La enseñanza de redacción académica en inglés como lengua ...

ACOTACIONESLa enseñanza de redacción académica en inglés como lenguaextranjera, basada en un enfoque de práctica social de la escrituraDavid Camps Melgar 1El presente artículo discute que la enseñanza de la redacciónacadémica en inglés, como lengua extranjera, deberealizarse a partir de un enfoque de práctica social dela escritura, en lugar de un conjunto de habilidades. Sepropone un curso basado en las prácticas compartidasy aceptadas por las distintas áreas académicas a las quelos estudiantes pertenecen.Este artículo propone un enfoque social para la enseñanzade redacción académica en inglés como lenguaextranjera. Se discutirá que la redacción académica eninglés como lengua extranjera, debe verse como unconjunto de prácticas de lecto-escritura en lugar de unacolección de habilidades desarrolladas en el aula. Estetipo de prácticas se concibe como las diversas manerasde abocarse a un acto de escritura (Barton, 1994). Lamayor parte de la discusión en la literatura sobre la escrituracomo práctica social está basada en investigacionesy estudios en inglés como lengua materna (Street, 1984;Barton, 1994; Baynham, 1995; Lea y Street, 1998). Sinembargo, sus principios y fundamentos son aplicablestambién a la enseñanza e investigación de redacción ensegunda lengua debido a que, sean estudiantes de ingléscomo lengua extranjera o estudiantes de inglés de lenguamaterna, en el momento de ingresar a la educación superiorentablan una socialización con la universidad, y esprecisamente en esta interacción que aprenden nuevasformas de acercarse a la redacción de sus trabajos conel fin de cubrir los requisitos y las convenciones o losformatos, y los géneros, además de empezar a familiarizarsecon el discurso académico específico de suscarreras (Currie y Cray, 2004; Camps, 2005a).Así, primeramente, con base en mi experiencia comoprofesor de redacción académica de inglés como lenguaextranjera para alumnos avanzados universitarios, conun puntaje en el TOEFL de 530 a 590, explicaré en quéconsiste el enfoque basado en habilidades para enseñarredacción, al mismo tiempo que propondré un enfoquesocial de la escritura. Segundo, me concentraré en laconceptualización del aspecto social de la redaccióncomo prácticas lecto-escriturales. Tercero, discutiréde qué manera un curso de redacción académica deinglés como segunda lengua para alumnos avanzadospuede enfocarse en prácticas y cómo se lleva a caboproponiendo algunas actividades en el aula. Además,toda esta discusión será con base en los resultadosarrojados en investigaciones y reflexiones provenientesde mi experiencia docente.ENFOQUE DE LA ENSEÑANZA DE LA REDACCIÓNBASADO EN HABILIDADESLa forma más común y popular entre maestrosde redacción es enfocar sus clases al desarrollo y a laadquisición de habilidades, puesto que libros de textoy programas están basados primordialmente en esteenfoque. El método de estos libros consiste en promoverun juego de habilidades como parte del proceso de pensamiento.En este caso, el proceso de escritura consisteen textualizar los pensamientos en palabras en dondeutilizamos habilidades fijas para asistirnos en etapasespecíficas del proceso (Camps 2005a), pasando poralto su naturaleza dinámica y recursiva, además de losfactores sociales que lo afectan (Clark e Ivanic, 1997). Elobjetivo estriba en transferir automáticamente habilidadesque puedan ser aplicables a cualquier acto de escritura1Profesor Investigador del Instituto Tecnológico y de Estudios Superioresde Monterrey Campus México.•5

Perspectivas docentes 31ACOTACIONESLa enseñanza de redacción académica en inglés como lengua extranjera, basada en un enfoque de prácticasocial de la escrituraDavid Camps Melgarsin importar y sin considerar su contenido y su contexto(Camps 2000).El enfoque en habilidades en la enseñanza de lenguastiene sus orígenes en la psicología cognitiva dondela lectura y la escritura son tratadas como habilidadesen la mente del individuo (Barton, 1994; Ellis, 2003). Enuna clase de redacción, las habilidades son separadasen partes, desde simples a complejas, para que losestudiantes puedan emplearlas para cualquier acto osituación en donde la escritura desempeña un papel(Camps, 2005a). En este sentido, las habilidades sonfijas, automáticamente transferibles y aplicables paracualquier acto de escritura sin considerar el contexto.Por ejemplo, los profesores pueden esperar que susalumnos activen la habilidad de hacer párrafos en unaactividad en clase al incorporar mecánicamente loselementos principales de un párrafo. La construccióndel párrafo es vista como una habilidad autónoma ydescontextualizada en lugar de ser un acto que podríasuceder en contextos sociales y no solamente en la clase(Street 1984; Barton 1994).De acuerdo con mi experiencia de profesor de ingléscomo lengua extranjera, habilidad es una palabra utilizadaampliamente en las clases de idiomas, pero los maestrosnunca nos detenemos a reflexionar acerca de qué significaesta palabra y cómo se usa en nuestras clases.Sin embargo, por lo regular podemos decir que habilidades una palabra genérica que significa la destreza quecualquier estudiante puede desarrollar al emprender unaactividad compleja (Camps, 2000). En la enseñanza delenguas, el término habilidad se usa tanto para referirse ahabilidades comunicativas de recepción (escuchar y leer)como de producción (hablar y escribir) (Harmer, 1993;Ellis, 2003). El término se vuelve aún más complicadoen dependencia de qué habilidades quieren desarrollarlos maestros. Si hay habilidades más específicas, entoncesestaremos hablando de habilidades principales.Por ejemplo, puedo centrar la enseñanza del procesode redacción de una composición, con el fin de separarcada uno de sus pasos en el desarrollo de habilidadesespecíficas como generar y organizar ideas, o redactarel borrador, corregirlo, entre otros. Digamos, centro laatención en organizar ideas a través del bosquejo comouna de las partes iniciales del proceso de pensamiento(Camps, 2000). La suposición es que estas mismas habilidadespueden aplicarse indistintamente a partir de laredacción de una carta a un amigo o a la elaboración deun ensayo o novela, sin tomar en cuenta que el escritorpodrá emplear estas habilidades de manera diferentepara cada uno de estos actos de escritura y para cadacontexto sociocultural.Ver la redacción como un juego de habilidades espensar en ésta solamente como tecnología (Barton,1994, Clark e Ivanic, 1997). Sabemos que cada vez queparticipamos en un acto de escritura necesitamos unaherramienta con el fin plasmar palabras para comunicaralgo. La herramienta puede variar desde una pluma yuna hoja de papel hasta un instrumento más sofisticadocomo un procesador de palabras. Si queremos aprendera manejar la herramienta, necesitamos volvernosdiestros en ella; por tanto, pensamos que la escrituratiene sólo que ver con la manipulación apropiada delinstrumento. Un ejemplo claro de la escritura vistacomo tecnología se aprecia en el ámbito de educaciónprimaria donde en los primeros años a los alumnos seles enseña a utilizar el lápiz o la pluma al hacer trazos oactividades de caligrafía para que aprendan a tener letralegible y a familiarizarse con la tecnología disponible.Sin embargo, los educadores deben tomar en cuentaque la escritura es más que una tecnología, pues estáinmersa en la vida diaria y que cada uno de nosotros, alinvolucrarnos en algún tipo de escritura, encontramosmaneras o prácticas compartidas de cómo y qué escribirpara poder comunicar algo significativo y claro dentro deun contexto determinado (Camps, 2005a).El enfoque en el desarrollo de habilidades de redacciónen inglés académico como lengua extranjera osegunda lengua ha sido promovido por el modelo deproceso de composición (Susser, 1994; Casanave, 2003;Hyland, 2003). Dicho modelo sostiene que durante elproceso de composición el alumno aprende habilidadesútiles para emplear cada una de ellas en las distintasetapas (Cassany 2005). A pesar de su popularidad, esteenfoque ha sido criticado por pasar por alto el aspectosocial de la escritura (Bizzell, 1992; Clark e Ivanic, 1997;Lea y Street, 1998) porque no toma en cuenta que cadavez que sucede un acto de escritura los estudiantesse enfrentan a retos, y son introducidos en prácticas•6

Perspectivas docentes 31ACOTACIONESLa enseñanza de redacción académica en inglés como lengua extranjera, basada en un enfoque de prácticasocial de la escrituraDavid Camps Melgarcompartidas y reconocidas por sus departamentosacadémicos. En este caso, no están haciendo uso de habilidadesaisladas para enfrentar estos retos, sino que seembarcan en diferentes formas de participar (prácticas)en las distintas carreras a través de la redacción.CONCEPTUALIZANDO LA REDACCIÓNCOMO JUEGO DE PRÁCTICASDe este modo, un curso de redacción no debe serorientado a la adquisición de habilidades, ni se debecreer que a través de la experiencia los estudiantespueden interiorizarlas con el propósito de ayudarse enuna tarea futura. Más bien, nos referimos a prácticas oformas aceptadas de abordar algún tipo de redacción,promovidas y dictadas por el curso, o departamentoacadémico, carrera, o universidad según el caso (Leay Street, 1998).Por consiguiente, las prácticas pueden ser autogeneradaso impuestas. Estudiantes universitarios puedenhaber aprendido ciertas prácticas antes de ingresar a sucarrera, las cuales les han sido útiles, y pueden hacer usode éstas para redacciones futuras. En este sentido, hablamosde prácticas auto-generadas, aunque éstas no seanlas más aceptables dentro de la comunidad académicaa la que han ingresado. Digamos que los estudiantesencuentran útil la práctica de copiar ciertos patronesde oraciones formales o porciones de otros autores dealgún libro especializado, sin seguir las convencionesacadémicas aceptadas; para ayudarlos con el contenidode algún trabajo, o a tener un estilo más académico yformal, y quizás los estudiantes nunca pensaron que estapráctica no fuese la más idónea, sino una práctica tácitay más valorada como la paráfrasis o la inclusión de citastextuales en el escrito con su respectivo formato (Camps,2005a). Las comunidades académicas dan por sentadoque los estudiantes están conscientes de que ciertasprácticas no son reconocidas; por tanto, su rechazo yprohibición no está establecido específicamente.Por otro lado, el programa académico puede recomendarampliamente una práctica como bosquejar, endonde se les pide a los alumnos escribir los elementosprincipales y secundarios como requisito para iniciar unproyecto final. En este caso, nos referimos a prácticasdominantes o impuestas que una especialidad académicavalora y aprueba ampliamente. En universidades, lasprácticas como bosquejar, hacer esquemas, escribirbitácoras, parafrasear y citar son compartidas, aceptadasy, en muchos casos, ampliamente promovidas orecomendadas.Si estas prácticas son impuestas o auto-generadas,entonces necesitamos considerar dominios, actos y redesque son términos empleados para referirse a aspectos desituaciones específicas de las cuales la escritura formaparte (Barton, 1991; 1994). Los dominios son el lugardonde se realiza el acto de escribir, como una escuela ouna universidad, y donde ciertas prácticas les pertenecen.Los actos consisten en los momentos concretos en losque se lleva a cabo la escritura, y las redes son aquellasrelaciones de ayuda que se establecen dentro de undominio determinado (Barton, 1994).En un dominio como una clase de redacción en ingléscomo lengua extranjera, a los alumnos se les puede pedirque escriban sobre alguien en la clase. Ellos sacan una omedia hoja papel, pluma o lápiz, y deciden qué oracionesescribirán, si utilizarán un diccionario, sus apuntes, olibros. Entonces estamos hablando de prácticas o de lasformas culturales generales de utilizar la literalidad quela gente toma en un acto de escritura (Barton, 1994). Eneste acto, los alumnos deciden utilizar lápiz o pluma, eltamaño del papel, el empleo del diccionario o las notas,y qué incluir y cómo hacer la tarea. Durante este acto,ellos establecen redes para buscar apoyo o ayuda de sumaestro o sus compañeros con la finalidad de hacer latarea con éxito.Un enfoque social de la escritura como conjunto deprácticas proporciona una perspectiva más enriquecedoraque considerar la escritura como un juego de habilidadesa desarrollar, ya que la escritura requiere propósitossocialmente situados, así como procedimientos, decisiones,procesos, estrategias, sentimientos, actitudes y lasformas específicas. Por consiguiente, el término prácticases más poderoso porque todos estos elementos estáncomprendidos en cualquier acto de escritura, y difierende un contexto social a otro; el concepto de juego de habilidadesno transmitiría todos estos factores, sugiriendodestrezas asociales en la mente del individuo listas paraser activadas. Pensar en términos de prácticas sugiere•7

Perspectivas docentes 31ACOTACIONESLa enseñanza de redacción académica en inglés como lengua extranjera, basada en un enfoque de prácticasocial de la escrituraDavid Camps Melgardiferentes formas de tratar la escritura, moldeada porcontextos y propósitos.PRÁCTICAS EN UN CURSO DE REDACCIÓNACADÉMICA DE INGLÉS COMO LENGUAEXTRANJERALos objetivos de un curso de redacción en ingléscomo lengua extranjera ayudan a los alumnos avanzadosuniversitarios a enfrentar las demandas o exigencias delas materias de sus carreras impartidas en inglés, dondese les pide que elaboren trabajos. También el cursoprepara a los alumnos para poder escribir en inglés demanera más formal. Se pretende concientizarlos mássobre su propia manera de escribir, determinada pordiferentes situaciones, contextos, demandas, requisitos,instrucciones y expectativas, entre otros factores.Para ello, el curso se basa en una investigaciónsobre el proceso social de composición en estudiantesavanzados de inglés como lengua extranjera. Estainvestigación pretende entender las distintas prácticascon las que los alumnos se ayudan, y otras que les sonimpuestas para escribir sus trabajos durante cada fasedel proceso. Por ejemplo, se ha demostrado que en unaclase de redacción los estudiantes realizan prácticas depre-escritura de manera distinta a como las enseñó elmaestro de redacción, o se exige en distintas materias(Camps, 2005a). Ellos llegan a la clase de redaccióncon su forma particular de adentrarse a la escriturapara las distintas etapas del proceso de la producción detextos como el ensayo. El maestro puede decirles que lautilización de un bosquejo es apropiado para organizarideas de general a particular al numerarlas según surelación y orden de importancia, pero la mayoría de losestudiantes creen que el uso de los corchetes les es másútil para categorizar sus ideas.Más aún, ellos pueden, al inicio del proceso deun escrito, pasar por alto el empleo de un bosquejo apesar de habérseles enseñado las distintas prácticasmás comunes para la generación de ideas. En su lugar,encuentran más útil tener solamente un listado de ideasprincipales unidas con las ideas secundarias, y si usan elbosquejo, pueden darse cuenta de que sirve para guiarlosen las siguientes partes del proceso y que no solamentees un organizador de ideas. En cualquier caso, el énfasis•8en la clase debe estar en el desarrollo de prácticas significativassiempre y cuando, y de preferencia, sean lasaceptadas en las carreras. Los estudiantes deben tomardecisiones con base en los requisitos, las instrucciones,o las exigencias.En la clase de redacción de inglés académico comolengua extranjera los alumnos deben conocer la variedadde prácticas empleadas por sus carreras para lasdistintas etapas del proceso de composición. En las fasesiniciales, por ejemplo, las prácticas varían desde lluviade ideas, bosquejos, notas, diagramas (mapas mentales,conceptuales, árboles, etc.) y bitácoras. Dependiendodel propósito y demás factores sociales, los estudiantesdecidirán cuáles prácticas son importantes y útiles paraintroducirlas en un trabajo de escritura, y cuáles requeridaspor sus materias o su carrera.Otras prácticas pueden ser útiles para subsecuentesetapas del proceso, como las de revisión o corrección deborradores. Es importante que el maestro sepa introducirlas prácticas pertinentes para una revisión y correccióneficiente y adecuada en los borradores. Se han llevadoa cabo investigaciones referentes a la percepción de losprofesores que imparten sus materias en inglés sobre laredacción de sus alumnos (Camps y Salsbury, 2004). Laopinión ha sido de malestar e inconformidad. La creenciaconsiste en que los alumnos son descuidados porque norevisan o corrigen sus escritos antes de ser entregados.Éstos carecen de lenguaje formal, vocabulario técnicoespecializado y claridad o no contienen la ortografía y lagramática aceptadas en el ámbito académico. Por otrolado, se han realizado investigaciones sobre el proceso deredacción de ensayos en alumnos de redacción en inglésavanzado. En ellas los datos arrojan que los alumnos sírevisan sus borradores antes de entregar el productofinal (Camps, 2005b).Esto nos lleva a pensar que las prácticas de revisiónno son suficientes para cubrir las exigencias de claridad,lenguaje formal, dominio de vocabulario específico, entreotros. Un curso de redacción debe considerar entre susobjetivos la inclusión de prácticas de revisión junto conactividades que ayuden a los alumnos a comunicarseclaramente y a utilizar el tipo de discurso comúnmenteempleado en sus carreras para cubrir las expectativas delos profesores, como identificación del uso de palabras,

Perspectivas docentes 31ACOTACIONESLa enseñanza de redacción académica en inglés como lengua extranjera, basada en un enfoque de prácticasocial de la escrituraDavid Camps Melgarfrases u oraciones utilizadas en el área a través de lecturasespecíficas, su combinación con otras palabras(verbigracia: sustantivo con adjetivo, sustantivo converbo y verbo con adverbio) con ayuda de diccionariosy la expresión clara.Asimismo, es relevante considerar que duranteel proceso de composición es válido que los alumnosbusquen a alguien que les ayude a corregir sus trabajoso establecer redes de apoyo. Esto podría ser relevante siel corrector proporciona retroalimentación y el alumno, alponer atención en sus errores, los evita en futuros escritos(Ferris, 2002). Por otro lado, se puede crear un centrode redacción 2 adonde los alumnos puedan acudir. Se hademostrado que en estos centros los alumnos aprendennuevas prácticas que pueden aplicar poste-riormente ensus trabajos escritos (Camps, 2000; Camps 2005a).Valdría la pena que en cursos de redacción se promovieraesta práctica de acudir con especialistas para que lesrevisen sus trabajos como parte importante de la etapadel proceso de revisión.Otras prácticas que pueden considerarse en etapasiniciales, intermedias o finales del proceso de composiciónson el diseño de las tablas, los diagramas ylas gráficas. Estos apoyos visuales son ampliamenteutilizados en los distintos géneros del ámbito académicopara mostrar información específica y condensada gráficamentey facilitar la lectura del texto (Camps, 2004). Noobstante, los cursos de redacción como lengua extranjeray segunda lengua, con frecuencia no ponen atención enlos usos y propósitos de estos apoyos (Johns, 1998).Los maestros de redacción pueden mostrar diferentesejemplos tomados de escritos reales, mostrar su uso,enfatizar su importancia y enseñar un formato de un textoescrito. Además, el empleo de estos materiales ayuda aldesarrollo de más texto escrito puesto que se espera quela información reflejada en ellos sea ampliada y explicadaen párrafos (Camps, 2004). Otro aspecto relevante deluso de estos apoyos es familiarizarse con los propósitos,las convenciones y los formatos de las diversas disciplinaspara presentarlas en los trabajos escritos. De este modoel estudiante entenderá la importancia de estas prácticasy el beneficio de incorporarlas en sus trabajos.COMENTARIOS FINALESVer la escritura como práctica social es relevante.Los estudiantes universitarios se enfrentan a la redacciónacadémica en donde tienen que cubrir las exigencias,las expectativas y las convenciones de la carrera a laque ingresaron. Para lograrlo, se embarcan en un procesosocial de realización como una respuesta a estasdemandas y tareas. Este proceso no es igual para todospuesto que cada uno se ocupa de estas prácticas demanera distinta y para propósitos distintos. Las decisionessobre su utilidad para un trabajo escrito dependende lo que los estudiantes necesitan cumplir o lograr. Lascircunstancias alrededor del acto de escritura influyen enla decisión de qué tipo de prácticas se incluirán y cómose abordarán.Adoptar un enfoque social en la enseñanza deredacción en inglés como lengua extranjera permite asus maestros tomar decisiones sobre la aplicación deprácticas lecto-escriturales para una mejor enseñanzay evaluación sobre qué aspectos de la escritura debenconsiderarse como aquellos realmente necesarios yaquellos realmente requeridos. Quizá se considere másnecesario centrarse en el contenido (análisis, argumentación,síntesis) que en la forma (ortografía, gramática,puntuación). Es asunto de entender las necesidades delos alumnos al tomar en cuenta los factores específicosdel contexto, de propósito y de contenido que los afecta.Por consecuencia, los estudiantes quizá no estén conscientesde que cada vez que escriben un trabajo estoselementos están implícita o explícitamente presentesy que deben tomarse en cuenta. Un curso orientadoa habilidades no contempla la posibilidad de prácticaspuesto que no considera los elementos mencionados quepueden influir o afectar la redacción y lo que se requiereo exige para escribir un texto con calidad.2Véase Williams y Severino (2004) y Young (1999) sobre elfuncionamiento e implementación de centros de redacción en universidadespara apoyar con asesoría la redacción académica de losestudiantes.•9

Perspectivas docentes 31ACOTACIONESLa enseñanza de redacción académica en ingés como lengua extranjera basada en un enfoque de prácticasocial de la escrituraDavid Camps MelgarREFERENCIASBarton, D. (1991). The Social Nature of Writing. En D. Barton andR. Ivani(Eds) Writing in the Community (pp. 1-13). NewburyPark: Sage Publications.Barton, D. (1994). Literacy: An Introduction to the Ecology of WrittenLanguage. Oxford: Blackwell.Baynham, M. (1995). Literacy Practices. Investigating Literacy inSocial Contexts. Londres: Longman.Bizzell, P. (1992). Academic Discourse and Critical Consciousness.Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.Camps, D. (2000). Drawing on, adapting and recreating writingpractices for their academic purposes: the case of six Mexicanpostgraduate students at four British universities. Tesis doctoralno publicada. Lancaster University.Camps, D. (2004). The design of visual materials for academic purposes:the case of one Mexican postgraduate student at anEnglish-speaking university. Revista Estudios de LingüísticaAplicada, 22, 115-133Camps, D. (2005a). The process of prewriting of four non-native speakerpostgraduate students. Revista de Humanidades: Tecnológicode Monterrey,18, 13-33.Camps, D. (2005b). “Advanced Students’ Visual Representations of theWriting Process”, ponencia presentada en el III InternationalCongress, Asociación Nacional Universitaria de Profesores deInglés, Acapulco, Guerrero. Septiembre-Octubre.Camps, D. y Salsbury, T. (2004). “Faculty perceptions of EFL studentwriting”, ponencia presentada en el IX Foro de LingüísticaAplicada, Cholula, Puebla. Mayo.Casanave, C. (2003). Looking ahead to more sociopolitically-orientedcase study research in L2 writing scholarship (But should it becalled “post-process”). Journal of Second Language Writing,12, 85-102.Cassany, D. (2005). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir.Barcelona: Paidós.Clark, R. e Ivanic, R. (1997). The Politics of Writing. London: Routledge.Currie, P. y Cray, E. (2004). ESL literacy: language practice or socialpractice? Journal of Second Language Writing, 13, 111-132.Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford:Oxford University Press.Ferris, D. (2002). Treatment of Error in Second Language StudentWriting. Michigan: Michigan University PressHarmer, J. (1993). The Practice of English Language Teaching.LongmanHyland, K. (2003). L2 Writing in the Post-Process Era. Journal of SecondLanguage Writing, 12, 17-29.Johns, A. M. (1998). The visual and the verbal: A case study inMacroeconomics. ESP Journal, 17, 183-197.Lea, M. L. y Street, B. (1998). Student Writing in Higher Education: anAcademic Literacies Approach. Studies in Higher Education,23, 157-172.Street, B. (1984). Literacy in Theory and Practice. Cambridge: CambridgeUniversity Press.Susser, B. (1994). Process Approaches in ESL/EFL Writing Instruction.Journal of Second Language Writing, 3, 31-47.Williams, J. y Severino, C. (2004). The writing center and secondlanguage writers. Journal of Second Language Writing, 13,165-172.Young, S. (1999). The values of reading, writing, and of a writingcenter in an English as a foreign language setting. MextesolJournal, 23, 39-50.•10

ACOTACIONESMárgenes de la deconstrucción. La palabra generadoraentre Freire y DerridaMarco Antonio Jiménez García 1RESUMENEste trabajo tiene por objetivo realizar una lecturadeconstructiva del llamado método de la Palabra Generadora,entendida como una categoría de profundasraíces filosóficas, utilizada en la educación popular yparticularmente en la de adultos. Se trata de establecerlos nexos entre la Palabra Generadora de Freire y lapropuesta deconstructiva de Derrida. Se plantea otromodo de leer este “mito fundacional” de dicha educacióny se critica el carácter instituido e identitario al que seha pretendido reducir su concepción. Se cuestiona unadidáctica instrumental que intenta despojarla, a la PalabraGeneradora, de su complejo sentido pedagógico-educativo,existencial y liberador, así como de su perspectivaético-política. La propuesta de Freire es una invitación a ladeconstrucción de la palabra, de la situación existencial,al desmentir y “enfermar” la palabra del amo y recuperala fuerza subversiva de la lecto-escritura. Una conclusiónde este texto es que la Palabra Generadora contribuye acomprender que en educación no hay un sentido único,correcto, y verdadero de la conciencia y su relación conla naturaleza, pues siempre está condicionada por lasituación existencial, por la circunstancia.PALABRAS CLAVEPalabra Generadora. Deconstrucción de la palabra.Jaspers. Freire. Derrida. Educación de adultos. Pedagogíaexistencial.Al mismo tiempo han sido intensamente vinculadasa propuestas políticas más amplias de organismosinternacionales. Con ello se ha intentado extraer a laeducación de adultos de un conjunto de reflexionesfilosófico-políticas propias que, por lo menos en el casode Freire, son lo suficientemente explícitas en cuanto adichos planteamientos.Por otra parte, la experiencia en educación popularen México y América Latina ha tenido diversos arraigos ehistorias que van mucho más allá de las preocupacionesde posguerra de la UNESCO y otras instituciones multinacionalesy nacionales. No es fácil ubicar las diferencias ysemejanzas de esos proyectos que podríamos denominaren forma simple, “funcional” y “popular”. Es muy probableque entre los primeros localicemos perspectivasmuy complejas que vayan más allá de un propósitodomesticador y refuncionalizador de la educación y entrelos segundos es posible que también existan propuestasmanipuladoras externas a los fines educativos. Aunqueno es objetivo de este texto analizar dichas cuestiones síparece importante al menos mencionar que la educaciónde adultos, sus métodos y prácticas, no ha sido ni es unproceso unívoco que evoluciona hacia un acuerdo universal,todo lo contrario, el término muestra de entradasu dispersión, ya sea como un concepto que implica labuena nueva sobre lo que ha fallado y lo que hay quehacer con cierto tipo de población a fin de incorporarlaa los beneficios y tareas del progreso global, o en otrosentido como una propuesta de educación alternativa,PRESENTACIÓNLas diferentes propuestas para atender la educaciónde adultos han estado ligadas desde sus irresueltos orígenesa ciertas concepciones funcionales relacionadascon el desarrollo económico y social de los países pobres.•111Profesor-investigador Titular de la Facultad de Estudios Superiores“Acatlán” UNAM. Profesor de Metodología de la Investigación,Epistemología y Taller de Investigación Interdisciplinaria. Coordinadordel Seminario Interinstitucional de Análisis de DiscursoEducativo. Coordinador del Seminario de Sociología de la Cultura.Líneas de investigación: Ética y constitución de subjetividades.Imaginarios sociales e identidades. Miembro del Sistema Nacionalde Investigadores.

Perspectivas docentes 31ACOTACIONESMárgenes de la deconstrucción. La palabra generadora entre Freire y DerridaMarco Antonio Jiménez Garcíano sólo a los modelos de progreso y sociedad vigentes,sino sobre todo como promesa de una nueva conciencia,de un nuevo hombre.Lo que a continuación se expone de algún modorefiere a ambas lógicas bajo el predominio de una concepciónde la palabra, del texto, de la escritura, como unbien que se tiene o no, que está presente ya sea en suausencia o presencia. Presente en su ausencia porquese piensa que la escritura es un alfabeto, una operaciónlógica útil para representar al mundo o al espíritu, yquien no tiene ese logos está en desventaja funcional ohistórica con quien sí lo tiene. Es amo o esclavo, perocon una enajenación presente, en todo caso se tiene unadébil o torcida representación del mundo y el espíritu, esdecir, la presencia de la enajenación, misma que hay quevencer con la buena y correcta presencia de la razón oel espíritu del logos. Idea muy similar a la evangelizaciónque emprendieron los jesuitas en el nuevo continente.Salvadas las distancias, nos proponemos hacer unaespecie de economía política del concepto de educaciónde adultos, para lo que tomamos la noción de PalabraGeneradora de Freire como Marx toma el término mercancía,(condiciones de producción, circulación y consumo)es decir, como uno de los significantes más ínfimo, nopor ello menos complejo, que nos permita pensar, desdealgunas categorías de la deconstrucción, la cuestión dela Palabra Generadora como un elemento “presente”,casi “mito fundacional”, de la educación de adultos enAmérica Latina y México.No se trata de incursionar en el tema de la educaciónde adultos sino más bien en aquello que nos permitepensarla más allá de ciertas lógicas habituales, es decir,al margen de ciertos hábitos lógicos y metafísicos, no paraconjurarlos en una inocente ilusión dialéctica superadoray al mismo tiempo productora de otro mito.Hemos decidido situar este trabajo en lo que denominamosmárgenes de la deconstrucción en más deun solo sentido. Márgenes como los límites en dondese produce una frontera nómada y diluida, entre lo quequiere hacerse presente y al mismo tiempo está ausente.Márgenes también como pluralidad de interpretacionesen donde ninguna de ellas puede suponerse superioro mejor que las otras y que a la vez nos hace pensaren los límites de la razón que domina el pensamiento,la vida y particularmente la cultura y la educación enAmérica Latina. También márgenes en la medida quela propuesta hecha por Freire, a pesar de haber sidoincorporada a algunos proyectos gubernamentales deeducación popular o de adultos, finalmente terminasiendo vaciada de sus intenciones existenciales profundasy convertida en una especie de método lancasteriano,que sólo busca educar al mayor número de personas delmodo más rápido y masivo posible para incorporarlos aun supuesto progreso. Márgenes, porque la propuesta deFreire, el denominado método de la Palabra Generadora,está dedicada a los marginales, a los desposeídos, a losque hoy encuentran en sus propios cuerpos los límitesgeográficos de su posible realización, aún en la desesperaciónde su propia anulación. Pero sobre todo, márgenesporque no se trata de convertir en centro lo imposible dela educación, es decir, de integrar, de incorporar a losmarginados a una sociedad de los “sanos”, de los que“sí saben”; sino márgenes en tanto que el camino delhombre siempre es abierto e inconcluso, que no tieneun fin ni un principio. Fin en el sentido de meta final, determinación o acabamiento. Pero también fin como finalidado propósito prefijado por alguien de modo mágico oracional. Y tampoco un principio como un origen auténticoy exclusivo o como fundamento objetivo que da cuenta deuna ley y de una planeación estratégica que nos proyectahacia un futuro. Márgenes en donde se moviliza lo quela palabra tiene de generadora, precisamente en tantodeconstrucción de ella misma. Y márgenes, en tanto nose trata de un análisis de la educación de adultos en símisma, ni como proyectos específicos; de sus resultados,alcances, limitaciones, pero tampoco de una revisión desus particulares procesos de enseñanza-aprendizaje.En suma, como márgenes se puede entender aquí unaestrategia de lectura en las fronteras contemporáneas dela filosofía ejercida como Palabra Generadora.LA DECONSTRUCCIÓNQuisiera empezar planteando con Derrida mi interéspor la deconstrucción, ya que es muy frecuente encontraren los medios educativos una especie de menosprecio porlas teorías, en especial con aquellas que difícilmente sonreconocibles en las típicas interpretaciones de las cienciassociales y las humanidades, en donde por lo regular estas•12

Perspectivas docentes 31ACOTACIONESMárgenes de la deconstrucción. La palabra generadora entre Freire y DerridaMarco Antonio Jiménez Garcíaúltimas tienden a confundir la cuestión universal de laeducación como un asunto de educación universal.La deconstrucción no es un tema teórico que se reduzcaa un grupo de iniciados, es ante todo una cuestiónética y por tanto política, “[…] la deconstrucción no selimita a ser una crítica, sobre todo una crítica teórica,sino que debe desplazar las estructuras institucionales ylos modelos sociales” (Derrida en Peretti 1989: 11). Sinembargo, prevengo a aquellos que con espíritu prácticopretendan obtener de este pensamiento un Programao un Manifiesto para una educación libertaria o un Métododeconstructivo, ni Programa, ni Método, (así conmayúsculas) todo lo contrario, infinidad de programas ymétodos, de lo que se trata es de intentar, de la tentaciónde pensar.METAFÍSICA DE LA PRESENCIA Y LIBERACIÓNLa deconstrucción se propone mostrar la imposibilidadde un todo sistemático, de un centro fijo del cualpartiría el pensamiento y la existencia en una ruta haciala verdad universal. En tal sentido lo primero que tomacomo “objeto” a deconstruir es el propio pensamientodeconstructivo que como en una banda de moebius sepresenta como algo más que un trabajo infinito e inagotable,y que al mismo tiempo ofrece sus interiores comoexteriores y viceversa. La deconstrucción no es una nuevaciencia o filosofía que viene a desplazar a otras para ocuparsu lugar, en todo caso denuncia a este viejo sistemaburocrático de erigirse como lo mejor en detrimento de loanterior, a esta lógica perversa de, “ha muerto el Rey vivael Rey”, a esta necesaria figura del Rey, a esta ilusión queasegura la presencia tranquilizadora, familiar, sin riesgo,del mal o el bien, de un mundo binario y universal. Sinduda, esto es una violencia de la racionalidad instituidaque se centra en la búsqueda de un fundamento y unaidentidad absolutos, a esto Derrida llamará metafísicade la presencia.En tal sentido, toda metafísica de la presencia seofrece como garantía del mundo, es decir, que lo quedesde ese discurso se escribe o se habla está en representaciónde la cosa misma, la palabra representa(hace presente, presentifica) lo visible. Así como el serrepresenta al ente, el lenguaje es para este pensamientomera representación del mundo.•13Dicho de otro modo, bajo esta concepción de lametafísica de la presencia lo que hacemos los hombreses representarnos al mundo en que vivimos a través dela palabra. Por una parte, el sujeto que piensa y por otra,el objeto que es pensado. “Pensar es representar, relaciónde representación con lo representado (idea comoperceptio). Representar significa en este caso: desde símismo ponerse algo delante y garantizar lo puesto comotal” (Heidegger en Peretti 1989: 25).Los hombres somos como instrumentos que sólopodemos expresar un mundo externo que está allí antesy después que nosotros y la razón a través de la palabra(logos) busca presentarlo, hacerlo presente temporal yespacialmente, equilibrarnos con el mundo al asegurarnosun mayor bienestar y conocimiento siempre mejor ymayor. La razón, mediante la palabra, busca ponernosa tiempo y en el lugar correcto frente a las cosas delmundo. Esto, como sabemos, es una pura ilusión y porotra parte una violencia que intenta eludir la condiciónhumana, al hombre y su tiempo.Como es posible suponer esta lógica privilegia laconciencia, como si todo lo que pensamos se originaray a la vez estuviera destinado a la conciencia, que a suvez permite fundar, establecer, asegurar algo de maneraútil; por lo tanto pensar es siempre entendido sólo comoponer fines a través de reglas y medios. Asimismo, estavisión metafísica de la presencia se reconoce en unateoría de la identidad fija y estable.Si bien todo pensamiento metafísico implica una nostalgiapor el ser, una vuelta o retorno hacia el origen, porlo contrario, la deconstrucción no estaría interesada enuna restauración de aquello perdido, sino que en vez deascender, se trataría de descender hasta lo más próximo,lo más cercano al ser, no para superar de una vez y parasiempre al pensamiento metafísico sino para aceptarlocomo el intento de olvido del ser, como la negación delser del hombre. Negación que se funda en la afirmacióndel hombre como un animal racional. Por lo que comodice Heidegger: “[…] sobrepasar o superar el nihilismo,rechazando el modo metafísico de representación, nopara ‘jubilar’ a la metafísica, sino para aceptarla liberandosu esencia y encaminando el pensar a esa liberación”(en Peretti 1989:29).

Perspectivas docentes 31ACOTACIONESMárgenes de la deconstrucción. La palabra generadora entre Freire y DerridaMarco Antonio Jiménez GarcíaLOGOFONOCENTRISMO Y EL ALFABETOLa deconstrucción no acepta que el habla, que ellenguaje hablado sea superior que la escritura, porque entodo caso también el habla es una forma de escritura, esdecir, desde los clásicos se ha considerado que la palabrahablada dice la verdad por estar a tiempo, mientras quela escrita es una versión, una interpretación siempreincompleta, pues reproduce al pensamiento o lo que sequiere decir fuera de tiempo o en otro tiempo. Se piensaque al hablar se expresa con plenitud, en el aquí y ahora,lo que el sujeto desea. Del mismo modo, la voz está unidaa la conciencia que se hace presente mediante el habla.No es gratuita la pregunta que Nietzsche se formulacuando dice: ¿Quién habla? Que expresada en términosdeconstructivos sería algo así como ¿Qué escritura habla?Escritura precisamente como legado para gastarse, perono sólo en el aspecto económico del término, comousura, sino también como uso, como algo que se desgastacon el tiempo y el lugar en que se usa, pero quea la vez va teniendo más de un sentido. Escritura parala deconstrucción en modo alguno son los signos queestán en un papel o en alguna otra superficie o materialsupuestamente representando algo que ha sido habladoo pensado. La escritura, como veremos más adelante,rompe con el logocentrismo y el fonocentrismo.Es posible decir que la relación presencia, pensamiento,conciencia y voz se iguala con la tradiciónoccidental de logos y foné, de palabra hablada que entoda ocasión da la ilusión de veracidad y transparencia,aun cuando se digan incoherencias o mentiras, siempreresulta de primera mano, veraz y transparente, cuandoalgo es dicho y escuchado, a diferencia de la escritura,a esto Derrida denomina logofonocentrismo.Logofonocentrismo puesto al servicio de la metafísicade la presencia cuya historia se convierte así en un querer-oírse-hablarabsoluto, donde el oírse-hablar (comorelación necesariamente inmediata) implica una vozsilenciosa que no necesita nada para ser, denotandoasí la impresión directa de un pensamiento. El sistemadel oírse-hablar sirve, pues, de modelo de presencia yrevela la solidaridad del logocentrismo, del fonocentrismoy de la metafísica de la presencia: Hemos identificadoel logocentrismo y la metafísica de la presencia comoel deseo exigente, poderoso de semejante significado(trascendental) Derrida (Peretti 1989:32).Se engañan quienes creen que el logos hace coincidirpor medio de la voz, el decir y el querer decir como unarelación que no se rompe nunca, que no falla, que esarmónica y absoluta. El logocentrismo es un idealismoque se conforma con la repetición de ideas que tienenun mismo sentido repetible, lo cual posibilita la noción deidentidad como plenitud de la presencia, de la conciencia.No hay tal identidad plena, precisamente la escritura seaésta del habla o de otro tipo nos muestra que no hayplenitudes ni armonías.Paradójicamente, la muerte del libro tan anunciadaen estos tiempos no representa sino un debilitamientodel logofonocentrismo, es decir, de la prepotencia delhabla y anuncia el nacimiento de “una nueva mutaciónen la historia de la escritura, en la escritura de la historia”(Derrida 2000: 7)El saber occidental se produce a través de la escriturafonética que convierte a la escritura en mera técnica auxiliarde la significación y privilegia la voz como depositariaúnica del poder del sentido: el logocentrismo viene a serpor lo tanto: “la metafísica de la escritura fonética, porejemplo, del alfabeto)”. (Derrida 2000: 7)No es casual precisamente que en esta época seanuncie el fin del libro y con ello de la escritura y laaparición de otros medios de comunicación como lasimágenes iconográficas, la televisión, la publicidad espectaculary el empobrecimiento del lenguaje hablado,lo que realmente se está colocando en tela de juicioes el logocentrismo y su correlato el falocentrismo, nomás círculos concéntricos en la intelección de nuestrarealidad, no más lógicas binarias como las (freudianas)de pene-no/pene, ausencia-presencia separadas queencarnan una bipolaridad ilusoria, no más guerra fríao conflicto entre potencias, el enemigo está en todaspartes, incluso en uno mismo.No se trata de mirar más cómo somos gobernadospor otro u otros, sino cómo nos gobernamos a nosotrosmismos, diría Foucault. No se pretende encontrar el fondode nuestras raíces, pues en realidad no las hay en unsentido esencial u originario, lo que hay son rizomas, esdecir, crecimientos azarosos y espontáneos que surgenlaberínticamente y se desvanecen etéreamente en el aire.•14

Perspectivas docentes 31ACOTACIONESMárgenes de la deconstrucción. La palabra generadora entre Freire y DerridaMarco Antonio Jiménez GarcíaNo hay a quién desenmascarar, pues no hay un rostroque encontrar, en todo caso lo que veremos será ungesto o un guiño como un lúdico intercambio infinito demiradas en un espejo horadado que como una escritura,sin estructura, función, ni utilidad, nos revelará otra huelladel ser que acontece.Lo constitutivo del discurso como privilegio es elbinarismo significado/significante que implica concebir laescritura como algo derivado, exterior y representativo,como un signo de signo. Concepción ésta de la escriturarealmente restringida al estar propiciada por el prejuicioque hace de la escritura meramente alfabética la perfecciónfinal de toda escritura. La escritura fonética (silábicay alfabética) es el modelo de la escritura en general perosólo en el ámbito de la cultura occidental, esto es, enun ámbito fuertemente influido por la fonetización y porun pensamiento logocéntrico. En este orden de cosas,el privilegio de la linealidad, consecuencia también delpensamiento logocéntrico y modelo que impera en laconcepción tradicional del tiempo y por ende, de la historia,se confunde a su vez con la escritura fonética que seplasma así como sucesión lineal: la escritura fonética esla imagen gráfica de la sucesión irreversible del tiempoen que se habla (Peretti 1989: 38).Cabe hacer énfasis en que es precisamente el alfabetola máxima expresión de la escritura fonética en cuyabase se sustenta la cultura occidental, de modo que todoproyecto de alfabetización es, sin duda, occidentalización,racionalización, instrumentalización, concientizacióny sus subsecuentes: cristianización, democratización,liberación y globalización. Hoy nos preguntamos cómo,a pesar de la violencia del logos occidental, persisten culturassin alfabetos y sin escritura, precisamente porquela escritura ni es logos, ni es voz, ni es alfabeto. ¿Seráentonces que lo que nosotros llamamos, con Derrida,el olvido del ser en ciertas culturas indígenas no se haproducido totalmente y que en ellas persiste, agonísticamente,de un otro modo el ser, por nosotros relegado asu papel de representante?LA ESCRITURA COMO FÁRMACON¿Qué es la escritura sino ese fármacon que paracurar envenena?El discurso escrito provoca malestar, el habla confortaaunque maldiga pues hace presente lo ausente, por locontrario los escritos engañan, suplen la memoria ysobre todo la voz del Rey, pues como es sabido éste noescribe ni lee, lo hacen los escribas, personajes inferioresque transcriben la verdadera palabra y que al hacerlo laempobrecen, no sólo por su escasa posición social, sinosobre todo porque atentan contra la palabra hablada, poreso los escritos deben ser confinados a las sombras delos archivos. La escritura no es el objeto de una ciencia,es tan sólo una pobre técnica que por más que se esmerereduce el pensamiento a una grafía siempre precaria,lo anterior ha sido desde Sócrates y Platón el lugar alque ha sido destinada la escritura como fármacon queenvilece la verdadera memoria hablada, pues aunqueintente preservar lo dicho, lo que realmente hace esponer en riesgo el saber, la autoridad, pues al pretenderocupar el lugar del que habla provoca que todo el ordense ponga en entredicho. Es un remedio para la memoriay a la vez un veneno.No existe remedio inofensivo. El fármacon no puedenunca ser simplemente benéfico.Por dos razones y a dos profundidades distintas. Enprimer lugar porque la esencia o las virtudes benéficas deun fármacon no le impiden ser doloroso… Ese dolorosogoce, ligado a la enfermedad como a su apaciguamiento,es un fármacon en sí. Participa a la vez del bien y el mal,de lo agradable y de lo desagradable. O más bien es ensu masa en donde se dibujan esas oposiciones.Luego, más profundamente, más allá del dolor, el remediofarmacéutico es especialmente perjudicial porquees artificial… El fármacon contraria a la vida natural: nosólo a la vida cuando ningún mal le afecta, sino incluso ala vida enferma o más bien, a la vida de la enfermedad.Pues Platón cree en la vida natural y en el desarrollonormal, si se puede decir así, de la enfermedad… Desviandoel despliegue normal y natural de la enfermedad,el fármacon es pues enemigo de lo vivo en general, seasano o enfermo. Debemos recordar esto y Platón nosinvita a hacerlo cuando la escritura es propuesta comofármacon. Contraria a la vida, la escritura –o, si se quiere,el fármacon– no hace más que desplazar o irritar elmal. Tal será, en su esquema lógico, la objeción del Reya la escritura: con el pretexto de suplir la memoria, la•15

Perspectivas docentes 31ACOTACIONESMárgenes de la deconstrucción. La palabra generadora entre Freire y DerridaMarco Antonio Jiménez Garcíaescritura nos hace más olvidadizos, lejos de acrecentarel saber, lo reduce. No responde a la necesidad de lamemoria, apunta al lado, no consolida la mneme, sinoúnicamente la hipomnésis. Actúa, pues, de hecho comotodo fármacon. (Derrida 1997:148-149)La escritura es transgresora puesto que amenazael orden instituido ya sea el social, familiar, político omoral pues invierte el sentido, ya no se requiere deun soberano vivo. En cierto modo la escritura comofármacon se ofrece democráticamente, pues aunqueno todos sepan leer, lo escrito está ahí, ya no requieredel padre para ser hablado. Ya desde la antigua Greciase diferenciaba entre el habla seria, paciente, sensata yrigurosa y la escritura como juego, dispendio impacientey riesgoso. Pero ya desde entonces el habla también eraentendida como una escritura útil, benéfica y hablanteque se opone a una inútil, maléfica y muda, de modoque, la filosofía y la historia se han planteado entre dosescrituras, la del habla que constriñe, restringe, aglutinay la escritura que dispersa, disemina, desintegra, diluye.El peligro es evidente, la escritura-fármacon es subversivaintroduce el tema de la muerte, de lo fatuo y lo artificial,pues en griego también significa pintura, no colornatural sino artificial, cosmético, tintura. Fármacon esel reconocimiento de algo absolutamente otro, temible ydestructivo que amenaza el saber y la verdad, otro quese quiere lejos pero que se sabe muy próximo al ser delhombre, es la simiente, el semen que mortifica la vidapara que precisamente pueda vivir lo vivo, pues comosabemos la vida no vive en tanto no muera. ¿Qué no esla vida, sino el diferir de la muerte?La lógica del fármacon introduce el tema de la indecidibilidadya que irrumpe en el sistema binario de jerarquíaseternas y pone en entredicho la ilusoria estabilidadcentrífuga del logos. Indecidible porque no se obedecea una decisión plena y absoluta sino siempre precaria eimpredecible. Decidir, elegir, es un gesto especular quemuestra siempre el punto de fuga de la mirada y con ellodel cuerpo inasible e irrecuperable en su totalidad, nuncanos vemos todo, nos conocemos mutilados, pero en lailusión de que somos de una pieza. 2 Así como Nietzschese pregunta ¿Quién habla? La cuestión es ¿Quién decide?El sujeto de la decisión es el del Don, el del dar, recibiry devolver, ¿para qué? Para nada, para serLA HUELLA Y LA DIFFÉRANCE 3La huella es el pensamiento del devenir inmotivadodel signo. Si efectivamente, como dice Saussure, “ellenguaje es un sistema de significaciones cuyo valorreside en las diferencias entre sus elementos” (Peretti1989: 73) para Derrida el asunto estará precisamente enla diferencia y en la supuesta presencia del significante,se trata de que todo elemento significante remite no a otroy sólo otro significante, sino más bien a un cierto rastrodel otro elemento significante, a una huella que como uncubo de espejos nos permite mirar la presencia-ausenciade una sola y a la vez infinita serie de imágenes. Por lotanto cada elemento significante se constituye por lashuellas de otros elementos del sistema. El juego es quela huella existe sólo para otra huella y no hay ningunaque sea la primera huella, la auténtica, única y originalhuella fundadora de todas las demás, no hay una huellacentro, es la archi-huella como imposibilidad de la GranHuella. La archi-huella pone de relieve la laberínticaramificación de las huellas, no hay raíz, sino rizoma,no hay inicio sino movimiento eterno, caos. Un tiempoirreversible e irreproducible.La huella no sólo es la desaparición del origen; quieredecir aquí –en el discurso que sostenemos y según elrecorrido que seguimos– que el origen ni siquiera hadesaparecido, que nunca ha quedado constituido, másque retrospectivamente por un no-origen, la huella, quese convierte en este modo en el origen del origen. Enadelante para arrancar el concepto de huella del esquemaclásico que la haría derivar de una presencia o de una nohuellay la convertiría en una marca empírica, es precisohablar de huella originaria o archi-huella. Y sin embargo,sabemos que este concepto destruye su nombre y que,si todo comienza por la huella, lo que no hay en modoalguno es huella originaria. ( Derrida 2000: 80)La tarea de la archi-huella como archi-escritura resideen mostrar el movimiento de la différance como unaextraña unidad entre lo distinto y a la vez lo diferido, es2Sin duda aquí el debate entre dos fenomenologías: la de la percepcióny la de lo imaginario.3En francés se pronuncia exactamente igual différence = a diferenciay différance, término relacionado con el anterior pero también con elverbo différer = diferir, postergar.•16

Perspectivas docentes 31ACOTACIONESMárgenes de la deconstrucción. La palabra generadora entre Freire y DerridaMarco Antonio Jiménez García•17el proceso de la significación en la red del lenguaje. Lahuella es el ir-siendo espacio en el tiempo y simultáneamenteel ir-siendo tiempo en el espacio. Es una ligaduraentre lo temporal y lo espacial como matriz de la huella.La instantaneidad del momento está cribada por eltiempo y el espacio que articulan de modo particular ala noción de la différance.La diferancia es lo que hace que el movimiento de lasignificación no sea posible más que si cada elementollamado , que aparece en la escena de lapresencia, se relaciona con otra cosa, guardando en síla marca del elemento pasado y dejándose ya hundirpor la marca de su relación con el elemento futuro, norelacionándose la marca menos con lo que se llama elfuturo que con lo que se llama el pasado, y constituyendolo que se llama el presente por esta misma relación conlo que no es él: no es absolutamente, es decir, ni siquieraun pasado o un futuro como presentes modificados. Espreciso que le separe un intervalo de lo que no es él paraque sea él mismo, pero este intervalo que lo constituyeen presente debe a la vez también decidir el presente ensí mismo, compartiendo así, con el presente, todo lo quese puede pensar a partir de él, es decir, todo existente,en nuestra lengua metafísica, singularmente la sustanciao el sujeto. Constituyéndose este intervalo, decidiéndosedinámicamente, es lo que podemos llamar espaciamiento,devenir-espacio del tiempo o devenir-tiempo delespacio (temporalización). Y es esta constitución delpresente, como síntesis e irreductiblementeno-simple, pues sensu estricto, no-originaria, de marcas,de rastros de retenciones y de protecciones (para produciraquí, analógicamente y de manera provisional, unlenguaje fenomenológico y trascendental que se revelaráenseguida inadecuado) que yo propongo llamar archiescritura,archi-rastro o diferancia. Esta (es) (a la vez)espaciamiento (y) temporización (Derrida 1994: 48-49)Lo que Derrida hace es mostrar la independenciasemiótica de la escritura de modo tal que los signosescritos son y actúan al margen de los elementos singulareso colectivos –autor/lector; emisor/receptor– y almismo tiempo son ajenos a una intencionalidad o sentidosignificativo específico, significación/referencia puestoque pueden reiterarse en otros tiempos y espacios. Loanterior sirve igualmente para el habla, ya que si los signoshablados son dependientes del emisor sólo funcionancomo escritura, es decir, en la medida en que se tejen,entretejen, textualizan. El habla por tanto es una escritura,un texto con total y absoluta independencia semiótica.Es por eso que la posibilidad de su repetición, de sureiteración, de su iterabilidad del signo es lo que provocasu eterna y continua alteración. A toda esta dispersión,lógica de la desintegración como le llamará la Escuela deFrankfurt, Derrida entenderá como diseminación.DISLOCAR EL SISTEMAEn resumen, la deconstrucción en un modo amplio,por así decir, es una fuerza que opera fuera y dentrode nosotros pero que no depende de nuestra voluntadpuesto que la noción misma de voluntad está entramadacon el pensamiento metafísico, no se trata de revelarla,percibirla para mostrarla, o hablar como vicarios deella. Precisamente opera fuera/dentro (y) dentro/fuera.La deconstrucción es un acontecimiento sin origen nifin, ha estado ahí siempre visible y al mismo tiempoinvisible y opaca por la historia de la escritura, pero quehoy podemos pensar como escritura de la historia. Lametafísica precisa de la deconstrucción como la deconstrucciónde la metafísica para poder existir, la ilusión deplenitud, el como si, son irrenunciables pero no por eso laescritura como fármacon dejará de actuar, pues ha estadoallí desde tiempos inmemoriales, en la primera muescaen una piedra, en el primer grito, en el primer gesto,“primeros”, por supuesto, que están en el por-venir, esdecir, lo primero en este caso no está en el pasado, nien el futuro sino en el devenir-espacio en el tiempo y enel devenir-tiempo en el espacio, en ese instante que es yya no es. Pero la deconstrucción también “es un para leer y escribir de otro modo el texto de lafilosofía y la cultura en un trabajo textual minuciosamentecalculado y que se calcula precisamente, mediante unaestrategia de lectura y escritura doble, múltiple, queserá différance trabajada por la diseminación bífida yasimétrica” ( Peretti 1989: 131)Pero como decíamos al inicio del texto, la deconstrucciónno es un asunto exclusivo de teoría, requierede una práctica que sin duda es ética y política. Es uncuestionamiento de las estructuras y quehaceres institucionales,pero también particulares e individuales, la

Perspectivas docentes 31ACOTACIONESMárgenes de la deconstrucción. La palabra generadora entre Freire y DerridaMarco Antonio Jiménez Garcíadeconstrucción cuestiona los procesos de legitimación,validación, evaluación, diagnóstico, programación, etc.,de las instituciones. Como dice Peretti; Derrida realizaeste intento en lo que respecta a la institución docentey sobre todo universitaria:Aquí no hago más que nombrar con un nombrepropio como uno de los hilos conductores la necesidadde una deconstrucción. De acuerdo con la consecuenciade su lógica, se ataca no sólo a la edificación interna, a lavez semántica y formal, de los filosofemas, sino a lo queequivocadamente se asignaría como su emplazamientoexterno, sus condiciones de ejercicio extrínsecas: las formashistóricas de su pedagogía, las estructuras sociales,económicas o políticas de esta institución pedagógica.Porque afecta a estructuras sólidas, a instituciones y no sólo a discursos o a representacionessignificantes, la deconstrucción se distingue siemprede un análisis o de una . Y para ser pertinentetrabaja, del modo más estricto posible, en ese lugar enel que la disposición llamada de lo filosóficose articula de forma necesaria (interna y externa) con lascondiciones y las formas institucionales de la enseñanza.Hasta el punto en que el concepto mismo de instituciónquedaría sometido al mismo tratamiento deconstructivo.(Derrida en Peretti 1989: 181-182)Coincido con Peretti en que el éxito de la tareadeconstructiva reside en su posibilidad de apertura yde cuestionamiento que permita transformar ese textollamado cultura, es precisamente con ese ánimo que hasido planteado el anterior recorrido por algunos de losintersticios de la deconstrucción para intentar, en lo quesigue, cuestionar el texto llamado “educación de adultos”desde una de sus vertientes pedagógicas, la de laPalabra Generadora, sabemos que nos encontramos enun margen muy riesgoso, pues a los filósofos les pareceun despropósito rebajar tamaño pensamiento al análisisde ciertas estrategias pedagógicas y a los educadoresles parece un esfuerzo inútil pues no se localiza su inmediataoperatividad y beneficios en la siempre urgentetarea educativa.Se trata de dislocar el sistema no para destruir lasinstituciones y el pensamiento metafísico y fundar unasupuesta verdad, esto no sería otra cosa que la metafísicamisma. El asunto no está en la pérdida y restauraciónde un paraíso ni en la invención de algún otro. En modoalguno se pretende fundar un nihilismo o un escepticismoo un realismo, es en todo caso una modesta invitacióna leer el texto de la cultura, de la educación y de una desus pedagogías de otro modo.LA PALABRA GENERADORANadie puede dudar que cuando de Freire se trata estamosen el campo de la palabra, no hay otro camino delser más que el de la palabra, sea ésta hablada, escrita,leída o escuchada y aun más pensada y creativamenteimaginada. La educación y la vida son para él, un textosiempre por-venir o en sus propios términos un “inéditoviable” es decir, la futuridad a construir.A diferencia de otros pensadores, el educador pernambucanocuenta con una escritura no sólo accesible,sino incluso programática y didáctica, que busca enseñara ser libres mediante la escritura y simultáneamente secoloca como objeto de esa escritura, es decir, sus palabrasse entretejen y no sólo indican un mundo externo alque hay que leer desde sus libros, sino todo lo contrario,nos muestran que conocemos en y con el mundo, comoparte de ese tejido, de ese texto.Pero si es intrincado el camino para poder aproximarnosa las dificultades de un discurso teórico y filosóficoy luego tratar de encontrarle un rumbo para la acción,suele ser todavía más complejo ir de los frutos a lasretículas oscuras y profundas que comprenden una obra.La dificultad es mayor porque cuando de educar se tratapredomina el interés por las definiciones, la eficienciay la relevancia de los conocimientos con fines transformadoresdel mundo, o sea se mira el modo práctico dela acción y la reflexión.La Palabra Generadora es un método, como, porejemplo, la Cura por el habla también lo es, sin embargo,de este último nadie elude su vínculo con unapropuesta teórica de notables implicaciones filosóficas,el psicoanálisis.Uno de los alcances más significativos de Freireradica precisamente en haber convertido la filosofíade la existencia en una pedagogía, es decir, en ciertotipo de práctica ético-política de los hombres. No nosdetendremos en un análisis exhaustivo de esa genealogía•18

Perspectivas docentes 31ACOTACIONESMárgenes de la deconstrucción. La palabra generadora entre Freire y DerridaMarco Antonio Jiménez Garcíaexistencialista de la Palabra Generadora, 4 el propósitoque en este apartado se sigue es el de mirar los diversosángulos de la propuesta de Freire para mostrar sumarginal vigencia en el campo de la llamada educaciónde adultos.FILOSOFÍA DE LA EXISTENCIAAbrir la cuestión bajo el título del existencialismoresulta tentador, no necesariamente por lo que aquí sepueda decir, sino por lo que convoca con relación altema de la deconstrucción. Las aristas del pensamientoexistencial son muchas y muy variadas. Filósofos comoKierkegaard, Jaspers, Mounier, Heidegger, Marcel,Ortega y Gasset y Sartre son los más sobresalientes, sinembargo, no habría que dejar fuera escritores que, comoCeline, Camus, Hesse y Kafka, pueden ser admitidosbajo ese sello. Es Jaspers quien reconoce en Heinemannla expresión filosofía de la existencia. “Que yo sepa, laempleó públicamente por primera vez Fritz Heinemann(Neue Wege der Philosophie, 1929); él se arroga el derechode prioridad” (Jaspers 1985: 131).Pero vayamos al propio Jaspers y la tarea de lafilosofía: “sorprender a la realidad en su surgimientooriginario y aprehenderla del mismo modo que yo meaprehendo en mi obrar interno mediante una reflexión”(Jaspers 1985: 7) En modo alguno la filosofía es unpensamiento interno que reflexiona sobre algo (una cosa)externo, todo lo contrario la existencia del hombre esen tanto sí mismo, mi yo es en cuanto yo mismo. Por loque es más importante experimentar con uno mismo,profundizar personalmente, que saber del mundo comoalgo externo.Es contra la masificación, mecanización, universalización,iniciada a finales del siglo XIX, que hace igualeso equivalentes a todo y a todos, que el existencialismo serevela, precisamente porque ninguna cosa parece estarahí en su particularidad. Los hombres buscan mediantela comprensión de sí mismos su propio fundamento. Sise quiere conocer al mundo se habrá de reconocerlopreviamente en uno. Dicho en forma inversa, conozcoal mundo puesto que existe previamente en mi personay no precisamente como datos o información, esa esuna de las maneras mediante la cual lo interpreto, perono es la única.•19La secularización de la filosofía hizo que se la entendieracomo una más de las ciencias, incluso comouna profesión al lado de otras, con la peculiaridad de queésta se haría cargo, en concordancia con el progreso,del conocimiento en general, del estudio sistemático dela totalidad de los ideales humanos y formularía unaconcepción del mundo verdadera, armónica con lasdemás ciencias.El ilimitado respeto de la época por las exactas cienciasexperimentales permitió que éstas se convirtieran ensu modelo. Así, la filosofía quiso recobrar ante el tribunalde las ciencias la reconsideración perdida procediendocon análoga exactitud. Todos los objetos de investigaciónestaban repartidos, sin duda, entre las demásciencias. Pero la filosofía deseaba darse, junto a éstas,una legitimidad, y por eso hizo de la totalidad su objetocientífico; así, pues, elaboró la totalidad del conocer enuna teoría del conocimiento (el hecho de la ciencia engeneral no era objeto de una ciencia particular); la totalidaddel mundo, en una metafísica, que fue ideada conanalogía y con auxilio de las ciencias de la naturaleza;la totalidad de los ideales humanos en una doctrina delos valores con validez universal. Todos estos objetos nopertenecían a ninguna ciencia especial y, sin embargo,debían ser accesibles a una indagación practicada conmétodos científicos. Pero la actitud fundamental en estepensar obró ambiguamente, ya que era, al mismo tiempo,científico-objetiva y ético-valorativa. Podía pensar en elestablecimiento de una armónica concordancia entrelas necesidades del alma y los resultados de la ciencia.4Con relación a las influencias filosóficas, pero también políticas eideológicas de Freire, se recomienda la lectura del libro de Paiva,Vanilda, Paulo Freire y el Nacionalismo Desarrollista, México, Ed.Extemporáneos, 1982. Aunque la tesis central del texto es que lasideas pedagógicas de Freire se inscriben dentro de la doctrina delnacionalismo desarrollista, de fuerte influencia cepalina, (CEPAL,Comisión Económica para América Latina) y se centra en una crítica alo que allí se denomina razón dualista, utilizada en aquel entonces porlos intelectuales del ISEB (Instituto Superior de Estudios Brasileños)referida a una forma bipolar de clasificación de la conciencia: ya seacomo ingenua propia de las sociedades agrarias, o moderna relativaa las sociedades modernas. A pesar de eso, el libro arroja una cantidadde elementos notables que distrajeron nuestra atención hacia laparte de la Filosofía de la existencia, particularmente a la influenciaindirecta o directa que en Freire ejerció el pensamiento de Jaspers,incluso más allá de la connotación cristiana que la autora localiza,lo cual para los propósitos de su tesis parece de utilidad, aunque nopara lo que aquí se persigue con relación a la deconstrucción.

Perspectivas docentes 31ACOTACIONESMárgenes de la deconstrucción. La palabra generadora entre Freire y DerridaMarco Antonio Jiménez GarcíaPodía decir, finalmente, que sólo deseaba comprender lasposibles concepciones del mundo y los valores objetivos,y, a la vez, dar una auténtica concepción del mundo; esdecir, la concepción del mundo científicamente elaborada(Jaspers 1985: 10-11).Por otra parte, Jaspers nos dice que se llegó a suponerque en las propias ciencias residía la verdadera filosofía,esto es, que a las ciencias particulares les correspondíadecir: cuál era la meta de la vida, cuál era el contenidode la fe, cuál el valor de una acción. O en el extremoopuesto, que esas cuestiones nada tenían que ver conla ciencia y por tanto que ésta representaba un sentidodestructor. A la ciencia se le encumbraba o denostabadogmáticamente. En tal sentido, los descubrimientos másrecientes del pensamiento científico irrumpieron en todaslas formas de dogmatismo, la teoría cuántica y la teoría dela relatividad dieron paso a un pensamiento descubridore indefinidamente relativizante. Se dejó de lado el viejodilema que planteaba conocer la verdad de la realidad,de la naturaleza en sí, versus la operación con merasficciones y especulaciones para estudiar los aspectos dela naturaleza. Se acabó con el absolutismo y se dio pasoa la realidad investigable. (Jaspers 1985)En las ciencias médicas, como la psiquiatría, sellegó a poner en entredicho la dogmática afirmacióndel siglo XIX de que “toda enfermedad mental era unaenfermedad cerebral”. En las ciencias sociales, Weber,llegó a plantear el equívoco de que mediante las ciencias,como por ejemplo: la economía, la sociología, la política,se pueda averiguar y demostrar lo que se debe hacer. Enel caso de la medicina, la ciencia aprendió a abstenersede hacer juicios anticipadores o generales, el hombreno era ya algo totalmente conocido. Y en el segundo, seaceptó la necesidad y validez de una ciencia social quesuspenda sus valoraciones. (Jaspers 1985)[...] especialmente, deseos, simpatías, antipatías,que sin duda en el camino hacia el conocimientodan impulsos fecundos y hacen clarividentela mirada, para deshacer una y otra vez lasdesfiguraciones y parcialidades que procedende ellas. La ciencia es sólo recta como . Pero esta ciencia no valorativa…está dirigida por valoraciones en la elección de•20problemas y objetos, si bien se halla, a la vez,en condiciones de adivinar la razón de ellos. Lapasión por valorar –que posee la primacía parala vida y que es también el fundamento de queexista la ciencia– y el dominio de sí mismo, obtenidopor la suspensión de las valoraciones alconocer, constituyen, ambos a la vez, la fuerzadel investigar (Jaspers 1985: 15-16).Dichas condiciones en el pensamiento científico contemporáneohan posibilitado una forma de conocimientoajeno a viejos dogmatismos, deterministas y absolutistas,por lo que resulta inútil tratar de encontrar en las diferentesciencias lo que a la filosofía corresponde, como demodo simétrico es baladí buscar en la filosofía lo que estrabajo de la ciencia. “Quien había buscado en la cienciala razón de su vida, la guía de sus actos, el ser mismo,debió quedar desengañado” (Jaspers 1985: 16)Sin embargo, para la filosofía de la existencia estadistinción entre el quehacer científico y el filosófico nodebe ser en contra de uno para beneficio del otro, serequiere enfrentar, unir a ambas formas de conocimientopara luego separarlas, reconociendo lo que a una y otrale es particular. Nuestro filosofar actual está sujeto a lascondiciones impuestas por esta experiencia de la ciencia.El camino desde la desilusión provocada por una filosofíainválida hasta las ciencias reales, y de las ciencias denuevo, a una filosofía auténtica, es de tal naturaleza,que debe configurar la manera posible de filosofar hoy.El filosofar no está en oposición al saber científico, perotampoco es idéntico o equivalente a él. Si al filósofo actualle hiciera falta un conocimiento de las ciencias, estaría sinun conocimiento claro del mundo. La filosofía exige otropensar, un pensar que en el saber me recuerda al mismotiempo lo que hago despierto, lo que me trae hasta mímismo, lo que me transforma. (Jaspers 1985)Los límites de la ciencia según Jaspers son:• Conocimiento real, conocimiento científico noes conocimiento del ser. El conocimiento científicoes particular, sobre objetos determinadosno sobre el ser mismo juzgado.• Mediante el saber la ciencia obtiene de modofilosófico el saber más decisivo en torno al nosaber, esto es, al no saber de lo que el ser mismoes.

Perspectivas docentes 31ACOTACIONESMárgenes de la deconstrucción. La palabra generadora entre Freire y DerridaMarco Antonio Jiménez García• El conocimiento científico no puede dar ningúnobjetivo para la vida. No establece valores válidos.Como tal, no puede dirigir.• Remite, mediante su claridad y su decisividad aotro surgimiento originario de nuestra vida.• La ciencia no es capaz de responder a preguntassobre su propio sentido. El que la ciencia existase basa en impulsos que no pueden ser demostradoscientíficamente como verdaderos nicomo integrantes del deber-ser.• Al mismo tiempo que las limitaciones de laciencia, se han puesto en claro el significadopositivo y la indispensabilidad de la ciencia parala filosofía. (Jaspers 1985)Concluyamos esta breve exposición de la filosofíade la existencia como antecedente del pensamientode Freire, no sin antes aludir a tres de sus cuestionescentrales: el problema respecto al ser, como Ser de loAbarcador. El asunto referente al camino hacia el ser, eltema de la Verdad. Y por último, al sentido del ser comometa y surgimiento, donde el pensar y la vida hallandescanso: Realidad.• El ser de lo abarcador: Lo que para mí devieneobjeto es un ser determinado entre otros, y sóloun modo del ser. Pensar el ser como materia,como cosa, como acción, como deseo, comoenergía, como libertad, como espíritu, comojusticia, como vida, como falta, etcétera, es unprocedimiento mediante el cual he convertidoen absoluto un modo determinado, específico,del ser que aparece en la totalidad de éste,hasta conferirle la condición del ser –mismo.Ningún ser conocido es el ser. Lo abarcadores lo que se anuncia en los objetos presentesy en el horizonte, pero nunca deviene objeto. Eslo que nunca se presenta en sí mismo, perosimultáneamente lo abarcador es aquello dondese nos presenta todo lo demás. Al mismo tiempoes aquello por lo que todas las cosas no son loque parecen inmediatamente, sino sólo porlo que quedan transparentes. No hay pues,ontología para la comprensión del ser, en laontología se pensaba al ser como una sucesión deobjetos o de unidades significativas. El ser es•21sólo concebible, para la filosofía de la existencia,como el espacio abarcador y como el espacioen el que nos vienen dados todos los seres. Esdecir, no en su ontología sino en su existencia.Como dice Jaspers, un símil para el sentido de laontología es la tabla clasificadora de categoríasestáticas; un símil para el sentido de lo abarcadores un entrelazado dinámico de coordenadasexplicativas. (1985).• El tema de la verdad nos hace plantear por lomenos tres consideraciones generales: aquellosque miran la cuestión como algo que deberáestablecerse absolutamente, por otro lado, y enfranca oposición a éstos, están los que afirmanque la verdad no existe, pero hay aún otrosmás que plantean que la verdad es aparente.Sin duda, un campo de la verdad que no necesariamenteremite al derecho, la sociología, lapsicología, la antropología, etcétera. Se tratade la lógica que resulta siempre más precisaen tanto se matematiza, como premisas sujetasa demostración mediante procedimientosclaramente establecidos, que nos permitenhablar de los conocimientos exactos para laconciencia en general como el espacio privilegiadode las ciencias, pero a pesar de su concluyenteexactitud y claridad, su verdad no esla verdad por antonomasia, la verdad más biensurge de todos los modos de lo abarcador. La verdadque nos es esencial empieza precisamenteallí donde cesa lo concluyente de la . La verdad es una experiencia límiteentre nuestro existente y otro existente, límitedonde se expresa otro ser-verdad, de todos losmodos de lo abarcador, no sólo como concienciaen general a la que pertenece todo juicio concluyente,sino de lo existente, del espíritu y de laexistencia resulta un peculiar sentido de laverdad. Lo existente desea su propia felicidad, loverdadero es la adecuada visibilidad de la interioridadde un existente y al mismo tiempo es laadecuación de su conciencia a su inconsciencia.La verdad para el existente es: lo conveniente,para su conservación y engrandecimiento; la sa-

Perspectivas docentes 31ACOTACIONESMárgenes de la deconstrucción. La palabra generadora entre Freire y DerridaMarco Antonio Jiménez García•22tisfacción y la adecuación consciente con loinconsciente. Esta es la verdad del pragmatismo.La verdad del espíritu es la que se afirma enla totalidad que se esclarece a sí misma y selimita. Es aquella verdad que comprende elmovimiento de la totalidad que no puede llegara saberse objetivamente, es el espacio en movimientodonde el existente y la cognoscibilidadentran en contacto. Es verdadero lo que engendratotalidad. La verdad como existencia semanifiesta como conciencia en general, existente,espíritu cuyos modos puede contraponera sí misma.Pero ella misma no puede ponerse fuera de sí, nopuede saberse y al mismo tiempo ser lo sabido. Portanto, queda siempre en cuestión qué soy yo mismo; y,sin embargo, esta es la certeza que sostiene e informaa todas las demás. Lo que propiamente soy no devienenunca mi posesión, sino que queda como mi poder ser.Si yo lo supiera, dejaría de serlo, puesto que en mi existentetemporal sólo me conozco como ser abandonado.La verdad de la existencia puede, por tanto, basarseen sí misma incondicionalmente sin desear saberse.(Jaspers 1985: 51)• La realidad es lo que no puede conocersecomo posibilidad, pues el comprender una realidadlo que implica es conocer una aparienciay no la realidad misma. Se puede pensar sólolo que al mismo tiempo se piensa como posibilidad.Por lo que realidad es lo que se oponea todo ser pensado. Ya Schelling lo expresó así:“Lo que existe meramente, solamente existeporque es negado todo lo que se podría derivardel pensamiento” (en Jaspers 1985: 92)El pensar no puede alcanzar la realidad por sí mismo.Encalla en la realidad, sólo mediante el rebote de suimpotencia nos hace perceptible la necesidad de un saltopara penetrar en la realidad. Una realidad absolutamentepensada no sería ya una realidad, sino únicamente algosuperpuesto a lo posible; no un surgimiento originario ni,por tanto, lo primero, sino algo derivado y secundario […] dice Schelling. Cuandoel pensar duda de lo real, Schelling, frente a lo real impensable,inmemorial y que existe antes de lo pensable,responde: (Jaspers 1985: 92-93)Con lo anterior se ha querido señalar muy puntualmentealgunas de las expresiones de la filosofía de laexistencia de Jaspers, ya que como a continuaciónveremos, se encuentra presente en la obra de Freirecomo síntesis pedagógica: “existencial-culturalista”según la expresión que Paiva (1982) recupera del propioJaguaribe. No se pretende excluir las posibles influencias,hegelianas, marxistas o de otra índole que el pensadorpernambucano pueda tener en el conjunto de su obray quehacer pedagógico. Sin embargo, nos parece queno erramos al insistir en las profundas influencias delexistencialismo, ya que nos permite aproximarnos a lacuestión de la Palabra Generadora desde las nocionesdel deconstructivismo.JASPERS Y LA PALABRA GENERADORAPara el filósofo la “libertad existencial” está estrechamenterelacionada con una libertad pensada concretamente,en conexión con el análisis de la realidad social ycon los anhelos sociales y políticos de los individuos.La Palabra Generadora no puede ser concebida sinotambién como un instrumento para pensar la “libertadexistencial”, como descubrimiento de mí mismo, comopersona libre, con capacidad de elección sobre mi propioquehacer y sobre las cosas que son de mi interés.Para Jaspers el esclarecimiento de la existenciaempírica y la transformación de la realidad histórica esun principio de la “libertad existencial”, en modo algunose trata de una realidad dada de antemano y muchomenos de un esclarecimiento racional, epistemológico,por así decirlo, de la existencia empírica. Sino como elpropio método de la Palabra Generadora lo propone, setrata de una tematización colectiva de la propia existenciaempírica, que permita una auto-educación en donde lapersona se niegue a la tutela de otro, a la dominaciónde un individuo sobre otro, al paternalismo y al autoritarismo.Como es evidente, la estrategia educativa de la PalabraGeneradora recoge de la filosofía de la existenciael carácter individual-existencial de la persona y no se

Perspectivas docentes 31ACOTACIONESMárgenes de la deconstrucción. La palabra generadora entre Freire y DerridaMarco Antonio Jiménez Garcíareconoce en los supuestos de una perspectiva de clase,es decir, para el existencialismo jasperiano como para lapropuesta freireana de la Palabra Generadora no son elconjunto de las relaciones de producción, la estructuraeconómica lo que determina la existencia empírica,pero tampoco la existencia es un efecto de la razón odel ambiente.Para el existencialismo cristiano, no sólo el deJaspers, “el procedimiento esencial de un mundo depersonas es… la comunicación de las conciencias… la comunicaciónde las existencias” (Vaz en Paiva 1982:105).Freire se refiere a su pedagogía como una pedagogía dela comunicación y la Palabra Generadora no es sino elmedio que posibilita dicho vínculo.Para Jaspers el diálogo es la forma de superar laspropias limitaciones para lo que es necesario aventurarsea la comunicación con el otro, como un caminode libertad, como un camino a la verdad, misma queno existe acabada sino que se construye en una luchaamorosa constante.Para Freire, como lo señala Paiva, el diálogo constituyeun elemento central de su concepción de la PalabraGeneradora, el diálogo, según define él en 1965:[…] es una relación horizontal de A y B. Nace de una matrizcrítica y genera crítica. Se nutre de amor… cuando los dospolos del diálogo se ligan… con amor, con esperanza, confe, uno al otro, se hacen críticos en busca de algo. Se instauraentonces una relación de simpatía entre ambos. Sóloahí hay comunicación. Se manifiesta así en la pedagogíade Freire la idea, esencial en Jaspers, de que la captaciónracional y crítica de la realidad de la comunicación delas conciencias, de las existencias, estimulada por la fey transpuesta del plano de las relaciones interpersonalesal plano de la vida política, como se puede observar en lacita que hace Freire del filósofo alemán: “El diálogo es, portanto, el camino indispensable no sólo en cuestiones vitalesde nuestra ordenación política, sino en todos los sentidosde nuestro ser. Sólo en virtud de la creencia, sin embargo,posee el diálogo estímulo y significado; por la creencia enel hombre y en sus posibilidades, por la creencia de quesolamente llego a ser yo mismo cuando los demás llegantambién a ser ellos mismos”. La matriz existencialistacristianade la pedagogía de Freire, a nuestra manera dever, sólo se esclarece definitivamente mediante la lecturade la obra de Jaspers. Se manifiesta por modo directoen el método calcado sobre discusiones, sobre el diálogoconstruido a partir de las “palabras generadoras, cargadasde sentido existencial” y que son el punto de partida para laalfabetización: se trata de discutir la “existencia empírica”,la “vida”, a través de un método activo. Entreverandofácilmente concepciones que tienen su origen no sólo enel existencialismo, sino también en el vitalismo y en elescolanovismo. (Paiva 1982: 108-109)Con la referencia anterior lo que nos proponemos esreforzar la idea del vínculo entre la Palabra Generadoray la filosofía de la existencia, en especial de la formuladapor Jaspers, aunque no desconocemos la tesis central dePaiva, en el sentido de ubicar el pensamiento de Freirecomo parte de la doctrina del nacionalismo desarrollista,cuestión que aquí no forma parte de nuestro interés.LA PEDAGOGÍA EXISTENCIAL- CULTURALISTAVeamos ahora cuáles son algunas de las principalesideas existencial-culturalistas que influyen en el pensamientode Freire. Como ya mencionamos, el existencial-culturalismo es un movimiento que entiende a la culturacomo un orden propio de valores, que a su vez, soncomprendidos como lo que se presenta en el curso de lahistoria y que quedan sometidos a esa misma historia. Encuanto al antecedente brasileño el culturalismo se ubicaa mediados del siglo XX, con Reale y Ferreira da Silvaquienes participan en el Instituto Brasileño de Filosofíay publican en la Revista Brasileira de Filosofía, junto conCorbisier y Jaguaribe, todos ellos hicieron del existencialismoy el culturalismo una de las corrientes filosóficaspredominantes del Brasil de Freire. (Paiva 1982)El existencialismo brasileño está fundado, entre otros,en el pensamiento de Jaspers, así como su culturalismoencuentra sus orígenes en las ideas de sociólogos comoWeber, Gurvitch, Aron y del filósofo Dilthey, entre otros.Los temas de Ferreira da Silva eran: la cuestión delotro como problema, el reconocimiento y la comunicaciónde conciencias y el encuentro con el prójimo, entre otros.En sus escritos se puede localizar la importancia deHegel sin embargo, la crítica a su fenomenología consisteen que se olvida de la singularidad de la existencia delindividuo. Otras ideas de inspiración jasperiana en Freireson las que refieren a la posible comunicación entre losespíritus, si recordamos, esta categoría (espíritu) juega enJaspers un papel fundamental para entender la cuestióndel camino del ser, es decir, el de la verdad. Para él eracentral la superación de las formas deficientes de la comunicacióncon el otro, se trata del ser-con-el-otro, como•23

Perspectivas docentes 31ACOTACIONESMárgenes de la deconstrucción. La palabra generadora entre Freire y DerridaMarco Antonio Jiménez Garcíacondición para el-ser-para-sí-mismo. Hay necesidad deuna comunicación existencial no sólo de conciencias.Podríamos decir que la comunicación de concienciassólo se queda en el campo de lo existente e incluso enla comprensión de la totalidad, pero no reconoce laexistencia como sustantiva para la realización del ser. Eldiálogo para Jaspers da paso al amor y por tanto permitela comunicación existencial, en donde ésta última espor antonomasia un acto humanizador. Sólo el amor escapaz de hacer que el hombre se dirija a otro hombre,con el fin de despertarlo para un existir auténtico. Esteexistencialismo también es un personalismo que intentadespertar las conciencias de su indiferencia para unexistir auténtico. (Paiva 1982)A diferencia de la dialéctica hegeliana, la dialécticaexistencialista no conduce a la conciencia, a un sujetohistórico, no lo convierte en un ser para sí, a secas, sinopor lo contrario, conduce al ser de la existencia. Es decir,a la conciencia en tanto realización real y racional delindividuo con el todo o con la historia, como sujeto.En cuanto a la cultura “el hombre, como ser históricose realiza creando cultura, creando el mundo humano,este mundo es ambiguo; la historia es dramática. El desenlacede esa ambigüedad y dramatismo es encontrar aDios” (Paiva 1982: 68).Pero no sólo se trata de autorrealización sino tambiénde justificación, ya que el hombre se justifica ante otroscreando obras, como una manera de racionalizar frenteal conjunto social los intereses de un grupo. La historiapara este culturalismo es la de la transformación de lanaturaleza, no sólo conforme a intereses materiales oeconómicos, sino en la recreación de valores. Por lo que,la conciencia no es un reflejo o una impresión del mundoreal, sino es el centro donde se dinamizan los procesosde humanización del mundo y del hombre.La historia para el existencialismo-culturalista no es lade la confrontación de lo real y lo racional o la de la luchade clases, es sin duda, la del movimiento de los valoresque, por diversos motivos y sentidos propician formasinmeritorias e indignas del existir y que por otra parte,nos posibilita algo más que pensarnos y reconocernosracional y objetivamente, al plantear, en el campo de losafectos y las pasiones, que la vida es un eterno misterioy que la filosofía no hace otra cosa sino jugar con ese“secreto” de mil voces y escrituras. Llevar esto al campode la educación, darle una expresión pedagógica, plantearuna metodología, presentar un método y unos instrumentos,es, sin duda, un riesgo, un reto, que evidentementenada tiene que ver con el academicismo, y no por esoes menos teórico y filosófico, y es precisamente lo queaquí hemos tratado de desplegar al extendernos porestos retruécanos.EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTADY PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO: LOS PRIMEROSPASOS DE UNA DECONSTRUCCIÓNSin duda, el antecedente más directo al Método de laPalabra Generadora lo representa las “fichas de la cultura”o de la “situación existencial”. El asunto parte de unaconcepción antropológica de la cultura entendida comoambiente, es decir, como conjunto de valores, ideas,costumbres, que asimilamos naturalmente, porquedesde que nacemos somos nosotros mismos y ‘nuestracircunstancia’(Paiva 1982).La cultura es una circunstancia, es un momento, unasituación de un todo, es un tránsito. Y es evidente, quedesde la perspectiva de Freire, 5 esta característica temporalde la situación presenta un conjunto de aspectosdistinguibles en el mundo sólo a condición del ser delhombre mediante las palabras. La lectura de la circunstancianos permite reconocer, en un primer momento, lascreaciones del hombre mediante la transformación de lanaturaleza en cultura. (1. El hombre en y con el mundo,Naturaleza y Cultura). Una segunda ficha muestra la necesidaddel diálogo entre conciencias como instrumentomediado por la naturaleza. (2. Diálogo por mediaciónde la naturaleza) En tercer y cuarto término, las fichasde la cultura sirven para reforzar la diferencia entre dostiempos, uno que muestra técnicas rudimentarias y otroque las ofrece más desarrolladas, y al mismo tiempo elvínculo necesario entre la cultura (alfabeto) y la técnica yla necesidad del desarrollo con un sentido liberador. (3.y 4. Cazadores: uno iletrado y el otro letrado). En quinto5A continuación hacemos referencia a las diez fichas o situacionesexistenciales que según Freire contribuyen a la comprensión delconcepto de cultura. Véase: Freire, P. La Educación como Prácticade la Libertad, México, 29 edición. Ed. Siglo XXI, 1982.•24

Perspectivas docentes 31ACOTACIONESMárgenes de la deconstrucción. La palabra generadora entre Freire y DerridaMarco Antonio Jiménez Garcíalugar, la diferencia entre el hombre y el animal, nos presentala relación de la razón y el instinto, el hombre cazaen sentido cultural, mientras el gato sigue un instinto.(5. El gato cazador). En la sexta situación existencial dela cultura, se muestra cómo los hombres mediante eltrabajo transforman la naturaleza en bienes culturales,el acento en esta imagen no está tanto en las cosascomo bienes útiles sino en que se hacen “bonitas” ycon “alegría”. (6. El hombre transforma la materia de lanaturaleza con su trabajo). En séptimo sitio se refuerza laidea del carácter estético de la naturaleza en su condiciónde cultura, al plantear que unas flores son naturalezaen cuanto que flores, y cultura en tanto que adorno. (7.Jarrón, producto del trabajo sobre la materia de la naturaleza).En la octava circunstancia existencial se muestraque la cultura se produce más allá de la transformaciónque el trabajo ejerce sobre la naturaleza, la poesía esuna creación cultural que responde a una necesidaddiferente, cuyo material de elaboración no es el mismo.(8. Poesía). En la novena ficha se ofrecen las tradicioneso costumbres que pueden permanecer incluso cuandola necesidad sea otra, sólo así nos podemos explicar aun gaucho del sur y a un vaquero del norte juntos y vestidoscon sus indumentarias particulares. (9. Pautas decomportamiento). Y finalmente, se presenta una situaciónexistencial donde de manera sintética y ampliada se encuentrantodos los integrantes de la comunidad reunidosen un Círculo de cultura en donde en forma democráticaparticipan todos en la vida política. La alfabetizacióncobra sentido como una fuerza de transformación delmundo. (10. Círculo de Cultura funcionando. Síntesis delas situaciones anteriores).LA GENEROSA PALABRALas palabras son, para Freire, encarnación de larealidad de quien las escribe, lee o pronuncia. No representanuna realidad sino la generan, la producen. Lapalabra fertiliza la realidad no la representa, he ahí donderadica lo revolucionario y original de su planteamiento. Élcuestiona la concepción ingenua del analfabetismo que loconsidera como un mal, una enfermedad contagiosa quehay que erradicar absolutamente. Y aunque lo concibe (alanalfabetismo) como una explicitación fenoménico-reflejade la estructura de una sociedad en un momento histórico•25dado, no lo reduce a un mero efecto de las condicioneseconómicas de producción. Hay sin duda en Freire unametafísica de la presencia, como la que cuestiona Derrida(¿podría ser de otra manera?), aunque cabe decirque dicha metafísica no se cierra, sino que es de talcomplejidad, que nos permite recuperarla hoy en día.Su concepción educadora no considera a los analfabetoscomo depósitos vacíos o ignorantes a los quehay que llenar de palabras y conocimientos, no se tratade depositar o de donar en hombres huecos lo que lesestá ausente. Es cierto que él habla de una donación ensentido unidireccional y unidimensional, no habla de unDon en tanto dar-recibir-devolver como Mauss lo plantea,sin embargo, en su concepción de palabra, interpretadacomo Don y no como donación-depósito, se logra entreverla idea que los antropólogos trabajan como la relación entrelo sagrado y lo profano y al mismo tiempo la cuestióndel sacrificio como algo inútil.Su alternativa es radical, pues antes que plantearsesi la educación reproduce o resiste, él se coloca en laposición de que la educación es liberadora, si no, noes educación. Su palabra para ser liberadora no puedesostenerse en la simple expresión de razones o mitos,sino en la existencia del hombre, en sus acciones conotros y consigo mismo. Por lo que los procedimientostradicionales de alfabetización y de educación no sonotra cosa que métodos domesticadores.Hoy podríamos decir con Freire que lo predominanteen las instituciones educativas (en el mundo, pero especialmenteen Latinoamérica), desde la alfabetizaciónhasta la educación superior y sus centros de investigaciónes lo contrario al pensar, porque pensar es siemprepensar algo diferente y no es la mera repetición infinitay mecánica de lo que otros han dicho o pensado.Todo lo anterior, evidentemente, sitúa la cuestión dela Palabra Generadora más allá de un mero ámbito didácticoo instrumental y lo envía al campo de lo pedagógicoeducativo,entendido como ético y político, que cuestionael carácter instituido e identitario que las institucionespresentan como la verdad. Precisamente lo que la PalabraGeneradora de Freire nos ayuda a comprender, es que nohay en educación un único y correcto sentido, auténticoy verdadero de la conciencia y su relación con la naturaleza,pues éste depende de la situación existencial, de la

Perspectivas docentes 31ACOTACIONESMárgenes de la deconstrucción. La palabra generadora entre Freire y DerridaMarco Antonio Jiménez Garcíacircunstancia, del momento. Lo que claramente propiciauna acción creativa y transformadora de la realidad. Esdecir, saber leer y escribir, no sirve para nada, no es útil,en sí mismo. Tiene sentido o mejor dicho adquiere unavariedad de sentidos e interpretaciones en la medida queesa escritura se entreteje con la existencia y no sólo con loexistente y el espíritu del hombre como lo señalan Jaspersy Derrida, (por supuesto cada quien a su modo).Decir la palabra no es privilegio exclusivo de unos,del Rey, sino derecho de todos los hombres, por esoFreire no se conforma con la palabra hablada sino quese requiere de la lectura y la escritura. Sin proponérselo ysin saberlo, Freire está invitando a una deconstrucción dela palabra, de la situación existencial. Con su propuestaintroduce el mal en la palabra del amo, la desmiente, laenferma. Mortifica el discurso domesticador al poner derelieve su incapacidad para sostenerse. Pero al mismotiempo nos muestra la imposibilidad de una verdaderay definitiva sustitución cuando reconoce en esta tareasu carácter siempre irreductible e inconcluso. Es clarala deconstrucción que hace de los conceptos educador yeducando. No hay tal, nadie educa a nadie, nadie se educaa sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizadospor el mundo. La palabra es “educador-educando”. Elmundo es un palimpsesto donde la escritura del educador-educandono hace más que reescribirse en un infinitojuego de posibilidades.Enemigo del verbalismo, del habla que se cree soberana,Freire como Derrida, sabe que la práctica de lalibertad está emponzoñada de la dominación y viceversaque no hay dominación sin el fármacon, el veneno de lalibertad. Su propuesta parece decirnos: ¡Dejad pasar elveneno en la educación, excitarlo, promoverlo, no paraconjurar sus monstruos y efectos sino para mostrar alhombre su conciencia mágica, ingenua y racionalista,siempre ávida de un discurso salvador que presentifica unparaíso perdido o anunciado, la educación, es pues, unapráctica autónoma de la libertad, siempre porvenir!CONCLUSIONESComo lo hemos planteado al inicio, la deconstrucciónnos ayuda a comprender la cuestión de la educación deadultos de un modo tal que nos coloca en el campo deldiscurso y simultáneamente en el de la experiencia.•26Insistíamos en la introducción de este texto en lacuestión de los márgenes, que como se ha visto hacepensar en la imposible solución absoluta o en la idea deun origen auténtico y fundador de la educación y conello de todo lo social, pero aún más, el pensamientodeconstructivo, irrumpe en la idea metafísica y positivade progreso acumulativo.En tal sentido, la liberación que nos plantea Freirey que podemos extraer de Derrida y Jaspers no es unameta trazada a la que algún día llegaremos gloriosamentetodos los hombres. Todo lo opuesto, la liberación es unalucha constante y forma parte de nuestra cotidianidad. Yno se trata de un fatalismo o de la docilidad denunciadapor Freire: “[…] como algo propio de un supuesto carácternacional, lo que es un engaño.Ese fatalismo […] es producto de una situaciónhistórica y sociológica y no un trazo esencial de la formade ser de un pueblo” (Freire 1985: 57). Liberación yopresión no son esencias fatales del hombre sino queambas se conjugan en el pensamiento y la experienciahistórica del hombre, no dependen de una voluntad,o deseo particular o universal, pero la búsqueda de lalibertad es una postura ético-política, es por lo tanto unapedagogía.Por lo que volviendo a Heidegger: “[…] sobrepasar osuperar el nihilismo, rechazando el modo metafísico derepresentación, no para ‘jubilar’ a la metafísica, sino paraaceptarla liberando su esencia y encaminando el pensara esa liberación” (en Peretti 1989:29). Donde pensarno es una cuestión psicológica, de individuos apartadosunos de los otros, sino que pensar en la liberación implicauna práctica, nos remite siempre, a una pedagogía “quebusca la restauración de la intersubjetividad, […] comopedagogía del hombre” (Freire 1985: 46-47).Se trata de una pedagogía de la praxis que implicaun compromiso con la transformación y creación permanentedel hombre mismo frente a un mundo opresor. Y almismo tiempo, esta pedagogía que sólo en un momentopertenece al oprimido se convierte, dialécticamente, enuna “pedagogía de los hombres en proceso de permanenteliberación” (Freire 1985: 47). ¿Por qué permanente?Porque la metafísica de la presencia es una cultura de ladominación que si bien no tiene un origen único y perfectamentelocalizable, tampoco tiene un final predecible,

Perspectivas docentes 31ACOTACIONESMárgenes de la deconstrucción. La palabra generadora entre Freire y DerridaMarco Antonio Jiménez Garcíatodo lo contrario se hace presente, históricamente, enmúltiples formas y sentidos. Por lo que una pedagogíadel oprimido, que se considerara a sí misma como laverdadera, esencial y fundante de la liberación y con ellode la revolución, no sería sino una manifestación más dela dominación (de la metafísica opresora), es por eso quetoda pedagogía del oprimido, no es una teoría en sentidotradicional, sino una alternativa en continua creación yrenovación en el seno de ciertas experiencias históricas,particulares y generales de la vida de los hombres.Así como para Jaspers la filosofía exige otro pensar,un pensar que en el saber me recuerda al mismo tiempolo que hago despierto, lo que me trae hasta mí mismo,lo que me transforma. (Jaspers 1985) Para Freire lapedagogía exige otra práctica, una praxis en donde mereconozco con los otros oprimidos y opresores en unproceso transformador y liberador, que obviamente, noanuncia la llegada del paraíso ni la solución eterna a todosnuestros conflictos, pero que sin duda nos sitúa dentrode una pedagogía como práctica de la libertad.Precisamente, Freire no crea falsas ilusiones antiinstitucionaleso institucionalistas; su pedagogía no es particularistani universalista, no confunde la liberación con unasunto coyuntural o de oportunidad política, ni tampocolo sitúa en un pasado o en un mañana siempre inciertos.Su pensamiento es, una filosofía de la esperanza. Suética-política es, la de la autonomía. Y su método es, elde la imaginación. Su pedagogía no es una promesa,sino una proeza; un inédito viable, siempre por-venir denuestra cotidiana e indeterminada existencia.La pedagogía de Freire incursiona contra el logocentrismoy el fonocentrismo, él no habla de deconstrucciónni creemos que mecánicamente se puedan superponeralgunos conceptos, pero por lo menos hay una impronta,un cierto aire de familia con Derrida y Jaspers.Cuando él se refiere a la relación entre codificación ydescodificación, por lo primero entiende “una situaciónexistencial, la representación de ésta, con algunos elementosconstitutivos, en interacción. La descodificaciónes el análisis crítico de la situación codificada” (Freire1985: 125) La descodificación refiere a una escisiónque nos permite ausentarnos, separarnos y descubrir la“interacción entre las partes del todo escindido.”•27Es así como todo lo codificado, que puede parecernormal, fijo, permanente, inamovible, en un giro, depronto nos aparece como opaco, borroso, extraño,como un “desafío frente al cual los hombres tienen queresponder”. (Freire 1985: 126)Hay una palabra escrita como un logos verdadero ytambién prevalece un decir como un dicho irrefutable,ambos metafísicos y opresores, pero el “tema generador”en las relaciones hombre-mundo, conduce a esoshombres a pensar su pensamiento y simultáneamente aelucidar sobre su actuar en la realidad, que es su praxis.Sin duda, el “tema generador” es una estrategia deconstructiva,que no atiende a otra lógica más, a otro logos,sino fundamentalmente al compromiso del hombre consu propio ser-en–el-mundo.Con su pedagogía Freire no acepta que el habla seasuperior que la letra escrita, por eso él pone una particularatención en el texto escrito, pues es mediante lalectura de éste que el hombre aprende a leer el (y con el)mundo, lo que se dice en forma hablada, pero tambiénlo que se dice con gestos, con la indumentaria, con lascosas, como nos lo muestra con sus fichas de la culturao de la situación existencial, incluso lo que no se dice esobjeto de una escritura y una lectura; la naturaleza, elgato cazador, un jarrón, la poesía, y hasta una asamblea,son situaciones existenciales de los hombres por mássimples que nos parezcan, son escrituras a las que Freirenos remite con una ejemplaridad singular.Quién sino Freire con su invitación a la lectura, altexto escrito en papel, para mostrarnos, como ya antesdecíamos con Derrida, el carácter opresor de la relaciónpresencia, pensamiento, conciencia y voz misma quese iguala con la tradición, el mito occidental de logos yfoné, de la palabra hablada que proyecta la ilusión deveracidad y transparencia, aún cuando se digan incoherenciaso mentiras, siempre resulta de primera mano,veraz y transparente cuando algo es dicho y escuchado,a diferencia de la escritura, a esto Derrida denominalogofonocentrismo. “Por eso mismo no se puede aceptarque el acto de conocer se agote en la simple narraciónde la realidad, ni tampoco, lo que sería peor, en la declaración[hablada] de que lo que está siendo debe serlo que debe ser” (Freire 1984: 35)Es así que frente a un libro, ese sujeto lector puededespertar ante un trozo que le provoca una serie de

Perspectivas docentes 31ACOTACIONESMárgenes de la deconstrucción. La palabra generadora entre Freire y DerridaMarco Antonio Jiménez Garcíareflexiones en torno a una temática que lo preocupa yque no es necesariamente la temática principal del libroen estudio. Una vez sospechada la relación entre el trozoleído y su preocupación, corresponde, entonces, fijarse enel análisis del texto, buscando el nexo entre su contenidoy el objeto de estudio en que se encuentra trabajando. Sele impone una exigencia: analizar el contenido del trozoen cuestión en relación con los precedentes y con losque siguen, evitando así traicionar el pensamiento delautor en su totalidad (Freire 1984:50).La importancia del acto de leer que propone Freireen modo alguno es una forma de llenarse de datos oinformación, se lee para uno mismo y los otros y conel mundo, como lo señalé antes (véase Jaspers): “Loshombres buscan mediante, la lectura, la comprensión desí mismos su propio fundamento. Si se quiere conoceral mundo se habrá de reconocerlo previamente en uno.Dicho en forma inversa, conozco al mundo puesto queexiste previamente en mi persona y no precisamentecomo datos o información, esa es una de las manerasmediante la cual lo interpreto, pero no es la única.”Es el propio Freire quien, con su práctica pedagógicay política, se coloca a sí mismo en el lugar de un texto,como un libro, que se ofrece a los otros, pues se vioobligado a “releer” los momentos de su propia práctica,“desde las experiencias más remotas de mi infancia”hasta las de su adolescencia y juventud, donde laimportancia del “acto de leer se vino constituyendo enmí”. Primero la lectura de mi pequeño mundo y luegola lectura de la palabra, que no siempre fue la de lapalabra-mundo. (Freire 1984: 95)Junto con Freire aceptamos que lo primero queaprendemos a leer es al mundo, el mundo es un texto,una escritura, posteriormente leemos los escritos, yasí entretejemos nuestra experiencia histórica con elmundo.Por otra parte, lo que Freire nos muestra es precisamenteque la lectura de la palabra-mundo, no remite aotros significantes sino al texto del mundo que supera yrebasa con mucho la idea de que todo significante remitea otro significante, sino más bien a un cierto rastro, a unahuella, a una serie infinita de imágenes que no necesitanser miradas, es decir, Freire como Derrida desplaza lanoción típica del logos que pone por antonomasia a la•28mirada objetivante sobre todas las cosas. Al contrario, élcoloca a la experiencia (no de los sentidos como experienciapositiva del mundo exterior), sino como creación dela imaginación que remite de una huella a otra.Y si no veamos cuan bellamente teje la urdimbre desus recuerdos en Recife:En este esfuerzo al que me voy entregando, recreo y revivo,en el texto que escribo, la experiencia vivida en elmomento en el que aún no leía la palabra. Me veo, […] enla casa mediana en que nací en Recife, rodeada de árboles,algunos de ellos como si fueran gente, tal era la intimidadentre nosotros; a su sombra jugaba y en sus ramas másdóciles a mi altura me experimentaba en riesgos menoresque me preparaban para riesgos y aventuras mayores. […]la amplia quinta donde se hallaba todo eso fue mi primermundo. En él gateé, balbuceé, me erguí, caminé, hablé.[…] aquel mundo [….] se me daba como el mundo de miactividad perceptiva […] el de mis primeras lecturas. Los“textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto […]encarnaban una serie de cosas, de objetos, de señales,cuya comprensión yo iba aprendiendo en mi trato conellos, en mis relaciones con mis hermanos mayores ycon mis padres.Los “textos”, las “palabras”, las “letras” […] seencarnaban en el canto de los pájaros, […] en la danzade las copas de los árboles, [en] las aguas de la lluviajugando a la geografía, inventando lagos, islas, ríos, arroyos.Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquelcontexto se encarnaban también en el silbo del viento, enlas nubes del cielo, en sus colores, en sus movimientos;en el color del follaje, en la forma de las hojas, en elaroma de las flores –de las rosas, de los jazmines–, enla densidad de los árboles, en la cáscara de las frutas(Freire 1984: 95-96)¿Estas “huellas” de sus recuerdos tienen algo quever con la pedagogía que Freire nos propone? O ¿sólo setrata de un bello paisaje para adornar ciertos postuladospedagógicos? Me parece que no, que precisamentecon sus recuerdos, con su imaginación creativa nosestá señalando que no se trata de una mera lógica delsignificante, y que incluso los signos que nos presentason huellas que conforman su primera lectura de lapalabra-mundo y que después se encarnarán en susescritos sobre pedagogía.Finalmente, hago mías las palabras de Adriana Puiggros,para ella Freire:“[…] sintetizó la idea de educación dialógica […]. Produjoun nuevo conocimiento pedagógico que fue más sub-

Perspectivas docentes 31ACOTACIONESMárgenes de la deconstrucción. La palabra generadora entre Freire y DerridaMarco Antonio Jiménez Garcíaversivo que las propuestas escolanovistas alternativas alnormalismo positivista y ‘bancario’. Creó nuevas imágenespedagógicas que se difundieron por el mundo.De la microexperiencia surgió un nuevo imaginariopedagógico. Los gérmenes de otro orden simbólicoeducativo, que están en la obra de Freire, no impactarondirectamente en políticas de Estado. Influyeron, en cambio,en un sentido ideológico y político más general, a loseducadores progresistas de muchos países.En el caso de Argentina, la influencia freireana fueclaramente asumida por vanguardias político-pedagógicas,estudiantes, intelectuales y militantes católicosde izquierda. Permaneció ajena a la gran masa de losdocentes, las actividades de capacitación sindicales, losclubes deportivos y otros espacios donde se educa. Esaexclusión demuestra el potencial antiautoritario de lascategorías de Freire y es uno de los argumentos paraconsiderar a la pedagogía de la liberación una propuestade vanguardia en la producción-enseñanza-aprendizajede raigambre democrática. No habilita sin embargo, paraubicarla en una serie antiinstitucional o postular su correspondenciacon cualquier programa de alfabetizacióno educación de adultos, o con la educación no formal”(Puiggrós 2003: 33-34)BIBLIOGRAFÍABennigton, Geoffrey y Derrida, Jacques, 1994, Jacques Derrida,Madrid, Ed. CátedraDerrida, Jacques, 2000, De la gramatología, México, Ed. Siglo XXI.–––––, 1996, La deconstrucción en las fronteras de la filosofía. Laretirada de la metáfora, Barcelona, Ed. Paidos/I.C.E.- U.A.B.–––––, 1997, La diseminación, Madrid, Ed. Fundamentos.–––––, 1994, Márgenes de la filosofía, Madrid, Ed. Cátedra.Freire, Paulo, 1982, La educación como práctica de la libertad, México,Ed. Siglo XXI.–––––, 1984, La importancia de leer y el proceso de liberación,México, Ed. Siglo XXI.–––––, 1985, Pedagogía del oprimido, México, Ed. Siglo XXI.–––––, 1998, Política y educación, México, Ed. Siglo XXI.Paiva, Vanilda, 1981, Paulo Freire y el Nacionalismo Desarrollista,México, Ed. Extemporáneos.Peretti, Cristina de, 1989, Jacques Derrida: Texto y deconstrucción,Barcelona, Ed. Anthropos.Puiggros, Adriana, 2003, El lugar del saber, Buenos Aires, Ed.Galerna.Jaspers, Karl, 1985, La filosofía de la existencia, México, Ed. Artemisa.(Origen/Planeta).•29

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ESPECTROSInnovación y mejoramiento de la cultura de trabajo, en el marcode las organizaciones que aprendenGuadalupe Palmeros y Ávila 1RESUMENEn este documento se describe el desarrollo de unproyecto de innovación en una institución educativa entiempos de cambio, utilizando como marco referencial ala universidad. En una primera parte y a manera introductoriase menciona que para poder intervenir o implantarun proceso de innovación es necesario entender mejorla cultura de trabajo, por ello se parte del análisis deestas tres preguntas: ¿qué requiere?, ¿qué debe generar?y ¿a qué está obligada? A continuación se presentan lasfases para la implantación y por último las acciones eimpacto del cambio.PALABRAS CLAVEInnovación, diagnóstico, cultura de trabajo y organizacionesque aprenden.I. INTRODUCCIÓNLos cambios educativos son inevitables y necesarios.Estando inmerso el sistema educativo en una sociedaden constante transformación, no es posible pensarque la institución educativa puede mantenerse alejadade las modificaciones que permanentemente se vansucediendo. 2Aunque no existe una tradición suficiente en el estudiode los procesos de cambio en los centros educativos,en los últimos años se ha producido un incremento considerableen el estudio de las modificaciones educativasplanificadas, dando paso a la innovación.La innovación supone introducción de algo nuevoque produce mejoras, tratando de que éstas se produzcanen aspectos sustanciales del objeto de innovación,no de simples novedades. El sentido de lo nuevo nocorresponde necesariamente a algo que se genera, se•31instituye o se presenta por primera vez. Incluye tambiénformas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo queha sido conocido en otros tiempos o situaciones, peroque ahora se retoma en nuevas circunstancias, con diferentesfinalidades, en diversas combinaciones o formasde organización. 3El concepto de cultura en los centros educativos estárecibiendo una especial atención cuando se aborda elcambio educativo.La cultura, dentro de las organizaciones, juega unpapel fundamental ya que define límites, facilita el compromisoy refuerza la estabilidad del sistema social.El cambio en la cultura es uno de los más difícilesde lograr ya que conlleva una transformación profundaque impacta a los valores, políticas, conductas y normasque la definen.Como sistema, la organización interactúa constantementecon el medio ambiente. Debe de tener la capacidadde flexibilidad, prevención y reacción al cambio quepermita adaptarse a las demandas del entorno.Por lo regular la aplicación de nuevas formas deorganización del trabajo suele venir acompañada de unamejora en la productividad y dar una mayor flexibilizacióny capacidad de respuesta del entorno, pero también esun instrumento para fomentar el desarrollo de los trabajadoresy la satisfacción de los mismos con su trabajo.Es por ello que en cualquier proceso de cambio sedebe tomar en cuenta la cultura de trabajo caracterizadapor los niveles de participación de la persona en los1Licenciada en Pedagogía y Maestra en Administración Educativapor la Universidad Veracruzana. Estudiante de doctorado en laUniversidad Autónoma de Barcelona. Profesora investigadora dela DAEA-UJAT.2Marchesi, Alvaro y Martín Elena (2000). Calidad de la enseñanzaen tiempos de cambio. Editorial Alianza, Madrid, Pág. 75.3http://www.suteba.org.ar/inicio.php?tipo=notadb&seccion=1&idnota=1091&idcat=30.

Perspectivas docentes 31ESPECTROSInnovación y mejoramiento de la cultura de trabajo, en el marco de las organizaciones que aprendenGuadalupe Palmeros y Ávilaprocesos mismos de trabajo, el trabajo en equipo, laconsideración de la organización hacia el trabajador,los niveles de capacitación del personal en relación consu trabajo específico y otros aspectos como la comunicación,la responsabilidad, la delegación de tareas, lasupervisión, etc.Cuando se pretende realizar un cambio organizativohay que tener en cuenta que no existen modelos válidosy únicos para implantarlo en cualquier organización,sin embargo sirven como referente en todo proceso. Elproyecto que aquí se desarrolla tiene esa intención.II. LA UNIVERSIDAD EN TIEMPOS DE CAMBIOPara poder intervenir o implantar un proyecto de innovaciónen la universidad es necesario entender mejor lacultura de trabajo, por ello se parte del análisis de estastres preguntas: ¿qué requiere?, ¿qué debe generar? y ¿aqué está obligada?a) ¿Qué requiere?, La respuesta es:La reconstrucción de su modelo de organización deltrabajo.Una institución educativa en tiempos de cambiorequiere de reconstruir su modelo de organización deltrabajo para superar: La estandarización de procesos;resistencia al cambio, baja calidad del producto, insatisfaccióndel trabajo, pérdida de motivación y fragmentaciónde las tareas, que durante mucho tiempo se tienen o sehan realizado.Como se ha podido observar, en muchas institucionesla estandarización de procesos y la fragmentación detareas pueden ser tediosas y monótonas y por lo tantollegar a aburrir, lo cual se ve reflejado en la eficienciay variabilidad en el ritmo de trabajo o también en lainsatisfacción del mismo.También encontramos que muchos profesionales dela enseñanza realizan su labor con síntomas de cansancio,algunos se sienten desvinculados de la instituciónen la que prestan su servicio y otros, superados porel trabajo, se muestran incapaces de hacer frente a ladiversidad de tareas y de necesidades educativas.La resistencia al cambio es otro factor importanteya que puede adoptar un amplio número de formas:persistente reducción de la productividad, discusiones,•32incremento de las hostilidades, conflictos generalizados,es decir, la expresión de un número de razones para justificarpor qué el cambio no puede producir resultados.Entre las resistencias al cambio más comunesse encuentran las individuales y las grupales. Entrelas primeras están los hábitos, amenazas y temores,ignorancia, o falta de seguridad en sí mismo y entre lasgrupales están la dependencia, el statu quo, valores ycostumbres.Para vencer y eliminar las resistencias a la innovaciónse requiere previamente de su diagnóstico y análisis asícomo planificar y desarrollar actuaciones específicas.Por otra parte, se requiere también de una buenaplanificación que guíe e ilustre el proceso de mejora.Ésta debe ser progresiva, previendo tiempos y espaciosque posibiliten replanificar, ante los cambios imprevistosque puedan suceder durante el proceso, la pérdida devigencia o por surgir otras prioridades.b) ¿Qué debe generar? La respuesta es:La universidad debe ser generadora de dinámicasautónomas de cambio, las cuales le servirán para obtenerun mayor grado de permanencia y mayores recursoseconómicos.En lo que respecta a un mayor grado de permanencia,se observa que, en México existe un incrementode la competencia entre las Instituciones de EducaciónSuperior, tanto de la oferta de servicios educativos comoen la obtención de financiamientos federal, estatal yprivado. La existencia de una escuela en un medio competitivo,las presiones en pro de la calidad del servicio,las expectativas de eficacia docente y de eficiencia en lagestión educacional, llevan a crecientes exigencias a losintegrantes del establecimiento.c) ¿A qué está obligada? La respuesta es:A responder a las demandas del entorno con una dinámicapropia para alcanzar el modelo de las organizacionesque aprenden. Las demandas del entorno parten de lasrealidades de lo que se tiene pero también hasta dóndese quiere llegar.Una organización que aprende es un grupo depersonas que persiguen metas comunes (incluidos lospropósitos individuales) con un compromiso colectivo

Perspectivas docentes 31ESPECTROSInnovación y mejoramiento de la cultura de trabajo, en el marco de las organizaciones que aprendenGuadalupe Palmeros y Ávilapara revisar regularmente los valores de dichas metas,modificarlas cuando viene el caso y desarrollar continuamentemodos más efectivos y eficientes para llevarlasa cabo. 4El pensar en la organización que aprende como unmodelo integral de desarrollo de recursos humanos enel que todos los trabajadores de una organización seintegran en un proceso de aprendizaje nos acerca a laperspectiva básica de la calidad total.Las personas no se forman y desarrollan solamentepara satisfacer los fines de la organización delimitadosy prescritos sino para ampliar su función. Este planteamientonuevo puede llegar a cuestionar aspectosrelacionados con el liderazgo, la toma de decisiones ylos mecanismos de control que se establecen.La situación de la organización suele ser diferenteaunque nos movamos en un mismo contexto sociocultural.La incidencia que tiene el entorno, la especialmanera como se relacionan los componentes, la accióndiferenciada de la dirección, la forma como se aplica elproceso organizativo, la propia historia institucional ysus inquietudes en relación con la mejora, configurandiferencias y dan personalidad única y particular a cadainstitución. 5Sin embargo, la vida cotidiana de los centros educativossuele transcurrir año tras año, sin dar lugar a unaprendizaje institucional, que debidamente sedimentadoen su memoria organizativa, pudiera posibilitar contarcon una historia propia, para no empezar siempre denuevo, por lo tanto además de la memoria individual delos miembros, las organizaciones escolares tienen supropia historia interna, que forma la memoria colectivao institucional.El buen funcionamiento de la memoria organizativaparece descansar sobre la interacción permanente detres subsistemas: a) una memoria oficial, memoria alargo plazo, muy explícita, pero poco operativa, y b) unamemoria implícita, a corto plazo, y muy operativa. Peroc) es la memoria de juicio, la que estaría en la base deuna organización que aprende, la que aporta inteligenciaa la organización. 6III. FASES DE LA IMPLANTACION DEL MODELOLos cambios planificados se producen a lo largodel tiempo y no en un momento determinado. Deben•33ser, por tanto, cuidadosamente diseñados y aplicados,y sus resultados han de ser evaluados, con el fin deincorporarlos de forma estable al funcionamiento de lainstitución escolar. Por ello es preciso conocer las fasesprincipales del proceso de cambio educativo y extraerlas consecuencias oportunas para abordar los cambiosen el futuro. 7La mayoría de los estudiosos del cambio consideranque se puede hablar de tres fases en el proceso de cambioeducativo: iniciación, aplicación e institucionalización.González y Escudero citados por Tejada, 8 mencionancinco fases para implantar un modelo de innovación,y éstas son: 1) Planificación, 2) Difusión o diseminación,3) Adopción/adaptación, 4) Implementación-desarrollo y5) Evaluación.1. En la fase de planificación se requiere previamentedel estudio de la situación y necesidadessobre la realidad educativa en la que se va a actuar,así como la determinación del contenidode la innovación. Implica los pasos a seguir, lasimplicaciones personales u organizativas, losrecursos, etc. Exige, como indica GonzálezSoto, (1988) una disposición flexible hacia solucionesracionales e interactivas, diseño, establecimientode prioridades de acción, eleccióny explicitación de los objetivos a cubrir. 9También exige el establecimiento de las funciones delos agentes implicados, la temporalización en los pasosa realizar, los recursos y disposiciones necesarias, etc.Por supuesto, que los distintos modelos de la innovacióntendrán mucho que ver con la manera de planificar.Para planificar un proyecto de innovación, se requiereanalizar por separado cada una de las etapas de estafase.4Leithwood y Aitken, citados por Bolívar, Antonio (2000): Loscentros educativos como organizaciones que aprenden. Promesa yrealidades, Editorial La Muralla. Madrid, España, Pág. 25.5Gairín Sallán, Joaquín. Estadios de Desarrollo Organizativo: De laorganización como estructura a la organización que aprende.6Bolívar, Antonio. (1999) Cómo mejorar los centros educativos.Editorial Síntesis Educación. Madrid, España, Pág. 128.7Marchesi, Alvaro y Martín Elena. Op.Cit. Pág. 84.8González y Escudero, citados por Tejada Fernández, La innovaciónen la Educación. Modulo VI: Investigación e innovación formativas,20 CIFO, 2002.9Ibídem.

Perspectivas docentes 31ESPECTROSInnovación y mejoramiento de la cultura de trabajo, en el marco de las organizaciones que aprendenGuadalupe Palmeros y Ávila1.1. Estudio de la situación y necesidades(diagnóstico)Elaborar un diagnóstico significa describir los valoresque prevalecen en una organización, para identificar laforma tradicional de hacer las cosas y lo que se consideraadecuado (“bien”) o inadecuado (“mal”) dentro de ella.A partir de esta información, es posible diseñar intervencionesque promuevan principios y conductas orientadasal logro de los objetivos de la institución.Existen diversas formas de elaborar un diagnósticoy algunos autores recomiendan los siguientes aspectosque no pueden olvidarse cuando se realice un estudiode cultura:• Informar el objetivo del diagnóstico.• Recolectar información por diferentes vías:observación, entrevistas, encuestas, análisis dedocumentos y mensajes compartidos, gruposfocales.• Evaluar los resultados de la encuesta.• Transmitir los resultados.• Diseñar un plan de actividades que permitanmejorar los objetivos de la organización y favorezcanel cambio.El diagnóstico tomará en cuenta las siguientescategorías:1.1.1. Procesos de trabajoLa actividad principal de los profesores es la docenciaque puede ser como mínimo 3 horas y como máximo25 y el tiempo restante es para la realización de otrasactividades.Los criterios que utilizan para la asignación de actividadesen las universidades son los siguientes:• En función del tipo de contratación.• En función de su formación y el grado académico.• En función de las actividades administrativas.1.1.2. Desarrollo del personal•34El desarrollo está estrechamente vinculado a losobjetivos que cada uno se plantea en su trabajo y a lasexpectativas que se poseen en cada época de la vida. Lasatisfacción que encuentra un profesor en su tarea docentedependerá de las condiciones en las que realiza sutrabajo y de las posibilidades que encuentra en el mismoen relación con sus objetivos y aspiraciones. Existen, portanto, un conjunto de dimensiones de muy distinta índoleque, contempladas en su conjunto, permiten comprenderqué supone el desarrollo profesional. Este marco deinterpretación está formado por cuatro elementos:1. La competencia del profesor;2. Sus objetivos y su evolución personal;3. Los incentivos para la promoción;4. Las condiciones y el contexto en el que realizasu trabajo. 10• La competencia del profesorEn la universidad los profesores son contratados deacuerdo con el perfil académico que tienen, sin embargo,en el transcurso de su actividad la formación inicial noes suficiente por lo que se requiere de una formaciónpermanente.• Sus objetivos y su evolución personalLos profesores tienen objetivos diferentes, mientrasque algunos consideran que su función principal estransmitir conocimientos; otros lo ven fundamentalmentecomo un medio de vida. Los cambios que se introducenen el sistema educativo afectan a las expectativas de losprofesores y a su propia concepción de la educación.•Los incentivos para la promociónLa motivación de los profesores y su participación enlos cambios educativos está estrechamente relacionadacon las posibilidades que se le ofrecen para progresaren su profesión, por lo que es necesario asegurar unmayor atractivo a la profesión, y uno de ellos serían losincentivos económicos.•Las condiciones y el contexto en el querealiza su trabajoEl contexto en el que los profesores realizan su trabajotiene una enorme importancia en su motivación y satisfacciónprofesional. Los medios para realizar su trabajo10Marchesi, Alvaro y Martín Elena, Op.Cit. pág. 154.

Perspectivas docentes 31ESPECTROSInnovación y mejoramiento de la cultura de trabajo, en el marco de las organizaciones que aprendenGuadalupe Palmeros y Ávilason muy variados, siendo éstos el espacio, el número dealumnos en el aula, la existencia de materiales y equiposdidácticos, las características del lugar de reunión o parael trabajo individual, la limpieza y el orden.1.1.3. ComunicaciónDurante el proceso de cambio es imprescindiblecontar con un sistema de comunicación transparente yaque las situaciones de cambio siempre conllevan un ciertogrado de temor. La comunicación es la clave para que,en cada una de las fases exista un conocimiento claro dela situación real en la que se encuentra la organizacióny el proceso de cambio.1.1.4. Motivación e incentivosAnalizar qué recursos tiene la institución para entregarreconocimientos por el trabajo realizado.1.1.5. Aprendizaje organizativoLa organización, además del lugar de trabajo, debeser la unidad básica de formación e innovación, lo serási en su seno tiene lugar un aprendizaje institucional uorganizativo, es decir, si el entorno y relaciones de trabajoenseñan y la organización como conjunto aprende, apartir de su propia historia y memoria como institución.La organización entonces no sólo provoca aprendizajespara los alumnos sino que al hacerlo, adquiere tambiénuna función cualificadora para los que trabajan en ella, silogra optimizar el potencial formativo de las situacionesde trabajo.1.2. Contenido de la innovaciónIdentificado el problema, se clarifican las necesidadesy se determinan los ámbitos de mejora en cada una delas categorías señaladas, pero además privilegiando:La creatividad, satisfacción, comunicación, relacionesintergrupales, compromiso, trabajo en equipo, eficienciaadministrativa, administración de recursos humanos,ambiente físico de trabajo, productividad, liderazgo ycapacitación.1.3. Pasos a seguira) Construcción conjunta de condiciones previaspara iniciar un proceso de mejora, cuyas activi-•351.4. Diseñodades serán:• Realizar reuniones de debate por grupos paraesclarecer y concretar los compromisos, tiempos,organización y responsabilidades.• Lograr la implicación de una mayoría en la líneao filosofía que va a inspirar el proyecto de trabajo/innovación.• Concretar tipos de apoyos, compromisosmutuos, quiénes van a coordinar el proceso.• Superación de posibles resistencias/reticenciassobre la viabilidad.Para que se diseñe un buen plan éste debe contenerlos siguientes criterios:a) Satisfacer necesidades reales.b) Promover la innovación y el cambio.c) Adecuación a las posibilidades y limitaciones delCentro.Una vez que se han detectado las necesidades, problemasy aspiraciones comunes a la institución educativael siguiente paso es la priorización que se consideremás importante o urgente de cada una de las categoríasanalizadas: Procesos de trabajo, desarrollo de personal,comunicación, motivación e incentivos y organizaciónque aprende.El plan de trabajo debe contener: Objetivos, acciones,asignación de responsables, estrategias de coordinación,recursos (tanto humanos como económicos) y la temporalización.1.5. Prioridades de acción• Presentación del proyecto a las autoridadesadministrativas.• Si es aprobado, planificar el trabajo a desarrollar.• Mediante reuniones de trabajo, pláticas y larealización de talleres y material informativo sebuscará sensibilizar al personal administrativoy docente hacia este proyecto de innovación.2. La fase de difusión o diseminación tiene que vercon la manera de transmitir un proyecto de innovación

Perspectivas docentes 31ESPECTROSInnovación y mejoramiento de la cultura de trabajo, en el marco de las organizaciones que aprendenGuadalupe Palmeros y Ávilaconstituye un momento final, también es un proceso,puntual y longitudinal, sumativo y/o procesual, a travésdel cual se trata de ofrecer información sobre losresultados derivados del proceso de innovación. Losprocedimientos y técnicas a utilizar, así como el usode los datos obtenidos podrán definirse y concretarse,igualmente, de acuerdo a los modelos de innovación conlos que estemos trabajando. 15Para realizar una evaluación de resultados, tendremosque establecer unos indicadores acordes con losobjetivos marcados y estudiar su evolución tras el procesode cambio. En este momento será de gran utilidad lainformación obtenida en las evaluaciones constantesrealizadas durante la implantación.Dado que el cambio debe materializarse en resultadospositivos tanto de tipo económico como sociales,deben plantearse indicadores de ambos tipos.Actividades que se contemplan en esta fase• ¿Qué necesidades no se habían previsto y seestán planteando actualmente?• ¿Cuáles deben ser los cambios que se deberíanintroducir?• ¿Qué métodos y materiales están siendoútiles?Esta última fase está en relación con la anterior porlo que hay que trabajarla de manera conjunta.IV. ACCIONES E IMPACTO DEL CAMBIOLos cambios generales y específicos se concretizana través de las actividades incorporadas en las áreas deintervención que integran el proyecto de innovación, lascuales se ejecutarán coordinadamente para implementar,desarrollar y sustentar el proyecto.1) Sensibilizar a los profesores para favorecerla creatividad, satisfacción, relaciones intergrupales,comunicación y el compromiso de losmismos hacia el proceso educativo.2) Potenciar el trabajo en equipo.3) Promover la formación continua.4) Establecer por parte de la administración de ladivisión académica una mejora en la eficienciaadministrativa, en la administración de recursoshumanos, en el ambiente físico de trabajo, enla comunicación y en el liderazgo.5) Llegar a ser una organización que aprende.V. CONCLUSIONESLos cambios en educación van a seguir produciéndoseen el futuro. Si el cambio es inevitable, es precisoconocerlo, controlarlo y dirigirlo para mejorar la educación.La mayor comprensión que actualmente seposee sobre los procesos de innovación debe servirpara orientar y canalizar las transformaciones que seproducen.La decisión de elaborar un plan de mejora de una institucióneducativa supone una opción por el avance y porel cambio, y si este plan define unos objetivos y estableceuna estrategia para alcanzarlos entonces comienza unlargo proceso, con avances y retrocesos, con seguridadese incertidumbres, que puede conducir, finalmente, aresolver los problemas existentes y a establecer nuevasformas de abordar la práctica educativa.Ahora bien, para conseguir con mayor facilidadlos objetivos educativos que se pretenden alcanzar alintroducir una innovación, es imprescindible comprenderlos elementos más importantes que han de tener losprocesos de cambio, entre los que destacan: El tiempo,la coordinación, el apoyo sostenido, el compromiso ygestión de las autoridades y la evaluación.La claridad en los objetivos supone, inicialmente,un buen diseño previo de la innovación. En cuanto altiempo, éste debe conocerse para la correcta aplicación,la coordinación que implica que hay que tomar en cuentael funcionamiento de los centros, El esfuerzo sostenidohacia la consecución de los objetivos depende, en granmedida, de la presencia de una persona o grupo reducidode personas con capacidad de liderazgo así como delrefuerzo de la administración, y por último, la evaluaciónjuega un papel importante, ya que todo cambio necesitaser evaluado y sus resultados conocidos y discutidos.15González y Escudero, Op. Cit.•37

Perspectivas docentes 31ESPECTROSInnovación y mejoramiento de la cultura de trabajo, en el marco de las organizaciones que aprendenGuadalupe Palmeros y ÁvilaBIBLIOGRAFÍAAntúnez S., Gairín, J. (2002). La organización escolar. Práctica y Fundamentos,Editorial Grao. Barcelona, España, 6ª. Edición.Bolívar, Antonio (1999). Cómo mejorar los centros educativos. EditorialSíntesis educación. Madrid, España.Bolívar, Antonio (2000). Los centros educativos como organizacionesque aprenden. Promesa y realidades, Editorial La Muralla.Madrid, España.Gather Thurler, M. (2004). Innovar en el seno de la Institución Escolar.Editorial Grao. Barcelona, España.Gairín Sallán, J. Estadios de Desarrollo Organizativo. De la organizacióncomo estructura la organización que aprende.Gairín Sallán, J. (1996). La organización escolar: Contexto y texto deactuación. Editorial La Muralla.Imbernón, F. (1998). La formación y el desarrollo profesional del profesorado.Hacia una nueva cultura profesional. Editorial Grao.Marchesi, Alvaro y Martín, Elena (2000). Calidad de la enseñanza entiempos de cambio. Editorial Alianza, Madrid.Rul, J. (1991). El plan anual del centro educativo. Instrumento de gestióne innovación. Editorial Vicens Vives, Barcelona, España.Swieringa, J. y Wierdsma, A. (1995). La organización que aprende. EditorialAddison-Wesley Iberoamericana, S.A., Estados Unidos,Tejada Fernández J. (1998). Los agentes de la innovación en los centroseducativos (Profesores, directivos, asesores) EdicionesAljibe. España.SITIOS WEBhttp://www.suteba.org.ar/inicio.php?tipo=notadb&seccion=1&idnota=1091&idcat=30•38

ESPECTROSImplementación de ambientes simulados de aprendizaje en laenseñanza de la química experimentalLorena Isabel Acosta Pérez 1RESUMEN•39Los programas interactivos se han utilizado como herramientasde apoyo en los diversos niveles de educación.Sin embargo su implementación no ha sido la adecuada.En primer lugar, porque dichos programas interactivosse han adoptado de otros contextos. En segundo lugar,porque no se cuenta con estudios previos sobre cómo llevara cabo la implementación. El objetivo de este trabajofue conocer el nivel de aceptación, las condiciones deimplementación y los temas más adecuados a difundir enel área de la química experimental. Se aplicaron diversosinstrumentos del enfoque mixto a profesores y alumnosde la licenciatura de química de la Universidad JuárezAutónoma de Tabasco, en el periodo de 2004–2005.La población muestra estuvo constituida por cuatrocomponentes:– Alumnos que habían cursado asignaturas experimentales,– Grupos de alumnos de las asignaturas dequímica experimental I y II, análisis químico I,II y III así como bioquímica I y II;– Todos los demás alumnos y– Los profesores de la academia de química.Se encontró que el 88% de los profesores afirmaronpoder utilizar los programas sólo si se contaba conlas condiciones adecuadas. El 96.8% de los jóvenesexpresaron el deseo de utilizar programas interactivos,aunque sólo el 44% de ellos tiene computadora en casa,lo que dificultaría la utilización de estas herramientas.El 78.1% utilizó computadoras en el bachillerato, por loque se infiere que la mayoría maneja las computadorascon la suficiente destreza. Los temas de mayor interésfueron: manejo de materiales y sustancias químicas enlaboratorio y enlaces químicos. Se concluye que parala implementación de programas interactivos, las institucioneseducativas deben adecuar dichos programasa las condiciones propias y contar con infraestructuraadecuada. Además, los usuarios deben tener la capacidadde manejar los conceptos básicos del contenidode los programas interactivos, con la finalidad de evitarla utilización mecánica de estos programas.PALABRAS CLAVEHerramientas didácticas, programas interactivos,química experimental, implementación.INTRODUCCIÓNLos ambientes de aprendizaje simulados o micromundosson programas interactivos que ayudan a desarrollarconocimientos y habilidades en los usuarios. Estosambientes pueden ser utilizados en los diversos nivelesde educación, así como también en la enseñanza en lasáreas científicas, y principalmente, en la parte experimentalde la química. Es importante destacar que eneducación lo fundamental es adecuar constantementelos medios a los fines. Cada época ha contado con instrumentospropios para la enseñanza y el aprendizaje (Battroy Denham, 2000). Los responsables de la educaciónen México deben buscar herramientas de enseñanzaque faciliten la construcción del conocimiento de formacreativa y divertida; sobre todo en las áreas científicas,en donde las estrategias de enseñanza se han visto muyencuadradas a pizarrón y gis, destacando, por su rigidez,el nivel universitario (Morea, 1997; Dede, 2000).La era post-industrial se basó fundamentalmente enla informática y las comunicaciones. En la actualidad, las1Profesora Investigadora de la División Académica de CienciasBásicas de la UJAT.

Perspectivas docentes 31ESPECTROSImplementación de ambientes simulados de aprendizaje en la enseñanza de la química experimentalLorena Isabel Acosta Péreznuevas tecnologías permiten hacer cosas jamás logradaspor la educación tradicional; es un campo abierto a lacreatividad, belleza y aventura (Battro y Denham, 2000).Existen centros comunitarios de aprendizaje virtual, teleformación,cuadernos de documentación multimedia,enciclopedias virtuales, así como programas específicosen diversas áreas del conocimiento. Estos programasse diversifican; entre éstos se identifican a los llamadosambientes de aprendizaje simulado o micromundos(Dede, 2000).Sin embargo, la implementación de los materialesinteractivos se ha hecho de forma inadecuada, ya queno se hacen estudios previos para conocer la aceptaciónde los usuarios, ni para averiguar, así como la forma másadecuada de implementación. Por otro lado, se desconocencuáles son los temas apropiados a desarrollar, loque depende directamente de las diversas poblacionesde usuarios. Esto trae como consecuencia la adopciónde programas que terminan siendo subutilizados, ya seapor la poca aceptación, la inadecuada implementacióno porque los temas desarrollados no son los de mayorinterés. El objetivo fue conocer la aceptación, la forma deimplementación y los temas a desarrollar en programasinteractivos en la comunidad educativa de ciencias básicasde la licenciatura en química de la Universidad JuárezAutónoma de Tabasco. Los resultados se utilizarán para lacorrecta implementación de programas interactivos en laparte experimental, de las asignaturas de química cursadaspor la población estudiada. Además, la informacióngenerada podrá ser utilizada por todos aquellos quedeseen implementar programas interactivos adecuadosa sus condiciones específicas.MATERIALES Y MÉTODOSLa investigación se llevó acabo en el periodo del2004 al 2005, en la licenciatura de química de la DivisiónAcadémica de Ciencias Básicas de la UniversidadJuárez Autónoma de Tabasco, ubicada en el municipio deCunduacán, Tabasco. Esta investigación pertenece al tipoexploratorio ya que aborda un tópico desconocido, utilizandoun enfoque mixto como combinación del enfoquecuantitativo y cualitativo (Hernández, 2003). Las técnicasde recolección de datos fueron la observación cualitativa y•40la encuesta. Los instrumentos fueron la lista de comprobacióny cotejo apoyados en el registro de datos y notas,el cuestionario y la entrevista semiestructurada.La población bajo estudio consideró tanto a alumnoscomo profesores de la licenciatura de química. Los alumnosfueron un total de 72 individuos, distribuidos en nuevesemestres. Estos alumnos han interactuado con la parteexperimental de química desde el segundo semestre. Losprofesores de química fueron un total de 14. Estos profesorestienen experiencia docente variada, ya que algunosde ellos imparten asignaturas que contemplan una parteexperimental y otros sólo asignaturas teóricas.El muestreo correspondiente incluyó: alumnos quehan cursado las asignaturas experimentales; grupo dealumnos que cursan la asignatura de química experimentalI y II, análisis químico I, II y III así como bioquímica I yII; alumnos de la licenciatura de química y profesores dela academia de química. Este último grupo fue incluidocon el objetivo de investigar la aceptación y los recursosque se tienen para la implementación de los programasinteractivos.La población total de alumnos de la licenciaturaen química oscila entre 70-150 alumnos en total porsemestre (por bajas e ingresos). Tomando en cuentaeste hecho, se decidió muestrear a todos los alumnosde la licenciatura de química que habían cursado lasasignaturas de química experimental que fueron 64de los 72 alumnos. Estos 64 alumnos constituyeron elprimer componente, en el que se investigaron los temasmás viables para programas interactivos, así como elconocimiento y aceptación de los jóvenes con respectoa los ambientes de aprendizajes simulados (alumnos detercer semestre en adelante).El segundo componente estuvo constituido porsiete grupos de alumnos que cursaban la asignatura dequímica experimental I y II, análisis químico I, II y III asícomo bioquímica I y II; estos grupos fueron seleccionadosdebido a que hacían uso de los laboratorios con mayorfrecuencia. Se recopilaron datos sobre las aptitudes,actitudes, habilidades y conocimientos en la parte experimentalcon el propósito de cruzar esta informacióncon la recolectada en los cuestionarios.El tercer componente constó de un total de 72 alumnosde la licenciatura de química, y tuvo como objetivo el

Perspectivas docentes 31ESPECTROSImplementación de ambientes simulados de aprendizaje en la enseñanza de la química experimentalLorena Isabel Acosta PérezEsquema 1.Poblaciones e instrumentos aplicadosGRUPOS DE ALUMNOS QUÍMICA EXP. I Y II,ANÁLISIS QUÍMICO I, II Y III Y BIOQUÍMICA I Y IIPOBLACIÓN TOTALDE ALUMNOS DE QUÍMICAALUMNOS QUE CURSARONQUÍMICA EXPERIMENTAL I Y IIInstrumentoaplicadoInstrumentoaplicadoInstrumentoaplicadoCUESTIONARIO 2Aporta datos sobre el contextosocioeconómico y cultural de losalumnos.Aplicado a 72 alumnos.Datos obtenidosCUESTIONARIO 1Aporta datos sobre los temas que más se lesdificultan a los alumnos en los laboratoriosde química experimental I y II.Aplicado a 62 alumnos.LISTA DE COMPROBACIÓN O COTEJOAplicados a los alumnos de químicaexperimental I y II, así como a cincogrupos más, para comparar la informacióncon el cuestionario que se les aplicó.CONDICIONES DEIMPLEMENTACIÓNDato obtenido}TEMAS DE LOS AMBIENTESDE APRENDIZAJEInstrumentoaplicadoDatos obtenidosDatos obtenidosACEPTACIÓNPOBLACIÓN TOTAL DEPROFESORES DE LAACADEMIA DE QUÍMICALISTA DE COMPROBACIÓNcon fines de selecciónENTREVISTA A LOSSELECCIONADOSLos resultados fueron analizados mediante estadística descriptiva, con un nivel de confiabilidad del 98%.investigar la aceptación a las computadoras, así comosus condiciones socioeconómicas potencialmente pudieraninfluir en la implementación. La población total deprofesores de la academia de química de la licenciaturaen química era de 14 individuos; de los cuales, se seleccionaron9 para integrar el cuarto componente.El procedimiento general se describe a continuacióny se presenta en el esquema 1. Se aplicó el cuestionarioNo. 1 a alumnos de la licenciatura de química que cursaronquímica experimental I y química experimental II•41(ver anexo). El cuestionario fue contestado en los salonesde clases, de manera individual. El investigador siempreestuvo presente para aclarar dudas sobre el cuestionario.Estas encuestas fueron realizadas en el primer semestredel 2004.La lista de comprobación o cotejo con un espacio deregistro de datos y notas fueron aplicadas en forma grupalen el desarrollo de las clases de química experimentalI y II, análisis químico I, II y III así como bioquímica I yII, durante un semestre, con la finalidad de distinguircuáles eran los temas que les representaban más difi-

Perspectivas docentes 31ESPECTROSImplementación de ambientes simulados de aprendizaje en la enseñanza de la química experimentalLorena Isabel Acosta Pérezcultad en el laboratorio (ver anexo). La información seobtuvo en todas las sesiones de clases de laboratorio,las cuales fueron dos por semana para las químicasexperimentales I y II y una sesión por semana para losotros cinco grupos. Este instrumento fue aplicado en elprimer semestre del 2004.Por otra parte, se aplicó una lista de comprobacióny cotejo para registrar la aceptación de los profesores alos cambios e implementación de nuevas alternativaspara la enseñanza; estos datos se utilizaron para seleccionara los profesores que fueron entrevistados posteriormente.El grupo estaba formado por un total de 14profesores que integraban la academia de química. Lainformación se recogió en las reuniones de academia,en las asistencias a cursos de formación docente, en eltrabajo realizado para elaborar el curriculum flexible, enel diplomado de tutorías, en clases y haciendo preguntadirecta. Este instrumento fue aplicado en el primer semestredel 2004.El cuestionario No. 2 se aplicó a los 72 alumnos dela licenciatura de química (ver anexo). El cuestionariofue contestado de manera individual en sus salones declases. El investigador siempre estuvo presente paraaclarar dudas sobre el cuestionario. Estas encuestasfueron realizadas en el primer semestre del 2004.Además La entrevista se realizó a nueve profesores demanera individual en el primer semestre del 2004.RESULTADOSLos resultados del cuestionario 1 indicaron que el96.8% de los alumnos estudiados aceptan el reforzamientovirtual como herramienta de ayuda en el aprendizaje.Estos alumnos cuentan con los equipos de la universidadpara llevar a cabo esta tarea. Como se puede ver en laTabla 1, 39 de los individuos seleccionaron “Enlacesquímicos” como el tema que les representa la mayordificultad en su aprendizaje, siendo éste el mayor dato.En la Tabla 2, se puede ver que 22 individuos seleccionaron“Enlaces químicos” como el tema que les gustaríareforzar virtualmente, siendo éste el mayor dato.La lista de cotejo aplicada a los alumnos indicó queéstos han desarrollado ciertas habilidades en el manejode materiales y de sustancias químicas, así como habilidadesen las técnicas de manejo de deshechos químicos.•42Estas habilidades se desarrollan progresivamente através de su formación académica. Sin embargo, el usodel material y el manejo de sustancias eran incorrectos.Este comportamiento se observó de forma directa enlos alumnos de los primeros semestres así como en losalumnos de semestres más avanzados. Los alumnosse confunden al utilizar y manejar los materiales; delmismo modo, manejan incorrectamente las sustanciasquímicas, aunque esta situación no se manifestó en elcuestionario.El cuestionario 2 mostró que el 68% de los alumnoseran regulares, el resto son irregulares. La edad de estosjóvenes oscilaba en un intervalo de 18 a 28 años. El67.6% de ellos tenían un promedio de calificaciones entre8.0 y 8.9, aún así el 92.9% no tenía beca de estudio. El52% eran de primera opción, lo que indica su afinidada la carrera. El 61.6% no llevó una especialidad afín ala licenciatura de química. El 78.12% había utilizado lascomputadoras en el bachillerato. El 69% llevaron asignaturasde informática en el bachillerato. El 45% teníacomputadora en casa. El 71.2% sabía navegar bien eninternet. El 40% de los jóvenes no presentaba dificultaden aprender a navegar internet. Los alumnos sabíanmanejar los siguientes programas: el 88.8% Word, el63.8% Excel, el 66.6% Power Point, el 11.1% Auto Cad,el 11.1% Publisher, menos del 10% manejaba: Access,Corel Draw, Pascal, MS-Dos, Paint, Word pad, Turbo C,Origin 5, Chewing y Acrobat.La lista de cotejo aplicada a los profesores demostróque el 22.2% no conoce los programas interactivos. El77.7% dijo conocer los programas interactivos. El 44.4%había trabajado con simuladores fuera de la universidad.El 88.8% dijo, que utilizarían los programas simuladosde aprendizaje siempre y cuando cuenten con un programaadecuado, este programa debe dar apoyo a lasasignaturas que imparten. El 77.7% de los profesoresconsideraron adecuada la utilización de programasinteractivos para apoyar sus clases. Aclaran que el usoinadecuado y excesivo puede ser perjudicial en el desarrollode los procesos de enseñanza.DISCUSIÓNLa mayoría de los alumnos aceptaron el reforzamientovirtual como herramienta de ayuda en su

Perspectivas docentes 31ESPECTROSImplementación de ambientes simulados de aprendizaje en la enseñanza de la química experimentalLorena Isabel Acosta PérezTabla 1.Temas que más se les dificultaron al realizarlos en el laboratorio de químicaTEMAS QUE SE LES Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre TotalDIFICULTARON 3 4 5 6 7 8 9 *1 Seguridad enlos laboratorios. 2 22 Conocimiento,uso del materialy equipos dellaboratorio. 1 1 1 1 43 Conocimiento ymanejo desustancias en ellaboratorio. 2 1 2 2 3 104 Calibración delmaterialvolumétrico. 4 3 3 2 1 4 175 Preparación desoluciones. 3 4 4 5 6 5 276 Construcción deuna curva deabsorbanciacontraconcentración. 7 4 5 1 1 2 2 227 Cálculosestequiométricos. 0 7 6 0 1 5 2 218 Transformacionessucesivas delcobre en diferentescompuestos. 1 1 2 2 1 79 Enlaces químicos. 5 9 5 4 7 4 5 3910 Velocidad dedifusión de losgases. 1 6 4 1 4 4 1 2111 Calor ytemperatura. 1 1 212 Calor de reacción. 2 2 2 2 1 9* Total de alumnos que escogieron este tema como uno de los cuatro que se les dificultaron más.•43

Perspectivas docentes 31ESPECTROSImplementación de ambientes simulados de aprendizaje en la enseñanza de la química experimentalLorena Isabel Acosta PérezTabla 2.Temas de química que se quieren reforzar virtualmenteTEMAS QUE SEQUIEREN Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre TotalREFORZAR 3 4 5 6 7 8 9 *VIRTUALMENTE1 Seguridad en loslaboratorios.2 Conocimiento,uso del materialy equipos dellaboratorio. 1 1 23 Conocimiento ymanejo desustancias en ellaboratorio. 1 1 1 2 54 Calibración delmaterialvolumétrico. 1 2 1 3 2 95 Preparación desoluciones. 2 2 3 2 5 4 2 206 Construcción deuna curva deabsorbanciacontraconcentración. 3 2 1 67 Cálculosestequiométricos. 2 3 5 1 4 1 3 198 Transformacionessucesivasdel cobre endiferentescompuestos.9 Enlacesquímicos. 3 7 5 4 3 2210 Velocidad dedifusión de losgases. 1 6 1 1 2 1 1 1311 Calor ytemperatura.12 Calor dereacción. 2 2* Total de alumnos que escogieron este tema como uno de los cuatro que les gustaría reforzar virtualmente•44

Perspectivas docentes 31ESPECTROSImplementación de ambientes simulados de aprendizaje en la enseñanza de la química experimentalLorena Isabel Acosta Pérezaprendizaje. Estos alumnos cuentan con los equipos dela universidad para usar los programas interactivos. Estoimplica un cambio en la infraestructura y equipamientode esta institución educativa.Los problemas detectados en el manejo de materialesy sustancias químicas del laboratorio, tienden a serel resultado de la utilización inadecuada de conceptos(fundamentales) en los temas desarrollados experimentalmente.Estos temas experimentales pueden ser básicoscomo: manejo de reactivos, preparación de sustancias,destilación, titilación, enlace químico y temas más específicoscomo: reactividad de los grupos funcionales,métodos de separación y cuantificación entre otros. Loanterior es preocupante ya que estos conocimientos proporcionanlas bases para el buen desarrollo de toda laparte experimental de la carrera y de la vida profesionaldel químico. Por tanto los ambientes simulados de aprendizajedeberán contener un apartado donde primordialmentese manejen los conceptos implicados. Con estamedida se atenderán las necesidades de la comunidadeducativa, siendo éstas de índole básica se deben atenderprimero. Posteriormente el programa interactivo tendrálos apartados de contenidos más experimentales.Las diferencias encontradas en las respuestasobtenidas del cuestionario 1, donde ellos seleccionaronenlaces químicos y la lista de cotejo donde se detectaronproblemas en el manejo de sustancias químicas,puede deberse a que los alumnos no se dan cuenta demalos hábitos que presentan y del manejo inadecuadoque hacen de los materiales y sustancias químicas enel laboratorio, esto se desprende de las observacionesdirectas.La mayoría de los jóvenes ha manejado computadorasy programas de cómputo; esto nos lleva a inferir queaprender a utilizar los programas simulados de aprendizajedesarrollados para la química experimental noimplicará problemas.CONCLUSIONESPodemos decir que se alcanzaron los objetivos planteados.Se presentan dos temas: “Enlaces químicos” y“Manejo de materiales y sustancias químicas”, estostemas serán desarrollados como ambientes simuladosde aprendizaje. Ambos ambientes de aprendizaje deberáncontener un apartado donde primordialmente se manejenlos conceptos implicados.Se encontró gran aceptación por parte de los profesoresy alumnos, para la implementación de programasinteractivos en área de química experimental, que ayudea reforzar los conocimientos. Sin embargo, el uso inadecuadode los ambientes simulados de aprendizaje puedeser contraproducente en la enseñanza-aprendizaje, sicarecen de una base pedagógica y disciplinar que lossustente.Para la implementación de estas nuevas tecnologíases necesario un cambio en la infraestructura y equipamientode esta institución educativa.Basándose en los resultados obtenidos poder recomendarla adecuación de los programas interactivos, a lasnecesidades propias de las poblaciones de usuarios.REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCASBattro M. Antonio y Denham J. Percival, 2000 [en línea] http://www.byd.com.ar/ntyapmin.pdf “Las nuevas tecnologías y las nuevasformas de enseñar y de aprender”. Fecha de búsqueda 11/02/2005. pp. 1-3.Dede, C. 2000. Aprendiendo con tecnología. Paidos. Barcelona,México. pp. 44-70.Hernández Sampieri Roberto. 2003. Metodología de la investigación.2° Ed. McGraw Hill, México. pp. 4-26.Morea, L., 1997 [en línea] http://www.monografias.com/trabajos11/realitual/realitual.shtml. “Concepto de realidad virtual”. Fechade búsqueda. 8/09/2004. pp. 1-9.•45

Perspectivas docentes 31ESPECTROSImplementación de ambientes simulados de aprendizaje en la enseñanza de la química experimentalLorena Isabel Acosta PérezANEXOCUESTIONARIO No. 1Nombre:___________________________________________________________Semestre:_____________________Promedio actual:_____________________Total de asignaturas reprobadas actualmente: _____________________________1.- ¿Cursaste la asignatura de química experimental I?SíNo2.- Describe la importancia de la asignatura______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3.- Si cursaste las asignaturas de química experimental I y II¿Cuáles fueron tus calificaciones finales?________________________________4.- ¿A qué atribuyes las calificaciones finales de estas asignaturas?Falta de estudioPocas posibilidades de experimentarNo entendí al profesorOtrasExplique: __________________________________________________________5.- Cita cuatros temas vistos en química experimental I y II que se te dificultaron(en orden de dificultad).____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________6.- ¿Crees que el reforzamiento virtual sería útil en tu aprendizaje?SíNo•46

Perspectivas docentes 31ESPECTROSImplementación de ambientes simulados de aprendizaje en la enseñanza de la química experimentalLorena Isabel Acosta Pérez7.- ¿Te gustaría reforzar alguno de estos temas virtualmente?SíNo8.- ¿Qué tema te gustaría reforzar virtualmente? y ¿Por qué?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________9.- ¿Tienes computadora en tu casa?__________________________________________________________________10.- ¿Dónde podrías hacer un reforzamiento virtual?_______________________________________________________________________________Observaciones: ____________________________________________________________________________________________________________________________________Sugerencias: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Temas (prácticas) de la asignatura de química experimental I– Seguridad en los laboratorios.– Conocimiento, uso del material y equipos del laboratorio.– Conocimiento y manejo de sustancias en el laboratorio.– Calibración del material volumétrico.– Preparación de soluciones.– Construcción de una curva de absorbancia contra concentración.– Cálculos estequiométricos.– Transformaciones sucesivas del cobre en diferentes compuestos.– Enlaces químicos.– Velocidad de difusión de los gases.– Calor y temperatura.– Calor de reacción.Reforzamiento virtualRepasar los temas mediante un medio audiovisual•47

Perspectivas docentes 31ESPECTROSImplementación de ambientes simulados de aprendizaje en la enseñanza de la química experimentalLorena Isabel Acosta PérezLista de comprobación o cotejo con registro de datos aplicada a los gruposde alumnos en las clases experimentales.Asignatura: __________________________________________Semestre: ________________________ Horario: ___________Asignatura: ____________________________________________________Criterios Sí No1 Conoce el nombre de los materiales empleados en los experimentos. √2 Maneja adecuadamente los materiales. √3 Maneja adecuadamente los equipos. √4 Prepara adecuadamente las soluciones √5 Maneja adecuadamente las sustancias químicas. √6 Maneja adecuadamente los desechos químicos. √7 Puede seguir las instrucciones señaladas para realizar el experimento. √8 Presenta dificultades para armar los equipos √Registro de observaciones.¿Qué temas se les dificulta más desarrollar en los laboratorios?________________________________________________________________________________•48

Perspectivas docentes 31ESPECTROSImplementación de ambientes simulados de aprendizaje en la enseñanza de la química experimentalLorena Isabel Acosta PérezCUESTIONARIO No. 2Nombre:Edad:Semestre que cursas:Promedio actual: Eres un alumno regular: Sí No1.- Lugar de nacimiento:2.- ¿Dónde estudiaste el bachillerato?:3.- ¿Promedio obtenido en el bachillerato?:4.- ¿Qué especialidad llevaste en el bachillerato?:5.- ¿En el bachillerato te relacionaste con las computadoras?:6.- ¿Esta relación fue a través de alguna asignatura o por el uso cotidiano?:1.- ¿Con quién vives?:2.- Escolaridad de las personas con las que vives:3.- ¿Cuántos viven en tu casa?:4.- ¿A cuánto asiende el ingreso familiar?:•49

Perspectivas docentes 31ESPECTROSImplementación de ambientes simulados de aprendizaje en la enseñanza de la química experimentalLorena Isabel Acosta Pérez1.-¿La licenciatura que estás cursando es de primera opción?:2.-¿Qué licenciatura fue la de primera opción?:3.- ¿Cuentas con alguna beca de estudio?:4.- ¿Tienes computadora en casa?:5.- ¿Cómo fue tu acercamiento con las computadoras?:6.-¿Qué programas sabes utilizar?:7.- ¿Sabes navegar en internet?:8.- ¿Te costó trabajo aprender a utilizar las computadoras?:9.- ¿Algún profesor te apoyó en el uso de las computadoras?:10.- ¿Qué opinas sobre el mundo cibernético?:•50

TEXTOS Y CONTEXTOSReflexiones en torno a la evaluación de profesores en laUniversidad Juárez Autónoma de TabascoSilvia Patricia Aquino Zúñiga 1Actualmente la evaluación juega un papel importante enlas instituciones de educación superior ya que está ligadaa procesos de certificación y acreditación como elementospara elevar la calidad de la educación. Durante la últimadécada, los sistemas educativos latinoamericanos hanprivilegiado esfuerzos encaminados al mejoramiento dela calidad de la educación, vía la evaluación. En México,la evaluación al desempeño docente se considera un problemasumamente complejo por la variedad de modelose instrumentos; sin embargo, lo que tienen en común esque la función de la evaluación al desempeño docente essumativa y con fines de compensación económica.1. SOBRE LA EVALUACIÓN DE PROFESORES1.1. AntecedentesLa evaluación hoy más que nunca forma parteintegral en los procesos educativos; sin embargo, losantecedentes indican que el hecho de evaluar individuosy programas apareció como mínimo en el año 2000 A.C.en China, y en el siglo V A.C. cuando Sócrates y otrosmaestros griegos utilizaron cuestionarios evaluativoscomo parte de su metodología dialéctica. 2La gran diversidad de bibliografía sobre el tema, lasdiversas metodologías, clasificaciones y la evoluciónconceptual del término evaluación, nos dan una idea porun lado de la importancia del tema, y por el otro, de lagran complejidad del mismo.Están los autores que definen la evaluación como unproceso para determinar el grado alcanzado por losobjetivos educativos propuestos 3 (como Tyler, Bloom yotros (1956), Hammond (1972), Metffessel y Michael(1967), Popham (1967), Provus ( 1971), aquellos que laconsideran necesario para la toma de decisiones 4 (comoCronbach, 1963), Stufflebeam (1966), Alkin (1969), Reinhard(1972), Taylor(1974), Guba (1978), Webster (1975);y aquellos que incluyen en su definición la necesidad devalorar el objeto evaluado 5 (Scriven, 1967).Casanova 6 realiza una clasificación de los tipos deevaluación en atención a su finalidad o función; por suextensión; por los agentes evaluadores que intervienenen ella y por su momento de aplicación. En base a laclasificación por su finalidad o función, ésta puede sersumativa o formativa. La primera resulta apropiada parala valoración de productos o procesos que se consideranterminados, con realizaciones o consecuciones concretasy valorables; su finalidad es determinar el valor de eseproducto final, decidir si el resultado es positivo o negativo,si es válido para lo que se ha hecho o resulta inútily hay que desecharlo.La función formativa de la evaluación se utiliza en lavaloración de procesos y supone la obtención rigurosade datos a lo largo de ese mismo proceso para tomardecisiones de forma inmediata y mejorar o perfeccionarel proceso que se evalúa.Si bien desde el siglo XIX Inglaterra usó comisionesreales para evaluar los servicios públicos, el término evaluaciónaparece a partir del proceso de industrializaciónque se produjo en Estados Unidos a principios del siglo1Docente de la División Académica de Educación y Artes de la UJAT,egresada de la maestría en Educación de la DAEA-UJAT, Doctoradoen Educación de la Universidad de La Habana.2Madaus George, Scriven Michael y Stufflebeam Daniel. (1983).Evaluation models. Boston, Kluwer-Nijhoff.3Stufflebeam Daniel y Shinkfield Anthony (1987). Evaluaciónsistemática. Guía teórica y práctica. Paidós. México Ibídem, p. 914Ibídem, p.137.5 Ibídem, p. 341.6Casanova Cardiel, Hugo. (2002) Nuevas Políticas de la EducaciónSuperior. Serie Universidad Contemporánea, Madrid.•51

Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSReflexiones en torno a la evaluación de profesores en la Universidad Juárez Autónoma de TabascoSilvia Patricia Aquino ZúñigaXX; proceso que incidió y modificó la organización social,familiar y educativa, sobre todo de esta última, que tuvoque adaptarse a las exigencias del aparato productivo.Es en Estados Unidos donde se iniciaron formalmentelos estudios en materia de evaluación educativa los cualeshan pasado por cinco períodos: la pre-Tyler (hasta antesde 1930; la época tyleriana (1930-1945); época de lainocencia (1946-1957); época del realismo (1958-1972) yépoca del profesionalismo (1973 a la fecha). Los pionerosfueron Horace Mann, que en 1845 dirigió una evaluaciónbasada en tests de rendimiento; Joseph Rice sobreconocimiento de ortografía y así hasta crearse a finalesdel siglo pasado un movimiento para la acreditación deinstituciones educativas en Estados Unidos.A Ralph W. Tyler 7 se le considera el padre de laevaluación educativa el cual acuñó este término en losprimeros años de la década de los 30, cuya característicaprincipal de su método era que se centraba en objetivosdefinidos.La época de la inocencia, a finales de la década delos 40 y 50, se caracterizó por un periodo de abrumadordesarrollo de la industria y capacidad militar, desorbitadoconsumo, despilfarro de recursos naturales, racismo, deofertas educacionales, del personal y de las facilidades.Se destacó en esta etapa por la falta de interés enformar profesores competentes y falta de objetivos parasolucionar problemas del sistema educativo. Hubo ungran desarrollo de instrumentos y estrategias aplicablesa los distintos métodos evaluativos, como los tests, laexperimentación comparativa y la coincidencia entreresultados y objetivos, surgiendo taxonomías, modelosexperimentales y procedimientos estadísticos para analizarlos datos educativos. La evaluación se caracterizó pordepender de los límites de los distritos escolares locales,ausencia de ayudas exteriores y apoyos para realizarevaluaciones en todos los niveles.Para finales de la década de los 50 y principios delos 60, se inicia la época del realismo, la que dio auge alas evaluaciones de proyectos de currículos a gran escalafinanciados por recursos federales. Las evaluacioneseducativas deberían de estar relacionadas a conceptosutilidad y relevancia, lo que ayudó a emprender profundoscambios guiados por el interés público y dependiendo deldinero de los contribuyentes para su financiación, lo que•52provocó que la evaluación se convirtiera en una industriay una profesión. Surgen así autores que realizaron nuevasconceptualizaciones sobre evaluación: aquellos quepropusieron reforma al modelo Tyler (Provus:1971; Hammond:1967;Eisner:1967; Metfessel y Michael: 1967);los que propusieron los tests basados en criterios comoalternativa a los tests basados en normas (Glaser:1963;Tyler:1967; Popham:1971). 8Cook pidió la utilización del método de análisissistemático para la evaluación de programas; Scriven,Stufflebeam y Stake crearon nuevos modelos de evaluaciónque se alejaban radicalmente de los métodosanteriores tales como la evaluación orientada hacia elconsumidor, la orientada hacia el perfeccionamiento, y elmétodo evaluativo centrado en el cliente respectivamente.Todos ellos reconocían la necesidad de valuar las metas,examinar las inversiones y analizar el perfeccionamientoy la prestación de los servicios, así como determinar losresultados que se desean obtener del programa. 9A partir de los inicios de los 70’s, el campo de laevaluación empezó a cristalizar y emerger como unaprofesión diferenciada de las demás, relacionada con susantecedentes de investigación y control. Surgen entoncespublicaciones especializadas como Educational Evaluationand Policy Analysis, Studies in Evaluation, EvaluationReview, etc. por mencionar algunas; asociaciones paraestablecer intercambio profesional entre personas relacionadascon la evaluación y otros programas tales comoEvaluation Network y Evaluation Research Society.La formación de especialistas en evaluación proliferóa nivel universitario (Universidad de Michigan, Universidadde Illinois, Universidad de Stanford, por mencionaralgunas); así como la fundación de centros para la investigacióny el desarrollo de la evaluación, guía telefónicade evaluadores y agencias de evaluación.En el ámbito nacional, la evaluación ha sido parteimportante en las actividades universitarias, sin embargo,desde principios de los noventa, ésta ha adquirido una7Tyler, R. W. (1967). Changing concepts of educational evaluation.En R. E. Stake (comp.), Perspectives of curriculum evaluation (Vol.1), New York, Rand McNally.8Stufflebeam, Op. Cit., p. 45.9Ibídem, p. 65.

Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSReflexiones en torno a la evaluación de profesores en la Universidad Juárez Autónoma de TabascoSilvia Patricia Aquino Zúñigaimportancia especial, al grado de que forma parte centralde las políticas generales del sistema educativo, comoes el hecho de asociarla a programas de compensaciónsalarial.El contexto generalizado de evaluación, tanto deinstituciones, programas, y de los individuos, ha conducidoa aumentar el interés por el tema y a reconocerla pertinencia de compartir los variados puntos de vistaque están surgiendo.1.2. CondicionantesPara comprender el auge de la evaluación en elámbito educativo, es necesario realizar un breve análisisdel contexto para entender las condicionantes queimpulsaron para que la evaluación se convirtiera en uncomponente importante y fundamental de los procesosde reforma ligados a mejorar la calidad de la educación,mediatizadas por los lineamientos de las políticas educativasa nivel internacional, nacional e institucional.Los lineamientos de las políticas educativas surgende las recomendaciones que diversos organismos internacionalescomo el Banco Mundial (BM), UNESCO(Organización de las Naciones Unidas para la Educación,la Ciencia y la Cultura), la OCDE (Organización de Cooperacióny Desarrollo Económico), el BID (Banco Interamericanode Desarrollo); hacen a los países subdesarrolladosen el ámbito de la educación superior. 10Si bien es cierto que dentro de estos organismosexisten diferencias entre aquellos que otorgan financiamientoa proyectos –como el BM, BID–, y aquellos queúnicamente realizan estudios y emiten recomendaciones–como la UNESCO, la OCDE–, estas corporaciones interesadasen la problemática educativa, juegan un papelimportante en la determinación de políticas educativas anivel internacional y en particular en México.Dentro de algunas de las propuestas para mejorar lasituación están aquellas que consideran la necesidad deejercer un mayor control en las instituciones escolaresdesde diferentes líneas:Promover la competencia en el mercado.Se pugna por ampliar la participación privada.Se busca garantizar la eficacia y la eficienciade los servicios educativos ofrecidos, vía laevaluación.•53El interés por la evaluación en la educación superiorse considera fundamental para el funcionamientouniversitario, ya que constituye un punto de apoyopara la políticas neoliberales. 11 El proyecto neoliberales impulsado en Inglaterra y E. U. en la década de los70´s y en varios países de América Latina a finales delos años 80´s; se inicia en una época de gran confianzaen el futuro y aparece como un proyecto global queintegra planteamientos relativos al empleo, la salud y laseguridad social.En México, el neoliberalismo se impulsa en un periodode crisis económica en el gobierno de Miguel de laMadrid (1982-1988) y se refuerza con múltiples medidasen el periodo de Carlos Salinas de Gortari (1988-1992).El neoliberalismo es una estrategia política y económicaplanteada como puente para la liberación del mercado,la apertura económica, la recomposición y la modernización.12 El análisis neoliberal de la crisis educativa fundamentasus propuestas para mejorar dicho sistema enun claro enfoque economicista. Según el planteamientoneoliberal, en el origen del fracaso educativo están losgobiernos que han sido incapaces de administrar laspolíticas públicas. Es durante esta etapa que se le daun gran impulso a la evaluación educativa la cual seha desarrollado en tres niveles: evaluación institucional,evaluación de programas y evaluación docente.En este contexto, surge la evaluación del desempeñodocente con fines compensatorios, como una política dedeshomologación salarial, ante la inflación y el deteriorodel poder adquisitivo de los salarios.Desde la década de los 80, en el ambiente internacionalha habido una focalización en la evaluación de losdocentes, relacionada principalmente con la calidad delegresado. Esto dio lugar a la elaboración de estándaresde desempeño docente en sus diversas fases.En México la evaluación docente se inicia en ladécada de los 90 y se relaciona principalmente a pro-10Banco Mundial. (2000). Educación Superior en los países endesarrollo: peligros y promesas. Grupo especial sobre educaciónsuperior y sociedad convocado por el Banco Mundial y la UNESCO,Washington, D. C.11Glazman Nowalsky, Raquel. (2001) Evaluación y exclusión de laenseñanza universitaria. Paidós, México.12Jiménez, Edgar. (1992). El modelo neoliberal en América Latina.En: Sociología, democracia y neoliberalismo. Vol. 7, No. 19 p. 56.

Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSReflexiones en torno a la evaluación de profesores en la Universidad Juárez Autónoma de TabascoSilvia Patricia Aquino Zúñigagramas de estímulo académico, evaluación institucionaly la acreditación de programas. La política de estadécada estuvo dirigida a mejorar el nivel de escolaridadde los profesores de Educación Superior; a instrumentarun esquema de rendición de cuentas del desempeño; yse privilegió la investigación sobre la docencia, restandoméritos a esta última. 13El programa de Becas al Desempeño está dirigido aprofesores de tiempo completo y medio tiempo, 14 lo queha traído como consecuencia favorecer a aquellos dedicadosa los programas de postgrado y la investigación.Esta política a nivel nacional se ha visto fuertementeapoyada por los programas de Superación del PersonalAcadémico (SUPERA), iniciado en 1994 con la finalidadde otorgar becas para estudios de postgrado.El Programa de Mejoramiento al Profesorado(PROMEP) surge en 1996 con la finalidad de mejorar losCuerpos Académicos (CA), mejorar las normas internas,impulsar actividades de gestión e infraestructura así comoimpulsar los estudios de postgrado. Ambos programashan cumplido un papel importante para mejorar la formaciónde los profesores. 15Si bien es cierto que estos programas han impulsadola formación de profesores en el nivel de maestría ydoctorado, también han influido al dictar los lineamientospara evaluar a los profesores, cuya finalidad es laevaluación de la productividad, a lo que algunos autoresllaman evaluación del desempeño docente o evaluaciónacadémica 16 y otros lo llaman evaluación de la trayectoriaacadémica. 171.3. ObjetoPara Nicola Abagnano, 18 objeto es el fin al que setiende, la cosa que se desea, la cualidad o la realidadpercibida, la imagen de la fantasía, el significado expresoo el concepto pensado. En tal sentido, entonces lo importantede la evaluación de profesores es saber cuál esla cualidad o realidad percibida de esa evaluación conrespecto a su significado. En palabras de Santos Guerra,lo importante no es hacer la evaluación del profesorado,ni siquiera hacerla bien, lo verdaderamente importantees saber a quién se va a favorecer, al servicio de quiénse va a poner, qué tipo de beneficios va a reportar, locual está relacionado con los propósitos y los efectos dela evaluación. 19•54Para Natriello (citado por Santos Guerra), “...lospropósitos son aquellas razones por las que se pone enmarcha la evaluación. Efectos son aquellos resultadosdel proceso de la evaluación”. 20Siempre que hay una evaluación, sea ésta institucional,de programas, de académicos o profesores, sepretenden conseguir algunos propósitos; en tal sentido,Joan Dean (1991, citado por Santos Guerra), planteaentre otros propósitos sobre la evaluación de profesores,los siguientes:1. Ayudar a los profesores a identificar vías querealcen sus destrezas profesionales.2. Ayudar a la planificación del perfeccionamientoy el desarrollo profesional de los profesores,individual y colectivamente.3. Ayudar a cada profesor, a los diversos directivosy a los gobernantes a ver dónde se puede intervenircon una nueva o modificada iniciativa.4. Identificar el potencial de los profesores parael desarrollo profesional con la intención deayudarles, cuando fuera posible, con el entrenamientoen la práctica.5. Proporcionar ayuda a los profesores con dificul--tades en sus tareas a través de la orientaciónadecuada y el ejercicio pertinente.13Al respecto, Leticia Romero en su tesis doctoral da cuenta de laforma de cómo la implementación de los programas de evaluaciónal desempeño académico en las universidades públicas ha afectadoel trabajo que realizan los profesores universitarios, en específicoen la UJAT.14Al menos en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, aunquehay otras instituciones con programas parecidos para los profesores deasignatura, como son la Universidad Nacional Autónoma de Méxicoy la Universidad Autónoma Metropolitana.15De acuerdo con la ANUIES, en la década de los 80, de cada 10profesores de ES, 2 eran de TC, 1 de MT y 7 de HSM; para finalesde la década de los 90, de cada 10 profesores 3 eran de TC, 1 de MTy 6 HSM. Para 1998 el 57% de los profesores contaba con estudiosde licenciatura; 16% con estudios de maestría y 3% con estudiosde doctorado.16Rueda Beltrán, Mario y Díaz-Barriga Frida. (coords.) (2004).La evaluación de la docencia en la universidad. Perspectivas desdela investigación profesional. México: CESU-Universidad NacionalAutónoma de México/Plaza y Valdés Editores.17Martínez Rizo, Felipe (1991). Sugerencias para la evaluación de laeducación superior. En: Revista de la Educación Superior, No. 7918Abaggnano, Nicola. (1995) Diccionario de filosofía. Fondo deCultura Económica, México.19Santos Guerra, Miguel A.(1995) La evaluación: un proceso dediálogo, comprensión y mejora. Aljibe, Málaga.20Ibídem, p. 37.

Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSReflexiones en torno a la evaluación de profesores en la Universidad Juárez Autónoma de TabascoSilvia Patricia Aquino Zúñiga6. Informar a los responsables para que tenganreferencias de los profesores. 21De lo anterior, se deduce que el principal objeto ofinalidad de la evaluación es de ayuda y no de amenaza,no de ajuste de cuentas o realizar un juicio sobre la actuaciónprofesional de los docentes, sino a partir de losresultados, encontrar elementos para mejorar.La actual evaluación de profesores en el contextomexicano, tiene por objeto evaluar la productividad académicade los profesores, bajo una serie de indicadoresque reflejen actividades relacionadas con la docencia,como son la tutoría y asesoría; la investigación, publicaciones,participación en congresos; así como el trabajoindividual y colectivo.Dentro de estas dimensiones, existe un rubro queconsidera la evaluación del docente, es decir, de la actuacióndel profesor en el aula, la cual es hecha por losalumnos mediante un cuestionario de opinión.Sin embargo, los resultados de esta evaluación deldocente sólo tiene por objeto el asignar una calificaciónque tiene un porcentaje de calificación dentro de lasdimensiones de la evaluación al desempeño académico,para ser clasificado mediante un tabulador. En ningúnmomento, la evaluación que hacen los alumnos de losprofesores, tiene por objeto el conocer los resultadospara una comprensión y mejora tanto disciplinar comopedagógica; y los resultados globales de la evaluaciónde profesores (llamada evaluación del desempeño académico)tampoco tiene por objeto conocer los resultadospara una mejora del claustro en lo individual, colectivoe institucional.1.4. Rasgos generalesLos rasgos generales de la evaluación de profesoresuniversitarios en el contexto mexicano están relacionadosa su conceptualización, a las prioridades de las políticaseducativas, a quiénes está dirigida principalmente y lafunción que tiene esta evaluación.• Mario Rueda y Frida Díaz-Barriga establecenuna diferencia entre evaluación académica yevaluación de docentes: la primera considera unagama de actividades que las instituciones demandande los académicos: la docencia, la tutoría yasesoría; la difusión de la cultura, la elaboración•55de materiales didácticos y la investigación. Laevaluación de los docentes está referida a lasactividades vinculadas, de forma directa, con elproceso de enseñanza y de aprendizaje; lo que elprofesor realiza antes, durante y después de queocurre un episodio didáctico con su pensamiento,tanto explícito como implícito, con la actividadmagisterial, con la práctica profesional comoenseñante así como la reflexión sobre ésta. 22• La política establecida en el Plan Nacional deDesarrollo 2000-2006 23 tiene como prioridadcontinuar la formación y consolidación deCuerpos Académicos; el fortalecimiento de losprogramas de SUPERA y PROMEP; fortalecerlos programas de actualización de profesoresde asignatura; incrementar las becas-crédito 24 yduplicar el número de graduados en doctorado.Tal parece que la lógica es que a mayor cantidadde profesores con estudios de postgrado, mayorcalidad de las instituciones educativas.• La política de contar con mayor número demaestros y doctores en las instituciones educativas,repercute en las formas de contratacióny promoción de los profesores al interior de lasinstituciones. Si la institución necesita contratarprofesores de tiempo completo, ésta se hará víaPromep siempre y cuando el concursante tengagrado de doctor, dejando fuera la posibilidadque profesores de asignatura con más años deantigüedad y trayectoria académica dentro de lainstitución, no obtengan la anhelada categoríapor el solo hecho de no contar con el grado dedoctor. De igual forma, el apoyo a la formaciónde profesores con estudio de postgrado, dandopreferencia a los estudios de doctorado, ha impulsadoque profesores con licenciatura puedan21Ibídem, p. 45.22Rueda, Op. Cit. p.4523Plan Nacional de Desarrollo 2000-2006, Vicente Fox Quesada.24Las becas-crédito sólo se otorgan si la institución en la que se vana desarrollar los estudios está dentro del Padrón de Excelencia deCONACYT y PROMEP. La beca cubre los gastos de inscripción,traslado, impresión de tesis, etc.; en caso de que el profesor no setitule en los tiempos establecidos, se le descuenta de su salario elmonto recibido.

Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSReflexiones en torno a la evaluación de profesores en la Universidad Juárez Autónoma de TabascoSilvia Patricia Aquino Zúñigaoptar por estudios doctorales sin antes contar conestudios de maestría. Esta posibilidad deja fueranuevamente a aquellos profesores con maestríapara la obtención de un tiempo completo(en caso de ser profesor de asignatura), o paraefectos de promoción. Si bien es cierto que cadainstitución tiene definidos en su Reglamento yEstatutos del Personal Académico las formas decontratación, permanencia y promoción de supersonal, también es un hecho que estas formasde gestión del personal, se rigen cada vez máspor las políticas centrales, debido en gran parteal recorte presupuestal.• Sin embargo, esta política enfrenta los siguientesproblemas: no reconoce el carácter central de laactividad docente de la educación superior; lasiniciativas para el personal académico han puestoénfasis en una figura académica interesada en lainvestigación y dedicación completa; la forma deevaluar el desempeño ha calificado y premiadootras funciones; se quiere forzar el vínculo deactividades docentes y de investigación; y seenfrenta el problema de cómo mejorar efectivamentela docencia.• Aunado a lo anterior, la política de Evaluaciónal Desempeño Docente, sólo está dirigida alpersonal de tiempo completo y medio tiempo,dejando fuera a un gran número de profesoresde asignatura; los instrumentos son elaboradosdesde las instancias centrales; tienen la funciónde compensación económica, dejando fuera lafunción de formación y de conocer las fortalezasy debilidades de los profesores; lo que traecomo consecuencia que no existan políticas deretroalimentación, mejora y mucho menos depromoción para el profesor.A diez años de la puesta en marcha del Programade Estímulos al Desempeño Docente, con sus tablasde calificación, que no de evaluación, de cierto tipo detrabajo académico, aún no se sabe de algún programaque identifique y retroalimente prontamente prácticasacadémicas consensuadas como valiosas por susrespectivas comunidades y plasmadas en planes dedesarrollo institucional.•56Se reconoce que existe una serie de formas de evaluacióncon un carácter formativo, estos procesos tienencomo finalidad coadyuvar a mejorar el trabajo pedagógicoa través de una retroalimentación directa al desempeñode los profesores. Si bien esta función es quizá una delas funciones centrales de la evaluación, es tambiénla más descuidada en los sistemas de evaluación. Ennuestro medio, la evaluación generalmente no se realizaen función de las tareas sustantivas del trabajo docente,lo que lleva a buscar evidencias sobre lo formal, esto es,sobre algunos resultados, descuidando el conocimientodel proceso en el que éstos se van conformando.1.5. Críticas a la evaluación de profesoresuniversitariosLa revisión anteriormente expuesta sobre los antecedentes,condicionantes, objeto y rasgos generales de laevaluación de los profesores universitarios, en específicode la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, me permitehacer críticas con respecto a su conceptualizacióny objeto de la evaluación docente.• Una primera crítica a la forma actual de evaluaciónde profesores, radica en la existencia deprocesos de evaluación distintos –a pesar de quela ANUIES lo considera una ventaja– uno parala docencia y otro para la producción académicaglobal. Si bien es cierto que la evaluación de laproducción académica incluye una dimensiónde la evaluación a los profesores por parte delos alumnos, ésta se realiza bajo un cuestionariode opinión, los resultados no tienen la finalidadde conocer las fortalezas y debilidades de losprofesores sobre su desempeño en el aula,dejando fuera un proceso de retroalimentaciónal profesor.• La separación de procesos de evaluación parala docencia y la producción académica global,imposibilita partir de una concepción de evaluaciónholística e integral que permita una retroalimentacióny mejora a partir de los resultados,orientada más a la evaluación sumativa que a laevaluación formativa.• El fin principal de la evaluación actual es decompensación económica, en donde lo único

Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSReflexiones en torno a la evaluación de profesores en la Universidad Juárez Autónoma de TabascoSilvia Patricia Aquino Zúñigaque se logra es emitir un juicio y realizar unaclasificación de docentes acorde a la tabulaciónpropuesta. De esta forma, los mejores profesoresson aquellos que lograron alcanzar el máximonivel de beca. Una de las desventajas de lautilización de tabuladores por puntos es queha tenido un efecto no deseado en la actitudde algunos profesores, dado que su interés seha enfocado en la consecución de “puntos”,mas no en la aplicación de sus capacidades ysu esfuerzo para apoyar un mayor desarrolloacadémico de sus alumnos o una mayor solidezen el trabajo científico. Dentro del criterio decalidad se encuentra el indicador de calidad en ladocencia, que representa el 12.5% de la puntuaciónrequerida en este rubro y se incluye en élun indicador que es la evaluación de profesorespor alumnos, que no rebasa el 5 % general de loscriterios, por lo cual se considera este indicadorcomo no representativo en la evaluación deldesempeño docente en el aula.• El actual proceso de evaluación de profesoresestá dirigida a los profesores de tiempo completoy medio tiempo, dejando fuera a los profesoresde asignatura, lo que representa más del 40% dela planta académica.• Más que partir de una concepción de profesoruniversitario en estos tiempos, la evaluación deprofesores hace énfasis en las actividades quedebe realizar el nuevo modelo de profesor universitario:docencia ante grupo, otras actividadesde apoyo a la docencia, como la tutoría y seguimientode trayectorias escolares, seguimiento deegresados, la producción de material de apoyo ala docencia, la generación y aplicación del conocimientocientífico y tecnológico; y la participaciónde los docentes en la vida institucional. 25• En el instrumento utilizado para la evaluación deprofesores hay poca o nula participación de losactores directamente involucrados en el diseñode la evaluación, lo que impide la utilización deinstrumentos elaborados y consensuados por lospropios participantes.• La evaluación actual no promueve el desarrollode los profesores en el nivel individual, colectivoy de desarrollo institucional, ya sea para efectosde contratación, promoción y permanencia, asícomo de formación y mejora.La evaluación en general y la de profesores enparticular, en el contexto mexicano se considera unaactividad delicada y sumamente compleja, ya que ennuestros días se ha adquirido como un mecanismopara enfrentar el reto de la calidad en la educación, yque se está imponiendo progresivamente en los ámbitosinstitucionales.Más que considerar una ventaja la separación de laevaluación de la docencia y académica, la considero unadesventaja. Uno de los problemas actuales que enfrentael sistema de educación superior, es que los profesoresuniversitarios al ingresar a estas instituciones, carecende una formación pedagógica que le proporcione loselementos adecuados para llevar a cabo su desempeñodentro del aula, que pueda comprender los procesos deenseñanza y aprendizaje que le permitan potenciar lascapacidades de sus alumnos.Si bien es cierto que desde la década de los setentacon la masificación de profesores, se ha implementadouna política de formación de profesores universitarios,ésta aún no es suficiente, pues a cada institución correspondeplanear y proporcionar los cursos, diplomados,talleres, etc. de formación pedagógica que complementela formación disciplinar del profesor universitario.Aunado a lo anterior, la figura del académico universitarioes la de profesor-investigador, que en el caso dela Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, tal “etiqueta”es dada desde el momento de su contratación, sinimportar la categoría. Ser investigador no se adquierepor decreto, tiene sus formas y procesos que llevan sutiempo, su maduración, sus niveles de profundización.La actual evaluación al desempeño docente, estáenfocada a evaluar lo formal, lo que debe hacer unprofesor universitario, sobre las actividades que debe25Lepe Aguayo, Francisco I. y Magaña Echeverría, Martha A. (2000)El papel del PROMEP y su importancia como motor de la planeacióny la evaluación institucional. En: Evaluación del desempeño delpersonal académico. Análisis y propuesta de metodología básica.ANUIES, México.•57

Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSReflexiones en torno a la evaluación de profesores en la Universidad Juárez Autónoma de TabascoSilvia Patricia Aquino Zúñigarealizar, y sobre todo, dirigida a un grupo de profesoresque por su categoría (tiempo completo y medio tiempo),deben cumplir acorde con las funciones sustantivas dela universidad: docencia, investigación y difusión.Si bien es cierto que se han logrado avancessignificativos en la evaluación de profesores (aunquesea sobre su producción), hay que reconocer que aúnfalta encontrar los mecanismos para integrar tanto laevaluación del desempeño docente como la evaluaciónde la trayectoria académica de los profesores, que seaincluyente, sin importar categorías, cuyos fines sean eldesarrollo individual y colectivo de los profesores, asícomo el desarrollo de la institución.2. SOBRE LOS FINES DE LA EVALUACIÓNDE PROFESORES UNIVERSITARIOSCon respecto a la evaluación de profesores, es importantetener claros la finalidad y el sentido de la evaluación,se considera que existen dos finalidades opuestas en latarea de evaluación: clasificar a los docentes o desarrollarprocesos de mejoramiento en su desempeño. 26 Barbery Klein (citado en Díaz Barriga, Ángel: 1999), expresanque la evaluación realizada con el propósito de emitirun juicio y realizar una clasificación, no contribuye amejorar el trabajo pedagógico del profesor, porque noestá en función de una retroalimentación, sino por elcontrario, lo que busca es emitir un juicio que califiquesu desempeño. 27Se reconoce que existe una serie de formas de evaluacióncon un carácter formativo, estos procesos tienencomo finalidad coadyuvar a mejorar el trabajo pedagógicoa través de una retroalimentación directa al desempeñode los profesores. Si bien esta función es quizá una delas funciones centrales de la evaluación, es tambiénla más descuidada en los sistemas de evaluación. Ennuestro medio, la evaluación académica no se realiza enfunción de las tareas sustantivas del trabajo docente, loque lleva a buscar evidencias sobre lo formal, esto es,sobre algunos resultados, descuidando el conocimientodel proceso en el que éstos se van conformando.La política de dar mayor cobertura en las institucionesde educación superior, ha traído como consecuencia lamasificación de alumnos en las aulas, las cuales varíandependiendo de la disciplina, turno, etc., pero que vande 20 hasta 70 alumnos por grupo.Lo anterior ha traído como consecuencia la contrataciónde profesores de asignatura, los cuales una vezinsertos en la institución, se ven obligados a asumiractividades adicionales a la docencia frente a grupo, puessi sólo se restringieran estas actividades a los profesoresde tiempo completo y medio tiempo, éstos simple ysencillamente no podrían cubrir la demanda de tutoría,asesorías, trabajos colegiados, etc., existentes.Además, la restricción presupuestal a las institucionesde educación superior ha tenido un impacto muyfuerte en lo que respecta a las políticas de ingreso,permanencia y promoción; siendo cada vez más difícilque un profesor de asignatura logre obtener su tiempocompleto o al menos la base definitoria.¿Cómo se pretende resolver el problema del perfeccionamientodel profesorado si estas políticas sólo vandirigidas al personal de tiempo completo y medio tiempo?¿Cómo mejorar si los resultados de la evaluación nocumplen con la función formativa y de retroalimentación?¿Cómo contribuir al desarrollo del claustro y de la institucióncuando no hay una política de gestión de todo elpersonal docente? ¿Cómo aprovechar las oportunidadespara contribuir al reto del perfeccionamiento del profesoradomediante las políticas educativas nacionales einternacionales, si no es entre otros factores, con unaadecuada evaluación que involucre a todo el claustro sinimportar su categoría?3. SOBRE CUÁLES DEBEN SER LOS FINES DELA EVALUACIÓN DE PROFESORESUNIVERSITARIOSLa revisión sobre los antecedentes, condicionantes,objeto, rasgos generales, fines y críticas a la evaluación deprofesores, me permite realizar un planteamiento sobrecuáles deben ser los fines de la evaluación de profesoresuniversitarios; parto de una concepción de evaluación y26Díaz Barriga, Ángel. (1999) Carrera magisterial y evaluación deprofesores. Entre lo administrativo y lo pedagógico. En: PensamientoUniversitario, Tercera época 88, CESU-UNAM, México, pp.83-102.27Barber y Klein, (1983) Merit pay and teacher evaluation. en PhiDelta Kappa, diciembre, pp. 247-251.•58

Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSReflexiones en torno a la evaluación de profesores en la Universidad Juárez Autónoma de TabascoSilvia Patricia Aquino Zúñigalas características que ésta deba tener para lograr losfines de desarrollo individual y colectivo del claustro asícomo de la institución.La cosmovisión de hombre y de sociedad que sedesea para el siglo XXI, requiere que los elementos humanosencargados de dar forma y sentido a las políticaseducativas, mediatizadas por las políticas educativas, elcurrículo, programas, etc., sean capaces de reconocerlos problemas que enfrentan las instituciones y busquennuevas formas de preparación adecuada que les permitaabordar los retos, mediante la capacitación de los recursoshumanos en el área administrativa, la formación ydesarrollo del profesor.Los profesores son los que están directamente relacionadosy en quienes recae parte de la responsabilidadde llevar a cabo estas transformaciones a través de sutrabajo en el aula y la institución donde labore. Los cambiosmencionados anteriormente impactan enormementesu quehacer: se requiere una nueva concepción de profesor;que debe realizar tareas y funciones diferentes a lastradicionales, las cuales deben considerar cambios en suformación, capacitación y desarrollo profesional.Las exigencias de las universidades contemporáneasrequieren de un profesor que se asuma como facilitadory promotor del aprendizaje, que sea capaz de construirel conocimiento mediante la investigación, que conozca yposea habilidades para manejar las nuevas tecnologías dela comunicación, con valores universales que le permitanestar acorde con los cambios de esta nueva sociedad.Considero que el ideal de profesor es aquel comprometidocon su profesión docente. Se trata de losconocimientos, responsabilidad y ética, sin olvidar elfactor humano; sensible a potenciar las capacidadescognitivas e intelectuales del alumno; comprometido conlos alumnos y con la institución en la que labora, quesea capaz de desempeñarse con honestidad; con deseosde superarse constantemente mediante la formación ycapacitación, con espíritu colaborativo, y habilidades parael trabajo en equipo.De lo anterior, opto por una evaluación del profesor,el cual no solamente trabaja en el desarrollo del proceso-aprendizajeen clase, sino que su tarea tiene unaconcepción más amplia: es un profesional que investiga,que trabaja en las tareas de extensión universitaria y que•59es un profesional en toda la extensión. Esta concepciónelimina la separación de evaluación docente y evaluaciónacadémica y la integra en una sola.De esta forma, comparto la concepción de José Ma.Ruiz (1996:17) sobre evaluación y que la consideracomo un proceso de análisis estructurado y reflexivo, quepermite comprender la naturaleza del objeto de estudioy emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionandoinformación para ayudar a mejorar y ajustar la accióneducativa. Se evalúa porque es necesario conocer tantolos resultados que se derivan de una determinada accióncomo el proceso a través del cual se desarrolla.La reflexión sobre el proceso de evaluación permitecomprender la naturaleza de la actividad educativa enel aula y del centro.Esta evaluación deberá tener como fin la gestióndel desarrollo profesional del claustro y el desarrollo dela institución, en donde el desarrollo profesional se entenderácomo “cualquier intento sistemático de cambiarla práctica, creencias y conocimientos profesionales delprofesor universitario, hacia un propósito de mejora decalidad docente, investigadora y de gestión. Este conceptoincluye el diagnóstico de las necesidades actuales yfuturas de una organización y sus miembros, y el desarrollode programas y actividades para la satisfacción deestas necesidades. 28Esta forma de concebir el desarrollo profesional resaltaalgunos aspectos importantes: el cambio va dirigidotanto al ámbito pedagógico y profesional, así como alpersonal y social del profesor universitario; el objetivofinal es la mejora de la calidad docente, investigadora yde gestión, es decir de las tres funciones principales delprofesor universitario; se pretende dar respuesta tantoa las necesidades individuales, colectivas y de la propiainstitución.Esta evaluación de profesores pretende unir la funciónsumativa y la función formativa de la evaluación, al hacerlo,se desea alcanzar entre otros, los objetivos siguientes:ayudar al profesorado a mejorar su acción académica;elaborar y mantener un inventario de recursos humanosque permita efectuar reajustes en aras del propio28M.E.C. (1992). La formación del profesorado universitario. Madrid.Ministerio de Educación y Ciencia.

Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSReflexiones en torno a la evaluación de profesores en la Universidad Juárez Autónoma de TabascoSilvia Patricia Aquino Zúñigapersonal y de la institución; investigar sobre factores yaspectos determinantes relacionados con el rendimientoacadémico; tomar decisiones sobre contratación, permanenciay retribución del profesor.Considero que la Propuesta para la Evaluacióndel Profesorado, y tomando en cuenta algunas de lasconsideraciones generales que hace la ANUIES 29 parala evaluación del personal académico y docente, éstadeberá tener las siguientes características:• Partir de una contextualización institucional ydel claustro de profesores.• Estará enfocada a todo el claustro de profesores,sean éstos de tiempo completo, medio tiempoo de asignatura.• Se pretende una evaluación holística que incluyala evaluación de profesores por parte de losalumnos, por académicos y administrativos.• Se hará uso de diversos instrumentos, los cualesserán consensuados entre los profesores y lasinstancias correspondientes.• Los instrumentos evaluarán: desempeñodocente, cumplimiento administrativo y actividadesacadémicas.• Los resultados tendrán fines de formacióny gestión para el desarrollo profesional y de lainstitución.• La evaluación pretende contribuir a la gestióndel claustro con respecto al ingreso, promocióny permanencia del profesorado, así como estímulos.Lo anterior implica un gran reto y cambio de esquemasy estructuras con respecto a la forma de evaluar alos profesores universitarios, pues este planteamientorompería con lo hecho hasta ahora. Sin embargo, si sequiere que la evaluación tenga como fin mejorar y conocerlas fortalezas y debilidades sobre el desempeño y lasactividades que realiza el profesor, es necesario buscarnuevas formas de evaluación que apunten hacia el desarrolloprofesional del claustro y de la institución.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASANUIES. La Educación Superior en el S. XXI. Líneas estratégicas dedesarrollo. Una propuesta de la ANUIES. Consultado el 21 demayo de 2005 http://www.anuies.mx/21/intro.htlmBanco Mundial. (2000). Educación superior en los países en desarrollo:peligros y promesas., Grupo especial sobre educación superiory sociedad, convocado por el Banco Mundial y la UNESCO,Washington, D. C.Barber y Klein, (1983) Merit pay and teacher evaluation. En Phi DeltaKappa, diciembre, pp. 247-251Casanova Cardiel, Hugo. (2002) Nuevas Políticas de la EducaciónSuperior, Madrid: Serie Universidad Contemporánea.Díaz Barriga, Ángel. (1999) Carrera magisterial y evaluación deprofesores. Entre lo administrativo y lo pedagógico. En:Pensamiento Universitario, Tercera época 88, pp. 83-102,México: CESU-UNAM.Fox Quesada, Vicente. Plan Nacional de Desarrollo 2002-2006,México.Glazman Nowalsky, Raquel. (2001) Evaluación y exclusión de la enseñanzauniversitaria. México: Paidós.Jiménez, Edgar. (1992). El modelo neoliberal en América Latina. EnSociología, democracia y neoliberalismo. Vol. 7, No. 19 p. 56México.Lepe Aguayo, Francisco I. y Magaña Echeverría, Martha A. (2000)El papel del PROMEP y su importancia como motor de laplaneación y la evaluación institucional. En: Evaluación deldesempeño del personal académico. Análisis y propuesta demetodología básica. México: ANUIES.M.E.C. (1992). La formación del profesorado universitario. Madrid:Ministerio de Educación y Ciencia.Madaus George, Scriven Michael y Stufflebeam Daniel. (1983). Evaluationmodels. Boston: Kluwer-NijhoffMartínez Rizo, Felipe (1991). Sugerencias para la evaluación de laeducación superior. En: Revista de la Educación Superior, No.79 México: ANUIES.Romero Rodríguez, Leticia del C. (2002) La redefinición del trabajo académicoa partir de los programas de estímulo al desempeño.Caso Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Tesis paraobtener el grado de Doctora en Ciencias Sociales. UniversidadAutónoma Metropolitana. Unidad Xochimilco, México.DFRueda Beltrán, Mario y Díaz-Barriga Frida. (Coords.) (2004). La evaluaciónde la docencia en la universidad. Perspectivas desde lainvestigación profesional. México: CESU-UNAM-Plaza y ValdésEditores.Stufflebeam, D. L. (1967). The use and abuse of evaluation in Title III,Theory into practice, 6 pp. 126-133 Ill.: Peacock.Tyler, R. W (1967) Changing concepts of educational evaluation. En: R.E. Stake (comp.), Perspectives of curriculum evaluation (vol.1),New York: Rand Mc Nally.Abaggnano, Nicola. (1995) Diccionario de filosofía. México: Fondo deCultura Económica.•6029ANUIES. La Educación Superior en el S. XXI. Líneas estratégicasde desarrollo. Una propuesta de la ANUIES. http://www.anuies.mx/21/intro.htlm

TEXTOS Y CONTEXTOSUna perspectiva organizacional sobre las redesy grupos académicos de investigaciónGiovanna Mazzotti Pabello 1Con el fin de comprender el marco general de laformación de Redes y Cuerpos Académicos en las Universidades,se orientará la reflexión en tres niveles quetranscurren en la misma órbita con base en su propialógica. En primer término, se presentará la definición delo que es una Red como forma organizacional, el entornoen el cual surgen y los problemas a los que parece responder;posteriormente se expondrán las condicionesen las cuales surge la iniciativa de formación de redesde cuerpos académicos en las universidades y cómoaparece como estrategia para incentivar el cambio en lacultura académica y orientarla hacia nuevos parámetrosde eficiencia y productividad. Por último y considerando loanterior, se presentarán algunos elementos que deberánser tomados por parte de los actores involucrados para eldiseño de redes específicamente académicas, capacesde generar nuevos conocimientos para responder a lasdemandas del entorno.Con el fin de incorporar los avances en teoría sobreorganizaciones a la reflexión sobre los lineamientos de laspolíticas educativas, las nuevas perspectivas docentes y laformación de redes de académicos en las universidadespúblicas, se presenta una definición del ambiente en elcual surge la red como forma organizativa que funcionacomo respuesta adecuada dentro de los fenómenos deglobalización y en los nuevos marcos de competencia.Con ello se pretende comprender de qué manera y hastaqué punto, las políticas educativas que promueven laformación de redes de académicos, están diseñadas pararesponder de manera adecuada a las condiciones porlas que actualmente atraviesan las universidades paracon ello, plantear una serie de elementos de diseño quepueden contribuir al funcionamiento de las redes.CONTEXTOEn la década de los 80, tuvo lugar una suerte derevolución en el campo de las organizaciones que tiendea la flexibilización, al ajuste mutuo, al debilitamiento dela división del trabajo y la coordinación. Ello implica unafuerte transformación respecto a las formas tradicionalesde organización cuya estructura es fundamentalmentepiramidal. En este contexto, las redes se consideran elresultado de una suerte de revolución organizacionalanáloga a la que tuvo lugar con la incorporación de lasformas funcionales, primero, y de la estructura divisional,después. Tal revolución se identifica como resultado deun proceso de adaptación necesario para las empresasfrente a las transformaciones ocurridas en el ambiente.Ambiente determinado por las características que definenla globalización, acentuándose dos rasgos: desarrollotecnológico e incremento de la competencia.En el marco de la teoría de la organización algunosautores (Miles & Snow, 1992) sostienen que los cambiosacumulados en el ambiente provocan que las formasorganizacionales tradicionales devengan en estructurascada vez menos eficientes y que las nuevas formas organizacionalespermitan la adecuada coordinación de losrecursos al incorporar una mayor flexibilidad, dispersión,interdependencia y acoplamiento de tipo flojo. De este1Doctora en Estudios Organizacionales (UAM-I) profesora de laFacultad de Antropología e investigadora de tiempo completo en elCentro Virtual de Estudios Estratégicos Europeos en el Instituto deInvestigaciones y Estudios Sociales de la Universidad Veracruzana.Medalla al mérito académico en el Doctorado de Estudios Organizacionales(2003). Reconocimiento a Perfil Deseable y de Apoyopor parte del programa de Mejoramiento del Profesorado de laSubsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica,2004-2007 y es investigadora Nivel Candidata del Sistema Nacionalde Investigadores, octubre 2005.•61

Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSUna perspectiva organizacional sobre las redes y grupos académicos de investigaciónGiovanna Mazzotti Pabellomodo, la forma red parece corregir las deficiencias delas formas existentes.La definición de redes a la que se refieren estáfundada en la fragmentación de los procesos y la incorporaciónde la autonomía relativa de cada uno de ellos yse reconoce la existencia de distintos tipos de redes convariaciones en el grado de autonomía, especializacióndel trabajo y, sobre todo, en la clase de relación enlas que se fundamenta el tipo de intercambio entre lassuborganizaciones que componen la red. Se definen dosprototipos de relación: incorporación de las relacionesexternas al interior de las organizaciones y la dinámicade las relaciones externas voluntarias.Ahora bien, según la definición más aceptada, unared:presupone un propósito unificado y requiere de un sentidode identidad necesario para delimitar y ordenar losrecursos, las agencias y las acciones necesarias paraconcluir las estrategias y las metas. Sin la existencia deese propósito común, sería imposible evaluar la eficaciay la deseabilidad de la asociación o saber cuando las accioneslogran verdaderas ganancias de esa cooperación.Son esos tres elementos del diseño: recursos de coespecialización,control articulado y propósito colectivo,lo que distingue la organización en redes de las organizacionescentralizadas, de las jerarquías inflexibles, de lasasociaciones casuales y de las azarosas sociedades (VanAlstyne, 1997: 1-47).Dicho propósito,está definido por los intereses de una cooperativa; la integraciónvertical es variable de moderada a baja; los límitesson flexibles con acoplamiento flojo; los productos estánadaptados a la necesidad del entorno; la orientación de lastareas es en base a proyectos específicos; los incentivosestán orientados a la actuación y se obtienen beneficiosde actuación múltiple; el locus de la decisión es local ynegociada colectivamente; el control / autoridad / modode influencia está basado en la reputación o el criterio deexperto, persuasión y la efectividad del control se basa enla formación de lazos. (Rugman & Verbeke 1995:17)No obstante la identificación nominal (y hasta ciertopunto organizativa) que existe entre las Redes de negociosy las Redes de organizaciones no lucrativas –entre lasque se pueden considerar las redes académicas–, retomaremosla noción de redes con cierta distancia de loscriterios que las identifican como redes de negocios, para,acentuar las características que las definen en funciónde las circunstancias que las hacen posible:Existen diversas circunstancias que al combinarsehacen posible el surgimiento de las redes civiles. Estascircunstancias se pueden distinguir en dos planos. Elprimer plano corresponde a los componentes que definenel entorno institucional: a) el financiamiento, b) larelación entre la institución y la gente a la que le sirve y c)la relación entre las mismas organizaciones. El segundoplano corresponde a los factores externos que ayudan ala creación de redes. Hay una serie de circunstancias quefacilitaran el proceso de asociación de un sector que seencontraba dividido, segmentado, disperso y socialmenteinvisible. Sobresalen en este plano: a) las políticas delos gobiernos, b) las estrategias institucionales, c) y losordenes de los discursos –ejes temáticos– en los que seinscriben (García, 2000: 1-10).Al respecto, las Redes de académicos pueden referirseal concepto de SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, lacual se caracteriza por dos tipos de procesos que correnparalelos: por un lado, están las transformaciones resultantesde la reflexividad científica (Beck,1998) productode la crítica a la modernidad tradicional que se traduceen la pérdida de hegemonía de un solo saber científico(la llamada crisis de paradigmas) y, por otro lado, laemergencia de una sucesión de opciones organizativasque acompañan la producción de nuevos conocimientosy la innovación.En el marco de la teoría de la organización, esteproceso se entiende como el resultado de la revolucióntecnológica, donde la producción de nuevos conocimientosy la innovación devienen en la razón principal parala reestructuración de las formas organizacionales). Eneste tipo de organizaciones, el conocimiento –entendidocomo la conjunción entre el “saber cómo hacer” y el“saber hacer”– se define como un recurso infinitamenterenovable (Brown y Duguid, 1998: 91-111) y su producción,al ser considerada un punto crítico y nodal, obligaal establecimiento de nuevas formas de distribución yacceso a la información. De ahí que surjan variaciones enlas proporciones de la centralización y descentralizacióndel poder y el saber, considerándose la supremacía delsaber colectivo. Consecuentemente, las estructuras dela organización se modifican, desplazando la verticalidadpor horizontalidades más democráticas y fluidas.•62

Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSUna perspectiva organizacional sobre las redes y grupos académicos de investigaciónGiovanna Mazzotti PabelloEn el contexto de las universidades públicas enla década de los 90, tales condiciones enmarcan elsurgimiento de las nuevas políticas y estrategias parala educación superior, que toman forma con la constituciónde una serie de instituciones que a nivel federalse organizan para “promover el mejoramiento integral ypermanente de los programas y servicios que ofrecenlas asociadas y el sistema de educación superior en suconjunto (ANUIES, 2002: Art. 2). A raíz de lo anterior,tienen lugar una serie de iniciativas que empiezan conlos estímulos al desempeño académico y becas parala docencia a finales de los años 80, y avanzan hastaconvertirse en la propuesta para una nueva organizacióndel trabajo que parece ser la iniciativa de formación decuerpos académicos y redes. Dichas iniciativas estánorientadas, como se dijo arriba, a transformar la culturaacadémica para promover el incremento de la productividady la eficiencia en la capacidad de respuesta a lasdemandas del entorno.En el estudio titulado Avances de la UniversidadPública en México, realizado por la ANUIES, y publicadoen 1994, se afirma la existencia de una toma de concienciade los titulares de las universidades públicas sobre laimportancia de mejorar radicalmente el funcionamientode cada una de las instituciones y del sistema universitariopúblico, agobiado por la expansión acelerada dela matrícula iniciada en la década de los años setenta,por múltiples conflictos sindicales y políticos, y por unaescasez crónica de recursos materiales y financieros.Por paradójico que parezca, continúa el informe, fueprecisamente en esas circunstancias cuando surgió confuerza la conciencia de la mejora de la calidad de losprocesos, productos y servicios que las universidadespúblicas ofrecen a la sociedad, como un elementoestratégico que debería impulsarse para dotar a estasinstituciones de una mayor direccionalidad y proyecciónhacia el futuro. 2 De ahí que la ANUIES propone comoestrategia un conjunto de catorce programas, que seagrupan de acuerdo a los tres niveles de competencia(las instituciones de educación superior, el sistema deeducación superior y el Estado). Los programas de lasinstituciones de educación superior son:1. Consolidación de los cuerpos académicos.2. Desarrollo integral de los alumnos.3. Innovación educativa.4. Vinculación.5. Gestión, planeación y evaluación institucional.EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN1. Sistema nacional de información.2. Redes académicas.3. Universidad virtual.Así pues, no sólo el impulso de lo que se deriva dela SOCIEDAD DEL CONOCIMENTO, sino también losdilemas propios del funcionamiento de las universidadespúblicas, entre los que se encuentran la expansión desu estructura organizativa piramidal y altamente burocratizada,propio de instituciones creadas o ampliadas endécadas pasadas (años 60´s), y las presiones sobre elincremento de la matrícula resultado del crecimiento de lapoblación y la política de la educación de masas, aunadoa los problemas derivados de los cambios en la lógica dela distribución de los financiamientos del Estado de bienestar(según el consenso de Washington), 3 constituyenel marco en el cual, la formación de cuerpos académicosy redes aparece como una respuesta estratégica paramodificar la “cultura académica”, esto es, los hábitos ylas relaciones de trabajo existentes, sin tener que cambiarlas estructuras organizativas de la Institución.Lo que nos hace ver cómo, en el campo de la educaciónsuperior: la transición mexicana se enmarca enunas fórmulas paradójicas: la apertura a la competenciapara mantener el poder; la diversificación de poderes paraconcentrar la capacidad de decisión, la convocatoria ala participación al servicio de la ingeniería del monopoliodecisional (Carlos San Juan, 1999).2Según el documento Acciones de transformación de las universidadespúblicas mexicanas 1994-2003, (2005) ANUIES, México, 80 pp.3Acuerdo por medio del cual Washington impone a los países deAmérica Latina un modelo macroeconómico que consiste en un conjuntode lineamientos institucionales y una serie de modificaciones detipo estructural con las que se pretende orientar a las economías y lassociedades de los países periféricos en los cambios generados por losdesplazamientos de un modelo-mundo bipolar con un esquema dedesarrollo típicamente industrial asociado a lo que hoy reconocemoscomo Estado de bienestar nacional, a un modelo de Estado mínimocon sistemas de representación y democracia –también mínima– deeconomía flexible y apertura de los mercados en donde se fomenta laexistencia de una sociedad liberal “entrenada” para la globalizaciónde un nuevo capitalismo (sociedad postindustrial).•63

Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSUna perspectiva organizacional sobre las redes y grupos académicos de investigaciónGiovanna Mazzotti PabelloNo obstante lo anterior y considerando que la estrategiade formación de redes académicas no es ni puedeser suficiente para transformar por sí misma la “culturaacadémica” así como tampoco puede afirmarse que loscriterios cuantitativos inducidos para la evaluación dela productividad sean los adecuados, el hecho es queefectivamente hay una agregación de valor en el trabajode las redes y consiste en su aporte a la confianza,a la cooperación social y a la eficacia práctica de laparticipación.Las redes facilitan el logro de metas y solucionescomunes a través del intercambio de recursos y de laasistencia recíproca que se manifiestan en las siguientesactividades:a) Participación y realización de proyectos integralesde mayor envergadura o mayor grado de especialización;b) Puesta en común de análisis y solución deproblemas así como de técnicas de decisión ygestión;c) Intercambio de información, experiencia y conocimiento,que son de utilidad para anticipar problemas,corregir errores, ampliar capacidades ydesarrollar procesos de aprendizaje;d) Compartir procesos de negociación, compromisoy consenso efectivos en circunstancias de divergenciaso de conflicto;e) Provisión de recursos de varios tipos, desdemateriales hasta cognoscitivos y morales.Lo anterior deviene en lo que Stewart Clegg y ThomasClarke (Clarke y Clegg, 1998: 31) caracterizan como elmodelo de las organizaciones de la era de la informacióny esto significa que la organización óptima para dichosfines será flexible, tendrá un flujo multidireccional deinformación y de innovación; no será piramidal, sutoma de decisiones será colectiva y democrática, enestrecha conexión con las necesidades del cliente obeneficiario. Significa también que los proyectos seránmultidisciplinarios y las tareas complejas, los expertosse definen por sus cualidades técnicas y adaptables, sepone el acento a las capacidades cualitativas, el centro•64del trabajo es el equipo, se busca maximizar las oportunidadesy se orientan al futuro, por lo tanto su esquemade relación es incluyente y participativo, para facilitar elempoderamiento.De este modo, lo que puede considerarse como lareferencia organizacional, las cualidades estructurales yconceptuales de los nuevos paradigmas son tan sólo elmarco de la reproducción del orden local y no expresansino el grado y tipo de formalización y los márgenesinstitucionales mediante los cuales los actores estructuransu cooperación, generan su interdependencia.Por ello existen distintos tipos de redes cuyos factoresde diferenciación son el número de organizaciones ypersonas involucradas; los procesos internos de decisión,coordinación y gestión; el grado de estabilidad alcanzado(relacionado con la firmeza de los vínculos internos deconfianza y solidaridad entre los miembros); el campoconcreto en el que se desarrollan sus actividades; elgrado de reconocimiento social; sus directrices y normasde acción; y sus procesos de formación de consenso ysolución de conflictos.El hecho de que una de las características principalesde las redes de cuerpos académicos sea que estánintegradas por distintos actores que poseen cualidadesespecíficas y que son entes independientes que librementedeciden formar parte de la RED. Su relación estábasada en la aceptación voluntaria de objetivos comunesy planes de acción, los estándares de actuación y ladeterminación de responsabilidades se establecen mediantemecanismos de negociación y consenso. Así, losgrados de integración por parte de los distintos actoresque componen la red son desiguales y dependen de lascualidades de cada una de las organizaciones que laconstituyen.Este hecho, aunado a la falta de mecanismos de regulacióny de estándares de funcionamiento adecuados,de objetivos afianzados en una agenda de investigacióndefinida y la falta de articulación sistémica con actoresen la sociedad que permita la correcta evaluación deldesempeño, ha provocado que exista a nivel nominaluna serie de redes de académicos que se inscriben

Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSUna perspectiva organizacional sobre las redes y grupos académicos de investigaciónGiovanna Mazzotti Pabellocomo tales en los sistemas de registro de los programasoficiales para el mejoramiento académico en busca defuentes de financiamiento o para incrementar el númerode productos que se pueden registrar como propios, sinque realmente se hayan incorporado a la cultura deltrabajo los elementos mínimos que se requieren parallevar a cabo el trabajo en red.De ahí que corresponde a los académicos de lasuniversidades comprender de manera integral el sentidode la asociación en red, promover la existencia de mecanismosy de procedimientos relativamente formalizadosa partir de los cuales se fomente la participación en unpropósito común para el mejor aprovechamiento de losrecursos de coespecialización y se fomente la existenciade un control articulado, lo cual no puede hacerse sinque se planteen muy seriamente la clase de condiciones,que en términos de política pública se requieren para que,efectivamente el trabajo que se pretende lograr, se lleve acabo. Para colaborar con lo que se sugiere y retomandolos puntos más importantes que se desprenden de ladefinición que presentamos al principio de este artículo,los parámetros de evaluación a utilizarse para calificaruna acción organizada como Red, son:a) Para determinar el grado de participación decada miembro en el propósito colectivo y losmatices de la integración de los trabajos, serequiere considerar las dimensiones que evalúanla cooperación de recursos y la participación enel diseño y la realización de los proyectosb) En cuanto a la existencia de un control articuladode los trabajos en Red, tenemos como parámetrosla participación en los procesos de intercambiode experiencias y la participación en laevaluación y el monitoreo de los realizados.c) Y para representar la integración con base a losrecursos de coespecialización de los miembrostomamos como índice el control de expertos y lascualidades especializadas con las que cadaorganización participa en el proyecto.Con el fin de evaluar los contenidos temáticos de losproyectos que se desarrollan en la Red, hemos construido•65una serie de parámetros que representan los atributos:a) Impacto relacionado con el alcance de los trabajosde la Red; el grado de intensidad de las relacionesque establecen con el entorno, lo cual nospermite observar el desempeño en cuanto a lacapacidad de la red por potenciar las relacionesinterorganizacionales;b) La orientación al beneficiario que nos permiteevaluar la relación óptima para que los trabajosde la red se lleven a cabo y determinar la identidado la diferencia de este mismo parámetrocon las organizaciones particulares, en estosdos parámetros podremos observar claramenteque la red imprime a las organizaciones que enella participan, cambios estructurales;c) La integralidad en los proyectos este parámetroy el de trabajo multidisciplinario posibilita laevaluación del éxito de la asociación, en tantoque los recursos de coespecialización de las organizacionesse complementan dando lugar auna mayor integralidad; en cuanto a la relacióncon el conocimiento generado, valoramos laorientación a la innovación y la relación quetienen con la tradición.Esto último implica que los académicos tomen unpapel activo con una actitud responsable y reflexiva parahacer las recomendaciones pertinentes por los canalesadecuados para el diseño de las políticas educativas,implica además que las instituciones que ahora diseñanlas estrategias de financiamiento y la promoción delmejoramiento académico tomen en serio sus propiasrecomendaciones, y sean capaces de articularse con ytrabajar para dar respuesta a las demandas reales delos sujetos sobre cuyas actividades dictaminan cada vezmás regulaciones.BIBLIOGRAFÍAANUIES (2002) “Capítulo II: Instituciones asociadas”. En Estatuto dela ANUIES, México, 80 pp.Beck, Ulrich (1998), La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad,Paidós, Barcelona, 304 pp.

Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSUna perspectiva organizacional sobre las redes y grupos académicos de investigaciónGiovanna Mazzotti PabelloClarke, Thomas & Stewart Clegg (1998) Changing Paradigms: thetransformation of management knowledge for the 21 st century,HarperCollins Business, London, 501 pp.García, Sergio (2000) “Las redes civiles en México” (en vías de publicaciónen la sección de cuadernillos de la Sociedad Civil)Universidad Veracruzana.Miles, Raymond & Charles Snow (1992) “Causes of Failure in NetworkOrganizations”. California Management Review, Vol. 34, No.4; pp. 53-72.Olvera, Alberto (1999) , Andrew Arato y Jean Cohen,San Juan Victoria Carlos . EnAlberto Olvera (coordinador) La Sociedad Civil, de la teoría ala Realidad, Colegio de México, México 362 pp.RUGMAN, Alan M, Julien Van Den Broeck & Alain Verbeke, (1995),Transnational Networks and Global Competition: an organizingFramework Research in global strategic management, Ed. JAIPRESS INC, Vol. 5, London.SEELY BROWN, John & Paul Duguid (1998) “Organizing Knowledge”California Management Review spring, Vol. 40, No. 3; pp.90-111.VAN ALSTYNE Marshall (1997) “The State of Network Organization: aSurvey in Three Framework”, Journal of Organizational Computingforthcoming, Vol. 7, No. 3, Cambridge.•66

TEXTOS Y CONTEXTOSWilhelm Dilthey: una perspectiva histórica de su fundamentaciónde las ciencias del espíritu. (Segunda parte).Mario E. Hernández Chirino 11 a ETAPA DEL PENSAMIENTO DE DILTHEY.VIVENCIA BAJO LA PERSPECTIVA CARTESIANA• Dependencia del significado con respecto a losestados psíquicos de conciencia o de vivencias,que a su vez habla de una equivalencia entreesencia y apariencia.• Partir del hecho de que la presencia y el contenidode la vivencia son una sola cosa.• La afirmación de la inmediatez de los procesospsíquicos conscientes y por lo tanto la seguridadde la certeza por el hecho de la incorregibilidadde sus enunciados. 2• Partir de la idea de que los procesos y estadospsíquicos dan vida y significado al objeto de lahistoria. (Calificado como una reducción).• Conllevando lo anterior a una primera idea decomprensión (también reduccionista) queimplicaría que la comprensión o el significado deuna objetivación humana consistirá en revivir losestados psíquicos que se expresaron en ella.• Partir del hecho de que ese proceso de revivenciacon el fin de llegar a la comprensión, es partedel trabajo del científico social con el fin dealcanzar los procesos y estados psíquicos ointernos que se expresan externamente, viéndoloscomo parte de y en analogía con los propiosdel investigador, es decir como parte de un procesoempático. Remitiéndonos a Dilthey encontraríamosel siguiente texto: “La revivencia de loextraño sólo se hace posible remitiéndose a lasvivencias de la propia persona”.Antes de continuar delineando otros aspectos psicológicosen el trabajo de Dilthey creemos necesarioanotar una serie de cuestiones que muestran una actitud•67antipsicologísta en Dilthey y que lo llevan a superar lasreducciones y problemáticas presentadas en su caracterizaciónde lo que demarca el trabajo de las ciencias delespíritu y que lo llevará a la reflexión sobre los procesosinterpretativos y el lugar de la hermenéutica en ello.Una aproximación más amplia al desarrollo delpensamiento de Dilthey sobre su trabajo de fundamentara las ciencias del espíritu y en particular sobrela centralidad de la vivencia, la podríamos bosquejaresquemáticamente de la siguiente manera:1 a .– Etapa: El concepto de vivencia desde la perspectivacartesiana. En donde la presencia de la vivenciay el contenido de ésta son lo mismo. De la cual hemosdelineado sus problemáticas y características que estándeterminadas por el calificativo de psicologismo.2 a .– Etapa: El concepto de vivencia desde la perspectivadel significado. En donde la presencia de lavivencia y el contenido de ésta no son lo mismo. (Y quesupera a la 1 ª ).Un reconocimiento básico que lo lleva a la superaciónde los problemas arriba señalados será que empieza aver que el significado de las acciones humanas se va acaracterizar por su autonomía con respecto a los estadosde conciencia o a los procesos psíquicos del sujeto;nos señala al respecto Moya Espí (1986:10) “Mi vida,mi acción, mi sentimiento, poseen un significado quesobrepasa los estados de conciencia que pudieron acompañarloso aquellos que ahora se dan en mi reflexión. Lacerteza inmediata de que yo creo que el significado demí acción fue tal o cual no es relevante para que éstesea el significado real de dicha acción”.1Doctor en Filosofía, Profesor Investigador de la División Académicade Educación y Artes de la UJAT.2Véase el ejemplo en la nota 11.

Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSWilhelm Dilthey: una perspectiva histórica de su fundamentación de las ciencias de espíritu (segunda parte)Mario E. Hernández Chirino•68El significado de las palabras, los gestos y las accioneshumanas se caracterizan entonces por su autonomíafrente a los estados de conciencia o procesos psíquicosdel sujeto, esa independencia del significado con respectoa los estados de conciencia, se plasman en sus objetivacionesde la vida humana.Lo anterior conlleva a varias cuestiones, si el significadode mis acciones sobrepasa la inmediatez de misvivencias, si el significado no se remite a la exclusividadde mi experiencia interna, sino que el significado tiene supropia autonomía, entonces esto nos llevará a reconocerque, detrás de esa autonomía del significado, tiene queser acompañada por un proceso de interpretación 3 queposea sus propias exigencias autónomas con respectoa la inmediatez de los procesos psíquicos conscientes,y esto llevará a Dilthey a una reflexión sobre el papelde la hermenéutica como un método interpretativo queresuelva dicha problemática.Lo que se puede concluir de estas aserciones esque lo que antes daba certeza como resultado de laincorregibilidad de la experiencia interna y vivencial delsujeto no es suficiente para la validez u objetividad deuna interpretación y comprensión; y por lo tanto en lamedida en que la comprensión del significado de las accioneshumanas no descansa o tiene fundamento de suobjetividad en la certeza inmediata del cogito, cuestiónque lleva a reconocer el hecho de que no poseemoscomo dueños absolutos nuestras vivencias y nuestrasexpresiones vitales, sino que éstas poseen y adquierensignificado independientemente de la conciencia quelas acompañó.Y ahora, como hemos visto la presencia y el contenidode la vivencia no son la misma cosa, en la perspectivapsicologista o cartesiana de la propuesta de Diltheyexistía una pareja conceptual central y que destacabaa la vivencia y a la comprensión; sin embargo al incluiren sus reflexiones la autonomía del significado que estáligado a un proceso de objetivación, es decir en los objetosproducidos por el sujeto, una carta, un poema, un ensayo,etc. Se señala que éstos pueden alcanzar dimensiones yrecibir interpretaciones que no me están ni me estaránnunca presentes y en esto se supera la perspectiva deestados psíquicos conscientes.Lo anterior significará que Dilthey introduzca unnuevo elemento para el proceso cognitivo que caracterizaráa las ciencias del espíritu, y que Moya Espí(1986:11) señala diciendo lo siguiente: “La expresión,la objetividad de la vida alcanza ahora una autonomíaespecífica frente a la conexión psíquica de su creador. Porello Dilthey introduce, en la última etapa de su producción,la expresión como un tercer elemento que, junto conla vivencia y la comprensión...”. Ahora la comprensióndeja de ser la revivencia de estados psíquicos y pasa aser como resultado de la independencia del significadofrente a los estados mentales que conlleva a entender ala comprensión como una aprehensión del significadode una expresión vital que va más allá del ámbito delos estados mentales o psíquicos del sujeto mismo. Deesta forma tenemos como dirección tres tareas centralesdentro del trabajo de las ciencias del espíritu que lasdistinguen de las ciencias de la naturaleza: Vivencia,Expresión y Comprensión.Otro aspecto a resaltar con relación a la conceptualizaciónentre la relación entre las categorías de vivenciay significado, estaría relacionada con la concepción deexperiencia que hay detrás del concepto de vivencia, yaque aquí experiencia no deberá ser entendida como el“contenido” de un acto reflexivo consciente por parte delsujeto, sino más bien en ese acto; como experiencia seva a caracterizar una instancia pre-reflexiva que está presentecomo un acto que está ligado, en ese momento conel significado, pre-reflexivamente, pre-categorialmente, esla naturaleza misma en que el sujeto enfrenta la vida, serásolamente después, que esa experiencia se convierte enobjeto de reflexión. Aquí hay una clara separación entreél “pensar” o “reflexionar” y la vida misma.Esta determinación del significado del concepto de vivenciacomo experiencia en Dilthey, será calificada comouna aproximación que ni está marcada por el realismo,ni por el idealismo, sino será más bien una aproximaciónde carácter fenomenológico. Palmer (1969).Esto anterior apunta a señalar una dimensiónpeculiar de la realidad humana como vida, 4 tiene una3Es común que en textos sobre investigación cualitativa se señale laimportancia del papel de la interpretación, sin embargo no siemprehay una precisión sobre el significado de ésta y desde qué tradiciónse presenta su conceptualización. Véase por ejemplo Piña, Osorio(1997).4Gadamer (1988:102) señala: “Una universalidad análoga revestirála función epistemológica que posee el concepto de la vivencia en lafenomenología de Husserl. En la quinta investigación lógica (segundocapítulo) se distingue expresamente el concepto fenomenológico devivencia de su concepto popular”.

Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSWilhelm Dilthey: una perspectiva histórica de su fundamentación de las ciencias de espíritu (segunda parte)Mario E. Hernández Chirinocaracterística que podríamos calificar como elusiva, peroque definiría lo que se tendría que entender como vidacotidiana, y que sería una cuestión central en el desarrolloposterior del pensamiento fenomenológico en Husserl 5 yHeidegger, bajo el concepto de “Lebenswelt” o “El mundode la vida” y el “Dasein” Heideggeriano.Y es aquí donde Dilthey consolida sus esfuerzosde delimitar metodológicamente un procedimientoespecífico de las ciencias del espíritu, en contraste conlas ciencias de la naturaleza; en donde se visualizará ala hermenéutica como un método interpretativo de lossignificados de las expresiones de vivencias o estadospsíquicos, pero que no se centrará con exclusividad enel nexo psíquico, sino por sus relaciones en un contextohistórico-social, y por lo tanto “...la revivencia no serefiere tanto a los procesos psíquicos del creador comoa la actualización de ese contexto histórico cuyas partesdeterminan recíprocamente su significado”. Moya Espí(1986:12).La llegada de Dilthey a esta denominada perspectivadel significado y que conllevó a la superación de su perspectivacartesiana con tintes psicologistas, creemos, sedebe a sus reflexiones estéticas sobre el concepto de artey creación, desarrolladas en el romanticismo, ya que enellas la presencia del concepto de genio le brindarán lasposibilidades de realizar su idea de que el significado esindependiente de los estados de conciencia, y ello esporque en el romanticismo la genialidad de una creaciónartística sólo puede ser comprendida no por intencionesconscientes, sino que en toda creación artística, hay parael creador una experiencia de ser poseído y dominadopor una realidad que le sobrepasa y que por lo tanto nose puede reducir la comprensión de la obra, de creacióna sus meros estados de conciencia. Dilthey entendió queesa realidad que sobrepasa al sujeto es precisamente elcontexto sociocultural de su época. 6Hemos visto no solamente la complejidad del significadode vivencia y someramente el de comprensiónjunto al de revivencia, sino también como en Dilthey elsignificado de estas categorías en el desarrollo de supensamiento, de cómo éstas adquieren dimensionesdiversas y hasta opuestas, ya que ahora desde la perspectivadel significado, por ejemplo, la comprensión, no esaprehender en el revivir los estados psíquicos a través del•69método introspectivo, sino que comprensión será ahorael aprehender el significado de una expresión vital y que“...sobrepasa el ambiente de los estados psíquicos desu creador y puede incluso –debe– rebasar el significadoque tenía para él. Una expresión posee significado no porsu referencia a un nexo psíquico, sino por su lugar enun contexto histórico-social, por sus relaciones con otrasobjetivaciones vitales”. Moya Espí (1986:11-12).Antes de continuar con una aproximación al conceptode comprensión, deseamos anotar –entre paréntesis– quehemos observado en algunos textos sobre la investigacióncualitativa (Piña, 1997; Taylor y Bogdan, 1996) algocomún al tratar de definir la naturaleza y característicasoperativas y metodológicas de la investigación cualitativa,en donde se señala que su interés cognitivo gira alrededorde la vivencia, la comprensión y la interpretación entreotras, pero que al hacerlo se simplifica su significado, porel hecho de descontextualizar el proceso y significado quehan adquirido en un marco de la historia de las ideas, yque a su vez están insertas en un marco histórico-socialque está demarcado, además, dentro de tradicionesespecíficas que han marcado el quehacer del trabajoinvestigativo en las ciencias humanas y sociales. 7Como hemos podido ver, en las reflexiones gnoseológicasde Dilthey para fundamentar el quehacer de lasciencias del espíritu, llega a través de un largo camino auna cuestión central para implementar una metodologíapropia de estas ciencias, y será precisamente el conceptode comprensión el que servirá para desarrollar talencomienda; dicha metodología buscará ser apropiadapara poder comprender las expresiones humanas omanifestaciones vitales.El concepto de comprensión en Dilthey: entre reflexionespsicológicas y la propuesta de la hermenéutica.5Para profundizar en esta problemática dentro de un marco de larealidad educativa es recomendable el apartado intitulado “La construcciónde la realidad humana en el horizonte de la vida cotidiana”,en: Mèlich, (1994).6Al respecto, algunas reflexiones sobre esta cuestión las podemosencontrar en Gadamer (1988), o Moya Espí (1986).7De nuevo aquí refutamos la tesis de Anderson (1991), en el sentidode su señalamiento de que toda reflexión filosófica y epistemológica notiene sentido para el ejercicio de la misma práctica de investigación,cuando aquí hacemos evidente como de las reflexiones filosóficoepistemológicas en Dilthey se derivan cuestiones centrales para elprocedimiento metodológico y técnico.

Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSWilhelm Dilthey: una perspectiva histórica de su fundamentación de las ciencias de espíritu (segunda parte)Mario E. Hernández ChirinoEl concepto de comprensión, y su labor de fundamentacióny de implementación adecuada para las cienciasdel espíritu, tendrá –desde nuestro punto de vista– dosvetas: una será el fundamento psicológico que orientaráesa aprehensión; y la otra, la hermenéutica que orientaráel proceso mismo de interpretación, como procesometódico cognitivo. Por ello, para adentrarnos en elsignificado del concepto de comprensión, delinearemosalgunas cuestiones de carácter psicológico en Dilthey,para luego abordar aquellas de carácter hermenéutico.El concepto de comprensión que Dilthey va desarrollandotiene implícita la necesidad de una preconcepciónde la dimensión psicológica del hombre que posibilitarácomo fundamento otorgar las bases en que el método delas ciencias del espíritu deben descansar, ya que la comprensiónrepresenta el instrumento para captar la realidadhumana y por ello desarrolla una psicología descriptiva 8como fundamento gnoseológico. La comprensión en lahermenéutica de Dilthey prefigura o es concebida comoun modo de conocimiento frente al explicar y por ello laestablece como un método, pero a su vez perfila la ideade que es un modo fundamental del ser humano. 9En esa realidad psíquica --de acuerdo a Dilthey– entranen juego tres actitudes típicas que serán: la intelectual,que implica el representar, la captación de objetos;la afectiva que está relacionada con el sentir y los valores;y la volitiva, 10 que está ligada con el obrar, el querer.A estas actitudes psíquicas les corresponde tambiéntres estados de conciencia que se expresan constantementeen gestos, ademanes y palabras que a su veztienen su objetividad en instituciones y que a su vezproducen tres tipos de enunciados, el conjunto de ellasconjugan lo que Dilthey denominó como una conexión estructuralpsíquica, veamos cómo quedan expresadas:A) El Conocer. Produce enunciados sobre la realidad,ya sea en la forma de juicios o predicadossobre la realidad. Consiste en la captación de objetosy es el representar. Su dimensión es intelectual.B) El Sentir. Que produce enunciados alrededorde los valores. Su dimensión es afectiva.C) El Obrar. Que produce enunciados que giranalrededor de los fines. Su dimensión es volitiva.•70Paralelamente a esta conceptualización tendríamosla presencia de varias manifestaciones de la vida(Lebensausserungen) como expresiones que no sonuna mera realidad personal ya que hay una conexiónhistórica, pero tendríamos entonces los siguientes tiposde expresiones:1.– Las ideas (que se dan en el conocer) que incluyencomo hemos señalado conceptos, juicios y formas másamplias de pensamiento como las teorías o la filosofía.2.– Acciones (que son resultado del obrar) y que estánligadas con el desarrollo de fines.3.– Las expresiones vitales (Erlebnisausdrückeneas)(que forman parte del sentir) y que se relacionan conlas expresiones espontáneas de la vida interior de losindividuos, tales como las exclamaciones y los gestos.Lo anterior es lo que Dilthey llama conexión estructuralpsíquica y en ello resalta que “Para la merarepresentación el mundo exterior no es más que unfenómeno, mientras que para nuestro entero ser volitivo,afectivo y representativo se nos da, al mismo tiempo quenuestro yo y con tanta seguridad como éste, la realidadexterior... por lo tanto, se nos da como vida y no comomera representación.” Dilthey (1944,b:6), esto anteriorevidencia que Dilthey abandona el camino trascendentalque consistiría en la deducción a partir del sujeto, de lascondiciones a priori de la realidad y con ello presupuestosde la filosofía idealista, su camino estribará en unabúsqueda basada empíricamente, en la realidad dada dela vivencia, en la correlación de yo y mundo, la unidaddel espíritu”. Ímaz (1944).En esta correlación del yo y el mundo se estableceuna pareja conceptual entre lo “externo” y lo “interno” yque “Designan la relación que existe, en la «comprensión»,entre la manifestación sensible exterior de la viday lo que la produjo, lo que se manifestó en ella. Sóloallí donde existe comprensión se da esta relación de loexterno con lo interno...”. Dilthey (1944,a:104).Para Dilthey el individuo es un punto de cruce denumerosos nexos en los que se desenvuelve la vida, en8Véase la obra de Dilthey, (1894). Ideas para una Psicología descriptivay analítica.9Aunque será posteriormente con Heidegger que se desarrolle estaidea que conformará lo que se denomina la ontologización de lahermenéutica.10Para rastrear el significado del concepto de lo volitivo véase White,(1976).

Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSWilhelm Dilthey: una perspectiva histórica de su fundamentación de las ciencias de espíritu (segunda parte)Mario E. Hernández Chirino•71estos nexos afectivos se encuentran el significado, el valory el fin que tienen su base en la vida y la experienciacomo vivencia y por ello hay que recurrir a la revivencia,es decir, a su comprensión, entendiéndola como “...aqueltipo de esclarecimiento que marcha de una manifestaciónsensible de la vida a la interioridad que la provoca”. Ímaz(1944:XXII), con ello Dilthey afirmará que el método delas ciencias del espíritu será exclusivamente el de lacomprensión, método denominado como hermenéutico,con ello también podríamos afirmar que la hermenéuticade Dilthey está sustentada en una filosofía de la viday que se diferenciará de otras hermenéuticas que leprecedieron.Si revivencia es comprensión y ésta es un métodode las ciencias del espíritu, ella implica un proceso interpretativo,¿cómo entiende esto Dilthey? Recurramos aun pasaje que ilustra su concepción:¡Con qué claridad vemos en el revivir de lo extraño y lopasado que la comprensión descansa en una especialgenialidad personal! Pero como constituye una tarea importantey duradera como fundamento de una concienciahistórica, esta genialidad personal se convierte en técnicay esta técnica se desarrolla con el desenvolvimiento de laconciencia histórica. Se halla vinculada al hecho de quela comprensión tiene por delante manifestaciones de vidafijadas en perennidad, de suerte que puede volver de continuoa ellas. Denominamos “interpretación” a la comprensióntécnica de manifestaciones de vida permanentementefijadas. Como la vida espiritual encuentra sólo en el lenguajesu expresión perfecta, exhaustiva y que, por lo tanto, haceposible una captación perfecta, así también la interpretaciónse completa con la de los vestigios de existencia humanaque se contienen en las obras escritas. Este arte constituyela base de la filología. Y la disciplina correspondiente sellama hermenéutica. Dilthey (1944,a:241).Con lo anterior podríamos resaltar que –paraDilthey– los motivos del autor de una obra o de una acción,están permeados por su conocimiento, su sentiry su obrar y éstos serán motivos vivenciales de origenpsicológico, es decir, tienen su gestación en su naturalezaindividual y particular que es la que mueve y da sentidoa sus manifestaciones y/o expresiones concretas en elmundo. Pero además concibe que estas motivacionesindividuales y particulares de prestancia psicológica noson del todo conscientes por parte del mismo sujeto, esdecir, su origen no es del todo transparente. 11Hasta aquí podríamos señalar otras de las distincionesque Dilthey desarrolla entre las ciencias de la naturalezay las ciencias del espíritu y que serían en el primercaso como se establecen nexos causales, mientras queen las segundas se establecen nexos psíquicos vivencialesy es en éstos últimos que Dilthey apela a la idea deestructura para destacar con ello el carácter vivido de losnexos psicológicos con respecto a los nexos causales delacontecer natural; al respecto Gadamer resalta que “loque caracteriza lógicamente a esta estructura consistíaen la referencia a un todo de relaciones que no reposasobre la sucesión temporal del haberse producido, sinosobre relaciones internas.” (1988:282).La conceptualización que hay bajo esta teoría dela estructura la podemos entender junto con Gadamercomo que constituye su unidad desde su propio centro,es decir, que un nexo estructural se comprende desdeun centro que responde a un viejo postulado de la hermenéuticay a su vez de la exigencia del pensamientohistórico de comprender cada época desde sí misma yno de medirla con el patrón de un presente extraño aella; es decir “Cada parte expresa algo del todo de lavida, tiene por lo tanto una significación para el todo delmismo modo que su propio significado está determinadodesde este todo. Es el viejo principio hermenéutico de lainterpretación de los textos que vale también para el nexode la vida porque en él se presupone de un modo análogola unidad de un significado que se expresa en todas suspartes”. Gadamer (1988:283), ello atina a lo que se hadenominado como “El círculo hermenéutico” presente enla hermenéutica romántica que se irá develando en elprogreso de lo que aquí exponemos.Bosquejando esa estructura como totalidad, podríamospresentar lo siguiente:• Experiencia del individuo: Como historicidadinterna del sujeto que tiene su punto de referenciaen el recuerdo y la revivencia y de ellasurge el significado como expresión de la vidamisma, es decir, la vivencia concreta, perfilándoselo que hemos denominado una perspectivainmanente y que se opone desde sus raícesrománticas con la perspectiva intelectualista dela ilustración.11Ello como concepción proviene de la teoría del genio en la concepciónestético romántica que abre una problemática que sólo posteriormenteserá abordada con profundidad por la teoría psicoanalítica.

Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSWilhelm Dilthey: una perspectiva histórica de su fundamentación de las ciencias de espíritu (segunda parte)Mario E. Hernández Chirino• Experiencia histórica: Percibe el significadocomo una totalidad o estructura ligada comototalidad, es decir el mundo de la historia comoproducido por el hombre como humanidad,destacándose así lo cultural conformadocomo normas y cánones que están presentesen una tradición.Bajo esta perspectiva de una concepción de estructurao totalidad, la tarea hermenéutica de comprenderresulta inagotable. Pero además toda interpretación quepretenda ser verdaderamente comprensiva deberá estarenraizada en reglas y cánones que están estructuradosen una tradición de una época histórica, de una culturahistórica, sentándose así un principio metodológico.Aquí llegamos a un lugar donde surgen interrogantessobre el mismo concepto de hermenéutica en undesarrollo y contexto histórico que el mismo Dilthey nodesconoció, sino más bien previó, ya que fue uno de losprimeros en preocuparse por la génesis e historia de lahermenéutica; al desarrollar esto creemos que nos permitiráuna mayor conceptualización de la hermenéuticacomo una tradición alemana que nos posibilitará unamayor comprensión de sus intenciones y problemáticasque culminan con una propuesta específica para unapropuesta metodológica de las ciencias del espírituen Dilthey, y correlativamente para comprender unaperspectiva que permea una tradición de investigacióncualitativa que se ha desarrollado muy incipientementeen la investigación educativa. 12De hecho ya varios de los elementos de la hermenéuticaque hemos señalado y que Dilthey retoma y enriquecemuestran varias cuestiones de lo que aquí llamaremoshermenéutica romántica; sin embargo Dilthey describey polemiza con lo que se denominaría la prehistoria dela hermenéutica romántica y de la que a continuaciónharemos un breve bosquejo.Una distinción central entre esa prehistoria de lahermenéutica romántica y la propuesta hermenéutica queprocederá con Schleiermacher 13 y luego en Dilthey seráque se buscará una dimensión universal y científica de lahermenéutica. Veremos que se distinguen dos vertientesen esa etapa “prehistórica” de la hermenéutica:• TEOLÓGICA, que dará lugar a una hermenéuticabíblica, que tendrá como centro la autodefensade la comprensión reformista de la Bibliay por lo tanto su objeto serán los:ESCRITOS SAGRADOS:Bajo el precepto de que los textos deben ser comprendidosdesde sí mismos. El teólogo cristiano buscabala correcta proclamación del Evangelio. Hermenéuticateológica que se basa en la unidad de contenido de latradición, aplica y no busca, ya que está determinada porel contenido de lo que se trata de comprender.• FILOLÓGICA, que dará lugar a una hermenéuticafilológica que se fijará como instrumentalpara los intentos humanísticos de redescubrir laliteratura clásica, y por lo tanto su objeto serálos:ESCRITOS PROFANOS:Bajo el precepto de la liberación de la hermenéuticacon respecto al dogma, y en su lugar aparece la idea decomprender desde el contexto del conjunto.Una primera distinción que podríamos resaltar es quesobre todo en la hermenéutica teológica lo que predominaráes la intención de una unidad dogmática del canonen oposición con Dilthey que buscará la restauraciónhistórica del nexo vital, como momentos individuales ehistóricos; pero hasta antes de ello, no existía una hermenéuticabajo principios universales, lo que había eran12Sin desconocer que posteriormente a Dilthey se han desarrolladootras concepciones de hermenéutica que no están enmarcadas dentrode una cuestión metodológica; como sería después con Gadamer,Heidegger y la ontologización de la hermenéutica o Habermas y Apel,dimensionando la perspectiva dialógica de la función hermenéuticaentre otros. Lo que desarrollamos está dentro de un marco de historiade las ideas hasta Dilthey, pero que presenta un panorama inauguralpara posteriores desarrollos sobre la hermenéutica.13En cuanto a historia de la hermenéutica tenemos: “El concepto yla cuestión de la hermenéutica surgen por primera vez en un contextode problemática filosófica en Friedrich Schleiermacher. Estetoma la palabra del uso lingüístico teológico, pero sitúa el problemabíblico-hermenéutico de la comprensión e interpretación correctasde la Sagrada Escritura en el horizonte más amplio de la comprensiónhistórica y literaria (más tarde se dirá comprensión propia delas ciencias del espíritu) que él intenta dilucidar filosóficamente.”Coreth, E. (1998:296).•72

Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSWilhlm Dilthey: una perspectiva histórica de su fundamentación de las ciencias de espíritu (segunda parte)Mario E. Hernández Chirinohermenéuticas o lo que podríamos denominar como unaregionalización de las hermenéuticas en donde prevalecíaun principio dogmático en contraste con un principiouniversal y científico.Lo que se da en Schleiermacher y la propuesta Diltheyanaes un giro hermenéutico que tiene sus raíces enla hermenéutica filológica y que busca superar el serviciode la hermenéutica a una tarea dogmática, sino másbien ponerse al servicio de un órgano histórico, Diltheytoma conscientemente la hermenéutica romántica y laaplica hasta hacer de ella una metodología histórica,más aún, una teoría del conocimiento de las cienciasdel espíritu.En Schleiermacher tenemos que “la comprensión seha convertido en una tarea en un sentido nuevo, y quecon ello lo adquiere también la reflexión técnica. Ésta yano es una preceptiva al servicio de la praxis del filólogoo del teólogo. Es verdad que el propio Schleiermacheracaba dando a su hermenéutica el nombre de preceptiva(Kunstlebre), pero lo hace con un sentido sistemáticocompletamente distinto. Lo que él intenta es fundamentarteóricamente el procedimiento que comparten teólogos yfilólogos, remontándose, más allá de la intención de unosy otros. A una relación más originaria de la comprensiónde las ideas.” Gadamer (1988:231).Como hemos visto, la propuesta diltheyana defundamentación de las ciencias del espíritu estará orientadapor la comprensión, que a su vez adquiere unadimensión metodológica que tiene en su origen un motivoestético hermenéutico que se orienta a la comprensiónde la verdad en el arte, orientada por una teoría de lacreación a través del concepto de genio, de ahí se gestauna hermenéutica romántica, 14 Dilthey aplica ésta hastahacer de ella una metodología histórica para su propuestade ciencias humanas; en donde esta hermenéutica teníacomo trasfondo una metafísica panteísta 15 de la individualidady que Dilthey la regenera ante esa cuestión dela individualidad 16 y en consecuencia le da a lo particularuna dimensión ligada con la expresión, que tiene comofondo una vivencia que a su vez tiene un nexo productivocon lo histórico.Otro tema que encontramos en la determinación delpensamiento diltheyano con respecto al romanticismoy que hemos visto anteriormente, sería el tema de la•73escisión del sujeto moderno que está caracterizadarománticamente en el reconocimiento de una extrañezade sí mismo, de una extrañeza entre espíritu y mundo,y que llevará a los románticos a una aventura estéticaque buscará –en su caso— una comprensión en formade dialogo interno y expresable vía del arte para un encuentrocomprensivo que dé a luz la naturaleza de esaescisión entre mundo e individuo; mientras que en Diltheyse superará esa dimensión solipsista y la llevará a unapropuesta de método comprensivo para el entendimientode una totalidad temporal e histórica. 17Traemos a cuestión una sensibilidad histórica comoel romanticismo en donde –entre otras— surgen temasproblemáticos como los de escisión y extrañeza porquepensamos que tienen un hilo conductor aparentementeinvisible que lleva a cuestiones más especificas sobre lahermenéutica, que giran sobre otros temas que orientanel mismo núcleo que la mueve y que serían los temasde incomprensión y malentendido que pasarán a serelementos problemáticos que otorgarán su dimensiónuniversal a la hermenéutica, por ello a continuaciónprocederemos a delimitar esta nueva situación en losaportes de Schleiermacher y Dilthey.Una situación que se percibe en hermenéuticascomo las teológicas, es que orientan su interpretaciónbajo un canon dogmático y de ello lo que se llega acuestionar es que, a fin de cuentas, toda hermenéuticaque se interroga, vía la interpretación, tiene que estarligada con el concepto de verdad, por ello Gadamer nosseñala “...siempre que alguien se esfuerza por comprender–por ejemplo, respecto a la sagrada escriturao respecto a los clásicos– está operando indirectamente14Otra “vena comunicante” presente en el romanticismo y la hermenéuticasería la temática de la finitud y el ideal de encontrar supresencia a través de la expresión artística y de la comprensión comoanhelo romántico idealista.15Panteísmo. Doctrina que sostiene que todo está, o existe, en Dios.El término fue creado por Karl Christian Krause, filósofo panteístaque recurrió a diversos neologismos para precisar sus ideas: el de«panteísmo» lo aplicaba a un sistema intermedio entre el panteísmoy el teísmo.16Aquí habría que explorar diversas perspectivas que dan a lugara lo que se podrían llamar teorías de la individualidad, que seríancentrales para delimitar aspectos metodológicos y técnicos en lainvestigación cualitativa.17En ese sentido encontramos en Dilthey una ambivalencia entre elromanticismo y su perspectiva de una filosofía de la experiencia decorte inmanente.

Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSWilhelm Dilthey: una perspectiva histórica de su fundamentación de las ciencias de espíritu (segunda parte)Mario E. Hernández Chirino•74una referencia a la verdad que se oculta en el texto y quedebe llegar a la luz. Lo que se trata de comprender esen realidad la idea no como momento vital, sino comouna verdad. Este es el motivo por el que la hermenéuticaposee una función auxiliar y se integra en la investigaciónde las cosas”. (1988:239).Pero la cuestión de la verdad no puede estar sujeta aun dogma, sino a una dimensión que tenga un referentede prestancia universal. Y serán precisamente los temasde extrañeza ligados a la incomprensibilidad, y junto conla incomprensión, el malentendido e inclusive la distorsiónlo que orientará teóricamente lo que se denominarácomo hermenéutica universal. Por ello ahondemosen estos temas demarcados muy particularmente porSchleiermacher.Ante temáticas como la extrañeza, la incomprensión,el malentendido, es que surgirá el problema de su centralidadcomo carácter universal, y esto estará ligado conlo denominado como el “giro hermenéutico”, es por elloque la hermenéutica hilará su conceptualización sobrela tarea del comprender como un principio que giraráalrededor del entenderse humano; como una relaciónde entenderse unos con otros y con ello nacerá un idealdialógico, ya que ello significará siempre un acuerdo–no como dogma, sino como construcción que lleva ala verdad– y eso, como ideal, tendrá como interrogante:¿Cómo ha llegado el otro a su opinión?Bajo esta perspectiva, la hermenéutica percibirá a laincomprensión como una dimensión técnica, que buscasuperar la extrañeza de lo no propio, de lo desconocido;“En un sentido nuevo y universal, la extrañeza está dadaindisolublemente con la individualidad del tú... El artede comprender es honrado con una atención teórica deprincipio y con cultivo universal.”, Gadamer (1988:232)mientras que la distorsión característica de una posicióndogmática gira en el referirse conjuntamente a las mismascosas que están dentro de un canon.Con ello se puede afianzar que dentro de la variedadde nuestras acciones humanas, entre ellas, una de lasmás características, la comunicación interpersonal,surgiría una interrogante central desde la hermenéutica:¿Cómo podemos comprendernos ampliamente si nohemos vivenciado o experimentado las influencias quedieron forma a las vivencias del otro?Debido a estas cuestiones, se podría llegar a la conclusiónde que la incomprensión y el malentendido es elproceso básico y universal de toda relación interpersonal,lo cual requerirá que en toda comprensión hermenéuticadeba de estar un proceso dialógico. Concluyendo queel malentendido tiene una dimensión universal en lahermenéutica, y con ello para Dilthey surge la necesidadde un método para la comprensión.De esta manera Schleiermacher introduce una nuevaconcepción de la práctica hermenéutica, de acuerdo alsentido estricto de que toda teoría hermenéutica deberáde proseguir la máxima de que lo que procede naturalmentees el malentendido y por lo tanto tiene que estaren la base de toda interpretación, y por lo tanto ese seráel arte metódico del entendimiento. Grondin (1995).Aunque en una manera más precisa para Schleiermacherel malentendido podría definirse como: “La consecuenciadel apresuramiento o del prejuicio. La primeraes un momento aislado. La última es una equivocaciónmás profunda, es una preferencia unilateral que se cierraa un círculo de ideas cercanas al individuo y a su vez elrechazo a lo que está fuera y de esta forma uno explicadesde adentro o afuera, pero que no está en el autor”. 18Schleiermacher (1998:23), de esta manera se podríaentender a la hermenéutica como el arte de la superacióndel malentendido.Con lo anterior consideramos que llegamos a delimitaciónde un bosquejo del significado histórico de lahermenéutica y la conceptuación de lo que Dilthey hacede ella. Para concluir podríamos junto con San Martín(1988) cerrar con algunas características principales dela hermenéutica, y que serían:• La Hermenéutica, tal como nos ha sido legada,implica que siempre está presente una rupturade la comunicación, y por ello nos enfrentaremoscomo una comunidad que se enfrenta a textos oacciones que se nos han alejado o que no entendemos,porque están dados en un tiempo lejanoo que se nos escapa. Por ello la hermenéuticatiene una función que se dirige a un saber que se18“Misunderstanding is either a consequence of hastiness or isprejudice. The former is an isolated moment. The latter is a mistakewhich lies deeper. It is the one-sided preference for what is close tothe individual’s circle of ideas and the rejection of what lies outsideit. In this way one explains in or explains out what is not present inthe author”. Traducción nuestra.

Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSWilhelm Dilthey: una perspectiva histórica de su fundamentación de las ciencias de espíritu (segunda parte)Mario E. Hernández Chirinopregunta por el cómo actuar dentro de un marcoque no posee una univocidad operativa, es deciren dominios no técnicos.• La hermenéutica, por ello se refiere fundamentalmentea relaciones sociales y que a su vezestán reguladas por la tradición, como totalidadhistórica y cultural. Y en ello tendríamos queresaltar que la hermenéutica está cruzada porun compromiso práctico.• La hermenéutica se basa en la comprensión, locual quiere decir que ésta opera bajo lo único queposeemos como posibilidad, y que es la interpretación,entendiendo a ésta como la proyecciónde un presentido. Es decir, la hermenéutica seenraíza en la autorreferencia a nuestra propiavida como una estructura de significado, y deesta forma el vivir abiertos al significado es lacondición misma de la hermenéutica.Con lo anterior llegamos, no a una puerta del desarrollode la historia de las ideas, sino a una ventana quenos presenta un horizonte de posibilidades que proyectanperspectivas que enriquecen lo antes expuesto, pero quetienen su génesis y origen en lo que fueron los aportesde las ciencias del espíritu en Dilthey, y que nuestra intenciónha sido exponer para repensar una tradición queaunque viva, a veces pareciera olvidada o distorsionadaa pesar de sus aporías, o desvanecida por los impulsosde una contemporaneidad que ya no anhela más quelo inmediato de una práctica de investigación bajo unalógica técnica y metodológica que encuentra su sentidoen el quehacer mismo de un simple procedimiento repetitivoque lleva a una certeza verificativa lógica, peroautocomplaciente.BIBLIOGRAFÍAAceves, Lozano. (1996). Historia oral e historias de vida. Teoría, métodosy técnicas. Una bibliografía comentada. México, CIESAS.Agnes Heller. (1989). “De la hermenéutica en las ciencias sociales a lahermenéutica de las ciencias sociales”, En: Historia y futuro.Madrid, Ed. Península.Aguilar Villanueva, Luis F. (1988). Weber: La idea de ciencia social. Latradición. Vol. I México, UNAM/Porrúa.Alonso, Antonio. (1986). Metodología. México, Edicol.Anderson, Gary L. (1991). “La validez de los estudios etnográficos:implicaciones metodológicas” En: Rueda, Mario; Delgado,Gabriela. et. al. (Coords.). El aula universitaria aproximacionesmetodológicas. México, CISE/UNAM.Atkinson, P. y Hammersley, M. (1994). Etnografía. Métodos de investigación.Barcelona, Paidós.Atkinson, P.; Delamont, S. y Hammersley, M. (1988). “Qualitativeresearch traditions: A British Response to Jacob”, En: Reviewof educational research. 58 (2), 231-250.Balán, Jorge; Angell, Robert; et. al. (1974). Las historias de vida enciencias sociales. Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión.Ballestero, Manuel. (1990). El principio romántico. Barcelona, Ed.Anthropos.Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind. New York, Ballantine.Bèguin, Albert. (1981). El alma romántica y el sueño. México, Fondode Cultura Económica. (1ª ed. en español 1954).Bengoa Ruiz de Azúa, J. (1997). De Heidegger a Habermas : Hermenéuticay fundamentación última en la filosofía contemporánea.Barcelona, Herder.Bernstein J. Richard (1983). Beyond objectivism and relativism: Science,hermeneutics and praxis. Philadelphia, University ofPennsylvania Press.Bernstein J. Richard y otros. (1991). Habermas y la modernidad.Madrid, Ed. Cátedra.Beuchot, Mauricio. (1997). Tratado de hermenéutica analógica. México,UNAM-FFyL.Bleicher, J. (1982). The hermeneutic imagination: outline of a positivecritique of scientism and sociology. London; Boston, Routledge& Paul.Buendía Eisman, Leonor; Colás Bravo, Pilar; Hernández Piña, Fuensanta.(1997). Métodos de investigación en psicopedagogía.México, Ed. McGraw-Hill.Cohen, M.Z., D.L. Kahn and R.H. Steeves (2000). Hermeneutical PhenomenologicalResearch. Thousand Oaks, Sage Publications.Carr, Wilfred y Kemmis Stephen. (1988). Teoría crítica de la enseñanza.Barcelona, Martínez Roca.Collins, Randall. (1996). Cuatro Tradiciones Sociológicas. México,Ed. UAM-I.Coreth, E. (1998). “Historia de la hermenéutica” En: Ortiz-Osés, A.y Lanceros, P. (Dir.) Diccionario de Hermenéutica. Una obrainterdisciplinaria para las ciencias humanas. Bilbao, Ed. Universidadde Deusto.Cortés, Morató Jordi y Martínez Riu, Antoni. (1996). Diccionario defilosofía en CD-ROM. Barcelona, Ed. Herder.Coulon, Alain. (1988). La Etnometodología. Madrid, Ed. Cátedra.Coulon, Alain. (1995). Etnometodología y educación. Madrid, Ed.Paidós.De Santiago, Luis E. (1997). Hans-Georg Gadamer (1900- ). Madrid,Ediciones del otro.Delamont, Sara y Hamilton, David. (1978). “Investigación en el aula:Una crítica y un nuevo planteamiento”. En: Stubbs, Michael•75

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Revistade documentación científica de la cultura. No. 160, Septiembre,Barcelona, ed. Anthropos.Merriam, B. Sharan. (1988). Case study research in education. Aqualitative approach. California, Jossey-Bass publishers.Morse. (1994). “Designing funded qualitative research”. En: Denzin, K.Norman y Lincoln Yvonna S. Handbook of qualitative research.California, Sage publications.Moya Espí, Carlos. (1986). Prólogo y traducción, En: Dilthey, Wilhelm.Crítica de la razón histórica, Barcelona, Ediciones Península.Ortiz-Osés, A. (1973). Antropología hermenéutica. Madrid, Ed.Aguilera.Ortiz-Osés, A. y Lanceros, P. (Dir.) (1998). Diccionario de Hermenéutica.Una obra interdisciplinaria para las ciencias humanas. Bilbao,Ed. Universidad de Deusto.Palmer E. Richard. (1969). Hermeneutics. Interpretation Theory inSchleiermacher, Dilthey, Heidegger, and Gadamer. Evaston,Northwestern University Press. Northwestern University Studiesin Phenomenology and Existential Philosophy.Peneff, Jean. (Coord.) (1990). 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Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSWilhelm Dilthey: una perspectiva histórica de su fundamentación de las ciencias de espíritu (segunda parte)Mario E. Hernández Chirinopología filosófica en la filosofía y en la ciencia. Barcelona,Ed. Anthropos.Schenk, H. G. (1983). El espíritu de los románticos europeos. México,Fondo de Cultura Económica.Schiller, Friedrich. (1989). “Sobre las fronteras de la razón” En: Herder,J.G. y otros. ¿Qué es la ilustración? Madrid, Ed. Tecnos.Schleiermacher, Friedrich. (1998). Hermeneutics and Criticism andother writings. Cambridge, Cambridge University Press. Traduccióny edición de Andrew Bowie.Schökel, Luis Alonso; Bravo, José María. (1997). Apuntes de hermenéutica.Madrid, Editorial Trotta.Schwandt, A. Thomas. (1994). “Constructivist, interpretivist approachesto human inquiry” En: Denzin K. Norman y LincolnYvonna S. Handbook of qualitative research. California, Sagepublications.Schwartz, Howard y Jacobs, Jerry. (1995). Sociología cualitativa.Método para la reconstrucción de la realidad. México, Ed.Trillas.Shils, Ed. (1981). Tradition, Boston, Faber & Faber.Silverman, David. (1995). Interpreting qualitative data. Methods foranalysing talk, text and interaccion. California, Sage Publications.Smart, Barry. (1977). Sociology, Phenomenology and Marxian analisis.Boston, Routledge & Kegan Paul.Stake, R. E. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid, Ed.Morata.Stem, A.. (1963). La filosofía de la historia y el problema de los valores,Buenos Aires, Eudeba.Subirats, Eduardo. (1979). Figuras de la conciencia desdichada.Madrid, Ed. Taurus.Taylor y Bogdan (1996). Introducción a los métodos cualitativos deinvestigación. Barcelona, Paidós.Thad, Sitton; Mehaffy, G. L. Y Davis, O. L. (1989). Historia oral. Unaguía para profesores (y otras personas). México, Fondo deCultura Económica.Turner, V. (1984). La selva de los símbolos. Madrid, Ed. Taurus.Turner, V. (1985). On the edge of the bush. Anthropology of experience.Tucson, The University of Arizona press.Ursua, N., I. Ayestarán, et al. (2004). Filosofía crítica de las cienciashumanas y sociales : historia, metodología y fundamentacióncientífica. México, Coyoacán.Vásquez Bronfman, Ana y Martínez, Isabel. (1996). La socializaciónen la escuela. Una perspectiva etnográfica. Barcelona, Ed.Paidós.Velasco Maillo, Honorio y Díaz de Rada, Ángel. (1997). La lógica de lainvestigación etnográfica. Un modelo de trabajo para etnógrafosde la escuela. Madrid, Ed. Trotta.Velasco Maillo, Honorio; García Castaño, Javier y Díaz de Rada, Ángel(eds.). (1993) Lecturas de antropología para educadores. Elámbito de la antropología de la educación y de la etnografíaescolar. Madrid, Ed. Trotta.Van Manen, M. (1990). Researching lived experience : Human sciencefor an action sensitive pedagogy. Albany, N.Y., State Universityof New York Press.Vattimo. (1977). El fin de la modernidad. Barcelona, Gedisa.Von Wright, Georg Henrik. (1979). Explicación y Comprensión. Madrid,Alianza Editorial.Waldenfels, Bernhard. (1997). De Husserl a Derrida. Introducción a lafenomenología. Barcelona, Ed. Paidós.White, Alan R. (1976). La filosofía de la acción. México, Fondo deCultura Económica.Wittrock, C. Merlin. (1997). La investigación de la enseñanza II. Métodoscualitativos y de observación. México, Paidós.Woods, Peter. (1998). Investigar el arte de la enseñanza. El uso de laetnografía en la educación. Barcelona, Ed. Paidós.Wolcott, F. Harry. (1992). “Posturing in qualitative research”. En:LeCompte, D. Margaret, Millroy, L. Wendy y Preissle, Judith.(Eds.). The Handbook of Qualitative Research in Education.New York, Academic Press.Wolf Mauro. (1994). Sociologías de la Vida cotidiana. Madrid, Ed.Cátedra.•78

PISTASFuturos de la educación superior en México:Daniel Reséndiz Núñez. S. XXIHéctor Valencia Reyes*Claudia Ariela Martínez del Castillo*LA EDUCACIÓN SUPERIOR:COYUNTURAL Y COMPLEJAPocos textos encuentra el lector en el mercado de libros,que determinantemente piensen en orientar el cambiode la sociedad; también, son escasas la obras que reivindiquenla idea de analizar problemáticas sociales en laperspectiva de priorizar la construcción de alternativas; ymás aún, son pocos los estudios que proponen indagary reflexionar sobre una realidad específica, a partir deevidencias empíricas de todos los sectores sociales relacionadoscon ella. Por ello, la obra de Daniel Reséndizes una excepción, porque tiene como punto de partidaplanteamientos que nos hacen pensar en la necesidadde orientar la dinámica de nuestras sociedades en elcontexto de los cambios abruptos del presente, en laperspectiva de ir caminando con alternativas provenientesde racionalidades condensadas, artículadoras de todaslas verdades, que en un proyecto de planificación públicainstitucional nos permita rebasar las incertidumbres.En esa lógica, Reséndiz nos ofrece en su trabajoargumentos para que consideremos a la educaciónsuperior como una instancia coyuntural, para incidiren los cambios que la sociedad mexicana está experimentando;porque, por su propia identidad histórica, laeducación superior está ligada a los destinos nacionales.Por ello, debemos asumir la posición de establecer lazosy procesos reflexivos sobre el contexto funcional de lasInstituciones de Educación Superior (IES); lo cual, implicaabrir un debate, articulado para que sea propositivo,sobre “...los asuntos cruciales de nuestra educaciónsuperior”. (Reséndiz, 2001. p 12.)Un debate que incluya a todos los sectores sociales,para reorientar la vida y el quehacer de las IES y, enparticular, de la Universidad Pública (UP); considerando•79a estos espacios motores del cambio, a partir de laformación de recursos humanos creadores y comprometidoscon la transformación social. En este caso,Reséndiz reivindica el planteamiento: que la universidadpública mexicana es un elemento de desarrollo social,que debe coyunturalmente articularse a la dinámica delcontexto social regional donde está insertada. Pero, sinolvidar la naturaleza compleja de la propia universidad,las diversas realidades que la constituyen; así, revisara la universidad pública implica reconocer su historiaheterogénea, la naturaleza de su devenir y las inerciasque la mueven; su crecimiento y desarrollo en funciónde las preferencias, intereses y propósitos de los grupossociales que están en torno a ella. Desde luego, en elcontexto de las políticas públicas, los cambios políticos yeconómicos que la sociedad mexicana ha experimentadoy está cotidianamente viviendo.Porque una revisión de la universidad pública, conmiras a adoptar proyectos planificativos a largo plazo,no puede esperar prosperar si no es capaz de expresarlos propósitos sociales heterogéneos de una comunidad,que en un proyecto específico articule los interesesque confluyen en la universidad; pero sin olvidar, elsentido histórico que la universidad debe cumplir, comoinstitución que se mueve con evidencias y argumentos,que persuade con el saber. En esa óptica, Reséndizconsidera que ¿...es muy riesgoso tratar de conducirla política de educación superior con base sólo enreflexiones y de buen juicio? (Ibídem. p. 19.) porquehay fenómenos específicos, complejos y diversos, quedeben ser analizados con variables específicas; porque* Profesores Investigadores de la División Académica de CienciasSociales y Humanidades de la UJAT.

Perspectivas docentes 31PISTASReseñasHéctor Valencia Reyes, Claudia Ariela Martínez del Castillohay una gran variedad de elementos cuantitativos quedeben entenderse en una perspectiva cualitativa, pararebasar las opiniones y las buenas intenciones sobre laplanificación del sector educativo.MATRÍCULA Y COBERTURAEs el primer asunto que se analiza en este libro; su autornos señala que en México, el proceso de crecimientode la matrícula de educación superior es un fenómenoque corresponde a los últimos 30 años. Reséndiz consideraque ese fenómeno tiene como causas no sóloel crecimiento poblacional, sino también a una políticapública preocupada por atender la demanda, una inversióneconómica considerables por parte del Estado y, unalto aprecio por la educación superior, considerada comofactor de ascenso social y de “movilidad económica” porparte de los diversos sectores sociales.En esa perspectiva, teniendo como parámetro el“modelo de simulación dinámica”, Reséndiz nos presentacinco hipótesis sobre las posibilidades de crecimientode la matrícula de educación superior, teniendo comovariables la demanda, el crecimiento poblacional, elfinanciamiento, la cobertura y la eficiencia terminal:con dichas hipótesis, Reséndiz nos plantea escenariosposibles donde podemos ver predicciones de comoserá la educación superior en México en los próximos25 años.Así, con el análisis de los escenarios construidosa partir de los flujos educativos, Reséndiz nos permitever las posibles realidades futuras de la educación superioren México, que en términos generales podemosubicar de la manera siguiente: 1) se debe buscar unamayor relación entre el crecimiento de la matrícula deeducación con la formación integral de los sujetos, paraque la educación genere beneficios sociales, articulandomatrícula total, con distribución de ella, calidad educativay la relación con la sociedad. 2) Debe darse un equilibrioen la formación de recursos humanos, procurandopropiciar un desarrollo articulando la educación mediasuperior, con el grado de profesional asociado y el nivelde licenciatura; desarrollo que debe darse en función delas demandas sociales. 3) El subsidio para la educaciónsuperior debe establecerse en función del escenario quese desea crear; debe considerarse, planificativamente, el•80crecimiento de nuestra economía. Y desde luego, debenestablecerse criterios en función de las evidencias de demanda,cobertura y eficiencia terminal. 4) La educaciónpara la vida cobrará vigencia, las formas no escolarizadasde certificación de conocimientos serán una realidad, lossujetos asistirán a las escuelas de manera alternativacon el trabajo.LA CALIDADEste apartado es coyuntural, para Reséndiz Núñez,la revisión critica que experimenta la universidad es unfenómeno mundial, forma parte de un análisis rigurosode los problemas que se han acumulado en las institucionesde educación superior; pero sobre todo tienenque ver con aspectos que cuestionan, y a la vez exigen,la calidad educativa. Para Reséndiz, alcanzar la calidaden la educación tiene que ver con un proceso múltipledonde deben impulsarse políticas que: formen a losprofesores del sistema superior de manera sólida ycompleta, generando cuerpos académicos plenamentecalificados; la calidad también pasa por el diseño deprogramas educativos y la opción de métodos y mediospara la enseñanza adecuados; no quedan exentas lascuestiones que tienen que ver con el equipamiento de losespacios y la selección, motivación de los estudiantes,así como el eficiente uso de los recursos.Sobre el aspecto de la formación de los profesores,Reséndiz pone especial atención, considera que todo elprofesor de carrera de las IES mexicanas debe cumplircon los estándares de formación profesionales e internacionalespara desarrollar con eficiencia las funcionessustantivas de cada espacio. Nuestro autor, sostieneque a través del PROMEP (Programa de Mejoramientoal Profesorado) los maestros de las universidadesmexicanas podrán tener un perfil que les permita darun servicio de calidad, hasta el 2008; en la medida enque los nuevos profesores que ingresen a las IES reúnanel perfil adecuado, los profesores ya establecidos ahípuedan establecerse en cuerpos académicos de carrerascon estándares de productividad claramente medibles, ymientras los profesores de carrera constituidos en comunidadescientíficas son capaces de llevar a la sociedadel saber hacer de cada una de las profesiones: llevandola racionalidad y el sentido transformador de la ciencia

Perspectivas docentes 31PISTASReseñasHéctor Valencia Reyes, Claudia Ariela Martínez del Castilloa los sectores sociales, ello implica que la innovaciónuniversitaria llegue a las organizaciones sociales, lasempresas y el gobierno.LA PERTINENCIAReséndiz concibe que el establecimiento de la calidadcomo motor de la educación superior, tiene que ver conotro elemento coyuntural: la pertinencia. Entendiendopor dicho concepto: “El grado de concordancia entre lasnecesidades que los individuos y la colectividad aspirana satisfacer con la educación superior y lo que éstaefectivamente les da” (Ibídem. p. 40).En esa lógica, Reséndiz cree que la educación debeformar sujetos que armoniosamente integren su saber atres ámbitos específicos de la sociedad: la socialización,que tiene que ver con el hecho de reforzar, a través de laeducación, la cohesión social en el contexto de los valorescomunitarios compartidos; la politización, implica formarsujetos con atributos y códigos críticos, para preservar lalibertad y la diversidad, y generar la solidaridad social; yla capacitación, que es un elemento que le da identidada los sujetos a través de la eficiencia con que desarrollaun trabajo específico.Así, cuando hablamos de pertinencia, debemos irmás allá de los buenos deseos y planear su desarrollo apartir de una especial atención de los datos y evidenciasculturales y económicas del país; por ello, la pertinenciadebe establecerse en función de las preferencias socialesy las condiciones educativas y laborales de las distintasregiones del país; en la perspectiva de ir cambiando laplanificación institucional y sus tendencias en función delas insuficiencias evidentes.EQUIDADOtro desafío que tiene la educación superior es el deser equitativa, en ser un espacio que genere igualdad deoportunidades para todos aquellos que deseen accesoa ella y, desde luego, estén preparados para usarla demanera creativa y comprometida. Ello quiere decir, quela educación superior en México debe ofrecer igualdad deoportunidades de ingresar a ella, a todos los ciudadanosque están en edad y posibilidades de hacerlo.Para Reséndiz, es necesario establecer mecanismode ingreso y permanencia en las IES más transparentes,•81igualmente más auditables. Considera que la coberturade la educación superior sigue siendo limitada para losmexicanos que viven en la pobreza, nos dice que: “ Elsubsidio público a la educación superior está beneficiandomucho más a las familias de mayores ingresos,por el hecho de que los hijos de los más pobres casi nollegan a ella o la abandonan pronto. (...) Y esto en un paísen donde el 10 % de las familias de más altos ingresospercibe, para comenzar, 22 veces más que el ingresodel 10 % más pobre” (Ibídem. p. 41.).Por ello, es una exigencia diseñar y legitimar políticasde planificación, que en la práctica, eviten significativamenteel hecho de que mediante la educación superiorpública, los que tienen más se beneficien de los impuestosde los que tienen menos; en otras palabras,debemos de evitar “que los más pobres subsidien a losmás ricos”FINANCIAMIENTO Y COSTOS DE LA EDUCACIÓNComo ya dijimos, el país ha ampliado su coberturaeducativa en el nivel superior, su matrícula ha crecidoconsiderablemente. A la par los recursos económicos quese necesitan también tienden a aumentar, es por eso quecuantitativamente, entre 1995 y el 2000 se diseñaronprogramas para eficientar la aplicación de los recursosen el fortalecimiento de las estructuras de las instituciones.Reséndiz considera que en ese periodo el subsidiose incrementó en términos reales; de manera explícitaseñala que: “...el subsidio federal de las universidadesautónomas federales creció en dicho periodo 32.9 % entérminos reales y el estatal 25.3 %, por lo que el subsidiopúblico global a las mismas aumentó en términos reales30.6 %. Como su matrícula en ese lapso se incrementóen promedio 10.4 %, el subsidio por estudiante en ellascreció 20.2 % en términos reales.” (Ibídem. p. 55.).Según los datos cuantitativos, retomando los datos desubsidio y los de matrícula, se puede calcular el subsidiomedio por estudiante, que para el año 2000 es de 4,576pesos; resultando la media del costo anual por estudiante,en el mismo año, de 36,558 pesos, unos 5,070 dólares,de acuerdo a su valor de compra en el 2000; comparándonoscon los países ricos de la OCDE, de la que tambiénforma parte nuestro país, México tendría que invertir anivel de costo anual por estudiante 3,100 dólares más;

Perspectivas docentes 31PISTASReseñasHéctor Valencia Reyes, Claudia Ariela Martínez del Castillopues los miembros de la OCDE que más invierten, gastanen promedio 8,134 dólares por estudiante.De esa manera, la planeación en el sistema educativodebe replantear la reasignación de recursos económicosen función de los gastos reales que implica formar a unestudiante bajo los parámetros de calidad que exige laOCDE. En dicha inversión, se debe procurar establecerparámetros y procedimientos para aumentar el porcentajede la eficiencia terminal hasta la graduación. Ellosupone, no sólo una planeación adecuada y más recursoseconómicos, sino una revisión autocrítica y constructivapara orientar el funcionamiento de las estructuras universitariashacia la calidad académica.GOBERNABILIDAD Y ESTRUCTURAINSTITUCIONALPara Reséndiz, un factor coyunturalmente cualitativode cada universidad, tiene que ver con sus estructurasadministrativas, con los mecanismos a partir de loscuales cada universidad se gobierna y toma sus decisiones.Considera que el funcionamiento de las universidadesdebe darse bajo los principios básicos que hanlegitimado su existencia. Cuyos ejes centrales son: cadauniversidad es una comunidad objetivada, que funcionaa partir de intereses comunes; singulares y específicospero comunes a la mayoría. La universidad debe moversecon los intereses de una verdadera congregación,teniendo como ejes el diálogo y la convivencia y, lasleyes y normas de la sociedad. La universidad es unainstitución que resuelve asuntos de carácter académicoy bajo la lógica de la ciencia trata los asuntos externos,los fenómenos que la sociedad experimenta y le afectana la universidad también.Desde esa posición, Reséndiz considera que unsistema de educación exitoso es aquel que tiene unsistema de reglas y normas legítimo, que regula la acciónde sus miembros bajo la perspectiva de la pluralidad yla tolerancia, pero sobre todo, que vigila el cumplimientode la ley como una condición indispensable para elrespeto y el desarrollo comunitario. Así, las tareas de launiversidad tienen que ver con la labor académica quedesarrolla de manera interna y externa, en un marco deprincipios, valores y normas que le permitan operar encontribución con las exigencias ciudadanas. Por ello, los•82administradores de las universidades tienen el mayor desafíoen el presente, porque deben ser capaces de constituirórganos de gobierno que pluralmente representena la comunidad académica; además, deben adecuarsus reglas a las exigencias formativas del mercado, alos servicios que la sociedad demanda y a fenómenosactuales como el crecimiento de la matrícula estudiantil.Reglas que permitan que las actividades académicascotidianas se realicen con calidad, en la perspectivade reivindicar el trabajo científico en una permanentevinculación con la sociedad.Entre líneas, el autor nos dice que deben reconocerselas condiciones de evolución histórica de cada universidad,respetar su dinámica interna, siempre y cuandono traicionen los principios de convivencia; de la mismamanera, se debe reconocer la heterogeneidad de lasuniversidades públicas y la singularidad de sus espaciosinternos; porque sólo una mirada a su dimensión poblacional,nos dejan ver diferencias significativas.BREVE CONCLUSIÓNEl libro de Reséndiz es una lectura obligada paratodos aquellos que están preocupados por la educaciónsuperior en México, puede uno diferir sobre sus intencionespermanentes y constantes, de adecuar el sistemaeducativo mexicano a los parámetros de la cultura europeay los países de la OCDE; pero indudablemente, nopuede uno sustraerse de su lectura; porque se constituyeen una referencia múltiple y propositiva para pensar elfuturo de nuestra educación; porque es una obra quepodemos considerar un grito sensato y contundente,para que revaloremos la educación como motor de desarrollosocial; al mismo tiempo, porque es un trabajoque procura no caer tanto en los convencionalismos deldiscurso oficialista y nos exige que nos involucremoscomo actores en la dinámica de las instituciones deeducación superior.Además, nos llama la atención de que coherentementenos ubica que la educación superior no tendráfuturo, desde una perspectiva nacional, si no es capaz dearticularse al crecimiento económico y a las necesidadessociales; es decir, la educación superior como elementoque incida en nuestra calidad de vida, está mediada porla posibilidad que tenga la sociedad de construir una

Perspectivas docentes 31PISTASReseñasHéctor Valencia Reyes, Claudia Ariela Martínez del Castilloconciencia social de colaboración, para discutir, debatir ytransformar al sistema educativo; conciencia que incluyea todos los sectores sociales y, que exige asumir unaperspectiva racional, desde una posición de tolerancia ycapaz de construir alternativas. Esperemos, como diceReséndiz, ser atentos a los desafíos y exigencias delpresente, para que la realidad no nos rebase y nuestrosistema educativo no termine siendo un espacio más,colonizado por la técnica, la cosmovisión y la culturatrasnacional.•83

PISTASHenry A. Giroux, La inocencia robada. Juventud, multinacionalesy política cultural. Trad. de Pablo Manzano, Madrid, EdicionesMorata, Colección Psicología, 2003.María Esther Aguirre Lora 1Giroux, el pensador estadounidense reconocido por susaportaciones al campo de la educación, nos ofrece eneste libro una perspectiva particularmente crítica que nosconfronta de lleno con las formas de vida y valores quela cultura empresarial impone, cotidianamente, a niñosy jóvenes –también a los adultos– situación que, en laespecificidad de cada región, de cada lugar, es comúna occidente.El planteamiento que articula el texto recoge tresgrandes creencias, tres importantes convicciones –elautor las llama “mitos”–, que atraviesan a nuestras sociedadescontemporáneas y se proyectan ampliamente en loque acontece en las escuelas colocando constantementea los sujetos de la educación en situaciones de riesgo:• El triunfo definitivo de la narrativa de la democracialiberal, que necesariamente generaliza, eimpone como el valor deseable, la cultura delmercado y la libertad irrestricta de los ciudadanos-consumidores,sin cotos morales ni éticosentre productores y consumidores, ni consideracionesde ninguna índole hacia la vida pública ymucho menos hacia el respeto y cuidado querequieren niños y jóvenes. Todo se puede decir,todo se puede mostrar y escuchar, todo se puedeexponer, vender y comprar... Ni existen trabasni límites sino los propios del mercado.• La condición de inocencia, propia de la infancia,legado romántico del siglo XVIII que lleva apercibir este estado como natural, dado, dondela pureza y el candor existen por sí mismos,inalterables e independientes de las condicionesreales históricas, sociales, políticas, de poder.Ello hace que los adultos evadan su propiaresponsabilidad de preparar a los niños paraasumir críticamente el bombardeo de publicidad•84y de noticias a que están sometidos, dejándolosinermes frente a la cultura de mercado. Tal comosucede, por ejemplo, con los concursos de bellezainfantil y las modas “adultizadas” que, porlo demás, no están al alcance de todos lossectores sociales.• La enseñanza y el aprendizaje ya no respondena un programa de mejoramiento de la vidade todos. El aislamiento de la escuela, continuamenterebasada por lo que sucede “afuera”,corre paralelo a las exigencias actuales y lasaturación de actividades que están detrás de lacarrera profesional –profesionalismo de superficie–y la desvinculación de la vida cívica delos educadores, abrumados y desviados de sucompromiso de origen.Estos tres “mitos” constituyen el centro de atencióndel autor, quien procede a desmontarlos con datos y cifras,argumentos y análisis, por demás convincentes: unode los grandes problemas que subyace en los actualesambientes educativos que escapan a la escuela comotal, es la imposición, en la vida de todos, del paradigmade la economía de mercado, cuyo imperativo es integrara la cultura del consumismo, lo más pronto posible,a niños y jóvenes; es decir, en el siglo XXI infancia yjuventud son tomadas en cuenta principalmente por elpotencial que representan para activar la industria de lamoda y del juguete, en contraposición de lo que seríanlas necesidades propias de esas edades en el terreno dela salud, la alimentación, el bienestar.Pero también recorre estas creencias compartidasla falta de compromiso y responsabilidad de los adultos1Doctora en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM,Miembro del SNI.

Perspectivas docentes 31PISTASReseñasMaría Esther Aguirre Lorarespecto del mundo infantil y juvenil, su posibilidad demejorarlo, a lo que se aúna la imposición, sin límites,de las empresas culturales frente a un ejercicio seudoprivado de los derechos del ciudadano. Nadie protesta,por ejemplo, por la violencia que todos los días se muestraen los comerciales, en los programas de televisión, enlos autobuses equipados con sistemas de video.Giroux, sin embargo, no se queda en un planteamientofatalista, derrotista. Su propuesta se inscribe en laperspectiva de lo que llama una pedagogía pública y enconvocar a los intelectuales a asumir su responsabilidaden relación con las implicaciones que tiene el saber quese produce, las relaciones sociales que se propician y elsentido de la vida que se difunde.Para ello, invita a los lectores en general, y a loseducadores en particular, a transitar nuevamente por loscaminos trazados por Antonio Gramsci, por Paulo Freirey, más recientemente, por Stuart Hall, para indagar otrasvertientes de pensamiento que aporten elementos parahacerle frente a las situaciones que constatamos día condía y a fortalecer, entre aquellos avocados a la educacióndesde distintas esferas, el compromiso por incidir en laconstrucción de ambientes educativos y culturales mássanos y plenos para nuestros niños y jóvenes. Se trata,en fin, de reactivar críticamente el vínculo entre la política,la cultura y la educación.Por último, cabe señalar que son dos partes las queconstituyen la obra: la primera parte aborda, en diversoscontextos culturales y sociales, expresiones concretasde la despreocupación pública, del “dejar hacer”, delos adultos respecto a los niños y los jóvenes, de su nointervención en lo que serían las mejores condiciones desu bienestar en todos sentidos. En la segunda parte, seestudian algunas herramientas teóricas para abordar elcomplejo problema del carácter educativo de la cultura.La lógica propia de este ordenamiento radica en plantear,primero, elementos de los contextos reales en donde selleva a cabo la vida de niños y jóvenes, de cara a un mundoque ha sido absolutamente alterado por las empresasculturales y la cibernética, para proceder después a echarmano de las teorías que permitan avizorar otras formasde intervención educativa y de compromisos cívicos quereviertan, hasta donde sea posible, la actual situación quenos compete, de una u otra forma, a todos.•85

CONTENIDOEDITORIAL 3ACOTACIONESLa enseñanza de redacción académica en inglés como lengua extranjera,basada en un enfoque de práctica social de la escrituraDavid Camps Melgar 5Márgenes de la deconstrucción. La palabra generadora entre Freire y DerridaMarco Antonio Jiménez García 11ESPECTROSInnovación y mejoramiento de la cultura de trabajo, en el marco de lasorganizaciones que aprendenGuadalupe Palmeros y Ávila 31Implementación de ambientes simulados de aprendizaje en la enseñanzade la química experimentalLorena Isabel Acosta Pérez 39TEXTOS Y CONTEXTOSReflexiones en torno a la evaluación de profesores en la Universidad JuárezAutónoma de TabascoSilvia Patricia Aquino Zúñiga 51Una perspectiva organizacional sobre las redes y grupos académicos de investigaciónGiovanna Mazzotti Pabello 61Wilhelm Dilthey: Una perspectiva histórica de su fundamentación de las cienciasdel espíritu. (Segunda parte).Mario E. Hernández Chirino 67PISTASFuturos de la educación superior en México: Daniel Reséndiz Núñez. S. XXIHéctor Valencia ReyesClaudia Ariela Martínez del Castillo 79Henry A. Giroux, La inocencia robada. Juventud, multinacionales y política culturalMaría Esther Aguirre Lora 84

EDITORIALLa organización social de las universidades, desde los días clásicos y medievales, está basada en agrupaciones desabios que enseñan y alumnos que aprenden y está determinada por sus actividades, usos y aportaciones especificas.La estructura social de las universidades debe de mantenerse en constante cambio creando instrumentos de análisisque puedan proponer modelos acordes a los escenarios que presenta la sociedad moderna del nuevo milenio.En un mundo caracterizado por su acelerado progreso tecnológico, en donde el valor de los nuevos conocimientosse ha impuesto como el principal paradigma de la reorganización laboral, con frecuentes crisis económicas y alteracionespolíticas de gran alcance, las universidades del país son los espacios que resienten profundos impactos desdesu entorno para iniciar transformaciones desde su interior. Establecidas como instituciones de gran trascendenciapara fines de desarrollo económico, cultural y social, las expectativas que se ciernen sobre las universidades estánprovocando presiones sin límites; la redefinición de políticas y planes para la educación superior, la frecuencia deprogramas y alternativas de búsqueda de nuevos modelos de organización que permitan a las instituciones cumplirson sus objetivos y constituirse en factores de cambio en la sociedad moderna. Estas tendencias e impactos estángenerando otros escenarios que han alterado de forma significativa lo que la idea de universidad era hasta haceunas cuantas décadas, respecto a sus funciones, a sus sectores, a su gobernabilidad, a su calidad y a su lugarmismo en la sociedad.Hoy las diferentes áreas del conocimiento van evolucionando vertiginosamente de tal manera que en este nuevosiglo se le denomina “la sociedad de la comunicación y del conocimiento”, y la universidad no debe estar al margende este acontecimiento sino debe participar como un actor fundamental para dar respuesta a la problemática delentorno e incidir en el desarrollo del estado y la región.En la universidad la investigación tiene derecho a un lugar propio, debe de contribuir no sólo al descubrimientode nuevas verdades sino también a la transmisión de los métodos que permitan tales hallazgos, lo que garantizaríala continuidad sincrónica y diacrónica de la construcción de los conocimientos. De esta manera la investigacióndebe unificar todas las funciones sustantivas desarrolladas en la institución: la docencia, la extensión de la culturay la vinculación con los sectores productivos.Por esto la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco ofrece un espacio, donde los profesores investigadoresindistintamente de su procedencia pueden compartir con la comunidad científica los hallazgos de sus trabajos en lainvestigación, que permitan enriquecer el conocimiento, el quehacer académico y fortalecer la calidad con la quese desarrollan los modelos educativos.Recientes reformas curriculares sugieren que los maestros deben diseñar e implementar actividades de aprendizajeen las cuales los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar sus propias estructuras de conocimiento•3

Perspectivas docentes 31EDITORIALque les permita lograr aprendizajes significativos. El nuevo modelo educativo sugiere cambios en el trabajo áulico, endonde los docentes tendrán que definir estrategias novedosas para alcanzar las metas de la enseñanza y lograr losniveles de aprendizajes en las diferentes asignaturas. Sin embargo los maestros reconocen la dificultad que enfrentanal tratar de formular problemas que ayuden a sus estudiantes a desarrollar hábitos del pensamiento, con los cualesconstruir sus propias estructuras de conocimiento para entender el mundo que los rodea.El nuevo Modelo Educativo que está operando actualmente nuestra institución propicia un escenario que estágenerando una serie de cambios en la actividad docente y está definiendo el papel de los estudiantes en la nuevaestructura de los programas educativos, situaciones que son sujetos de investigación para entender el desarrolloefectivo en su operación del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es aquí donde el profesorado tiene la oportunidadde desarrollar trabajos de investigación que expliquen el comportamiento de todos los actores involucrados en elproceso de formación de los profesionistas que requiere la sociedad para lograr los estándares de calidad de vida.Por otro lado la institución ofrece los espacios para la publicación de esos resultados que seguramente fortaleceránla experiencia y el conocimiento de las labores académicas. Esta revista “Perspectivas Docentes”, es un espaciopara la reflexión de las tareas docentes que actualmente se están desarrollando en nuestra institución en el marcodel nuevo modelo educativo que tiene como eje central al estudiante, el aprendizaje y una estructura flexible, conel firme propósito de fomentar en la planta académica el hábito de la investigación y la publicación de hallazgos quecontribuyan al mejoramiento de su operatividad.•4