorporasen
un post al blog de la clase acerca de dicha temática. Se convirtió en un sitio dinámico que creció a lo
largo del tiempo, a medida que los estudiantes avanzaban. El nombre del blog de la
clase es EDUCANOV (Figura 4), y puede accederse a él en la siguiente dirección:
http://organizacionescolar.blogspot.com/
Figura 4. Weblog de la clase “EDUCANOV”
En cuanto al procedimiento de evaluación que se utilizó atendió a los créditos teóricos y prácticos
de la asignatura. La evaluación de los créditos teóricos se realizó mediante un examen escrito y la de
créditos prácticos tuvo en cuenta las distintas actividades que los estudiantes habían realizado, entre las
que se encuentran las aportaciones al blog de la clase y a wikis, la resolución de casos y la participación
en foros, exposiciones orales y debates.
Finalmente, para valorar en qué medida el entorno didáctico creado contribuyó al aprendizaje,
tomamos en consideración tanto las calificaciones obtenidas por el alumnado como su percepción
acerca del desarrollo del proceso de enseñanza–aprendizaje.
III. Resultados
Con respecto a los resultados obtenidos, cabe destacar que de los noventa y cinco estudiantes
matriculados en el curso 2007–2008 superaron la asignatura en la convocatoria ordinaria el 80% de
los presentados; el 1,8% obtuvo matrícula de honor, el 7,2% sobresaliente, el 25% notable y el 66%
aprobado. Este porcentaje duplica al del curso 2006–2007, cuando sólo el 42,5% de los estudiantes
presentados superaron la asignatura.
En relación a la percepción de los estudiantes acerca del desarrollo del proceso de enseñanza–
aprendizaje, se recoge su opinión mediante un cuestionario (Anexo 1) que consta de treinta y tres ítems
que por su temática agrupamos en seis bloques: programa docente, materiales, prácticas, weblog,
metodología y evaluación. Cuestionario que se aplicó la última semana lectiva del curso 2007–2008,
fue cubierto por el 59% de los alumnos matriculados en la asignatura y cuyas respuestas analizamos
seguidamente.
144 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 139-149.

Una manera de integrar las herramientas tecnológicas en la formación de los maestros
Respecto al programa docente
Todos los estudiantes consideraron importantes los temas abordados en la asignatura para su
formación como maestros. El 97% no incorporaría al programa vigente ninguna otra cuestión
relacionada con la organización escolar, mientras que el 3% señaló como ineludible el que se abordasen
con mayor profundidad las competencias en educación de los diversos poderes públicos (Ministerio de
Educación, Consejería de Educación, Ayuntamientos).
Respecto al material
Para el 87% del alumnado, la guía de aprendizaje donde se detallaron objetivos, lecturas,
actividades… fue fundamental para seguir la asignatura, teniendo en cuenta que se acompañó de una
explicación previa acerca de su organización y utilidad.
Al 83% de los estudiantes les pareció adecuado el grado de dificultad de los materiales de lectura
obligatoria de cada uno de los temas, aunque para el 17% los materiales legislativos fueron algo
complejos. En cuanto al material complementario, afirmó haberlo consultado habitualmente el 68% del
alumnado, a veces el 24% y nunca el 8%. Los estudiantes reconocieron haber recurrido a su lectura
cuando tuvieron que hacer actividades, completar los temas abordados en la clase, por interés personal
en la temática o porque los necesitaron para otras asignaturas. Al 78% el material complementario le
resultó de utilidad y consideró que podía contribuir a su formación, sin embargo, a algunos estudiantes
les pareció que su número fue algo excesivo. Quizá esto se deba a que acompañando a la explicación
que sobre el uso de este material fue realizada de forma oral en clase, sea preciso dejar unas pautas por
escrito acerca de su utilización dirigidas a la orientación y certidumbre de los estudiantes.
El disponer de los materiales a través de una plataforma virtual fue considerado positivo por el
92% de los estudiantes, que aludió a la comodidad de acceso y a la clara organización del mismo. No
obstante, algunos alumnos y alumnas dijeron haberse encontrado con problemas derivados del escaso
conocimiento que tenían acerca del uso de la plataforma virtual o de carecer de acceso a Internet en su
domicilio, debiendo acudir a la sala de ordenadores del centro. Dado que para un porcentaje
importante de estudiantes se trató de su primer acercamiento al uso que se hacía de las TIC, éstos
hubiesen preferido que el material además de alojarse en la plataforma virtual se dejase en
fotocopiadora. No obstante, el motivo de usar una plataforma virtual se debe a que consideramos que la
utilidad de algunos materiales será mayor en el futuro que en el presente. Por ello, se pretendió que
cada estudiante tomase conciencia del material disponible, que éste fuese fácilmente accesible y
permitiese su conservación en formato digital para que pueda consultarlo cuando realmente lo necesite.
Respecto a las prácticas
El 93% de los estudiantes consideró que las prácticas realizadas le permitieron comprender las
diversas temáticas abordadas en la asignatura y desarrollar su creatividad. El 91% señaló que durante
su realización se sintió capaz de buscar la información que necesitaba (bases de datos, páginas Web,..)
y mejoró su expresión escrita (al incluir bibliografía, citar adecuadamente, usar el vocabulario
específico de la asignatura,...). Todo el alumnado consideró útiles los consejos y pautas proporcionadas
para la mejora de su expresión escrita y oral, apuntando algunos que precisarían mejorar esta última,
lo que haría necesaria una intervención más intensa en el aula.
El 92% del alumnado se sintió bien haciendo algunas prácticas en grupo, a lo que contribuyó que
éstos se constituyeran según sus preferencias, basadas en el conocimiento mutuo. De ellos, el 87%
señaló que la interacción con sus compañeros facilitó su aprendizaje y favoreció al desarrolló de sus
habilidades sociales. El 8% dijo que sólo a veces se sintió bien trabajando en grupo, indicando dos
causas; la primera relacionada con el momento de formación del grupo, que al producirse cuando
estaba avanzado el curso (en vez de al comienzo del mismo, como hicieron sus compañeros) dificultó
que pudiesen realmente elegir a los compañeros que querían, y la segunda relacionada con la forma de
trabajar en equipo, con la que no siempre obtuvieron los resultados esperados.
La ubicación de las prácticas con sus materiales y criterios de evaluación en la plataforma virtual
facilitó su realización al 95% de los estudiantes, dada la comodidad en el acceso a las mismas. Sin
embargo, el 68% encontró ciertas dificultades al elaborarlas derivadas de: el uso de las TIC, el poco
hábito respecto a la lectura de legislación, el tener que usar varios documentos simultáneamente, la
combinación de trabajo individual y en equipo…; en general, afirmaron que nunca antes habían
trabajado de este modo. Además, el 78% del alumnado consideró positivo el envío o la realización de las
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 139-149. 145

Susana Molina Martín
prácticas, individuales y grupales, usando las TIC, dado que pudieron hacerlas en cualquier momento y
lugar, supuso un ahorro importante de papel y el feed–back con la profesora, respecto a lo realizado,
fue inmediato. Mientras que al 22% del alumnado le hacía sentirse más seguro la entrega presencial de
las prácticas, puesto que la falta de hábito en el uso de las TIC les llevaba a desconfiar de las
herramientas tecnológicas, de ahí que abogasen por la coexistencia de ambas modalidades de entrega.
Respecto al weblog de la clase “EDUCANOV”
El 94% del alumnado consideró interesante, además de importante para optimizar sus
aprendizajes, el uso de un weblog en la asignatura. El 70% afirmó que el esfuerzo de tener que
introducir post (entradas) relacionados con las temáticas abordadas en clase mereció la pena, aunque el
50% no lo había hecho anteriormente (aluden al esfuerzo extra realizado al comenzar el curso). Los
estudiantes mostraron una actitud positiva respecto al uso del blog en la asignatura al finalizar el curso,
que señalaron debida a que asumieron con gran ilusión la responsabilidad de escribir un texto que
podían llegar a leer muchas personas. Esto último, además de motivarles, les obligó a estar al corriente
de la actualidad y a trabajar cada uno de los temas de forma continuada a lo largo del curso,
contribuyendo a la mejora de su expresión escrita, facilitando la interacción intelectual con otras
personas ajenas a la asignatura para compartir ideas, permitiendo que conociesen otros puntos de vista
y opiniones…, aspectos que consideraron importantes para su aprendizaje. Algunos de los estudiantes
opinaron que la introducción del blog fue una forma amena de trabajar la asignatura, llegando uno de
ellos a definirlo como “una bocanada de aire fresco” o a considerar que la idea de elaborar un blog
debería haber sido de ellos, mientras que otros alumnos prevén que lo usaran cuando ejerzan como
maestros.
Respecto a la metodología
A todos los estudiantes les pareció apropiada la forma como se abordaron los temas y
reconocieron la contribución de la asistencia a clase a su aprendizaje, haciendo el 95% referencia a la
claridad en las explicaciones ofrecidas y al entusiasmo transmitido por la profesora. El 90% del
alumnado consideró importante que las TIC estuviesen integradas en el proceso de enseñanza–
aprendizaje. En lo que se refiere al feed–back mantenido entre estudiantes y de éstos con la profesora,
tanto si se producía a nivel presencial como mediante el uso puntual de las TIC (correo electrónico y
foros), fue considerado imprescindible por el alumnado, puesto que les permitía conocer cómo
evolucionaban sus aprendizajes. Respecto al uso de los foros, fue considerado útil por el 88% de
estudiantes, argumentando que facilitó que pudiesen ayudarse entre compañeros, compartir ideas,
consultar dudas o reflexionar sobre las aportaciones de otros, además de recibir las aclaraciones
oportunas de la profesora.
Respecto a la evaluación
El sistema de evaluación desarrollado en la asignatura fue considerado adecuado por el 96% de
los estudiantes, al combinar las calificaciones obtenidas en las actividades prácticas y la del examen.
Sólo el 4% del alumnado opinó que el sistema de evaluación debería cambiar, decantándose por la
modalidad basada únicamente en la realización de prácticas, que consideraban suficientes para valorar
sus aprendizajes. Todos los estudiantes encuestados afirmaron que los criterios de evaluación eran
suficientemente claros, tanto los generales de la asignatura como los concretos de cada práctica.
Además, el alumnado calificó como positiva la acción de enviarles un correo electrónico con la
calificación comentada de cada una de las prácticas tras su realización, puesto que les permitía, además
de aprender de los errores, modificarlas cuando aún recordaban lo que hicieron en ellas.
El alumnado se dividió al 50% entre los que opinaban que el grado de exigencia en la asignatura
fue medio y los que consideraron que fue elevado. A pesar de ello, el 75% afirmó que debería
permanecer igual, el 15% señaló que sería preciso incrementarlo y el 10% se refirió a una necesaria
reducción.
146 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 139-149.

Una manera de integrar las herramientas tecnológicas en la formación de los maestros
IV. Conclusiones
Como conclusión a este trabajo podemos indicar que la experiencia acumulada durante este
curso nos ha permitido comprobar que la integración de las TIC en el entorno didáctico es positiva para
el alumnado. Si bien es cierto que los estudiantes pueden sentirse confusos en un primer momento, esta
situación deja paso a la motivación e implicación de cada uno de ellos en su propio aprendizaje, tal y
como ocurrió, por ejemplo, con las aportaciones realizadas al blog de la clase. Además, el uso de una
plataforma virtual de formación requirió que el alumnado dominase ciertas habilidades, entre las que
se encuentran la navegación por Internet y distintas bases de datos, la descarga de archivos, el uso de
herramientas de comunicación y una expresión escrita adecuada, contribuyendo así al desarrollo de
ciertas competencias genéricas. Cabe decir que la plataforma virtual, aunque inicialmente genera un
gran volumen de trabajo para el docente, posteriormente facilita mucho el proceso de enseñanza–
aprendizaje, al contener materiales y actividades dirigidos al alumnado y al permitir, además, gestionar
fácilmente distintos tipos de foros para llevar a cabo el sistema de tutoría virtual individual y grupal,
facilitando el que podamos cumplir nuestras funciones como tutores (GARCÍA ARETIO, 2003).
Por otra parte, también hemos constatado que la utilización de una metodología basada en el
trabajo colaborativo y la realización de actividades prácticas resulta motivante para el alumnado de
educación superior, que se implica activamente en su desarrollo, obtiene buenos resultados académicos
y muestra un alto índice de satisfacción con las competencias adquiridas.
También es preciso decir que consideramos importante seguir avanzando en esta línea, aunque
somos conscientes de la dificultad de ejercer nuestro papel como profesores tanto por el tamaño del
grupo clase, que cuenta con noventa y cinco estudiantes, como por el volumen de trabajo que este tipo
de metodologías genera. A pesar de ello, reconocemos que hay aspectos susceptibles de mejora, entre los
que se sitúan: el sistema de seguimiento de las aportaciones individuales al trabajo de grupo, el facilitar
la comprensión del material legislativo y el ampliar el espacio dedicado a la expresión oral en las
actividades.
Finalmente, hemos de señalar que la incorporación de las TIC en el entorno de aprendizaje
podría desempeñar un papel fundamental en la motivación e implicación del estudiante y en el
desarrollo de algunas competencias. Por su parte, el profesorado tendrá que tomar constantemente
decisiones dirigidas a la reorientación continua del proceso de enseñanza–aprendizaje, en función de la
evaluación que vaya realizando de su desarrollo, lo que sin duda es, además de un riesgo, una
oportunidad extraordinaria para la mejora del proceso en sí mismo y de su formación.
V. Referencias Bibliográficas
ÁREA, M. (2004). “Máquinas que enseñan. Una revisión de los métodos de enseñanza–aprendizaje con
ordenadores”. Bordón, 56 (3 y 4), 483–491.
ÁREA, M. (2005). “Internet y la calidad de la educación superior en la perspectiva de la convergencia
europea”. Revista Española de Pedagogía, 63 (230), 85–100.
CAMACHO, M., MARÍN, B. & RÁFOLS, J. (2006). “Una comunidad virtual, para la formación docente”.
Cuadernos de Pedagogía, 363, 108–113.
DAANEN, H. & FACER, K. (2007). 2020 and beyond. Future scenarios for education in the age of new
technologies. United Kingdom: Futurelab.
GARCÍA ARETIO, L. (2003). “El tutor en los sistemas digitales de enseñanza y aprendizaje”. Boletín
Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED), octubre de 2003. Consultado el 10 de
junio de 2006 en http://www.uned.es/catedraunesco–ead/editorial/p7–10–2003.pdf.
MOLINA, SUSANA (2005). “Los conocimientos previos de los estudiantes de tercer curso de Magisterio
acerca de la Organización Escolar: implicaciones para la docencia universitaria”. Aula Abierta
85, 105–122.
SALINAS, J. (2004). “Cambios metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas y entornos virtuales de
enseñanza–aprendizaje”. Bordón, 56 (3 y 4), 469–481.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 139-149. 147

Susana Molina Martín
VI. Anexo 1
148 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 139-149.

Una manera de integrar las herramientas tecnológicas en la formación de los maestros
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 139-149. 149

REFERENCIA: Fernández Rodríguez, Eduardo (2009). El discurso de la formación basada en competencias
profesionales. Un análisis crítico de la formación inicial de profesionales en la Educación Superior. REIFOP, 12
(1). (Enlace web: http://www.aufop.com – Consultada en fecha (dd–mm–aa):
El discurso de la formación basada en competencias profesionales.
Un análisis crítico de la formación inicial de profesionales
en la Educación Superior
Eduardo FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ
Correspondencia
Eduardo Fernández Rodríguez
Facultad de Ciencias de la
Educación
Universidad de Oviedo
Aniceto Sela s/n
33005 Oviedo (Asturias)
Despacho 238
E–mail:
efr75@hotmail.com
Teléfono:
985103231
637572895
RESUMEN
Este trabajo pretende realizar un análisis político del
discurso de la formación basada en competencias, a fin de
proporcionar elementos de reflexión que rompan con la
naturalidad con la que parece haber sido asumido dicho
modelo de formación docente en todo el estado. El análisis
se estructura en dos partes. En la primera parte se enmarca
la formación en competencias dentro de las nuevas formas
de organización del trabajo de la economía posfordista, a la
vez que se describen los elementos principales en el diseño
curricular de una pedagogía basada en el enfoque de las
competencias profesionales. En la segunda parte se
consideran algunas mitologías asociadas con la formación
para la empleabilidad y el aprendizaje en competencias.
Recibido: 05 / 05 / 2008
Aceptado: 11 / 01 / 2009
PALABRAS CLAVE: Didáctica universitaria, Formación
en competencias, Espacio Europeo de Educación Superior,
Formación para la empleabilidad, Políticas educativas
neoliberales
The discourse of professional competence–based training based:
a critical analysis of professionals’ initial training at higher education
ABSTRACT
This article aims at carrying out a political analysis of the discourse of training based on competences
offering elements of reflection that distort the readiness with which this model of teaching training has
been assumed in Spain. The article is divided into two sections. In the first one, competence–based
training is framed within the new ways of work organisation in a postfordian economy and the main
elements of a curricular design based on a professional–competence approach are described. In the
second section some mythologies associated to training for employability and to competence–based
learning are explored
KEY WORDS: University Didactics, Competences training, European Higher Education Area, Training
for employability, Neo–liberal education policies
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 151-160. 151

Eduardo Fernández Rodríguez
I. Introducción: cuando la retórica de la empleabilidad se hace carne…
La formación basada en competencias.
El discurso de la formación basada en competencias parte de una serie de supuestas evidencias
sobre las relaciones entre las instituciones educativas y el mundo del trabajo (TEJADA, 2005: 3–4). Por
un lado, se denuncia que la formación inicial para el trabajo es insuficiente en orden a satisfacer las
demandas de los empleadores y los requerimientos laborales. Por otro lado, hay una crítica por parte
del mundo profesional y de los empleadores, en donde se denuncia la “desconexión profunda entre la
formación inicial recibida y el desempeño profesional” (ZARIFIAN, 1999; ZABALZA, 2003). Esta crítica se
sustenta en la siguiente afirmación: no se poseen las competencias básicas para el desempeño
profesional en el puesto de trabajo, y la forma de adquirir actualmente dichas competencias no es otra
que en el ejercicio laboral.
“La discrepancia cada vez mayor entre formación y empleo puede explicarse por el
hecho que las aptitudes que los certificados confirman no bastan para desarrollar
competencias en el trabajo, debido principalmente a las profundas diferencias entre las
condiciones de socialización en la escuela y dentro de la empresa” (DELCOURT, 1999: 12).
Hay, además, una tercera cuestión importante respecto al desempeño profesional. Se constata el
hecho de que no todas las personas dotadas de competencia formal, en virtud del título profesional
adquirido, son competentes, es decir, presentan una capacidad real de resolver determinados problemas
asociados con su profesión.
Va a ser a finales de la década de los setenta cuando, fruto de las transformaciones socio–
económicas, se va a introducir en la Formación Profesional el aprendizaje basado en competencias 1 . La
transmisión de las competencias representa, entonces, una respuesta a las nuevas exigencias de la época
actual. En primer lugar, significa un intento de adaptación a los objetivos derivados de las Nuevas
Formas de Organización del Trabajo (NFOT).
“Los yacimientos de creatividad obrera, que antes se utilizaban sin decirlo y sin saberlo,
se explotan activamente. Así se transforma también el estatuto de los conocimientos,
todos los recursos humanos pueden utilizarse. De este modo, la “competencia literaria”
de los trabajadores puede transformarse en competencia profesional” (ALAUF &
STROOBANTS, 1994: 50).
Y en segundo lugar, asistimos a una ampliación de las exigencias socioeconómicas en relación
con la pedagogía de la Formación Profesional y los sistemas de gestión del aprendizaje (MEHAUT, 1994: 1).
En definitiva, las características del individuo trabajador (titulación, experiencia profesional,
capacidad de relación, capacidad de aprendizaje, capacidad de adaptación, etc.) son concebidas como
un recurso a desarrollar y optimizar en un contexto histórico de crisis de la organización taylorista y de
(re)profesionalización del trabajo productivo, y en el que aparecen nuevos requerimientos de
cualificación (capacidad de abstracción, autonomía en el trabajo, inteligencia emocional, polivalencia,
aprendizaje continuo y predisposición para la formación continua). El catedrático de la Universidad de
Gessen G. P. Bunk (1994: 9) resume estos nuevos criterios de demarcación, reconocimiento y
validación del trabajo profesional:
“Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y
aptitudes necesarias para ejercer una profesión, puede resolver los problemas
profesionales de forma autónoma y flexible, y está capacitado para colaborar en su
entorno profesional y en la organización del trabajo”.
Otros autores relacionados con la formación ocupacional (TEJADA, 1999; NAVÍO, 2005) conciben
la competencia profesional en torno a una serie de cuestiones. La primera de ellas es que el concepto de
competencia implica todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados,
coordinados e integrados, en el sentido de que el individuo ha de saber hacer y saber estar para el
ejercicio profesional. El dominio de estos saberes le hace capaz de actuar con eficacia en situaciones
profesionales. Por tanto, ser una persona competente, profesionalmente hablando, conlleva el domino
de una serie de capacidades y recursos para la realización de una determinada actividad profesional
(FERRÁNDEZ, 1997: 4).
La segunda idea sería que las competencias sólo son definibles en la acción. Poseer unas
capacidades no significa ser competente. La competencia no reside en el hecho de haber almacenado
152 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 151-160.

El discurso de la formación basada en competencias profesionales.
Un análisis crítico de la formación inicial de profesionales en la Educación Superior.
una serie de conocimientos (saberes) o de capacidades, sino en que movilicemos dichos recursos. Ser
competente, entonces, es “poner en juego o utilizar dichos saberes” (GILBERT & PARLIER, 1992). El
proceso de formación debe comprender la experiencia como algo ineludible (LEVI–LEBOYER, 1997).
El tercer elemento de esta definición sería el contexto. La competencia no puede entenderse al
margen del contexto particular donde se pone en juego (LE BOTERF, 1997). Por lo tanto, en la
capacitación profesional basada en competencias se debe promover una acción combinada de los
distintos recursos de que dispone el individuo, de forma tal que, a partir de la flexibilidad y la
adaptabilidad, los profesionales puedan encontrar soluciones o respuestas a situaciones particulares; sea
a partir de una formación inicial, en donde se desarrolle una formación basada en competencias
genéricas de carácter polifuncional, como mediante una formación continua en donde se desarrollen
competencias específicas o se incrementen las competencias genéricas previamente adquiridas.
Apoyándose en las reflexiones hechas desde la Sociología del Trabajo y la Sociología de las
Relaciones Laborales, hay quienes sitúan la competencia profesional en las relaciones que mantiene con
el marco social posfordista. Tres serían las características que definirían el enfoque profesional basado
en competencias (BEDUWÉ & PLANAS, 2003: 17–20): (i) representa un vector de características
individuales: saberes–competencia que se adquieren de diferentes maneras y en múltiples lugares:
formación explícita (título), formación implícita (experiencia, training on the job, learning by doing),
vida social extra–profesional, adquiridas de forma innata o en las primeras socializaciones; (ii) se
relaciona el concepto de competencia con el de umbral de eligibilidad para el empleo. Dicho de otro
modo: ser elegibles para un puesto de trabajo si poseemos la competencia para ocuparlo; (iii) la
competencia se coproduce en los diferentes sistemas en los que se adquiere: escuela–empresa–familia–
sociedad. En cada uno de estos subsistemas adquirimos ciertos componentes de la competencia.
La formación basada en competencias supone por tanto, y para concluir esta introducción, una
integración de saberes, relacionados con funciones y tareas profesionales a realizar o desarrollar en las
situaciones de trabajo. Únicamente de esa integración surgirá la competencia de acción profesional.
Volviendo a Bunk, en dicha articulación de saberes intervendrá: (i) una competencia técnica (saber): en
la que se domine como experto las tareas y contenidos de su ámbito de trabajo, y los conocimientos y
destrezas necesarios para ello; (ii) una competencia metodológica (saber hacer): que supone saber
reaccionar, aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que
se presenten, encontrando de forma independiente vías de solución y transfiriendo, adecuadamente, las
experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo; (iii) una competencia social (saber ser): implica
colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, mostrando un comportamiento
orientado al grupo y favoreciendo el entendimiento interpersonal; (iv) una competencia participativa
(saber estar): conlleva participar en la organización de su puesto de trabajo y de su entorno laboral,
siendo capaz de organizar y decidir, estando dispuesto a aceptar responsabilidades.
II. La comunicación didáctica en el discurso técnico de la Formación
Profesional: las teorías externalistas
La Formación en competencias se corresponde con las “teorías externalistas de la comunicación
didáctica” (CASCANTE, 1995: 143). Las teorías externalistas conciben la comunicación didáctica como
un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas, provocado y determinado por
condiciones externas, ignorando la intervención mediadora de la estructura interna de la mente. La
explicación del influjo de las contingencias externas sobre la conducta observable y la organización de
tales contingencias para producir las conductas deseadas son la clave de estas teorías del aprendizaje.
La teoría didáctica de la formación en competencias va a partir de la identificación de los perfiles
profesionales y las competencias necesarias (observadas y medidas en la intervención socio–
profesional) para desarrollar la profesión. El siguiente paso consistirá en organizar los procesos de
formación docente en base a estos listados de perfiles–competencias asociadas. Lo importante en el
proceso de comunicación didáctica es la adquisición por parte de los y las estudiantes de dichas
competencias, para lo cual el formador desarrollará un proceso de e–a cercano a los modelos de
entrenamiento de habilidades (destrezas profesionales) y de toma de decisiones (selección de las
destrezas más adecuadas en función de las situaciones). El modelo podríamos esquematizarlo así 2 :
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 151-160. 153

Eduardo Fernández Rodríguez
COMPETENCIAS PROFESIONALES
FORMADORES
ESTUDIANTES
Esta forma de concebir la comunicación didáctica se apoya en una concepción ontológica
materialista–realista en la cual el conocimiento se construye acumulativamente de forma objetiva,
independiente del sujeto que lo elabora, quien es considerado una especie de caja negra a través de la
cual deben fluir los conocimientos para depositarse. No hay nada que construir por parte de los
formadores, únicamente deben entrenarse en este proceso de entrenamiento y selección de
competencias profesionales:
• ¿Dónde? En los centros educativos de formación inicial o permanente (universidades,
cursos de perfeccionamiento para el profesorado de formación, cursillos por Internet,
seminarios de trabajo en torno al nuevo paradigma de la formación basada en
competencias;
• ¿Quién nos ayudará a adquirir tales destrezas? Una pléyade de expertos en esta nueva
forma de concebir la Formación Profesional. Son ellos los que comienzan y continúan
esta larga correa de transmisión de la vulgata didáctica: primero es la investigación
didáctica la que legitima la metodología más adecuada para el ejercicio de la formación,
después viene el colectivo de expertos que ha saboreado las mieles del éxito y eficacia de
tales estrategias metodólogicas, más tarde la cadena de transmisión se dirige a quienes se
encargan en el ámbito de la enseñanza profesional de transmitir contenidos
profesionales (formadores en los diversos ciclos del aprendizaje permanente). Y ya por
último, serán los y las estudiantes quienes paladeen este suculento manjar
pedagógico/profesional.
• ¿Qué deben saber, entonces, los formadores profesionales acerca de este nuevo
paradigma? Pues deben ser capaces de incorporar en los aprendices estos contenidos,
destrezas, habilidades, como pre–condición para la cualificación profesional.
Competencias profesionales que, desde luego, están fuera de toda duda; pues han sido
probadas científicamente, habiendo demostrado ser las más eficaces en orden a adquirir
los conocimientos profesionales necesarios para desarrollar la profesión. Al profesorado
de la Formación Profesional se le presentan estos perfiles–competencias como algo dado
y sin posibilidad de discusión y recreación por su parte.
2.1. Una concepción programática de la acción profesional
La didáctica de la Formación Profesional –en base a este nuevo espíritu de confraternización del
sistema educativo con el profesional– queda ahora reducida al desarrollo de las tecnologías operativas
necesarias para la adquisición de competencias profesionales, la formación del profesorado y el diseño
de programas de educación profesional basados en competencias. Esta nueva concepción de la
formación permanente se asocia a una epistemología técnica de la acción profesional. El énfasis que se
hace en el enfoque de competencias por establecer un diseño profesional –en el cuál el elemento
fundamental es la identificación de las competencias profesionales adquiridas por el estudiante– hace
derivar la enseñanza hacia una concepción programática de la misma.
El diseño basado en competencias entiende que el papel del formador debe seguir más o menos
una secuencia de actos que están decididos a priori. La única información que deben recoger del
proceso de e–a es aquella dirigida a comprobar –objetivamente– si se han logrado alcanzar los mínimos
exigidos en el proceso de adquisición de competencias. Pero esta concepción programática también
otorga un papel excesivamente reducido del ejercicio profesional: un o una profesional no deben saber
más que manejar técnicamente aquellas herramientas que, previo aprendizaje, necesitarán usar en las
diferentes situaciones de trabajo que se les presenten. Por tanto, se parte de una visión extremadamente
reduccionista del aprendizaje profesional limitándolo a una suerte de reservorio de capacidades que el
profesional ha adquirido en los centros de formación; habiendo sido entrenado, además, para saber con
exactitud qué capacidad del stock competencial debe seleccionar y cómo utilizarla para resolver el
154 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 151-160.

El discurso de la formación basada en competencias profesionales.
Un análisis crítico de la formación inicial de profesionales en la Educación Superior.
problema. Vemos entonces que los problemas profesionales ya están definidos, la cultura de trabajo y
aprendizaje de una profesión es un a priori unitario y restringido de taxonomías de
conocimientos/capacidades/destrezas que un o una profesional deben incorporar previamente, si
realmente quieren poder afrontar con éxito su práctica profesional. Esta concepción programática de la
epistemología técnica del aprendizaje profesional podemos esquematizarla así:
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA Y LEGITIMACIÓN
POLÍTICA A TRAVÉS DEL SISTEMA NACIONAL DE
CUALIFICACIONES PROFESIONALES
PERFIL
PROFESIONAL
COMPETENCIAS
ASOCIADAS AL PERFIL
ENTRENAMIENTO Y
ADQUISICIÓN DE
LAS COMPETENCIAS
FASE DE ENTRENAMIENTO – CENTRO DE FORMACIÓN
FASE DE EJECUCIÓN – CENTRO DE TRABAJO
EJECUCION DE LA
COMPETENCIA Y
ELIMINACIÓN DEL
PROBLEMA
SELECCIÓN DE LA
COMPETENCIA–
RESOLUCION
SITUACIÓN
PROFESIONAL
PROBLEMÁTICA
III. El espejismo de la formación basada en competencias: algunos
síntomas que ponen en crisis los imaginarios del discurso técnico de la
Formación Profesional
La formación para la empleabilidad (fpe), el énfasis en el aprendizaje para toda la vida y la
adopción de una pedagogía por competencias basada en la adecuación entre contenidos formativos y
necesidades del mercado laboral, fuera de una euforia para nada contenida en determinados espacios
institucionales, pueden ser analizadas en virtud de otras localizaciones reflexivas con el fin de valorar
políticamente dicho discurso. En lo que sigue, me voy a centrar precisamente en introducir algunas
interrogantes en el acelerado proceso en el que estamos involucrados actualmente, en orden a
modificar la formación universitaria adecuando los planes de estudio al enfoque basado en las
competencias profesionales 3 .
Primera mitología: “la fpe incrementa las posibilidades inmediatas de inserción laboral del
individuo”
La primera de las interrogantes surge cuando se profetiza que el aprendizaje permanente es la
única salida para evitar la exclusión social. Pareciera que la formación a lo largo de la vida supone una
política de inserción adecuada tanto a las exigencias de la creciente economía competitiva como a las
nuevas formas de organización del trabajo en el capitalismo posfordista. Si nos atenemos a lo
examinado en las páginas anteriores, sería plausible. De no ser porque, en realidad, aprendizaje
permanent es sinónimo de empleabilidad, y empleabilidad (que no empleo) es uno de los conceptos
que caracterizan el orden social neoliberal, el cual no suele asociar dicha noción a una asignación de
derechos estables y permanentes sino a todo lo contrario: se vincula con la inestabilidad, la ausencia de
garantías institucionales (sociales), la vulnerabilidad, etc. 4
El discurso de la empleabilidad, en realidad, se presenta como “una agresiva política de gestión
del empleo que, a escala mundial, contribuye a desvertebrar el empleo estable” (REINA, 2000),
colocando un manto de positividad a una situación de “desmonte de la sociedad salarial” (FRIGOTTO,
1998).
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 151-160. 155

Eduardo Fernández Rodríguez
Resulta muy difícil de sostener que la formación por competencias permita un aumento de la
cualificación profesional, en orden a realizar satisfactoriamente las actuales tareas requeridas por las
nuevas formas de organización del trabajo en el capitalismo actual. Más bien, parece que el giro
copernicano que hoy se vende en la pedagogía de la Formación Profesional renuncia a la idea de
preparar para un oficio. La formación cualificante que se pretende transmitir –y con un silencio casi
vergonzoso en lo que respecta a las cuestiones de rotación y temporalidad laboral– es, antes que
ninguna otra cosa, una estrategia de adaptación a un mercado que no entiende ni puede garantizar un
proyecto profesional/laboral/vital a las personas. Al futuro trabajador no le queda más remedio que
comportarse como el prototipo de un agente racional económico en el mercado: buscará informaciones
y esperará su oportunidad, las elecciones de formación se flexibilizarán notablemente en función de las
situaciones de mercado, etc. Será un sujeto activo, responsable de su propio destino.
El discurso de la empleabilidad, por tanto, viene de la mano de una situación profesional en la
que a los individuos no les queda más remedio que ampliar o intentar encontrar las zonas de
elegibilidad respecto a lo que les hace empleables para un tipo de empleo. Y en esta especie de paranoia
colectiva, en la ausencia absoluta de un espacio laboral en el que encontrar un sitio, lo verdaderamente
escalofriante es que no sólo el individuo vive el drama permanente de intentar encontrar un lugar
(laboral) en el mundo. Lo realmente intolerable es que el sujeto postfordista, objeto del aprendizaje
permanente, es condenado a realizar dicha aventura de la empleabilidad durante toda su vida. Al igual
que Sísifo, deberá subir la cuesta del empleo, una, dos, tres, mil veces, porque el trabajo (en tanto
asunción de una serie de derechos sociales a los que se liga la actividad laboral: salario indirecto, etc.)
no está garantizado en la sociedad neoliberal y, como en una pesadilla permanente, a nuestro pequeño
gran héroe del aprendizaje permanente no le queda más remedio que oír un susurro de fondo
permanente: “tú tienes la culpa”.
Segunda mitología: “el derecho al aprendizaje permanente: un compromiso por la igualdad”
Sin embargo, la mitología anterior no explica todavía la cuestión de por qué el aprendizaje
permanente, la lógica de las competencias y la retórica de la empleabilidad encuentran tal nivel de
legitimación en el ámbito de la Formación Profesional. La razón de semejante nivel de empatía viene de
la mano de lo que es uno de los paradigmas de las políticas de cuasi–mercado: el derecho a la
educación, también llamado el gran negocio de la educación (education bussines).
Efectivamente, con el derecho a la educación se ha producido lo que algunos autores han
denominado la santa cruzada de las políticas educativas actuales (CASCANTE, 2006). Con el movimiento
transnacional del derecho a la educación, asistimos a una confluencia entre los viejos liberales y los
nuevos conservadores en torno a los sistemas de Formación Profesional (GIMENO SACRISTÁN, 1998: 130).
Mientras que para los liberales, extender la educación de calidad ha sido una condición necesaria para
una sociedad más justa e igualitaria; los neoconservadores, por otro lado, han visto en la formación a lo
largo de la vida, una oportunidad para aumentar el volumen del negocio económico.
La santa cruzada hace referencia a dos cuestiones: santa, porque las nuevas políticas educativas
están imbuidas del espíritu humanista propio del discurso educativo ilustrado, para el que la formación
es una herramienta fundamental en el desarrollo del ser humano. Y, a la vez, cruzada, porque a través
de dichas políticas toman cuerpo los intereses comerciales de determinados grupos y consorcios, que
consideran a la educación un ámbito más en el que incorporar estrategias de mercado.
El paradigma del aprendizaje para toda la vida, en realidad, viene más de la mano de la retórica
neoconservadora (liberal) que del interés humanista por llevar la educación a todos los rincones del
orbe. Lo realmente fundamental va a ser la idea de que la preparación para la vida profesional y para la
vida activa ya no puede ser considerada como algo definitivo, pues dadas las variaciones del entorno
productivo posfordista, a los trabajadores y a los ciudadanos no les queda más remedio que recibir una
formación continua durante su vida profesional, a fin de poder seguir siendo “productivos y
empleables” (OCDE, 1997). En definitiva, no hay pretensiones humanistas, sino, más bien, la necesidad
de converger los sistemas educativos con las necesidades de adaptabilidad, desregulación y aumento de
las tasas de beneficio, propios del capitalismo global neoliberal. Así lo manifiesta la Comisión Europea
cuando enuncia cuáles han de ser los objetivos futuros de los sistemas educativos (COM, 2001):
“No se trata de hacer aprender a todos y durante toda la vida los tesoros de la ciencia, de
las técnicas, de la historia, de la economía, de la filosofía, de las artes, de la literatura, de
la lenguas antiguas ni de las culturas extranjeras. La adaptación de los sistemas de
156 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 151-160.

El discurso de la formación basada en competencias profesionales.
Un análisis crítico de la formación inicial de profesionales en la Educación Superior.
educación a este objetivo constituye, para la Comisión europea, el más importante de los
desafíos a los que todos los Estados miembros se enfrentan”.
Por tanto, el derecho a la educación, entonces, se relaciona con lo que anteriormente hemos
denominado la education bussines. Por ejemplo, es de sobras conocido que el gasto mundial de la
educación representa actualmente más del doble que el del automóvil. Estamos hablando entonces de
un montante económico que supera ya los dos billones de dólares. Este gran mercado supone un acicate
para muchos inversores que buscan donde situar sus capitales de forma rentable y, sobre todo, con una
rentabilidad duradera, habida cuenta de los vaivenes actuales que está sufriendo el capitalismo
especulativo.
Evidentemente, este proceso de mercantilización es lento y las privatizaciones del sector
educativo se irán realizando a través de varias acciones conjuntas: (i) disminución de las financias
públicas (y aumento de la iniciativa privada); (ii) demanda de formación a lo largo de toda la vida; (iii)
desreglamentación administrativa y financiera de los centros formativos; etc. Lo que está claro, no
obstante, es que aspectos como las iniciativas empresariales, las innovaciones tecnológicas o las
oportunidades del mercado de la formación, se entrelazan con el objeto de desarrollar una enseñanza
de mercado (for–profit education) y la industria educativa.
Podríamos dar algunos ejemplos de cómo se va concretando la education bussines. Desde luego,
no sobran confirmaciones empíricas del giro hacia la mercantilización de los sistemas de Formación
Profesional. Por ejemplo, en Estados Unidos el mercado de esta nueva industria educativa se eleva a la
nada despreciable cifra de 85 mil millones de dólares (entre productos, servicios e ingresos de los
centros de formación). Australia, por ejemplo, en el 2003 ganaba ya unos 9 mil millones de francos
gracias a la exportación de sus cursos de formación. Un país como Francia, por ejemplo, ocupa el
segundo lugar en el mercado educativo mundial.
Pero sin duda, cuando hablamos de la industria educativa, su máximo catalizador no es otro que
Internet, así como el incontrolable desarrollo de las tecnologías de comunicación a distancia. En el caso
de la Educación Superior, cada vez son más los centros de formación que, amenazados por la
competencia de las ofertas de teleenseñanza que provienen de nuevos sectores dedicados a la
formación, deciden también ellos incorporarse al negocio de la enseñanza virtual.
Por ejemplo, según estudios de la International Data Corporation, el número de estudiantes de los
institutos de secundaria americanos que participan en cursos on line alcanzaba ya la cifra de 2, 2
millones en el 2002. Es decir, estamos hablando del 15% de los efectivos de la enseñanza superior. Y es
seguro que dicha participación irá en aumento. Una vez más nos encontramos con la firma Merril
Lynch. Dicha agencia empresarial ha realizado un informe sobre las posibilidades que ofrece la
enseñanza en línea, habiendo constatado que este sector representa, ahora mismo, un mercado que
oscila por encima de los 60.000 millones de dólares. Y no sólo hablamos de enseñanza a distancia,
también es posible extender el negocio de la formación a la creación de sistemas tutoriales o de ayudas
para la preparación de exámenes. Lo que se conoce como home schooling ha conocido un desarrollo
fenomenal en estos últimos años, pasando de 500.000 a 1, 7 millones de niños en los últimos diez años
en Estados Unidos.
La cuestión del uso de Internet y de las tecnologías de comunicación a distancia va más allá de
sus utilidades (a veces discutibles) como herramienta pedagógica. Lo que permite Internet, en verdad,
es rentabilizar las inversiones hechas en el diseño científico, didáctico y multimedia de los productos
educativos. Sobre todo, porque en relación a los costes asumidos en los productos educativos
tradicionales (libros, vídeos, cassettes, etc.), el riesgo financiero es menor. Pero esto implica otra
cuestión: para ser rentable, el mercado de la formación debe ser mundial y esto explica el por qué la
cruzada de la que antes hablamos, en pro de la liberalización del mercado mundial de los servicios
educativos, está siendo activamente fomentada y desarrollada por la Organización Mundial del
Comercio (OMC) y el Banco Mundial (BM). Son estas instituciones quienes alientan, e incluso fuerzan,
a muchos de los estados a adherirse a la incorporación de mecanismos de financiación alternativos,
dentro de los cuales cobra especial importancia la eliminación de las barreras gubernamentales a favor
de la incorporación de capita privado en forma de provisión de servicios educativos (TIC’s, etc.).
Quisiera concluir el análisis de los aspectos relacionados con el derecho a la educación
resumiendo, muy brevemente, algunos de los efectos que ya se están observando con la introducción de
las políticas de cuasi–mercado en la educación (WHITTY, POWER & HALPIN, 1999). Si las recojo aquí, no
es por otra cuestión que la de dar una señal de alarma a quienes abogan por el derecho a la educación,
por una mayor formación para todos, en aras a que consideren a qué nos debemos enfrentar.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 151-160. 157

Eduardo Fernández Rodríguez
En primer lugar, un efecto que conllevan las políticas de cuasi–mercado es la acentuación de
desigualdades en el sistema educativo. Es normal, puesto que la demanda de educación es un factor
fundamental para el establecimiento de contratos–programa. Lo cierto es que ya se empieza a observar
diferencias entre los centros en función de su nivel de demanda. Por lo tanto, quienes más demanda de
formación tengan, iniciarán procesos de selección, en función de criterios propios, pero es muy posible
que seleccionen a los mejores o a personas potencialmente empleables, lo cual redundará en un mayor
rendimiento en los estándares de calidad, recibiendo un mayor caudal de fondos públicos. Al mismo
tiempo, dichos centros atraerán a los mejores profesores y alumnos en función de dichos indicadores de
calidad, pues ambos consideran el pasar por el centro una buena oportunidad para su trayectoria
profesional. Ni que decir tiene, que los centros menos demandados sufrirán el proceso inverso.
En segundo lugar, se está comenzando a observar un cambio en lo que respecta al papel de los
directores y de los equipos directivos en los centros de Formación Profesional. Con la economía
posfordista y la nueva industria educativa, su papel va a ser el de funcionar como mediadores entre la
administración educativa (o las organizaciones patronales/sindicales) y los clientes. Cautivos de la
necesidad de obtener fondos permanentemente, desarrollan estrategias directivas más relacionadas con
la gestión empresarial que con la educativa y didáctica. Por tanto, en la gestión del desempleo se
naturaliza la lógica empresarial, hasta el punto en que se ceden competencias públicas a empresas
privadas para ensayar la inserción laboral (por ejemplo a través de contratos de aprendizaje, prácticas
en empresas, etc.)
Una tercera cuestión se relaciona con la precarización que sufrirán los formadores profesionales
en el puesto de trabajo. Al depender de los resultados obtenidos, se modifican negativamente tanto su
estabilidad laboral como la cantidad de horas trabajadas y las finalidades de su práctica educativa. La
pérdida de control respecto de su trabajo, no les deja otra opción que adoptar una postura dual: por un
lado, fomentando la competitividad y el individualismo, en aras de sobrevivir en el centro; por otro
lado, adoptando una postura conservadora en sus métodos de enseñanza, pues su estabilidad depende
de las evaluaciones de rendimiento realizadas por las agencias de evaluación, lo que les hace procurar
sistemas de e–a que les garanticen puntuaciones positivas en dichas evaluaciones institucionales.
Una cuarta transformación, quizás la que está afectando de forma más general, es la de que las
políticas de cuasi–mercado, finalmente, instauran un clima de competitividad en todo el sistema de
Formación Profesional, lo que afecta tanto a centros como a profesorado y alumnado, configurándose
un potente currículum oculto a través de la penetración empresarial en el mundo educativo.
IV.
Notas
1 Algunos autores (ALAUF & STROOBANTS, 1994: 20) han señalado que la irrupción de las
competencias ha llevado a definir un nuevo perfil de trabajo. Si en el taylorismo predominaba el homo
economicus y con la teoría de las relaciones humanas surgió una especie de homo sociabilis; hoy, en
cambio, aparece el homo competens, cuyo comportamiento estaría motivado por el enriquecimiento de
su cartera de competencias.
2
La formación basada en competencias profesionales responde al paradigma de enseñanza
«proceso–producto» (LIPPIT & WHITE, 1943; FLANDERS, 1970; GAGNE & NEEDELS, 1989). Los procesos de e–
a se reducen a las relaciones entre el comportamiento observable del profesorado y el rendimiento
académico del alumnado. Se trata de establecer correlaciones entre lo que se considera variable
independiente (los patrones o pautas de comportamiento del profesorado – estilos docentes y/o
estrategias metodológicas de enseñanza) y la variable dependiente constituida por el rendimiento del
alumnado. A la variable independiente es a lo que se llama proceso, mientras que la variable
dependiente sería el producto.
3
Para analizar la adecuación de los planes de estudio universitarios a las exigencias de los
procesos de convergencia de la Europa del capital y de la economía competitiva transnacional resulta
esclarecedora la lectura de los trabajos de CASCANTE (2004) y SANTOS (2004).
4
Esta sería la tesis que defiende Robert Castel (1998: 406) quien argumenta que, en esencia, el
proyecto neoliberal representa la destrucción del estado de bienestar y de las políticas sociales asociadas
a la consolidación de una sociedad salarial, en donde la transformación del trabajo en empleo suponía
la asunción de una serie de protecciones y derechos y, sobre todo, la inclusión en el contrato de trabajo
de dimensiones no económicas que no son demandadas por el mercado y que se inscriben en la
estructura del salario mismo (por ejemplo el salario indirecto).
158 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 151-160.

El discurso de la formación basada en competencias profesionales.
Un análisis crítico de la formación inicial de profesionales en la Educación Superior.
V. Bibliografía
ALAUF, M. & STROOBANTS, M. (1994). “¿Moviliza la competencia al obrero?” Revista Europea de
Formación Profesional, 1: 46 – 63.
BEDUWÉ, C. & PLANAS, J. (2003). Expansión educativa y mercado de trabajo. Madrid: MTSS.
BUNK, P. (1994). “La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento
profesionales de la RFA”. Revista Europea de Formación Profesional, 1: 8–14.
CASCANTE, C. (1995). Proyecto Docente de Didáctica General. Universidad de Oviedo.
CASCANTE, C. (2004). “La Reforma de los Planes de Estudio. Un análisis político de los discursos sobre la
Formación Inicial de los Profesionales de la Educación”. Revista Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, 18 (3): 145–167, disponible en http://www.lpp uerj.net/olped/documentos/
0973.pdf;
CASCANTE, C. (2006). “La formación del profesorado como reflexión (en la práctica y sobre la práctica)
informada social y políticamente”, comunicación presentada en el XI Encuentro de la Federación
Icaria, Santander 3–5 de julio.
COMISIÓN EUROPEA (2001). Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente.
Comunicación de la comisión de las Comunidades Europeas, disponible en
http://www.ub.es/ub/europa/documents2/2_Comunicats_de_la_Comissio/06_COM_Aptge_p
ermanent.pdf.
DELCOURT, J. (1999). “Nuevas presiones en favor de la formación en la empresa”. Revista Europea de
Formación Profesional, 17: 3–14.
FERRÁNDEZ, A. (1997). El perfil profesional de los formadores. Barcelona: Bellaterra/Universidad
Autónoma de Barcelona.
FLANDERS, N. A. (1970). Analyzing teaching behavior. New York: Addisson Wesley.
GAGNÉ, N. & NEEDELS, M. (1989). “Process–Product Research on Teaching: A review of Criticisms”,
Elementary School Journal, 89 (3), 253–300.
GILBERT, P. & PARLIER, M. (1992). “La competence: du mot valise au concept operatoire”. Actualité de la
Formation Permanente, 116.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1998). “Nuevos liberales y viejos conservadores ante la educación”.
Neoliberalismo versus democracia. Madrid: Endymion/La Piqueta: 130–159.
HIRTT, N. (2001). Los tres ejes de la mercantilización escolar. Disponible en
www.edicionessimbióticas.info.
LE BOTERF, G. (2001). Ingeniería de las competencias. Barcelona: Gestión 2000.
LE BOTERF,G. (1997). De la compétence à la navigation professionnelle. Paris: Édition d’Organisation.
LECLERQ, D. (1991). “Formación multimedial: las competencias de los formadores”. Revista Europea de
Formación Profesional, 1: 28–32.
LEVI–LEBOYER (1997). La gestión de las competencias. Barcelona: Gestión 2000.
LIPPIT, R. & WHITE, F. (1943). “The social climate of children’s groups”. BARKER, R. & KOUNIN, J.: Child
behaviour and development. New York: McGraw–Hill.
MÉHAUT, P. (1994). “Transformaciones Organizativas y Políticas de Formación: ¿Cuáles son las lógicas
de la competencia?”. Revista Europea de Formación Profesional, 1: 56–63.
NAVÍO GÓMEZ, A. (2005). Las competencias profesionales del formador. Una visión desde la formación
continua. Barcelona: Octaedro–EUB.
OCDE (2001). L’apprentissage tout au long de la vie: aspects économiques et financiers. París : OCDE.
PLANAS, J. ET AL. (2000). “Marche de la competénce et dynamiques d’ajustament”, Les Cahiers, 6.
Tolouse Lirhe.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 151-160. 159

Eduardo Fernández Rodríguez
SANTOS, B. DE S. (2004). “A Universidade no Século XXI: Para una reforma democrática e emancipatoria
da Universidade”. VIII Congreso Luso–Afro–Brasileiro de Ciéncias Sociais, Coimbra.
TEJADA FERNÁNDEZ, J. (1999). “Acerca de las competencias profesionales (I)”. Herramientas, 56: 20–30.
TEJADA FERNÁNDEZ, J. (1999). “Acerca de las competencias profesionales (II)”. Herramientas, 57: 8–14.
TEJADA FERNÁNEZ, J. (2005). “El Trabajo por competencias en el prácticum: cómo organizarlo y cómo
evaluarlo”, VIII Symposium Internacional sobre Prácticum y Prácticas en empresas en la
formación universitaria, Poio, 30 junio–2 julio 2005.
WHITTY, G., POWER, S., & HALPIN, D. (1999). La escuela, el estado y el Mercado. Delegación de poderes y
elección en educación. Madrid: Morata.
ZABALZA, M. A. (2003). Las competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo
profesional. Madrid: Narcea.
ZARIFIAN, P. (1999). El modelo de competencias y los sistemas productivos. Montevideo: CINTERFOR.
Papeles de Oficina Técnica, 8.
160 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 151-160.

REFERENCIA: García Ruiz, Antonio Luis & Jiménez López, José Antonio (2009). La implementación de los
principios científicos de intencionalidad/racionalidad en la enseñanza de la Historia. REIFOP, 12 (1). Enlace web:
http://www.aufop.com - Consultada en fecha (dd-mm-aa):
La implementación de los principios científicos de
intencionalidad/racionalidad en la enseñanza de la Historia
Antonio Luis GARCÍA RUIZ
José Antonio JIMÉNEZ LÓPEZ
Grupo de Investigación “Meridiano”
Correspondencia:
Antonio Luis García Ruiz
Facultad de CC. de la Educación
Campus de Cartuja, s/n
18071 – Granada
Tlf.: 958 24 96 36
Fax: 958 24 39 59
E–mail: algarcia@ugr.es
José Antonio Jiménez López
I.E.S. M. Cervantes
Camino Real de los Neveros, s/n
18008 – Granada
Tlf: 958 13 44 41
Fax: 958 13 44 71
E–mail:
jajimenez84@latinmail.com
Recibido: 16 / 02 / 2008
Aceptado: 11 / 01 / 2009
RESUMEN
El hombre, en cuanto ser, es existente y está en constante
referencia hacia las cosas, trasciende hacia una exterioridad.
Su existir está ligado al concepto de intencionalidad. Las
intenciones preceden a los actos y se retrotraen en el
tiempo para cubrir la necesidad lógica de tener la intención
de percibir la percepción. Así pues, la intencionalidad
funciona como un puente entre lo inmanente y lo
trascendente, es decir, entre la presentación del mundo y
nuestra representación. Comprender un acontecimiento
histórico o geográfico es reasumir la intención total, no sólo
de sus propiedades sino también la manera única de existir
en que se expresan todos los hechos o fenómenos sociales.
PALABRAS CLAVE: Intencionalidad, Racionalidad,
Explicación Teleológica, Explicación Analógica.
Implementing the scientific principiles of intentionality/rationality
in history teaching
ABSTRACT
Men and women, as human beings, exist and are in constant relation with things; they go beyond
externality. Their existence is linked to the concept of intentionality. Intentions precede acts and go
back in time to meet the logical necessity of having the intention to perceive the perception. Thus,
intentionality works like a bridge between the immanent and the transcendental, between the
presentation of the world and our representation. To understand a historical or geographical event is to
reassume the overall intention, not only of its properties but also of the unique way of existing, in which
all social facts or phenomena are expressed.
KEY WORDS: Intentionality, Rationality, Teleological Explanation, Analogical Explanation.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 161-172. 161

Antonio Luis García Ruiz y José Antonio Jiménez López
I. Introducción
La problemática actual de la enseñanza está alcanzando unos límites impensables hace unos años
y que desbordan todo pronóstico y previsión. Su situación no es, ni más ni menos, que el reflejo del
ambiente social en el que nos desenvolvemos, que cada día nos depara nuevas sorpresas y disyuntivas
nada fáciles de resolver. Por esta razón, y sin entrar en la mencionada cuestión, sí estaremos de acuerdo
en que las causas principales del fracaso escolar están fuera de los Centros Educativos, que han de
luchar contra corriente, en una sociedad consumista, materialista, hedonista y con padres y madres
poco colaboradores con el profesorado.
Pero ello, no debe ser un pretexto para que nosotros –los profesores– eludamos responsabilidades
y nos dejemos arrastrar por las circunstancias. Por el contrario, nuestro esfuerzo ha de ser mayor para
desafiar y superar todo tipo de dificultades, como así está ocurriendo. Prueba de ello puede ser la
ingente cantidad de investigaciones y publicaciones de carácter psicopedagógico y didáctico que han
abordado casi la totalidad de los problemas escolares.
No obstante, desde nuestro punto de vista, existe un campo del currículum no suficientemente
estudiado. Nos referimos a los ámbitos disciplinares, que sustentan los contenidos del currículum. En
los vigentes planes de estudio, la enseñanza de la Historia presenta múltiples deficiencias y omisiones
disciplinares y/o conceptuales, lo que imposibilita que los alumnos reciban una formación científica
significativa. Consideramos que no se puede prescindir de lo que podemos denominar señas de
identidad de nuestra disciplina (cronología, hechos y acontecimientos), y que habrá de explicarse como
un proceso en el que se dan continuidades y cambios. Pero para ello se hace necesario recurrir y
emplear una serie de Principios Científico–Didácticos, entre los que destacamos el de Intencionalidad,
que inciden en la naturaleza esencial de cada disciplina y que requieren la reflexión del alumnado para
poderlos entender.
Este trabajo emana de una investigación, realizada por el grupo Meridiano, cuyos resultados nos
ofrecen un nuevo modelo de enseñanza–aprendizaje de la Geografía y de la Historia, comprobado y
basado en los Principios Científicos que conforman dichas disciplinas. En síntesis, nuestro modelo
sostiene que los Principios Científicos de cada disciplina –y especialmente los de la Geografía y la
Historia– constituyen una parte esencial y sustantiva de su naturaleza y de su fundamento teórico, por
lo que para comprender dichas disciplinas, habrá que conocerlos en toda su extensión; de ahí que
consideremos que estos Principios no sólo son Científicos, sino también Didácticos.
Su objetivo principal es contribuir a la formación de ciudadanos libres y responsables, con
capacidad crítica, basada en el conocimiento más profundo de los hechos y en el rigor metodológico de
sus planteamientos. Constituye, por tanto, una alternativa curricular y metodológica a las diversas
problemáticas que prevalecen actualmente en la enseñanza de la Geografía, de la Historia y de las
Ciencias Sociales.
Estos Principios han sido aplicados a un grupo de 2º de Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza
y de la Salud en un I.E.S. de Granada, con unos resultados altamente satisfactorios. En este artículo
ofrecemos los referidos al Principio de Intencionalidad.
II. Breve referencia a las características del modelo
Siguiendo otro trabajo anterior (GARCÍA & JIMÉNEZ, 2006) exponemos a continuación las
principales características que fundamentan el modelo:
• El término principio es distinto al término concepto, por lo que tienen significados igualmente
distintos y, en consecuencia, también su función es diferente.
• El principio (del latín principium) significa: primer instante del ser de una cosa, punto que se
considera como primero en su extensión; base, origen, razón fundamental sobre la cual se
procede discurriendo en cualquier materia; cualquiera de las primeras proposiciones o
verdades fundamentales por donde se empiezan a estudiar las ciencias y las artes.
• Los principios científicos, como primeros constituyentes de una ciencia, los podemos
encontrar en la gnoseología y epistemología de las distintas disciplinas; pero, sobre todo, son
los filósofos (Platón, Descartes, Kant, Shopenhauer, Hegel, Huseerl, etc.) quienes los plantean y
desarrollan.
162 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 161-172.

La implementación de los principios científicos de intencionalidad/racionalidad en la enseñanza de la Historia.
• Los Principios Científicos que exponemos en este trabajo no coinciden con las categorías de
Kant, pero sí tienen una función y una naturaleza semejante a los “conceptos puros”; es decir,
proceden del entendimiento, son elementos formales, no tienen representación material, etc.,
pero ponen en funcionamiento la mente, el razonamiento y el entendimiento.
• Los principios son herramientas, instrumentos de observación, análisis, reflexión y
comprensión. Forman parte de la naturaleza intrínseca de los fenómenos, hechos y
acontecimientos. Se refieren tanto a los hechos físicos y naturales como a los sociales y
espirituales. No son conceptos, sino metacategorías de conceptos. Se diferencian de éstos por
su versatilidad, porque bucean y subsisten por encima de todos los conceptos y hechos.
• Nuestra propuesta curricular, organizada a partir de principios estructurantes, se apoya en un
referente epistemológico (teorías del aprendizaje, métodos de enseñanza) que ha de estar
sometido a una reflexión y revisión continua, pero que, en todo momento, debe ser sustento
del conocimiento científico. Se trata de concretar cuáles son los conceptos sustantivos y cuales
los atributivos, es decir, establecer la lógica interna de cada ciencia social (Geografía, Historia,
etc.) y desvelar su estructura sintáctica.
• Los Principios Científico–Didácticos que hemos propuesto para la enseñanza de la Geografía y
de la Historia son los siguientes: Especialidad, Temporalidad, Modalidad, Actividad,
Intencionalidad, Interdependencia, Causalidad, Identidad y Relatividad.
III.
La intencionalidad/racionalidad, principios explicativos de la Historia
La historia del hombre en sociedad está enmarcada en una constante pugna entre
intencionalidades humanas contrapuestas, informadas por las creencias, pensamientos, ideologías,
economías, etc., y responde a las preguntas que todo investigador de la Historia ha de formularse al
afrontar el estudio de un fenómeno social colectivo: ¿Qué pensaban? ¿Qué pretendían? ¿Por qué lo
hacían? La respuesta a ellas comporta llegar a conocer las intencionalidades del sujeto de los hechos
históricos.
En este marco de intereses, algunos seres humanos se apropian ilegítimamente del todo social y
niegan la libertad e intencionalidad a otros hombres, reduciéndolos a instrumentos de sus propias
intenciones, y ello por medio de violencia (física, racial, ideológica, política, etc.) o de otros modos,
menos violentos pero más sofisticados, como son los medios de comunicación. Lo que no permite
destacar la libertad, la subjetividad personal, la práctica del sentido de solidaridad social y el
compromiso con la liberación de los discriminados, sean minorías o mayorías.
Pero el hombre, además de ser un ente social, es un ser histórico cuyo modo de acción social
transforma a su propia naturaleza y, por tanto, demanda una ética social de la libertad, un compromiso
de lucha contra las condiciones de ilegalidad por lo que de mal produce a sus congéneres, y un derecho
por reclamar su subjetividad (modo de pensar y hacer) y preguntarse por el sentido de su vida y a
practicar y predicar públicamente sus ideas.
Así pues, al analizar la intencionalidad/racionalidad en Historia, retomamos una serie de
proposiciones categóricas que constituyen los fundamentos de los que parten los análisis de la vida
humana en sociedad y sobre la que han de estructurarse el cuerpo sistemático de ideas para la
compresión del pensar y actuar humano en la Historia. Son:
• La existencia humana se da en el mundo y se genera con el surgimiento de su intencionalidad,
como primer paso de libertad del condicionamiento natural.
• El mundo en que nace es un mundo social, constituido por intencionalidades humanas. El
hombre opera en él intencionalmente, negando o afirmando situaciones/condiciones sociales
limitativas de su libertad.
• Lo social es historicidad; así pues, el ser humano es historia personal y social que desde su
libertad de elección acepta o niega las condiciones sociales en que nace, se desarrolla y muere.
En la confrontación surge la noción de historicidad que se comprende como precediendo y
sucediendo a la propia existencia. Así, la actividad social es un continuo enjuiciamiento de la
historia y un compromiso hacia el futuro.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 161-172. 163

Antonio Luis García Ruiz y José Antonio Jiménez López
• En el campo de las relaciones interpersonales, la objetivación del otro, la negación de todos o
algunos aspectos de su intencionalidad es factor de discriminación, que debe ser superado por
la modificación de los factores de apropiación ilegal y violenta que han instalado la
contradicción en el mundo. Esta lucha es la que da continuidad al proceso histórico, sentido a
la existencia del ser humano; reafirma su intencionalidad y acumula y desarrolla resultados de
progreso en la humanización del mundo.
El Principio Científico–Didáctico de la Intencionalidad se constituye en los nuevos curricula,
junto a otros más, en vía fundamental de aprendizaje, adquiriendo gran relieve a raíz de los estudios y
revisiones epistemológicas propiciados por la reforma. Por tanto, se trata de un concepto estructurante,
creado por expertos de la ciencia histórica y de la didáctica, que fundamenta la construcción del
conocimiento histórico organizado, así como sirve de instrumento de aprendizaje para el propio
alumno. Pero para identificarlo, relacionarlo y trabajarlo es indispensable la puesta en práctica del
razonamiento y la reflexión.
Y es que la posibilidad de equivocarnos al razonar es especialmente importante porque gran
parte de las cosas que llegamos a conocer no las aprendemos de forma directa, por experiencia, ni
tampoco porque nos las cuenten otras personas, como ocurre en la Escuela (ALONSO: 2002). Son fruto
de la forma en que razonamos, haciendo inferencias sobre la información de que disponemos siguiendo
al hacerlo determinadas reglas. Por ello, es necesario a lo largo del proceso educativo prestar atención
explícita a la forma en que los alumnos razonan, a fin de detectar posibles defectos y de corregirlos y de
fomentar en ellos la práctica de la reflexión, como base para la creación de un espíritu crítico.
La mejora del razonamiento sólo puede conseguirse con el entrenamiento en la aplicación del
Principio de Intencionalidad a lo largo del proceso educativo, pues ayuda al sujeto a aprender a usar el
lenguaje con precisión, a cultivar la tendencia a ver las cosas desde la perspectiva de los demás, a no
sacar conclusiones precipitadas, a no desconfiar de todo lo que tenga aspecto de eslogan así como de las
propias creencias y a estar dispuestos a reevaluarlas, a usar procedimientos que pueden facilitar el
razonamiento, tales como diagramas, tablas de verdad, etc., a buscar contraejemplos, a reconocer que
para razonar bien sobre algo no hay nada mejor que buenos conocimientos sobre ello, y a reconocer y
aceptar que uno se puede equivocar. Conseguir todo esto requiere, por parte del profesor, prestar
atención a los procesos de razonamiento que tienen lugar en el aula. Y, sobre todo, orientar la
instrucción más hacia la comprensión y la solución de problemas que implique reflexionar sobre la
información, las ideas y los conceptos.
IV.
Justificación
Metodología aplicada
La propuesta de aprendizaje tiende a la construcción de una trama conceptual donde el
paradigma argumentativo opere aprendizajes homologados científicamente. Para ello se reconstruirán
los parámetros y se describirán las características de dicho paradigma, aunque en su primer momento
sea meramente teórico para los alumnos, por lo que la incumbencia de los distintos saberes históricos
definirán el objeto de la historia y, consecuentemente, se constituye en vía de acceso a lo histórico. El
paradigma argumentativo sobre la intencionalidad histórica nos situará en el límite mismo de la
práctica historiográfica y de la reflexión epistemológica sobre el hacer del historiador, pues la razón es
el órgano fundamental del objeto de conocimiento. Esto puede originarse por:
• Las experiencias, entendidas como percepciones de los sentidos.
• La reflexión, en cuanto capacidad de razonamiento, que permite inferir conceptos y
enunciados.
• La intuición de conceptos por visiones rápidas del intelecto, sin necesidad de razonamiento
deductivo.
En la propuesta, el sujeto cognoscente lo ubicamos en situación preferente frente al objeto de
conocimiento del fenómeno social, ya que es también un elemento integrante del mismo objeto (la vida
social y sus manifestaciones). Sin embargo, las condiciones que pueden darse en el proceso de
conocimiento son:
164 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 161-172.

La implementación de los principios científicos de intencionalidad/racionalidad en la enseñanza de la Historia.
• La interacción dialéctica que se da en este proceso entre el sujeto y el objeto, en la que, como
dice Piaget (1972), el sujeto es modificado por el objeto que estudia que, a su vez, es
modificado por aquél.
• Las pre–nociones o las concepciones sociales basadas en una experiencia y conocimiento
superficial de lo social, la tentación del profetismo o la ilusión de creerse que se posee la clave
del conocimiento de la sociedad y de la solución de sus problemas.
• El lenguaje, que es un vehículo de significados y por tanto de ideas, influye en todo
conocimiento y en el científico–social, sin duda, más intensamente que en el caso de otras
ciencias, porque el lenguaje usado en las Ciencias Sociales es menos específico, técnico y
formalizado que el de otras ciencias.
• El hecho señalado de los cambios sociales rápidos y continuos que tiene lugar en los
fenómenos sociales hace que no se renueven exactamente las mismas situaciones sociales ya
observadas, lo que impide en las Ciencias Sociales la reproducción y la repetición de las
investigaciones.
Objetivos
a) Comprender la dimensión de lo histórico, así como los significados de la realidad histórica y el
carácter de los hechos que la componen.
b) Construir grandes conceptos o categorías histórico–sociales básicas
c) Solucionar problemas referidos a juicios históricos sobre contenido.
d) Evitar la improvisación de procedimientos instintivos en las operaciones críticas inherentes a
los estudios históricos, justificando lógicamente los procedimientos racionales pertinentes.
e) Analizar los mecanismos de empatía y comprensión de las motivaciones y razonamientos de
los sujetos históricos.
f) Revisar las diversas interpretaciones en la explicación de los fenómenos sociales.
g) Interpretar las formas de vida, costumbres e intencionalidades, como una constante de los
individuos en sociedades pasadas y presentes.
h) Obtener una visión general de la historia, de la historiografía y, en particular, de la Historia de
España.
De acuerdo con estos objetivos, pueden trazarse dos grandes ámbitos: la comprensión y
utilización de la Historia como forma y como método de conocimiento. En el primer caso, implica el
aprendizaje de conceptos explicativos o hipótesis de gran alcance sobre las diferentes formas de
organización de las sociedades humanas en el tiempo, la adquisición de conceptos estructurales o
generalizaciones y la comprensión de procedimientos explicativos relativos a la estructura sintáctica
que relaciona y articula dichos conceptos. En el segundo caso, el método de conocimiento, es
importante que el estudiante comprenda que la historia fundamenta sus conocimientos e indagaciones
en el análisis y verificación de las fuentes de información histórica. Le cuesta trabajo entender la
cualidad interpretativa e inferencial del conocimiento histórico, y conciliar esta idea con la necesidad
de que los métodos históricos sean rigurosos y permitan la investigación–verificación mediante pruebas
de la argumentación del historiador.
Tema de aplicación: la Transición política en España.
La Transición política en España (Unidad 20 del programa oficial para 2º de Bachillerato) ha
sido el núcleo temático que hemos elegido para la aplicación e implementación de nuestro modelo
didáctico y experimental con la pretensión de que los alumnos investiguen, reflexionen y analicen las
diferentes actitudes y fenómenos sociales que durante este periodo (1975–1979) sucedieron; y así
puedan reconstruir y llegar a conocer la historia del momento por medio de la aplicación del Principio
Científico–Didáctico de Intencionalidad.
Las transiciones pueden desencadenarse de diversas maneras: desde arriba, por una apertura
exitosa de un régimen que considera su tarea terminada, o por una crisis de descomposición interna;
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 161-172. 165

Antonio Luis García Ruiz y José Antonio Jiménez López
desde abajo, por una acción de las oposiciones que, a su vez, puede ser insurreccional o puramente
política; o por factores intermedios o externos al régimen y la oposición, lo que pueden ser eventos
como una muerte, una guerra, presión externa, o una instancia mediadora por encima del régimen y de
la oposición. “Lo más probable es que, aunque algún factor pese más que otro, en las transiciones
combinen de algún modo los tres factores, y de hecho, así ha ocurrido en las transiciones históricas”
(GARRETÓN, 1987: 36).
Garretón señala que de no existir colapso o derrota militar, todos los procesos de transición
tienen un componente de negociación o concertación entre los titulares del poder y la oposición o parte
de ésta, aún cuando varíen según los diversos contextos históricos, el tipo y el contenido de esta
negociación. Es importante subrayar la relación indisoluble que se da entre movilización y negociación,
lo que exige una adecuación en los ritmos y dinámicas de ambas, de modo que no se provoquen efectos
contradictorios entre sí. Así lo entendieron la mayor parte de las fuerzas políticas de la oposición, como
aquellos otros procedentes del franquismo. Se requería que el proceso se llevara a cabo en términos
negociados, pactados, pues así la transición política al régimen democrático se alcanzaría de manera
pacífica, lo cual no significa que no surgieran discrepancias circunstanciales, pero nunca a costa de la
paralización del proceso democrático.
Según esto, el interés que el tema de la Transición española posee es que fue un hecho complejo y
variopinto en acontecimientos y comportamientos sociales que, en el cambio de régimen político, se
sucedieron. Fue un proceso gradual, no violento y basado en el acuerdo de las principales fuerzas
políticas. Con él van a llegar las libertades y el reconocimiento del pluralismo y la convivencia pacífica,
como valores fundamentales, irrenunciables y que luego serán recogidos en la Constitución de 1978. La
Transición se realizó pues, dentro de la sociedad española, con el apoyo del Rey y de la gran mayoría de
los ciudadanos españoles.
V. Respuestas a las cuestiones planteadas
Se presentaron a los alumnos una batería de cuestiones a las que habían de dar respuesta
mediante el conocimiento y explicación del Principio de Intencionalidad, muy presente en el
tratamiento y desarrollo del periodo histórico de la Transición Política Española. Para ello se les
suministró un material complementario básico consistente en:
FUSI, J. P. y otros (1985). “De la dictadura a la democracia”, en Historia de España, nº 13.
Madrid: Historia 16; “Historia de la Democracia: la aventura de la libertad” (1995). Serie publicada
por el periódico El Mundo; Montero, J. (coord.) (1990). Historia de España. Madrid: Edelvives; Prego, V.
(1995). “La Transición”, serie documental de TVE; etc.
A continuación presentamos dos modelos de respuestas dadas por los alumnos, diferenciados en
niveles según el grado de profundización científica y de destreza en el manejo y aplicación de dicho
principio.
Primera cuestión
Indica las diferentes actitudes (intencionalidades) adoptadas por la sociedad en su caminar hacia
la liberalización del nuevo régimen.
Nivel 1: Los alumnos cuyas respuestas se acomodan a este nivel fueron 16 de un total de 30 que
integraban la muestra experimental. El trabajo que presentamos seguidamente, ha sido seleccionado, al
azar, de entre los elaborados por dichos 16 alumnos según este nivel.
Desde los años sesenta, la sociedad española era una sociedad moderna de consumo, pero el
régimen franquista al satisfacerla materialmente propugnada por una mayor libertad económica,
provocó simultáneamente unos mayores deseos de liberalización política, social y sindical. Así pues, el
compás del desarrollo económico crea también deseos de cambio, en lo que se implican nuevos sectores
de la población (estudiantes, obreros, el clero progresista, y los movimientos nacionalistas catalán y
vasco) con la consiguiente represión por parte del franquismo.
Incluso dentro del propio sistema se manifiestan dos actitudes bien diferenciadas: los duros del
régimen (el bunker), alarmados por la situación social presionan sobre Franco y logran la declaración
del estado de excepción; el grupo de tecnócratas por liberalizar el sistema mediante la restauración de
la monarquía liberal, o más bien una monarquía del Movimiento. Con el nombramiento de Carrero
166 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 161-172.

La implementación de los principios científicos de intencionalidad/racionalidad en la enseñanza de la Historia.
Blanco como presidente del gobierno, culmina la hegemonía de este segundo grupo; es desde entonces
cuando se va produciendo un alejamiento progresivo de Franco en cuanto a las decisiones políticas y el
régimen empieza a debatirse entre el aperturismo y el inmovilismo. Ruiz Jiménez y J. M. Areilza van a
exigir la evolución del régimen hacia formas políticas liberales; mientras tanto, la ultraderecha (altos
mandos militares, tradicionalistas, católicos conservadores y viejos falangistas) se atrincherarán en el
inmovilismo y procuran mantener vivo el recuerdo de la guerra civil.
Con la muerte de Carrero Blanco, la sucesión en el gobierno de Carlos Arias Navarro (1974) y la
sustitución de los tecnócratas de los cargos de responsabilidad se hicieron cada vez más patentes las
contradicciones del sistema y las rivalidades entre las familias políticas del franquismo. El “espíritu del
12 de febrero” como promesa de un programa de reforma gradual del régimen (liberalización de la
prensa –Ley Fraga de 1966– gracias a la política tolerante del ministro de Información y Turismo)
resultó ser un espejismo manifiesto (ejecución de un anarquista y un delincuente común,
enfrentamiento con el obispo de Bilbao, Añoveros, que en una homilía suya defendió el reconocimiento
de la lengua y la identidad vasca), pues el gobierno Arias, hostigado por el bunker franquista, echa
marcha atrás e inició el camino de la intransigencia y el endurecimiento de la represión. Esta actitud
supuso una desbandada alarmante de las filas del franquismo, que a la sombra del nuevo Estatuto de
Asociaciones Políticas, se constituirán en grupos políticos opuestos al modelo de partido único vigente
hasta el momento.
En esta situación muere Franco y el pueblo español se constituía en protagonista de un fenómeno
histórico: el cambio político sin riesgos, una reforma política que no hiciese peligrar su estatus
socioeconómico, una transición política consensuada. A la vez que se daban las condiciones que hacían
posible la desaparición del régimen y la continuidad del Estado, se produjeron dos procesos políticos de
la mayor importancia: la disensión en el seno de las familias políticas del franquismo y la extensión en
las fuerzas de la oposición de una cultura política democrática. Aquí radicó probablemente la razón del
posterior consenso democrático nacional sin que se produjese ni una ruptura revolucionaria de la
legalidad ni una continuidad de las instituciones franquistas. Ante todo, había Estado y una cultura
democrática muy difusa, aunque perceptible y poderosa en la sociedad.
En razón a ello, la movilización ciudadana fue tan grande que en cualquier parte de España el
poder político acabó siempre desbordado por la iniciativa popular que exigía libertad, amnistía y
autonomía. Estas manifestaciones eran reprimidas con dureza por las fuerzas de orden público que
ponían en ocasiones en aprietos el proceso de normalización democrática, lo que urgió al gobierno a
erradicar los malos hábitos adquiridos por dichas fuerzas en vida del dictador.
Otro aspecto a considerar fue la intencionalidad de Juan Carlos I en su primer discurso ante las
Cortes una vez proclamado rey. Estuvo presidido por una prudente cautela, pero, si bien es cierto que
expresaba su intención de atenerse a los principios vigentes (así tranquilizaba los ánimos inquietos de
los adictos a Franco), dejaba también entrever un espíritu nuevo: reconciliación, tolerancia, libertad y
reconocimiento de las peculiaridades regionales. La intención del rey era acaudillar la transformación
política pero que ello sólo tendría éxito con la colaboración de todos; así pues, en el futuro todos los
grupos políticos implicados en la tarea de gobernar tendrían que esforzarse por lograr un gran
acuerdo. Entre el continuismo, la ruptura y la reforma, ésta acabaría imponiéndose por ser la opción
mayoritaria de los españoles, que apostaban por un cambio gradual que no pusiera en peligro las
conquistas sociales y económicas de los años 70.
Pero desde la muerte de Franco, los españoles miraban con recelo a los militares, a los que
suponía poco entusiastas por la transformación del régimen. Desde los primeros momentos fueron
protagonistas de numerosos incidentes por oponerse a toda política de cambio; en los cuarteles los
oficiales ultras castigaban a los militares sospechosos que simpatizaban con las reformas (10 miembros
de la Unión Militar Democrática fueron condenados en 1976 por conspiración para la rebelión). Ante
cualquier intento golpista, el Rey va a apostar por su jefatura suprema del ejército y su pilotaje va a
conducirlo por el camino democrático.
En cuanto a la Iglesia, se adelantó en aceptar de buen grado el proyecto de reforma y convivencia
política que se iba diseñando paulatinamente por el gobierno. Aprendida la lección de su fracaso en las
filas del Movimiento, la jerarquía eclesiástica, encabezada por el cardenal Tarancón, apoyó al sector
reformista del franquismo, animó a la oposición liberal y contribuyó a reblandecer la agresividad de la
derecha conservadora contra el cambio deseado por la mayoría de los españoles.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 161-172. 167

Antonio Luis García Ruiz y José Antonio Jiménez López
Nivel 2: Se corresponde con las contestaciones dadas por los alumnos restantes de la muestra a
las cuestiones planteadas en razón a una menor exigencia en el grado de aplicación del principio en el
conocimiento científico de la Transición española.
Aún a pesar del desarrollo económico experimentado en España en los años sesenta, una parte de
la población propugnaba deseos de liberalización política, social y sindical (estudiantes, obreros, clero
progresista y nacionalismo vasco y catalán). Pero incluso dentro del franquismo se manifestaron dos
actitudes: los duros del régimen (el bunker) que alarmados por la situación de desordenes sociales
propugnan estados de excepción; y los tecnócratas, que optaron por una liberalización del sistema y
que tendrían mayor protagonismo en el gobierno de Carrero Blanco. Con el nuevo gobierno de Carlos
Arias Navarro, éstos serán apartados del poder y el espíritu reformista propugnado (“espíritu del 12 de
febrero”) resultaría ser un espejismo manifiesto pues el bunker franquista presionaría para que el
presidente echara marcha atrás.
En esta situación, el pueblo español se constituyó en protagonista del cambio político sin riesgos,
de una reforma que no hiciera peligrar su estatus socioeconómico, una transición política consensuada.
La movilización ciudadana exigirá una mayor libertad, amnistía y autonomía, que al ser reprimida con
dureza por las fuerzas del orden público, urgieron al gobierno a erradicar esos malos hábitos de dichas
fuerzas.
Desde el ámbito institucional, la figura del Rey fue crucial, pues si el mensaje de la corona a las
Cortes estuvo caracterizado por una prudente cautela, su intención era acaudillar la transición política
y, para ello, quiso contar con todas las fuerzas políticas, pues era necesario un espíritu de
reconciliación nacional previa.
Segunda cuestión
Indicar las medidas que se adoptaron en la Transición para liberalizar el nuevo régimen. ¿Se
pueden relacionar con los objetivos (intenciones) del proyecto reformista de Adolfo Suárez?
Nivel 1: Los alumnos cuyas respuestas se acomodan a este nivel fueron 16 de un total de 30 que
integraban la muestra experimental. El trabajo que presentamos seguidamente ha sido seleccionado al
azar de entre los elaborados por dichos 16 alumnos según este nivel.
El Rey viaja por toda España y se atrae el fervor popular, por lo cual desde entonces comienza a
manejar abiertamente las riendas de la Transición. Además, se acerca al Vaticano a comunicar al Papa
Pablo VI la renuncia unilateral de la Corona al privilegio de presentación de obispos entre tanto se
revisa el Concordato. Por último, desde julio, el Rey sólo piensa en buscar la forma de desprenderse del
cada vez más incómodo Carlos Arias, incapaz de hacer una oferta reformista a la altura de las
circunstancias, pues su franquismo de fondo le impedía emprender una reforma política sustancial.
Cuando el Rey nombró a Adolfo Suárez Presidente del Gobierno (5 de julio de 1976) parece clara su
decisión de impulsar la transición política. El Rey se fijó en él por ser un hombre de su generación, de
pasado falangista, con experiencia de Estado, de partido único, como de los círculos católicos y de los
medios de comunicación, lo que hacía suponer la aceptación sin reservas de los sectores más
conservadores del franquismo. Todo ello le facultaba para asumir la nueva misión, dada pues su actitud
e intencionalidad reformista y de apertura al diálogo.
Desde su nombramiento, los cambios democráticos alcanzaron un ritmo acelerado. El Consejo de
Ministros adelanta el calendario de su programa de liberalización política: amnistía para los presos
políticos y sindicales; despenalización de la pertenencia a partidos políticos, del libre ejercicio de los
derechos de manifestación y reunión; reforma constitucional y elecciones generales libres. Con ello se
dio cumplidas pruebas a la oposición sobre las intencionalidades y deseos de reforma del Presidente.
La actitud dialogante de Suárez se puso de manifiesto en los contactos habidos con Felipe
González, Santiago Carrillo y Comisiones Obreras para preparar la reforma sindical y la Ley para la
Reforma Política que fue aprobada en referéndum (18 de noviembre de 1976). La actitud del Presidente
desbordará a la oposición porque si no colaboraba se desprestigiaría por obstruir un sincero y rápido
proceso de democratización, pero si aceptaba quedaría asegurada la continuidad de la monarquía. Por
ello, aunque hizo campaña a favor de la abstención, apenas encontró seguidores entre los españoles
(94% de los votos apoyaron la reforma política). A partir de entonces, oposición y opinión pública van a
percibir con más nitidez la llegada del régimen democrático como un hecho irreversible. Así pues, la
oposición se incorporará a las tareas de reforma, se negocia la amnistía, se legalizan los partidos y se
168 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 161-172.

La implementación de los principios científicos de intencionalidad/racionalidad en la enseñanza de la Historia.
preparan los cambios en el sistema electoral y de legitimidad dinástica que el gobierno llevará a cabo
antes de las elecciones generales (junio de 1977).
Nivel 2: Se corresponde con las contestaciones dadas por los alumnos restantes de la muestra a
las cuestiones planteadas en razón a una menor exigencia en el grado de aplicación del principio en el
conocimiento científico de la transición española.
Las primeras medidas reformistas se llevaron a cabo por parte del gobierno de Adolfo Suárez y
consistían en despenalizar la pertenencia a partidos políticos y el ejercicio de los derechos de
manifestación y reunión, se concedió una amnistía por delitos políticos (excepto los de sangre) y
sindicales.
Eso era sólo el comienzo, pues se tenían muchos más planes, como la aprobación de una
Constitución, que se consiguió en 1977 y que suponía el paso definitivo del régimen anterior debido a
los derechos, libertades e institucionalización del nuevo régimen, dividiendo los poderes y creando
instituciones: Corona, Cortes Generales, Gobierno y Poder Judicial. Pero, para ello, un paso importante
era facilitar la participación de los partidos políticos en este proceso reformista: dar libertad de
expresión y legalizar el PCE. Había primero que obtener la confianza y dar oportunidades a todas las
ideologías. Esto es algo que no debe faltar en un verdadero Estado de Derecho y Democrático.
VI. Conclusiones
Un principio aceptado es que las causas preceden a los efectos, que las intenciones preceden a los
actos. La tesis plausible del orden de causas y efectos es que nuestras percepciones conscientes son
causadas por acontecimientos de nuestro sistema nervioso que controlan nuestras actividades humanas
y se retrotraen en el tiempo para cubrir la necesidad lógica de tener la intención de percibir la
percepción. El hombre en su existir conlleva un estar ligado al concepto de intencionalidad, lo que le
diferencia de todos los seres del mundo. Es imposible no considerar que siempre haya un objeto sobre el
cual se está intencionando y que toda actividad humana implica una intencionalidad.
Un estado mental tiene intencionalidad si se refiere a cosas externas a nuestro pensamiento; por
ello, la mayoría de nuestros estados mentales tienen intencionalidad. Sin embargo, Husserl (1982)
distingue dos tipos:
• La intencionalidad del acto, que es la de nuestros juicios y de nuestras tomas voluntarias de
posición.
• La intencionalidad operante, que constituye la unidad natural y autopredictiva del mundo y de
nuestra vida, que aparece en nuestros deseos y estimaciones más claramente que en el
conocimiento objetivo.
Entonces, ¿es posible la Historia objetiva?, ¿cómo interviene el subjetivismo en la construcción
del conocimiento histórico? Éstas y otras muchas más preguntas podrían formularse sobre la
objetividad y/o subjetividad en la Historia. Interminables han sido las respuestas que se han dado en el
tiempo, a veces contradictorias, y que constituyen un amplio abanico de tendencias que van desde los
que afirman la necesidad de la objetividad en la interpretación y explicación de los fenómenos
históricos, hasta aquellas otras donde prepondera la imaginación, empatía y subjetividad del historiador
(von Wright (1979) se pronuncia a favor de argumentos que defienden que los métodos históricos
operan de manera diferente a los de las ciencias y ello sin dejar de tener rigurosidad científica).
El contraste entre estas dos actitudes no conduce a pensar la falta de rigor científico de los
estudios que los historiadores escriben sobre los hechos históricos o sobre el sentido de la historia, sino
que es “el simple resultado de la especificidad del conocimiento que siempre tiende hacia la verdad
absoluta, pero esta tendencia sólo se cumple en y por el proceso infinito de la acumulación de verdades
relativas” (SHAFF, 1976: 373).
La explicación de las acciones humanas es una tarea difícil para el historiador, pues además de
tener que reconstruir la serie de factores externos que influyen en el comportamiento humano, ha de
reconstruir también las actitudes mentales de los agentes, pues es evidente que la integración de
estímulos externos con los internos dan lugar a sistemas mentales orientados a actuaciones con fines
determinados.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 161-172. 169

Antonio Luis García Ruiz y José Antonio Jiménez López
Pero para explicar las acciones humanas respondiendo a la pregunta: ¿por qué se actuará de tal
manera? se han de conocer elementos tan fundamentales como:
• Las características mentales de los agentes.
• Las condiciones o ambientes en los que actuaron.
• Los medios que tuvieron a su disposición.
• El objetivo/os que pretendían.
• El conocimiento que tenían a su disposición.
Así pues, la contradicción aparente objetivismo–subjetivismo es connatural a la peculiaridad
histórica, en tanto puede referirse a dos procesos distintos y complementarios en la investigación
histórica. Pues si por el primero llegamos a un conocimiento histórico objetivo confrontado con datos
empíricos determinados, por el subjetivismo se genera un juicio evaluativo, según el punto de vista de
cada historiador, sobre el que el primero no puede proporcionar respuesta alguna. Así, Thompson
(1981: 68) llega a las conclusiones de que “el conocimiento histórico es por naturaleza: a) provisional e
incompleto, aunque no por ello falso, b) selectivo (...), c) limitado y definido por las propuestas
formuladas a los datos empíricos y, por tanto, sólo verdadera dentro del campo así definido”. En las
respuestas de nuestros alumnos se validan la diversidad de subjetivismos en la interpretación de los
hechos históricos.
La Historia se construye desde el presente intentando explicar el pasado, pero a través de unas
construcciones intelectuales que atienden a la diferenciación entre los distintos periodos de la Historia,
y entre éstos y la actualidad. Partiendo de esa inferencia inicial, la enseñanza de la Historia debe ayudar
al alumno a elaborar progresivamente esas construcciones y relaciones en ambos sentidos del análisis,
es decir, crear un sujeto crítico capaz de pensar por sí mismo y de dar una interpretación lógica a los
elementos históricos.
Estas consideraciones fueron planteadas y analizadas por nuestros alumnos en el estudio del
tema de la Transición y puestas de manifiesto en sus contestaciones. Pero los alumnos tuvieron serias
dificultades al intentar explicar los motivos de las acciones que emprende la comunidad o el individuo
en particular (explicaciones intencionales), pues tienden a personalizar e interpretar dichas acciones
comunitarias en función de los motivos e intencionalidades individuales y desde la perspectiva de su
presente. Los jóvenes, que difícilmente comprenden el cambio social, encuentran aún mayores
problemas para comprender el cambio mental. Les resulta difícil comprender los diferentes ritmos
seguidos por los distintos elementos que componen un proceso histórico.
Otro campo de razonamiento histórico con grandes dificultades de comprender por los alumnos
es el denominado relativismo del conocimiento histórico. En efecto, el pensamiento relativista que
distingue entre hecho histórico e interpretación del mismo, no lo alcanzan más que un 22% de los
jóvenes de 15 y un 35% de los que tienen 18 años (KUHN, PENNINGTON & LEADBATER, 1994). En nuestra
experiencia con estudiantes de 17 años, el porcentaje de comprensión del relativismo en la explicación
histórica se situó en torno al 50%, es decir, en todas las respuestas correspondientes al nivel 1.
Si los adolescentes difícilmente logran distinguir entre un dato y una interpretación y/o entre
diversas interpretaciones del mismo dato, ¿son capaces de elaborar ellos mismos una interpretación
coherente de unos datos que se les presentan? Saber Historia es ante todo poseer redes o sistemas
jerarquizados de conceptos para utilizarlos en la interpretación de los problemas de esta materia. Pero
para su aprendizaje se hace necesario desarrollar también el pensamiento crítico en los alumnos que
involucra en sí otras habilidades (deducción, categorización, emisión de juicios, etc.) no sólo en el
ámbito cognitivo e interpretativo de los fenómenos históricos, sino también valoraciones afectivas y de
interacción social que no pueden reducirse a simples interacciones puntuales aisladas de contexto y
contenido.
VII. Referencias Bibliográficas
ALONSO, J. (2002). Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar. Madrid: Júcar
Universidad.
AROSTEGUI, J. (1995). La investigación histórica: teoría y método. Barcelona. Crítica.
170 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 161-172.

La implementación de los principios científicos de intencionalidad/racionalidad en la enseñanza de la Historia.
ASBBY, R. & LEE, P. (1987). “Children´s concepts of empathy and understanding in history”. En Ch.
Portal (ed), The history curriculum for teachers. Londres: Falmer Press.
BUNGE, M. (1965). Causalidad. El principio de causalidad en la ciencia moderna. Buenos Aires: Endeta.
CARRETERO, M. & VOSS, R. (1994). Cognitive and instrucional processes in history and the social
sciences. New Jersey: Hillschole. Lawrence Erlbaum.
CATLING, S. (1978). The child´s spacial conception and geographical education. Journal of Geography,
77, 1, 24–28.
GARCÍA, A. L. (1993). “Principios Científico–Didácticos como vía de conexión de los contenidos
conceptuales de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria Obligatoria
(P.C.D.)”. Revista de Educación de la Universidad de Granada, 7, Universidad de Granada, 23–
32.
GARCÍA, A. L. (1993). “El tratamiento de los contenidos en la enseñanza de la Geografía”. En Actas VII
Encuentro Nacional de Profesores de Geografía. Lisboa: Reitoria da Universidade de Lisboa.
GARCÍA, A. L. y otros (1998). Didáctica de las Ciencias Sociales en Secundaria. Granada: Grupo Editorial
Universitario.
GARCÍA, A. L. (2001). El valor formativo de las Humanidades desde la perspectiva geográfica. Granada:
Editorial Universidad.
GARCÍA, A. L. & JIMÉNEZ, J. A. (2006). Los principios científico–didácticos (PCD): Nuevo modelo para la
enseñanza de la Geografía y de la Historia. Granada. Editorial Universidad de Granada.
GARCÍA RUIZ, A. L. (2006). “Scientific–Didactic Principles: The Archetype to Teach Geography and
History”. En International Journal Of Learning nº 12. Melbourne. Common Ground Publishing.
GARCÍA RUIZ, A. L. & RASO SÁNCHEZ, F. (2007). “Scientific–Didactic Principles In Movies: A New
Perspective To Teach Geography And History”. En International Journal Of Interdisciplinary
Social Sciences. Volumen II, nº 3, 135 – 144. Melbourne: Common Ground Publishing.
GARCÍA RUIZ, A. L. & JIMÉNEZ LÓPEZ, J. A. (2007). La implementación de los Principios Científico–
Didácticos en el Aprendizaje de la Geografía y de la Historia. Granada. Editorial Universidad de
Granada.
GARRETÓN, M. A. (1987). Dictaduras y democratización. Santiago de Chile. Talleres de Ediciones Minga
GIDDENS, A. (1990). The Consequences of Modernity. Cambridge. Politu Press.
GROSS, R. E. (1983). Ciencias Sociales. Programas actualizados de enseñanza. México. Limusa.
HABERMAS, J. (1992). “The Limits of Neo–Historicism. Entrevista con J. M. Ferry”. En J. Habermas (ed.)
Autonomy and Solidarity. London: Verso, 243.
HARVEY, D. (1969). Explanation in Geography. Londres: Edward Arnold. Traducción al castellano:
Madrid: Alianza Editorial, 1983.
HEIDEGGER, M. (1990). Identidad y diferencia. Barcelona. Anthropos (traducción H. Cortés y A. Leyte).
HUSSERL, E. (1982). Investigaciones lógicas. Madrid. Alianza Editorial.
KANT, I. (1989). Crítica de la razón pura. Barcelona. Orbis.
KUHN, D., WINSTOCK, M. & FLATON, R. (1994). “Historical reasoning as theory–evidence coordination”.
En M. Carretero y J. F. Voss (eds.), Cognitive and instructional processes in history and social
sciencies. Hillsdale. Nueva Jersey. Lawrence Erlbaum.
PIAGET, J. (1972). El juicio y el razonamiento en el niño. Buenos Aires. Guadalupe.
PRATS, J. (2001). Enseñar Historia: Notas para una didáctica renovada. Junta de Extremadura. Mérida.
SCHAFF, A. (1976). Historia y verdad. Barcelona. Crítica.
THOMPSON, E. P. (1981). Miseria de la teoría. Barcelona. Crítica.
THOMPSON, J. (1995). The media and modernity. Cambridge. Polity Press.
UNWIN T. (1995). El lugar de la Geografía. Madrid. Cátedra.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 161-172. 171

Antonio Luis García Ruiz y José Antonio Jiménez López
VILAR, P. (1982). Une histoire en construction. París. P.U.P.
VON WRIGHT, G. H. (1979). Explicación y comprensión. Madrid. Alianza Universal.
172 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 161-172.

REFERENCIA: Martín Pérez, Arcadia & Miranda Santana, Cristina (2009). El perfil de evaluador en la
certificación de la competencia profesional: una nueva función educativa. REIFOP, 12 (1). Enlace web:
http://www.aufop.com - Consultada en fecha (dd-mm-aa):
El perfil de evaluador en la certificación de la competencia
profesional: una nueva función educativa
Arcadia MARTÍN PÉREZ
Cristina MIRANDA SANTANA
Correspondencia
Arcadia Martín Pérez
C/Alcalde M. Perdomo Cerpa, 12.
35430 Firgas
Teléfono:
928 451769/8849
E–mail:
amartin@dedu.ulpgc.es
Cristina Miranda Santana
C/ Sta. Teresa, 9. 1º.
35017 Las Palmas de Gran Canaria
Teléfono:
928 451769/8849
E–mail:
cmiranda@dedu.ulpgc.es
Recibido: 20 / 01 / 2008
Aceptado: 11 / 01 / 2009
RESUMEN
Los Sistemas de reconocimiento, evaluación y acreditación
tienen como finalidad certificar las competencias
profesionales adquiridas por cualquier vía de aprendizaje
(formal, no formal e informal) asociadas a un perfil
profesional. El elemento clave dentro del este sistema es el
proceso de evaluación para la certificación de dichas
competencias. En este artículo pretendemos aproximarnos
al perfil profesional del evaluador en los sistemas de
reconocimiento, evaluación y acreditación y lo presentamos
como una nueva vía de desarrollo profesional para los
docentes o formadores de la educación formal y no formal.
PALABRAS CLAVE: Sistemas de reconocimiento,
Evaluación y acreditación, Perfil del evaluador,
Competencias profesionales, Formación a lo largo de la vida.
The evaluator’s profile in certifying professional competences:
a new educational role
ABSTRACT
The Accreditation, Evaluation and Recognition Systems are intended at certifying professional
competences associated to a specific professional profile acquired through any kind of learning (formal,
non–formal and informal). The key element in this system is the process of evaluation which leads to
verify such competences. In this paper we focus on the professional profile of the evaluator in the
accreditation, evaluation and recognition systems, highlighting the development of a new line of
professional development for teachers and trainers in formal and non–formal education.
KEY WORDS: Accreditation, Evaluation and Recognition Systems, Evaluator’s Profile, Professional
Competences, Long–life Training
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 173-180. 173

Arcadia Martín Pérez y Cristina Miranda Santana
I. Introducción
En el contexto laboral y de la formación profesional se reconoce que las y los trabajadores
aprenden por diferentes vías formales, no formales e informales (LEY ORGÁNICA DE LAS CUALIFICACIONES Y
DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL, 2002). Ante esta realidad surgen sistemas, vinculados a los responsables
de Trabajo y Educación, cuya finalidad es evaluar y acreditar la competencia profesional asociada a los
perfiles profesionales.
En los sistemas de reconocimiento, evaluación y acreditación de la competencia se podría llegar a
acreditar cualquier tipo de títulos dependientes de Educación, ya sean de carácter obligatorio
(educación secundaria obligatoria), postobligatorio (bachiller y formación profesional de grado medio)
o superior (formación profesional de grado superior y universidad). Admite también este sistema la
posibilidad de acreditar certificaciones profesionales que dependen administrativamente de Trabajo
(SANZ, 2005; MEDINA & SANZ, 2007).
Los sistemas de reconocimiento, evaluación y acreditación de la competencia consideran que los
responsables en la certificación de la competencia han de ser los mismos profesionales que ambas
administraciones (Educación y Trabajo) definen para la función docente en cada uno de los niveles
educativos del sistema de educación formal, y para la formación en educación no formal (Disposición
adicional primera de la Ley 5/2002 de las cualificaciones y de la formación profesional; Art. 100 de
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación), ya que disponen de capacidad jurídica y dominio
profesional para abordar las tareas de evaluación, ahora asociadas a la certificación de competencias.
A partir de esta consideración, proponemos que el perfil profesional del evaluador vinculado a
los sistemas de reconocimiento, acreditación y evaluación de la competencia pueda ser considerado
como una nueva actividad profesional a la que se accede desde el sistema de las cualificaciones y de la
formación profesional. Su desempeño exige condiciones de acceso muy específicas entre las que
destacamos la experiencia profesional en la cualificación y/o académica en el título en el que va a
participar como evaluador, conjuntamente con haber realizado una formación específica que le habilite
para el desempeño profesional en procesos de evaluación de la competencia.
En este artículo plasmamos una propuesta de perfil profesional del evaluador en los sistemas de
reconocimiento, evaluación y acreditación de la competencia. La aportación que realizamos a este
respecto surge del estudio y de la reflexión acerca de cuál debe ser la actuación profesional de los
evaluadores en el procedimiento de evaluación de la competencia, en una experiencia piloto que se ha
llevado a cabo en Canarias acerca de la acreditación de la competencia en el Título de Cocina y que ha
sido promovida por el Instituto Canario de las Cualificaciones Profesionales (Orden de 23 de abril de
2007, por la que se establece para el año 2007, con carácter experimental y limitado, el procedimiento
de reconocimiento, evaluación y acreditación de competencias del Título de Técnico en Cocina,
adquiridas por la experiencia laboral o el aprendizaje no formal). Es por ello que nuestra aportación
surge del análisis desarrollado en formación profesional, pero entendemos que es posible su
generalización a los niveles identificados anteriormente.
Habitualmente, en el desarrollo de los perfiles profesionales (INSTITUTO GALLEGO DE LAS
CUALIFICACIONES, 2002), una vez que éste ha sido esbozado por el equipo técnico, se pasa a contrastar
este diseño con diferentes agentes sociales (empresarios, sindicatos, federaciones, etc.) con la finalidad
de reconocer en qué medida este perfil responde a las exigencias de los entornos laborales y promover
los ajustes que sean necesarios.
Ahora bien, en el territorio estatal las experiencias en el desarrollo de sistemas de acreditación
han sido pocas y, por tanto, la experiencia de los profesionales en los procesos de evaluación de
competencias es limitada y, además, no existe una definición del perfil de evaluador en los sistemas de
reconocimiento, acreditación y evaluación de la competencia. Estas circunstancias nos han animado a
presentar este trabajo, aún reconociendo que queda por desarrollar el contraste, ya que pensamos que
su socialización puede ser útil para avanzar en esta línea.
Por último, definir perfiles profesionales y, en nuestro caso, el perfil profesional del evaluador en
los sistemas de reconocimiento, evaluación y acreditación nos pone en consonancia ante las nuevas
exigencias de las políticas europeas de formación, inserción laboral y desarrollo profesional. Desde ellas
se apuesta por un modelo de formación basado en competencias que requiere tomar como referente en
las propuestas de formación el perfil profesional (CINTERFOR, 1997). Esta exigencia obliga, como punto
de partida para el diseño de propuestas de formación de evaluadores y para afrontar el proceso de
habilitación de futuros profesionales en el sistema, a definir y tener como referente para ambas
acciones una propuesta del perfil profesional.
174 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 173-180.

El perfil de evaluador en la certificación de la competencia profesional: una nueva función educativa
Antes de entrar en la descripción detallada y el análisis del perfil del evaluador en el proceso de
evaluación para la certificación de la competencia profesional, damos a conocer algunos de los aspectos
esenciales de los sistemas de reconocimiento, evaluación y acreditación de la competencia, con el
propósito de valorar, en su justa medida, los elementos definidos en este perfil.
II. Evaluación para la certificación de la competencia profesional
Cuando nos referimos a los sistemas de reconocimiento, evaluación y acreditación de la
competencia profesional estamos hablando de un fenómeno educativo de gran actualidad en el que se
están depositando no pocos anhelos y expectativas de todo tipo.
Diversos Autores (MEDINA, 2006; SANZ, 2007; MEDINA & SANZ, 2007) y algunos organismos
internacionales como la UNESCO, la OCDE o la OIT piensan en los sistemas de reconocimiento,
evaluación y acreditación de la competencia como una respuesta a los nuevos problemas que tiene la
Educación en la actual sociedad de la información. Se entiende que este nuevo quehacer educativo va a
permitir abordar con más rigor las desigualdades y las situaciones de exclusión social asociadas a los
procesos de formación. Desde el punto de vista de la producción y el trabajo, el reconocimiento de la
experiencia está aportando más transparencia a los mercados laborales; algunos incluso hablan de estos
sistemas como un nuevo recurso llamado a completar y perfeccionar los sistemas educativos formales
de los países y como el gran reto de la educación de las personas adultas.
Pasar por el sistema de reconocimiento, evaluación y acreditación sitúa a la persona candidata de
una manera diferente ante la cualificación y su acreditación. Éste permite que el individuo obtenga una
visión realista y acertada de su competencia profesional y observe con claridad qué elementos de la
cualificación domina y cuáles no y qué itinerarios de formación debe realizar para avanzar hacia ellos.
El sistema pretende así movilizar hacia la formación a la población activa sin cualificación acreditada
pero con una amplia experiencia profesional, concretamente hacia aquella que específicamente le
posibilita el acceso al título profesional. En definitiva, consigue que la persona candidata vea ahora más
cercana la probabilidad de llegar al objetivo final.
Cuando hacemos referencia a los sistemas de reconocimiento, evaluación y acreditación de la
competencia hablamos de un proceso de evaluación de la competencia profesional junto a todos
aquellos elementos que hacen posible dicho proceso y además, a la estructura organizativa, los centros
y profesionales responsables de su desarrollo.
En este apartado nos detenemos en uno de los elementos de este sistema: el proceso de evaluación
para la certificación de la competencia profesional y, concretamente, en la metodología definida para
abordarlo.
Recordemos que este proceso de evaluación certifica que una persona posee determinadas
competencias profesionales independientemente de cómo, dónde y cuándo se han adquirido. En la
práctica todo esto significa que un título se puede adquirir mediante la formación inicial formal (esta
ha sido la vía tradicional) y también mediante los sistemas de formación no formales y vías informales.
La evaluación de las competencias adquiridas se hace en base al referente que está constituido
por la cualificación profesional, que se concreta para el sistema de reconocimiento y acreditación de
competencias en la Guía de evidencias de la cualificación, elaborada a nivel estatal por el Instituto
Nacional de las Cualificaciones Profesionales y adaptada por las administraciones correspondientes en
cada comunidad autónoma. Respecto a las guías de evidencias, el Instituto Nacional de las
Cualificaciones no ha publicado aún ninguna, aunque se le reconoce esta competencia.
A nadie se le escapa que este proceso de evaluación de la competencia profesional es un proceso
complejo que se lleva a cabo de manera personalizada y, por tanto, se trata de un proceso costoso. Esto
obliga necesariamente a optimizar la intervención evaluativa (JOINT COMITÉ ON STANDARDS FOR
EDUCATIONAL, 1988) ideando un proceso que sea útil (debe ayudar a identificar las potencialidades y
debilidades en relación al objeto de evaluación), realista (se han de utilizar procedimientos que no
presenten problemas y sean asequibles), ético (debe basarse en compromisos de responsabilidad y
cooperación) y riguroso (debe ser técnicamente adecuado por lo que respecta al plan de evaluación, a
la validez y fiabilidad de los procedimientos utilizados y a las conclusiones obtenidas). Desde esta
perspectiva se justifica que desde un punto de vista técnico–educativo en el proceso de evaluación
distingamos dos fases. En el fondo, lo que reconocemos es que en este proceso de evaluación de la
competencia profesional el equipo de evaluación afronta dos decisiones de naturaleza diferente, en dos
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 173-180. 175

Arcadia Martín Pérez y Cristina Miranda Santana
momentos distintos, que nos sitúan ante una evaluación de orientación en la primera fase y una
evaluación de certificación en la segunda fase.
En un primer momento, en lo que hemos denominado la fase de asesoramiento, la decisión a
tomar es la de orientar (DE KETELE & ROERGIERS, 2000). Consiste, por tanto, en determinar la orientación
que mejor conviene a la persona o lo que es lo mismo evaluar sus posibilidades de éxito en el proceso de
certificación posterior en función de la distancia existente entre el perfil profesional y las evidencias
aportadas por la persona candidata.
Generalmente el sistema formativo utiliza códigos de comunicación y estrategias de
sistematización de la información específicos que llevan a un desarrollo concreto de pensamiento
formal, mientras que la formación realizada en el contexto laboral promueve el desarrollo de un
pensamiento práctico. Esto hace que las personas candidatas al sistema de reconocimiento, evaluación y
acreditación tengan, en muchas ocasiones, dificultades para interactuar con los códigos que ha definido
el propio sistema. El papel del evaluador en este momento sería el de un intérprete de ese pensamiento
práctico.
Básicamente el evaluador obtiene las primeras evidencias directas e indirectas sobre las
competencias de la persona solicitante de la acreditación. La finalidad es, tal y como comentábamos,
orientar a la persona sobre sus posibilidades de éxito en la certificación de las unidades de competencia
de la cualificación profesional. También esboza un posible itinerario formativo a partir de los resultados
alcanzados en esta fase. Generalmente, los instrumentos de recogida y organización de la información
que se suelen utilizar en esta fase son los cuestionarios de autoevaluación, el dossier de competencias o
profesional y la entrevista. El informe de evaluación es el documento en el que se incorporan las
conclusiones y recomendaciones relacionadas con las competencias que pueden ser o no certificadas en
la fase siguiente.
En la segunda fase, denominada fase de evaluación, la decisión a tomar se expresa en términos
de éxito o de fracaso (DE KETELE & ROERGIERS, 2000). En esta ocasión, el evaluador certifica las
competencias profesionales solicitadas a partir del informe de evaluación emitido en la fase inicial y de
las evidencias organizadas y documentadas suficientemente. Además, ultima la propuesta de itinerario
formativo iniciada en la fase anterior. Los instrumentos de recogida de información utilizados en esta
fase son, entre otros, las listas de control, las escalas valorativas o las anotaciones. El informe de
evaluación emitido en esta fase indica el dictamen final acerca de la certificación o no de las
competencias.
Es evidente que la fase de asesoramiento aporta garantía de éxito al proceso de evaluación. La
persona cuando llega a la fase de evaluación para la certificación de la competencia profesional aporta
la carpeta profesional, en la que se recoge documentación que evidencia su competencia profesional.
Hacer visible la competencia profesional y organizar de manera sistemática toda la información que
avale su dominio es una tarea compleja, que sólo en casos excepcionales podría ser abordada por las
personas candidatas de manera autónoma. Además, el trabajo realizado permite discernir de entre todas
las unidades de competencia aquellas que serían susceptibles de pasar a la fase de evaluación para la
certificación al disponer de evidencia suficiente.
Otro de los aspectos que se valora es la conveniencia de que sean evaluadores diferentes los que
aborden cada una de las fases, con la finalidad de superar la subjetividad en las decisiones del proceso
de evaluación (IBAR, 2002) aportando fiabilidad al mismo.
El equipo evaluador actúa como agente que provee homogeneidad y coherencia al proceso de
evaluación, promoviendo el consenso en los principios de intervención, en los criterios de evaluación y
en la realización de un registro amplio de evidencias.
La finalidad última del proceso de evaluación es la certificación de la competencia profesional.
La certificación es una valoración experta y suficientemente respaldada acerca del dominio o no de las
competencias profesionales. La acreditación no es más que un acto administrativo por el cual el
organismo competente equipara las competencias profesionales certificadas a los módulos formativos
del título profesional (Real Decreto 942/2003, de 18 de julio, por el que se determinan las condiciones
básicas que deben reunir las pruebas para la obtención de los títulos de Técnico y Técnico Superior de
Formación Profesional Específica). También pueden ser equiparadas a los módulos formativos de los
certificados de profesionalidad (Art. 8, Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las cualificaciones y de
la formación profesional).
176 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 173-180.

El perfil de evaluador en la certificación de la competencia profesional: una nueva función educativa
III. El perfil del evaluador en el proceso de evaluación para la certificación
de la competencia profesional
El perfil queda definido, siguiendo las directrices de la metodología para el diseño de las
cualificaciones propuesta por el Instituto Nacional de las Cualificaciones (www.mec.es/educa/incual),
por los apartados siguientes: la competencia general; las unidades de competencias y sus respectivas
realizaciones profesionales y criterios de realización; el entorno productivo en el que se hace mención
explícita al ámbito profesional, al sector productivo y ocupacional y al puesto de trabajo; y, por último,
los módulos formativos con sus correspondientes capacidades terminales y criterios de evaluación. A
continuación presentamos y argumentamos algunos de estos elementos. La propuesta en su totalidad
podrá consultarse en web de la ULPGC (www.ulpgc.es).
En términos generales, la evaluación es un proceso sistemático en el que se confronta una serie
de informaciones con un conjunto de criterios para tomar una decisión (MATEO, 2000; CABRERA, 2000;
DE KETELE & ROERGIERS, 2000).
En el caso que nos ocupa, y en un intento por argumentar la propuesta de perfil y la formación
asociada a éste, tratamos de situarnos ante distintos elementos de la evaluación.
En primer lugar, intentaremos fundamentar la competencia general a partir de un análisis del
objeto de evaluación. Debemos ser concientes de que el objeto de la evaluación en los sistemas de
reconocimiento, evaluación y acreditación son las competencias profesionales; es decir, nuestro proceso
de evaluación certifica si la persona posee el dominio profesional implícito al desempeño de la unidad
de competencia asociada a un perfil profesional determinado. Dicho de otra forma, no se valora si la
persona es capaz de (….), sino si la persona desempeña las actividades profesionales asociadas a una
cualificación.
El desarrollo que hasta el momento se ha dado del término de competencias es confuso, por lo
que ante esta situación intentamos esbozar un concepto de competencia que se ajuste al contexto y el
tipo de intervención del que nos ocupamos.
La propuesta de Bunk puede ser válida porque nos permite tener una primera imagen de dicho
concepto aunque con carácter general:
“posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y
aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas
profesionales de forma autónoma y flexible y está capacitado para colaborar en su
entorno profesional y en la organización del trabajo” (BUNK, 1994:9).
Con el objeto de seguir profundizando en este concepto nos acercamos a la aproximación que
Corominas hace del término de competencia. Lo apoya en la integración de saberes profesionales
específicos y otros saberes de carácter general, y así mismo entiende que la competencia es una
elaboración personal, adquirida a través de la formación técnica y profesional.
“una especie de composición propia de cada individuo que combina la capacitación y
cualificación, adquirida por la formación técnica y profesional, con el comportamiento
social, la aptitud para el trabajo en equipo, la iniciativa, el gusto por el riesgo…. En el
concepto de competencia se integra el saber, el saber hacer y el saber ser” (COROMINAS,
2001: 301).
Desde nuestro punto de vista, la debilidad de esta propuesta puede estar en las dos últimas
dimensiones de la definición. Consideramos que la competencia profesional es una construcción
definida e identificada en y desde los diferentes contextos socioculturales en los que se utiliza la
competencia y no una composición personal. Reconocemos, sin embargo, que cada persona aporta su
impronta personal en la expresión de la competencia, y que también es personal la forma en la que se
accede a su aprendizaje.
Por último, no compartimos el único contexto de aprendizaje que el autor propone sino que
entendemos que los contextos van más allá de la formación técnica y profesional y que se extienden a
situaciones tanto espontáneas como intencionales.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 173-180. 177

Arcadia Martín Pérez y Cristina Miranda Santana
PERFIL DEL EVALUADOR EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN PARA LA
CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES
COMPETENCIA GENERAL
Evaluar las competencias profesionales adquiridas por la persona demandante mediante cualquier vía
de aprendizaje por medio de su comparación con el referente de competencia en un perfil profesional
determinado
UNIDADES DE COMPETENCIA Y REALIZACIONES PROFESIONALES
UC.1. Diseñar la evaluación de la competencia profesional en un perfil profesional determinado
RP 1.1. Diseñar el plan de evaluación para orientar a la persona candidata sobre la oportunidad de
iniciar el proceso de evaluación para la certificación de la competencia en un perfil profesional
determinado
RP 1.2. Diseñar el plan de evaluación para la certificación de las unidades de competencias
profesionales
UC.2. Recoger, analizar e interpretar la información y elaborar informes de evaluación
RP 2.1. Recoger, analizar e interpretar los datos para evidenciar las competencias profesionales de la
persona aspirante
RP 2.2 Elaborar el informe de evaluación final
UC.3. Coordinar al equipo de evaluación y asesorar a la persona candidata en el proceso de
evaluación de la competencia profesional
RP 3.1. Seleccionar al equipo de evaluación para el proceso de evaluación de la competencia
profesional
RP 3.2. Promover en el equipo de evaluación un trabajo basado en principios de responsabilidad,
apoyo mutuo y coherencia
RP 3.3.Velar para que los procedimientos administrativos y de evaluación para la acreditación
cumplan con indicadores de calidad establecidos
RP 3.4. Informar a la persona candidata del proceso de evaluación para la certificación de la
competencia profesional
RP 3.5. Asesorar a la persona candidata durante su proceso de reconstrucción de su trayectoria
profesional y reflexión acerca de sus capacidades y motivaciones laborales
TABLA 1: Perfil del evaluador y su formación
FORMACIÓN ASOCIADA AL PERFIL DEL EVALUADOR EN EL PROCESO DE
EVALUACIÓN PARA LA CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES
MÓDULOS ASOCIADOS A LAS UNIDADES DE COMPETENCIAS
MÓDULO I. EL DISEÑO DE LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL
Capacidad 1. Tomar decisiones en un proceso de evaluación de la competencia profesional.
Capacidad 2. Conocer los documentos de referencia (referente de la competencia y guía de evidencias)
en el proceso de evaluación de la competencia profesional.
Capacidad 3. Diseñar el plan de evaluación de la competencia profesional identificando los diferentes
elementos y asegurando su coherencia.
MÓDULO II. LA RECOGIDA, EL ANÁLISIS, LA INTERPRETACIÓN DE INFORMACIÓN
Y LA ELABORACIÓN DE INFORMES EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN DE LA
COMPETENCIA PROFESIONAL
Capacidad 1. Reconocer la importancia del proceso de recogida de información en el proceso de
evaluación de la competencia profesional.
Capacidad 2. Seleccionar y utilizar la técnica e instrumento más adecuado para cada contenido de
evaluación.
Capacidad 3. Organizar la información de tal forma que dote de significado a los datos acumulados e
interpretarla contrastándola con el referente de la evaluación.
Capacidad 4. Comprender el sentido del informe de evaluación en el proceso para la acreditación de la
competencia profesional e iniciarse en la elaboración de los principales elementos que lo componen.
MÓDULO III. LA COORDINACIÓN DEL EQUIPO DE EVALUACIÓN Y EL
ASESORAMIENTO A LA PERSONA CANDIDATA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN
DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL
Capacidad 1. Reconocer la subjetividad inherente en el proceso de evaluación de la competencia
profesional.
Capacidad 2. Aplicar criterios de calidad en la intervención del equipo de evaluación.
Capacidad 3. Informar y asesorar en el proceso de evaluación de la competencia profesional.
178 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 173-180..

El perfil de evaluador en la certificación de la competencia profesional: una nueva función educativa
Reconocemos que este tema no está exento de complejidad y aunque sólo hemos realizado una
somera aproximación, la reflexión expuesta nos lleva a concluir que la competencia profesional puede
ser considerada como un constructo sociocultural y complejo en el que se integran y se combinan el
saber, el saber hacer y el ser y permite dar respuestas a la diversidad de situaciones profesionales
asociadas a una actividad profesional. Este constructo se desarrolla en interacción con el entorno ya sea
a través de situaciones espontáneas o intencionales.
En segundo lugar, dos son las cuestiones que nos ayudan a justificar las tres unidades de
competencia, sus realizaciones profesionales y la formación asociada a cada una de ellas. La primera se
relaciona con las unidades de competencia 1 y 2 y con los módulos de formación asociados a éstas, y es
reconocer que en un proceso de evaluación las fases que se identifican incluyen quehaceres
relacionados con la planificación de la evaluación, la recogida, el análisis e interpretación de la
información y la elaboración de informes y difusión de los resultados (DE KETELE & ROERGIERS, 2000;
CABRERA, 2000). En cada uno de estos momentos se abordan determinadas tareas (enunciar los criterios
de evaluación, determinar la información que ha de recogerse, determinar una estrategia de recogida
de información, recoger la información de forma fiable, confrontar la información recogida con los
criterios planteados, formular las conclusiones de forma clara y precisa) que sustentan las realizaciones
profesionales y los criterios de realización vinculados a cada una de estas unidades de competencia.
La otra cuestión está relacionada con la unidad de competencia 3 y con el módulo de formación
asociado a ésta. Se centra en la idea de definir condiciones esenciales, identificadas en las realizaciones
profesionales, que hagan posible el desarrollo de la evaluación propiamente dicha. Algunos de estos
requisitos se relacionan con aspectos de carácter organizativo (selección del equipo de evaluación y
concepción de su papel en el proceso de evaluación de la competencia) mientras que otros hacen
referencia explícita al modelo de asesoramiento. La actitud del evaluador en la relación de ayuda debe
ser de tolerancia y de observación participante informando, siguiendo, señalando, interpretando y
haciendo que la persona sea protagonista de sus decisiones (DYER & WRIEND, 1975; ÁLVAREZ GONZÁLEZ,
1995; VALLS, 1998) en la reconstrucción de su historia sociolaboral.
También es necesario ser conocedores de la finalidad que persigue la evaluación en la que
estamos insertos y qué objetivos de evaluación nos ayudarán a alcanzar dicha finalidad. En este sentido,
comentábamos anteriormente que el proceso de evaluación de competencias tiene como finalidad
certificar competencias profesionales y que garantizar el éxito de dicha evaluación requería generar
previamente una evaluación de orientación para valorar las posibilidades de la persona candidata en la
evaluación de certificación. Estamos, por tanto, identificando dos evaluaciones distintas pero entre las
que existe una relación de facilitación. Este aspecto permite fundamentar el desarrollo de las
realizaciones y criterios de realización de la unidad de competencia 1 y de la formación asociada a ésta.
Para finalizar el desarrollo del perfil, sólo queda por anotar que el ámbito profesional en el que
se desarrolla el perfil es el sistema de reconocimiento, evaluación y acreditación de la competencia. La
oportunidad de este perfil queda ligada a la necesidad actual del desarrollo de sistemas de acreditación
de competencia o, en palabras de Sanz, “lo realmente urgente es generar condiciones para hacer visible
y disponible todo aquello que se aprende” (SANZ, 2007: 19), porque es una estrategia de lucha contra la
exclusión social ante los cambios sociales acaecidos en la sociedad de la información (COMISIÓN
EUROPEA, 1996: 39).
En este contexto, la ocupación queda definida como evaluador en el sistema de reconocimiento,
evaluación y acreditación de la competencia y, desde ella, realiza las funciones de diseño y desarrollo de
las competencias profesionales, la coordinación del equipo de evaluación y el asesoramiento a la
persona candidata.
Por último, reconocer que la acreditación empieza a ser considerada por la sociedad entre los
nuevos derechos fundamentales (MEDINA, 2006: 127) e insistir en que su acceso debe ser universal nos
permite plantear que el contratador principal sea:
• Administraciones públicas fundamentalmente autonómicas (consejerías con
competencias en el sector, institutos y/o fundaciones responsables de los procesos de
evaluación de la competencia).
• Entidades privadas, ya sea con ánimo de lucro o sin él (ONGs, asociaciones,
fundaciones, etc.). En cualquiera de los casos estas entidades sólo podrán gestionar
dispositivos de reconocimiento de titularidad pública.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 173-180. 179

Arcadia Martín Pérez y Cristina Miranda Santana
IV. Referencias Bibliográficas
ÁLVAREZ, MANUEL (1995). Orientación profesional. Barcelona: CEDECS.
BUNK, G. P. (1994). “La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento
profesionales en la RFA”. Revista Europea de Formación Profesional, 1, 8–14.
CABRERA, FLOR (2000). Evaluación de la formación. Madrid: Síntesis
COMISIÓN EUROPEA. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento. Libro blanco. Luxemburgo:
Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.
CINTERFOR (1997). Documentos presentados al Seminario internacional sobre formación basada en
competencia laboral: situación actual y perspectiva. http://www.ilo.org/public/spanish/
region/ampro/cinterfor/publ/competen/pdf/libmex.pdf. 14 de diciembre de 2007.
CONSELLERÍA DE FAMILIA E PROMOCIÓN DO EMPREGO, MULLER E XUVENTUDE. INSTITUTO GALEGO DAS
CUALIFICACIÓNS (2002). Elaboración de las cualificaciones profesionales de piedra natural.
http://traballo.xunta.es/web/pdf/sx_cual/pdf/publicacions/cast/I.G.CUAL_Piedra_castel–
2002.pdf. 14 de diciembre de 2007.
COROMINAS, ENRIC (2001). “Competencias genéricas en la formación universitaria”. Revista de
Educación, número 325, 299–321.
DE KETELE, JEAN–MARIE & ROEGIERS, XAVIER (2000). Metodología de la recogida de información. Madrid:
La Muralla.
DYER, W. & WRIEND, J. (1975). Outtreach in counselin. New Cork: Intext Educational Pub.
ESPAÑA, Ley Orgánica 2/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. BOE
147 de 20 de junio de 2002.
ESPAÑA, Real Decreto 942/2003, de 18 de julio, por el que se determinan las condiciones básicas que
deben reunir las pruebas para la obtención de los títulos de Técnico y Técnico Superior de
Formación Profesional Específica. BOE 182 de 31 de julio de 2003.
ESPAÑA, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE 106 de 4 de mayo de 2006.
ESPAÑA, Orden de 23 de abril de 2007, por la que se establece para el año 2007, con carácter
experimental y limitado, el procedimiento de reconocimiento, evaluación y acreditación de
competencias del título de Técnico en Cocina, adquiridas por la experiencia laboral o el
aprendizaje no formal. BOE 111, de martes 5 de junio.
IBAR, MARIANO (2002). Manual general de evaluación. Barcelona: Octaedro.
MATEO, JOAN (2000). La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona: Horsori.
MEDINA, ÓSCAR & SANZ, FLORENTINO (2007). “Los sistemas de reconocimiento, evaluación y acreditación
de los aprendizajes no formales e informales”. Revista de Educación (en proceso de selección).
MEDINA, ÓSCAR & SANZ, FLORENTINO (2007). “El reconocimiento y la acreditación de la experiencia”.
Revista de Teoría (en proceso de selección).
MEDINA, ÓSCAR (2006). “Los sistemas de acreditación. Aproximación conceptual y teórica”. Revista
Educar, 38.
RODRÍGUEZ MORENO, Mª LUISA (2003). Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional.
Bilbao: Descleé.
SANZ, FLORENTINO (2007). “Pensar la relación entre experiencia y aprendizaje”. Revista Miscelánea
Comillas, Vol. 65, 126.
VALLS, FEDERICO (1998). Fundamentos de orientación profesional para psicopedagogía. Universidad de
Almería, Servicio de Publicaciones.
180 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 173-180.

REFERENCIA: Cano González, Rufino (2009). Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias. ¿Cómo
lograrlo? REIFOP, 12 (1). (Enlace web: http://www.aufop.com/ - Consultada en fecha (dd-mm-aa):
Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias
¿Cómo lograrlo?
Rufino CANO GONZÁLEZ
Correspondencia
Rufino Cano González
Departamento de Pedagogía.
Área MIDE.
Facultad de Educación
y Trabajo Social
Campus Miguel Delibes
Paseo de Belén, 1
47011 ‐ Valladolid
Tel.: 983183834
Fax: 983423464
E‐mail: rcano@pdg.uva.es
Recibido: 16 / 12 / 2008
Aceptado: 11 / 01 / 2009
RESUMEN
Desde hace una década, un numeroso grupo de países ha
estado inmerso y participando activamente en el nuevo
escenario común, convergente y europeo de Educación
Superior, En este escenario se ha realizado una nueva oferta
de propuestas innovadoras, comúnmente consensuadas,
ciertamente interesantes y, finalmente, esperemos que
académicamente bien articuladas .Esto va a suponer, y ya
está suponiendo en estos momentos, entre otras ventajas,
una serie de profundos cambios y de finos reajustes como
anticipo, aparición y posterior concreción de una nueva oferta
de titulaciones (Grado, Master, Doctorado). También implica,
de una forma integrada, la disposición y puesta en práctica de
diferentes metodologías activas para profundizar en los
procesos de construcción, personalización y disposición del
aprendizaje de los estudiantes. Todo ello es considerado
básicamente necesario para la adquisición de una formación
académica e intelectual de calidad, para una mejor y más
ajustada intervención, día a día, en los diferentes contextos
de acción en los que se va a ver implicado y, finalmente, para
el desarrollo responsable y compensado de la práctica de la
profesión para la que se ha formado, cualesquiera que sea su
perfil académico–personal.
PALABRAS CLAVE: Espacio Europeo de Educación
Superior, Competencia, Titulaciones, Metodologías activas,
Aprendizaje autónomo, Enseñanza de calidad, Tutoría
universitaria.
University tutorials and learning through competences.
How can these objectives be achieved?
ABSTRACT:
For a decade, a great number of countries have been immersed and have been actively participating in a
common convergence scenario in Higher Education. In this scenario interesting, innovative proposals,
which have reached a joint consensus, have been proposed. These proposals, which we hope are
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 181-204. 181

Rufino Cano González
academically well designed, will entail and are already entailing a number of deep changes and other
adjustments stemming from the creation and subsequent development of new university qualifications
(Degree, Master, Doctorate). They also call for the use of different active methodologies which allow to
go deeper into the construction, personalization and facilitation of students’ learning. This is viewed as
essential to get intellectual and academic quality training, to attain a better and more balanced daily
intervention in the different Higher Education contexts and finally to develop professional practice in a
responsible and balanced way, a practice for which one has been trained regardless of one’s personal–
academic profile.
KEY WORDS: European Higher Education Area, Competence, Qualifications, Active methodologies,
Autonomous learning, Quality teaching, University tutorials.
I. Introducción general al tema
Ninguna universidad, como es lógico, es ajena a estos procesos de reajuste ni vive a espaldas de
los cambios que se están produciendo, a veces vertiginosamente, en sus estructuras académica y
organizativa, ni permanece muda ante este nuevo reto. Para ello, unas y otras, habrán de desarrollar y
poner en práctica, entre otras acciones, una serie de planes institucionales bien avalados por una serie
de recursos personales, económicos y materiales y por una buena predisposición y uso de estrategias
organizativas, didácticas y metodológicas, que posibiliten, favorezcan e incrementen los nuevos
argumentos y resoluciones que convierten al alumnado, aunque no exclusivamente, en uno de los
pilares más importantes de este cambio que, querámoslo o no, hemos de gestar con todos, entre todos y
para todos.
En el momento actual, no son pocos los documentos legislativos que con formatos diferentes nos
vienen instando, y así, por ejemplo, nos lo recuerda la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, de
Universidades (LOU), en su artículo 46, al dar contenido de facto al derecho que asiste a todos los
estudiantes a ser atendidos y orientados por sus profesores mediante un sistema de tutorías adaptado a
las nuevas necesidades. La oferta de una tutoría universitaria innovadora puede ser una buena y eficaz
herramienta para la construcción guiada del aprendizaje de los estudiantes y de su desarrollo
autónomo, bien abonado mediante la adquisición, integración y puesta en práctica de un conjunto
amplio de competencias (unas generales y otras específicas) en acción y para la acción que,
inexcusablemente, han de poseer y saber aplicar todos los estudiantes universitarios como certificación
de su capacidad, formación y valía profesional y humana.
A reflexionar sobre el significado y la razón de ser de la tutoría universitaria (la acción tutorial
del profesorado universitario), en términos de asesoramiento académico–profesional y de orientación
personal, como un quehacer relevante e inherente a la tarea de todos los docentes y estudiantes
universitarios; a profundizar en el alcance que su proyección puede tener desde la perspectiva de una
formación más completa e integral de los estudiantes sin apartar la vista de aquellos objetivos que
apuntan hacia su inserción laboral y profesional; a facilitar nuevos enfoques metodológicos de
intervención tutorial; a construir y asumir, entre todos, fórmulas más eficaces de inclusión docente en
una propuesta mucho más amplia, desde el currículo, mediante la creación de redes o servicios de
orientación y planes estructurados de acción tutorial en todas las universidades y para todas las
titulaciones; a favorecer la enseñanza y, en consecuencia, el aprendizaje autónomo de los estudiantes
por competencias, etc.; responde el mensaje de este artículo que, con el tema “Tutoría universitaria y
aprendizaje por competencias ¿cómo lograrlo?”, se propone dar forma y contenido a estas sencillas
páginas que, a partir de este momento, pongo a disposición de ustedes, profesores y alumnos
universitarios, para la sensibilización de todos y el logro de nuevas e innovadoras propuestas de acción
conjunta y colaborativa de carácter institucional en la enseñanza superior o universitaria.
A partir de aquí parece, pues, oportuno y muy conveniente abrir un espacio para la reflexión de
estas propuestas en relación al nuevo rol que ha de desempeñar todo docente en calidad de tutor y guía
de la formación de estudiantes en contextos de Educación Superior. Rol que solamente se puede
entender y practicar consustancialmente vinculado a la función docente, como el nivel más cercano y
próximo al estudiante en el ejercicio concreto de la orientación que ha de llevar a término el
profesorado a través de un plan de acción tutorial previamente consensuado, institucionalmente
aceptado y colaborativamente gestionado. Plan que, además de tener la responsabilidad de responder
182 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (1), 181-204.

Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias. ¿Cómo lograrlo?
con acierto a las necesidades reales de formación de los estudiantes universitarios, habrá de
distinguirse, al mismo tiempo, por su vocación de permanencia institucional y de acompañamiento
personal a todos los estudiantes, al menos, a lo largo de su periodo de formación universitaria.
Todo ello va a demandar la presencia ineludible de la tutoría, como elemento básico de
excelencia educativa, en sus distintas formas (académica, personal y profesional) y manifestaciones
(individual, en grupo, entre iguales), todas ellas complementarias. Desde esta perspectiva podemos,
pues, definir la tutoría universitaria como “una actividad de carácter formativo que incide en el
desarrollo integral de los estudiantes universitarios en su dimensión intelectual, académica, profesional
y personal” (FERRER, 2003); como “la actividad del profesor–tutor encaminada a propiciar un proceso
madurativo permanente, a través del cual el estudiante universitario logre obtener y procesar
información correcta sobre sí mismo y su entorno, dentro de planteamientos intencionales de toma de
decisiones razonadas: integrar la constelación de factores que configuran su trayectoria vital; afianzar
su autoconcepto a través de experiencias vitales en general y laborales en particular; desplegar las
habilidades y actitudes precisas, para lograr integrar el trabajo dentro de un proyecto de vida global”.
II. Perspectiva dimensional de la acción tutorial universitaria
En este gran sistema universitario y universal, de cambios tan profundos como necesarios, en el
que todos, con la mirada puesta los unos en los otros, vamos abriendo camino sin ignorar lo que están
haciendo los países más próximos, que no necesariamente más cercanos geográficamente, sin que por
ello se deduzca de esta valoración que todas las universidades vayan a ser iguales, sino comparables
entre sí, con identidad y especialización propia, la tutoría reaparece adoptando un claro y renovado
objetivo enunciado en términos de unificar criterios y actuaciones más complejas, a fin de mejorar la
calidad de la enseñanza universitaria, transformar profundamente los procedimientos centrados en el
aprendizaje de los estudiantes de cara a proporcionarles, a lo largo de su paso por la institución, una
formación tan completa como sea posible y, por supuesto, favorecer su inserción profesional en el
mundo laboral desde la plataforma de un modelo organizativo de orientación universitaria y de acción
tutorial formalmente institucional.
Por consiguiente, la orientación universitaria y, consecuentemente, la acción tutorial, más allá de
la simple atención a las dudas inmediatas que inquietan a los estudiantes, más allá de la típica consulta
de escaparate, habitualmente rutinaria, contemplada, exclusivamente, dentro del “horario de tutorías”,
se han de entender y practicar, como ya he comentado, como una actividad educativa
institucionalmente normalizada y consustancialmente vinculada e integrada en la práctica docente de
todo profesor y al ejercicio de sus funciones (Gráfico nº 1), como el nivel más cercano y próximo al
estudiante, desde una perspectiva multidimensional.
GRÁFICO nº 1
FUNCIÓN TUTORIAL
FUNCIÓN DOCENTE
FUNCIONES
DEL PROFESOR
UNNIVERSITARIO
FUNCIÓN INVESTIGADORA
FUNCIÓN DE GESTIÓN
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 181-204. 183

Rufino Cano González
Dicha perspectiva, al menos desde algunas de sus dimensiones, apunta a tres grandes, y tengo la
sensación que desatendidos, ámbitos o áreas de la tutoría en general, como son:
• Tutoría vocacional (tránsito Bachillerato–Universidad).
• Tutoría académica–universitaria (docente y orientadora).
• Tutoría profesional–laboral (inserción laboral).
La tutoría vocacional constituye un servicio de ayuda de cara a propiciar la transición de los
estudiantes desde el Bachillerato a la Universidad, mediante el entrenamiento en toma de decisiones
válidas, coherentes y posibles, relacionadas con los estudios o carreras universitarias para las que, a
priori, presentan un mejor y más adecuado perfil competencial. Sus momentos de especial incidencia se
deberían desarrollar, intensamente, a lo largo del ciclo completo de Bachillerato, aunque sus inicios
podrían contemplarse a partir de segundo de Educación Secundaria Obligatoria a través del diseño y
aplicación de programas breves y sencillos de orientación académica y vocacional, que tengan como
horizonte el desarrollo humano y la madurez personal en relación con el ejercicio y adquisición de
estrategias competenciales para la toma de decisiones para las que, indudablemente, todos los
estudiantes deberían ir ejercitándose y preparándose a lo largo de las dos etapas de la Enseñanza
Secundaria por las que han de transitar.
La tutoría académica–universitaria: su ámbito de actuación se centra en el asesoramiento y apoyo
técnico a los estudiantes universitarios, desde los inicios hasta la finalización completa de sus estudios.
Las áreas de actuación, igualmente importantes, son: la académico, la profesional y la personal. Se trata,
en definitiva, de contribuir al desarrollo integral de las personas en su paso por la Universidad,
potenciando los aspectos positivos o puntos fuertes y, al mismo tiempo, superando los negativos o
puntos débiles. Serán cuatro intensos años, o más, todo depende de la proyección formativa hacia la que
cada uno personalmente aspire, con una visión de la enseñanza y el aprendizaje centrado en la
adquisición y desarrollo de competencias, que es tanto como poner especial énfasis en el desarrollo
integrado de conocimientos, habilidades y actitudes en orden a conseguir, de manera eficaz, unas metas
propuestas. Todo ello supone pues, entre otros aspectos de cambio y de mejora, un nuevo planteamiento
didáctico en relación con los métodos de enseñanza y aprendizaje y con las modalidades organizativas
que un modelo centrado en las competencias necesariamente demanda.
A lo largo de este periodo de formación universitaria, a veces complejo pero siempre decisivo y
casi determinante, la acción tutorial se ha de centrar, en mi opinión, en una atención de ayuda
personalizada y profunda a todos los estudiantes, organizados en pequeños grupos (entre 10 y 15
alumnos como máximo) y a lo largo de todo su proceso formativo, como tendremos ocasión de
concretar en este capítulo.
La tutoría profesional–laboral: su finalidad última mira hacia la orientación de los estudiantes
del último curso de carrera desde la perspectiva de la transición a la vida comunitaria y su inserción
laboral en conexión con su perfil profesional.
Así pues, si bien es cierto que la tutoría universitaria ha de proyectar sus más profundas y firmes
raíces en los diferentes contextos universitarios (facultades, escuelas superiores, escuelas técnicas),
también es verdad que esta acción de orientación ha de ramificarse hacia fuera de la propia institución
académica, en otros escenarios (institutos y colegios de enseñanzas secundarias e institutos de
formación profesional, mundo empresarial y del trabajo) que, por razones evidentes, siempre le han
sido muy próximos y, curiosamente, apenas ha mantenido con ellos un contacto esporádico y
superficial a la hora de compartir una oferta amplia, atractiva y bien elaborada de todas sus
posibilidades formativas tanto de carácter académico como de proyección profesional.
La canalización de las acciones de orientación y tutoría preuniversitaria, universitaria y
postuniversitaria, cuyo comienzo se nos antoja inmediato, viene avalada, y yo diría que exigida, por una
serie de hechos y argumentos de razón científica, académica, institucional y social, junto con una serie
de problemáticas que aunque nos pudieran parecer de menor relieve ciertamente no lo son, máxime si,
como es sabido, ponen en cuestión, entre otras cosas, la validez del actual sistema de tutorías,
instándonos a todos a un replanteamiento en profundidad de su propia esencia, de su modalidad
organizativa y de su planificación dentro de una propuesta docente total e integradora de las
diferencias. Me estoy refiriendo, en este momento, a las siguientes cuestiones:
• La reforma en profundidad, en su caso, de los estudios que actualmente afectan y
próximamente ofertarán muchas universidades.
184 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (1), 181-204.

Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias. ¿Cómo lograrlo?
• La complejidad de estructura y diseño de los nuevos planes de estudio (Grado, Máster y
Doctorado), con sus diferentes itinerarios formativos, que acompaña a dicha reforma.
• El aumento, en estas tres últimas décadas, del número de alumnos que cursan estudios
universitarios aunque en este momento haya una cierta estabilización con visos de
recuperación al alza.
• La diversidad en las tipologías de los estudiantes.
• El creciente número de alumnos, aunque aún no sea numeroso, que compatibilizan sus
estudios con un trabajo más o menos estable.
• El no menos importante número de estudiantes que abandonan, prematuramente, la
Universidad, engrosan las estadísticas de absentismo o, simplemente, fracasan en sus estudios
por diversas razones que debemos conocer y analizar en profundidad para prestarlas la
atención que requieren.
Todos ello contribuye, en no pocas ocasiones, a que un porcentaje importante de estudiantes
universitarios se sienta desatendido o desplazado y, en consecuencia, requieran junto a ellos la
presencia de un consejero, guía u orientador, en definitiva de un Tutor, a quien puedan dirigirse para
recibir asesoramiento y consejo en sus necesidades académicas, personales, profesionales y de gestión, a
lo largo de su estancia en formación y, cómo no, de cara a su inserción y contacto inicial con el mundo
laboral.
Todas las universidades han de facilitar a sus estudiantes, futuros profesionales, no solamente
una formación de máxima calidad y con una base amplia de conocimientos avanzados, lo que sin duda
alguna es un objetivo–emblema, sino que además se han de responsabilizar de que aquellos dispongan
de un apoyo personalizado, a través de la tutoría, fundamentado en cuatro acciones determinantes, a
saber:
• Facilitarles la toma de contacto inicial con la Universidad y su progresiva adaptación.
• Asesorarles en la configuración personal y profesional de su itinerario curricular como
ciudadanos activos de una sociedad democrática y de derecho.
• Guiarles continuamente en la optimización de su rendimiento académico a lo largo de su
estancia formativa en la Universidad.
• Facilitarles su acceso al mercado laboral y su inserción profesional.
En síntesis, pretendemos poner en valor el papel que ha de jugar la tutoría universitaria en el
espacio universal que entre todos estamos construyendo, resaltando su carácter nuclear e institucional y
haciendo hincapié, con palabras del profesor Castillo Arredondo, en que “hay otra forma de enseñar...
porque hay otra forma de aprender”.
III. Hacia un nuevo estilo de ser docente universitario: del profesor
transmisor de conocimientos, al profesor–tutor, orientador y generador de
aprendizajes competenciales
La nueva organización de la Universidad, con la que estamos comprometidos sin posibilidad de
retroceso como consecuencia de los compromisos que unos y otros hemos ido adquiriendo en este ya
abarcable planeta universitario, ha supuesto y seguirá suponiendo una serie de cambios importantes de
los que aún, tenemos la impresión, no somos suficientemente conscientes, no solamente a nivel de
aparición de nuevas titulaciones, de puesta en funcionamiento de renovados planes de estudios, etc.,
como así será, lo cual ya es extraordinariamente significativo y comprometedor, sino que, además,
afectan también, y muy particularmente, al profesor y a los alumnos en la programación y uso de
nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje, al nuevo estilo de ser docente y, por tanto, a la
mentalización y formación de los docentes menos preparados para esta revolución didáctica y, por
ende, más habituados a transmitir sus conocimientos desde la oferta exclusiva de unos apuntes, a veces
con carácter perpetuo, como respuesta científica a los requerimientos de una asignatura o disciplina de
la que es responsable (Gráfico nº 2).
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 181-204. 185

Rufino Cano González
GRÁFICO nº 2
ESTILOS DOCENTES Y FUNCIONES
ANTES
AHORA
PROFESOR TRANSMISOR DE
CONOCIMIENTOS
PROFESOR GENERADOR DE
APRENDIZAJES
• Enseña contenidos.
• Desarrolla conocimientos específicos.
• La materia es el centro.
• El alumno aprende escuchando.
• El profesor planifica el aprendizaje.
• Los apuntes son la única fuente.
• La información la maneja el profesor.
• La clase magistral es la forma de enseñar.
• La responsabilidad de enseñar es del profesor.
• La educación se centra en la enseñanza.
• El alumno está solo frente al aprendizaje.
• El profesor se enfrenta al reto de enseñar.
• El profesor dirige a los alumnos.
• La evaluación es siempre sumativa.
• El profesor piensa sólo en la materia.
• El examen es una herramienta de medir.
• Ir a clase es, a menudo, ir a copiar apuntes.
• La información se la da el profesor a los
alumnos.
• La adquisición de los aprendizajes es
fundamentalmente individual.
• El alumno es un espectador en la clase y, a
veces, estudia.
• El profesor perpetúa su práctica a través de la
repetición.
• El profesor tiene un conocimiento disciplinar de
la materia.
• El profesor domina los contenidos del currículo.
• El esfuerzo de los alumnos dentro del aula es
individual.
• El desarrollo y la adquisición de competencias
es simplemente una opción.
• Se evalúa la adquisición de contenidos.
• Enseña a aprender.
• Desarrolla habilidades, capacidades, competencias...
• El alumno es el centro.
• El alumno aprende haciendo.
• El alumno aprende a planificarse.
• Los apuntes son una guía orientadora.
• La información la selecciona y maneja el alumno.
• La generación del conocimiento es la forma de enseñar.
• El alumno es guiado y motivado frente al autoaprendizaje.
• El alumno se enfrenta al reto de aprender activamente.
• El profesor acompaña los alumnos.
• La evaluación es formativa.
• Se fomenta una metodología activa.
• El profesor piensa en cómo aprenden los alumnos.
• Las evaluaciones alternativas son formas de valorar.
• Ir a clase es participar en tareas para aprender más.
• La información la buscan los alumnos.
• La adquisición de los aprendizajes es fundamentalmente
grupal.
• El alumno participa en clase, trabaja de manera guiada,
trabaja en equipo, trabaja autónomamente y estudia.
• El profesor innova continuamente su práctica docente a
través de la investigación y de la reflexión.
• El profesor tiene un conocimiento disciplinar y pedagógico
de la materia.
• El profesor domina los contenidos del currículo y posee
herramientas favorecedoras.
• El esfuerzo de los alumnos es cooperativo dentro y fuera del
aula.
• Se cuida el desarrollo de las habilidades interpersonales.
• La responsabilidad de aprender es del alumno.
• Se piensa en resultados de aprendizaje.
• Las competencias son un requisito.
• Se evalúa para conocer el lugar donde se encuentra el
alumno en relación a su aprendizaje donde tiene que estar y
qué distancias ha de recorrer.
Esta dinámica de cambio genera, como ya hemos insinuado, por un lado, un nuevo rol del
profesor que se nos presenta con el distintivo de innovador, una nueva función de la Universidad
comprometida, como señala Zabalza (2003), con la calidad de la enseñanza, favorecedora de la
transferencia del conocimiento, como apunta Medrano (2002), y, finalmente, mucho más reflexiva, en
palabras de Biggs (2001) y dispuesta a aprender.
Estamos pasando por unos momentos, creo que afortunados, de importantes cambios en la
propia concepción didáctica, metodológica y organizativa de la Enseñanza Superior que afectan de
lleno al proceso de enseñanza y aprendizaje y se proyectan hacia una formación más autónoma,
flexible e integral de los estudiantes. El modelo de enseñanza de tradición centroeuropea (alemán) por
186 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (1), 181-204.

Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias. ¿Cómo lograrlo?
el que todavía se rigen, salvo excepciones, la mayoría de las universidades, está siendo sustituido por el
modelo anglosajón en el que, además de transmitir conocimientos académicos, se priman otros aspectos
relacionados con el bienestar académico, el desarrollo personal y humano y la orientación académica,
profesional y personal de todos los estudiantes. Es, pues, en este proceso de cambio en los modelos de
enseñanza y aprendizaje y de reajuste metodológico, donde la tutoría se nos ofrece como una estrategia
importante para conseguir los nuevos objetivos que se persiguen en la formación de los estudiantes
universitarios a través del desarrollo y adquisición de aquellas competencias que lo posibilitan.
Esta casi inédita dimensión otorga al alumno un nuevo rol absolutamente diferente al
acostumbrado, situándole en el punto central de confluencia de los ejes del proceso formativo
universitario y propicia un nuevo concepto de estudiante que, a partir de este momento, deberá
preocuparse por aprender a aprender, por adaptarse al cambio, por transformar la realidad mejorable,
por gestionar su conocimiento y convertirse en un agente de aprendizaje significativo y autónomo.
Estudiantes intrínsecamente motivados hacia el aprendizaje de un currículo concebido e implementado
a partir de los perfiles profesionales, y vertebrado por una serie de competencias, específicas y
generales, de acción profesional. Es dentro de esta visión donde la figura del tutor universitario y, con
él, la acción tutorial coordinada e integrada dentro de un plan amplio de intervención colegiada ha de
ser el elemento dinamizador, de apoyo y mejora de dicho proceso basado, fundamentalmente, en una
permanente relación de ayuda, de orientación y de compromiso, y no casi monolíticamente en una
relación de autoridad académica y científica, como tradicionalmente ha venido siendo costumbre
(Gráfico nº 3)
En este complejo entramado, la importancia de la función docente lleva consigo la de quienes la
desarrollan: los profesionales de la enseñanza. Una profesión, y la de profesor lo es de las más exigentes
y responsables en su ejercicio, no es, tomando la palabra del autor del prólogo (no firmado) del libro
del profesor Echeverría Samanes (2005) titulado “Competencia de acción de los profesionales de la
Orientación”, un traje hecho de una sola vez, de una sola pieza y a la medida. La verdadera profesión
es, ante todo, un modo de existir, de ser; algo que se va haciendo, que va construyéndose y
confundiéndose con la propia biografía y personalidad del docente. Las competencias se van
adquiriendo por un proceso de aprendizaje continuo y dinámico profundamente unido a nuestra vida y
actividad.
El nuevo ser profesional del docente demanda, además de ejercer bien su trabajo como profesor–
tutor, ser un educador y un formador competente. Esta idea la recoge muy acertadamente Salinas
(1997) al referirse a la necesidad de que el profesor ha de dejar de ser fuente de todo conocimiento y
pasar a actuar de guía de los alumnos, para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan
para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas, potenciando su papel de orientador. Sin
duda, las dificultades para asumir este papel van a existir. Unas serán de carácter institucional, sobre
las que el profesor poco podrá hacer; otras serán más intrínsecas, propias de sus capacidades y
competencias, y no pocas se encontrarán en la diversidad de estudiantes, en sus aptitudes, intereses,
motivación, esfuerzo, compromiso, etc.
Todo ello “nos lleva o nos ha de llevar, paso a paso, hacia la consecución de un nuevo modelo
educativo más universal y centrado, fundamentalmente, aunque no exclusivamente, en el desarrollo de
competencias potenciadoras del aprendizaje y trabajo autónomo de los estudiantes, en la organización
conjunta de las enseñanzas y en la inserción profesional del universitario en el mundo laboral. Si
importante es, y sí lo es, la atención al alumno en el proceso de enseñanza–aprendizaje, no lo ha de ser
en menor medida el rol del profesor como Orientador, Tutor y Guía de ese complejo proceso, donde la
Unidad de Trabajo Docente constituye una estrategia metodológica y de concreción del currículo,
adecuada, favorable e imprescindible para un desarrollo sistemático y planificado de la enseñanza y del
aprendizaje compartido. En este sentido, junto a ese alumno que queremos con capacidad de síntesis y
de análisis, con capacidad para resolver problemas, para aplicar conocimientos a la práctica, para
adaptarse a las nuevas situaciones, con capacidad para gestionar la información, de trabajar en equipo,
de organizar y planificar, de trabajar de forma autónoma, etc., tiene que haber un profesor que
conozca el perfil de formación, por ámbitos de estudio, que ha de desarrollar y dar vida el estudiante
universitario dentro de un contexto euroespacial...” (CANO GONZÁLEZ, 2005: 20–21). Ese profesor no es
otro que el profesor–tutor, que el profesor–orientador reflejado en los términos que intentamos plasmar
a lo largo de estas páginas.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 181-204. 187

Rufino Cano González
GRÁFICO nº 3
CAMBIO EN LOS TIPOS DE RELACIÓN
DOCENTE/DISCENTE
RELACIÓN DE AUTORIDAD
RELACIÓN DE AYUDA
Basada en la posesión del
conocimiento científico por parte
del profesor
Basada en la comprensión y
confianza mutua entre profesor y
alumno
Se genera un tipo de estructura de
relación profesor/ alumnos
significativamente “discursiva”
Se genera un tipo de estructura de relación
profesor-tutor/alumnos marcadamente
“dialógica-reflexiva”
El mensaje o discurso llena la reunión.
Profesor = transmisor de información.
Profesor = moralizador.
PROFESOR
ALUMNOS
Los alumnos preguntan y el profesor responde.
Profesor = consultor.
Satisfacción de necesidades inmediatas.
La generación de conocimiento guiado y
compartido junto con el aprendizaje autónomo
y en grupo llenan la reunión.
Profesor-tutor = orientador, facilitador, animador.
El profesor-tutor vela por el cumplimiento de las
normas de participación y de diálogo colaborativo.
Los alumnos elaboran la reflexión y buscan
soluciones a determinadas situaciones.
Se utilizan técnicas, opiniones, presentaciónes, etc.
PROFESOR-TUTOR
PROFESOR
ALUMNOS
ALUMNOS
FUENTE: CANO GONZÁLEZ, R. (2007), a partir de RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (2004). Manual de Tutoría Universitaria. Barcelona:
Octaedro, 124–127.
Apostamos, pues, por un profesor universitario vocacional que, además de ser un buen docente,
viva motivado con y por su trabajo y, finalmente, posea una cualificación científica avalada por el
dominio de un conjunto amplio de competencias en acción que, como señala Echeverría Samanes
(2005: 23–24), bien podríamos concretar en las siguientes:
• Cognitivas (SABER). De carácter técnico–profesional; relacionadas con un determinado
ámbito profesional, que le permiten disponer de conocimientos especializados y dominar, de
forma experta, los contenidos y tareas propias de su actividad como profesor–tutor.
188 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (1), 181-204.

Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias. ¿Cómo lograrlo?
• Didáctico–metodológicas (SABER HACER). De carácter práctico; relacionadas con el saber
aplicar los conocimientos interiorizados a situaciones profesionales y docentes específicas,
utilizando para ello todas las estrategias y procedimientos adecuados a las acciones a
desarrollar, así como saber transferir las experiencias adquiridas, siempre que sea posible,
con las modificaciones adecuadas a cuantas situaciones nuevas se le vayan presentando.
• Participativas. (SABER ESTAR). De carácter social; relacionadas con la predisposición, la actitud
y la habilidad para estar siempre habituado y dispuesto al diálogo, al entendimiento y la
comprensión en sus continuos contactos con sus próximos (alumnos, profesores, personal de
administración y servicios, etc.) y a valorar la riqueza de colaborar en, con, desde y para el
grupo.
• Personales. (SABER SER). De carácter personalizado; relacionadas con poseer un conocimiento
de sí mismo y un autoconcepto lo más realista posible; con saber actuar en concordancia con
los propios principios, ideas y convicciones; con saber asumir, libre y consecuentemente, las
responsabilidades que le correspondan en cada situación, momento y/o circunstancia; con
saber tomar decisiones válidas y pertinentes; con saber hacer frente a las frustraciones e
inconvenientes que puedan surgirle; con saber mantener siempre una línea de actuación
motivadora y exenta de altibajos (Gráfico nº 4).
GRÁFICO nº 4
EL SER DEL PROFESIONAL DOCENTE
MODELO DE MOTIVACIÓN INTEGRAL
DOCENTE
PROFESOR
TUTOR
MOTIVACIÓN
PREPARACIÓN EN
INTERÉS POR EL DESARROLLO
DEL ALUMNO
COMPETENCIAS
COGNITIVAS: SABER.
COMPETENCIAS
PRÁCTICAS: SABER HACER
COMPETENCIAS SOCIALES
Y DE RELACIÓN: SABER
ESTAR; SABER SER
COMO PERSONA EN
FORMACIÓN
COMO ESTUDIANTE
UNIVERSITARIO
COMO FUTURO
PROFESIONAL
ORIENTACIÓN
PERSONAL
ORIENTACIÓN
ACADÉMICA
ORIENTACIÓN
PROFESIONAL
TUTORÍA DE
ASESORAMIENTO
PERSONAL
TUTORÍA DE
ASESORAMIENTO
ACADÉMICO
TUTORÍA DE
ASESORAMIENTO
PROFESIONAL
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 181-204. 189

Rufino Cano González
Este tipo de competencias son clave en todas las profesiones. Todas se adquieren y desarrollan, en
parte, a través de las prácticas diarias y de la experiencia acumulada; todas se manifiestan,
objetivamente, en diferentes contextos a través del desarrollo funcional, eficiente y eficaz de dichas
prácticas; todas, igualmente, tienen un grado de importancia respecto del perfil profesional propio del
título en el que se contemplan; muchas de ellas se pueden desenvolver a través de los contenidos que se
contemplan en los módulos de los planes de estudio, y se trabajan en las materias y asignaturas del
currículo. Finalmente, todas adquieren una dimensión mucho más plena e integral si se trabajan y
enriquecen desde una nueva visión del ser docente: la del profesor–tutor universitario.
Es desde esta perspectiva como se justifica el porqué de la Tutoría universitaria para el
aprendizaje por competencias absolutamente exigibles a los futuros profesionales que hoy se forman en
sus aulas desde una triple dimensión: docente–curricular, formativa–personal y científica–profesional.
Como tal, han de constituir el epicentro de toda planificación didáctica
IV. Consecuencias didácticas, metodológicas y organizativas de la
enseñanza y el aprendizaje por competencias
Al hilo de lo apuntado hasta ahora, me interesa señalar muy especialmente las consecuencias
(Gráfico nº 5) que para profesores y estudiantes traen los cambios a los que vengo refiriéndome con
una cierta insistencia, ya que se van a ver afectados, de una forma muy importante y en su totalidad, el
conjunto de los ejes vertebradores (objetivos, contenidos, actividades, métodos pedagógicos, estrategias
de aprendizaje, criterios de evaluación, etc.) alrededor de los cuales se desarrollan todos los demás, que
estructuran y regulan la práctica del proceso didáctico y, por lo tanto, de la enseñanza de los docentes y
del aprendizaje de los estudiantes en su diversidad y complejidad. Consecuencias que tienen que ver
con:
• Las estrategias habitualmente desplegadas en la planificación didáctica de las materias o/y
asignatura en relación con los aprendizajes de sus contenidos.
• Las metodologías o formas de proceder de los profesores en el desarrollo de sus actividades
docentes, de manera que el método expositivo y, consecuentemente, la lección magistral
como forma de concreción, no sea el único ni el más frecuentemente utilizado.
• Las modalidades o maneras de organizar y desarrollar el conjunto de los procesos de
enseñanza/aprendizaje en función de los propósitos u objetivos que se planteen los
profesores, de los escenarios donde se han de adquirir y desarrollar los aprendizajes y de los
recursos disponibles, teniendo en cuenta que, hasta ahora, la modalidad más habitual y
característica de la enseñanza universitaria ha venido siendo la clase teórica.
• Los sistemas de evaluación y las técnicas empleadas en relación con la adquisición y
desarrollo en la acción de las competencias previstas desde una visión constructiva del
aprendizaje.
• La oferta de un plan de acción tutorial y de apoyo a la formación académica, profesional y
personal de todos los estudiantes sin excepción, rompiendo con el concepto de tutoría como
el tramo de tiempo que el profesor pone a disposición de los estudiantes para que estos
acudan a su despacho a formularle cualquier tipo de consulta, casi siempre de tipo
académico.
Consecuencias, pues, que nos hablan de la necesidad de un nuevo diseño curricular, cuyo eje
axial se deberá asentar en una planificación didáctica innovadora y facilitadora de una serie de
competencias orientadas por el profesor en cada una de sus propuestas de enseñanza en la acción. De
un nuevo diseño curricular y de una nueva forma de aprender de los estudiantes, a través de la
adquisición y desarrollo de competencias en y para la acción, cuya estructura didáctico–pedagógica
deberá tener en el punto de mira aquello que realmente deberá conformar el perfil de los estudiantes
que, sin duda alguna, deberá caracterizarse por un saber (disponer de conocimientos científicos), por
un saber actuar en la acción (responder con calidad y efectividad, de forma autónoma y creativa, a
cada circunstancia que se le presente), por un saber contextualizando las acciones (responder a las
tareas que demanda su profesión y dar solución a los problemas emergentes en contextos diferentes) y
por un saber actuar con vistas a una finalidad (orientar a los estudiantes en la organización de su
trabajo y guiarles en su formación e inserción profesional).
190 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (1), 181-204.

Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias. ¿Cómo lograrlo?
GRÁFICO nº 5
CONSECUENCIAS DE LA E/A POR COMPETENCIAS PARA LA
FORMACIÓN EN LA ACCIÓN PROFESIONAL
En las modalidades
organizativas y de
aprendizaje
En la planificación de
la tutoría universitaria
PLAN DE ACCIÓN
TUTORIAL
En los métodos de
enseñanza y de
aprendizaje
En los sistemas de
evaluación de las
competencias
Se trata, evidentemente, de ayudar, a través la acción tutorial, a desarrollar cada competencia
desde una visión integradora y, al mismo tiempo, dinámica. Integradora, porque va más allá de las
cuestiones propiamente técnicas, enriqueciéndose con aspectos metodológicos, organizativos,
colaborativos y de orientación. Dinámica, porque acompaña a los estudiantes en el desarrollo de dichas
competencias a lo largo se su trayectoria vital y, consecuentemente, profesional.
Parece pues evidente que el ejercicio de la tutoría mediante planes de acción conjuntos nos
ayuda a:
• Orientar y encauzar la oferta de enseñanza docente y el aprendizaje de los estudiantes hacia
el logro de competencias académicas y profesionales con impacto en el mercado laboral, en
vez de pensar solamente en términos de adquisición de conocimientos.
• Propiciar diferentes oportunidades organizativas y metodológicas para potenciar el
aprendizaje, así como distintos escenarios de enseñanza, además de los actualmente
habituales para adquirir esas competencias, a través de:
− Seminarios/talleres: estudio de casos.
− Clases prácticas: resolución de problemas.
− Prácticas externas: aprendizaje basado en problemas.
− Tutorías: aprendizaje orientado a proyectos.
− Estudio y trabajo en grupo: aprendizaje cooperativo.
− Estudio y trabajo individual: contrato de aprendizaje.
• Restringir significativamente las clases teórico–expositivas para la transmisión de contenidos
con la lección magistral como estrategia primada y, a veces, única.
• Renovar los métodos y recursos para la evaluación de los estudiantes, introduciendo otros
más adecuados y diferentes a los exámenes tradicionales (autoinformes, observación, diario,
portafolios, mapas conceptuales, etc.).
Ayudas que afectan y benefician a la planificación y realización de los procesos de enseñanza y
aprendizaje y suponen una transformación radical del paradigma, ya clásico, centrado en el trabajo del
profesor y en el aula, y una apuesta a favor de un modelo centrado en la adquisición y desarrollo de
competencias mediante la ejecución de un proceso integrado de aprendizaje.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 181-204. 191

Rufino Cano González
El profesor García Nieto (2004: 19) recoge muy bien los aspectos con los que la tutoría
contribuye a una mejor y más completa educación y formación universitaria. En este sentido, la tutoría
sirve para:
• Unificar el proceso educativo universitario, evitando que se fragmente en partes y
especializaciones sin sentido de unidad.
• Armonizar el desarrollo de las diferentes facetas implicadas en la educación de un
universitario (conocimientos, actitudes, hábitos, destrezas, etc.) para que ésta llegue a ser
una verdadera educación integral.
• Conceder a la acción educadora un sentido de globalidad en la que se contemplen todas las
facetas y necesidades que configuran la realidad del alumno universitario. Se trata de velar,
de alguna manera, por el desarrollo global de la persona del estudiante.
• Garantizar la adecuada formación académica, científica y técnica del estudiante.
• Encaminar al alumno hacia la madurez, el crecimiento intelectual y científico.
• Favorecer la formación de un verdadero espíritu y perfil universitario.
• Asesorar, guiar y orientar el proceso educativo.
• Apoyar y favorecer o corregir sus estilos y modos de aprendizaje.
• Servir de referente para que el estudiante pueda tener en el profesor un maestro, guía y
modelo a seguir e imitar por su grado de coherencia y equilibrio personal.
Pero además, la tutoría deberá cumplir con unos requisitos previos a su puesta en acción. No
puede ser, de ninguna manera, algo improvisado o dejado únicamente a la buena voluntad del
profesorado o de algún profesor a título individual, como suele ser con frecuencia. La acción tutoríal
solamente se podrá entender si realmente se practica como una actividad continua, sistemática,
acumulativa, integral e intencional, inmersa en el currículo de cada titulación y recorriendo cada una
de sus actuaciones desde las dimensiones que hemos comentado más arriba.
V. El qué y para qué de la tutoría universitaria
La tutoría universitaria se perfila como uno de los factores necesarios de apoyo y asesoramiento
didáctico–curricular y psicopedagógico que favorece la calidad e innovación del aprendizaje, potencia
el desarrollo formativo y profesional de los estudiantes y mejora las relaciones y acciones de acogida,
bienestar académico y social entre éstos, los profesores y la propia institución.
En consecuencia, es responsabilidad de la Universidad como institución, y más concretamente de
sus órganos de decisión y gobierno, garantizar la orientación y la tutoría a todos los alumnos a lo largo
de su paso por el sistema educativo, con especial incidencia en aquellos momentos de relevante
oportunidad y pertinencia, a saber:
• En el momento de ingreso en la Universidad.
• Durante los años de permanencia.
• Al finalizar los estudios
En el gráfico nº 6 se recogen estos momentos y se adelantan algunas intervenciones generales
que, como es lógico, habrán de concretarse en acciones específicas, todas ellas dentro de un plan de
acción tutorial de carrera o titulación.
En todos estos momentos, el estudiante es siempre el punto de referencia esencial. El desarrollo
armónico y equilibrado de sus capacidades cognitivas e intelectuales, de sus habilidades sociales, de su
desarrollo personal y emocional y de sus competencias profesionales han de ser dimensiones que
ocupen, globalmente, las expectativas prescritas en los planes de acción tutorial diseñados por los
profesores–tutores en corresponsabilidad directa con la comunidad universitaria en su conjunto.
192 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (1), 181-204.

Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias. ¿Cómo lograrlo?
GRÁFICO nº 6
MOMENTOS PUNTUALES DE INTERVENCIÓN TUTORIAL
Orientación y apoyo tutorial
planificado como paso previo al
ingreso en la Universidad
Orientación y apoyo tutorial
planificado durante todo el
periodo de formación en la
Universidad
Orientación y apoyo tutorial
planificado para la toma de
decisiones, la inserción laboral
y el seguimiento
Bachillerato/Universidad Universidad Universidad/mundo laboral
Planificación y diseño del
itinerario curricular a recorrer en
la Universidad
Optimización del trabajo
personal y mejora del
rendimiento académico
Conocimiento y facilitación del
acceso al mundo laboral
LUZ
CÁMARA
ACCIÓN
Cuando me refiero al para qué de la tutoría universitaria, pienso en los no pocos profesores, y no
digamos alumnos, que están insatisfechos con el rol inamovible que, hasta el presente, se le viene
asignando al ejercicio de la tutoría universitaria. Frecuentemente, la tutoría se ha venido entendiendo,
por parte de los alumnos, únicamente como una posibilidad de auxilio final donde acudir la semana
anterior al examen a fin de resolver dudas concretas relacionadas con temas académicos, problemas o
prácticas de la asignatura. Rara vez se han empleado para interesarse por asuntos relacionados con la
orientación académica y profesional, el asesoramiento personal o la inserción laboral. ¿Para qué sirve,
pues, la tutoría universitaria? Para algo tan sencillo como para que los alumnos, además de recibir una
formación universitaria de calidad, dispongan de un plan de apoyo y asesoramiento especializado y
profesionalizado que les facilite su acomodación y ajuste al sistema educativo y les ayude en su avance
por el circuito de la profesión que han elegido, en orden a:
• Programar y proyectar correctamente su itinerario curricular.
• Planificar el trabajo y rentabilizar el esfuerzo personal necesario para optimizar el
rendimiento y el éxito académico.
• Implicar y motivar al alumnado en tanto que protagonista y responsable de su formación.
• Prestar asesoramiento para mejorar el rendimiento académico y los resultados y servir de
guía para la detección y resolución de problemas relacionados con el aprendizaje.
• Facilitar el conocimiento y acceso al mundo laboral circundante a su profesión.
• Reducir o mitigar las bolsas de abandono de los estudios universitarios.
• Informar sobre otras vías complementarias de formación académica más avanzada (Máster)
o de especialización profesional (Doctorado).
En definitiva, la tutoría universitaria siempre es un bien con muy buenas posibilidades de
rentabilidad a corto y a largo plazo en el haber. En ningún caso puede ser un coste con cargo en el
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 181-204. 193

Rufino Cano González
deber, ni constituye una sucesión de actuaciones de carácter impositivo u obligatorio. Más bien, todo lo
contrario; es una página blanca de libre redacción y lectura por parte de su interesados y usuarios.
VI. ¿Cómo se configura la tutoría universitaria?
A través de un proyecto que llamamos Plan de Acción Tutorial Universitaria (PATU) cuyos
componentes didáctico–curriculares se explicitan secuencialmente en torno a un conjunto de:
a) Objetivos y metas para el cambio hacia las que se tiende de manera intencional.
b) Bloques de contenido o núcleos básicos distribuidos en unidades temporales en función
de un proceso ordenado de orientación.
c) Actividades de apoyo.
d) Tareas de evaluación y de mejora del proceso en su totalidad.
Para ello hemos de contar, en primer lugar, con un buen número de profesores–tutores con
responsabilidades de ayuda y asesoramiento a nivel de:
• Titulación o especialidad (Grado y Postgrado).
• Curso o nivel en el que se encuentra matriculado el alumno.
• Grupo de alumnos; no más de 10 por tutor.
Un alumno bien tutelado, bien guiado u orientado es, a priori, un alumno con un mejor
rendimiento académico y con un proyecto de futuro profesional más y mejor elaborado.
Es evidente que todo cambio en la cultura universitaria –la tutoría lo es de manera especial–
requiere no solamente de una pedagogía sosegada pero eficaz, sino también y al mismo tiempo de unas
bases que lo faciliten y lo hagan posible, consistente, real y fácilmente asumible. En segundo lugar, se
han de cumplir una serie de condiciones o requisitos para que el cambio que queremos sea posible.
Estos requisitos sine qua non son:
• Campañas de sensibilización y formación anticipadora que, como bien sabemos, han de
ser demandadas, queridas y deseadas por la comunidad universitaria, a la vez que bien
planificadas.
• Cambio pedagógico–didáctico en las actitudes, mentalidad y modos de hacer en
profesores y alumnos.
• Estudio del nuevo perfil tipológico del estudiante universitario actual.
• Cambio pedagógico en la cultura universitaria de todos sus miembros y, especialmente,
en sus órganos de decisión unipersonales y colegiados.
• Diagnóstico previo y riguroso sobre el estado de la cuestión, seguido de su
correspondiente informe detallado y especificado mediante una serie de
recomendaciones relevantes, precisas, fácilmente ejecutables y generadoras de éxito.
• Creación y regulación de un marco institucional de carácter organizativo–aplicativo con
capacidad de pervivencia.
• Inclusión de las medidas adoptadas como un criterio de evaluación de la calidad de las
universidades en los procesos de evaluación y acreditación.
Además del cumplimiento de estos requisitos previos, también se han de cumplimentar y
concretar una serie de prerrogativas básicas que, en primer lugar, posibiliten el cambio por el que
apostamos y, en segundo lugar, favorezcan su puesta a punto y desarrollo. Así pues, podrían quedar
redactadas de la siguiente manera:
• Creación y desarrollo de protocolos, en cada universidad, de distinto carácter
(normativo–administrativo, organizativo, curricular, formativo, de coordinación con
otros recursos de la universidad, etc.), tanto de aplicación general como específica, de
manera que se evite la improvisación y el voluntarismo en el compromiso y apoyo a las
194 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (1), 181-204.

Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias. ¿Cómo lograrlo?
tareas de tutoría–orientación universitaria, ambas acciones tan perjudiciales para llevar
a cabo cualquier tipo de actividad que implique compromisos generales.
• Diseño y aplicación de políticas universitarias motivadoras e innovadoras enriquecidas
con una propuesta de prácticas formativas muy atractivas que, teniendo en el currículo y
en la tutoría universitaria su punto de referencia, lleguen a todos los estudiantes y calen
en su desarrollo académico, profesional, personal y humano.
• Dotación de recursos humanos (coordinadores, tutores, alumnos–tutores, etc.) y
pedagógico–didácticos (de formación y asesoramiento del profesorado y alumnado, de
investigación y evaluación de todo el proyecto).
• Dotación de recursos materiales (espacios de encuentro para la realización de talleres,
seminarios, debates, tutorías grupales e individuales, etc.) para la implementación de la
propuesta, a través de una renovada actividad docente y de una innovadora orientación
y acción tutorial.
Ante esta situación es preciso invertir, por nuestra parte, todo el esfuerzo necesario para
garantizar el derecho de igualdad de oportunidades dirigido hacia la consecución de una formación y
un aprendizaje por competencias para todos, en todos los momentos y a lo largo de su estancia
universitaria, a través de la acción tutorial.
VII. Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias ¿Cómo lograrlo?
Propuesta de un modelo organizativo de acción tutorial universitaria.
Es cierto, y nadie lo puede negar, que, en ocasiones y de manera lamentablemente aislada,
algunos profesores guiados por su buena voluntad de ayuda han intentado colaborar desde la tutoría en
momentos puntuales en la orientación de los estudiantes, interviniendo en unas u otras tareas
simplemente desde un pretendido modelo que podríamos llamar, si se quiere, de consulta diádica. A
pesar de ello, raramente se han sentido capacitados para tal misión, bien por desconocimiento de la
respuesta oportuna, bien por temor a errar en sus orientaciones o bien por un cierto reparo, fruto de su
inexperiencia, a intervenir en temáticas que podrían concernir a otras personas con una formación
muy a propósito.
A solventar estos salvables inconvenientes y a entender la orientación y la tutoría universitaria
como un asunto de centro, como una actividad normalizada y transversal al conjunto de la propuesta
de formación de los estudiantes universitarios, en todas sus dimensiones, responde este punto en
términos de facilitar la creación de una estructura organizativa (Gráfico nº 7) y con carácter
institucional que, como hemos tenido oportunidad de comprobar, está muy en el vértice del discurso
del nuevo o renovado paradigma de aprendizaje, también de enseñanza, que hace que la actividad
autónoma del alumno, regulada y guiada, se convierta en un objetivo prioritario a tener en cuenta por
todo el profesorado.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 181-204. 195

Rufino Cano González
GRÁFICO nº 7
MODELO ORGANIZATIVO DE ACCIÓN TUTORIAL UNIVERSITARIA
PRIMER NIVEL SEGUNDO NIVEL TERCER NIVEL
UNIVERSIDAD FACULTAD/ESCUELA TITULACIÓN
VICERRECTORADO
DE O. ACADÉMICA
VICEDECANATO DE
O. ACADÉMICA
COORDINADOR DE
TITULACIÓN
ÁREA DE O.
UNIVERSITARIA Y
ACCIÓN TUTORIAL
SUBÁREA DE O.
UNIVERSITARIA Y
ACCIÓN TUTORIAL
SECCIÓN DE O.
UNIVERSITARIA Y
ACCIÓN TUTORIAL
COORDINADOR
GENERAL
COORDINADOR
DE CENTRO
COORDINADOR
DE TÍTULO
COMISIÓN GENERAL
Vicerrector de O. Académica
Coordinador General
Coordinador de Centro
Coordinador de Título
COMISIÓN DE CENTRO
Vicedecano de O. Académica
Coordinador de Centro
Coordinadores de Títulos
COMISIÓN DE TÍTULO
Coordinadores de Títulos
Tutores de curso
Alumnos-tutores
DISEÑO DE UN P.A.T.U.
Líneas y estrategias de acción
común para todos los centros y
titulaciones
(EQUIDAD)
Espacios específicos abiertos para
cada Centro y titulación
(AUTONOMÍA)
CONCRECIÓN DEL P.A.T.U
Líneas y estrategias de acción
común para todas las titulaciones
(EQUIDAD)
Espacios específicos abiertos
para cada titulación concreta
(AUTONOMÍA)
CONCRECIÓN DEL P.A.T.U.
Elaboración del P.A.T.U. anual y
específico para cada titulación y
nivel. Aplicación. Seguimiento.
Evaluación. Reformulación.
(EQUIDAD Y AUTONOMÍA)
ELEMENTO FAVORECEDOR DEL DESARROLLO INTEGRADO DE
CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y ACTITUDES = APRENDIZAJE
CENTRADO EN LA ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS
GENERALES Y ESPECÍFICAS RELACIONADAS CON EL SABER, SABER
HACER, SABER SER Y SABER ESTAR DE CADA PROFESIONAL
196 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (1), 181-204.

Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias. ¿Cómo lograrlo?
Mi propuesta de modelo organizativo de acción tutorial en la Universidad se contempla desde
una perspectiva institucional y se estructura, como pueden observar, en tres grandes niveles de
intervención armónicamente interrelacionados:
• Universidad (vicerrectorado, área de orientación universitaria y acción tutorial, comisión
general).
• Facultad/escuela técnica/superior (vicedecanato/subdirección de ordenación académica
subárea de orientación universitaria y acción tutorial, comisión de centro).
• Titulación (coordinador de la titulación, sección de orientación universitaria y acción
tutorial, comisión de título)
Los tres niveles confluyen en un punto de intersección total para constituirse en un elemento
favorecedor del desarrollo integrado de conocimientos, habilidades y actitudes; es decir, en una buena
disculpa para el aprendizaje de nuestros estudiantes centrado en la adquisición de competencias
generales y específicas.
Como podrán observar, se trata de institucionalizar con orden y rigor científico, una de las
responsabilidades más importantes y, al mismo tiempo, menos cuidadas desde aspectos organizativos y
metodológicos, como es la de ser un buen profesor–tutor universitario, facilitador de aprendizajes
basados en la adquisición de competencias académicas, personales y profesionales.
El modelo de organización de acción tutorial universitaria que he presentado se proyecta y se
concreta en tres niveles, tejidos entre sí, que vertebran y recorren los tres ámbitos o niveles de
responsabilidad y de decisión más significativos y, en consecuencia, absolutamente decisorios en razón
del espacio que cada uno debe de ocupar.
Cada uno de estos tres niveles de organización de la acción tutorial posee una configuración
basada en criterios de racionalidad administrativo–funcional y de operatividad académico–didáctica,
como se verá a continuación al referirme específicamente a cada uno de ellos.
• Primer nivel de organización. Corresponde, desde una visión institucional, a la
Universidad en tanto que poseedora y dispensadora de la formación inicial de sus
estudiantes y de la actualización permanente de su profesorado. Pero como se puede ver
en el gráfico nº 7, esta responsabilidad se concreta, más específicamente, en el
Vicerrectorado de Ordenación Académica (también puede estar presente el
Vicerrectorado de Estudiantes). Es aquí donde se han de gestar e irradiar el conjunto de
las propuestas organizativas para la configuración e institucionalización del PATU que,
necesariamente, deberá ser consensuado y deseado por toda la comunidad universitaria
o, al menos, por un amplio sector de la misma. He aquí el primer gran reto que deberán
superar las Universidades. Dependiendo del Vicerrectorado, aparecerá un Área de
Orientación Universitaria y Acción Tutorial cuyas funciones y responsabilidades de
coordinación general le serán asignadas a un profesor especialmente cualificado y
sensibilizado con la temática objeto de este apartado capitular y con buenas habilidades
sociales y cualidades de líder; con capacidad innovadora y de ilusionar a la comunidad
docente; con resaltadas dotes de empatía, paciencia y de convencimiento; conocedor de
la realidad universitaria y defensor de su innovación.
En torno a esta área y su Coordinador General se creará una Comisión General formada, además
de por el o los vicerrectores referenciados, por el propio Coordinador General, los coordinadores de
centro y los coordinadores de título. No obstante, en las universidades grandes se podría prescindir de
los coordinadores de título para hacer más ágil la propia dinámica de estas comisiones y, en
consecuencia, evitar ralentizar su funcionamiento por sobreexceso en el número de sus miembros
componentes. Entre sus funciones, pocas y muy precisas, que en buena lógica habría que establecer y
regular, deberá figurar, con carácter general, la de establecer las líneas estratégicas de acción comunes
y obligatorias para todos los centros y sus respectivas titulaciones, respetando, al mismo tiempo,
aquellas otras que por la propia naturaleza de sus titulaciones y participando de un tronco común, han
de tener una dimensión específica en cada caso. De esta manera quedan perfectamente a salvo los tres
grandes principios que han de iluminar el modelo organizativo dibujado: principios de calidad, equidad
y autonomía universitaria.
• Segundo nivel de organización. Se refiere al compromiso que han de asumir y
personalizar todos los centros (facultades, escuelas técnicas, escuelas técnicas superiores,
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 181-204. 197

Rufino Cano González
etc.) respecto de la mejora continua de su oferta educativa y de su calidad científica,
como consecuencia de la responsabilidad que la propia Universidad les ha conferido en
favor de la formación de sus estudiantes, independientemente de la categoría y programa
de estudios que cada uno haya decidido cursar. En consecuencia, serán los centros de
cada universidad y, al frente de ellos en tareas de coordinación, sus vicedecanos de
ordenación académica, subdirectores o jefes de estudio (dependiendo de la estructura
orgánica por la que se ordene cada Universidad y cada Centro) quienes velarán: a) por la
sensibilización favorable hacia la construcción de un PATU que comprometa a toda la
comunidad académica y sea deseado por la mayoría de sus docentes; b) por su
planificación adaptada a la peculiar realidad de cada caso; c) por su diseño, realización y
evaluación en los términos que colectivamente se estimen más apropiados. Se creará una
subárea de orientación universitaria y acción tutorial coordinada, como ya hemos
indicado, por una de las personas con máxima responsabilidad académica directa,
porque la acción tutorial, tal como entiendo que ha de manifestarse es, sin duda alguna,
un asunto de centro y no de personas concretas. Su operatividad viene avalada por la
capacidad de acción que se genere y se proyecte desde su órgano dinamizador, la
Comisión de Centro, al frente de la cual estará el Vicedecano o, en su caso, el
Coordinador General de Centro. Junto a él, formando un equipo, los Coordinadores de
Título.
A falta de redactar, por la Comisión de Centro, las funciones que son propias del desarrollo de
sus competencias, deberá figurar, con carácter general, la de establecer las líneas estratégicas de acción
comunes y obligatorias para todas las titulaciones, respetando al mismo tiempo aquellas otras que, por
la naturaleza de la propia titulación, han de tener una dimensión y un tratamiento marcadamente
específico. Además, se responsabilizará no solamente del diseño del PATU de centro para
posteriormente adaptarlo a las exigencias de cada titulación y curso, sino que, también, facilitará y
apoyará la planificación y creación del Servicio de Orientación Profesional y Laboral que,
necesariamente, ha de estar presente y permanentemente en activo. En este sentido, deberá estar
conectado con aquellas instituciones públicas y privadas que le puedan aportar información y ayuda
para satisfacer sus fines y propósitos en relación con la formación profesional y la inserción laboral de
sus inminentes egresados, teniendo siempre como principios ilustradores los ya enunciados de calidad,
autonomía y equidad.
• Tercer nivel organizativo. Constituye el último escalón de desarrollo y concreción
práctica de la tutoría académica. Es el momento de apuntalar y perfilar, en sus últimos
remates, el PATU previamente diseñado. Se trata de una herramienta con la que,
definitivamente, vamos a intervenir en cada titulación y, más específicamente, en cada
uno de los grupos en que hemos subdividido el grupo–curso, desde la plataforma de la
Sección de Orientación Universitaria y Acción Tutorial. Junto al Coordinador de la
Titulación, la figura central del proceso será el tutor de curso o ciclo; todo depende del
número de estudiantes matriculados en cada uno de los cursos que configuran la
correspondiente titulación.
Como en los niveles anteriormente aludidos, será preceptiva la creación de una Comisión de
Título desdoblada en tantas Subcomisiones de Curso como aconseje el número de estudiantes
matriculados que deseen, voluntariamente, beneficiarse de sus ofertas de orientación y tutoría. Esta
comisión, inicialmente, estará formada por el Coordinador de Título, los Tutores de Curso (uno por
cada grupo de 10 ó 15 estudiantes) y los Alumnos–Tutores (matriculados en el último curso de carrera
y con todas las asignaturas del curso anterior aprobadas). Entre sus funciones está la de elaborar un
PATU anual y específico para cada título y curso, aplicarlo, evaluarlo y mejorarlo de acuerdo con las
directrices emanadas de los dos niveles antecedentes.
Los tres niveles comentados aportan suficientes elementos a tener en cuenta en tanto que
constituyen un potencial de primer orden, favorecedor del desarrollo integrado de conocimientos,
habilidades y actitudes o, si se prefiere, propulsor de un aprendizaje guiado, autónomo y centrado en la
adquisición de una serie de competencias generales (comunes en la formación de todos los
universitarios) y específicas (propias del ámbito científico que define el campo de cada titulación).
Junto a ellas, y no menos relevantes, toda una propuesta en formato de ficha técnica de cada asignatura,
con los apartados que figuran en el cuadro nº 1, que el profesor incluirá en su correspondiente guía
docente.
Me reafirmo, pues, en lo que insistentemente vienen señalando distintas investigaciones, como es
el caso de la realizada por Lobato Fraile, Castillo Prieto & Arbizu Bacaicoa (2005:148–168), en el
198 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (1), 181-204.

Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias. ¿Cómo lograrlo?
sentido de que hemos de superar el modelo de tutoría que el profesorado reconoce seguir
desempeñando hasta el momento presente, basado casi exclusivamente en una simple aclaración de
conceptos relativos a las disciplinas académicas (asignaturas) que componen el currículo del nivel en el
que se encuentran los estudiantes, en la orientación sobre los trabajos objeto de evaluación, en las
explicaciones complementarias y/o aclaratorias referidas a la exposición de la materia objeto de
comentario en clase, en la resolución de dudas planteadas de cara al examen, etc.
CUADRO nº 1
PLANTILLA PARA LA ELABORACIÓN DE PROPUESTAS DE ASIGNATURAS
Denominación de la asignatura
Créditos ECTS, carácter
Ubicación dentro del Plan de Estudios y duración
Competencias:
a) Generales
b) Específicas
Resultados de aprendizaje
Requisitos previos
Actividades formativas
Procedimientos de evaluación
Breve descripción de contenidos
Creo en un modelo de acción tutorial universitaria que, como ya he tenido ocasión de precisar,
contemple una serie de áreas–tipo dirigidas a proporcionar orientación pertinente al menos sobre estos
cuatro grandes y complejos ámbitos de intervención:
• El contenido de las materias que configuran una titulación académica y su aprendizaje,
en relación con las modalidades organizativas de la enseñanza y con los métodos que le
son propios para que ésta supere los indicadores mínimos de calidad y éxito: Aprendizaje
basado en problemas, Aprendizaje orientado a proyectos, Contrato de aprendizaje,
Aprendizaje cooperativo, etc., como muy acertadamente expone de Miguel Díaz (2006:
25).
• El conjunto de las competencias, generales y específicas, a potenciar y favorecer en todos
los alumnos en tanto que factores generadores de éxito académico y profesional.
• El camino o itinerario a seguir, conjugando armónicamente y desde un principio su
carácter académico y profesional.
• Las demandas de asesoramiento y ayuda personal que entiendo relevantes o, en su
defecto, soliciten los estudiantes en momentos puntuales de su devenir universitario.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 181-204. 199

Rufino Cano González
Todo ello, para que sea posible, con:
• El apoyo de las instituciones totalmente implicadas en términos de interacción con el
resto de las unidades docentes, áreas, cursos y profesores.
• Una buena y pedagógica disposición de los espacios, personas, herramientas y horarios
(tiempo de atención a los estudiantes) necesarios para su óptima aplicación y evaluación.
• La ventaja que otorga la disposición de un modelo de organización e intervención para
cada una de las fases modulares de la secuencia del PATU y su concreción final en cada
una de ellas.
• La posibilidad real de disponer de planes de formación continua para favorecer el
desarrollo de habilidades y competencias exigibles a todo docente en el ejercicio de sus
funciones.
• La evaluación y actualización sistemática del PATU con participación de todos los
implicados.
• El interés mostrado por todos los tutores.
• La imagen de rigor científico y validez pedagógico–didáctica que se ha de transmitir
desde las distintas esferas organizativas.
• Las suficientes dosis de resiliencia para superar las dificultades o inconvenientes que
vayan apareciendo.
Se trata en definitiva de rubricar un compromiso corresponsable por parte de profesores,
alumnos y Universidad, basado en el aprendizaje académico, la formación personal y la orientación
profesional a través de planes de acción tutorial.
VIII. Componentes básicos de un plan de acción tutorial
El PATU constituye una herramienta básica, consistente, reforzadora y determinante de la calidad
de la acción personalizada de todo docente y, al mismo tiempo, una guía óptima para la planificación
de la formación académica, profesional y personal del alumnado universitario. Se alza, como se puede
observar en el gráfico nº 8, en el epicentro de la estructura didáctica dentro de la cual, y nunca al
margen de ella, se produce el complejo proceso de orientar y personalizar la enseñanza y los
aprendizajes de forma colaborativa dentro de un marco de acción pedagógica institucional, tomando
como referente inicial las características y necesidades del grupo de alumnos y de la propia titulación,
sin despreciar en absoluto el resto de los componentes emergentes que circulan en torno al proceso con
especial presencia a lo largo de sus tres momentos–clave:
a) Al comienzo de los estudios universitarios: tareas de acogida e integración universitaria.
b) Durante el periodo completo de su formación universitaria: tareas de orientación y
tutoría académica, profesional y personal.
c) Al finalizar los estudios universitarios: tareas de orientación y tutoría profesional y
laboral.
Unos y otros componentes (Universidad, profesores, alumnos y sociedad), cada uno con sus
respectivos compromisos y responsabilidades, pero todos con una única finalidad, son y han de ser los
ejes transversales que han de iluminar los objetivos, desarrollar las competencias, proponer los
contenidos, diseñar la evaluación del PATU y establecer los criterios de mejora de todo el proceso de
orientación de los aprendizajes y de la formación completa de los estudiantes.
La colaboración con otros profesionales de la práctica y sus aportaciones, situados en diversos
sectores sociales, es, sin duda alguna, un factor de calidad de la Universidad y de la oferta de sus
titulaciones, siempre en favor de una formación que aúne conocimientos, flexibilice capacidades y
habilidades, desarrolle competencias, fortalezca el aprendizaje autónomo de los estudiantes y,
finalmente, propicie la inserción profesional y laboral de sus estudiantes en la sociedad en la que les
toque vivir.
200 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (1), 181-204.

Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias. ¿Cómo lograrlo?
GRÁFICO nº 8
Sociedad
Profesores
PLAN DE ACCIÓN
TUTORIAL UNIVERSITARIA
Alumnos
Universidad
Análisis de la realidad
Detección de necesidades
Priorización de necesidades
Objetivos
Competencias
Contenidos
Metodología
Recursos
Temporalización
Evaluación
Reformulación
IX. Estructura y fundamentación de un plan de acción tutorial
universitaria.
A la luz de las conclusiones de no pocas investigaciones (Cano González, 2007:121), estudios y
debates llevados a cabo en distintos escenarios, presentaré la estructura (con sus fases modulares) que
se ha de contemplar en un PATU, con formato programa y con la mirada puesta en el desarrollo de
competencias de aprendizaje, centrado en tres momentos especialmente significativos: de recepción, de
seguimiento y de salida (gráfico nº 9).
Si bien es cierto que cada vez se habla más de la importancia de la orientación y de la acción
tutorial como elementos de calidad de la enseñanza y del aprendizaje universitarios, sin embargo aún se
ha hecho muy poco para lograr, como señala Álvarez Rojo (2004:151), unos mínimos de intervención
en el colectivo del alumnado para guiarle en el desarrollo de aquellas estrategias que le permitan
superar las situaciones a las que tiene que ir respondiendo, vinculadas a:
• La adaptación a la vida universitaria.
• La participación en la gestión universitaria.
• El desarrollo de procesos y estrategias de aprendizaje independientes y de respuestas a las
exigencias académicas.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 181-204. 201

Rufino Cano González
GRÁFICO nº 9
FASES MODULARES DE LA SECUENCIA DE UN
PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
MÓDULO 1
DE RECEPCIÓN
MÓDULO 2
DE SEGUIMIENTO
MÓDULO 3
DE SALIDA
OBJETIVOS OBJETIVOS OBJETIVOS
ACCIONES ACCIONES ACCIONES
PLAN DE ACTUACIÓN 1 PLAN DE ACTUACIÓN 2 PLAN DE ACTUACIÓN 3
• A NIVEL DE CENTRO
• A NIVEL DE TITULACIÓN
• A NIVEL DE CURSO
• La compensación de dificultades académicas.
• La elección de itinerarios formativos.
• La transición al mundo laboral.
• El establecimiento de vínculos entre la formación recibida y la realidad sociolaboral.
Pero, ¿cuál es la realidad del alumnado en la Universidad?
• Escaso conocimiento de la estructura, el funcionamiento, los requisitos, los servicios y
procedimientos administrativos vinculados a la Universidad como institución.
• Desinformación respecto a las características de los estudios que realiza: itinerarios,
exigencias, salidas profesionales, etc.
• Dificultades para responder a las exigencias académicas.
• Escasa participación.
• Carencias en cuanto al dominio del proceso de toma de decisiones.
• Visión parcial de la relación teoría–práctica profesional.
• Falta de dominio de procedimientos que faciliten su inserción laboral.
Ante este panorama, la Universidad no puede permanecer insensible. Más bien, ha de tener
respuestas reales de anticipación, concretas, adecuadas y objetivamente válidas. De esta manera, la
202 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (1), 181-204.

Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias. ¿Cómo lograrlo?
tutoría universitaria, más allá de la simple atención a las dudas del alumnado durante el horario de
tutoría, solamente se puede entender y practicar consustancialmente vinculada a la función docente y,
por tanto, al aprendizaje de los alumnos a través del desarrollo de competencias, como el nivel más
cercano y próximo al estudiante en el ejercicio concreto de la orientación que ha de llevar a término
todo el profesorado.
El inicio de cualquier actividad novedosa, y para los estudiantes de una carrera universitaria con
mayor razón, supone a menudo un reto muy importante para la persona afectada y, en este caso, para
el futuro estudiante inmerso en un mundo casi misterioso, expectante y receloso ante lo que se le viene
encima.
El seguimiento continuado, con momentos de encuentro puntuales a lo largo de la trayectoria
formativa de los estudiantes, ha de ser un afán constante, propio de una Universidad que apuesta
seriamente en favor de una educación de calidad total que implique a toda la persona, muy por encima
del simple éxito académico por muy importante que éste sea. Efectivamente, la responsabilidad de la
Universidad va más allá de la pura creación del conocimiento de la transmisión del saber organizado y
científico. Se trata, pues, de enriquecer esta función desde el currículo con otras de carácter más
humano que atiendan a la formación integral de los estudiantes desde una propuesta formativa
fundamentada en el desarrollo de una serie de competencias para el aprendizaje relacionadas con el
saber y el saber hacer, y con la adquisición y desarrollo de un conjunto de habilidades sociales, de
actitudes y valores humanos más universales relacionados con el saber ser y el saber estar.
Concluyendo, la orientación y la acción tutorial universitarias son dos buenas herramientas o
estrategias favorecedoras de la calidad de la educación; de ellas nos hemos de servir para guiar el
aprendizaje y la formación de los estudiantes mediante el desarrollo de aquellas estrategias que les
permitan superar ciertas situaciones, a las que necesariamente han de enfrentarse, la mayoría de ellas
referidas al desarrollo de los procesos y estrategias de aprendizaje, a la compensación de dificultades
académicas y personales, a la elección de itinerarios formativos, a la transición al mundo laboral, al
establecimiento de vínculos entre la formación recibida y la realidad socio–laboral, a las dificultades
para responder a las exigencias y demandas académicas, a la desinformación respecto de las
características y posibilidades de los estudios que realiza, a las carencias para la toma de decisiones, a la
falta de dominio de los procedimientos facilitadores de la inserción laboral, y un largo etcétera. La
orientación y la tutoría son un derecho de los estudiantes y, en consecuencia, una obligación de todo el
profesorado. Con la idea de contribuir a hacer realidad este binomio y poder satisfacer sus demandas
han sido escritas estas páginas producto de la reflexión y de la práctica docente.
X. Referencias Bibliográfícas
ALVAREZ ROJO, V. (2004). La Tutoría: Elemento clave en el modelo europeo de Educación Superior.
Salamanca.
BENITO, A. & CRUZ, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de
Educación Superior. Madrid: Narcea.
BIGGS (2001). The reflective institution: Assuring and enhancing the quality of teaching and learning.
Hgher Education, 42, 221–237.
CANO GONZÁLEZ, R. (2005). “El crédito europeo ¿sólo unidad de medida o pista de despegue
metodológico?”. En Escuela Hoy, nº 69. Valladolid, 20–23.
CANO GONZÁLEZ, R. (2008). “Modelo organizativo para la planificación y desarrollo de la Tutoría
Universitaria en el marco del proceso de convergencia europea en Educación Superior”. En R.
Cano González (coord.), La Tutoría Universitaria en el marco de la convergencia. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 22 (1). Zaragoza, 185–206.
ECHEVERRÍA SAMANES, B. (2005). Competencias de acción de los profesores de orientación. Pozuelo de
Alarcón (Madrid): ESIC.
ESCALONA ORCAO, A. & LOSCERTALES PALOMAR, B. (2005). Actividades para la enseñanza y el
aprendizaje de competencias genéricas en el marco del EEES. Zaragoza: Prensas Universitarias de
Zaragoza.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 181-204. 203

Rufino Cano González
ESPAÑA, Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de
diciembre, de Universidades (BOE de 13 de abril).
ESPAÑA, Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las
enseñanzas universitarias oficiales (BOE de 30 de octubre).
FERRER, V. (2003). “La acción tutorial en la Universidad”. En F. Michavila & J. García (coords.), La
Tutoría y los nuevos modelos de aprendizaje en la Universidad. Madrid: Consejería de Educación
de la Comunidad Autónoma de Madrid/Cátedra UNESCO de Gestión Política Universitaria de la
Universidad Politécnica de Madrid, 67–84.
GAIRÍN, J. ET AL. (2004). “La tutoría académica en el escenario europeo de Educación superior”. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado. En: http://www.usal.es/~ofeees/articulos/
tutoria_academica_gairin.pdf
GARCÍA NIETO, N., ASENSIO, I., CARBALLO, R., GARCÍA, M. & GUARDIA, S. (2004). Guía para la labor
tutorial en la Universidad en el Espacio Europeo de Educación Superior. En: http://www.ucm.es/
info/mide/docs/informe.htm.
GONZÁLEZ, J. & WAGENAAR, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final –
Proyecto piloto–, fase 1. Bilbao: Universidad de Deusto. En: http://www.relint.deusto.es
LOBATO FRAILE, C., CASTILLO PRIETO, L. DEL, & ARBIZU BECAICOA, F. (2005). “Las representaciones
de la tutoría universitaria en profesores y estudiantes: estudio de un caso”. En International Journal
of Psychology and Psychological Therapy, vol. 5, nº 2, 148–168.
MIGUEL DIAZ, M. DE. (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de
competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de
Educación Superior. Madrid: Alianza Editorial.
RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (2004). Manual de Tutoría Universitaria. Recursos para la acción.
Barcelona: Octaedro/ICE–UB.
SALINAS FERNÁNDEZ, B. & COTILLAS ALINDI, C. (2005). La tutoría universitaria para los estudiantes de
primer curso. Tutorías para la transición. Valencia: Servicio de Formación Permanente.
Universidad de Valencia. En: http://www.uv.es/qualitat/documents/tutorias_cast.pdf
ZABALZA, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo
profesional. Madrid: Narcea.
204 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (1), 181-204.

REVISTA DE PRENSA

Revista de Prensa
La Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la
antigua Revista de Escuelas Normales (REIFOP) se adhiere al manifiesto pedagógico No es Verdad,
promovido por la Red Ires (Investigación y Renovación Escolar). Tal manifiesto forma también parte de
los contenidos del presente número, que va encabezado por él, como puede verse consultando el
Editorial. A pesar de ello, lo volvemos a incluir de forma íntegra tras estas líneas, con el fin de facilitar
que nuestros lectores se adhieran al mismo. Quienes tengan interés en hacerlo pueden cliquear en
cualquier zona de este documento y serán redirigidos de manera automática a la página original de No
es Verdad. Una vez en ella, firmar el manifiesto.
No es verdad. Manifiesto pedagógico (1)
It is not true. Pedagogical manifesto
Las organizaciones y personas que firmamos este Manifiesto (docentes, madres, padres,
estudiantes y ciudadanía en general) estamos profundamente preocupados por la difusión de creencias
sobre la escuela española que distorsionan gravemente la realidad. Se está generalizando una forma de
pensar según la cual hoy en la escuela se enseñan pocos contenidos, se hacen actividades irrelevantes,
los niveles de exigencia bajan, los alumnos y alumnas son peores que los de antes y hay “mucha
pedagogía” y poca enseñanza.
Nos preocupa particularmente la actitud de determinadas personas con impacto mediático
(pertenecientes al ámbito de la literatura, de la universidad, de la intelectualidad, etc.) que divulgan
estas creencias con argumentos muy pobres, a veces incluso insultantes, poniendo en evidencia una
visión poco rigurosa sobre la escuela y sobre los procesos que en ella tienen lugar. Nos preocupa, en fin,
que la educación, a diferencia de otras actividades de gran incidencia social como la medicina o la
justicia, sea analizada y valorada socialmente desde concepciones simples y caducas.
Por todo ello, hemos decidido manifestarnos colectivamente y hacer pública nuestra opinión,
afirmando lo siguiente:
No es verdad que en la escuela española actual predomine un modelo de enseñanza diferente al
tradicional
La creencia de que en los últimos tiempos se practica una enseñanza descafeinada y permisiva,
donde ya no se valora “el conocimiento de toda la vida”, es un mito sin fundamento. Ocurre más bien
lo contrario. A pesar de que hay importantes argumentos en contra de la forma tradicional de enseñar,
la cultura escolar dominante en España sigue basándose en la transmisión directa de contenidos
inconexos y, no pocas veces, desfasados e irrelevantes, en el aprendizaje mecánico y repetitivo, en la
evaluación selectiva y sancionadora y en la prolongación de la jornada escolar de los menores con
abundantes deberes y tareas. La mayoría de los alumnos y alumnas siguen teniendo grandes dificultades
para comprender lo que se les enseña y, como siempre ha ocurrido, acaban identificando el saber con
la capacidad de retener información hasta el día del examen.
La idea de que la LOGSE ha impregnado la enseñanza no universitaria de una práctica
pedagógica que abandona el esfuerzo y que se basa en “el todo vale” es un lugar común que no se
corresponde con la realidad. El ideario psicopedagógico de esta ley, por más que planteaba cambios de
gran interés, nunca llegó a penetrar en la mayoría de las aulas, en gran parte porque la mejora de la
escuela no es básicamente una cuestión de leyes sino de cambio cultural, social y comunitario.
No es verdad que en la escuela española hayan bajado los niveles de exigencia
Basta comparar los libros de texto de hoy con los de antes para comprobar que cada vez se
pretende enseñar más contenidos, con formulaciones más abstractas y en edades más tempranas.
Muchos padres y madres no entienden los libros de texto que con frecuencia protagonizan las tardes
familiares. Cada vez es más difícil para los docentes acabar el programa del curso. Cada vez es más
pesada la carga académica de los estudiantes. Cada vez hay más asignaturas.
La idea de que “los niveles bajan” trata de dar una explicación fácil al evidente fracaso de la
escuela. En cada nivel educativo los docentes comprueban la debilidad del conocimiento de gran parte
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 205-210. 207

Revista de Prensa
del alumnado. Pero los estudiantes fracasan, precisamente, porque el modelo de enseñanza transmisivo
y tradicional, y no otro, no provoca en ellos un aprendizaje duradero y de calidad. Esto siempre ha sido
así. No entender las explicaciones de clase, no encontrarle sentido a muchos contenidos escolares,
estudiar mecánicamente sólo para los exámenes, olvidar rápidamente lo aprendido y tener que empezar
desde cero en cada curso, son experiencias compartidas por muchas personas. Sin embargo, estas
experiencias tienden a olvidarse cuando se analiza el fracaso de los estudiantes de hoy.
La incompatibilidad entre el buen aprendizaje y la enseñanza tradicional, que siempre ha
existido, se ha venido incrementando en los últimos tiempos. Muchos piensan que la incorporación a la
escuela de los hijos e hijas de la marginalidad, de los inmigrantes y de los que tienen capacidades
diferentes ha influido en que el fracaso escolar aumente. Sin embargo, esta incorporación, además de
suponer un avance social, ha servido para sacar a la luz con más claridad lo que estaba difuso: que la
enseñanza tradicional no promueve un aprendizaje de calidad en la mayoría de los estudiantes, sean
cuales sean sus circunstancias.
Al mismo tiempo, en un mundo globalizado, donde la información circula por Internet, donde la
comunicación se ha hecho virtual, donde los graves problemas de la humanidad tienen carácter
interdisciplinar, donde las certezas absolutas han desaparecido y nos enfrentamos a un futuro crítico,
incierto y complejo, la escuela sigue anclada en contenidos y métodos del pasado.
El fracaso escolar, por tanto, no se explica por que los niveles de exigencia bajen, ni por que la
escolarización se extienda a más estudiantes y durante más tiempo, sino por que el modelo educativo
vigente hace tiempo que ha caducado.
No es verdad que los alumnos y alumnas de ahora sean peores que los de antes
Son diferentes, pero no peores. Los niños, niñas y jóvenes de hoy, y los de antes, son el producto
de la sociedad en la que viven. Juzgarlos negativamente como colectivo es un ejercicio simplista y una
forma de ocultar la responsabilidad de la sociedad adulta. La incitación permanente al consumo
(piénsese, como ejemplo dramático, en los anuncios sobre los juguetes navideños), la diseminación
continua de la cultura del éxito, del triunfo y de la superficialidad, la conversión de los niños, niñas y
adolescentes en objetivos permanentes del mercado y la forma de vida acelerada y estresante propia de
los adultos con los que viven son, entre otras, realidades que influyen poderosamente en su desarrollo.
La sociedad manifiesta una cierta actitud hipócrita: se ve reflejada en el espejo de niños, niñas y
jóvenes y, a veces, no le gusta lo que ve, pero, en vez de analizar las causas, arremete contra la imagen
que se proyecta en ellos. En la escuela esto es especialmente grave. A través de los medios de
comunicación se ha favorecido una alarma social injustificada en relación con la conducta de los
estudiantes. Temas como la falta de respeto hacia los docentes, el acoso entre iguales, la violencia
escolar, etc., aun siendo problemas reales que siempre han existido y que, posiblemente, ahora son más
frecuentes, se han sobredimensionado, convirtiéndolos en productos de consumo a través del
periodismo sensacionalista. Junto a estos fenómenos existen multitud de casos de estudiantes
comprometidos, de jóvenes interesados por el medio ambiente e implicados en las ONG, de niños y
niñas concienciados con los problemas de la salud y de las drogas, etc. que son insuficientemente
resaltados, fomentándose así un estereotipo social sesgado y negativo sobre los menores. No podemos
olvidar que los niños, niñas y jóvenes son modelados y formados por toda la sociedad. Demonizarlos es
un recurso fácil para eludir nuestra responsabilidad.
Al mismo tiempo, el desapego de muchos estudiantes hacia la cultura transmisiva y tradicional
de la escuela, oculto en otros tiempos debido al carácter autoritario y represivo de la época franquista,
se pone de manifiesto hoy de forma más radical. Este desapego, más que confirmar que el alumnado de
hoy “es peor que el de antes”, como muchos creen, es la evidencia más clara del abismo que separa a la
sociedad de la escuela y a los asuntos relevantes de hoy, de los contenidos y métodos escolares
convencionales.
No es verdad que los docentes españoles tengan un exceso de formación pedagógica y un déficit
de formación en contenidos
Todo lo contrario. Los profesores de secundaria, por ejemplo, después de cinco años de
formación en una licenciatura centrada en los contenidos (Filosofía, Matemáticas, Historia, etc.) sólo
han recibido, en el mejor de los casos, un curso de dos meses de duración donde se comprimen aspectos
tan importantes para su futuro profesional como los siguientes: la psicología de niños, niñas y
208 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 205-210.

Revista de Prensa
adolescentes; la importancia de la dimensión afectiva y social en el aprendizaje y en la autoestima; los
diferentes modelos pedagógicos y didácticos que existen y sus resultados; la manera de seleccionar y
formular los contenidos; el diseño de actividades para el aprendizaje de materias concretas; el uso
didáctico de diferentes tipos de recursos, incluidos aquellos más próximos a la cultura cotidiana de los
estudiantes; las formas de evaluar y sus repercusiones en la formación de alumnos y alumnas; las
tendencias innovadoras en educación; la dinámica de los grupos humanos y el trabajo cooperativo; el
funcionamiento de los centros y las relaciones con las familias y las normas legales existentes sobre el
sistema educativo.
Pero hay más. En una profesión centrada en la práctica, los docentes de secundaria y de primaria
han tenido una formación muy poco vinculada a los centros escolares (sería inimaginable algo similar
en la formación de los médicos, por ejemplo). Por lo demás, en la universidad, donde, no lo olvidemos,
se forma a los futuros docentes, no es necesaria ninguna formación pedagógica o didáctica para ser
profesor.
Es de justicia reconocer aquí el esfuerzo realizado por los docentes de nuestro país que han
intentado dar respuestas a los problemas profesionales de su trabajo a pesar de su insuficiente
formación inicial, de la cual, obviamente, no eran responsables.
No es verdad, por tanto, que haya un exceso de formación psicopedagógica y didáctica.
Somos, en este sentido, una anomalía en relación con otros muchos países. Por eso, consideramos
necesaria una profunda y urgente reforma de la formación inicial del profesorado que asuma, por fin,
que para enseñar no basta con saber el contenido.
La escuela y la universidad necesitan un cambio
Un cambio profundo. El fracaso escolar no sólo se manifiesta por los que abandonan o
suspenden, también por los que aprueban sin haber conseguido un aprendizaje duradero y de calidad.
El cambio que proponemos no puede venir de la mano del modelo tradicional, como reclaman
algunos, ignorando que dicho modelo es el responsable del fracaso actual. Tampoco aplicando políticas
neoliberales de mercantilización de lo educativo, como puede observarse en determinadas
Comunidades Autónomas y en aspectos sustanciales de la reforma universitaria actual, ni trasladando a
la escuela modelos neotecnológicos y empresariales de planificación y control de calidad, como es el
caso de la implantación de incentivos salariales vinculados al rendimiento académico del alumnado. Las
personas y su educación no son mercancías y la enseñanza y el aprendizaje no son meros procesos
técnicos y productivos. El cambio ha de venir de la recuperación y actualización de aquellas ideas y
experiencias que han demostrado su capacidad transformadora. La Institución Libre de Enseñanza, la
Escuela Nueva, la Escuela Moderna, las Misiones Pedagógicas, los Movimientos de Renovación
Pedagógica, etc. son, entre otros, algunos ejemplos valiosos de nuestro pasado. Las aportaciones de
ilustres docentes e investigadores como Giner de los Ríos, Freire, Freinet, Montessori, Rosa Sensat,
Piaget, Vygotsky, entre otros muchos, o de intelectuales de prestigio mundial como Morin, también
pueden iluminar este proceso de cambio.
Algunos principios orientadores de la escuela que necesitamos son los siguientes:
11. Centrada en los estudiantes y en su desarrollo integral (corporal, intelectual, social,
práctico, emocional y ético).
12. Con contenidos básicos vinculados a problemáticas relevantes de nuestro mundo,
buscando la calidad frente a la cantidad, la integración de materias frente a la
separación.
13. Con metodologías investigativas que promuevan aprendizajes concretos y funcionales, al
mismo tiempo que capacidades generales como la de aprender a aprender. Donde el
esfuerzo necesario para aprender tenga sentido.
14. Con recursos didácticos y organizativos modernos y variados. Una escuela que utilice de
forma inteligente y crítica los medios tecnológicos de esta época.
15. Con formas de evaluación formativas y participativas que abarquen a todos los
implicados (estudiantes, docentes, centros, familias y administración), que impulsen la
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 205-210. 209

Revista de Prensa
motivación interna para mejorar y que contemplen a las personas en todas sus
dimensiones.
16. Con docentes formados e identificados con su profesión. Mediadores críticos del
conocimiento. Dispuestos al trabajo cooperativo y en red. Estimulados para la innovación
y la investigación.
17. Con una ratio razonable y con profesorado ayudante y en prácticas. Con momentos para
diseñar, evaluar, formarse e investigar.
18. Con un ambiente acogedor, donde los tiempos, espacios y mobiliarios estimulen y
respeten las necesidades y los ritmos de los menores.
19. Cogestionada con autonomía por toda la comunidad educativa. Que promueva la
corresponsabilidad del alumnado. Comprometida con el medio local y global.
20. Auténticamente pública y laica. Con un marco legal mínimo basado en grandes
finalidades y obtenido por un amplio consenso político y social.
No estamos planteando un espejismo. Hay docentes, estudiantes, padres y madres que están
haciendo realidad esta escuela en muchos sitios, también entre nosotros. El que deje de ser testimonial
requiere voluntad política, compromiso social y visión a largo plazo, como han demostrado otros países.
Por eso, frente a la enseñanza tradicional que padecemos, afirmamos que:
Otra escuela es necesaria, ya existe y es posible.
Renovación e Investigación Escolar (Red Ires)
210 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 205-210.

DOCUMENTACIÓN

Documentación
Recursos de Educación y de Psicología en Internet
Begoña VICÉN AMIGOT
Correspondencia
Begoña Vicén Amigot.
Biblioteca de la
Facultad de Educación
Universidad de Zaragoza.
Avda. San Juan Bosco 7,
E‐ 50009, Zaragoza.
Tel.: 976761303
Email: bvicen@unizar.es
RESUMEN
Cliqueando sobre DESCARGAR PDF, arriba a la derecha, se
puede obtener el archivo completo de una base de datos
que, construida en FileMaker, contiene más de 1700
recursos de Educación y de Psicología accesibles a través de
internet. Los recursos seleccionados han sido objeto de una
rigurosa evaluación previa por parte de la autora de este
trabajo: Begoña Vicén Amigot, Ayudante de Archivos y
Biblioteca con destino en la Biblioteca de la Facultad de
Educación de la Universidad de Zaragoza.
Internet resources in Education and Psychology
A file containing a FileMaker database comprising more than 1,700 resources can be
downloaded by clicking on the “descargar pdf” icon on the top right hand side. These Internet resources
have been subject to a previous rigorous evaluation process by the author of this section: Begoña Vicén
Amigot, Archive and Library Assistant at the Library of the Faculty of Education of the University of
Zaragoza (Spain).
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 211-213.. 213

AUTORES

Autores
Francisco Javier Blanco Encomienda es profesor del Departamento de Métodos Cuantitativos
para la Economía y la Empresa de la Universidad de Granada, y miembro del grupo de investigación
‘Modelos Probabilísticos aplicados a las Ciencias Sociales’. Su tesis doctoral se encuentra dentro del
campo de investigación de la estadística y la economía social. La inteligencia ambiental y la formación
de profesionales en este ámbito son otras de sus líneas de estudio.
Rufino Cano González es Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación y profesor titular de
Universidad. Desarrolla su docencia en el Departamento de Pedagogía (Área de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación) de la Facultad de Educación y Trabajo Social de la
Universidad de Valladolid. Es autor de diversos libros, capítulos y artículos de educación relacionados
con la orientación y la tutoría universitaria y no universitaria, con la atención a la diversidad y la
educación especial, como Bases Pedagógicas de la Educación Especial, El Departamento de Orientación,
La atención a la diversidad como punto de partida para el éxito escolar, La tutoría universitaria en el
Espacio Europeo de Educación Superior, o Modelo organizativo para la planificación y desarrollo de de
la tutoría universitaria en el marco del proceso de convergencia europea en educación superior. Sus
actuales líneas de investigación giran en torno a la orientación y tutoría universitaria, las competencias
profesionales para la formación de los docentes de Primaria y Secundaria y la pedagogía intercultural.
Sixto Cubo Delgado es Licenciado en Filosofía y Letras, División de Filosofía y Ciencias de la
Educación (Sección de Psicología) y Doctor en Psicología. Profesor titular en la Facultad de Educación
de la Universidad de Extremadura, director del Departamento de Ciencias de la Educación y profesor
asociado en el Centro Asociado de Mérida de la UNED, con larga experiencia en formación del
profesorado. Principales líneas de investigación: métodos de investigación, análisis de datos, nuevas
tecnologías, elearning y orientación.
María Rosario Fernández Domínguez es profesora titular de Psicología Evolutiva y de la
Educación en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, donde imparte Psicología de la
Personalidad, Desarrollo Sociopersonal y Psicología de la Educación. Es miembro de los Consejos de
Dirección y Redacción de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado y de la Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, habiendo coordinado algunas de las
monografías publicadas en las mismas. Ha participado en la organización de los congresos sobre
formación del profesorado promovidos por la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado
(AUFOP), en colaboración con diferentes universidades. Ha publicado numerosos trabajos en diferentes
medios, relacionados con la formación inicial y permanente del profesorado.
Eduardo Fernández Rodríguez es Doctor en Pedagogía por la Universidad de Oviedo. Ha sido
becario predoctoral de la FICYT (Asturias) entre 2003–2007, periodo en el que participó como docente
en formación en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Oviedo dando clases en las asignaturas
Programas de Intervención en Educación Escolar y Formación y Actualización de la Función
Pedagógica. Además, ha participado en el proyecto de alfabetización nacional Yo sí puedo llevado a
cabo por la organización Barrios de Pie en Argentina. Actualmente forma parte de un grupo de
formación permanente del profesorado que trabaja el análisis de prácticas profesionales desde el
psicoanálisis. Su campo de interés y actuación se centra en la formación de formadores, la
investigación–acción, el psicoanálisis aplicado a la educación y los medios de comunicación.
Antonio Luis García Ruiz es Catedrático de Escuela Universitaria de Didáctica de la Ciencias
Sociales en la Universidad de Granada.
Mª Ángeles García–Hierro García es Diplomada en Educación Infantil y Licenciada en
Psicopedagogía. Profesora interina de Enseñanza Secundaria en la especialidad de Psicología y
Pedagogía, y alumna del programa de doctorado Avances en Formación del Profesorado de la
Universidad de Extremadura. Líneas de investigación: orientación e intervención educativa.
Paula González-Vallinas Álvarez es Diplomada en Profesorado de Educación Primaria: Lengua
Española e Inglés, Licenciada en Filología Inglesa (Universidad de León) y Doctora en Ciencias de la
Educación (Universidad de Oviedo). Ha sido profesora de español de adultos en la Universidad de
Exeter (Inglaterra), profesora de Educación Bilingüe en Los Angeles (California, EE.UU.), asesora de
proyectos de formación en centros e innovación (Centro del Profesorado y Recursos de Avilés) y
profesora de Enseñanza Secundaria, especialidad Psicología y Pedagogía, en Cantabria.
José Antonio Jiménez López es Catedrático de Geografía e Historia, Doctor en Historia
Contemporánea, especialista en Didáctica de las Ciencias Sociales y miembro del grupo de investigación
Meridiano (Junta de Andalucía – Universidad de Granada HUM–200).
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 215-219. 217

Autores
María José Latorre Medina es profesora contratada doctora en el Departamento de Didáctica y
Organización Escolar de la Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta de la Universidad de
Granada, y miembro del grupo de investigación interuniversitario FORCE (Formación del Profesorado
Centrada en la escuela). Entre sus principales líneas de investigación figuran: formación inicial del
docente; prácticum; creencias de los futuros profesores; desarrollo profesional del docente.
Isabel Latorre Reviriego es Licenciada en Pedagogía y Ciencias de la Educación. Máster en
Logopeda y Profesora de Educación Infantil, actualmente desarrolla su actividad científica en el
departamento de Teoría e Historia de la Educación, Facultad de Educación, de la Universidad de
Murcia. Es miembro del grupo de investigación “E050-04 Intervención socio-educativa”. Autora de
diferentes publicaciones, se doctoró con una tesis titulada Burnout en la enseñanza: estudio
comparativo de un grupo de profesores de la enseñanza pública y privada de la Región de Murcia”
María de los Ángeles López de la Calle Sampedro es profesora titular del área de Didáctica de la
Expresión Musical en la Universidad de Santiago de Compostela. Doctora en Didáctica y Organización
Escolar por dicha Universidad, es especialista en Didáctica de la Música y en formación inicial y
permanente de profesorado. Actualmente es investigador principal del grupo Tecnología Educativa de
la Universidad de Santiago de Compostela, cuyas líneas de investigación entre otras son: competencias
musicales en la formación del profesorado de Educación Infantil y las TIC en la enseñanza y
aprendizaje de la Música.
Arcadia Martín Pérez es Doctora en Psicopedagogía. Profesora contratada doctora en la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, sus líneas de investigación se centran en orientación y
formación profesionalizadora. Pertenece al Grupo de Investigación en Educación Social (GIES) del
Departamento de Educación, Facultad de Formación del Profesorado, Universidad de las Palmas de
Gran Canaria.
Cristina Miranda Santana es Doctora en Psicopedagogía. Profesora titular de universidad en la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, sus líneas de investigación se centran en orientación y
formación profesionalizadora. Pertenece al Grupo de Investigación en Educación Social (GIES) del
Departamento de Educación, Facultad de Formación del Profesorado, Universidad de las Palmas de
Gran Canaria.
Susana Molina Martín es Doctora en Pedagogía, profesora del Departamento de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Oviedo y miembro del Grupo de Investigación ASOCED (Grupo de
Análisis Sociológico y Cultural de los Procesos Escolares y Educativos). Sus líneas principales de
investigación son la integración de las TIC en la docencia y el estudio de organizaciones formales y no
formales de educación.
Mª Carmen Oliver Vera es Doctora en Pedagogía por la Universidad de Barcelona. Como maestra
y profesora de secundaria a lo largo de bastantes años aboca su conocimiento y su experiencia en la
docencia universitaria de asignaturas como Didáctica General i Atención a la diversidad, Estrategias
didácticas, Evaluación de centros, programas y profesores tanto en la Facultad de Formación del
profesorado como en la Facultad de Pedagogía de dicha universidad. Su investigación ha girado en
torno a las estrategias didácticas para atender la diversidad, el tratamiento didáctico del error en el
aprendizaje y la escuela y su organización, dedicándose desde el año 2003 a la búsqueda de respuestas
para la educación de la población inmigrante. Ha publicado numerosos libros y artículos en revistas
especializadas y de difusión en cada una de estas líneas. Además, coordina el grupo de investigación
EDI (Escuela–Diversidad–Inmigración) de la Universidad de Barcelona y colabora con universidades
nacionales y extranjeras en proyectos relacionados con la educación de la población escolar inmigrada
llevando a la práctica de la formación del profesorado programas conjuntos en los que se realizan
talleres NEC para familias inmigrantes y se recogen sus necesidades, expectativas y compromisos en
una formación participativa de las familias y del profesorado.
José Emilio Palomero Pescador es profesor titular de Psicología Evolutiva y de la Educación en la
Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, donde imparte Psicología evolutiva y Psicología
de la Educación. Miembro fundador y editor de la Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado y de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, así como
administrador de la página web de la AUFOP, ha coordinado numerosas monografías publicadas en las
citadas revistas. Ha participado en la organización de los congresos sobre formación del profesorado
promovidos por la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), en colaboración
con diferentes universidades. Ha publicado numerosos trabajos en diferentes medios, todos ellos
relacionados con la formación inicial y permanente del profesorado. Es director del Postgrado en
218 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 215-219.

Autores
Psicomotricidad y Educación de la Universidad de Zaragoza y promotor de los Encuentros Aragoneses
de Especialistas en Psicomotricidad.
María Purificación Pérez García es profesora titular en el Departamento de Didáctica y
Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, y
miembro del grupo de investigación interuniversitario FORCE (Formación del Profesorado Centrada en
la escuela). Sus principales líneas de investigación son: prácticum; desarrollo profesional del docente;
formación del profesorado; reflexión para la docencia; función directiva y evaluación de programas.
Juan Sáez Carreras es Catedrático del Departamento de Teoría e Historia de la Educación,
Facultad de Educación, Universidad de Murcia. Investigador principal del grupo de investigación E050-
04 Intervencion Socio-Educativa de la Universidad de Murcia, dirige la Revista de Pedagogía Social y la
colección de Pedagogía Social de la Editorial Nau Llibres. Es autor de numerosos libros y artículos en los
diferentes ámbitos de la Pedagogía Social y la Educación Social.
José Luis San Fabián Maroto es Licenciado en Sociología (Universidad Complutense) y Doctor en
Pedagogía. Coordinador de varios programas de doctorado y director del curso de postgrado
Especialista en Pedagogía Social: Intervención Socioeducativa y Bienestar Social. Tiene publicaciones en
diferentes líneas de investigación: participación escolar, dirección de centros educativos, formación del
profesorado, procesos de socialización escolar, investigación cualitativa y evaluación de centros y
programas formativos.
María Pilar Teruel Melero es doctora en Psicología y profesora titular del área de Psicología
Evolutiva y de la Educación. Desarrolla su actividad docente e investigadora en la Facultad de
Educación de la Universidad de Zaragoza, dentro del Departamento de Psicología y Sociología. Imparte
un curso de doctorado sobre “La dimensión afectivo–motivacional del aprendizaje”. Es miembro de los
Consejos de Dirección y Redacción de la “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado” y de
la “Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado“, habiendo coordinado algunas
de las monografías publicadas en las mismas. Ha publicado numerosos trabajos, en diferentes medios,
relacionados con la formación inicial y permanente del profesorado.
Begoña Vicén Amigot es Diplomada en Biblioteconomía y Documentación por la Universidad de
Zaragoza. Ayudante de Bibliotecas en la Biblioteca de la Facultad de Educación de Zaragoza desde el
año 2003, en la actualidad cursa el Máster en Gestión de Unidades y Servicios de Información y
Documentación en la misma Universidad.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (1), 215-219. 219