Andrea González Esteche - Uruguay Educa

Los docentes hemos incorporado la función clásica de comunicación científica, a talpunto que está arraigada en nuestras actitudes culturales (Polino, 2006, p. 3). Seguimosponiendo el acento en la difusión de conocimientos hacia el público, “hacemos creer quehay por un lado un legos, los no sapientes y, por el otro, nosotros…” los sabios, los quehemos estudiado (Lévy-Leblond, 2003, p. 141). La acción pedagógica es, entones, “eldispositivo letrado por excelencia” (Gamarnik, 2006, p.8), y logra imponer como legítimasesas significaciones, que constituyen un arbitrario cultural en tanto expresan –prioritariamente– los intereses objetivos de la clase dominante (Bourdieu y Passeron,2001, pp.4, 8). De este modo “colabora de modo específico a la producción de ladesigualdad” (Brito y Stagno, 2006, p.1). Esto no implica que ejercite permanentementela tarea de modelar las conciencias ni de construir la hegemonía (García Canclini, 1984,p.74).Los sistemas educativos del siglo XIX –y la televisión– “estaban basados en ofrecer atodos un mismo producto y esa oferta tenía un fuerte poder homogeneizador” (Tedesco,2005, p.5) ya que el objetivo era la construcción de un Estado-Nación (O’Donnel, 2000,p. 21). Para lograrlo, la escuela moderna se basó en la expansión de la cultura escrita,ya que la primera función era la alfabetización. Ese era el código de comunicación queprivilegiaba ciertos soportes materiales de la cultura (libros). Esto implica aceptar elprestigio y la autoridad de los que escriben; representantes de la cultura letrada. Marcala importancia de la argumentación escrita y un estilo de relación pedagógica basada enla jerarquía y la dicotomía entre cultura letrada y cultura popular.Actualmente se han superado los límites espaciales para la comunicación, ya que lasTIC brindan la posibilidad de transmitir información de forma inmediata. Esto haprovocado “modificaciones en nuestras categorías de espacio y tiempo y nos ha obligadoa redefinir incluso el concepto de realidad a partir de la posibilidad de construirrealidades virtuales” (Tedesco, 2000, p.2). Tiramonti afirma que “habitamos una culturaque en la secuencia temporal se privilegia el presente” (2005, p.903). La culturaarticulada en torno a estos medios y tecnologías “configura una nueva matriz para laproducción simbólica (…) modos de interacción con nuevas formas expresivas, (…)nuevas estrategias discursivas y de recepción (esto) ha permitido construir un nuevorégimen espacio-temporal, el de la coexistencia y el de la cohabitación” (Mata, 1999,p.82, 85).La organización escolar se ve atacada por estos cambios que afectan la jornadaescolar, la distribución en aulas y que reclaman una redefinición de la estructuracurricular.El lugar de la escuela y del saber académico ante la socialización con nuevas tecnologíasEn este nuevo ciberespacio de interpretación, representación y experimentación “laescuela pierde su centralidad y legitimidad como única fuente autorizada de saberformal; (…) En tal sentido, la dificultad de la escuela para asumir los cambios en losmodos de conocer, pensar y procesar lo real se hacen visibles a través del desconciertofrente a los medios como tecnologías del saber y a la satanización, por ejemplo, de laimagen o la cultura visual, en las que se percibe una fuerza enemiga al proyectoilustrado de la modernidad” (Reguillo, 2007, p.93). En general la escuela como institución“está en un lugar de resistencia cultural y no de apertura e intercambio con la culturacontemporánea” (Tiramonti, 2005, p.898).Si la escuela “ya no resulta el único lugar legítimo para transmitir un capital simbólicopreestablecido sino que, más bien, puede configurarse como un lugar de intersecciónentre los diversos caudales de saberes, experiencias y modos de adquirirla que se hallanen otros espacios materiales y simbólicos (…) su tarea consiste en ofrecer a todos elacceso a ese punto de intersección” (Brito y Stagno, 2006, p.13).En la escuela la cultura visual siempre ha sido subvalorizada en relación al textoescrito, “pero una socialización masivamente apoyada en la imagen significa, quedebemos aprender (y enseñar) a defendernos de la manipulación de la imagen”5

(Tedesco, 2000, p.6). En cuanto a la construcción de un currículum tendiente a ello “eldesafío (…) no es protegerlo (al alumno) de los medios vedándoles el acceso, sino (…)prepararlos para abordar la experiencia mediática” (Tiramonti, 2005, p.900) y para captarla hegemonía y la violencia simbólica que pueden llegar a ejercer en ciertas ocasiones,dado que las tecnologías son creación humana, están atravesadas por ideologías eintereses (Polino, 2006, p.4) y nada en ellas carece de intencionalidad (ANEP, 2010, p.290). Por lo tanto influyen en nuestras ideas y pensamientos.Suele creerse que las TIC, “vino a competir con el libro (o) a desplazar a la lectura y laescritura, lejos de eso las realimentó y potenció” (Brito, Cano, Finocchio y Gaspar 2006,p.12). Por lo tanto es momento de cuestionar el patrón cultural de la escuela “de modode transformarlo incorporando críticamente los nuevos formatos culturales y retomardesde éste su función de transmisora cultural” (Tiramonti, 2005, p.898) encontrando lospuntos de alianza y consenso entre lo hegemónico y lo subalterno (García, 1984, p.74)Desde lo curricular hay un patrón que indica que “la escuela es un espacio en el que lallegada de innovaciones pedagógicas y de normas legales o de reforma suponen unaconstante negociación ente lo impuesto y lo practicado, dando así lugar a la creación deprácticas diversas (…) en el que el currículum como norma escrita tiene un lugarimportante” (Fumagalli, 2006, p.1), y las lecturas de los docentes también.Los que elaboran el marco teórico son vistos con sospecha por los docentes, por esocuando son receptores de una nueva propuesta renovadora “muchos respaldados por laconvicción de su procedencia: los escritorios donde los iluminados quieren cambiar lascosas frente a la experiencia que a lo largo de los años con la tiza y el pizarrón se hapodido construir” (Brito, Cano, Finocchio y Gaspar 2006, p. 6), tienden a resistirse porquesienten que lo hegemónico (los iluminados) no les da voz, porque no se generaconsenso en el sentido de García. Justamente, la introducción de las nuevas tecnologíasen el aula interpela las prácticas educativas instaladas y la cultura escolar amasadacolectivamente ya que posiciona “diferencialmente a los docentes y a los alumnos en loque hace a su dominio: los jóvenes son considerados los ‘nativos’ tecnológicos y losadultos los ‘extranjeros’ formados en los modos propios de la cultura letrada” (Brito yStagno, 2006, p.22). En este nuevo escenario el docente se posiciona frente al alumnodesde su concepción dicotómica arraigada desde la infancia –“el que sabe y el que nosabe”– circunstancia que lo “desprestigia” frente al alumno.Desde lo prescriptivo el cambio conlleva decisiones y acciones políticas coherentes,sabiendo “para qué” se educa: Se educa para “formar ciudadanos comprometidos conlos valores, las actitudes y los comportamientos democráticos” (Casas, 2003, p.7).Para su éxito, el pensamiento crítico adquiere un lugar en lo curricular, en busca deespacios donde lo hegemónico y lo subalterno interactúan 1 ; donde se pueden crearpuntos de convergencia e intersección entre los saberes desde la planificación y desdesu puesta en práctica, como lo entienden Brito y Stagno (2006, p.13).La tarea del saber académico es resignificar los temas “que van erosionando lascertezas y la comodidad de los poderes” (Reguillo, 2007,p. 103-104) a través de esepensamiento crítico, tarea que en la estructura curricular opera como mecanismoretextualizador del saber (Santos, 2006, p.1), opuesto a la función clásica arraigada ennuestras acciones que opera como inyección de “mensajes de la cultura culta” (Capriles,1984, p.46), como hegemonía y como violencia simbólica en el sentido utilizado porBourdieu y Passeron. Se requiere entonces una “comunicación social de la ciencia, (…)porque la cultura científica implica bastante más que conocer qué dicen las principalesteorías científicas acerca del mundo (…) implica conocer y luego explorar la conexionesprofundas entre ciencia, cultura, sociedad, economía (tecnología, se agrega) y analizarcómo la ciencia está atravesada por (…) ideologías, emociones, intereses, valores…”(Polino, 2006, p.6). Jean Hèbrard lo explica como “enseñar a entender” la cultura parapoder discutir (2006, p.9-10). El aprendizaje no consiste en recibir y retenerconocimientos sino en “adueñarse definitivamente de ellos y crear otros nuevos,1 Ciberespacios por ejemplo.6

mediante experiencias tanto individuales como compartidas de construcción del saber(ANEP, 2010, p.28). Y en ese compartir para aprender se desarrolla la socialización.La tendencia a la estandarización de las propuestas curriculares parece olvidar larelevancia de la socialización entre actores (docente-alumno) en el proceso deaprendizaje al focalizarse en indicadores objetivos. Esta tendencia se evidencia en elproyecto de “evaluación de aprendizajes en línea” que brinda “la posibilidad de (…)realizar una evaluación que fue diseñada por un equipo técnico teniendo en cuenta loscontenidos curriculares del programa (…). El maestro tiene los resultados de laevaluación al instante (y) sugiere acciones “en función de indicadores objetivos dedesempeño de los alumnos” (ANEP, 2010, p. 195). En este caso las TIC se utilizaríanpara verificar aprendizajes y no para aprender. Aunque se reconoce que “no todas lascapacidades que se enseñan en las escuela son evaluables mediante un formatoestandarizado. Comprender las potencialidades –pero también las limitaciones de latecnología actual– es clave para comprender el lugar que ocupan estas iniciativas en elsistema de educación” (ANEP, 2010, p.197).Las tecnologías juegan un papel importante en el proceso de socialización y en elproceso de aprendizaje ya que otorgan marcos de referencia que permiten procesar losmensajes transmitidos y construir significados propios para manifestarse y tener vozlegítima. Pero para tener voz legítima primero hay que “tener derecho a la palabra”(Cesca y Denkberg, 2006, p.20), para eso la escuela puede favorecer formas deexpresión a través del lenguaje que es lo que permite pensar y expresar. Y qué otraherramienta que las TIC para este proceso, las cuales, como se expresó, han potenciadola lectura y la escritura (Brito, Cano, Finocchio y Gaspar 2006, p.12). En este marco, laescuela asiste a una nueva configuración de los modos de lectura y escritura; las TICinvitan a una nueva relación con lo escrito que exige una posición activa frente a lapantalla. La enseñanza de esa lectura y escritura “resulta condición para (la) integraciónen los sectores medios, altos (…) y en los sectores bajos” (Brito y Stagno, 2006, p. 23)aunque para cada sector tendrá diferentes implicancias: potencial comunicativo y culturalpara los sectores altos y medios y condición para integrarse al mundo social para lossectores bajos.El papel de las TIC en la equidad y la calidad de la educación: políticas educativas yconcepciones de docentes y de quienes teorizanEl principio rector en la toma de decisiones de políticas educativas ha sido la equidadcon el permanente componente de calidad (ANEP, 2010, p.14). Respecto a las TIC sesostiene que en un escenario mundial de exclusión es vital que las nuevas tecnologías ylas oportunidades que ellas otorgan puedan ser usadas para disminuir la brecha entrequienes tienen acceso y quienes no (brecha digital) (ANEP, 2010, p.171). Esa es la metaprimordial de las políticas educativas de introducción de las TIC en lo curricular. Estaspropuestas de “modificar la forma escolar tradicional aluden a la necesidad de garantizarestrategias de inclusión que no supongan la instauración de nuevos circuitosdiferenciados que acrecienten la ya instalada desigualdad (Tiramonti, 2008)” (Brito yStagno, 2006, p.8).En los discursos educativos de la reforma de los noventa se había instalado elconcepto de equidad entendida como “la generación de ciertas formas de igualación enlos puntos de partida de los sujetos, los cuales luego se desarrollarán en función de suspropias capacidades” (Martinis, 2006, p.14). En esa dirección las diferencias que segeneran en la escuela “no hacen más que reproducir aquellas que configuran unadistribución social desigual dada de antemano al ingreso de los alumnos a la escuela”(Brito y Stagno, 2006, p.19), por ejemplo las relacionadas a las disponibilidad detecnologías más recientes. El acceso a Internet evidencia hoy en día el fenómeno de ladesigualdad social en relación a la lectura y la escritura, lo que se denomina brechadigital.7

En el marco del Plan de Equidad, los objetivos del Plan Ceibal que interesan para estetrabajo son los siguientes: “a) brindar a cada niño y docente de las escuelas públicasacceso universal y gratuito a computadoras portátiles e Internet en orden de reducir labrecha digital en el país; b) promover la justicia social al generar las condiciones paraque todos los niños tengan igualdad de acceso a la información y las mismasposibilidades de comunicación” (ANEP, 2010, pp.283-284).En relación al primer objetivo, la informante Analía Bava, docente de Educación Socialy Cívica (tercer año de ciclo básico) del liceo 27 de Montevideo 2 , señaló que “lo curiosoen nuestro país es que primero se entregó las computadoras a los estudiantes y luego secapacita a los docentes, creo que tendría que ser a la inversa”.En cuanto al segundo objetivo, la entrega a los estudiantes de una XO no implica“atender las condiciones para que todos los alumnos accedan al conocimiento” (ANEP,2010, p.14) como exige –según las autoridades– el principio de igualdad deoportunidades. Asimismo, la igualdad de oportunidades no se reduce a lo expresado allí,sino que “El ámbito de aplicación (…) de la igualdad está básicamente en las relacionessociales (y) la primera regla de oro es tratar a los iguales de manera igual y a losdesiguales de manera desigual, con el objetivo de reducir los desequilibrios y lasdesigualdades iniciales y favorecer la igualdad de oportunidades.” (Casas, 2003, p.6).Como explican Brito y Stagno, “de lo que se trata es de pensar cómo darle a todos lo quenecesiten para alcanzar lo mismo y así poder incluirse en el juego de la construccióncultural en tiempos de cambio” (2006, p.22)Es por eso que, si bien el currículum contiene aspectos comunes a todos losestudiantes, también debería abarcar una selección de saberes que contemple lasdiferencias. Me remito a Connel, citado por Cesca y Denkberg, quien introduce elconcepto de “justicia curricular” lo que demanda incorporar los intereses de los menosfavorecidos sin que esto implique una separación del resto ni un proyectocontrahegemónico (2006, p 17). Es decir, partiendo de un currículum común, se trata deelaborar criterios para atender a los menos favorecidos sin estigmatizarlos como sujetoscarentes de capacidad para aprender, lo que no hace más que poner al alumno “fuera dejuego”, y de él “sólo se espera que asuma su condición como destino” (Núñez, 2003,p.8). Para el docente este planteo implica cierto margen de libertad en la elaboración detales criterios de diferenciación y en la selección curricular correspondiente, que estarátamizada por su propia experiencia.Por eso sería productivo reinsertar la noción de igualdad en el lenguaje pedagógico, noentendida como homogeneización, sino como una “conjunción de lo que nos identifica ynos diferencia (…) sobre la base de un proyecto de inclusión” (Martinis, 2006, p.29).Nuestro sistema educativo “sigue priorizando la homogenización (…) sobre la exigenciafundamental de este momento: la apropiación del conocimiento, y, en consecuencia, laorganización y el manejo de la información (…) En nombre de la homogeneidad, lo quees capaz de ponerla en entredicho, se segrega” (Núñez. 2003, p.4) 3 , profundizando así elproceso de “desafiliaciones aceleradas juveniles” en que “los jóvenes son descolgadosdel sistema, (…) teniendo que resolver en forma individual su propia biografía” (Reguillo,2007, p. 52). El término “desafiliados” hace referencia a los que tienen que hacer unesfuerzo enorme para no descolgarse del sistema, que trabajan, que aportan a susfamilias, y a “los desechables, los precarios…” (Reguillo, 2007, p. 54).Por estos motivos los objetivos de cohesión social y de respeto al diferente están másvigentes que nunca y son claves en el delineamiento del currículum así como el objetivode igualdad como proyecto de inclusión para que la cohesión no se torne en un sentirexcluyente del “diferente”, en un “nosotros” contra “ellos”, contra el mundo exterior, paraque no despierten sentimientos de xenofobia, clasismo, etnocentrismo o racismo.2 En adelante se identificará con las iniciales A.B.3 La información se basa en datos y es el insumo del conocimiento, éste requiere estructuración,interpretación y análisis de datos por lo que implica acciones vinculadas a la lectura y la escritura. Latransformación de la información en conocimiento “como estrategia a enseñar todavía queda en manos dela escuela” (Brito, Cano, Finocchio y Gaspar, 2006, p12)8

Por otra parte, buena parte del éxito de la enseñanza depende de la capacidad de laescuela para compensar las insuficiencias en la familia y la comunidad y disociar loslogros educativos de las condiciones de origen de los alumnos; contribuyendo al procesode inclusión social sobre bases de equidad. Indudablemente “existen barreras quelimitan el aporte de la educación para el logro de la equidad” (Kaztman y Retamoso,2007, p.151).En la misma línea que estos autores, el informante Rafael Becerra, docente deEducación Visual y Plástica de liceo 64 (Segundo año de Ciclo Básico) de Montevideo 4sostiene que el sistema educativo por sí sólo no puede contribuir a la equidad, si eladolescente carece de un entorno familiar que lo apoye e incentive difícilmente eldocente y la institución logren disminuir las diferencias de aprendizaje. La docente A.B.sostiene que el sistema educativo “a lo sumo puede disminuir un poco la brechaexistente en las diferencias de aprendizaje”, pero luego expresa que eso está lejos deentenderse como equidad.En este trabajo tratamos de investigar en qué medida –según la opinión de losdocentes– la introducción de las TIC en el currículum puede contribuir a la equidad y a lamejora de la calidad de la educación. El informante R.B. sostiene que si un niño tienehambre difícilmente pueda utilizar las nuevas tecnologías a su alcance, hay carenciasimportantes para solucionar y si los alumnos ingresan con esas carencias (dealimentación, de entorno familiar) el aprendizaje se torna algo irrelevante dentro del aula.La informante A.B. plantea que el primer objetivo de las políticas sociales es nivelar lainequidades socioeconómicas, luego puede planificarse cómo disminuir las brechas deaprendizajes. Pero en esos desafíos el principal factor influyente son las relacioneshumanas y el marco ético que envuelve al currículum, no la tecnología. Lo principal eslograr la integración de ciertos valores (justicia, solidaridad, libertad) a lo curricular, a losplanes, programas y fundamentalmente a la práctica educativa, algo que nunca se logróporque los docentes filtran ese aspecto en su accionar, se reducen a enseñar suasignatura.Más allá de esta apreciación, es cierto que el primer paso no lo puede hacer la escuelapor sí sola, ni se realiza sólo con políticas educativas, requiere el apoyo de las restantespolíticas públicas, políticas sociales, sin perder de vista la especificidad de la tareaeducativa, ni recortando su tiempo otorgándole funciones asistenciales que nocorresponden. Como lo expresa Guillermina Tiramonti, ello exige “una acción por fuerade la escuela, que reponga una situación de mayor equidad social y despeje a lainstitución de esa tarea asistencial” (2005, p.898) Claramente “la reducción de lasdesigualdades sociales no nace naturalmente de las TIC sino del marco de políticaeducativa en la cual estas se insertan” (Sunkel, 2006, p. 5).La profesora Ana Zabala, citada en los documentos de la ANEP, sostiene que “En elfondo no es que la educación marche mal, es que la sociedad y la economía marchanmal, y se piensa que la educación o resuelve el problema o al menos ayuda acontenerlo. (...). El punto en cuestión no es que la violencia, la drogadicción, lamarginación, la desocupación y el hambre no sean problemas. El punto es que no sonproblemas educativos, aunque posiblemente causen problemas a la educación. Si esees el caso, entonces habría que solucionarlos para mejorar la enseñanza, pero no es laenseñanza la que ha de resolverlos, simplemente porque no puede hacerlo de ningunamanera” (ANEP, 2010, pp. 47-48).Tal vez esta postura sea extrema en dos aspectos: primero, si bien la educación nopuede resolver esos problemas por sí sola, puede contribuir a formar en valores;segundo, la educación escolar tiene problemas y es preciso admitirlo. Sin embargo estediscurso marca el reconocimiento de los límites de la educación por parte de lasautoridades.En el mismo sentido Peregalli expresa que “No queremos que las políticas sociales setransformen en políticas pobres para gente pobre” (2006, p.8). Este tipo de política deja4 En adelante se identificará con las iniciales R.B.9

circunscriptos a los sujetos en su situación porque no tiene en cuenta su dignidad, no lesda voz legítima ya que parte de un prejuicio: “lamentablemente no llegará”. La educaciónno consiste en “contener ciertos problemas sociales, de manera que los sujetos allícircunscritos permanezcan en la misma situación: pobres, inmigrantes, desempleados,en la calle, de la calle” (Núñez, 2003, p.7) más bien consiste en afrontar y superar esosproblemas.En cuanto a la calidad en la educación, ésta puede traducirse como hacer de ella “unaexperiencia relevante para todos” (Fumagalli y Madsen, 2003, p.1), que llegue a todoslos ciudadanos, incluso a los desafiliados del sistema educativo, y que sea pertinentedesde el punto de vista social y cultural, teniendo en cuenta que la calidad de laeducación recibida influye en la “posibilidad de reforzar o atenuar los efectos del mapade la desigualdad” (Brito y Stagno, 2006, p.9).Desde lo curricular el desafío “obliga a revisar el sentido y el contenido de la educaciónescolar, lo que supone (…) una reflexión crítica sobre las propuestas curricularesvigentes” (Fumagalli y Madsen, 2003, p.3). En esta misma línea, y refiriéndose a las TIC,la informante A.B. manifiesta que éstas por sí solas no pueden mejorar la calidad de laeducación, deben enmarcarse en un proyecto educativo claro, sustentado en un marcoteórico, lo que implica formación del profesorado en tal sentido, reelaboración deprogramas y hasta revisión del tiempo escolar dentro del aula. El docente R.B. afirmó enel mismo sentido que “El uso de las TIC en educación formal puede colaborar a lamejora de los aprendizajes, pero no es la panacea para la mejora de la calidad”.Asimismo, “El conocimiento es fruto del diálogo, de la interacción comunicativa entrepersonas que construyen significados” (Gutiérrez, 2002, p.94). Como señala ManuelArea, citando a Means “No debiéramos esperar encontrar un impacto de la presencia perse de la tecnología del mismo modo que no lo hacemos con la presencia de las pizarraso los libros. (…) Es la práctica educativa –que incluye a individuos, contenidos,instrumentos y actividades– la que influye en el aprendizaje del alumno” (2005, p.6).Cuando un sujeto aprende es capaz de “seleccionar la información, de catalogarla, dedesecharla, de confrontarla, no es una actividad que realiza espontáneamente el sujeto,(…); para aprenderla hay que incorporar conceptos, pensar, e, incluso memorizar”(Núñez, 2003, p.7); detrás de ese proceso está la acción pedagógica, no la simplepresencia de una PC.El currículum como instrumento de construcción y difusión pública del sentido de laeducación escolar adquiere un papel relevante en este punto tratando que “los cambiosse pongan en evidencia en las prácticas de enseñanza” (Fumagalli y Madsen, 2003,p.12). No se trata se asumir toda la responsabilidad social, sino de tener voluntad ydeseo de ofrecernos como mediadores de la cultura, ofreciendo el acceso al punto deintersección entre saberes (Brito y Stagno, 2006, p.13) desde la “síntesis culturalcurricular” 5 y transmitir el deseo de saber para encontrar un sujeto disponible en construirsu proyecto y su por-venir (Zelmanovich, 2002, pp. 5,10)Experiencias entre diferentes y construcción de la identidad a través de las TIC enel currículumEn pleno siglo XXI, los planteamientos curriculares están íntimamente relacionados conlos procesos de contacto cultural 6 , que atraviesa el espacio público virtual, tanto por laexigencia del manejo de nuevos lenguajes, como por las posibilidades de comunicacióny contacto, lo que permite “propiciar el contacto cultural respetuoso y productivo desde el5 Esta expresión refiere a “elementos de la herencia cultural (legado histórico, tradición selectiva yarbitrario cultural) y elementos nuevos e inéditos que constituyen la síntesis compleja y contradictoria:conocimientos, valores, (…) estilos de inteligibilidad, formas de emotividad, juegos de lenguaje y formasde vida (en términos de Wittgenstein) que conforman una propuesta político-educativa y cultural, i.e. unapropuesta curricular”(De Alba, 2006, p.8).6 Se entiende por “contacto cultural” la interrelación entre grupos con diferentes códigos semióticos.10

currículum” (De Alba, 2006, p.12). Traducido al espacio de las culturas escolares,“implica propiciar la relación de saberes entre las diferencias, (…) a partir del valor decada experiencia cultural y educativa (…), propiciando el enriquecimiento de lasidentidades a través del contacto cultural, el cual produce nuevas cadenasequivalenciales y por lo tanto, nuevas identidades” (De Alba, 2006, p.12).La línea de pensamiento que se desarrolla supone utilizar las TIC desde el currículumcomo parte de una visión estratégica de la comunicación, para “promover experienciasmasivas de conectividad (…) con el diferente, con el lejano” (Tedesco, 2006, p.9). Lainteracción entre desiguales potencia las posibilidades de integración social de losalumnos. Cuando un niño con escaso capital cultural se integra a redes socialesheterogéneas acumula capital social, esto apareja consecuencias positivas en su futurorendimiento académico, lo que adquiere gran relevancia en un momento en el que sepresencian tendencias que colaboran a la desigualdad social y educativa: “la tendencia ala cerrazón de los circuitos propios de los sectores altos (y) por otro lado, la gestión de loposible en los grupos más desfavorecidos” (Brito y Stagno, 2006, p.11), lógica a la quecontribuye la escuela.Cuando se hace referencia a “experiencias con el diferente” no se pretende impregnarla propuesta curricular con el slogan de la diversidad cultural dando lugar, y legitimandoen cierta forma cualquier tipo de diferencia, sino asumir responsabilidad pública ante laexclusión sociocultural. Actualmente “la escuela se muestra dispuesta a cumplir su rol depromesa igualitaria pero darle lugar a las diferencias conlleva necesariamente elrenunciamiento a tal ideal” (Brito y Stagno, 2006, p.12). El reto está en “definir la escuelacomo espacio que posibilite albergar a la infancia y a la adolescencia, para dar a cadasujeto la posibilidad de un encuentro con los otros, con el otro” (Núñez, 2003, p.5). Laresponsabilidad pública alude a la tarea de proporcionar recursos que permitan el accesoa redes sociales “atravesadas por la lógica de las nuevas tecnologías de la información(…) Ejercer de garante del derecho del ciudadano a la educación, promoviendo lossoportes requeridos para que se haga efectivo” (Núñez, 2003, p.6). Esos soportes sebasan en el ofrecimiento de referencias y de significados que le permitan al joven“construir su diferencia, que es su propia palabra” (Zelmanovich, 2002, p.4). Esto sesuma a los viejos retos de “brindar herramientas de los viejos saberes” (Núñez, 2003,p.7) para que luego cada sujeto de educación, en interacción con otros sujetos,construya su propio recorrido.Educar entre las diferencias es asumir la pluralidad de la/s cultura/s escolar/es y“construir puentes culturales entre estas diferencias que nos permitan ir ampliando loshorizontes de la identidad desde la cultura escolar, desde el currículum” (De Alba, 2006,p.3). Este diálogo entre las diferencias se evidencia en la “síntesis cultural curricular”abriendo espacios de posibilidad para el diálogo respetuoso y productivo entrediferencias (De Alba, 2006, p.3). De tal forma, una misma propuesta curricular “pensaday construida en relación a un contorno (…) será resignificada, comprendida, aceptada,rechazada, etc, de acuerdo (…) al interjuego e interrelación de diferencias de todaíndole, propias de diversas formas culturales al interior de la escuela y desde la escuelahacia la sociedad, las sociedades” (De Alba, 2006, p.9).El desafío entonces, no está en la interacción del niño con las TIC sino en lasposibilidades de socialización con el diferente que ellas ofrecen (Kaztman y Retamoso,2007, p.145). Las TIC posibilitan la elaboración de un currículum que promueva elacceso a “múltiples conocimientos, conocer diferentes culturas, interactuar con diferentespares, identificar diferentes escalas de constitución de referencias identitarias, lacreación de espacios de elección y respeto a la elección de otros” (Cesca y Denkberg,2006, p. 23), esenciales para la formación de ciudadanos en sociedades democráticas.Se trata de utilizar las TIC ofreciendo un “recorte dentro de lo cotidiano de la escuela enel que los menos aceptados, los exitosos, los más y los menos comunicativos, los lindos,los tímidos, los gordos, los extranjeros encuentren un espacio para dar cuenta de sumodo de ver y (representar) la realidad” (Bender, 2006, p.6).11

Pensar en una propuesta curricular en esta dirección exige buscar un elemento común“que permita la identificación de todas estas diferencias en una equivalencia, comopodría ser la lucha por la superación de la pobreza, (…), la urgente atención a laspoblaciones indígenas de nuestros pueblos, la lucha por el cuidado del medio ambiente,(…) la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) comoelementos de inclusión social y constitución de los nuevos sujetos sociales del Siglo XXI”(De Alba, 2006, p.7). Desde lo curricular este es un campo productivo, ya que loscontenidos pueden servir para articular la interioridad (identidad) con la exterioridad(cultura), clave para el fracaso o éxito de una propuesta educativa (De Alba, 2006, p.7).Los nuevos discursos educativos enfatizan en la igualdad de oportunidades,centrándose en los significantes de inclusión, calidad, equidad y discriminación positivaque “En el marco curricular, se traducen bajo los conceptos de contextualización,adecuación al medio y diversidad curricular” (Bordoli, 2006, p. 11).En lo relativo a la contextualización, la escuela no puede estar aislada de sociedad,siempre dependerá del tipo de sociedad ya que una de sus funciones es latransformación de la misma, la superación de deficiencias culturales y sociales(Gutiérrez, 2002, p. 91), pero el saber contextualizado; aquel que “se lo vincula con lacotidianeidad como una forma de legitimarlo para su entrada en el sistema didáctico” esuna ilusión: “Sometido a su enseñanza, todo saber está descontextualizado” (Santos,2006, p.4-5). Éste adquiere sentido cuando tiene algo de ajeno y logra retextualizarse o“contextualizarse a un grado de universalidad que lo habilite a salir de su ámbito originaly proyectarse más lejos” (Santos, 2006, p.5). En este sentido se entiende lacontextualización como “una ampliación del universo personal tanto en el espacio comoen el tiempo” (Bender, 2006, p.5).Esto no significa reproducir en la escuela las experiencias que ya existen fuera de ella,sino al contrario, imaginar y construir nuevas experiencias que “no son el eco (…) de laoferta hegemónica” (García, 1984, p.75). La imaginación juega un papel central en la“síntesis cultural curricular” y “en el quehacer cotidiano en las aulas y en las actividadesextra áulicas. Arena en la cual se expresan las culturas escolares” (De Alba, 2006, p.5).Este desafío se nos dificulta mucho más con un elemento nuevo incorporado en laeducación como son las TIC, ya que no fueron diseñadas para la educación, no sondemandas de la comunidad docente, “suponen un injerto, desde ‘afuera’, por eso generaresistencias, ya que supone utilizarlos con propósitos educativos” (Sunkel, 2006, p. 38).Es difícil pero no imposible.Lo expuesto conduce a reflexionar sobre las posibilidades del currículum, dado que “laformación democrática requiere capacitar al estudiante para tomar decisiones (…) (y)establecer los vínculos sociales que crea más oportunos (lo que implica) marcos dereferencia claros para evitar que afloren actitudes individualistas y excluyentes basadasen la marginación del otro” (Casas, 2003, p.6). En este sentido el encuentro con “otrosdiferentes” a través de las nuevas tecnologías le permite a la escuela como espaciopúblico “resignificar las experiencias sociales vividas por los niños en otros ámbitos,reconocerles las diferencias y construir condiciones de igualdad para todos” (Dente yBrener, 2006, p.6). Su logro demanda considerar a todos los adolescentes como sujetossociales y políticos, “como sujetos de derechos y ciudadanos con recursos y capacidadde transformar y ser transformados” (Dente y Brener, 2006, p.4); como sujetos deeducación y no como niños carentes de posibilidades (Martinis, 2006, p.13) 7 o“ineducables” (Zelmanovich, 2002, p.3). Si pensamos de antemano que el niño ya estájugado eso se convertirá en una identidad definitiva, en un destino acabado.Fomentar este tipo de construcción de condiciones de igualdad permite la“construcción de la sociabilidad que cada uno requiera, para promover y facilitar suarticulación en el espacio escolar con la elaboración de nuevas narrativas y el7 Por ejemplo, el informante R.B. expresó en relación a las TIC en el aula, que “En un grupo de pocosalumnos es una estrategia viable, pero en uno de treinta o cuarenta y de contexto crítico no”. Se evidenciaun grado de predisposición y de estigmatización hacia ciertos sectores poblacionales.12

acercamiento al punto de intersección entre saberes que les posibiliten posicionarse enlos lugares hegemónicos y no hegemónicos de la cultura” (Núñez, 2003, p.5) y, enconsecuencia, “reorganizar las disposiciones adquiridas y producir prácticastransformadoras” (García, 1984, p. 77) .Este es un aprendizaje para la vida; un “currículum como narrativa”, que apunta a laelaboración y el mantenimiento de una identidad comprendiendo la forma en que laspersonas aprenden en toda su vida. Se ve aquí el aprendizaje como una respuesta oestrategia que la persona emplea a situaciones reales de su vida (Goodson, 2006, p.9-11) y como elaboración de conocimiento personal que permite dar sentido, aproximarsea los hechos sin sentirse arrasado por ellos y “erigirse como sujeto activo frente a lascircunstancias, y no un mero objeto de las mismas” (Zelmanovich, 2002, p.2).El proceso de construcción del sujeto (que pasa básicamente por definir un proyecto devida), requiere apoyos institucionales como el que brinda la escuela 8 . Este enfoqueconcibe a la tarea educativa como una tarea de orientación, una tarea de “ofrecerle unahistoria que pueda seguir escribiendo” (Ruiz, 2004, p.3). Por eso es importante“detenerse en la cuestión de las diferencias y las posibilidades de la relación de saberesentre éstas, a partir de los procesos de identificación”, es decir, considerar y comprender“la interioridad y la exterioridad de la identidad y su relación con el currículum en generaly con la síntesis cultural en particular” (De Alba, 2006, p.3).La responsabilidad que les cabe a los adultos en la escuela es de “preservar al niñoejerciendo nuestro papel de mediadores con la realidad, porque esa mediación operacomo pantalla protectora. (…) Si ellos no pueden transcurrir por estos espacios deprotección es difícil que puedan aprehender la cultura, que es mucho más que elconocimiento pragmático o el que se despliega en los contenidos curriculares”(Zelmanovich, 2002, p.4).El énfasis en la identidad y la narrativa no excluye la tarea de enseñar ciertos saberesuniversales que están en el núcleo del currículum; no es posible prescindir de ciertossaberes en su carácter universal, más teniendo en cuenta que lo espacial – local ya noes fuente de construcción de significados. Por supuesto que “un saber consideradosocialmente productivo por un grupo o comunidad, puede no serlo en forma alguna paraotro, y viceversa” (Arata y Ayuso, 2006, p. 13), pero aquí se hace referencia a lossaberes que integren a “todos los sectores involucrados en el proceso (socioeducativo),y (…) analizar las alianzas que generan tejido social y fundan nuevos intereses para elconjunto en un momento histórico determinado, donde algún significante simboliceintereses sociales (y educativos) convergentes” (Arata y Ayuso, 2006, p. 12). Y es elespacio público virtual el que nos acerca a ese contacto entre saberes productivos endiferentes sociedades.Las prácticas de enseñanza ante los nuevos desafíos de la educación afrontados conTIC en el aulaLos nuevos desafíos que debe enfrentar la educación en una sociedad donde laproducción del conocimiento ha adquirido gran importancia pueden resumirse en“aprender a aprender y aprender a vivir juntos” (Tedesco, 2006, p.1).Aprender a aprender desde la tarea curricular apunta a “aprender a leer los textosaudiovisuales y los hipertextos (…) para la incorporación de las nuevas generaciones aun intercambio cultural que permita la construcción activa de la ciudadanía” (Tiramonti,2005, p. 900). Aprender a aprender es una exigencia que surge a raíz de lamediatización de lo público, que reclama la intervención de la escuela en el sentido deenseñar al alumno a “leer e interpretar los mensajes mediáticos que lo interpelan comociudadano” (Tiramonti, 2005, p.901) y a captar “los intereses en juego, los propósitossubyacentes y los objetivos declarados (…) que lo desplace del lugar de mero8 Zelmanovich denomina esa ausencia de proyectos como “falta de por-venir” que genera un efectosubjetivo desestructurante (2002, p.5)13

espectador pasivo y lo transforme en un lector inteligente de los mensajes que se ledirigen ya sea como consumidor a través de las propagandas o como receptor cultural”(Tiramonti, 2005, p.901). Se trata de construir “plataformas múltiples, diversas, capacesde dar al sujeto de la educación un lugar de protagonismo en sus procesos deadquisición y consiguiente apropiación, transformación y uso de los saberes yconocimientos en juego en lo local y lo global (…) para ofrecer otras oportunidades”(Núñez, 2003, p.8).El objetivo de vivir juntos implica un compromiso con el otro donde “podamos vivircohesionados pero manteniendo las diferencias” (Tedesco, 2006, p.1). En cuanto a losactores de la relación pedagógica “Para el alumno significa conocerse a sí mismo a lavez que es capaz de vivir con los demás, de percibir las interdependencias, (…) y deresolver pacíficamente los conflictos. (…) Para el profesor supone, crear actitudes deempatía, potenciar actitudes sociales abiertas y críticas, rechazar los dogmatismos”(Casas, 2003, pp. 8-9).Lo expuesto significa que “la educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión deconocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y deutilizarlos” (Tedesco, 2006, p.9). Se trata de “reconocer a las nuevas tecnologías decomunicación como (…) estrategias de conocimiento y no como meros auxiliares de latarea escolar (y de) incorporar los medios audiovisuales como objeto de estudio de lacultura cotidiana de los chicos, de la sociedad en que vivimos, de los acontecimientosque jalonan nuestra historia. El análisis de la telenovela puede decirnos mucho de lacultura popular, de los valores que la articulan” (Tiramonti, 2005, p.902). Ese es el lugarque le cabe a la pantalla (estrictamente a la cultura audiovisual) en el currículum.La propuesta radica en utilizar la cultura audiovisual para estimular el uso crítico, darlevoz a lo subalterno y encontrar puntos de convergencia y consenso entre grupos en elsentido planteado por García. Esto es apostar por una enseñanza para la comprensióndel mundo “que a su vez conduzca a la comprensión entre los seres humanos” (Casas,2003, p.5). Entonces la resignificación del código de comunicación escolar pasa porincorporar la cultura audiovisual al currículum sin desplazar a la cultura escrita,privilegiando tanto la lectura y la escritura, como la interpretación y producción deimágenes, telenovelas, informativos.La informante A.B. hace referencia a la posibilidad de desrutinización de la tareaescolar cuando afirma que las TIC generan que la clase se extienda del aula a la casa através de portales educativos u otras herramientas. Así –según la informante– la escuelacomo institución de la modernidad se adecua a un nuevo contexto y se esfuma la rigidezen cuanto al tiempo de aula y al espacio y es posible atender el tiempo de aprendizajerequerido por cada alumno. Entiende la educación en mismo sentido que Núñez, quiensostiene que “La imposición continuada de un tiempo único, la presión para que seaprenda según el ideal del educador, acaban agotando la búsqueda, es decir, yugulandoel proceso educativo” (2003, p.9).Según la misma informante, el rol que desempeñó en una clase con TIC fue “guiarmediante preguntas para ir llegando a los conceptos, orientar a los alumnos para queellos mismos busquen las respuestas que no están explícitas. Con ciertos datos losestudiantes arman o elaboran conceptos”. En este caso el centro es el currículum y latecnología es utilizada como una herramienta de aprendizaje.El informante R.B., docente de la asignatura Educación Visual y Plástica, manifiestaque su rol consistió en “ir explicando las herramientas técnicas según lo que los alumnosquerían lograr”. Su objetivo era enseñar las herramientas básicas de iluminación paraambientar los diseños que los alumnos habían creado. Más allá de las características dela asignatura 9 , aquí adquiere más relevancia la tecnología y la enseñanza se reduce a lotécnico, lo curricular ha quedado a un lado.En el marco de esta investigación observé tres clases con TIC en liceos de CicloBásico de Educación Secundaria para indagar qué tipo de uso se les puede dar en el9 Esas características la diferencian de las ciencias sociales o naturales en cuanto a los contenidos.14

aula y qué rol desempeña el profesor en ese contexto. También contribuyeron a ello lasdos entrevistas realizadas.La primera clase observada se realizó en el liceo 49 del barrio Punta de Rieles. Eldocente F.D. de Idioma español (primer año de Ciclo Básico) les propuso a los alumnosrevisar los conceptos trabajados en la clase anterior sobre clasificación de enunciados.Solicitó escribir el texto en un documento, clasificar los enunciados de la composición ymarcar cada tipo de enunciado con un color diferente (poner las referencias), insertaruna imagen en el documento que refleje la idea central del mismo.Cuando terminó la clase y se le solicitó al docente una evaluación de la mismarespondió lo siguiente: “logré los objetivos, se interesaron por la tarea, algo difícil en estetipo de contexto. Claro que las TIC no hacen algo que no se pueda realizar con papel,colores”. Se pueden realizar dos puntualizaciones al respecto. Primero, se evidencia laestigmatización respecto a los alumnos con condiciones socioeconómicas y culturalesdesfavorables: falta de deseo de aprender, de no encontrar un otro disponible enpalabras de Zelmanovich (2006, p.17). Segundo, como el propio docente lo expresó, laestrategia implementada no implicó ningún tipo de innovación en la práctica educativa.Las XO constituyeron un mero soporte de una tarea que bien podría haberse realizadocon papel y colores.La segunda clase observada fue en el liceo 48 del barrio Puntas de Manga. La docentede Geografía B.C. (segundo año de Ciclo Básico) propuso realizar un trabajo sobre floray fauna alrededor del liceo. Los alumnos llevaron fotografías y videos de esosalrededores y buscaron información. Entre todos iban discutiendo y aportando a la tarea,comparando las imágenes y los videos. La docente intervenía realizando algunasprecisiones conceptuales. Un alumno había grabado el canto de una chicharra. Laprofesora lo felicitó por la buena idea y le solicitó que explicara a todos cómo hacerlo asía la siguiente clase trabajarían en torno a la fauna alrededor del liceo.En este caso vemos que hay una efectiva integración de las TIC a lo curricular, quelleva a un “aprender juntos” y a un deseo de saber. Se construye un lazo hacia laintersección entre saberes (los contenidos curriculares) y la experiencia, como loentienden Brito y Stagno (2006, p.13). Tal vez colabore la concepción sobre enseñar dela docente, reflejada en esa felicitación al niño que grabó el canto de la chicharra. Seposiciona en la misma línea que Cora Gamarnik entendiendo que no necesariamente eldocente es el sabio y los alumnos los legos (2006, p.6). Por otra parte se ve la utilizaciónde las TIC fuera del tiempo y del espacio escolar, lo que esfuma la rigidez que en talsentido se ha impregnado en las estructuras organizativas del sistema educativo. Adoptauna actitud de empatía y apertura como lo propone Casas (2003, p. 9) desarrollando lacapacidad de “aprender a aprender” (Tedesco, 2006, p.1).La tercera clase observada se realizó en el liceo 49 de Punta de Rieles. La docente deHistoria B.P. (segundo año de Ciclo Básico) se propuso trabajar en torno a la diversidadcultural y las posibles actitudes frente a otras culturas. Los alumnos llevaron fotografíasde diversas culturas que reflejaban sus costumbres, gustos, rituales, y ella llevó un brevevideo. Mientras lo veían varios alumnos se reían. Luego la docente preguntó por qué ycomenzaron a imaginar situaciones de contacto cultural y posibles reacciones hacianuestras pautas culturales, lo cual no generó comicidad en los alumnos. Con laspreguntas de la docente evidenciaron su actitud etnocentrista. Asimismo encontraronsimilitudes y gustos afines con otras culturas en las fotografías.Siguiendo el planteo de De Alba, los adolescentes reconocieron en un “otro diferente” aun sujeto con distinta subjetividad, otra identidad, y comprendieron respetuosamenteesas diferencias (2006, p.3). Los contenidos se retextualizaron, salieron de su ámbitooriginal y se proyectaron más lejos (Santos, 2006, p.5) estimulando la construcción demarcos de referencias claros para evitar que afloren actitudes excluyentes y demarginación del diferente en el sentido de Casas (2003, p.6).En las clases de Geografía e Historia se refleja un nuevo estilo de relaciónpedagógica basada, no en la dicotomía y jerarquía entre cultura letrada y cultura popular,sino en un contacto entre diversas culturas escolares (docentes y estudiantiles), ninguna15

jerárquica ni hegemónica en el sentido de pretender imponer ciertas significacionescomo legítimas (Bourdieu y Passeron 2001, p.18).Asimismo se puede evidenciar que es posible hallar encuentros entre la culturaescolar y la cultura mediática, articulando en el currículum aquello que las une y aquelloque las diferencia para comprender la sociedad en que vivimos y la vida cotidiana.A través de estas tres observaciones se advierte que el uso de las nuevastecnologías por sí mismo no implica innovación; ese uso “puede estar al servicio de lasfunciones pedagógicas tradicionales” (Tedesco, 2000, p.9). Si ellas “son utilizadassimplemente para transmitir información ya elaborada y demandar respuestas repetitivaspor parte de los alumnos, reforzarán aún más los estilos tradicionales de relaciones conel conocimiento (Tedesco, 2000, p. 9), pero pueden utilizarse para conocer y comprenderel mundo, como sucedió en la clase de Geografía e Historia. En estos casos el roldocente consistió en orientar a los alumnos para llegar al conocimiento, al igual que lohizo la informante A.B. según sus declaraciones. Tedesco lo denomina “enseñar el oficiode aprender” (2006, p.9) es decir, enseñar a aprender las operaciones cognitivasdestinadas a producir conocimiento –exteriorizando un proceso mental generalmenteimplícito– y no las que permiten triunfar en el proceso escolar como sucede en el actualmodelo. Se pone el acento en procesos meta-curriculares y en los conocimientos deorden superior (conocimientos sobre el conocimiento).Según estas experiencias, el estilo de “innovación” que producirían las TIC –si seintegran a lo curricular– es que inevitablemente implicará la enseñanza procedimientoscognitivos que no requieren mera “memoria” sino selección de contenidos, jerarquizacióny producción de conocimiento, inscriptos en un nuevo estilo de relación pedagógica.En relación a esto la informante A.B. sostiene que “no hay un proyecto diferente oinnovador con las TIC, en realidad de lo que se trata es de seguir cumpliendo la mismafunción de transmisión de contenidos de una forma diferente”. En definitiva, aprender seconcibe como un “stock de conocimientos que el individuo se apropia” (Polino, 2006,p.4). La innovación depende de cómo se planifique y de la concepción de enseñar y deaprender del docente. Cuando se usa una Presentación en diapositivas sólo paramostrar información, la clase llega a ser más tradicional que una con tiza y pizarrón. Sinembargo cuando los alumnos buscan datos con cierta guía en pos de la elaboración delconocimiento, su papel es más activo.Cuando las TIC son utilizadas para enseñar más que para aprender estamosponiéndolas al servicio del docente y no del alumno; en esta situación difícilmente seproduzca aprendizaje. La informante A.B. manifestó que “si se usa mucho la tecnologíalos alumnos se aburren, es decir, se cansan de la misma metodología, así también serutiniza la práctica de enseñanza”. Los adolescentes demandan formas variadas demetodología, independientemente de la herramienta, un día un texto, un día una lámina,otro día un video, otro ingresar a una web: “Creo que los estudiantes no están tancentrados en la TIC dentro de la institución como sí lo estamos los docentes y lasautoridades. Tal vez porque para ellos es algo natural”.Según el informante R.B, las TIC posibilitan que la clase sea más dinámica ya que haymás medios al alcance para “obtener y mostrar información”, pero en ello influyenmuchos factores, entre ellos las características del alumnado. En muchas ocasiones latecnologías en el aula, especialmente el acceso a Internet se convierte en un factor dedistorsión, por eso no es lo mismo que el docente maneje una PC a que cada alumnotenga una PC. La incorporación de las TIC por sí sola no genera una innovación en lapráctica escolar. En segundo ciclo de educación media sí se puede usar con finesacadémicos, discriminando las fuentes de información, pero en primer ciclo no esnecesario ni conveniente que cada alumno tenga una computadora.Sin duda la utilización de las TIC puede constituirse en un instrumento importante en elproceso de aprendizaje cuando son una función del desarrollo cognitivo y no un fin en símismo, es decir cuando hay una integración curricular de las TIC (Sánchez, 2003, p.1).Usar tecnologías no es lo mismo que su integración curricular, así como estar en laescuela no es lo mismo que estar en el aula aprendiendo; “la integración curricular de las16

tecnologías de la información implica el uso de estas tecnologías para lograr unpropósito en el aprender de un concepto, un proceso, (…) sin perder de vista que elcentro es el aprender y no las TIC” (Sánchez, 2003, p.1).En este punto se hace preciso definir el término “integrar”. El diccionario de la lenguaespañola lo entiende como “hacer un todo o conjunto con partes diversas, integraresfuerzos dispersos en una acción conjunta” (2001, p.872). Por lo tanto integrar las TICes “hacerlas parte del currículum, (…) no como un apéndice, no como un recursoperiférico” (Sánchez, 2003, p.1). Incluso para que esa integración se constituya en untodo coherente con los objetivos de la educación en una sociedad, es preciso integrar lasTIC “a los principios educativos y la didáctica que conforman el engranaje del aprender”(Sánchez, 2003, p.2). Dockstader, citado por Sánchez, sostiene que integrarcurricularmente las TIC es “hacer que el currículum oriente el uso de las TIC y no que lasTIC orienten el currículum” (Sánchez, 2003, p.2).En la misma línea de pensamiento de este autor, la informante A. B. comentó a modode reflexión que los docentes tendemos a “escolarizar la vida en lugar de darlecotidianeidad a la educación”, ya que buscamos en cada lugar que visitamos “qué nossirve para enseñar tal o cual tema”, lo que indefectiblemente conduce a anexar recursosdidácticos que poco o nada se relacionan con lo curricular y no favorecen el aprendizaje.Eso sucede frecuentemente con las TIC; no se ha logrado aún integrarlas al currículum.Para ejemplificar, llevar a los alumnos a la sala de informática sin un propósito claro,sustituir treinta minutos de lectura por treinta minutos de trabajo con la XO en temas delectura, usar programas que ofrecen crucigramas no es integración curricular de las TIC.Es esta forma de uso que, según la docente entrevistada, predomina en el cuerpodocente. Además opina que según su experiencia hay una tendencia de los profesores ausar las TIC (específicamente la XO) para alivianar la propia tarea, para desgastarmenos energía, por lo tanto se planifica para que los alumnos “se queden sentados sindialogar entre ellos, sólo interactuando con la PC”.Es imprescindible un uso planificado de las TIC con propósitos explícitos en el marcodel proyecto educativo y del currículum, para aprender contenidos y procedimientosespecíficos en una “invisibilidad de la tecnología para una visibilidad del aprender”(Sánchez, 2003, p. 5). En la misma línea, la informante A.B. plantea que desde eldiscurso oficial se hace demasiado énfasis en las nuevas tecnologías, quedando laeducación en sí misma desplazada, sería bueno revalorizar la educación como derechoy obligación de todo ciudadano y otorgarle la importancia que tiene realmente, de locontrario, por más TIC que se use no existirán las ganas de saber en nuestrosadolescentes.Por eso “Creer en que otra educación es posible, parte de (…) la creencia en que todoslos seres humanos somos educables y la creencia en que el conocimiento puede tenerun carácter emancipatorio (…) (que permita) configurar un futuro educativo amplio,abierto, flexible, creativo, justo, que tienda a la humanización (Peregalli, 2006, p.15).Concebir y ver al otro como igual pero reconociendo y comprendiendo las diferencias esparte del proceso de humanización en la educación.Una visión acorde a este planteo requiere integrar curricularmente las TIC para elaprendizaje (Sunkel, 2006, p.6), adaptarlas a nuestra condición de seres humanos, estoes, humanizar la tecnología, no tecnificar la educación (Gutiérrez; 2002, p. 94-95).Consideraciones finalesSe ha visto que las prescripciones curriculares de integración de las TIC al procesoeducativo no necesariamente tienen su correlato en las prácticas de enseñanza. Losdesafíos que la cultura audiovisual plantea a la escuela, lugar donde siempre se valorizóla cultura escrita y la transmisión de conocimientos, se enfrentan a la resistencia queoponen las prácticas docentes instaladas. Pero no ofrecer a las nuevas generaciones el17

acceso a las nuevas tecnologías, supone condenar a algunos sectores sociales a laanalfabetización, lo cual legitima su inserción en el currículum.El proceso de exclusión social ha sido encarado por la educación planteándose laequidad y la calidad educativa como principios rectores en la toma de decisiones, siendola introducción de las TIC en la escuela un proyecto que intenta colaborar a tales metas.Sin embargo, tanto docentes como quienes teorizan sostienen que las TIC por sí mismasno contribuyen a lograrlo. La equidad es un objetivo que desborda a lo educativo yrequiere políticas estrictamente sociales, de lo contrario se le quita especificidad a laeducación con tareas asistenciales. La calidad depende de la relación pedagógica y seve condicionada por la fragmentación del sistema educativo y la desafiliación del mismode vastos sectores sociales.Sin embargo, como la sigla “TIC” lo indica, las nuevas tecnologías no sólo brindanInformación sino también posibilitan la Comunicación, aspecto relevante para lapropuesta curricular. Dado el creciente proceso de fragmentación sociocultural a nivelnacional e internacional, las propuestas curriculares con TIC podrían crear puentes entre“diferentes” para reconocer respetuosamente en el “otro” a un sujeto con distintasubjetividad. Esto contribuye a construir en el adolescente su propia identidad y crearmarcos de referencia que colaboren a “vivir juntos”, importante para la cohesión social.Por supuesto que esta tarea requiere redefinir lo prescriptivo y el accionar docente,pero es posible un proceso de cambio que intente remover estigmatizaciones como laasociación de niño carente con sujeto “ineducable”. El uso de la tecnología no garantizaper se la innovación en el proceso educativo, ni tal vez sea eso tan relevante ninecesario. Lo interesante en las clases observadas radica en su uso para promover enlos alumnos la capacidad de producir conocimiento (aprender a aprender), y decomprender las diferencias culturales trabajando con saberes universales que seretextualizan en cada aula ampliando la visión del mundo y de los procesos sociales. Demodo que la cultura audiovisual adquiere un lugar en el currículum como estrategia deconocimiento, donde el rol docente consiste en ofrecerse como mediador de la cultura ycomo orientador, brindando un lazo hacia la intersección de saberes, enmarcado en unarelación pedagógica que desplaza toda jerarquía entre los actores a través de un códigode comunicación escolar que prioriza tanto la cultura escrita como la cultura audiovisualy logra enlazar la cultura escolar con la cultura mediática en aquello que nos une ydiferencia para comprender la vida en sociedad.Aún resta investigar con más profundidad si las TIC merecen el lugar que se lesasigna en el espacio público, para ello se necesitaría un análisis más amplio, que excedela temática de esta investigación e incluso la cuestión educativa. Igualmente surgieronotras inquietudes relativas a la importancia de la integración de los valores a lo curriculary su posible vehiculización a través de las TIC, que podría investigarse en otrasinstancias.Referencias bibliográficasAlabarces, Pablo (2002) “Cultura (s) de las clases popular(es), una vez más: la leyendacontinúa. Nueve proposiciones en torno a lo popular”, en VI Jornadas deinvestigadores en Comunicación, Córdoba, 17al 19 de octubre de 2002.Area, Miguel. (2005). “Tecnologías de la información y comunicación en el sistemaescolar. Una revisión de las líneas de investigación”. En: “Relieve”, España v. 11, n.1, pp. 3-25. Disponible en: http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm.Acceso: 23, nov., 2010.ANEP. CODICEN (2010). “Síntesis de las principales políticas del quinquenio 2005-2009. Documento de trabajo para la transición”. Edición Mónica Báez. Montevideo,abril 2010.18

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