continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales _ Nŭmero ...

REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE
FORMACION DEL PROFESORADO
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
_
Nŭmero 19, Enero/Abril 1994

I.S.S.N.: 0213-8646
Depósito Legal: Z-I573-87
Ilustración de la portodo: Luis Perpiiián Sánchez
Composición de Textos: FotoKopias S.L., C/ Corona de Aragón 22, 50009 ZARAGOZA. Tel.
976/565853
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Esta Revista ha recibido, durante 1993, subvenciones de la Universidad de Zaragoza
(Vicen-ectorado de Investigación)

ORGANOS DE DIRECCION
CONSEJO DE REDACCION
PRES IDENTE
MARTIN RODRIGUEZ ROJO (Universidad de Valladolid. Departamento de Didáctica y
Organización Escolar. Facultad de Educación de Valladolid)
SECRETARIO
SANTIAGO MOLINA GARCIA (Universidad de Zaragoza. Departamento de Ciencias de la
Educación. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza)
VOCALES
FERNANDO ALBUERNE LOPEZ (Universidad de Oviedo. Departaménto de Filosofía y Psicología.
Escuela Universitaria de Magisterio de Oviedo)
JUAN JOSE CACERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Departamento de Didáctica y
Organización Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Soria)
NIEVES CASTAÑO POMBO (Universidad de Valladolid. Departamento de Didáctica y Organización
Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Palencia)
ANTONIO GARCIA CORREA (Universidad de Murcia. Departamento de Psicología Evolutiva y de
la Educación. Facultad de Educación de Murcia)
MARIA DEL CARMEN GARCIA MARTINEZ DE VELASCO (Universidad de Zaragoza.
Departamento de Matemáticas. Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel)
ANTONIO GOMEZ ORTIZ (Universidad de Barcelona. Departamento de Geografía Física. Facultad
de Geografía e Historia)
JESUS MUÑOZ PEINADO (Universidad de Valladolid. Departamento de Didáctica y Organización
Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Burgos)
COLTILDE NAVARRO GARCIA (Universidad de Castilla la Mancha. Departamento de Pedagogía.
Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca)
JOSE EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Departamento de Psicología y
Sociología. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza)
CONSEJO ASESOR
JUAN AZCOAGA (Universidad de Buenos Aires. Catedrático de Neuropsicología)
CESAR COLL (Universidad de Barcelona. Catedrático de Psicología de la Educación. Director
General de Renovación Pedagógica)
MARIO DE MIGUEL (Universidad de Oviedo. Catedrático de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación)
JOHN ELLIOT (Universidad de East Anglia. Centre for Applied Research in Education. School of
Education. Profesor de Educación)
ENRIQUE GASTON (Universidad de Zaragoza. Profesor Titular de Sociología)
GORDON KIRK (Director del "Moray House College of Education" de Edimburgo y miembro del
Consejo General de la Enseñanza para Escocia)
JESUS PALACIOS (Universidad de Sevilla. Catedrático de Psicología Evolutiva)
ANGEL PEREZ (Universidad de Málaga. Catedrático de Didáctica)
STEPHEM KEMMIS (Profesor de la Universidad de Deakin. Australia)
J.H.C. VONK (Universidad de Amsterdam -Vrije Universiteit- Profesor Asociado)

CONSEJO ACADEMICO
VICENTA ALTABA RUBIO (Universidad de Valencia. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de
Castellón)
GERMAN ANDRES MARCOS (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio de
Soria)
ANA ROSA BARRY GOMEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Escuela Universitaria de
Magisterio)
JOAN BISCARRI GASSIO (Universidad de Lleida. Facultad de Ciencias de la Educación)
FLORENTINO BLAZQUEZ ENTONADO (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la
Educación de Badajoz)
LUIS CARRO SANCRISTOBAL (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación)
MARIA ROSARIO FERNANDEZ DOMINGUEZ (Universidad de Zaragoza. Escuela Universitaria
de Magisterio de Zaragoza)
JOSE FERNANDEZ GARCIA (Universidad de Granada. Escuela Universitaria de Magisterio de Jaén)
MARIA DEL PILAR FERNANDEZ VIADER (Universidad Central de Barcelona. Escuela
Universitaria de Magisterio)
MARIA SAGRARIO FLORES CORTINA (Universidad de León. Escuela Universitaria de
Magisterio de León)
ROSARIO GARCIA GOMEZ (Universidad de Zaragoza. Escuela Universitaria de Magisterio de
Logroño)
GONZALO MARRERO RODRIGUEZ (Universidad de Las Palmas)
CONSTANCIO MINGUEZ (Universidad de Málaga. Facultad de Educación de Málaga)
JUAN MONTAÑES RODRIGUEZ (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de
Magisterio de Albacete)
JAIME OLIVER JAUME (Universidad de Palma de Mallorca. Facultad de Educación)
ANTONIO ONTORIA PEÑA (Universidad de Córdoba. Facultad de Educación y del Profesorado de
EGB de Córdoba)
JOSE ANTONIO ORAMAS LUIS (Universidad de la Laguna. Escuela Universitaria de Magisterio de
Tenerife)
MARIA DEL MAR POZO ANDRES (Universidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria de
Magisterio de Guadalajara)
ROSARIO QUECEDO (Universidad del Pais Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao)
TOMAS RODRIGUEZ (Universidad de Cantabria. Escuela Universitaria de Magisterio de Cantabria)
OSCAR SAENZ BARRIO (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación de Granada)
SEBASTIAN SANCHEZ FERNANDEZ (Universidad de Granada. Escuela Universitaria de
Magisterio de Melilla)
FRANCISCO JOSE SILVOSA COSTA (Universidad de Santiago de Compostela. Escuela
Universitaria de Magisterio de Lugo)
CARME TOLOSANA LIDON (Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Educación)
MARIA DEL CARMEN URONES JAMBRINA (Universidad de Salamanca. Facultad de Educación)
MANUEL VAZQUEZ (Universidad de Sevilla. Escuela Universitaria de Magisterio de Sevilla)
MIGUEL ANGEL VILANUEVA VALDES (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de
Educación. Centro de Formación de Profesores)
NAZARIO YUSTE (Universidad de Granada. Facultad de Humanidades y de Ciencias de la Educación
de Almería)

COMITE DE APOY0 INSTITUCIONAL
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE ALICANTE: MARIA ANTONIA CANO
B3ORRA (Universidad de Alicante)
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE CUENCA: MARTIN MUELAS HERRAIZ
(Departamento de Filología Hispánica y Clásica de la Universidad de Castilla la Mancha)
FACULTAD DE EDUCACION DE MURCIA: ANTONIO DE PRO BUENO (Departamento de
Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad de Murcia)
FACULTAD DE EDUCACION. CENTRO DE FORMACION DE PROFESORES DE LA
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID: JAVIER CERMEÑO APARICIO (Departamento
de Didáctica de las Ciencias de la Universidad Complutense de Madrid)
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE MELILLA: SEBASTIAN SANCHEZ
FERNANDEZ (Universidad de Granada)
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE SORIA: FRANCISCO MAZO PANIAGUA
(Universidad de Valladolid)
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE TERUEL: PILAR ABOS OLIVARES
(Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza)
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE ZARAGOZA: MARIA EVA CID CASTRO
(Universidad de Zaragoza)
JUNTA DIRECTIVA
PRESIDENTE
JUAN JOSÉ CACERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Departamento de Didáctica y
Organización Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Soria)
VICEPRESIDENTE
ADELICIO CABALLERO CABALLERO (Universidad Complutense de Madrid. Departamento de
Métodos de Investigación. Facultad de Educación. Centro de Formación de Profesores)
SECRETARIO
JOSE EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Departamento de Psicología y
Sociología. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza)
TESORERA
MARIA ROSARIO.FERNANDEZ DOMINGUEZ (Universidad de Zaragoza. Departamento de
Psicología Y Sociología. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza)
VOCALES
FERNANDO ALBUERNE LOPEZ (Universidad de Oviedo. Departamento de Filosofía y Psicología.
Escuela Universitaria de Magisterio de Oviedo)
EMILIO GARCIA GARCIA (Universidad Complutense de Madrid. Departamento de Psicología
Básica -Procesos Cogniti vos- . Facultad de Educación. Centro de Formación de Profesores§)
MARIA DE LOS ANGELES MARTINEZ RUIZ (Universidad de Alicante. Escuela Universitaria de
Magisterio de Alicante)
AMPARO PINTO MARTIN (Universidad de Valladolid. Departamento de Didáctica y Organización
Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Palencia)
CONSUELO TAURA REVERTER (Universidad de Oviedo. Escuela Universitaria de Magisterio de
Oviedo)

La "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales", es una
publicación propiedad de la"Asociación Universitaria
de Formación del Profesorado (AUF0P)"
(Entidad Cientifico-Profesional de carácter no lucrativo).
Se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza.
SEDE SOCIAL Y SUSCRIPCIONES
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Tel. Fax. 974/603225. Correo electrónico: teruel @ cc. unizar.es
Director de la Sede Social
José Emilio Palomero Pescador
NOTA: Por un error involuntario no figuró en el 151° 18 que el tema monográfico
de dicho nŭmero fue coordinado por los profesores de la Universidad de
Murcia: D. Pedro Guerrero Ruiz y D. Amando López Valero.

INSTITUCIONES COLABORADORAS
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DE LA UNIVERSIDAD DE LAS
ISLAS BALEARES. PALMA DE MALLORCA
DEPARTAMENTO DE DIDACTICA Y ORGANIZACION ESCOLAR DE LA UNIVERSIDAD
DE VALLADOLID
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE ALICANTE
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE BURGOS
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE CADIZ
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE GUADALAJARA
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE HUESCA
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE LEON
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGIS'TERIO DE LOGROÑO
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE MELILLA
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE SANTANDER
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE SEGOVIA
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE SORIA
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE TERUEL
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE ZARAGOZA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DE ALMERIA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES DE CASTELLON
FACULTAD DE EDUCACION Y DEL PROFESORADO DE EGB DE CORDOBA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DE GRANADA
FACULTAD DE EDUCACION. CENTRO DE FORMACION DE PROFESORES.
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DE MALAGA
FACULTAD DE EDUCACION DE MURCIA
FACULTAD DE FILOSOFIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION DE LA UNIVEkSIDAD DEL
PAIS VASCO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION Y PSICOLOGIA DE TARRAGONA
FACULTAD DE EDUCACION DE VALLADOLID
RECTORADO DE LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA

INDICE
EDITORIAL 11-13
TEMA MONOGRAFICO: LUDOTECAS
- PRESENTACION 17
Las ludotecas como instituciones educativas. Enfoque sincrónico y
diacrónico (Borja i Solé, María de) 19-41
Los juguetes en el marco de las ludotecas: Elementos de juego, de
transmisión de valores y desarrollo de la personalidad (Borja i Solé, María
de) 43-64
- Ludotecas en la Comunidad de Madrid. Estudio de campo (López Matallana,
María) 65-82
- El marco organizativo, material y estructural de las ludotecas en Catalunya
(Borja i Solé, María de; Rajadell Puiggros, Nuria; Rovira Escofet,
Montserrat y Viladés Sanmartí, M. Angels) 83-92
La figura del ludotecario/a.. Preparación y funciones (Borja i Sole, María
de) 93-107
STATUS, PENSAMIENTO Y FORMACION DEL
PROFESORADO
Los futuros profesores de enseñanza secundaria ante la sociología y la
epistemología de las ciencias. Un enfoque CTS (Acevedo Díaz, José
Antonio) 111-125
Pensamiento de una muestra de profesores en formación acerca del uso y
abuso de drogas (Calleja González, M a Francisca) 127-136
- Análisis del status profesional del docente: Un acercamiento a la población
de Valladolid (Carbonero Martín, Miguel Angel y Crespo Sierra, Ma
Teresa) • 137-146
HISTORIA DE LA EDUCACION
- Manuel B. Cossió: Evocación de un maestro ejemplar (Rozalen Medina,
José L.) 149-160
- Ferrer i Guardia: La ingenuidad de un viaje platónico (Fernández Alonso,
Rubén) 161-168

DIDACTICAS ESPECIALES
- Características de un test de aptitudes musicales para la escuela (Samperio
Flores, Miguel Angel) 171-178
En los márgenes del sistema escolar: Análisis del fenómeno de las clases
particulares (Susinos Rada, Teresa y Zubieta Irun, Juan Carlos) 179-189
Las actividades ftsicas organizadas en la escuela (Alvarez del Palacio,
Eduardo) 191-205
REVISTA DE PRENSA Y DOCUMENTACION: II Encuentros
Estatales de Ludotecarios 209-243
RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS 247-259
AUTORES 263-266

EDITORIAL
LA LICENCIATURA EN PEDAGOGIA
Esbozo de un plan de acción para corregir un grave error
Afirmar que toda profesora o profesor debe ser un buen pedagogo es
algo de sentido común. En consecuencia se debería exigir a todo el
profesorado de, al menos, la enseñanza primaria y la secundaria que tenga la
licenciatura en Pedagogía.
Alguien podrá decir que se puede ser un buen pedagogo sin necesidad
de poseer el título de licenciado en Pedagogía, lo cual tiene bastante
fundamento. Sin embargo, también se puede ser un buen abogado, o un buen
periodista, o un excelente economista, por citar sólo unas pocas profesiones
con bastante predicamento social, pero en todas ellas se exige tener las
correspondientes licenciaturas para poder ejercer la profesión e incuso en
algunas de ellas se exige, además, estar colegiado. a'or qué, entonces, no se
exige poseer la licenciatura en Pedagogía a todos los profesores
Es evidente que no puede aceptarse que un profesor de matemáticas, de
historia, o de cualquier otra disciplina, pueda ejercer dignamente su profesión
con sólo disponer de la licenciatura en Pedagogía, sino que previamente debe
conocer profundamente el corpus científico de la o de las disciplinas para las
que ha optado impartir docencia. Por ello, lo correcto sería exigir a todo el
profesorado no universitario que primeramente estuviera en posesión de la
correspondiente diplomatura o licenciatura científica y posteriormente, si
desea dedicarse a la docencia, que cursara los oportunos estudios para
alcanzar la licenciatura en Pedagogía.
Ni que decir tiene que la propuesta que acabamos de explicitar resulta
imposible ponerla en práctica si no se modifica la legislación vigente en
relación a la exigencia de titulaciones para ejercer la docencia no universitaria
y si, paralelamente, no se modifica también el plan de estudios de la actual
licenciatura en Pedagogía.
En primer lugar, para poder implementar esa propuesta sería necesario
exigir a todo el profesorado no universitario una titulación de nivel de
licenciatura, tal y como se exige desde hace mucho tiempo en bastantes
países, en lugar de exigir a los profesores de primaria una titulación de
diplomatura universitaria y a los de secundaria el nivel de licenciatura. Como
saben los lectores y lectoras de esta revista, hemos dado ya tantas razones en
pro de esta alternativa política, que no merece la pena repetir dichos
argumentos.

En segundo lugar, sería necesario modificar el vigente plan de estudios
de la actual licenciatura en Pedagogía y reconvertirla en una licenciatura de
segundo nivel universitario ŭnicamente, a la cual pudiera accederse desde
cualquier diplomatura universitaria o licenciatura relacionada con las
humanidades, las ciencias sociales y las ciencias matemáticas o bio-fi'sicoquímicas
y, por supuesto, desde cualquier diplomatura relacionada con las
ciencias de la educación. Este planteamiento, desde nuestro punto de vista,
posee mayor justificación social que el hecho de haber creado la nueva
licenciatura en Psicopedagogía con un segundo ciclo ŭnicamente, siendo que
para desemperiar correctamente las funciones de psicopedagogo se requiere
disponer de unos sólidos conocimientos en Psicología y en Pedagogía
difíciles de adquirir en sólo dos arios. Por otra parte, dicho planteamiento
conseguiría dignificar la actual licenciatura en Pedagogía y dotarla de una
demanda social de la que hoy carece, sobre todo después de haber creado esa
nueva licenciatura en Psicopedagogía y algunas otras diplomaturas
universitarias relacionadas con la educación, tales como la educación social,
la logopedia, o la terapia ocupacional.
Si se admite que la legislación debe sancionar lo que son demandas y
situaciones sociales ampliamente contrastadas, nos parece que ha llegado el
momento de realizar los cambios legislativos que proponemos, pues se ha
demostrado empíricamente que durante el ŭltimo año escolar la matrícula en el
primer año de la actual licenciatura en Pedagogía ha descendido
considerablemente en aquellas Universidades en donde se han iniciado los
estudios de Educación Social y de Psicopedagogía. Tan espectacular ha sido
el descenso de esa matrícula que nos consta que en algunas Universidades
están considerando la posibilidad de ofertar ŭnicamente el segundo ciclo de la
licenciatura en Pedagogía, aún con el riesgo de bordear la legislación vigente,
consiguiendo de hecho la reforma del plan de estudios que estamos
defendiendo a lo largo de este editoriaL
Por otra parte, existe otro hecho que favorece extraordinariamente estos
cambios que estamos proponiendo. Afortunadamente, la mayor parte de las
vetustas Escuelas de Magisterio, acogiéndose a lo preceptuado en la
disposición adicional 12 de la L.O.G.S.E., ya se han transformado en
Facultades de Educación o de Ciencias de la Educación, lo cual las capacita
para impartir títulos de licenciatura o de segundo ciclo universitario, además
de los correspondientes a nivel de diplomatura. Es decir, bastaría con que el
Ministerio de Educación y las Consejerías de Educación de las Comunidades
Autónomas con competencias educativas, dieran un plazo máximo a las
actuales Escuelas Universitarias de Magisterio que todavía no han solicitado
dicha reconversión, para que la infraestructura estuviera totalmente
disponible. Si al mismo tiempo se promulga la legislación que sea necesaria
para modificar el plan de estudios de la licenciatura en Pedagogía y unos años
mŭs tarde se exige la posesión de dicha licenciatura para poder ejercer la
docencia en primaria y en secundaria, con un costo económico nulo se habrán
resuelto varios problemas que tiene nuestro país para homologarse con el

esto de países avanzados en materia educativa: se habrá conseguido
dignificar la profesión docente; se habrá satisfecho la demanda social,
constatada en todas las encuestas, de mayor y mejor calidad en la formación
pedagógica del profesorado de secundaria e incluso de Universidad;
asimismo, el disparatado e inoperante C.A.P. sería suprimido de una vez por
todas, ya que al exigirse a todo el profesorado no universitario el título de
licenciado en Pedagogía dejaría de tener sentido dicho certificado.
Por ŭltimo, merece especial atención detenerse en comprobar las
consecuencias que la implantación del título de Pedagogía, concebido tal y
como ha sido propuesto en este editorial, tendría en relación con la formación
educativo-didáctica de los profesores de secundaria. El plan de estudios se
dirigiría a la preparación del profesorado de secundaria y hacia la dimensión
práctica de la enserianza tanto en secundaria como en la etapa de Educación
Primaria. La matriculación del alumnado estaría asegurada, pues la formación
pedagógica del profesordo de secundaria es un campo a ŭn sin roturar. El
título podría recoger las aportaciones conseguidas en experiencias piloto,
dirigidas a la formación pedagógico-didáctica del profesorado de secundaria y
realizadas en algunas Universidades bajo el patronato del MEC (Subdirección
General de Formación del Profesorado), donde ciertas materias han sido
impartidas por profesores de probada capacidad y experiencia que ejercían en
secundaria. Se puede asegurar desde aquí que la carrera tendría una buena
salida y, por tanto, gran motivación para quienes la cursen, dado que será
necesario cubrir con profesorado .bien preparado cultural y pedagógicamente,
el tramo de la ESO y de la secundaria postobligatoria. La implantación de la
titulación que proponemos podría acabar con la secular lucha entre profesores
de contenidos y profesores procedimentales o psicopedagogos, pues desde
ahora, la unión de ambos aspectos en un solo profesor acabaría con esa
ilógica dualidacl. La figura del pedagogo profesor sería enaltecida, al juntar en
una sola persona dos licenciaturas. Estaría claro de una vez por todas que
nunca ning ŭn pedagogo cuerdo ha sostenido la posibilidad de enseñar a Juan
Matemáticas sin conocer a fondo esa disciplina, así como también que ningún
matemático sensato habría dicho lo contrario. Por otra parte, el peso que en
dicha formación tendrían las denominadas "Didácticas Especiales"
contribuiría extraordinariamente a potenciar las vocaciones hacia lo didáctico
de bastantes licenciados y doctores en materias científicas que hoy ven
truncada su carrera profesional, al haber sido considerada esta especialización
como de segunda división.
En resumen, estamos convencidos de que hay reformas difíciles de
poner en práctica, bien sea por su elevado costo, bien por no responder a
demandas sociales. Sin embargo, la que acabamos de esbozar es totalmente
posible y necesaria. Por ello, deseamos y esperamos que los responsables de
la política educativa de nuestro país den los pasos pertinentes para que muy
pronto sea una realidacl.
EL CONSEJO DE REDACCION

TEMA MONOGRAFICO:
LUDOTECAS
Coordinación y supervisión:
María de Borja i Solé

PRESENTACION
En una época en la que se pide a la Escuela que sea capaz de lograr aprendizajes
significativos y en la que comparte su función educadora no sólo con la familia sino con
otras instituciones no formales, resulta necesario que el profesorado conozca las
posibilidades de "lo l ŭdico", partiendo de su necesidad antropológica para centrarse en su
dimensión recreativa y motivadora, sus posibilidades de desarrollo integral, formativas e
instructivas.
Las ludotecas, como centros de préstamo de juguetes, existen en los cinco
continentes. En la Península Ibérica se ha desarrollado durante la década de los 80 el Ilamado
modelo mediterráneo con intención compensadora de deficiencias socioculturales.
En España son más de cien las ludotecas que están "censadas" como tales, aunque no
existe todavía una federación de asociaciones.
Con una experiencia que para las pioneras es de casi 15 años de trabajo diario, estas
instituciones recreativo-educativas realizan una tan interesante como desconocida labor a
partir de la actividad lŭdica. Afortunadamente, han pasado de proyecto a realidad.
Como podrán comprobar los lectores, el tema monográfico de este n ŭmero está
integrado, además de por un conjunto de artículos, por una selección de experiencias
contadas por los mismos ludotecarios/as. La selección de experiencias se ha hecho
atendiendo no sólo a criterios de calidad y experiencia de funcionamiento o diversidad de
servicios, sino también de ubicación geográfica, incluyendo experiencias de diversas
autonomías, aunque obviamente no están todas las que podrían estar.
En todo caso, me parece importante el acierto de un n ŭmero monográfico sobre
ludotecas en esta revista universitaria dirigida al profesorado. Esperamos que este n ŭmero
sirva de botón de muestra para dar a conocer al profesorado la labor que están realizando,
despierte interés y sea el primero de una línea que profundice y divulgue las posibilidades
recreativo-educadoras de las ludotecas y de interrelación con la institución escolar.
María de BORJA I SOLE
Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n° 19, Enero/Abril 1994, p. 17

LAS LUDOTECAS COMO INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
ENFOQUE SINCRONICO Y DIACRONICO
MARIA DE BORJA I SOLE
RESUMEN
Se justifican las ludotecas como instituciones educativo-recreativas necesarias para estimular el juego.
A lo largo del artículo se presentan ejemplos acerca de su interactividad en las escuelas y en la
comunidad. Tales ejemplos muestran claramente su acción beneficiosa en estos tres ámbitos: deficiencias
económicas, personales y socioculturales.
ABSTRACT
Toy libraries can be justified as necessary educational institutions to stimulate play.
Some exemples about its interactivity in schools and the comunity are shown. Such exemples show its
action on three fields: economic, personal and sociocultural deficiences.
PALABRAS CLAVE
Juego, Ludotecas, Modelo latino, Comunidad y escuela.
KEYWORDS
Play, Toy Libraries, Latin model, Community and school.
1. LOS REQUISITOS PARA EL JUEGO
Los pedagogos, psicólogos, maestros y educadores en general no podemos olvidar
que el juego es un camino natural y universal para que la persona se desarrolle y pueda
integrarse en la sociedad. El desarrollo infantil está directa y plenamente vinculado con el
juego ya que éste inicia de forma placentera el contacto con la realidad e introduce en el
mundo de las •relaciones sociáles.
El juego ofrece a chicos y chicas la posibilidad de ser y estar activos frente a la
realidad. Jugar es divertirse, hacer, buscar, investigar, crear, evolucionar. Niñas y niños
juegan para descubrirse a si mismos y ser reconocidos por los demás, para aprender a
observar su entorno y a conocer y "dominar" el mundo.
La actividad de juego en la forma natural y espontánea, tal y como la han practicado
las generaciones de todos los tiempos, y está hoy plenamente afectada ya que los requisitos
que presupone están fuera de las posibilidades familiares y de la dinámica de la sociedad
actual.
Los requisitos para que el juego pueda desarrollarse de forma plena convirtiéndose,
como se ha dicho, en una preparación para la vida, podemos concretarlos en cinco.
Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n° 19, Enero/Abril 1994, pp. 19-41

20 BORJA I SOLE, MARIA DE
A nivel humano, por un lado la necesidad de compañeros de juego, del grupo de
iguales y, por el otro, la convivencia de personas adultas que estimulen, diversifiquen y
orienten las actividades de juego. A nivel material la práctica del juego precisa de espacios
adecuados, suficientes y estimulantes, debidamente concebidos para los distintos tipos de
juego y precisa también de elementos de soporte, es decir, de juguetes y materiales
diversificadores de la actividad l ŭdica. Por ŭltimo, no podemos olvidar la disponibilidad
temporal, el tiempo como elemento necesario e imprescindible para poder desarrollar el
juego.
La preocupación por estos temas cuya magnitud y profundidad sobrepasa la
posibilidad de soluciones familiares está transcendiendo, desde hace ya tiempo, a los niveles
ciudadanos, políticos y sociales. En los ŭltimos lustros, la comunidad tiende a preocuparse
por el juego infantil tomándolo como una responsabilidad colectiva.
2. MODELOS ANGLOSAJON Y LATINO
Dentro de las posibilidades de juego que pueden ofrecer los espacios cerrados la
solución que mejor garantiza el apoyo a los requisitos de juego son las ludotecas.
Hoy existen en los cinco continentes y en la mayor parte de los países. Sin
embargo, describir las ludotecas en términos generales es difícil porque, como quedó patente
en la 5 a Conferencia Internacional de ludotecas (1990), en cada país y en cada zona en
concreto se adaptan tanto a las necesidades y circunstancias locales, siempre muy diversas,
como a las propias posibilidades de recursos humanos y materiales.
Sus objetivos, funciones y servicios dependerán del sistema social, educativo,
reeducativo y cultural de cada contexto. A pesar de la diversidad mundial de estos conceptos,
las ludotecas tienen como objetivo com ŭn -que las une entre sí y las diferencia de otras
instituciones educativas, recreativas y sociales- el desarrollar las actividades l ŭdicas a partir
del préstamo de juguetes y materiales de juego.
Vamos a centrar el tema a partir de dos definiciones del concepto ludoteca que pueden
considerarse representativas de dos modelos, ya clásicos, de ludoteca: el anglosajón y el
latino-mediterráneo.
Segŭn la Asociación Nacional Británica de ludotecas, las ludotecas promueven el
principio de la importancia del juego para el desarrollo infantil. Act ŭan como servicio
preventivo para las familias con hijos pequeños y para las personas con necesidades
especiales y ofrecen un servicio de soporte a las familias. Hacen posible el préstamo de
juguetes adecuados que amplía la oportunidad para compartir el juego en el hogar.
Las ludotecas ofrecen, además del préstamo, ayuda en la forma de información y
enseñanza. Son, así mismo, centros de investigación para fomentar a través del juego el
desarrollo mental a partir de materiales adecuados para los niños y sus familias.
Vamos a hacer una breve referencia a tres de los países que han desarrollado este
modelo anglosajón: Suecia, Gran Bretaña y Australia, basándonos para ello en May field
(1990).

LAS LUDOTECAS COMO INSTITUCIONES EDUCATIVAS 2 I
En Suecia están censadas unas 75 ludotecas. Dependen de los gobiernos locales y
regionales. Realizan los servicios de información y dan soporte a las familias que tienen
hijos menores de 7 años con necesidades especiales. Les ofrecen educación, orientación y
materiales de juego especialmente diseñados y concebidos seg ŭn las deficiencias o
necesidades, así como evaluación del desarrollo del niño a partir de los materiales de juego
que está utilizando.
En Gran Bretaña empezaron sobre los años 60. En su origen fueron creadas para
ayudar a las familias que tenían niños con dificultades, siguió un rápido crecimiento de
ludotecas con objetivos comunitarios y orientativos de forma que el término Toy library ha
venido a describir un amplio abanico de proyectos con atmósferas y estilos diferentes. El
factor que todas tienen en comŭn es el préstamo de juguetes pero esto se hace también de
diversas formas. Actualmente existen en Gran Bretaña unas 1.100 que ofrecen sus servicios
principalmente a niños y niñas y en ocasiones a adolescentes y a adultos. Su estructura en
la mayoría de los casos es bastante informal.
Las ludotecas australianas datan de principios de los 70. Actualmente existen unas
600, 50 de ellas móviles; ofrecen una variedad de servicios a los niños y sus familias
incluyendo, entre otros, posibilidad de oportunidades y materiales para el juego, educación y
consejo de los padres, atención especial y ayudas personalizadas a los niños y niñas con
problemas, servicios de b ŭsqueda e información, para la comunidad, para los profesionales y
para los grupos con necesidades especiales.
En cuanto al modelo Latino-mediterráneo, partiremos de la definición de ludoteca.
"Ludoteca, local con juguetes para que el niño/a pueda jugar con los que más le gusten y en
donde pueda tener la ayuda de personat educador especializado en juegos. Son instituciones
recreativo culturales diseñadas para niños y adolescentes, que tienen como primera misión
desarrollar la personalidad infantil principalmente a través del juego y de los juguetes. Para ello
estimulan el juego infantil con la oferta de juguetes, materiales l ŭdicos y espacios de juego y con
las orientaciones y compañía que se necesita para jugar" (Borja, 1979, 7).
Tras indicar que Francia, Italia y Suiza se sit ŭan mayoritariamente en él, vamos a
tratar la realidad ibérica y más concretamente la española.
3. LAS LUDOTECAS EN EL ESTADO ESPAÑOL. PINCELADAS
HISTORICAS
En España, desde 1978 algunas instituciones p ŭblicas decidieron crear o
subvencionar ludotecas de carácter permanente (Borja, 1982). Tras los primeros estudios y
posteriores experiencias, la idea se ha ido extendiendo y consolidando coti distinto ritmo en
las diferentes zonas y autonomías.
Actualmente existen en un n ŭmero difícil de concretar con exactitud ya que todavía
no hay una confederación de asociaciones de ludotecas, ni ning ŭn punto obligado de censo.
de referencia o encuentro. El n ŭmero de las que contabilicemos depende también de la mayor
o menor amplitud que demos al término ludoteca o de los requisitos mínimos que dehen
cumplirse en cada caso para ser reseñada como tal. Podemos considerar que funcionen
actualmente 131, seg ŭn la relación publicada en los II Encuentros Estatales de ludotecarios.
(Vitoria Gasteiz, diciembre 1992). Están situadas en: Catalunya (43), Euskadi (20). Madrid

22 BORJA 1 SOLE, MARIA DE
(14), Navarra (12), País Valenciano (10), Andalucía (10), Aragón (7), Castilla-León (5),
Galicia (2), La Rioja (2), Cantabria (1), Castilla-La Mancha (1), Murcia (1), Extremadura
(1), Canarias (1), Asturias (1).
En Cataluria la primera se inauguró en Sabadell en 1979. Fue la ludoteca "Margarida
Bedos" impulsada por la asociación de vecinos Les Termes. A los pocos meses abrían sus
puertas la del Centro Infantil y Juvenil de Bellvitge en l'Hospitalet y "La Guineu" en la
escuela pŭblica "Cardenal Cisneros" en Barcelona. Involucrándose en los proyectos la
Generalitat y el Ayuntarr ŭento de Barcelona.
En Mallorca "Sa Botigueta Magica" fue una interesante y original experiencia que se
inició en 1980, con la colaboración de los maestros de parvulario y ciclo inicial que iban a
buscar los juegos y juguetes que la ludoteca les prestaba y que los nirios/as utilizaban en
sus aulas de clase.
En Madrid son obligados los nombres de Alcobendas con su ludoteca en el
Polideportivo, y pronto el de Móstoles entre los primeros.
En Navarr. a una primera ludoteca data de 1981.
En Vitoria Gasteiz, ubicadas en los centros cívicos, se ha ido consolidando una red
municipal desde 1985.
En Zaragoza se inició la primera experiencia municipal en el ámbito de Enserianza y
Guarderías en 1985.
Por mencionar sólo algunas de las primeras que se han convertido en lugar de visita
obligado y han servido de punto de referencia a las que se han ido creando posteriormente.
En su mayoría dependen o reciben subvenciones de los municipios o gobiernos
autonómicos, generalmente en los ámbitos de infancia, juventud y asuntos sociales. Están
ubicadas en locales independientes, centros cívicos, centros abiertos, centros de tiempo
libre, escuelas, centros deportivos, esplais...
Son instituciones recreativo educativas que disponen de espacios distribuidos y
ambientados para el juego, de juguetes y elementos l ŭdicos, de talleres para diseriar,
construir y reparar juguetes y de profesionales especializados. Son una alternativa que se
ofrece a niños/as y en ocasiones a los jóvenes de hoy para paliar las limitaciones socioeconómicas,
pedagógicas y culturales que nuestra sociedad impone a la infancia en su
actividad más propia y natural: el juego. Son una realidad en el ámbito de una educación en
y para el ocio con una dimensión consumista.
Cada ludoteca, igual que cada escuela, tiene su propia forma de ser y de hacer. Su
línea de acción educativa, reflejada en su proyecto l ŭdico, le viene dada en sus directrices
generales por la institución a la que pertenece o de la que recibe soporte y, en el ámbito
operativo, por la organización y trabajo del equipo humano, de los ludotecarios y
ludotecarias responsables. Podemos, sin embargo, hacer referencia al liamado modelo
mediterránco-latino o de Europa Sur, y ver cómo ofrecen, de acuerdo con sus recursos
humanos y materiales, servicios tales como:
- Elección de buenos juguetes.
- Préstamo de juguetes para jugar en la ludoteca y, en ocasiones, en casa.

LAS LUDOTECAS COMO INST1TUCIONES EDUCATIVAS 23
- Compañía en el juego con grupos de edades e intereses similares.
- Utilización de espacios de juego con ambientación estimuladora.
- Orientación y ayuda de las ludotecarias/os para introducirse en nuevos juegos.
- Potenciación del juego tradicional.
- Talleres de diseño y confección de juguetes con objetivos creativos.
- Análisis de juguetes con objetivos educativos.
En todas las ludotecas los usuarios/as deben acatar unas normas para el correcto uso
del material, normas encaminadas a adquirir hábitos cívicos de respeto y convivencia.
Marín (1992) señala que podremos establecer distintos modelos de ludotecas seg ŭn
las prioridades de las funciones que desarrollen y el lugar de ubicación.
A partir de las respuestas al "Cuestionario sobre definición de ludoteca" distribuido
durante la celebración de los 11 Encuentros Nacionales de ludotecarios con el fin de establecer
una definición com ŭn de ludotecas, las y los profesionales que están trabajando en las
ludotecas consideran que una ludoteca es:
• Lugar de esparcimiento.
• Espacio pŭblico cuyo centro de interés es el juego.
• Recurso dinamizador del tiempo libre.
• Servicio pŭblico dedicado a la actividad lŭdica con recursos técnicos y humanos.
• Espacio especialmente acondicionado para jugar.
• Servicio p ŭblico para el desarrollo del juego, teniendo en cuenta que calidad de
juego = calidad de vida.
• Lugar de interrelación personal entre niños y jóvenes cuyo medio es el juego.
• Equipamiento de intervención en el tiempo libre.
• Sitio idóneo para el desarrollo de la libertad donde el niño/a es el protagonista.
• Lugar con variedad de rincones que permite el movimiento libre y posibilita la
expansión.
• Servicio que ofrece al niño/a, joven y familia una gran variedad de estímulos
l ŭdicos y personal especializado.
• Institución educativa en el marco del tiempo libre cuyo principal objetivo es la
educación a través del juego.
• Lugar para pasárselo bien.
• Espacio de juego con juguetes y materiales l ŭdicos dinamizado por ludotecarios/as.
• Espacio integrador y potenciador del desarrollo integral del niño/a a través del
juego.
• Equipamiento destinado a la facilitación y potenciación de la actividad l ŭdica, con
dotación variada y asistido por profesionales.
• Recurso normalizado de ocio y tiempo libre dirigido a los niños/as en edad escolar.
• Centro preparado para desarrollar la actividad l ŭdica en su sentido más amplio y
adaptado a las características del lugar.
• Oferta sociocultural que responde a las necesidades del barrio o lugar del enclave.
• Espacio de desarrollo del tiempo libre dedicado al juego, con o sin juguetes.
Los mismos profesionales consideran que una ludoteca no es:
• Guardería o parlcing de niños/as.
• Espacio sin dotación material o personal.
• Colección de juegos o mero almacén de juguetes.

24 BORJA I SOLE, MARIA DE
• Un Centro terapéutico.
• Prolongación de la escuela.
• Una Biblioteca.
• Biblioteca.
• Mera actividad extraescolar.
• Recurso exclusivamente didáctico o de servicios sociales.
• Sala polivalente.
• Centro aglutinador de actividades de animación infantil.
• Acción puntual para rentabilidad política.
• Marco de publicidad de casas comerciales.
• Taller.
• Actividad aislada del marco socioeducativo del niño/a.
• Salón de juegos recreativos.
• Sistema marcado por reglas directivas.
• Lugar reservado para niños/as con problemáticas especiales.
• Servicio sin ning ŭn tipo de normativa.
4. INTERRELACION LUDOTECA-COMUNIDAD. REALIDAD Y
EXPECTATIVAS
Las ludotecas educan a partir del desarrollo del juego como actividad de ocio y de
diversión, potenciando juegos que estén en consonancia con el desarrollo de los valores
humanos. Son centros abiertos, en interacción constante con el entorno, con la comunidad
en la que están insertas y a la que se deben.
Entendemos por interacción, intercambio o cooperación en doble sentido. Por un
lado, la ludoteca se relaciona con personas, grupos e instituciones de la comunidad
ofreciéndoles unos determinados servicios que son propios, diferenciados y específicos. En
este sentido se están convirtiendo en necesarias. Son necesarias en nuestras coordenadas
espacio-temporales, en nuestro momento histórico-cultural por las razones ya mencionadas.
Por otro lado, la ludoteca como institución de la cómunidad necesita y espera de esta
comunidad unos determinados soportes y estímulos que le permitan poder crecer,
desarrollarse, incrementar la calidad de los servicios y, en definitiva, cumplir mejor sus
objetivos en el ámbito de una educación del tiempo libre.
Conviene recordar que la educación es un fenómeno histórico cultural que desde
finales del siglo pasado ha tenido una importancia capital en y para el desarrollo social. Las
transformaciones en la actividad económica, en la estructura social y en las formas de la
cultural contemporánea conllevan el actual crecimiento de la demanda social de educación.
Esta demanda ha hecho plantear nuevas formas de acción educativa que han conducido
al desarrollo de las Ilamadas educación informal (medios de comunicación, la calle,...) y
educación no forrnal, en donde situamos las ludotecas como institución.
El universo no formal e informal de la educación se está intensificando y agrandando
rápidamente debido a la aparición de nuevos conceptos, tecnologías, hábitos y problemas.
En el caso de las ludotecas, la necesidad de su creación y desarrollo viene de la
reconsideración de la necesidad antropológica del juego y de sus valores y posibilidades para

LAS LUDOTECAS COMO INSTITUCIONES EDUCATIVAS 25
el desarrollo integral de la persona, junto a la necesidad de encontrar solución a las crecientes
dificultades que nuestra sociedad actual pone al desarrollo natural de esta actividad humana:
falta de requisitos tanto personales (grupo de iguales, y de mayores) como materiales (falta
de espacios o juguetes como objetos de consumo más que como instrumento para el juego).
Cada vez más, la acción educativa y también la didáctica se entienden dentro y fuera
de la escuela, por esto las intervenciones para la educación y el desarrollo individual y
colectivo van incluyendo el tiempo de ocio, el espacio l ŭdico, deportivo, artístico,
científico, cultural y el laboral. Podemos considerar que lo extra escolar, en su dimensión
más amplia, tiende a integrarse en el proceso general de innovación educativa.
Un camino para la transformación del proceso educativo parece estar en el diálogo o
relación de los diversos agentes educativos de la comunidad y de la sociedad con la escuela y
entre sí.
Las ludotecas pueden desarrollar, coordinan e incluso impulsan acciones educativas
en la comunidad, dentro del marco de una educación no formal, a partir del amplio concepto
del término juego y de los parámetros de libertad y gusto en los que se mueve tanto la
propia actividad lŭdica como su concepto de estímulo y desarrollo a partir de los juguetes y
elementos l ŭdicos y de los educadores especializados en juegos y actividades l ŭdicas.
Entre los diferentes campos de interrelación de la ludoteca con la comunidad podemos
citar los museos o exposiciones de juguetes, no sólo en su dimensión tradicional sino
también y muy fundamentalmente en su nueva vertiente de museos vivos dando una
dimensión l ŭdica a la interacción objetos-cultura del fondo del museo con los ciudadanos
visitantes u objetos-ciencia como el caso del espacio l ŭdico-científico, el "click dels nens"
del Museo de la Ciencia de Barcelona (1993). En nuestro contexto la interacción más
frecuente se da con los "esplais", las organizaciones de tiempo libre, los centros de jóvenes,
los centros cívicos y culturales y ŭltimamente con los centros abiertos y las bibliotecas.
Esta dimensión l ŭdica con sus inagotables posibilidades de descubrimiento y creación abarca
no sólo la cultural l ŭdica y folclórica, sino también la literatura, la m ŭsica, las artes
plásticas, el deporte, la ciencia, las nuevas tecnologías, los medios de comunicación...
Todo ello en forma de actividades continuadas o puntuales, fijas o itinerantes, en
forma de audiciones, exposiciones, talleres, maletas pedagógicas, convocatorias y
actividades diversas. Un ejemplo puede ser el reciente conjunto de actividades l ŭdicoformativas
realizadas en torno a la exposición sobre juegos "el joc els jocs", realizada en la
Biblioteca Popular Ramón Fernández Jurado en Castelldefels. Se organizan guías de lecturas
sobre libros, conferencias informativas, divulgativas, demostraciones de juegos de rol en
vivo, etc. En estas actividades colaboraron, además de especialistas en el juego, el Centro de
Recursos Pedagógicos, la Federación Catalana de Deportes para Minusválidos y la
Coordinadora de la Asociación de Padres de Castelldefels, entre otros .. 0 desde 1992 el
programa "Llegir i jugar" desarrollado en 19 ludotecas situadas en centros cívicos de la
Generalitat Catalana.
Si pensamos en la m ŭsica, quizás el cambio más importante que ha habido en los
ŭltimos años es el reconocimiento de una laguna en la formación musical. Aprender m ŭsica
implicaba sólo enseñar a tocar o a cantar. Ahora aprender m ŭsica incluye el hecho de
aprender a apreciar y a entender la buena m ŭsica, el saber disfrutar y enriquecerse con la
mejor m ŭsica de cualquier tipo y de todas las épocas. Esto implica que niños y niñas
escuchen mucha y variada m ŭsica desde su más temprana edad. Una cadena musical y una

26 BORJA I SOLE, MARIA DE
amplia selección de buena mŭsica de todas las épocas es, en algunas ludotecas, la gran
compañera tanto del juego simbólico como del juego de construcción, del de sobremesa o de
aventura.
En la ludoteca, mientras se juega o se construye, se puede ir formando buenos
oyentes, se puede aprender a escuchar y a disfrutar de la m ŭsica, a vivir con todos los
recursos de la sensibilidad lo que se está escuchando y a crear el hábito por el gusto a la
buena m ŭsica. Un ejemplo interesante es la combinación de lectura, juego y m ŭsica que se
estimula en la biblioteca de Alcudia en Mallorca.
El juego, considerado como actividad l ŭdica colectiva, puede no sólo formar parte de
proyectos para mejorar la calidad de vida y la salud de los ciudadanos, sino ser requerido para
la mejor difusión, concienciación, participación y buen fin de los mismos proyectos.
Así sucede por ejemplo con el proyecto "ciudades sanas" en colaboración con la
O.M.S. La Organización Mundial de la Salud en 1986 comenzó a estimular las "ciudades
sanas" como una forma de desarrollar nuevas iniciativas de promoción de la salud. En esta
línea en la ciudad de Barcelona, por citar sólo una, son cada año mucho más numerosas y
variadas las carreras, grandes juegos y actividades l ŭdico deportivas que se organizan no sólo
a nivel de barrio sino de ciudad entera.
Si consideramos el juego creador de una cultura l ŭdica, productor del crecimiento
cultural y de la identidad de cada pueblo, debemos recordar que el juego como posibilidad y
necesidad de especie humana, es una actividad antropológica universal que ha producido una
cultura l ŭdica universal y, por otro lado, el juego humano produce variantes propias y
específicas en cada lugar, configurando la identidad cultural de cada comunidad. Los
juguetes, técnicas de elaboración y decoración, maneras de utilizarlos, así como canciones,
refranes y tonadillas que acompañan a los juegos constituyen los rasgos específicos de esta
identidad cultural-l ŭdica de cada pueblo.
Esta identidad cultural, estos rasgos específicos de la cultura l ŭdica local, es lo que se
debe investigar, recoger, transmitir, recrear y desarrollar. Es la recuperación crítica de las
experiencias colectivas locales que no deben quedar ahogadas por la cultura dominante
importada sino convivir con ella.
La actividad l ŭdica conlleva a una participación en la práctica de experiencias y
vivencias culturales de forma voluntaria, creativa y divertida. El juego, el deporte colectivo,
la fiesta, la vertiente l ŭdica y alegre de una comunidad son manifestaciones diversas del
hecho cultural y entran de lleno en una "seria" labor de desarrollo socio-cultural. El juego en
el ámbito de una animación sociocultural puede contribuir a la transformación y al cambio
social incidiendo en la educación para la creatividad colectiva, valorizando las potencialidades
de la persona en su condición de ser social capaz de desarrollar por su propia naturaleza
comunitaria inquietudes sociales, creativas y renovadoras. El juego garantiza el incremento
progresivo de las relaciones humanas entre los individuos y grupos, permitiendo diversos
procesos participativos en un clima de solidaridad y cooperación.
Si atendemos a estas posibilidades del juego podemos plantearnos la interrelación
ludoteca-sociedad y la labor educativa de la ludoteca a partir de los conceptos acomodación y
emancipación.

LAS LUDOTECAS COMO INSTITUCIONES EDUCATIVAS 27
La acomo.dación por el juego es la aceptación y transmisión de los valores,
procedimientos, conceptos, ideas de la cultura l ŭdica sin modificarla, tal como la hemos
heredado. La práctica de los juegos de imitación a la vida y de muchos juegos tradicionales
conducen a ella, de la misma forma que la práctica con actitud estrictamente reproductora de
muchos juegos tecnológicos.
La emancipación, por el contrario, conlleva entrar en un proceso que somete el juego
a continuas revisiones. Exige libertad e igualdad para poder pensar, valorar, adecuar e
innovar. Implica formar personas con opinión propia, autonomía en la vida y especialmente
ante el ocio y el consumo.
Por un lado, tradición recogida de la herencia l ŭdica, por el otro, adecuación,
renovación. Los dos en acción simultánea implican transmisión de cultura l ŭdica, crítica,
creadora y desarrollo optimizador de la cultura l ŭdica.
Todas estas actividades y posibilidades, tanto por sus contenidos específicos como
por el diseño y estrategias didácticas empleadas, se sit ŭan en el concepto de educación no
formal.
En todo ello, las ludotecas, los ludotecarios/as y los profesionales de la animación
l ŭdica en general tienen, lógicamente, un destacado papel, no sólo de soporte sino de diseño,
coordinación y optimización.
La gran ventaja de las ludotecas como instituciones educativas es que no están
presionadas por el rendimiento inmediato y que no tienen que cumplir unos programas
académicos.
La gran oportunidad y el gran reto de un espacio y tiempo no formal es ser capaces
de desarrollar valores de la persona, de las culturas y de las sociedades a partir de las
vivencias de la actividad l ŭdica.
Así, por ejemplo, puede colaborar a avanzar hacia una educación emancipadora,
aprender a experimentar,
- que sees responsable de su propia felicidad,
- de qué formas puede vivirse la comunicación y la cooperación,
- que desde la infancia tenemos derecho a la autonomía, es decir a la ayuda para hacer
posible esta autonomía...
Las expectativas del desarrollo cualitativo de las ludotecas y de su interrelación con la
comunidad dependen en buena parte del nivel y calidad que nuestra misma sociedad sea capaz
de dar a la formación de los ludotecarios/as, ya que está en correlación directa con lo que
luego podrán ofrecer.
Para mostrar a grandes rasgos la actividad interactiva con el entorno que han venido
desarrollando cinco ludotecas, hemos elaborado los siguientes gráficos, que pueden servir de
ejemplo de esta labor, todavía incipiente, pero real y eficaz, que están desarrollando las
ludotecas.

28 BORJA I SOLE, MARIA DE
/Ayuntamient ĉe
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Juventud
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Voluntarios
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Usuarios
Escuelas EGB
Usuarios
Ciudad
Provincia
Ludoteca La Guineu en la Escuela Pŭblica Cardenal Cisneros.
Barcelona 1981-83.

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Hermanos/as
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Provincia
* Prof. Enseñanza
reglada.
* Prof. Educación
Especial.
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Ludoteca
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social
• • •
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Ludotecas
Red Generalltat ludotecas Otras

Ayuntamiento
Profesionales de
la enseñanza
Centros pedagógicos
Sec. Técnica distrito
Centros de
enseñanza
41 ses. 82 h.
Centros
Actividades
de tiempo
libre
5 ses. 10 h.
Chicos/as
ChIcos/as
Rol en
vivo
utoservicio
ctiviciades
rograrnadas
UDOTECA
LFRERIC
CongresIstas
del Estado
español y de
otros palses
34.
Flestas de
San Antonlo
Jornadas del
Juego de
sobremesa
NIñoslas
Anclanos/as
- Equipo de Asistencia
Primaria de los Servicios
Sociales San Antonio
- Otras
Profeslonales 70 h.
En lormacIón 134.
Otros 2 h.
ler. Congreso
Ciudades
Educadoras
Visitas
concertadas
206 personas
Gradación barrio - ciudad - pais - extranjero.

32 BORJA I SOLE, MARIA DE
Educación para el consumo
Cooperativa de
consumidores
Abacus
40n1111,
Ayuntamientos
varios
Servicio financiero
Servicio Mcnico
i
Escuelas E.G.B.
Usuarios
Profesores/as
Chicos/as
Ludoteca C.I.J. Bellvitge. L'Hospitalet, Barcelona 1990-92.

LAS LUDOTECAS COMO INSTITUCIONES EDUCATIVAS 3 3
5. FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS. AMBITOS DE COMPENSACION
Si bien entendemos que todos los niños y jóvenes de ambos sexos han de tener la
posibilidad de ir a jugar a una ludoteca y de encontrar allí juguetes, juegos, un grupo de
iguales, información y orientación adecuada, en nuestro contexto latino mediterráneo, las
ludotecas nacieron y creemos que deben continuar desarrollándose preferentemente con
objetivos educativos y socioculturales, además de los recreativos, que han de ser
compensatorios, por lo menos, en tres tipos de deficiencias (Borja, 1991).
5.1. Deficiencias socioeconómicas
La mayoría de ludotecas se han ubicado, se contin ŭan ubicando en barrios o zonas
socioeconómico culturales bajas y medias bajas, con el objetivo específico de compensar
tanto la adecuada selección de los juguetes como la posibilidad de orientaciones en el juego,
evitando que los padres y madres tengan que gastar, a menudo malgastar, dinero del reducido
presupuesto familiar, y disminuyendo el despilfarro económico por la excesiva compra de
juguetes a nivel familiar.
A este problema económico hay que añadir el de la correcta elección de los juguetes
por falta de criterios adecuados. Estos problemas familiares, que pueden considerarse
generales en el momento actual, inciden mucho más en los niños/as que pertenecen a
familias cultural y económicamente menos dotadas y que ya están en situación de
inferioridad en otros aspectos.
El objetivo se cumple con los sócios habituales o semihabituales. Hay que indicar
sin embargo, que no siempre llegan a ser socios asiduos los niños o niñas con más
problemas y deficiencias familiares del barrio y que a menudo se benefician mayormente de
la ludoteca los niños o niñas del barrio pertenecientes a familias más estables y mejor
estructuradas. Normalmente se requiere un programa, una actitud y una voluntad específica
para integrar a los más marginados en cada zona y a ŭn así hay que reconocer que no siempre
se consigue plenamente.
En algunas zonas debe plantearse de forma prioritaria la necesidad de completar la
insuficiente dieta alimenticia de los niños/as con el suministro de leche, fruta y otros
alimentos básicos o necesidades específicas que se detecten.
Todas las ludotecas resultan lugar idóneo para incidir en la educación para el
consumo. Los niños y niñas tienen problemas en relación con la publicidad de los juguetes.
Los anuncios crean necesidades y a menudo la elección está condicionada por la presentación
del producto o por criterios consumistas como tener los ŭltimos modelos o más juguetes
que los demás. Las ludotecas y los talleres de construcción y reciclaje de juguetes son
altemativas compensatorias a estas dinámicas familiares y sociales de consumo exagerado e
innecesario.
Las posibilidades de experiencias de juego vividas en la ludoteca se pueden completar
con las de estudio, análisis, discusión y refiexión sobre los juguetes que se realicen en la
escuela con una óptica de educación consumista.

34 BORJA I SOLE, MARIA DE
A partir de los hechos vividos y de las experiencias sobre los juegos y juguetes que
la ludoteca ofrece, las actividades escolares permiten asimilar conocimientos, formar
criterios y actitudes crfticas de los jóvenes ciudadanos/as.
El juguete como elemento de consumo, tratado simultáneamente a un doble nivel,
vivencial y de razonamiento, permite desarrollar conocimientos y actitudes que serán
transferibles a otros temas que el niño/a como ciudadano/a y consumidor/a deberá aprender a
afrontar tanto a nivel individual (convertirse en mejor comprador), como a nivel colectivo
(ser capaces de compartir).
En el ámbito de las experiencias de educación para el consumo, con interconexión de
objetivos, esfuerzos y medios entre profesorado y personal ludotecario podemos citar los
talleres de compra y de análisis de juguetes con jóvenes de 13 años realizados en la ludoteca
de Bellvitge y en la Casa de Mig de Barcelona. En ambos casos se contó también con la
cooperativa de consumidores Abacus.
De igual forma, las ludotecas son lugares y crean situaciones especialmente válidas
para incidir en la educación para la salud, para el respeto a la diversidad cultural y racial y,
en general, en todos y cada uno de los ejes transversales del D.C.B.
5.2. Deficiencias personales a nivel fisico o psiquico
Las ludotecas están realizando una labor en la educación e integración de los niños y
nirias deficientes en la medida en que:
• Fomentan su actividad educativa a partir del juego, esto es, de la actividad natural,
agradable y habitualmente deseada en la infancia.
• Disponen de materiales estimuladores y motivantes para la actividad l ŭdica.
• Consiguen crear un clima relajado, flexible y con libertad de acción que pennite:
- la posibilidad de manipulación y acción libre siguiendo un ritmo personal,
- la posibilidad de contacto, relación e integración con las niñas y niños considerados
normales,
- la sensibilización hacia las diferencias personales y la aceptación de las diferentes
realidades por parte de todos.
Prácticamente todas las ludotecas realizan algunas experiencias de integración con
niños y niñas que presentan distintas dificultades. Se está viendo cómo progresan aunque los
monitores no tengan una formación específica, sólo a partir del clima relajado y alegre de la
ludoteca, con la comprensión, buena voluntad y dedicación de los ludotecarios/as y el
contacto con otros niños y los juguetes. La proporción de personas usuarias tanto
deficientes como superdotadas se aconseja que sea parecida y no sobrepase a la de éstas en la
población en general.
A pesar de que cualquier ludoteca puede ser un lugar que ayude a la integración social
de los menos dotados, hay que ir creando ludotecas que dispongan de un fondo l ŭdico

LAS LUDOTECAS COMO INSTITUCIONES EDUCATIVAS 3 5
especializado en juegos y materiales para la población con diferentes problemas y con
ludotecarios/as debidamente preparados para ofrecer, en cada caso, los materiales más
adecuados y ser capaces de orientar a los padres y madres.
Los niños/as deficientes han de poder ir a la ludoteca de su barrio e integrarse con sus
vecinos, pero también han de tener la posibilidad de ir a otra en donde se les preste
materiales y se les oriente específicamente. En esta línea cabe citar la fructífera labor que
viene desarrollando la ludoteca especializada para población infantil con Síndrome de Down
y con necesidades especiales, en Tarragona, o la de Villavedira en el hospital y dirigida a la
población infantil afectada de cáncer o el proyecto de la Asociación de "Joc i Juga", "En el
Hospital también jugamos", en Barcelona, entre otros.
Un caso intermedio es el de las ludotecas que especialmente sensibilizadas hacia esta
problemática dan soporte a escuelas especiales y realizan programaciones individualizadas en
colaboración con el profesorado de educación especial o de la escuela especial del barrio
como el caso de la ludoteca de la Casa Bloc en Barcelona, por citar un ejemplo que ha
realizado esta labor durante bastantes cursos.
5.3. Deficiencias socioculturales
Nuestra sociedad mantiene unas diferencias educativas y de ocio, quizás no explícitas
pero sí reales, entre personas por pertenecer a distintas razas y sexos. Las ludotecas pueden
incidir en paliar estas diferencias dando a todas las personas las mismas posibilidades a
través del juego y en la medida en que se propongan tratar de compensar el racismo y el
sexismo existentes. Planteado el problema en su doble dimensión vamos a abordar el
sexismo y concretamente la necesidad de estimular a las nirias y adolescentes para su
equilibrada participación en todos los ámbitos de la actividad l ŭdica.
En la Península Ibérica, hoy es todavía una constante el hecho de que las niñas, en
general y como grupo, queden centradas en unos determinados juegos y actividades l ŭdicas,
en detrimento de otras igualmente necesarias para su desarrollo integral, y es también una
constante que jueguen mucho menos y frecuenten mucho menos las ludotecas que sus
compañeros de la misma edad, sobre todo a partir de los 12 años.
Este fenómeno es fácilmente explicable si recordamos que nuestra sociedad ha
esperado actitudes, actividades y resultados diferentes de las niñas que de los niños y que
tradicionalmente se les educa dentro y fuera del aula para que se adapten al rol social
prefijado segŭn el sexo. Estas diferencias de estímulos, motivaciones y posibilidades, hoy
paliadas en parte en el contexto escolar, contin ŭan siendo especialmente graves en la
educación no formal. En nuestro siglo se han unificado progresiva y lentamente los planes
de estudio y los contenidos de las escuelas, pero las diferencias subsisten de una manera
clara, en el ocio o conjunto de actividades propias del tiempo libre y concretamente en las
ludotecas. El hecho de no haber estado motivadas, de saber que aquello no es lo que se
espera de ellas, de no tener puntos de referencia, hace que a menudo se autoexcluyan de
actividades de juego y diversión.
En relación con el juego niñas y niños reciben mensajes diferentes, a partir tanto de
la propia familia y adultos en general, como de espots publicitarios e información que se da
en los propios juguetes, de forma que las propuestas de juego y participación son bien

36 BORJA 1 SOLE, MARIA DE
distintas para uno u otro sexo y no equivalentes ni en diversidad ni en intensidad y cantidad
(Borja y Fortuny, 1992).
Abordemos el tema del juego chicos/chicas bajo dos ángulos:
- El del tiempo o cantidad horas-juego.
- El de los tipos o clases de actividades lŭdicas.
En cuanto a la cantidad de horas de juego sabemos que un niño/a párvulo antes de
llegar a la enseñanza obligatoria ha jugado unas 17.500 horas y que ya en edad escolar
tienen más de un día de fiesta por cada dos de asistencia a la escuela.
Cómo y en qué se invierten estas horas de tiempo libre
Las horas de juego varían en función de una serie de factores entre los que podemos
destacar, en primer lugar, el del sexo que llega incluso a ser -más diferenciador que el de la
clase social. Así resulta fácil comprobar que los niños y nirias no juegan el mismo n ŭmero
de horas. Las niñas juegan menos horas y menos arios que los nirios, sea cual sea su clase
social y con una mayor diferencia en las clases sociales más bajas. En general podemos
afirmar que nuestra cultura, nuestro contexto, obliga a madurar antes a las nirias que a los
nirios al pedirles responsabilidades diferentes y mayores a nivel familiar, edad por edad.
Así, por ejemplo, cuidar a los hermanos pequerios, poner la mesa, comprar,... lo
hacen con mucha mayor frecuencia las nirias que los niños desde las más tempranas edades.
La madre pide ayuda a su hija, el padre exige que la niña ayude a la madre y los propios
hermanos, siguiendo los modelos establecidos, piden a sus hermanas que les hagan el
bocadillo o les planchen las camisas...
Una de las diferencias más importantes entre los nirios y nirias está en su
comportamiento l ŭdico a partir de unos esquemas tradicionales. Nirias y nirios, a muy
temprana edad descubren cuáles son los juguetes y juegos considerados propios de su sexo.
Padres y educadores les animan y recompensan en los comportamientos que estén de
acuerdo con su rol sexual y para adaptarlos a este rol les compran diferentes juguetes a unos
y otras. Así vamos reforzando la imagen de la actividad de los juegos movidos, violentos,
lanzados hacia la aventura, el progreso y el futuro como propios del sexo masculino y las de
la pasividad, afectividad y sumisión para las nirias.
El lenguaje ayuda a esta diferenciación de sexos, si a un chico le decimos "corres
como una niria" estamos diciéndole que corre mal y como tal se lo tomará. Si a una chica le
decimos que corre .como un chico le decimos que lo hace bien, aunque de forma viólenta o
rápida para ella.
A las nirias se les encamina hacia responsabilidades y tareas familiares y concretas y
se la prepara para ello en su tiempo libre y a partir de los juguetes que la misma publicidad
le obligan a pedir y en las horas en las que los comparieros gozan de las ventajas y
estímulos que los juegos y los deportes ofrecen, con el consiguiente desarrollo de la
imaginación, creatividad, ejercicio físico, capacidad de toma de decisiones, pensamiento
lógico, pensamiento estratégico, sentido de la colaboración y de la competitividad, etc.

LAS LUDOTECAS COMO INSTITUCIONES EDUCATIVAS 3 7
Tanto las menos horas de juego como la reducción de tipos de actividades l ŭdicas
pueden explicarnos muchas de las reacciones, respuestas, actitudes y aficiones que luego
encontramos diferentes entre chicos y chicas tanto a nivel de cantidad o proporción de
participación ante una determinada oferta de servicios de la ludoteca, como en la diversidad
de la misma participación.
En el juego, distribuyendo unos u otros juguetes, estimulando unas u otras
actividades, estamos de una forma sutil y quizás inconsciente apoyando una eterna educación
sexista.
Existe la creencia de que en el sistema educativo reglado y obligatorio, las cosas han
cambiado, pero en realidad las actitudes profundas de nuestra sociedad, los mensajes de lo
que "debe ser" han variado poco. La discriminación sexista no afecta a la capacidad de éxito
escolar, pero sí a la construcción de la personalidad y a la seguridad de la propia persona y
ello se fragua no en poca proporción en las actividades l ŭdicas y en el tiempo libre.
Una concepción andrógena del juego, de los juegos, es la que ve que estas actividades
convienen en su diversidad a las personas de ambos sexos ya que son por ellas mismas
neutras y que por lo tanto no van unidas a uno u otro sexo.
Las imágenes publicitarias que divulgan nuestros medios de comunicación y en la
que todos estamos plenamente inmersos, están lejos de esta concepción andrógena del juego
aferrándose, en no pocos casos, a los estereotipos más tradicionales y sexistas.
i,Por qué la mujer participa menos de la vida p ŭblica, deportiva, artes y otros campos
de la vida cultural Una de las razones es porque no ha sido enseñada ni educada para ello,
porque no es lo que la sociedad espera o ha esperado hasta ahora de ella y porque, como
individuo y como grupo, ha jugado mucho menos tiempo y a muchas menos cosas que sus
compañeros los nirios y los chicos, perdiendo con ello las vivencias, experiencias,
satisfacciones y aprendizajes verdaderamente significativos que el juego permite y favorece.
Ludotecarios/as, educadores del tiempo libre, educadores en general, padres, madres y
la sociedad toda debe concienciar tanto la importancia del juego para el desarrollo de la
persona y de la personalidad como la situación de inferioridad que se encuentran, como
grupo, las niñas y jóvenes en el juego, en todos los requisitos que hemos visto eran
imprescindibles para jugar: menos tiempo, menos espacios, menos utilización de materiales
diversificados, menos identificación en las imágenes y lenguaje de muchos juegos y
juguetes, menos y diferentes estímulos, menos y diferentes expectativas, etc.
Sabido es que el juego prepara para la vida. Seg ŭn el tipo de niñas y mujeres que
queramos formar las estimularemos más o menos en los juegos, les daremos unos u otros
juguetes, unos u otros espacios, les dejaremos más o menos tiempo de juego, y les daremos
unos u otros Puntos de referencia y posibilidades de identificación en el amplio ámbito
l ŭdico.
Teniendo en cuenta y sabiendo que en determinados lugares y situaciones es
imposible que las niñas utilicen espontánea y libremente espacios y materiales a los que no
están habituadas hace falta generalizar en las ludotecas una gran labor de compensación con
estímulos específicos siendo imprescindible:

38 BORJA I SOLE, MARIA DE •
- Buscar, seléccionar, diseñar juegos que desarrollen situaciones de paz y convivencia
en todos los ámbitos del quehacer humano (en contraposición a la gran cantidad
existente de juegos de guerra y de violencia).
- Revitalizar y crear modelos femeninos de juego.
En ambos sentidos urge la investigación.
Para que jugar sea verdaderamente potenciar todas las posibilidades del ser humano no
sólo las que en nuestra cultura corresponden a uno u otro sexo, las ludotecas como
instituciones educativas compensatorias de la educación sexista que se recibe en los medios
de comunicación, en el ambiente y en no pocas familias, proponemos que deben ser lugares
en los que:
- Se estimule el juego andrógeno.
- Se utilicen juguetes y materiales de forma andrógena.
- Se eduque para un ocio y utilización del tiempo libre andrógenos.
En esta línea, algunas ludotecas realizan actividades puntuales de compensación
como por ejemplo la de Bellvitge o colaboran en proyectos de investigación como las
ludotecas "Petita infancia" y "Arimel" en Barcelona.
6. LUDOTECA Y ESCUELA
Dentro de la relación ludoteca-sociedad, ya planteada de forma general, corresponde
destacar la especial interrelación que puede desarrollarse entre ludoteca y escuela.
Al plantear el binomio jugar/enseñar debemos recordar que, si bien es cierto que para
muchos profesionales de la actividad docente el juego ha sido durante lustros sinónimo de
pérdida de tiempo y como tal había que alejarlo de lo estrictamente escolar, no menos cierto
es que ha habido siempre grandes pedagogos y maestros que, conocedores de la vital
importancia de la actividad l ŭdica para el desarrollo infantil, la han incluido, por lo menos,
en algunas de sus dimensiones o posibilidades en las planificaciones, temporalizaciones y
quehaceres escolarés. Así, por ejemplo, y por citar sólo tres ejemplos de nuestro siglo, sería
el caso de Flos i Calçat, Marti Alpera y Rosa Sensat (Borja, 1979 y 1983).
A partir de sus experiencias vividas en Granada el ludotecario profesor Díaz (1992)
considera que si una ludoteca está ubicada en una escuela tiene dos posibilidades:
a) Como actividad extraescolar, con funciones restringidas.
b) Como ludoteca en su concepto más amplio constituyendo un centro de educaciónanimación.
Seg ŭn su opinión la ubicación de la ludoteca en la escuela ofrece como ventajas:
- La utilización de lugares p ŭblicos infrautilizados.
- La rentabilización de inversión p ŭblica ya existente.
- Mayor consideración social del papel del juego al propio tiempo que una mejora de
la imagen de la escuela.

LAS LUDOTECAS COMO INSTITUCIONES EDUCATIVAS 39
Presenta, sin embargo, algunos inconvenientes.
En cuanto a los ámbitos de proyección de la ludoteca en la escuela señala:
- La utilización del profesorado en programas completos.
- El asesoramiento y préstamo de material.
- Programas de seguimiento individualizado.
- Participación y soporte en acontecimientos puntuales.
La primera ludoteca con soporte municipal de Barcelona se abrió en los locales de la
Escuela Pŭblica Cardenal Cisneros en 1980 y se eligió porque había en el claustro el
soporte de unos maestros y maestras que creían en el tema. Su interrelación con la Escuela
y el claustro de profesores no fue total pero sí abría unas líneas concretas de interconexión y
fue un buen ejemplo de cómo la escuela puede aprovechar la ludoteca para actividades
docentes.
Podemos citar un ejemplo de escuela p ŭblica que ha organizado una ludoteca desde
1984 y sin subvención municipal específica, haciendo alarde de la buena administración de
sus recursos. Sería un ejemplo de autofinanciación escolar. Situada en la localidad de
Valldoreix (Barcelona) e impulsada por la directora y la A.P.A. ofrece fundamentalmente su
servicio de juego libre de 13 a 15, cuenta con un amplio espacio cerrado de 80 m2 más el
patio de la escuela, 300 juguetes y 1 monitora.
Partiendo de la especial dimensión del juego en la infancia y juventud, la ludoteca
como institución educativo-recreativa puede hacer converger en su seno hechos y procesos
que complementen y consoliden aspectos vitales del currículum escolar. Así lo entiende el
programa "Ludoteca en la Escuela" desarrollado entre las Concejalías de Educación y de
Cultura y Deporte del Ayuntamiento de Móstoles en Madrid.
Este proyecto posibilita la participación al alumnado de E.G.B. de las escuelas
pŭblicas en actividades continuadas en la ludoteca del centro sociocultural "Caleidoscopio".
Concretamente, en horario de mañana los grupos clase de 10 y 8° realizan 4 sesiones de
juego y cuatro de construcción de juguetes con entendimiento mutuo entre el profesorado de
los centros escolares y los educadores del tiempo libre (Rev. La Ludoteca en la Escuela s/f).
En este programa en los cursos 89-90 y 90-91, participaron 9 escuelas p ŭblicas de
Móstoles. Las sesiones dedicadas a jugar se organizan en función de las edades y necesidade
de cada ciclo escolar.
En el ciclo inicial se centran en los juegos relacionados con la imitación a los
hábitats cotidianos. La casita, el mercado, la escuela, los circuitos de coches, las
construcciones, son los rincones preferidos para jugar de forma simbédica aprendiendo cómo
son y se comportan los mayores. Todos los ciclos utilizan juegos de mesa variando los
niveles de dificultad y de reglas.
En el ciclo superior las propuestas más solicitadas son el juego dramático en la
práctica de improvisaciones, los mecanos, y puzzles más complejos, juegos de preguntas y
respuestas, viajes,...
En los 11 Encuentros estatales de ludotecarios se formó el grupo de trabajo "Ludoteca
en el ámbito escolar".

ao
BORJA I SOLE, MARIA DE
A partir de su experiencia este grupo de profesionales de la actividad l ŭdica centró el
debate en los siguientes temas (Arianta, 1992):
• Diferenciación entre "jugar por jugar", objeto del concepto puro de ludoteca, y
"jugar para aprender", o ludoteca como recurso escolar:
- Espacios de juego dentro de la escuela; abierta al barrio en horario extraescolar,
potenciando la rentabilidad de los recursos socio-educativos.
- Laboratorio de juego; dentro del horario escolar, como recurso didáctico.
- Programas de intervención; programas coordinados entre la escuela/s y la ludoteca/s
del barrio o zona.
El grupo valoró la intervención en la escuela como un reto para las ludotecas. En
ocasiones, la ubicación física es una imposición de la realidád, por limitaciones de
utilización de otros locales, recursos, etc. Esta dependencia de la infraestructura escolar
conlleva la necesidad de establecer una autonomía de la ludoteca.
Por otra parte, la utilización de la ludoteca como recurso escolar (visitas,
programaciones conjuntas, etc.) requiere una implicación del profesorado en cuanto al
reconocimiento de las características y posibilidades de actividad l ŭdica.
Los ludotecarios/as consideran necesario introducir en la Forrnación del Profesorado
el área de juego-ludotecas, como posibilidad a abordar en el ámbito escolar.
Por otro lado, el hecho de que las ludotecas como instituciones educativo-recreativas
comiencen a interesar al profesorado y de que éste no sólo desee conocer su existencia sino
que empiece a plantearse la conveniencia de diversos programas de colaboración, creemos
que es sólo un inicio entre las posibilidades y niveles de colaboración y complementación
que se establecerán no sólo entre la escuela y la ludoteca, sino entre la educación formal y
las instituciones educativas propias del tiempo libre y de la educación no formal.
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LOS JUGUETES EN EL MARCO DE LAS LUDOTECAS:
ELEMENTOS DE JUEGO, DE TRANSMISION DE
VALORES Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
MARIA DE BORJA I SOLE
RESUMEN
El artículo explicita algunas de las razones del interés creciente de la comunidad educativa por los
juguetes. Presenta una clasificación de los mismos, posibilidades educativas de los principales tipos y una
reflexión sobre las limitaciones de las actuales normas de seguridad.
ABSTRACT
The article explains the reasons for the growing interest in toys wich the commities in charge of
education have. It presents a classification of toys, the possible educational use of the principal types of toyses
and also a reflection on the limitations of the present rules of security in the EC.
PALABRAS CLAVE
Clasificación de juguetes, Posibilidades educativas, Normas de seguridad.
KEYWORDS
Classification of toys, Educative possibilities, Rules of security.
1. JUGUETES ELEMENTOS DE JUEGO
Llamamos juego humano a una inagotable gama de actividades físicas, mentales,
emocionales, comunicativas y sociales con finalidad de diversión; desarrolladas en la doble
dimensión reproductora y creativa.
Sabido es que el juego está en la base del desarrollo del ser humano, que recorre
todos los estadios evolutivos y que en cada uno de ellos la persona se divierte y ejercita con
juguetes o juegos distintos desde el estadio niño al estadio adulto.
Muchas de estas actividades l ŭdicas no necesitan para su desarrollo objetos materiales
específicos. Así jugamos con el lenguaje: jugamos a hacer bromas, a explicar chistes, a
inventar palabras... Jugamos con el propio cuerpo, a correr, a saltar, a trepar... con otras
personas jugamos al escondite, a la gallinita ciega, al tris-tras...
Si bien no podemos considerar el juego como exclusivo de la humanidad, la
actividad l ŭdica tiene en nuestra especie una amplitud, unas dimensiones y una trascendencia
ŭnica al expresarse en el campo de la realidad, de la fantasía, y de lo imaginario y al
Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n° 19, Enero/Abril 1994, pp. 43-64

44 BORJA I SOLE, MARIA DE
transmitir de una generación a otra actividades de juego y objetos especiales destinados al
mismo, lo que nos permite heredar, poseer y transmitir una cultura y un patrimonio l ŭdico.
En nuestra especie es por lo tanto imprescindible considerar la importancia de los
juguetes y objetos l ŭdicos como soporte del juego.
Sin olvidar las diferentes dimensiones y significados que ha tenido el juego en la
historia de la humanidad, ni el origen ritual, mágico, profético y religioso de muchos
juguetes tradicionales, vamos a centrarnos en el sentir y pensar propios de nuestra época y
cultura, basándonos para ello en las definiciones que proporciona la Gran Enciclopedia
Catalana (1975).
Juguete es un objeto hecho expresamente para jugar, para que los niños se
entretengan. En casi todas las sociedades cumple una función didáctica dentro del juego
infantil.
"Estos objetos que en gran parte son representaciones en tamaño reducido del mundo
adulto, introducen y familiarizan al nirio con los objetos y le ayudan a establecer un nexo entre su
mundo imaginario y la realidad cotidiana".
"Los juguetes son para entretenerse, para distraerse, para divertirse, para que los niños
hagan lo que quieran, para aprender sirviéndose de estos juguetes" (Nawmark, 1976).
Para nosotros los juguetes son elementos especialmente concebidos, diseñados y
elaborados para estimular y diversificar el juego humano. Realizados para divertir a nirias y
niños, estimulan su actividad y a partir de ella inciden en el desarrollo de su cuerpo, su
motricidad, afectividad, inteligencia, creatividad y sociabilidad (Borja, 1982).
En el universo de los objetos que llamamos juguetes podemos considerar tres
niveles:
A . Juguete-creado por las niñas y niños a partir de elementos sencillos. Actualmente
este tipo de juguete tiene su principal valor en el hecho de convertirse en objetivo de
la actividad l ŭdica. El verdadero juego, actividad, placer y aprendizaje está en la realización
del juguete más que en la utilización posterior del mismo.
B. Juguete-instrumento. Este juguete es un simple soporte o medio al servicio de
una actividad l ŭdica originada, en ocasiones, al margen deL propio objeto. Son objetos
poco condicionantes, por su simplicidad favorecen la imaginación y la expresión. La
mayoría de los juguetes tradicionales estarían en este nivel. Así, por ejemplo, los aros, las
pelotas, las peonzas, o las sencillas muñecas de siempre.
C. Juguete-producto industrial tenninado. El juguete industrial representa un mundo
tecnológico que fascina a niños y nirias, lo buscan y les permite integrarse en su época. La
estética estilizada y geométrica del juguete industrial reemplaza la del tradicional. Este
juguete condiciona la actividad l ŭdica y determina una nueva relación con lo imaginario y lo
afectivo.
El niño/a no participa en su elaboración, sólo en su utilización. Es un juguete
racional fruto de una refiexión y conocimiento científico.

LOS JUGUETES EN EL MARCO DE LAS LUDOTECAS 45
Consideramos que en las ludotecas debe haber un equilibrio entre estos tres niveles
de juguetes por las diferentes y complementarias posibilidades l ŭdicas y de desarrollo que
ofrecen, como igualmente que los distintos grupos de edades de niñas y niños tengan un
adecuado acceso a ellos.
2. JUGUETES AGRUPADOS SEGUN SUS CARACTERISTICAS
Para la elaboración de una clasificación de los juguetes seg ŭn sus características,
hemos analizado más de veinte clasificaciones procedentes básicamente de ferias del juguete,
ludotecas, fabricantes y vendedores de juguetes. A pesar de todo hemos partido de una
clasificación realizada exhaustivamente por el Instituto Europeo de Promoción del Buen
Juguete (1976). La hemos simplificado y modificado, agrupando algunos apartados e
incluyendo otros materiales y objetos que, aunque no son propiamente juguetes, los
consideramos indispensables para una ludoteca: determinados libros, materiales l ŭdicos,
material fungible y material audio-visual e informático.
La clasificación que proponemos atendiendo a este criterio es:
1. Juegos de arrastrar y empujar.
2. Autopistas y accesorios.
3. Construcciones, acoplamientos y "Kits".
4. Deportivos (juegos), vehículos y elementos para subirse.
5. Disfraces y accesorios.
6. Juegos de videoconsola y ordenador.
7. Figuras, muñecos y accesorios.
8. Futbolines y máquinas "del millón".
9. Herramientas.
10. Imitación de la vida.
11. Juegos de intercomunicación.
12. Juegos de sociedad y de rol.
13. Libros.
14. Material audio-visual.
15. Material experimental y juguetes técnicos.
16. Material fungible.
17. Material l ŭdico.
18. Mecánicas.
19. Muñecos y accesorios.
20. Musicales.
21. Objetos voladores.
22. Peluches y muñecos de trapo.
23. Puntería y habilidad.

46 BORIA I SOLE, MARIA DE
24. Puzzles y rompecabezas.
25. Marionetas y polichinelis.
26. Trenes y accesorios.
27. Vehículos en miniatura.
Definimos, a continuación, los conceptos que permiten la inclusión de un juguete
dentro de su apartado correspondiente:
1. Juegos de arrastrar y empujar: Juegos con ruedas o con algŭn elemento previsto
para poder tirar: animales, figuras, vehículos, objetos de fantasía y objetos reales con o sin
movimiento y con o sin ruido. Carretones.
2. Autopistas y accesorios: Juguetes consistentes en vehículos que se mueven por
vías de circulación controladas por la niña o el niño, excepto los trenes: circuitos de
automóviles con control m ŭltiple, circuitos de automóviles o parecidos sin control, pistas,
accesorios (revueltas de carretera, cruces, puentes, tŭneles, coches).
3. Construcciones, acoplamientos y "Kits": Juguetes constituidos por elementos
que permiten formar conjuntos diversos o ŭnicos: construcciones por suposición, por
acoplamiento con caracoles, ganchos, objetos combinables, juguetes desmontables,
planchas o fullolas perforadas para la introducción de elementos, "Kits" de modelismos de
barcos, aviones y coches, mosaicos, construcciones ópticas.
4. Deportivos (Juegos), vehículos o elementos para montar: Elementos que
permiten la práctica de un juego-deporte: pelotas, balones, globos, raquetas, cañas de pescar,
canoas hinchables, sticks, trineos, esquís, bicicletas, patinetes, patines "monopatines",
caballos y coches con o sin pedales, coches con motor.
5. Disfraces y accesorios: Elementos que penniten asumir diferentes personalidades e
identificarse con héroes: vestidos de personajes, de época, de profesiones, de fantasía.
Sombreros, caretas, máscaras, accesorios diversos. Cabañas y casitas para vivir.
6. Videoconsola, ordenador y electrónicos: Amplia y creciente gama de juegos de
ordenador, juegos acoplados al televisor y de videoconsola.
7. Figuras, muñecos y accesorios: Muñecos con articulación o sin ella, que
permiten la integración y la ficción en diferentes situaciones: figuras sin articular de
aventureros y guerreros, muñecos articulados de aventureros, guerreros o profesionales de
diferentes oficios, accesorios para figuras y muñecos.
8. Futholines y máquinas "de millón": Juguetes de imitación de la competición
deportiva, fŭtbol u otro deporte, accionados por medio de barras, de galet, de impulso,
máquinas "de millón".
9. Instrumentos: Elementos que permiten el verdadero trabajo manual: carpintería,
albañilería, mecánica, jardinería, limpieza, costura, sellos de goma, imprenta, máquina de
escribir, plancha de pintar. Si no perrniten el verdadero uso, se clasifican dentro del apartado
correspondiente a "imitación de la vida".

LOS JUGUETES EN EL MARCO DE LAS LUDOTECAS • 47
10. Imitación de la vida: Juguetes que permiten la imitación de las actividades de los
adultos: Modelos sencillos de imitación del ambiente familiar (comedores, dormitorios,
habitaciones de baño, etc.), situaciones de la calle (tiendas, garages, gasolineras, etc.),
situaciones rurales (granjas, etc.), situaciones profesionales (escuelas, hospitales,
bomberos, etc.).
11. Juego de intercomunicación: Los que permiten a los niños hablar a una cierta
distancia: teléfono sin hilo, teléfono con hilo, radioteléfono, telégrafo, correo electrónico.
12. Juegos de sociedad y de rol: Apartado muy amplio que recoge todos esos juegos
que no implican movimiento y que se basan en el azar (loterías, cartas, praxis, juego de la
oca), los conocimientos (preguntas y respuestas), la habilidad (magia, cartas), los sentidos
(el tacto, vista, olfato), la memoria (familias), la estrategia ("Monopoly", "Master Mind",
ajedrez, damas), los reflejos y la imaginación.
13. Libros: Este apartado no lo detallaremos porque ya cuenta con una bibliografía
muy específica. Creemos que aunque el barrio o municipio tenga una biblioteca infantil, la
ludoteca tiene que tener un fondo de libros recreativos sometido al mismo régimen de
préstamo que los juguetes.
14. Mate rial audio-visual: Cámaras de video, de fotografiar y de filmar,
reproductores y proyectores, micrófonos, altavoces, tocadiscos y cassettes.
15. Material experimental y juguetes técnicos: Son los juguetes que posibilitan el
manejo de elementos relacionados con la experimentación científica o con los
conocimientos técnicos: lupas, microscopios, telescopios, balanzas, pinzas, fogones,
probetas. Juegos de química, de electromagnetismo, kits de montaje electrónicos y juegos
experimentales mecánicos.
16. Material fungible: Material de un solo uso o que se gasta con más facilidad:
papeles, cartones, pinturas, barro, gomas, etc.
17. Material lŭdico: El que, aunque no se vende dentro del mercado en calidad de
juguete, estimula el juego: cuerdas, ruedas de coche, módulos elásticos, gomas, tubos,
cajas, mangós, bidones, cintas, lazos, hilos y láminas de aluminio y estaño, artículos de
broma.
18. Mecánicos: Son los juguetes que realizan movimientos no controlados por el
niño o la niña y producidos por una fuente de energía: animales o muriecos que bailan con
m ŭsica o sin ella, cajitas de m ŭsica, coches autopropulsores, pistas automáticas de
vehículos.
19. Muñecas y accesorios: Juguetes afectivos de imitación de la vida familiar,
bebes, muñecos vestidos clásicamente o de fantasía, coches y muebles.
20. Musicales: Son los que producen sonidos musicales a voluntad del niño. Si el
niño y la niña no pueden manipularlos, los consideraremos juguetes mecánicos. Entran aquí
los instrumentos de percusión (tambor, pandereta, platillos, xilófono), los de viento (pito,
corneta, trompeta, acordeón, annónica) y los de cuerda (guitarra, etc.).

48 BORJA I SOLE, MARIA DE
21. Objetos voladores: Son elementos que vuelan con control o sin él: cometas,
paracaídas, aeroplanos, aviones lanzadores, aviones de propulsión sin dirigir, aviones radiodirigidos,
aviones dirigidos con cables.
22. Peluches y muñecos de trapo: Muñecos blandos y peludos: osos, caballos,
animales de fantasía, personajes y muriecos de trapo.
23. Puntería y habilidad: Los juegos que consisten en hacer blanco en una diana o
en objetos diversos: tiro al blanco y flechas, dardos, balas, petanca, criket, mini-golf,
escopeta, bolos.
24. "Puzzles" y Rompecabezas: Juguetes de formación de láminas a partir de sus
piezas: cubos, elementos troquelados.
25. Títeres y polichinelis: Teatro y figuras que permiten la expresión dramática:
títeres de guante, de palo, de hilos. Teatro y decoraciones.
26. Trenes y accesorios: Vehículos sobre vías con movimiento propio controlado
por el niño o niña. Si no son controlados y tienen energía motriz, son juguetes mecánicos.
Si no tienen energía motriz, son juguetes que se arrastran: locomotoras, vagones,
estaciones, vías, desviaciones, barreras y seriales, t ŭneles, casas, pueblos y decoraciones
diversas.
27. Vehículos miniatura: El resto de vehículos no contenidos en los apartados
anteriores: coches, camiones, motos, aviones, carros, barcos, gr ŭas.
En las ludotecas, procuraremos que cada juguete esté sólo en un apartado de esta
clasificación. En caso de duda, lo situaremos en el apartado que parezca más idóneo y lo
referenciaremos en el otro a modo de doble entrada.
3. JUGUETES COMO ELEMENTO DE ADAPTACION A LA CULTURA,
DE EXPRESION DEL MUNDO INTERIOR Y DE EMANCIPACION
Como es sabido, el juguete es uno de los primeros modos de relación del ser
humano con los objetos: representa y ofrece a las jóvenes generaciones mundos adultos en
miniatura con claras referencias sociales y culturales. Los juguetes son los objetos
materiales cargados de valores y connotaciones culturales, de ideas preconcebidas, de roles
que orientan el juego. Hechos para jugar se convierten en elementos de una práctica social
que enseña a adaptarse al mundo adulto e informa sobre la organización ideológica, cultural
y mental de las sociedades.
El juguete remite a la realidad cultural y tecnológica que lo ha creado, de ahí que en
los museos etnológicos los juguetes y objetos l ŭdicos tengan un lugar destacado porque nos
representan objetos de cada cultura y nos permiten conocer costumbres, valores, roles y
actividades de cada sociedad.

LOS JUGUETES EN EL MARCO DE LAS LUDOTECAS 49
Los actuales medios de comunicación, comercios en miniatura y los video juegos
son, entre otros, referencias sociales y culturales de nuestra época y cultura que preparan a
niños y niñas para su integración progresiva en nuestro actual mundo adulto.
Por todo ello, podemos entender que el juguete es un legado cultural de costumbres y
valores del pasado a la vez que una vía de enlace con el propio entorno social y cultural, los
juguetes recogen la herencia cultural de los pueblos y contribuyen a una mejor aprehensión
del mundo actual. Facilitan y orientan la inserción en el universo del juego, a partir de la
actividad y acción deseada y placentera, con una doble dimensión: como instrumento de
adaptación social y cultural y como instrumento socializador del deseo del nirio y de la
fantasía infantil avivados por los valores potenciados por la propia sociedad.
A menudo el juguete ayuda a crear una atmósfera que favorece las representaciones
arquetípicas, los clichés o los estereotipos. El hecho de que desde muy pronto nirias y niños
jueguen con juguetes diferentes indica que están asumiendo los valores, funciones y
actividades que serán esenciales para la adaptación a los esquemas de la sociedad adulta.
Por otro lado no podemos olvidar que la actividad l ŭdica permite creaciones
originales con lo cotidiano. El juguete puede ser soporte óptimo para que los niños y niñas
puedan expresar su mundo interior, sus miedos, sus angustias.
Jugando con muñecos podrán simular situaciones vividas en el mundo real como
conflictivas y reproducirlas y modificarlas a su antojo, exteriorizando y aprendiendo a
controlar miedos y angustias. Los psicoanalistas han visto en los juguetes un catalizador
del juego porque el niño se sirve de ellos y de los juegos que estimulan para vivir
ficticiamente situaciones angustiosas, de forma que al poder transferir en un objeto o en una
situación artificial los traumatismos, conflictos o fantasmas que le atormentan, las mismas
situaciones pasan a ser menos angustiosas. La manipulación del juguete a su gusto confiere
al nirio un dominio sobre el conflicto. Caso del nirio enfermo que pone inyecciones a su
oso o del que después de haber sido tratado violentamente pega a sus muriecos.
De la misma forma los juguetes permiten expresar deseos, fantasías e ilusiones.
Jugando con coches o aviones podrán expresar su deseo de ser autónomos, fuertes,
prestigiosos profesionales y desarrollar su autoestima, o haciendo comidas, podrán
desarrollar su afectividad positiva a la vez que se identifican con sus progenitores y, a través
de ellos, con el mundo adulto.
Por otro lado, es frecuente ver objetos cotidianos con características o rasgos propios
del mundo de los héroes. A menudo cuando el niño juega con sus juguetes lo que hace es
dejar libre curso a su libertad, a su capacidad de imaginar y soñar. Es el llamado
desplazamiento de la realidad o capacidad de ensoriación. Esta habilidad es innata en la
especie humana y se practica en todas las edades. Las personas basculamos entre actividades
ŭtiles y actividades expresivas. El juguete es un soporte para este tipo de actividades y su
gran valor está en que se utilice con entera libertad desarrollando el ejercicio de esta libertad
y el desarrollo de su capacidad expresiva y creadora lo que a menudo implica que se cambie
el destino del mismo (un rompecabezas sirve de torre).
El juguete como estimulador de la acción propone un universo que gusta y atrae.
Cumple una doble dimensión; por un lado es como un enlace o compromiso entre lo real y

50 BORJA I SOLE, MARIA DE
la ilusión (ilusión que se dará a partir de los valores y modelos que la sociedad potencia o
sobre estima). Por el otro un enlace o compromiso entre un pasado y un futuro, esto es,
entre un legado cultural de costumbres y valores del pasado y una visión prospectiva
encaminada hacia una optimización del futuro, pasando por una necesaria adaptación
reflexiva crftica y emancipadora del presente que permita conservar y potenciar determinados
valores heredados del pasado y sustituir otros necesarios para mejorar la convivencia y
calidad de vida de los futuros ciudadanos y ciudadanas.
En todo caso, el juguete será un objeto socializador-emancipador-innovador en la
medida en que presenta valores positivos y acordes con el tipo de ciudadanaJo que se quiera
formar.
4. BUENOS JUGUETES
Nos parece válida la concreción del concepto de bondad que en su día hizo el Instituto
Internacional para la promoción del Buen Juguete, centrada en los siguientes aspectos:
1. Calidad material, es decir, de los materiales y de la confección, solidez, ausencia
de peligro y toxicidad.
2. Calidad formal, entendida por belleza y simplicidad.
3. Calidad educativa o adaptación a las necesidades del nirio, a su nivel de desarrollo
y con una concepción qut facilite una actividad l ŭdica creadora.
Todos los buenos juguetes son educativos en la medida en que cumpliendo con estas
características inviten, estimulen y diversifiquen el juego como actividad. Los niños al
actuar, al realizar actividades llevan a cabo su proceso dinámico de desarrollo. Por el
contrario, juguetes que podemos encontrar en el mercado como didácticos o educativos
pueden no ser un "buen juguete" al reunir sólo una o dos de las tres condiciones básicas de
calidad (Borja, 1981).
Los juguetes preferidos son los más polivalentes, los que permiten la ejecución de
mŭltiples posibilidades, los que disponen de accesorios y complementos para hacer más
variada la actividad l ŭdica. Es fundamental garantizar la adecuación entre la edad de los
usuarios/as y el juguete. El concepto edad equivale al de capacidad que la niria/o tiene de
disfrutar y ser feliz con él y equivale a que no sea demasiado complicado para sus
posibilidades porque entonces se siente impotente para manejarlo y puede romperlo ante el
deseo de conseguir algo a su medida, pero tampoco demasiado fácil, porque en este caso
pronto se aburre y deja de interesarle.
En todo caso el nirio siempre es capaz de transmutar la función del juguete y no
aprovechar sus potencialidades de aprendizaje. Dado el carácter voluntario y libre de la
actividad l ŭdica, el juguete actŭa por probabilidades, lo que no impide que un juguete sea
objetivamente mejor si posee más aprendizajes posibles.

LOS JUGUETES EN EL MARCO DE LAS LUDOTECAS 5 1
5. LA SEGURIDAD FISICA EN LOS JUGUETES
De los distintos aspectos del concepto "bondad", en los ŭltimos lustros se ha
desarrollado de forma especial el de bondad material, en su vertiente de seguridad física,
tratando de reducir la posibilidad de accidentes en la utilización de los juguetes. Seg ŭn
Informe de la Comisión Europea de Seguridad Infantil (1991), cada año un 69% de los casi
20 millones de niños que resultan heridos en la CE lo son por los juguetes y otros
productos de consumo.
España cuenta desde hace años, igual que otros países de la CE con una normativa
detallada y completa que busca la seguridad en el diseño de los juguetes (UNE, 1990). Sin
embargo hasta 1989 las normas de seguridad han sido sólo orientativas, de tal forma que los
fabricantes no tenían que cumplirlas obligatoriamente, y los juguetes antes de salir al
mercado no se sometían a ninguna prueba que garantizase su seguridad ni en relación a los
materiales empleados ni en relación a su construcción ni funcionamiento. Por esto en el
mercado podían encontrarse juguetes que ya eran peligrosos o que en manos de los niños no
tardaban en convertirse en un peligro para su integridad física.
Actualmente todos los países de la CE han dado un cumplimiento con normas
nacionales que adoptan las normas armonizadas sobre seguridad de los juguetes. Se entiende
por norma armonizada cualquier especificación técnica adoptada por el Comité Europeo de
Normalización (CEN) o por el Comité Europeo de Normalización electrónica (CENELEC)
mediante mandato de la Comisión de las Comunidades Europeas.
A partir del 1 de enero de 1990 entró en vigor en todos los países de la CE una
Directiva que regula cuáles son los requisitos que deben cumplir los juguetes para que nifios
y niñas no sufran las consecuencias de su incorrecto uso o fabricación.
Esta Directiva incluye un conjunto de medidas destinadas a asegurar que los juguetes
comercializados no comprometan la salud ni la seguridad de sus usuarios. Va dirigida a
todos los estados miembros de la CE y quedan obligados a incorporar esta reglamentación a
su legislación nacional antes del 30 de junio de 1989 y a aplicarla a partir del 1 de enero de
1990 para alcanzar el mismo grado de seguridad en todos los países comunitarios.
El juguete se define en esta Directiva como "producto concebido o manifiestamente
destinado a ser utilizado con fines de juego por niños y niñas de edad inferior a catorce
arios". Se concreta el término juguete por exclusión, estableciendo una lista de 21 productoš
que no se consideran como tales y que quedan excluidos de esta normativa. Entre ellos
podemos destacar: los juegos de vídeo, las maquetas para coleccionistas o los rompecabezas
de más de 500 piezas, las armas de aire comprimido, las bicicletas para deporte o los
equipos deportivos.
Hoy sólo pueden venderse en el mercado los juguetes que se adec ŭan a estos
requisitos esenciales de seguridad. Cada juguete debe someterse a las pruebas adecuadas para
verificar que los cumple. Tras pasar las pruebas de seguridad puede obtener el certificado
CE.
En cada juguete debe constar obligatoriamente la identificación del fabricante o de su
representante legal. Se da especial importancia a los avisos e indicaciones de precaución en
la utilización de los juguetes que deben situarse en lugar y forma legible, con la intención
de prevenir y reducir los riesgos de su utilización.

52 BORJA I SOLE, MARIA DE
Los juguetes se someten a pruebas de seguridad especiales, es decir, pensando que
serán utilizados por nirios y niñas de 0 a 14 años, o pruebas para nirios y niñas mayores de
3 años, en cuyo caso deben explicitar no utilizable o no recomendable para menores de 35
meses explicitando las razones (peligro de lesión, se pueden tragar...).
En los laboratorios de control de calidad y seguridad en los juguetes se efect ŭan los
ensayos de seguridad referentes a pruebas mecánicas y físicas, inflamabilidad, seguridad
química y seguridad eléctrica. En España existen 3 laboratorios especializados y acreditados
por la RELE (Red Espariola de Laboratorios de Ensayo):
• Laboratori General •d'Assaigs i Investigacions. Carretera acceso Facultad de
Medicina. U.A.B. 08193 Bellaterra, Barcelona.
• El de AIJU. Asociación de Investigación de la Industria del Juguete conexas y
afines. Avda. del Juguete s/n en Alicante.
• S.G.S. C/ Pintor Aparicio, 28. Alicante.
- La seguridad mecánica y física tiene por objeto prever los riesgos que comporta la
manipulación de los juguetes (cortes, pellizcos, asfixias) y analiza los requisitos en cuanto
a embalaje, contenido e instrucciones. Implica la realización de ensayos de estabilidad,
resistencia al impacto de flexión, de tracción, de compresión, así como deternainaciones de
dureza y espesor.
- La inflamabilidad afecta principalmente a juguetes de tela o madera cuyo juego
consiste en ponerse encima del cuerpo: disfraces, pelucas, barbas, o en ponerse dentro
(casitas, tiendas, teatros de guiriol...). Se efect ŭan ensayos que determinan la inflamabilidad
cuando están sometidos a una pequeña fuente de ignición. Se mide la velocidad de
propagación de la llama en condiciones normalizadas. El juguete no puede presentar el
"efecto relámpago" o propagación rápida de la llama en su superficie.
- La seguridad química se obtiene a partir de los análisis químicos que detem ŭnan la
cantidad de metales pesados que, por su toxicidad, pueden presentar un peligro para la salud
infantil: arsenio, mercurio, antimonio... Se analizan para cada uno de los colores y
materiales que componen el juguete (pinturas, tintas de impresión, materiales para modelar,
materiales de grafito en lápices, tinta líquida en bolígrafos, papeles, cartones, tela, madera,
piel impregnada). Así mismo se controla la densidad, la humedad, la absorción del agua, la
permeabilidad al vapor del agua, la identificación de plastificantes entre otros.
- Seguridad eléctrica. La prueba se realiza en los juguetes alimentados a baja
tensión. Básicamente se mide el nivel de calentamiento durante su funcionamiento, la
rigidez dieléctrica, la estabilidad y el aislamiento eléctrico.
En ocasiones deben someterse a otras pruebas específicas como la de cuantificación
de disolventes residuales en el caso de colas y pegamentos de uso infantil.
Todo ello implica que los juguetes ya terminados y los materiales con los que se
fabricarán, son controlados en los laboratorios de electricidad, metrología, electrónica,
mecánica y construcción, fuego, metalurgia, polimeros, envase-embalajes, gas, centro de
aplicaciones del láser y ac ŭstica.

LOS JUGUETES EN EL MARCO DE LAS LUDOTECAS 5 3
Resulta obvio que todos estos controles suponen un progreso, sin embargo debemos
ser conscientes de que la actual marca CE:
Sólo indica que han pasado con éxito unas determinadas pruebas de seguridad física
entendiendo el binomio niño-juguete más que el de niños-juguete.
No significa que el juguete posea una calidad física ni por lo tanto una durabilidad de
los materiales ni de los acabados. No es, por lo tanto, un control de calidad del producto,
sino sólo de seguridad
Juguetes de mala calidad que puedan desmontarse o romperse, sin que con ello sus
usuarios se hagan daño, pueden pasar los controles de seguridad mencionados y recibir la
certificación para colocar la marca CE.
Entendemos pues que a nivel físico falta un control de calidad, entendido como
horas-juego y una información de forma parecida a la que nos ofrecen cuando compramos
una bombilla en relación a las horas-luz que nos dará.
Este dato de "horas de juego" como medida de la calidad material del juguete puede
ser de especial interés y necesidad en la concepción del juguete como elemento p ŭblico en el
ámbito de la ludoteca, escuelas y centros de uso colectivo.
Convendría así mismo revisar el concepto de juguete y los 21 productos que no son
considerados como tales. Creemos que debería ampliarse, pues qué razón hay desde el punto
de vista funcional y educativo para que los videojuegos o las bicicletas deportivas, por
ejemplo, se les exima de cumplir las normas de seguridad física.
6. JUGUETES Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
La entrega de un juguete implica cariño para quien lo ofrece y representa alegría y
felicidad para quien lo recibe.
En la infancia el juguete como elemento de juego se convierte en una primera
posibilidad de aprendizaje a partir de la observación, de la manipulación, de la
experimentación, de incentivar la curiosidad, estimular la imaginación y la expresión. Los
juguetes permiten y facilitan las interacciones progresivas con el entorno físico y son el
sorporte de muchas de las actividades infantiles y de los intercambios con ouas personas.
Situados en las tesis del funcionalismo consideramos que cada juguete desarrolla
funciones diversas y entendemos que los juguetes deben adecuarse a la edad y facultades
potenciales de sus usuarios.
Siguiendo a Michelet explicitamos cinco parámetros de la personalidad que se
desarrollan mediante el empleo de los juguetes: La afectividad, la motricidad, la inteligencia,
la creatividad y la sociabilidad.

54 BORIA I SOLE, MARIA DE
El juguete y el desarrollo de la afectividad
Por un lado, el mundo de los adultos no es directamente asequible a los niños, por el
otro, el equilibrio afectivo es esencial para el correcto desarrollo de la personalidad. El
juguete es una gratificación afectiva de los padres o adultos en general, pero esta afectividad,
en ocasiones, no es suficiente. El nirio se encuentra muchas veces en situación conflictiva,
y para intentar resolver su angustia, dominarla y expresar sus sentimientos, tiene necesidad
de establecer relaciones afectivas con determinados objetos.
El oso o la murieca se convierten en confidentes, en soportes de una transferencia
afectiva. El niño y la niña tienen además necesidad de apoyarse sobre lo real, de revivir
situaciones, de intensificar personajes para poder afirmarse, situarse afectivamente en el
mundo de los adultos y entenderlo.
En los primeros años, tanto los juguetes típicamente afectivos -peluches, muñecos y
animales- como los que favorecen la imitación de situaciones adultas (lavarse, vestirse,
peinarse...) potencian el desarrollo de una buena afectividad.
El juguete y el desarrollo de la motricidad
El desarrollo sensorial y motor del niño/a es determinante para su evolución general
y el juguete es un importante soporte para el desarrollo, tanto de la motricidad global o
movimiento del conjunto del cuerpo: destreza y equilibrio que se favorecen con la pelota,
los juegos de arrastre, de empuje, de montar y los deportivos en general; como de la
motricidad fina, precisión prensora . y habilidad manual que se ve favorecida por los
sonajeros, juegos de apilar y encajar, construcciones, puzzles, etcétera.
El juguete y el desarrollo de la inteligencia
El desarrollo de la inteligencia está unido al desarrollo sensorio-motor. Cuando la
niña o el niño desmontan un juguete, aprenden a analizar los objetos, a pensar sobre ellos y
éste es su primer paso hacia el razonamiento y las actividades de sintesis. Realizando
operaciones de análisis y de sintesis desarrollan la inteligencia práctica e inician el camino
hacia la inteligencia abstracta. Estimulan la inteligencia los puzzles, encajes, dominós,
construcciones, piezas de estrategia y de refiexión en general.
El juguete y el desarrollo de la creatividad
Niños y niñas tienen necesidad de expresarse, de dar curso a su fantasía y dotes
creativas. Crear no siempre es inventar, por lo que todos los juguetes que puedan
considerarse creativos no siempre son imaginativos. Los hay que inician en determinadas
técnicas y, aunque a veces no estén preparados para usarlas solo, sienten con ellos la alegría
de manipular, de modelar, de fabricar algo. Favorecen este aspecto de la personalidad los
materiales de bricolaje, marionetas, juegos por elementos, disfraces e instrumentos
musicales entre otros.

LOS JUGUETES EN EL MARCO DE LAS LUDOTECAS 5 5
El juguete y el desarrollo de la sociabilidad
En la medida en que los juguetes favorecen la comunicación, el intercambio, ayudan
al nirio a situarse entre los otros, a comunicar con ellos y preparar su integración social. En
los primeros arios el niño y la niria juegan solos; más adelante les gusta estar entre otros
niños, pero contin ŭan jugando solos uno al lado del otro. Para jugar con otro hace falta un
cierto grado de madurez, hay que aceptar unas reglas o saber elaborarlas. Tanto los juguetes
que fomentan la competencia no exarcebada como los que fomentan la colaboración ayudan
a dominarse y a afirmarse con relación a los demás.
Aunque siguiendo a Michelet hayamos dividido la personalidad en estos cinco
parámetros para explicar cómo el juguete tiene un importante papel en el desarrollo de cada
uno de ellos, no podemos olvidar que la personalidad es una y que en realidad todos ellos
están intimamente relacionados. Así un buen desarrollo sensoriomotor conduce a un buen
desarrollo intelectual; el equilibrio afectivo Ileva a relaciones sociales armónicas y la
creatividad va unida a la inteligencia y a la afectividad.
Conviene hacer resaltar que detenninadas características materiales del juguete pueden
desvirtuar la utilización del mismo y mermar o anular sus posibilidades de desarrollo de la
personalidad. Así por ejemplo un juguete bien concebido pero que se rompa con mucha
facilidad no puede cumplir su objetivo. Por el contrario, otras características materiales
logran una motivación positiva que favorece una utilización del mismo. Si bien alguna de
estas características son comunes a todos los juguetes, como la solidez, otras convergen de
forma distinta seg ŭn el aspecto de la personalidad que el juguete potencia con mayor
intensidad.
Las desglosamos de la siguiente forma, basándonos en nuestras propias
observaciones y comparaciones de niños y nifias jugando con juguetes y de los propios
juguetes, así como en los datos de Auzouy.
Respecto a la afectividad
PodemOs considerar que un juguete estimula positivamente la afectividad cuando
presenta como características materiales: buena sensación táctil, tamario tranquilizador,
armonía de colores, buena manipulación, variedad de contactos táctiles, durabilidad,
expresión propia agradable, posibilidad de vestirlo y desnudarlo.
Influirán negativamente en relación a la afectividad aquellos juguetes que presenten
las siguientes características: tamario desproporcionado, rotura fácil, agresividad de colores,
presencia de un mecanismo frío, actitud rígida, vestidos simulados.
Respecto a la motricidad fina y habilidad manual
Un juguete estimulará la motricidad fina y habilidad manual si presenta las
siguientes características: buena estética, interés de los modelos propuestos, buena calidad

56 BORIA I SOLE, MARIA DE
de materiales y colores, explicaciones adaptables, simplicidad de formas, posibilidad de
reposición de las partes extraviadas, buena manipulación, detalles que despierten curiosidad.
Influirán negativamente en relación con la motricidad fina y la habilidad manual las
siguientes características: mal gusto, mala calidad, elementos de muy difícil manipulación o
no manipulables, exigencia de una habilidad superior a la media, falta de posibilidad lógica
de terminar el juego, instrucciones demasiado directrices
Respecto a la motricidad global
Un juguete estimula positivamente la motricidad global y favorece la actividad física
si presenta las siguientes características: seguridad material, facilidad de transporte,
simplicidad de funcionamiento, posibilidad de utilización en muchos espacios de juego
distintos, posibilidad de competición y utilización colectiva.
Influirán negativamente en su uso las siguientes características: mala calidad de los
elementos, mala adaptación del peso, volumen, equilibrio, utilización restringida,
dificultades extremas de dominio.
Respecto a la imitación
Un juguete estimula positivamente el que se juegue con él potenciándose la
imitación si presenta: solidez, fácil manipulación, riqueza de detalles, similitud conveniente
con la realidad, posibilidades de uso, complementariedad con otros juguetes, utilización de
materiales naturales.
Influirán negativamente en este concepto, las siguientes características: fragilidad,
falta de diversidad, temas de juego no familiares, dificultades de creación de la situación
excesivamente real.
Respecto a la inteligencia
Podemos considerar que un juguete pensado para el desarrollo de la inteligencia
cumplirá su objetivo si además re ŭne las siguientes características: contenido atractivo,
comprensión fácil de las reglas de juego, creación de una curiosidad espontánea, facilidad de
diálogo entre los jugadores, desarrollo de la curiosidad espontánea, facilidad de diálogo entre
los jugadores, desarrollo de la curiosidad intelectual. Influirán negativamente en este
aspecto: imágenes y textos no atractivos, reglas del juego demasiado largas o complicadas,
aburrimiento durante la partida, falta de contacto entre los jugadores, partidas demasiado
largas.
Respecto a la creatividad
Un juguete pensado para el desarrollo de la creatividad debe cumplir además las
siguientes características materiales: buen tacto material, fácil manipulación, variedad de
posibilidades, facilidad de reutilización, excelente calidad de los materiales.

LOS JUGUETES EN EL MARCO DE LAS LUDOTECAS 5 7
Influirán negativamente en su misión las siguientes características: materiales
desagradables al tacto, coloridos no complementarios, necesidad de participación, acabados
decepcionantes, imposibilidad de reutilización.
Respecto a la sociabilidad
Un juguete pensado para la sociabilidad verá favorecido su objetivo si presenta:
posibilidad de intercambios, aplicación de reglas sociales, facilidad de comunicación entre
jugadores, posibilidad de juegos por equipos, reglas de juego que no den lugar a discusiones.
Influirán negativamente en su misión las siguientes características: ridiculización de
los no vencedores, reglas de juego confusas, imposibilidad de comunicación de los
jugadores, temática agresiva.
Seg ŭn este criterio de clasificación y atendiendo a las características positivas o
negativas que el juego re ŭna, los juguetes pueden quedar reagrupados seg ŭn potencien
mayormente uno u otro aspecto de la personalidad. De acuerdo con ese criterio y tras el
análisis de más de 500 juguetes (aunque somos conscientes de que no es exhaustiva), hemos
elaborado la clasificación que se ofrece a continuación.
Un juguete podrá encontrarse en dos o más apartados si desarrolla dos o más
aspectos:
Juguetes que favorecen 1a afectividad: animales de peluche, osos, mufiecas de trapo,
muñecos y en general todos los juguetes de imitación a la vida.
Juguetes que favorecen la motricidad fina y la habilidad manual: construcciones con
tuercas y tornillos de madera, pinturas, máquinas de coser y tricotar, mosaicos, trabajos
manuales y bricolaje, perlas, canicas, material l ŭdico: huesitos, palillos, juegos de encaje y
rosca, juegos químicos y de experimentación, botiquines, puzzles y rompecabezas, juegos
de paciencia, yo-yo, diábolo, peonza, trompo, juguetes musicales, planchas perforadas para
introducir elementos, marionetas, magia, aeromodelismo, balanzas, ciertos juguetes
electrónicos, juguetes teledirigidos, futbolines y billarines, trenes y accesorios, vehículos
en miniatura.
Juguetes que estimulan la motricidad global: tiro al blanco, cometa, hondas,
planeadores y aviones lanzables, anillas para lanzar, diábolo; vehículos y elementos de
montar: bicicletas, patinetes, triciclos, coches a pedales, caballos, trineos, barcas, esquíes,
patines, monopatines y zancos; vehículos en miniatura, arrastres, volantes; deportivos:
pelotas, balones, globos, raquetas, cama elástica; materiales l ŭdicos: cuerdas, columpios,
boleras y bolos, canicas; juguetes de empuje: carretillas, carros, coches, aviones, trenes.
Juguetes que estimulan la imitación: escuelas, tiendas, cocinas, baterías de cocina,
aparatos electrodomésticos, disfraces y máscaras, vehículos, garajes, juegos de
comunicación, muñecos, muñecas y accesorios, herramientas para trabajos manuales,
juguetes musicales.

58 BORJA I SOLE, MARIA DE
Juguetes que estimulan la inteligencia: puzzles, rompecabezas, juegos de encaje, de
cartas, de dominós, de reflexión, de estrategia, de figuras para completar, de objetos
combinables, de cifras y letras, de preguntas y respuestas, de experimentos (biología, física,
química), de insertar elementos, de construcciones, de enigmas, montajes mecánicos,
balanzas.
Juguetes que estimulan la expresión imaginativa y la creatividad: juegos de
construcción, objetos combinables, modelismo, material coleccionable, guiñols,
herramientas y material de bricolaje y jardinería, marionetas, teatro, muebles, muriecos,
juguetes de imitación a la vida, cabañas y tiendas de indios, mosaicos, juguetes para pegar,
juguetes de papel, imprenta, determinados juegos de ordenador, juegos de rol, artículos de
broma, lápices, disfraces, cerámica, pintura, dibujo, instrumentos musicales.
Juguetes que contribuyen al desarrollo social. Aquí cabe distinguir tres grupos de
juguetes que ejercen incidencia en diversos aspectos de la vida social de nirios y niñas:
a) Juguetes que favorecen el ataque y la respuesta: juegos de habilidad con dos o
más participantes, pelota, balón, juegos de raqueta, babminton; futbolines,
materiales lŭdicos, bolos.
b) Juegos que favorecen la necesidad de comunicación • teléfono, interfono,
magnetófono, radioteléfono, imprenta, máquina de escribir, correo electrónico,
títeres, teatro, magia.
c) Juguetes que desarrollan la necesidad de comunicación o que suponen la
aplicación de reglas: juegos de rol, juegos de sociedad con dos o más
participantes; juegos de familias, juegos alfabéticos, dominós, juegos de
estrategia, juegos de cartas, juegos de reflexión y cálculo, juegos de habilidad,
juegos de averiguación; juegos de astucia y azar.
Actualmente, la elección y uso de los juguetes están muy estereotipados en función
del sexo de forma que los juguetes enseñan y están contribuyendo a perpetuar los clásicos
roles femeninol y masculinos.
Si nos planteamos como educadores la necesidad de una educación para la igualdad de
posibilidades y somos conscientes de que cada grupo de juguetes favorece principalmente
unos aspectos de la personalidad, aspectos todos ellos tan necesarios para las nirias como
para los niños, entenderemos y haremos entender a los padres y madres que los juguetes no
tienen que distribuirse seg ŭn el sexo y que niños y niñas necesitan igual de las muñecas que
de los coches porque ambos van a ser padres o madres y también ambos van a tener que
conducir o pueden trabajar en cualquier actividad.

( Adaptación a los
esquemas, sociedad
adulta
UtilizaciOn libre, voluntaria
Adaptación
Expresión del
social
Mundo JUGUETE
Mundo
mundo interior
y cultural
(
real
ilusión
(1.
Entomo cultural:
+ Sabercs, valores y
ereencias del pasado
- Estereotipos: sexista,
clasista y Racista
[
Actividad lŭdica
gusta-atrae
t
'/
Valores, mitos
Relaciones manipulativas, creados por la
comunicativas y afectivas... sociedad
(
Grupos de iguales
Grupos
intergeneracionales
Sueños, fantasías,
deseos y creaciones
originales, proyectos
( Cr -Tciones e originales)
Reproducción,
modificación
control
Terapia natural)
I Papel socializador,
acondicionador,
reproductor
-(Desarnallo de la personalidad)--1
1
Afectividad
-\ Sociabilidad
Ir
Creati vidád Psicomotricidad lnteligencia
I Papel socializador,
emancipador,
innovador
CONTROL DE LA SOC1EDAD
Normas de seguridad
Orientaciones ergonómicas, de calidad, educativas, didácticas (*)
* Inexistentes en la actualidad

Seguridad C.E.
Normativa Europea E.N. 71
Portugal
Une 93-011
España
Otros países
europeos
Comunidad Europea
Parte 2
Parte 3
Seguridad
mecánica
y física
Inflamabilidad
Juguetes o materiales
I
Seguridad Química
Material/es
ISeguridad Eléctrica I
Juguete acabado
Otras
Materiales
Juguete acabado
Laboratorios
lr
Pruebas mecánicas y físicas
(UNE 90-011-89 Part 1, EN 71/1)
Pruebas Químicas
(UNE 93-011-89 Part 3, EN 71/3)
Pruebas de inflamabilidad
(UNE 93-011-89 Part 2, EN 71/2)
I
Pruebas de seguridad eléctrica
I
Otras pruebas

LABORATORIOS
PRUEBAS MECANICAS Y FISICAS
(UNE 90-011-89 Part 1, EN 71/1)
Flexibilidad de los hilos, bordes cortantes,
pruebas de estabilidad estática y dinámica, de
tracción, medida de energía de los proyectiles.
Prever
• riesgos que comporta la manipulación de los
juguetes (cortes, pellizcos, ahogo...)
• análisis de los embalajes
• requisitos o instrucciones de uso
PRUEBAS QUIMICAS
(UNE 93-011-89 Part 3, EN 71/3)
Se analiza la migración de los metales pesados,
que por su toxicidad pueden presentar un peligro
para la salud del niño. Los elementos objeto de
control son:
antimonio, arsénico, bario, cadmio, cromo,
mercurio, plomo, selenio.
Todos ellos son analizados para cada uno de los
colores y materiales de los que componen el
juguete (pintura, tintas de impresi6n, materiales
para modelar, materiales de grafito en lápices, tinta
líquida en bolfgrafos, inateriales metálicos,
materiales polimeros, papeles, cartones, telas,
madera, piel impregnada, etc.).
PRUEBAS DE INFLAMABIL1DAD
(UNE 93-011-89 Part 2, EN 71/2)
• Efecto relámpago o control rápido de la Ilama
en la superficie.
• Se mide la velocidad de la propagación de la
llama en condiciones normalizadas.
Este control afecta principalmente a juguetcs de
tela, madera o inflamables, disfraces, pelucas,
barbas, tiendas de campana. cosas de madera,
teatros de guiñol...
OTRAS
PRUEBAS ELECTRICAS
El cnsayo de seguridad eléctrica se realiza en los juguetes
alimentados a baja tensién. Los e ŭsayos que se realizan
son básicamente:
• La medida del calentamiento durante el funcionamiento.
• La rigidez dieléctrica.
• La estabilidad.
• El aislanŭento ténnico.
• Cuantificación de disolventes residuales en las
colas y pegamentos de uso infantil.
• Cuantificación de fenol, formaldehido y otros en
diferentes materiales.
• Caracterfsticas ffsico-químicas de los materiales.
Estas pruebas se realizan en los laboratorios y
secciones correspondientes del LGAI: laboratorios
electricidad, metrología, electrónica, mecánica y
construcci6n, fuego, metalurgia, polímetros, química,
envase-embalaje, gas. Centro de aplicaciones del
Laser y acŭstica.
• Consultorfa en general.
crn

62 BORJA I SOLE, MARIA DE
Podemos concluir diciendo que un determinado juguete será bueno o malo por sus
características, adecuado o no adecuado en función del niño y niña en concreto, de sus
gustos, necesidades, de su situación y del momento o del aspecto de la personalidad que
convenga potenciar más que del sexo de este niño.
7. A MODO DE REFLEXION Y SINTESIS
El mercado europeo del juguete de los 12 países n ŭembros de la CE ha evolucionado
progresivamente a lo largo de las tres ŭltimas décadas. La producción ha ido pasando de
artesanal a industrial con incorporación de tecnologías cada vez más complejas. Hoy es un
mercado en plena expansión que cuenta con un n ŭmero potencial de consumidores de 68,5
millones de niños y niñas, 3.000 empresas industriales, 40.000 empresas comerciales que
dan empleo a unas 300.000 personas. El juguete está ya muy lejos de ser considerado como
algo trivial y sin importancia, algo que ofrecemos al niño para que no nos moleste o para
que ocupe su tiempo y esté sólo entretenido.
La escuela y el tiempo reglado no son suficientes para conseguir que se adquieran las
habilidades y conocimientos de todo tipo que niñas y niños necesitan para integrarse en la
actual sociedad, cada vez más compleja, tecnológica y competitiva. Esto explica el deseo de
los adultos de que los niños aprendan jugando, la progresiva creación de ludotecas, la
preocupación para que el tiempo de juego y los juguetes incidan en el aprendizaje, las
crecientes intenciones educativas por parte de la sociedad respecto a los juguetes y por lo
tanto la valoración del sentido educativo que un juego o juguete pueda ofrecer como medio
oculto para aprender, tratando de combinar el binomio "diversión" propio del juego con el
de "deber" propio de las exigencias sociales.
El juguete tiene su primera razón de ser en su capacidad de divertir. Nirios y niñas se
divierten desarrollando a la vez sus potencialidades sociales e imaginación por ello, y sin
descuidar otros componentes del juguete ya mencionados, un buen juguete será aquel que
invita a la comunicación y estimula la fantasía y la creatividad. Se trata de saber conjugar
en lo posible la intencionalidad educativa del adulto con la diversión infantil. Las
preferencias de los niños y las escalas de valores adultas que poco o nada tienen que ver con
él.
Si nos preguntamos sobre las posibilidades educativas de los juguetes que existen en
el mercado con la finalidad de orientar a ludotecarios y educadores, podemos señalar que los
juguetes dirigidos a la primera infancia tienen como intencionalidad educativa sobre
estimular a niños y niñas para incidir en su desarrollo sensorial y manipulativo como base
del intelectual. Hay que procurar que esta sObre estimulación provocada por el juguete no
produzca dispersión.
Los juguetes transformables y las figuras de acción son educativas principalmente
por facilitar la expresividad y la creatividad infantil.
Los peluches aportan todo tipo de sensaciones afectivas, y a través de ellos se incide
en los sentimientos.

LOS JUGUETES EN EL MARCO DE LAS LUDOTECAS 63
Los juguetes de imitación facilitan la capacidad representativa y también inciden en
la inteligencia infantil al permitir reproducir partes, hechos o actividades del mundo adulto,
lo que le ayuda a cbmprenderlo.
Los juegos deportivos y vehículos de gran tamaño se dirigen a las destrezas motoras
y siguen los patrones de la sociedad moderna.
Los juegos de sociedad, de salón y de rol ayudan a la comunicación y a la relación de
los nirios entre sí y de una manera especial a la relación niños-adultos.
Ciertos juegos electrónicos, audiovisuales e informáticos podrían resultar
especialmente positivos en coordinación con el trabajo docente.
El Comité Europeo de Normalización cuenta con grupos de trabajo específico que
trabajan para mejorar y actualizar las normativas sobre seguridad física y en este campo
creemos que se han alcanzado cotas altas.
El juguete, sin embargo, no va dirigido sólo a un cuerpo que se puede lastimar y
dañar. Va dirigido a una persona, a un ciudadano/a que está en la etapa de mayor crecimiento
y fonnación, por ello encontramos a faltar, por lo menos con el mismo detalle y rigor que
las normas de seguridad física, otro tipo de normativas.
Otras orientaciones y sus respectivos controles desde una óptica ergonómica de
forma que se controle su adaptabilidad al cuerpo infantil, a sus distintas partes y funciones,
a fin de maximizar la utilización voluntaria y conseguir el óptimo aprovechamiento de las
posibilidades lŭdicas que ofrece.
La óptica ergonómica y la educativa están relacionadas, en ocasiones, de forma
estrecha por ser una causa de la otra, así por ejemplo un juguete por el hecho de estar
concebido y realizado desde un punto de vista ergonómico puede favorecer el desarrollo de
ciertos valores educativos como pueden ser la constancia, la continuidad y la concentración
en el juego.
Desde una óptica propiamente educativa y ahí englobaríamos tanto la dimensión
individual (el desarrollo de facultades y habilidades humanas, por ejemplo: atención,
concentración o memoria), como la dimensión colectiva o social (los valores que están
explícitos en todas las constituciones: democracia, derechos humanos...). El simple repaso
de los derechos humanos nos haría eliminar o corregir aquellos juegos o videojuegos que
enaltecen, por ejemplo, comportamientos sexistas, clasistas o racistas.
Héroes de juego que se presentan con actitudes positivas hacia la violencia, la
destrucción o el machismo invitan a que estas actitudes se divulguen y propaguen en estos
ciudadanos y ciudadanas que oficialmente estamos educando para una convivencia en la
justicia, en la paz y en la democracia.
El juguete no es un producto aislado, forma parte de un mundo infantil propio,
diferente al del adulto, basado en la fantasía pero que al mismo tiempo refleja un mundo de
valores sociales con los que el niño y la niña se van identificando.
Por ello, como educadores debemos acusar y no podemos estar favoreciendo esta
doble moral en la que están inmersas las actuales generaciones de niños y jóvenes. La moral

64 BORJA I SOLE, MARIA DE
oficial, los valores que se explicitan en los libros de texto y que enseñan los profesores/as
en sus clases y que por ello podríamos llamar la ética y los valores de tiempo reglado, por
ejemplo la democracia, la paz, el consumo, la igualdad de posibilidades entre las personas...
y a la vez una ética contraria con sus correspondientes ídolos y héroes que subliman la
guerra, la destrucción, la violencia de todo tipo y nivel, el consumisno desenfrenado, el
poder sin mesura, la opresión...
Nos resulta evidente y urgente el que los juguetes y juegos necesitan unas
orientaciones y un cierto control en este tipo de seguridad que podemos llamar de
"coherencia psíquica e integral a nivel personal y social". Todo ello en cumplimiento de los
derechos humanos y segŭn las Constituciones de todos los países de la CEE por lo menos.
Podríamos desarrollar el concepto de seguridad en el de la defensa de la propia cultura
y la propia lengua y ahí buscaríamos juguetes que transmitieran las culturas y lenguas
locales, cercanas y minoritarias.
Desde una óptica didáctica y puesto que estamos pensando en juguetes en general, y
no de materiales didácticos en específico, sería suficiente el explicitar en cada juego si los
datos son o no verídicos o reales, en el campo del saber que fuera (Historia, Zoología,
Biología,...) y, cuando se explicite que lo son, deberían estar de acuerdo con el actual
desarrollo de las respectivas ciencias, facilitando información actualizada y no induciendo a
conocimientos falsos.
Ello requeriría equipos de expertos con formación de pedagogos, psicólogos,
ergonomistas, antropólogos.... y lo entendemos urgente ya que juegos y juguetes serán
válidos en la medida en que estimulan a los usuarios a desarrollar su juego, su fantasía e
imaginación a partir de unos valores acordes con el ciudadano/a que se quiere formar.
Cumplen, como hemos apuntado, funciones importantes en el desarrollo infantil y se han
convertido en elemento básico en el quehacer cotidiano. Sin olvidar que para que todo ello
pueda ser cierto deben, como bien sabemos, ante todo divertir.
Proponer experiencias placenteras, desarrollar la fantasía, la imaginación y las
diversas habilidades de acuerdo con los valores humanos y sociales que se quieran potenciar
es la coherencia que, desde una óptica educativa, tenemos que pedir a los juegos y juguetes
actuales.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
BORJA SOLE, M. (1981): "Buenos Juguetes. En "Juguetes: elementos de juego y de desarrollo de la
personalidad". Jano 432, p. 37-38.
BORJA SOLE, M. (1982): Les ludoteques: joguines i societat. Ed. 62. Col. Estudis Rosa Sensat. Barcelona, pág.
27.
GRAN ENCICLOPEDIA CATALANA (1975): Barcelona. Ed. 62, vol. 8, pág. 770.
INSTITUTO EUROPEO DE PROMOCION DEL JUGUETE (1976): Clasificación general de los juguetes por
sistema decimal, patrocinada por el Instituto Europeo de Promoción del Buen Juguete. INCIE, Madrid
(Material de trabajo del I Simposio sobre el Juego Infantil y Juguete Didáctico).
INSTITUTO NACIONAL DEL CONSUMO (1991): Informe de la Comisión Europea de Seguridad Infatztil.
Ministerio de Sanidad y Consumo, Madrid.
NAWMARK, E. (1976): Simposio del juego infantil y el juguete didáctico. Ministerio de Educación y Ciencia,
Madrid, informe 5, pág. 1.
UNE (1990): La Seguridad en los Juguetes. Recopilación de Normas. Madrid, A.E.N.O.R.

LUDOTECAS EN LA COMUNIDAD DE MADRID.
ESTUDIO DE CAMPO
MARIA LOPEZ MATALLANA
RESUMEN
El artículo presenta los resultados de una investigación acerca de las ludotecas en la Comunidad de
Madrid. La primera parte del estudio recoge el Censo de ludotecas, inexistente hasta el momento. La segunda,
muestra una descripción de las ludotecas a partir de las siguientes variables: datos generales, usuarios,
organización, programación, espacios, materiales y los profesionales.
ABSTRACT
This paper shows the results of a research about Comunidad de Madrid toys libraries. First part of the
work picks toys libraries census up, wich no longer exists. Second part shows a toys libraries description stanting
from the following variables: general facts, users, organization, programation, spaces, materials and
professionals.
PALABRAS CLAVE
Censo de ludotecas, Funcionamiento, Usuarios, Materiales.
KEYWORDS
Toys libraries census up, Founctioning, Users, Materials.
1. INTRODUCCION
Respecto a las ludotecas, Madrid se ha caracterizado durante años por contar con
experiencias aisladas aunque de gran calidad y tradición. La ludoteca del Polideportivo de
Alcobendas (popularmente conocida como "El gusano") y las ludotecas de los Centros
Culturales de Móstoles, en funcionamiento aproximadamente desde 1983-84, han sido las
pioneras en nuestra Comunidad. Sin embargo, en los ŭltimos años hemos asistido a un
importante crecimiento del nŭmero de ludotecas, especialmente en las áreas metropolitanas,
apoyado por un trabajo que consideramos en general serio y de calidad, digno de ser
considerado y que, por otra parte, es desconocido hasta el punto de no existir ning ŭn censo
oficial de ludotécas de la Comunidad de Madrid.
Estas realidades supusieron la motivación para realizar, en 1991, el estudio que
presentamos, que forma parte de una investigación teórico-práctica más amplia titulada "Las
ludotecas, alternativa y recurso urbano en el tiempo libre infantil. Actualidad en la
Comunidnd de Madrid".
Rvta. lnteruniversitaria de Formación del Profesorado, n° 19, Enero/Abril 1994, pp. 65-82

66 LOPEZ MATALLANA, MARIA
2. OBJETIVOS
El planteamiento y puesta en marcha del estudio que nos ocupa, acerca de la
actualidad de las ludotecas en la Comunidad de Madrid, responde a los siguientes objetivos:
1. Elaborar un censo de las ludotecas de la Comunidad de Madrid en funcionamiento
durante el primer semestre de 1991.
1.1. Localizar las ludotecas infantiles que actualmente están en funcionamiento
en dicha Comunidad.
1.2. Comprobar personalmente la veracidad de la información obtenida.
2. Ofrecer una descripción objetiva de los aspectos más relevantes de las ludotecas de
la Comunidad de Madrid, individualmente y como conjunto.
2.1. Recoger én cada una de las ludotecas censadas datos referentes a:
• su formación y filiación,
• los usuarios a los que atiende,
• su sistema de organización,
• la programación de actividades,
• otros aspectos relevantes: espacios, juguetes y ludotecarios.
3. METODOLOGIA Y TECNICAS
El estudio es descriptivo, referido al total de la población de ludotecas en la
Comunidad de Madrid en las fechas plánteadas en el primer objetivo del estudio.
El diseño del mismo responde al modelo: experimental - seleccional - descriptivo
(CAMPBELL y STANLEY. 1970).
La metodología tiene un carácter ecléctico. En primer lugar, por el fundamento y el
enfoque del estudio, la metodología es cualitativa. Es por ello que podemos definirla como
inductiva, exploratoria, ya que, en definitiva, no pretende contrastar unas hipótesis previas.
En segundo lugar, podemos considerarla cuantitativa debido a la técnica utilizada en la
recogida de parte de la información y la codificación de la misma.
4. POBLACION Y MUESTRA
No ha sido necesario utilizar ninguna técnica de muestreo, por cuanto el estudio se
refiere a la población de ludotecas en funcionanŭento en la Comunidad de Madrid, durante el
primer semestre de 1991.
El nŭmero total es de 18 ludotecas. Además, consideramos en el censo un total de 4
experiencias muy cercanas en sus características a una ludoteca. Sin embargo, para la
consecución del segundo objetivo propuesto, la descripción de las ludotecas de la
Comunidad de Madrid, sólo incluimos en el estudio a 15 de las mismas, quedando excluidas
de la muestra las cuatro experiencias mencionadas, así como tres ludotecas cuya existencia
no fue conocida por nosotros hasta el mes de Julio de 1991, resultando imposible contactar
personalmente con los responsables de las mismas.

LUDOTECAS EN LA COMUN1DAD DE MADRID. ESTUDIO DE CAMPO 67
5. SELECCION Y CONSTRUCCION DEL INSTRUMENTO
Para la selección de un Instrumento adecuado con el que recoger lo más
sistemáticamente posible los datos de las ludotecas, tuvimos en cuenta los siguientes
factores:
a) El reducido n ŭmero de sujetos que, en un principio, equivalía a la muestra. En
consecuencia, resultaba factible el contacto y conocimiento directo de las ludotecas de la
Comunidad de Madrid dentro de los márgenes temporales con los que contábamos.
b) La inexistencia de publicaciones que recogieran datos y/o estudios acerca de la
realidad de ludotecas en funcionamiento, lo cual implicaba la necesidad de elaborar un
instrumento propio que se adaptara a nuestros objetivos.
c) La diversidad observada en las experiencias de ludoteca conocidas con anterioridad
en diversos puntos de nuestra geografía y el deseo de recoger el máximo de información
posible, inclusó superando los objetivos del estudio en concreto. Cuestiones ambas que nos
obligaban a construir un instrumento lo suficientemente flexible como para acoger y
considerar dicha diversidad en sus aspectos más relevantes, así como toda la información
complementaria de interés.
d) La necesidad de recoger los datos de forma sistemática, con la mayor precisión
posible. Esta cuestión nos conducía a una obligada estructuración del instnimento, a pesar
de su necesaria flexibilidad, que recogiese todos los temas objeto de nuestro estudio, así
como sus aspectos parciales más importantes.
Bajo estas premisas, optamos por elaborar y utilizar como instrumento en la
recogida de la información una ENTREVISTA SEMI-ABIERTA, que atendiera a los
aspectos más relevantes de una ludoteca.
Presentamos a continuación el guión seguido para dicha entrevista:
1. DATOS GENERALES
Nombre de la ludoteca
Dirección
Población o distrito
Fecha de inauguración
Entidad financiadora
Entidad gestora
Origen del proyecto. Proceso y requisitos
Tiempo previsto de mantenimiento
Entidad y/o proyecto dentro de la/el cual se encuentra (si lo hubiere). Características
Otros servicios que ofrece

68 LOPEZ MATALLANA, MARIA
2. LOS USUARIOS
Eclad de los destinatarios
Población usuaria
N° actual de socios
Asistencia media usuarios/mes
Asistencia total en el ŭltimo año
3. ORGANIZACION INTERNA
Horario de funcionamiento
Laborables Sábados Festivos
Mariana
Tarde
Distribución del horario segŭn actividades
Vacaciones en el ario
Requisitos pedidos a los usuarios
Normas básicas
Forma de participación infantil:
i,Es abierta Cuándo
Capacidad máxima niños/sesión
Frecuencia media asistencia/día
i,Es abierta con turnos
i,Es por grupos Cuándo
N° grupos o turnos/semana
N° asistentes por grupo o turno
Frecuencia de asistencia semanal
Duración de las sesiones
Cuotas Frecuencia
Cantidad
Tipo
,Se realiza préstamo exterior de juguetes Requisitos
Sistema de fichas y/o registros
Tipo Características Utilidad
1
2
3
• • •

LUDOTECAS EN LA COMUNIDAD DE MADRID. ESTUDIO DE CAMPO 69
4. PROGRAMACION DE ACTIVIDADES
Tipo de actividades que se realizan diariamente
Actividades diferentes al juego, propiamente dicho:
> que se realizan EN la ludoteca
> que se realizan en el exterior de la ludoteca
> coordinadas con otras entidades o grupos
> otras...
Actividades especiales/extraordinarias realizadas en el ŭltimo ario
Actividades dirigidas a otros colectivos en el ŭltimo año
5. EL ESPACIO, LOS ESPACIOS
Espacio del local propio disponible (m2)
Instalaciones técnicas
Espacio exterior propio (m2)
Otros espacios disponibles. Características y utilidad
Otros espacios de juego en la zona. Características
i;Existen espacios diferenciados de juego en el local
Distribución
JUGUETES Y OTROS MATERIALES LUDICOS
N° de juguetes de la ludoteca
Características
Criterios de selección
Criterios de clasificación
Otros materiales. Selección y utilidad
LOS LUDOTECARIOS
N° y sexo de los contratados
N° y sexo de animadores especializados (colaboradores remunerados)
N° y sexo de voluntarios. Funciones
Formación de los ludotecarios
Formación complementaria en el ŭltimo año

70 LOPEZ MATALLANA, MARIA
6. RECOGIDA DE LOS DATOS
La recogida de los datos para el estudio ha sido uno de los aspectos más
problemáticos en su ejecución. La inexistente información acerca de la situación geográfica,
filiación y funcionarniento de las ludotecas en nuestra Comunidad dificultó enormemente el
proceso de localización y contacto con las instituciones.
La primera información con la que contamos procede del contacto y colaboración
establecidos desde el Seminario de Juegos de la Escuela de Animación de la C.A.M. (en el
cual participamos de 1986 a 1989), con las ludotecas de Móstoles y Alcobendas. La segunda
fuente de información la supuso el I Seminario sobre juego, juguete y ludoteca, organizado
por la Escuela del Profesorado Pablo Montesinos de la U. Complutense de Madrid en
Diciembre de 1990, donde establecimos contacto con profesionales que trabajan en algunas
ludotecas de reciente creación, tres en total. El Centro Regional de Información y
Documentación Juvenil (CRIDJ) de la Comunidad . nos proporcionó un listado de diez
ludotecas censadas. Comprobadas una por una, resultó que 5 no existían en la actualidad (o
puede que nunca, puesto que en cuatro de las instituciones consultadas ni siquiera sabían a
qué nos referíamos), y una estaba enclavada en Daimiel (Ciudad Real). El siguiente paso lo
constituyeron las llamadas telefónicas a cada Ayuntamiento y Junta de Distrito, que a su vez
nos remitían a sus Centros Culturales y/o Centros de Servicios Sociales por carecer de la
inforrnación requerida. De esta forma pudimos conocer y entrar en contacto con algunas más
de las ludotecas que constituyen el Censo. En ŭltimo término, entramos en contacto con la
persona responsable de dos ludotecas más durante el I Encuentro Estatal de Ludotecas,
celebrado en Barcelona en Junio de 1991.
El grado de colaboración ha sido, en general, muy bueno, resultando unas entrevistas
interesantes y fructíferas, por lo que estamos muy agradecidos a todos los profesionales que
tan bien nos atendieron. Si bien procuramos seguir y atenernos al guión básico, la
ordenación de la información aportada con tanto entusiasmo y su sistematización fue, en
ocasiones, una tarea ardua. En este sentido, no podemos dejar de considerar que la duración
de cada una de las entrevistas osciló de un mínimo de dos horas a un máximo de cinco en
todos los casos.
7. RESULTADOS
7.1. Censo de ludotecas (Julio de 1991)
El censo de espacios de juego realizado nos da un n ŭmero de 22, distribuidas en 8
poblaciones. Son 18 las ludotecas que cumplen los cinco requisitos básicos planteados para
ser consideradas como tal: a) la existencia de un espacio adecuado, para uso exclusivo de
ludoteca; b) cuyo objetivo principal sea el desarrollo del juego infantil, en el tiempo libre;
c) donde existan juguetes y/u otros materiales l ŭdicos a disposición de los usuarios, para el
mejor desarrollo de dicho juego; d) con un proyecto socio-educativo-cultural base a medio
y/o largo plazo; e) a cargo de uno o más educadores especializados. Sin embargo,
consideramos también en este censo 4 espacios institucionalizados de juego que no cumplen
la totalidad de estos requisitos, cuestión que se especificará en su momento.
En este censo presentamos las ludotecas siguiendo los siguientes criterios: ordenadas
alfabéticamente, seg ŭn la población a la que pertenecen; señalando el mes y año de su
inauguración; y precisando para cada una la entidad que la financia y la que la gestiona (su
filiación).

LUDOTECAS EN LA COMUNIDAD DE MADRID. ESTUDIO DE CAMPO 7 1
• ALCOBENDAS
1. Ludoteca "El Gusano"
Inauguración: Enero 1983
Financia: Patronato de Cultura del Ayuntamiento
Gestiona: idem
• COSLADA
2. Ludoteca del Centro Cultural Buero Vallejo
3. Ludoteca del Centro Cultural La Jaramilla
Inauguracián: octubre 1990
Financia: »Patronato Municipal de Cultura y Juventud
Gestiona: Asociación Cultural CIRCE
4. Ludoteca del Centro Cultural Margarita Nelken
Inauguración: Octubre 1989
Financia: P.M. de Cultura y Juventud
Gestiona: Estudio 8, s.a.
• FUENLABRADA
5. Ludoteca "Los Andes"
Inauguración: Mayo de 1991
Financia: Ministerio de Asuntos Sociales
Gestiona: L.E.E.C.P.
• GETAFE (experiencias)
6. Ludoteca del Centro Cívico La Alhóndiga
7. Ludoteca del Centro Cívico Sector 3
Inauguración: Octubre 1988
Financia: Ayuntamiento de Getafe
Gestiona: Organismo Autónomo de Cultura. Programa de Infancia.
(Locales de uso polivalente. Sólo funcionan un día a la
semana como ludoteca)
• LAS ROZAS
• 8. Ludoteca
Inauguiación: Mayo 1991
Financia: Ayuntamiento de Las Rozas
Gestiona: idem
• MADRID
> CIUDAD L1NEAL
9. Ludoteca "El Rincón de Popi". Centro Cultural La Elipa
10. Ludoteca "El Rinc6n de Popi". Centro Cultural Principe de Asturias
Inauguración: Curso 1989-90
Financia: Junta de Distrito de Ciudad Lineal
Gestiona: Popi Novi Ocio y Tiempo Libre
> CHAMBERI (experiencia)
11.Ludoteca del Centro Cultural Galileo
Inauguración: Julio 1990
Financia: Servicios Sociales de la Junta de Distrito de Chamberí

72 LOPEZ MATALLANA, MARIA
Gestiona: Cruz Roja Juventud, Asamblea de Madrid
(Locales de uso polivalente. Sólo funciona un día a la
semana como ludoteca durante el invierno, todos durante el
verano. Gestionada por voluntarios)
> FUENCARRAL
12. Ludoteca "Braille"
Inauguración: Febrero 1991
Financia: Ministerio de Asuntos Sociales
Gestiona: Liga Espariola por la Educación y la Cultura Popular
(L.E.E.C.P.)
> LATINA
13.Ludoteca
14.Ludoteca
Inauguración: Octubre 1990
Financia: Consorcio de Población Marginada de Madrid
Gestiona: idem
> RETIRO
15. Ludoteca
Inauguración: Octubre 1990
Financia: Servicios Sociales de la Junta de Distrito de Retiro
Gestiona: Cruz Roja Juventud, Asamblea de Madrid
(No tiene local propio. Gestionada por voluntarios)
> VALLECAS
16. Ludoteca "La Pitili"
Inauguración: Marzo 1988
Financia: Diversas subvenciones
Gestiona: Asociación Juventud y Solidaridad
17. Ludoteca "Fontarrón"
Inaguración: Enero 199 1
Financia: Ministerio de Asuntos Sociales
Gestiona: Colectivo de Educación Permanente Adultos (C.E.P.A.)
> VICALVARO
18. Ludoteca del Centro Cultural El Madrorio
Inauguración: Abril 1989
Financia: Junta de Distrito de Vicálvaro
Gestiona: Asociación de Servicios e Iniciativa Social (A.D.S.I.S.)
• MOSTOLES
19. Ludoteca del Centro Cultural Caleidoscopio
20. Ludoteca del Centro Cultural Joan Miró
21. Ludoteca del Centro Cultural El Soto
Inauguración: Octubre 1985
Financia: Patronato de Cultura y Deportes del Ayuntamiento
Gestiona: idem

LUDOTECAS EN LA COMUNIDAD DE MADRID. ESTUDIO DE CAMPO 73
• SAN FERNANDO DE HENARES
22. Ludoteca
Inauguración: Octubre de 1990
Financia: Patronato de Cultura y Educación del Ayuntan ŭento
Gestiona: Grupo S.E.I.S., s.a.
7.2. DescripciOn de las ludotecas
Presentamos en este apartado el análisis y los resultados de la mayoría de los datos
recogidos a través de las entrevistas mantenidas con coordinadores y ludotecarios. En
algunas preguntas determinadas la inforrnación recibida fue, en general, muy ambigua y/o
imprecisa en los datos aportados; en estas ocasiones nos resulta imposible homogeneizar
los datos y/o contrastarlos (en algunos casos, ni siquiera contamos con los mismos), es por
esto que los omitiremos. Las preguntas cuyos datos omitimos en este análisis son, en
referencia al guión de la entrevista serni-abierta:
• Tiempo previsto de mantenimiento del proyecto.
• Espacios: Instalaciones técnicas y otros espacios de juego en la zona.
• Juguetes: Criterios de selección.
7.2.1. Datos generales
Los datos generales que presentamos a continuación, responden a toda la población
censada (N=22).
7.2.1.1. Financiación y gestión de las ludotecas infantiles de la
C.A.M.
La filiación de las ludotecas es un aspecto importante a considerar en su proceso de
formación. Como podemos observar en los datos presentados en el censo, todas las
ludotecas de la Comunidad tienen una financiación p ŭblica. Por el contrario, la gestión de
las mismas es asumida, en ocasiones, por entidades privadas (60%), asociaciones y
empresas de prestación de servicios. En el cuadro siguiente podemos observar la filiación de
dichas entidades y el porcentaje que suponen en el panorama estudiado.
Privada
GESTION
Pŭblica
Empresa Asoctación Financia TOTAL
Ministerio 3 13,6 3 13,6
Ayuntamiento 6 27,2 3 13,6 7 31 16 72,7
Otros 1 4,5 2 9,09 3 13,6
TOTAL 3 27,2 7 31,8 9 40,9

74 LOPEZ MATALLANA, MARIA
La privatización de los servicios p ŭblicos responde, por una parte, a la puesta en
marcha de mecanismos de licitación de proyectos que, mediante concurso, son asignados a
entidades de carácter privado; por otra, a la dotación de subvenciones p ŭblicas a asociaciones
sin ánimo de lucro para la realización de proyectos con objetivos de tipo social. En este
sentido, todas las empresas gestoras están contratadas por Ayuntamientos.
7.2.1.2. Antighedad de las ludotecas infantiles censadas en la
C. A M.
Como podemos inferir tras la lectura de las fechas de inauguración de las ludotecas
presentadas en el censo, el movimiento ludotecario madrileño es muy reciente. Agrupando
los años en que se abren las ludotecas que actualmente están en funcionamiento en nuestra
Comunidad, obtenemos los siguientes datos:
LUDOTECAS
APERTURA N %
Años de 1983 a 1985 4 18,1
Años 1988 y 1989 7 31,8
Años 1990 y 1991 11 50
7.2.1.3. Proceso para la puesta en marcha de los proyectos
Continuando la b ŭsqueda del .origen de las ludotecas en nuestra Comunidad, nos
pareció interesante conocer en cada caso el origen del proyecto, su proceso de puesta en
marcha. En cuanto al origen de la idea, en muchos casos se conocian las experiencias
catalanas o vascas (a través de las publicaciones de Borja, 1980; y López Gil, 1986) y/o las
de Alcobendas y Móstoles en nuestra Comunidad por su tradición (que surgieron de forma
independiente a las primeras). Además, los entrevistados aludieron de forma general a las
necesidades particulares de los niños de cada zona y la importancia del juego para el
desarrollo infantil.
Sintetizando los resultados obtenidos con respecto a la puesta en marcha de las
ludotecas, podemos destacar tres fipos de proceso:
A. Presentación de una idea o proyecto a la entidad financiadora, que lo pone en
marcha y gestiona Es el caso de los Ayuntamientos y otras entidades p ŭblicas
que gestionan sus propias ludotecas, llegando a institucionalizarlas (40,9% del
total).
B. La idea básica surge de la propia institución y se convoca un concurso de
proyectos para su puesta en marcha. Es el caso de los Ayuntamientos y Juntas de
Distrito que optan por privatizar la gestión de los servicios (40,8% del total).
C. Una entidad presenta un proyecto a una institución potencialmente financiadora
del mismo, que lo subvenciona por el periodo de tiempo a que se refiere. Es el
caso de los proyectos presentados al Ministerio de Asuntos Sociales (18,1% del
total).

LUDOTECAS EN LA COMUNIDAD DE MADRID. ESTUDIO DE CAMPO
7.2.1.4. Pertenencia a una entidad o proyecto
Todas las ludotecas de la Comunidad de Madrid forman parte de una entidad y de un
proyecto más amplio. De la agrupación de estas entidades por sus características comunes
deriva la siguiente distribución:
A. Ludotecas pertenecientes a Ayuntamientos o Juntas de Distrito, enclavadas
siempre en instalaciones pŭblicas (Centros Culturales o Cívicos, Polideportivo,
etc.), forman parte de los servicios que éstos ofrecen, ya en general, ya dentro de
los programas dirigidos a infancia con que cuenten (72,2%).
B. Las ludotecas financiadas por el Ministerio de Asuntos Sociales, que pertenecen
y forman parte de los servicios ofrecidos por las Asociaciones que los gestionan,
dentro de sus programas dirigidos a infancia y/o tiempo libre. Como ludotecas
enclavadas en un barrio concreto, suponen experiencias aisladas (13,6%).
C. Las ludotecas financiadas por otras entidades. Forman parte de los servicios de
las entidades que las gestionan, dentro de los servicios antes mencionados
(13,6%).
De estos datos generales podemos inferir la importancia de las ludotecas como
proyectos complementarios con y complementados con otros. Estos proyectos, dirigidos o
no a la población infantil, favorecen la función de animación en el barrio y coordinación
con grupos o entidades de la comunidad.
7.2.2. Los usuarios de las ludotecas infantiles de la Comunidad de
Madrid
La siguiente cuestión se refiere a los usuarios de la ludoteca. A quién va dirigida y
cuántas personas se benefician de sus servicios, ya sean socios, ya otras personas. La
muestra a la que se refieren éste y los siguientes puntos es de 15 ludotecas.
7.2.2.1. Edad de los destinatarios
La edad mínima de admisión de socios en las ludotecas de nuestra Comunidad está
mayoritariamente en los 3-4 años de edad (66,6%); mientras que la edad máxima de
admisión de socios se sitŭa entre los 11 y los 14 años (86,6%).
7.2.2.2. La población usuaria
En este punto consideramos dos tipos de usuario. Por una parte, los socios con que
cuenta cada ludoteca y que asisten regulannente a la misma; por otra, la cantidad de personas
que, en términos generales, ha asistido/participado a alguna actividad de la ludoteca durante
el ŭltimo curso escolar (1990/1991) (socios, escolares visitantes, participantes de las
actividades abiertas y familiares). Los datos recogidos nos indican:
• El nŭmero de socios que tiene cada ludoteca es diverso, oscilando de un mínimo de
22 a un máximo de 450.
• El total de los niños asociados a las ludotecas en nuestra Comunidad es de 1.700
(cifra superada si tenemos en cuenta el censo completo de 22 espacios de juego).

76 LOPEZ MATALLANA, MARIA
• El nŭmero de personas que participa de actividades diversas en las ludotecas de la
Comunidad de Madrid es muy elevado, superando el total de 5.000.
Podemos decir que las ludotecas en nuestra Comunidad, de acuerdo con las cifras de
usuarios, resultan "rentables" social y económicamente.
7.2.3. Organización
En este apartado presentamos los datos recogidos referentes a la organización interna
de las ludotecas: horario de funcionamiento y vacaciones, requisitos exigidos a los usuarios
y normas básicas, forma de participación infantil, cuotas, condiciones del préstamo de
juguetes y sistema de fichas y registros.
7.2.3.1. Tiempo que las ludotecas permanecen abiertas al p ŭblico
Describir literalmente los horarios en que cada ludoteca permanece abierta al p ŭblico
es una tarea ciertamente complicada. Cada proyecto cuenta con horarios diferentes y, en
algunos casos, la misma ludoteca diferencia los tiempos de atención al p ŭblico en virtud de
los días de la semana o grupos establecidos. No existen, por tanto, unos criterios comunes a
las diferentes ludotecas en lo que se refiere a los horarios de atención al p ŭblico. Vistas en
su totalidad. Analizados los datos de forma global, constatamos:
• Existe una gran diversidad de horarios, con un minimo de 10 horas y un máximo
de 34 horas a la semana, incluyendo las actividades destinadas a grupos escolares.
• La media semanal en que las ludotecas de la Comunidad de Madrid permanecen
abiertas al pŭblico es de 17,9 horas (sistema decimal).
• Excepto en dos casos (13,3%), todas las ludotecas ofrecen sus servicios al p ŭblico
los cinco días de la semana, de lunes a viernes.
• Las ludotecas que abren usualmente los fines de semana corresponden solamente al
40% de las mismas (n=6). Podemos decir que más del 50 por ciento de las
ludotecas de la Comunidad de Madrid funcionan, fundamentalmente, entre semana.
• Solamente 7 de las 15 ludotecas (46,6%), ofrecen alg ŭn tipo de servicio a los
colegios de la zona.
• Cabe destacar el reducido n ŭmero de ludotecas que cierran durante todas las
vacaciones escolares (tiempo libre infantil a considerar). En el mismo sentido,
destaca la mayoritaria opción por las vacaciones laborales o fórmulas cercanas a
ésta.
7.2.3.2. Requisitos exigidos a los usuarios y normas
El requisito básico para la aceptación de socios en la ludoteca es la EDAD de los
mismos en un 100 por 100 de los casos. Además, por supuesto, de rellenar las hojas de
inscripción pertinentes y pagar la cuota establecida (ver "cuotas"), cuestión que, en
ocasiones, es flexible de acuerdo con las condiciones económicas de los solicitantes. En los
casos en que las plazas son limitadas y existe lista de espera, se exige de los socios una

LUDOTECAS EN LA COMUNIDAD DE MADRID. ESTUDIO DE CAMPO 7 7
continuidad mínima en la asistencia (correspondientes a las ludotecas cuya forma de
participación infantil es por grupos; n=9; 60%).
En cuanto a las normas básicas de convivencia, en la mayoría de los casos son
establecidas de com ŭn acuerdo con los propios usuarios, o se explican verbalmente.
Destacan las alusiones a:
• el respeto por los compañeros, el material y el local;
• el respeto por el horario establecido;
• el cumplimiento de las normas establecidas acerca del préstamo interior y exterior
de juguetes (cuando existe);
• la higiene: no comer en la sala, lavarse las manos antes de entrar, etc.
7.2.3.3. Forma de participación infantil
La mayoría de las ludotecas de la Comunidad de Madtid estudiadas han optado por
una forma de participación infantil basada en los grupos estables (60%). De entre éstas, el
76,6 por ciento (n=7 de un total de 9) oferta además actividades abiertas al pŭblico en
general, con cierta periodicidad. Por otra parte, constatamos que las ludotecas que ofrecen
una forma de participación abierta (40%) coinciden en su mayoría con las que disponen de
más espacio propio, interior y exterior, así como con aquellas que tienen mayor volumen de
socios.
7.2.3.4. Cuotas
Un 86,6 por ciento de las ludotecas (n=13) tienen cuotas establecidas a pagar por los
usuarios en concepto de inscripción o socio. Sólo en el caso de las ludotecas que dependen
de Ayuntamientos independientes (excepto el caso de Alcobendas, n°1), éstas superan la
cantidad de 4.000 pesetas (Coslada, M ŭstoles y San Fernando de Henares. n= 7; 46,6% del
total). Podemos considerar que las cuotas que los socios de las ludotecas han de pagar son,
en general, de carácter simbédico, oscilando de un mínimo de 500 a un máximo de 6.000
pesetas al año.
7.2.3.5. Préstamo exterior de juguetes y libros
El servicio de préstamos de juguetes es uno de los más importantes en una ludoteca.
Sin embargo, no todas las ludotecas de la Comunidad de Madrid ofrecen a sus usuarios la
posibilidad de llevar en préstamo juguetes fuera de la misma. Algunas ludotecas ofrecen, en
compensación, un servicio de préstamo exterior de libros, cuentos y cómics.
Son muy pocas las ludotecas que ofrecen un servicio de préstamo exterior de:juguetes
(26,6%). Sumadas las ludotecas que ofrecen préstamo de juguetes y préstamo de libros,
supone un 53,3% del total (n=8), proporción que sigue pareciéndonos muy baja para un
servicio importante para una ludoteca. En ocasiones, esta circunstancia responde a los pocos
juguetes con que cuenta la ludoteca, otras veces se debe a la necesidad de organizar
adecuadamente el servicio de préstamo (fichas, registros, hábitos infantiles, etc.).
De cualquier forma, al menos en tres ludotecas nos anunciaron la intención de
inaugurarlo para el curso próximo, lo cual elevaría el porcentaje a un 46,6% de las mismas,
lo cual se ha cumplido y así funcionan en la actualidad.

78 LOPEZ MATALLANA, MARIA
7.2.3.6. Sistema de fichas y registros
En la mayoría de las ludotecas han adoptado un sistema de fichas y registros para el
control, seguimiento y evaluación de los socios, los juguetes y las actividades, que hemos
clasificado de la siguiente forrna y adoptadas por los siguientes porcentajes de ludotecas:
FICHAS Y REGISTROS N %
U Carnet 12 80
- S Inscripción 13 86,6
U Individual del usuario 10 66,6
A Registro de asistencia 2 13,3
R Préstamo interior 3 20
I Préstamo exterior 1 6,6
0 Libro de registro 9 60
J Técnica 11 73,3
U Pedagógica 12 80
G Préstamo interior 2 13,3
U Préstamo exterior 4 26,6
E Libro de registro 3 20
T
E Seguimiento individual 5 33,3
V Seguimiento diario - -
A Seguimiento actividad específica 3 20
L Otras 5 33,3
7.2.4. Programación de actividades
Presentamos en este apartado una descripción de los tipos de actividades que se
realizan en las ludotecas estudiadas, de acuerdo con la clasificación: diarias, especiales y con
otros colectivos.
7.2.4.1. Las actividades diarias
En el cuadro siguiente quedan clasificadas la forma y actividades que cada ludoteca
realiza diariamente, seg ŭn la siguiente tipología: juego libre y actividades l ŭdicas
estructuradas, clasificadas estas ŭltimas en los tipos programación secuencial diaria,
programación basada en centros de interés y programación secuencial semanal (En algunos
casos encontraremos que una ludoteca trabaja, alternativamente, de dos formas, y así queda
reflejado en los dat
LUDOTECAS
ACTIVIDAD DIARIA N %
Libre 6 40
Diaria
Estruct. Centro interés
6
4
7 46,6
Otras 2 13,3

LUDOTECAS EN IA COMUNIDAD DE MADRID. ESTUDIO DE CAMPO 79
No existen grandes diferencias entre la opción por el juego libre (40%) y la opción
por actividades estructuradas (46,6%), dándose la circunstancia de que todas las ludotecas que
optan por la actividad estructurada incluyen el juego libre en sus programaciones. Por otra
parte, sólo dos ludotecas optan por un trabajo diario basado en el juego libre con ofertas
estructuradas realizadas periódicamente, el porcentaje menor (13,3%).
7.2.4.2. Las actividades especiales
Todas las ludotecas entrevistadas realizan actividades puntuales, diferentes a las
habituales, con cierta periodicidad. Siguiendo el esquema propuesto de clasificación de las
mismas: Puntuales y Extraordinarias, éstos son los datos obtenidos:
• Todas las ludotecas de la Comunidad de Madrid realizan alg ŭn tipo de actividad
especial, ya sea de carácter puntual, ya de carácter extraordinario.
• De entre ellas, sólo el 13,3 por ciento (n=2) realizan actividades habituales, todos
los sábados, abiertas al barrio o zona donde están enclavadas.
• Destaca el porcentaje de ludotecas que realizan "otras" actividades extraordinarias,
diferentes a las salidas de más de dos días y las fiestas y celebraciones (66,6%).
Este apartado incluye desde las salidas y fiestas imprevistas, hasta grandes
acontecimientos como Certámenes, Exposiciones de juguetes creados por los
niños, Semanas de animación a la lectura, Concursos deportivos, etc.
7.2.4.3. Otras actividades
Bajo este epígrafe incluimos las actividades que las ludotecas estudiadas realizan con
otros colectivos: familia, colegios y otros, así como el carácter de las mismas (informativo,
formativo, participativo). De entre los datos recogidos destaca:
• Familias:
Todas las ludotecas estudiadas realizan algŭn tipo de actividad con las familias
destacando las de carácter informativo (100%). Un porcentaje muy alto de las mismas
(73,3%) realiza actividades abiertas a la participación de los padres o familias. De entre
ellas, sólo una realiza este ŭpo de actividades de forma periódica (6,6,%).
• Colegios:
Menos de la mitad de las ludotecas (46,6%) realizan actividades con colegios, tanto
de difusión como de participación.
• Otras entidades o grupos:
Destaca el grupo definido como "coordinadas", que en la mayor parte de las ocasiones
se refiere a reuniones de coordinación/información con entidades implicadas en el proceso
(infantil u organizativo): Servicios Sociales, Comisiones coordinadoras, etc.
7.2.5. El espacio, los espacios
Uno de los aspectos más destacados a considerar en una ludoteca es el espacio y su
distribución, tanto por sus implicaciones organizativas como por las l ŭdico-pedagógicas.

80 LOPEZ MATALLANA, MARIA
• Espacio exterior:
Sólo tres ludotecas (20%) cuentan con un espacio exterior propio para la realización
de actividades al aire libre. En todos los casos, este espacio es muy amplio, superando el del
local al que se encuentran anexas.
• Espacio interior:
Si bien la media del tamaño de los locales es de cerca de 100 m 2, lo cierto es que un
26,6 por ciento de los locales de las mismas cuentan con menos de 90 m 2. Estas ludotecas
coinciden con las que menos socios tienen inscritos. Sólo 8 de las mismas (53,3,%)
cuentan con un local cuya amplitud media corresponde con la cifrada como rr ŭnima ideal por
BORJA (1980), entre los 100 y los 150 metros cuadrados.
En lo que se refiere a la distribución de espacios de juego, prácticamente todas las
ludotecas cuentan con un taller (93,3%). Sólo cuatro cuentan con el 100% de los espacios
propuestos 1 (26,6%). Limitándonos a considerar los espacios básicos (excluyendo las
bibliotecas recreativas), sólo cinco ludotecas asumen todos los espacios propuestos (33,3%
del total).
• Uso de otros espacios:
El porcentaje de ludotecas que cuentan con otros espacios para la realización de
actividades y juegos es bastante alto, compensando así lo reducido de algunos locales.
7.2.6. Los juguetes
Los juguetes son materiales imprescindibles en toda ludoteca para ser considerada
como tal. De hecho, todas las ludotecas, censadas y entrevistadas, cuentan con un fondo
lŭdico mínimo. Sin embargo, los datos referentes a juguetes han sido los más difíciles de
conseguir, precisar y tabular, fallando la información en muchos casos.
Sólo 8 ludotecas (53,3%) proporcionaron datos acerca del n ŭmero de juguetes que
forman parte de su fondo l ŭdico, oscilando de un mínimo de 40 a un máximo de 900
unidades.
En lo que se refiere al tipo de juguetes, el 100% de las ludotecas de la Comunidad de
Madrid cuentan con juegos de mesa y con material diverso para talleres Los juegos de
construcción y puzzles (93,3%), así como los que propician el juego simbólico (83,3%)
siguen en importancia a los anteriores. También el material relacionado con el teatro y el de
psicomotricidad/movimiento (66,6%). Por el contrario, encontramos pocas ludotecas que
adquieran juegos deportivo-recreativos (20%), quizás debido a la necesidad de un espacio
exterior propio y también a lo grandes que resultan algunos de estos juguetes o materiales
(ping-pong, futbolín, bicicletas, etc.), requiriendo mayor espacio.
En referencia a la clasificación de los juguetes, advertimos una dificultad práctica para
llevarla a cabo La inexistencia de un modelo conocido, adecuado a las necesidades propias de
1 Los espacios propuestos por el conjunto de ludotecas son: zona para juegos de movimiento,
zona de juegos simbólicos, zona de juegos de construcción y puzzles, zona de juegos de mesa,
taller, rincón de lectura y biblioteca, otros.

LUDOTECAS EN LA COMUNIDAD DE MADRID. ESTUDIO DE CAMPO 81
una ludoteca, complica a ŭn más esta cuestión. Así, constatamos que existe una gran
dispersión en lo que se refiere a los criterios generales de clasificación que permanece en el
desarrollo particular de cada criterio, tendiendo a dominar criterios de utilidad para el trabajo
diario, tales como la distribución de los materiales en espacios diferenciados (33,3%) y la
edad recomendada de uso (26,6%).
7.2.7. Los ludotecarios
El total de las ludotecas entrevistadas cuentan con profesionales remunerados,
responsables de las mismas. No sucede lo mismo con la contratación de animadores
especializados ni con la participación de voluntarios, de la cual excluimos a los padres y
madres que participan y colaboran puntualmente en las ludotecas.
• Ludotecarios:
Son 33 los ludotecarios que trabajan en las 15 ludotecas estudiadas, situándose la
media estadística de educadores por ludoteca es de 2,2. La distribución de los mismos es la
siguiente:
2 ludotecarios: n = 10 ; 66,6% de las ludotecas
3 ludotecarios: n = 4; 26,6,%
1 ludotecario: n = 1; 6,6%
En este sentido, un 80 por ciento de las ludotecas (n = 12) cuenta con ludotecarios
contratados a jornada completa, como responsables de las mismas; y sólo 5 de las mismas
(33,3%) tienen contratados ludotecarios-ayudantes
En lo que se refiere a la Comunidad de Madrid, las ludotecas son responsabilidad,
mayoritariamente, de mujeres. Sólo cuatro ludotecas cuentan con hombres entre sus
educadores, lo que supone un 26,6,% del total.
• Colaboradores:
Los datos referentes a colaboradores remunérados nos indican que en la mayoría de las
ludotecas (60%) las actividades especiales (talleres, formación-información a padres, etc.)
son realizadas por los propios ludotecarios. En cuanto a los voluntarios, las cuatro ludotecas
cuantificadas (26,6,%) cuentan con su colaboración de forma continuada a lo largo del curso
para la realización de actividades específicas, que podrían ser considerados "colaboradores no
remunerados".
• Formación de los ludotecarios:
Observamos un elevado porcentaje de ludotecarios de la C.A.M. cuyo nivel de
formación es de diplomado universitario (39,9%), incluso considerando el total de los
estudios realizados por cada ludotecario. Sumando al n ŭmero de licenciados, supone más del
50 por ciento del personal (n = 22; 66,66%). Las titulaciones de los ludotecarios
diplomados y licenciados universitarios están relacionadas, en su mayoría, con el mundo
educativo o social; destacando de entre los diplomados el porcentaje de maestros (27,27% del
total, para n = 33). Para 4 personas la titulación más alta alcanzada es el COU, para 2 es
Monitor de tiempo libre y en un caso escenografía.

82 LOPEZ MATALLANA, MARIA
En lo que se refiere a la formación permanente de los mismos, como forma de
reciclaje profesional, los datos recogidos referentes al ŭltimo curso (1990-1991) indican: a)
El porcentaje de ludotecas en las cuales alguno de sus miembros se haya visto implicado en
un proceso de formación permanente no es muy alto, quedando muy por debajo del 50% si
consideramos a los ludotecarios individualmente. b) Por el contrario, el porcentaje de
ludotecas cuyos responsables acudieron a jornadas y/o encuentros en el ŭltimo ario es
bastante alto (73,3%).
8. CONCLUSIONES
En esta Comunidad las ludotecas infantiles no se encuentran implantadas como en
otras zonas de la geografía española. Resulta difícil encontrar espacios dedicados
exclusivamente a la infancia y, de hecho, el término ludoteca resulta todavía desconocido en
muchos ámbitos educativos, socio-culturales y políticos; las experiencias llevadas a cabo
nacen de forma aislada y a menudo desconociendo la existencia de las demás. Sin embargo,
de forma global y a la vista de los resultados obtenidos, podemos decir que la mayoría de las
ludotecas de la Comunidad de Madrid, aunque recientes, parecen encontrarse en un proceso de
crecimiento y perfeccionamiento cuyos frutos y extensión alcanzada deberán evaluarse más
adelante.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
BORJA SOLE, M. (1980): El juego infantil (organización de las LUDOTECAS). Ed. Oikos-tau, Barcelona.
LOPEZ GIL (1986): Jugando, jugando... Las ludotecas. Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz, Vitoria.

EL MARCO ORGANIZATIVO, MATERIAL Y ESTRUCTURAL
DE LAS LUDOTECAS EN CATALUNYA
MARIA DE BORJA I SOLE
NURIA RAJADELL PUIGGROS
MONTSERRAT ROVIRA ESCOFET
M. ANGELS VILADES SANMARTI
RESUMEN
Este artículo forma parte de una investigación más amplia que se ha Ilevado a término para conocer la
realidad actual de las ludotecas en Catalunya. En él presentamos, de manera resumida, los aspectos de tipo
organizativo, material y estructural de estas ludotecas.
A través de una encuesta y la realización de entrevistas con ludotecarios/as hemos obtenido una
información actual de los aspectos organizativos y de infraestructura: horario de atención, espacio y fondo
lŭdico; así como de los servicios que las ludotecas ofrecen y de los espacios de juego de que disponen.
En relación con los servicios, presentamos su tipología y frecuencia. En cuanto a los espacios de juego,
analizamos las tipologías a partir de sus materiales l ŭdicos, así como su utilización, atendiendo a las variables de
edad y género de los usuarios.
Por ŭltimo, ofrecemos unas sugerencias específicas en tomo a estos temas para la optimización de las
actuales ludotecas.
ABSTRACT
This article is a part of a wider research work carried out in order to know the present-day reality of
the ludotheques (Toy-libraries) in Catalonia. In it we show the material and structural aspects and the
organizational side of these ludotheques.
After a survey and some interviews to the people in charge of these toy-libraries we have obtained a
more up-to-date information of the aspects of organization and infrastructure:
Timetable for public attendance, space and ludic background, as well as the services and playgrounds
which ludotheques are provided with.
With regard to the services we show their typology and frequency. As for the playgrounds we analize
their typologies. Starting from the ludic materials as well as their use depending on the age and genus of the
users.
Finally, we give some suggestions about these subjects in order to optimize the current ludotheques.
PALABRAS CLAVE
Ludoteca, Organización, Infraestructura, Servicios, Espacios de juego.
KEYWORDS
Ludotheque, Organization, Infrastructure, Services, Playgrounds.
1. MARCO DE LA INVESTIGACION
Con la experiencia de más de una década de las primeras ludotecas, se ha pretendido
analizar la situación actual de los aspectos organizativos, servicios y espacios de juego, con
el doble objetivo de valorar e interpretar la realidad existente y elaborar, a partir de la
reflexión y del estudio, propuestas que dinamicen el proceso de estas instituciones
educativas.
Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n° 19, Enero/Abril 1994, pp. 83-92

84 BORJA, M.; RAJADELL, N.; ROVIRA, M. y VILADES, M.A.
La investigación abarca todas las ludotecas existentes en Catalunya durante el período
1991-1993.
Para Ilevar a cabo el estudio se elaboró un cuestionario, que tras una primera
verificación realizada durante el curso 1990-91, representó el instrumento base para la
recogida de datos. La recopilación de la información se efectuó con una metodología mixta,
combinando los datos obtenidos a través de cuestionarios con las entrevistas abiertas a
los/las profesionales.
Geográficamente las ludotecas estudiadas se distribuyen segŭn sigue: Barcelona 31
(ciudad 16 y provincia 15), Tarragona 3, Lleida 1 y Girona 1. Existen ciertas desigualdades
en su distribución geográfica; un grupo elevado está ubicado en Barcelona ciudad y
provincia; hay que tener en cuenta, sin embargo, que en la ciudad de Barcelona se concentra
un tercio de la población catalana.
La mayor parte de las ludotecas dependen funcional y organizativamente de
instituciones locales o autonómicas y de organizaciones sin finalidad de lucro. Un 33%, de
la Generalitat de Catalunya, con competencias en todo el territorio catalán. Más de la mitad
(51%), están gestionadas por la administración local; de ellas, un 31% corresponden al
Ayuntamiento de Barcelona. Las ludotecas gestionadas por asociaciones y entidades con
finalidades no lucrativas representa un 13%. Las totalmente privadas, en el momento de la
investigación, no superan un 3%.
2. RESULTADOS
Tras delimitar el ámbito de estudio, en cuanto a período y muestra del trabajo,
instrumentos y obtención de los datos, mostramos a continuación la realidad general de las
ludotecas actuales atendiendo a su funcionamiento respecto a los diferentes aspectos
señalados, y haciendo hincapié en aquellas particularidades que presentan algunos centros y
que aportan datos de interés para el lector/a.
2.1 Aspectos Organizativos y de Infraestructura
La mayor parte de los centros coinciden en un horario de atención al usuario/a. El
horario tipo de atención al p ŭblico abarca una media de cuatro horas diarias, de lunes a
viernes. La actividad se inicia, generalmente, a partir de las cinco de la tarde. En un 50% de
los casos se ofrece alg ŭn servicio los sábados, sin embargo los domingos y festivos
permanecen habitualmente cerrados. Cada vez es más frecuente la apertura de los centros con
horario de mañanas, para atender a grupos concertados y ofrecer un servicio complementario
a las escuelas. El 94% de las ludotecas disponen de un espacio cerrado específico para el
juego. En muchos casos se disfruta también de espacios externos y abiertos, sean propios de
la ludoteca o p ŭblicos cerca de la zona de ubicación.
El fondo lŭdico de las ludotecas varía considerablemente seg ŭn el centro, debido a
razones presupuestarias y de espacio.
Cabe destacar en este sentido, que la proporción espacio/juguete es equivalente en
todas las ludotecas.

LAS LUDOTECAS EN CATALUNYA 85
Como tónica general, el n ŭmero de juguetes con los que se dota a las nuevas
ludotecas ha disminuido con relación a las primeras, lo que empobrece considerablemente la
oferta al usuario/a.
2.2. Servicios
La variedad de servicios que se ofrece a las personas usuarias se encuentra, como es
propio, relacionada con el mundo l ŭdico y la finalidad educativo-recreativa. Todos los
centros encuestados ofrecen el uso libre de juguetes, materiales y espacios de juego en sala a
los/las asistentes, sean sujetos individuales o grupos procedentes de centros escolares,
centros recreativos... La actividad de atención a grupos es un servicio regular en un 70% de
los centros.
Un 95% de las ludotecas organizan juegos colectivos y un 67% potencian juegos
tradicionales. El 50% de las ludotecas organizan esporádicamente actividades al exterior: las
salidas se realizan casi siempre a zonas de interés de la propia ciudad, mientras que las
excursiones, colonias o campamentos se encuentran cubiertas por otras entidades (esplais,
caus, ...) con larga tradición en nuestra zona.
Los talleres ocupan un lugar destacado dentro de las ludotecas (78%) y se organizan
como un recurso lŭdico que combina la creatividad con la reflexión individual y colectiva.
Además de la utilización de juguetes en sala, un reducido n ŭmero de ludotecas
(inferior al 15%) se ha planteado el préstamo de materiales, a nivel de usuario/a individual
y/o colectivo.
La participación en fiestas populares con finalidades l ŭdicas y comunitarias, se
desarrolla en un 69% de los centros.
Esta actividad acostumbra a generar interesantes dinámicas de conexión y
comprensión con el barrio o el pueblo.
Las ludotecas, sensibles desde sus origenes a la diversidad humana, se han planteado
la atención a usuarios/as con necesidades específicas psíquicas, físicas y sensoriales. Sin
embargo, en la práctica, sólo un 37% atienden a personas con estas características
argumentando, en los otros casos, la falta de recursos humanos.
Por lo que se refiere a la formación e información específica a usuarios/as, familiares
y educadores en general, se lleva a cabo en un 80%, 86% y 50% de los centros
respectivamente.
2.3. Espacios de Juego
La oferta de diferentes espacios de juego en las ludotecas viene determinada por
diversos factores: el grupo de edad y las características de las personas usuarias, el espacio y
el fondo l ŭdico del cual se dispone, la actitud y formación de los ludotecarios y ludotecarias
o la posibilidad de monitorado especializado en diferentes ámbitos.
En general, se puede señalar una diferencia en el uso de los espacios de juego seg ŭn
se trate de actividades escogidas libremente por las personas usuarias, o de actividades

86 BORJA, M.; RAJADELL, N.; ROVIRA, M. y VILADES, M.A.
dirigidas por los/as ludotecarios/as. En el primer caso, el sesgo por género, seg ŭn el espacio
o taller del que se trate, es muy claro, siguiendo los estereotipos socioculturales; por
ejemplo, el espacio de juego informático se ve ocupado habitualmente por una mayoría de
chicos, mientras que en el de los disfraces predominan las chicas. En cambio, cuando se
plantean estas actividades como talleres dirigidos por los/as responsables, se puede
conseguir una participación activa más igualitaria de personas de ambos sexos.
Seguidamente analizamos la existencia de los diferentes espacios seg ŭn los
elementos de juego que contienen, y su utilización a partir de las variables edad y género de
los usuarios/as.
Los espacios de juego de representación-simulación más frecuentes son los de "casafamilia-vivienda,
vehículos y tiendas", disponiendo de ellos un 80 %. Los "disfraces" y las
"profesiones" están presentes en un 64% y 50% de las ludotecas respectivamente.
Dadas sus características, son espacios de juego utilizados básicamente por niños y
niñas menores de 9 arios. De acuerdo con los estereotipos socio-culturales de género y la
reproducción de las vivencias del entorno inmediato, las niñas son las primeras usuarias de
este espacio de juego, especialmente a partir de los 5 años. El juego de "vehículos" tiene en
los niños varones el primer grupo usuario.
En el caso del juego de simulación de "profesiones", se observa una utilización
bastante equilibrada en n ŭmero de niños y niñas, sesgada, sin embargo, por género segŭn la
profesión que se imite. Los tres grupos de trabajos más frecuentes son medicina, cocina y
peluquería.
Los disfraces frecuentemente se utilizan por personas de todas las edades; en el caso
de los pequeños se observa un uso igualitario por géneros, mientras que en los mayores las
chicas muestran un mayor interés.
En el espacio de juegos de representación hemos encontrado una tendencia bastante
uniforme entre la mayoría de ludotecas; mientras que en el espacio de talleres existe una
gran dispersión de actividades entre los diferentes centros.
El taller de trabajos manuales es el organizado más frecuentemente, en un 70%,
como actividad variable -programada esporádicamente- o como actividad fija.
Este taller oferta casi siempre actividades con papel, cartulina, plastilina y madera.
En la mayoría de ludotecas se organiza para los usuarios/as pequerios/as, y su presencia
decrece a medida que aumenta la edad. Si se plantea como actividad de asistencia libre, en
general, acuden más las nirias.
El taller de•cocina se organiza en un 47% de las ludotecas, aprovechando
generalmente la presencia de instalaciones adecuadas. En muchos casos este taller se
relaciona con la celebración de las fiestas populares, va dirigido generalmente a niños y
niñas hasta los 14 años y su programación se centra a menudo en el aprendizaje y práctica
de tradiciones gastronómicas y culinarias (panellets, monas, cocas...).
Un 22% de las ludotecas organiza talleres de materiales de deshecho. El factor edad
influye notablemente en los materiales concretos a utilizar, actualmente en la mayoría de
los casos es un taller programado para menores de 14 años.

LAS LUDOTECAS EN CATALUNYA 87
El taller de juego dramático se organiza en un 22% de las ludotecas, diseñado para
todos los grupos de edad; en los menores de 9 años se observa una participación más o
menos igualitaria de niños y niñas, mientras que en los mayores existe una mayor presencia
de las niñas y chicas.
El taller de m ŭsica se oferta en el 20% de las ludotecas, prácticamente siempre de
forma variable. En la mayoría de los casos la persona responsable del taller no tiene una
formación específica, tratándose de una ludotecaria/o con conocimientos generales de
mŭsica.
A este taller, que se organiza para todas las edades, acostumbran a acudir un n ŭmero
superior de chicas; en algunos casos se realiza relacionado con la celebración de las fiestas
populares, como ocurría con el taller de cocina.
Un 16% de las ludotecas dispone del taller de foto-video; su uso no se manifiesta
sesgado por el género.
El taller de expresión artística y pintura se presenta con la misma frecuencia. Suele
organizarse para niños y nirias menores de 9 años; cuando aumenta la edad de los usuarios/as
predominan las niñas.
Se dispone de taller de informática en un 14% de las ludotecas, planteándose siempre
como actividad fija y de interior para personas a partir de 10 años. En relación a la presencia
de chicos y chicas, la desproporción, con ventaja para los chicos, no es tan acentuada como
cuando se oferta el juego informático libre.
Solamente el 5% (dos casos), han organizado el taller de costura. Al tratarse en
ambos casos de ludotecas que atienden a niños y niñas pequeños, entendemos que este taller
supone actividades l ŭdicas que están más relacionadas con la actividad psicomotriz que con
la propia costura.
La costura, en la actualidad, está poco valorada familiarmente; esta baja consideración
como una actividad ŭtil para todas las personas, ha provocado que hoy en día no se sepa
coser y no se plantee como necesario su aprendizaje.
En el momento de Ià realización de nuestra investigación, ninguna ludoteca llevaba a
cabo el taller de electrónica. Nos consta, sin embargo, que este taller se ha realizado, incluso
con éxito, en algunas ludotecas.
Como puede verse después de los resultados obtenidos, observamos una gran
diversidad de oferta, situación lógica y normal en el ámbito de la educación en el tiempo
libre, tanto porque en ella puede tener cabida cualquier actividad, como porque no existen
unas orientaciones curriculares establecidas.
En la oferta de talleres, actividad concreta y frecuencia, se ha comprobado que la
formación específica de ludotecarias y ludotecarios así como su actitud son factores
determinantes; otras razones que determinan la oferta de un tipo u otro de taller son los
aspectos económicos (materiales o presupuestos), el valor social de las actividades y la
demanda específica de la zona.
La formación de los trabajadores/as de las ludotecas posibilita la organización de una
serie de talleres que pueden desarrollarse sin unas técnicas específicas muy complejas o ya

88 BORJA, M.; RAJADELL, N.; ROVIRA, M. y VILADES, M.A.
conocidas, y por lo tanto son los que se organizan con más frecuencia: trabajos manuales,
cocina, materiales de deshecho y juego drarnático.
Existe otro grupo de talleres, frente a los cuales los ludotecarios/as se encuentran
menos capacitados/as al faltarles formación en técnicas más específicas. En este grupo
incluiríamos: mŭsica, tecno-informática, expresión artística, foto-video y electrónica.
Los juegos de puntería más frecuentes son los holos, las peonzas y las petancas,
presentes en un 63%, 45% y 27% respectivamente. En la mayoría de los casos se señala un
uso predominante por parte de los chicos; la participación disminuye a medida que aumenta
la edad, debido a la falta de materiales l ŭdicos adecuados tanto a las características físicas del
usuario/a (peso, tamaño, altura, ...) como a las medidas reglamentarias de los propios
espacios y materiales.
El juego con dardos sólo se encuentra en el 17% de las ludotecas encuestadas, y el de
los arcos en un 2,8%.
Ninguna ludoteca manifiesta ofrecer escopetas para el juego de puntería.
Posiblemente son sus connotaciones bélicas las que provocan un rechazo general hacia estos
materiales l ŭdicos.
Algunas ludotecas han señalado como juegos de puntería y habilidad que ofrecen a
usuarios/as, los tragabolas, las anillas, e incluso el billar.
Se han analizado los juegos de construcción segŭn el tamaño de los elementos que se
utilizan; los elementos grandes se encuentran en un 53% de las ludotecas, utilizados
preferentemente por niños y nirias menores de 10 arios; los elementos pequeños, presentes
en el 80% de las ludotecas, son más utilizados por los mayores. Este espacio normalmente
ofrece materiales de juego para personas de todas las edades. Se observa, en general, una
utilización mayoritaria por parte de niños y chicos. Las ludotecas acostumbran a disponer de
cajas de maquetas para la construcción de todo tipo de vehículos y viviendas.
Los juegos de construcción presentan la particularidad de que los ludotecarios/as los
mencionan por las diferentes marcas comerciales para concretar los tipos de material.
A pesar de la amplia gama de juegos psicomotores decidimos tomar como criterio el
espacio, desde su máxima fijeza hasta su máxima variabilidad, pudiendo diferenciar cuatro
grupos en función de los elementos de juego que utilizan: barra-cuerdas-espalderas con un
56%, sacos de boxeo-cojines-colchonetas con un 36%, patines-monopatines con un 47% y,
por ŭltimo, triciclos-bicicletas-motocicletas con un 33%.
La utilización del espacio varía también en función del tipo de juego, así como de
los elementos necesarios; por ejemplo, el uso de patines, monopatines o bicicletas se
desarrolla básicamente en los espacios exteriores de la ludoteca, mientras que las barras o las
espalderas, junto con los cojines o las colchonetas, son elementos de juego casi siempre de
interior.
Por regla general, a medida que se hace necesaria la utilización de espacios exteriores,
se observa una disminución en la organización de estas actividades; cabría mencionar
razones de disponibilidad de personal y de responsabilidad por posibles accidentes.

LAS LUDOTECAS EN CATALUNYA 89
Bajo la nomenclatura de juego de sobremesa se encuentra un amplio abanico l ŭdico,
que hemos desglosado en tres grandes bloques: juegos abstractos, juegos temáticos y juegos
de rol.
En todas las ludotecas existe un espacio destinado a este tipo de juegos, normalmente
en zonas de interior. Encontramos en él los nuevos materiales que van apareciendo en el
mercado, así como los tradicionales: cartas, dominós, puzzles, ajedrez, etc. Todos ellos
constituyen una oferta de juego siempre presente en las ludotecas.
Se organizan además, en algunas ludotecas, campeonatos o jornadas especiales
destinadas a potenciar una tipología de juego: ajedrez, puzzles, rol, dominó, etc.
El juego específico que se utiliza se encuentra definido básicamente por el factor edad
del usuario; entre los pequeños y medianos no existen diferencias significativas, aunque sí
aparecen a medida que aumenta la edad.
La temática de los juegos es otro de los factores con gran incidencia en el uso
diferente de niños y niñas; las nirias evitan, globalmente, los juegos de guerra y violencia.
A pesar de que existe un interés y afición crecientes en el ámbito informático, sólo
encontramos los juegos informáticos en un 25% de las ludotecas.
En Barcelona existe un caso pionero especializado en este tipo de juegos, la ludoteca
Golfrerichs, diseriada para chicos y chicas de edades mayores de doce años.
El análisis de estos juegos lo hemos desglosado en tres ámbitos específicos: juego de
vídeo-aventura, juego de estrategia-simulación y juego tipo come-cocos.
Variables como la edad y el sexo son importantes para la elección de estos juegos.
Predominan, por lo general, los usuarios a partir de los diez años, y destacan con una
notable diferencia los chicos, con un 90%.
Cada día adquieren mayor importancia los espacios polivalentes, y más cuando la
realidad de infraestructura espacial de las ludotecas no es excesiva.
Diferenciamos en estos momentos, cuatro tipos de actividades que se desarrollan en
estos espacios: jugar con agua, leer, escuchar m ŭsica y mirar la televisión o el vídeo.
Sin bien la lectura como espacio y elemento l ŭdico, está considerada muy
frecuentemente con un 47%, de forma fija y ubicada en el interior de las ludotecas, sin
apreciarse diferencias significativas en función de las variables analizadas; concebimos, sin
embargo, la necesidad de plantear una programación para potenciar en los asistentes la
animación hacia la lectura.
El espacio dedicado a la actividad de escuchar mŭsica, con un 36%, presenta una gran
diversidad entre el tipo de espacio (fijo y/o variable) y su ubicación (interior y/o exterior).
Algunas actividades acostumbran a desarrollarse en determinadas épocas del año,
aprovechando la celebración de alguna fiesta popular, y en espacios exteriores. Las chicas de
más de 10 años forman el grupo más asiduo.
Las actividades centradas en la observación de la televisión o del vídeo se ofertan en
algunas ludotecas, concretamente el 29%, tanto de forma fija como variable, pero

90 BORJA, M.; RAJADELL, N.; ROVIRA, M. y VILADES, M.A.
utilizándose solamente en programas y momentos muy concretos. En ningŭn caso son las
más deseadas por parte de los/as usuarios/as.
Por ŭltimo, destacamos las actividades en las que la utilización del agua es el
elemento fundamental. A pesar de que conocemos la realización de actividades l ŭdicas
puntuales, sobre todo en verano, sólo se ha constatado un 11% de respuestas afirmativas
centradas en los grupos de edad más pequeños.
Los juegos pre-deportivos y deportivos engloban una amplia gama de difícil
clasificación.
El interés por parte de los ludotecarios y las ludotecarias es imprescindible para
potenciar este tipo de juegos, tanto para la obtención de los materiales y equipos necesarios,
como en el desarrollo de las actividades de carácter deportivo.
A menudo encontramos un gran vacío en la presencia de equipos deportivos como
futbolines, mesas de billar, mesas de ping-pong, etc, que con toda seguridad contribuirían a
potenciar la atención, el interés y lógicamente su utilización.
Razones presupuestarias son las que dificultan la adquisición de algunos de estos
materiales. Es mucho más económica la compra de raquetas, pelotas o redes, que la de un
billar o futbolín.
La escasez de espacios también dificulta la presencia de este tipo de materiales, ya
que un billar o un futbolín requieren unos metros cuadrados específicos, que no siempre se
encuentran en las ludotecas si consideramos las diversas actividades que deben ofrecer.
Hemos podido comprobar que la adquisición de materiales que no contemplen las medidas
reglamentarias conlleva la pérdida de interés por parte de los usuarios, a partir de los 10-12
años.
Los deportes más frecuentes están en consonancia con la realidad de nuestra sociedad;
así pues, el fŭtbol, el baloncesto o el voleibol son los más practicados y en la mayoría de
los casos por los nirios y chicos. Algunas ludotecas se plantean la necesidad de potenciar la
participación de las chicas.
3. REFLEXIONES
A partir del conocimiento de la realidad catalana actual proponemos para la reflexión
y discusión, tanto de los responsables de las administraciones como de las ludotecarias y
ludotecarios, algunas sugerencias puntuales sobre los temas tratados que, a nuestro entender,
podrían colaborar en la optimización de los servicios de las ludotecas: aspectos
organizativos y de infraestructura, servicios y espacios de juego.
1. Plantear el horario de trabajo de los/las profesionales en su conjunto incluyendo
tanto el horario de atención al p ŭblico como el de trabajo interno.
2. Estudiar y relacionar la ampliación de la jornada laboral con la calidad y cantidad
de los servicios ofertados, tanto para analizar la situación presente en cada caso
como para mejorar o introducir alg ŭn servicio nuevo.

LAS LUDOTECAS EN CATALUNYA 9 1
3. Tender a una ampliación de horarios con cobertura de sábados y festivos, previo
estudio de las horas y atendiendo a las costumbres ciudadanas en cada caso.
4. Utilizar de manera sistemática y programada los espacios exteriores cercanos a
la ludoteca, para ampliar la posibilidad lŭdica.
5. Conocer y cumplir la normativa referente a barreras arquitectónicas.
6. Ampliar progresivamente el abanico de edad a 12 a 18 años, ofertando para ello
materiales lŭdicos, espacios y actividades de juego sugerentes para estas edades.
7. Potenciar la integración equilibrada entre los dos sexos en la utilización de los
diferentes tipos de juguetes y espacios de juego.
8. Organizar el préstamo de juguetes como servicio individual y/o colectivo.
9. Iiiversificar la oferta potenciando juegos de construcción tipo Meccano, juegos
de rol, puzzles,... asociándola en ocasiones a jornadas o actividades específicas.
10. Servirse de las nuevas tecnologías y concretamente de la informática, para
ampliar la oferta de actividades l ŭdicas.
11. Potenciar los juegos tradicionales, así como la utilización de los elementos
naturales, y muy específicamente del agua como elemento de juego.
12. Favorecer el equilibrio entre juegos informáticos y juegos tradicionales.
13. Sensibilizar a las administraciones de la necesidad de recursos humanos
especializados para posibilitar la integración de usuarios/as con necesidades
especiales.
14. Constituir equipos de investigación y producción para elaborar materiales
lŭdicos específicos destinados a personas con necesidades especiales.
13: Integrar en los equipos educativos personas con una formación de base en
campos distintos y complementarios, de manera que se posibilite una mayor
oferta lŭdico-educativa: m ŭsicos, artistas,
14. Potenciar el uso equilibrado de los espacios de juego más estereotipados:
imitación a la vida, informática,
15. Ampliar la oferta del taller de materiales de desecho a intereses y posibilidades
de los/las usuarios/as adolescentes y jóvenes.
16. Ampliar el espacio y elementos de disfraces a las diferentes edades de usuarios/as
posibilitando su interrelación con otros talleres (máscaras, lenguaje, vídeo,...).
17. Procurar la presencia de monitorado específicamente preparado que pueda
transmitir la sensibilidad y el placer hacia la buena mŭsica, e introducir a los/as
usuarios/as en la utilización de alg ŭn instrumento.

92 BORJA, M.; RAJADELL, N.; ROVIRA, M. y VILADES, M.A.
18. Incrementar los talleres de nuevas tecnologías (foto-vídeo, informática y
electrónica) a partir de los materiales, pensando en el interés y atractivo que
actualmente posee en adolescentes y jóvenes.
19. Valorar las técnicas ŭtiles para el incremento de la autonomía personal
potenciando el taller de costura para ambos sexos.
20. Organizar jornadas específicas para la práctica de los juegos de puntería
utilizando espacios abiertos adecuados.
21. Plantear una programación destinada a la animación hacia la lectura.
22. Potenciar los juegos deportivos con destino a ambos sexos diferentes a los que
mueven las grandes masas.

LA FIGURA DEL LUDOTECARIO/A.
PREPARACION Y FUNCIONES*
MARIA DE BORJA I SOLE
RESUMEN
La necesidad de profesionales del juego que trabajen en el ámbito del tiempo libre como dimensión
cultural y educativa es cada vez mayor en nuestra sociedad. Ello implica y obliga a que se asuma de forma
amplia tanto sus funciones como su formación y especialización.
Los ludotecarios deberían ser formados en el marco ordinario de la Universidad. Por ello, se propone
un curriculum de educación social y de pedagogía social.
ABSTRACT
The need for professionals in this field is everytime bigger. Those who work in this cultural an
educational leisure field need to have the following qualifications and roles:
They should be educated to university standard. It is proposed that social education and social
pedagogy are included in their curriculum.
PALABRAS CLAVE
Ludotecario/a, Formación, Funciones, Sistema educativo.
KEYWORDS
Toy librarian, Qualifications, Job formation, Educational system.
1. INTRODUCCION
Desde un congreso de ludotecarios/as, me corresponde tratar pero no limitarme a las
ludotecas que entre todos hemos conseguido crear y que ahora funcionan, sino ir un poco
más lejos y entender el término ludotecario/a, y por lo tanto su formación y funciones en
relación y a partir del vocablo "juego".
Si entendemos el juego como una posibilidad y necesidad humana, vital, que debe
desarrollarse en todas las edades y diversidades; como actividad que cubre la necesidad de
diversión, que tiene un peso importante en el desarrollo de la cultura de la humanidad
-cultura l ŭdica- y que actualmente tiene, junto a la misión de divertir, la de facilitar
aprendizajes y con ellos el desarrollo personal y social, debemos apelar a la ludología,
ludoteconomía, la animación l ŭdica, ludotécnia y ludoterapia l , etc., e ir desarrollando
formación específica y configurando puestos de trabajo como ludólogos., ludotecarios
generalistas, especializados en edades, divergencias o tipos de juegos, ludoterapeutas, etc.
* Ponencia presentada en el 2° Encuentro Estatal de Ludotecarios, celebrado en Vitoria,
diciembre 1992.
Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n° 19, Enero/Abril 1994, pp. 93-107

94 BORJA I SOLE, MARIA DE
Las posibilidades humanas de desarrollar las actividades l ŭdicas así como juegos, juguetes y
elementos que las estimulen y con ellas la cultura l ŭdica son muy grandes dentro de la
actual civilización del ocio.
La necesidad de profesionales del juego que trabajen en el ámbito del tiempo libre
con dimensión cultural y educativa es y será cada vez mayor en nuestra sociedad. Ello
implica y obliga a que asumamos también de una forma amplia tanto nuestra preparación y
especialización Como nuestras funciones.
En esta ponencia intento:
a) Presentar a discusión un conjunto de funciones propias del ludotecario/a
b) Ubicar y justificar los estudios en el marco del actual sistema educativo.
c) Proponer unos n ŭcleos de contenidos específicos que formen parte de su
preparación.
2. FUNCIONES PROPIAS DEL PERSONAL LUDOTECARIO
2.1. Campo Profesional
Su ámbito de actuación e intervención corresponde dentro del sector terciario, a los
ámbitos del ocio, del trabajo social, comunitario, de la educación no formal,... Puede
trabajar en el sector pŭblico y en el privado como profesional con capacidad de diseño,
planificación, dirección y ejecución de servicios y actividades de animación a partir del juego
y de los juguetes y materiales l ŭdicos, adaptándose a las características de la tipología de las
personas destinatarias y a los objetivos de cada ámbito de intervención.
Las personas destinatarias del trabajo de la profesión de ludotecarios/as abarcan desde
la infancia a la 3a edad y pueden recibir servicios que estando preferentemente en el ámbito
del tiempo libre y por lo tanto de la diversión conlleven aspectos que tengan interrelaciones
con los ámbitos culturales, sociales, educativos, comunitarios, deportivos, instructivos,
terapéuticos, turísticos, científicos, artísticos,...
2.2. Necesidades
Antes de diseñar un curriculum con vistas a la habilitación para ejercer una profesión
-la de ludotecario/a- debemos comenzar por realizar un estudio de las necesidades. Estas
necesidades serán punto de partida del diseño del proceso formativo.
La necesidad viene constituida por la diferencia o discrepancia que se establece entre
lo que debería ser o nos gustaría que fuera y lo que en realidad es. La diferencia entre el
estado actual y el estado optimizador.

LA FIGURA DEL LUDOTECARIO/A. PREPARACION Y FUNCIONES 95
ComparativD
Consideramos los siguientes tipos de necesidad2:
1. Necesidad normativa. Coincide con la exigencia de formación a partir de las
funciones que se desempeñan.
2. Necesidad sentida por los profesionales, :,qué necesitan, ,qué desearían saber,
aprender, qué y cómo desearían ser formados
3. Necesidad demanda. La demanda se considera indicador de necesidad. ,Qué pide la
comunidad a las ludotecas i,Cuáles son las demandas que se reciben
4. Necesidad prospectiva. El diserio curricular debe pensar no sólo en el hoy sino en
el mañana. Las necesidades profesionales son las que se necesitarán en el futuro a
partir de nuevos puestos de trabajo de intervención l ŭdica y de poder ofrecer
mayor calidad en los actuales.
5. Necesidad comparativa. Seg ŭn la justicia distributiva se convierten en necesidades
para un sector concreto los beneficios que poseen otros grupos similares y él a ŭn
no. En este caso, en cuanto a formación, un grupo de referencia es el de la
formación de los profesionales de la enseñanza reglada.
Planteadas así las necesidades voy a considerarlas no excluyentes sino
interrelacionadas. En mi propuesta me basaré fundamentalmente en las necesidades de
formación a partir de las funciones que desempeñan sin olvidar algunas necesidades de futuro
en otros ámbitos de intervención a partir del juego. Y atendiendo a necesidades comparativas
con otros sectores educativos.
2.3. Perfil Laboral
Mi propuesta formativa de ludotecarios/as va hacia una doble línea complementaria
que capacite para:
a) Trabajar en la ludoteca y atender con profesionalidad y capacidad de optimización
los servicios que le son propios.

96 BORJA I SOLE, MARIA DE
b) Dar soporte y asesoría a otras instituciones o empresas l ŭdicas, comunitarias,
culturales, educativas, terapéuticas, sociales, turísticas deportivas,...; para lo cual hay que
interpretar los procesos del juego y los juguetes y dinamizar el potencial l ŭdico de la
comunidad.
Ludotecas
Servicios de la n10. * generales
ludoteca
* especializadas
Perfil laboral
L.UDOTECARIO/A
Profesión emergente
Asesorías
l ŭdicas
n•••141>
Instituciones o
empresas diversas
Con ello configuramos un perfil laboral que podrá ser Ilamado a trabajar en las más
diversas estructuras y necesidades l ŭdicas tanto p ŭblicas como privadas.
Desarrollando esia línea complementaria de trabajo propia del ludotecario/a he
concretado, sin ánimo exhaustivo, 10 tipos de actividades que debe ser capaz de Ilevar a
término en trabajo individual y en equipo
Pretenden apuntar el campo de trabajo o el campo de necesidades de forma totalitaria.
No tiene por lo tanto sentido el pensar que estas funciones pueden o deben ser realizadas en
todas las ludotecas y a ŭn menos por todos los/as ludotecarios/as. Las básicas en una u otra
dimensión son las comunes a todas; y en cada lugar, zona y características se desarrollan
unas u otras de las circunstanciales.
2.4. Funciones
I Ba3 Transmitir y acrecentar el patrimonio l ŭdico. Lo que implica conocimiento
en profundidad de juegos y juguetes desde los tradicionales a los
tecnológicos.
I Ba Realizar proyectos, programar su trabajo y evaluar los resultados.
Replantearse o innovar las intervenciones.
I Ba Atender a todos los usuarios/as en su normalidad o diversidad. Tratar de forma
compensatoria a partir de las actividades l ŭdicas las deficiencias personales,
familiares y sociales. Comunicarse y relacionarse de forma positiva
respetando la diversidad cultural y de costumbres.

LA FIGURA DEL LUDOTECARIO/A. PREPARACION Y FUNCIONES 97
I Ba Analizar crfticamente juguetes, juegos, materiales l ŭdicos, espacios y
situaciones del juego.
I Ba Realizar inventarios, clasificaciones y catalogaciones de fondos l ŭdicos
I Ba Realizar préstamos, colocar y conservar los juguetes y fondos l ŭdicos.
E Ci Elaborar información y promoción de los servicios de la ludoteca.
E Ci Diseñar, organizar, realizar y evaluar programas y actividades l ŭdicas
colectivas.
E Ci Contactar y coordinar con instituciones y organismos así como con técnicos
y expertos. Ofrecer servicios o conocimientos específicos.
E Ci Conocer y utilizar el marco legislativo. Gestionar la institución. Buscar y
gestionar recursos económicos.
3. UBICAR Y JUSTIFICAR LOS ESTUDIOS ESPECIFICOS EN EL
MARCO DEL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO
3.1. Algunas características actuales
Antes de ubicar los estudios y la formación de los/as ludotecarios/as, destacamos
algunas de las características actuales de nuestra sociedad que nos sirven de punto de partida
y justificación de la propuesta que hacemos:
• Una mayor consideración de:
- La necesidad de una educación para el tiempo libre.
- La importancia del juego en el desarrollo de las personas.
- La importancia de la dimensión l ŭdica tanto en su vertiente cultural y educativa
-cultura l ŭdica y enseñar jugando, como social y profiláctica- el juego como terapia
natural -a nivel individual y colectivo-.
• Desarrollo de las industrias jugueteras y anexas, y penetración creciente en el
mercado de juguetes y elementos lŭdicos en mayor cantidad y diversidad.
• El deseo de una mejor calidad de vida para todas las personas.
• La valorización e importancia creciente de la enseñanza reglada y no reglada, deseo
de mayor calidad y cantidad de formación.
• La necesidad de formación de profesionales preparados y competentes.
Si nos situamos en el ámbito de la enseñanza podemos concretar la realidad
actualidad en: Enseñanza Reglada y no Reglada.

98 BORJA I SOLE, MARIA DE
ENSEÑANZA I
REGLADA
Educación Técnico
Profesional
* Adecuacián al mundo del trabajo
* Revalorlzaclán y prestlglo soclal
Camlno corto
Inserclán mundo
>laboral a nlvel de
accIón, reflexlán e
Investlgaclán
partIcpatIva
MUNDO
LABORAL
ENSEÑANZA
NO REGLADA
Cursos: Fondo Social
Europeo, Inem, otros
* DIversIfIcacIón
* Adecuaclán
Enseñanzas Universitarias
* Revalorlzaclán y ampllacIón de
las diplomaturas 3 años
* Reestructuraclán de las
Ilcenclaturas. Tendencla a reducclán
4 años
* Prollferaclán de masters y
postgrados de especlallzacIón
* Nuevas tendenclas en el ámblto de
doctorados e Investlgaclán
Camlno largo
Inserclán mundo
laboral a nlvel de
reflexIón, planIfIcaclán,
Investlgaclán y acclán
Considerando todas estas características del momento actual, puede resultar adecuado
plantear diversos itinerarios de formación para los/as ludotecarios/as La diversidad puede
venir dada:
• En relación con la legislación
educativa
• En relación con la titulación y
mayor o menor duración y amplitud
del curriculum.
• En relación con la especificidad
del curriculum.
- Enseñanza reglada/no reglada.
Desde Pedagogos y trabajadores
sociales hasta ludotecarios, pasando
por educadores del tiempo
libre, animadores socio culturales,
comunitarios...
- Diferentes especialidades dentro del
universo l ŭdico: seg ŭn ámbitos
concretos de intervención u otros.
Si nos centramos en el marco de la enserianza reglada hacemos una doble propuesta
de ubicación de los estudios:
A) Formación Profesional Específica M3. Formación ubicada en trabajo social.
B) Diplomatura y licenciatura universitarias. Formación específica en educación
social, y en pedagogía social.

L4 FIGURA DEL LUDOTECARIO/A. PREPARACION Y FUNCIONES 99
UBICACION DE LOS ESTUDIOS DE LUDOTECARIO/A
Diversificación/Enseñanza reglada
Propuesta A: Formación Profesional Específica
Familia Profesional .Trabajo Social
1
Módulos
existentes
MP3
* Anim,ación Sociocultural
* Educación Infantil
Módulos
propuestos
MP3
MP2
* Animación l ŭdica
* Juguetes tradicionales
* Juguetes tecnológicos
Propuesta B:
Nivel Universitario
Diplomatura
Licenciatura
Educación
social
Pedagogia
social
Itinerarlos,
Especialización
o Titulación
propia
3.2. Ubicación de la formación de ludotecarios/as en la Ordenación
General del Sistema Educativo
A) Formación Profesional Específica MP3
En el marco del actual sistema educativo 4 la nueva formación profesional específica
tiene como primera finalidad garantizar la formación inicial del alumnado que les permita
llevar a término una actividad cualificada en el campo laboral.

100 BORJA I SOLE, MARIA DE
Prepara para ejercer un trabajo específico en un sector laboral determinado y se
estructura en dos niveles: la Formación Profesional de grado medio y la de grado superior.
La Formación Profesional de grado medio se cursa después de la educación secundaria
obligatoria (17/18 arios), conlleva la titulación de técnico y permite entrar en el mundo
laboral como trabajador/a cualificado/a que conoce y usa adecuadamente:
• Instrumentos y técnicas relativas a una profesión.
• Ejecuta las funciones encomendadas de manera autónoma.
• Verifica los resultados.
La Formación Profelional de grado superior se cursará después de los nuevos
bachilleratos (no antes de los 19 años). Conlleva la titulación de técnico superior. Debe
facilitar una preparación para poder entrar en el mundo laboral con capacidad para:
• Planificar la realización del propio trabajo.
• Coordinar y responsabilizarse del trabajo de otros.
• Tener una visión de conjunto del sistema en el que se trabaja y de los elementos
que-io componen.
El acceso a los Módulos o ciclos de la Formación Profesional Especffica puede
hacerse desde el sistema educativo o desde la práctica laboral mediante pruebas de acceso que
acrediten su capacidad para cursar los estudios con aprovechamiento, y pruebas directas o
convalidaciones de conocimientos para obtener el título.
La Formación Profesional Específica incorpora sólo contenidos profesionalizadores
organizados en Ciclos Formativos o módulos de duración variable. Por Módulo se entiende
la oferta formativa integrada que conduce a superar un Ciclo Formativo determinado y
obtener un tftulo profesional.
Con la Educación Técnico Profesional se busca:
- Facilitar la transición al trabajo de forma directa a las personas jóvenes que hayan
finalizado la educación secundaria obligatoria o el bachillerato.
- Adaptar la oferta formativa a las necesidades cambiantes y particularidades de cada
entorno en concreto.
- Favorecer la formación permanente.
- Adaptar los niveles de formación a los niveles de cualificación profesional
establecidos por la CEE en 5 niveles 5 . La formación para acceder al nivel 2 se
imparte en la formación profesional de grado medio Módulo 2 y para acceder al
nivel 3 en la F.P. de grado superior Módulo 3.
Estos programas formativos se pretende que:
• Sean intensivos para facilitar el acceso al sistema productivo de forma rápida.
• Sean de calidad en cuanto a la metodología para el desarrollo del diseño y porque
se asegura la disponibilidad de recursos necesarios y la participación de las
empresas o instituciones en las que se realice la formación en prácticas.

•
NAD
pERF IL PROFESIONAL
. . .
•
A)
ÁREA TECNOLOGICA
84%
Campos de conoclmlento que
Integran la formacIón tecnolágIca,
práctIca e Instrumental
Objetlyo
CualifIcacIón técrilco
profeslonal en un sector
p ROFESIONAL ESPEO-Pie4
B)
ÁREA DE
FORMACIÓN LABORAL
16%
Salud laboral, organIzacIón del trabajo,
derecho laboral, economla básIca
C)
REA DE FORMACIO
EN EL EJERCICIO DE LA
ACTIVIDAD LABORAL.
MEDIANTE PRÁCTICAS
• Aprendlzajes tecnOlógIcos,
profeslonales y soclolaborales en el
ámblto del trabajo productIvo
Objetivo
• Conoclmlento de las proplas
cualldades e Intereses
• Ampllar la cuallfIcacló
• profesIonal
•
20%
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ObjetIvo
FormacIón sobre aspectos
sociolabOrales del camp
profeslonal
• • • • .

102 BORJA I SOLE, MARIA DE
En general la duración de un ciclo forrnativo de grado medio o superior se establece
sobre las 1.000 horas lectivas. En un centro educativo entre 750 y 900 y en empresas o
instituciones un minimo de 200 horas. Los contenidos estarán directamente relacionados
con los objetivos que se quieren conseguir y los perfiles profesionales que las instituciones
o las empresas pidan tanto a nivel de operario MP2 grado medio, como de técnico superior
MP3.
Los ciclos formativos que tienen un bloque com ŭn significativo se agrupan en
familias profesionales de acuerdo con estos criterios:
Perfiles profesionales del mismo nivel de cualificación.
Similitud de conocimientos, procedimientos y actitudes relacionadas en cada ciclo.
Similitud entre los procesos tecnológicos empleados y los servicios creados en el
ámbito profesional correspondiente.
Actualmente en Cataluria tenemos 19 familias profesionales clasificadas. Una de
ellas corresponde al trabajo social y dentro de ella se desarrollan los módulos MP3 de:
- Animación sociocultural.
- Educación Infantil.
Dentro de esta familia profesional proponemos la creación de un módulo de
animación lŭdica MP3 y dos módulos de MP2 uno de Juegos Tradicionales y otro de
Juguetes Tecnológicos.
El módulo de Animación L ŭdica con calificación profesional que se adecŭe a la que
corresponda al nivel 3 6 y con posibilidad de trabajo en las ludotecas de barrio y
especializadas, espacios de juego de las entidades de intervención socio-cultural, entidades
culturales y deportivas, empresas de diserio y fabricación de juguetes, juegos y afines,
escuelas, centros educativos con dimensión docente, hospitales, centros de estimulación
precoz, centros de recuperación, empresas y servicios dedicados a las actividades de ocio,
complejos lŭdicos, parques de atracciones, acuáticos, viajes de recreo, clubs de vacaciones,...
El programa formativo para cada uno de los títulos tiene tres partes:
• La primera de carácter más informativo. Establece la relación con el sector
productivo y familia profesional: justificación, denominación, nivel objetivo,
campo y perfil profesional y duración.
• La segunda parte incluye el diseño curricular del ciclo formativo con: los objetivos
generales, contenidos y las orientaciones didácticas para elaborar las actividades de
aprendizaje y evaluación.
• La tercera parte planifica el contenido de los créditos y éstos en unidades didácticas,
organiza la docencia y concreta las actividades de aprendizaje y prácticas en
empresas o instituciones.
El documento de la nueva ordenación del sistema educativo 7 deja muy claro que la la
y 2a partes son competencia de las administraciones educativas y la 3 a se desarrollará en cada

LA FIGURA DEL LUDOTECARIO/A. PREPARAC1ON Y FUNCIONES 103
centro por el equipo y seg ŭn las circunstancias de cada caso considerando el carácter abierto
del módulo y la exigencia de su adaptación al entorno socio-económico en concreto.
En cada centro docente se planificarán y organizarán los créditos de duración variable
relacionando la actividad formativa que se desarrolla en el centro con las prácticas
obligatorias en instituciones o empresas, procurando la máxima integración entre teoría y
práctica.
El objetivo de los Módulos sería proporcionar al alumno/a las capacidades que le
permitan desarrollar trabajos de realización, organización y gestión en el ámbito de la
animación l ŭdica y a partir de los juegos y juguetes.
B) Diplomatura y Licenciatura Universitaria
Una formación especializada, a nivel universitario, en el ámbito l ŭdico la ubicamos
con titulación propia o dentro de Educación social y Pedagogía social segŭn posibilidades y
características de cada universidad.
En las titulaciones de Educación social y Pedagogía social debe entenderse la
animación l ŭdica como un campo de intervención específico y los alumnos deberán tener la
posibilidad de elegir unos itinerarios que les permitirán una real profesionalización a partir
de un currículum teórico práctico, en animación, documentación y recursos l ŭdicos.
Ello implica obviamente crear y desarrollar la correspondiente oferta en las
universidades que impartan estas titulaciones.
Con la progresiva reforma de las enserianzas universitarias, de la misma forma que el
ya antiguo título de maestro o profesor de E.G.B se ha transformado en siete nuevos títulos
o especialidades 8 (especialidad de educación infantil, primaria, especialidad de m ŭsica, física,
lengua extranjera, audición y lenguaje). La nueva diplomatura en Educación Social y la
licenciatura en Pedagogía Social 9 deben dar origen a otras tantas especialidades o nuevas
titulaciones en función de las necesidades que vaya configurando la sociedad, de los ámbitos
de intervención y los puestos de trabajo que se vayan necesitando y creando. Una de ellas ha
de ser la de ludotecario/a. La ubico, pues, como especialidad dentro de la diplomatura de
Educación Social y licenciatura en Pedagogía Social lo que implicaría una carga lectival°
global no inferior a 180 créditos. En este caso cada Universidad asigna la docencia de las
materias troncales, obligatorias, optativas, como el equilibrio entre el teoricum y el
practicum.
3.3. Propuesta de formación específica
3.3.1 Preparación la década de los 80
La formación específica sobre juguetes y organización de ludotecas y espacios de
juego se ha venido impartiendo de forma puntual durante la década de los 80. Se canalizó
dentro del marco escolar a partir de las inquietudes formativas de los movimientos de
renovación pedagógica y de inquietudes de acción socio-educativa de algunos ayuntamientos
y gobiernos autonómicos. En el ámbito del tiempo libre junto a la temática del juego se ha
ido incluyendo la del juguete y organización de ludotecas en algunas escuelas de formación
de monitores y directores.

104 BORJA I SOLE, MARIA DE
Ello explica el que en la década de los 80 la formación específica sobre orgarázación
de ludotecas se ha desarrollado fundamentalmente en el:
- Marco de los M.R.P., cursos de Verano y cursos de Inviernoll.
- Cursos de monitores y directores del tiempo libre infantil y juvenil.
- Algunos ayuntamientos y posteriormente determinados CEPS.
Se trataba de cursos intensivos 12 que oscilaban entre 20 y 60 horas dirigidos en su
mayoría a:
• Educadores que se preparaban para poder abrir una ludoteca o que estaban trabajando
en el sector sociocultural o del tiempo libre infantil o juvenil.
• Profesores, fundamentalmente de educación infantil y de educación terapéutica y
educación física, que querían aprender sobre el juego y los juguetes.
• Pedagogos, psicólogos, fabricantes de juguetes y otros profesionales directa o
indirectamente vinculados al mundo de la educación.
En 1980 y en el VII Congreso Nacional de Pedagogía se presentó una comunicación
sobre El ludotecario, funciones y formación 13 , tema que también se debatió en una mesa
redonda del mismo congreso.
En ella se presentaba una primera propuesta que pudiera servir de documento base de
trabajo para una futura elaboración del plan de estudios.
Se detectaba la necesidad de crear escuelas oficiales para la formación de educadores
del tiempo libre en las que tuvieran cabida todas las ramas de la animación socio-cultural.
La formación del ludotecario/a se situaba en la rama de animadores de la infancia.
Se proponía una formación de escuela universitaria que abarcase estudios en 5 áreas:
Area 1 - Psicopedagogía
Area 2 - Animación Cultural
Area 3 - Tecnología del Juguete
Area 4 - Gestión y Administración
Area 5 - Prácticas en Ludotecas o Fábricas de Juguetes.
Con una clasificación de las materias propuestas en: indispensables a); convenientes
b); accesorias c); seg ŭn se considerasen fundamentales, interesantes o de posible interés para
las funciones que luego deberían desempeñar los/as ludotecarios/as.
El proyecto no se convirtió en realidad pero alcanzó una amplia difusión al ser
seleccionado para su publicación en el libro El profesor14.
3.3.2. Propuesta de nŭcleos básicos de contenidos específicos de
hechos, conceptos y sistemas a desarrollar seg ŭn los diferentes niveles de
formación y grados de especialización 1 5
He creído oportuno presentar unos n ŭcleos de contenidos propios y específicos en el
ámbito del juego, juguetes y organización de aspectos materiales y de dinamización a
concretar en cada caso atendiendo fundamentalmente a los diferentes niveles curriculares y
ámbitos de intervención.

LA FIGURA DEL LUDOTECARIO/A. PREPARACION Y FUNCIONES 105
• El Juego
NUCLEOS DE CONTENIDOS ESPECIFICOS
• En los animales
• En el ser humano:
- Actividad de desarrollo personal.
- Actividad social y cultural, educativa, terapéutica,...
- Patrimonio l ŭdico: tipos, repertorios, inventario,...
Visión pluridisciplinar: etnológica, histórica, biológica, psicopedagógica,
sociológica, lingiiística, didáctica, literaria
• Objetos de juego: los juguetes
• Patrimonio cultural específico
• Interrelación con otros objetos culturales: libros, cómics, mass media,...
• Funciones sociales: contribución al desarrollo, a la diversión, a la educación,...
Aportación de diversas disciplinas y técnicas que aporten aspectos•
• Ergonómicos y estéticos.
• Disefio y construcción.
• Técnicos y tecnológicos.
• Recuperación y conservación
• Económicos y de marketing.
• Lŭdicos, educativos, didácticos, terapéuticos.
• Estereotipos, curriculum oculto.
• Clasificación, catalogación.
• Archivo, colocación y localización.
• Inventarios y control.
• Otros,...
• Espacios de juegos
• Tipos, posibilidades.
• Adecuación, optimización
• Polivalencia, rentabilización...
• Organización y gestión de ludotecas
• Dimensiones operativas, legales, económicas,...
Tienen que quedar asegurados conocimientos a nivel práctico de técnicas de
animación comunitaria y sociocultural, pensamiento divergente, dinámicas de grupo,
dramatización, construcción reparación de juguetes, conocimientos de informática y
electrónica, documentación y catalogación: ludoteconomía, programación y evaluación; así

106 BORJA I SOLE, MARIA DE
como evidentemente el conocimiento adecuado de las personas usuarias; desarrollo evolutivo
y necesidades específicas...
Quizás sería posible aprovechar este congreso para reflexionar, modificar y
consensuar los n ŭcleos básicos y diferenciadores de la formación específica para
ludotecarios/as. Sería un buen paso para implantar las necesidades de formación como
colectivo profesionalizado y con un ámbito de intervención propio y hacer una propuesta
que permita incluir las enseñanzas que se precisen en el sistema educativo reglado. El marco
de la Reforma del Sistema Educativo lo permite y la sociedad lo necesita.
TIPO DE ACTIVIDADES PROFESIONALES DENTRO DEL
AMBITO LUDICO Y NIVEL DE FORMACION PROPUESTO
ACTIVIDAD PROFESIONAL
a) Ludotecarios/as
Responsables de ludoteca
,
NIVEL DE FORMACION
• Diplomatura o licenciatura Universitaria:
- Educación social, tiempo libre, juego.
- Pedagogía social, animación, tiempo
libre, juego.
- Otra diplomatura o licenciatura más
un curso específico. (Postgrado, fondo
social europeo, otros).
• Formación Profesional específica M3
Trabajo social especializado en ludotecas
- Otro FM 3 en trabajo social más un
curso y praxis específica
b) Responsables de talleres, actividades
puntuales especializadas.
c) Programas de innovación e investi- •
gación l ŭdico comunitaria, social,
educativa, cultural, terapéutica, científica,
artística...
• Formación Profesional específica grado
medio FM, adecuado a la actividad o
intervención, praxis a desarrollar.
• Doctorado.
• Licenciatura en Pedagogía social
Otra licenciatura más cursos y praxis
específicas.
NOTAS
1 Importancia de la dimensión educativa y terapeutica de los Juegos Paralimpicos y Special
Olimpics celebrados en Barcelona, septiembre 1992, y Vilanova y la Geltr ŭ. octubre 1992.
2 Nos basamos en BRADSHAW, J. (1972): "The Concept of Social Need". en New Society, marzo,
pp. 640-643. Citado por Zabalza, M., en Diseño y Desarrollo Curricular. Ed. Narcea. 1991, pág. 63.
3 Lineas de Trabajo: Interno - I, Externo - E.
Funciones: Básicas - Ba, Circunstanciales - Ci.

LA FIGURA DEL LUDOTECARIO/A. PREPARACION Y FUNCIONES 107
4 LOGSE Ordenación General del Sistema Educativo promulgada 3/10/1990
5 Deeisión 85/368 de 15 de julio 1985. Ob. Cit. Generalitat p. 7.
6 Segŭn prevé la Decisión del Consejo de las Comunidades Europeas de 16 de julio de 1985 (DOCE
de 31 de julio Re/85/368).
7 Animación Sécio-Cultural MP3. Proposta Experimental, Marc 1991. Departament d'Ensenyament,
Generalitat de Catalunya, Gener, 1992.
8 BOE 11/10/1991.
9 BOE 10/10/1991.
10 Real Decreto 1497/1987 lo establece para los estudios de primer ciclo.
11 En junio de 1979 se impartieron los dos primeros cursos específicos sobre Organización de
Ludotecas en la Escola d'Estiu de Rosa Sensat y de la Escola d'Expressió del Ajuntament de Barcelona.
12 Yo misma he dado más de 70 cursos de este tipo y claro que no he sido la ŭnica, sobre todo en los
5 ŭltimos años. Ha sido una preparacién muy específica marcada por unos condicionantes que la hacían ŭtil y
necesaria pero insuficiente. Ha permitido o facilitado abrir a la vez bastantes ludotecas e iniciar la posterior
autoformación de los/as y ha ayudado a sensibilizar a algunos profesores, educadores y otros profesionales
sobre la importancia del juego y de, los juguetes.
13 BORJA, M. (1980): El ludotecario, funciones y formación. Granada, octubre.
14 El profesor, Ed. Magisterio Español, 1981. Además de en las Actas del Congreso Nacional
también fue publicado en Studia Paedagogica, nŭm. 7, Universidad de Salamanca, enero-junio, 1981, pp. 98-
107.
15 Nos situamos en títulos educativos, pero ello no excluye la posibilidad de inclusién y desarrollo de
algunas de estas temáticas en otras titulaciones y la interrelación con otros ámbitos como Ciencias de la salud,
Ingenierlas técnicas, Documentacién, Antropología, Bellas Artes,..

STATUS, PENSAMIENTO Y
FORMACION DEL PROFESORADO

LOS FUTUROS PROFESORES DE ENSEÑANZA
SECUNDARIA ANTE LA SOCIOLOGIA Y LA
EPISTEMOLOGIA DE LAS CIENCIAS. UN ENFOQUE CTS
JOSE ANTONIO ACEVEDO DIAZ
RESUMEN
El propósito de este artículo es describir un estudio de caso realizado con un grupo de aspirantes a
profesores de Enseñanza Secundaria durante su formación psicopedagógica en el módulo de didáctica de las
ciencias del CAP. En el mismo se analizan sus creencias sobre cuestiones relacionadas con la sociología y la
epistemología de la ciencia. Los resultados obtenidos muestran ciertos estereotipos acerca de la ciencia y la
naturaleza del conocimiento científico, a la vez que ideas más atinadas y aceptadas hoy en día. Por otro lado,
son escasas las diferencias de opinión encontradas entre las profesoras y los profesores. Por ŭltimo, después de
una amplia discusión desde una perspectiva Ciencia/Tecnología/Sociedad se apuntan algunas breves
observaciones en torno a las implicaciones de la utilización de los enfoques CTS en la enseñanza de las
ciencias.
ABSTRACT
The aim of this paper is to describe a case study made with Secondary Education teachers candidates
during the psichopedagogical teacher training (Didactic of Sciences course, CAP). Here we analyze
teachers'beliefs about sociological and epistemological topics of science. The results obtained show several
stereotypes concerning science and the nature of scientific knowledge, and, at the same time, some ideas
accepted now. Again, we only have found little and non-significant gender-differences between women and
men teachers'opinions. Finally, after a large discussion from a Science/Technology/Society view, some remarks
on instructional implications of STS approaches in Science Education are summarized.
PALABRAS CLAVE
Ciencia, Sociología, Epistemología, Creencias de los profesores, Enfoque CTS, Enseñanza de las
ciencias.
KEYWORDS
Science, Sociology, Epistemology, Teachers'beliefs, STS approach, Science Education.
1. INTRODUCCION
El movimiento para la educación en las complejas relaciones entre ciencia,
tecnología y sociedad (CTS en adelante) tiene una cierta tradición universitaria en los países
anglosajones, muy especialmente en los Estados Unidos de Norteamérica, donde los
programas pioneros cuentan ya con más de veinte años (ver, p.ej., Cutcliffe 1990, Waks
1990, Worthington 1990). Aunque los enfoques CTS responden desde sus orígenes a
factores e intereses muy diversos (Sanmartín y Luján 1992), todos ellos se relacionan, sin
duda, c.on la dimensión social de la ciencia y la tecnología. Al mismo tiempo tienen como
principal finalidad lo que se ha dado en denominar "alfabetización científico-tecnológica" de
los ciudadanos, término que, como acertadamente han señalado Gómez e Ilerbaig (1990),
Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n° 19, Enero/Abril 1994, pp. 111-125

112 ACEVEDO DIAZ, JOSE ANTONIO
puede tener muy diferentes significados bajo posiciones que van desde las más centradas en
la enseñanza de mayores conocimientos (se pretende incidir fundamentalmente en los
aspectos cognitivos) hasta las que se dirigen principalmente a la formación de valores y
actitudes (orientadas hacia los aspectos emotivos). De cualquier forma, suele aceptarse que
dicha "alfabetización" está destinada a capacitar a los ciudadanos para su participación en la
toma de decisiones democrática en una sociedad impregnada por la ciencia y la tecnología
(Aikenhead 1985 a, b).
El desembarco CTS en la Educación Secundaria se realiza en los mismos países
durante la década de los ochenta (Acevedo 1993) aunque hay precedentes de los años setenta
como el proyecto PLON holandés, si bien varias veces renovado y ampliado en los años
posteriores (Acevedo 1990). Las reformas curriculares para Secundaria que incluyen
orientaciones CTS pueden referirse tanto a la propia estructura del currículum, que va desde
la simple inclusión de actividades CTS en las unidades éstándares de ciencias hasta cursos
completos CTS "puros" en los que los conceptos científicos sólo juegan un papel
meramente subordinado, como a los contenidos tratados en las unidades didácticas
atendiendo a la triple vertiente conceptual, metodológica y actitudinal (ver, p.ej., Kortland
1992, citado por Sanmartín y Luján 1992, y también Waks 1990).
En España los trabajos realizados en el marco de las Enseñanzas Medias, o de la
Educación Secundaria, que incluyen aspectos CTS son escasos y recientes. Posiblemente
una de las causas de esto sea que se ha tenido que prestar más atención a otros graves
problemas del aprendizaje de las ciencias y también que la cuestión se haya podido
considerar menor, complementaria a lo sumo, y que incluso podría desviar la atención del
conocimiento científico propiamente dicho. Sin embargo, el tema no sólo resulta de interés
desde la perspectiva de una educación científica para todas las personas (Fensham 1985), tal
y como la correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria, sino que también supone
una profundización necesaria para la preparación más completa de futuros profesionales de la
ciencia y la ingeniería (Gil et al. 1991). Desde el punto de vista de la elaboración de
materiales curriculares cabe destacar el esfuerzo realizado en la década de los ochenta por
algunos componentes del Departamento de Didáctica de la Ciencias del IEPS (ver, p.ej.,
Marco et al. 1990). Otras experiencias de innovación en esta línea dentro de nuestro sistema
educativo han sido sintetizadas recientemente por Pardo (1992). Por otra parte, los pocos
estudios de investigación que se han hecho se encuentran generalmente ligados a la
perspectiva constructivista del aprendizaje de las ciencias. Entre ellos algunos indagan en las
ideas y creencias de los estudiantes sobre cuestiones CTS, incluyendo la visión que tienen
sobre la naturaleza del conocimiento científico (Acevedo 1993, Solbes y Traver 1992,
Solbes y Vilches 1992). También se ha analizado la imagen que propagan los libros de
texto más usuales (Solbes y Vilches 1989), pero no se han explorado en cambio las
concepciones del profesorado, salvo en algunas cuestiones epistemológicas de la ciencia
(Solbes y Traver 1992). Estas concepciones del profesorado necesitan ser conocidas porque,
implícita o explícitamente, se trasmiten en el aula, formando parte a menudo del
denominado "currículum oculto".
El presente trabajo, que se desarrolla dentro de los enfoques CTS y desde un punto de
vista constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, forma parte de un proyecto de
investigación sobre actitudes, valores y opiniones acerca de la ciencia (PIAVOC). En este
caso se indaga en la opinión del profesorado de ciencias, durante su formación
psicopedagógica y didáctica inicial (CAP), en torno a cuestiones relacionadas con las
dimensiones social y epistemológica de la ciencia. Se pretende así contribuir a la

FUTUROS PROFESORES AIVTE LA SOCIOLOG1A Y EPISTEMOLOGIA DE LAS CIENCIAS 113
ampliación ḍe conocimientos en las lineas de investigación señaladas que se están realizando
en nuestro país denuo del ámbito de la Educación Secundaria.
2. ASPECTOS METODOLOGICOS
En el estudio participaron 22 universitarios (14 mujeres y 8 hombres), licenciados
en carreras de ciencias experimentales o diplomados en ingenierías, que cursaban el CAP de
la Universidad de Sevilla impartido en Huelva en 1992. Para la mayoría de este alumnado la
experiencia docente era prácticamente nula.
El pequeño nŭmero de sujetos encuestados, que además constituyen una muestra
relativamente incidental, no permite generalizar los resultados obtenidos sin correr el riesgo
de introducir algunos sesgos, lo que origina, sin duda, problemas de validez externa. Sin
ernbargo, esta situación es habitual en este tipo de investigaciones exploratorias destinadas
preferentemente a la obtención de pistas para una posterior intervención en el aula con los
mismos individuos u otros con características similares.
El diseño de investigación corresponde a un estudio de caso ŭnico de naturaleza
descriptiva, por lo que no tenemos más remedio que admitir ciertas limitaciones en los
resultados que se presentan en este trabajo. De cualquier forma, opinamos que la respuesta
más sensata a estas insuficiencias para la generalización pasa por el análisis continuo y
mŭltiple de casos, el cual resulta quizás más apropiado para la actividad científica en la
investigación educativa que la pretensión de experimentos cruciales. Así pues, también
creemos que es imprescindible la exigencia de repetición y validación de los datos en otros
momentos y con otros sujetos antes de que las conclusiones, que se establecen
provisionalmente al final del artículo, sean susceptibles de una interpretación teórica más
segura.
Como instrumento se ha utilizado el Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia y
Sociedad (COCS), preparado expresamente para el proyecto PIAVOC. Este cuestionario de
papel y lápiz y administración colectiva, que ya ha sido empleado anteriormente con
estudiantes de BUP y COU (Acevedo 1993), consta de veinte enunciados, expresados unos
en términos positivos y otros de forma negativa (ver anexo), que se relacionan con seis
grandes tópicos derivados de la sociología y la epistemología de la ciencia:
a) Control sociopolítico de la investigación científica y tecnológica.
b) Neutralidad ideológica de la ciencia y la tecnología.
c) La objetividad como cualidad esencial de los científicos.
d) Estereotipos sexistas en ciencia y tecnología.
e) Creencias epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento científico.
f) La ciencia como medio principal para la resolución de problemas sociales.
El grado de acuerdo o desacuerdo con cada enunciado se expresa marcando una de las
seis posiciones de una escala, indicadas mediante n ŭmeros que tienen el significado
siguiente: (1) "totalmente de acuerdo", (2) "bastante de acuerdo", (3) "algo de acuerdo", (4)
"algo en contra", (5) "bastante en contra", (6) "totalmente en contra". Además de situarse en
una posición respecto a cada enunciado, los sujetos pueden hacer un comentario con las
aclaraciones que considerasen oportunas.

114 ACEVEDO DIAZ, JOSE ANTONIO
Para el análisis, los datos de las opiniones sobre cada uno de los enunciados se han
agrupado en tres categorías: acuerdo (posiciones 1 y 2), sin tendencia clara (posiciones 3 y
4) y desacuerdo (posiciones 5 y 6) con lo que se dice en ellos. Las mismas categorías se han
establecido para cada uno de los seis grandes bloques temáticos serialados con anterioridad,
determinándose las frecuencias de respuestas correspondientes a cada tipo y distinguiéndose
también entre las de los hombres y las mujeres a fin de comprobar la existencia o no de
posibles diferencias de opinión entre los sujetos de ambos sexos. En este caso el contraste
estadístico se hizo mediante la prueba no paramétrica "ji- cuadrado", admitiéndose como
significativas sólo aquellas diferencias que superan el umbral de confianza del 95%
(p

FUTUROS PROFESORES ANTE LA SOCIOLOGIA Y EPISTEMOLOGIA DE LAS CIENCIAS 115
3.2. Neutralidad ideológica de la ciencia y de los científicos en
su trabajo
La opitŭán media . del profesorado tiende a estar, en conjunto, ligeramente en contra
del punto de vista "idealista" segŭn el cual la ciencia es neutral e independiente de aspectos
políticos, éticos, sociales, etc. Más en concreto se encuentra una cierta inclinación a opinar
que los científicos deben responsabilizarse de los posibles daños que pudieran derivarse de
sus descubrimientos, pero también se está algo conforme con que aquéllos se preocupan
actualmente por los efectos de los mismos. Igualmente se admite en alguna medida que la
política de un país puede influir condicionando el trabajo de los científicos.
3.3. La objetividad como cualidad esencial de los científicos
Las respuestas favorables a considerar la objetividad y la imparcialidad como
características de los científicos son mayoritarias, sobre todo cuando estas "románticas"
cualidades se refieren al ejercicio de la profesión. Tan sólo cuando se pretenden extender
estas características a otras actividades cotidianas de las personas queda indefinida la
tendencia a favor o en contra.
3.4. Estereotipos sexistas en ciencia y tecnología
Cerca de nueve de cada diez respuestas reflejan opiniones claramente contrarias al
sexismo, no habiéndose encontrado ninguna favorable a los estereotipos. Unicamente
cuando se pregunta acerca de la intención de adherirse a actuaciones destinadas a poner
medios para modificar la situación actual de predominio masculino en la ciencia y,
especialmente, en la tecnología, disminuyen algo las posiciones antisexistas, aunque
continŭan siendo mayoritarias, sobre todo en el caso de las profesoras.
3.5. Creencias epistemológicas sobre la naturaleza de los conocimientos
científicos
Aunque en promedio hay más respuestas en contra de puntos de vista
epistemológicos desfasados en la actualidad, éstas solamente son dominantes para las
profesoras, siendo el ŭnico caso en donde aparecen diferencias estadísticamente significativas
(p

116 ACEVEDO DIAZ, JOSE ANTONIO
3.6. La ciencia como medio para la resolución de problemas sociales
Una mayoría relativa de los sujetos encuestados cree que es preciso adquirir una
sólida formación en ciencia para entender adecuadamente muchos de los problemas sociales
más graves de este siglo y del futuro. Sin embargo, se está aŭn mucho más de acuerdo con
que estos problemas que acucian a la humanidad no pueden resolverse solamente utilizando
criterios científicos y tecnológicos, sino que es necesario ampliarlos con otros polfticos,
éticos, jurídicos; etc. Por otro lado, predominan también en alguna medida las opciones a
favor de que los científicos informen de sus resultados utilizando un lenguaje comprensible
para el ciudadano medio. Así pues, se destaca algo la implicación de la ciencia en la
sociedad y parece estimarse precisa una aproximación de los científicos hacia el p ŭblico en
general a fin de darle una información más correcta, pero esta tendencia a admitir que la
ciencia es una de las instancias a la hora de resolver pi-oblemas sociales queda superada
ampliamente por la matización de que no es la ŭnica de ellas ni quizás la más importante.
4. DISCUSION
Como se deduce de los resultados anteriormente descritos, tanto las opiniones que se
refieren a los aspectos sociológicos como a los epistemológicos muestran algunas
posiciones que parecen reflejar una cierta reflexión sobre los temas planteados
conjuntamente con otras más ingenuas, poco desarrolladas y que sirven de soporte a mitos
muy extendidos popularmente. Conviene advertir también que la imagen compleja que se
nos revela no corresponde a la de ning ŭn sujeto en particular, sino más bien a la del grupo
encuestado, pequeño por otra parte, por lo que los resultados sólo deberían tomarse como
tendencias de opinión. De cualquier forma trataremos ahora de poner un poco de orden
aportando nuestra interpretación de lo obtenido.
En primer lugar, creemos que en el grupo existe una conciencia de que es necesaria
una "alfabetización científico-tecnológica" de la sociedad, incluyendo una aproximación de
los propios científicos al p ŭblico en general, dado que muchos de los problemas más serios
con que tiene que enfrentarse la humanidad tienen su origen en la ciencia y la tecnología.
No obstante, a la vez, también parece tenerse claro, en mayor medida aŭn que lo anterior,
que la solución de los mismos no es posible mediante la aplicación preferente de criterios
científicos y tecnológicos, tal y como parecen desear fervientemente los seguidores de los
"fundamentalismos" cientista y tecnocrático (Thuillier 1980). En este sentido, si se admite
entonces que la ciencia y la tecnología no son las ŭnicas ni quizás las principales instancias
para la resolución de los problemas sociales (Acevedo 1993), no es posible entender la
denominada "alfabetización científico-tecnológica" como algo restringido al aumento de
conocimientos puramente ligados a la ciencia y a la tecnología (Gómez e Ilerbaig 1990),
sino que es preciso ampliar su significado extendiéndolo por un lado a la formación de
valores y actitudes, y por otro a la adquisición de algunos conocimientos relacionados con
la dimensión social, tales como aspectos éticos, jurídicos, políticos y de gestión
administrativa, dentro de una perspectiva amplia e interdisciplinar (Cutcliffe 1990).
En segundo lugar, entre los sujetos encuestados parece dominar ligeramente la idea
de que la ciencia no es neutral, admitiéndose no sólo la influencia de la política de un país
en el trabajo de los científicos sino, sobre todo, el que éstos deben responsabilizarse de los
efectos nocivos de sus descubrimientos. Sin embargo, junto a esta imagen ajustada a la

FUTUROS PROFESORESANTEL4 SOCIOLOGIA Y EPISTEMOLOGIA DE LAS CIENCIAS 117
realidad social de la ciencia conviven algunas creencias ciertamente ingenuas, propias de una
visión demasiado idealista, tales como la de compartir la opinión de que la mayor parte de
los científicos se preocupan por los efectos derivados de sus descubrimientos o la de
considerar mayoritariamente que la objetividad es una característica de la profesión científica
que la diferencia de otras, obviándose que este mito es uno de los pilares más firmes que
sustentan la imagen neutral y aséptica de la ciencia tan querida por las posiciones cientistas
y tecnocráticas. Estas opiniones parecen responder más al ethos ideal de la ciencia,
desarrollado normativamente por Merton (1972), que a la praxis real, en la que los
científicos tienen que ceder hoy en día buena parte de su independencia ética a las
organizaciones que los emplean, las cuales ejercen sobre ellos una presión sistemática más
o menos intensa (Barnes 1985). Se trata, sin duda, de una cuestión controvertida que debería
invitarnos a reflexionar acerca de cómo ejercer la responsabilidad social dentro de la práctica
científica actual (Ziman 1984).
En tercer lugar hay otro aspecto conflictivo, aquél que se refiere al control social y
politico que debe ejercerse sobre la ciencia y la tecnología y a la libertad de investigación
científico-tecnológica. Con frecuencia se levantan voces diciendo que la ciencia y la
tecnología contemporáneas pueden resultar demasiado peligrosas, especialmente por sus
efectos inesperados, para dejarlas exclusivamente en manos de los científicos y los
ingenieros. Algunos ejemplos pasados y recientes parecen confirmar que tal actitud puede
ser bastante razonable (Richards 1983). Sin embargo, surge un dilema porque aunque la
sociedad puede no estar dispuesta a ceder a los científicos e ingenieros la responsabilidad
definitiva del control de la investigación y el desarrollo tecnológico, necesita a la vez
escuchar su asesoramiento y consejo sobre temas muy complejos. Al mismo tiempo debe
hacerse una refiexión adicional relacionada con el control gubernamental de la ciencia, en el
sentido de que éste no garantiza necesariamente una orientación de la investigación
científico-tecnológica potencialmente beneficiosa para la humanidad. Un ejemplo bastante
drástico es el de la industria militar, por la cual suelen mostrarse casi siempre muy
interesados los gobiernos, y que resulta ser una fuente de empleo importante de científicos,
ingenieros y técnicos diversos en los países más desarrollados. Estas investigaciones suelen
ir acompañadas del máximo secreto aludiendo a las consabidas razones de defensa del estado,
por lo que difícilmente pueden ser controladas por otros órganos sociales.
La opinión del grupo aparece equitativamente dividida entre partidarios y contrarios
•de que la ciencia y la tecnología avanzarán más y mejor si están más controladas por el
gobierno y la sociedad. Asimismo no hay una tendencia definida acerca de si estos ŭltimos
deben o no decidir qué problemas tienen que ser tratados. Ahora bien, en cambio, se está
bastante en contra de que las subvenciones se limiten a aquellas investigaciones que
interesen al país. Estos resultados, junto con lo que se deduce de algunos comentarios
añadidos al respecto, reflejan a nuestro juicio que, para los encuestados, una parte de la
investigación tendría que dedicarse a abordar problemas de interés social con utilidad
relevante, pero que otra parte importante debería respetar la libertad y la creatividad de los
propios científicos. Además, el hecho de que tampoco se esté a favor de primar la
investigación tecnológica, de corte más claramente utilitario, sobre la científica más
académica, parece apuntar también hacia nuestra interpretación. Estas tendencias de opinión
se sitŭan próximas a algunas de las conclusiones recogidas por Corróns (1992) en una
reciente Jornada sobre "La Física y los Físicos en España", donde se discutieron problemas
relativos a la profesión de físico en nuestro país. Entre otras conclusiones aparecen algunas
críticas en relación con ciertas decisiones sobre la política de investigación científica
practicada por la Administración P ŭblica, tales como que las decisiones no se tomen al
margen de las instituciones y asociaciones representativas de los colectivos de científicos

118 ACEVEDO DIAZ, JOSE ANTONIO
esparioles (físicos en el caso que nos ocupa), que el denominado sistema de "Areas
Prioritarias" anula la creatividad, obligando a la presentación de proyectos de investigación
demasiado conservadores, que la ciencia no debe buscar la utilidad por sí misma, etc.
Otro aspecto con un fuerte componente sociológico es el del sexismo en ciencia y
tecnología. Como es conocido la incorporación de la mujer a la profesión científica ha sido
difícil y está repleta de obstáculos (ver, p.ej., Zuckerman y Cole 1975, citado por Richards
1983), pudiendo considerarse un fenómeno de nuestro siglo que todavía no está del todo
consolidado. Uno de los indicadores que reflejan esta situación es el escaso porcentaje de
mujeres que obtienen el doctorado en ciertas ramas de la ciencia, tal y como la física,
incluso en aquellos países más avanzados como los Estados Unidos de Norteamérica. Pero
este dato se agrava aŭn más si se tiene en cuenta que mientras para los hombres alcanzar un
doctorado suele ser el comienzo de una profesión investigadora, para muchas mujeres lo
mismo significa el final de su camino en la investigación. Se han hecho estudios
sociológicos sobre la naturaleza y la extensión de la discriminación sexista de la mujer en el
campo de la ciencia, disponiéndose en la actualidad de una cierta cantidad de información
sobre el tema, la cual continŭa ampliándose cada vez más (ver, p.ej., Brush 1991, Fólsing
1990). Como seriala Richards (1983) las investigaciones realizadas sugieren dos factores
principales para determinar las causas de la escasa presencia de la mujer en la ciencia y la
tecnología: selección social y autoselección. El primero de ellos incluye las posibles
discriminaciones que pueden practicar contra las mujeres las instituciones y las
organizaciones que emplean científicos (y se supone que también científicas). El segundo se
refiere a los procesos por los que muchas mujeres no optan a profesiones científicas o
técnicas, los cuales pueden estar inducidos por presiones sociales y por diversas trabas más
o menos sutiles. La cuestión es relevante porque si es necesario aumentar el n ŭmero de
estudiantes en detenninadas áreas científicas (como, p.ej., la física) y tecnológicas, este
incremento no parece posible si no se rompe definitivamente con los prejuicios que
discriminan a las mujeres.
El grupo que hemos encuestado se manifestó totalmente en contra de ciertos
estereotipos sexistas relacionados con la ciencia y la tecnología (p. ej., el de la masculinidad
de la física y las ingenierías frente a la feminidad de la biología), lo que sin duda es una
saludable tendencia. Ahora bien, cuando se les pidió opinión acerca de si la sociedad debe
poner medios para que la proporción de mujeres y hombres sea aproximadamente igual en
las profesiones científicas y tecnológicas, la conformidad con esta propuesta fue menos
acusada, especialmente para los sujetos masculinos, aunque en conjunto continuaron
dominando las intenciones antisexistas.
La discusión que hemos venido realizando hasta aquí ha estado dirigida
principalmente a cuestiones típicamente relacionadas con la sociología de la ciencia, las
cuales constituyen la mayor parte de los enunciados del COCS. Nos centraremos ahora en
otras más ligadas a aspectos epistemológicos, si bien tampoco pueden considerarse del todo
ajenas a la historia de la ciencia o a la propia sociología del conocimiento científico.
Por una parte, aproximadamente dos de cada tres sujetos del grupo tienen bastante
asumida la provisionalidad de los conocimientos científicos, aunque procedan de
investigaciones correctas. Al mismo tiempo también parecen ser conscientes de la
influencia social en la construcción de dichos conocimientos. A pesar de la limitación del
pequerio n ŭmero de encuestados, hay que destacar las diferencias estadísticamente
significativas encontradas entre las opiniones de las mujeres y de los hombres, mostrando
con rotundidad la práctica totalidad de ellas las ideas serialadas mientras que sólo una

FUTUROS PROFESORES AIVTE LA SOCIOLOGIA Y EPISTEMOLOGIA DE LAS CIENCIAS 119
minoría de ellos las reflejan. No sabemos, porque no se ha podido controlar, si estas
diferencias están relacionadas con el género, con el hecho de que todos los diplomados en
ingeniería eran hombres (más de la mitad de ellos), o con ambos factores a la vez. De todas
formas, los resultados apuntan hacia una mayoritaria comprensión de la visión histórica y
evolutiva de la ciencia y son similares a los presentados recientemente por Gilbert (1991),
pero bien distintos de los que se derivan de un estudio realizado en Valencia con otro
pequeño n ŭmero de estudiantes del CAP (Solbes y Traver 1992), en el que solamente una
minoría de los mismos muestran las tendencias de opinión que hemos indicado.
Puede sorprender, por otra parte, la idea absolutamente dominante que tiene el grupo
acerca del significado de los modelos teóricos de la ciencia. Cuando aceptan que éstos
pretenden describir lo más exactamente posible la realidad, están revelando un punto de vista
muy simple y, sin duda, profundamente reduccionista: "en el mundo natural hay una
sola realidad a la espera de ser descubierta por métodos objetivos y precisos, esto es,
cientificos". No están teniendo en cuenta que los conocinaientos elaborados por la ciencia
son el producto de la construcción humana bajo perspectivas determinadas y siguiendo
ciertas pautas, constituyendo por tanto verdades parciales que además evolucionan a lo largo
de la historia. Se ignoran también, quizás como resultado de la ilusión empirista, las
simplificaciones de todos los modelos y que éstos no pretenden tanto la descripción como la
interpretación y la comprensión.
En el artículo de Gilbert (1991) al que nos hemos referido antes el autor propone
definir la ciencia como "un proceso de construcción de modelos conceptuales
predictivos", para lo cual se apoya en los resultados que obtuvo con estudiantes
universitarios, de los que se deducen que éstos admiten mejor que los modelos científicos
son construcciones humanas, las cuales no responden necesariamente a la realidad, que
cuando la pregunta se refiere explícitamente al conocimiento científico (61% vs. 5%,
respectivamente). Pero, i,qué concepto tenían esos estudiantes de modelo científico Seg ŭn
parece, su visión era demasiado restringida y próxima a la acepción de modelo como
"maqueta" o "prototipo". No fue ésta la de los sujetos encuestados por nosotros, los cuales
tenían claro a qué tipo de modelos se refería el enunciado sometido a su valoración, ya que
en éste se ejemplificaban aquéllos de forma explícita aludiendo a los modelos atómicos y al
del DNA, por lo que les resultaba fácil asimilar modelo teórico con una forma de
conocimiento científico. Los resultados de Gilbert no son, por tanto, tan distintos de los
nuestros (18% de aceptación de la idea de modelo teórico como una construcción humana
que no pretende describir lo más exactamente posible la realidad). Añadiremos que, a nuestro
juicio, el principal problema de la definición de ciencia que nos propone este autor se deriva
de la necesidad de establecer previamente un concepto de modelo científico, lo que, en la
acepción que nosotros le damos, supone probablemente la superación de ciertos obstáculos
epistemológicos que también podrían aparecer en la elaboración de la noción de ciencia.
A modo de referencia, cabe señalar asimismo que los resultados obtenidOs en esta
cuestión difieren, una vez más, de los de Solbes y Traver (1992), siendo peores los nuestros
en este caso, ya que frente al tercio, aproximadamente, de los sujetos que en el trabajo de
estos autores manifestaban la idea próxima al "realismo ingenuo", la misma es compartida
por nada menos que tres de cada cuatro de los encuestados en el estudio que hemos realizado.
Por ŭltimo, otra creencia demasiado estereotipada es la que considera mejores
científicos a aquellos que son capaces de seguir en sus investigaciones, lo más
escrupulosamente posible, las etapas del denominado por excelencia método científico. En
nuestro trabajo tan sólo poco más de la cuarta parte del grupo se muestra rotundamente

120 ACEVEDO DIAZ, JOSE ANTONIO
contraria a esta visión tan distorsionada de la forma en que se hace la ciencia, mientras que
más de un tercio se adhiere claramente a la misma; resultados que contrastan con los de
Gilbert (1991), en cuyo estudio más de las tres cuartas partes de las opiniones rechazaban la
propuesta de un ŭnico método científico.
5. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
Las principales conclusiones que pueden establecerse del análisis realizado son las
siguientes:
1) En el grupo de futuros profesores de Enseñanza Secundaria coexisten diversas
creencias sobre los aspectos sociológicos abordados. Algunas de las opiniones más
extendidas reflejan posiciones altamente valoradas en la actualidad: rechazo a los
estereotipos sexistas, necesidad de una "alfabetización científico-tecnológica" de la
población que vaya más allá del simple aumento de conocimientos, relativización de la
importancia de la ciencia y la tecnología como instancias superiores para la toma de
decisiones en una sociedad democrática, consideración de que éstas no son ideológicamente
neutrales, etc. Sin embargo, al mismo tiempo, otras declaraciones dominantes muestran un
elevado idealismo, acompañado de una buena dosis de ingenuidad y simplismo, revelando
creencias utópicas que distorsionan la realidad de la práctica científica y sustentan mitos
popularmente extendidos: aceptación de la objetividad como característica esencial y
diferenciadora de la profesión científica, exigencia de más autonomía para seleccionar los
problemas de investigación, independeticia de una ciencia académica "pura" respecto a la
utilización social de los descubrimientos...
2) En cuanto a las ideas sobre aquellos aspectos más relacionados con la
epistemología de la ciencia también aparecen mezcladas algunas concepciones aceptadas hoy
en día, tales como la provisionalidad de los conocimientos científicos y la necesidad de su
evolución histórica, la influencia de elementos sociales en su construcción, etc., con otras
más desfasadas y hasta profundamente erróneas: existencia de una ŭnica realidad exterior a
descubrir, utilización de un método científico por excelencia en las mejores
investigaciones...
i,Cuáles son entonces las principales consecuencias que se desprenden de este trabajo
Ciertamente, a la hora de diseñar un proyecto curricular es preciso plantearse previamente
qué finalidades educativas se pretenden, siendo una buena forma de abordar esta cuestión, en
relación con la formación científica, preguntarse qué actitud epistemológica queremos
propiciar en los estudiantes (Burbules y Linn 1991). En este sentido, en la actualidad se
viene reclamando ŭna educación científica basada en la necesidad de desarrollar una
comprensión p ŭblica de la ciencia (Bybee 1985), capaz de contribuir a una formación básica
del alumnado preparándolo para que puedan ser ciudadanos responsables y activos en una
sociedad democrática y tomen decisiones en situaciones ligadas a problemas científicos y
tecnológicos con incidencia social (Aikenhead 1985 a,b, Solomon 1988).
Esta tendencia ha llevado a centrar la atención en nuevas propuestas con el fin de
incorporar a los currícula de Educación Secundaria una orientación que tome en
consideración los puntos de vista histórico y sociológico, la comprensión de la filosofía de
la ciencia y las relaciones CTS, para así situar la ciencia en su contexto. Se trata de

FUTUROS PROFESORES ANTE LA SOCIOLOGIA Y EPISTEMOLOGIA DE LAS CIENCIAS 12 1
innovaciones que también tienen su interés por su capacidad potencial para generar una
mayor calidadeducativa (Penick y Meinhard 1983) y mejorar las deterioradas actitudes hacia
las ciencias (Solbes 1990).
Para que lo que acabamos de serialar sea posible es necesario que el profesorado
adquiera una amplia y actualizada formación sobre estos temas y sea capaz de superar
algunos obstáculos epistemológicos. También hace falta que disponga de materiales
curriculares adecuados (Pardo 1992). Ahora bien, por un lado, Solbes y Vilches (1989) han
denunciado ya la imagen deformada de la ciencia, y a la vez alejada de su contexto
filosófico, histórico y social, que propagan los libros de texto habitualmente utilizados
como principal recurso por la mayoría del profesorado español. Por otro lado, en este
estudio se han puesto de manifiesto claramente algunas insuficiencias y confusiones que, en
torno a estas cuestiones, presentan los futuros profesores de Enserianza Secundaria de
ciencias y tecnologías. Aunque nos parece necesario confirmar las tendencias de opinión
encontradas realizando más investigaciones en esta línea con otros grupos de profesores,
entre los que se incluyan también a los que están en activo, nuestra hipótesis es que muy
probablemente seguirán apareciendo serias limitaciones y deficiencias conjuntamente con
una visión más o menos distorsionada de ciertos aspectos de la ciencia y la tecnología.
Puesto que la formación inicial del profesorado en estos temas suele ser
generalmente escasa, y a menudo obsoleta, resulta absolutamente necesario incorporarlos a
los planes de actualización científica y didáctica para la formación permanente del
profesorado; esto es, se hace imprescindible que se haga mayor énfasis en los aspectos de la
ciencia y la tecnología serialados para tratar así de promover una profunda reflexión de las
profesoras y los profesores sobre los mismos y favorecer su adaptación curricular.
ANEXO
CUESTIONARIO DE OPINIONES SOBRE CIENCIA
Y SOCIEDAD (COCS)
DATOS PERSONALES
EDAD:
SEXO:
ESTUDIOS CURSADOS/TITULACION.
MATRICULADO EN (CURS0):
CENTRO:
LOCALIDAD:

122 ACEVEDO DIAZ, JOSE ANTONIO
INSTRUCCIONES PARA RELLENARLO
Este cuestionario tiene como finalidad conocer tu opinión sobre la naturaleza de la ciencia, sus
implicaciones sociales, etc.
Indica tu grado de acuerdo o desacuerdo con cada uno de los enunciados marcando con una X uno de
los nŭmeros, sabiendo que el significado de éstos es el siguiente:
1. TOTALMENTE de acuerdo
2. BASTANTE de acuerdo
3. ALGO de acuerdo
4. ALGO en desacuerdo
5. BASTANTE en desacuerdo
6. TOTALMENTE en desacuerdo
Puedes aclarar o matizar tu respuesta en la columna de OBSERVACIONES
MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACION
ENUNCIADOS
ACUERDCV OBSERVAC.
DFSACUERDO
1. Todas las personas deberían adquirir una sólida
formación en ciencia, porque los mayores problemas
de este siglo y del futuro requieren o requerirán
decisiones personales o p ŭblicas que tienen su origen
en el conocimiento científico 1 2 3 4 5 6
2. Aunque muchos de los problemas que tiene la
humanidad están relacionados con la ciencia y la
tecnología, sus soluciones no serán posibles
basándose principalmente en criterios científicos y
tecnológicos 1 2 3 4 5 6
3. Los gobiernos y las comunidades sociales deben
subvencionar solamente aquellas investigaciones
científicas que interesen al país 1 2 3 4 5 6
4. Los modelos teóricos elaborados por los científicos,
por ejemplo los modelos atómicos o el del DNA,
pretenden describir lo más exactamente posible la
realidad 1 2 3 4 5 6
5. Los mejores científicos son los que siguen en sus
investigaciones las etapas del método científico lo
más escrupulosamente posible 1 2 3 4 5 6
6. La sociedad debe poner medios para que la proporción
de mujeres y hombres que se dedican a la ciencia sea
aproximadamente igual, ya que actualmente hay una
mayoría de científicos que son hombres 1 2 3 4 5 6

FU7'UROS PROFESORES A1VTE LA SOCIOLOGIA Y EPISTEMOLOGIA DE LAS CIENCIAS 1 23
ENUNCIADOS
7. En general, los científicos son más objetivos e
imparciales en sus investigaciones que la mayoría de
los demás ciudadanos en sus trabajos
8. Es preferible que en el futuro la mayor parte de los
ingenieros y tecnólogos contin ŭen siendo hombres,
dadas las características peculiares de la técnica
9. La mayor parte de los científicos se preocupan
actualmente por los efectos ŭtiles o nocivos
derivados de sus descubrimientos
10. La ciencia y la tecnología avanzarán más y mejor en
un país si están más controladas por el gobierno y la
sociedad
11. Cuando un científico discrepa en un tema relacionado
con la ciencia o la tecnología suele hacerlo, generalmente,
por motivos personales
12. Existen áreas científicas que son más adecuadas para
las mujeres, por ejemplo la Biología. Por el
contrario, otras como la Física son más apropiadas
para los hombres
13. Los gobiemos y las comunidades sociales no deben
decir a los científicos qué problemas deben
investigar, porque éstos son los que mejor pueden
decidir lo que debe ser investigado
14. Los científicos no pueden responsabilizarse de los
posibles darios que pudieran resultar de sus
descubrimientos, ya que entonces la ciencia
difícilmente podría progresar. Son los usuarios los
responsables de los darios que se deriven del mal uso
de la ciencia
15. Para mejorar el nivel de vida de un país es preferible
invertir dinero en investigación tecnológica antes
que en investigación científica
16. Los científicos tienen la obligación de informar al
p ŭblico de sus descubrimientos utilizando un lenguaje
adecuado para que el ciudadano medio pueda
comprenderles
17. Los contactos sociales de los científicos no influyen
en su trabajo profesional, ni en el contenido del
conocimiento científico de sus descubrimientos
18. Es probable que los científicos sean más objetivos e
imparciales en otras actividades de su vida cotidiana
por tener que serlo en su trabajo habitual
ACUERDO/ OBSERVAC.
DESACUERDO
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2345 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6

124 ACEVEDO DIAZ, JOSE ANTONIO
ENUNCIADOS
ACUERDOI OBSERVAC.
DFSACUERDO
19. La política de un país tiene poca influencia sobre el
trabajo de los científicos del mismo, porque sus
preocupaciones investigadoras se encuentran, en
general, al margen de la política 1 2 3 4 5 6
20. Cuando las investigaciones científicas son correctas
el conocimiento que se deriva de ellas no cambia
prácticamente en el futuro 1 2 3 4 5 6
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PENSAMIENTO DE UNA MUESTRA DE PROFESORES EN
FORMACION ACERCA DEL USO Y ABUSO DE DROGAS
Ma FRANCISCA CALLEJA GONZALEZ
RESUMEN
El presente trabajo recoge una experiencia realizada en el curso 1991-92 con 206 alumnos de la E.U.
de Formaci6n del Profesorado de E.G.B. de Valladolid.
Como referencia te6rica se sigue el Modelo PSICO-SOCIAL, y como estrategia metodol6gica se aplica
el análisis cualitativo y cuantitativo a las respuestas de los alumnos. Todo ello nos permite enumerar los aspectos
preventivos más significativos para este grupo de sujetos.
ABSTRACT
This study presents one experience carried out during the course 91-92 with 206 students from the
University for primary school teachers in Valladolid.
We followed the psychosocial model as theoretical reference, and the cualitative and cuantitative
analysis was applied to the answers from the students as methodologic strategies. All this allows us to enumerate
the preventive aspects most influential for this group of subjects.
PALABRAS CLAVE
Prevencián de drogodependencias, Educación preventiva, Familia, Escuela, Variables personales,
Variables de conducta, Variables de situación o ambientales.
KEYWORDS
Drug addiction, Preventive Education, Family, School, Personal variable, Variable of behaviour,
Situation and environment.
1. INTRODUCCION
Desde el ámbito científico de la Psicología Aplicada a la Educación nos
preguntamos: i,Cómo promover la Salud Mental en niños y jóvenes La respuesta la
encontramos en las recomendaciones que la UNESCO da en 1987 sobre Educación y
Drogas: PREVENCION. La tarea que este organismo internacional nos presenta es amplia
y compleja a la vez que interesante y urgente.
Por ello, el presente trabajo no pretende abordar el tema de la Prevención Educativa
en toda su amplitud, sino que se limita a una mera aproximación.
Partimos del modelo psicosocial, donde el concepto de transacción se entiende como
la interacción reciproca entre la persona, la conducta y la situación. Nos centramos en las
Variables Personales del Aprendizaje Social Cognitivo. (Mischel, W. 1976, 1981).
Rvta. Interuniversitaria de Fonnación del Profesorado, n° 19, Enèro/Abril 1994, pp. 127-136

128 CALLFJA GONZALEZ, Ma FRANCISCA
CUADRO I
POTENCIALIDAD
DE
CONDUCTA
.
I. Capacidad para construir o generar estrategias
cognitivas y conductuales (básicamente de
naturaleza social). Adquiere la capacidad para
generar esas estrategias en función de las nuevas
situaciones y pone en marcha unos conceptos
(diferencias entre personas).
II. Estrategias de codificación y constructos personales.
Las personas difieren en las transformaciones
cognitivas de la estimulación segŭn
su impacto.
111. Expectativas ante la situación:
• Relacionálas con los resultados previsibles.
• Relacionadas con las consecuencias y los
estimulos.
EJECUCION
DE LA
CONDUCTA
IV. Valoración subjetiva de la situación.
Valor que el sujeto da a:
• Las consecuencias de su conducta.
• La estimulación.
V. Mecanismos autorreguladores y planes:
Papel activo, seleccionando, dando valor y
significado a la situación en que actŭa e introduciendo
modificaciones en la misma
para adecuarla al logro de los objetivos.
Tales variables reflejan, por una parte, el modo activo con el que la persona se
enfrenta a la situación y, por otra, la posibilidad de generar patrones complejos de conducta.
Este planteamiento nos permite distinguir dentro de las situaciones percibidas dos tipos de
aspectos: aspectos comunes (edad, sexo, cultura, etc.) y aspectos ŭnicos (donde se sitŭan las
variables personales, determinadas genéticamente o adquiridas mediante aprendizaje). En las
situaciones percibidas, la situación real se interpreta en relación con la persona, luego son
las variables personales o variables psicológicas las que definen este tipo de situaciones, ya
que son ellas las que nos ayudarán a determinar la manera en la que el sujeto interpreta la
situación, a la vez que nos ofrecen una información indirecta del ambiente percibido.
El sujeto crea la situación filtrando cognitivamente los indicios a los que va a
responder, luego existe una visión propositiva de la conducta en función de los objetivos a
lograr. Por tanto, los sistemas por los que el sujeto es capaz de interpretar y reinterpretar la
información sensorial pueden considerarse como procesos (memoria a corto y largo plazo) y
como productos del individuo, "residuos" de experiencia que la persona adquiere a lo largo de
su desarrollo cognitivo-social; y son precisamente esos productos las variables personales
del aprendizaje social cognitivo. Mischel insiste en la necesidad de prestar "atención

PENSAMIEIVTO DEL PROFESORADO ACERCA DEL USO Y ABUSO DE DROGAS 129
sistemática" a dichos productos cuando se pretenda entre otras cosas orientar educativamente
al individuo.
2. POTENCIALIDAD DE CONDUCTA
2.1. Capacidad para construir y Generar Patrones Cognitivos y
Conductuales: Competencias
A lo largo de la vida, gracias al aprendizaje y al desarrollo cognitivo, se adquiere
información sobre el mundo y nuestra relación con él. Así se consigue un enorme potencial
que generará una vasta formación de conocimientos y una conducta organizada.
El producto de tal socialización y desarrollo cognitivo abarca:
a) El conocimiento social y las normas que guían la conducta. El concepto de
adquisición de aptitudes cognitivas y conductuales se refiere a los diversos "productos" y se
intenta que sea lo suficientemente amplio como para incluir todos los aspectos
psicológicos.
b) Conceptos referidos a uno mismo y a los demás.
c) Habilidades interpersonales y físicas.
Interesa conocer más que "qué hacen" las personas, "qué pueden hacer", pudiendo
utilizar los autoinformes para valorar lo que la gente "sabe" (información disponible,
comprensión, adquisición de habilidades), así como conocer qué conductas sociales son
capaces de ejecutar. Determinadas condiciones de refuerzo, valoración, asesoramiento
apropiados o incentivo facilitan o animan a una realización óptima.
- Para conocer las construcciones cognitivas potenciales y conductuales necesitamos
saber "qué puede" hacer el individuo en condiciones apropiadas.
- Las aptitudes cognitivas son el componente clave de los conceptos "fuerza del
ego" y "desarrollo del ego".
- La evaluación de capacidades y habilidades requiere unas condiciones que permitan,
por una parte, la realización óptima y máxima y, por otra, deducir las
características y cualidades que requiere dicha ejecución.
El concepto .de "competencia" no se refiere a un conjunto de Conocimientos y
reacciones estáticas que se "guardan" en un almacén, sino que denotan las capacidades del
hombre para transformar y utilizar activamente la información, a la vez que para crear ideas
y realizar acciones. Gracias a sus conocimientos y habilidades cada individuo adquiere la
capacidad de practicar activamente una multitud de conductas.
De todo ello podemos interpretar el concepto de competencia como: La capacidad que
cada individuo tiene para generar estrategias cognitivas y conductuales acordes con las
nuevas situaciones en que se encuentra.

130 CALLEJA GONZALEZ, ivr FRANCISCA
Los individuos difieren unos de otros, tanto en la capacidad para generar estrategias
cognitivas y conductuales como en las estrategias concretas que ponen en juego en cada
situación.
2.2. Estrategias de Codificación y Constructos Personales
Las personas difieren en la forma de codificar y agrupar la estimulación que les llega
y en las transformaciones cognitivas (indicios informativos, atención selectiva,
interpretación y categorización) que introducen en la estimulación, cuyo impacto sobre el
sujeto queda de esta manera modulado por tales estrategias cognitivas.
Las personas difieren en los constructos que emplean y en los indicios informativos
a los que cada cual atiende. Los constructivos personales son marcos de referencia
significativos en función de los cuales el individuo categoriza los distintos fenómenos
incluido él mismo y su conducta.
Estos filtros se estabilizan en el repertorio cognitivo del individuo en la medida en
que son adaptativos, que permiten al individuo afrontar las distintas situaciones con ciertas
posibilidades de éxito, ya que, mediante ellos pueden predecir el comportamiento de los
demás y anticipar la consecuencias del propio comportamiento, al establecer cognitivamente
el mapa de relaciones posibles entre su conducta y las circunstancias ambientales en que ésta
se produce.
Este valor adaptativo de los procesos de construcción y categorización de la realidad
(incluido el propio sujeto) explicaría el carácter relativamente estable y generalizado de los
mismos.
Ambiente, situación y estímulo son percibidos, codificados y clasificados por cada -
sujeto, y esas operaciones cognoscitivas modifican su influjo.
Las personas introducen transformaciones cognoscitivas en los estímulos
concentrándose en ciertos aspectos del estímulo objetivo. Esa atención, interpretación y
clasificación selectiva modifica el influjo que el estímulo ejerce sobre el comportamiento.
Nuestra manera de codificar y poner atención selectiva en las conductas que observamos
influye notablemente en lo que aprendemos y luego podemos hacer.
El sujeto agrupa los hechos en categorías y los organiza activamente en unidades
significativas (cada persona agrupa los hechos seg ŭn sus categorías y percepciones). Las
personas abstraen, deducen rasgos y otras disposiciones para descubrir y explicar sus
experiencias y su personalidad.
La conducta humana depende de "cómo sean codificados los estímulos", requiere que
evaluemos cómo piensan, perciben, interpretan y experimentan el mundo los individuos.
La evaluación con orientación cognitiva incluye cómo son decodificados los
estímulos y da cuenta de cómo están representados en la mente los estímulos, eventos y
personas. Esta postura fenomenológica presta atención a las formas de decodificar la
experiencia que utilizan las personas.

PENSAMIENTO DEL PROFESORADO ACERCA DEL USO Y ABUSO DE DROGAS 13 1
Continuamente relacionamos la información que nos llega de acuerdo con sus
similitudes, dentro de categorías de "clases", "tipos", etc. (sillas, psicólogos, neumáticos,
etc.). Estos esquemas de categorización nos permiten estructurar nuestro conocimiento
general acerca de eventos, gente y mundo social produciendo expectativas coherentes acerca
de nuestros modelos característicos de conducta.
2.3. EjecuciOn de la Conducta. Expectativas
Las expectativas (hipótesis) de la persona guían la selección de conductas en un
contexto dado.
"Resultado - conducta - expectativas" son hipótesis o reglas eventuales que
representan:
"Si
, entonces
Son relaciones conductuales entre alternativas conductuales y resultados probables
anticipados para una conducta particular posible en situaciones particulares.
Un aspecto especial de las expectativas es la auto-eficacia, definida como la
convicción del sujeto en que puede realizar la conducta requerida para una situación
determinada. La autoeficacia se eval ŭa preguntando a la persona el grado de confianza que
tiene al hacer una tarea determinada, descrita con detalle. Las percepciones de la propia
eficacia juegan un importante papel guiando y dirigiendo la propia conducta.
Las expectativas como variables personales centrales dependen de estímulos
específicos y contextos particulares y no se pueden separar de su cercana interacción con
condiciones situacionales. Esas subjetivas hipótesis sobre las contingencias de resultados de
conducta y competencias personales pueden servir como ŭtiles predictores de ejecuciones.
Las expectativas guían al sujeto en la selección de las conductas entre las muchas que
pueden practicar en una situación cualquiera. Por tanto, para producir la conducta particular
en una situación determinada es indispensable atender a las expectativas especificas del
sujeto respecto a las consecuencias de las diversas conductas que puede practicar en una
situación cualquiera.
Se pueden distinguir dos tipos:
a) Expectativas que aluden a las relaciones contluctas-consecuencias
Cuando el individuo se aproxima a una situación lo hace habitualmente desde
expectativas generalizadas a partir de las consecuencias de su conducta en situaciones
anteriores, experiencias previas en situaciones parecidas. Dichas expectativas son el
principal condicionante de la conducta, aunque resulten moduladas por la información
adicional que proporciona la situación concreta en que tiene lugar la conducta que genera
expectativas específicas de la situación. Cuando la situación es altamente específica o
infrecuente, la conducta vendrá determinada en mayor medida por las expectativas específicas
estrechamente vinculadas a tal situación.

132 CALLEJA GONZALEZ, Ma FRANCISCA
b) Expectativas que aluden a las relaciones estimulo-consecuencias
Se establecen a partir del conjunto estimular que configura la situación, pero al
mismo tiempo la conducta puede ser modulada en base a las posibles consecuencias y
fenómenos que serialan determinados estimulos especiricamente significativos presentes en
la situación. Los resultados que esperamos dependen de multitud de condiciones
estimuladoras. Entre los estimulos que anuncian consecuencias están las conductas sociales
de los demás en contextos particulares. El significado atribuido a ellos deriva de las
asociaciones previamente aprendidas que hay entre los signos de conducta y los resultados.
Es decir, el individuo aprende que ciertos estimulos predicen ciertos acontecimientos estando
su conducta condicionada por la anticipación de los acontecimientos que serialan tales
estimulos, cuyo valor predictivo depende básicamente de la particular historia de aprendizaje
del individuo y del significado que éste le otorga.
2.4. Valoración Subjetiva de la Situación
Esta variable personal hace referencia a un doble aspecto: por una parte, a la
valoración que el sujeto da a las consecuencias de su conducta y por otra a la valoración que
da a la estimulación. Es posible que dos individuos con expectativas semejantes obren de
forma diferente porque los resultados que prevén poseen para ellos un "valor distinto". Esas
diferencias reflejan el grado de valor que los individuos atribuyen al mismo resultado
esperado. En cuanto al valor subjetivo de la estimulación, se trata del valor que para el
sujeto tienen determinados sucesos, eventos o estimulos; esto es, sus preferencias de
estimulos o sus aversiones; en definitiva, es el poder de la configuración estimular para
inducir estados emocionales positivos o negativos, en base al valor funcional como refuerzo
de conducta o incentivo en unos casos o aversivo en otros, que posee el estimulo principal,
en función de los intereses, valores o preferencias de cada persona (valor que tienen los
estimulos para el sujeto) las cosas que le agradan y las que le desagradan, valores positivos
y negativos de la estimulación.
2.5. Sistemas Autorregulatorios y Planes
Está formado por una serie de componentes que pueden ser evaluados
independientemente como si fueran parte de un sistema autorregulatorio integral.
a) Metas autoimpuestas y normas
Una clave del sistema autorregulatorio es la adopción de metas y reglas por parte de
la persona para guiar su conducta.
Tales reglas especifican:
• Los tipos de conducta apropiada bajo condiciones particulares.
• Los niveles de ejecución que la conducta debe lograr.
• Las consecuencias del logro o fracaso en alcanzar tales metas.
b) Autoafirmaciones
Mientras el sujeto alcanza las metas y por tanto consigue el refuerzo externo, las
autoafirmaciones, halagos, eventos imaginados sirven para mantenerse trabajando hacia la
meta.

PENSAMIENTO DEL PROFESORADO ACERCA DEL USO Y ABUSO DE DROGAS 133
La anticipación del éxito puede ayudar a mantener la ejecución, la anticipación del
fracaso puede conducir a una ansiedad.
Uno no puede estar Ileno de pensamientos negativos acerca de sí mismo y a la vez
concentrarse eficazmente en un trabajo difícil. En contraste, los menos ansiosos prestan
atención a la tarea y se concentran en cómo llevarla a cabo eficazmente.
Las altas expectativas de autoeficacia son la base de una ejecución exitosa, mientras
que las dudas acerca de uno mismo pueden garantizar el fracaso.
Cuando la gente piensa que ya no se puede hacer nada para controlar sus negativos
resultados, puede que lleguen a pensar que están desamparados. Este estado les hace sentirse
apáticos, abatidos y lentos. El desánimo puede tener efectos especialmente negativos y
persistentes cuando la persona cree que refieja sus cualidades internas (soy un incompetente),
más que sus consideraciones situacionales externas. Aquí está el importante papel de lasatribuciones,
siendo éstas un componente primordial en la evaluación cognitiva.
En suma, la gente continuamente eval ŭa su propia conducta felicitándose o
recriminándose a sí mismos por sus atributos y logros. Alabamos o castigamos nuestros
logros y autoadministramos recompensas materiales y sociales.
La evaluación cognitiva debe determinar la disponibilidad de las metas cognitivas
relacionadas y analizar estos planes y estrategias para adiestrar al sujeto convirtiéndose en
algo cognitivamente activo para facilitar una conducta dirigida por metas.
3. METODO
La muestra está formada por 206 alumnos de la E.U. de Formación del Profesorado
de E.G.B. de Valladolid.
CUADRO
ALUMNOS
ESPECIALIDAD
PRIMER
CURSO
SEGUNDO
CURSO
TERCER
CURSO
EDUCACION ESPECIAL 53 53 22
CIENCIAS PURAS 29
CIENCIAS HUMANAS 43
FILOLOGIA: Francés e inglés 6
ni 128
n2 29
n 3 43
n4 6
206

134 CALLEJA GONZALFZ, Ma FRANCISCA
A todos se les preguntó: ,COMO PREVENIR EN LA ESCUELA Y LA FAMILIA
EL USO Y ABUSO DE ALCOHOL Y DROGA A esta pregunta abierta los alumnos
dieron 739 respuestas cualitativas que posteriormente sometimos a un análisis cuantitativo
de frecuencias, adaptado al modelo de interacción seguido, permitiéndonos obtener los
siguientes resultados.
Las respuestas totales referidas tanto a la prevención familiar como escolar en su
conjunto se dividen en:
CUADRO
Las 739 respuestas obtenidas se agrupan en:
• Referentes a las variables personales 93
• Referentes a las variables de conducta 428
• Referentes a las variables de situación 218
CUADRO IV
Referente a la prevención escolar dan 404 respuestas que se dividen en:
• Conducta preventiva a desarrollar en la escuela 229
• Ambiente escolar 119
• Variables personales (alumno) 56
Las 229 respuestas se dividen en:
CUADRO V
Conducta preventiva
• Formar personas, educar contra el estrés, ofrecer afecto, confianza y
orientación 196
• Informar sobre las consecuencias desde los primeros cursos 33
Las 119 respuestas se dividen en:
CUADRO VI
Ambiente escolar
• Dedicar más atención a las tutorías 39
• Cursos de fonnación para profesores 43
• Que no haya alcohol ni droga en la escuela, escuela y familia no
contradecirse 37
Las 56 respuestas se dividen en:
CUADRO VII
Variables personales (alumnos)
• Ser un sujeto activo y desarrollar una personalidad fuerte 25
• Tener criterios propios, no dejarse influir 13
• Confiar en los profesores 18

PENSAMIEIVTO DEL PROFESORADO ACERCA DEL USO Y ABUSO DE DROGAS 135
CUADRO VIII
Con relación a la prevención familiar dan 335 respuestas que se dividen en:
• Conducta preventiva de la familia 199
• Ambiente familiar 99
• Variables personales (hijos) 37
CUADRO IX
Conducta preventiva
Las 199 respuestas obtenidas se dividen en:
• Ofrecer información: el alcohol es droga, así como de las consecuencias del
uso de la droga y el abuso del alcohol 63
• Comentar películas, libros o artículos de prensa sobre el tema 7
• Comunicación entre padres e hijos 106
• Practicar nuevas alternativas dentro del ocio y tiempo libre 23
CUADRO X
Ambiente familiar
Las 99 respuestas obtenidas se dividen en:
• Evitar cohibir a los hijos 12
• Educación de los padres:
- Padres como modelos
- No caer en lo que quieren prevenir
- No ofrecer nada de alcohol a los hijos
- Cuidar el ambiente familiar
- Preocuparse por los problemas de cada hijo 71
• No marginar a los drogadictos 16
CUADRO XI
Variables personales (hijos)
Las 37 respuestas obtenidas se dividen en:
• Confianza con los padres 21
• Desarrollar nuevas estrategias:
- Practicar juegos donde no haya dinero
- Aprender a enfrentarse a los problemas
- No ver la droga como una solución 16
4. CONCLUSIONES
l a Históricamente la escuela y la familia en cuanto a educación tal vez han ofrecido
más de lo que actualmente ofrecen.
2a Prevenir no es sólo informar, es sobre todo formar, de ahí la necesidad de
desarrollar en la familia, en la escuela y en la sociedad estilos de vida saludables,
implicándose todos en este reto social.

136 CALLEJA GONZALEZ, Ma FRANCISCA
3a La labor educativa que padres y profesores tienen encomendada empieza por
potenciar y valorar el ESFUERZO de un trabajo diario reflexivo y bien hecho,
proponiéndose conseguir de cada alumno e hijo un pensador crftico y solidario.
43 La administración debe tomar conciencia y comprometerse de forma más eficaz
con la urgente necesidad educativa-preventiva que la sociedad actualmente demanda.
53 Impulsar los departamentos de orientación, reconocer la importancia de la labor
tutorial y utilizar las instalaciones de los centros educativos para desarrollar una serie de
actividades complementarias en horario extraescolar, como: talleres, deportes, etc., son
pequeños ejemplos de una gran labor todavía pendiente: LA EDUCACION PREVENTIVA.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
CALLEJA, F. (1992): Modelo de Educación-Preventiva centrado en las variables personales. En prensa.
O.M.S. (1973): Informe técnico n° 516: La juventud y las drogas. O.M.S. Ginebra.
O.M.S. (1981): Estrategia mundial de salud para todos en el ario 2000. O.M.S. Ginebra.
MISCHEL, W. (1976): Introducción a la personalidad. México. Interamericana.
MISCHEL, W. (1981): A cognitive-social learning approach to assessment. En: T.V. MERLUZZ, C.R. GLASS y
M. GENEST (eds.), Cognitive Assessment. New York, The Guilford Press. pp. 479-502.
UNESCO (1987): Educación y Drogas: Prevención. París.

ANALISIS DEL STATUS PROFESIONAL DEL DOCENTE: UN
ACERCAMIENTO A LA POBLACION DE VALLADOLID
MIGUEL ANGEL CARB ONERO MARTIN
Ma TERESA CRESPO SIERRA
RESUMEN
En este artículo se realiza un estudio y aproximación al tema del malestar docente tomando como
punto de referencia la Salud Mental en el Profesorado. En el mismo, y después de hacer una valoración del
tema basándonos en diversas publicaciones y estudios que vienen realizándose en nuestro país durante la ŭltima
década, pasamos a exponer el trabajo epidemiológico que, sobre la Salud Mental en el Profesorado, hemos
realizado durante el curso escolar de 1991-92 con una muestra de 115 maestros con docencia en Educación
Infantil y en EGB aportando una primera valoración de los datos más significativos que sobre el tema hemos
constatado.
Por ŭltimo, apuntamos e insistimos en que uno de los objetivos básicos de este trabajo tiene como meta
el campo de la prevención e intervención en situaciones escolares capaces de generar malestar, estrés y
ansiedad entre los profesores ya en ejercicio y también para aquellos otros que en la actualidad están en
período de formación pero que en un futuro, más o menos inmediato, pasarán a formar parte de ese colectivo
de profesores que desempeñen su labor como maestros.
ABSTRACT
In this paper is it is made a study and aproximation to the topic of teacher stress taking it as reference
to Mental Health among teachers. In it, after making an appreciation of the topic basing in different
publications and studies which have been made in our country deving the last decade, we explain the work
which we made about Mental Health among teacher, during the academic period of 1991-1992. We used a
sample of 115 teachers teaching in Children Education and teacher Education levels, we give a first
appreciation of the more significative data which have been verified.
Finally, we insist that one of the main objective of this work is found in prevention and intervention
fields in schoolar situations which would be able to generate stress and ansiety among the teachers, but in a
future, will be part of this collective of teachers who work as teachers.
PALABRAS CLAVE
Salud mental del profesorado, Malestar docente, Estrés y formación del profesorado, Status
profesional.
KEYWORDS
Mental Health of teacher, Teacher stress, Teacher training, Profesional status.
1. INTRODUCCION
En momentos de cambios y reformas en el Sistema Educativo resulta obvio que la
actividad docente se encuentra sometida a cambios que, durante estos ŭltimos años, son
perceptibles de manera considerable. Ante esta situación estamos asistiendo a una
modificación del status social del docente, con una percepción del mismo mucho más
realista y en el que se está pagando un tributo, en ocasiones elevado.
Rvta. Interuniversitana de Fonnación del Profesorado, n° 19, Enero/Abril 1994, pp. 137-146

138 CARBONERO MARTIN, MIGUEL ANGEL y CRESPO SlERRA, M TERESA
Diversas notas de prensa, análisis y publicaciones aparecidas en los ŭltimos años
sobre "el desencanto profesional" han puesto de manifiesto la inquietud del colectivo
-profesorado en general- sobre el tema y vienen a corroborar la importancia y valor que a tal
situación se ha dado. Pero ha sido durante estos ŭltimos años, y como consecuencia del
factor psicológico y enfermedades profesionales, cuando este fenómeno ha pasado a ser
considerado como una preocupación y fenómeno a tener en cuenta, tanto para los
responsables del mundo educativo en general como para los políticos.
Los datos -son tan alarmantes que este tema desborda los ámbitos estrictamente
académicos y laborales pasando a adquirir una valoración de problema social. Basta realizar
una breve revisión a los diferentes estudios e investigaciones en este campo para
comprender que los temas referidos al profesorado (actitudes, estilos y icómo no!,
patologías) suponen uno de los puntos centrales de investigación educativa.
Ante esta situación no es de extrañar que el análisis e investigación sobre la
satisfacción del profesorado en el ejercicio de su función docente, haya aumentado y a esto
contribuyen los propios profesores que van tomando una mayor conciencia de los efectos de
dicho desencanto en el ejercicio de su función y también en su desarrollo personal, familiar
y social.
Como personas comprometidas e implicadas en el tema desde una doble vertiente
(profesores por un lado y psicólogos de la educación por otro), nos sentimos obligados a
analizar el tema y tratar de buscar, en la medida de lo posible, soluciones y alternativas al
mismo. En este sentido, desde la asignatura de Salud Mental del Profesorado, que
impartimos en la Escuela Universitaria del Profesorado de E.G.B de Valladolid, pretendemos
abordar este fenómeno tratando de ofrecer a los maestros, hoy en formación, una
aproximación a esta realidad profesional del docente desde un enfoque básicamente
preventivo y ello como medio para poder afrontar, en un futuro más o menos inmediato, tal
situación y disponer de medios para controlar los factores estresantes que el ejercicio de la
profesión docente depara.
Nuestro objetivo no es ŭnicamente detenernos en los aspectos teóricos implicados en
el tema, sino abordar el mismo analizando la realidad concreta más cercana a través de un
estudio epidemiológico de la población docente en Valladolid perteneciente a los niveles de
profesorado que desempeña su actividad docente en los niveles de Educación Infantil y
Educación General Básica.
2. JUSTIFICACION DEL TEMA
Durante los ŭltimos años el n ŭmero de investigaciones que muestran su
preocupación por el tema ha aumentado de modo considerable, (Esteve 1984 y 1987;
Gómez y Serra 1989; Polaino-Lorente 1982 y 1985; Seva 1986; Zubieta y Susinos 1992).
El foco de interés de los mismos es diverso, aunque podemos apuntar como más
significativos los siguientes: la función social del docente, el rol del profesor, evaluación de
los profesores, pensamiento de los enseñantes, modelo ideal de profesor, formación del
profesorado, etc.
Por otra parte, diversos autores han mostrado que la complejidad del acto educativo
junto con los cambios sociales cada vez más rápidos, han convertido y contribuido a que la

ANALISIS DEL STATUS PROFESIONAL DEL DOCENTE 1 39
profesión docente resulte con frecuencia difícil de ejercer en una institución como la escolar
tan fuertemente cuestionada y que además carece de la contrapartida de un reconocimiento y
valoración social adecuado: Mandra (1980), Gimeno y Fernández (1980), Postic (1982),
Ranjard (1984), Vera (1988), Carbonero y Crespo (1992), etc.
Frente a esta temática conviene hacer algunas precisiones terminológicas a la hora de
tener en cuenta los diferentes términos o etiquetas usados para referirse a una problemática,
en su origen diversa. Así, vemos términos como "angustia de los enseñantes", "el conflicto
de los profesores", "la salud mental del profesorado", "el retraimiento", " el stress" y,
durante estos ŭltimos años "-malestar docente", (Berger, 1957; Mandra, 1977; Amiel, 1984;
Dupont, 1983 y Esteve, 1987).
Además, las perspectivas de análisis y la metodología utilizada son diversas: unas se
basan en las aportaciones de la Psicología y otras se apoyan en la Pedagogía o la
Sociología. Pero eso sí, todas tienen en com ŭn como objeto de estudio el malestar docente.
Ante este hecho Esteve apunta que sólo durante los ŭltimos años es cuando estamos
asistiendo a.un incremento en las referencias bibliográficas en las principales revistas
internacionales referidas al tema.
Ante tal situación, el fenómeno del malestar docente aumenta pasando a ser vivido de
un modo más acuciante, dada la contradicción a que el docente se ve sometido: por una
parte, se encuentra ante la necesidad y obligación de incorporar, conocer y aplicar nuevas
tecnologías educativas y, por otra, sucede que, en gran medida, se siente desasistido en todo
lo referente a condiciones, medios y formación precisa para poder llevarlos a término.
Evidentemente esto supone un desafío para la capacidad de resistencia del profesor que
amenaza con interferir, y en ocasiones destruir, su equilibrio físico y psíquico y, lo que es
también muy preocupante, proyectando las consecuencias de todo ello sobre los alumnos.
El profesor se siente víctima de una situación que le desborda (Esteve y García Carrasco,
1992), siendo tildado de "falso culpable".
2.1. Un breve recorrido en nuestra historia
Veinte años atrás en nuestra historia existía un consenso sobre Educación que
mantenía unidos a las autoridades educativas, a los padres y a los educadores. Y desde una
perspectiva ligada a la productividad, la educación era considerada como una inversión
rentable y un factor económico de primera magnitud. Más concretamente, a nivel social, se
pensaba en la educación como ŭnica vía posible capaz de promover movilidad e igualdad
social.
Los padres pensaban que, una vez superados los estudios, se abrían para sus hijos
mejores horizontes y posibilidades pero, con la plena escolarización, estas expectativas
comenzaron a derrumbarse y las críticas comienzan a arreciar desde diversos sectores:
- Desde el sector económico, porque el sistema de enseñanza no responde a las
demandas de unas empresas sometidas a renovación constante.
- Desde el sector social, porque favorece la perpetuación social al no promover la
esperada movilidad y la disminución de diferencias sociales.
Desde el sector, familiar, porque se desvanece la confianza en la educación como vía
de Cuturo para los hijos al haberse ésta masificado.

140 CARBONERO MART1N, MIGUEL ANGEL y CRESPO SIERRA, M TERESA
Todo lo anterior se traduce en agresividad contenida hacia el sistema escolar y hacia
sus responsables más visibles (los profesores) y además ha contribuido a que nos
encontremos ante una serie de efectos de carácter negativo que afectan a la personalidad del
profesor como resultado de las condicionantes de ámbito psicosocial en que se ejerce la
docencia (Esteve 1987).
2.2. Diversos puntos de análisis
Otro de los aspectos a tener en cuenta es el que se ocupa de las relaciones profesoralumno,
desde un planteamiento de Salud Mental, por lo que el hecho en sí implica tal y
como ha sido formulado y puesto de manifiesto por Elejabeitia (1983), Castillejo (1985),
Abraham y col (1986), Fierro (1991), junto con los datos reflejados en diferentes estudios
que indican cómo la tensión nerviosa o el estrés se ha convertido en un riesgo profesional
importante y elevado dentro del ámbito de la enserianza. -
La satisfacción profesional ha sido motivo de estudio por autores como Castillo y
Prieto (1981), Tezanos (1987) y más recientemente por Zubieta y Susinos (1992) y, como
aspectos más significativos referidos a la satisfacción en el trabajo, hemos de serialar los
siguientes:
a) La satisfacción es una función del grado en que las necesidades personales del
individuo están cubiertas en la situación laboral (Teoría de las necesidades
sociales).
b) Dicha satisfacción está en función del grado en que las características del puesto
de trabajo se ajustan a las normas y deseos de los grupos que el individuo
considera como guía para su evaluación del mundo y para su definición de la
realidad social (Teoría del grupo de referencia social).
c) De las variables ambientales que influyen en el nivel de satisfacción. Ante este
punto cabe serialar que:
- Cuánto más elevado sea el nivel profesional, mayor es la satisfacción.
- A mayor variación en la actividad, mayor satisfacción.
- El liderazgo más participativo produce una mayor satisfacción laboral.
- El salario y la promoción laboral correlacionan positivamente con la satisfacción.
- La aceptación en el grupo de trabajo produce satisfacción.
Los factores antes serialados como incidentes en la labor docente nos han llevado a
hacernos un planteamiento del tema buscando un acercamiento más directo al mismo, no
sólo desde un nivel meramente teórico sino también empírico, pues pensamos que sólo así
será posible valorar en su justa medida el ejercicio y función de la profesión docente y
también validar lo más objetivamente posible métodos, salidas y alternativas que puedan ser
ofertadas a todas aquellas personas que, ahora o en el futuro, se sientan sometidas a los
efectos y tensiones que el rol profesional de docente pueda ocasionar.
El denominado malestar docente responde a un sentir bastante generalizado dentro de
los profesionales dedicados a la educación que está ya ocasionando serios problemas en
Europa. Así en Francia durante 1987 y para el nivel de Enserianzas Medias nos
encontramos, a modo de ejemplo, que de 935 plazas de profesores en Física sólo se

ANALISIS DEL STATUS PROFESIONAL DEL DOCEIVTE 141
cubrieron 331 o también que de 5.000 plazas de maestros ofertadas 742 quedaron también
sin cubrir. La gran mayoría de los sujetos encuestados (71%) indicaban y aludían como
causa de su rechazo las condiciones de trabajo en que se desenvuelve y desarrolla esta
actividad docente.
Pero además resulta también preocupante la cantidad de docentes que manifiestan su
deseo de cambiar de actividad, aproximadamente un 25%, señalando como razones para ello
las referidas a esfuerzo psíquico, clima de violencia verbal existente en el contexto educativo
que implica tanto a padres como a profesores y alumnos, entre otras.
En nuestro contexto geográfico y social concreto podemos señalar que el nivel de
paro y desempleo entre maestros y licenciados es tremendamente elevado a la vez que
asistimos a un descenso en la demanda de estudios de magisterio (cubierta esta demanda en
gran medida a través de alumnos que acceden a este tipo de estudios como ŭltimo recurso, es
decir, después de no haber podido matricularse en aquellos otros estudios que marcaron en
primeras opciones), lo que justifica también el alto procentaje de abandonos antes de
finalizar los estudios.
Dentro del ámbito práctico y real tenemos que destacar que la tendencia al abandono
de los trabajadores dedicados a la docencia es mayor en los países desarrollados donde la
situación económica y social no esté presidida por el fantasma del paro, fenómeno sin
embargo que actualmente puede venir a acentuar mucho más esta situación dada la situación
socioeconómica mundial y por supuesto en la Europa Comunitaria.
A modo anecdótico apuntamos como ilustrativa la experiencia de la profesora
Pamela Bardo que abandonó la docencia en la década de los setenta para convertirse en
corredora de bolsa. Como testimonio expresaba a la opinión p ŭblica su particular vivencia
del ejercicio docente en estos términos:
"El profesor quemado es un fenómeno demasiado habitual para cualquier adulto que trabaje
en la escuela p ŭblica. Los sintomas incluyen un alto absentismo, falta de compromiso, un
anormal deseo de vacaciones, baja autoestima y una incapacidad para tomarse la escuela en serio.
A1gunos profesores citan el aumento de la mala conducta de sus alumnos como causa de su
sentimiento de estar quemados" (Citado por Esteve, 1987, pág 47-48).
3. OBJETIVOS
Resulta evidente que cuando tratamos de adentrarnos en el análisis de un fenómeno
tan acuciante y frecuente como es el tema objeto de estudio siempre se corre el riesgo de
sesgar su valoración, perdiendo con ello m ŭltiples aspectos que, sin duda, son tan
importantes como los que se decide analizar. Pero aun siendo conscientes de ello hemos
acotado y delimitado una serie de objetivos iniciales en base a los cuales intentamos lograr
un acercamiento al tema en los maestros de E.G.B. en ejercicio en la provincia de
Valladolid. Señalamos como más representativos:
1. Realizar un acercamiento, tanto teórico como práctico, al tema .de la Salud
Mental en el profesorado.

142 CARBONERO MART1N, MIGUEL ANGEL y CRESPO SIERRA, M TERESA
2. Conocer, mediante los datos evaluados en la encuesta, la valoración y percepción
del profesorado sobre este tema y cómo se percibe esta realidad en nuestro entorno
geográfico más próximo: Valladolid.
3. Apoyándonos en las valoraciones y resultados finales, plantear y ofrecer, tanto a
los actuales como a futuros profesores de E.G.B., alternativas y ayudas a nivel teórico y
práctico sobre el tema objeto de estudio.
Como apartados fundamentales considerados en esta evaluación y estudio se señalan
básicamente los referidos al rol del profesor y su falta de definición socioprofesional, su
status, motivaciones para la elección de la profesión, malestar docente con sus indicadores y
consecuencias y, finalmente, estrategias para afrontar los problemas y modo de
solucionarlos.
4. METODOLOGIA, MUESTRA Y SUJETOS DEL ESTUDIO
Para la evaluación del tema se confeccionó una encuesta compuesta de 52 ftems que
se repartió entre profesores de la provincia con docencia en colegios p ŭblicos y concentrados
en niveles de escolarización de Educación Infantil y E.G.B. La encuesta fue facilitada a los
profesores a través de los alumnos de prácticas docentes de la Escuela Universitaria del
Profesorado de Valladolid que durante el curso escolar 1991-92 realizaron su período de
prácticas escolares en dichos centros. Todos los profesores recibieron una notificación donde
se les informaba sobre los objetivos y finalidad del estudio que se estaba realizando y, en
honor a la verdad, tenemos que valorar y destacar el alto grado de participación y
colaboración en la misma.
Al usar como vía de trasmisión de la encuesta a los propios alumnos que realizaban
sus prácticas con dichos profesores, este tipo de procedimiento nos reportó un elevado
índice de colaboración: cuestionarios respondidos, 95% del total enviados. (Tengamos en
cuenta que seg ŭn la fuente de información de la Delegación del M.E.C. de Valladolid el
nŭmero total de profesores en ejercicio en la actualidad en los niveles Infantil y EGB es
2.332).
TABLA 1. Algunas variables indicativas del profesorado que respondió a la encuesta
Edad media Sexo Tipo de centro Años de docencia
40 años Varones = 20% Pŭblico= 57% De 1-5 años = 16%
Mujeres = 80% Concertado = 33% De 5-10 años = 16,8%
Más de 10 años = 67,2%
N° Total sujetos= 115.
Participaron un total de 115 profesores pertenecientes a 36 colegios, de los que un
57% eran p ŭblicos y el 33% restante concertados. La media de edad del profesorado que
responde a la encuesta es de 40 años, que están repartidos en mujeres con el 80% y varones

ANALISIS DEL STATUS PROFESIONAL DEL DOCENTE 143
un 20%, lo que nos da una referencia respecto al tema de lafeminización de la docencia (Ver
artículo El País, suplemento de educación, 19 enero de 1993).
Teniendo en cuenta la edad media del profesorado que respondió a la encuesta,
consideramos importante destacar la variable arios de experiencia docente (donde un 67,2%
de los encuestados llevan más de 10 años de docencia) porque puede ser orientativo a la hora
de analizar e interpretar sus respuestas en determinadas variables analizadas.
5. RESULTADOS
En líneas generales, los primeros análisis efectuados vienen a corroborar los
resultados ya reflejados en otros estudios que vienen efectuándose a nivel nacional:
Elejabeitia (1983), Esteve (1987), Vera (1988), Fierro (1991) y Pérez Sastre (1992).
En base a la relación de ítems representativos del cuestionario (Ver anexo 1)
apuntamos y comentamos los siguientes datos:
A) Respecto a la imagen y valoración social del profesorado ésta ha empeorado para
gran parte de los encuestados (63%), quienes señalan como el principal factor que puede
haber influido a esta imagen negativa el referente al poco reconocimiento social de la
profesión (seg ŭn señalan un 66% de sujetos).
B) Resulta tremendamente significativo que un 62% de los sujetos indiquen haber
optado por estudiar magisterio por vocación, y la segunda razón responde a influencias
familiares. En este aspecto, a pesar de no disponer de datos fiables al respecto, tenemos que
destacar que con los actuales maestros en formación no es ésta la jerarquía y debemos de
tener siempre muy presente que una parte considerable de los alumnos actuales inicialmente
han optado por estudios de magisterio porque no han podido acceder a otros estudios.
C) Un 51% manifiestan que existe una desconexión bastante considerable entre su
formación teórica y la realidad práctica y concreta en el aula.
D) En igual porcentaje manifiestan que el apoyo que el profesorado recibe de los
padres de sus alumnos ha evolucionado negativamente.
E) Para un 57% la profesión docente genera estrés y ansiedad y señalan como
situaciones más frecuentes generadoras de malestar, estrés y tensión: el tema de los traslados
(cambios de destino), problemas de adaptación con los alumnos y de relación entre los
propios profesores. También resulta significativo que un 71% reconoce que los problemas
que derivan de estas situaciones repercuten negativamente en el desarrollo de la actividad
docente y en el desempeño de su función.
En sintesis, la percepción del profesorado sobre su trabajo indica que la profesión de
maestro está condicionada por el mucho trabajo que implica, por los problemas relacionales
y la tensión generada en la dinámica profesor-alumno y también por las m ŭltiples
dificultades relacionales entre los propios compañeros.

144 CARBONERO MARTIN, MIGUEL ANGEL y CRESPO STERRA, M TERESA
6. CONCLUSION
En base a los datos derivados de este estudio efectuado en el ámbito del profesorado
que ejerce su función docente en los niveles de Educación Infantil, Primaria y Secundaria
(segŭn la actual denominación de nuestro sistema educativo) podemos inferir que el
denominado malestar docente debe ser tenido en cuenta como elemento concomitante al
ejercicio de la profesión. Y en este sentido, desde la etapa de formación del profesorado
deberíamos incidir en él preparando e informando al alumnado sobre técnicas y
procedimientos para afrontar las diversas situaciones generadoras de estrés y ansiedad que el
devenir profesional les depare.
Por otro lado, una vez tenida en cuenta la labor preventiva, señalamos que para los
actuales docentes en ejercicio podría ser de utilidad incluir en los distintos programas de
renovación, formación y actualización del profesorado, datos y aspectos sobre este tema para
con ello ayudar a aquellos que de manera más directa estén pasando y enfrentándose al
problema, dada la repercusión que él mismo tiene para su desarrollo personal, profesional y
social.
Por ŭltimo, queremos señalar que sería eficaz y necesario que desde los diversos
estamentos implicados en el tema docente se habiliten fórmulas de apoyo para abordar el
tema. En este sentido, ofrecer medidas de apoyo en el campo de la prevención en todo lo
referido a aspectos que inciden en la salud mental de los sujetos y agentes implicados en el
ámbito educativo y formativo mejoraría sin duda la calidad de enseñanza y en cierta medida
contribuiría también a reducir y paliar los costes y efectos negativos que el tema ocasiona.
ANEXO I: Relación de algunos items representativos de los distintos
apartados evaluados en el cuestionario
• Qué crees que puede haber contribuido a la imagen negativa del profesorado
a) El poco respaldo que tiene el docente.
b) El fácil acceso a los estudios de magisterio.
c) Las bajas retribuciones del profesorado y las muchas vacaciones
d) La falta de medios para ejercer la docencia.
e) Otros.
• Cree que la sociedod reconoce adecuadamente el trabajo del docente
a) Sí.
b) No.
c) Una parte de la sociedad sí, otra no.
d) Otras.
• Por qué decidió estudiar Magisterio
a) Por no poder matricularme en otro centro.
b) Por ser una carrera corta.
c) Por vocación, me gusta la enseñanza.
d) Por influencia familiar.
e) Otras.

ANALISIS DEL STATUS PROFESIONAL DEL DOCENTE 145
• Crees que fize suficiente la preparación que recibiste en la escuela de Magisterio
a) Sí, sobre todo para enfrentarme a la clase.
b) Sí, pero necesité de otro tipo de conocimientos.
c) Mal enfocada para la profesión docente.
d) Muy desconectadas la teoría y la práctica.
• El apoyo de los padres al profesorczdo.
a) Ha evolucionado positivamente.
b) Ha evolucionado negativamente.
c) Sigue igual que siempre.
• Crees que es suficiente el apoyo institucional que se da al profesorado de cara a
fomen(ar los proyectos de renovación
a) Suficiente.
b) Insuficiente.
c) No existe.
d) Otros.
• En qué concepto te tienes a ti mismo como profesor/a
a) Creo que soy de los/as de la antigua usanza.
b) A veces intento renovarme aunque me resulta difícil.
c) Soy bastante renovador/a en la medida que me es posible.
d) Otras.
• Crees que existe mucha tensión en el profesorado
a) Sí.
b) Sólo en algunos.
c) No.
d) Otros.
• Cómo cree usted que repercute la actividad docente en su salud
a) En nada en especial. Es un trabajo normal.
b) Se está con más tensión que en otros trabajos.
c) Provoca frecuentes estados de agotamiento psíquico.
d) Otros.
• Cree que la profesión docente genera estrés y ansiedad
a) No más que otras profesiones.
b) Sí, porque implica más responsabilidad que otras profesiones.
c) Depende más de las características y situación personal que de la profesión.
d) Otras.
• Qué aspectos consideras que influyen más en el malestar docente
a) Traslados.
b) Inadaptación con el alumnado.
c) Asignación de tareas novedosas y situaciones difíciles para el profesorado.
d) Otras.
• iEsperas de manera impaciente la llegada de los fines de semana y vacaciones para
relajarte de la (ensión acumulada
a) Sí.
b) No.
c) Sí, en algún momento del curso.

146 CARBONERO MARTIN, MIGUEL ANGEL y CRESPO SIERRA, M TERESA
• Cuando tienes alg ŭn problema, recurres a alguna técnica especifica para controlarlo y
mejorar tu estado
a) Relajación.
b) Técnicas de automanejo del estrés.
c) Mayor control emocional.
d) Siendo más asertivo.
e) Otros.
• jn qué período consideras que el profesorado se siente sometido a mayor tensión
a) Al final de la semana.
b) Al final del trimestre.
c) Al final de curso.
d) Otras.
• malestar docente repercute en el alumnado y en tu modo de desarrollar las clases
a) Sí.
b) No.
c) A veces.
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HISTORIA DE LA EDUCACION

MANUEL B. COSSIO: EVOCACION DE
UN MAESTRO EJEMPLAR
JOSE L. ROZALEN MEDINA
RESUMEN
Manuel B. Cossío representa el ejemplar más acabado de maestro entregado a su vocacian de forjar
hombres "de una pieza". Con unas cualidades humanas extraordinarias, puestas al servicio de los que se
acercaban a él, consagr6 toda su vida a la alta misian de elevar el nivel cultural y moral de España.
Cossío inspiraba, orientaba, impulsaba fuera y dentro de su clase. Fue un verdadero Sécrates español
que enseñaba mediante la palabra y el ejemplo. Todo su afán fue el de lOgrar que la vida humana llegase a ser
una verdadera obra de arte, al desarrollar e integrar armanicamente todas sus perspectivas.
En la segunda parte del artículo se abordan algunos de sus planteamientos filoséfico-educativos más
significativos; en todos ellos el maestro y el alumno son el centro de la actividad educadora. Finaliza el trabajo
con un resumen de algunas reformas que introdujo en el ámbito educativo español. .
ABSTRACT
Manuel B. Cossío represents the most accurate example of a master devoted to his vocation of forging
only one piece human beings". He devoted throughout his life to the high mission of improving the cultural and
moral standard in Spain, with such extraordinary human qualities, to the service of those who approached to
him.
Cossío inspired, led and encouraged inside and outside the classroom. He was a real Spanish Socrates
who taught not only with words but also with facts. His greatest desire was to manage that the human life
became a genuine work of art, by developing and integrating harmonically all its perspectives.
Some of his .educational-philosophical ideas are treated in the second part of the article, master and
pupil are the centre of the educational activity in them. The article ends with a summary about some reforms
which he began in the Spanish educational scene.
PALABRAS CLAVE
Maestro, Sócrates, Vida, Arte, Armonía, Reformas, Alumnos, Cultura.
KEYWORDS
Master, Socrates, Life, Art, Harmony, Reforms, Pupils, Culture.
1. INTRODUCCION
Cossz'o fue un hombre integral, armónico, de una total coherencia. Su empresa
educativa y pedagógica se apoya en sus planteamientos antropológicos y metafísicos; su
apariencia exterior y su elegancia espiritual se apoyan en una ética racional y vital
profundamente asimilada y practicada.
Ejemplo de armonía de contrarios, de dinamismo interior, de socrática mayéutica en
busca de la verdad, Manuel B. Cossío, abierto siempre a los hombres y a las tierras de
España, en perfecta unión con la apertura a la cultura europea, era un tipo clásico, tamizado
por la mejor tradición española, en el que el idealismo activo se supo mezclar con la
Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n° 19, Enero/Abril 1994, pp. 149-160

150 ROZALEN MED1NA, JOSE L.
sencillez, la discreción, el generoso regalo de su palabra. Fue, en pocas palabras, el
verdadero maestro de una España distinta. Su forma de ser y su forma de pensar se
armonizan plenamente.
Por estas razones, hoy, que estamos en época de cambios y de reformas en la
enserianza, es completamente necesario volver, una vez más, los ojos al educador castellano.
Él supo sintetizar generosamente todos los contrarios en una vida, en un talante, en un
estilo que se convirtió en "obra de arte".
2. COSSIO: MAESTRO EJEMPLAR
Se pregunta Juan Uria: "i,Qué tenía este hombre ,Qué hacía ,Qué fuerza espiritual
dimanaba de su personalidad, que atraía irremisiblemente".
Y él mismo se responde: Tenía fe en el ideal, en el poder de persuasión, en la fuerza
lenta e intima de la idea sobre el espíritu, en la transformación evolutiva profunda, frente a
la imposición formalista y artificiosa de la coacción... Odiaba la violencia, tenía pureza
absoluta, tenía amor. Fe a toda prueba, pureza a toda prueba, amor sin límites.
El tipo de vida del Sr. Cossío es el tipo representativo del apostolado, de la
abnegación, de la consagración total de la vida a los grandes motivos:la verdad y el amor a
los demás. Siempre desinteresado, sin hacer nunca un acto extrario a su propio ser. Nunca
conoció la frivolidad. Su vida fue "una vida religiosa, fervorosa, como sólo puede ser la del
que cree en lo trascendental y vive en función de ello". Para Cossío todo era trascendental,
pues no existió un solo acto, por insignificante que fuera, que no fuese realizado con toda la
seriedad, con toda el alma. Todo lo hizo en serio, aunque era risueño, alegre, afectuoso,
sencillo. Al lado del hombre genial que fue Giner, no desmereció Cossío, por su bondad
serena, por la nobleza generosa, por la abnegación y la delicadeza espiritual. Era un hombre
que, aunque pudo tener conciencia de su saber y de la obra que habM realizado, "ha muerto
ciertamente sin percatarse de la intensidad de su pelfección moral, porque ella era algo tan
intimamente fundido con su ser, tan innato, que no podía percibirlo.
Este hombre ha tenido una naturaleza moral tan sana, que, aunque hubiera querido,
no hubiera podido contrariarla; no podía cometer acción teñida con la más tenue sombra de
maldad". (Uña, 1935, 194).
Cossío fue desde muy joven: MAESTRO. Espíritu generoso, altruista por
excelencia, que se olvida de sí mismo para vivir en los otros; artista de almas que piensa
para que los otros piensen, que "vive, no para ser él, sino para hacer que otros sean".
Se impuso las mayores exigencias morales e intelectuales, y quiso tener, y tuvo, la
educación más selecta.
Se adelantó a lo que hoy es el ideal utópico de la pedagogía: La educación del niño
no puede ser obra rudimentaria de hombres vulgares, sino la obra exquisita y desinteresada
de los espíritus selectos: EL MEJOR MAESTRO, PARA LA ULTIMA ALDEA.
Espíritu tan selecto había de tener, a la fuerza, la pasión contemplativa de lo bello en
el Arte v en la Naturaleza:

MANUEL B. COSSIO: EVOCACION DE UN MAESTRO EJEMPLAR 151
"Sentía el paisaje y sentía el arte como nadie, y como él no guardaba nada para sí, los hizo
sentir y educc5 en su amor a varias generaciones, que no nos cansaremos de bendecirle por los
horizontes que abrió a nuestros espíritus y los goces que con sus enseñanzas nos proporcion ŭ de
momento y para toda nuestra vida.
Resultaba una conjunción tan feliz y tan extraordinaria de su espíritu educador y su amor al
arte, que sus lecciones de Historia han sido una obra tal, que, si se conservaran como cosa
tangible y visible, maravillarían a las gentes". (Uña, 1935, 195).
Tenía, además, una gran facilidad para hacer grandes sintesis, para animar las obras
artísticas, para darles el valor representativo que les corresponde.
"Sentía las ideas y las convertía en emociones y con una palabra ardiente, fogosa,
incorrecta a fuerza de sentida, quizá algo barroca a fuerza de exagerada para ser más convincente y
despertar y sacudir el alma de los chicos, para abrirla a la emoción estética, iba quitando vendas de
nuestro cerebro y llegaba a iluminarlo. Al acabar esas clases, éramos felices, vibrábamos de
emoción. Nos sentíamos más inteligentes, hasta nos teníamos por más nobles y mejores". (Uña,
1935, 196).
Cossío poseía unas dotes extraordinarias de rector espiritual, de maestro en cualquier
momento en que se encontrase, bien fuese en la cátedra, en la conversación familiar, en las
charlas con amigos y alumnos.
"Ninguna ciencia parecía árida a través del encanto de su palabra, ning ŭn yerro o
superstición resistía a la intensidad esclarecedora de sus ideas. eiMétodos, sistemas,
procedimientos pedagógicos Todos eran buenos cuando D. Manuel los empleaba. Y muchas
veces, cuando, rodeado de inteligencias juveniles marchaba por los vericuetos de la vecina Sierra
(que él, con Giner, supo descubrir a las nuevas generaciones como espectáculo estético y depósito
de salud) y apuntaba una observaci ŭn sagaz o una teoría difícil simplificada en sus labios, dejaba
expuesta, sin darle importancia, una lecci ŭn magistral. Tal era el maestro. Tales sus
extraordinarias condiciones de rector espiritual". (Bile, 1935, 213).
Porque Cossío sugería, inquietaba siempre, porque inspiraba, orientaba, y, como
escribe Lorenzo Luzuriaga (1935, 40), "de cada actitud suya, hace Cossío una obra de arte".
Sus clases no eran el monálogo dogmático y gris del catedrático ordinario, sigue diciendo
Luzuriaga,
"sino algo vivo, exaltado en que el alumno se siente unido en intima comunidad con el
maestro; en que la dialéctica vibrante de éste suscita inn ŭmeras ideas y representaciones; en que el
calor y el entusiasmo arrastran el espíritu de los oyentes. Y todo ello, con máxima sencillez, sin
pretensiones retóricas, con palabra espontánea y fluida: quien no haya oído hablar al señor
Cossío en una clase o ante un cuadro o un monumento artístico, difícilmente podrá representarse
la vitalidad de su gesto y de su palabra, la emoción contenida e intensa que ésta produce en el
auditorio".
Enrique Lafuente Ferrari (1985) escribe sobre Cossío lo siguiente:
los que no han escuchado a Cossío no pueden tener ideas de aquella fiesta del espíritu. Su
capacidad de síntesis, unida a la lucidez de los análisis, el calor encendido, vibrante de su palabra
y su facultad de transmisi6n, a la vez de claridad y entusiasmo, eran algo ŭnico y estimulante...
Jamás he oído unas clases como aquéllas. Y ello era como un regalo privado que Don Manuel
hacía a sus alumnos oficiales de Pedagogía".
Sigue diciendo el historiador que

152 ROZALEN MEDINA, JOSE L.
"tanto Cossío como Giner dieron lo mejor de sus almas en la palabra hablada, en la
comunicación oral. Era algo que en nuestro país de cucos, siempre preocupados con su 'currículum'
ostensible, con su 'carrerita', ha estado siempre en segundo y desdeñado plano; ellos eran
'maestros', sencillamente maestros. Creían en la fecundidad de la comunicación viva y persona,
en el contacto espiritual de la clase y la conversación con el discípulo, porque lo que se siembre
da frutos, y tenían fe en el método socrático" (Lafuente, 1985, 34).
El Sr. Cossio como educador y maestro era extraordinario. De pie delante de la mesa,
dialogaba unas veces con sus discípulos, otras, exponía, razonaba, buscaba metódicamente
la verdad, hasta hacerla surgir, como saliendo del pozo clásico, tan radiante que esa verdad se
confunde con tal belleza.
"Preparaba cuidadosamente sus clases. Como se dice en 'La canción de la campana', no
merece el título de racional el que no piensa previamente en la obra que realiza. No había en sus
lecciones lagunas de improvisación. Pero sí había espléndidos momentos de inspiración; en un
punto de su conferencia, toda ella lógicamente encadenada,-brillaba de pronto tal fuerza, tanta luz,
que, ya se tratara del juego en la escuela, ya se hablase de la educación en el pueblo helénico, el
alma del docto profesor vibraba como la de un poeta, inflamando y arrebatando a sus oyentes".
(Zulueta, 1935, 400).
La labor de Cossio como pedagogo es una de las más ricas y sugeridoras que se han
dado en España, y que se ha extendido a todos los sectores de la educación: oficial y privada,
cátedra y escuela, orientación e ideación.
"En la enseñanza oficial, Cossio, Director del Museo, ha conseguido que este Centro sea
el punto consultivo pedagógico más importante de Esparia. La historia intima en ese período de
nuestra enseñanza, sobre todo de la primaria, no podrá hacerse más que partiendo de la actuación
del Museo". (Luzuriaga, 1935, 49-50).
Pero el magisterio de Cossío no acababa en la clase.
"Por el cuartito del Museo han pasado, a todas horas, muchas personas en busca de
orientación profesional y hasta personal, y ninguno quedaba defraudado en sus esperanzas e
ilusiones". (Luzuriaga, 1935, 51)..
Como después veremos con más detalle, en el apartado dedicado al estudio de sus
principios filosóficos, se mantiene, en palabras de Lorenzo Luzuriaga (1935, 51), la línea
idealista krausista, post-kantiana de la generación del 68, voluntarista, antiintelectualista,
"que defendió en Esparia la idea de una nueva educación, con respeto a la personalidad del
niño, con el principio de la autoactividad, con la coeducación, con la escuela como
comunidad, y la extra-confesionalidad (no irreligiosidad) de la enserianza".
Escribe Américo Castro (1935, 386) que
"lo que hoy hace que un maestro y una escuela tengan aire humano y perfil de vida fecunda,
eso sale, por una u otra senda, de las clases encendidas, exaltadas de fe, elocuentes, inquietantes
de D. Manuel Cossío.
El niño no es recipiente para verter en él las sabidurías y las fórmulas hechas; el niño es
una vida en cuyo desarrollo podemos y debemos inmiscuirnos, con sumo respeto y delicadeza
(magna debetur puero reverentia, máxima juvenalia que sonaba allí por vez primera para casi
todos)".

MANUEL B. COSSIO: EVOCACION DE UN MAESTRO EJEMPLAR 153
Cossío fue un verdadero filásofo socrático: enseñaba a "parir la verdad".
Además de su elocuencia innata, del saber escuchar, a veces con gran paciencia,
Cossío siempre trataba de explicar las razones de las personas y solía ponerse en el lugar de
sus interlocutores; en ocasiones los contradecía, para obligarles a fundamentar mejor sus
posiciones. A veces, les proponía preguntas originales sobre cualquier cuestión
comŭnmente admitida, para conseguir que los alumnos fuesen críticos.
A Cossío nada le era indiferente. En todo sabía hallar la maravilla.
Como escribe de él Xirau (1945, 86-87):
"Ni aun en lo más insignificante es incapaz de proporcionarnos una enseñanza, de
conducimos a la propia perfección y a la sabiduría. Toda su vida fue un esfuerzo silencioso, un
cuidado exquisito para llegar a la propia perfección y a la de las personas que lo rodeaban. Era
maestro y compariero, exigente consigo mismo y complaciénte con los demás: Su más alta
enseñanza era el ejemplo. Sabio, justo, bueno y sobre todo, humano".
De ahí su sozprendente capaciclad educczdora.
"Poseía como nadie el don de iniciar a los demás en los rudimentos del saber y en los
métodos del conocimiento, llevándolos gradual e insensiblemente a la propia posesión, a la
aptitud para un trabajo y una conducta personal e independiente. Su vida entera se hallaba
• consagrada a la educación y a la enseñanza. La conversación se prolongaba en clase y la clase en
conversación. Ni en la conversación ni en la clase empleaba nunca fórmulas hechas y
estereotipadas. Llegaba al nŭcleo central de la idea a través de m ŭltiples aproximaciones. No
todas las fórmulas fructifican en todos los espíritus. Era preciso hallar la palabra adecuada para
cada cual. Así el pensamiento surgía vivaz a través de la abundancia verbal, precisa, cortada,
incisiva, y se hacía simiente fecunda.
La exposición de las ideas propias se matizaban siempre con reservas e insinuaciones, que
atenuaban su oposición a las doctrinas y a las ideas ajenas y dejaba traslucir o ver que también en
ellas había algo valioso y respetable que era preciso ver con simpatía y estimar en todo su valor".
(Xirau, 1945, 85).
Por lo tanto, todas las ideas hallaban en Cossío una acogida amplia y tolerante. Toda
idea es sagrada, si es sincera y hondamente pensada. No hay opinión o creencia que no pueda
ser elevada a su suprema fórmula ideal.
Y Joaquín Xirau (1945, 106) hace hincapié en este carácter general y permanente de
su acción educativa:
"Esta tarea incansable de información, la conversación incesante y las clases fueron su
obra más fecunda y de más amplia influencia, su enseñanza se extendió a todos los actos de su
vida. Toda clase era para él una conversación consciente y minuciosamente preparada; toda
conversación una clase improvisada. Su huella más vigorosa se hacía seniir en el trato
espontáneo de la vida, en el recato de su cámara, en el paseo, en la excursión. Detestaba los
viejos métodos de enseñanza que lo cifraban todo en el ejercicio de la oratoria o en la monótona
lectura de unos papeles. La ŭnica finalidad de la enseñanza, en la cátedra y fuera de ella, es sacar al
discípulo de la obscuridad y de la torpeza y elevarla, mediante el diálogo y la intimidad, a la libre
investigación, al trabajo personal y a la recta orientación de su conducta".
Esta capacidad de comunicar y enseñar también la ejerció en las Conferencias que dio.
Era un conferenciante admirable, lleno de atracción, de arte, de fecundidad, de fervor. Dudaba,

154 ROZALEN MED1NA, JOSE L.
sin embargo, del valor práctico de las conferencias, que se dirigen casi siempre a personas
convencidas, o que saben leer.
"La ŭnica función posible de las conferencias es la sugestión, la libre siembra de ideas, la
promoción del interés. Entre la multitud de los asistentes es acaso posible tocar el corazón o abrir
los ojos de algunos. Luego es preciso recogerlos en la intimidad del diálogo para elevarlos a la
altura de sí mismos". (Xirau, 1945, 106-7).
En un Ciclo de Conferencias que dio en el Ateneo, en el ario 1914, habló repetidas
veces sobre este aspecto: para reconstruir a España, después del desastre del 98, lo que había
que hacer era consagrarse a un trabajo de construccián. No importa dar conferencias, sino
hacer, enseñar a leer libros. Los libros llevan consigo las ideas. Es preciso extender la
lectura a todas las clases sociales, ya que el nŭmero de analfabetos es espantoso. Todos los
problemas de España proceden de la carencia de hombres aptos.
"Es preciso formar rápidamente una generación de hombres preparados y abnegados,
ayudar a la juventud, escoger a los mejores, trabajar silenciosa pero enérgica y rápidamente para
formar buenos maestros y mandarlos a todos los lugares de España, desde las capitales de
provincia hasta las aldeas más pobres y más abandonadas. Nada de jerarquías entre maestros
rurales y urbanos, entre maestros de primera enseñanza y profesores de Instituto y de Universidad.
Todo maestro debe formar parte de la Universidad en el sentido más amplio y más fecundo. Es la
vieja Universitas. La tarea es la misma para todos: educar y formar hombres, mujeres y niños de
superior cultura". (Xirau, 1945, 107).
Cossío fue el educador ideal de aquellos niños, de aquellos jóvenes, de aquellas niñas,
de aquellos adultos. A su alrededor, un grupo de maestros se preocupaban personal y
arnorosamente de que los alumnos fuesen formándose en todos los aspectos y perspectivas.
Jimena Menéndez Pidal (1976, 76) lo expresa perfectamente:
"Varones que (cada uno y todos) notaban si teníamos frío, si estábamos alegres, si se nos
había desatado el zapato; que paliaban nuestra timidez, que combatían nuestros egoísmos, que
estaban atentos a nuestras dificultades, que curaban nuestras heridas, que jugaban con nosotros al
frontón, que hacían de nuestros juegos escuela de nobleza: donde la trampa, la agresividad, la
soberbia..., no tuviesen lugar.
Eitieno, resulta qtie nada más entrar me estoy deteniendo tanto en el jardín..., y es que en el
jardín estaba ya todo prefigurado; todos aquellos hombres no eran 'enseñantes (como hoy se les
Ilamaría), eran 'educadores'. La educación sólo se pone en juego, sólo brota, en ese contacto
constante entre los pobladores grandes y pequeños de la escuela",
Allí Cossío enseñaba que la ciencia es una, orgánica (como lo enseñaron sus
maestros Icrausistas), que no se dividía en lecciones, sino que salía al encuentro de mil
formas y en diversas circunstancias y había que estar ojo avizor para captar el conocimiento
y poder, luego, criticarlo, aceptarlo, rechazarlo, en un ejercicio de creación y libertad.
"Teníamos que andar despiertos para hacernos con ella, no la íbamos a poder repasar luego
ante un programa y un libro, la teníamos que ir viviendo a la par de 'aquellos' maestros; sin la guía
de ellos no sabríamos descubrir, penetrar, de aquí nacía ese respeto natural. Sabríamos proseguir
sin ellos Pues, Ilegaba la ocasión en que nos dejaban caminar solos, pero después de dejamos
bien encaminados, sabiendo para lo que estábamos potenciados y los medios que teníamos a
mano: entonces éramos creadores y ellos podían apreciar nuestras capacidades". (Menéndez Pidal,
1976, 77).

MANUEL B. COSSIO: EVOCACION DE UN MAESTRO EJEMPLAR 155
Cossío, como buen Icrausopositivista, creía fielmente en la experiencia, dirigida, eso
sí, por la teoría y por los principios racionales reguladores. Su enseñanza defendía la libertad
y el contacto directo con las cosas, tema en el que incidiremos más adelante, por ser central
y fundamental en sus plantearrŭentos pedagógicos.
"No deis a vuestro alumno ninguna lección verbal; no la debe recibir más que de la
experiencia. Lo más importante, la regla más ŭtil de todo educador, no es ganar tiempo, es
perderlo. Que el niño corra, que tropiece, que caiga cien veces al día: tanto mejor; aprenderá más
pronto a levantarse. El bienestar que proporciona la libertad cura muchas heridas. El solo hábito
que no se debe dejar tomar al niño es el de no contraer ninguno" (Cossío, 1976, 15, 16).
Escribía Besteiro (1935, 202) que, para él y para sus amigos de la Institución,
Cossío más que el gran crítico de arte, el ilustre pedagogo,
"será siempre algo más íntimo... Era, es y será, mientras vivamos, el ejemplo de
entusiasmo ideal que un privilegio de la suerte nos concedió, como un tesoro, en nuestra infancia.
Eso es y eso será: el Sr. Cossío de aquella época, en que yo tenía doce años y en que la Institución
Libre de Enseñanza empezaba a guiar a sus alumnos por los campos y las ciudades de España".
Porque, aunque se han acabado por adoptar, contin ŭa Julián Besteiro (1935, 201), por
las mismas personas y organizaciones que más los combatieron, aquellos métodos
pedagógicos y metodológicos defendidos por la Institución, costá muchísimo tiempo y
sufrimiento a Giner y a Cossío el lograr que tales prácticas arraigasen en nuestro suelo:
"El hábito de realizar excursiones, la adopción de métodos intuitivos, el endurecimiento
físico, el estímulo del esfuerzo y de la iniciativa individuales, el cultivo de la personalidad, las
prácticas de las colonias escolares". (Besteiro, 1935, 201).
Adolfo Posada (1929) nos habla de Manuel B. Cossío como educador y pedagogo en
el más amplio y hondo sentido de la palabra, y no tanto por obra de reflexión, cuanto por
espontaneidad:
"La naturaleza ha hecho de Cossío un ser atractivo y cordial, dotado de una alma generosa
y removedora. Nadie como él... Para adueñarse del ser entero de los niños y de los jóvenes... de
los maduros y de los viejos... No es fácil resistir a la atracción de un espíritu como el de Cossío,
torrente de claridad cálida. Se introduce, se filtra, y os eleva, queráis o no, a las regiones de la
cordialidad desinteresada y fecunda: subyuga, sin dominar... dejando que sea el discípulo quien se
eleve".
Esencia ésta de la pedagogía activa: Es el alumno el que ayudado por el maestro (que
no impone, sino que ilumina) recorre libremente el camino de su formación, como hombre,
y el de su especialización, como profesional dentro de la sociedad.
Principio básico de la Pedagogt'a actual, que Manuel B. Cossío explicó y practicó.
Cossío es una figura difícil de evocar por su riqueza y vitalidad, con un pensamiento
pedagógico ágil y una exposición fresca, en donde el lector se puede zambullir en sus aguas
a bucear y extraer de allí perlas maravillosas. Como escribe José Navarro Alcácer (1935,
247), profesor de la Escuela Industrial de Valencia, discípulo y seguidor de los métodos
cossianos,
"no habiendo estado unido estrechamente a ninguna escuela pedag ŭgica, ha vivido, ha
infundido vida, con su acci ŭn, a los principios generales de la moderna pedagogía. Para ésta,
como para Cossío, lo esencial era hacer del niño, no un almacén, sino un campo cultivable".

156 ROZALEN MEDINA, JOSE L.
Cossío no ha sido un frío pensador, sino que
"ha sido intuitivo, expositor brillante de sus principios. Estos se hicieron came en él y
los daba, o mejor, los regalaba pródigo, rico de ellos, irradiando claridad y gracia en el alto
sentido helénico de la palabra". (Navarro, 1935, 248).
Cuenta Navarro Alcácer cómo, ante un grupo de profesores valencianos que habían
expresado con toda franqueza su desfavorable impresión ante el arte barroco, Cossio
demostró socrática y elegantemente, teniendo delante un precioso reloj inglés, barroco, que
todo estilo, bien hecho, es bello.
Su acción decisiva estuvo en la palabra, en su consejo, en su afán de hacer personas,
más que en dejar "libros hechos", y no porque fuera incapaz (demostr6 con creces su gran
capacidad de escritor), sino porque se sacrificó en favor de una acción difusa, generosa, "con
un intenso amor al mundo, en el mundo mismo, con amor de madre, como la humedad que
empapa la tierra y la fecunda invisible". (Navarro, 1935, 248).
Porque Cossío, ahora que se nos ha ido, dice Navarro Alcácer (1935, 250)
"no ha sido sólo el hombre liberal, tolerante y respetuoso, el consejero abierto a cada
instante, dando, pródigo y generoso, su tiempo precioso, el comentador vidente del arte, el
realizador de tainos y tantos avances pedagógicos y culturales, el luchador franciscano frente a la
incomprensión del ambiente. Ha sido, además, el maestro que ha sabido crear y transmitir una
nueva forma de ver y de vivir. Todo el inextinguible ideario de D. Francisco, recogido
devotamente por Cossío, fue luego emergiendo de su pensamiento en forma sublimada, traducido
y devuelto, hecho arte y poesía. Toda idea, de cualquier orden, salió siempre de su noble mente,
irresistible y sugestiva, en amoroso abrazo con el Arte. La poesía y la realidad -nos deja dichoson
las fuentes más puras de toda inspiración educadora".
Finalizamos con las palabras cálidas de uno de sus discípulos predilectos, Joaquín
Xirau (1945, 311):
"No he conocido cosa más maravillosa que una larga conversación con Cossío. En sus
momentos álgidos, noble la voz, cálida y persuasiva la palabra, su figura sencilla y elegante,
temblorosa, vibrátil, se alargaba como un Greco viviente. Era la comunión perfecta -Luis de
Granada, Vitoria...-. En su interior, el alma se hinchaba como las velas de una nave y las cuerdas
del espíritu, tensas y luminosas, recogían profundas resonancias cósmicas...
Al salir a la calle se había perdido el sentido de la gravedad. La realidad era un vuelo
arrebatado. Era el verbo creador, el "santo sacramento de la palabra", que se administraba en
aquella casa desde su fundación".
2. LA FILOSOFIA COSSIANA
La vida personal de Cossío no puede desligarse de su actividad profesional. Sus
escritos no representan ni una mínima parte de su dedicación pedagógica y educadora,
desarrollada durante más de cincuenta años. De aquí surge la dificultad que encierra el
intentar resumir el nervio central de su filosofía, entregada generosamente a lo largo de su
devenir vital.
Vamos a exponer de forma muy breve sus principales planteamientos filosóficopedagógicos:

MANUEL B. COSSIO: EVOCACION DE UN MAESTRO EJEMPLAR 157
A. El maestro castellano pretende europeizar España a través del método activo, del
principio de autoactividad, autodescubriendo la realidad más auténtica y real de nuestros
pueblos, paisajes, museos, costumbres, hombres y mujeres, e impulsándola hacia su
perfeccionarniento.
B. Admite y defiende la centralidad del método por encima del contenido. El niño no
debe memorizar conocimientos ininteligibles para él, sino que debe estar en disposición de
aprender, con un método y un maestro adecuados, de una forma intuitiva y reflexiva.
C. El conocimiento científico no depende de la cantidad, sino de la calidad. Así lo
expresa Jaume Carbonell (1985,18-19):
"No es el qué se sabe lo que otorga al conocimiento, el carácter de ciencia, sino el cómo se
sabe. Sólo será posible una pedagogía científica si se puede reducir su objeto a certeza mediante
una fundamentación objetiva que se dé en la evidencia racional. No es el saber de las cosas, sino
el saber de la razón de las cosas, lo que otorga a un saber la contextura y la calidad de ciencia".
D. Cossío no se instala cómodamente en los métodos al uso, ni olvida al maestro.
Si el alumno y el maestro no son el centro de la actividad educativa, y la escuela no se
instala en el meollo de la vida, toda acción será in ŭtil.
E. El mundo entero debe ser objeto de atención y materia de aprendizaje para los
nifios y los jóvenes. Fuera de esta realidad, todo cuanto se haga en la escuela es tiempo
perdido. Hay que enseñar a contemplar, a ver esa espléndida y complejísima realidníl que nos
envuelve, eliminando los velos del verbalismo, de los tópicos, de los prejuicios. La
mayoría de nuestros conocimientos no vienen de los libros, sino de saber ver las cosas. Esa
facultad se inicia de forma espontánea, natural, desordenada, pero, luego, educada y
controlada, es capaz de captar las bellezas inefables que el mundo encierra. El hombre necio
mira las cosas, pero no las ve.
F. En la obra Manuel B. Cossío: Una antología pedagógica matiza Jaume
Carbonell (1985, 20) que el pedagogo institucionista "apunta hacia un hombre abierto a
todos los ámbitos de la cultura, al saber universal, a la existencia de una realidad orgánica y
concreta a la cual es preciso referirlo todo".
Cossío aboga, pues, por la globalización y unidad del conocimiento, educación viva
y activa, superación de la escisión entre cultura espontánea y académica, orientación social
de la educación, ya que todo hombre, bien orientado, es capaz de llegar a captar la verdad, la
belleza, la bondad, bienes platónicos buscados por Giner y Cossío.
G. El Hombre no es una realidad acabada y cerrada, sino una idea, "un destino que es
preciso realizar y conquistar". La libertad no es dada, sino que hay que conquistarla a través
de nuesua propia vida, de nuestras propias acciones buenas y bellas.
H. La Escuela para Cossío era taller y trabajo, pero ante todo es un espíritu, un lujo
del espíritu que nace de la relación educativa entre maestros y alumnos. Escribe Cossío:
"Juego puro, juego de la mente, juego del espíritu, juego amoroso... Placer para
aproximarse en la verdad, para deleitarse en lo bello". Primero avivar, despertar, observar;
luego, reflexionar, analizar, sistematizar.

158 ROZALEN MEDINA, JOSE L.
I. El arte es para nuestro educador unaforma de pensar, unaforma de ser y de vivir.
No se trata de lecciones librescas sino de lecciones vivas, integradoras, en los museos, en
las ciudades, en los pueblos..., intentando desarrollar todas las facultades humanas, físicas,
intelectuales, morales, afectivas, estéticas... El Hombre es un microcosmos que aspira a la
máxima perfección y desarrollo.
J. El planteamiento metodológico basado en la experiencia y en la intuición lo
aplica Manuel B. Cossío a todas las materias: Historia, Dibujo, Trabajos manuales... Se
inicia al alumno en el relato concreto, en la copia del natural, en la práctica del instrumento
y se acaba en la reflexión teórica y sistemática.
K. Hay que dignificar definitivamente al Maestro. En su conocida conferencia: "El
Maestro, la Escuela y el material de enseñanza" nos habla así Cossío:
"Dadme un buen maestro y él improvisará el local de la escuela si faltase, él inventará el
material de enseñanza, él hará que la asistencia sea perfecta; pero dadle la consideración que
merece... Gastad, gastad, en los maestros"(Carbonell, 1985, 21).
Hay que eliminar las categorías en la función educativa porque todos exigimos que
nos devuelvan a nuestros hijos sanos, inteligentes, honrados, laboriosos, aptos para la
vida..., y esos objetivos deben ser comunes al catedrático y al maestro de escuela. Ahora
bien, sigue el pedagogo español, para conseguir maestros perfectamente preparados, hay que
cambiar también los planes de las Escuelas Normales, articulando en ellos la teoría con la
práctica, desterrando el período de prácticas tal como se realizaba en aquellos momentos,
aislado y suplementario, e infundiendo en todo el proceso formativo el principio de que
"sólo es posible aprender una cosa haciéndola... Sólo se puede aprender a enseñar,
enseñando... Sólo poniendo el pensamiento reflexivo en actividad llega a adquirirse
capacidad para pensar".
L. Se siente Cossío más cerca de Frbebel que de Rousseau, ya que apuesta por una
intervención más firme del educador, el cual debe disponer de las aptitudes necesarias para
procurar al educando posibilidad de desarrollo en sus capacidades, y no ser un mero
espectador de la libre espontaneidad del alumno. Este paradigma del nuevo Maestro apareció
perfectamente dibujado en la actividad y en los escritos del director del Museo Pedagógico
Nacional, no olvidando nunca, por supuesto, como hizo Francisco Giner de los Ríos, que
también la sociedad tiene una alta responsabilidad en el proceso educativo.
M. Como todos los institucionistas, Manuel B. Cossio no ponía separación entre la
escuela de párvulos, primaria y secundaria, sino que consideraba estos tres períodos como un
solo continuo, como una obra indivisible y unitaria que se extiende desde las escuelas
maternales hasta las aulas universitarias. El espíritu de la educación integral, la orientación
metodológica y pedagógica debe mantenerse en los tres niveles, no sólo en la escuela
primaria; el talante universitario debe existir ya desde los primeros niveles en todos los
educadores y maestros; y esto no sólo para los de las ciudades, sino para los maestros de las
más oscuras aldeas, los cuales, seg ŭn Cossío, deben estar dotados de las más cualidades
intelectuales y personales:
"En vez de enviar a las escuelas rurales a los maestros más incompletos..., es preciso
mandar a ellas los mejores maestros en saber y vocación; hombres superiores, de elevada cultura,
de abnegación sin límites, espléndidamente remunerados, pero con tal que su vocación sea tan
probada y decidida que estuvieran dispuestos, si fuera preciso, sin estipendio alguno, como si de

MANUEL B. COSSIO: EVOCACION DE UN MAESTRO EJEMPL4R 159
un verdadero apostolado se tratara... El influjo de un maestro de estas condiciones dentro de la
escuela sería inmenso, y lo sería no sélo para la escuela, sino para la familia, porque uno de los
educadores de la familia en los tiempos modernos es el niño mediante la escuela". (Carbonell,
1985, 26-27).
3. ALGUNAS DE SUS REFORMAS
Queremos sólo resurnir algunas de las m ŭltiples empresas educativas que Manuel B.
Cossío puso en marcha, bien de forma directa, bien a través de su influjo indirecto. En el
corto espacio que aquí disponemos, haremos una enumeración rápida, pero suficiente, para
demostrar que su honda y humanista filosofía de la que acabamos de hablar anteriormente,
está impregnada de acción práctica, de preocupación constante por la regeneración espiritual
e intelectual de España.
1. En el año 1883, adelantándose a toda Europa, logró la equiparación de los
maestros y las maestras.
2. En el ario 1886 ya luchaba por llevar a los Presupuestos del Estado las partidas
correspondientes a la Enseñanza Primaria, y por crear un Ministerio independiente de
Instrucción P ŭblica. Estas conquistas se lograron en los arios 1900 y 1901,
respectivamente.
3. Se iniciaron en 1887 las Colonias Escolares de vacaciones.
4. En el año 1907, a la par que surgía la Junta para la Ampliación de Estudios, se
creó una Junta para el fomento de la educación nacional.
5. En el año 1907 se fundó un Grado Normal para inspectores y profesores normales
con gran sentido y poco aparato, que, luego, en el año 1909 se transformó en una ampulosa
Escuela Superior de Magisterio.
6. La inspiración de la Dirección General de la Primera Enseñanza, creada en 1911
con un carácter técnico y .permanente, también fue obra de Cossío; después se convirtió en
un cargo pŭblico.
7. Se celebraron Asambleas y Exposiciones todos los años en los diversos pueblos
y ciudades de Esparia, para actualizar métodos, técnicas...
8. Partiendo de la actividad constante y fructífera del Museo Pedagógico, se
organizaron numerosos cursos de perfeccionamiento para el magisterio, con los objetivos
claros de mejorar el material escolar, las bibliotecas, las clases, los edificios, los campos
escolares...
9. Tuvo especial importancia la creación de las Misiones Pedagógicas, que fueron
"la concreción práctica de su amor a esa España esparcida y olvidada... Escuela ambulante
que quiere ir de pueblo en pueblo... Una escuela en donde no hay libros de matrícula, en
donde no hay que aprender con lágrimas, en donde se aprende libremente y no se pondrá a
nadie de rodillas, donde no se necesita hacer novillos." (Carbonell, 1985, 25).

160 ROZALEN MEDINA, JOSE L.
Será, pues, una escuela fundamentada en la libertad, en el trabajo voluntario de
muchas gentes que van a poner de forma desinteresada su tiempo libre y su imaginación
creadora al servicio de los que nada tienen.
El Sr. Cossío no se consagró a la Institución Libre de Enseñanza, sino que, como
hemos visto, abrió su abanico benefactor hacia otro tipo de actividades e instituciones.
Para finalizar este artículo y como expresión evidente de lo que acabamos de decir,
vamos a citar las sentidas palabras que Rodolfo LLopis (1935, 35) escribiera:
"En toda su abundante actividad, en cada uno de sus puestos, el Sr. Cossío fue
aleccionando a la juventud y esparciendo generosamente la doctrina pedagéogica elaborada en la
Institución. Ahí están los cursos universitarios. Quien haya tenido la fortuna de seguirlos no los
olvidará jamás... Hay en todo lo que hizo tal riqueza ideológica que quien quiera hacer la historia
de los progresos pedagógicos en España tiene que acudir a _ellos. No hay audacia ni novedad
pedagógica que no se encuentre en los escritos de Cossío. Y en todos ellos se da aquella admirable
conjunción que el Arte y la Pedagogía tenían en la persona del Sr. Cossío. Para él, educar era
realizar una obra artística; la Pedagogía era un arte, una de las Bellas Artes... La escuela defendida
por Cossío era aula de liberación por el pensar y el sentir y el querer puros; por el hacer, sí; pero
el hacer gratuito y desinteresado, hacer ocioso que la vida cruel nunca otorga. Hacer, donde se
aprende el trabajo libre a que todo hombre aspira... Aquel que no llegue a alcanzarlo será siempre
un esclavo".
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ANONIMO (1935): "Espíritu y obra de un gran español". BILE.
BESTEIRO, J. (1935): "Cuando el maestro era joven". BILE.
CARBONELL, J. (1985): "Mis recuerdos del Sr. Cossío". BILE.
CASTRO, A. (1935): "Manuel B. Cossío: fue él y fue su ambiente". Revista de Pedagogía, 165.
COSSIO, N. (1976): "Mi mundo desde dentro". En Centenario de la Institución,H. Tecnos, Madrid.
LAFUENTE-FERRARI, E. (1985): "Homenaje a Cossío: recuerdos y esperanzas". Insula, 244.
LUZURIAGA, L. (1935): "Don Manuel Bartolomé Cossío". Revista de Pedagogía, 165.
LLOPIS, R. (1935): "El Sr. Cossío: Una vida que se nos escapa". Leviatón, 17.
MENENDEZ-PIDAL, J. (1976): "La enseñanza en la Institución". En Centenario de la Institución, Ed. Tecnos,
Madrid.
NAVARRO, J. (1935): "Mis recuerdos del Sr. Cossío". BILE, 6.
POSADA, A. (1935): "Cossío: el educador y el artista". BILE.
UÑA, J. (1935): "El Sr. Cossío". BILE.
XIRAU, J. (1945): Manuel B. Cossío y la educación en Esparia. El Colegio de Méjico, Méjico.
ZULUETA, L. (1935): "Cossío, artista de la educación". Revista de Pedagogía, 165.

FERRER I GUARDIA: LA INGENUIDAD DE
UN VIAJE PLATONICO
RUBEN FERNANDEZ ALONSO
RESUMEN
El presente escrito trata de reclamar la actualidad de Ferrer i Guardia, buscando hacer una nueva
lectura del personaje. Ferrer es interpretado, no sólo como un hombre convencido del efecto ecuménico y
reparador de la Pedagogía, sino como un modelo de educador para la paz, y como un profesional que
desarrolló su trabajo, de forma auténoma, obedeciendo sólo a los dictados de su conciencia. Será esta visión,
tan personal como ingenua del trabajo en el aula, y sus radicales actitudes las que le Ilevarán a pagar tan cara
su libertad. Las actitudes de Ferrer con respecto a la enseñanza pueden ser tomadas como modelo para los
profesionales que hoy están implicados en la empresa de la reforma educativa.
ABSTRACT
This paper treats to carry the present time of Ferrer i Guardia, malcing a new reading of the personage.
Ferrer is interpreted, not only as a convinced man of the repairing and ecumenic effect of the Pedagogy, but as
a model of educator for the peace, and as a professional that developed their work, of autonomous form,
obeying only to the diciations of their conscience. It will be this vision, so personal as naive of the work in the
classroom, and its radical attitudes which will carry it to pay so high price by their freedom. The attitudes of
Ferrer with respect to the education can be taken a model for the professionals that today they are involve of
the educational reform.
PALABRAS CLAVE
Ferrer i Guardia, La Escuela Modema, Escuelas Racionalistas, Pedagogía Anarquista, Educación
Integral.
KEYWORDS
Ferrer i Guardia, The Modem School, Rationalist Schools, Anarchict Pedagocy, Whole Education.
1. INTRODUCCION
El intento de reforma del sistema educativo es siempre tarea vasta y árida. Incluso
ingrata, hasta el punto de que, por desgracia, nos puede ser muy fácil comprobar, cómo
algŭn colega nuestro está invadido por sentimientos de desidia y desconcierto ante una labor
para la que no fue preparado en su formación inicial, y para la cual no se considera
competente.
No pretendo con este escrito hacer una valoración global de lo que supone, o puede
suponer lo plasmado en la colección de textos legales. Por el contrario, me gustaría recoger
una idea que, aunque sacada de la fastuosidad de los preámbulos de toda ley, considero clave
en la consecución de una auténtica reforma. Es la idea de autonomía de la práctica docente.
Es clave, ya que, en el momento en que todo profesor dirija y eval ŭe su actividad, sin
Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n° 19, Enero/Abril 1994, pp. 161-168

162 FERNANDEZ ALONSO, RUBEN
mediación de agentes externos, habremos dado un paso enorme en el camino de una
auténtica, reforma y de la calidad de la enserianza.
Sin duda, tomar ejemplo de hechos precedentes puede ser un buen inicio de cara a
una refiexión; es decir, a considerar nueva y detenidamente un acontecimiento pasado con el
fin de extraer nuevas enseñanzas en el presente. Si acordamos que el argumento es válido,
encontraremos justificado evocar a Ferrer i Guardia, un catalán universal, un hombre
convencido, entre otras cosas, de que el esperanto haría por sus semejantes cien mil veces
más que su lengua materna.
Hay, además, otro motivo por el cual podemos reclamar la actualidad de este
hombre: el capricho de la dialéctica de la historia hace que Ferrer fundara su Escuela en un
momento clave de modernización del sistema educativo. En 1901 era titular de la cartera de
educación el liberal Romanones, el cual estaba a la cabeza del novísimo Ministerio de
Instrucción Pŭblica, al que había llegado con unos planteamientos progresistas sobre la
educación, que están fuera de toda duda. Así, Ferrer también desarrolló su labor educativa en
tiempos donde se respiraban aires renovadores.
2. OBJETIVO
Lo que trataré de hacer con este regressus l será evocar el trabajo de un hombre, con la
esperanza de que sus actos y sus actitudes puedan servirnos como modelo en la construcción
de un presente educativo más autónomo y crítico.
Con este espíritu me propongo rescatar algunos puntos teóricos (ideológicos) que,
llevados a la "praxis", dieron como resultado la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia, figura
controvertida donde las haya y del que parece que se ha dicho y se le ha dicho de todo:
anarquista y libertario, maestro de escuela y teórico de la educación, medio hombre y
apóstol, malvado y misionero, renovador e imitador, innovador y pedante, imbécil y
modelo de vida... Pero no es mi objetivo redundar en las dicotomías del personaje, -ya
tratadas en una extensa bibliografía al respecto 2. Mi propósito es otro; y aunque pueda
parecer incoherente, por la propia naturaleza de nuestro hombre, no me resisto a invocar a
los dioses benevolencia e inspiración para que en este recién iniciado viaje se cumplan, al
menos en algŭn grado, mis pretensiones, cantando, como ya hace mucho, mucho tiempo
con el Poeta de poetas:
"Habla, musa, de aquel hombre astuto que erró largo tiempo...
del que vio tantos pueblos y de ellos su espíritu supo,
de quien tantas angustias vivió por los mares, luchando
por salvarse y salvar a los hombres que lo acompañaban;
más no pudo, iay!... salvarlos, no obstante el esfuerzo que hizo..."
3. PENSAMIENTO
Ferrer i Guardia, como trataré de demostrar, fue un soñador, que diseñaba en su
mente mundos mejores, espacios abiertos enmarcados en ambientes paradisíacos, que pensó
en un futuro casi perfecto, donde no habría ni dinero, ni relaciones de poder. Fue un

FERRER I GUARDIA: LA INGENUIDAD DE UN VIAJE PL4TONICO 163
utopista empeñado en romper con nuestro legado milenario. Pero ése no fue su error ni la
causa de un fusilamiento, que le consagró como uno de los mártires modernos de la libertad.
Su muerte es otro hito que jalona la larga y lamentable carrera caciquil de nuestro país.
Ferrer aparece como un solo hombre, con delirios producidos por una sociedad industrial y
un sistema de jerarquías estructurado mucho tiempo atrás. Su imprudencia radicó en el
hecho de pregonar a todo el mundo que quisiera escucharle su mensaje renovado: por medio
de la solidaridad se puede transfonnar todo, la escuela y por ende la sociedad. Pero Ferrer, en
su intento de transformación, no encontró todos los adeptos que hubiese querido y
necesitaba. Pretendía poner fin a las injustas prerrogativas, que durante mucho tiempo había
disfrutado una minoría.
El problema es que los hombres de su talante son gente ingenua; la misma
ingenuidad que nos demuestra Nono cuando pensaba que la sociedad futura se Ilamaría
Autonomía... Son visionarios que están en un desierto donde la opulencia y la miseria se
dan la mano, y atisban espejismos que les alivien la terrible situación en la que se
encuentran. Con el fin de resaltar un poco más el perfil del personaje, pienso que no estaría
de más dar un rodeo para acercarse a la etimología de los términos: J. Casares (1985, 474)
define la voz "ingenuo/a" como aquel que "nació libre y no ha perdido su libertad".
La ingenuidad o, si se prefiere, la libertad y autonomía con la que Ferrer desarrolló
su trabajo puede ser rastreada en una serie de puntos, tanto teóricos como prácticos. Ideas
como la sobrevaloración de la educación o la desmesurada fe en la ciencia hacen palpable su
ingenuidad. De la misma forma, prácticas como la coeducación de clases sociales, la
coeducación de sexos, o la eliminación de los premios y de los castigos pueden dejarnos
inferir el hecho de que Ferrer llevó a cabo su trabajo obviando lo que se consideraba como
correcto y "natural", en la Pedagogía de pro de su tiempo.
Antes de desarrollar esta idea, me gustaría hacer una doble aclaración en torno a la
figura de Ferrer, a modo de supuestos de los que parto en la realización de mi trabajo.
Primero: todos los autores 3 , que han abordado con un mínimo de rigor el fenómeno
ferreriano, coinciden en afinnar que Ferrer no inventó nada. Tanto su práctica como la
fundamentación teórica había sido experimentada o elaborada con anterioridad, por lo que
sus precedentes son concretos y están bien definidos: las corrientes ilustradas del S. XVHI,
el movimiento anarquista, el positivismo finisecular (Robin, 1981). Pero esto no puede
llevarnos a deducir que Ferrer simplemente fue un imitador. Sí lo fue, pero en la medida en
que cualquier intento de superación o de creación por nuestra parte sólo es posible a partir de
lo que ya está dado. La segunda aseveración, en la que coinciden la inmensa mayoría de los
tratadistas del tema, es que Ferrer fue un catequista. Pero por encima de ello, y como trataré
de matizar, fue un apologeta de la paz, de la amistad, del "codo con codo", del entendimiento
enue los hombres. Sentía amor por aquello que hacía, tenía fe en su empresa, y la apatía o
el desencanto no encontraron un buen cliente en el Ferrer-maestro de escuela. Añado, pues,
que falta nos haría tener muchos como él, entre los encargados de tomar decisiones: nos
ahorrarían numerosas agonías.
La esencia de lo que más tarde P. Solá (1978) calificará como "pedagogía de la
rebeldía" le viene, al parecer, desde niño, cuando aŭn sus tiernas cuerdas vocales le toleraban
pertenecer al coro. En aquellos días, debió recibir unas enseñanzas, que se ajustaban al más
ortodoxo esquema escolástico, donde las lecciones de historia sagrada se hacían
interminables y soporíferas, al tener que recitarlas de corrido, y la vara, empleada
generosamente, dejaba su sello estampado en la suave piel de los "oblatos". Pero veámoslo
con claridad: la rebeldía en Ferrer no es sinónimo de violencia, ya que en sus escritos nunca

164 FERNANDEZ ALONSO, RUBEN
la defendió. Tampoco preconizó cataclismos sociales que marcasen un punto detenninado y
concreto de inflexión en la historia. La rebeldía ferreriana, como digo, es pacifica e ingenua,
tan ingenua como la conciencia de sus nirios, de la cual era partícipe. Tan ingenua que le
llevó a presuponer el cambio de las tornas sociales, no por medio de un golpe de efecto
ŭnico y definitivo, violento y revolucionario. Por el contrario, gracias a la escuela y a su
fruto, la concienciación de las mentes humanas, se inyectaría un nuevo orden cargado de
diálogo afectuoso y entendimiento solidario. El celo reformador es innegable en Ferrer.
Parecía estar dispuesto a darle un gran bario a la educación en las negras aguas del Leteo
cuando apostaba por renovar completamente las bases de la educación. La tentativa (ya que
Ferrer estaba lleno de intenciones) de romper una línea, traspasar una barrera y seguir
adelante está aquí claramente explicitada. Pero esa misma intención guarda el anhelo tácito,
que nos indica que tan grandiosa labor no se podía llevar a cabo con una sola intención
particular. Sin embargo, Ferrer veía el sistema educativo como la piedra angular para el
desarrollo pacífico de toda sociedad. Esta intuición era debida al posicionamiento radical de
su pretensión totalizadora, que estaba dirigida al modo y segŭn la influencia de Robin, tal
como éste la seriala en el Manifiesto a los partidarios de la educación integral cuando
afirmaba que todo estaba por hacer. Y como Robin, Ferrer intentó ir más allá, concibiendo
la educación como el antídoto universal que eliminaría todas las lacras sociales. Pero la
verdad es que ensoriaciones como éstas nunca encuentran muchos adeptos.
La Escuela Moderna tenía un carácter de militancia activa, pero no de beligerancia.
Atributo, este ŭltimo, del que debemos despojar a Ferrer si tenemos en cuenta sus palabras
cuando reiteraba que su Escuela no pretendía alentar sentimientos de odio entre los niños.
Idealizó la educación: concibió un determinado momento histórico en el que la escuela
estaría exenta de pretensiones partidistas y sectarias, y que podría difundir en todos los
tejidos sociales su ideal, sin prostituirlo o manipularlo. Este pensamiento es, en parte,
comprensible porque en su tiempo los estudios experimentales que acabarían demostrando la
importancia de las condiciones familiares para el desarrollo de la persona, no estaban
aceptados de forma plena.
En la enseñanza racional de Ferrer, la ciencia sería la guía o el pasaporte que nos
llevaría, en un viaje sin retorno, del mundo de las sombras proyectadas en la pared al mundo
de la luz. Pasaporte que, como en toda aduana, no sólo es suficiente sino también necesario.
El auténtico aval de nuestro destino, cargado de significado religioso, está en el infinito. El
límite de lo humano.
Es en esta visión de la ciencia, más ideológica que pragmática, donde Ferrer se nos
revela como la figura cándida que fue. La excesiva importancia que el de Alella otorgaba a la
ciencia, le impide concebir un supuesto himeneo entre el poder científico y el político
(maridaje que se lleva a cabo, porque al fin todo es poder). No reparó en los efectos
alienantes que la ciencia puede acarrearnos, cuando es manipulada por decisiones que
obedecen a los designios de una razón particular. Como un buen positivista que era, y
ejemplos muy parecidos al suyo no nos faltan, parece no distinguir muy bien entre la
realidad y la pura aspiración. En verdad, creo que si no profundiza en la contradicción de una
ciencia buena per se y una ciencia instrumento de dominación, es simplemente porque era
un positivista convencido y, además, porque este tipo de concepciones puede que a Ferrer le
quedaran demasiado lejos, dado el círculo de influencias en el que se movía. Y esa escisión
surge también, como nos indican Monés, Solá y Lázaro (1977), a la luz de las actividades
de la Escuela Moderna, donde parece que había una ruptura entre la Verdad científica por un
lado -aunque hoy se nos antoje como otra forma de superstición: verdades incólumes,

FERRER I GUARDIA: LA INGENUIDAD DE UN VIAJE PLATONICO 165
inconmovibles, inmutables que eran impartidas y adquiridas en las aulas-, y la aplicación de
esos mismos principios en la vida futura.
Para Ferrer, la coeducación de clases es la vía por la que debe optar toda educación.
En la Escuela Moderna, la coeducación tiene el pilar y su realización en la propia libertad de
los niños dentro de las aulas. Teóricamente el pensamiento había sido definido
magistralmente por Paul Robin en cuatro palabras: "lo primero, no estorbar" 4. Pero la boca
no se nos puede llenar con palabras tan bonitas, el problema de la educación libertaria es
que por definición debe estar exenta de cualquier carga dogmática. Toda educación que no
tenga un mínimo componente de adoctrinarniento no es tal. Por ello, Ferrer sólo tenía una
solución: combatir el dogmatismo con y desde el dogma. La misma intención de Ferrer
coarta la tan cacareada libertad.
De todas maneras, parece que a Ferrer no le quedaba otra forma de actuación si
tenemos en cuenta el discurso político de alguno de sus oponentes, el cual comenzaba
descalificando a aquellos ilusos que construían palacios en el aire, y finalizaba con la
intención de aportar una piedra más a la catedral de la democracia (Mayol, 1978, 250), de
forma semejante a como Grave (1980), casi en clave de humor, nos lo cuenta en su
artículo, Palacios y catedrales.
El fuerte componente ideológico y social de su proyecto es debido a que está dirigido
a personas que simplemente son rentables al sistema y que, a la vez, se encuentran
enajenadas de sus propias fuerzas productivas.
Dentro de la crítica radical y concibiendo la escuela como el primer escalón
revolucionario, no es de extrañar que en sus escritos abogara por la coeducación de los
sexos. Quizá, donde Ferrer se nos revela más • nftidamente, como un adalid de la paz es en el
intento de llevar a las aulas de la Escuela Moderna la coeducación de sexos. Creo que la
investigación antropológica puede ayudarnos en esta afirmación, ya que como indica Harris
(1990, 81): "Las instituciones que forman el sistema de supremacía masculina surgieron
como una de las consecuencias de la guerra, del monopolio masculino de las armas y del
empleo del sexo para fomentar las personalidades masculinas agresivas", por lo que no es de
extrariar que Ferrer considere el matrimonio como el poste al que se ata, con cadenas de oro,
a una mujer con el fin de imponerle silencio. Más que un orden de iguales, quería un orden
de hermanos.
En la posición transformista e idílica de Ferrer, la represión sería totalmente
desterrada. Como consecuencia imperativa, los castigos no tendrían cabida en la Escuela.
Tampoco se impondrían premios, ya que avivaban la soberbia y la avaricia de los niños.
Premios y castigos eran considerados por Ferrer, como la herencia de un pasado tiránico. En
el fondo, porque sabía que un título académico significaba inevitablemente un puesto en el
engranaje de la impresionante máquina burocrática, que forma parte del mecanismo de poder,
el cual estaría integrado por auténticos analfabetos alfabetizados. (Prácticamente, se trata de
la misma situación por la que pasan la mayoría de los licenciados de la rama de humanas de
nuestro país). Pero hay un pequeño detalle del que Ferrer no parecía darse cuenta: que
sentirnos socialmente aceptados es un formalismo necesario. Existe algo mejor que el
intimo sentimiento de saber que se es una persona integra y cumplidora, y ese algo es que
te lo digan. Puede que, en la realidad de la Escuela Moderna, su sistema fuese viable, debido
a que Ferrer, al menos en teoría, se limitaba simplemente a educar, no trataba de enseriar
nada. Pero en verdad con frecuencia necesitamos ser formalmente sancionados por nuestro

166 FERNANDEZ ALONSO, RUBEN
trabajo, hasta tal punto que, hoy en día, parece que nuestra información genética tuviera
enclaustrado un instinto de "rivalidad competitiva", que fuera inherente a todo ser.
En definitiva, Ferrer i Guardia fue uno de tantos hombres que, pregonando el mismo
fin, mueren perdidos en la malla de los medios. Fue un pacifista porque teniendo dinero lo
invirtió en una labor altruista. No murió como un Sócrates, ya que éste aceptó las leyes de
Atenas hasta sus ŭltimas consecuencias. Su muerte más se asemeja a la de un Quijote
lŭcido que, aŭn viendo los impresionantes molinos que se interponían a su proyecto, no
dudó en estrellarse contra ellos. Murió tratando de dibujar nuevos posibles. Quizá en nuestra
casa no vuelva a darse .otra "ferrerada" (como la califica C. Seco Serrano en un artículo el
9/11/90 en EL PAIS, pág. 17-18), pero lo cierto es que en las casas de algunos vecinos
nuestros, incluso hermanos de lengua, el atropello y el darle fuego a todo lo que se mueva
es moneda de pago a quien intente embarcar a pueblos enteros en el viaje platónico.
Ferrer fue tan iluso que, en verdad, fue el juez de su propia causa, ya que no se
resignó a vivir de rodillas, aunque esta postura hubiese sido mucho más prudente, sino que
se rebeló, alzó su voz e intentó que otros también lo hicieran con el inevitable costo que
esto le supuso: pagó muy cara su libertad (o su ingenuidad).
4. ALGUNAS CONCLUSIONES
Hasta aquí hemos llegado a la parte más sencilla de nuestro viaje. Si finalizáramos
ahora, la intención del escrito quedaría mutilada. Es a partir de ahora cuando todos debemos
extraer nuestras conclusiones y enserianzas. Por supuesto el docente de hoy no correrá
tantos riesgos personales por defender sus ideales o, simplemente por hacer proselitismo.
Nuestra realidad ya no es la de un país subsumido en una profunda crisis nacional. Una
crisis, como nos indica Puelles Benítez (1986, 232-44), multinivel: polftica, religio-sa,
nacionalista, militar, social... Esta situación no era un buen caldo de cultivo en el que se
pudieran generalizar a otras escuelas ideas como las de Ferrer. Ahora, en un país
democrático, plural, tendente a la descentralización, y con el ejército recluido en los
cuarteles, las reivindicaciones que Ferrer reclamaba han sido prácticamente alcanzadas. En
aquel tiempo la dominación era una, oficial, estaba bien definida. En cambio hoy el docente
se halla bajo el yugo de una serie de dominaciones más difusas y sutiles, aunque no por ello
menos insidiosas.
Ferrer toma la decisión de fundar su escuela. Esta decisión lleva aparejada, no sólo la
idea de cómo debería desarrollar su trabajo, sino también el germen de un intento de
redistribución del capital cultural, en vistas a un cambio social. Y es ahí donde nosotros
podemos extraer la nueva enseñanza: ante los nuevos planteamientos de la reforma educativa
los docentes deben tomar una serie de decisiones. Esta toma de decisiones exige reflexionar
sobre la situación como profesional de la enseñanza y como agente de cambio social.
Obliga, también, a preguntarse hacia dónde debe encaminarse ese cambio.
Así, Ferrer, que conocía y creía en el mensaje socrático (Protágoras) que valoraba la
educación por encima, incluso, de la salud. Puesto que pensaba que podría desterrar la
soberbia, la competencia y los sentimientos de fracaso, canjeándolos por la cooperación y la
autosuperación, tomó la decisión de eliminar los premios y los castigos. De esta misma
forma el actual docente no podrá limitarse a impartir conocimientos con el ŭnico fin de
poder discernir quién asimila mejor o peor. No podrá hacerlo porque sabe que lo que tiene

FERRER I GUARDIA: LA INGENUIDAD DE UN VIAJE PLATONICO 167
entre sus manos no es sólo buenos ciudadanos potenciales, a los cuales habrá que enseñar a
amoldarse al orden social existente, sino que será el Agamenón de unos hombres que, a la
vuelta de los años, participarán críticamente en los constantes cambios sociales, que están
por venir.
Cuando Ferrer decide implantar los sistemas de coeducación de sexos y de clases
sociales, lo hace como respuesta a la opresión y la desigualdad reinantes. Siguiendo su
ejemplo, el maestro del nuevo milenio debe huir de la firanía de los grandes negocios, que
en forma de preparados didácticos conducen su práctica por los derroteros del conformismo
por la vía fácil de permanecer acríticamente pegado a currículos oficiales, que plagia en la
realización de sus programas, y a libros de texto, que enriquecen a unos pocos. El maestro
que elige el camino más liviano, cuando llega al aula, se despoja de sus ornamentos
ideológicos y de sus preocupaciones sociales, y se pone la ropa de trabajo de un técnico,
convirtiéndose en un mero ejecutor de planes prescritos "desde arriba". Esta actitud hace que
el maestro pierda su autonomía en el ŭnico reducto que le quedaba: el aula. Por lo general,
en ella nadie le dice cómo tiene que hacer su trabajo, pero cuando el maestro desempeña su
labor olvidándose de realizar una autorreflexión crítica de la misma, no sólo ataca
directamente a la base sobre la que se fundamenta el desarrollo de su profesión, sino que se
está comportando como un simple asalariado sin cualificar, que busca olvidarse de sus
preocupaciones laborales una vez finalice su jornada.
Debido a su antimilitarismo y anticlericalismo, Ferrer creía que las instituciones
podrían ser derribadas, no por la clásica vía de las armas, sino tomando como ŭnica vía la de
la concienciación de los más jóvenes. Aceptando este reto, decide llevar al aula unas
enseñanzas rigurosamente verdaderas, que identificarían el error y la mentira, a la vez que
harían triunfar la verdad; era la enseñanza racionalista. El reto actual sigue siendo el mismo:
el cambio y la mejora de la sociedad. Pero el camino es diferente: reinterpretar críticamente
nuestras prácticas como docentes y el proyecto cultural que ofrecemos a los alumnos. El
maestro, gracias a los procesos de observación, interpretación y análisis crítico de su
trabajo, se nos presenta como aquel eterno inconformista, por el que Ferrer suspiraba. Ese
individuo que todo cuestiona, que crea y recrea en su intento de descubrir nuevos horizontes.
Si el lector lo prefiere, Ferrer puede ser sólo un pretexto, pero también debe ser
contemplado como un referente, que anime al maestro enfrentado ante una nueva reforma
educativa. Actitudes como las de Ferrer son ejemplares porque ennoblecen nuestro trabajo.
Por ello, supongo que lo que menos importa a estas alturas es que Ferrer fuera un masón o
que su ideología fuera ésta o la otra. La idea de autonomía profesional no conoce
estandartes, cosa que hace siglos ya nos transmitió otro hombre de talante reformador, el
teólogo Tomás de Aquino: "Todo lo bueno que oigas grábalo en tu memoria, sin considerar
quién lo dijo. Cerciórate en las dudas, y todo lo que favorezca tu ideal, preoc ŭpate de
adquirirlo, como sediento que ansia llenar de líquido su vaso".
NOTAS
No es el objeto de este trabajo disertar sobre conceptos científicos o filosóficos. Aun así, el ávido
lector puede buscar una mejor comprensión del concepto en: QUINTANILLA, M. (1976): Diccionario de
Filosofía Contemporánea. Sigueme, Salamanca. (Voz "Regressus").
2 DELGADO, B. (1979): La Escuela Moderna de Ferrer. CEAC, Barcelona, pág. 7-25, recoge
compendiados una buena serie de comentarios, tanto favorables como descalificadores, realizados por otros
autores, acerca de Ferrer y su obra.

168 FERNANDEZ ALONSO, RUBEN
3 De toda la bibliografía en tomo a Ferrer, el libro de MONES, SOLA y LAZARO (1977): Ferrer y
la pedagogía libertaria. Icara, Barcelona, es quizás uno de los más amenos y aclaratorios en torno a estos
puntos.
4 Este es el título de un artículo del propio P. Robin, publicado en el Boletín de la Escuela Modema y
recogido por MAYOL, A. (1978): Boletín de la Escuela Moderna. Tusquets, Barcelona, pág. 43.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
BAKUNIN, M.A. (1979): La educacián integrat José J. de Oñaleta ed., Barcelona.
CASARES, J. (1985): Diccionario ideológico de la lengua española. Gustavo Gili, Barcelona.
DELGADO, B. (1979): La Escuela Moderna de Ferrer. CEAC, Barcelona.
FERRER I GUARDIA, F. (1978): La Escuela Moderna. Tusquets, Barcelona.
GRAVE, J. (1980): Las aventuras de Nono. José J. de Oñaleta ed., Barcelona.
HARRIS, M. (1990): Caníbales y reyes. Los orígenes de la cultura. Alianza, Madrid.
MAYOL, A. (1978): Boletín de Escuela Moderna. Tusquets, Barcelona.
MONES, SOLA Y LAZARO (1977): Ferrer y la pedagogía liber-t-aria. Icara, Barcelona.
PUELLES BENITEZ, M. (1986): Educación e ideología en la España Contemporánea. Labor, Barcelona.
ROBIN, P. (1981): Manifiesto a los partidarios de la educación integral. José J. de Oñaleta ed., Barcelona.
SOLA, P. (1978): Las escuelas racionalistas en Cataluña (1909-1939). Tusquets, Barcelona.

DIDACTICAS ESPECIALES

CARACTERISTICAS DE UN TEST DE APTITUDES
MUSICALES PARA LA ESCUELA
MIGUEL ANGEL SAMPERIO FLORES
RESUMEN
La reforma del sistema educativo ha introducido materias nuevas, como la m ŭsica, que exigen una
reflexi ŭn renovada sobre los instrumentos de medida, como los tests de aptitudes musicales, que pueden
encontrar en un futuro próximo 1m amplio campo de aplicación. Se estudian las características de dichos tests,
examinando el concepto de aptitud musical, la importancia que hoy, en contraste con el pasado, cabe atribuir a
la memoria, la importancia de la estructura del estímulo, etc., para acabar con la formulaci ŭn de un posible
diseño de batería de tests de aptitudes musicales.
ABSTRACT
Because of its increasing importance in the basic education, some matters, like music, demand today a
new reflexiodabout its methodology, specially the instruments of measure like the aptitude tests. We study the
characteristics of the musical aptitude tests and we resalt the actual importance of memory factors. According
to this reflexion we offer a new model of a musical aptitude test.
PALABRAS CLAVE
Mŭsica, Educación, Aptitud, Test, Memoria, Ritmo, Melodía, Armonía, Timbre.
KEYWORDS
Music, Education, Aptitude, Test, Memory, Rhythm, Melody, Harmony, Timbre.
1. INTRODUCCION
En el momento actual, debido a las reformas introducidas en el sistema educativo, se
impone una atención selectiva a ciertas áreas hasta hoy descuidadas que exigen o exigirán en
breve materiales de educación especializados. Tal es el caso del área musical, donde un
estudio pormenorizado . de las aptitudes relacionadas con el mismo, así como su medida, se
revelan como cuestiones sumamente interesantes para los especialistas.
El acceso de los educadores musicales en la escuela a instrumentos de trabajo y
medida como son los tests de aptitudes musicales y la necesaria previa selección de aquellos
que se revelen como más adecuados nos ha llevado a realizar estas reflexiones acerca de las
características que deberían poseer.
Conociendo la existencia -y en muchos casos el formato concreto- de numerosos
tests de aptitudes musicales, entre los que destacan el de Seashore (1938) y el de Bentley
(1967) por haber sido los más empleados en nuestro país y los que han suscitado mayor
atención por parte de varios investigadores españoles, creemos necesaria una revisión
Rvta. Interuniversitaria de Fonnación del Profesorado, n° 19, Enero/Abril 1994, pp. 171-178

172 SAMPERIO FLORES, MIGUEL ANGEL
actualizada del pensamiento acerca de estas pruebas para concluir con una propuesta concreta
de diserio.
2. LAS APTITUDES MUSICALES Y LOS TESTS
Los diversos tests de aptitudes musicales que conocemos consideran a éstas desde
diferentes puntos de vista y, como resultado, difieren entre sí no sólo en el planteamiento
teórico sino también en su diseño y realización.
Seriala A. Vega Tejeiro (1988) que los autores suelen adscribirse a una de estas dos
teorías: la de los "específicos", representada en primer lugar por Seashore, que relaciona cada
dimensión física del fenómeno sonoro con su correlato psicológico (percepción),
estableciendo varios factores más o menos independientes: tonal (altura), dinámico
(intensidad), temporal (ritmo, tiempo y compás) y tímbrico; y la teoría ómnibus de Mursell
(1937), donde la aptitud musical es una combinación de procesos: respuesta afectiva al
ritmo y al sonido; y conocimiento perceptivo de las relaciones tonales y de las agrupaciones
rítmicas.
En la misma dirección que Mursell camina Wing (1969), para quien la aptitud
musical es también global: sin excluir la posibilidad de discriminación, no depende
exclusivamente de aspectos sensoriales. En su batería de tests propone no sólo la medida de
la capacidad perceptiva, sino también la de los juicios estéticos del sujeto, elaborando un
material musicalmente estnicturado, basado en las leyes de la tonalidad. También difieren de
las ideas de Seashore otros conductistas y la Gestalt.
En cambio Schoen (1940), considera la aptitud, como Seashore, de modo factorial,
formada por varias capacidades independientes o factores primarios: sentimiento musical
(afectivo), comprensión musical (intelectual), sensibilidad musical (sensorial) y virtuosismo
(motor). Distingue también varios factores secundarios: inteligencia general, memoria
musical, fuerza de voluntad, autoconfianza y temperamento.
Desde nuestro punto de vista, un factor sumamente importante para la apreciación y
por lo tanto para la producción de las artes temporales, es la memoria. Tanto en el teatro
como en el cinematógrafo, la m ŭsica o la danza, e incluso la poesía, la memoria se erige en
el factor principal. Es necesario recordar las secuencias pretéritas para entender el desarrollo
de las actuales en cada momento considerado y la obra en su totalidad. De ahí que una
segunda y a ŭn una tercera y sucesivas representaciones aporten mayores niveles de
comprensión, lo que es más evidente en el caso de la m ŭsica y la danza, donde el fondo o
argumento se confunde casi por completo con la propia estructura o forma. La obra es así
considerada gestálticamente.
Naturalmente la comprensión, sobre todo en aspectos de detalle, no puede desligarse
de la percepción de los diversos matices del material -en el caso que nos ocupa, del material
sonoro- y de la discriminación entre elementos repetidos y variados.
También el pensamiento reflexivo con sus posibilidades de análisis, relacionado con
la inteligencia general o con alguno de sus factores, ayuda a una mejor comprensión de la
obra musical. Igualmente la destreza motórica debe estar relacionada con la ejecución
instrumental. Pero la comprensión a nivel global, que nos proporciona una sintesis
consciente de todos los elementos percibidos en la obra, ŭnicamente puede realizarse

CARACTERISTICAS DE UN TEST DE APTITUDE S MUSICALES PARA LA ESCUELA 173
mediante la presencia "simultánea" de éstos, lo que sólo es posible con una importante
aportación de la memoria, aspecto éste sólo parcialmente contemplado, o simplemente poco
estudiado, por la mayoría de los constructores de tests.
Otro aspecto poco considerado hasta ahora es el que se desprende de la Teoría
generativa de la m ŭsica tonal de Lerdahl y Jackendoff (1983), que describe el tipo de
estructuras que puede inferir un oyente con cierta experiencia al oír una obra. Las llamadas
estructuras de agrupamiento describen cómo en la audición la pieza es organizada en una
segmentación jerárquica; las estructuras métricas formalizan las relaciones existentes en
numerosos niveles jerárquicos entre los pasajes de la pieza y la alternancia regular en
tiempos fuertes y débiles; las reducciones de los tramos temporales atribuyen a los
elementos de la pieza una jerarquía de importancia estructural; por ŭltimo la reducción
prolongacional describe las jerarquías de tensiones y relajaciones armónicas y melódicas
inferidas por el oyente. Este aspecto es importante por lo que hace a los resultados de la
aplicación de los tests que pueden variar con el aprendizaje y la práctica. En definitiva, esta
teoría sugiere la posibilidad -quizás la necesidad- de -que los tests empleen un material
bastante estructurado, con una al menos relativa jerarquización de elementos.
Refiriéndose a lo que pretenden medir los tests de aptitudes musicales, del Río
Sadornil (1991), en su trabajo Las aptitudes musicales y su diagnóstico, tras realizar un
estudio de lo que entienden por aptitud diversos autores, afirma que si aptitud es el rasgo que
se define por lo que el individuo es capaz de hacer (Thurstone), vendrá dado como una
capacidad para producir un rendimiento en un campo específico de actividades (v.g., en las
musicales: audición, interpretación, creación, etc.). Esta disposición natural, innata, se
mantiene más o menos constante, aunque el rendimiento bruto puede verse aumentado por
la educación y el ejercicio.
Comenta el mismo autor, citando a Bentley (1967, 12) que "no se ha llegado a una
coincidencia de criterio o definición ŭnica acerca de la aptitud musical. Los muchos intentos
realizados se han basado más en presunciones que en conclusiones científicamente
demostradas". Y del mismo modo, al comentar el carácter innato o adquirido de la aptitud
musical, "los niños, tanto en su más tierna edad como en años subsiguientes, demuestran
en mŭsica aptitudes o grados de capacidad totalmente diferentes". (Ibid,. p. 14).
Dice, asimismo, (p. 75) que "Kwalwasser, Bentley y ouos defensores del 'talento
innato musical ven, en cierto modo, confirmada su afirmación en las investigaciones que
Schuter realizó en 1964, al comparar las puntuaciones en el test de Wing de gemelos
idénticos con mellizos y de niños con sus padres, llegando a la conclusión de que existe un
importante componente genético en la aptitud musical, que puede fijar un límite superior
para el desempeño y la celeridad en la función de aprender".
Lundin (1953), aun descartando las aptitudes innatas, admite la 'existencia de
diferentes grados de predisposición biológica. Este autor, con Mursell, Wing y otros,
defiende que, si la mŭsica es una unidad, la aptitud musical será una aptitud ŭnica,
suponiendo que la conducta musical se halla relacionada internamente entre sí en un grado
considerable. Se trata de una concepción global de la aptitud musical, ya citada antes.
En contraste con ella también hemos señalado el punto de vista contrario o
concepción analftica: debido precisamente a la complejidad de la aptitud musical es preciso
analizar la m ŭsica en sus elementos y pensar en función de aptitudes separadas e
independientes: discriminación de tonos, intensidad, ritmo, duración, timbre, etc.

174 SAMPERIO FLORES, MIGUEL ANGEL
No hay, pues, coincidencia de criterios respecto a la definición de la aptitud musical.
Pero opinamos, con Bentley, que el hecho de que no se haya hallado el medio satisfactorio
de determinar el todo, no es una razón valedera para renunciar a tratar de descubrir en lo
posible algunas de las partes del todo.
Esta es también la opinión de Seashore (1938), cuyos críticos sostienen que el
análisis destruye la mŭsica, dado que ésta constituye una unidad y la aptitud musical una
capacidad ŭnica. Pero, paradójicamente, cuando estos defensores de la concepción global
tratan de determinar la aptitud musical, utilizan tests separados de los diferentes factores.
Notemos además que al hablar de aptitudes musicales no nos referimos siempre a un
mismo papel para el sujeto. En unos casos trataremos de él como oyente; en otros como
cantante, director instrumentista o compositor. Evidentemente, cada caso comprenderá
aptitudes diferentes, específicas para el papel representado, así como aptitudes comunes a
todos ellos. Tanto en unas como en otras, la técnica de la correlación ha puesto en evidencia
que los diversos elementos de la sensibilidad musical constituyen variables independientes
entre sí. Una persona puede poseer en grado elevado uno de ellos y en grado escaso otros. El
sentido del tono y el del tiempo, por ejemplo, tienen escasa relación, pudiendo coexistir un
alto grado de posesión del uno con la deficiencia del otro.
En todo caso, citando de nuevo a D. del Río (p. 78), señalaremos que la psicología
de la mŭsica, que desde 1915 viene prestando de una forma sistemática atención a la persona
dotada de aptitudes musicales, tras analizar el talento musical, ha dejado sentado, hace más
de cincuenta años, que en una ejecución musical de cualquier género colaboran numerosas
fimciones o capacidades elementales" que pueden clasificarse en tres categorías:
a) Ac ŭsticas: capacidad de percepción de la m ŭsica.
b) Motoras: intervienen en la producción de los sonidos.
c) Intelectuales: que hacen posible la interpretación de composiciones musicales y el
surgimiento de nuevas ideas.
Estas capacidades, a su vez, comprenden facultades que se estiman fundamentales para
el éxito en la mŭsica: agudeza en la discriminación tonal, sentido del ritmo, de la intensidad,
del timbre, memoria tonal, rítmica, etc. Hay autores que, entre otras, citan la habilidad
manual, la perseverancia, el despliegue de energías, la imaginación creadora...
Si nos interesamos por ellas no es solamente porque se relacionan con el éxito del
futuro m ŭsico profesional, sino también con la capacidad de comprensión y expresión
musicales que tratamos de cultivar en toda la población escolar como parte de su formación
integral. Pero entre las diversas facultades que pueden citarse notamos que la memoria ha
recibido escasa atención, que ha sido poco estudiada. Sin embargo esta facultad es básica,
estando relacionada con la comprensión, creación e interpretación global de la obra musical,
así como con aspectos de detalle. La memoria puede poseerse en mayor o menor grado con
respecto a diversos componentes de la obra: ritmo, melodía, armonía (y no sólo con
respecto a las cualidades del sonido: tono, intensidad, duración).
La memoria es considerada por casi todos los autores de tests de aptitudes musicales,
pero igual que Seashore, casi nunca con carácter fundamental, ya sea a nivel teórico -se
exceptŭa Bentley (1967, pp. 23-24, 29-30)- ya en la práctica de los tests, donde
frecuentemente aparecen subtests en los que participan factores mnemónicos; pero nunca
una batería completa está concebida con exclusividad en base a dichos factores.

CARACTERISTICAS DE UN TEST DE APTITUDES MUSICALES PARA LA ESCUELA 175
Este descuido, admisible en el pasado, es hoy inexcusable si consideramos el auge
que está alcanzando en los ŭltimos años, dentro de la psicología cognitiva, el tema de la
memoria, factor crucial en todo tipo de procesamiento y producción del que el
procesamiento musical y la producción musical no tienen por qué estar excluidos.
3. IMPORTANCIA DE LA MEMORIA MUSICAL
De acuerdo con cuanto hemos expuesto, un diseño de test de aptitudes musicales
deberá determinar, en primer lugar, los aspectos aptitudinales, escogidos entre el amplio
abanico que puede hallarse, que va a medir
Ya hemos visto las dificultades que podemos encontrar, tan sólo de carácter teórico,
para definir la aptitud musical como algo global. En realidad, pensamos que tal aptitud no
existe, sino que hay diversas aptitudes, cada una de ellas dirigida a un aspecto particular del
quehacer musical. Efectivamente, un buen compositor puede ser un mal instrumentista o
cantante;- y quien domine a la perfección estas técnicas interpretativas puede ser a su vez un
detestable director. Dejaremos, por ello, de lado aquellas aptitudes específicas, casi siempre
motóricas, necesarias para el ejercicio de unas actividades concretas, para centrar nuestra
atención en otras que deben ser comunes no sólo a todo buen m ŭsico profesional, sino
también a todo buen receptor de la m ŭsica (o pŭblico potencial).
La primera de ellas -ya tratemos de un mŭsico oyente, intérprete, director o
compositor- debe ser la capacidad para comprender la m ŭsica. Esta debe ejercerse en todos
sus aspectos: rítmicos, melódicos, armónicos, tímbricos. Estos, aunque separables, se
hallan juntos en la m ŭsica. Otra cosa son los componentes o cualidades del sonido, los
cuales cuando se combinan producen un sonido o ruido, pero no necesariamente m ŭsica, que
supone una serie de sonidos organizados. Posiblemente una mejor percepción y
discriminación de estos elementos del sonido vayan unidos a una mejor comprensión
musical, pues en definitiva el tono, sin ser melodía, tiene que ver con la melodía; la
duración y la intensidad se relacionan con el ritmo, etc. 0 quizás una mayor aptitud para la
comprensión musical genere una mayor atención al fenómeno sonoro y a sus elementos
constitutivos, lo que a su vez propiciaría un mayor entrenamiento auditivo y el
subsiguiente perfeccionamiento en la percepción y discriminación de los sonidos. Si esto
ŭltimo .fuera cierto nos estaríamos refiriendo a unas "aptitudes" secundarias y no innatas,
que deberían su acrecentamiento al ejercicio y a la existencia previa de una aptitud general
comprensiva de la m ŭsica. Pero en todo caso nos estamos refiriendo a aptitudes puramente
sensoriales relacionadas con el fenómeno sonoro, sin el cual no hay m ŭsica posible, pero
que en sí mismo sólo es un elemento premusical. Son las aptitudes que explora en su
mayor parte el test de Seashore.
Sin embargo la m ŭsica propiamente dicha sólo aparece cuando los sonidos se
agrupan significativamente formando ritmos, melodías y armonías. Por eso, si queremos
estudiar unas aptitudes estrictamente musicales habremos de hacerlo pasando por la m ŭsica,
es decir, mediante fragmentos rítmicos, melódicos, armónicos.
La naturaleza de tales fragmentos es discursiva. Y como ya señalábamos al principio
de este trabajo, en la comprensión del discurso interviene de forma decisiva el factor
memoria. Se comenta de Mózart que en cierta ocasión, tras oír una pieza a varias voces fue
capaz de reproducir, escribiéndola a continuación. La memoria musical fue paralela en su

176 SAMPERIO FLORES, MIGUEL ANGEL
excelencia al genio de Mózart, como creemos que lo es a la capacidad de comprensión
musical de cualquier persona. Sería muy importante, segŭn esto, conocer el papel exacto
que juega la memoria en la comprensión de la m ŭsica, pero se trata de un campo poco
explorado. Sólo a modo de hipótesis podríamos establecer un paralelismo entre la memoria
en la comprensión del lenguaje musical, o memoria musical, siendo la mŭsica cierto género
de lenguaje artístico, y la memoria en la comprensión del lenguaje articulado, bastante más
estudiada en su papel mediador en la comprensión de textos escritos u oídos.
Así sabemos desde Bartlett y otros investigadores posteriores de la teoría de los
esquemas (Rumelhart y Ortony, 1977) que éstos -procesos inconscientes de la memoriaintervienen
en la percepción y memorización o retención de objetos con cierta complejidad.
Una de sus características es la inexactitud y distorsión de lo recordado que se ajusta más a la
realidad cuando existe un conocimiento previo que interviene activamente en la selección y
modificación de lo percibido.
Bartlett afirma que los esquemas son agrupaciones de experiencias previas
organizadas que operan como un todo, constituyéndose en estructuras de conocimiento
diferentes cualitativamente, es decir de conocimiento genérico extraído de todos los casos
particulares "similares" vividos por una persona.
Las teorías más recientes aceptan los supuestos de Bartlett: molaridad, emergencia,
naturaleza genérica o abstracta y carácter generativo (reconfiguración). De acuerdo con ellas,
el conocimiento previo almacenado en la memoria está organizado en un conjunto de
esquemas o representaciones de aspectos del universo. La mente humana estaría organizada
en unidades o módulos con estructuras variadas respondiendo a los diversos materiales de
cognición.
El inconveniente para introducir como un objeto más la obra musical estriba en que
el objeto literario basado en el lenguaje articulado contiene ideas, conceptos, que no existen
en la mŭsica, en principio asemántica. En ésta es fundamental la forma y es en ella donde
deberíamos buscar el paralelismo.
Así advertimos que la memoria musical capta más fácilmente las partes más
sobresalientes e importantes de la estructura; v.g.: el tema melódico, cuando lo hay, y no
siempre con exactitud. Si el tema ha sido oído antes, o simplemente si se expresa en un
contexto rítmico-armónico familiar al auditor, hay más detalles que son captados y luego
recordados.
En la comprensión musical de la obra intervienen dos principios, los mismos que
conforman su estructura: el de repetición y el de variedad. Por el primero, la forma adquiere
una coherencia, un sentido. Por el segundo, acrecienta su interés, capta la atención del
oyente.
Considerando la repetición de elementos, un elemento -por ejemplo una célula
melódica- puede ser idéntico a un modelo previo, una variación reconocible de aquél o un
elemento nuevo. En general, cuando sea distinto tenderemos a considerarlo variación si
conserva al menos el ritmo, o parte del ritmo y la dirección, o varias características en
n ŭmero suficiente. El oído musical capta estos detalles sin necesidad de recurrir al análisis y
va creando una imagen interior de la obra, tanto más fácil de entender y recordar cuanto más
convincente sea la estructura de repeticiones, variaciones y nuevos elementos de la obra. El
análisis reflexivo también puede ayudar a una mejor comprensión y recuerdo.

CARACTERISTICAS DE UN TEST DE APTITUDES MUSICALES PARA L4 ESCUELA 177
La formación de un concepto en el lenguaje articulado supone una serie de relaciones
lógicas entre conceptos preexistentes, para construir la cual com ŭnmente usamos palabras,
ideas expresadas mediante palabras. El resultado es una nueva palabra con significado
propio. Si lo que queremos crear es una nueva idea musical, una melodía, pondremos en
relación sonidos musicales del sistema en el que nos estemos desenvolviendo. Crearemos la
idea -cuyas posibilidades de variedad son prácticamente infinitas- con ciertos sonidos
repetidos y diferentes en tono, acentuación, duración, etc. Las posibles variaciones
contendrían algo comparable a "accidentes gramaticales".
Sin embargo, y a pesar de las diferencias serialadas, seguimos apreciando puntos
comunes entre la memoria aplicada al recuerdo de textos y la memoria musical. Sería difícil
hablar de procesos de abstracción donde no existen significados, ideas, conceptos, sino tan
sólo formas. Pero si entramos a considerar las inferencias, el panorama cambia bastante. En
el lenguaje escrito las inferencias juegan un importante papel en la comprensión. Cuando
un pasaje no es claro porque la forma de relacionar unas y otras partes no es explícita, el
lector debe hacer inferencias que le permitan dar sentido al texto. En el lenguaje musical,
incluso en un pasaje claro, el auditor está continuamente realizando inferencias, imaginando
frases que completarían el significado musical de lo anterior. Esto debería ser más frecuente
en una m ŭsica con menor claridad melódica. Sería por ejemplo más frecuente al oír a
Debussy que a Beethoven; y así parece que es. Los impresionistas, en general, parecen ser
más "sugerentes" que los clásicos. Oyendo a Mózart, ,cuántas veces no habremos oído
comentarios como éstos: "parece que ésta m ŭsica sólo puede ser así; lo que viene después de
un pasaje es la lógica consecuencia del mismo; con qué facilidad se desarrolla todo. ", etc. Y
es que el autor nos ofrece lo que ya "inferimos" que va a venir.
En todo caso nos atrevemos a establecer la existencia de un cierto paralelismo -por lo
menos parcial- entre la comprensión y memoria de los lenguajes articulado y musical, pues
en definitiva sería una aplicación a distinto objeto de una misma cualidad memorística. Así,
podríamos hablar de una memoria de trabajo, a corto plazo; de una memoria a largo plazo,
etc. Esta ŭltima debería estudiarse en los tests, y el diserio y formato de éstos que propongo
más adelante se hacen en base, precisamente, a la necesaria consideración de los factores en
sus aspectos mnésicos.
4. LA BATERIA DE TESTS DE APTITUDES MUSICALES
Recordando de nuevo a Bartlett, si quisiéramos diseñar un test neutro, libre de
influencias culturales, donde ning ŭn sujeto encontrara ventajas por encontrarse ante un
contexto conocido, posiblemente tendríamos que prescindir de la m ŭsica, pues ésta no puede
existir sin participar de alg ŭn estilo artístico; o bien tendríamos que inventar una nueva
mŭsica.
Puede obviarse en parte este inconveniente centrando el material del test en la mŭsica
hoy más universal: la m ŭsica de Occidente, y dentro de ella escogiendo melodías
"intemporales", armonías "clásicas" y ritmos elementales.
Volviendo sobre Bartlett, éste demuestra que la comprensión influye en el acuerdo.
Ello abona nuestra postura al estimar la importancia del factor memoria para medir el nivel
de comprensión musical, del mismo modo que muchos investigadores en el campo del

178 SAMPERIO FLORES, MIGUEL ANGEL
procesamiento del lenguaje oral y escrito han utilizado pruebas de recuerdo para medir la
comprensión (Van Dijk y Kintsch, 1978, 1983, y Meyer, 1975).
Por otro lado debemos huir, dentro de lo posible, de intentar medir aspectos
exclusivamente sensoriales. Por el contrario, procuraremos encontrar el factor memoria,
como queda apuntado, en todos o casi todos los tests. Estos consistirán básicamente en
comprar melodías y sucesiones rftmicas y armónicas.
Conforme con lo anterior, un diseño piloto debería constar de al menos las
siguientes pruebas: memoria rftmica de duraciones, memoria rítmica de acentuaciones,
memoria melódica y memoria armónica. Optativamente podría incluir también una prueba
de timbre con participación de la memoria.
Así, una posible formulación de la batería sería la siguiente:
• Test de memoria n'tmica de duraciones: cada ftem podría constar de una propuesta o
modelo (una frase rítmica) que debería ser recordada por el sujeto, a la que seguirían
varias imitaciones exactamente iguales al modelo o incluyendo alguna diferencia en
las duraciones, que serían comparadas con aquél.
• Test de memoria n'tmica de acentuaciones: similar al anterior, variando, en su caso,
los acentos de algunos sonidos en lugar de las duraciones.
• Test de memoria melódica • consistirín en comparaciones de parejas de melodías.
• Test de memoria armónica: comparaciones entre pares de series de acordes iguales o
diferentes.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Aires. (Título original: Musical Ability in Children and its Measurement. George G. Harrap & Co. Ltd.,
Londres, 1966).
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LUNDIN, R.W. (1953): An objetive psychology of music. Ronald Press, N. York. (2° edición, 1967).
MEYER, B.J.F. (1975): The organization of prose and its effects on memoty. Amsterdam, North-Holland.
MURSELL, J.L. (1937): Psychology of music. Norton, N. York.
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enseñanza abierta a distancia, 1992).
RUMELHART, D.E. y ORTONY, A. (1977): The representation of knowledge in memory. En R.C. Anderson,
R.J. Spiro y W.E. Montagne (Eds.): Schooling and the acquisition of the knowledge. Hillsdale, N.J.
Erlbaum. Traducción en Infancia y Aprendizaje 1982, pp. 19-20, 115-158.
SCHOEN, M (1940): The Psychology of Music. Ronald Press, N. York, 1940.
SEASHORE, C.E. (1938): Psychology of music. McGraw-Hill, N. York.
VAN DIJK, T. y KINTSCH, W. (1983): Strategies of Discourse Comprehension. N. York, Academic Press
VEGA, A. (1988): "Variables que influyen en el rendimiento musical: un estudio empírico". Revista de
Psicología.
WING, H.D. (1969): Test of musical ability and appreciation. An investigation into the measurement, distribution
and development of musical capacity. 2nd. ed. The University Press, Cambridge.

EN LOS MARGENES DEL SISTEMA ESCOLAR: ANALISIS
DEL FENOMENO DE LAS CLASES PARTICULARES
TERESA SUSINOS RADA
JUAN CARLOS ZUBIETA IRUN
RESUMEN
En una encuesta realizada en los Institutos de la regi6n de Cantabria se comprueba que más de la mitad
de los alumnos recibe clases particulares. En el estudio se realiza una cuantificación y descripción del
fen6meno y un análisis cualitativo del mismo a partir de las opiniones que padres, alumnos, profesores de
Instituto y profesores particulares aportan en las entrevistas.
ABSTRACT
In a recent survey carried out at the secondary schools of Cantabria it has been proved that more than
half of thd students attend private classes. In the research there was a quantification and description of the
phenomenon and also a qualitative analysis from opinions that parents, students, secondary school teachers and
private teachers provided in the interviews.
PALABRAS CLAVE
Educación no formal, Clases particulares, Educación secundaria, Hábitos de estudio.
KEYWORDS
Non-formal education, Private classes, Secondary education, Study habits.
1. EL FENOMENO DE LAS CLASES PARTICULARES
Los resultados de una encuesta realizada en los Institutos de la Región 1 indican que
un porcentaje de más del 50% de los escolares acude a clase particular. El fenómeno alcanza
tal extensión que sólo por esa característica merecía el desarrollo de un estudio más
detallado. Además, • son muchos los que consideran que esta práctica constituye un
importante indicador de que el sistema escolar es poco eficaz. Es decir, en opinión de
algunos, si un porcentaje elevado de estudiantes tiene que acudir a una clase particular para
conseguir aprobar las asignaturas es que la enseñanza que se imparte en los Centros no es la
adectiaria
En definitiva, el objetivo de nuestro trabajo consistió en analizar el fenómeno de las
clases particulares prestando atención, entre otras, a las siguientes cuestiones:
a) Cuantificación y descripción del fenómeno: Porcentaje de alumnos que acuden,
materias, n° de horas, coste, organización y actividades de clase, grado de
satisfacción.
Rvta. 1nteruniversitaria de Fonnación del Profesorado, n° 19, Enero/Abril 1994, pp. 179-189

180 SUS1NOS RADA, TERESA y ZUB1ETA 1RUN, JUAN CARLOS
b) Opiniones de profesores, alumnos y padres sobre: el porqué de las clases
particulares; las diferencias entre la clase particular y la del Centro; la eficacia; los
inconvenientes.
Como fácilmente podrá suponerse, el estudio de todas esas cuestiones hace referencia
al sistema escolar. Así, cuando profesores, alumnos y padres dan sus opiniones y hacen
comentarios sobre la clase particular, están constantemente refiriéndose al sistema formal,
dado que estas clases son una consecuencia del funcionamiento del sistema educativo.
Las clases particulares en las Enseñanzas Medias tienen como protagonistas a cuatro
grupos de personas: alumnos, profesores particulares, padres de los alumnos y profesores del
Centro. Lógicamente, dada su diferente posición en la problemática que nos ocupa, sus
opiniones serán también, en muchos casos, diferentes. Pues bien, el conocimiento de sus
puntos de vista permitirá establecer una evaluación del fenómeno. Con el propósito de
aproximarnos a esta problemática se realizó la siguiente recogida de datos:
- Una encuesta al conjunto de los estudiantes del Instituto de Bachillerato de
Camargo.
- Entrevistas con profesores, padres y estudiantes:
• 7 entrevistas con profesores del Instituto de distintas materias y cursos.
• 6 entrevistas a padres.
• 5 entrevistas a profesores particulares.
• 5 entrevistas de grupo a estudiantes.
Presentamos en primer término los principales resultados cuantitativos obtenidos de
la encuesta a los estudiantes para, posteriormente, destacar algunos fragmentos
significativos de los discursos producidos en el transcurso de las entrevistas.
2. RESULTADOS CUANTITATIVOS
Durante el curso académico 1990-91 realizamos, entre los alumnos del Instituto de
Bachillerato de Camargo, una encuesta 2 con el propósito de conocer cuantos estudiantes
acuden a clase particular y las características de esta actividad. Los principales resultados
obtenidos se recogen a continuación:
2.1. Actividades extracadémicas
El 54,9% de los estudiantes acude a alguna clase particular cuando terminan las
actividades académicas que se realizan en el Instituto. Se incluyen aquí clases de muy
distinta naturaleza. Así, junto a las que sirven para preparar las asignaturas que se cursan en
el Instituto (Matemáticas, Física y Química,...), se encuentran las clases de M ŭsica,
Gimnasia, etc.
Como fácilmente podía esperarse, se comprueba que las materias de Matemáticas,
Idioma (el mismo que el que se imparte en el Centro) y Física y Química son las que
agrupan a un mayor n ŭmero de estudiantes.

ANALISIS DEL FENOMENO DE LAS CLASES PARTICUIARES 181
La M ŭsica, la Gimnasia (de diverso tipo) y un Idioma distinto del que se cursa en el
Centro convoca a un porcentaje mucho inferior de escolares. También se comprueba que
algunos estudiantes acuden a una clase particular donde les ayudan en el conjunto de las
materias que cursan en el Instituto.
Del conjunto de alumnos que va a clase particular, un 25,5% acude a dos clases (por
ejemplo de Matemáticas y de Idioma) y un 7,7% acude a tres o más clases
El nŭmero de horas que los estudiantes dedican a la semana a las clases particulares
es muy variado. Un 26,3% tiene dos o tres horas semanales, un 42,4% ocupa de cuatro a
seis horas, y un 31,3% de los escolares que van a clase particular dedican a esta actividad
siete o más horas semanales. Por supuesto, nos referimos siempre a las horas que el escolar
está en clase, no al tiempo real que emplean en ir y volver de la clase a su casa. Si
tuviésemos en cuenta todo ese tiempo llegaríamos a la conclusión de que en un día
laborable muchos estudiantes apenas disponen de tiempo libre.
Un 41,8% de los escolares que acude a clase particular indica que, normalmente, no
dedica ning ŭn tiempo a la semana a estudiar, es decir, que seg ŭn sus propias palabras
habitualmente con la actividad que realizan en la clase particular tienen bastante. El
porcentaje restante (58,2%) señala que, además de asistir a clase particular, normalmente
estudia las asignaturas.
2.2. La organización y las actividades de la clase particular
Segŭn los consultados, en la mayoría de las ocasiones (el 77,7%) son los propios
estudiantes los que toman la iniciativa en la decisión de acudir a una clase particular; en
otras ocasiones son los padres los que sugieren e incluso obligan a sus hijos a que asistan a
una clase. Como se comprobará más adelante, con ocasión del análisis de las entrevistas
mantenidas con profesores, alumnos y padres, por lo general, padres e hijos suelen estar de
acuerdo (aunque muchas veces tengan objetivos distintos) en la conveniencia del profesor
particular.
A pesar del nombre, no todas las clases son "particulares". En un buen n ŭmero de
ocasiones la docencia se imparte a un grupo de alumnos y a veces no pequeño. Los
resultados indican que ŭnicamente el 4,9% de las clases son de un profesor y un alumno. En
un 10,4% de los casos están juntos en la clase dos o tres estudiantes De cuatro a seis
alumnos están juntos en un 30% de las ocasiones y en grupos de siete a diez está el 29,4%
También hay un 25,3% de los escolares que acuden a clases "particulares" que se imparten
para grupos de más de 10 alumnos.
Si como hemos comprobado, la mayor parte de las clases particulares se realizan en
grupo, es importante conocer si dicho grupo es homogéneo o si, por el contrario, las
características de los alumnos son variadas.
Pues bien, ŭnicamente el 11,8% de los estudiantes está en clase con compañeros de
la misma asignatura y grupo. Un 37% de los casos coincide la asignatura, pero no el grupo
o el Centro (con lo que previsiblemente el ritmo de explicación del Instituto será diferente).
En un 33,3% de las ocasiones varía el curso y, por ŭltimo, un 11,5% de los escolares da
clase con compañeros que se interesan por diversas asignaturas. No hay que insistir en el

182 SUSINOS RADA, TERESA y ZUBlETA IRUN, JUAN CARLOS
dato de que la medida que la heterogeneidad de los alumnos se incrementa, las dificultades del
proceso enserianza/aprendizaje aumentan.
La actividad más frecuente de las clases particulares consiste en repasar lo que se ha
explicado en el Instituto, esta actividad es destacada como la fundamental en un 42,5% de
los casos. En algunas ocasiones (en el 18,6% de los casos) el profesor particular se dedica,
fundamentalmente, a explicar la asignatura antes de que se explique en el Centro o con un
ritmo distinto. Se ocupan de ampliar la materia en un 23,9% de las clases. También un
3,1% de los consultados indica que, sobre todo, en la clase particular realizan los "deberes"
del Instituto.
2.3. La satisfacción con la clase particular
Ante la pregunta "si comparas al profesor de la clase particular con el profesor que
imparte la asignatura en el Centro, de los dos te parece mejor (o te gusta más)", el
61,2% de los consultados responde que es mejor o les gusta más el profesor particular. Un
29,7% considera que no hay diferencias sustanciales entre ambos. Conviene subrayar aquí
que, de las entrevistas mantenidas con los escolares, se puede concluir que los estudiantes
opinan que los dos tipos de profesores tienen una preparación académica semejante, pero que
relación que mantienen con el profesor particular es más cercana, hay más confianza y
como consecuencia la eficacia para el rendimiento es mayor. Como también se comprobará
en los discursos de los estudiantes y profesores, los objetivos y la práctica docente de los
profesores son diferentes, de forma que el "particular" se dedica básicamente a responder
directamente la duda del estudiante y a darle facilidades para resolver sus problemas.
Cuando se pregunta directamente a los estudiantes sobre su satisfacción con respecto
a la clase particular, el 89,7% se manifiesta "satisfecho" o "muy satisfecho". Es también
importante destacar que el 83,2% de los escolares indica que las clases particulares les
ayudan "mucho" o "bastante" a mejorar el rendimiento académico.
3. LOS PROTAGONISTAS TOMAN LA PALABRA: EL DISCURSO DE
PROFESORES, ALUMNOS Y PADRES
3.1. El discurso de los profesores del Instituto
,Qué opinan los profesores del Instituto de las clases particulares ,13enefician o
perjudican a los alumnos :,En qué casos sería recomendable una clase particular
Muchos docentes opinan que en la formación de los alumnos uno de los elementos
importantes es el esfuerzo personal y la capacidad de refiexión. Pues bien, la clase
particular, por lo general, está en contra de ese objetivo pedagógico.
"Yo creo que en chavales normales la clase particular es más perjudicial que beneficiosa.
Tu coges a dos chavales semejantes, uno que va a clase particular y otro que estudia en casa y
puede que al final la nota del que va a la particular sea un punto más, pero desde luego está mucho
más preparado el que no ha ido a clase particular, porque lo ha hecho él... Claro, en personas que
no quieran trabajar la clase particular es buena porque les ayuda a aprobar".

ANALISIS DEL FENOMENO DE LAS CLASES PARTICULARES 18 3
"Cuando alguna vez me han venido padres al Instituto a pedir opinión sobre la
conveniencia de llevar al hijo a una clase particular, siempre les he dicho que lo que tienen que
hacer sus hijos es trabajar más, estar en clase como es debido y dejarse de clases particulares y de
gastarse el dinero... En el fondo el profesor particular se va a dedicar a darle al chaval cuatro
trucos. Si el chaval estuviese atento y se preocupase en clase no les necesitaría... Yo siempre
estoy en contra de las clases particulares porque es una evasión de responsabilidades, se descarga
en el profesor particular y el chaval no asume la parte que le corresponde de trabajo personal".
"La clase particular hace a la gente poco reflexiva con poco trabajo personal... Es más
fácil y cómodo para los alumnos porque se lo dan todo hecho, pero es claro que no son buenas".
"Los alumnos además de la clase particular necesitan de estudio personal porque después,
en el examen, no van a tener el apoyo del profesor particular. El trabajo personal falla
muchísimo, los alumnos nunca se enfrentan solos a una dificultad, no saben... No es bueno para
el alumno que se lo den todo hecho".
"Si en la clase particular realmente le aclarasen las dudas, les enseñasen a preparar los
exámenes, a trabajar, a estudiar por su cuenta, estaría bien, pero normalmente se dedican a repetir
lo que han dado en el Instituto y además eso significa que el alumno tiene desconectado el cable en
el Centro".
A pesar de que entre los profesores del Instituto existe una posición generalizada en
contra de las clases particulares, la mayor parte de consultados admite que existen casos y
situaciones en los que la clase particular es necesaria y debe recomendarse. Se trataría,
básicamente, de aquellos alumnos que carecen de la base necesaria para poder seguir el ritmo
de clase del Centro. De todos modos, se insiste en que la ayuda complementaria debe de
procurarse en primer lugar en la propia casa y sólo en caso de que esta ayuda no sea posible,
acudir a la clase particular.
"A lo mejor hay gente que necesita de un apoyo, sobre todo en Matemáticas o en Idioma,
cuando, por ejemplo, ha cambiado de dar Francés en la EGB a Inglés en el BUP y claro aunque se
empieza de cero, pues quieras que no se va siguiendo un ritmo rápido..., bueno, esa gente es
posible que necesite una ayuda. Ahora, así como costumbre, que el niño vaya todo el curso a una
clase particular porque si no me parece lógico, me parece un gasto tonto... Por otro lado, la
decisión de acudir a una clase particular debe tomarse después de ver el rendimiento del alumno y
no desde el principio de curso sin comprobar si él solo puede con las materias".
La actividad
Existe una amplia coincidencia entre los prefesores con respecto a que las principales
actividades que se hacen en la clase particular son resolver los problemas de clase, repetir la
explicación y preparar los exámenes. Todos coinciden que son excepción los casos en los
que se amplfan los conocimientos impartidos en el Instituto.
"Los chavales van buscando hacer los deberes y solucionar los problemas que en el Centro
no saben hacer. No van a ampliar conocimientos, van a por esa solución concreta que les permita
poder resolver el problema que no ha entendido, van a preparar los exámenes".
i,Funciona mal el sistema escolar
Ante la cuestión de si el fenómeno de las clases particulares (el importante porcentaje
de alumnos que acuden a clase particular) es un signo de mal funcionamiento del sistema
escolar, el abanico de las respuestas de los profesores consultados se amplia

184 SUSINOS RADA, TERESA y ZUB1ETA 1RUN, JUAN.CARLOS
considerablemente. Un sector considera que, sobre todo, las clases particulares se han
convertido en un hábito y que en muchas ocasiones están totalmente injustificadas.
"Hay profesores del Centro que funcionan muy bien y que tienen a muchos alumnos que
van a clase particular. Por ejemplo, en Matemáticas, Física y Química, Inglés, es una costumbre
ir a clase particular para preparar esas asignaturas. Incluso antes de la primera evaluación muchos
van a clase particular".
Otros reconocen que seguramente las clases particulares son indicador de los
desajustes que hay en el sistema escolar: la enseñanza "masificada", la falta de interés de
algunos alumnos, la falta de medios, la falta de un acuerdo sobre lo que debe perseguir la
educación... Todos estos-elementos explicarían, en alguna medida, el aumento de las clases
particulares.
"Sí, yo reconozco que es un fracaso del sistema. Si el sistema educativo fuera un poco más
acorde con cada individuo, si se trabajase un poco más con cada uno en particular seguramente los
resultados serían mejores. Claro, con un grupo numeroso no puedes".
"E1,-problema aquí es la masificación, la gente se esconde en la masa y no presta atención.
Y después no se atreven a preguntar, cuando esa pregunta de uno seguramente iba a ser muy ŭtil
para otros muchos".
"Yo creo que es una forma de ocupar el tiempo de los adolescentes. Los padres no saben
qué hacer con los chavales. Antes los chavales estaban en la calle jugando, ahora no, ahora se los
ocupa en clases particulares".
3.2. El discurso de los padres
Las opiniones de los padres con respecto a las clases particulares son muy diversas.
Un grupo las considera como "casi" imprescindibles. Los argumentos que utilizan son los
siguientes:
"Tal como está hoy en día la enseñanza, las clases particulares son necesarias... Hay
mucha dejadez... Los chicos se quejan de que no entienden muchas cosas del Instituto".
"Hay materias que los críos no las entienden y, aunque sea sobrecargarles de trabajo, a
veces no .tienes más remedio que mandarles a clases particulares".
Las diferencias entre la clase particular y la clase del Instituto
Todos los padres consideran que la gran diferencithentaja de la clase particular con
respecto a la que se da en el Instituto es que en el primer caso la atención es individual,
mientras que en el Centro el profesor no puede atender a cada uno de los muchachos y
además éstos tienen más elementos de distracción.
"Las clases particulares en realidad lo que hacen es suplir las deficiencias que hay en el
Instituto... En el Instituto no se está con el alumno como se debe de estar. En la clase son 40, son
muchos alumnos y el profesor no puede atenderles a todos. En la clase particular son pocos
alumnos. Además en la clase particular se repasa, se vuelve a eso que no se ha entendido. El
alumno tiene más libertad en expresar lo que no entiende...".

ANALISIS DEL FENOMENO DE LAS CLASES PART1CUL4RES 185
Los padres consultados opinan que, en general, tanto la preparación académica como
el interés por el aprendizaje de sus alumnos de los profesores particulares y de los profesores
del Instituto es semejante. De todas formas, se considera que el incentivo económico o si se
quiere la relación de "clientelismo" que existe en la clase particular influye en que estos
profesores atiendan especialmente a los alumnos.
"Somos humanos y al final de todo está un poco de dinero y eso nos mueve. Eso también
es un factor. Además al final las buenas academias, el buen profesor, tiene muchos alumnos y los
malos se van quedando sin gente".
Las clases particulares y el funcionamiento del sistema escolar
Cuando se pregunta a los padres cómo puede explicarse el hecho de que muchos
alumnos tengan que ir a clase particular para aprobar, surge de inmediato una gran variedad
de elementos de análisis/crítica del sistema educativo: la responsabilidad de profesores,
padres y alumnos; la necesidad de reducir la ratio profesor/alumnos; el perfeccionamiento del
profesorado, etc.
Hay que cambiar el conjunto del sistema educativo si se quiere obtener un mejor
rendimiento académico.
"Mientras que no cambie el sistema, no hay nada que hacer. Esto de las clases particulares
va a seguir funcionando. j,Que es una mala solución pues yo creo que sí. Además cuesta mucho
dinero a los padres... Lo ideal sería las mismas clases del Centro con mucho mejor
aprovechamiento, con un n ŭmero más bajo de alumnos, con una especialización y un reciclaje
constante en el profesorado y así se llegaría a unos niveles más altos de los que estamos".
"No funciona el sistema. La solución es que exista un profesor por 10 ó 12 alumnos, ése
sería un paso. Los profesores deberían reciclarse, que den la materia que ellos han estudiado, que
los profesores sean estables y que acompañen al alumno durante varios años".
3.3. El discurso de los profesores particulares
Como parece lógico suponer, los profesores que se dedican a dar clases particulares
consideran que estas clases son necesarias. Opinan que el actual sistema escolar no
proporciona la atención que necesitarían algunos alumnos. Sin embargo, sostienen que las
clases particulares son convenientes para algunos estudiantes, pero que no tiene sentido
como una fórmula para la generalidad
"Yo creo que realmente hay chavales que necesitan la ayuda extra de una clase particular.
Tal como está el sistema educativo, en el Centro no se atiende a todos, entonces son necesarias".
La mayor parte de los profesores particulares coinciden en señalar que en su actividad
docente carecen de libertad. Las exigencias del alumno/cliente son muy importantes y el
margen para que el profesor desarrolle un proyecto de enseñanza-aprendizaje autónomocreativo,
es prácticamente inexistente. La consecuencia de esta situación es un sentimiento
de insatisfacción.
"Yo creo que las clases particulares son malas tal como están estructuradas, pero son
necesarias... Son malas porque te tienes que atener..., están encorsetadas..., serían buenas si
fueran una manera de ampliar conocimientos o capacidades... que el chaval tuviese esa actividad
extra para ampliar un tema... o una persona que le dirigiera, pero eso normalmente no ocurre.

186 SUSINOS RADA, TERESA y ZUBIETA 1RUN, JUAN CARLOS
Normalmente las clases particulares empiezan a darse a partir del segundo trimestre, o sea
cuando ya el chaval ha suspendido. Los padres esperan ese primer trimestre a ver cómo van las
evaluaciones y luego es al final cuando sólo buscan la receta para aprobar como sea. Hay muy
pocos casos de gente que vaya a clase aprobando todo. En esos casos es donde t ŭ puedes dedicarte
realmente a ampliar los conocimientos del alumno o hacerle ver las cosas de otra manera".
"A mí no me gustan nada... porque no dejan al profesor ese margen de libertad para
enseñar de otra manera. En las clases particulares los alumnos buscan siempre el aprobar y el
hacerlo como en el Centro les están enseñado, entonces pierdes toda tu capacidad de enseñante,
simplemente eres un instrumento...".
La actividad del profesor particular se limita, por regla general, a "hacer deberes",
preparar el examen, dar "recetas". No se trata de que el estudiante adquiera una forrnación
como consecuencia de un proceso lógico y coherente de aprendizaje, sino que se trata de
resolver el problema, en ocasiones de forma mecánica, de la forma más sencilla posible,
aunque sea prescindiendo de la comprensión de dicho problema. En definitiva, se trata de
aprobar, no de aprender.
"En general los estudiantes van a clase particular porque van mal en los estudios... y eso
es muy frustrante porque no se puede dedicar el tiempo a que lleven bien la asignatura, se
convierte, más o menos en hacerles los deberes. Y surge una lucha entre lo que a mí me gustaría
hacer, que es corregir lagunas, y lo que quieren los alumnos que es aprobar la evaluación
siguiente.
... Los padres, al pagar, quieren resultados rápidos y concretos... entonces hay una
especie de juego de mentiras: yo ayudo al chaval a resolver los deberes para que al día siguiente
parezca que va bien y después los padres lavan su conciencia pagando a un profesor... pero el
chaval, por lo general sigue igual".
3.4. El discurso de los alumnos
La mayor parte de los estudiantes entrevistados están muy satisfechos con sus clases
particulares. Todos buscan una ayuda parra sus tareas académicas aunque la naturaleza de la
misma difiere segŭn los casos. En unas ocasiones se considera algo "necesario" para
aprobar, en otras se trata de alcanzar un mayor nivel.
Se aclaran dudas.
"A mí la clase particular me ayuda bastante porque aquí en el Instituto me quedo con
bastantes dudas y allí me las aclaran todas. Trabajamos sobre lo que hemos dado de materia de
clase... vamos al mismo ritmo que en el Instituto, hacemos los deberes y nos explican las dudas
que tenemos".
Y obligan a estudiar.
"Yo creo que me viene bien porque está (el profesor particular) todo el día encima tuyo, te
dice: 'para mañana tienes que estudiar tales ternas y te lo pregunta al día siguiente".
Y es más cómodo.
"Si no fuese a clase particular yo no sacaría nada... porque no me pondría a ver si yo...".
"Con lo que te explican en la clase particular después llegas a casa y no tienes que estudiar,
ya lo tienes más o menos aprendido".

ANALISIS DEL FENOMENO DE LAS CLASES PARTICULARES 187
4. A MODO DE CONCLUSIONES
En primer lugar, hay que precisar que, como a nadie se le escapará, existe una gran
diversidad de clases particulares. En un intento de clasificación podemos diferenciar seg ŭn:
a) El nivel educativo. Esta diferenciación está muy relacionada con la actividad que
se desarrolla en la clase particular. Así, en la EGB la actividad más frecuente es ayudar a
estudiar y hacer los "deberes". En las clases para alumnos de Enserianzas Medias se suele
explicar algunas de las cuestiones vistas en el Instituto y se preparan los exámenes. Los
alumnos universitarios que van a clase particular afirman que, en ocasiones, esta clase
resulta "imprescindible" para poder seguir las explicaciones y superar las dificultades de la
materia
b) La época del ario. Evidentemente, suelen existir importantes diferencias entre las
clases particulares de verano (que en unos casos pretenden el aprobado en Septiembre y en
otros tratan de preparar el curso siguiente) de las que se desarrollan a lo largo del curso
académico. También se pueden distinguir aquellas clases que se comienzan a impartir en la
segunda mitad del curso, después de recibir las primeras evaluaciones suspensas, de las que
se desarrollan desde un comienzo
c) La materia. Por un lado, se encuentran las clase que preparan una asignatura:
Matemáticas, Física, Química, Idioma (en ocasiones se trata de un idioma que no se imparte
en el Centro). Otras clases se dedican a la preparación de varias o incluso el conjunto de las
asignaturas de los alumnos. Por otro lado, nos encontramos con todo el amplio ámbito de
las clases sobre actividades complementarias: M ŭsica, Gimnasia, etc.
d) El objetivo. Aunque en realidad en muchas ocasiones los objetivos que persiguen
los estudiantes (y/o los padres) con la clase particular no son explícitos o son varios, es
posible establecer, seg ŭn los casos, los siguientes: aprobar el examen; ayudar/obligar a
estudiar; superar lagunas en el conocimiento o alcanzar una base que permita seguir el ritmo
de los comparieros; entender lo que se explica en el Instituto; obtener un nivel de
conocimientos superior al que se imparte en el Centro.
Junto a estos objetivos se encuentran los que hacen referencia a una formación
complementaria o de ocio como sería los que se persiguen al estudiar M ŭsica o acudir a una
clase de Gimnasia. Tampoco hay que olvidar la función de "guardería" y de símbolo de
status que cumplen algunas clases particulares.
Realizada la 'precisión anterior hay que subrayar que en este trabajo hemos prestado
una especial atención a las clases particulares para alumnos de Enseñanzas Medias que se
imparten durante el curso y relacionadas con las actividades académicas.
El análisis de los datos recogidos nos permite establecer las siguientes conclusiones
generales:
• El fenómeno generalizado de las clases particulares es una consecuencia de las
insuficiencias del sistema escolar. El elevado n ŭmero de alumnos por aula impide al
profesor del Instituto desarrollar una enseñanza que tenga en cuenta, adecuadamente, los
distintos ritmos de aprendizaje de sus alumnos. Al mismo tiempo, existe una clara
correspondencia entre n ŭmero de alumnos y posibilidades de distracción. El elevado n ŭmero
de alumnos significa, asimismo, que existe una pluralidad de intereses, motivaciones y
actitudes ante la labor del profesor. Esta diversidad implica una dificultad/insatisfacción para
los docentes lo que, a su vez, repercute en su motivación para preparar e impartir sus clases.

188 SUSINOS RADA, TERESA y ZUB1ETA 1RUN, JUAN CARLOS
• Los profesores del Instituto coinciden en afirmar que, en general, las clases
particulares no son buenas para los estudiantes dado que se acostumbran a la ayuda
académica y no se habit ŭan a realizar un trabajo personal, con lo que esto significa de
esfuerzo y reflexión autónoma. Esta situación de dependencia comportaría consecuencias
negativas en el momento de tener que enfrentarse individualmente a una dificultad o prueba
en el transcurso de la trayectoria escolar. Asimismo, la clase particular permite al alumno
eludir su responsabilidad en el proceso de aprendizaje.
A pesar de esta opinión general, el profesorado consultado considera que, en
ocasiones, la clase particular está justificada y es beneficiosa para el alumno Se trata, sobre
todo, de aquellos casos en los que el alumno tiene una base académica deficiente que le
dificulta seguir las explicaciones habituales del Centro. Aun en estos casos los docentes
señalan que la labor de apoyo debería procurarse dar en la familia, y sólo cuando los padres o
familiares careciesen de la formación necesaria para poder prestar esa ayuda/atención a sus
hijos sería recomendable la clase particular. En cualquier caso, se considera que sería
oportuno que la decisión de recurrir a una clase particular se tomase conjuntamente entre las
familias y el profesor del Centro una vez comprobado que el joven tiene problemas para
seguir una detenninada asignatura.
Conviene indicar aquí que la mayor parte de los profesores del Instituto, en alg ŭn
momento de su trayectoria académico-profesional, han ejercido de profesores particulares, e
incluso algunos desarrollan tal actividad cuando terminan la jornada del Instituto. En
cualquier caso es oportuno recordar, en este momento, las palabras de un profesor del
Centro:
"Los profesores del Instituto todo el día estamos criticando a las clases particulares
pero todos llevamos a nuestros hijos a clases de... Porque pensamos que es mejor para la
formación de nuestros hijos". Es decir, la distancia entre las declaraciones (o el deseo) y la
realidad es, en muchos casos, considerable.
• La mayor parte de los estudiantes lo que buscan en la clase particular es una ayuda
para superar las dificultades académicas que se suscitan en el Instituto con la máxima
facilidad. Se trata de hacer los "deberes" y aprobar el examen. En muchas ocasiones, del
profesor particular demandan la "fórmula secreta" para resolver los problemas o para aprobar
con el mínimo esfuerzo. Por supuesto, hay ocasiones en que el alumno pretende alcanzar un
nivel de conocimientos superior al que recibe en el Centro, pero estos casos son
excepcionales.
La práctica totalidad de los estudiantes consultados se muestra muy satisfecho con las
clases particulares: les ayuda a resolver las dudas; les atienden a "sus" problemas; tienen
confianza para preguntar todas las veces que sea necesario y, además, siempre es más fácil
estudiar acompañado por un profesor.
• Los padres, por lo general, consideran las clases particulares como una buena
fórmula para conseguir que sus hijos aprueben y pasen de curso. En muchos casos, confían
en que el profesor particular podrá obligar a sus hijos en las tareas académicas; de alguna
forma se trata de atribuirles la responsabilidad en la tarea de supervisar/ayudar en los
estudios de los escolares (en ocasiones porque el joven atiende más a las
recomendaciones/presiones del profesor, en ocasiones porque es más cómodo y en otros
casos porque la familia carece del nivel de estudios adecuado como para ayudar al estudiante).

ANALISIS DEL FENOMENO DE L4S CLASES PARTICULARES 1 89
• Todos los consultados coinciden en afirmar que, en general, los padres hacen
cualquier esfuerzo económico (pagan lo que sea necesario al profesor particular) con tal de
que sus hijos estudien/aprueben.
• Segŭn indican algunos entrevistados, en ocasiones, las familias utilizan la clase
particular para tener ocupado al hijo haciendo realidad el título de la obra de Alberto
Moncada: Educación, aparcamiento de menores.
Se detecta, así mismo, que algunos padres pretenden que sus hijos sean unos
académicamente sobresalientes, "unos n ŭmeros uno" y con este propósito les empujan a
realizar una serie de actividades complementarias (otro Idioma, M ŭsica, Gimnasia, etc.) que
hace que su jomada escolar sea intenninable.
• Por ŭltimo, algunos profesores y algunos padres creen que con alg ŭn tipo de clase
particular (sobre todo estudiar idiomas en el extranjero) también buscan distinción social.
• Los profesores particulares, bágicamente, pretenden ganar un dinero con su trabajo,
pero ésta no es todo lo satisfactoria que una relación educativa con un reducido n ŭmero de
alumnos pudiera sugerir. Todos los consultados denuncian que su actividad está constreñida
por las demandas de los alumnos y las familias. En la mayor parte de los casos carecen de
libertad docente, estableciéndose una relación de tipo absolutamente comercial en la que el
alumno/cliente exige un determinado producto: aprobar, rechazando otros planteamientos
educativos. Muchos profesores particulares añoran la libertad de enseñanza que tienen los
profesores de los Centros y su posibilidad de desarrollar un programa de enseñanzaaprendizaje
autánomo, coherente y con fines de tipo más formativo (enseñar a refiexionar)
que utilitario (mostrar el mecanismo para aprobar).
NOTAS
1 SUSINOS RADA, Teresa; ZUB1ETA IRUN, Juan Carlos (1991): "La programacián del estudio y
la satisfacción de los alumnos de BUP con respecto a la enseñanza". Revista Quima, n° 31. Dic., 1991, p. 51-54.
Santander.
Ficha técnica de la encuesta.
- Total de encuestas válidas recogidas: 826.
- Institutos donde se ha realizado el estudio: Santa Clara, Albericia, Villajunco, Castañeda,
Pereda, Garcilaso de la Vega, Camargo, Torres Quevedo, Cabezón de la Sal, Barrio Pesquero.
• Recogida de datos: Cuestionario autoadmistrativo recogido por los alumnos del CAP durante el
curso 1990-91
- Fechas: Enero-Marzo 1991.
2 Las características de la muestra obtenida son:
N° de encuestados: 682
Distribuci6n segŭn sexo y curso:
Sexo
Hombre 41,4
Mujer 58,6
Curso
1° BUP 29,7
2° BUP 25,8
3° BUP 24,9
COU 19,6

LAS ACTIVIDADES FISICAS ORGANIZADAS
EN LA ESCUELA
EDUARDO ALVAREZ DEL PALACIO
RESUMEN
No cabe duda de que los futuros maestros especialistas se convertirán en los principales agentes de la
actividad física y deportiva en el medio escolar. Ellos van a ser corresponsables del desarrollo armónico e
integral de los escolares, en cuyo logro la Educación Física juega un papel transcendental. La edad escolar es
el momento óptimo para la potenciación de la formación corporal, porque todavía no se han fijado conductas
motrices erróneas, se posee una plasticidad, ductilidad e interés que hace a los niños particularmente
receptibles a la forja de comportamientos motores positivos.
ABSTRACT
There is doubt that specialized teachers will become the main promoters of sports and physical activity
in schools. They will be responsible for the full harmonious development of schoolchildren, in which physical
education plays a fundamental role.
School age is the ideal time for encouraging corporal development since incorrect motor habits have
not yet fully formed, and the body is still supple. As well, children are particularly receptive to the
encouragement of positive motor habits.
PALABRAS CLAVE
Educación física, Actividad física, Escuela, Juego motor, Deporte, Recreación, Aprendizaje
deportivo.
KEYWORDS
Physical education, Physical activity, School, Motor games, Sports, Recreation, Sports Apprenticeship.
1. CONCEPTO. NECESIDAD E IMPORTANCIA
Se definen como todas aquellas acciones educativas dirigidas a niños y jóvenes,
incluidas en el currículo, desarrolladas en el Centro Escolar, y que tienen la motricidad como
medio y objeto de formación. Son un medio más de la Educación Física escolar, que
coadyuva al logro de sus objetivos. No son actividades complementarias, sino procesos de
interacción que facilitan la formación integral de la persona.
El niño que se ejercita motrizmente, act ŭa, tantea, repite; afina poco a poco su gesto,
lo hace más eficaz y llega a ser más hábil y a estar más cómodo. De este modo se afirman
los aprendizajes motrices debidos a la propia experiencia. Es necesario, pues, favorecer la
actividad física, en el pleno sentido del término.
Es preciso animar el esfuerzo, a fin de que alcance una intensidad suficiente para
obtener la máxima participación y facilitar los mayores beneficios higiénicos: "riqueza de
Rvta. Interuniversitaria de Fonnación del Profesorado, n° 19, Enero/Abril 1994, pp. 191-205

192 ALVAREZ DEL PALACIO, EDUARDO
intercambios, aceleración de las grandes funciones, reforzamiento cardíaco, ..."
(Morehouse/Miller, 1984, 99). Este esfuerzo voluntario, por su intensidad, se memoriza
mejor, facilita la refiexión y profundiza en el aprendizaje, de forma que de "la intensidad de
la participación del niño, de la total intervención de su voluntad, de la de su imaginación, de
su atención, de su deseo de éxito; en una palabra, de su inmersión en la acción, depende el
logro de aprendizajes significativos por parte del nirio" (Surrel, 1986, 22). Para favorecer el
juego pleno, el ejercicio y el esfuerzo, el educador debe motivar la actividad espontánea del
nirio, favoreciendo la vivencia de experiencias nuevas, experiencias que multiplica y que
siente en su cuerpo. Además, esta acción natural va a permitir al maestro conocer mejor al
alumno, descubriendo sus insuficiencias, analizando las causas de las mismas, haciéndole
tomar conciencia de ellas y ayudándole a superar sus dificultades. Así, podemos afirmar que
"el maestro extrae de la observación de sus alumnos, en la libertad de la acción,
informaciones preciosas" (Pieron, 1988, 30).
La diversidad de las situaciones motrices planteadas, su riqueza, la b ŭsqueda constante
de variables y su multiplicación, van a polarizar la atención del alumno, capitalizando poco
a poco las correcciones, las regulaciones, las adaptaciones de las diferentes tareas. De esta
manera, llegamos a lo que pedagógicamente se define como "formas elaboradas" de la
actividad motriz, que van a dar paso, en un segundo estadio, a la actividad deportiva
integrada en el mundo escolar, "formas codificadas" (Parlebás, 1987, 11), que son hechos de
cultura.
Diferentes autores estudiosos del tema -Surrel, Pouillart, Blázquez, Parlebás,
coinciden en destacar los siguientes principios a la hora de fundamentar la necesidad e
importancia de las actividades físicas organizadas en la escuela:
a) Facilitan el protagonismo de los niños y jóvenes, ayudándoles a contrastar sus
propios valores y a definir progresivamente una personalidad que les identifique.
b) Son cauce para canalizar los impulsos, inquietudes, iniciativas y anhelos de los
nirios y jóvenes en edad formativa.
• El gran atractivo social que representa alguna de estas actividades, como el deporte
por ejemplo, para niños y jóvenes, le convierte en modelo básico, aunque no
ŭnico, de encauzamiento de su tiempo libre.
d) Es un medio de integración de los niños y jóvenes en el grupo, facilitando
procesos de comunicación vitales para su educación integral.
2. OBJETIVOS
Expuestas y razonadas la necesidad e importancia de estas Actividades en la Escuela,
siempre entendidas como un medio más de la educación, dirigida al individuo en su
globalidad, podremos establecer sus objetivos generales:
a) Desarrollar las aptitudes y capacidades físicas.
b) Proporcionar una disponibilidad corporal.

LAS ACTIVIDADES FISICAS ORGANIZADAS EN LA ESCUELA 193
c) Conocer, vivenciar y respetar el medio natural.
d) Ocupar de forrna libre y placentera el tiempo de ocio.
e) Procurar una participación activa en el proceso de formación global del joven.
Los objetivos motrices que deben cubrir estas actividades, se conforman en las dos
grandes áreas de contenidos establecidas en el ámbito educativo del movimiento corporal: la
habilidad motriz y la condición física; serían:
a) Desarrollo y mejorarniento de las capacidades perceptivo-motrices.
b) Desarrollo y mejoramiento de las habilidades y destrezas básicas.
c) Facilitación en el uso de esas habilidades y destrezas básicas, aplicadas a
situaciones cada vez más complejas y de entorno cambiante.
d) Desarrollo de la capacidad de resolver problemas motores improvisando las
respuestas adecuadas.
e) Facilitar la capacidad de componer elementos motores variados, creando
respuestas motrices ŭnicas en su globalidad.
f) Desarrollo y mejoramiento de las cualidades físicas básicas: resistencia,
flexibilidad, velocidad, fuerza, agilidad,
Los objetivos cognoscitivos -la función de conocimiento- constituyen uno de los
fundamentos clave en la realización de estas actividades. El movimiento es uno de los
instrumentos cognitivos básicos del individuo, tanto para conocerse a sí mismo, como para
explorar y estructurar su entorno inmediato (Le Boulch, 1978, 31). Entre los más
importantes, podemos destacar:
a) Desarrollo y perfeccionamiento de la memoria y la inteligencia motriz.
b) Mejora de la rapidez mental -capacidad de decisión-.
c) Crea las condiciones de atención perceptiva, a través de la educación del esquema
corporal, frente al mundo exterior.
d) Crea las condiciones neuro-perceptivo-motrices del resto de los aprendizajes
escolares -lectura, escritura, matemática, etc.-.
e) Garantiza la aplicación correcta de los fundamentos del juego individual y
colectivo en la ejecución de las diferentes tareas motrices.
Los objetivos socio-afectivos tienen una relación directa con la comprensión y la
tolerancia hacia los demás, respetando al compañero, cultivando la amistad, la cooperación,
la cortesía y la propia estima; serían:
a) Fomentar el contacto con otros grupos.
b) Crear vías de continuidad hacia las actividades del adulto.

194 ALVAREZ DEL PALACIO, EDUARDO
c) Posibilitar el acceso al campo de la competición a través de la utilización de
elementos previos como los juegos reglamentados y el predeporte.
ci) Educar en y para el tiempo libre, creando las bases de la formación personal y
social.
e) Desarrollar el sentido de la responsabilidad al tener que asumir roles
encomendados al grupo.
f) Preparar poco a poco a los alumnos para que sean capaces de organizar, dirigir y
controlar sus propias actividades. AUTOGESTION.
g) Canalizar los impulsos agresivos de lucha y emulación, propios de los niños y
jóvenes.
h) Desarrollar progresivamente el sentido de respeto a la autoridad y a las normas
establecidas.
i) Fomentar el sentido de cooperación y solidaridad a través del juego.
j) Desarrollar el ansia de superación, la autodisciplina y el dominio de la voluntad.
3. CARACTERISTICAS
Hemos de considerar que cada individuo es ŭnico e irrepetible, y su singularidad se
debe a la complejidad. Actualmente es imposible establecer una lista completa de los
caracteres distintos de cada ser humano. En general, cualquier dominio del conocimiento
permite describir rasgos de los seres humanos que son diferentes en cada uno de ellos. Ese
hecho va a incidir en las características de los medios didácticos más adecuados para el
desarrollo de las actividades físicas.
Además, cada individuo presenta importantes variaciones en su comportamiento, ya
sea en relación con sus compañeros o consigo mismo, dependiendo de un período u otro.
Este carácter evolutivo de la personalidad del ser humano obliga a frecuentes reajustes. El
maestro ha de efectuar estos ajustes de manera intuitiva, difícil de explicar, ha de tener en
cuenta el estado de crisis o de euforia por el que atraviesa cada uno de sus alumnos, evaluar
su entusiasmo o indiferencia, las buenas o malas relaciones del momento con otros
miembros del grupo, etc.
La elección de medios didácticos exige la presencia de los alumnos, sus variaciones
emocionales, su edad biológica y cronológica, sus niveles intelectual y motor, sus
relaciones dentro del grupo, etc. Analizando su situación desde el punto de vista individual,
segŭn Pouillart (1989, 37), hemos de considerar los siguientes aspectos:
a) El maestro va a conocer los rasgos distintivos del alumno a medida que desarrolla
su intervención en la actividad. El docente durante la acción debe realizar una
especie de tanteo "para ver" y "para lograr información".

LAS ACTIVIDADES FISICAS ORGANIZADAS EN LA ESCUELA 1 95
b) El maestro ha de tener en cuenta que en muchos casos, de forma involuntaria,
piensa y actŭa como si sus alumnos tuvieran las mismas capacidades de
comprensión y de acción que él, los mismos gustos y los mismos objetivos.
c) A la hora de la evaluación, las diferencias individuales preexisten a la
intervención, de forma que es imposible juzgar con los mismos criterios a
individuos diferentes por definición, sin correr el riesgo de dejar a un lado
resultados objetivables y dignos de interés de su actividad, transformaciones reales
operacins en su capacidad.
En cuanto a las características de cada grupo, lo mismo que las individuales, son
limitadas en n ŭmero y de una gran variedad. Esto obliga al maestro a realizar una
consideración, previa a la preparación de la actividad. La elección y puesta a punto de los
contenidos exige tener en cuenta los siguientes aspectos:
a) Cada grupo constituye una entidad, manifiesta una especie de personalidad
colectiva.
b) Cada grupo tiene su pequeña historia, durante la cual se modifican los intereses,
las actitudes y las relaciones internas del grupo, así como sus relaciones con
otros grupos.
c) Algunos de los caracteres del grupo aparecen como imágenes estadísticas de las
características de los individuos que lo componen: la edad o el sexo, por ejemplo.
La homogeneidad o heterogeneidad del grupo, respecto de cada una de estas
características, condicionará sus comportamientos y necesidades.
d) Cada grupo tiene sus leyes interrias, sus reglas de vida y reacciona a las
transgresiones, ya sea que éstas provengan de miembros del grupo o del propio
maestro.
En líneas generales, y sintetizando todo lo expuesto hasta aquí, las características
fundamentales de las Actividades Físicas Organizadas, pueden resumirse en:
a) La motivación: la edad de los alumnos, así como las necesidades de acción de los
mismos, obliga a mantener un alto nivel de motivación como elemento
catalizador de estas actividades.
b) La participación: debe buscarse la intervención del alumno, tanto a nivel de
ejecución como de organización y evaluación.
c) La individualización: se ha de respetar el carácter individual de cada persona, al
igual que la forma particular de cada actividad y de cada grupo. A más
particularización, más participación.
d) El carácter lŭdico-competitivo: ambos aspectos deben tener cabida en la
realización de estas actividades. Son factores básicos de la motivación.
e) El carácter relacional: estas actividades han de ser vehículo de relación entre los
alumnos, los grupos y los diferentes Centros.
f) La buena organización: cuanto mejor se programen, estructuren y coordinen estas
actividades en el ámbito escolar, mayor será la participación de los alumnos en
las mismas.

196 ALVAREZ DEL PALACIO, EDUARDO
4. CONTENIDOS
Como áreas posibles de desarrollo en las Actividades Físicas Organizadas podremos
definir cualquiera que se relacione con el ámbito de la educación física, el deporte y el
cuerpo.
La Orden de 6 de Abril de 1990 (B.O.E. del 11-04-90), por la que se establece, con
carácter general, los temarios de educación física de la prueba de conocimientos específicos
del concurso-oposición para ingreso en el Cuerpo de Profesores de E. G. B., en su anexo I,
apartado Actividades Físicas Organizadas, establece como contenidos los siguientes:
• El juego como actividad de enseñanza y/o aprendizaje. Adaptaciones metodológicas
basadas en las características de los juegos.
• Las actividades físicas en el medio natural.
• Los deportes. Concepto y clasificaciones. Las habilidades motrices específicas. El
deporte como acfividad educativa. El deporte escolar.
• El juego y la iniciación deportiva; los deportes adaptados y alternativos. Didáctica
de los deportes colectivos más presentes en la escuela (futbito, balonmano,
baloncesto y voleibol), aspectos técnicos y tácticos elementales. Didáctica de los
deportes individuales (atletismo y natación). Características del entrenamiento
deportivo para nirios.
• Los juegos y deportes populares, autóctonos y tradicionales.
Como podemos observar, la referencia de Actividades Físicas Organizadas ofrece una
gran pluralidad de medios, agrupados por objetivos en:
- Los que responden a una adaptación al medio físico (gestos considerados naturales,
como la natación, las actividades en la naturaleza, etc.).
Los que ponen en juego prioritariamente y por sí mismos los factores individuales
de ejecución del movimiento (el atletismo, algunos juegos y deportes populares,
Los que facilitan la relación con los demás (juegos de grupo, deportes colectivos,
deportes de lucha, deportes de adversario directo, actividades de cooperación en
general, etc.).
A pesar de lo expuesto, hemos de considerar la dificultad que existe a la hora de
clasificar estas actividades, en base a su sistematización, objetivos y medios. Determinadas
actividades, como la natación por ejemplo, reponden mejor a un objetivo preciso:
adaptación a un medio físico, en este caso; pero responden también, y de forma importante,
a otros objetivos: desarrollo de los factores de ejecución, educación de la respiración,
influencia sobre las grandes funciones, mejora de la actitud postural, lucha contra el medio,
etc.
De manera simplista, y para un desarrollo más ordenado, podemos dividir el
programa de Actividades Físicas Organizadas en la Escuela, en dos grandes bloques:

LAS ACTIVIDADES FISICAS ORGANIZADAS EN LA ESCUELA 197
a) Las actividades competitivas: este bloque se refiere al deporte institucionalizado,
reglado y reglamentado, en sus diferentes niveles del proceso enserianza-aprendizaje:
- La iniciación deportiva: su fin se relaciona con el aprendizaje polideportivo. El
encauzamiento hacia las diferentes modalidades deportivas estará en función de la
demanda de los alumnos, de las limitaciones materiales y de la disposición de las
instalaciones.
Las competiciones internas: organizadas dentro del propio Centro escolar. Son el
complemento del apartado anterior y fórmula ideal para implicar a los alumnos en
las tareas de organización y control -autogestión deportiva-.
Las competiciones intercentros: suelen celebrarse de forma institucional entre los
diferentes Centros escolares, se desarrollan por categorías establecidas, ateniéndose
a la edad de los participantes. Son los tradicionales Juegos Escolares. La
participación en este tipo de competiciones suele comportar mayores exigencias en
cuanto al nivel del juego, estructura de equipo, instalaciones, etc.
En cualquier caso, los sistemas de competición recomendados serán los más
participativos, suprimiendo todos aquellos que comportan las eliminaciones prematuras.
b) Las actividades no competitivas: dentro de este apartado tienen cabida todas
aquellas actividades físicas sin un enfoque claramente deportivo y encaminado a una posible
competición. Entre ellas podemos aludir a:
- La expresión corporal: la danza, la dramatización, el folklore, el mimo, el gimjazz.
Inciden en la formación musical, social y en la motricidad fina, precisa y
elegante de la persona.
- Las actividades en la naturaleza: mejoran la conducta motriz y desarrollan
cualidades como la disciplina, la voluntad, la tolerancia, la ayuda mutua; incidiendo
positivamente también en los aspectos cognitivos acerca de la propia naturaleza.
Ej.: la marcha, la acampada, la orientación, el excursionismo, los juegos naturales,
etc.
- Las actividades deportivo-recreativas: tienen una estrecha relación con la ocupación
del tiempo libre -ocio activo-. No son de carácter reglado y su desarrollo obedece a
los intereses de los participantes en las mismas. Ej.: los juegos recreativos, las
actividades acuáticas, las fiestas deportivas, las gimkanas deportivas,
- Las actividades físicas utilitarias: son las realizadas con un marcado carácter
recuperatorio, y dirigidas a aquellos muchachos con necesidades motrices
especiales. Ej.: la recuperación de problemas motores y funcionales determinados.
Los criterios para la elección y elaboración de una programación de Actividades
Físicas Organizadas en la escuela, deben de estar acorde con las disponibilidades económicas,
de personal, de organización, de instalaciones disponibles y de control-supervisión.
en:
Desde el punto de vista socio-afectivo, los criterios selectivos a seguir se resumen
• Dar cabida a todas las iniciativas, provengan del grupo que provengan, siempre y
cuando cumplan las condiciones genéricas de este tipo de actividades.

198 ALVAREZ DEL PALACIO, EDUARDO
• Dar cabida a todos los alumnos, con independencia de su condición física, actitud
social, relación grupal, etc.
• Posibilitar el que un mismo alumno viva experiencias diferentes, tratando con ello
de favorecer su identificación personal.
5. ESTRUCTURACION
Las Actividades Físicas Organizadas pueden estructurarse en dos niveles totalmente
diferentes: en el plano organizativo y en el plano didáctico. Desde la perspectiva de
organización, hemos de tener en cuenta la necesidad de que la oferta de estas actividades sea
producto de una estructuración global que dé a la programación:
- Autonomía en las áreas propuestas.
- Interdependencia entre las diferentes áreas.
- La potenciación independiente de cada área en función de las necesidades y
características concretas del lugar en que se lleven a cabo.
La elección de las áreas del programa dependerá de una serie de variables: la
programación general del Centro, los recursos -humanos, materiales y de infraestructuraque
el maestro tenga a su alcance, los intereses de los propios alumnos, etc. Esto va a
obligar al docente a asegurarse de que el trabajo sea realizable y de que no existan
contradicciones intemas.
Además de las Actividades Físicas Organizadas contempladas dentro del currículo -a
desarrollar en el horario lectivo escolar y como parte de la asignatura de educación física-,
estas prácticas vienen a ocupar un lugar destacado en el horario dedicado a las actividades
extraescolares, organizadas por el propio Centro y que suponen una prolongación curricular.
Esto permite que existan varias altemativas a la hora de su organización:
a) El propio Centro Escolar: en este caso las actividades tendrán un claro enfoque
pedagógico y estarán muy en relación con la Escuela. Las vías de canalización serán:
- El Consejo Escolar: máximo responsable de toda la actividad generada dentro del
Centro.
- La Subdirección: responsable directa de cuantas actividades extraescolares se
programen en el Centro.
- El Seminario de Educación Física: en el que recae la competencia técnica y de
promoción directa de la actividad físico-deportiva de la Escuela.
b) La Asociación de Padres de Alumnos -APA-: en muchos casos van a ser los
padres los que tomen la iniciativa en este campo. Aquí también el seminario de educación
física debe encargarse de la organización y asesoramiento de las actividades.

LAS ACTIVIDADES FISICAS ORGANIZADAS EN LA ESCUELA 199
c) El Club Deportivo del Centro: es una fórmula que poco a poco se va imponiendo,
a raíz de las necesidades deportivas de la Escuela y como vía de canalización de las
subvenciones económicas de los diferentes organismos estatales, autonómicos y locales para
la promoción de la actividad físico-deportiva.
El papel que desempeñan estas alternativas de organización es el substrato generador
de las Actividades Físicas Organizadas en el ámbito extracurricular.
Otro problema a considerar es el relativo a los recursos de infraestructura, humanos y
económicos para llevar a cabo estas actividades:
Recursos de infraestructura: instalaciones y material.
Recursos humanos: profesor/es de educación física, colaboradores técnicos,
monitores, padres de alumnos, etc., del propio Seminario de la asignatura.
Recursos económicos: provinientes del propio Centro, de la APA, subvenciones de
instituciones pŭblicas, aportaciones de los propios alumnos,
En cuanto al nivel didáctico, el maestro debe basar su acción en el análisis de tres
aspectos fundamentales:
- La actividad del alumno.
- La interacción con los compañeros durante el desarrollo de la actividad.
- El rol del propio maestro.
La actividad del alumno: el maestro ha de intentar que el alumno se coloque en
situación de bŭsqueda, confrontándole con uno o varios problemas motrices. Se le plantea
una situación de experimentación libre que le permita, una vez analizado el problema
planteado, hallar soluciones adaptadas. Este tanteo experimental va a permitir al alumno
ajustar su comportamiento al entorno total tal como lo vive, tal como lo siente, superando
de esta forma las respuestas-tipo que el maestro ha fijado previamente.
La interacción con los compañeros: dentro de la clase les lleva a confrontar sus
experiencias personales, a buscar soluciones colectivas. El grupo-clase tiene una dinámica
propia, estableciéndose toda una red de comunicación entre sus miembros. Esta
comunicación a nivel del niño presenta una triple ventaja (L'Amicale EPS, 1986, 63):
"Decir, explicar, dibujar, hacer mimica, le obliga a una toma de conciencia precisa. Para
pasar del gesto a la palabra o al dibujo está obligado a objetivar su vivencia motriz, es
decir, volver por el pensamiento a ésta, para analizarla y explicitarla.
Los otros niños aprenden a tomar en consideración las ideas de los demás y a situarse de
manera objetiva.
- Además, estas explicaciones verbales van a permitir al maestro comprender lo que
siente el alumno. Es un medio eficaz para captar dificultades de aprendizaje y ayudar a
superarlas".
El diálogo entre los niños, entre ellos y el maestro, es un aspecto importante de la
pedagogía activa, que prima la experiencia vivida por el alumno.

200 ALVAREZ DEL PALACIO, EDUARDO
El rol del maestro: aunque el maestro ya no es el modelo, el que lo sabe hacer todo y
al que hay que imitar, no deja de ser el eje de la clase por su actitud; actitud que no debe ser
directiva, en el sentido de que no ha de suponer un encadenamiento para el niño,
permitiéndole actuar en todo momento. El niño ha de ser el verdadero protagonista de su
proceso formativo; el profesor propone, estimula, desbloquea, ayuda, incita la situación si
es necesario, pero sin adelantarse nunca al discente en la solución. Es ésta una tarea muy
difícil.
El maestro debe evitar sustituirse por los niños, rehuir la tentación de estar
interviniendo constantemente en la acción. Los nirios para encontrar la solución al problema
planteado necesitan tiempo, han de captar los datos significativos del problema, analizarlos
y probarlos. El docente que interviene demasiado y aporta soluciones rápidas a los
problemas planteados priva a los niños de vivenciar, interiorizar y sedimentar su
aprendizaje.
En definitiva, las Actividades Físicas Organizadas en su estructura didáctica, lejos de
ser una suma de técnicas físicas, incluso deportivas, son de hecho, un medio de la
educación. En la Educación Infantil y Primaria no tienen cabida los especialistas técnicodeportivos,
se necesitan especialistas centrados, no en una disciplina, sino en el proceso
educativo.
6. CONSIDERACION DE ESTAS ACTIVIDADES EN EL D.C.B. PARA
LA EDUCACION PRIMARIA
El Diseño Curricular Base, adoptado por el M.E.C. para la Educación Primaria,
expresa intenciones educativas, es abierto y flexible, concretándose de manera sucesiva con
las aportaciones de las distintas Comunidades Autónomas que tienen competencias en el
tema educativo, los propios centros docentes y los profesores. Será el profesor, en
definitiva, quien realice el desarrollo del currículo en su actividad docente y en el aula, sin
perder de vista los intereses de la sociedad y aquellas finalidades que la misma le asigna a la
escuela y a sus distintas etapas educativas.
El Diseño Curricular Base se estructura por áreas, al objeto de facilitar al profesor la
ordenación y planificación de la actividad docente. Entre las áreas curriculares de la
Educación Primaria se encuentra la de Educación Física (M.E.C., 1989, 211), que intenta
"educar las capacidades motrices de los alumnos, vinculadas a la mejora de su forma física,
al cuidado del cuerpo y la salud, a la imagen corporal, al empleo constructivo del ocio, a la
liberación de tensiones, .... Estos elementos de la cultura física generan una demanda a la
que debe responder el sistema educativo. Los tres ejes básicos en torno a los que se articula
este área (M.E.C., 1989, 212), son:
- "El que orienta la educación física hacia la aplicación del movimiento como práctica
social (deporte-recreo, deporte-competición).
El que orienta la educación física hacia las potencialidades anatómico-funcionales o
bio-orgánicas del movimiento (el mantenimiento físico).
El que orienta la educación física hacia las posibilidades de movimiento como
desarrollo de otras capacidades cognitivas, relacionales, emocionales y expresivas del
individuG".

LAS ACTIVIDADES FISICAS ORGANIZADAS EN LA ESCUELA • 201
El área de educación física reconoce el cuerpo y el movimiento como ejes básicos de
la acción educativa, destacando la importancia del conocimiento corporal vivenciado y de sus
posibilidades lŭdicas, expresivas y comunicativas; hacia la importancia de la propia
aceptación, de sentirse bien con el propio cuerpo y de utilizarlo eficazmente.
El Diseño Curricular Base (M.E.C., 1989, 214) reconoce "la multifuncionalidad de
la educación física en razŭn de su gran valor educativo y de su importancia como medio en
la consecución de los objetivos generales de la educación obligatoria".
El deporte se contempla como un medio importante de la educación física durante
esta etapa, siempre y cuando se desarrolle bajo el respeto a los siguientes criterios de
realización (M.E.C., 1989, 215):
- "Tener un carácter abierto; es decir, la participación no puede establecerse por niveles
de habilidad, sexo u otros criterios de discriminación.
- Tener como finalidad no sólo la mejora de las habilidades motrices, sino también las
otras intenciones educativas presentes en los objetivos generales (capacidades
cognitivas, de equilibrio personal, de relación interpersonal, de actuación e inserción
social, ...).
- Que los planteamientos que se efect ŭen no incidan fundamentalmente sobre el resultado
de la actividad (ganar-perder), sino sobre las intenciones educativas que se persiguen.
Se trata de lograr una aproximación del alumno a lo que son las diferentes prácticas
deportivas, de manera que pueda escoger entre ellas las que más coincidan con sus intereses,
capacidades y medios; adquiriendo una conciencia crftica respecto a lo que significa la práctica
deportiva en la sociedad actual, en sus diferentes vertientes (deporte-competición, deporterecreo)".
El Diserio Curricular Base (M.E.C., 1989, 216) alude también al papel fundamental
del profesor en el proceso "ofreciendo alternativas de resolución de situaciones motrices que
amplien las posibilidades de actuación del alumno y le permitan incorporarlas a su
experiencia motriz". De esta forma, recoge la estructuración de los bloques de contenido del
área de educación física en torno a dos ejes: EL CUERPO y EL JUEGO.
El juego, en estas edades, es una forma de aprendizaje espontáneo que facilita el
desarrollo de las capacidades motrices, constituyendo un medio pedagógico que facilita el
coMponente l ŭdido de la educación física en esta etapa. Los juegos son "una forma
organizada de la actividad motriz, tanto reglada como espontánea". Su evolución se inicia
con las formas más naturales en el primer ciclo, hasta las formas más regladas y más
especializadas de la ŭltima etapa, donde hemos de tener en cuenta el concepto cultural de
deporte, convirtiéndose los juegos en "deportes jugados". El niño ha de disfrutar
moviéndose, a la vez que desarrolla su habilidad y destreza, adoptando una actitud positiva
frente a la actividad física.
El bloque 5 del D.C.B. (M.E.C., 1989, 233-235) se estructura de la forma siguiente:
"Hechos, conceptos y principios
1.Tipos de juegos y de actividades deportivas.
2. La regulación del juego: normas y reglamentos básicos.
3. El juego como fenómeno social y cultural:

202 ALVAREZ DEL PALACIO, EDUARDO
- Recursos para la práctica del juego y de las actividades deportivas en el entorno
inmediato.
- Juegos populares y tradicionales.
Procedimientos
1. Utilización de reglas para la organización de situaciones colectivas de juego:
- Juegos de patio, grandes juegos.
2. Utilización de las estrategias básicas de juego:
- Cooperación, oposición, cooperación-oposición.
3. Habilidades básicas, iniciación deportiva en situaciones de juego:
- Desplazamientos y cambios de dirección, adaptación y manejo de balones, lanzamiento
y recepción, marcaje, desmarque y bloqueo.
4. Práctica de deportes adaptados (mediante laTlexibilización de la normativa de juego).
5. Recopilación de información sobre los juegos populares y tradicionales, la práctica de
los mismos.
6. Práctica de juegos de campo, de exploración y aventura.
Actitudes, valores y normas
1. Aceptación de diferentes niveles de destreza, tanto en si mismo como en los otros, en
la práctica de los juegos.
2. Actitud de respeto a las normas y reglas del juego.
3. Aceptación, dentro de una organización en equipo, del papel que a cada uno le
corresponda desempeñar como jugador.
4. Valoración de las posibilidades como equipo y de la participación
de cada uno de sus miembros con independencia del resultado obtenido.
5. Confianza en las propias posibilidades y valoración de las mismas en la elección de
las actividades para el empleo del tiempo de ocio y recreo.
6. Esfuerzo por lograr el máximo rendimiento y por superar el reto que supone
oponerse a otros en situaciones de juego sin que ello derive en actitudes de rivalidad o
menosprecio".
El D.C.B. establece unas orientaciones didácticas y para la evaluación, partiendo del
planteamiento general integrado del proceso enseñanza-aprendizaje en la Educación Primaria.
Esto exige que las diferentes áreas del currículo establezcan líneas de conexión que pennitan
un tratamiento globalizado -interdisciplinaridad curricular-.
El profesor debe seleccionar "aquellas actividades y situaciones de enseñanza que
supongan un uso significativo de la capacidad motriz del alumno. Para éste, la
significatividad proviene del hecho de aplicar sus aprendizajes motrices a situaciones reales
de uso y a actividades cotidianas como son los juegos,... Y ello no sólo por ser una
situación de aprendizaje más natural y amena en estas edades, sino por una serie de
aportaciones pedagógicas que tiene".

LAS ACTIVIDADES FISICAS ORGANIZADAS EN LA ESCUELA 203
El juego, como planteamiento general de la actividad del área de educación física,
precisa de más orientaciones didácticas que clarifiquen su desarrollo dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje. Para que realmente la tarea sea una situación l ŭdica de aprendizaje
debe tener una lógica interna de juego: una actividad a realizar, unas norrnas de juego, una
estrategia de resolución y que estos tres elementos sean reconocidos por los alumnos como
juego y se identifiquen con su papel dentro de él.
Hemos de evitar que la participación por equipos en los juegos se convierta en
situaciones de comptfición que puedan derivar en elemento de marginación, favoreciendo la
"coalición" en vez de la cooperación. Hay que introducir al alumno en las estrategias del
juego en equipo, utilizando toda una serie de motivaciones de mayor valor educativo que la
competición. Hemos de considerar que el niño juega para divertirse, aunque
indiscutiblemente le gusta ganar; aquí radica una de las diferencias clave entre juego y
deporte: el juego es l ŭdico, prima el disfrute por encima de cualquier otra consideración; el
deporte conlleva un valor agonístico, de rendimiento, exigiendo una planificación previa
-entrenamiento, técnica, táctica, que no existe en el juego.
La evaluación es recogida (D.C.B., 1989, 237), como "la valoración emitida sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje, una vez recogidos una serie de datos, en relación con los
objetivos e intenciones educativas que se pretendan alcanzar". La evaluación implica al
propio proceso y no se trata de un juicio terminal del mismo, sino que las actividades de
evaluación estarían incluidas dentro de las propias actividades de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación implica un proceso de análisis de la información; los datos obtenidos
no se pueden convertir, pues, en la propia evaluación, sino que éstos deben ser parte de los
elementos de juicio, en relación con las propias posibilidades, y el punto de partida de cada
alumno, los cuales condicionan el ritmo de aprendizaje: "el maestro debe evaluar el estado
inicial de las capacidades y habilidades de cada alumno y cómo han evolucionado las
mismas, para así poder emitir un juicio realista sobre la incidencia que ha tenido su
intervención pedagógica" (D.C.B., 1989, 238).
Los medios del maestro para obtener información de cara al proceso evaluador, son:
la observación cotidiana, las situaciones de evaluación y.los instrumentos objetivos. Los
sistemas de observación y registro son instrumentos valiosos para ver lo que sucede en cada
clase, el progreso día a día, cómo trabaja cada alumno, su nivel de atención e interés, la
relación con sus compañeros, las actitudes y formas de trabajo, etc.
7. BASES PARA LA ELABORACION DEL PROGRAMA DE ESTA
MATERIA DENTRO DEL CURRICULUM DEL MAESTRO ESPECIA-
LISTA EN EDUCACION FISICA
Teniendo en cuenta todo lo anteriormente expuesto y ateniéndonos a la definición de
contenidos establecida para esta materia en el Plan de Estudios de la Especialidad de
Educación Física, de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de León,
aprobado por esta Universidad y publicado por Resolución 29.975/1989, de 20 de
Noviembre (B.O.E. de 19 de Diciembre); y en la Orden 8.909/1990, de 6 de Abril (B.O.E.
de 11 de Abril), por la que se establece, con carácter general, los temarios de Educación
Física de la prueba de conocimientos específicos del concurso-oposición para ingreso en el
Cuerpo de Profesores de Educación General Básica; centraremos el contenido del presente

204 ALVAREZ DEL PALACIO, EDUARDO
Programa en el estudio del juego, el deporte, las actividades físico-deportivas en la
naturaleza, el ocio activo y la recreación mediante la actividad física, y la iniciación
deportiva; entendiendo todo ello como un instrumento al servicio de la educación física
escolar, para el logro de sus objetivos.
Partiendo de este supuesto, contemplamos cuatro bloques temáticos en nuestro
desarrollo programático:
A. El juego motor: concepto y generalidades. La aparición del juego en la escala
animal y su evolución. Diferentes teorías que tratan de explicar el fenómeno del juego en la
infancia, el por qué y .el para qué juega el ser humano. La clasificación del juego. El juego
como medio educativo y en el contexto de la educación física. Los juegos y deportes
autóctonos y tradicionales, su adaptación al medio escolar.
B. El deporte: su significado y delimitación de este concepto. Aparición en la
sociedad y evolución que ha experimentado dentro de la misma. Establecimiento de posibles
relaciones entre el deporte y otras áreas científicas. Diferentes clasificaciones del deporte.
Análisis de las estructuras formales y funcionales del deporte. La dimensión educativa del
deporte, el deporte escolar. Conocimiento de las estructuras organizativas del deporte. La
organización competitiva del deporte en la escuela.
C. La recreación, mediante la actividad fi'sica, en la escuela. La planificación del
ocio activo. Tiempo libre y ejercicio físico. La actividad física en el medio natural. Los
juegos y deportes alternativos. Las actividades físico-recreativas en el medio acuático.
D. El proceso enseñanza-aprendizaje del deporte. Las habilidades y destrezas
motrices básicas en este proceso. Los medios básicos de la iniciación deportiva. Principios
pedagógicos. Didáctica aplicada a los deportes colectivos: aspectos técnicos y tácticos
fundamentales. Didáctica aplicada a los deportes individuales. Didáctica aplicada a los
deportes de adversario y/o combate. La preparación básica para la práctica deportiva eñ las
primeras edades.
En cuanto a los objetivos específicos a cumplir con el desarrollo de este programa,
podríamos apuntar los siguientes:
- Valorar la importancia del juego, actividad física organizada básica en las primeras
edades, como elemento modelador del crecimiento y desarrollo de las posibilidades
psicofísicas, morales y sociales del niño.
- Llegar a un conocimiento coherente y organizado de la concepción actual de la
actividad física, que facilite al futuro docente su utilización práctica en el campo de
la enseñanza.
- Valorar la realidad evolutiva y cambiante de la ciencia motriz, mostrándola como
un elemento en constante transformación, alejada de esquemas rígidos e
inamovibles.
- Conocimiento de las grandes posibilidades de utilización del deporte como un
medio importante en la planificación y desarrollo de los contenidos de la educación
física escolar.

LAS ACTIVIDADES FISICAS ORGANIZADAS EN LA ESCUELA 205
Exposición del importante papel que juegan las actividades físicas en el
conocimiento y respeto hacia el medio ambiente natural.
Conocer y saber valorar la utilidad del JUEGO como actividad motriz básica en el
proceso enseñanza-aprendizaje de las habilidades y destrezas deportivas, en las
primeras edades.
Conseguir un dominio adecuado de la terminología propia de la actividad físicodeportiva,
evitando falsos conceptos. Utilización precisa del lenguaje.
Motivar al alumno hacia el conocimiento de la actividad motriz desarrollada por el
ser humano.
Vivenciar en la práctica las diferentes tareas motrices y adquirir una interiorización
de las mismas para facilitar el proceso de aprendizaje a sus futuros alumnos.
Adquirir un nivel básico de ejecución de las diferentes tareas motrices, genéricas y
específicas, para desenvolverse con soltura en la práctica de la actividad física.
Referidos estos dos ŭltimos objetivos a lo que sería el programa práctico de la
asignatura.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
BLAZQUEZ SANCHEZ, D. (1984): Iniciación a Ios deportes de equipo. Martínez Roca, Barcelona.
L'AMICALE E.P.S. (1986): La educación física y deportiva en la escuela. Paidotribo, Barcelona.
LE BOULCH, J. (1978): Hacia una ciencia del movimiento humano. Introducción a la psicocinética. Paidós,
Buenos Aires.
M.E.C. (1989): Diseño Curricular Base para la Educación Primaria. Madrid.
MOREHOUSE / M1LLER. (1984): Fisiología del ejercicio. El Ateneo, Buenos Aires.
PARLEBAS, P. (1986): Elements de Sociologie du sport. P.U.F., París.
PIERON, M. (1988): Pedagogía de la Actividad Física y el Deporte. Unisport, Málaga.
POUILLART, G. (1989): Las actividades fisicas y deportivas. Paidós, Buenos Aires.
SURREL, Y. (1986): El niño y la actividad física. Paidotribo, Barcelona.

REVISTA DE PRENSA Y
DOCUMENTACION
El contenido de esta sección de la revista va a versar
exclusivamente, en esta ocasión, sobre aquellas ponencias y
comunicaciones presentadas en los Segundos Ehcuentros
Estatales de Ludotecarios, celebrados en Vitoria en diciembre
de 1992, en las que se presentan las experiencias llevadas
a cabo en un importante n ŭmero de ludotecas

II ENCUENTROS ESTATALES DE LUDOTECARIOS
• Organizados por la Asociación de Tiempo Libre "ARIANTA".
• Fecha: 4, 5 y 6 de Diciembre de 1992.
• Lugar: Palacio de Villa Suso. Vitoria-Gasteiz.
• Participantes: 85 ludotecarios de diferentes puntos del Estado.
OBJETIVOS
1. Crear un foro de debate entre profesionales de ludotecas.
2. Obtener una visión general de la situación real de las ludotecas en funcionamiento
en las diferentes comunidades.
3. Establecer unas pautas comunes para la creación y funcionamiento de las
ludotecas.
4. Definir el papel del ludotecario, ubicando su formación académica, f ŭnciones y
clasificación profesional.
5. Presentar la Asociación Profesional de Ludotecarios de Alava (A.P.L.A.): origen,
composición, objetivos y planes de actuación.
6. Crear un inarco de coordinación para la formación de un organismo estatal que
cohesione, regule y represente a las ludotecas y ludotecarios, actuando como
interlocutor frente a las instituciones y entidades relacionadas con el campo de la
Animación Socio-Cultural y Educativa.
.CONCLUSIONES
Durante la celebración de estos Encuentros destaca como dato general la m ŭltiple
variedad de realidades en cuanto al servicio de ludotecas, tanto respecto a sus condiciones
materiales como al reconocimiento de la figura del ludotecario, por lo que se plantean unas
necesidades prioritarias de unificación de criterios respecto a:
• El concepto de ludoteca, su definición, funciones y requisitos materiales para su
creación.
• La figura del ludotecario, su formación, funciones y categoría profesional.
• La coordinación necesaria a nivel estatal.
La metodología de estos Encuentros basada en la exposición de ponencias, grupos de
trabajo y debates dan lugar a las siguientes conclusiones:
Rvta. Interuniversitaria de Fortnación del Profesorado, n° 19, Enero/Abril 1994, pp. 209-243

2 1 0 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
1. Concepto de ludoteca: "Servicio p ŭblico dedicado al desarrollo del juego en todas
sus facetas, actividad considerada como potenciadora de la educación integral de la
persona, y para lo cual cuenta con una dotación material adecuada y recursos
humanos profesionales, ludotecarios".
2. Reconocer la pluralidad de modelos de ludoteca, consecuencia de la propia riqueza
de la actividad lŭdica y de las características del lugar de ubicación, realidad que se
refleja en las diversas experiencias estatales.
3. La función educativa intrinseca en el servicio, independiente del modelo y
ámbitos de actuación. Ello conlleva la posibilidad de intervención de diferentes
profesionales, pero siempre que se desarrolle un trabajo conjunto y de
seguimiento con los profesionales de la ludoteca, los ludotecarios.
4. Necesidad de establecer unas condiciones nanitnas en cuanto al local, dotación,
personal, etc., aunque en ocasiones, la realidad existente sólo permite adecuar lo
disponible, por lo que, tras debatir esta posibilidad, se considera más eficaz
establecer estas condiciones como conclusiones consensuadas en una posterior
organización estatal.
5. Diseño y ubicación de la formación académica: Partiendo de las propuestas de la
Asociación Profesional de Ludotecarios de Alava y de María de Borja i Solé
(Departamento de Didáctica de la Universidad de Barcelona) en las que se plantean
diferentes posibilidades en el marco de la enseñanza reglada: Formación
Profesional Específica ubicada en Trabajo Social y Diplomatura y Licenciatura
universitarias dentro de la Educación Social y Pedagogía Social, se crea un grupo
de trabajo con representantes de las diferentes comunidades que estudiará más
profundamente las propuestas y elaborará un documento unificado respecto a la
ubicación de la formación del ludotecario para proponer a las instituciones
educativas.
6. Coordinación estatal: se crea una primera estructura organizativa basada en el
siguiente esquema: Asociaciones provinciales o municipales -Federaciones zonas-
Confederación estatal. Para ello se plantean 6 zonas que acogerán a representantes
de diferentes provincias: Zona noroccidental (Galicia, Asturias), Zona norte (País
Vasco, Cantabria, La Rioja, Navarra), Aragón, Zona oriental (Cataluña, País
Valenciano), Zona centro (Madrid, Castilla-La Mancha, Castilla-León) y Zona
sur (Andalucía, Murcia).
Cada zona establecerá su calendario para la creación de las correspondientes
Federaciones con la perspectiva de crear la Confederación estatal en Diciembre del 93.
Para finalizar, se convoca a la celebración de los próximos Encuentros en Granada,
sin concretar en el momento las fechas de los mismos.
Asociación del Tiempo Libre
"ARIANTA"

REVISTA DE PRENSA Y DOCUMEIVTACION 211
LA LUDOTECA SANT MIQUEL
1. MARCO INSTITUCIONAL
La ludoteca Sant Miquel es una instalación del "Institut Catalá de Serveis a la
Joventut", que depende de la Dirección General de Juventud. Forma parte de la Red de
Ludotecas de la Generalitat de Catalunya, junto con cuatro ludotecas más; dos ubicadas en
Barcelona ciudad, una en Lérida y la otra en Salt (Gerona).
2. CONTEXTO SOCIAL Y URBANO
Nuestra ludoteca está situada en el casco antiguo de la ciudad de Igualada (31.855
habitantes), cabeza de la comarca del Anoia, provincia de Barcelona.
Igualada es una ciudad eminentemente industrial y comercial. Destacamos sus
industrias textiles, actualmente en crisis, y fábricas de abonos.
En el nŭcleo antiguo de Igualada, encontramos tanto familias que tradicionalmente
han vivido en el casco antiguo, que tienen un nivel social medio, como las familias con el
nivel más bajo de toda la ciudad, ya que las viviendas que se encuentran son antiguas,
muchas con notables deficiencias y de bajo alquiler.
En el casco antiguo y en sus alrededores inmediatos, hay diversas escuelas; esto
permite que muchos niños, al salir de la escuela, acudan a la ludoteca.
3. DATOS DE INTERES DE LA LUDOTECA
El edificio que acoge la ludoteca es antiguo y restaurado, situado en una pequeña
plaza de la ciudad.de Igualada: la plaza de Sant Miquel.
Superficie de la ludoteca: 150 m2
Socios en activo: 200
Promedio de asistencia diaria: 35 niños
Turnos de asistencia: lunes, miércoles, viernes
martes, jueves, sábado
Horario de niños/as: tardes desde las 17h. hasta las 20:30h.
sábados por la mañana desde las 10h. hasta las 13h.
Distribución de los espacios:
La casa de muñecas pretende reproducir todos los elementos que podemos encontrar
en nuestra casa como son: la cocina y sus elementos, muñecas, camas, coches, lavadora,
máquina de coser...
Aquí los niños y niñas reproducen las tareas y los roles que observan en casa,
facilitando su comprensión.

2 1 2 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
Las construcciones, piezas de diversas medidas y texturas para poder reproducir casas,
barcos, coches... También encontramos un espacio dedicado a automóviles (camiones,
coches, grŭas, excavadoras, parking,...). En esta zona se pueden trabajar una serie de
hábitos, como la satisfacción del trabajo bien hecho, respetar el trabajo de los otros, acabar
la construcción que uno se ha propuesto.
Los disfraces y complementos ofrecen a nirias y nirios la posibilidad de cambio de
imagen, de ser por unos momentos otro personaje, dejando ir la imaginación.
La calle de las tiendas (frutería-verdulería, supermercado, pastelería, papelería, taller,
peluquería), donde los niños y niñas juegan a comprar y vender, y reproduciendo hechos de
la vida cotidiana alcanzan un vocabulario propio de cada actividad comercial y el aprendizaje
de destrezas como pesar productos, sumar el importe de las ventas, pagar y devolver el
cambio...
Los juegos de mesa, puzzles, juegos de sociedad y estrategia, juegos de memoria,
juegos de habilidad, juegos de nuevas tecnologías... Este tipo de juego favorece la actividad
en grupo y la aceptación o modificación consensuada de las normas.
4. FILOSOFIA DE LA LUDOTECA SANT MIQUEL
Igualada es una ciudad con una extensa oferta de actividades extraescolares. Se ha
creído oportuno que la ludoteca asuma el papel de un espacio de encuentro para nirios, donde
el propio niño/a organiza su actividad, escoge libremente el tipo de juego y los compañeros,
y se reglamenta dentro del propio juego.
El ludotecario, como consecuencia, tiene un papel de intervención no sistemática, de
observar las actitudes del niño/a delante del juego, y de intervenir puntualmente en los casos
que se cree necesario (una niña que asiste por primera vez a la ludoteca, un niño con una
mala dinámica dentro del grupo...). Aparte, el ludotecario es también un compañero de
juego, teniendo un papel de estimulador del uso de nuevos juegos, facilitando la
comprensión de las normas y también la adquisición de hábitos (respecto al objeto p ŭblico,
respecto a los comparieros, la higiene, el orden,...).
5. SERVICIOS QUE OFRECE LA LUDOTECA SANT MIQUEL
Además de funcionar con los socios que visitan la ludoteca diariamente, también
lleva a cabo otras actividades:
Programa de utilización de la ludoteca para grupos escolares: pretende dar a conocer el
recurso de la ludoteca a niños y a maestros. A la escuela se le ofrece asesoramiento para la
creación de rincones de juego, y la posibilidad de establecer un diálogo maestros-ludotecarios
para encontrar aquellos juegos que podrían ser adecuados para el trabajo en clase.
Realización de proyectos lŭdicos, surgidos por iniciativa propia o bien por
solicitudes que se hacen a los ludotecarios. De este tipo son una serie de proyectos hechos
para salones de la infancia, fiestas infantiles,...

REVISTA DE PRENSA Y DOCUMENTACION 213
También se ha elaborado un juego de mesa, el joc anoia, dirigido a las escuelas,
como instrumento de trabajo del área de sociales en el bloque temático de conocimiento de
la propia comarca. Con el apoyo del Consell Comarcal, en Diciembre de 1990 se hizo una
primera edición y actualmente se prepara la segunda.
Programa de elaboración de una guía de juguetes: es una iniciativa de la "Asociación
de Investigación de la Industria del Juguete" (A.I.J.U.), con sede en Ibi-Alicante. Este centro
surge de la "Asociación Española de Fabricantes de Juguetes" (A.E.F.J.), del I.M.P.I.V.A.,
"Instituto de la Mediana y Pequeña Empresa Valenciana" y de la "Generalitat Valenciana".
El programa consiste en una parte de valoración del cumplimiento de la nonnativa de
los juguetes, hecha en el laboratorio y, por otra parte, de análisis pedagógico hecho por los
ludotecarios. Posteriormente a estos análisis, se elabora una g ŭía destinada a asesorar a los
padres en la compra de juguetes durante la campaña de Navidad-Reyes.
Programa de integración "Ileure... per a tots": pensamos que este servicio merece un
apartado específico.
6. LA LUDOTECA SANT MIQUEL COMO ENTE INTEGRADOR
6.1. Tipos de nifios/as que asisten a la ludoteca
Podríamos distinguir tres grupos de nirios. Respecto a los dos mayoritarios,
• el primero está formado por aquellos cuyos padres les buscan alguna actividad,
conscientes de la importancia del contacto con otros niños; suelen asistir a la ludoteca
mientras tienen de 6 a 8 años, y después sus padres buscan otras actividades extra-escolares
como: idiomas, deportes...
• el segundo grupo lo forman los niños y niñas que viven en el casco antiguo de la
ciudad; la mayoría juegan en la calle, y la ludoteca representa un lugar para encontrarse;
acostumbran a venir durante más años que los del grupo anterior.
• el tercer grupo, minoritario, lo forman las niñas y niños en programa de
integración.
6.2. Tipos de nifios a integrar
• Con dificultades de integración en la estructura social
- desestructuración familiar
- conductas asociales.
Este grupo es el más numeroso dentro del programa de integración coordinado por el
Ayuntamiento. En la ludoteca asisten actualmente 22 niños/as.

2 1 4 REVISTA 1NTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
• Con deficiencias psiquicas. Este grupo proviene de la escuela de educación especial
de la ciudad, y son los profesionales de la escuela quienes hacen la propuesta de asistencia de
niñas/os a la ludoteca. Actualmente asisten 10.
Acompañando estas deficiencias, hemos tenido casos de niños con dificultades graves
para caminar, pero, no obstante, tenemos que ser conscientes que la ludoteca no está
preparada para recibir niños en silla de ruedas.
7. PROGRAMA DE INTEGRACION
Este programa pretende dar un sentido global, coordinar toda una serie de actuaciones
hechas en diferentes ámbitos de la actividad del niño que permiten una profundización en su
situación, para adecuar la intervención.
7.1. La coordinación
jaraqué
La coordinación es uno de los fundamentos del programa de integración.
Pretende poner en contacto a todos aquellos profesionales que tienen alguna
incidencia en los diferentes ámbitos de la vida del niño, para poder disponer del mayor
nŭmero posible de datos sobre sus actividades.
Es a partir de este contacto que se establecerán las directrices a seguir. Esta
globalización de los objetivos a conseguir, hace que todas las actuaciones en los diversos
ámbitos se hagan en un mismo sentido y se sumen, obteniendo una mayor incidencia sobre
el niño/a.
Con quién
Este programa está coordinado por un psicólogo del área de bienestar social del
Ayuntamiento de Igualada. Intervienen en cada caso los profesionales relacionados con el
niño, como pueden ser:
- Escuela, por medio del maestro o psicólogo de la escuela.
- Esplai, monitores, responsables.
- Bienestar Social, con el asistente social y/o el educador de calle.
- Centro Abierto, con los educadores.
- Delegado de Asistencia al Menor.
- Deportes, con el entrenador o monitor.
- Ludoteca, con los educadores.
7.2. El programa en la ludoteca Sant Miquel
Los niños/as que entrarán en el programa, pueden venir de los socios de la ludoteca,
del Ayuntamiento, o de la escuela de educación especial.

REVISTA DE PRENSA Y DOCUMEIVTACION 215
En el primer supuesto, son los profesionales de la ludoteca los que detectan el caso,
lo derivan al coordinador del programa, se hace un diagnóstico y se marcan las pautas que se
tienen que seguir.
En el segundo supuesto, el área de bienestar social hace la propuesta a la ludoteca
para la aceptación del caso.
La escuela de educación especial hace la propuesta directamente a la ludoteca.
En todos los casos, la ludoteca pide un informe al profesional que ha realizado el
diagnóstico, y los objetivos concretos que se pretenden conseguir dentro de la ludoteca.
Aportación de la ludoteca
• Adquisición de hábitos de higiene y comportamiento. Con estos nirios es muy
importante el trabajo de estos hábitos; la ludoteca facilita:
- Potenciar la satisfacción de ir pulido.
- Potenciar la satisfacción del trabajo bien hecho.
- Superación de uno mismo, mejorando los propios trabajos.
- Saber escuchar.
- Trabajar en equipo.
- Aceptación de las normas, y la posibilidad de poderlas cambiar con consenso.
- Compartir los juguetes.
• La ludoteca es un espacio de juego, de encuentro, que pennite:
- Contactar con niños y niñas de diversas edades.
- Vivir la realidad de la diversidad de niños.
- Que el adulto destine un tiempo de juego.
- El juego libre.
• La naturalidad del comportamiento en el juego permite, mediante la observación,
conocer al niño/a tal como es. Esta es una de las aportaciones que hace la ludoteca con la
ficha de observación, que incluye aspectos como:
- Actitud ante el juego.
- Actitud con los compañeros.
- Comportamiento intelectual ante el juego.
- Grado de satisfacción con lo que hace.
- Juguetes que utiliza.
- Relación con los ludotecarios.
8. VALORACION DEL FUNCIONAMIENTO DEL PROGRAMA
Al inicio del programa, fue difícil poner en contacto una gran diversidad de niños,
porque los socios de la ludoteca no estaban habituados a compartir espacio y juego con
niños/as que tuvieran alg ŭn tipo de deficiencia o que procedieran de otros grupos sociales.

216 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
En relación con los niños/as deficientes, a partir del momento en que el resto de
niños/as conocieron sus posibilidades, establecieron una buena relación y empezaron a jugar
juntos.
Los nirios con problemas de integración social, fueron superando esta dificultad
cuando entendieron que poder asistir a una ludoteca tiene un coste para todos: cumplir una
normativa. Han aprendido que el cumplimiento de las normas se pide a todo el mundo por
igual.
Una de las grandes ventajas con que se ha contado en la ludoteca, ha sido las ganas de
asistir por parte del niño. Estas ganas han permitido incidir en mayor grado sobre su
comportanŭento.
Actualmente, la relación entre todos los usuarios/as es totalmente normalizada.
Creemos que ha sido muy importante el hecho de poder iniciar el trabajo con niños/as
pequerios (especialmente los nirios de integración sótial). Anteriormente se solían captar de
10 ó 12 arios, y ahora se integran desde los 5 ó 6 años. Esto permite que el niño/a se adapte
mejor, y en los sucesivos años asista a la ludoteca, se adapte al dominio del espacio, las
normas, Ilegando a integrarse plenamente en los grupos que se crean en la propia ludoteca.
La valoración que se hace, por parte de los profesionales relacionados con el
programa, es positiva. Cada ario aumenta el n ŭmero de solicitudes de asistencia a la
ludoteca, aunque se tiene en cuenta no exceder un porcentaje del 15% del total de socios. El
éxito de esta intervención se muestra en el momento en que los nirios/as dejan de formar
parte del programa de integración.
Ludoteca Sant Miquel
Gemma SOLÁ I MUSSONS
Estela CLARAMUNT I CODINA
Joan SABATÉ I CAMPS
LA LUDOTECA DEL CLUB INFANTIL
Y JUVENIL DE BELLVITGE
1. EL BARRIO DE BELLVITGE. L'HOSPITALET DE LLOBREGAT
Bellvitge es un barrio, ciudad dormitorio, que pertenece a la ciudad de L'Hospitalet
(300.000 hab.), en el Cinturón Industrial de Barcelona.
Construido a partir de 1965, está formado por unas 10.000 viviendas de 60-80
metros cuadrados cada una, estructuradas en bloques lineales y torres de 13 a 18 pisos,
construidos en su mayoría a base de placas de hormigón prefabricado.
La población de Bellvitge es fundamentalmente obrera. De las 32.000 personas que
la habitan, un 50% son inmigrantes, y casi un 30% no Ilegan a los 24 años.
L'Hospitalet es una ciudad que por su proximidad a Barcelona y por su rápido
crecimiento urbanístico y demográfico sufrido durante los ŭltimos 25 años, tiene escasos
signos de identidad cultural y de tradición colectiva.

REVISTA DE PRENSA Y DOCUMEIVTACION 217
2. EL CLUB INFANTIL JUVENIL BELLVITGE
El Club ahora es un flamante edificio de cinco plantas, con fachadas de color granate
y enormes ventanas. En la planta semisubterránea hay una sala de actos, un vestibulo en
donde los padres pueden hacer un rato de conversación, unos vestuarios y un almacén. En la
planta baja es donde están los servicios administrativos y de secretaría, el almacén de
material y un local destinado a la Biblioteca p ŭblica especializada en libros infantiles y
juveniles.
Para acabar, tres plantas tipo, de 500 metros cuadrados cada una, destinadas a la
actividad directa con los niños y jóvenes. En la primera planta están ubicados los jóvenes de
14 a 18 años, la segunda planta está destinada a los medianos de 9 a 13 arios y en la tercera
encontramos a los pequeños de 4 a 8 años.
Todos los visitantes quedan admirados del diseño y la capacidad del edificio. De
hecho, el proyecto ganó el I Premio Nacional de Arquitectura para la infancia, convocado
por la UNICEF, el Colegio de Arquitectura y el Ayuntamiento de Madrid en el año 1981.
Los chicos y las chicas que participan en las actividades del CIJB son socios. Lo que
implica pagar una cuota mensual, y hacerse de una u otra forrna corresponsables del centro.
Actualmente hay unos 1.200 socios de cuatro a veinticinco años, de los que cada día vienen
al Club unos cuatrocientos.
El llegar hasta esta realidad no ha sido evidentemente una tarea fácil.
El CIJB ya hace 20 años que funciona, y por tanto, la situación a la que ha llegado
es el resultado de un largo proceso.
Un grupo de jóvenes sin experiencia y naturalmente sin recursos materiales, fueron
consiguiendo, con su esfuerzo y dedicación, el establecimiento de una cierta línea de trabajo
pedagógico bien reflexionada, unos pocos locales en un subterráneo que ellos mismos
arreglaban y la movilización de niños y padres para organizar tandas de colonias, actividades
de sábados y conseguir más recursos.
Otro factor es el barrio de Bellvitge. El CIJB ha crecido con su barrio y ha estado
plenamente implicado en su historia. Puede ser que éste haya sido uno de los grandes
aciertos del centro: ajustarse mucho a las necesidades y posibilidades del barrio y tener una
presencia activa.
Un tercer factor es que ha habido un planteamiento muy serio de la opción educación
en el tiempo libre, que nos ha Ilevado a creer plenamente en el centro de Esplai como una
institución válida para esta práctica educativa.
Todos estos factores han estimulado la continuidad de la entidad consolidándola.
El Club ha optado por la profesionalización sin menospreciar en absoluto el trabajo
voluntario. Estamos convencidos de que sin la convivencia y la estrecha colaboración de los
monitores profesionales y los voluntarios el Club no sería posible.

2 1 8 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
El CIJB funciona diariamente, de lunes a sábado, hace talleres y actividades muy
variadas que van desde la danza al modelado, pasando por el aeromodelismo, guitarra,
ciencias naturales, teatro, ludoteca y una larga lista.
Económicamente los nirios cubren el 15 por ciento del presupuesto, el convenio con
el Ayuntamiento el 50 por ciento y el resto se cubre en parte por la Generalitat y por las
campañas que padres, nirios y monitores organizan. Pese a todo, no se llega a cubrir todo el
presupuesto y el CIJB arrastra una grave situación económica.
La finalidad del Club es educar. El Club intenta que todos encuentren la posibilidad
estimulante de descubrir, sobre todo, el valor de la amistad, del trabajo y del esfuerzo
personal, del contacto con la naturaleza y de una serie de valores humanos que hagan a las
personas más capaces de vivir en sociedad y más libres de espíritu, y en definitiva, más
felices.
3. LA LUDOTECA DEL CIJB
La Ludoteca, inspirada en los planteamientos educativos del Club, pretende
posibilitar un espacio de juego libre, espontáneo y creativo. Su diseño, su funcionamiento,
sus actividades, etc. están pensadas para hacer de la ludoteca una puerta abierta a la
imaginación, una casa de chocolate, una bola de cristal, una mágica casa de sorpresas, en
donde todo se puede descubrir, incluso a los otros, incluso a uno mismo.
3.1. Objetivos y funciones que nos planteamos
Función psico-pedagógica:
El objetivo principal es el de favorecer a partir del juego que los niños crezcan sanos,
alegres yfelices.
Todos nuestros objetivos y planteamientos van orientados hacia este fin, sin el cual
la ludoteca perdería su sentido.
En concreto, nos proponemos:
• Ofrecer un espacio adecuado al juego favoreciendo la imaginación, creatividad y
espíritu l ŭdico.
• Posibilitar el encuentro de compañeros de juegos, con quien compartir no sólo los
juguetes, sino sobre todo, los momentos de expansión l ŭdica, las risas, los sentimientos, la
imaginación. Compañeros que se convertirán en amigos, con quienes compartirán trocitos
de sus vidas.
• Posibilitar la vivencia y expresión de una relación distinta entre niños y adultos.
Para ello es fundamental el papel que ejerzan los educadores. El ludotedario ha de ser una
persona abierta, dinámica que fundamentalmente se crea las posibilidades educativas del
juego y que esto le comporte DARSE personalmente a los niños y no sólo DAR juguetes a
los niños.

REVISTA DE PRENSA Y DOCUMENTACION 219
• Posibilitar la integración de niños y jóvenes con deficiencias físicas o psíquicas en
un marco l ŭdico de relacidn.
Todos estos objetivos generales los especificamos a grandes rasgos de la siguiente
manera:
HAB1LIDADES: hacen referencia a sensoriales, motrices y manipulativas.
HABITOS: de autonomía personal, de orden y limpieza y de convivencia.
CAPACIDADES: de pensamiento lógico y estratégico, de comprensión y atención,
de observación y relacidn, de expresión verbal, de expresidn corporal, de respeto y
convivencia.
ACTITUDES: de b ŭsqueda, curiosidad y creacidn, de espíritu crítico, de sociabilidad,
de austeridad, de espontaneidad.
Por ŭltimo, también es importante a nivel educativo, las posibilidades de la ludoteca
en el -campo de la observación y de los nirios, en situaciones libres y espontáneas.
También nos planteamos objetivos a nivel social, económico y de investigacidn.
3.2. Estructura y funcionamiento de la Ludoteca
LUDOTECA - RACO DE LES JOGUINES
Edad: 4 a 8 años.
Espacio: 105 metros cuadrados divididos en 45 metros cuadrados para el juego de
mesa y 60 para el juego simbólico (todos ellos con suelo de madera).
Un monitor para actividades diarias y un monitor para el taller de construccidn los
viernes.
Actividades de juego de mesa: La sala de juego de mesa cuenta con 5 mesas de cuatro
plazas cada una y unas cuantas estanterías para mostrar y almacenar los juegos. Estas
estanterías son inclinadas con el fin de favorecer la autonomía personal del niño.
Además del préstamo en sala, se proponen infinidad de concursos, rallys, juegos
colectivos, se inventan nuevos juegos, se construyen, etc.
Actividades de juego simbálico
Dentro del juego simbólico existen diferentes centros de interés: la casita, los coches,
la peluquería, las construcciones, los disfraces,...
Hay también un espacio polivalente en el cual cada trimestre se propone un centro de
interés diferente: la casa, la escuela, el hospital, el parque de bomberos,

2 2 0 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
En el juego simbólico tenemos una especial preocupación por la educación del
sentido de la estética, ya que con este tipo de juego la ludoteca podría convertirse fácilmente
en trastero, más favorecedor del desorden que del juego.
Además de esta actividad que podemos llamar cotidiana, se realizan lo que llamamos
"ambientaciones". La ambientación nace a partir de un centro de interés y se basa en la
imaginación y realidad de los que juegan.
Pensamos que en el juego, lo más importante no es el juguete, sino la
predisposición a jugar, la capacidad de situarse en un mundo irreal y saber acercarte a tu
personaje o papel mediante la imaginación y la creatividad.
Es aquí donde el juego de ambientación tiene su importancia: se trata pues de
imaginar nuevas posibilidades de juego, creando el ambiente y transformando situaciones y
materiales no considerados propiamente l ŭdicos en elementos de juegos fantásticos que
favorezcan la creatividad del nirio y la exteriorización de sus sentimientos y angustias.
Con las ambientaciones pretendemos:
• Introducir al niño en una actividad fantástica siendo él mismo el protagonista.
• Ayudar al niño a desarrollar la imaginación y creatividad tanto en la interpretación
como en la construcción de los materiales.
• Enseñar a jugar sin la necesidad de los juguetes fabricados industrialmente, por
tanto favorecer la imaginación y evitar el consumismo.
• Motivar al niño a organizarse creando sus propias reglas de juegos.
• Utilizar estas ambientaciones para potenciar juegos o juguetes poco utilizados o
ayudar a conocerlos mejor.
• Una actividad que favorece la comunicación, el trabajo en equipo y la colaboración
mutua para un mismo fin y permite una valoración y revisión colectiva tanto de
la actividad como de los nirios.
LUDOTECA - SALA DE JOC
Edad: 9 a 13 arios.
Espacio: 50 metros cuadrados.
Horario: de lunes a viemes de 5 a 8 de la tarde.
Un monitor para las actividades diarias, y un monitor para el taller de construcción.
Durante estos días y estas horas los niños pueden venir sin previo aviso, a jugar el
rato y los días que deseen.
ACTIVIDADES
Juegos de mesa: Con el mismo planteamiento que los pequeños pero con juegos
adecuados a su edad. Damos mucha prioridad a los juegos de habilidad y estrategia aunque en
la ludoteca haya un poco de todo.

REVISTA DE PRENSA Y DOCUMENTACION 221
Juegos de patio: Patines, monopatines, bolos, trompos, canicas y en general juegos
tradicionales de todo tipo.
Juegos de miniatura: En especial el escalextric y el tren eléctrico.
Juegos de ordenador: Individuales y colectivos, priorizando estos ŭltimos.
Además se proponen también diferentes tipos de concursos y torneos, así como
actividades de invención de juegos, construcción de juguetes, y otras dirigidas a la reflexión
sobre el consumo de juguetes, su calidad.
LUDOTECA JOVE
Edad: 14 a 18 años.
Espacio: 55 metros cuadrados.
Horario: De lunes a viernes de 5 a 9 de la tarde.
Un monitor.
ACTIVIDADES
Nos planteamos esta ludoteca como un lugar de relaciones y de potenciación de la
vida de la sección juvenil, se trata pues de dar respuesta a las necesidades de los jóvenes,
favoreciendo el ambiente l ŭdico que facilite la relación.
En la ludoteca se juega a todo tipo de juegos de mesa y sociedad, se intercambian
cómics, se lee el periódico, se discuten noticias, se visionan video-clips y películas, se ven
programas de T.V., se proyectan actividades, salidas, excursiones que luego se realizan fuera
del marco de la ludoteca, etc.
Por ŭltimo, el servicio de préstamo de juguetes es otra de las actividades importantes •
que favorecen la relación entre los jóvenes, fuera de las cuatro paredes de la ludoteca.
En definitiva las 3 ludotecas intentan favorecer el mismo tipo de hábitos y actitudes,
en todo caso cada una de ellas diseña sus actividades y funcionamiento atendiendo a las
características de los niños a las cuales va destinada.
3.3. Otros servicios
Servicios educativos a las escuelas
Consideramos que para aprender, para enseñar, hay que estar abierto a todo lo que nos
envuelve. La escuela no acaba en las cuatro paredes del aula. Es por eso que pretendemos
poner al alcance de éstas todas aquellas cosas que tenemos o hacemos en el Club y que
pueden ser de interés para las escuelas.
Las actividades que ofrecemos se enmarcan dentro de los talleres de Ludoteca i de
Ciéncias. El nombre que reciben es: Un mad de Joc i Ciéncia (Utza mañana de Juego y
Ciencia).

222 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
La Ludoteca pretende responder a las necesidades propias de cualquier niño/a, ya que
el nirio aprende jugando y se desarrolla jugando.
Otros
Servicio de préstamo de juguetes para nirios y jóvenes de 9 a 18 años.
Servicio de asesoramiento a entidades, escuelas, padres y maestros, sobre el juego y
el juguete...
Equip de la Ludoteca del CIJB
LUDOTECA "PETITA INFANCIA"
La Ludoteca de Petita Infancia es un espacio de juego orientado a los niños menores
de 6 años y sus familias. Desde su inicio ha fomentado el desarrollo del juego en los niños
como su objetivo primordial. El juego es y continuará siendo en nuestra sociedad el medio
primordial por el cual los niños se adec ŭan, aprenden, asimilan y se desarrollan. El juego
está presente en todas las edades, y es sobre todo en las más cortas donde es fundamental.
Nuestra iniciativa no pretende aislar el juego, sino que lo contempla en el contexto habitual
del niño. Los niños de corta edad modulan su mundo respecto a su familia, esta vinculación
es necesaria y patente y por lo tanto no podemos desarraigar al niño de este vínculo; para el
niño de corta edad, también existen otros aspectos de importancia, como son la escuela, el
barrio... Desde nuestro proyecto, somos conscientes de todos estos vínculos y necesidades y
es por ellO que ofrecemos una alternativa globalizadora, es decir, los niños y niñas que
disfrutan de nuestro servicio nos visitan siempre acompañados de un adulto: ya sea su
maestra/o (en visita escolar) o con un miembro de su familia (en visita familiar). Al ser la
Ludoteca un servicio orientado al barrio, ofrecemos, así mismo, un espacio de juego
contextualizado donde el niño contin ŭe en relación a su propio entorno.
Desde la Ludoteca trabajamos, así, hacia varios ámbitos: el niño/a, la escuela, la
familia y el barrio. El servicio está abierto durante todo el día, ofreciendo diferentes
alternativas y ofertas: durante toda la mañana y a primera hora de la tarde nos visitan grupos
escolares, a los cuales se les ofrecen los espacios de la sala de rincones y la sala de
psicomotricidad. En estas salas y en estos horarios son los responsables del grupo que nos
visita los que organizan el juego, si lo desean, ya que los espacios están diseñados y
orientados a provocar el juego libre en los niños sin necesidad de ning ŭn tipo de dirección.
En horario de tarde la Ludoteca ofrece el servicio a las familias que deseen venir a jugar. Es
indispensable que todo niño/a esté acompariado por un adulto, ya que como mencionamos
anteriormente se trabaja con la familia y con los niños. En este horario se ofrecen tres
espacios: la sala de rincones, la sala de psicomotricidad y una tercera que denominamos sala
tranquila. En esta modalidad de horario también se prioriza el juego libre, aunque una vez
por semana se ofrecen actividades alternativas que los niños juntamente con sus padres
pueden desarrollar si lo desean. Estas actividades suelen ser sencillos talleres adecuados a la
edad de los niños/as y que fomenten la participación de los padres; también una vez por
semana se dirigen juegos alternativos para ofrecer otro tipo de materiales y de actividades,
donde la presencia del adulto y la colaboración de los niños es más concreta; y a la vez
discernir un tanto de la rutina diaria de la Ludoteca. Todo este tipo de actividades se ofrecen
siempre como una alternativa más, es decir, la Ludoteca funciona paralelamente a estas

REV1STA DE PRENSA Y DOCUMENTAC1ON 223
actividades, siendo el niño y su familia quienes en todo momento escogen y deciden si
desean o no participar o bien jugar como todos los días.
La Ludoteca también trabaja coordinadamente con las escuelas del barrio que asisten
y con otras entidades en actividades diseñadas para la infancia. Con las escuelas se organiza
cada año unas Jornadas de Primera Infancia que consisten en una muestra de trabajos
escolares. El objetivo primordial de estas Jornadas es el de mostrar al barrio todo aquello que
los niños realizan en la escuela. La temática es cada año diferente y ofrece actividades
alternativas al tema escogido para que realicen los visitantes a la muestra, así, se intenta
realizar una muestra viva donde los niños y niñas del barrio junto a sus familias
experimenten lo que se realiza en las escuelas.
La Ludoteca participa en actividades de barrio para la infancia como son la Pau Sense
Treva, la Castañada, el Carnaval y el Casal de verano.
Así, la Ludoteca de Petita Inf'ancia es un proyecto que se desarrolla en varios ámbitos
muy relacionados: el juego, el niño, la familia, la escuela y el barrio, ya que está dirigida y
orientada a los más pequerios, y no podemos aislar en estas edades al niño de la gran
relación y dependencia que tiene con su entorno.
Yolanda I. MOLINER BENEDI
Responsable de la Ludoteca de "Petita Infrincia".
LAS LUDOTECAS EN VITORIA-GASTEIZ
INTRODUCCION
En Vitoria-Gasteiz, desde 1985 se comienza a crear una red de ludotecas municipales
y subvencionadas permanentes.
En la actualidad se cuenta con una red de diez ludotecas. Estas ludotecas están en
prestación de servicios con asociaciones y empresas.
INFRAESTRUCTURA
Espacio
Las ludotecas están en Centros Cívicos (centros socioculturales), que cubren diez
zonas de Vitoria. Estos centros disponen de diversos espacios, tanto culturales como
deportivos.
Las ludotecas son espacios físicos de 100 a 160 metros cuadrados, dotados de un
mobiliario y servicios necesarios para el desarrollo del juego. Los espacios están divididos
en función del juego (vivencial, mesa, naturaleza, movimiento...).

2 2 4 REVISTA 1NTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
Medios materiales
Espacios: Aparte de las ludotecas, se disponen de:
• Espacios deportivos
- Para actividades deportivas.
- Para actividades l ŭdicas de la propia ludoteca.
• Espacios culturales: Teatros
- Programas culturales infantiles.
- Actividades propias de ludoteca.
• Talleres infantiles
- Para la complementación de la ludoteca se elaboran programas con el
equipo de zona.
Las ludotecas disponen de unas partidas presupuestarias para materiales fungibles de
sus propias actividades.
Medios humanos
Las ludotecas están dinamizadas por dos personas en dedicación completa
(laboralmente).
- Servicio de limpieza y mantenimiento.
Equipo técnico de la zona: formado por técnicos municipales de Animación sociocultural
y deportiva. Las ludotecas pueden pedir la colaboración en programaciones
generales desfinadas a la infancia.
El equipo téciŭco gestiona los recursos propios que pueden servir de complemento
en la ludoteca.
- Apoyo de Asesor por parte de la Asociación, las asociaciones seg ŭn sus
posibilidades.
Servicios y usuarios
Usuarios
Los usuarios de la ludoteca son niños y niñas de 5 a 14 años.
Está el tiempo dividido en dos turnos y los niños tienen dos turnos por semana.
Se les ofrece actividades relacionadas con el juego, relacionadas con el programa de
trabajo y en función del objetivo del curso.

REVIS7'A DE PRENSA Y DOCUMEIVTACION 225
Se hacen actividades l ŭdicas en otros espacios (parques, plazas, etc.) y talleres
puntuales.
Préstamo en la ludoteca
Los juguetes están codificados de forma unificada en todas las ludotecas de Vitoria-
Gasteiz.
El nirio puede hacer uso libremente de ellos. Los ludotecarios le asesorarán y jugarán
con ellos.
Préstamo para el exterior
Es un préstamo que se lo Ilevan a casa, para potenciar el juego de familia y con sus
hermanos.
Servicios de asesoramiento a padres
Es un servicio permanente sobre los juegos del mercado y la forma de comprar de
una forma lógica en función de las necesidades del niño.
Cuando mayor demanda hay es en Navidad.
Actividades puntuales
Las ludotecas periódicamente ofrecen unas actividades puntuales por los socios de la
ludoteca, seg ŭn las necesidades detectadas y la oferta de las instituciones. Teatro infantil,
acŭvidades festivas, itinerarios de naturaleza, excursiones, etc.
Estas actividades son lŭdicas y como complemento a la labor de ludoteca.
Servicio de información
La ludoteca informa de forma continua a los padres, de las ofertas socio-culturales
que se ofrecen en la ciudad destinadas a todas las edades desde infancia a tercera edad. Charlas
para adultos, charlas sobre el mundo infantil, campamentos, colonias, etc.
Servicios a colectivos e instituciones
A A .V V.
Se trabaja de forma coordinada y se colabora en actividades concretas destinadas al
mundo infantil.
Primavera, fiesta del barrio, carnavales, etc.
Colegio
Se ofrece un servicio de utilización del espacio y materiales en la ludoteca y en el
horario escolar.

2 2 6 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
Se hace un préstamo de material en actividades puntuales.
Asociaciones
Se ofrece un asesoramiento sobre el juego y el juguete.
Se hace préstamo de material para actividades propias de asociación.
Luis Ma ALEJO ARREGUI
Asociación de Tiempo Libre ARIANTA
LUDOTECA MUNICIPAL DE AYAMONTE
BREVE HISTORIA
Breve descripción de Ayamonte
En Ayamonte, villa andaluza fronteriza con varios pueblos portugueses, rica en
tradiciones culturales e históricas, con una situación geográfica privilegiada, la población
infantil y juvenil no dispone de medios comunitarios para organizar y ocupar su tiempo
libre, independientemente del deporte.
Económicamente, Ayamonte fue decreciendo desde el momento en que la pesca e
industrias de conservas y de transformación del pescado, dejaran de ser su actividad principal.
Pasó a una economía basada en el comercio orientado hacia el pueblo portugués.
Este comercio, debido a la bajada del escudo, y sobre todo a la libre circulación de
mercancías, ha decrecido considerablemente. A este empobrecimiento de las actividades
productivas y de comercio no se supo encontrar alternativas para el desarrollo socioeconómico
del pueblo, en su debido tiempo. Ahora se está intentando incrementar el
turismo.
Estas son las causas de un paro bastante grande y del abandono de toda o cualquier
infraestructura socio-cultural.
Hace algunos años se potenció el cultivo de fresas en toda la provincia.
El trabajo en el campo (la siembra y recolección de las fresas), ocupa a una gran
parte de las mujeres, algunos meses al año, dejando a los niños prácticamente sin apoyo
familiar, y por otro lado dotando a las familias de un complemento económico, que es
insuficiente para crear buenas condiciones económicas a las familias. Para los jóvenes, les
saca de apuros, pero también les impide la posibilidad de formación a medio plazo y de
conseguir un trabajo estable., Algunos piensan emigrar.
El trabajo en la mar contin ŭa siendo una de las actividades donde se reclutan jóvenes
y hombres maduros. Sin embargo esta actividad no siempre es estable, y muchas familias

REVISTA DE PRENSA Y DOCUMENTACION 227
dependientes del trabajo de un marinero encuentran enormes dificultades. Hay niños que ven
a sus padres de 6 en 6 meses. La madre es la educadora principal.
Posibilitar el asociacionismo de estas madres a través de actividades l ŭdicas es
fundamental:
Educación
Algunos colegios se encuentran masificados, lo que pone a los niños y educadores en
una situación muchas veces delicada, con sus atropellos involuntarios de ambas
personalidades.
No siempre las familias se encuentran capacitadas, sea económicamente, o bien
disponiendo del tiempo suficiente, de formación adecuada, etc., para proporcionar a sus hijos
las condiciones necesarias a un desarrollo armonioso de la personalidad del niño. Fracaso
escolar acentuado.
Perspectivas
Nuestro entorno social ha cambiado... El paro y la falta de perspectivas económicas
y de forrnación socio-cultural llevan a una parte de la juventud a la drogadicción.
El trabajo de la Ludoteca sirve de bisagra entre la familia y la sociedad, la familia y
la escuela, partiendo de la cultura y de las necesidades del niño y del adulto, elevándolas a un
eslabém superior de comprensión y participación en su entorno.
El proyecto de Ludoteca Municipal en Ayamonte surgi6 conjuntamente con el
proyecto de ludoteca en la escuela, cuando por una necesidad urgente y una casualidad feliz
se reunieron un grupo de padres de alumnos de un colegio p ŭblico (alumnos de la recién
creada aula de ética 1985-86-87) y una maestra.
La maestra sintió la necesidad de apoyar su programacién (de la clase de Etica) en la
aprobación del conjunto de padres de alumnos. Surgió el debate, críticas, nuevas ideas, hasta
que la directiva optativa del Ministerio de Educación sugiriendo la introduccién del factor
lŭdico en el currículum de ética, fue el estímulo y pretexto para realizar una ludoteca, a
propuesta de los padres.
Desde su inicio, la ludoteca escolar (y para los alumnos de Etica) indicaba sus
límites. Por esta razón y verificando que en Ayamonte no existía ninguna infraestructura
para la ocupación de los tiempos libres de la infancia y la adolescencia, se planteó
conjuntamente la necesidad de una ludoteca municipal y de su proyecto.
Este nacimiento de la ludoteca escolar, y de un proyecto de ludoteca municipal fue
madurando a lo largo de varios años (desde 1986) utilizando la escuela y los padres, un
mismo local, con material, comprado con subvenciones a proyectos presentados a
Educación y Ciencia, o aportado por los padres y niños. Su funcionamiento y actividades
dependían esencialmente en una 1° fase de la iniciativa de los padres.

2 2 8 REVISTA 1NTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
Tres años más tarde, los padres presentan finalmente al Municipio un proyecto de
Ludoteca Municipal, utilizando en una l a etapa la infraestructura de la Ludoteca escolar en
horas no lectivas.
Este proyecto es aprobado en septiembre de 1990 por el Ayuntamiento con una
dotación inicial de 1.500.000 ptas. (para el ario 90-91 hasta septiembre) para la puesta en
marcha y mantenimiento de la Ludoteca para el Municipio.
INFRAESTRUCTURA
Local
El local de que dispone la ludoteca actualmente está constituido por dos salas de
aproximadamente 50 m2 cada una, con un vestibulo-(recibidor), un pequerio almacén (6 m2)
y dos servicios con lavabos.
Este local es un local prefabricado (tipo caracola) cuyo exterior es de láminas de
plástico, que recubre planchas de fibra de vídrio para aislamiento. El interior es de cartón
plastificado. Dos largas y corridas ventanas proporcionan una luz clara al interior.
Este prefabricado está degradado, pues fue usado como aulas durante más de 10 arios.
El bloque comunica con el exterior por una escalera exterior con el patio del colegio.
El patio que rodea la ludoteca no puede ser utilizado libremente ni transformado.
El equipamiento
La primera sala está equipada con tres armarios y tres estanterías para guardar o
exponer juegos y juguetes. Un armario con documentación teórica, ficheros, etc. Esta sala
se dedica principalmente al juego simbólico. Rincones que van cambiando. Ej.: casitas,
disfraces, teatro marionetas, m ŭsica, rincón libros, rincón castillo, piratas, etc.
Otros juegos son los juegos de reglas, de construcción. - Juegos para jugar en el
exterior (cuerdas, pelotas, patines, etc.) aunque menos desarrollados (falta espacio).
La segunda sala está dedicada a actividades polivalentes: - Juegos motores, Taller:
fabricación de juguetes, creación de objetos de barro, de materiales de desecho, expresión
plástica, expresión corporal, expresión libre jugando con materiales de diversa naturaleza,
etc.
Tres grandes mesas de taller, algunas mesitas y sillas pequerias, así como tres
annarios-estanterías para guardar material constituyen el mobiliario de este espacio.
En total, disponemos alrededor de 200 juegos-juguetes, cantidad que intentamos
mantener y superar, contando con los desperfectos continuos, debido al origen de algunos
juguetes (ni siempre los más adecuados), su calidad, y la etapa inicial de iniciación al

REVISTA DE PRENSA Y DOCUMENTACION 229
juego colectivo e individual que los niños nunca habían experimentado, conocido, y la
enorme cantidad de niños que atendemos.
Este local está situado como hemos referido anteriormente dentro del recinto de un
colegio pŭblico, funcionando sea para la escuela en horario escolar, sea para el municipio en
horario extra-escolar.
Las limitaciones de esta coparticipación son claras:
1 0 Posible identificación de la Ludoteca Municipal con la Ludoteca Escolar, alejando
a los nirios de otros colegios y de barriadas más distanciadas.
2° Horario de utilización reducido. Imposibilidad de dar continuidad a una
programación específica, pues no se puede preparar ni dejar preparado nada in situ.
Toda la estrategia de la Ludoteca Municipal, toda su programación interna está
pendiente de un local y de un horario no adecuados a una Ludoteca Municipal.
4° Si el inicio de nuestra Ludoteca se realizó debido a la movilización de los padres
en torno a objetivos claros, nuestra continuidad también depende del trabajo que hagamos
con nuevos padres.
• Este local no permite una acción continuada con los padres de los niños, y tampoco
la ampliación a nirios de 0 a 3 años.
Así, debido a estas limitaciones y condicionalismos decidimos presentar este año
(91-92) un proyecto de construcción de un nuevo local, dentro del Parque Municipal de
Ayamonte.
Este entorno "natural" es el más indicado para construir de raíz un local dedicado al
juego, no solamente para niños de 0 a 16 arios, sino para todos.
Intentaremos limar las barreras generacionales, profesionales, culturales, socioeconómicas,
dotando a este parque infrautilizado, de un centro de atracción y difusión de
cultura lŭdica que cubra en primer lugar:
- Las necesidades de desarrollo de los niños de 0 a 16 años en la construcción de su
personalidad.
Las necesidades de los adultos como primeros educadores, en segundo lugar.
- Un polo de educación, de relación, de creatividad de varias generaciones donde el
juego contribuya a una mejor calidad de vida, de salud física y psicológica, de una
participación activa en la vida que se quiere vivir.
Recursos humanos
Los recursos humanos disponibles actualmente:
Profesionales: 1 ludotecario
1 administrativo / 1/2 tiempo

230 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
Estos dos profesionales realizan todos los proyectos para efectos de subvenciones
(oficiales y no oficiales).
Todo el trabajo de investigación en torno a la oferta de cursos de formación,
animaciones, contactos con otras ludotecas, asociaciones, etc.
Elaboración y redacción de los programas generales y específicos de la Ludoteca.
La ludotecaria es la responsable principal de las tareas de coordinación, equipamiento,
programación, funcionamiento, etc. Ella acumula varios trabajos de coordinadora,
animadora, monitora, etc. en esta la etapa.
El grupo de padres inicial fue ampliándose y organizándose, constituyendo hoy una
asociación de voluntarios que apoyan a la Ludoteca, no solamente en su programación
diaria, sino también en su programación anual, en sus programas específicos, etc. Esta
asociación se denomina La Peonza.
Posiblemente, en un futuro no inmediato, sea esta Asociación la que va a gestionar
la Ludoteca, pues el Ayuntamiento prefiere pasar este cargo a una asociación, encargándose
él de la infraestructura necesaria para el funcionamiento del programa l ŭdico y
específicamente la Ludoteca.
La Asociación está constituida en este momento por doce personas (socios activosmayoría
absoluta de mujeres) y socios que son Oolaboradores eventuales.
Esta primera etapa ha sido una etapa de compromisos para la puesta en marcha de
una ludoteca, que sin pasar por estos compromisos nunca se habría realizado.
El camino de la Ludoteca se nos presenta como una dinámica dialéctica entre
institución y sociedad civil.
Servicio al usuario
La Ludoteca se destina en este momento a una población infantil de 5, 6-14 años.
Los niños que más "usan" la Ludoteca, son los nirios con edades comprendidas entre
los 6 y los 11 años (Véase la importancia del juego simbólico) - l a Sala.
La Ludoteca abre todos los días - 3 horas diarias por la tarde (a partir de las 4,30 h.).
Los niños entran por turnos de hora y media y de 15 a 20 por turno.
Los viernes a partir de las 19 h., la Ludoteca recibe a los padres de los niños,
efectuándose regularmente una reunión de la Asociación en los locales de la Ludoteca a
partir de las 20 h.
También el horario de este día está prioritariamente reservado a los padres que quieran
jugar con sus hijos en la Ludoteca.
La Ludoteca no realiza préstamo de juguetes a los niños, debido a la falta de material.

REVISTA DE PRENSA Y DOCUMENTACION 231
La Ludoteca dispone de una maleta para préstamo de juegos-juguetes a asociaciones,
instituciones escolares y otras que así lo deseen y en función de las necesidades (de la
Asociación, etc.) y existencias de ese material en la Ludoteca.
El proyecto que presentamos al Ministerio de Asuntos Sociales en 1991, consistía
en la ampliación de los servicios a niños de 0 a 3 arios y a sus padres.
Este proyecto ha sido subvencionado con 3.500.000 ptas., las cuales no han podido
todavía ser invertidas pues cualquier obra de transformación del local, sería tirar dinero a la
basura. Así pues este año presentamos un proyecto global (como ya hemos referido
anteriormente) de construcción de un local, de su equipamiento y mantenimiento.
Pensamos que la realización de esta construcción representará un salto cualitativo en
nuestro trabajo, no solamente en lo que concierne a los niños, sino también -a sus
educadores, y a la población en general (asociaciones, colectivos, cursos escolares, e
individuos).
Servicios a otras instituciones, colectivos, etc.
Desde su apertura, la Ludoteca Municipal ha colaborado en actividades comunes
(sobre todo exteriores) con la Ludoteca escolar.
También ha habido un trabajo de intercambio de orientaciones, participaciones en
grupos de trabajo, y seminarios con la misma, aunque de una forma discontinua.
La Ludoteca, debido a sus condiciones infraestructurales, no puede ofrecer un servicio
permanente, para su utilización por colegios (por la mañana) u otras instituciones que lo
requieran de una forma continua.
En esta etapa la Ludoteca impulsa programas puntuales (tales como Primeras
Jornadas de Juego y Deporte) donde se realiza un trabajo de colaboración con casi todos los
colectivos culturales, instituciones educativas, sociales, deportivas. Es un trabajo con
objetivos específicos.
En el futuro pensamos que de estos programas puntuales y disponiendo la Ludoteca
de otras condiciones infraestructurales podemos establecer una relación más adecuada y con
continuidad entre Ludoteca, colectivos culturales, asociación de mujeres, Escuela de
Adultos, colegios p ŭblicos, asociación para la prevención de la drogadicción, etc.
El ŭltimo programa realizado ha sido valorado muy positivamente, no solamente en
cuanto a concienciación de la población, sino también en cuanto a participación de otras
instituciones (inclusive el patrocinio de la Delegación de Cultura y Medio Ambiente y la
Diputación Provincial).
También en este momento poseemos una pequeña biblioteca sobre el juego que está
abierta a cualquier individuo o colectivo que quiera consultar y llevarse en préstamo, libros,
documentos, catálogos,
Otro problema que se nos depara cotidianamente, es el de la formación permanente.

232 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
Debido a su situación, en el extremo de Espafia, y su alejamiento de las grandes
ciudades, la formación técnica (cursillos, seminarios, etc.) constituye un problema grave, el
cual nos estamos planteando día a día e intentando encontrar soluciones.
Participamos en cursillos o encuentros muy alejados -Portugal, Madrid, Sevilla-, lo
que debido, una vez más, a la escasez de recursos humanos y económicos nos limita mucho
una adecuada formación, no solamente para los profesionales, sino también y
fundamentalmente para los voluntarios.
En el campo de animación lŭdica, pensamos que es fundamental descentralizar estos
encuentros, cursillos, seminarios, etc., dedicar una partida presupuestaria para la formación,
y que las universidades o que las escuelas de Animación Socio-Cultural integren en sus
programas de estudios, encuestas y apoyo profesional a las ludotecas existentes y
consecuente planificación de un programa de cursillos para las distintas regiones.
Pensamos que una de las principales condiciones para la supervivencia y desarrollo de
las ludotecas estriba a una adecuada formación (a diversos niveles), intercambio de
experiencias, adquiriendo nuevos conocimientos.
Las ludotecas constituyen también un terreno privilegiado para el estudio del
comportamiento del niño, su análisis, y cómo estimular el desarrollo armonioso de su
personalidad.
En resumen, el camino formativo sería: partir de la práctica existente, teorizar y
volver a la práctica.
Ana R. RODRIGUEZ
LUDOTECA DE LA CASA DE XUVENTUDE DE VIGO
"UN LUGAR PARA XOGAR"
Presentar brevemente un proyecto, que ya es realidad tangible en el caso de Vigo,
conlleva siempre una auténtica dificultad como consideración inicial. Mas, respondiendo a la
llamada de María de Borja -a quien tanto deben ludotecas y ludotecarios-, procuraré
proporcionar una visión de nuestra Ludoteca que sirva a modo de presentación de la misma y
un tanto alejada de las ya comunes refiexiones que sobre el tema que nos ocupa debatimos y
contrastamos en encuentros, jornadas y congresos.
Como quiera que uno se encuentra sometido al espacio en el cual desarrollar esta
presentación, me remitiré a lo esencial, que no principal, en lo tocante a infraestructura y
servicios con los que cuenta esta Ludoteca dependiente de la Concejalía de Juventud del
Iltmo. Concello de Vigo.
Ubicación
La Ludoteca está ubicada en un edificio p ŭblico, más concretamente en la Casa de
Xuventude, sita en la calle López Mora, n° 31; con lo cual, al menos inicialmente, se
respondía y responde positivamente con una alta rentabilidad social en una primera fase que
sirva de experiencia piloto a partir de la cual poder articular, en un futuro próximo, una
verdadera red de ludotecas de barrio con un definido y definitivo criterio descentralizador.

REVISI'A DE PRENSA Y DOCUMEIVTACION 233
El sótano de la Casa de Xuventude es el espacio físico en el cual inicia su andadura la
Ludoteca en marzo de 1991. Local más que suficiente -160 m 2- para comenzar, el cual
debidamente habilitado, después de estudiar todos y cada uno de sus elementos
configuradores, dieron como resultado una notable calidad ambiental y de confort. Para ello,
se trabajó durante meses con criterios de funcionalidad y eficacia, estudiando previamente los
puntos calientes en la circulación, presencia y flujo de los usuarios. Se reparó en el empleo
de los colores, tanto en su uso como en su disposición; pues, utilizados adecuadamente son
de gran ayuda y complemento en el trabajo con niños. Y, por su importancia, la
distribución interior no se dejó al azar, sino que respondió a la idea madurada de crear un
ambiente agradable que atraiga a los niños/as destinatarios de la actividad/es que la Ludoteca
genera día a día. Así, en el mes de febrero de 1992, superamos la cifra de más de mil socios
entre los 8 y 11 años.
Infraestructura interior
Referida al sótano o Ludoteca propiamente, cuenta con una superficie de 160 m2
ŭtiles. Desde su exterior se accede a través de una rampa que elimina toda posible barrera
arquitectónica. Y desde el interior de la Casa de la Juventud se comunica por una escalera de
servicio. Consta el interior de:
a) Vestibulo. Destinado a la recepción de todos los usuarios y acompañantes. En él,
se procede al control de entradas y salidas, préstamos y devoluciones, inscripciones e
información. Se encuentra dotado de los muebles, enseres y complementos propios de su
función y cometidos.
b) Area de libre circulación. A través de la cual se accede a todas las demás
dependencias o salas. En ella se rota el mobiliario y sirve de sala de información interior de
actividades varias, siendo el espacio donde actualmente se ubica la redacción del Ludiario que
confeccionan y diseñan los participantes. Es donde se sit ŭa el buzón de sugerencias y el
lavabo.
c) Almacén. Destinado a guardar los juegos del fondo de reserva, los de uso exterior,
los de temporada, las herramientas y los juegos y juguetes no registrados.
d) Salas de exposición de juguetes. Son dos, siendo las más espaciosas de la
Ludoteca, donde los usuarios eligen libremente sus juegos y juguetes, los cuales se
encuentran debidamente clasificados y colocados en las estanterías.
e) Sala de los conocimientos y plástica. Donde se mezclan libros con microscopios,
y materiales y ŭtiles para dibujar y montar recortables.
El conjunto se completa con todo un moderno sistema de ventilación y calefacción.
y una más que adecuada red de iluminación artificial reforzada por la presencia de espejos y
ventanas.
Infraestructura exterior
Cuenta la Ludoteca con un patio provisto de jardín, circuitos y paseos donde se
practican los juegos al aire libre y de exterior. Se ha diseñado un circuito de elementos de
madera para viajar y andar en torno a los árboles. Y, desde este mismo año, se cuenta en el

23 4 REVISTA IN'TERUMVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
exterior con un aula -hoy renovada- que en su día -1914- fue garaje y merendero, destinada a
actividades mŭltiples.
Infraestructura compartida
Segŭn la disposición de espacios y salas, la Ludoteca hace uso de la sala de
exposiciones y de la sala de audiovisuales de la Casa de Xuventude para su programación de
Ludomostras y sesiones de Vídeoludoteca.
Servicios de la Ludoteca
En ella pueden participar todos los jóvenes de 7 a 12 arios, lo que actualmente
supone haber ampliado el abanico de edades. A través de la lectura, juegos y juguetes,
pueden desarrollar su personalidad y capacidad de relación con los demás, contando para ello
con unos espacios y materiales adecuados, así como con el apoyo de un equipo de
profesionales especializados.
Con la Ludoteca se pretende, desde el inicio de su actividad, el facilitar a los usuarios
los libros, materiales, juegos y juguetes que elijan en función de sus gustos y aptitudes.
Propiciar la práctica del juego en grupo y con compañeros. Mejorar el nivel de relación y
comunicación de los participantes. Proporcionar el material l ŭdico adecuado a todos los
participantes sin excepción. Diseriar orientaciones para los padres en la adquisición de
juguetes para sus hijos. Contamos con los servicios de:
- Préstamo interior y exterior de juegos y juguetes.
- Recogida de material l ŭdico.
- Biblioteca de acceso directo.
- Servicio de Asesoramiento a Padres.
- Sesiones de Vídeo Infantil.
- Excursiones.
- Actividades Plásticas y Manuales.
La Ludoteca "UN LUGAR PARA XOGAR" mantiene el horario habitual de lunes a
jueves de 18 a 20 horas. Los viernes de 18 a 21 horas. Y, los sábados, de 10,30 a 13,30
horas.
Desde su apertura, en la Ludoteca se trabaja con el proceso de integración de niños
disminuidos. Para ello, en una primera fase, son varios los centros de educación especial de
la ciudad los que nos han visitado en grupos de 30 a 40 niños/as, acompañados por sus
respectivos equipos de educadores. Actualmente estamos recibiendo peticiones en este
sentido de otras ciudades de Galicia.
Lo referido hasta aquí es posible si se da la circunstancia de estar entregados al
proyecto, no sólo como profesionales, sino ya como cómplices de todas las ingenuidades
inimaginables, no lamentándonos de las renuncias que individualmente nos eran y son
propias. Y es posible, básicamente, gracias a quien impulsa el proyecto desde un primer
momento; es decir, del Iltmo. Concello de Vigo, a uavés de su Concejalía de la Juventud.

REVIS7'A DE PRENSA Y DOCUMENTACION 235
En este comprometerse e ilusionarse del día a día con la ludoteca, en el jugar, en el
juego, en nuestro trabajo, en la complicidad con/de los tŭños/as destinatarios de la actividad
que nos ocupa salta la chispa que nos centra en el quehacer cotidiano...
Así:
El juego/juguete es el medio por el cual el niño/a continŭa felizmente ligado a sus
sueños más intimos y, al tiempo, estableciendo puentes con la realidad.
El ludotecario, la persona que acepta ese principio como indispensable en la
articulación de una sociedad que procura el bienestar y beneficio social de sus ciudadanos.
Y la ludoteca, todo lo anterior hecho realidad, articulándose como:
"UN LUGAR PARA XOGAR"
Lugar en el cual se trata a los niños en tanto en cuanto individuos particulares,
duerios de sí mismos.
Antonio CHAVES CUIÑAS
LA LUDOTECA A.I.J.U.:
UN CENTRO DE INVESTIGACION
La Ludoteca A.I.J.U. forma parte de la infraestructura del Departamento de Pedagogía
de la Asociación de Investigación de la Industria del Juguete (A.I.J.U.). A.I.J.U. es-una
entidad sin ánimo de lucro, situada en Ibi (Alicante), cuya finalidad es la Investigación,
Desanollo e Innovación tecnológicas, y especialmente el aumento de la Seguridad y la
Calidad de los juguetes que se ofertan en el mercado español.
La Ludoteca cubre 2 funciones claramente diferenciadas: por un lado la de Ludoteca
entendida como Centro de Tiempo Libre, cuya actividad principal se centra en el ámbito del
juego y el juguete, dirigido a una población infantil con edades comprendidas entre 4 y 12
años. Por otro lado la Ludoteca se constituye como Centro de Investigación donde se
estudian los juguetes, sus características, problemas y posiblidades que presentan para
favorecer el desarrollo integral del niño y así mismo ofrece a la industria un banco de
pruebas, donde obtener información que pennita ir aumentando la calidad de los juguetes.
La Ludoteca, sita en Valencia, consta de un total de 170 m; el local está dividido en
un despacho para los ludotecarios, un pequeño almacén para el material l ŭdico y una sala de
juego que cuenta con un total de 125 m, dividida en rincones especialmente ambientados
para el tipo de juego que en ellos se desarrolla. Estos espacios de juego son móviles y cada
cierto tiempo son renovados o cambiados seg ŭn preferencias y necesidades de los niños para
mantener el atractivo de la Ludoteca y de los juguetes expuestos. El fondo l ŭdico actual en
la sala de juegos es de 400 juguetes. Cada uno de estos juegos o juguetes son preparados
para su utilización (plastificados, fichados, ...) antes de incorporarlos al rincón al que van
destinados.

2 3 6 REVISTA NTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
A la Ludoteca acuden niños entre 4 y 12 años, siendo condición indispensable
hacerse socio de la Ludoteca. Los niños obtienen así un carnet personal que les permite
utilizar las instalaciones. Este carnet cuenta con un código de barras que registra los datos de
asistencia automáticamente, con lo que podemos dedicar un tiempo mayor a labores de
animación e investigación.
La informatización de la Ludoteca se garantiza con la existencia de un equipo
compuesto por un lector de código de barras y un Apple Macintosh, con programas tales
como un generador de carnets con el que se confeccionan los de los socios, bases de datos y
un programa de gestión de Centros de animación. Las bases de datos del fondo l ŭdico de la
Ludoteca, nos permiten obtener informes periódicos sobre los distintos ficheros de juegos y
juguetes (duración, altas y bajas, características técnicas, cruces con edades de los niños, ...)
con los que se lleva a cabo el seguimiento y la investigación del juguete.
Además la Ludoteca cuenta con un circuito cerrado de T.V. conectado a una mesa de
edición, que nos pennite abordar grabaciones periódicas sobre el juego de los niños y el uso
que hacen de los juguetes, sin interferir en la dinámica de juego que se genera cada tarde en
la Ludoteca.
La utilización de ficheros de seguimiento de juguetes, unida a la observación directa
y diferida de las sesiones de juego son la infraestructura de investigación con la que cuenta
este centro.
Servicios que ofrece la Ludoteca
La Ludoteca está abierta de Lunes a Viernes ajustándose su horario al tiempo
extraescolar de los asistentes, de 5,30 a 8,30 de la tarde. Ofrece a los socios el préstamo
interior de juguetes y la organización de talleres y actividades de animación, centradas todas
ellas especialmente en tres aspectos:
- Potenciar el uso de los distintos tipos de juguetes a fin de conocer sus m ŭltiples
posibilidades.
- Confección de juguetes a partir del material de desecho.
- Fomento de juegos tradicionales.
Además de los servicios diarios que ofrece la Ludoteca a sus socios existe la
posibilidad de realizar visitas guiadas en horario escolar para grupos escolares, realización de
prácticas a grupos de monitores de tiempo libre, etc.
Desde la Ludoteca se organizan también charlas sobre criterios de elección de
juguetes, influencia de la publicidad en los nirios, adecuación de juguetes a niños
discapacitados, y otros temas relacionados con los trabajos de investigación que A.I.J.U.
aborda; dirigidos a aquellas personas o colectivos que les pueda interesar el tema (Colegios,
Asociaciones de consumidores, CEPs,...).
La Ludoteca apoya todas las iniciativas relacionadas con la utilización del juego y el
juguete como recurso didáctico, colaborando con grupos de profesores interesados en dichas

REVISTA DE PRENSA Y DOCUMEIVTACION 237
posibilidades, y ofreciendo una parte del fondo l ŭdico de la ludoteca para realizar pruebas en
el aula.
Al mismo tiempo la Ludoteca es el lugar idóneo donde abordar todas aquellas
investigaciones psico-pedagógicas o sociológicas sobre juguetes que permitan mejorar la
calidad de los juguetes que se producen en un país.
La ludoteca permite, a través de esta labor de investigación, el nexo de unión entre
los consumidores de juguetes (los niños), los compradores (los padres), y la industria.
Con este objetivo, la observación guiada por los especialistas en el juego y los
juguetes, los ludotecarios (en este caso un equipo formado por Pedagogos, profesores de
EGB, y Animadores Infantiles), facilita datos a la industria sobre:
- Adaptación del juguete a la edad de los niños.
- Reacciones de los niños ante el juguete.
- Funcionamiento del mismo.
- Resistencia y duración.
- Versatilidad, valor del juego, seguridad, etc.
Todos estos aspectos relacionados con la calidad de un juguete, que debidamente
transmitidos al industrial, permiten ir mejorando progresivamente la oferta juguetera de este
país, y alcanzar el nivel europeo que merece.
En este sentido queremos dar a conocer la posibilidad de convertir las ludotecas en un
instrumento de investigación muy ŭtil a la industria y a la sociedad. Aportando información
a la industria se realizan mejores y más adecuados juguetes, que llegan después a nuestros
hijos.
Los ludotecarios tienen un importante papel en el campo de la investigación, la
Ludoteca AIJU puede ser una muestra de ello.
Encarna TORRES
María COSTA
LAS LUDOTECAS EN LA COMUNIDAD DE MADRID
Este artículo tiene como objeto el ofrecer una visión global y actualizada de las
ludotecas en la Comunidad de Madrid.
Sus datos se basan, en su mayor parte, en una investigación doctoral realizada
durante el curso 1990-91 (Universidad Comillas), que respondía a dos objetivos principales:
la elaboración de un censo de las ludotecas en funcionamiento en dicha Comunidad
(inexistente hasta ese momento); y el estudio descriptivo de los aspectos más relevantes de
las mismas. Sin embargo, estos datos han sido actualizados en su mayoría gracias al
contacto continuado con los responsables de las diversas ludotecas y al trabajo conjunto
realizado con muchos de ellos desde entonces.

238 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
De forma breve plantearemos algunos aspectos de la situación actual de las ludotecas
en nuestra Comunidad, su infraestructura y los servicios que ofrecen a sus usuarios.
Finalmente, plantearemos algunas reflexiones de cara al futuro.
1. SITUACION ACTUAL DE LAS LUDOTECAS EN LA C.A.M.
Hablar de las ludotecas en la Comunidad de Madrid significa remontarnos al año
1982, cuando comienza la primera experiencia en el Polideportivo de Alcobendas seguida,
poco después, por las de Móstoles.
Pero también significa hablar de un movimiento muy reciente, en parte inspirado por
estas primeras y duraderas experiencias, ya que cerca del 60% de las ludotecas actualmente en
funcionamiento han comenzado su andadura entre los años 1990 y 1992.
1.1. Censo de ludotecas
El total de ludotecas que funcionan actualmente en la Comunidad de Madrid es de 28
(segŭn un ŭltimo censo de Marzo de 1992), repartidas en diferentes municipios, aunque
concentradas en el área metropolitana y en la capital. Estas son, por orden alfabético:
• Alcobendas ("El Gusano").
• Fuenlabrada ("Los Andes").
• Getafe (2: Centros Cívicos La Alhambra y Sector 3).
• Las Rozas (Centro de Servicios Sociales).
• Leganés ("Gominola").
• Madrid (16): - Carabanchel (1)
- Ciudad Lineal (2: "El Rincón de Popi")
- Chamberí (C.C. Galileo)
- Fuencarral ("Braille")
- Latina (2: "Rincón de Juego")
- Retiro (Junta Municipal)
San Blas (2: C.C. Antonio Machado y C. de Servicios Sociales)
Vallecas (5: "La Pitili", "Paracaidas", "Krecer", "Fontarrón",
C.P. Padre Mariana")
- Vicálvaro (C.C. El Madroño).
• Móstoles (3: C.C. Caleidoscopio, Joan Miró y el Soto).
• San Fernando de Henares (2: Ayuntamiento).
• San Sebastián de los Reyes (Centro de Servicios Sociales).
1.2. Filiación de las ludotecas: Gestión y Financiación
En la Comunidad de Madrid el 100% de las ludotecas está financiada por entidades
pŭblicas (Ayuntamientos o Juntas de Distrito, Ministerio de Asuntos Sociales, otras).
Sin embargo, un 67,5% de las mismas (n = 20) está gestionada por entidades
privadas: empresas de prestación de servicios en un 45% (n = 9) y asociaciones en un 55%
(n = 11).

REVISTA DE PRENSA Y DOCUMEIVTACION 239
El 32,5% restante está gestionado por las propias entidades financiadoras
(Ayuntamientos de Alcobendas, Getafe y Móstoles, y Consorcio de Población Marginada de
Madrid -Latina-.
2. INFRAESTRUCTURA
2.1. El espacio
Todas las ludotecas de la Comunidad de Madrid se sit ŭan en locales, cuya medida
oscila entre los 30 y 340 metros cuadrados, situándose la media estadística en 99,3 m 2. De
ellas, sólo el 53,3% (datos de 1991) cuenta con locales cuya amplitud media corresponde
con la minima ideal: de 100 a 150 m2.
Sólo cuatro de las mismas cuentan con un espacio exterior propio (Alcobendas,
Fuencarral y San Fernando de Henares). Sin embargo, el 80% de las ludotecas utilizan otros
espacios diferentes al local para la realización de actividades al aire libre o de gran asistencia
(parques, plazas, auditorios, salas polivalentes, etc.).
En la mayoría de los casos, estos locales son de uso exclusivo, sin embargo algunas
ludotecas, por razones ajenas a los profesionales que las atienden, todavía no cuentan con
espacios propios, debiendo utilizar salas polivalentes.
En cuanto a la distribución espacial de dichos locales, todos se encuentran divididos
en espacios de juego, atendiendo a las necesidades de sus usuarios (y, en contados casos, a la
amplitud del local).
2.2. Cuotas
Prácticamente todas las ludotecas censadas cobran alg ŭn tipo de cuota a sus usuarios
generalmente de tipo simbólico, cuya cantidad oscila entre las 500 y las 6.000 pesetas al
año. Estas cuotas suelen ser en concepto de inscripción y/o de socio. Los periodos de pago
pueden ser mensuales, trimestrales o anuales, resultando este ŭltimo sistema el más comŭn.
2.3. Juguetes y materiales l ŭdicos
No tenemos datos suficientes sobre el n ŭmero de juguetes con que cuenta cada
ludoteca, sin embargo, sí podemos afirmar que todas ellas cuentan con un fondo l ŭdico
mínimo, así como con material diverso para la realización de actividades l ŭdicas y
ludiformes. Segŭn el estudio realizado en 1991, las ludotecas de la Comunidad contaban con
los siguientes materiales:
• Juegos de mesa (100% de las ludotecas).
• Material de psicomotricidad/movimiento (66,6%).
• Material para el juego simbólico (86,6%).
• Puzzles y construcciones (93,3%).

240 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
• Disfraces, tfteres y material para teatro (66,6%).
• Juegos deportivo-recreativos (20%).
• Material para talleres (100%).
• Libros, cuentos y cómics (53,3%).
• Otros (40%).
3. SERVICIOS A LOS USUARIOS
3.1. Usuarios de las ludotecas de la C.A.M.
La mayoría de las ludotecas de la C.A.M. ofrecen sus servicios a un p ŭblico infantil
cuya edad oscila entre un mínimo de 3-4 arios (66,6%) y un máximo de 11-14 (86,6%),
variando el margen de edad de unas a otras. Sin embargo, dos de nuestras ludotecas (una de
las de San Fernando y "Gominola" de Leganés) están dirigidas a una población adolescentejuvenil,
entre los 12 y los 17 años de edad aproximadamente.
El total de nirios asociados a ludotecas en 1991 era de más de 1.700 (22 ludotecas,
con un nŭmero de socios que oscilaban de 30 en dos de las más pequerias a más de 400 en
Alcobendas), contando con una participación general, en diversas actividades, de alrededor de
5.000 personas.
Contamos con datos para afirmar que hoy este n ŭmero se ha visto incrementado
tanto por la ampliación del n ŭmero de socios en las entonces existentes, como por el
crecimiento actual del nŭmero de ludotecas.
El tipo de población que asiste a estas instituciones es diverso, sin embargo, cabe
destacar la creación de ludotecas en zonas con situaciones problemáticas de tipo socioeconómico
(población marginada/zonas de realojo, alto índice de beneficiarios del IMI,
predelincuencia, etc.), alcanzando un porcentaje de casi el 45% de las mismas. Estas
ludotecas tienen un gran n ŭmero de socios, así como un alto porcentaje de asistencia diaria.
3.2. Horario de funcionamiento
La mayoría de las ludotecas de la C.A.M. abren de lunes a viernes por las tardes (en
periodos de tiempo que oscilan de las 2 a las 4 horas), de las cuales un 40% realiza también
actividades durante el fin de semana, generalmente los sábados. Solamente la ludoteca de
Alcobendas se mantiene abierta todos los días, con horario especial de fin de semana.
El resto funciona días alternos y un pequerio porcentaje ŭnicamente los fines de
semana (sábados).
Sólo el 46,6% de las mismas abre de lunes a viernes por la mañana, siempre para
atender visitas o realizar actividades con centros escolares.

REVISTA DE PRENSA Y DOCUMEIVTACION 241
3.3. Forma de participación infantil
Cada ludoteca establece la forma y el tiempo en que sus usuarios pueden asistir a la
misma, dependiendo de diversos factores tales como el n ŭmero de socios, el nivel de
asistencia, el espacio, las necesidades infantiles en el tiempo libre, etc.
Podríamos clasificar estas formas de participación infantil en los siguientes grupos:
a) Participación abierta: pueden acudir el día que lo deseen, dentro del horario
previsto.
b) Participación abierta, en turnos: a cada socio le son asignados unos días y/u horas
de asistencia a la semana, dentro de los cuales la participación es abierta.
c) Participación en grupos: Los usuarios son organizados en grupos estables a los
que se asigna un horario de asistencia a la semana.
Esta ŭltima forma de participación es la más com ŭn en nuestra Comunidad,
abarcando a más del 60% de las ludotecas.
Además, muchas de las ludotecas programan actividades especiales abiertas a las que
cualquier niño/a puede acudir, incluso los que no sean socios de la misma.
3.4. Actividades en las ludotecas
Todas las ludotecas, tal y como hemos señalado, cuentan con un fondo l ŭdico para
uso interno. Sin embargo, son pocas las ludotecas de la Comunidad de Madrid que ofrecen a
sus usuarios la posibilidad de llevar juguetes en régimen de préstamo fuera de la misma,
generalmente por falta de medios. Algunas de ellas ofrecen, en compensación, un servicio de
préstamo exterior de libros, cuentos y cómics.
En lo que se refiere a la programación de actividades, en nuestras ludotecas,
diariamente se realiza juego libre l en más del 50% de las mismas y actividades l ŭdicas
estructuradas 2 en el resto (existiendo un tiempo para el juego libre en todas ellas).
Aproximadamente el 80% de las ludotecas de la C.A.M. realiza actividades
puntuales3 de carácter l ŭdico, tales como excursiones, talleres, salidas culturales, montajes,
torneos deportivos, actividades de animación, etc.
En este sentido conviene señalar que estas ludotecas suelen constituir el ŭnico
recurso en el tiempo libre infantil con carácter de continuidad y con un proyecto global en
las zonas donde se hallan enclavadas. De esta forma, asumen libremente en sus proyectos
otras funciones, abarcando diversos campos de la animación y la educación en el tiempo
libre infantil (siempre desde un punto de vista l ŭdico), en respuesta a las necesidades de sus
usuarios, constituyéndose en verdaderos centros de dinamización del tiempo libre infantil.
Por otra parte, la mayoría de las ludotecas realizan y/o participan de actividades
extraordinarias (sólo se llevan a cabo una o dos veces al año), suponiendo una ruptura con la
dinámica diaria de la ludoteca: fiestas populares, campamentos, intercambios, exposiciones,
etc.).

242 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMAC1ON DEL PROFESORADO
Además, todas las ludotecas programan actividades con otros colectivos (familia,
escuela, asociaciones, etc.), en ocasiones de forma conjunta, ampliando así el n ŭmero y
diversidad de las personas implicadas en el proceso dinamizador de las mismas.
El 100% de las ludotecas realizan actividades con las familias (informaciónformación,
participación, coordinación, actividades conjuntas con los niños/as).
Entre las diversas experiencias 4 cabe destacar los días de "juego familiar" establecidos
en las ludotecas Caleidoscopio (Móstoles) y Los Andes (Fuenlabrada); la participación de
los padres en dos de las ludotecas de Alcobendas y en las de Vallecas que dependen de las
Asociaciones de Padres de los Colegios en que están situadas; los "talleres de juego
familiar" realizados por las desaparecidas ludotecas de Coslada; y la recién estrenada
experiencia de un "taller de juego para padres" en la ludoteca La Pitili (Vallecas).
Por otra parte, cerca del 50% de las ludotecas reciben visitas de colegios o realizan
actividades conjuntas con los mismos, destacando el "programa escolar" de 10 sesiones que
las ludotecas Caleidoscopio y El Soto (Móstoles) realizan en coordinación con algunos
colegios de la zona (gracias a un convenio entre El Patronato de Cultura y el de Educación);
y el "Certamen de juguete creativo" organizado en 1991 por las ludotecas de Coslada con
participación de todos los colegios p ŭblicos de la zona.
Aproximadamente el 70% de las ludotecas cuenta con la colaboración de otros
colectivos (asociaciones, grupos, servicios sociales, etc.). Destacan en este sentido la
experiencia de Vicálvaro por su coordinación con Asociaciones juveniles y de tiempo libre
del barrio para la realización de actividades, periódicas y abiertas, de gran asistencia; la
programación conjunta de actividades dirigidas a la totalidad del barrio por parte de las
ludotecas de Vallecas, a través de la Coordinación Infantil 5; o la coordinación directa de
muchas ludotecas con los Servicios Sociales de su zona.
3. PERSPECTIVAS DE FUTURO
Como puede desprenderse de estas líneas, las ludotecas en la Comunidad de Madrid
siguen un proceso de crecimiento, tanto en su n ŭmero como en la calidad de sus servicios.
No podemos referirnos a un movimiento ludotecario, puesto que una de las
características más singulares de las ludotecas .de la Comunidad es, posiblemente, el hecho
de que las experiencias van (y han ido) surgiendo de forma aislada y por iniciativas diversas,
no dándose, ni tan siquiera, un fenómeno de "contagio".
Quizás de aquí derive el gran problema que viven actualmente las ludotecas en la
C.A.M.: la inestabilidad de sus proyectos por causas de carácter económico y político. En
1991 contábamos con 22 ludotecas, tres de las cuales fueron cerradas al finalizar el curso
escolar (coincidiendo con el cambio de gobiemo municipal), varias de las que actualmente
están abiertas dependen de las subvenciones concedidas por diversas entidades de carácter
social que, en cualquier momento, pueden decidir sus fondos a otros proyectos.
Sin duda, en nuestra Comunidad no existe todavía una conciencia de la importancia
que los proyectos de ludoteca (y los espacios de animación infantil en general) tienen, ya
como alternativa en el tiempo libre infantil, ya como recurso social.

REVISTA DE PRENSA Y DOCUMENTACION 243
Por todo ello y con el deseo de trabajar en un proyecto com ŭn, de difundirlo, de
investigar, iniciar un proceso de autoformación y apoyar a los nuevos profesionales, se está
formando en estos momentos una "Asociaci ŭn de profesionales de las ludotecas", en cuyo
proceso de creación están implicados hasta el momento ludotecarios/as de más del 60% de
las que están en funcionamiento en la actualidad, así como profesionales del campo de la
educación y de la animación sociocultural.
Desde esta perspectiva, y aunque a ŭn nos queda mucho por hacer y conseguir,
creemos que el futuro de las ludotecas en la Comunidad de Macirid puede ser muy alentador.
NOTAS
1 Entendemos por juego libre la elección personal o grupal de juguetes y/o espacios para el
desarrollo del juego infantil.
2 Propuestas organizadas de juego, talleres u otras actividades l ŭdicas; distribución del tiempo en
diversas actividades; desarrollo de centros de interés.
3 Actividades programadas para ser realizadas cada cierto periodo establecido de tiempo (por
ejemplo, quincenalmente, mensualmente, etc.).
4 La referencia a experiencias concretas es producto de una selección impuesta por las limitaciones
de este escrito, en la seguridad de que existen o han existido otras igualmente interesantes.
5 La Coordinación Infantil de Vallecas re ŭne a la mayoría de las asociaciones infanto-juveniles del
distrito, coordinando una acción conjunta en diversas actividades dirigidas a infancia.

RECENSIONES
BIBLIOGRAFICAS

LA ESCUELA NORMAL DE LA LAGUNA EN EL SIGLO XIX
Oramas Luis, Jose Antonio
Ed. Aula de Cultura del Excmo. Cabildo Insular. Tenerife, 1992, 227 pp.
La formación del magisterio primario, con ser tan importante su repercusión en la
historia cultural y constituir un proceso básico en la historia de las ideas pedagógicas de los
programas de renovación educativa contemporánea, no había alcanzado hasta el momento
presente el interés y la relevancia suficiente como para ser considerada como una unidad de
investigación histórico-pedagógica propiamente dicha.
La carencia de investigaciones en el campo histórico-educativo canario realza a ŭn
más la importancia de este estudio. Por ello este libro viene a cubrir un vacío
historiográfico y pretende centrarse en el análisis pormenorizado de la institución lagunera
como forjadora de educación y cultura.
Segŭn manifiesta el autor:
... este estudio es ŭtil en estos momentos, no sólo para el investigador de la historia de
la educación y el magisterio en general, sino que ha de interesar también a toda persona
preocupada por los problemas de la enseñanza, pues muestra cómo han evolucionado las ideas
educativas y la aplicación que han tenido en los diversos planes de estudio; cómo ha
evolucionado la didáctica y los sistemas educativos; cuál ha sido la incidencia que han tenido las
diversas materias en la formación de los maestros y, por tanto, en la formación de los niños y
niñas de estas islas, etc. En fin, interesa a todos los estamentos de alguna forma relacionados con
la enseñanza para conocer la evolución de la formación de los docentes en las distintas épocas,
los problemas que se han suscitado y las soluciones aportadas en cada momento, y cómo la
problemática actual de la formación primaria hunde sus raices en los condicionantes ideológicos,
culturales y pedagógicos que la misma ha tenido a lo largo de su historia".
Esta meritoria monografía histórica, que configura la intrahistoria de la Normal
lagunera en el siglo XIX, aborda el papel que desempeñaron las Escuelas Normales en la
comunidad canaria. Se aproxima a la primera etapa de funcionamiento efectuando un
recorrido de más de medio siglo, concretamente desde su fundación en 1849 hasta 1902
cuando fue absorbida por el Instituto de Canarias, período en el que se sucedieron cinco
planes de estudio. Entre 1849-1866 ostentó la categoría de Escuela Elemental, de 1866 a
1898 obtuvo el rango de Escuela Superior y a partir de 1898 vuelve a ser Escuela
Elemental. Espacio temporal crucial en el que se gestan las bases de la formación del
profesorado que perfilan una mejor preparación para los maestros, aunque los sucesivos
planes de estudio no dieron respuesta a la formación magisterial hasta la Ilegada de la
Segunda Rep ŭblica que acomete con ahínco la tan ansiada reforma educativa e institucional.
Desde diversos paradigmas históricos y pedagógicos el doctor Oramas Luis articula
la publicación én torno a cinco bloques temáticos que investigan y reflexionan sobre el
proceso histórico seguido por el magisterio. El capítulo primero se refiere a la instrucción
primaria en el siglo XIX, en el cual analiza las coordenadas de orden cultural y educativo
que conforman la identidad de la comunidad insular. En los restantes capítulos realiza un
exhaustivo estudio de los antecedentes de las instituciones normalistas, los diferentes planes
de estudio (1849-1858, 1881, 1898 y 1900), contenidos de las diversas materias, recursos,
económicos y didácticos, profesorado y alumnado. Introducción, bibliografía y apéndice
documental completan el trabajo. Los cuadros estadísticos y los gráficos ilustran
copiosamente la obra.
Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n° 19, Enero/Abril 1994, pp. 247-259

2 4 8 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
Perfecto conocedor de la problemática magisterial decimonónica, desentraña el
ordenamiento curricular que presidió la enseñanza de la Escuela Normal, reconoce distintas
fases a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX, observándose un ligero avance en su
diseño. Los planes de estudio se caracterizan por ofrecer un complemento y una
profundización en los contenidos de la instrucción primaria. En este sentido serán las
materias instrumentales las que acaparen, las que equiparen la mayor parte de la dedicación
horaria, quedando relegadas las disciplinas pedagógicas a un papel muy secundario y muy
poco influyente. Contenidos que se encontraban en la base de la configuración de un modelo
de maestro que respondía a las expectativas políticas y a la mentalidad social del momento.
Configuración en la que el componente religioso jugó un papel predominante; indicador, a
su vez, del control ideológico que los sectores confesionales ejercieron sobre el lugar
estratégico que ocupaba la Escuela Normal en esta amplia etapa de su devenir histórico. A
pesar de las dificultades y condicionamientos, desarrolla un papel relevante en la comunidad
isleña como transmisora de valores y cultura.
Teresa GONZALEZ PEREZ
ADAPTACIONES CURRICULARES: GUIA PARA SU ELABORACION
González Manjón, Daniel
Aljibe, Málaga, 1993, 136 pp.
Comenzaré por aclarar que el autor de esta obra hace una distinción, bastante
funcional e interesante, al menos desde mi punto de vista, entre adaptaciones curriculares
grupales, adaptaciones curriculares individualizadas y programas de desarrollo individual.
Por consiguiente, a lo largo de las páginas de dicha obra se describe la concepción que el
autor tiene de cada uno de esos tres tipos de adaptaciones curriculares. Sin embargo, si se
hace una lectura crftica resulta fácil comprobar cómo su autor, subyugado en exceso por las
publicaciones oficiales sobre el tema, se decanta en contra del uso de los programas de
desarrollo individual, llegándolos a considerar como un subproducto de las adaptaciones
curriculares, tal y como lo evidencia el hecho de las m ŭltiples orientaciones que ofrece para
evitar que la elaboración de adaptaciones curriculares irtdividuales no se convierta en un puro
y simple cambio de nombre para una práctica ya conocida: la elaboración de Programas de
Desarrollo individual a partir de un curriculum diferente al general del grupo (Pag. 128).
Ese sesgo ideológico es, desde mi punto de vista, el elemento más negativo y
contradictorio de esta obra, ya que su autor hace en el capítulo primero una distinción muy
precisa y bien fundamentada en autores de renombre intemacional entre lo que es una A.C.I.
y un P.D.I. También resulta incomprensible, precisamente por lo bien fundamentadas que
están las mŭltiples disquisiciones teóricas que aparecen en sus páginas, que admita a estas
alturas (aunque es cierto que ŭnicamente de forma solapada) que el predominio de los P.D.I.
en lugar de las A.C.I. puede interferir.la integración escolar de los niños discapacitados,
siendo que, apoyándose en autores tales como Brennan o Hegarty, admite la posibilidad de
currículos diferentes para niños con necesidades educativas especiales integrados en aulas
ordinarias.
Hoy existe suficiente información bibliográfica como para poder afirmar
categóricamente que P.D.I. y A.C.I. no se contradicen entre sí, pues ambas formas de
adaptación curricular parten de un tronco com ŭn (los Individualized Educational
Programmes), pudiendo ser aplicables simultáneamente en un mismo niño. Es más, como

RECENSIONES BIBLIOCRAFICAS 249
se desprende de los resultados empíricos y experimentales de la literatura científica, tampoco
es ésta la variable más definitoria para el éxito o el fracaso de la integración escolar de los
niños discapacitados.
Aparte de esas consideraciones, hay otra que me parece relevante hacer constar aquí,
antes de describir el contenido de esta obra. Como habrá podido comprobarse, en el
subtítulo de la misma se alude explícitamente a que el objetivo primordial de su autor es
ofrecer una guía para la elaboración de adaptaciones curriculares. Sin embargo, el contenido
de la misma es totalmente prescriptivo e informativo, faltando una serie de anexos en los
que se ofrezcan ejemplificacion .es de los tres tipos de adaptaciones curriculares a que he
hecho referencia al coinienzo de estos comentarios. Es decir, como suele ser habitual en la
práctica totalidad de las obras pedagógicas, se parte del supuesto de que es suficiente una
buena información para posteriormente llevar a la práctica cotidiana las innovaciones
curriculares que son necesarias para lograr que la integración en las aulas ordinarias de los
alumnos discapacitados no sea ŭnicamente una mera integración física.
Sin embargo, a pesar de esas limitaciones (que, por otra parte, estoy convencido de
que pueden ser subsanadas fácilmente en una segunda edición, si su autor se lo propone), la
obra que estoy comentando es la más completa, actualizada y bien fundamentada de todas las
existentes hasta ahora en nuestro país acerca de un tema tan controvertido y contradictorio
como es el hecho de no cuestionar la existencia de un curriculum de obligado cumplimiento
impuesto por las administraciones p ŭblicas, por muy liberal que sea, y a la vez suponer que
puede llevarse a cabo una integración educativa en los colegios ordinarios de todos los niños
discapacitados, independientemente de la gravedad de sus discapacidades. El fácil recurso de
denominarlos niños con necesidades educativas especiales, negando implícitamente que hay
algunos niños que poseen serias discapacidades y que no por ello deben ser escolarizados en
colegios especiales, sólo puede convencer a aquellos profesionales propensos a dar por
bueno todo lo que viene del poder establecido. Otra salida bien distinta, y a la vez bastante
coherente con una ideología timorata del cambio escolar, sería la que admitiera que la
integración estuviera destinada ŭnicamente para aquellos alumnos con problemas de
aprendizaje que pueden seguir el curriculum ordinario aunque sea valiéndose de adaptaciones
curriculares individualizadas significativas. Pero afortunadamente, no parece ser ésta la
ideología de González Manjón, tal y como lo evidencia el hecho de que critique esa otra
sutil y peligrosa dicotomía defendida por ciertos autores, que consideran como criterio
básico y prioritario para llevar a cabo uno u otro tipo de adaptaciones curriculares el que las
necesidades educativas especiales de un determinado niño sean permanentes o temporales.
La obra consta de cinco capítulos. El primero y el cuarto permiten a los lectores
tener unas ideas muy claras de lo que son las adaptaciones curriculares y de las posibilidades
de las mismas (por esta razón, entiendo que ese capftulo cuarto debería transformarse en una
próxima edición en el segundo). Los tres restantes tienen un alto valor práctico (aunque
desgraciamente, sólo de forma prescriptiva), para la inclusión de las adaptaciones
curriculares en el proyecto de centro, en la programación de aula y en las unidades
didácticas.
No quiero terminar estos breves comentarios a la valiosa obra de González Manjón
sin hacer mención a otros dos grandes logros de la misma: la extraordinaria sintesis de las
teorías y propuestas de los autores más relevantes y la extraordinaria variedad de cuadros
sinópticos que se ofrecen a lo largo de sus páginas.
Santiago MOLINA GARCIA

25 0 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
LA EVALUACION: UN PROCESO DE DIALOGO, COMPRENSION Y
MEJORA
Santos, M.A.
Archidona, Aljibe, 1993
Si Miguel Angel Santos Guerra, el autor del libro, fuera a la vez autor de esta
recensión, sin duda empezaría, con la fluidez verbal que le caracteriza, estableciendo cierto
paralelismo negativo entre "evaluación" y "recensión" o "crftica" de una publicación en una
revista profesional: La "patología" n ŭmero 6 de la evaluación nos advierte sobre cómo "se
evalŭa principalmente la vertiente negativa"; idéntica patología, pero de signo contrario, se
advierte respecto a la "recensión": se seriala principalmente -exclusivamente- la vertiente
positiva y más bien queda aquella reducida a una loa academicista del autor y de la obra. En
este caso, y como valoración global, he de serialar, patológicamente quizá, el acierto de la
publicación y el entusiasmo contagioso que sigue comunicando su autor.
Acierto en la publicación por dos razones: En primer término, es un acierto la
recopilación de trabajos ya publicados pero dispersos y en algunos casos de difícil acceso
desde algunas Comunidades Autónomas castellanoparlantes. Pero es también un acierto,
además de por la primera razón serialada, porque ha sido una experiencia reflexiva
recomendable la re-lectura de lo ya publicado, en una distribución más coherente, de un
contenido más amplio y con la inclusión de nuevos trabajos. Para unos y otros, los jóvenes
"navegantes" principiantes y los no tan jóvenes experimentados -no sé si a la deriva
evaluativa- la lectura de esta publicación es pues altamente recomendable.
El lector dispondrá así, en todo caso, en el capftulo I, de un artículo con idéntico
mérito y valor que en su primera aparición en 1987, Patología general de la evaluación
educativa; o el más reciente, 1993, Los (ab)usos de la evaluación (cap. III). La evaluación
como un proceso de diálogo, comprensión y mejora (cap. II) -al que me referiré
posteriormente-, Una metáfora para comprender la evaluación (cap. IV) y Cinco más cinco
más cinco (cap. V), completan una primera parte de "planteamientos generales" en teoría de
la Evaluación.
En la segunda parte, "planteamientos específicos", se abordan distintos ámbitos de
evaluación más concretos: los alumnos (cap. VI), el profesorado (cap. VII), los centros
escolares (caps. VIII, IX y X), el nivel de educación primaria (sic) (cap. XI) y los materiales
didácticos (cap. XII). La lectura de esta segunda parte anima sin duda a retomar dos
publicaciones más del mismo autor. Con la lectura de Hacer visible lo cotidiano (Akal,
1990), el lector inquieto podrá completar una revisión exhaustiva al tema de la evaluación
de centros docentes que le hará volver a replantearse las posibles conclusiones a las que
hubiera llegado tras la lectura de los "planteamientos generales" de la primera parte del libro
que nos ocupa. Con la lectura de Evaluación cualitativa de programas de educación para la
salud (en colaboración con Juan Fernández Sierra, Aljibe, 1992) el lector podrá cor ŭpletar
una visión de la teoría de la Evaluación aplicada a ámbitos no exclusivamente docentes,
pero sí con repercusiones sociales -y en consecuencia en la genérica "mejora"- no menos
evidentes. Me permito incluso sugerir una estrategia un tanto mercantilista de
concienciación profesional tipo digaselo usted a su vecino ante el tema de la evaluación y
su tratamiento por Miguel Angel Santos Guerra. La evaluación se ha magnificado en los
árnbitos educativos y escolares, pero se está minimizando en otros servicios sociales
decisivos, en particular en los diferentes ámbitos médicos, por ejemplo. La evaluación
como "proceso" de "diálogo", "comprensión" y "mejora" es en esos ámbitos decisiva para

RECENSIONES BIBIJOGRAFICAS 251
una correcta adecuación científica, humanística y social entre servicios, usuarios, calidad,
rentabilidad, privatización, etc.
Con la intención de reducir algunos de los rasgos patológicos a los que me refería al
inicio de la recensión señalaré -con una intencionalidad provocadora sin más- una, a mi
entender, laguna conceptual a resolver en la publicación de referencia: se trata del concepto
de "mejora" en el proceso de diálogo y comprensión señalado. Se ha de coincidir
obviamente con el autor en la dificultad de la definición del término- no es fácil definir el
concepto de mejor, ya que tiene que ver con la esencia del proceso educativo (p. 105)- pero
ello no obsta para arriesgarse en la formulación de alguna alternativa. La propuesta del autor
al entender la "mejoría" como conseguir un mayor nivel de diálogo (p. 106) puede valorarse
-el diálogo- como una primera condición necesaria pero en absoluto suficiente, puesto que
en sí no conforma referente, emergente o no de la propia práctica, alguno. En todo caso se
trata, quizá, de una cuestión todavía por resolver en la teoría de la Evaluación
Fernando SABIRON SIERRA
ORIENTACION PROFESIONAL Y CURRICULUM DE SECUNDARIA
Fernández Sierra, J.
Aljibe, Málaga, 1993
La práctica de la orientación profesional en nuestro entorno educativo ha sido con
toda razón duramente cuestionada. Sin embargo en muy pocas ocasiones se ha avanzado
más allá de la crítica. Por ello cualquier libro que aspire a "tender un puente entre la teoría y
la práctica" encierra un indudable interés. Este es el caso de la obra que comentamos.
Su lectura, inicialmente, anima a reflexionar sobre el sentido de la orientación
educativa en el ámbito profesional. A partir de las características del mundo laboral y el
educativo, y situándose en el marco de la LOGSE, el autor ofrece un concepto de
orientacián vocacional más allá de la mera información laboral o el diagm5stico individual
de capacidades e intereses, que persiguen el acoplamiento del individuo a la situación
inmediata. Fernández Sierra toma partido por una orientación que pretende formar a la
persona, y en este sentido se difunde y confunde con la educación del individuo como ser
autónomo, capaz de participar e incluso transformar la realidad impuesta. En este contexto
el orientador se convierte en un dinamizador del centro escolar que colabora sustancialmente
en la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza, y el resto de equipo de profesores
colaboran asimismo en el desarrollo del proyecto curricular en el que se inserta la
orientación.
En segundo lugar, el autor aspira a renovar la práctica. Quizá, por ello, analiza el
marco curricular de la Educación Secundaria Obligatoria para, con un enfoque de programas,
marcar contenidos adecuados y al mismo tiempo viables para la educación profesional. Tal
concreción tiene el mérito de animar a la acción, aunque en otro sentido limita la reflexión
inicial, en particular por la aceptación sin reservas de la orientación vocacional en este
tramo educativo, sin referencias a la conexión con la etapa anterior. De igual forma, el
énfasis en la determinación de contenidos contrasta con una exposición de modelos sobre
integración curricular demasiado escueta e insuficiente en el análisis de cuestiones esenciales
al proceso de intervención.

25 2 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
En definitiva, el libro en su aspiración de posibilitar un modelo alternativo de
orientación profesional en el marco curricular de la reforma supone un avance interesante en
la renovación de la acción, e incluso por los interrogantes que deja en el aire por resolver.
Ana ARRAIZ PEREZ
EL AULA FUERA DEL AULA. LA EDUCACION INVISIBLE DE LA
CULTURA AUDIOVISUAL
Younis Hernández, J.A
Nogal Ediciones, Las Palmas de Gran Canaria, 1993
La presencia de los medios de comunicación de masas se hace cada vez más tangible
en una sociedad que se educa en la calle, en la publicidad del cartel y del spot de TV, en el
escaparate informativo de los llamados mass-media, que cada día están más al alcance de
niños y jóvenes, consumidores del producto que ofrecen
En el mercado bibliográfico, y en los ŭltimos años desde la década de los ochenta, se
vienen aportando algunas producciones que tratan el tema de los efectos psicológicos y
sociológicos de estos nuevos medios de la sociedad industrial que han sido ampliamente
analizados por estudiosos del periodismo, de la sociología, de la psicología y de la
pedagogía. Ahora bien, justificar la presencia de los medios de comunicación social, (yo me
inclino más por la denominación de "masas" -mass-media-) en una sociedad y seguir
argumentando lo que hacen, su importancia, su conveniencia para la enserianza y la Escuela
llega a convertirse en un discurso agotado si no se avanza en el tratamiento e implicación de
los agentes curriculares (profesorado, familias, grupos de alumnos, cultura urbana, etc.) que
son usuarios de esos medios. Por lo tanto, hablar de El aula fuera del aula, de la educación
en la comunicación, de los procesos comunicativos con medios de información y de sus
posibilidades tiene sentido si aportamos experiencias que eval ŭen cómo han sido tratados
estos medios en contextos de aprendizaje, y en este sentido no hay muchas publicaciones
que se inclinen a analizar y explicar lo que ocurre cuando se incorporan estos medios en los
centros escolares o en las aulas.
El libro del profesor J.A. Younis se acerca a esta temática reconociendo que en su
aportación hay de todo un poco, y que combinar la refiexión con la aplicación es el objeto
de su trabajo. No obstante, ya el título de la monografía es demasiado amplio y para ello
-creo yo- aporta una guía de lectura clarificando a quién va dirigido (a profesores de todos los
niveles, a familias y personas interesadas por lo educativo).
Sin caer en una valoración descriptiva, los capítulos primero y tercero son los más
reflexivos y conceptuales, los restantes más prácticos. Cada capítulo puede leerse de forma
aislada. En mi opinión, del quinto al séptimo se encuentra el valor del libro, haciendo
relación a cuestiones sobre la intervención educativa (aprender a leer la televisión y la
lectura crftica de noticias), aunque como manifiesta el autor muchas de las ideas ya han sido
tratadas por otros autores en cuanto a la propuesta de actividades (por ejemplo, el trabajo de
L. Krasny Brown, 1986, traducido en Visor, 1991 con el título de Cómo utilizar bien los
medios de comunicación. Manual para padres y maestros).
Hay otros aspectos que considero interesantes: Al introducir el quinto capítulo
(Infancia, televisión y educación para la paz) me llamó la atención el planteamiento

RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS 253
realizado sobre lo referido a cómo Piaget y Vygostsky mirarían la TV. Asimismo, se
argumenta el papel de la familia, como mediadora, en este proceso de comunicación con la
TV, la publicidad, la noticia, reconociendo que corresponde a los padres mantener un
diálogo abierto sobre este tema con los hijos. Se ha visto -señala el autor- que el tipo de
comunicación familiar incluye en el tipo de relación que el niño entabla con la televisión.
Se ha encontrado una relación inversa entre diálogo de padres e hijos y cantidad de tiempo
dedicado a la TV. La cuestión no depende tanto de lo que el niño vea, sino más bien de
cómo lo vea y el grado de explicación e intercambio de ideas que se generen en ese
contexto. La reflexión que se hace J.A. Younis va relacionada con el concepto de potencial
de aprendizaje que sintetiza los dos tipos (cognitivo y social). Las posibilidades de que tal
aprendizaje en contacto con la máquina de la TV sea socializado posibilita una lectura y
pensamiento crítico de los mensajes emitidos.
En resumen, nos encontramos con un trabajo de interés por la temática que aborda
-la de los medios de comunicación de masas y su tratamiento en la Escuela- y por la
combinación de aportaciones teóricas, explicativas de este ámbito y la oportuna aplicación
en experiencias educativas realizadas por el propio autor.
Javier BALLESTA PAGAN
PROCESOS Y ESTRATEGIAS COGNITIVAS EN NIÑOS DEFICIENTES
MENTALES
Molina, S. y Arraiz, A.
Pirámide, Madrid, 1993, 285 pp.
Coincidiendo con la Navidad de 1993, la Editorial Pirámide, en su colección de
Psicología, acaba de poner en el mercado un libro sobre los procesos y estrategias
cognitivas de los deficientes mentales. Concretamente los de aquéllos cuya etiología es
desconocida, en el sentido de que no evidencian lesión cerebral ni alteración genética alguna
y que en la literatura psicológica norteamericana se conoce como "retrasados mentales
educables", a los que los autores desde un criterio clasificatorio conductual llaman "niños
con disfunción cognitiva" y los de los niños con síndrome de Down.
Esta publicación resume parte de los casi diez años de investigación de sus autores:
Santiago Molina García y Ana Arraiz Pérez, profesores de la Universidad de Zaragoza.
Proc. esos y estrategias cognitivas en niños deficientes mentales es una obra cuyo
propósito es evaluar las distintas modalidades de procesamiento (sucesivo, simultáneo y de
planificación), concretado en funciones cognitivas representativas de las diversas
modalidades de procesamiento, analizadas a través de las estrategias puestas en juego al
resolver tareas de distinto nivel de complejidad, de distintas modalidades de respuestas y por
aprendizaje mediado.
En este sentido Molina y Arraiz desarrollan su investigación en el marco de un
modelo de procesamiento cognitivo propio. De entre los modelos de procesamiento de
retraso mental los autores analizan el de J.P. Das, modelo del que por vez primera en
castellano se ofrece una visión de conjunto, y el de R. Feuerstein. El modelo de
procesamiento cognitivo de Das, sobre la base de la concepción neurofisiológica de Luria,

2 5 4 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
diferencia las modalidades de atención (base cerebral, sobre todo formación reticular), de
procesamiento sucesivo y simultáneo (lóbulos parietales, occipital y temporal) y de
planificación (lóbulo prefrotal). El procesamiento de la información sucesiva se refiere al
procesamiento de la información en un orden serial; el simultáneo a la sintesis de elementos
separados. El de planificación hace uso de la información integrada por los otros dos
componentes del procesamiento central. El propósito central de Das y su equipo ha sido
evaluar dichos procesos cognitivos. El propósito de Molina y Arraiz es analizar también las
funciones cognitivas y las estrategias que los sujetos utilizan para resolver las tareas
propuestas y sus modalidades de presentación: verbal pura, manipulativa pura y verbalmanipulativa
y que son representativas de las citadas funciones y procesos cognitivos. Así
pues, el primer nivel del modelo de Molina y Arraiz, el nivel macroestructural, lo
constituyen los procesos cognitivos propuestos por Das.
Dado que el interés de los autores es concretar las funciones cognitivas
representativas de los procesos cognitivos, retoman de Feuerstein las fases del acto mental y
el concepto de funciones cognitivas en el sentido de que son las responsables de que el acto
mental se dé correcta o incorrectamente, o lo que es lo mismo, que el individuo sea capaz de
servirse de la experiencia para adaptarse a nuevas situaciones Pero aunque se sirven del
modelo teórico-funcional de Feuerstein no siguen las funciones cognitivas contenidas en
dicho modelo, entre otras razones, porque no se corresponden con los procesos cognitivos
que se pretenden evaluar, introduciendo, por tanto, los autores en su modelo un segundo
nivel en el que se contemplan aquellas funciones cognitivas que son representativas de los
procesos cognitivos y susceptibles de ser evaluadas a través de una serie de estrategias
cognitivas. Este segundo nivel del modelo los autores lo llaman nivel de los componentes
cognitivos o nivel componencial, en el sentido de que son éstos los procesos elementales de
información que permiten traducir una entrada sensorial en una representación conceptual,
transformarla en otra o en un rendimiento motor.
El tercer nivel del modelo, nivel conductual, contiene las estrategias que utilizan los
sujetos para resolver los problemas que se les plantean.
La evaluación del comportamiento cognitivo de los deficientes mentales la realizan
Molina y Arraiz a través de su Batería para la evaluación dinámica del potencial de
aprendizaje y de estrategias cognitivas (BEDPAEC), como modelo funcional de la
evaluación del potencial de aprendizaje para medir la capacidad de comprensión de principios
subyacentes a una tarea problemática, mediante la estimulación de los mediadores y su
aplicación a tareas semejantes, al tiempo que analizar las estrategias puestas en juego de
acuerdo con las exigencias de las tareas a resolver. Dicha batería permite obtener una
evaluación cuantitativa del nivel de desarrollo real y potencial del sujeto, así como detectar
cualitativamente los modos preponderantes de trabajo de los niños, infiriendo las posibles
funciones deficitarias y estilos cognitivos predominantes, lo que facilita la implementación
de programas educativos. Dicha batería fue elaborada para evaluar las funciones cognitivas
de los deficientes mentales ante la dificultad de utilizar, por razones diversas, las de
Kaufman, Feuerstein o Fernández Ballesteros. Este es otro resultado inminente de la
investigación de estos autores. Es de agradecer que la Editorial C.E.P.E. nos la ofrezca
como regalo de Reyes
El interés de la investigación empírica y experimental de los autores lo centran no en
la medida, sino más bien en los cambios producidos en determinados momentos del
procesamiento simultáneo, sucesivo y/o de planificación como consecuencia de una

RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS 255
deterrninada intervención mediada. En este sentido hipotetizan que el nivel de desarrollo real
de los nifios deficientes mentales, medido a través de BEDPAEC, será significativamente
más bajo que el obtenido por los niños normales de igual edad mental, siendo en cambio el
nivel de desarrollo potencial idéntico en ambos grupos de sujetos en las funciones
cognitivas de procesamiento sucesivo y simultáneo y que la causa fundamental de las
diferencias en la resolución de problemas cognitivos es debida a la diferencia de estrategias
que normales y deficientes, igualados en edad mental, ponen en juego, los primeros
adecuadas y los segundos inadecuadas, sobre todo en funciones cognitivas lógicoconvergentes.
Como tercera característica y sin ánimo de exhaustividad, tal como indica el título de
la obra, los autores analizan y explican la deficiencia en clave de actividad cognitiva,
atribuyéndole a ésta un poder realmente determinante de las funciones y de las estrategias de
ejecución, de manera que se ocupan propiamente de los procesos y no de los resultados. No
se interesan tanto por el rendimiento final en una determinada tarea, cuanto por el
procesamiento de información que conduce a ese resultado, utilizando para ello unidades de
análisis "molecular" representativas de las secuencias de procesamiento cognitivo. En este
sentido, utilizan como unidad de análisis objetivo y conductual-funcional microestrategias,
ŭtiles ŭnicamente para la resolución de taras muy concretas.
Las características hasta aquí reseñadas sit ŭan esta obra en el marco de la psicología
cognitiva del procesamiento de la información, aunque sus autores son partidarios de
enmarcarla en la intersección de ésta • con la neuropsicología, la psicosociología del
conocimiento y la pedagogía terapéutica. En tal sentido, la ubicación de los autores en el
modelo de interpretación de la deficiencia que ha dado en Ilamarse modelo del déficit y que
supone que la diferencia esencial del deficiente mental con respeto al niño normal es el estar
afectado por un defecto específico en uno o varios de los procesos mentales, no necesita
justificación alguna. A partir de este planteamiento, Molina y Arraiz hacen una recopilación
de las investigaciones que han estudiado los mismos componentes cognitivos que los
analizados en su obra, no sólo desde el modelo del déficit, sino también desde el modelo del
desarrollo, presentando de modo sistemático, por vez primera en castellano, la recopilación
más completa sobre el funcionamiento cognitivo del deficiente mental y de los sujetos con
síndrome de Down, así como de los modelos de evaluación.
En sintesis, la obra citada es un documento de estilo fácil, ameno y de lectura rápida,
a pesar de la enjundiosidad del tema. Presenta de modo sistemático los diversos modelos
operativos, existentes en el campo de la deficiencia mental para el estudio funcional de los
procesos cognitivos, incluido el de los propios autores. A su vez presenta por primera vez
en castellano el modelo de J.P. Das y su equipo de colaboradores. De este autor acaba de
aparecer en el mercado de lengua inglesa un compendio de su modelo. Revisa los diferentes
modelos de evaluación utilizados, desde distintas ópticas, en el campo de la eficiencia
mental, incluido el de los propios autores y su batería. Cubre un amplio espacio
bibliográfico vacío en la lengua española hasta el momento, a través de la revisión de las
investigaciones más relevantes sobre el tema. Desbroza y hace más expedito el camino para
aquellos otros investigadores en esta línea, al tiempo que ofrece marcos de referencia para la
interpretación educativa de la deficiencia mental. Verifica el modelo propuesto y concluye
sobre las características de procesamiento de los deficientes mentales afectos de disfunción
cognitiva y niños con síndrome de Down.

25 6 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
En su conjunto posee unas connotaciones que hacen interesante su lectura no sólo
por especialistas, investigadores, profesores de las aulas de educación especial y de los
centros de integración y estudiantes de educación especial, sino también por especialistas e
investigadores de otros campos, así como su utilización como obra de consulta y referencia
obligada en este campo.
Manuel DEAÑO DEASIO
UN MODELO DE EVALUACION DIAGNOSTICA EN MATEMATICAS
Nortes Checa, A.
Universidad de Murcia, 1993
En el Informe de la OCDE, sobre el estado de la educación correspondiente al curso
1990-91 titulado Regards sur l'education, de 15 países de la Organización de Cooperación y
Desarrollo Económico, respecto a los resultados académicos en Matemáticas, los alumnos
de Portugal y Esparia obtuvieron notas claramente inferiores a los de los otros países.
Segŭn la OCDE esta situación plantea cuestiones concernientes a la organización, la
naturaleza y la calidad de la enserianza de esta materia.
En varias investigaciones llevadas a cabo en el Estado Espariol sobre rendimiento
académico, también encontramos que las Matemáticas, tanto en EGB, como en BUP y FP,
es la asignatura más deficitaria tomando como indicador de rendimiento negativo los
suspensos de junio-septiembre y la repetición de curso.
En esta realidad hay que enmarcar el trabajo del profesor Andrés Nortes Checa. La
obra que comentamos tiene planteados varios objetivos. D.e todos ellos yo destacaría el ser
un estudio preventivo del posible fracaso escolar en Matemáticas fundamentándolo en
distintas variables como calificaciones, aptitud numérica, actitud hacia las Matemáticas...
Pienso que un estudio predictivo para el éxito en Matemáticas es muy digno de tenerse en
cuenta y merece ser considerado como valiente y pionero. El autor intenta dar posibles
soluciones al fracaso escolar de las Matemáticas basándose en el análisis de la realidad; pero
no deja de ser una aproximación al problema debido a la complejidad del mismo por las
muchas variables sociológicas, psicológicas, pedagógicas y didácticas que intervienen en-el
rendimiento académico de esta materia.
La obra es ŭtil y valiosa para todo profesor de Matemáticas ya que permite detestar
las carencias específicas de conocimiento matemático en los alumnos de 6° nivel de EGB y
poner remedios a estas carencias mediante programas adecuados. Sobre todo es ŭtil y valiosa
para todo profesor porque permite efectuar un pronóstico de los posibles resultados finales
de las evaluaciones en Matemáticas. He aquí el punto clave: ayudar al profesor a efectuar
una intervención preventiva para evitar el posible fracaso escolar en Matemáticas.
La obra está estructurada en cinco capítulos. El primero está dedicado a la teorización
del proceso educativo. El capítulo segundo trata del planteamiento de su investigación, así
como los distintos análisis estadísticos a que son sometidas las informaciones recogidas. El
capítulo siguiente narra los resultados obtenidos para luego interpretarlos. Finalmente,
habla de las conclusiones y de una ecuación predictora. Y como es lógico y normal termina
con la bibliografía que le ha servido de fuente de información.
Antonio GARCIA CORREA

RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS 257
TEORIA Y PRACTICA DE LA INTEGRACION ESCOLAR: LOS
LIMITES DE UN EXITO
Fortes Ramírez, Antonio
Ediciones Aljibe, Málaga, 1994
Una de las labores más ingratas para mí, de entre las muchas a las que uno tiene que
comprometerse a lo largo del ario, es hacer una crítica negativa de algŭn libro escrito por un
amigo. Pero mucho más difícil me resulta hacer esa crítica cuando, como en este caso, el
libro me parece el mejor trabajo evaluativo que sobre la integración escolar de los nirios
discapacitados se ha realizado en España y, además, resulta que la investigación a que se
refiere el contenido del mismo ha sido llevada a cabo por un amigo al que quiero, al que
respeto y al que admiro por su extraordinaria humildad y honestidad intelectual. Y digo
difícil porque soy consciente de que me es imposible ser ecuánime.
En primer lugar, creo necesario hacer constar que este trabajo es sólo una parte de la
tesis doctoral de Antonio Fortes. Hago esta anotación porque pienso que ha sido una
verdadera lástima no haber publicado en un mismo volumen todo el contenido de dicha
tesis, dado que en la misma hay una coherencia difícil de percibir tal y como ahora aparece
publicada.
Asimismo, quiero hacer constar que este libro (y, naturalmente, todo el contenido de
la tesis de Fortes) me ha demostrado que todavía son necesarios trabajos evaluativos del
proceso de integración escolar delos nirios discapacitados en nuestro país, a pesar de los
muchos realizados y publicados. En bastantes ocasiones he escrito que ya estaba bien de
tantos esfuerzos dedicados a evaluar el plan de integración, siendo que ninguno aportaba nada
nuevo y que todos coincidían en el planteamiento metodológico y en los resultados. Por
consiguiente, a la vista de ese desolador panorama, he defendido en cuantos foros me ha sido
posible que había llegado la hora de pasar a implementar las medidas necesarias para mejorar
los defectos de dicho plan. Sin embargo, después de leer esta investigación no tengo más
remedio que desdecirme de algunas cosas que he escrito sobre el tema y, en consecuencia,
reconocer que cuando se trabaja con metodologías evaluativas diferentes a las tradicionales,
como sucede en este caso, aparecen resultados y matices insospechados para poder
comprender ciertas contradicciones derivadas del propio proceso integrador, las cuales si no
se corrigen (y yo me temo que algunas de las que aparecen en esta investigación no pueden
corregirse porque son connaturales al papel segregador subyacente que toda institución
escolar tiene) pueden convertir el proceso en un auténtico boomerang para los nirios con
necesidades educativas especiales y en un pretexto para que algunos políticos puedan escalar
cotas que les permitan donnir tranquilamente en el regazo de su poltrona conquistada con el
uso eficaz de otras metáforas distintas a las usadas por Fortes para conocer el pensamiento
del profesorado.
Por ŭltimo, no quiero terminar estos breves comentarios sin hacer mención a otro
hecho relevante de esta publicación, al menos desde mi punto de vista. Me refiero
concretamente al hecho de haber utilizado una metodología rigurosamente etnográfica y
cualitativa y, a pesar de ello, haber sobrepasado, en el alcance de los resultados y en las
interpretaciones de los mismos, el ámbito puramente descriptivo y meramente narrativo, tal
y como suele suceder con bastante frecuencia en personas que se jactan de utilizar ese
paradigma metodológico. Evidentemente, esas inferencias inductivas que penniten descubrir
el trasfondo sociológico, económico y polftico del fenómeno investigado a partir del estudio

2 5 8 REVISTA 1NTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
en profundidad de un caso, sólo son posibles si el autor es capaz de leer entre líneas, si
posee un bagaje cultural extraordinario y si está en posesión de un espíritu crftico elevado,
como es el caso del profesor Fortes.
Finalmente, me voy a permitir presentar una síntesis del contenido del libro, citando
textualmente la que ha hecho su autor en la introducción, ya que a mí me resultaría
imposible mejorarla.
El texto ha sido dividido en siete capítulos con la pretensión de dar entrada
diferenciada a todas las perspectivas y colectivos que ha encontrado su autor en el centro
estudiado respecto a la integración escolar de un grupo de nirias y niños con parálisis
cerebral y con síndrome de Down: un colegio de preescolar y de educación general básica de
un barrio obrero de la ciudad de Málaga.
En el capítulo primero (una perspectiva metafórica de la dialéctica segregación/
integración escolar) se presenta una visión general, aunque limitada, del uso epistemológico
de la metáfora en el conocimiento científico actual, para poderse introducir en el enfoque
metafórico subyacente a la teoría y a la práctica de la integración escolar.
El capítulo segundo (el impacto de las políticas de integración sobre las escuelas)
examinaba desde una posición que quiere ser crftica y rigurosa, las principales dimensiones
de las polfticas p ŭblicas sobre necesidades educativas especiales en la ŭltima década en
nuestro país y que se han presentado como polfticas de integración con la pretensión de
intervenir desde el poder pŭblico en la redefinición de las relaciones sociales entre los grupos
humanos bajo un discurso de favorecer la igualdad de oportunidades para los grupos
socialmente minoritarios. En el capítulo también se repasan dos aspectos de importancia en
estas polfticas, la regionalización de la mismas para adaptarse a contextos concretos y el
debate que provocan entre los distintos colectivos sociales.
Los capftulos siguientes sobre el profesorado, el alumnado, las familias y los
servicios de apoyo a la integración, reflejan los aspectos más destacados del aprendizaje que
estos colectivos han realizado de la experiencia con la integración en el centro, enfatizando
sus respectivas concepciones metafóricas como vehículo de estas "vivencias", a través del
trabajo de campo incluyendo entrevistas, observaciones y otras técnicas de investigación
social. En estos capftulos se incluyen a todo el profesorado, alumnado, padres y servicios de
apoyo al centro independientemente de su especialización (de apoyo, tutores, logopedas,
etc.) y de las propias peculiaridades del alumnado (con necesidades educativas especiales y
sin ellas).
El ŭltimo capítulo (algunas conclusiones sobre las claves de las políticas de
integración) sintetiza la propia experiencia del autor como un evaluador eíterno e
independiente destacando el carácter formativo y de enriquecimiento personal y profesional
obtenido de la propia convivencia con la teoría y la práctica de la integración escolar en el
centro.
Santiago MOLINA GARCIA

RECENS1ONES B1BLIOGRAFICAS 259
UNA APORTACION PRACTICA A LA EDUCACION PARA LA PAZ
Varios Autores
Ayuntamiento de Valladolid, 1994
A comienzos de año y dentro de la Campaña del Día Escolar de la No-Violencia y la
Paz (DENYP), la Concejalía de Educación del Ayuntamiento de Valladolid ha publicado el
primer n ŭmero de una nueva colección titulada Documentos Curriculares. Este primer
nŭmero ha nacido con el tftulo La diferencia enriquece y es obra del Grupo de Educación
para la Paz de Valladolid (GEP), grupo de trabajo del Concejo Educativo de Castilla-León.
Esta publicación está dedicada al tema del interculturalismo y nace con una vocación
eminentemente práctica: trata de aportar a los profesionales de la educación sugerencias
didácticas que les permitan abordar el problema de la convivencia entre comunidades
diferenciadas por aspectos culturales, étnicos, religiosos, etc.
Estas sugerencias didácticas se centran en diferentes temas segŭn el nivel educativo al
que hagan referencia. Así, para el primer ciclo de la ESO se ha trabajado genéricamente el
tema de la diversidad étnica, para el tercer ciclo de Ed. Primaria el tema es la diversidad
cultural de España; para el segundo ciclo de Ed. Primaria se ha elegido como tema la
situación de los españoles gitanos, para el primer ciclo la cultura africana y en Ed. Infantil
se ha diseñado una guía titulada No todos somos iguales.
En todas estas sugerencias didácticas se encuentra implícito el título de la
publicación, título que se convierte así en un objetivo que recorre todas las actividades: no
hay que tener miedo a la diferenciá, la diferencia no es negativa, la diferencia enriquece. Se
pretende así contribuir al abordaje desde la escuela de uno de los problemas más graves de la
Europa de fin de siglo: el racismo y la xenofobia; intentando que desde el ámbito escolar se
ataje la presencia de prejuicios y tópicos en la sociedad actual y se desarrollen actitudes
concordes con los derechos humanos.
Ahora bien, si es cierto el axioma de que una práctica profesional sin reflexión no es
tal, es lógico pensar que en esta publicación se reserve un espacio para la teoría sustentadora
de esta propuesta pedagógica. Así, la publicación contiene un artículo del Dr. Rodríguez
Rojo, Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valladolid, que
con el tftulo de Hacia una didáctica intercultural: del multiculturalismo al interculturalismo
aborda cuestiones como los fundamentos teóricos de la didáctica intercultural, elementos
curriculares de la misma y finalmente una propuesta sobre un modelo de unidad didáctica
denominado Aprender Investigando.
La publicación se completa con una pequeña reseña acerca dei DENYP y la Ed. para
la Paz, así conio con un artículo titulado Ideas para una Campaña, referido a la celebración
del DENYP.
En definitiva, el Grupo de Educación para la Paz de Valladolid ha tratado de facilitar a
los profesores y profesoras la puesta en marcha de uno de los temas transversales que
proponen los diseños curriculares de las diferentes etapas educativas y ello a través de un
tema tan esperanzador como conflictivo: la convivencia intercultural.
Carlos SAINZ PALMERO

AUTORES

ACEVEDO DIAZ, José Antonio
Catedrático de Física y Química. Inspector Técnico de Educación. Domicilio
personal: Avenida Federico Molina 53, portal 1 - 8° A, 21006 Huelva - Tfno. (955)
22 84 82. Lugar de Trabajo: Delegación Provincial de Educación y Ciencia. Servicio
de Inspección, Alameda Sundheim, 17 - Huelva. Tfno. (955) 28 30 11.
ALEJO ARREGUI, Luis Ma
Ludotecario desde 1985. Coordinador de encuentros de formación y de los II
Encuentros Estatales de Ludotecarios. Presidente de la Asociación Arianta desde su
fundación hasta 1992.
ALVAREZ DE PALACIO, Eduardo
Licenciado en Educación Física por el I.N.E.F. de Madrid. Profesor Agregado de
Bachillerato, en excedencia voluntaria. Profesor Titular del I.N.E.F. de León, desde el
curso 1988-89 hasta el curso 1990-91. Profesor Asociado de la Universidad de León,
cursos 1989-90 y 1990-91. Profesor Titular de Escuela Universitaria, impartiendo
docencia.en la especialidad de Educación Física en la E.U. de Formación del
Profesorado de León. Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de la
Universidad de León. C/ Cartagena, n° 3 - 6°A. 24004 LEON. Tfno.: 987-203774 /
291151.
ARIANTA A.T.L. (Asociación Tiempo Libre)
Asociación fundada en 1985 especializada en animación infantil y ludotecas con
niños y jóvenes, expresión corporal y educación ambiental. Gestiona ludotecas y
rincones de juego desde 1985. Ha organizado encuentros de ludotecarios en la zona
norte y los II Encuentros Estatales de Ludotecarios. Realiza formación de
ludotecarios y campañas de formación en la animación.
BORJA I SOLE, María de
Pionera y propulsora del movimiento ludotecario en la Península Ibérica. Asesora del
Ayuntarniento de Barcelona y de la Generalitat para el diseño y puesta en marcha de
las primeras ludotecas catalanas. Profesora de la Universidad de Barcelona. Desde
1975 investiga sobre juego y juguete. Autora de 10 libros. Ha impartido cursos en
España, Portugal, México y Argentina.
CALLEJA GONZALEZ, Ma Francisca
Profesora Titular de la Escuela Universitaria de Formación de Profesorado de E.G.B.
de Valladolid. Departamento de Psicología. Dirección: Paseo de Zorrilla, 49 - 4° A,
Valladolid. Publicaciones realizadas con indicación del título, título de la revista y en
caso, página, tomo, fecha, etc. a) Acercamiento entre las dos Psicologías
Correlacional y Cognitiva. Revista de Psicología General y Aplicada. 1988, pág. 83,
tomo 1, volumen 42. Madrid, Pirámide. b) Trabajo, Ocio y Calidad de Vida. 1990.
Palencia, UNED. c) Estudiantes. 1.991. Valladolid, Castilla Ediciones, d) Un
Modelo de Intervención Preventiva Centrado en las Variables Personales (en prensa).
e) Prevención Educativa: Causas por las que los jóvenes acceden al alcohol y la
droga. (1993) Vídeo, I.C.E., Universidad de Valladolid. f) Prevención de
Drogodependencias desde la Familia y la Escuela (1.993). Vídeo, I.C.E. Universidad
de Valladolid. g) Prevención. Reto Social de Cara al 2000 (en prensa).

2 6 4 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
CARBONERO MARTIN, Miguel Angel
Es psicólogo. Profesor Titular de Psicología Evolutiva y de la Educación en la
Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB de la Universidad de
Valladolid. Su línea de trabajo e investigación viene centrándose en el campo de la
Orientación Educativa, Dificultades de Aprendizaje y Salud Mental en el Profesorado.
Lugar de trabajo: Escuela Universitaria del Profesorado EGB de Valladolid. Dirección
personal: c/ Panaderos 35-37, 1° C. 47004. Valladolid.
CHAVES CUIÑAS, Antonio Manuel
Responsable del diserio y gestión de la Ludoteca "Un lugar para xogar", con más de
1.700 socios. Responsable de Galatel y Director del Centro de Recursos para el
Juego. Representante del centro coordinador de ludotecas del noroeste de Esparia.
Conferenciante y animador del fondo l ŭdico de carácter historiográfico de Cerexo.
CLARAMUNT I CODINA, Estela
Licenciada en Pedagogía U.A.B. Trabaja en la Ludoteca Sant Miquel de Igualada
(Barcelona). Ponente en el 1 er Encuentro Estatal de Ludotecas. Barcelona.
Coordinadora de dos cursos de Formación de Monitores de Actividades del tiempo
libre infantil y juvenil de la Escola del Baix.
COSTA FERRER, María
Licenciada en Pedagogía, por la Universidad de Valencia. Trabaja desde 1988 como
Jefa de Sección Ludotecas, del Departamento de Pedagogía del Instituto Tecnológico
del Juguete, de Ibi (Alicante), y Directora de la Ludoteca AIJU en Valencia, desde
1991.
CRESPO SIERRA, M a Teresa
Es Psicóloga. Profesora Ayudante del Departamento de Psicología en la Escuela
Universitaria de Formación del Profesorado de EGB de la Universidad de Valladolid.
Su línea de trabajo e investigación está orientada en el campo de los Procesos
Cognitivos, Dificultades de Aprendizaje, y Salud Mental en el Profesorado.
FERNANDEZ ALONSO, Rubén
Licenciado en Pedagogía en la Facultad de Filosofía y CC.EE . de la Universidad de
Oviedo. Becario colaborador en el Departamento de CC.EE . Dirección: C/ El Cid 13,
4° A, Blimea 33950 - Asturias.
LOPEZ MATALLANA, María
Doctora en Pedagogía. Autora de la investigación Las ludotecas, alternativa y recurso
urbano en el tiempo libre infantil. Actualidad en la Comunidad de Madrid (U.P.
Comillas, 1991). Tesis doctoral Juego y educación en el tiempo libre infantil. Una
propuesta metodológica. Profesora colaboradora habitual en la Escuela de Educadores
de la C.A.M., el Centro asociado a la UNED Lorenzo Luzuriaga en Valdeperias,
Acción Educativa y diversas escuelas de tiempo libre en Madrid.
MOLINER BENEDI, Yolanda Isabel
Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona.
Responsable de la Ludoteca de Pequeria Infancia Olpinelles de Barcelona y miembro
fundador de la Asociaciórit de ludotecas, ludotecarias y ludotecarios de Cataluria.

AUTORES 265
RAJADELL PUIGGROS, N ŭria
Es Profesora Titular de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Sus
líneas de investigación se centran básicamente en dos ámbitos: Didáctica de la
Lengua (básicamente lectura y trastornos del lenguaje) y Estrategias y Materiales
(tanto a nivel escolar como en cualquier ámhito de carácter educativo).
RODRIGUES, Ana R.
Diplomada Universitaria en Psicología (D.U.E.L. Francia). Ha realizado desde 1971
diversas actividades en distintos ámbitos de la animación socio cultural en Francia,
Portugal y Esparia. Ha participado en varios seminarios, encuentros y congresos
nacionales e internacionales sobre ludotecas y cultura lŭdica. Participó en la creación
de una ludoteca en la Escuela Pŭblica de Ayamonte (Huelva).
ROVIRA ESCOFET, Montserrat
Licenciada en Filosofía y Letras, sección Ciencias de la Educación por la Universidad
Autónoma de Barcelona. Colaboró en trabajos relacionados con los temas de mujer y
educación; mundo lŭdico y educación; y educación para el desarrollo. Actualmente
trabaja como maestra en el Programa de Educación Compensatoria del Departament
d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.
ROZALEN MEDINA, José L.
Catedrático de Filosofía del Instituto "Giner de los Ríos", de Madrid. Doctor en
Filosofía y Ciencias de la Educación. Pertenece al Consejo Ejecutivo de la Sociedad
Española de Profesores de Filosofi'a, así como al Consejo de Redacción de PAIDEIA,
revista de la citada Sociedad. Ha organizado y participado en numerosos Congresos.
Pertenece, igualmente, a la Asociación Internacional de Hispanismo Filosófico.
Tiene publicados interesantes artículos filosóficos y pedagógicos (Sistema, Diálogo
Filosófico, Estudios Filosóficos, así como artículos divulgativos en la
prensa nacional y regional. Fue propuesta su Tesis Doctoral para Premio
Extraordinario: En la actualidad está en prensa, editada por el I.C.E. de Madrid.
Dirección personal: Madre Antonia París, 4 - 9°C. 28027 Madrid - Tel. 4034370.
SABATE I CAMPOS, Joan
Trabaja en la ludoteca Sant Miquel de Igualada (Barcelona) desde 1984. Titulado en
Dirección de actividades del tiempo libre infantil y juvenil. Participa en el Congreso
Internacional de Ludotecas en Turín. Co-autor del juego "Jocanoia". Ponente en el
ler Encuentro Estatal de Ludotecas.
SAMPERIO FLORES, Miguel Angel
Es Profesor Superior de Composición y Psicólogo Clínico. Aparte de su labor
compositiva, ha publicado diversos artículos en el campo de la psicología de la
mŭsica. Actualmente es Catedrático de la Escuela Universitaria de Profesorado de la
Universidad de Cantabria. Lugar de trabajo: Departamento de Educación - Edificio
Interfacultativo - Universidad de Cantabria. Dirección personal: Avda. de losinfantes,
29 - 1° Izq. 39005 Santander.
SOLA I MUSSONS, Gemma
Coordinadora de la escuela infantil municipal de Igualada (Barcelona) durante 5 años.
Trabaja en la ludoteca Sant Miquel de Igualada desde 1984. Directora de actividades de
tiempo libre infantil y juvenil. Co-autora del juego "Jocanoia". Ponente en el ler
Encuentro Estatal de Ludotecas. Barcelona.

2 6 6 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
SUSINOS RADA, Teresa
I.C.E. Universidad de Cantabria.
TORRES ESCURIOLA, Encarna
Diplomada en Profesorado de EGB, y monitora de Centros de Tiempo Libre.
Experiencia laboral durante 3 años en Escuelas Infantiles. Desde hace 3 años
trabajando en el Departamento de Pedagogía del Instituto Tecnológico del Juguete, de
Ibi (Alicante), concretamente en la Ludoteca AIJU de Valencia.
VILADES SANMARTI, M. Angels
Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Barcelona. Diplomada
en Magisterio. Colabora con grupos de trabajo del Departamento de Didáctica y
• Organización Escolar. Está interesada en temáticas relacionadas con los ejes
transversales del curriculum y de gestión Educativa y ha escrito sobre ellos. Es Jefe
de Gestión de los Servicios de Soporte a la Educación del Area de Educación del
Ayuntamiento de Barcelona.
ZUB1ETA IRUN, Juan Carlos
I.C.E Ŭniversidad de Cantabria.

NORMAS PARA LA CONFECCION DE ARTICULOS
Cualquier persona puede enviar cuantos artículos considere oportuno, ateniéndose para
ello a las normas formales que a continuacidn se detallan:
A) Extensión y fonnato: 15 a 20 páginas en DIN-A4 escritas a máquina y a doble espacio.
Los autores deberán remitir además una copia de los artículos compuesta en ordenador.
Preferentemente en Macintosh con el programa WORD 4.0, si bien, se aceptarán en cualquier otro
ordenador con sistema MS.DOS.
B) Distribución del contenido:
- Tftulo en mayŭsculas.
- Nombre y apellidos del autor o autores en may ŭsculas debajo del título.
- Pequerio curriculum (no más de 6 líneas) escrito debajo de cada nombre y apellidos.
- Debajo del curriculum irá el lugar del trabajo y la dirección personal del autor (si son
varios, sólo se indicará la del que figure en primer lugar).
Al final del artículo (es decir, después de la bibliografía) irá un resumen en espariol y
otro en inglés (no más de 8 ó 10 líneas en cada idioma), acompariados de unas palabras
clave, que de igual forma, irán en inglés y en eSpañol.
Los gráficos y tablas irán al final del artículo, numerados convenientemente y en folios
aparte, siguiendo la paginacidn que corresponda. En el lugar donde deban insertarse se
indicará el nŭmero del gráfico o tabla y se dejará un pequerio espacio en blanco.
Aquellos gráficos y tablas que no vengan compuestos en papel vegetal con tinta china o
en un disquete de ordenador, en el que se hayan empleado los tabuladores (nunca el
espaciador), no se publicarán.
- Las fotos se enviarán en blanco y negro, insertas en el lugar real donde deban ser
publicadas.
- Las notas, si es que las hay, nunca se referirán a bibliografía, sino ŭnicamente a
pequeños comentarios relacionados con el texto. Irán al final del artículo, con un
nŭmero delante de cada una, que será el mismo que figure entre paréntesis en el interior
del texto.
- Las referencias bibliográficas irán al final del texto, ordenadas alfabéticamente (primer
apellido), de acuerdo al siguiente ejemplo:
PEREZ, R. (1990): La comunicacidn interpersonal. Anaya, Madrid.
Debe quedar claro que las ŭnicas referencias bibliográficas que figurarán al final del
artículo son las correspondientes a las citas contenidas en el texto.
Las citas dentro del texto se ajustarán al siguiente ejemplo:
(Pérez, 1990, 226)
C) Artículos no solicitados por el Consejo de.Redacción:
Serán seleccionados seg ŭn su interés para la Revista y su oportunidad, pudiéndolos
publicar en el n ŭmero que lo estime conveniente el Consejo de Redacción. En caso de aceptación,
se comunicará el nŭmero en que aparecerá publicado. En caso de no ser aceptado, el Consejo de
Redaccidn no tiene obligación de devolver el original. Sin embargo, siempre que sea posible se
comunicará la razém de la no aceptacidn e incluso se devolverá el original.
D) Artículos publicados:
No se abonará cantidad alguna en efectivo por la publicacidn de un artículo. En cambio
todas las personas a las que les sea publicado un artículo recibirán cuatro ejemplares gratuitos del
número de la *Revista en que haya aparecido publicado. Si necesitan más ejemplares podrán
solicitarlo a la Redacción, los cuales les serán enviados gratuitamente siempre y cuando existan
sobrantes.
E) Temática preferente:
Todos aquellos artículos cuyo contenido verse sobre temas específicos de formación
inicial y/o permanente del profesorado de cualquier nivel (experiencias, investigaciones,
estudios comparados sobre planes de estudio, etc.) tendrán prioridad de publicación. Ello quiere
decir que siempre que se disponga de un n ŭmero de artículos superior al que es posible publicar en
un nŭmero, este tipo de artículos tendrán preferencia sobre los restantes, aunque hayan Ilegado en
ŭltimo lugar.

NORMAS DE FUNCIONAMIENTO DE LA
"REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO,
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales"
I.- La "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la antigua Revista
de Escuelas Normales" es el órgano de expresión de la ASOCIACION UNIVERSITARIA DE
FORMACION DEL PROFESORADO (AUF0P), Asociación cientifico-profesional, de carácter
no lucrativo, que ha nacido en el contexto de los "Seminarios Estatales para la Reforma de las
Escuelas de Magisterio", y cuyos socios son personas fi -sicas o institucionales relacionadas con
la educación a nivel universitario.
2.- La AUF0P, por cuyos estatutos se rige la citada Revista (ver n ŭmero 5, Julio 1989, pp. 191-
197), es la propietaria legal de la misma, por lo que jurídicamente depende de sus órganos de
dirección: Asamblea General, Junta Directiva, Comité Científico (Consejo de Redacción),
Comité de Apoyo Institucional y Comité Asesor.
3.- La "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la antigua Revista
de Escuelas Normales", tiene abiertas sus páginas a la publicación de: 1.- Artículos conectados
con la formación inicial y permanente del profesorado (Teoría e Historia de la Educación,
Didáctica y Organización Escolar, Didácticas Especiales, Psicología Evolutiva y de la Educación,
Sociología de la Educación, Filosofía de la Educación, Educación Especial, Alternativas
Institucionales ... etc. ), 2.- Documentación y Revista de Prensa, y 3.- Reseñas bibliográficas.
Al margen de lo anterior, en las primeras páginas de cada n ŭmero presenta un tema con carácter
monográfico, pudiendo publicar, en determinados supuestos, monografías relativas a
investigaciones, seminarios, congresos o reuniones científicas conectadas con la forMación
inicial y permanente del profesorado.
4.- La "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la antigua Revista
de Escuelas Normales", se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza. Su Sede Social
está localizada en la Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel, perteneciente a la citada
Universidad.
5.- Finalmente, la citada Revista publica tres n ŭmeros al año (Enero/Abril, Mayo/Agosto, y
Septiembre/Diciembre), con una extensión habitual de unas 200 páginas/n ŭmero.

BOLETIN DE SUSCRIPCION A LA "REVISTA INTERUNIVERSITARIA
DE FORMACION DEL PROFESORADO, continuación de la antigua
Revista de Escuelas Normales" (CIF N° G-44032266)
AÑO 1994
A pellidos
Nombre
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