Educación para desarrollo sostenible.pdf

Educaci6n científica para el Desarrollo Sostenible51mación y a la sectorializaci6n de las sociedades. Estos tres fenómenos estánrelacionados con un importante incremento de la cantidad de infonnaci6nque se genera, de los flujos de informaci6n que se difunden y del control dedatos que se produce dentro del marco de las grandes corporaciones (multinacionales,organizaciones internacionales, movimientos financieros, empresasde medios de comunicación). La especialización fomenta la creación denuevas disciplinas que diluyen las fronteras entre las grandes áreas de investigaciónen ciencia experimental, ciencia social y tecnología (bioquímica, ingenieríagenética, bioética, biofísica, etc.). La fragmentación de la información ysu espectacular crecimiento crean una situación en la que los individuos,sometidos a una enorme acumulación de datos, son incapaces de controlar ymantenerse al dCa de todos sus detalles. La sectorialización de la produccióny los servicios pretende aportar eficiencla a los flujos específicos de informaciónal mínimo coste posible, desde el punto de vista de los individuos, de susentido de identidad y de pertenencia a una comunidad particular (Sáez yCarretero, 1996).En resumen, el reto a que se enfrentan los educadores y enseñantes esoi'recer estrategias para un entendimiento global de la realidad, no intentandointegrar los conocimientos dispares o reducirlos a un núJÚmo, sino inten~tanda proporcionar procesos de integración que permitan que las personasaccedan al mundo y participen en él (Sáez y Carretero, 2000).Desde el punto de vista escolar, Kliebard (1986) y Haft y Hopmann (1990)defienden que la asignahlra se erige como el arquetipo de la división y fragmentacióndel conocimiento dentro de nuestra sociedad. En el seno del microcosmosde asignaturas, se persiguen debates de mayor amplitud sobre losfines sociales de la formación escolar, pero se persiguen de forma aislada ysegmentada en el conjunto de niveles internos)' externos y de foros públicosy privados de debate (Goodson el al., 1999).Siguiendo la especialización de las áreas de investigación universitarias,la política educativa fijÓ el marco para la foonación escolar estatal: la estruchlraciónde la enseñanza conforme a las disciplinas académicas, 10 que inevitablementeconduce a la fragmentación del conocimiento dentro de los límitesde las asignaturas. Al conceder primacía a las asignaturas escolares, en laaportación de recursos para la enseñanza se deja abierto el camino para favorecerun estrechamiento en un debate más amplio sobre la enseilanza. De estemodo, una estructura curricular fragmentada deja en manos del estudiante latarea de integrar el conocimiento basado en materias inconexas y aisladas(Haft y Hopmann, 1990¡ Goodson et al., 1999).Se ha escrito mucho sobre las reformas curriculares emprendidas en lasúltimas cuatro décadas de la enseñanza de las ciencias y la tecnología, en losque se abordaban ya los propósitos antes mencionados, ya fuese introduciendonuevas asignaturas (como la TecnologCa), abandonando la separación delas materias de ciencias para hacer frente a la sihlación antes descrita ({CASE,1978), o incorporando cuestiones medioambientales. El si~uiente paso ha sido