ArtÃculos JEIN 2012 Vol 1 - SICyT - Universidad Tecnológica Nacional
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Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________<strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>Secretaria de Ciencia Tecnología y PosgradoPrograma de Tecnología Educativa yEnseñanza de la Ingeniería (TEyEI)Artículos de lasJornadas de Enseñanza de la IngenieríaII Jornadas de Enseñanza de la Ingeniería<strong>JEIN</strong> <strong>2012</strong>Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1ISSN 2313-9056Comites<strong>2012</strong>_____________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 1
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________StaffEditor Responsable<strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>Secretaría de Ciencia, Tecnología y PosgradoPrograma de Tecnología Educativa y Enseñanza de la IngenieríaAutoridades del RectoradoRectorIng. Héctor Carlos BrottoVicerrectorIng. Carlos Eduardo FantiniSecretario AcadémicoIng. José María VirgiliSecretario AdministrativoDr. Rogelio Antonio GómezSecretario de Extensión UniversitariaLic. Sebastián E. PuigSecretario de Ciencia y TecnologíaDr. Walter E. LegnaniSecretario de Asuntos EstudiantilesSr. Alberto Atilio ViarengoSecretario de Consejo SuperiorA. S. Ricardo Federico Oscar SallerSecretario de Tecnologías de la Información y la ComunicaciónIng. Uriel CukiermanSecretario de Vinculación InstitucionalIng. Mario Roberto GosSecretario de PlaneamientoIng. Juan José SilvaSecretario de Vinculación TecnológicaIng. Enrique María FilgueiraSubsecretario AdministrativoDr. Christian VidalSubsecretario AcadémicoIng. Guillermo ParraSubsecretaria de PosgradoLic. Alicia RománSubsecretario del GraduadoIng. Juan Carlos GomezSubsecretario ExtensiónIng. Carlos Alberto CastilloSubsecretario de Relación UniversitariaIng. Alberto Ramón Toloza_____________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 2
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Comité EditorialDr. Claudio V. DominighiniDr. Julio Cabero AlmenaraDr. Fernando NápoliDr. Ing. David La Red MartínezMg. Ing. Fernando J. LageMg. Ing. Inés CasanovasMg. Ing. Liliana R. Cuenca PletchMg. Ing. María M. MarinsaltaMg. Ing. Marta CaligarisMg. Ing. Uriel CukiermanComité EvaluadorClaudio V. DominighiniEnrique BombelliFernando L. GacheFernando J. LageFlorencia Pollo CattaneoGermán KrausInés CasanovasJorge R. LópezMarta CaligarisMónica ScardigliOscar BrunoComité Local FRSNMarta G. CaligarisGeorgina B. RodríguezSilvia BiavaMaría Elena SchivoLorena F. LaugeroMaría Rosa RomitiCoordinadores de Comité EditorialZulma CataldiFernando J. LageEdición y DiseñoZulma CataldiFernando J. LageRedacción y AdministraciónSarmiento 440, tercer Piso, 1347- CABATel./Fax 54-11-5371-5608Contacto: Zulma Cataldie-mail: zcataldi@rec.utn.edu.arRegistro <strong>Nacional</strong> de la Propiedad intelectual en trámite. Se autoriza la reproducción total o parcial en cualquier formade edición e idioma, citando debidamente las fuentes._____________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 3
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Palabras del Dr. Walter E. LegnaniSecretario de Ciencia, Tecnología y Posgrado de la <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>La <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong> (UTN) ha sido una de las instituciones pioneras en la investigaciónsobre la enseñanza de la ingeniería y desde hace un tiempo es referente en los diversos aspectos de latecnología educativa. En particular vivimos una época especialmente propicia para la investigación enestos campos dada la demanda creciente en la formación de ingenieros.En el caso de la UTN no solo se busca hacerlo en cantidad sino darle sustento con calidad. En tal sentidoes que el programa de investigación y desarrollo de Tecnología Educativa y Enseñanza de la Ingenieríaviene organizando estas jornadas con muchísimo éxito y una marcada trascendencia a nivel nacional.Claro está que este logro no se alcanza sin la dedicación de un gran número de profesionales queresignan gran cantidad de horas de su tiempo, más allá del horario de trabajo, para poder concretar losencuentros, la edición de las memorias, y todos los detalles concernientes al mismo.A la vez de felicitar a la coordinación del programa y los concejos científicos, editoriales y de organización,cabe agradecer a las autoridades de la Facultad Regional San Nicolás por el apoyo recibido en todos losaspectos vinculados con la jornada y la atención de los participantes.Las acciones que se vienen llevando en forma sostenida en el marco del programa serán sin lugar a dudasun insumo de incalculable valor para las mejoras a incorporar en los planes de estudio futuros y en la laborde las cátedras que se desarrollan en todas las facultades regionales día a día.Palabras del Ing. Haroldo T. AvettaDecano de la Facultad Regional San NicolásTenemos el agrado de ser los anfitriones de las Segundas Jornadas de Enseñanza de la Ingeniería,realizadas en el marco del Programa de Tecnología Educativa y Enseñanza de la Ingeniería. Este tipode actividad en la que se presentan los resultados de investigaciones, o propuestas para usar latecnología en procesos de enseñanza y aprendizaje en las distintas especialidades de la Ingeniería,resulta un ámbito muy interesante para intercambiar experiencias docentes y enriquecer así la laboren el aula.Existe un gran interés en la comunidad educativa acerca de la integración de la tecnología y laenseñanza. En particular, en la Facultad Regional San Nicolás se llevan a cabo experienciasincorporando distintos recursos tecnológicos en el aula con el objetivo de mejorar el procesoenseñanza-aprendizaje de los cursos de grado desde hace quince años.Es nuestro deseo que se enriquezcan con los nuevos conocimientos que durante las Jornadas sepresenten y que se generen vínculos de colaboración entre los participantes.Palabras del Dr. Edgardo R. BenavidezSecretario de Ciencia y Tecnología de la Facultad Regional San NicolásLas nuevas formas de acceder, generar y transmitir conocimientos en las ingenierías promuevennuevos escenarios educativos, que implican el uso de estrategias y metodologías docentesnovedosas para lograr una enseñanza activa y participativa. Junto con esto nos encontramos con unimportante desarrollo de entornos tecnológicos que buscan despertar inquietudes en los alumnos yfavorecer el aprendizaje tanto individual como colectivo. Estas nuevas tecnologías aplicadas a laeducación son novedosos medios didácticos que ponen en juego nuevas estrategias comunicativas,planteando a través de las distintas herramientas tecnológicas (radio chat, videoconferencias,tecnologías móviles, pizarrones digitales interactivos, etc.) un entorno más flexible para elaprendizaje.Por otro lado, la demanda actual de ingenieros en nuestro país debe ser satisfecha pero sin desmedrode la calidad de los profesionales que egresan de nuestras universidades. Para esto, d entro de la<strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>, resulta de fundamental importancia poder impartir a nuestros______________________________________________________________________________________________4
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________futuros ingenieros una sólida formación tanto en lo técnico como en lo ético, junto con un fuertecompromiso social. Esto solo puede ser llevado adelante si se consideran los diferentes problemasque deben afrontar no solamente los estudiantes sino también los docentes abocados a una mejorenseñanza de las ingenierías.Por esto, encuentros como las 2º Jornadas de Enseñanza de la Ingeniería (<strong>JEIN</strong> <strong>2012</strong>), organizadaspor la UTN, son vitales para formar una generación de ingenieros que, además de su capacidad deanálisis, organización y planificación, también puedan ser capaces de desarrollar ideas innovadoras yhabilidades de investigación, con un alto grado de responsabilidad social.Palabras de la Dra. Zulma CataldiCoordinadora del Programa de Tecnología Educativa y Enseñanza de la Ingeniera (TEyEI)En esta oportunidad se evidencian aportes invalorables desde y para las catedras a través de los avancesde los PID vigentes y desde el trabajo diario en las aulas enmarcados con los aportes teóricos másnovedosos. Los resultados de las investigaciones se orientan hacia la mejora educativa y se refuerzanlos conceptos de educación sustentable y responsabilidad social, temas vigentes en las agendaseducativas en educación superior. Como educadores, debemos comprender el fenómeno creciente de latecnología, sus avances y aplicaciones, por ello se torna necesario hablar de la virtualización educativa,por lo que se deben enriquecer las investigaciones al respecto, mediante experiencias concretas yprácticas, las que otorgan valor significativo a las plataformas educativas. Como investigadores debemosvelar por la generación de propuestas integradoras e inclusivas y sobre todo por la discusión de losresultados de las investigaciones, por su comunicación y difusión.Esta nueva edición de la Jornadas intenta dar continuidad al diálogo y la participación, que fuera iniciadoen Buenos Aires, como punto de partida de un recorrido para el acercamiento a todas las FacultadesRegionales del país.Agradezco a las autoridades de la <strong>Universidad</strong> por darnos la posibilidad de crear las Jornadas y a lasautoridades de la Facultad Regional San Nicolás, por recibirnos para poder dar continuidad al recorridoiniciado.Palabras de la Ing. Marta CaligarisCoordinadora del Comité Organizador LocalNuestros alumnos están familiarizados con la tecnología y la incorporan a sus actividades cotidianas, yasea para realizar sus tareas académicas o para organizar su vida social. El aula no puede estar excluidade este contexto, pero el objetivo de la incorporación de la tecnología en el aula debe ser el de aprovecharque se puede emplear mejor el tiempo que usualmente se utiliza en la realización de cálculos rutinarios, yno simplemente aprender comandos para hacer con la máquina el trabajo aburrido. Los docentesdebemos ser cada vez más creativos para mantener el interés de los estudiantes y la tecnología es unapreciada socia.En estas Jornadas de Enseñanza de la Ingeniería podremos dar a conocer el trabajo propio,compartiremos la experiencia de colegas que trabajan en temáticas similares y tendremos la oportunidadde proponer trabajos en conjunto para el futuro. Así, al aunar esfuerzos se podrán potenciar las fortalezasde los distintos grupos y mitigar sus debilidades, con el propósito de lograr objetivos comunes.______________________________________________________________________________________________5
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Sumario de ArtículosArticulo y autoresCONSIDERACIONES EN TORNO A LA RELACIÓN TECNOLOGÍA–SOCIEDAD. Karina Ferrando. 8LA SIGNIFICACIÓN BIDIRECCIONAL DE LA EVALUACIÓN: SU IMPLICANCIA EN DOCENTES YALUMNOS Eva Ferreri. 13TRABAJANDO EN COLABORACIÓN: E-LEARNING E INVERSIÓN DE ROLES DE APRENDICES YMAESTROS. Oscar Bruno. 19LA INTENCIÓN DE USO EDUCATIVO DE LAS REDES SOCIALES EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO.Pablo Avendaño, Inés Casanovas, Juan Pablo García, Javier Gardella, Pablo Politi, Pablo Saires. 24EDUCACIÓN TECNOLÓGICA EN INGENIERÍA. FORMACIÓN COMPLEMENTARIA DESDE UNAPERSPECTIVA CTS. Karina Ferrando. 28MODELO B-LEARNING PARA LA ENSEÑANZA DE LA INFORMÁTICA EN INGENIERÍA. EnriqueBombelli, Alejandra Mella , Alejandra Byorkman, Guillermo Barberis, y Zulma Cataldi. 33CULTURA INSTITUCIONAL Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN EN LA FACULTAD REGIONALBUENOS AIRES DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL, 1983-2010. Fernando Pablo Napoli.Maria del Carmen Porrua. Sergio Manterola. Maria Celia Gayoso. Macarena Perusset. 39ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE LA NORMA SA 8000 Y LA NORMA ISO 26.000:2010 EN LAACTUALIDAD. Clara María Minaverry; Jorge Rubén López; Teresa Gally. 45UNIVERSIDAD INCLUSIVA. María del Carmen Porrúa. 49UNA PROPUESTA DIDÁCTICA ORIENTADA A LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LOS PRIMEROSNIVELES DE LAS CARRERAS DE INGENIERÍA DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL.Blanca Rosa Blanca Carrizo. 53LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA FORMACIÓN DE LOS INGENIEROS MECÁNICOS EINDUSTRIALES. UN ESTUDIO DESDE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS DOCENTES.Diana Schulman. Milena Ramallo, Alicia Di Paola. 58IDENTIFICACIÓN DE LOS FACTORES DE PERSISTENCIA EN LOS ALUMNOS DE PRIMER YSEGUNDO AÑO DE LAS CARRERAS DE INGENIERÍA CIVIL Y ELECTRÓNICA. Esteban Anzoise;Ernesto F. Gandolfo Raso; Patricia Rizzo; María C. Marquez; Nelson Mocallar; Santiago G. Corti Geraghty. 65DESARROLLO DE COMPETENCIAS INGENIERILES DE TRABAJO EN EQUIPO Y APRENDIZA<strong>JEIN</strong>TERDISCIPLINARIO EN CONTEXTOS REALES EN LA FRM UTN. Esteban Anzoise, Hugo, E. E.Baragiola; Gisella Hassekieff; Marcela Vargas; Julio Héctor Cuenca. 73VÍAS DE COMUNICACIÓN TERRESTRES COMO BARRERAS Y CENTRALIDADES EN LASECTORIZACIÓN DE BARRIOS A TRAVÉS DE UNA MIRADA CONJUNTA DESDE LA INVESTIGACIÓNY EL PLANEAMIENTO, EL URBANISMO Y EL DISEÑO. J. L. Verga, M. E. Forzinetti, M. S. Bado, A. M.Zapata Álvarez, G. Rossi Martínez, M. Castro, G. Antonioli 83LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS EN INFORMÁTICA I. Marcelo A. Trujillo. 89ECUACIONES DIFERENCIALES DE PRIMER ORDEN LINEALES. APLICACIONES DIDÁCTICAS.Alejandro García Venturini, Mónica Scardigli, Alicia Cicchini. 93ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL ENTENDIDA COMOCOMPROMISO PROFESIONAL. Macarena Perusset y Marcelo Stefanoni. 98HETEROGENEIDAD BIBLIOGRÁFICA MATEMÁTICA EN INGENIERÍA. Fernando Acero. 103INSUFICIENCIA DEL MATHLET EN EL CÁLCULO. Marcela Martins, Fernando Acero. 111______________________________________________________________________________________________6Pág.
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ENSEÑANZADEL PARADIGMA LÓGICO. Cynthia Lorena Corso. 119LOS PASOS DE LA INGENIERÍA DIDÁCTICA APLICADOS AL DESARROLLO DE UNA CLASE DEESTADÍSTICA BÁSICA UNIVERSITARIA. A.M. Craveri; M. del C. Spengle. 125UN ANÁLISIS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS. A.M. Craveri,M.del C Spengler, M.Martinez Ferretti, S. Carasai, S; M. Ramirez 131APRENDIENDO COLABORATIVAMENTE: “ANÁLISIS COLABORATIVO DEL CAPITAL INTANGIBLEDEL POLO TECNOLÓGICO DEL CHACO”. Valeria C.; Sandobal Verón, Analia H. Montero. 137ENTORNOS MULTIMEDIALES Y ESTRATEGIAS INTEGRADORAS PARA EL APRENDIZAJE DECIENCIAS BÁSICAS AVANCE DEL PID. N. N. Baade, S. Juanto y L. M. Zerbino. 142ACTUALIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES EN LA ENSEÑANZADE LA ESTADÍSTICA APLICADA EN CARRERAS DE INGENIERÍA. Julio Ortigala y Guillermo Cuadrado. 149INFLUENCIA DEL SOFTWARE DE SIMULACIÓN EN LA APREHENSIÓN DEL CONOCIMIENTO. PabloJoaquim, Nahuel González, Carlos Navarro 156EVOLUCIÓN DE LOS RECURSOS TECNOLÓGICOS Y SU IMPACTO EN LA ACTIVIDAD DE LOSPROFESORES VISITANTES. Beatriz Depetris, Armando De Giusti, Guillermo Feierherd, Laura Lanzarini. 162LOS PROCESOS DE DESERCIÓN. COMPRENDERLOS Y ABORDARLOS. Daniela Miquelestorena,Adriana Carla De Lucca. 168DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS ABIERTAS ENFÍSICA BÁSICA PARA INGENIEROS. AVANCE DEL PID. Manuel Carlevaro, Patricia Monzón; GabrielaSchenoni. 172EDUCACIÓN EN RED. Silvia Quiroga, Erica Milin, Hernán Darío Martel. 178MODELO COLABORATIVO DE FORMACIÓN DE INVESTIGADORES. Darío Rodríguez, Rodolfo Bertone,Florencia Pollo-Cattaneo, Ramón García-Martínez. 183TRABAJO COLABORATIVO BASADO EN ESPACIOS VIRTUALES. Darío Rodríguez Norberto Charczuk,Ramiro Garbarini, Ramón García-Martinez. 192SIMULADOR DIDÁCTICO DE ALGORITMOS DE SISTEMAS OPERATIVOS. David La Red Martínez,Nelson F. Rodríguez 200LAS ACCIONES DE REPATRIACIÓN DE CEREBROS . Viviana Acosta, Azucena Peralta, Patricia Tilli 206______________________________________________________________________________________________7
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Consideraciones en torno a la relación Tecnología-SociedadKarina FerrandoDepartamento Materias BásicasFacultad Regional Avellaneda, <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>Ramón Franco 5050. Villa Dominico,kferrando@fra.utn.edu.arResumenEste trabajo constituye un avance del PID“Panorama de los estudios sociales de laciencia y la tecnología en Ingeniería”, dondepretendemoss analizar si los estudios socialesde la tecnología y la visión de la tecnologíacomo construcción social han modificado lamanera de enseñar ingeniería y si esto se hatraducido en la incorporación de contenidosdel campo de los estudios sociales de laciencia y la tecnología (CTS) en los diseñoscurriculares de carreras de ingeniería. Lapercepción social de la ciencia y la tecnologíadebe ser educada en los estudiantes deciencias e ingeniería con el mismo énfasis conque se aprenden y enseñan otros saberes yhabilidades. La formación de científicos sinnociones tecnológicas y de ingenieros condeficiente visión científica contradice lastendencias contemporáneas. En la UTN seobserva, con los sucesivos diseñoscurriculares, una disminución de horasdestinadas a la formación complementaria,pasando de 3 asignaturas (192 hs.) a una sola(64 hs.)Como conclusión sugerimos incrementar lacarga horaria e incorporar los contenidosCTS en las carreras de ingeniería, paraformar un ingeniero capaz de desarrollartareas en beneficio de la humanidad, en uncontexto de restricciones éticas, económicas,ambientales, humanas, políticas y culturales.Palabras clave: tecnología – sociología de latecnología – educación tecnológica.1. IntroducciónEntender la tecnología como construcciónsocial y no como un mero instrumento escaracterística esencial del paradigma científicotecnológico vigente y una de las concepcionesde los estudios sociales de la tecnología.Si pensamos la Ingeniería como una ciencia dela transferencia no podemos dejar de lado laimportancia que para los Ingenieros tiene elaporte de los contenidos del campo de losestudios sociales de la tecnología.Siguiendo a Thomas, Kreimer y colaboradores(2004) consideramos que el campo CTSabarca estudios de: Sociología e historia de la Ciencia y laTecnología Economía del cambio tecnológico Políticas de Ciencia, Tecnología eInnovación Administración y Gestión de la Ciencia y laTecnología Ética aplicada Filosofía de la Ciencia y la Tecnología Comunicación pública de la Ciencia Ciencias de la Educación Como campo de estudiosinterdisciplinarios, por ejemplo: Planificación del desarrollo sustentable Estrategias de preservación del medioambiente Innovación Tecnológica Desarrollo SocioeconómicoEste impacto de “lo social” en la formación deIngenieros tiene una dinámica distinta endiferentes instituciones y países.La pregunta – problema que orienta nuestrainvestigación es la siguiente:¿De qué manera la visión de la tecnologíacomo construcción social ha sido incorporadaen los diseños curriculares de las carreras deIngeniería en el ámbito de la UTN?Nos proponemos analizar si los estudiossociales de la tecnología y la visión de la______________________________________________________________________________________________8
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________tecnología como construcción social hanmodificado la manera de enseñar Ingeniería, siesto se ha traducido en la incorporación decontenidos del campo CTS en los diseñoscurriculares de las carreras de ingenieríaSi bien nuestra investigación se realizaanalizando los diseños curriculares de lascarreras de Ingeniería en algunas<strong>Universidad</strong>es de Argentina (UNLP, UNL,UTN) y en la UFSC de Brasil desde 1994(fecha del último cambio de diseño en UTN)hasta ahora (momento en que se discuten lasmodificaciones que se espera incluir enArgentina a partir de 2016), en el presentetrabajo nos referimos al caso de la UTN.Cabe aclarar que cuando hablamos deingeniería lo hacemos en general sin detallarespecialidad dado que la noción de tecnologíaes inherente a la Ingeniería como disciplina ensí misma, de modo que su comprensión einterpretación como construcción socialdebería ser algo que cualquier ingeniero puedahacer independientemente si es mecánico,industrial, químico, etc.2. Marco teóricoLos nuevos enfoques en el ámbito académico,sobre todo desde los estudios sociales de laciencia y la tecnología, critican laconceptualización de la tecnología comociencia aplicada.Estos estudios intentan mostrar el caráctersocial de la tecnología y el caráctertecnológico de la sociedad, generando un nivelde análisis complejo: lo 'socio-técnico'.Estas nuevas visiones no pueden serdesconocidas por los propios actores(ingenieros, empresarios relacionados al áreade ciencia y tecnología, operarios, etc.)intervinientes en los procesos de cambiotecnológico.Algunas contribuciones de la sociología de latecnología en este sentido se basan en dosconvicciones teóricas:a) es imposible realizar distinciones a priorientre 'lo tecnológico', 'lo social', 'lo económico'y 'lo científico';b) es necesario abrir la “caja negra” delconocimiento tecnológico. Esta característicametodológica del estudio social de latecnología ha sido descrita con la metáfora del'tejido sin costuras' : el desarrollo detecnologías no debe ser explicado como undesarrollo lineal de conocimiento técnico,influenciado por factores sociales, sino queconstituye un entramado complejo en el que seintegran, de manera compleja, hechosheterogéneos (artefactos, instituciones, reglas,conocimientos) y actores diversos (ingenieros,empresarios, agentes políticos, usuarios), deforma no lineal.Por el lado del determinismo tecnológico,encontramos dos vertientes: por un lado la queconsidera la tecnología como autónoma y cuyaevolución es ajena a toda intervenciónhumana, y la otra que considera que el cambiosocial se halla condicionado por el cambiotecnológico.Pinch (2008) propone analizar la tecnologíacomo una parte constituyente de la sociedad,que además puede ser pensada como unainstitución. Para mostrar de qué manera laselecciones sociales se cristalizan y quedanintegradas dentro de las tecnologías, y por lotanto penetran las instituciones, proponeestudiar la construcción de artefactostecnológicos empleando el marco teórico de laconstrucción social de la tecnología (CST).De acuerdo con Pacey (1990) en lacomprensión de la dimensión cultural de latecnología, es preciso reconocer los ideales,los valores y la visión que alimentan cualquierinnovación e investigación. Se reflejan entodos los aspectos de la práctica de latecnología, desde las políticas económicas queinfluyen en su aplicación hasta la conductaprofesional de los ingenieros y técnicos,médicos y científicos. Tener en cuenta sólo laperspectiva de que la tecnología se inicia ytermina con la máquina, se ha dado en llamarvisión de túnel en ingeniería.Las diversas ramas de la ingeniería se incluyensegún la OCDE (1996) entre las ciencias de latransferencia, cuya actividad está dirigida aresolver problemas que surgen de lasactividades sociales y económicas. Ellasjuegan un papel esencial en proporcionar unainterfase entre el mundo de la “ciencia pura” yel mundo de la industria o la problemáticasocial.___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 9
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Las ciencias de la transferencia cumplen conlas funciones de toda disciplina científica(creación, transmisión y organización deconocimientos), permiten mejorar losproductos o emprender nuevos procesos estánabiertas a la interdisciplinariedad y serelacionan más directamente que las cienciasbásicas con las demandas sociales yeconómicas.3. Objetivos y MetodologíaNos proponemos analizar si los estudiossociales de la tecnología y la visión de latecnología como construcción social hanmodificado la manera de enseñar Ingeniería, siesto se ha traducido en la incorporación decontenidos del campo CTS en los diseñoscurriculares de las carreras de ingeniería,atendiendo las siguientes dimensiones: dictadode materias dentro de diseños curriculares,formación de docentes, formación de alumnosen espacios extracurriculares y nuevas formasde generar y construir conocimientos.La metodología de investigación elegida paradesarrollar esta investigación tiene lassiguientes características:Descriptiva (descriptiva en cuanto constituyeun análisis exhaustivo e intensivo delproblema luego de haberlo explorado en unaetapa inicial)Alcance temporal: sincrónica (una únicamedición en un único grupo)De análisis de variables (centrado en analizarel estado de una o varias variables)Comparativa (se analizarán distintasinstituciones en distintos países)Se realiza revisión bibliográfica y dedocumentos institucionales (diseñoscurriculares, programas de asignaturas).4. ResultadosSi analizamos la normativa de la UTN enreferencia a los cambios en los diseñoscurriculares, surge que cada una de lasmodificaciones introducidas fueronrespondiendo a políticas de formacióncambiantes en respuesta a los, tambiéncambiantes, marcos políticos, sociales yeconómicos de cada época y que revelan, enúltima instancia, las tramas en torno a loscambios para decidir una estructura curriculary no otra, unos contenidos y no otros,proyectando unas identidades y no otras.La política de formación está atravesada poruna concepción del conocimiento disciplinar,por las teorías de aprendizajes, y por la formacomo se piensa el vínculo universidad –sociedad, pero también por agenciasinternacionales y organizaciones productivas.Por eso, al tiempo que se debe quitar la miradahacia el currículo como simple planorganizativo, hay que dirigirla hacia elconcepto de currículo como una construcciónsocial, una forma mediante la cual la sociedad,representada institucionalmente por launiversidad, legitima el conocimiento; es uninstrumento que adquiere significado según lasrepresentaciones sociales que hace de él ungrupo social relevante.Desde su creación en 1948 como <strong>Universidad</strong>Obrera <strong>Nacional</strong>, es en 1965 que entran envigencia modificaciones en los planes deestudio que incluyen tres materiasdenominadas “Integración Cultural”, lasmismas apuntaban a complementar laformación de los estudiantes tecnológicos.En 1975, se agregaron al plan de estudios lasdenominadas Materias Complementarias quesi bien no estaban dentro de la actividadcurricular obligatoria, se considerabanconvenientes para una mejor formación delegresado tecnológico; dentro de las nuevasmaterias obligatoria del plan de estudiosestaban “Realidad <strong>Nacional</strong> I y II” quereemplazaban a “Integración Cultural I, II yIII”.En 1976, con el Proceso de Reorganización<strong>Nacional</strong>, las materias “Realidad <strong>Nacional</strong> I yII” se suprimieron y se volvió al dictado deIntegración Cultural.Con el advenimiento de la democracia y luegode mucha tarea, en 1995 se llegó a laelaboración de los diseños curriculares que aúnhoy siguen vigentes, con un regreso a lascarreras de 5 años, y la reducción del espaciopara las asignaturas sociales de 3 IntegracionesCulturales a una única denominada Ingenieríay Sociedad.___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 10
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Los viejos diseños tenían tres asignaturasanuales con una carga horaria de 64 hs. cadauna para cubrir los aspectos relacionados conla formación humanística integral según lostérminos definidos tanto en la Ley de Creaciónde la <strong>Universidad</strong>, como en su Estatuto yposteriores planes de estudio (según la antiguadenominación), que fueran retomados yresaltados entre las necesidades que motivaronel cambio en los diseños actuales.Si bien el dejar de lado la concepción detecnología como ciencia aplicada es unargumento fuerte en los lineamientos de losnuevos diseños, no obstante eso, quedó sólouna asignatura: Ingeniería y Sociedad, con 64hs., como único espacio posible para abordarestos contenidos que sostienen nuestrainvestigación.Esta asignatura corresponde al Área de lasCiencias Sociales que, según los mismoslineamientos, son aquellas que permitenrelacionar la sociedad, la tecnología y eltrabajo profesional, se espera de ellas que, enforma integrada, permitan al alumno analizarlos problemas de la sociedad, y en especial, dela especialidad elegida. Esto le dará laoportunidad de observarlos desde el punto devista social e ingenieril.Se fijan los siguientes objetivos a ser cubiertospor el área: Formar ingenieros con conocimientode las relaciones entre la tecnología yel grado de desarrollo de lassociedades.Lograr ingenieros que interpreten elmarco social en el que desarrollaránsus actividades e insertarán susproducciones.Consideramos que es preciso contextualizar laenseñanza de la ingeniería en términos dehistoria, sociedad, ética, tecnología, política eideología según los tiempos que corren, bajo laidea central de que: los currículos precisanpriorizar la posibilidad de una construcción deconocimientos con base en reflexiones críticassobre las implicancias de las nuevastecnologías, de los nuevos problemas de laciencia y la globalización de la economía, sinperder de vista una capacitación intelectualque coloque al futuro profesional en contactopermanente con las realidades sociales en quese encuentra inserto.Además, si bien existen contenidos mínimosestablecidos desde la Reglamentación vigenteen el ámbito de la UTN, no en todas lasFacultades Regionales se organiza el programade la misma manera.-La priorización temática en nuestra FacultadRegional se centra en los ejes de Ciencia,Tecnología y Desarrollo siempre en relacióncon el Rol del Ingeniero y van de lo general(Revoluciones industriales, aparición de laIngeniería como profesión) a lo particular(situación de Argentina en el contexto regionaly mundial y Rol del Ingeniero en esecontexto).-Entendemos que cada Facultad Regionalprioriza distintos ejes, en algunos casos seinclinan hacia lo epistemológico y en otroscasos se inclina hacia lo histórico – social.Por esto creemos conveniente aunar criterioscomo para poder, en este u otro espaciocurricular, incorporar contenidos del enfoquede los estudios sociales de la ciencia y latecnología como para garantizar una mínimaformación a los futuros ingenieros en torno ala relación de la ciencia y la tecnología con lasociedad.5. ConclusionesDesde 1995 en que apareció la asignaturaIngeniería y Sociedad en los nuevos diseños, lamisma ha tenido, en la FRA una evoluciónconsiderable, desde un espaciointerdisciplinario con contenidos diversos unpoco desarticulados si se quiere, hasta, a partirdel año 2000, haber encontrado en los estudiossociales de la ciencia y la tecnología unarespuesta a la dificultad que presentaproporcionar formación humanística aprofesionales de la Ingeniería.Si bien desde los diseños se destaca lanecesidad de dejar de lado la visión de latecnología como ciencia aplicada y se da unlugar privilegiado al área de ciencias socialescomo para promover la enseñanza de saberespropios del campo disciplinar CTS, la cargahoraria otorgada resulta insuficiente, sobretodo teniendo en cuenta que se reduce a untercio de la que tenía en el plan anterior.___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 11
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________La enseñanza de la Ingeniería en el siglo XXIes tema de reflexiones y discusiones en losámbitos académicos, la preocupación acercade si estamos brindando las herramientasnecesarias para afrontar los requerimientos deesta sociedad nos lleva a pensar en laimportancia de lograr educarlos con una“visión amplia” de la tecnología (teniendo encuenta los aspectos culturales yorganizacionales además de los técnicos) encontraposición con la temida “visión de túnel”(contemplar sólo los aspectos técnicos,considerando que la tecnología comienza ytermina en el objeto) señalada por Pacey.Consideramos relevante enfatizar la necesidadde insistir y profundizar en un análisisconceptual y teórico de las tecnologías quepermita ir más allá de las tradicionalesvisiones del modelo lineal. Solo un abordajeque comprometa a la filosofía, la economía dela innovación, la sociología, la teoría políticapermitiría comprender de manera significativalos procesos complejos que implican lasacciones tecnológicas, en este sentidollevaremos adelante el proyecto deinvestigación.En la actualidad, un profesional de laIngeniería, según las demandas de la sociedad,debería poder comprender y manejar elproblema de la incertidumbre; estar encapacidad de calcular un sistema y optimizarel diseño de sistemas teniendo en cuenta elcontexto social y económico, para ello, lainclusión de los contenidos de los estudiossociales de la ciencia y la tecnología en losdiseños curriculares, sumado a un aumento dela carga horaria, resultan de gran utilidad y espor eso que nuestra tarea, en conjunto con lade otros especialistas de la región procura ypromueve introducir cambios en este sentidoen los diseños curriculares de las carreras deIngeniería.En la actualidad hemos incorporado un nuevoPID “Formación de Ingenieros desde unaperspectiva CTS. Selección de contenidos,teorías, conceptos, materiales y mediosaudiovisuales”, donde se ha incrementado lacantidad de integrantes (antes sólo dos en total,ahora seis) y se está identificando ycategorizando material, dentro de la sociologíade la tecnología, la filosofía de la tecnología yla teoría social del riesgo, con la idea depromover la creación de espaciosextracurriculares para alumnos, graduados ydocentes, como para ir formando una masacrítica en este nuevo campo disciplinar .También nos hemos relacionado con variosgrupos del país y la región que se interesan poresta temática.ReferenciasAlvarez de Tomassone, D. (2007) <strong>Universidad</strong>Obrera <strong>Nacional</strong> - <strong>Universidad</strong>Tecnológica <strong>Nacional</strong>. La génesis de una<strong>Universidad</strong> (1948 - 1962). Disponible en:http://www.edutecne.utn.edu.ar/uonutn/#uon-info(consultado junio 2011)Bazzo, Walter, Teixeira do Vale Pereira, Luizy von Linsingen, Irlan (2000), EducacaoTecnológica. Enfoques para o ensino deEngenharia, Florianópolis, Editora daUFSC.Bazzo, Walter y Teixeira do Vale Pereira, Luiz(2000), Introducao a Engenharia, (6ºEdicao), Florianópolis, Editora da UFSC.OCDE (1996) “La innovación Tecnológica:definiciones y elementos de base”. RevistaRedes, Nº 6. Buenos Aires, Editorial UNQ.Pacey, Arnold (1990), La cultura de latecnología, México, Fondo de CulturaEconómica.Pinch, T. (2008), “La tecnología comoInstitución: Viviendo en un mundomaterial”, Redes, N°27. Buenos Aires,Editorial UNQ.Thomas, H. , Kreimer P. et al. (2004),Producción y uso social de conocimientos.Estudios de sociología de la ciencia y latecnología en América Latina. BuenosAires, Editorial UNQ.Thomas, H, Buch, A. (coord.) (2008), Actos,actores y artefactos. Sociología de laTecnología. Buenos Aires, Editorial UNQ.___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 12
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________La significación bidireccional de la evaluación: Su implicanciaen docentes y alumnosResumenEva FerreriUDB Cultura e IdiomasDepartamento de Ciencias BásicasFacultad Regional Buenos Aires, <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>,Av. Sarmiento 2946 (Castelar)evaferreri@hotmail.comEl presente trabajo tiene como propósitohacer un análisis de la problemática de laevaluación en el nivel universitario la cualplantea situaciones imposibles de soslayar.La evaluación es actualmente entendida entérminos generales sólo como una instanciafinal y globalizadora que demuestra loaprendido por el estudiante en el curso deuna asignatura determinada. En ese aspecto,y continuando la línea teórica de Camilloni yPérez Gómez, entre otros, se proponedescribir una evaluación integradora,continua y permanente con efectos a corto,mediano y largo plazo. A fin de lograr untrabajo ordenado que siga un eje sistemáticodel planteo, se formularon las siguientespreguntas: ¿Cómo es considerada laevaluación hoy en día en el niveluniversitario? ¿Para qué evaluamos? ¿Cómofue considerada en el transcurso de lahistoria? ¿Qué lineamientos propone elpresente trabajo para mejorar la situaciónplanteada? Finalmente se ofrece una lista dereferencias bibliográficas sobre las cuales sebasó el presente trabajo.Palabras clave: universidad, evaluaciónbidireccionalmente significativa.1. Introducción1.1 La evaluación hoy. ¿Para qué evaluamos?“La evaluación puede concebirse y utilizarsecomo un fenómeno destinado al aprendizajey no solo a la comprobación de laadquisición del mismo. Como un instrumentode mejora y no sólo como un ejercicio demedición del logro. Como un camino queconduce a la transformación de la práctica yno solo como un movimiento que se cierrasobre sí mismo. La evaluación no es elmomento final de un proceso y, aún cuandoasí fuera, debería convertirse en el comienzode un nuevo proceso más rico yfundamentado” (Santos Guerra, 2002)Entre la gran variedad de discusiones que sellevan a cabo al momento de diseñar elcurrículum, la evaluación parece quedarestática, sin grandes reformulaciones.Según Biggs (1996) "los procedimientos deevaluación son determinantes del aprendizajede los estudiantes en mayor medida que loson los objetivos del currículum y losmétodos de enseñanza". Concordamos conésta propuesta razón por la cual el presentetrabajo se basa en la evaluación en el niveluniversitario.En virtud de los cambios que experimenta elmundo desde lo tecnológico, lo social, loeconómico cabe destacar la importancia de laforma y el objetivo de la evaluación que serealiza a los estudiantes. Los docentesdebemos preguntarnos principalmente cuál esla finalidad de la evaluación realizada: ¿esmeramente informativa o formativa? PhilippePerrenoud define el acto de evaluar como elde "crear jerarquías de excelencia, en funciónde las cuales se decidirá el progreso en latrayectoria escolar, la selección para ingresaren la enseñanza secundaria, la orientaciónhacia distintas modalidades de estudio, lacalificación para ingresar al mercado detrabajo y, a menudo, la obtención efectiva deempleo. Evaluar es también privilegiar unamanera de ser en la clase y en el mundo,valorizar formas y normas de excelencia,___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 13
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________definir a un alumno modelo, aplicado y dócilpara algunos, imaginativo y autónomo paraotros”. Es en este camino en el que debemosembarcarnos los docentes, entender a laevaluación más allá del mero cierre de uncurso, abrir el espectro y ampliar su históricaorientación sumativa para “certificar” o“calificar” y centrada en el control más queen el aprendizaje. Es allí donde cobraimportancia el decidir para qué evaluamos locual significa delinear la estrategia deevaluación y la posición que tomamos frentea ésta decisión.Decidir si evaluamos para "informar" y/o"informarnos" o para "formar" y/o "continuarenseñando" marca una gran diferencia. Endefinitiva, ¿por qué no ambos? Comomenciona Eduardo Martínez, la evaluaciónpuede cumplir una doble función: unasumativa (aditiva), enfocada al desempeño yla calidad existentes (pasado); tiene unanaturaleza “apreciativa”, retrospectiva,formal y otra, formativa, enfocada almejoramiento o fomento de un desempeño ycalidad futuros; tienen una naturaleza“normativo-estratégica”, prospectiva,informal. Avanzando en la lectura delpresente trabajo, se observará que se agregandos funciones más muy relacionadas a éstasúltimas.2. Marco teórico2.1 La evaluación ayer. ¿Para qué seevaluaba?Con la intención de intentar comprender lasituación actual, se consideró pertinenterealizar una breve mención sobre losantecedentes del sistema de evaluaciónporque “la Historia es un interrogar alpasado para saber qué pasa en el presente”(Alfonso Reyes Ochoa).Desde el punto de vista histórico, el conceptode evaluación fue evolucionando junto con elproceso de educación predominante(Acevedo,2001).Sin embargo, como expresa GimenoSacristán (1996), existe una primeramanifestación explícita de evaluación quenos acerca a la teoría de que “la evaluaciónno nace en la práctica educativa ni en el senode la relación educativa sino que surge comoun instrumento social” en la China Imperialhacia 1200 ac “como un problema de laburocracia china en la selección de personaspara el servicio de una casta a otra: paraeludir la constante amenaza de apropiaciónde cargos, impedir la formación de clientelasy de monopolios de notables, el poderpatrimonial de la China imperial tomó estasmedidas: 1) Nombramientos a corto plazo; 2)Exclusión del cargo donde el funcionariotenía parientes; 3) Vigilancia de espías,agregando por primera vez en la historia laexigencia de evaluación".Es cierto que éste es un dato particularmenteimportante ya que demuestra que laevaluación no nació en el ámbito educativo;es decir en “la relación educativa entre elprofesor y el estudiante sino como unanecesidad social”. Sin embargo, éste no es unhecho que deba sorprendernos ya que en elproceso evolutivo de la humanidad como tal,se adoptó y se adopta la evaluación comoforma de superación. Los descubrimientos yavances han sido realizados a través de laevaluación de procesos mediante prueba yerror. Por lo tanto, el concepto de evaluaciónpodría decirse que es una característicaintrínseca al proceso evolutivo del serhumano con su entorno.Y, también es verdad que “ciertos vicios deeste surgimiento los incorpora en su tránsitoa la educación” (Barrera, 2007).En la Edad Media se introducen losexámenes en los medios universitarios concarácter más formal. Aparecen los exámenesorales públicos ante un tribunal (disputatio).En el Renacimiento “se siguen utilizandoprocedimientos selectivos y la observacióncomo procedimiento básico de la evaluación”(Rodríguez y otros, 1995).Ya en los siglos XVII y XVIII surgen dosconsideraciones educativas respecto de laevaluación: en uno se considera un problemametodológico (Comenio en su DidácticaMagna, 1657), en otro, una supervisiónpermanente (La Salle en la Guía de lasescuelas cristianas,1720).En el siglo XVIII, “se acentúa la necesidadde comprobación de los méritos individuales___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 14
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________y las instituciones educativas van elaborandoe introduciendo normas sobre la utilizaciónde exámenes escritos” (Gil, 1992). EnFrancia comienza en los años veinte unacorriente conocida como docimología. Laevaluación se dejaba en manos de unainterpretación totalmente personal delprofesor. “Como solución se proponía: a)elaboración de taxonomías para formularobjetivos, b) diversificación de fuentes deinformación, exámenes, expedientesacadémicos, técnicas de repesca y tests, c)unificación de criterios de corrección a partirdel acuerdo entre los correctores de laspruebas y d) revisión de los juicios devaloración mediante procedimientos como ladoble corrección, o la media de distintoscorrectores.” Obsérvese que son criteriosvigentes actualmente. Hasta aquí, laevaluación propone un resultado numérico,una medición.Pero a quien Stufflebeam y Shinkfield (1995)consideran el padre de la evaluacióneducativa es Ralph Tyler no solo por ser elprimero en dar una visión metódica de lamisma, superando desde el conductismo,muy en boga en el momento, la meraevaluación psicológica sino también por sersu metodología tan penetrante comoinfluyente. Su evaluaciónsupone una “congruencia entre trabajo yobjetivos”.Desde esa época en adelante, comienza avislumbrarse la posibilidad de considerar laevaluación como una “apoyatura” docentepara conocer hasta dónde llegó a comprenderel alumno los contenidos propuestos para queel docente los retome y el proceso mejore.Sin embargo, hoy en día, son varios losenfoques que se toman en cuenta al evaluar.2.2 La evaluación hoy. ¿Cómo evaluar?En primera instancia y retomando lo dichoanteriormente, la evaluación educativasupone una valoración sobre losconocimientos o capacidades de un serhumano sobre un campo específico, nuestrosalumnos; por lo tanto, debemos tener encuenta que, la evaluación deber sersignificativa tanto para el estudiante comopara el docente; es lo que denominamos en elpresente trabajo como una evaluaciónbidireccionalmente significativa.El concepto de significación bidireccional enla evaluación implica evaluar para informar anuestros estudiantes si sus conocimientosfueron “bien adquiridos”, para informarnoslos docentes respecto de si nuestrasestrategias de enseñanza fueron las“correctas”, y, por sobre todas las cosas: paradesarrollar el pensamiento reflexivo y críticosobre los procesos implicados en ambasdirecciones.Por lo tanto, debemos considerar queenseñanza, evaluación y aprendizaje deben irde la mano en todo el proceso. Debe existirentre ellos una relación intrínseca,inseparable, permanente y de una constanteretroalimentación; esta última como una delas funciones de la evaluación.2.3 ¿Cuándo evaluar?Los tres factores mencionados anteriormente(enseñanza-evaluación-aprendizaje) formanun círculo virtuoso dinámico que debe fluirnaturalmente desde los inicios del procesohacia la evaluación final integradora para queluego, los estudiantes puedan continuar sucamino de manera independiente.Así el proceso debe comenzar desde laevaluación diagnóstica que nos indique a losdocentes y a los estudiantes dónde estamospara conocer desde dónde partiremos. Laevaluación inicial compromete no sólo losconocimientos adquiridos previamente sinoademás, las experiencias vividas. Esta es unainformación muy valiosa porque nos ayuda acomprender el porqué de ciertas barreras“pre-existentes” que impiden que el procesoenseñanza-evaluación aprendizaje fluya demanera natural. Por lo tanto, podríamosinferir que en la práctica, la evaluacióninicial diagnóstica se podrá realizar demanera escrita y su retroalimentación,oralmente. Ésta instancia deretroalimentación oral (funciónretroalimentadora) puede continuar con laevaluación grupal de las experiencias vividas(función sociabilizadora).___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 15
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Algo importante que debemos tener encuenta es que incluso, durante la instancia deevaluación propiamente dicha debemoscontinuar transmitiéndoles elementos queden lugar a la reflexión y la confianza,momento que considero más significativo detodos ya que su pregunta durante dichainstancia es una de las más importantes detodo el proceso. Esa respuesta-guía no se laolvidará jamás porque es una respuestaaprehendida desde la experiencia misma dela evaluación. Y ¿Por qué no una respuestaguíaque los lleve a analizar, reflexionar,pensar incluso, durante la instanciaevaluadora e integradora propiamente dicha?“Algunos estudiantes no aprenden lo que sesuponía que debían aprender ni cuando sesuponía que lo aprendieran. A veces, uninsignificante comentario al margen tiene unimpacto más duradero que una bienpreparada conferencia o un bien diseñadotrabajo de laboratorio” (extracto adaptado deRonald Short: La conducción del aprendizajey de Mac Donald, Wolfson y Zares:Reschooling Society).Éste largo proceso no sólo comienza con unaasignatura hasta su evaluación final la cualnos indicará que el alumno aprendió no sólolos contenidos pertinentes porque “esesencial contar con un sistema de evaluaciónque legitime y promueva la calidad de laenseñanza y el aprendizaje universitario”(Alvarez Valdivia 2008) sino también areflexionar sobre esos contenidos y su puestaen práctica. Además, dará testimonio de losresultados obtenidos por la utilización dedeterminadas estrategias por parte deldocente y del alumno.Sin embargo, no debemos creer que nuestraobligación como docentes empieza y terminacon nuestra asignatura sino que como ya sedesarrolló anteriormente; además, debemosfacilitar los recursos para que el procesoenseñanza-evaluación-aprendizaje continúevertical y transversalmente en el plan deestudios e, incluso ya finalizada la carreramediante el procesoautoevaluación-aprendizaje.Integrando lo mencionado hasta el momentoAcevedo sostiene que “el proceso evaluativoen una concepción centrada en el logro deaprendizajes significativos enfatiza los rolesdiagnóstico y formativo, dándole una menorimportancia a lo sumativo, entendiendo a esteúltimo solo como una certificación deevidencias de logros y resultados con sentidopara el alumno”.3. Objetivos y MetodologíaEl objetivo del presente trabajo es describir laimportancia de una evaluación significativatanto para docentes como para alumnos. Lasignificación bidireccional de la evaluaciónimporta un proceso constante que debe seridentificado, impulsado y continuado. Enprincipio, es menester identificar comodocentes a qué apuntamos cuando evaluamose incentivar la identificación en nuestrosalumnos: a qué apunta la evaluación paraellos, cómo la consideran, desde cuándo laconsideran. En este aspecto, estaidentificación debe partir del docente ya queel sentido de evaluación meramenteformativa lamentablemente se encuentra muyarraigada en nuestros alumnos.Luego de la primera etapa diagnóstica, esrealmente útil concientizarlos de que laevaluación no solo la hace el docente haciasus conocimientos sino que también debenhacerla ellos mismos durante todo el procesoevaluativo (hacia ellos mismos, hacia elproceso, hacia los docentes). Eso implica quela evaluación debe ser permanente paracomenzar a ser significativa hacia ambaspartes implicadas en el proceso: alumnos ydocentes.Esta evaluación bidireccionalmentesignificativa puede implementarse a través deuna constante interacción oral, o uncuestionario para tener registro osimplemente un pequeño “feedback” escritode los alumnos hacia los docentes. Sinembargo, no olvidemos que todo este procesoy cada una de sus etapas, las debe fomentarel docente con todo que lo que implica talexposición.Asimismo, tampoco debemos olvidar que laspartes involucradas en este proceso deenseñanza-evaluación-aprendizajebidireccional somos seres humanos y que,como tales, tenemos el “derecho” de cometer___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 16
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________errores pero tampoco debemos olvidar quetenemos la “obligación” de hacerlosproductivos.4. ResultadosTomando como ejemplo la instanciaevaluadora parcial misma, el trayecto desdela notificación con fecha del examen parcialhasta su entrega y posterior se produce un“allanamiento” del camino de forma tal queexcepto por la nota final del examen, el restosigue formando parte del ciclo evolutivo delproceso de enseñanza-evaluaciónaprendizaje.Como resultado de esta prácticade evaluación, se observó un grancompromiso y una mayor responsabilidadasumidos por los estudiantes. Los estudiantesobservan que, por ejemplo, entre el procesode enseñanza-evaluación-aprendizajebidireccional y la instancia de evaluaciónpropiamente dicha no hay una brecha muyprofunda. A pesar de que la evaluación escorregida por el docente de maneraindividual quien a su vez debe otorgarle unvalor a la producción, el resultado luegovuelve a construirse en forma grupal comoforma de control no sólo de la producciónrealizada por ellos sino también de lacorrección realizada por el docente y estoúltimo no solo a favor del estudiante sinotambién del docente.5. Conclusiones: Hacia unaevaluación con efectos alargo plazo para docentes yalumnos“La actitud evaluadora invierte el interés deconocer por el interés por aprobar en tanto seestudia para aprobar y no para aprender. Es elmismo profesor que, cuando enseña un temacentral o importante de su campo, destaca suimportancia diciendo que será evaluado ylentamente va estructurando toda la situaciónde enseñanza por la próxima situación deevaluación (Camilloni)”.Debemos cambiar el paradigma de laevaluación simplista y con efectos a cortoplazo; sin embargo, tampoco debemos dejar aun lado la ansiedad que provoca estainstancia en nuestros estudiantes en eltranscurso de su carrera académica ya queestán cursando una asignatura que formaparte de un plan de estudios el cual esobligatorio cumplimentar para llegar a lameta. Lo que debemos hacer como docenteses instar a nuestros estudiantes a entenderque la evaluación no sólo implica efectos acorto plazo para “aprobar la materia” sinotambién efectos a mediano plazo (en eltranscurso del estudio de la carrera) y a largoplazo (ya luego de finalizada la carrerauniversitaria).Asimismo, y siendo coherente con la idea designificación bidireccional de la evaluación(como proceso significativo para ambos eldocente y el estudiante), como docentesdebemos estar convencidos de que la mismano solo debe tener efectos a corto plazo; locual nos conducirá a pensar a la evaluacióncomo una instancia formativa además deinformativa como expresa Acevedo respectode los centros formadores de profesores loscuales deberían esforzarse por desarrollar (enlos futuros profesores) una dialéctica entreacción y reflexión.En este sentido, la evaluación a medianoplazo es aquella que instruye al alumno autilizar distintas estrategias en las distintasasignaturas que conforman el plan deestudios de su carrera. Esta es la herramientaque los ayudará a resolver situaciones que noinvolucran solamente una asignatura sinovarias.A largo plazo, la autoevaluación es la quepermitirá al profesional planificar yreformular sus prácticas en un marco regladopor su propia interpretación. Éste últimoconcepto implica laautoevaluación como forma de reflexionarsobre procesos y resultados inherentes a lasprácticas académicas y profesionales mismas.De los párrafos anteriores se desprende laidea de evaluación “no como un acto final, niun proceso paralelo, sino algo imbricado enel mismo proceso de aprendizaje” (Bordas,1991)continuo y permanente a lo largo de toda lavida académica y profesional.___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 17
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________A modo de conclusión y a fin de dejar enclaro mi postura frente a ésta problemática,finalizo esta exposición citando a Bordasquien postula un evaluación “que ha de seruna parte del contenido curricular deaprendizaje. Es necesario que el alumnoaprenda a evaluar desde una perspectivaobjetiva y válida, es preciso que conozcatécnicas que puedan ser transferidas oadaptadas en distintas situaciones deaprendizaje –directo o indirecto-, esnecesario que las aprenda incluso, a través desu propias vivencias y a través de ello seaconsecuente en su aprendizaje” (Bordas,2001).ReferenciasAcevedo, Pedro (2001). La Evaluación enuna concepción de aprendizajesignificativo. Valparaíso: EdicionesUniversitarias de Valparaíso de la<strong>Universidad</strong> Católica de Valparaíso.Barrera Damián, A. (2006). Comparación delTest de Bender con el rendimientoescolar. Una crítica a la evaluación.Recuperado de http://www.monografías.com/trabajos41/testsbender/test-bender.shtmlBordas, M. Inmaculada (2001). Estrategiasde Evaluación de los AprendizajesCentrados en el Proceso. RevistaEspañola de Pedagogía. Año LIX, eneroabril,n.218.pp.25ª48.Camilloni, A. (1998). La evaluación de losaprendizajes en el debate didácticocontemporáneo. Material extraído de: “Laevaluación de los aprendizajes en eldebate didáctico contemporáneo”.Editorial Paidós: Buenos Aires.Barcelona. México.Gimeno Sacristán, J. (1996). La Evaluaciónde la Enseñanza. Comprender ytransformar la enseñanza. Madrid: Morata.Pp. 334-352.___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 18
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Trabajando en colaboración: e-learning y inversión de rolesde aprendices y maestrosOscar R. BrunoFacultad Regional Buenos Aires <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>oscarrbruno@yahoo.comResumenEsta comunicación se centra en el análisis delos procesos de enseñanza y aprendizaje enun contexto educativo virtual,reconsiderando las formas en las que losroles de profesor y alumno se muestrantradicionalmente. La experiencia propone un“cambio de roles”, en la que los profesorestoman el lugar de aprendices y los alumnosserán quienes lleven a cabo una tareapedagógica Las características específicasde la secuencia estudiada, exhortaron aformular una revisión profunda acerca de lascategorías conceptuales tradicionales. Serevelaron aquí una serie de elementos quedeberían tenerse en cuenta: los alumnos semostraron críticos respecto a la informaciónque consumen en base a tener un horizontede transmisión que obligó a reforzar susconocimientos, así como sus opiniones alrespecto; esto renovó sus apreciacionessobre “aprender a aprender”; “aprender aenseñar” y “enseñar a aprender” lo que losllevó a “enseñar a enseñar”. Los profesoresse enfrentaron con sus métodos de enseñanzaa partir de la observación de los métodos desus discípulos. Reformularon susapreciaciones sobre “aprender a aprender”y “enseñar a aprender”, de tal manera quevolvieron a “aprender a enseñar” e,inconscientemente, “enseñaron a enseñar” alos alumnos a partir de las problemáticasque ellos mismos tenían para aprender.Alumnos y profesores comprendieron queambos son sujetos activos dentro de laconstrucción del aprendizaje.Palabras clave: “aprender a enseñar”,“enseñar a aprender” “aprender aaprender”.1. IntroducciónEsta investigación busca contribuir a laapertura de nuevos horizontes en laincorporación de herramientas tecnológicas alas prácticas educativas. Como señalaBurbules, “no es necesario preguntarsesobre la utilidad de la tecnología en laescuela, tal como no se nos ocurriríacuestionar la de los libros o de las pizarras,(…) lo esencial es saber cómo se los usa,quien los usa y con qué fines” (2006, p. 13).Se plantea, así, una estrategia que permiteanalizar los procesos de enseñanza yaprendizaje de una manera productivatendiente a la descentralización de los lugaresdel saber, y a la constante valoración delconocimiento del aprendiz.2. Marco teóricoSe aborda la teoría constructivista paraexplicar las recurrentes prácticas que tienenincidencia en el proceso educativo con unaestrategia de trabajo que permita afrontar elobjeto de estudio desde un punto de vistaconceptual y explicativo. No es el objetivo deeste trabajo el de desarrollar argumentos niproponer fundaciones y teorías, sino, comoseñala Ferraris (2006), el de mostrar nexos yrevelar marcos, mostrando aquello queacontece, enfrentándose a nuevos horizontes,posibilitando una visión analítica deconcepciones tradicionales. La mirada deGregory Bateson permitirá repasar loselementos más simples de los procesos deaprendizaje y enseñanza con el objetivo deque los mismos sean, posteriormente,___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 19
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________rastreados dentro de la experiencia de“cambio de roles”. Partimos de la idea de queeste procedimiento logrará hacer evidenteslos patrones de conducta, tanto de alumnoscomo de profesores, en lo que respecta alproceso educativo y la manera en la que estese modifica, no sólo debido al complementoexperimental, sino también a la modalidadparticular del curso emprendido. Se hacenecesario considerar conceptos teóricosprovenientes de la psicología del aprendizaje,de la pedagogía y el aprendizaje colaborativocomo así también de la inversión de roles,proveniente del campo de la psicologíasocial. Esto plantea una serie de interrogantestales como: ¿Qué modificaciones puedenregistrarse en una experiencia de enseñanzaaprendizajeen la que se recurre a lautilización de tecnologías del campo de lacomunicación e información, y quéelementos deben ser tenidos en cuenta paracomprender las relaciones que se manifiestanen un contexto educativo virtual en el cuallos roles de los elementos constitutivos noresponden al modelo convencional? ¿Cómodeben abordarse los vínculos, tantocognitivos como interrelacionales, implícitosen un contexto educativo virtual, para lograrla revisión conceptual de las categoríastradicionales? ¿Cómo los aprendices,“activos en la elaboración cognoscitiva”pueden transformarse en maestros de susmaestros; qué aportan los participantes delproceso educativo desde los roles opuestos alos que están habituados a ocupar?Dichos interrogantes llevan a una reflexiónpermanente que desemboca no sólo en labúsqueda de nuevas formas defortalecimiento de la institución escolar, -enparticular, la escuela media, siendo uno delos ámbitos en los que más necesaria sevuelve esta acción-, sino también en unaconstante valoración del conocimiento decada uno de los individuos.3. Objetivos y MetodologíaLa metodología de investigación se basó enla realización de un estudio de caso, dandocuenta de aquel implementado en una escuelatécnica de la Ciudad de Buenos Aires - laescuela Técnica Nro. 1 Ing. Otto Krause –buscando extraer los componentes clave queayudan al aprendizaje y la enseñanza. Laspreguntas de investigación se convirtieron enel eje conceptual del estudio y la recolecciónde la información se llevó adelante a partir deun plan que se organizó como respuesta aellas a partir de la consulta a variedad defuentes. Se trató de una experienciadesarrollada en la escuela media, espacio enel que los jóvenes pudieron exponer yvalorar sus habilidades y conocimientos. Conel convencimiento, como señala Gardner(2008), que los niños son mucho más hábilesen aquellas ocupaciones que tienen, y queson valoradas por los adultos y los iguales enel entorno.Considerando esto, entonces, el objetivogeneral de esta investigación fue Indagar losaspectos en que se manifiesta lamodificación de roles de los participantes enel proceso de enseñanza y aprendizaje, alinvertir la concepción clásica de los mismos,en un contexto virtual educativo particular.Como así también proponer un modelopedagógico de formación alternativo quefavorezca al aprendizaje colaborativovalorando el saber de todos.Este objetivo principal guía un conjunto deobjetivos específicos: a) determinar en quémedida se explicita un cambio en la relaciónde posesión del conocimiento en la clásicadefinición “sujeto que enseña” versus“sujeto que aprende”, en una experienciadentro de un contexto educativo virtualdeterminado, donde la distinción tradicionalde los roles docente-alumno se encuentramodificada; b)estipular las modificacionesque pueden relevarse en el aspectoevaluativo a partir de la redefinición de losroles intervinientes en el proceso educativo,c) establecer los alcances, beneficios ylímites de un aprendizaje colaborativo en uncontexto educativo virtual de lascaracterísticas del estudiado; d) reconocer ydeterminar el aporte que ofrece laexperiencia a la motivación y el interés porparte de los alumnos, y en qué medida esteaporte favorece la situación de aprendizaje.___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 20
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________El trabajo fue estructurado en tres etapas: Enla primera de ellas se realizó una revisiónexhaustiva de conceptos, supuestos,creencias y teorías que respaldan lainvestigación: constructivismo sociocognitivode Vygotsky y la filosofía de laeducación desde la visión de autores comoCullen y Perez Lindo, hasta la ideascibernéticas sobre aprendizaje y cognición deGregory Bateson de donde se extraen lamayor parte de los conceptos teóricoprácticospara desarrollar el trabajo decampo. La segunda etapa se divide en tresfases: El diseño de un modelo teórico para elestudio de campo. El diseño del modeloempírico que funcionó en tanto propuesta detrabajo, el análisis cualitativo y relacional delas entrevistas realizadas a los alumnos yprofesores en momentos previos yposteriores al curso como así también elintercambio en los espacios de discusiónvirtuales, los foros. Se utilizó un métodoinductivo e interpretativo de análisis deldiscurso de los participantes, sumado a lasobservaciones de campo realizadas por partedel mismo investigador, utilizandoherramientas informáticas para el análisiscualitativo de la información. La últimaetapa nos conduce a los resultados.4. ResultadosLa tercera etapa consistió en un análisisteórico de la investigación, en el que seevalúan y analizan las respuestas a laspreguntas planteadas con el objetivo dedeterminar cuáles son las conclusionesarrojadas por el desarrollo del presentetrabajo. Esto permite proponer un modelo deenseñanza virtual que funcione más allá delfactor experimental “cambio de roles”. Esdecir, una vez evaluadas las circunstanciasextremas en las que este proceso puede serexperimentado, podrá ser elaborado unmodelo de enseñanza que contemple lasbarreras que hayan podido presentarse enestas situaciones artificialmente provocadas yel modo en que las mismas pueden sersorteadas en un proceso educativo decondiciones regulares.Modelo propuestoLas reflexiones generadas a partir de laexperiencia de “cambio de roles” invitan apensar en nuevos modelos pedagógicostendientes a configurar situaciones deenseñanza y de aprendizaje capaces de darrespuesta a las necesidades que los nuevoscontextos generan.El modelo presentado constituye una visiónsintética de teorías o enfoques pedagógicosque pueden orientar cambios productivos alos procesos de enseñanza y aprendizaje;contempla además aquello que los agenteshan percibido como soluciones o problemasdentro de la aplicación de la informática en elaula. El complemento experimental “cambiode rol”, no es limitativo en lo que hace a suutilización ya que esa situación no fue elobjeto de estudio; el cambio tuvo el propósitode hacer reflexionar a los profesores sobre lapráctica de otras alternativas de aprendizaje yenseñanza y a los alumnos sobre su papelactivo dentro del proceso de aprendizaje,pero no por ello debe ser fundamental elextremo experimental de “cambio de rol”para conseguir ese objetivo. El modelo sepuede aplicar para llevar al extremo laconciencia dialéctica ya que permite unacolaboración activa por parte de los alumnosy una apertura crítica por parte del profesor.El planteo entonces es el de un modelopedagógico que considere la posibilidad delcomplemento experimental como unaalternativa, y no como centro.5. ConclusionesLa escuela, institución primordial deenseñanza, posee el desafío de prepararsujetos que se desempeñen comoprofesionales del conocimiento; en particularla escuela media y más precisamente laescuela técnica, que le otorga este rol a susegresados. Los jóvenes, además, son quienesdeberán dedicarse a la producción ydesarrollo de servicios basados en lastecnologías informáticas, tan característicasde la realidad actual poseyendo un dominio___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 21
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________sobre el que ya no admiten discusión. Seespera que quienes hoy se forman en lasinstituciones escolares empleen en el futurosus conocimientos en la creación de nuevainformación que, a su vez, sirva de base paranuevos utilizadores y con el objetivo degenerar nuevos conocimientos. De este modosería posible generar un flujo continuo desaberes que no asiente sus posibilidades enun centro sino que se mantenga enmovimiento a partir de los diferentes sectoresen los cuales se origina y se asienta.Al ejercer el rol de profesores, los alumnospudieron reconocer que es posible generarcontextos alternativos de aprendizaje;valoraron críticamente sus propiosconocimientos, y las ventajas que ofrece elrol activo en todos los contextos; valoraron,por ejercer su rol, el trabajo y esfuerzo de losprofesores en su tarea; comprendieron que lainteracción es fundamental para la resoluciónde problemas, el aprendizaje efectivo, lamotivación y la creatividad; supieroncoordinar sus conocimientos para un finadecuado a un determinado contexto deaprendizaje. En el caso de los profesoreshubo también reflexiones propicias para lacomprensión del proceso de aprendizaje:tomaron conciencia crítica de su propio rolcomo profesores, de otras formas deenseñanza, del conocimiento que poseen losalumnos; comprendieron, en particular,nuevas herramientas tecnológicas para el usodentro de la enseñanza; se enfrentaron a lanecesidad de ser más permeables a lascontribuciones activas que pueden realizarlos alumnos, con el valor que esto otorga a supráctica docente. En definitiva, tantoalumnos como profesores tuvieron unaabsoluta valoración del lugar del otro. Esto esconcientizarse de la totalidad orgánica queconstituye el proceso educativo.La motivación y el interés de la experienciapartió, en primer lugar, del interés que generóla posibilidad del empleo de tecnologías en elcontexto educativo, y se extendió por laposibilidad de incursionar en una experienciade inversión de roles que funciona como unincentivo a partir de su carácter novedoso.Este plus de motivación favorece, sin lugar adudas, a la situación de aprendizaje, en lamedida en que predispone favorablemente alos alumnos y los coloca en una situaciónactiva, enseñando a quienes les enseñaron, ya los docentes observando a sus aprendicesejerciendo su rol, en ellos muchas vecespueden verse reflejados, porque ven en susdiscípulos aquello que como docentes nopudieron evaluar; el docente que ha evaluadolo disciplinar, ahora, puede observar cómo sepresentan sus alumnos mostrando toda sucapacidad de organización, de transmisión,de contención, de reflexión, y de todo aquelloque habitualmente hace a sus prácticas y queno está habituado a recibir de sus aprendices.Las características específicas de la secuenciaestudiada, exhortaron a formular una revisiónprofunda acerca de las categoríasconceptuales tradicionales, reflexionando einvitando a reflexionar acerca de los nuevosescenarios educativos, indagando sobre lasrelaciones y poniéndolas en primer plano. Serevela aquí una serie de elementos quedeberían tenerse en cuenta: los alumnos semostraron críticos respecto a la informaciónque consumen en base a tener un horizontede transmisión que obligó a reforzar susconocimientos, así como sus opiniones alrespecto; esto renovó sus apreciaciones sobre“aprender a aprender”; “aprender a enseñar”y “enseñar a aprender” lo que los llevó a“enseñar a enseñar”. Por otro lado,respondieron en forma grupal a problemasparticulares comprendiendo que todo procesode aprendizaje y enseñanza es unaconstrucción intersubjetiva que se define enla experiencia.Los profesores, por su parte, se enfrentaroncon sus métodos de enseñanza a partir de laobservación de los métodos de susdiscípulos. Debieron reformular susapreciaciones sobre “aprender a aprender” y“enseñar a aprender”, de tal manera quevolvieron a “aprender a enseñar” e,inconscientemente, “enseñaron a enseñar” alos alumnos a partir de las problemáticas queellos mismos tenían para aprender. Alumnosy profesores comprendieron que ambos sonsujetos activos dentro de la construcción delaprendizaje.Siendo esta experiencia una posibilidad deaprendizaje para quien participa de ella,___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 22
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________constituye una ventaja y una ampliación desaber. Pero, fundamentalmente, constituyeuna situación motivadora para quien tiene laactitud requerida para lograr lo que se habíadenominado una “comunidad de iguales”.Porque solamente el igual comprende aligual, y, como sugiere Ranciére porque “laigualdad de las inteligencias es el vínculocomún del género humano, la condiciónnecesaria y suficiente para que una sociedadde hombres exista” (Ranciére, 2006, p. 78).Concretamente, se recuerda una idea que fueseñalada al comienzo de la investigación enrelación con la estrategia conceptual asumidacomo fundamento que guió la descripción yel análisis realizado, es un proceso que nuncaestá concluido y que además no pretendeestablecer un sentido determinado, sino quesiempre se reserva la posibilidad de un quizá.Esta posibilidad, que se presenta como unamanera de dejar abierto “lo que de hecho estáabierto” (Derrida, 1998), esta explicitada en:“Es cierto que no sabemos que los hombressean iguales. Decimos que quizá lo son. Esnuestra opinión e intentamos, con quienes locreen como nosotros, comprobarla. Perosabemos que este quizá es eso mismo por locual una sociedad de hombres es posible”(Ranciére, 2006, p. 78).Más allá de estas concluciones teóricas, sepuede arribar también a una conclusiónpuramente social ya que se mostró que, ensituaciones alternativas de aprendizaje, dondelos agentes se encuentran nivelados por lanovedad del contexto, la igualdad y lanecesidad de un vínculo más estrecho se hacenecesario.ReferenciasBateson G. (1998) Pasos hacia una ecologíade la mente. Buenos Aires. Lohle-Lumen.Burbules, N. (2006). Riesgos y promesas delas nuevas tecnologías de la información.Buenos Aires: Granica.Cullen, C. (1997). Crítica de las razones deeducar: temas de filosofía de la educación.Buenos Aires: Paidós.Cullen, C. (2004). Racionalidad y educación,problemas teóricos y epistemológicos dela educación. En C. Daniels Harry (2003).Vygotsky y la pedagogía. Paidós.Ferraris, M. (2006). Introducción a Derrida.(1a. Ed.). Buenos Aires: AmorrortuEditores.Gardner, H. (2008). La mente no escolaizada.(3ª ed.). Buenos Aires: Paidos.Gardner, H. (2010). La nueva ciencia de lamente. (1ª ed.). Biblioteca H.Gardner.España: PaidosLongworth, N. (2005). El aprendizaje a lolargo de la vida en la práctica: transformarla educación del siglo XXI. Paidos.España.Perez Lindo, A. (2010). ¿Para qué educamoshoy? Fioofía de la educación para unnuevo mundo. Buenos Aires: Biblos.Perkins, D. (2010) El aprendizaje pleno.Paidos.Perkins, D. (2003) La escuela inteligenteGedisa.Rosas, R. Sebastián C. (2010) Piaget,Vigotzky y Maturana: Constructivismo atres voces. (1a ed.). Buenos Aires:AIQUE.___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 23
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________La intención de uso educativo de las redes sociales en elámbito universitarioPablo Avendaño, Inés Casanovas, Juan P. García, Javier Gardella, Pablo Politi, Pablo Saires.Departamento de Sistemas<strong>Universidad</strong>, Tecnológica <strong>Nacional</strong>, Facultad Regional Buenos Aires.inescasanovas@gmail.comResumenLa alta tasa de crecimiento de redes socialeshace emerger un aspecto importante que esla formación educativa de sus usuariosestudiantiles. Si bien las redes sociales notienen como fin específico la educación, es elobjetivo de este trabajo explorar cuál es laintención de uso educativo que una muestrapoblacional de los alumnos de UTN-FRBAtendría de una red social y cual sería suaceptación si una red social se combinara deuna manera adecuada con otrasherramientas educativas, como los campusvirtuales institucionales. Se utilizó unaestrategia cuanti-cualitativa de análisissobre datos recolectados mediante uncuestionario anónimo subido a Internet.En base a cifras preliminares, se concluyóque la actitud de los alumnos puedeconsiderarse definitivamente positiva. Si bienhay más alumnos que utilizarían redessociales con fines educativos que aquellosque no lo harían, habría que centrar el focoen aquellos que ‘tal vez’ las utilizarían, yaque es un mayor porcentaje respecto a losque decididamente lo harían.Como consecuencia de este resultadoemergente, sugerimos realizar un nuevoestudio para conocer con exactitud cuál es elfactor que inclinaría la decisión de estamayoría para aceptar la integración deredes sociales dentro de la plataformaeducativa institucional.Palabras clave: redes sociales, usoeducativo, universidad1. IntroducciónActualmente, uno de los medios decomunicación más importantes y el másutilizado para buscar cualquier tipo deinformación, es Internet. Las redes socialesen Internet, nacen con la necesidad devincular a las personas entre sí, gracias a lafacilidad de acceso y contacto, favorecidaaun más con las tecnologías mobile, encualquier momento, en cualquier lugar. Estasredes se han convertido en una parte naturalde las vidas de los jóvenes permitiéndoles nosolo conocer otros colectivos sino compartirinformación, opiniones etc. Han supuestouna revolución por su rápida generalización ypor la extensión de sus aplicaciones,modificando en gran medida la forma derelación humana a través de espacios deinteracción especializados (Espuny Vidal etal., 2011).Las nuevas perspectivas didácticas basadasen trabajo colaborativo en grupos reducidosque intercambian conocimientos con un finacadémico (García Sans, 2008) pareceríandarle la bienvenida a esta nueva forma decomunicación virtual que tienen un trasfondode constructivismo como filosofíasubyacente (Hernández, 2008). Sin embargo,no hay demasiadas experienciasempíricamente documentadas de su usocomo herramienta educativa a niveluniversitario (Haro, 2009), ni siquiera delposible grado de aceptación o intención deuso por parte del alumnado (Espuny Vidal,2011). Contando con esta información, seríaposible considerar su implementación en uncontexto institucional en función de laaceptación y utilidad didáctica esperada porlos estudiantes. De esta forma se avanzaríaen el estudio de las redes sociales con fineseducativos como herramienta favorecedorade la comunicación entre alumnos entre sí yentre alumnos y docentes dentro del marco___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 24
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________formal de la universidad. Con este fin, ungrupo de alumnos de la materia InvestigaciónTecnológica, de la carrera de Ingeniería enSistemas de UTN-FRBA, dirigidos por eldocente-investigador, llevaron a cabo estetrabajo.2. Marco teóricoGrupos e individuos con intereses similaresconforman comunidades de colaboracióndiversas (de aprendizaje, de opinión, etc.). Encambio, las redes sociales son asociacionesde personas sin un manifiesto interés comúnque construyen perfiles públicos o semipúblicos de acuerdo a la elección del propiousuario en un entorno Web, articulan unalista de contactos con los que comparten laconexión y la extienden a listas construidaspor otros miembros de la red (Boyd andEllison, 2008). Sin embargo, no es el hechode permitir conexiones sociales con extrañosla característica identificatoria de las redessociales sino que permiten a sus usuarioshacer visibles sus propias redes sociales(Haythornthwaite, 2005), y que a través demétodos de comunicación tanto directos(mensajes de correo, chats) como indirectos(foros, posteos en muros etc.) la interacciónes sencilla y fluida. Seria posible creargrupos por materias, de tutoría, deinvestigación, e inclusive grupos derelaciones informales, que también formanparte del proceso de aprendizaje. Lapopularidad del entorno minimiza lanecesidad de soporte y atrae a los alumnos aconectarse, independientemente que losmotive el docente. Hay autores, sin embargo,que cuestionan la adecuación del entorno confines educativos (por ejemplo, Santamaría,2008) que prefieren el entorno de lascomunidades de aprendizaje para esepropósito. Pero innegablemente, “las redessociales, por encima de cualquier otraconsideración, tienen mucho que ver con lasnuevas metodologías activas y participativasque de modo masivo se están adoptando en elespacio de la educación superior” (EspunyVidal et al., 2011, p. 173).Los orígenes de las redes sociales seremontan a Classmates.com (1995), que secentraba en los vínculos con antiguoscompañeros de colegio. Con el tiempocrecieron en forma exponencial y hoy en díaexisten muchas redes sociales. Peroindudablemente la que se destaca por losíndices de actividad y cantidad de usuarios esFacebook. Fue creada en 2004 porestudiantes de la universidad de Harvard solopara estudiantes de esta universidad, pero quecon el paso del tiempo y como consecuenciade las invitaciones se fue abriendo y hoy endía es posible incorporarse sin necesidad deinvitaciones. Más recientemente, algunas lasredes sociales comenzaron a basarse en elmicroblogging, que permite a los usuariosenviar solo pequeñas entradas de textosllamadas tweets.El Campus Virtual es un sistema de gestiónde contenido educativo que constituye unaforma de integrar las nuevas tecnologías a losprocesos de enseñanza-aprendizaje. Supropósito es que los alumnos puedanencontrar respuestas a las inquietudes ynecesidades académicas extendiendo lasfronteras de espacio y tiempo.Las redes sociales permiten su vinculacióncon diferentes aplicaciones, utilizando elmismo perfil de usuario, ampliando de estamanera su campo de acción. Algunasuniversidades ya cuentan en sus plataformasinstitucionales con enlaces a redes sociales,más que nada como foros de opinión odebate y solo muy pocas con objetivosdidácticos (Ohio, Leicester y Bangkok entreotras).3. Objetivos y MetodologíaLa alta tasa de crecimiento de estos sitioshace emerger un aspecto importante que es laformación educativa de sus usuariosestudiantiles. Si bien las redes sociales notienen como fin especifico la educación, es elobjetivo de este trabajo estudiar la influenciade las redes sociales de Internet enestudiantes de la <strong>Universidad</strong> Tecnológica<strong>Nacional</strong> (UTN FRBA).___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 25
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Puntualmente, se buscó explorar dentro de unenfoque descriptivo, cuál es la intención deuso que una muestra poblacional de losalumnos de esa institución tiene de una redsocial y cual sería su aceptación si una redsocial se combinara de una manera adecuadacon otras herramientas educativas como loscampus virtuales institucionales.Se eligió una combinación de estrategiascuanti y cualitativas de análisis. Para larecolección de datos se utilizó uncuestionario anónimo subido a Internet y ladirección de acceso fue distribuida mediantemails y contacto directo entre alumnos yaque la muestra poblacional se circunscribió ala facultad. Las preguntas ofrecían opcionespara ser tildadas, en algunos casos siguiendoescala de evaluación de Likert, y en otros,opciones múltiples con la posibilidad deespecificar ´Otros´. Adicionalmente, seincluyeron algunas preguntas abiertas paraenriquecer el análisis cualitativo. Se exploranlos siguientes conceptos: frecuencia de usode Internet, tipo de sitio accedidos, redessociales utilizadas, antigüedad en la redsocial, frecuencia de conexión, propósito deuso, uso de la plataforma educativainstitucional, intención de uso integrado deredes sociales y plataforma institucional. Serecolectaron además datos demográficoscomo género, edad y año cursado de lacarrera a fin de establecer correlaciones deresultados.4. ResultadosSe recibieron 213 respuestas. La distribuciónde edad estuvo concentrada, como era deesperarse en una población de alumnosuniversitarios, en un 70% entre 17 a 24 añosy 22% entre 25 y 30 años. El porcentaje porgénero (21% de mujeres) es consistente conel perfil de las carreras de la institución y ladistribución por año de cursada también, yaque los cursantes de primer añorepresentaron el 54% de los encuestados,coincidiendo con bastante similitud con lapirámide de alumnos de la facultad.Del total de alumnos que completaron laencuesta el 25 % lo usaría con totalaceptación, 36%, piensa que tal vez loutilizarían con fines educativos aunque lamayoría de ellos no tienen una idea clara decómo podría integrarse de manera adecuada.Es decir que más del 60 % tiene una actitudpositiva hacia su integración al campusvirtual institucional. Por el contrario 23%definitivamente no lo usaría. (Fig. 1)Fig. 1. Intención de uso de red social integrado alcampus virtual institucional sobre el total deencuestadosEl 81% utiliza Facebook, 6% Twitter, 3%Linkedin y el resto otras redes. El 31% seconecta más de cinco veces al día, y el 26 %dos a tres veces.Correlacionando con los datos demográficosvemos que:- los alumnos más interesados en lautilización de redes sociales confines educativos son aquellos cuyasedades van de 17 a 30 años (Fig. 2).Si bien los mayores de 40 añosaparecen con un porcentaje alto, lamuestra poblacional representa soloel 2% del total.- la mayoría de alumnos que utilizaríala propuesta son aquellos que estániniciando la carrera o en los últimosaños, siendo notablemente menor losque están promediando la cursada(Fig.3).- Los usuarios de Linkedin son enmayor proporción los de más edad,mientras que los usuarios de Twittervan de 17 a 24 años.___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 26
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Fig. 2. Intención de uso de redes sociales con fineseducativos por edad sobre el total de encuestadosComo consecuencia de este resultadoemergente, sugerimos realizar un nuevoestudio para conocer con exactitud cuál es elfactor que inclinaría la decisión de estamayoría para aceptar la integración de redessociales dentro de la plataforma educativainstitucional.Fig. 3. Intención de uso de redes sociales con fineseducativos por año de cursada sobre el total deencuestados5. ConclusionesEstos resultados son los primeros obtenidos,faltando para una próxima etapa establecermás correlaciones y profundizar el análisiscualitativo a partir de las respuestas abiertas.En base a estas cifras preliminares, la actitudde los alumnos se puede considerardefinitivamente positiva. Si bien hay másalumnos que utilizarían redes sociales confines educativos que aquellos que no loharían, habría que centrar el foco en aquellosque tal vez lo utilizarían, ya que es un mayorporcentaje respecto a los que decididamentelo harían.ReferenciasBoyd D. & Ellison, N. (2008). Socialnetwork sites: definition, history andscholarship. Journal of ComputerMediated Communication, 13, 210-230Espuny Vidal, C. et al. (2011). Actitudes yexpectativas del uso educativo de las redessociales en los alumnos universitarios.Revista de <strong>Universidad</strong> y Sociedad delConocimiento, <strong>Universidad</strong> Oberta deCatalunya, 8(1), 171-185.Garcia Sans, A. (2008). Las redes socialescomo herramienta para el aprendizajecolaborativo: una experiencia conFacebook. Proceedings 13º CongresoInternacional en Tecnologías para laEducación y el Conocimiento: Web 2.0,Madrid.Haro, J. (2009). Las redes sociales aplicadasa la practica docente. Didáctica,Innovación y Multimedia, 13Haythornthwaite, C. (2005). Social networksand Internet connectivity effects.Information, Comunication & Society,8(2), 125–147.Hernandez, S. (2008). El modeloconstructivista con las nuevas tecnologíasaplicado en el proceso de aprendizaje.Revista de <strong>Universidad</strong> y Sociedad delConocimiento, <strong>Universidad</strong> Oberta deCatalunya, 5(2), 26-35Santamaría, F. (2008). Posibilidadespedagógicas: redes sociales ycomunidades educativas. Revista TELOS,cuadernos de comunicación e innovación,76.___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 27
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Educación tecnológica en Ingeniería. Formacióncomplementaria desde una perspectiva CTSKarina FerrandoDepartamento Materias BásicasFacultad Regional Avellaneda, <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>Ramón Franco 5050. Villa Dominico, kferrando@fra.utn.edu.arResumenEste trabajo presenta una propuesta deFormación Complementaria en Carreras deIngeniería desde los Estudios Sociales de laCiencia y la Tecnología.Nuestro objetivo es: caracterizar desde loinstitucional al área de FormaciónComplementaria en Carreras de Ingenieríay, destacar la importancia de la inclusión decontenidos CTS en la formación deIngenieros.Entender la tecnología como construcciónsocial y no como un mero instrumento es unade las concepciones de los estudios socialesde la tecnología.La enseñanza de la Ingeniería en el siglo XXIes tema de reflexiones y discusiones en losámbitos académicos, la preocupación acercade si estamos brindando las herramientasnecesarias para trabajar esta sociedad tandistinta a la época de la Primer RevoluciónIndustrial nos lleva a pensar en laimportancia de lograr educarlos con una“visión amplia” de la tecnología encontraposición con la temida “visión detúnel” señalada por Pacey.Palabras clave: CTS, Formacióncomplementaria, Ingeniería, Rol delingeniero1. IntroducciónEl presente trabajo presenta un análisisacerca de la Formación Complementaria enCarreras de Ingeniería desde los EstudiosSociales de la Ciencia y la Tecnología.Nuestro objetivo es por un lado caracterizardesde el punto de vista institucional al áreade Formación Complementaria en Carrerasde Ingeniería y por otro lado, destacar laimportancia de la inclusión de contenidosCTS en la formación de Ingenieros.Realizamos nuestro análisis desde el campodisciplinar de los estudios CTS, cuyoscontenidos consideramos “necesarios” parala formación de un Ingeniero pero que soloen algunos casos aislados aparecen en losdiseños curriculares de estas carreras bajo ladenominación de “formacióncomplementaria”.2. Marco teórico2.1 Los Ingenieros y laIngenieríaPreocupado por el mal empleo que lasociedad argentina está haciendo del vocabloIngeniería, aplicándolo para asuntos que nadatienen que ver con ella, el CONFEDI (2001)realizó un estudio para alcanzar un acuerdosobre la esencia del término con el objeto de: actuar sobre la sociedad comoelemento de esclarecimiento ydifusión cumplir con una misión social alilustrar sobre el verdadero sentido dela palabra, para mejora delvocabulario popular efectuar una acción pedagógica sobrelos jóvenes que estudian ingenieríaen sus facultades, a fin de quepuedan emplear el término con lacorrección idiomática debida.Luego de analizar 32 definiciones de:ingeniería, ciencia, técnica, tecnología,profesión del ingeniero, curriculum,ejercicio profesional se acordó que convenía- con algunos pequeños ajustes - adoptar la___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 28
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________definición que los miembros del ComitéEjecutivo habían propuesto a la CONEAU.Se trata de la definición de ingeniería queemplea el Acreditation Board ofEngineering and Technology, de EEUU,ajustada con ligeros agregados, para hacerlaaplicable a las modalidades de nuestro país.Se consideró que esta definición, al ser laadoptada por la principal entidad de laingeniería norteamericana, tenía suficienteactualización e identidad, como para serconsiderada como una buena base,adicionándole algunos elementos que lacomplementaran.A saber:Ingeniería es la profesión en la que elconocimiento de las ciencias matemáticas ynaturales adquiridas mediante el estudio, laexperiencia y la práctica, se emplea con buenjuicio a fin de desarrollar modos en que sepuedan utilizar, de manera óptima losmateriales y las fuerzas de la naturaleza enbeneficio de la humanidad, en el contexto derestricciones éticas, físicas, económicas,ambientales, humanas, políticas, legales yculturales.La Práctica de la Ingeniería comprende elestudio de factibilidad técnico económica,investigación, desarrollo e innovación,diseño, proyecto, modelación, construcción,pruebas, optimización, evaluación,gerenciamiento, dirección y operación detodo tipo de componentes, equipos,máquinas, instalaciones, edificios, obrasciviles, sistemas y procesos. Las cuestionesrelativas a la seguridad y la preservación delmedio ambiente, constituyen aspectosfundamentales que la práctica de laingeniería debe observar.En el mismo estudio se manifiesta haberidentificado casos en que los contenidoscurriculares distan bastante - y a veces,totalmente - de contener en cantidad ycalidad, los estudios de ciencias básicasfisicomatemáticas esenciales para pretenderuna sólida formación en ingeniería.“En síntesis, observamos carreras en que loscontenidos de los planes y programas no secorresponden con una carrera de ingeniería,ni las instalaciones en donde se dictan, sonlas adecuadas para enseñar ingeniería”.Hecha esta aclaración, que consideramos uninteresante punto de partida para nuestrotrabajo, comenzaremos a analizar lascuestiones relativas a la formacióncomplementaria en Ingeniería.2.2 Formación complementariay contenidos CTS en lascarreras de ingenieríaEn la actualidad tanto CONFEDI yCONEAU denominan “materias deformación complementaria” a aquellas querefieren a contenidos de las ciencias sociales,sin embargo consideramos necesario trabajaren la redefinición de estos criterios paraintegrarlos a la formación de Ingenierosdesde un proyecto de aprendizaje que aporteuna visión crítica como alternativa a unaformación meramente instrumental. Esnecesario definir el lugar de los contenidosCTS en los programas de las carreras deIngeniería2.3 La formación de losIngenierosSobre formación de Ingenieros existen por lomenos dos proyectos diferentes: el primero,de corte instrumental en el que se piensa laformación como sinónimo de capacitación enciencias básicas para la resolución deproblemas ingenieriles. Otro que recupera unsentido pedagógico más amplio, en el que seasocia formación con “educación” para lacomprensión de los problemas ingenierilescomo problemas sociotécnicos complejos.Esta segunda visión de la formación deIngenieros se encuentra hoy prácticamenteausente en los proyectos académicosinstitucionales de las carreras de Ingeniería.Trabajar con contenidos CTS requiere de unadiscusión curricular integral para lasIngenierías que involucre pensar laarticulación de los Ingenieros con lasciencias, teniendo en cuenta dos aspectosbásicos: la tradición que ha llevado laIngeniería al campo de la ciencia dando lugara considerar la Ingeniería como cienciaaplicada; y la función social del Ingeniero.___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 29
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________2.4 Reformas curricularesConsideramos conveniente plantear lanecesidad de trabajar en proyectos dereformas curriculares para los diseñoscurriculares en las carreras de Ingeniería. Deeste modo, esperamos que la incorporaciónpaulatina y coordinada de contenidos CTS enlos mismos contribuya a fortalecer unproyecto pedagógico orientado a laformación de ciudadanos críticos y deIngenieros capaces de comprender eintervenir responsablemente en la resolucióncreativa de problemas científicos,tecnológicos y sociales complejos.3 El concepto de tecnología y surepercusión en el plan deestudiosEntender la tecnología como construcciónsocial y no como un mero instrumento escaracterística esencial del paradigmacientífico tecnológico vigente y una de lasconcepciones de los estudios sociales de latecnología.Si pensamos la Ingeniería como una cienciade la transferencia no podemos dejar de ladola importancia que para los Ingenieros tieneel aporte de los contenidos del campo de losestudios sociales de la tecnología.Los nuevos enfoques en el ámbito académicocritican la conceptualización de la tecnologíacomo ciencia aplicada. Estos estudiosintentan mostrar el carácter social de latecnología y el carácter tecnológico de lasociedad, generando un nivel de análisiscomplejo: lo 'socio-técnico' .Estas nuevas visiones no pueden serdesconocidas por los propios actores(ingenieros, empresarios, relacionados al áreade Ciencia y Tecnología, operarios, etc.)intervinientes en los procesos de cambiotecnológico.Algunas contribuciones de la Sociología delConocimiento Científico en este sentido sebasan en dos convicciones teóricas:a) es imposible realizar distinciones a priorientre 'lo tecnológico', 'lo social', 'loeconómico' y 'lo científico';b) es necesario abrir la “caja negra” delconocimiento tecnológico. Esta característicametodológica del estudio social de latecnología ha sido descrita con la metáforadel 'tejido sin costuras' : el desarrollo detecnologías no debe ser explicado como undesarrollo lineal de conocimiento técnico,influenciado por factores sociales, sino queconstituye un entramado complejo en el quese integran, de manera compleja, hechosheterogéneos (artefactos, instituciones,reglas, conocimientos) y actores diversos(ingenieros, empresarios, agentes políticos,usuarios), de forma no lineal.De acuerdo con Pacey en la comprensión dela dimensión cultural de la tecnología, espreciso reconocer los ideales, los valores y lavisión que alimentan cualquier innovación einvestigación. Se reflejan en todos losaspectos de la práctica de la tecnología,desde las políticas económicas que influyenen su aplicación hasta la conductaprofesional de los ingenieros y técnicos,médicos y científicos. Tener en cuenta sólola perspectiva de que la tecnología se inicia ytermina con la máquina, se ha dado en llamarvisión de túnel en ingeniería.Este tema del cambio de concepción de latecnología, central para nuestro análisis, es elfundamento a partir del cual se inician lasreformas de planes de estudio en la UTN en1995. En este sentido consideramos relevanteenfatizar la necesidad de insistir yprofundizar en un análisis conceptual yteórico de las tecnologías que permita ir másallá de las tradicionales visiones del modelolineal. Solo desde un abordaje quecomprometa a la filosofía, la economía de lainnovación, la sociología, la teoría políticapermitiría comprender de manerasignificativa los procesos complejos queimplican las acciones tecnológicas.4 Los diseños curriculares de la<strong>Universidad</strong> Tecnológica<strong>Nacional</strong>Desde los lineamientos comunes para lascarreras de Ingeniería (UTN) las asignaturasde formación humanística son definidascomo: el ámbito disciplinario que tiene comofinalidad preparar para abordar los problemas___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 30
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________emergentes de la vida social confundamentos científicos, legislativos y éticos.El nuevo diseño curricular de la UTNirrumpe en la formación de Ingenieros denuestro país con una concepción moderna dela tecnología, la que surge de la revolucióncientífico técnica del siglo XX, concibiendoel desarrollo tecnológico como respuesta anecesidades y problemas básicos sociales,rompiendo con la concepción tradicional detecnología como ciencia aplicadaSe incluye en estos lineamientos un lugarpara disciplinas humanísticas, para las que sereserva: contemplar el conocimiento deculturas, lenguaje y habilidad paracomunicarse y la capacitación en cienciassociales, esenciales para un Ingeniero, ya quesus producciones o realizaciones se insertanen la comunidad y el mundo que la rodea.También aparece, a modo de complemento lafigura de las asignaturas electivas cuyainclusión persigue el objetivo de otorgarflexibilidad al diseño curricular paraadaptarse a la dinámica del avance de laciencia y la tecnología.A pesar de los fundamentos presentados laúnica asignatura que aparece para el área(ciencias sociales) es Ingeniería y Sociedadcon una carga horaria de 64 hs. encontraposición de las 3 asignaturas de 64 hs.cada una para la misma área que tenía eldiseño anterior.Lo cual nos lleva a afirmar, en función delproblema que motivó este trabajo, que la“formación CTS” contemplada en los diseñoscurriculares de las carreras de Ingeniería dela UTN es adecuada para afrontar losrequerimientos del nuevo paradigma técnicoeconómico desde su formulación pero no loes desde su implementación, por lo tantocreemos que nuestros egresados encontrarándificultades tanto para satisfacer losrequerimientos del mercado de trabajo, comoasí también para comprender y procesar lasdemandas sociales de estos tiempos.Del análisis de las estrategias de formaciónCTS en las carreras de Ingenieríadesarrolladas en la Facultad RegionalAvellaneda frente a los cambios que trajoaparejado el nuevo paradigma técnicoeconómico encontramos lo siguiente: Efectivamente se dieron cambios en losdiseños curriculares que comenzaron aplantearse aproximadamente en 1992 y seconcretaron en 1995. Se ha propuesto la incorporación devarias asignaturas con contenidoscomprometidos con la problemáticaciencia – tecnología – sociedad pero en lapráctica los cambios se tradujeron en unareducción si comparamos los actuales conlos viejos diseños.5. ConclusionesLa percepción social de la ciencia y latecnología debe ser educada en losprofesionales y estudiantes de Ciencias eIngeniería con el mismo énfasis con que seaprenden y enseñan otros saberes yhabilidades. Consideramos que el campoCTS es un espacio de reflexión críticarespecto de los componentes sociales ypolíticos que intervienen de manera centralen la Ciencia y la Tecnología que no puedeser dejado de lado en los diseños curricularesde las carreras de Ingeniería.En la actualidad, un profesional de laIngeniería, según las demandas de lasociedad, debería poder comprender ymanejar el problema de la incertidumbre;estar en capacidad de calcular un sistema yoptimizar el diseño de sistemas teniendo encuenta el contexto social y económico, paraello, la inclusión de los contenidos CTS(estudios sociales de la ciencia y latecnología) en los diseños curricularesresultan de gran utilidad y es por eso quenuestra tarea, en conjunto con la de otrosespecialistas de la región procura y promueveintroducir cambios en los diseñoscurriculares de las carreras de Ingeniería.Una formación de grado para Ingenierosacorde con los dictados de los tiempos quecorren, y acorde con el análisis presentado,debería contemplar, entre otros, contenidosrelacionados con: Sociología de la Tecnología Filosofía de la Tecnología Historia de la Tecnología Economía de la Tecnología Ética de la Tecnología___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 31
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Creemos que nuestra propuesta acompaña ladefinición de Ingeniería del CONFEDI entanto ayudaría al profesional a desarrollar sutarea en “beneficio de la humanidad, en elcontexto de restricciones éticas, físicas,económicas, ambientales, humanas, políticas,legales y culturales”, cosa que encontramospoco probable según las características ycontenidos de los disenos curricularesvigentes.Cerramos con una cita del trabajo de LópezCerezo y Valenti sobre EducaciónTecnológica en el siglo XXI: “El objetivo estambién evitar el llamado "efecto túnel", porel cual la superespecialización de losestudiantes los convertirá en profesionalesciegos para cualquier consideración que vayaun poco más allá del ámbito de sucompetencia técnica (…) muy posiblementelos ingenieros, estén mejor formados para suvida profesional si supieran un poco menosde ciencia y algo más sobre la ciencia.”.ReferenciasBazzo, W. y Teixeira do Vale Pereira, L.,(2000) Introdução a Engenharia, (6ºEdicao), Editora da UFSC, Florianópolis.CONFEDI, (2001) Estudio del vocabloIngeniería.López Cerezo, J.; Valenti, P., (1999)“Educación Tecnológica en el siglo XXI”,en Polivalencia, Nº8: <strong>Universidad</strong>Politécnica de Valencia.Pacey, A., (1990) La cultura de latecnología, Fondo de Cultura Económica,México.Snow, C., (2000) Las dos culturas, NuevaVisión Buenos Aires.___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 32
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Modelo b-learning para la Enseñanza de la Informática enIngeniería.Enrique Bombelli 1 , Alejandra Mella 1 , Alejandra Byorkman 2 , Guillermo Barberis 1 , ZulmaCataldi 3 .1. Facultad de Agronomía. <strong>Universidad</strong> de Buenos Aires. Av. San Martín 4453. C1417DSE. C.A.B.A.(bombelli@agro.uba.ar, mella@agro.uba.ar, barberis@agro.uba.ar).2. Estudiante de la Maestría en Enseñanza Agropecuaria y Biológica. (estudiobyorkman@gmail.com).3. Facultad de Ingeniería. <strong>Universidad</strong> de Buenos Aires. Av. Paseo Colón 850. C1063ACV. C.A.B.A.(liema@fi.uba.ar).ResumenGran parte de los modelos educativosactuales han cambiado gracias a laTecnologías de la Información y laComunicación. Para comprender estefenómeno creciente de virtualizacióneducativa, es necesario enriquecer lainvestigación al respecto, por medio deexperiencias prácticas y reales, las cuales asu vez otorgan valor a las plataformaseducativas. En este sentido se plantea elensayo llevado a cabo en la asignaturaInformática, de las carreras de Agronomía yLic. en Ciencias Ambientales, de la Facultadde Agronomía de la <strong>Universidad</strong> de BuenosAires. Impartida bajo un modelo b-learning,con uso de una plataforma educativa(Moodle) institucional (Centro deEducación a Distancia), se analizó laopinión de los alumnos en base a uncuestionario que operó a modo de encuesta,autoadministrado hacia finales del curso.Algunos de los resultados encontrados,muestran una infraestructura tecnológica ycierto grado de alfabetización digitaladecuados para implementar un modelomixto. El muy escaso trabajo colaborativoentre pares, a través de los foros deconsulta, refuerza la ya conocida expansiónde los modelos mixtos, en base a lapreponderancia que todavía hoy tienen lasclases presenciales. A su vez, más allá deluso que el docente quiera dar a laplataforma educativa, la visión del alumnoacerca de las mismas sigue siendo un simplerepositorio de materiales.Palabras clave: Informática, b-learning,plataforma educativa.1 IntroducciónGran parte de la educación actual, seaabierta o mixta, utiliza lo que en formageneralizada e imprecisa se ha dado enllamar Sistemas de Gestión del Aprendizaje(Learning Management Systems) (LMS) oEntornos Virtuales de Apendizaje (VirtualLearning Enviroments) (VLE).El primer LMS estuvo constituido por elproyecto denominado Programmed Logicfor Automatic Teaching Operations(PLATO) en la década del ’60, pertenecientea la <strong>Universidad</strong> de Illinois. Desde entoncesa la actualidad, la tecnología haevolucionado enormemente, sin embargo, ladidáctica de las plataformas educativasprácticamente no se ha modificado, al puntoque siguen utilizándose para poner adisposición de los alumnos los contenidos dedeterminada asignatura y poseer algún tipode registro de actividad.Según Edel [2009], los VLE se caracterizanpor: El desarrollo de tecnologías educativas. El empleo de nuevas tecnologías en elproceso educativo. La influencia de Internet en los procesoseducativos. Las modalidades y modelos de educacióna distancia. El impacto de las plataformas educativasen la educación. El fenómeno de virtualización educativa.Las herramientas informáticas que se fuerondesarrollando a lo largo de los años, conbase educativa, sobre todo a partir del___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 33
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________advenimiento de la Web 2.0, hancontribuido a lo que los VLE son hoy día,con una enorme cantidad de “recursos” y“actividades” disponibles, para realizarmúltiples configuraciones, pero es verdadque también colisionan en algún punto conlas posibilidades tradicionales que ofrecendichas plataformas.En cuanto a las Tecnologías de laInformación y la Comunicación (TIC),puede decirse que inciden en forma dualsobre el proceso educativo, siendo capacesde “promover el aprendizaje” a partir delaprovechamiento de sus características porun lado, y llegar a “modificar los entornosde enseñanza y aprendizaje” que sedesprende de los usos que de ellas se hacen,por otro [Coll y Martí, 2001].De todas las TIC, Internet ha sido, sin lugara dudas, la más notable en cuanto a lainfluencia sobre los procesos educativos. Sumagnitud fue tal, que ha dado lugar a laaparición de nuevos escenarios educativoscompletamente diferentes de lostradicionales, conocidos como la modalidadde Educación Abierta o a Distancia [Bates,1997] y que a su vez ha generado modeloscomo el e-learning [Garrison y Anderson,2004] y el muy difundido b-learning[Cabero et al., 2004; Garrison y Kanuka,2004].El impacto de las plataformas educativas hadeterminado que hoy día, la mayor parte delas universidades y empresas, por no decirtodas, cuenten con un LMS [Wexler et al.,2008], sin embargo, no se ha generalizadosu uso por parte de los docentes y quienesasí lo hacen, sólo lo consideran unrepositorio de materiales (de lecturaprincipalmente).Para comprender la última de lascaracterísticas anteriormente citadas, esnecesario conocer la naturaleza de cadaentorno y así construir un objeto de estudiosobre el cual generar conocimientoredundante en el desarrollo de habilidadesdigitales globalizadas [Peña López, 2009].Asimismo, dicha virtualización constituyeun nuevo paradigma que intenta transformarlos modelos educativos, haciéndolos másflexibles y transversales [Edel, 2007].Quizás, el aspecto más importante de lasmodalidades virtuales de aprendizaje, talescomo e-learning, b-learning, m-learning o z-learning, es no quedarse con los prefijosenunciados, sino más bien enfocarse en eltérmino learning [Edel, 2010].En base a todo lo dicho, el interrogante quesurge espontáneamente es saber a cienciacierta si los actuales desarrollos yconfiguraciones de las plataformaseducativas se corresponden con la forma enque la actual sociedad de la información[Castells, 2006] concibe el aprendizaje.Evidentemente, las experiencias prácticas yreales son las que verdaderamente otorganfuncionalidad a la herramienta en cuestión yno los aspectos presupuestarios previos aldiseño e implementación de la misma.2 ObjetivoAnalizar la importancia de uso de un LMSen un modelo b-learning, a través de laopinión de los propios estudiantes.3 MetodologíaLa experiencia se llevó a cabo sobre laasignatura Informática, incluida en losplanes de estudio de las carreras deAgronomía y Lic. en Ciencias Ambientalesde la Facultad de Agronomía/UBA,desarrollada bajo un modelo b-learning conuso de LMS y de duración bimestral.Dicho LMS responde al software Moodle(Centro de Educación a Distancia). Laconfiguración de la plataforma utilizamódulos temáticos para organizar de formamás adecuada los contenidos de la materia,en cada uno de los cuales existen “recursos”y “actividades”, según el agrupamientopropio de la plataforma. Los primeros estánrepresentados por material de lectura enformato pdf y audiovisuales educativos enformato swf. Las actividades comprenden alos foros (para realizar consultas y fomentarel trabajo colaborativo) y la subida avanzadade archivos (para el envío de las tareas).Para llevar a cabo la colecta de datos seutilizó un cuestionario administrado al finaldel curso, que interrogó a los alumnos sobrecaracterísticas relacionadas al uso de___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 34
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________plataforma en su gran mayoría, y unas pocasde corte estrictamente tecnológicoDichas preguntas fueron las siguientes:1- Tengo PC personal en mi casa.2- Comparto la PC con otros miembrosde mi familia.3- Poseo Internet en mi casa.4- Me conecto desde locutorios.5- Asisto a las clases presenciales entiempo.6- Uso Youtube.7- Uso Facebook.8- Uso Chat.9- El modelo b-learning ha facilitado miaprendizaje.10- El empleo de la plataforma hafacilitado mi aprendizaje.11- He usado la plataforma sólo pararealizar las actividades.12- He usado la plataforma sólo para lalectura del material.13- He leído el material antes de realizarla actividad.14- He leído el material durante eldesarrollo de la actividad.15- Realicé todas las actividadespropuestas.16- He usado la plataforma sólo para verlos audiovisuales educativos.17- He usado la plataforma para lalectura del material, ver losaudiovisuales educativos y realizarlas actividades.18- La plataforma me resultó fácil demanejar.19- El material de lectura es apropiado.20- Los audiovisuales educativos sonadecuados.21- Las actividades son el reflejo de loaprendido con el material de lecturay los audiovisuales educativos.22- Considero mi preparación previasuficiente para encarar la asignatura.23- Llevo al día el estudio de los temas.24- Resuelvo las dudas preguntando enla clase presencial.25- Resuelvo las dudas preguntando através del foro de consultas.26- Resuelvo las dudas preguntando amis compañeros en la clasepresencial.27- Las clases presenciales fueron claras.28- La evacuación de dudas durante laclase presencial fue apropiada.29- Me fue fácil seguir la clasepresencial.30- Me siento satisfecho con loaprendido.31- Me parece interesante esta asignaturapara mi formación.32- El programa de la asignatura se hadesarrollado completamente.33- Aprobé en la primera instancia deevaluación.34- La evaluación se ha ajustado a loscontenidos desarrollados yactividades propuestas.35- El modelo b-learning influyó en larelación con mis compañeros decomisión.36- El profesor-tutor realizó unaadecuada atención de consultas yestimulación a para la participación.Para dar respuesta a cada una de laspreguntas enunciadas, se utilizó una escalacomo la que se muestra a continuación: Muy deficiente (1 o No, según el tipo depregunta). Deficiente (2). Regular (3). Bien (4). Muy bien (5 o Si, según el tipo depregunta). No sabe o No contesta.4 ResultadosDe un total de 54 (n=54) encuestados seobtuvieron los siguientes resultados:En cuanto a consideraciones tecnológicas debase, más del 96% indicó poseercomputadora personal en el hogar, el 75%no la comparte con otros miembros de lafamilia, en tanto que un 25% si lo hace. Másdel 98% posee Internet en el hogar. El 90%nunca se conecta desde locutorios; del 10%restante, sólo el 3% se conecta regularmentey el 7% lo hace de vez en cuando.En orden decreciente de uso el 79% utiliza“Facebook”, el 63% usa “Chat” y el 47%hace lo propio con “Youtube”. El mismoorden para los que no usan dichas___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 35
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________herramientas fue de 16,67% para “Chat”,12,96% para “Facebook” y sólo 5,56% para“Youtube”. Los porcentajes restantes sedistribuyen irregularmente para el resto delas categorías evaluativas.La plataforma, como herramienta, fue demuy fácil manejo para el 81% de losalumnos. Asimismo facilitó de manera muybuena el aprendizaje para el 72%, para el18% sólo fue buena y para el 10% restantese reparte de forma irregular entre el resto delas categorías evaluativas.Para el 78% la tutoría a través de laplataforma fue muy buena y para el 18%buena (el 4% no respondió).El 60% aseveró verse muy bien favorecidopor el modelo b-learning en relación a lafacilitación de los aprendizajes, a un 25% leresultó bien el modelo en el mencionadosentido, para el 5% constituyó un aporteregular, para el 4% el aporte fue deficiente,otro 4% indicó que el mismo fue muydeficiente y un 2% no respondió a lapregunta.En relación a la forma en que dicho modeloinfluyó en la relación entre los estudiantes,el 24% considero la influencia como muybuena, para el 13% fue buena, para el 18%regular, deficiente para el 6% y muydeficiente para el 33% (el 6% no respondió).El 44% usó la plataforma sólo para realizarlas actividades que propuso la asignatura, el59% la usó para leer el material, el 68% paraver los audiovisuales educativos y el 75%para las actividades y recursos anteriormentemencionados en su conjunto.El 60% indicó que el material de lectura fuemuy bueno en relación a las actividadesplanteadas, el 15% lo consideró bueno, el20% regular, el 4% deficiente y el 1% muydeficiente. En cuanto a la lectura delmaterial, el 57% lo hizo antes de realizar laactividad, en tanto que el 72% lo hizodurante su desarrollo.El 72% (muy bueno) respondió lo mismo encuanto a lo que refiere la primera parte de lapregunta anterior, aunque en relación a losaudiovisuales educativos en este caso, el16% consideró a estos últimos buenos, el7% regulares y el 5% no respondió.Todas las actividades fueron desarrolladaspor el 80% de los alumnos y el 20% restanteno las cumple en su totalidad. Respecto de larelación entre estas y lo incorporado a partirde los dos canales educativos (material delectura y audiovisuales educativos), el 72%indicó que dicha relación fue muy buena, el11% buena, el 9% regular, el 4% muydeficiente y otro 4% no respondió. Paraevacuar dudas el 66% de los alumnosformularon preguntas en la clase presencial,el 4% lo hizo en los foros de consulta, el30% hizo preguntas a pares.Más allá de quienes evacuaron sus dudas enla clase presencial, a partir de preguntas, el75% opinó que dichas evacuaciones en laclase presencial fueron muy buenas, en tantoque para el 14% fueron buenas. Porcentajesmuy similares a los anteriores resultaron enfavor de la claridad de las clasespresenciales, muy buena (74%) y buena(15%).Con relación a los conocimientos previospara encarar la asignatura, el 35% losconsideró muy buenos, el 30% buenos, el20% regulares, el 4% deficientes, el 9% muydeficientes y el 2% no respondió.Respecto de la asistencia puntal de losalumnos a las clases presenciales, el 80%indicó haber cumplido muy bien, un 10%respondió haber sido buena y el 10%restante se reparte con un 4% de asistenciaregular, 2% deficiente y 4% muy deficiente.Para el 68% la clase presencial fue muy fácilde seguir, para el 11% fue fácil, para el 7%regular y el 14% restante se reparte entremuy difícil de seguir y sin respuesta (5% y9%).Los temas de la asignatura fueron llevadosal día en forma muy buena por el 53%,buena por el 18%, regular por el 12%,deficiente por el 4% y muy deficiente por el13%.El 92% aprobó el examen en la primerainstancia y el 85% aseguró que la evaluaciónse ajustó muy bien a los contenidos; para el15% la evaluación se ajustó sólo bien a loscontenidos.La satisfacción acerca de lo aprendido fuemuy buena para el 70% y buena para el20%. Para el 80% fue una materia muy___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 36
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________interesante y el 74% indicó que el programase desarrolló en forma completa.5 ConclusionesDe acuerdo a los resultados encontrados, losaspectos tecnológicos de base muestran unainfraestructura (mayor al 90%) y ciertogrado de alfabetización tecnológicos (entre47% y 79%) considerados adecuados, decara a la implementación de un modelo b-learning.Los porcentajes referidos a la facilidad deuso de la plataforma y como herramientafacilitadora de los aprendizajes oscilaronentre 70 y 80. También el modelo (blearning),como facilitador del aprendizaje,estuvo comprendido en el mismo rango deporcentajes, si se consideran las dosprimeras categorías evaluativas (muy bueno,bueno).Supera el rango anterior (mayor al 80%), laforma en que los alumnos consideraron lastutorías realizadas por los docentes, a travésde la plataforma, teniendo en cuenta tambiénen este caso, las dos primeras categoríasevaluativas (muy bueno, bueno). Los doscanales educativos provistos (material delectura, audiovisuales educativos), fueronvalorados por los alumnos y utilizados engrado variable de acuerdo a sus formas deaprendizaje, sin embargo, más del 70% losutilizó en forma conjunta para el desarrollode las actividades propuestas.No extraña el bajo porcentaje (inferior al5%) de alumnos que utilizó los foros deconsulta para evacuar dudas, característicaya conocida por los docentes de laasignatura, desde que la misma se impartíautilizando un foro de discusión (cerrado ymoderado) de dominio “Yahoo”, antes de laaparición masiva de los LMS en el ámbitoacadémico, para consultas y repositorio demateriales. Ello demuestra que no es estátodavía instaurada la cultura de uso de losforos como herramienta colaborativa deaprendizaje entre pares, al menos en la casade estudios en la que se llevó a cabo estainvestigación.Lo anterior no hace más que reforzar laimportancia que todavía tienen las clasespresenciales en los nuevos modeloseducativos y por qué los que más se handifundido e institucionalizado han sido losmixtos (b-learning). Finalmente, más del90% aprobó la instancia evaluativa final(sumativa) y el 80% consideró interesante laasignatura, como también satisfizo susexpectativas en relación a la misma.ReferenciasBates, T. (1997). The impact oftechnological change on open anddistance learning. Distance Education.18(1), 93-109.Cabero, J.; Llorente, M. y Román, P. (2004).Las herramientas de comunicación en el“aprendizaje mezclado”. Píxel-Bit.Revista de medios y educación. 23. 27-41.http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n23/n23art/art2303.htmCastells, M. (2006). La sociedad red: unavisión global. Alianza. Madrid. España.Coll, C. y Martí, E. (2001). La educaciónescolar ante las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación. En C.Coll, J. Palacios, A. Marchesi (comps.),Desarrollo psicológico y educación. 2.Psicología de la educaciónescolar.Alianza. Madrid. España. pp. 623-655.Edel, R. (2007). Psicología educativa:investigación y métodos. Psicom. Bogotá.Colombia.Edel, R. (2009). Las nuevas tecnologíaspara el aprendizaje: Estado del arte. En J.Vales (ed), Nuevas tecnologías para elaprendizaje. Pearson-Prentice Hall.México.Edel, R. (2010). Entornos virtuales deaprendizaje. La contribución de "lovirtual" en la educación. RevistaMexicana de Investigación Educativa. <strong>Vol</strong>15. N° 44. Pp 7-15.http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=14012513002Garrison D. y Kanuka H. (2004). Blendedlearning: Uncovering its transformativepotentialin higher education. Internet andHigher Education. 7(2), 95-105.Garrison, D. y Anderson, T. (2005). El e-learning en el siglo XXI. Investigación ypráctica. Octaedro. Barcelona. España.___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 37
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Peña López, I. (2009). Towards acomprehensive definition of digital skills.En ICTlogy. Barcelona.http://ictlogy.net/20090317-towards-acomprehensive-definition-of-digital-skills/Wexler, S.; Dublin, L.; Grey, N.;Jagannathan, S.; Karrer, T.; Martinez, M.;Mosher, B.; Oakes, K. y van Barneveld, A.(2008). Learning Management Systems.The good, the bad, the ugly,... and thetruth. The eLearning Guild Research. 360°Report.___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 38
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Cultura Institucional y Desarrollo de la Investigación enla Facultad Regional Buenos Aires de la <strong>Universidad</strong>Tecnológica <strong>Nacional</strong>, 1983-2010Fernando Pablo Nápoli. María del Carmen Porrúa. Sergio Manterola. María CeliaGayoso. Macarena Perusset.Departamento de Ingeniería Industrial. Departamento de Ingeniería Mecánica.Departamento de Ingeniería Electrónica. Subsecretaria de Posgrado y vínculo con laInvestigación. Facultad Regional Buenos Aires. <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>.fnapoli@posgrado.frba.utn.edu.ar, mcgayoso@gmail.com,macarena.perusset@gmail.com; sdmanterola@yahoo.com.ar, maporrua@yahoo.com.ar___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 39
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________ResumenLa investigación científico-tecnológica y sufinalidad, la producción del conocimiento,adquiere, en el mundo contemporáneo valorestratégico. La comprensión de estadimensión se ha profundizado en lascarreras de ingeniería y constituye undesafío prioritario de las políticas degestión.En este contexto, presentamos el proyecto deinvestigación iniciado al comienzo del año2011 “Cultura institucional y desarrollo dela investigación en la Facultad RegionalBuenos Aires de la <strong>Universidad</strong> Tecnológica<strong>Nacional</strong>, 1983-2010”.El estudio del campo propuesto exige unabordaje teórico multidisciplinario y unametodología con instrumentos cuantitativosy cualitativos. El proceso de investigaciónarticula un trabajo con documentos escritos,de carácter público, fuentes bibliográficas yentrevistas en profundidad con los actoresintervinientes en la generación, desarrollo ytransferencia, de los proyectos realizados yen realización en la cultura institucional dela Facultad Regional Buenos AiresPalabras clave: conocimiento-culturainstitucional-investigación-ingeniería.1. Identificación.Código del PID: UTI 1381- 25/C129Tema Prioritario: La Enseñanza de laIngeniería y la formación del Ingeniero.Fecha de Inicio y finalización: 01/01/2011-31/12/2013.2. IntroducciónEsta presentación tiene el propósito deexponer las características del proyecto deinvestigación Cultura Institucional ydesarrollo de la investigación en la FacultadRegional Buenos Aires de la <strong>Universidad</strong>tecnológica <strong>Nacional</strong>, 1983-2010,incorporado al régimen de incentivos con elcódigo 25/C129. El trabajo se encuentraradicado en los Departamentos de IngenieríaElectrónica, Mecánica, Ingeniería Industrialy Subsecretaría de Posgrado y Vínculo con laInvestigación, es decir, posee carácterinterdepartamental. El mismo se inició enenero de 2011y se prevé su finalización endiciembre de 2013.El núcleo de estudio de este proyecto esidentificar y comprender los rasgospredominantes y propios de de la culturainstitucional de la Facultad Regional BuenosAires de la <strong>Universidad</strong> Tecnológica<strong>Nacional</strong> que constituyen la lógica de susactividades de investigación. Enconsecuencia, su objeto de investigación sesitúa en el campo de las ciencias sociales,más específicamente en la dimensiónmultidisciplinaria de la producción deconocimiento en ámbitos institucionales deeducación universitaria.Para lograr este cometido, se cuenta con unequipo de investigadores con formacióndisciplinar diversa, muchos de ellos concategoría de docente investigador en elsistema de incentivos a la investigación en ladocencia universitaria y con trayectoria en elsistema de investigación de la FacultadRegional Buenos Aires de nuestrauniversidad.Las características de la temática de análisisrequieren un abordaje teórico fundado en laEpistemología, la Sociología delConocimiento, la Historia Argentina y losestudios de la Ingeniería en nuestro país. Lasdiferentes orientaciones profesionales ydisciplinares de los integrantes del equipohacen posible este abordajemultidisciplinario.Para el estudio de campo se ha relevado lainformación que atesora la institución asícomo también los aportes que resultan de lostestimonios que ofrecen los actores que hansido identificados como informantes clave.Para la selección y ordenamiento de estainformación se emplean instrumentosmetodológicos cuantitativos y para suinterpretación, los recursos cualitativospropios de las ciencias sociales. En la etapaactual, concluida la revisión bibliográfica___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 40
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________inicial, la investigación se encuentra en lafase de avance en la obtención deinformación fáctica y en el procesamiento einterpretación de la ya recabada.3. Objetivos, Avances yResultadosPodemos decir que el momento inspirador deeste proyecto se encuentra en las primerasJornadas de Investigación realizadas ennuestra Facultad en Junio del año 2010. Enesta ocasión se hizo manifiesta lacomplejidad y el valor estratégico que lapolítica de investigación tiene para nuestrainstitución. La problemática se planteó desdeel inicio de ese encuentro cuando se sostuvoque la inclusión de la investigación comouna función propia de la universidadcorresponde a un modelo institucional. Demanera que allí quedó claro que lasdecisiones sobre política de la investigación,ya sean manifiestas o tácitas, responden a esemodelo el que, por otra parte, no siempre esmanifiesto para sus participantes. Asimismo,las mesas y los paneles mostraron ladiversidad de temáticas que se abordan, lavariedad de disciplinas y problemas entratamiento, su proximidad a lasproblemáticas educativas y su influencia enel medio de nuestra facultad regional.El análisis de la cultura institucional ha sidodesarrollado por las ciencias sociales conespecial interés desde mediados del siglopasado. En particular la teoríapsicosociológica de las organizaciones haelaborado una rica conceptualización sobrela cultura organizacional. Ésta brinda elmarco de referencia teórico para abordar lacomprensión de un espacio inscrito en ellacomo es el de la cultura investigativa,problemática de la que no se registranestudios en el ámbito institucional con lascaracterísticas planteadas por el proyecto queaquí se está informando.Tiene especial interés para nuestro estudio lacomprensión que dicho enfoque plantearespecto de la relación entre el nivelimplícito y el explícito de las conductasinstitucionales. Al respecto muestra cómo lacodificación de las normas dan por supuestoun sistema de creencias que le da sentido.Éste se vuelve visible a través de los mitos yrituales que dan presencia y significado a lasconductas de los miembros de laorganización.Como en otros ámbitos de la vidauniversitaria, también influyen sobre elloslas creencias de sus actores, los regímenes deincentivos, la percepción de sus aplicacionesy las relaciones con otros institutos ya seanestos educacionales, de investigación,empresas o políticas del Estado. La visión dela cultura investigativa se ensambla demanera inequívoca con las representacionessociales, que encarna la figura delinvestigador universitario y, en un contextomás amplio, con el compromiso que launiversidad tiene con la sociedad de sutiempoEste nuevo escenario del fuerte incrementode las actividades de investigación como unaesfera propia de las responsabilidades delprofesor instala, a nivel institucional, elcomponente de investigación como unaactividad articuladora de la profesiondocente en la Facultad.La indagación acerca de cuáles son loselementos constitutivos de la cultura deinvestigación y de cómo se relacionan entresí, remite a observar cómo esa cultura se fueconstruyendo en la Facultad y a determinarqué características distintivas presenta. Estabúsqueda se orienta por preguntas acerca decómo se seleccionan los temas de trabajo enlos proyectos de investigación, si estos serelacionan en forma directa o indirecta conlas políticas trazadas para el área, cómo sefinancia la actividad de investigación, cuálesson los medios escogidos para realizar latransferencia hacia el grado, el posgrado y lacomunidad científica.En este contexto esta investigación sepropone los siguientes objetivos:1. Comprender las características de lacultura investigativa de la Facultad para___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 41
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________analizar y sistematizar sus componentes enrelación a la identidad institucional.2. Recopilar y sistematizar las produccionesde la investigación en la facultad desde lasdimensiones constitutivas de la culturainstitucional.3. Analizar las formas de producción ytransferencia de los procesos deinvestigación, desde la visión de los actoresinstitucionales.4. Valorar las fortalezas y debilidades de losprocesos de producción y transferencia deinvestigación en el contexto institucionalpara construir, acciones de mejora en lascarreras de grado y posgrado.5. Socializar los avances y resultados delproyecto con la comunidad universitariamediante la participación en congresosnacionales e internacionales.Tal como se ha planteado, atendiendo alcontexto en que se inscribe estainvestigación, su objeto se ubica en el campode las ciencias sociales. En consecuencia, setrata del estudio de una construcciónsimbólica que reclama un análisisinterpretativo capaz de elaborar una narrativaque dé cuenta de la experiencia institucionalque abarca.La revisión de bibliografía especializada,necesariamente interdisciplinaria, permitióelaborar las categorías de este estudio, tantoteóricas como empíricas, fundamentadas enel análisis de teoría social y propuestasfilosóficas pertinentes. Asimismo, lacomplejidad del objeto de estudio exige unaintegración metodológica que, si bien sedespliega desde la investigación educativa,se ve atravesada por otros camposdisciplinares que interactúan en ella, de cuyoconocimiento da cuenta la formacióndisciplinar y profesional de los integrantesdel equipo. En consecuencia, y a partir de lospostulados propios de la investigacióneducativa, los instrumentos para abordar elcampo empírico combinan recursoscuantitativos y cualitativos.Respecto del desarrollo de la investigación,durante el año 2011, se trabajó en la revisiónbibliográfica con la finalidad de elaborar unatrama conceptual que permitiera delimitar elámbito fáctico del objeto de estudio. A partirde este marco de referencia, los esfuerzos delequipo se centraron en el diseño de lasactividades tendientes a localizar, registrar ycatalogar información proveniente de fuentesescritas y orales, de naturaleza pública yprivada, disponible en la Regional, insumobásico y necesario para sostener la futuraconstrucción teórica.Para la sistematización de la informaciónescrita se esbozó la estrategia de acceso a losdocumentos disponibles en la Secretaría deCiencia, Tecnología e Innovación Productivade la FRBA y se planteó el formato para suregistro. Para la información que puedenaportar los integrantes de la organización sedecidió realizar entrevistas semiestructuradas a informantes clave. Parallevarlas a cabo se elaboró una guía decuestiones a ser tratadas con el entrevistadocuyo perfil como informante clave incluyecomo característica ser o haber sidoinvestigador, director de proyectos oautoridad con competencia decisoria en elárea en el período 1983-2010.Teniendo en cuenta que el equipo deinvestigación está integrado por docentes dela FRBA, la estrategia metodológicaincorpora el valor de la observaciónparticipante. La variedad de sus experienciasen la enseñanza de la ingeniería y en suinscripción institucional, con sus valiososaprendizajes, origina reflexiones que nopueden desconocerse dado el compromiso delos investigadores con el objeto de análisis.A partir de la experiencia adquirida el añoanterior, en el <strong>2012</strong> el equipo se subdividiópara evitar la dispersión de tareas: un grupoestá dedicado al relevamiento documental ya la sistematización de sus resultados; elotro, trabaja en la agenda de entrevistas, suprocesamiento e interpretación. Actualmente,el registro y análisis de documentos está apunto de ser concluido. En cuanto a lasentrevistas se ha avanzado en laconversación con quienes tuvieron___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 42
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________participación decisoria en la investigaciónantes que estuviera formalizado un espaciode autoridad organizacional en nuestraregional.Es importante expresar nuestroreconocimiento a las autoridades y personalde la Secretaría de Ciencia, Tecnología eInnovación Productiva de la FRBA por suactitud abierta y colaboradora con el equipo.También a nuestros entrevistados quienes,ante nuestra requisitoria, no dudaron enrevisar archivos personales y su buenamemoria.Como se puede advertir, el proyecto seencuentra en una etapa media de ejecución.Si bien desde el comienzo el equipo tuvo enclaro el carácter complejo de la problemáticaque había decidido abordar, durante surealización nos hemos enfrentado confrecuencia a la necesidad de decidir cómolimitar los aspectos a considerar y laselección de la base de informaciónempírica. Es cierto que la Epistemología esun constante recordatorio de esta condiciónde la investigación, de su condición parcial.No obstante, lo que resalta como limitaciónes también un desafío para, con poco,generar lo máximo posible.4. Formación de RecursosHumanosLa base de este equipo de investigación tieneya una prolongada trayectoria en sistema deinvestigación de la FRBA. En este proyectose han incorporado docentes que se inicianen la investigación, es decir, es también unainstancia de la cultura investigativa de lainstitución. En este sentido, el proyectocontribuye a la formación de recursos para lainvestigación ya que cuenta con dos becariosy cinco integrantes cursando maestrías odoctorados.5. Publicaciones relacionadascon el PIDXI Coloquio de Gestión Universitaria deAmérica del Sur. <strong>Universidad</strong> Federal deSanta Catarina. Ciudad de Florianóplis.República Federativa del Brasil. Diciembrede 2011.El trabajo expuesto y publicado fue “CulturaInstitucional y desarrollo de la investigaciónen la Facultad Regional Buenos Aires de la<strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>, 1983-2010”ReferenciasBroncano, F. (1995): Nuevas meditacionessobre la técnica. Editorial Trotta, EspañaCastells, M. (1999): La era de lainformación. Economía, sociedad ycultura. Siglo XXI Editores, MéxicoCONFEDI (2000): Anales del TercerCongreso Argentino de Enseñanza de laIngeniería “Hacia una FormaciónIntegral”. UNdelSur – UNdelCentro-UTN, ArgentinaDe Larly Minsal Perez (2007): Hacia unanueva cultura organizacional: cultura delconocimiento. ACIMED . Revista Cubanade los Profesionales de la Salud. <strong>Vol</strong>umen16, Número 3 La Habana, Cuba.Fernández, L. (1998). Institucioneseducativas. Dinámicas institucionales ensituaciones criticas. Paidós, BuenosAires.Kreimer, P. (1999): De probetas,computadoras y ratones. La construcciónde una mirada sociológica sobre laciencia. <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> deQuilmes, ArgentinaKuhn, T. (1985): La estructura de lasrevoluciones científicas, F.C.E., MéxicoLapassade, G. (1977): Grupos,organizaciones e instituciones. Latransformación de la burocracia, Gedisa,EspañaLash, Scott y Urry, John (1998): Economíasde signos y espacio. Sobre el capitalismode la pos-organización. AmorrortuEditores, Argentina___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 43
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Nápoli, F. P. (2003) Historia de la EducaciónSuperior Argentina: La Facultad RegionalBuenos Aires como escenario deinvestigación. Revista Proyecciones. AñoI <strong>Vol</strong>umen 1. Buenos Aires.)Villafañe, Justo (1993): Imagen positiva.Gestión estratégica de la imagen de lasempresas. Pirámide, España___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 44
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Análisis comparativo entre la Norma SA 8000 y la Norma ISO26.000:2010 en la actualidadClara María Minaverry 1 ; Jorge Rubén López 2 ; Teresa Gally 31 <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> de Luján, UBA, <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong> FRBA;cminaverry@derecho.uba.ar2 <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong> FRBA; jlopez@posgrado.frba.utn.edu.ar3 <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> de Luján; gallymin@coopenetlujan.com.arEscuela de Posgrado, Maestría y Especialización en Ingeniería en Calidad.<strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong> FRBAResumenLa norma SA 8000 hasta hace poco tiempo fuela única normativa internacional existente enrelación con la temática de la ResponsabilidadSocial, pero debido a su importancia mundialen noviembre de 2010 se publicó la norma ISO26.000:2010. Ambas normativas se centranentre otras cuestiones, en la protección de lascondiciones laborales de los empleados, ytienen su base en algunos instrumentosinternacionales que fueron publicados conanterioridad.A través de tres fases metodológicas(exploratoria, descriptiva y analítica) se pudocumplir con el objetivo principal del presentetrabajo, que fue realizar un análisiscomparativo de los aspectos y de la evoluciónde ambas normas voluntarias (ISO26.000:2010 y SA 8000). Luego, una vezobtenida esta información se estableceránfortalezas y debilidades en ambas normativas.Finalmente podemos afirmar que la normaISO 26.000:2010 va más allá que suantecesora, y se ocupa de los tres ámbitosabarcativos del concepto de “DesarrolloSustentable”, los cuales son el económico, elambiental y el social.Palabras Clave: Responsabilidad,Sostenibilidad, Desarrollo sustentable.1. IntroducciónActualmente a nivel mundial nos encontramosatravesando crisis financieras y económicas,cambios estructurales y sociales yconsecuentes desequilibrios, por lo cualestamos en un ámbito propicio para laaplicación de normas tendientes a colaborar enla superación de todos estos conflictos ymejorar la calidad de vida de las personas.La norma SA 8000 fue publicada en 1999 yactualizada en 2004 y 2008, tiene comoobjetivo principal lograr mediante suaplicación en toda clase de organizaciones, unacalidad óptima en las condiciones laborales. Lamisma fue creada por Responsabilidad SocialInternacional (Social AccountabilityInternational, SAI), que es una organizaciónsin fines de lucro dedicada al desarrollo, laimplementación y el control de normas deresponsabilidad social.El sistema de la SA 8000 ha sido diseñadosegún el modelo de normas ya establecidascomo la ISO 9001 e ISO 14001 aplicables aSistemas de Gestión de Calidad y de GestiónAmbiental. La norma fue desarrollada yprobada en campo por el Consejo dePrioridades Económicas (Council onEconomic Priorities - CEP).Por su parte la norma ISO 26.000 fuepublicada en el mes de noviembre de 2010, ycomparte algunos aspectos con la SA 8000,pero a su vez también cubre en su totalidad a___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 45
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________los tres ámbitos en los que se concentra el“Desarrollo Sostenible”.La Responsabilidad Social implica elcompromiso continuo de una organización decomportarse de manera ética, y de colaborarcon el desarrollo económico de la comunidad,mejorando la calidad de vida de lostrabajadores y de sus familias. Asimismointenta asegurar que la organización cumplacabalmente con sus valores de una maneratransparente tanto para con sus empleados,clientes, proveedores, inversionistas yautoridades.Ambas normas apuntan a lograr que eldesempeño de una organización sea evaluadodesde un aspecto más integral, debido alreconocimiento del deber de asegurarecosistemas sustentables, equidad social y unabuena gobernanza de las organizaciones.2. Marco teóricoEn la actualidad existe un marco teórico conuna evolución intermedia en relación con eldesarrollo y la aplicación de normasvoluntarias sobre Responsabilidad Social(Minaverry, 2011).La doctrina mayoritaria (Kliksberg 2010, yGuedez 2008) mencionan tres etapascronológicas.La primera fue denominada “Narcisista” dondela organización tenía únicamente comoobjetivo la obtención de beneficioseconómicos y cumplir con el pago de susimpuestos.Luego, la segunda etapa se denominó“Filantrópica” la cual se basó en la apariciónde fundaciones y organizaciones sin fines delucro (conectadas o no con una organización),las cuales realizaban actos de caridad aisladossin obtener ninguna contraprestación directa acambio.La tercera etapa que es en la cual nosencontramos actualmente se llama de la¨Responsabilidad Social propiamente dicha¨,que sucede cuando se produce la integraciónvoluntaria de la organización en las cuestionessociales y ambientales, con el fin último delograr una sociedad mejor (Guedez, 2008).A su vez, su objetivo fundamental, tal comoaparece manifestado en la norma ISO 26.000es el de lograr el Desarrollo Sostenible,definido de acuerdo a la Comisión Brundtland,Nuestro futuro común en 1987 como eldesarrollo que satisface las necesidades delpresente sin comprometer la habilidad de lasgeneraciones futuras de satisfacer las suyas.Sin embargo, existe una tendenciainternacional que ha comenzado haceaproximadamente treinta años, que se traducea través de la aparición de algunosinstrumentos que fueron la base del posteriordictado de las dos normas voluntariasanalizadas.Esto tiene su fundamento en las tresgeneraciones de derechos humanos,comenzando con la primera a través de lapublicación de la Declaración Universal deDerechos Humanos en 1948 donde en primerlugar aparecieron los derechos civiles ypolíticos. Luego, los de segunda generaciónfueron los económicos, sociales y culturales ypor último los de tercera generación fueron losderechos colectivos y del medio ambiente.3. Objetivos y MetodologíaEl objetivo principal de este trabajo fue el derealizar un análisis comparativo de losprincipales aspectos y de la evolución de lasnormas voluntarias SA 8000:2008 e ISO26.000:2010, para luego en base al análisispoder establecer fortalezas y debilidades decada una.La metodología se dividió en tres fases que sedescribirán a continuación:a) Exploratoria: Se recopilaron instrumentosinternacionales, doctrina, normativa(obligatoria, voluntaria, nacional einternacional) vinculada con la temática de laResponsabilidad Social, cuadros y estadísticassobre el nivel de aplicación de las normas.b) Descriptiva: La información recogida en laetapa anterior fue clasificada y categorizadapara facilitar su análisis posterior.c) Analítica: El análisis de los documentosobtenidos en la fase exploratoriafundamentalmente ha permitido detectar lascaracterísticas principales de ambas normasvoluntarias, para de esa manera ponderar suimportancia y su mejor forma de aplicación.___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 46
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________4. ResultadosEn el Cuadro 1 se describen las principalescaracterísticas de ambas normas.CARACTERÍSTICAS PRINCIPALESEs auditable y una norma degestiónEs voluntaria y con vigenciainternacionalEs una Guía de ResponsabilidadSocialAplicación: En organizacionespúblicas y privadas, en paísesdesarrollados y en vías dedesarrolloAplicación se centra únicamenteen: Derechos laborales, sindicalesy derechos humanosÁreas temáticas: Derechoshumanos, prácticas laborales,medioambiente, prácticasoperacionalesjustas,consumidores, comunidad ydesarrollo y gobernanzaorganizacional.No incorporan obligaciones nocontempladas por la normativalocal.Incorporó la figura de la “auditoriasocial”.Grupos de interés: consumidores,gobierno, industria, trabajadores,ONG´s, SSRO (servicios, apoyo,investigación).Su objetivo principal es lograr elDesarrollo SostenibleISO26000Cuadro 1: Características principalesXXXXSA8000Los principales aspectos mencionados en lasnormas de Responsabilidad Social son denotable importancia, para lograr una mejoracontinúa de las condiciones laborales de todaclase de organizaciones, de manera que estotrascienda a la comunidad circundante.De esta forma con estas normativas seincorpora el concepto de “cadena de valor”,que involucra a todos los actores quedesarrollen cualquier tarea dentro de unaorganización.XXXXXXXXXXEs de mucha importancia para la mayoría delas compañías de negocios modernos yorganizaciones en general, que reconozcan quelos consumidores están exigiendo unapreferencia ética al escoger a quién lescomprarán.Asimismo se podría decir que la ISO26.000:2010 es la última que publicó, y queademás su estructura es más amplia respectode los aspectos que cubre en relación con laResponsabilidad Social.A su vez, a pesar de no ser certificable (lo cuales criticado habitualmente por diversosprofesionales), la misma ha tomado relevanciadentro de la comunidad empresarial y haperfeccionado debilidades existentes en lanorma SA 8000.Tanto es así que desde finales de 2010 que sepublicó dicha norma, diversas organizacionesya la han aplicado, siendo que en Argentina suevolución ha sido incipiente.Sin embargo, una de las principales quejasrealizadas por las Pymes a nivel mundial esque se les dificulta aplicar la norma ISO26.000, debido a que carecen de fondos.A su vez, la norma SA 8000 a pesar de tenervarios años de vigencia se calcula que 1.6millones de trabajadores fueron certificados en2900 lugares de trabajo en 62 países (SAI al31/12/2011).A nivel internacional pudieron detectarsevarios instrumentos voluntarios y obligatoriospara los Estados, que son consideradosrelevantes en la evolución de ambas normas:Pacto Global de la Organización de NacionesUnidas (1999), Carta de la Tierra (2000),Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000),Declaración Tripartita de Principios sobre lasempresas multinacionales y la política social(1977 con reformas en 2000 y 2006), AgendaXXI (1992), entre otros.Luego, cuando nos referimos a las normasjurídicas vigentes y obligatorias para nuestropaís y que se relacionan con laResponsabilidad Social, cabe decir que sonmuy escasas. Esto implica que en la práctica,las normas vinculantes que se encuentranvigentes actualmente no han receptado todoslos conceptos fundamentales de las normasvoluntarias analizadas aquí.___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 47
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________En este sentido, se pueden destacar a nivelnacional las leyes N° 24.127 (Premio <strong>Nacional</strong>de la Calidad), N° 25.855 (<strong>Vol</strong>untariadoSocial), y el artículo 25 de la Ley N° 25.877(Balance Social). Asimismo, en el ámbito de laCiudad Autónoma de Buenos Aires existenormativa con conceptos similares.De esta manera podemos afirmar que laprincipal fuente de aplicación de esta temáticaradica en el ámbito voluntario.5. ConclusionesFinalmente, es importante manifestar que lasnormas SA 8000 constituyen desde todo puntode vista un avance en la mejora continua de lascondiciones laborales dentro de toda clase deorganizaciones (Minaverry, 2007).Asimismo, es indudable que la certificación decualquier organización genera diversosbeneficios, algunos de los cuales pueden ser: lamejora del clima interno, de la productividad,la apertura de nuevos mercados, lasustentabilidad del negocio, lograr una mayorconfianza de los accionistas y una mejorimagen en la sociedad, la fidelización declientes, lograr un mayor acceso a créditos, lareducción de accidentes y de juicios laborales,y provocar un sentido de pertenencia delpersonal.Estas normas internacionales no puedenreemplazar, transformar o modificar deninguna forma el deber del Estado de actuarpor el interés público, ni tampoco pretendenabordar cuestiones que sólo pueden resolverseapropiadamente a través de las institucionespolíticas (ISO 26.000:2010).El rol del Estado es esencial para garantizar laaplicación efectiva de las leyes y regulaciones,con el fin de fomentar una cultura decumplimiento de la ley social.Promover la responsabilidad social de lasorganizaciones no es, ni puede ser, un sustitutodel ejercicio eficaz de los deberes yresponsabilidades del Estado (ISO26.000:2010).A nivel técnico podemos afirmar que laestructura y el amplio contenido de la normaISO 26.00 son superiores a su antecedente(norma SA 8000), a pesar de tratarse de unaGuía.Demás está decir que nos encontramos ante unescenario inicial y nuevo cuyo desarrollo se iráanalizando a medida que pase el tiempo, enespecial en su aplicación en la práctica.Es importante que se continúe motivando y seinsista en la mejora continua de lascondiciones laborales a nivel mundial, ya queestas normas voluntarias se basaron en pactosinternacionales de derechos humanos, dejandobien claro que fundamentan la defensa dederechos indiscutibles en la actualidad.ReferenciasBestratén, M. y Pujo L. (2003),Responsabilidad social de las empresas (I)Conceptos generales, Instituto <strong>Nacional</strong> deSeguridad e Higiene en el Trabajo, España.Bestratén, M. y Pujol L. (2003),Responsabilidad social de las empresas (II)Tipos de responsabilidades y plan deactuación, Instituto <strong>Nacional</strong> de Seguridade Higiene en el Trabajo.Correa, E. Flynn, S. Amit A. (2004);Responsabilidad Social Corporativa enAmérica Latina: una visión empresarial,CEPAl, Chile.Council on Economic priorities acreditationagency (CEPAA) (1998), GuidanceDocument for Social Accountability 8000,SA 8000, USA, www.sa-intl.org.Guedez, V. (2008), Ser confiable.Responsabilidad Social y reputaciónempresarial, Editorial Planeta, BuenosAires, Argentina.Kliksberg, B. (2010), RSE: ¿Moda o demandasocial?, Red Iberoamericana deuniversidades por la responsabilidad socialempresaria (REDUNIRSE).Minaverry, C. (2007), Normas SA 8000:Auditoría de las condiciones laborales,Revista online IARSE (Instituto Argentinode Responsabilidad Social Empresaria) Nº108, www.iarse.org.Minaverry, C. (2011); Presentaciones delseminario “Responsabilidad Social de laOrganizaciones”, Maestría en Ingeniería enCalidad, Regional Buenos Aires,<strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>.___________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 48
II Jornadas de Enseñanza de la Ingeniería <strong>JEIN</strong> <strong>2012</strong>_______________________________________________________________________________________________<strong>Universidad</strong> InclusivaMaría del Carmen Porrúa<strong>Universidad</strong> Tecnológica.<strong>Nacional</strong> Facultad regional Buenos Airese-mail: maporrua@yahoo.com.arResumen.Este documento tiene como finalidad, daruna guía de acciones que en distintosaspectos podemos realizar desde lasinstituciones bajo nuestro rol docente fin deconvertir al mundo universitario en inclusivopara las personas con discapacidad.Palabras Clave: Competencias, Informática,Metodología1 IntroducciónNuestra tarea como docentes debe centrarseen apoyar las potencialidades y detectar lasnecesidades de cada educando (aceptación delas diferencias y respuesta a las necesidadesindividuales.), es fundamental por elloacordar sobre las adaptaciones a realizar enla metodología docente, para que cada uno delos alumnos pueda seguir las clases sindificultades.Consideramos que toda herramienta docente,sea informática o no, tiene que ser no solo uninstrumento para potenciar las competencias(saberes y habilidades) indispensables parauna profesión sino también para lograr eldesarrollo personal y social de los sujetos.Incluir a la discapacidad en la educaciónuniversitaria supone un cambio en la formade analizarla y sentirla y por tanto, deacercarnos en formas más abiertas eintegradoras, desde la aceptación de ladiferencia, la confianza en el otro, la escuchaactiva, el diálogo, etc. “La educacióninclusiva, por tanto, tiene como finalidadhacer frente a los requerimientos educativosde los miembros de la comunidaduniversitaria a partir de un sistemaeducativo que respete la individualidad y queresuelva los problemas desde una cultura decolaboración” (Arnaiz y Ortiz, 1997).Nuestra propuesta-guía se centra en lossiguientes ámbitos como ejes:1.- Desde las Interfaces Informáticas2.- Desde el aula3.- Desde las evaluaciones2 Problemática VisualDado las limitaciones (de orientación, dedesplazamientos, de acceso a la información,de manipulación de objetos) proponemos:1.- Interfaces informáticasAspectos generales1. Lectores de textos, periférico para lalectura Braille, impresora Braille.2. Calculadoras parlantes.3. Procesadores / gestores de textos y otrosprogramas standard manejados por voz.4. Detectores de obstáculos para guiar a laspersonas.5. Lupas ampliadoras de pantalla y otrosadaptadoras para personas con baja visiónRecurso especifico Internet (como ejemplo)CaracterísticasTiene protocolo para hipertexto (http), que sedenomina World Wide Web (WWW), juntocon la reducción de las comunicacionestelemáticas, han hecho que “la red” se estémasivamente introducida en las empresas yhogares mundiales.El aspecto gráfico de la Web ha supuesto unafacilidad de acceso por parte de los ciegos.El acceso se ha podido resolver utilizando elprograma JAWS (www.hj.com). Se puedeacceder a la red utilizando Internet Explorer .Se puede leer los enlaces y el texto de una_______________________________________________________________________________________________
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________forma ordenada. Así mismo, el acceso alcorreo electrónico con Outlook ExpressCompetencias a desarrollar1. Integración Social2. Integración Laboral3. Aumento del conocimiento2.- Adaptaciones generales a tener encuenta en el trabajo aúlico:y1. Los gráficos y cualquier informaciónescrita debe ser descrita previamente.1. Entregar el material docente conantelación y en el formato y con lasadaptaciones necesarias (ampliación decaracteres).2. Utilización de grabadoras tanto por elprofesor y/o alumnos previo acuerdo .3. Hablar con naturalidad y utilizandoexpresiones usuales en una comunicaciónverbal, incluso en personas condificultades visuales ( ¿ lo ves ? ).3.- Adaptaciones en la evaluación1. Otorgar mayor tiempo de realización deuna evaluación escrita teniendo en cuentael método de lectoescritura utilizado(ampliación de caracteres, braille).2. Implementar todo tipo de pruebas (oral,por ordenador, etc.).3. Adaptar los caracteres de la prueba escritao del ordenador a lo que el alumno/anecesita.3 Problemáticas AuditivasDada las dificultades en la adquisición dellenguaje (vocabulario pobre) y lashabilidades de comunicación (Interacciónsocial)Acceso a la información verbal y escrita(dificultad en la interpretación de textoscientíficos y/o abstractos). Proponemos:1.- Interfaces informáticasAspectos generales1. Teléfonos con transmisión del texto,programas para la conversión de voz entexto.2. Herramientas estándares de correoelectrónico y Chat.2. generadores de ondas de sonido.3. Sistema para ampliación de electrónicapara hipoacusias.Recurso especifico EXLER (como ejemplo) Estimulación del desarrollo del lenguaje,favorece la percepción auditiva Programa Exler para el tratamiento deafasias y para facilitar las competenciaslingüísticas tanto de comprensión comoexpresión oral y escrita. Estimulación lingüística. Mejora el nivelortográfico y lector.Competencias a desarrollar1. Integración Social (lengua y compresión)2. Integración Laboral3. Aumento del conocimiento2-Adaptaciones generales en el trabajoaúlico1. Permitir la ubicación del alumno cercadel profesor.2. Situarnos frente al alumno para permitiruna correcta lectura labial.3. Repetir las preguntas realizadas poralumnos situados a la espalda del alumnocon dificultades auditivas.4. Evitar explicaciones en la pizarra deespaldas al alumno.5. Colaborar en la utilización del equipo deFrecuencia Modulada si fuera necesario.6. Moderar la velocidad de la exposición,vocalizando sin exagerar losmovimientos.7. Evitar poner la mano en la boca o otroelemento que dificulte la lectura labial8. Tener en cuenta los turnos deintervención ( comprensión yparticipación )..9. Brindar un guión con el contenido másrelevante para los materialesaudiovisuales.________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 50
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________10. Utilizar habitualmente la comunicaciónelectrónica alumno-profesor-tutores paraconsultas y(aclaraciones.11. Crear un entorno limpio de ruidosexternos para facilitar la escucha(aprendizaje).12. Facilitar la fotocopia y/o copiar losapuntes, ejercicios, etc., de otroscompañeros.3 Adaptaciones en las evaluaciones1. Brindar las instrucciones, aclaracionesetc, relativas al examen o prueba deevaluación directamente al alumno,teniendo en cuenta que una aclaraciónhecha posteriormente le pasaráinadvertida.2. Formular claramente las preguntas paraevitar confusiones de interpretación.4 Problemáticas MotorasDado las limitaciones en losdesplazamientos, en manipulación/alcance,autonomía y comunicación1.- Interfaces informáticasAspectos generales1. 1. teclados adaptados, a la velocidad derepetición de las teclas .2. interruptores, punteros, para quienes nopueden mover los dedos.3. programas reconocedores de voz.4. programas Standard adaptados.5. Control remoto para el desplazamiento delas sillas, de luces y etcRecurso especifico Head-dev – Control delordenador con movimiento de la caraCaracterísticasObjetivo principal es facilidad en el manejodel acceso a ala tic a todos los grupos socialescon el principio de Accesibilidad Universal ydiseño para todos (software libre)1. Integración Social2. Integración Laboral3. Aumento del conocimiento de lametodología docenteAdaptaciones generales en la tarea aúlica1. Los alumnos afectados por unadiscapacidad en las extremidadessuperiores si pueden escribir lo hacenmuy despacio, por ello debemos facilitar elmaterial de estudio con antelación y enformato electrónico.2. Permitir la utilización del material técnicohabitual utilizado por el alumno. En elcaso de la grabadora, ésta puede ser usadapor el profesor si le resulta incomodo quese graben los comentarios que se hacen alhilo de la clase.3. Organizar el aula con espacios ampliosque faciliten la movilidad del alumno (sillade ruedas, muletas, andadores, etc).4. Potenciar el sistema de tutorías y lacomunicación electrónica para facilitar elseguimiento tanto académico comopersonal del alumno.5. Proporcionar más tiempo en la realizaciónde ejercicios, tareas, prácticas,participación en clase.6. Flexibilizar los tiempos de realización detrabajos.7. Con alumnos con dificultades en el habla,realizar preguntas de respuesta corta yrespetar el tiempo de emisión de respuesta.Adaptaciones en evaluaciones1. Para algunos alumnos con discapacidadfísica, escribir requiere más tiempo del quenormalmente utilizan el resto de alumnos,por tanto se debe ampliar el tiempo derealización de los exámenes.2. En los casos de alumnos con dificultadesde escritura o de expresión oral, favorecerotras formas de evaluación alternativas(oral, por ordenador, en la pizarra, etc.).3. Posibilidad de anular convocatoria oretrasar la prueba debido a crisis,revisiones, tratamientos médicos... queestén debidamente justificados.Competencias a desarrollar________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 51
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________4. ConclusionesDe acuerdo a la responsabilidad socialUniversitaria, debemos trabajar ladiscapacidad en todas las áreas pertinentes enbase al desarrollo de una o varias capacidadesde la persona. La discapacidad no afecta ni ala totalidad ni a la esencia de la persona.BibliografiaEn universidades resto del mundo:<strong>Universidad</strong> autónoma de Barcelona.Atención als dessminuits (PIUNE)<strong>Universidad</strong> de Valladolid Programa deintegración para jóvenes universitarios ypersonas con discapacidad<strong>Universidad</strong> Pontificia Comillas Madrid<strong>Universidad</strong> y discapacidad guía de apoyo alprofesoradoReferenciashttp://www.care.org.ar/software.htmhttp://www.extension.unc.edu.ar/vinculacioncon-la-comunidad/primeras-jornadas-deinclusion-educativahttp://campus.usal.es/~inico/actividades/actasuruguay2001/1.pdfftp://ftp.once.es/pub/utt/tiflosoftwareftp://ftp.once.es/pub/utt/bibliotecnia________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 52
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Una propuesta didáctica orientada a la resolución deproblemas en los primero niveles de las carreras deIngeniería de la <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>Carrizo Blanca Rosa 1Dpto. Ing. Mecánica / Dpto. Ing. Industrial / Dpto. Ing. Sistemas de InformaciónFacultad Regional Córdoba, <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>Maestro M. López esq. Cruz Roja Argentina. Ciudad Universitaria S/N1E-mail: bcarrizo@tecnicatura.frc.utn.edu.arResumenEl objetivo de esta propuesta es elaborar undiseño curricular homogéneo para laasignatura “Fundamentos de Informática”del 1° nivel de las carreras de Ingeniería dela <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>.Se analizarán los Programas Sintéticos decada uno de los diseños curriculares de lasocho (8) especialidades que se dictan en laFacultad Regional Córdoba; basados en unenfoque constructivista del conocimiento,con la finalidad de brindar conocimientos yel lenguaje informático adecuado quepermitan comprender la importancia de laInformática como herramienta estratégica enla administración diaria de lasOrganizaciones. [2]La metodología de trabajo a aplicar será el“Enfoque de Sistemas”, donde se analiza elproblema con el enfoque de lo general a loparticular (Diseño Top Down); es decir sesegmenta el problema en subproblemas parasu análisis.Cabe aclarar que, esta propuesta se estáimplementando en el seno de esta en lacarrera Ingeniería Mecánica, donde losresultados obtenidos se traducen en ladisminución de la cantidad de recursantes yen la optimización de recursos tecnológicos,dado el masivo ingreso que la mismaregistra. [4]A través de este trabajo se pretende dar aconocer la experiencia, analizarla con otrasrealidades regionales y mejorarla, con lafinalidad de consensuar un Curriculumestándar que contemple adaptaciones a cadaperfil a formar.Palabras claves: Resolución de Problemas –Contenidos significativos - Desarrollo deDestrezas.1. IntroducciónUna de las actividades profesionalesreservadas al Ingeniero identifica, como unode los elementos principales que hacen a laconcepción de su formación integral, eldesarrollo de capacidad de análisis y acción apartir del conocimiento profundo de losproblemas de Ingeniería y Tecnología, tantodisponible como concebible. [5]Esto implica la construcción delconocimiento de forma integrada a la fazpráctica; de tal forma que el estudiante seacerque y se forme a través de tareas deobservación e interpretación de problemasreales.“Fundamentos de Informática” contribuye ala formación del perfil mediante laimplementación de una estrategia pedagógicadidáctica y novedosa que facilita el procesode enseñanza y aprendizaje en lo referido a laresolución de problemas, mediante el diseñode algoritmos y lógica de programación, ensu etapa inicial. [1]Es necesario destacar que, esta estrategia deresolución de problemas es mucho más ricaque la aplicación mecánica de un algoritmo,pues implica crear un contexto donde losdatos guarden significatividad.________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 53
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Desde este análisis, se han de establecerjerarquías: ver qué datos son prioritarios,rechazar los elementos distorsionantes,escoger las operaciones que los relacionan,estimar el rango de la respuesta, etc.; en basea ello representar gráficamente el problema através de un algoritmo; y verificar que elmismo es correcto mediante dosherramientas: Manual: Prueba de Escritorio, que serepresenta a través de una matriz, que serotula en las columnas con el nombre de losdatos de entrada y tantas filas comomuestras de datos se analicen, y donde elregistro de estas pruebas se hace en papel. Automática: Software Libre (Octave) oSoftware Propietario (MatLab), que sonsoftwares que permite ingresar los datos ensu entorno, previamente definido, y obtenerinmediatamente resultados deseados. [3]Es decir que, no es lo mismo hacer unejercicio que resolver un problema. Una cosaes aplicar un algoritmo de forma más omenos mecánica, evitando las dificultadesque introduce la aplicación de reglas cadavez más complejas, y otra, resolver unproblema, dar una explicación coherente a unconjunto de datos relacionados dentro delcontexto.La respuesta suele ser única, pero laestrategia resolutoria está determinada porfactores madurativos del estudiante ycriterios propios.El objetivo es reutilizar esta estrategiaimplementada en la resolución de problemasde la Unidad Nº 2 en otras Unidades querequieren desarrollar otras destrezas a niveluso de Software, pero donde la metodologíaplanteada permite resolver en forma lógica yobjetiva es similar; y desatacamos laimportancia de formar profesionales conjuicio crítico, basados en un análisis yrazonamientos evolutivos. [3]Para ello, se han diseñado materiales amedida de cada perfil, donde uno de los másdestacados es la Guía de Trabajos Prácticoscuya finalidad es transformarse en unmaterial de análisis de casos prácticos quefaciliten el aprendizaje significativo, dondecomplejidad exigido, con el objetivo deformar seres pensantes y de razonamientológico que solucionen problemas en tiempo yforma empleando la computadora comoherramienta para automatizar la toma dedecisiones.2. Marco teóricoUno de los objetivos de esta propuesta es“aplicar la Informática, como disciplinacientífica y tecnológica, a través de susaplicaciones prácticas sustentadas por lasteorías específicas que hacen uso de susmétodos y procedimientos; los cualespermiten captar los fenómenos o resolver losproblemas relacionados con ellos” así como“desarrollar habilidades de lógica deprogramación para la resolución deproblemas específicos de la carrera mediantela construcción y prueba de algoritmos.” [1]Por ello, las etapas o partes del proceso deResolución de un problema mediantecomputadora, son:a. Análisis del problemaRequiere que el problema sea definido ycomprendido claramente para que pueda seranalizado con todo detalle.El análisis del problema exige: Elección de la forma de encarar elproblema y su resolución a través de unmétodo adecuado, como por ejemplo:estructurado, orientado a objetos (POO),etc. Una vez elegida la forma de trabajo realizaruna lectura previa del problema a fin deobtener una idea general de lo que sesolicita. La 2da. lectura deberá servir pararesponder a las preguntas: ¿Quéinformación debe proporcionar laresolución del problema? (Salidas) y ¿Quédatos se necesitan para resolver elproblema? (Entradas) [3]El paso 1 es obligado ya que todos losprecedentes dependen de esta elección; ynuestro caso el análisis y la programación sehacen desde el punto de vista estructurado.se incremente gradualmente el nivel de________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 54
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________La respuesta a la 1er. pregunta indicará losresultados deseados o las salidas delproblema.La respuesta a la 2da. pregunta indicará quédatos se proporcionan o las entradas delproblema.b. Diseño o desarrollo del AlgoritmoUna vez analizado el problema, se debedesarrollar el algoritmo, procedimiento pasoa paso para solucionar el problema dado.La descomposición del problema original ensubproblemas más simples y la división deestos en otros más simples se denominadiseño descendente o Top Down Design.Tras esta primera descripción, éstos seamplían en una descripción más detalladacon más pasos específicos. Este proceso sedenomina refinamiento del algoritmo.Las ventajas más importantes del diseñodescendente son: [3] El problema (todo) se comprende másfácilmente al dividirse en partes mássimples denominadas módulos (partes). Las modificaciones en los módulos sonmás fáciles. La comprobación del problema se puedeverificar fácilmente.Tras los pasos anteriores es precisorepresentar el algoritmo mediante unaherramienta de programación: diagrama deflujo, pseudocódigo o diagrama N.-S.c. Resolución del Algoritmo en lacomputadoraPara resolver el algoritmo mediante unacomputadora se necesita codificar elalgoritmo en un lenguaje de programación,convertir el algoritmo en programa,ejecutarlo y comprobar que el programasoluciona verdaderamente el problema.Una vez que el algoritmo está diseñado yrepresentado gráficamente mediante unaherramienta de programación se debe pasar ala fase de resolución práctica del problemacon la computadora.Esta fase se descompone a su vez en lassiguientes subfases: Codificación del algoritmo en un programa. Ejecución del programa. Comprobación del programa.En el diseño del algoritmo, éste se describeen una herramienta de programación talcomo un diagrama de flujo o pseudo código.Sin embargo, el programa que implementa elalgoritmo debe ser escrito en un lenguaje deprogramación y siguiendo las reglasgramaticales o sintaxis del mismo.La fase de conversión del algoritmo en unlenguaje de programación se denominacodificación, ya que el algoritmo en lenguajede programación se denomina código. [1]3. Objetivos y MetodologíaEl objetivo de esta propuesta es presentar uncurriculum flexible e innovador, de carácterestándar que se adapte a las necesidades decada carrera a través de su software de laespecialidad.Esta estrategia educativa que se fundamentaen la teoría del aprendizaje denominadaConstructivismo, el cual concibe alconocimiento como algo que se construye,algo que cada individuo elabora a travésdel proceso de aprendizaje; y dentro delConstructivismo, aplica la teoría delaprendizaje significativo de Ausubel, quienlo concibe como significativo cuando elmismo es incorporado al conjunto deconocimientos previos del sujeto y losrelaciona. [4]Y dado que la plataforma de EducaciónVirtual Moodle se concibe como productoactivo y en evolución, que promueve unapedagogía constructivista social a través decolaboración, actividades, reflexión crítica;se transforma en una excelente herramientacomplementaria de las clases presencialesobligatorias. Por ello, se aconseja laimplementación de un Aula Virtual, quepretenda contribuir al proceso decomunicación y de mejora continua de losprocesos de enseñanza y aprendizaje.Los objetivos planteados en el diseñocurricular de las carreras, que son casihomogéneos en cada una de lasespecialidades, se traducen gráficamente enel siguiente esquema: [2]________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 55
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Unidad N° 5Software de EspecialidadUnidad N° 4Bases de DatosUnidad N° 3Software de Oficina y UtilitariosUnidad N° 2Introducción al Diseño de Algoritmos yLógica de ProgramaciónUnidad N° 1 Introducción a la InformáticaFigura I. Representación gráfica del Curriculum4. ResultadosA través de la incorporación temprana de laresolución de problemas mediante el“Enfoque de Sistemas”, se han obtenido lossiguientes resultados concretos: Concientización de la importancia delperfil Ingeniero, orientado a la resoluciónde problemas básicos de cada especialidad. Desarrollo de destrezas en lo referido aresolución manual de problemas, lo cualfavorece la etapa de análisis de este tipo desituaciones pertinentes a cada perfil. Madurez en lo referido al abordaje deproblemas, aplicando el diseño de logeneral a lo particular, lo cual facilita enaprendizaje en otras asignaturas de 1°Nivel como Análisis Matemático I yÁlgebra y Geometría Analítica. Reutilización de las destrezas adquiridas enla resolución de problemas manuales(diseño de algoritmos) en las instanciasemiautomáticas (Planilla de Cálculo y/oSoftware de la Especialidad) y automáticas(Bases de Datos). Disminución del nivel de deserción deingresantes, dado que interpretan el sentidode la asignatura a través de la metodologíaaplicada. Disminución de la cantidad de recursantesen la asignatura (10% por cada curso de100 alumnos), teniendo en cuenta que haycuatro (4) divisiones con un promedio decien (100) alumnos por curso. Familiaridad en el uso de la metodología detrabajo desarrollada, la cual esimplementada en otras asignaturas. Optimización de los laboratorios decomputadoras de la facultad, dado que losalumnos van a hacer uso significativo delos mismos, una vez que manejanestrategias de resolución de problemas. Se homogeneizó la evaluación del 1°parcial de la asignatura, dado que el mismoes manual y consiste en la resolucióngráfica de un problema pertinente a suespecialidad mediante el desarrollo de unalgoritmo con su respetiva prueba deescritorio y pseudocódigo. [2]5. ConclusionesEl desarrollo del Curriculum estándarfavorece el dictado de la asignatura en formahomogénea y el mismo exige: Diseño de un Aula Virtual que refleje loscontenidos en forma secuencial como losrespalda el Programa Analítico. Diseño de materiales a medida, queincorporan conceptos teóricos, queconsoliden el aprendizaje, y resalten loscontenidos mínimos que deben cimentar nosólo aprendizajes significativos sino eldesarrollo de destrezas tendientes a laresolución de problemas, tanto manualcomo automática. Desarrollo de Guía de Ejercicios Prácticospertinentes al perfil a formar, quecontengan modelos desarrollados y adesarrollar, con la finalidad dehomogeneizar el nivel de profundidad encada tema así como la metodología aaplicar para la resolución de cada UnidadTemática.A partir de este trabajo de campo inicial, seplantean talleres docentes con responsablesde la asignatura de cada carrera, tendientes aanalizar esta propuesta superadora que tiendea la mejora continua del proceso deenseñanza y aprendizaje de la Informática.Referencias[1] Carrizo Blanca R., Corso Cynthia L.(2010). “Introducción al Diseño y Lógicade Programación para IngenieríasIndustrial y Mecánica”. ISBN: 978-987-________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 56
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________27648-0-7. Editorial Carola. 1er. Ed.Córdoba. Argentina.[2] Programa Analítico de la Asignatura:uv.frc.utn.edu.ar/FundInf/(2006). CarrizoBlanca R.[3] Carrizo Blanca R., Corso Cynthia L.(2008). I CAIM 2008 “1° CongresoArgentino de Ingeniería Mecánica”.<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> del Sur.“Fundamentos de Informática paraAlumnos de 1º Nivel aplicando SoftwareLibre en la resolución de problemas”.ISBN 978-950-605-633-9. Publicado en“Anales del Primer Congreso Argentinode Ingeniería Mecánica”. Imprenta “LaPiedad”. Bahía Blanca.[4] Urbina Ramírez,S. (1999). Informática yTeorías del Aprendizaje. . Universitat deles Illes Ballear. Barcelona, Nº 12 Revistapixel-bit. Revista de medios y educación.http://www.sav.us.es/pixelbit/.[5] Cabero Almenara, J. (2002) Lasposibilidades de la Nuevas Tecnologíasde la Información y la comunicación paralos desafíos de la Educación de laspersonas adultas, Madrid, <strong>Universidad</strong> deSevilla. Sevilla. Alfar, 357-370.________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 57
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________La Responsabilidad Social en la formación de los IngenierosMecánicos e Industriales. Un estudio desde lasrepresentaciones sociales de los docentes.Diana Schulman. Milena Ramallo, Alicia Di Paoladianarschulman@gmail.com, milenaramallo@yahoo.com.ar, alicia.dipaola@gmail.comDocentes investigadores: Stella Rosas, Marisa Zummer, Alicia Bustos, Marcelo Stefanoni,Leonardo Coppola, Roberto Azar, Germán SuppoBecarios: Delfina María Echeconea y Leandro Ezequiel KanemannDepartamentos: Mecánica e Industrial - FRBA, UTNMedrano 951, 3° Piso, Of. 303C1179AAQ – Ciudad Autónoma de Buenos Aires, ArgentinaResumenEsta investigación, de carácter exploratoriodescriptivo,se propone indagar acerca delas representaciones sociales de los docentesde Ingeniería Mecánica e Industrial de laFRBA-UTN sobre Responsabilidad Social y,en particular, sobre Responsabilidad SocialUniversitaria.Focalizará su atención en: Estudiar los conceptos deResponsabilidad Social (RS) yResponsabilidad Social Universitaria(RSU), así como la Teoría de lasRepresentaciones Sociales con el objetivode construir el marco teórico. Elaborar los instrumentos para laindagación de las representacionessociales de los docentes sobre losconceptos mencionados. Explicitar en qué medida esasrepresentaciones sociales puedenpropiciar u oponer resistencia ante unagestión integral: la ResponsabilidadSocial Universitaria.Palabras clave: Responsabilidad Social,Representaciones Sociales, PrácticasEducativas1. Identificación -Tema Prioritario del Programa deTecnología Educativa y Enseñanza de laIngeniería en que se inserta: 6. Responsabilidad social (RS) yeducación para el desarrollo sustentable(EDS) -Fecha de inicio y finalización:01/07/<strong>2012</strong>-31/12/20132. Introducción:Estado del arte:Ante las transformaciones económicas,sociopolíticas y científico-tecnológicas delmundo actual, ha surgido el movimiento deResponsabilidad Social como unainterpelación a empresas, organismosinternacionales (Pacto Global, Normas ISO26000) y universidades (ResponsabilidadSocial Universitaria) que convoca a asumir elcompromiso de un actuar socialmenteresponsable. Se trata de consolidar eldesarrollo sostenible, entendiendo talsostenibilidad como un deber éticoplanetario.Ello supone un reto a la educación superioren general y a la universidad en particular,Implica abordar un fenómeno complejo, porlo que requiere una comprensiónmultidisciplinaria susceptible de trascender eldiscurso para transformar la realidad. En estesentido, las instituciones educativas no sólo -Código PID: (en trámite)________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 58
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________deberían brindar “competencias sólidas”desde el punto de vista científicotecnológico,sino también formar ciudadanosque promuevan la sostenibilidad global eintegral.El ConFeDI (Consejo Federal de Decanos deIngeniería) también explicita el interés por laRS en la formulación de las competenciasgenéricas para las carreras de ingeniería. Enel Acuerdo del 2006 se presenta el marcoconceptual considerando qué son lascompetencias y las competencias genéricaspara las carreras de ingeniería. A su vez, esteorganismo, al mencionar los contenidoscurriculares básicos de las carreras deingeniería, busca concientizar a losingenieros respecto de sus responsabilidadessociales y sus capacidades parainterrelacionar diversos factores en la etapade toma de decisiones. Además, y según losestándares para la acreditación de las carrerasde ingeniería establecidos por la Resolución1232/01, se determina en el inciso II, referidoal Plan de estudios y Formación, que dichoplan debe abordar “contenidos de cienciassociales y humanidades orientados a formaringenieros conscientes de susresponsabilidades sociales”.El movimiento de la Responsabilidad Social(RS) surge en el ámbito económicoproductivo-laboralconjuntamente conimportantes cambios en el campoorganizacional, empresarial y tecnológico. El“Pacto global” se oficializó en julio de año2000, a partir de la iniciativa de Kofi Annan,Secretario General de Naciones Unidas,documento que no es solo una meraherramienta regulatoria o un código decarácter legal, sino una base con sustento envalores que pretende suscitar su aplicación enlas instituciones.En Europa, la OCDE estableció líneas en elmismo sentido para las empresasmultinacionales a la manera de sugerenciasdestinadas a los gobiernos. Éstas se focalizanen cuestiones referidas a temáticas relativas ala responsabilidad social, la supervisión, laprofesionalidad y el acatamiento empresarialde las reglamentaciones y leyes vigentes enlos países donde realizan sus acciones.Numerosas normativas como el Libro Verdede la Comisión Europea (2001) dan cuenta deello.En el año 2004 y en el contexto nacional,más de 200 empresarios pertenecientes adistintos sectores- industriales, de servicios ycomercio - firman la Guía del Pacto Global.Participan, además, instituciones educativasde nivel superior como nuestra Casa de AltosEstudios (la UTN FRBA), la Facultad deAgronomía de la UBA, el Instituto deDesarrollo Sostenible de la <strong>Universidad</strong>Católica de Cuyo y la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong>de Villa María, entre otras (Naciones Unidas,Pacto Global, Red Argentina).La Responsabilidad Social (RS), laResponsabilidad Social Empresaria (RSE) yla Responsabilidad Social Universitaria(RSU) plantean múltiples problemas teóricos,y prácticos. Si intentáramos responder a lapregunta: ¿qué es lo que obliga a la persona,a la comunidad o a la organización a actuarcon responsabilidad social más allá de lodeterminado por la ley positiva, el Estado ola costumbre, nos encontraríamosnecesariamente con el concepto de Ética.¿Cuál sería el fundamento de un obrarresponsable tanto personal comoorganizacional, inclusive respecto de lamisma sociedad? (Vallaeys, 2007).La Reforma de 1918 asumió la función socialde la universidad, a través de la extensión.Dicha Reforma se hizo eco en nuestro país,de lo que se denominó el movimientoextensionista, consolidado en Argentina yAmérica Latina a partir de ella. Por lo tanto,la cuestión de la función social no es unanovedad en nuestro medio. Ahora bien, si seasumieran los principios de la RSU, cabría laposibilidad de repensarla desde una gestiónholística o sistémica con sustento ético. Porlo tanto, creemos que la Ética así como lamisión de la universidad, son tópicosabiertos a la reflexión y al análisis necesariode ser abordados en el mundo actual. En laEducación y la Educación Superior seprodujeron reformas muy importantes. En1998, la Declaración de la Sorbona sobre lossistemas de educación superior europeos(EEES), busca generar un “espacio de________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 59
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________intercambio de conocimientos a través de lamovilidad de estudiantes y académicos, y unamayor cooperación académica”, además de“preservar la diversidad nacional y la unidadeuropea con clara conciencia”. Estosprocesos se fueron consolidando con unaserie de acontecimientos que muestran uncambio en la Educación Superior europea.Según F. Vallaeys (2007) “LaResponsabilidad Social Universitaria es unapolítica de gestión de la calidad ética de la<strong>Universidad</strong> que busca alinear sus cuatroprocesos (gestión, docencia, investigación,extensión) con la misión universitaria, susvalores y compromiso social, mediante ellogro de la congruencia institucional, latransparencia y la participación dialógica detoda la comunidad universitaria (autoridades,estudiantes, docentes, administrativos) conlos múltiples actores sociales interesados enel buen desempeño universitario ynecesitados de él, para la transformaciónefectiva de la sociedad hacia la solución desus problemas de exclusión, inequidad, ysostenibilidad”.En Latinoamérica, esta perspectiva hagenerado la necesidad de pensar cómo hayque redefinir la misión de las Institucionesde Educación Superior (IES), para asumir laRSU, proceso que requiere un diálogo en posde una actualización curricular que incluyatambién la modificación de las estrategias deenseñanza–aprendizaje. En este sentido, elpapel de la ética en la enseñanza es objeto deconsideración y discusión frecuente. Elobjetivo de su inclusión, en programas yproyectos, consiste en concientizar acerca deque un mayor desarrollo económico-socialimplica la participación comunitaria.En el contexto nacional, se advierte laimportancia de la RS, desde la Ley deEducación Superior Nº 24.521 del año 1995,en el artículo 28, inciso a), cuya modificaciónfue realizada en la Ley 25.573 del 2002(artículo 3°) en la que se amplían lasfunciones básicas de las institucionesuniversitarias, agregando las de “(…) formary capacitar científicos, profesionales,docentes y técnicos, capaces de actuar consolidez profesional, responsabilidad, espíritucrítico y reflexivo, mentalidad creadora,sentido ético y sensibilidad social,atendiendo a las demandas individuales, enparticular de las personas con discapacidad,desventaja o marginalidad, y a losrequerimientos nacionales y regionales”.Se busca generar mayor sentido depertenencia de los integrantes de lacomunidad universitaria con sus asociadosexternos y su contexto. En esta línea EdithLitwin (1996) plantea que los docentesdesarrollan y diseñan sus prácticas encontextos singulares; efectúan un recortedisciplinario producto de sus visiones,trayectorias de vida, con sus límites y susposibilidades. Las rutinas, programaciones yactividades que llevan adelante, dan cuentade este entramado.Por lo antedicho podemos sostener que la RSy la RSU constituyen propuestas procedentesde una tendencia internacional, que lanormativa argentina asume tanto a nivel legalcomo a través de las normas pertinentes decada casa de estudio. Así se puso demanifiesto en la exploración que se llevó acabo en UTN y UTN.BA. Ahora bien,aunque se pueden considerar presentes enesta casa de estudios tanto la RS como RSU,también podemos sostener que dichapresencia es todavía incipiente, en particularen el diseño curricular, y que, carece designificación unívoca.Las representaciones sociales condicionan lasprácticas, en este caso de los docentes, ypueden ser facilitadoras o poner un freno a ladifusión de las innovaciones, de allí laimportancia del estudio que proponemos.¿Qué son y por qué queremos trabajar sobrelas representaciones sociales?El campo de las representaciones socialesincluye niveles de investigación múltiples,diversas disciplinas, lo que implica unestatuto de transversalidad, además de laarticulación de distintos campos deinvestigación y puntos de vista.Tomamos esta categoría de la Teoría de lasRepresentaciones Sociales de SergeMoscovici (1979) para quien, el tema de lacarencia de una definición rigurosa de lamisma no supone una debilidad o________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 60
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________inconsistencia teórica, sino considerar ladefinición como punto de llegada de unproceso y no un punto de partida, a la manerade un axioma o a priori. Esto está muy ligadoa la complejidad y riqueza del conceptomismo.Las representaciones sociales no sonproducto de un individuo ni la sumatoria delas creencias de los mismos, sino que seefectúan y recrean en las prácticas einteracciones que se dan en el curso delproceso social cuyo permanente movimiento,va generando nuevas significaciones. Lasrepresentaciones sociales, siguiendo almismo autor, no se deben confundir con“opiniones sobre" o “imágenes de”, debe serinterpretadas como “teorías científicascolectivas” destinadas a interpretar yconstruir lo real ... (las representacionessociales) “determinan el campo de lascomunicaciones posibles. De los valores o delas ideas presentes en las visionescompartidas por los grupos y regulan porconsiguiente, las conductas deseables oadmitidas” (Moscovici, 1979).De esta manera la teoría de lasrepresentaciones sociales es una contribuciónal estudio de la constitución de lasubjetividad social que permite explorar ladimensión de las prácticas sociales, entreellas las prácticas educativas. El estudio delas representaciones sociales, permitiríaafrontar el desafío que plantea la persistencianaturalizada de determinados paradigmasque, como matriz socio cultural, operan en elproceso de enseñanza-aprendizaje más alláde las prescripciones del currículo formal.Por ejemplo existe una noción deresponsabilidad social (RS) procedente de losorganismos supranacionales pero, a su vez, loque determina el comportamiento y lasactitudes de los actores sociales: empresarios,docentes, estudiantes etc. son lasrepresentaciones sociales que los mismosconstruyen de la responsabilidad social (RS).“Si partimos de que una representaciónsocial es una preparación para la acción, nolo es sólo en la medida en que guía elcomportamiento, sino sobre todo en lamedida en que remodela y constituye loselementos del medio en el que elcomportamiento debe tener lugar. Llega adar un sentido al comportamiento, aintegrarlo en una red de relaciones dondeestá ligado a su objeto, al mismo tiempoproporciona las nociones, las teorías y elfondo de observaciones que hacen estables yeficaces estas relaciones” (Moscovici, 1979:32).En la actualidad, la RS se encuentratemáticamente difundida y presente en ellenguaje, a nivel del discurso y lacomunicación en todos los ámbitos: elinternacional, nacional, empresarial yuniversitario. La aceptación del Pacto Globalha sido propuesta a nivel planetario, en laperspectiva de lograr un compromiso éticopara mejorar la calidad de vida que promuevaal hombre en su dignidad y propicie lainclusión en el marco de un desarrollosostenible. Esta posibilidad estaría fundadaen el supuesto del consenso y la dialogicidadhumana en el sentido de que la palabra tieneuna dimensión ligada a la praxis, es palabraacción.3. Objetivos, Avances yResultadosObjetivos: Explorar y analizar si la cuestión de laResponsabilidad Social (RS) se encuentrapresente en las representaciones socialesde los docentes universitarios. Se focalizael estudio en quienes se desempeñan enlas carreras de Ingeniería Industrial yMecánica de la Facultad Regional BuenosAires- <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>(FRBA-UTN). Explorar y describir si estasrepresentaciones sociales se traducen ensus prácticas de enseñanza. Analizar y determinar la posibleaceptación o resistencia frente a laincorporación de nuevas estrategias deenseñanza que incluyan la RS en laformación de los ingenieros de las carrerasmencionadasAvances y Resultados:________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 61
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Hasta la fecha se llevó a cabo un estudiopreliminar del tema, que representa unavance del proyecto. Este primer estudio nosha posibilitado además, formular las primeraslíneas de indagación comenzando por elrelevamiento bibliográfico referido al tema,en particular sobre el concepto de RSU, yuna reseña de los antecedentes de lapresencia de la RS en la UTN y en especialde la RSE. Además se relevó la inserción deesta temática en las carreras de IngenieríaIndustrial (II) y Mecánica (IM) de la FacultadRegional Buenos Aires en particular. Paraello, se consultaron los sitios web oficiales dediferentes facultades regionales de launiversidad.Como resultado del trabajo de búsquedainiciado, emerge la RSU en los últimos años,mediante el dictado de cursos dependientesde Secretarías de Extensión Universitaria conel objetivo de mostrar la necesidad de dirigirla organización hacia criterios de RSE,concebida estrategia apta para incrementar lacompetitividad. Estas actividades seencuentran orientadas a empresas, a diversasinstituciones y como así también a lacomunidad educativa. Se suman a estasacciones, la formalización de convenios paracapacitación y prácticas de voluntariado. Ycomo dato interesante en algunas regionalesse crearon Departamentos específicos deResponsabilidad Social Empresaria, como elcaso en FRBA.Por otro lado, se realizaron entrevistas aautoridades de las carreras de IM e II y seestableció contacto vía electrónica con lamayoría de las facultades regionales y con lasede del Rectorado a los efectos de obtenerinformación suficiente sobre el tema ycomenzar a configurar un panorama delmismo en la universidad en general. Comoresultado del análisis de la información, seconstató la presencia de la RSE en laformación académica profesional en el nivelde postgrados a través de Maestrías y/oEspecializaciones, como por ejemplo, laMaestría sobre Ingeniería Ambiental, queincluye en su estructura curricular laasignatura RSE y en la Maestría de Negociosde FRBA se incluye Ética como asignaturavinculada con el tema. Sin embargo, en laformación de grado, en particular en IM e II,se observa su débil incorporación, soloalgunas asignaturas se plantean en susprogramas el abordaje aislado de ciertoscontenidos relacionados, como por ejemploIngeniería y Sociedad, Emprendedorismo yGestión Empresarial, EvaluaciónSocioeconómica de Proyectos de Ingeniería yProyecto Final, Pensamiento Sistémico, entreotras.En cuanto a la inserción de la RSU, la mismaaparece vinculada con la creación de laUnidad de Gestión de Proyectos (UGP-UTN)perteneciente al Rectorado de la UTN, quieninició sus acciones académicas y deinvestigación articuladas sobre laResponsabilidad Social de la <strong>Universidad</strong>Tecnológica.4. Formación de RecursosHumanos:El impacto del proyecto en cuanto aformación de recursos humanos apunta a unacapacitación de los docentes y a laactualización permanente en relación con laRS. Además se pretende la construcción deconsensos intra e interinstitucionales de I&Dde la FRBA-UTN.Este proyecto está integrado por docentes yestudiantes de las especialidades deIngeniería Mecánica e Industrial y es decarácter interdisciplinar. Este característicaenriquece las posibilidades de produccióndel equipo y la transferencia de losresultados.5. Publicaciones relacionadoscon el PIDHasta el momento como parte del recorridorealizado en el estudio sobre el tema, citamosdos trabajos que han sido publicados en elmarco de la Cátedra de Ingeniería ySociedad, cuyas autores forman parte delpresente equipo de investigación:Di Paola, A.; Coppola, L. Diseño yAdaptación didáctica: Ramallo, M. (2009)“Responsabilidad Social Empresaria”.Cuadernillo de Trabajo Unidad 5, Cátedra________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 62
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________de Ingeniería y Sociedad, Carrera deIngeniería Mecánica, Facultad RegionalBuenos Aires, UTN. Ed. CEIT, CódigoS1CT5.Ramallo, M. y Zummer, M. L. (2009) “La<strong>Universidad</strong> y la Responsabilidad SocialEmpresaria”, capítulo III. En Nápoli, F.(Comp.) <strong>Universidad</strong> y compromiso social(Notas desde la Cátedra) Buenos Aires:Ed. CEIT. ISBN: 978-987-1063-58-1.Asimismo se han presentado ponencias enalgunos eventos académicos:Stefanoni, M., Coppola, L., Bustos, A.,Ramallo, M., Rosas, S., Zummer, M. DiPaola, A. (2011) “RSE y RSU en la UTN:análisis de las carreras de IngenieríaIndustrial e Ingeniería Mecánica”. ISeminario Iberoamericano sobre Modelosde Docencia e Investigación RSE.Organizado por el Fondo España-PNUD,REDUNIRSE y Santander <strong>Universidad</strong>es,conjuntamente con la Agencia Españolade Cooperación Internacional para elDesarrollo (AECID) y la DirecciónRegional para América Latina y el Caribedel Programa de las Naciones Unidas parael Desarrollo (PNUD) 1, 2 y 3 de junio de2011. Buenos Aires.Di Paola, A. Rosas, Stella, Ramallo, M.,Zummer, M., Schulman, D., Bustos, A.,Stefanoni, M. (<strong>2012</strong>) Una aproximaciónconceptual a la noción de ResponsabilidadSocial Universitaria. Ponencia presentada(en espera de aceptación) para laparticipación al “Foro Mundial deEducación de Ingeniería <strong>2012</strong> (WEEF)”.Por último, cabe destacar la participación delIng. Marcelo Stefanoni (Profesor Adjunto dela FRBA e integrante del presente equipo)como evaluador del Premio al Mejor reportede RSE de la Argentina, 2º edición, 2011.Referencias:Aguilera Arévalo, H. (2009) Lasrepresentaciones sociales de laresponsabilidad de estudiantesuniversitarios guatemaltecos. RevistaInternacional de Psicología. <strong>Vol</strong>.11 No.2,Diciembre 2009, 61-97. Disponible en:http://psicologiarevista.99k.org/Las%20Representaciones%20Sociales%20de%20la%20Responsabilidad%20de%20Estudiantes%20Guatemaltecos.pdf Fecha deacceso: noviembre de 2011.Beneitone P., Esquetini C., Gonzalez J.,Maleta M. M., Siufi G. y Wagenaar R.(2007) Informe Final-Proyecto TuningAmérica Latina, 2004/2007, Publicacionesde la <strong>Universidad</strong> de Deusto, Bilbao.Disponibleen:http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_docman&task=docclick&Itemid=191&bid=54&limitstart=0&limit=5. Fecha de acceso: octubre de 2011.CONFEDI, Primer Acuerdo sobreCompetencias Genéricas “2do. Taller s/Desarrollo de Competencias en laEnseñanza de la Ingeniería Argentina” –Experiencia Piloto en las terminales deIng. Civil, Electrónica, Industrial,Mecánica y Química. UNLP, La Plata, 17de mayo 2006.Estatuto de la <strong>Universidad</strong> Tecnológica<strong>Nacional</strong>, 2007. Disponible en:http://csu.rec.utn.edu.ar/AU/RES/EstatutoOriginal.pdf. Fecha de acceso: diciembrede 2011.González J. y Wagenaar R. (2003) TuningEducational Structures in Europe.Informe final–Proyecto Piloto, Fase Uno.<strong>Universidad</strong> de Deusto, Bilbao.Disponibleen:http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning%20Educational.pdf. Fecha de acceso: octubre de 2011.Haug, G. (2005) La agenda demodernización de la Educación Superioren el contexto europeo. RevistaCircunstancia, de Ciencias Sociales,Instituto Universitario de InvestigaciónOrtega y Gasset, año III, nº 8, septiembre.Hurtado Medina, M. J. (2008)Representaciones sociales sobreresponsabilidad civil médica en losestudiantes de medicina de la <strong>Universidad</strong>Tecnológica de Pereira. S/D.León Paime, E. F., Barragán, D., Ravelo, E.(2009) Las representaciones sociales del________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 63
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________concepto de responsabilidad social en losestudiantes de contaduría pública: haciala estructura del sentido común.<strong>Universidad</strong> Militar Nueva Granada,<strong>Universidad</strong> Católica de Colombia.Ley de Educación Superior Nº 24521 de1995. Disponible en:http://infoleg.mecon.gov.ar/infolegInternet/anexos/25000-29999/25394/texact.htm.Fecha de acceso: diciembre de 2011Ley 25.573 del 2002 en su artículo 3°.Disponibleen:http://infoleg.mecon.gov.ar/infolegInternet/anexos/70000-74999/73892/norma.htm.Fecha de acceso: diciembre de 2011.Ministerio de Educación, ResoluciónMinisterial Nº 1232/01 – Profesionesreguladas por el Estado, inclusión deIngeniería Aeronáutica, en Alimentos,Ambiental, Civil, en Electricidad,Electromecánica, Electrónica, enMateriales, Mecánica, en Minas, Nuclear,Petróleos, Química. Sancionada en elmarco del artículo 43 de la Ley deEducación Superior Nº 24521. Disponibleen:http://www.frbb.utn.edu.ar/comun/secretaria_academica/Resolucion_1232_ME_Acreditacion.pdf. Fecha de acceso: noviembrede 2011.Moscovici, S. (1979) El psicoanálisis suimagen y su público. Buenos Aires:Naciones Unidas, Pacto Global, RedArgentina. Disponible en:http://www.pactoglobal.org.ar/. Fecha deacceso: diciembre de 2011.Romero Peñaloza, E. L. (2007) Estudiocomparativo de las representacionessociales sobre las prácticas deresponsabilidad social empresarial de laFundación Carvajal y su comunidad deinfluencia. Tesis. Univalle. Instituto dePsicología. Psicología. Colombia:<strong>Universidad</strong> del Valle.Schvarstein, L. (2003) La inteligencia socialde las organizaciones. Desarrollandocompetencias necesarias para el ejercicioefectivo de la responsabilidad social.Buenos Aires: Paidós.Torres Pernalete, M., Trápaga Ortega, M.(2010) Responsabilidad social de launiversidad. Retos y perspectivas. BuenosAires: Paidós.UNESCO, Declaración Mundial sobre laEducación Superior en el Siglo XXI:Visión y Acción y Marco de AcciónPrioritaria para el Cambio y el Desarrollode la Educación Superior, artículo 2. 9 deoctubre de 1998. Disponible en:http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm. Fecha deacceso: noviembre de 2011.UNESCO, Conferencia Mundial sobre laEducación Superior: La nueva dinámicade la educación superior y la investigaciónpara el cambio social y el desarrollo -París, Comunicado 5-8 de julio de 2009.Disponibleen:http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001832/183277s.pdf. Fecha de acceso:noviembre de 2011.Vallaeys, E. (2006) Responsabilidad socialuniversitaria, ¿Cómo entenderla paraquererla y practicarla? Disponible en:http://es.scribd.com/doc/38775984/RSU-Vallaeys. Fecha de acceso: marzo de2011.Vallaeys, F. (2007) Responsabilidad SocialUniversitaria. Propuesta para unadefinición madura y eficiente.Tecnológico de Monterrey. Programa parala formación en Humanidades. Disponibleen:http://www.bibliotecavirtual.info/wpcontent/uploads/2011/12/Responsabilidad_Social_Universitaria_Francois_Vallaeys.pdf Fecha de acceso: diciembre de 2011.Ysunza Breña, M.; Molina, J. (2010 junio)Principios éticos y responsabilidad socialen la <strong>Universidad</strong>. <strong>Universidad</strong> AutonomaMetropolitana, Xochimilco. RevistaAdministración y Organizaciones.Zolezzi Ibárcena, L. (2010) Laresponsabilidad social en la formación delos abogados. Pontificia <strong>Universidad</strong>Católica del Perú.________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 64
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Identificación de los factores de persistencia en los alumnosde primer y segundo año de las carreras de Ingeniería Civily ElectrónicaEsteban Anzoise 1 ; Ernesto F. Gandolfo Raso 1 ; Patricia Rizzo 1 ; María C. Marquez 1 ;Nelson Mocallar 2 ; Santiago G. Corti Geraghty 21: Departamento de Materias Básicas UTN-FRM.esteban.anzoise@frm.utn.edu.ar, egandolfo@frm.utn.edu.ar, ingpbrizzo@yahoo.com.ar,celimamar@hotmail.com2: Departamento de Ingeniería Electrónica UTN-FRM.nelsonmocayar@yahoo.com.ar, santiago_corti@yahoo.comResumenSe espera determinar si existe unadiferencia estadísticamente significativa enla decisión de persistir entre los alumnosque continúan con sus estudiosuniversitarios de grado de ingeniería y losque deciden no continuar.El marco metodológico elegido para estainvestigación corresponde a un paradigmacuantitativo, con un diseño de investigacióndescriptivo y de corte longitudinal. En elcaso particular de la FRM – UTN, seanalizarán los factores de persistencia delos estudiantes de 1er y 2do año de lascarreras de Ingeniería Civil e IngenieríaElectrónica. Se utilizarán encuestasvalidadas para obtener información sobredichas variables así como lasrecomendaciones para mejorar el procesode retención de los estudiantes.Los beneficiarios directos de este estudiodescriptivo longitudinal son los estudiantesde ingeniería Civil y de Electrónica asícomo los docentes de dichas carreras.Las conclusiones de este trabajo lespermitirán identificar los problemaspresentes en el proceso actual de retenciónde los estudiantes de 1er y 2do año deingeniería de dichas carreras.1. IdentificaciónProyecto PID Código: UTN11467 –Proyecto PID UTN sin incluir en el programade incentivosTema prioritario del Programa deTecnología Educativa y Enseñanza de laIngeniería en que se inserta: La evaluaciónde los aprendizajes y de la enseñanzaFecha de inicio: 01/05/<strong>2012</strong>Fecha de finalización: 31/04/2014No es un proyecto en co-ejecución conotra/s Facultad/es o <strong>Universidad</strong>/es.2. IntroducciónEl abandono de los estudios universitarioses un problema a escala global en laeducación postsecundaria. La búsqueda derepuestas a la reducción de las cohortesiniciada en los 70s ha conducido aldesarrollo de diferentes enfoques, teoríasexplicativas y modelos asociados que solohan logrado explicar parcialmente lascausas de este fenómeno. Dos enfoqueprincipales engloban las principales teorías:1) análisis del problema de la deserción ograduación bajo un marco estático donde seinvestiga si ocurre o no el suceso y de quéfactores depende este hecho por lo que seignora cuando ocurre y no se capta laPalabras clave: persistencia, cohortes, evolución del evento a lo largo del tiempo;retencióny 2) análisis del problema de la deserción o________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 65
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________graduación bajo un marco dinámico quepermite captar en mayor o menor medida laevolución del evento a lo largo del tiempo.Desde la perspectiva del marco estático sehan formulado diversas teorías substantivasque explican la decisión de continuar losestudios hasta la graduación así como ladecisión de abandonar los estudios antes dela graduación. Entre los modelos queexplican en forma parcial la decisión decontinuar los estudios hasta la graduaciónse puede mencionar el Modelo deIntegración del Estudiante (Tinto, 1975,1988, 1993) basado en estudioslongitudinales, el Modelo delInvolucramiento del Estudiante de Astin(A.W. Astin, 1984), el Modelo Psicológicode Retención de Bean & Eaton (J. Bean &Eaton, 2001-2003). Entre los modelos queexplican en forma parcial la decisión deabandonar los estudios antes de lagraduación se puede mencionar el Modelode Abandono de Spady (Spady, 1970, 1971;Summers, 2003), y el Modelo de Desgastedel Estudiante de Bean (J. P. Bean, 1980,1985). Investigaciones posterioresproponen un modelo integrado de dichasteorías substantivas que enfatiza losprocesos sociológicos y psicológicos delcomportamiento de la persistencia delalumno en la universidad dado que existecomplementariedad entre dichos modelosasí como superposición en algunos aspectos(Cabrera, Nora, & Castaneda, 1992). Laaplicaciones de estos modelos permite laidentificación de los grupos, desertores ygraduados, y el cálculo de la probabilidadde pertenecer a uno u otro conjunto, dadasciertas características, lo que lleva a diseñarpolíticas de permanencia, maximizando asíel uso de los recursos disponibles en lasuniversidades y minimizando el impactoeconómico de la decisión de no continuarlos estudios superiores iniciados (Ernest T.Pascarella & Terenzini, 1991). Sinembargo, los trabajos anteriores abordan elproblema de la persistencia o graduaciónbajo un marco estático. Es decir, sóloinvestigan “si ocurre o no el suceso y dequé factores depende este hecho peroignoran cuando ocurre. En otras palabras,estos estudios no permiten captar laevolución del evento a lo largo del tiempo”(Giovagnoli, 2002, p. 3).Desde la perspectiva del marco dinámicoque permite captar en mayor o menormedida la evolución del evento a lo largodel tiempo se han formulado diversasteorías substantivas que explican ladecisión de continuar los estudios hasta lagraduación así como la decisión deabandonar los estudios antes de lagraduación. Entre los modelos que explicanen forma parcial la decisión de continuarlos estudios hasta la graduación se puedemencionar los Modelos Dicotómicos deAbandonar – Graduarse (Adelman, 1999;Alemany Leira, A., & Costa, 1990;Schlecty & Vance, 1981) y los Modelosbasados en Análisis de Transición oDuración (DesJardins, McCall, Ahlburg, &Moye, 2001; Giovagnoli, 2002; MontoyaDiaz, 1999).Entre los factores dominantes hallados paraexplicar la decisión de abandonar losestudios se puede mencionar elrendimiento académico (Spady, 1971;Willett & Singer, 1991); y padres conmenor educación e inferiores ingresos(Willett & Singer, 1991). Entre los factoresdominantes hallados para explicar ladecisión de continuar los estudios hastaobtener a graduación se puede mencionar elcompromiso personal con la carrera elegiday los objetivos educacionales del alumno(Tinto, 1975), el compromiso con lainstitución (Tinto, 1975), la adecuación delestudiante al ambiente de la institución(Braxton & Mundy, 2001-2002; Elkins,Braxton, & James, 2000; E.T. Pascarella,Terenzini, & Wolfe, 1986; Tinto, 1987,1990), los recursos académicos (Adelman,1999); la calidad institucional y el valorpráctico de la misma (J. P. Bean, 1980); elnivel de GPA al momento de ingreso(DesJardins et al., 2001); los ingresosfamiliares (Montoya Diaz, 1999); laintegración del estudiante al grupo de pares________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 66
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________al cuál pertenece, la integración con losdocentes, y la participación de losprofesores en mejorar la persistencia de losestudiantes (A.W. Astin, 1993; Clotfelter,Ehrenberg, Getz, & Siegfried, 1991).Estudios longitudinales realizados en elperíodo 1983 – 2010 en el contexto de laeducación superior en Estados Unidos paradeterminar la retención de los alumnos encarreras de cuatro años indican que elporcentaje de alumnos de 1er año quedeciden inscribirse en 2do año alcanza a unvalor promedio del 73% para el año 2009tanto en instituciones públicas comoprivadas (ACT, 2010). Sin embargo se hallaque la probabilidad de finalizar (oabandonar) no es constante a lo largo de lavida académica de un estudiante (Adelman,1999). En el mismo período, el porcentajede graduación a cinco años de iniciados losestudios postsecundarios en carreras decuatro años alcanza el valor de 57% parainstituciones privadas y del 43% parainstituciones públicas (ACT, 2010). En elcontexto europeo el nivel de retenciónalcanza en promedio el 65% en toda lacarrera (Simpson, 2010; Torres Guevara,2010). La tasa de graduación tiende a serinferior en países cuyos sistemas educativostienen trayectos postsecundariospredominantemente de cinco a seis añosque en países con sistemas educativospostsecundarios que proveen al estudianteprogramas cortos flexibles y con unaamplia oferta. La mayoría de los paíseseuropeos ofrecen trayectos de cinco a seisaños lo que deriva en una tasa degraduación del 67% mientras que Irlanda yel Reino Unido tiene la mayoría de losestudiantes enrolados en programas cortostienen una tasa de graduación del 80 al 85%(European Centre for Higher Education(Oppedisan, 2009; UNESCO, 2005).A diferencia de los Estados Unidos y laUnión Europea, Latinoamérica carece deestudios longitudinales que permitanentender el proceso de retención. La tasa degraduación en los países latinoamericanosen carreras de grado universitarias oscilaentre valores del 38% para Honduras hastavalores del 82% para Guatemala(Fernández de Morgado, 2009). EnArgentina, el problema de la persistenciauniversitaria en las carreras de grado y en elsistema postsecundario posteriormente seplantea desde los inicios de la <strong>Universidad</strong>Pública (Araoz, 1968). La situación no seha revertido al 2009 ya que en lasuniversidades nacionales sólo el 5% de losestudiantes que ingresan se gradúa, mientraque en las instituciones privadas la tasa degraduación alcanza al 9% (Ministerio deEducación de la Nación, 2009).En Argentina se han realizado numerososestudios para identificar los factores dedeserción de los estudiantes en lasinstituciones de educación superior. Dedichos estudios se puede destacar elanálisis del Perfil del Alumno en base a testestandarizados (Blotta, Corengia,Primogerio, & Mesurado, 2005; Corengia,Mesurado, & Redelico, 2006); el Análisiscomparativo entre desertores y graduados(Ortiz de Guevara, Gerioni, Donnini, &Morresi, 2000); la Identificación decausales de deserción desde la perspectivade las escuelas de nivel medio (Troncoso &Ávila, 2007); el resultado de análisisestadísticos de grupos de estudio paradiferentes variables cuantitativas (Vaira,Ricardi, Taborda, Arralde, & Manni, 2009);el resultado de aplicar Metodología cuali –cuantitativa, poniendo especial énfasis en lapercepción y representación que sobre elfracaso académico tienen los distintosactores sociales (Medina, 2009); laTriangulación metodológica al utilizar losenfoques cualitativo y cuantitativo(Mastache et al., 2007); y el Análisis de laevolución del Ingreso entre 1989 y 2001(Chalabe, Pérez, & Truninger, 2004). Estosestudios se realizaron en poblacionesestudiantiles de diversas carreras de gradocomo Comunicación (Blotta et al., 2005;Corengia et al., 2006), Abogacía (Blotta etal., 2005; Corengia et al., 2006),Empresariales (Blotta et al., 2005),Contador (Blotta et al., 2005; Chalabe et al.,________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 67
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________2004; Giovagnoli, 2002; Ortiz de Guevaraet al., 2000); Enfermería (Blotta et al.,2005; Corengia et al., 2006; Chalabe et al.,2004); Medicina (Blotta et al., 2005;Corengia et al., 2006); Ingeniería Industrial(Blotta et al., 2005; Corengia et al., 2006);Ing. Agronómica (Blotta et al., 2005; Ortizde Guevara et al., 2000); IngenieríaInformática (Blotta et al., 2005; Corengia etal., 2006), Ing. Civil (Ortiz de Guevara etal., 2000); Ing. Electricista (Ortiz deGuevara et al., 2000); Ing. Industrial(Lagger, Donnet, Uribe, & Samoluk, 2008;Ortiz de Guevara et al., 2000) ; Ing.Química (Ortiz de Guevara et al., 2000);Agrimensura (Ortiz de Guevara et al.,2000); Arquitectura (Vaira et al., 2009);Bioquímica (Ortiz de Guevara et al., 2000;Vaira et al., 2009); Prof. en Historia; Lic.en Historia; Prof. en Filosofía; Lic. enFilosofía; Prof. en Cs. de la Educación; Lic.en Cs. de la Educación; Prof. en Letras; Lic.en Letras; Lic. en Antropología (Chalabe etal., 2004); Profesorado en Biología de laFacultad de Humanidades de la <strong>Universidad</strong><strong>Nacional</strong> de Formosa (Medina, 2009);Profesorados y Lic. Diversas (Ortiz deGuevara et al., 2000); y todas las carrerasde la <strong>Universidad</strong> Católica de Santa Fe, enla Sede Santa Fe (años 2005 y 2006)(Cordero, Mai, Mansutti, Fissolo, &Gandini, 2009).Se han realizado pocos estudios queenfoquen el análisis del problema desde elpunto de vista de identificar los factores quedeterminan la decisión de los alumnos depersistir en los estudios superiores. Entreellos puede mencionarse el uso del Modelode Tinto (1989) (Seara, Tomas, &Albarracín, 2009) y el uso de Modelos deduración (Giovagnoli, 2002; Vaira et al.,2009). Estos estudios se realizaron en solotres poblaciones estudiantiles de diversascarreras de grado como 10 cohortes de lacarrera de Odontología (Seara et al., 2009;Zamudio, Vila, Slobayen, & Sivisstum,2008); una cohorte de estudiantes de lacarrera de Bioquímica y Licenciatura enBiotecnología (Vaira et al., 2009) y unacohorte de estudiantes de la carrera deContador Público de la <strong>Universidad</strong><strong>Nacional</strong> de Rosario, Argentina(Giovagnoli, 2002). Existe en consecuenciauna ausencia particular de investigacionessistemáticas y longitudinales paraidentificar los factores que determinan ladecisión de los alumnos de persistir en losestudios superiores y en particular en elárea de ingeniería. Por tanto, se trata de untema actual de gran interés donde se puedenconseguir logros importantes desde unpunto de vista teórico y práctico3. ObjetivosEl objetivo de esta investigación, de tipoexploratoria - descriptiva, es identificar losfactores de persistencia en los alumnos deprimer y segundo año de las carreras deIngeniería. Este estudio se focalizará en elcaso particular de los estudiantes deingeniería de Civil y Electrónica de laFacultad Regional Mendoza de la<strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>. Losobjetivos específicos de este proyecto deinvestigación son:1. identificar las variables que ayudan a laretención de los alumnos de las carrerasde grado de ingeniería2. identificar las variables que se oponen ala retención de los alumnos de lascarreras de grado de ingenieríaSegún Hernández, Fernández y Baptista(2003) la hipótesis es una explicacióntentativa del fenómeno investigado que seformula como proposición. Para estainvestigación se establecerá la siguientehipótesis:Ha: Existiría una diferenciaestadísticamente significativa en la decisiónde persistir entre los alumnos que continúancon sus estudios universitarios de grado deingeniería y los que deciden no continuar.En consecuencia la hipótesis nula será:________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 68
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Ho: No existiría una diferenciaestadísticamente significativa en la decisiónde persistir entre los alumnos que continúancon sus estudios universitarios de grado deingeniería y los que deciden no continuar..4. Avances y ResultadosEl Dr. Ernesto Gandolfo y la Lic. CelimaMarquez han iniciado estudios preliminaresen agosto del 2009 que han permitidoverificar en forma parcial el modelo deidentificación de la decisión de continuarlos estudios en la FRM en los estudiantesde 1ro y 2do año. Los resultados de esteestudio preliminar fueron presentados anteel comité de acreditación de las carreras degrado de ingeniería en Sistemas deInformación así como el comité deacreditación de las careras de ingenieríaCivil, electromecánica, Electrónica yQuímica. En éste la temática el intercambiode experiencias con el Sistemas de Tutoríasde la FRM permitió establecer puntos decontacto y ampliar el equipo de trabajoinicial así como combinar acciones detrabajo para poder realizar accionesefectivas de retención. En conversacionescon otros docentes que también participaronen el proyecto, todos coincidieron en lacomplejidad del problema plantado. Eltrabajo realizado por estos profesorespermite abordar el problema del presenteproyecto desde una posición privilegiada, aldisponer de un profundo conocimiento delproceso. Vistas las posibilidades de estosresultados, es necesario recapitular yabordar el problema de forma rigurosa, tal ycomo se plantea en el plan de actividadessiguiente.5. Formación de RecursosHumanosEl equipo de investigación está integradopor:Director de Proyecto: Dr. Ing. EstebanAnzoise; Investigador: Dr. Ing. GandolfoRaso, Ernesto Investigador: Ing. PatriciaRizzo Investigador: Lic. María CelimaMarquez Investigador: Ing. NelsonMocallar Investigador: Ing. Santiago Corti;Becario Alumno: Marcos Molina6. Impacto esperadoLos objetivos marcados en este proyectopersiguen, como resultado, una aplicacióninmediata en el proceso de retención de losalumnos de 1ro y 2do año al proveer deinformación fidedigna y capturada al iniciodel semestre de los alumnos de las carrerasde ingeniería Civil y Electrónica. Noobstante, los resultados obtenidos y lametodología resultante también tendránaplicación en las otras carreras de grado deingeniería, otras Unidades Académicas asícomo en campos distintos, que puedenconstituir una futura línea de investigación.Puede mencionarse entre otros campos elSistema Educativo en lo referente a mejorade los procesos de retención de alumnos enel área de ingeniería; de Política yPlanificación Educativa en lo referente a laformación de ingenieros en términos dediseño institucional; al campo de Calidad yMejora Continua en lo referente al nivel desatisfacción de los alumnos con el procesode enseñanza - aprendizaje; y a las CienciasSociales en el área de ComportamientoOrganizacional en lo referente al proceso decambio en instituciones universitarias anivel de integración de nuevos alumnos alsistema universitario.7. Publicaciones relacionadascon el PIDAnzoise, E., Marquez, M. C., GandolfoRaso, E. F., & Rizzo Melaj, P. B. (<strong>2012</strong>).Modelado matemático de la persistencia delos alumnos de 1er y 2do año: impacto enlas políticas de retención. Paper presentedat the II Congreso de Educadores enCiencias Empíricas en Facultades deIngeniería <strong>2012</strong>, Mendoza, Argentina, 19 y20 de abril de <strong>2012</strong>.________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 69
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________No se prevé transferencia, patentes,registros de propiedad intelectual o registrode marca asociado.ReferenciasACT. (2010). 2010 Retention/CompletionSummary Tables: ACTo. DocumentNumber)Adelman, C. (1999). Answers in the ToolBox: Academic Intesity, AttendacePatterns, and Bachelor’s DegreeAttainment. Washington, DC: U.S.Department of Educationo. DocumentNumber)Alemany Leira, R., A., C., & Costa, A.(1990). Rendiment Academic ipermanencia a la Universitat deBarcelona. Barcelona: Universitat deBarcelonao. Document Number)Araoz, A. (1968). Comentarios sobre eltrabajo del Dr. Julio Olivera: La<strong>Universidad</strong> como unidad de producción.Revista Económica, XIV(1-2).Astin, A. W. (1984). Student involvement:A developmental theory for highereducation. Journal of College StudentPersonnel, 25(4), 297-308.Astin, A. W. (1993). What matters incollege? San Francisco: Jossey-Bass.Bean, J., & Eaton, S. B. (2001-2003). Thepsychology underlying successfulretention practices. Journal of CollegeStudent Retention, 3(1), 73-89.Bean, J. P. (1980). Dropouts and turnover:The synthesis and test of a causal modelof student attrition. Research in HigherEducation, 12(2), 155-187.Bean, J. P. (1985). Interaction effects basedon class level in an explanatory model ofcollege student dropout syndrome.American Educational ResearchJournal, 22(1), 35-65.Blotta, M. A., Corengia, Á., Primogerio, C.,& Mesurado, B. (2005). Ingreso a la<strong>Universidad</strong>: conclusiones de un estudiorevelador. Revista Siglo XXI, VIII(18),55-56.Braxton, J. M., & Mundy, M. E. (2001-2002). Powerful institutional levers toreduce college student departure. Journalof College Student Retention, 3(1), 91-118.Cabrera, A. F., Nora, A., & Castaneda, M.B. (1992). College persistence: structuralequations modeling test of integratedmodel of student retention. Journal ofHigher Education, 64(2), 123-139.Clotfelter, C. T., Ehrenberg, R. G., Getz,M., & Siegfried, J. J. (1991). EconomicChallenges in Higher Education.Chicago: The University of ChicagoPress.Cordero, M., Mai, L., Mansutti, M.,Fissolo, A., & Gandini, M. (2009). Ladecisión de dejar de estudiar... Notaspara pensar la deserción universitaria yla orientación vocacional o. DocumentNumber)Corengia, Á., Mesurado, B., & Redelico, F.(2006). Las aptitudes educacionales y surelación con el rendimiento académico yla deserción: un estudio exploratorio.Revista Internacional de Estudios enEducación, 6(2), 75-83.Chalabe, T., Pérez, L., & Truninger, E.(2004). Reflexiones Sobre La DeserciónUniversitaria. Paper presented at the IVEncuentro <strong>Nacional</strong> y I Latinoamericano"La <strong>Universidad</strong> como Objeto deInvestigación".DesJardins, S. L., McCall, B. P., Ahlburg,D. A., & Moye, M. J. (2001). Adding aTiming Light to the Toolbox. Researchin Higher Education, 43(1).Elkins, S. A., Braxton, J. M., & James, G.W. (2000). Tinto’s separation stage andits influence on first-semester collegestudent persistence. Research in HigherEducation, 41(2), 251-268.Fernández de Morgado, N. (2009).Retención y persistencia estudiantil eninstituciones de educación superior: unarevisión de la literatura. Paradígma,30(2).Giovagnoli, P. I. (2002). Determinantes dela deserción y graduación universitaria:________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 70
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Una aplicación utilizando modelos deduración. La Plata, Provincia de BuenosAires: <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> de La Platao. Document Number)Lagger, J. M., Donnet, E., Uribe, A. G., &Samoluk, M. (2008). La deserción de losalumnos universitarios, sus causas y losfactores(pedagógicos,psicopedagógicos, sociales yeconómicos) que están condicionando elnormal desarrollo de la carrera deIngeniería Industrial, UTN-FRSF o.Document Number)Mastache, A., Aiello, B., Iguera, V.,Martín, M., Monetti, E., Real, L., et al.(2007). La deserción y la permanenciade los alumnos de primer año de la<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> del Sur. Paperpresented at the IV Congreso <strong>Nacional</strong> yII Internacional de InvestigaciónEducativa “Sociedad, Cultura yEducación” Una mirada desde ladesigualdad educativa, Cipolletti - RíoNegro - Patagonia Argentina.Medina, N. O. (2009). Perspectaiva delfracaso académico en la <strong>Universidad</strong><strong>Nacional</strong> de Formosa. Paper presented atthe III Congreso Internacional deEducación “Construcciones yperspectivas. Miradas desde y haciaAmérica Latina”.Ministerio de Educación de la Nación.(2009). EstadÌsticas Universitarias.Anuario 2008 (No. ISSN 1850-7514).Ciudad Autónoma de Buenos Aires:Coordinación de Investigaciones eInformación Estadística (CIIE) -Secretaría de Políticas Universitarias(SPU) - Ministerio de Educación de laNacióno. Document Number)Montoya Diaz, M. D. (1999). Extended stayat university: an application ofmultinomial logit and duration models.Applied Economics, 31(11), 1411-1422.Oppedisan, V. (2009). Open UniversityAdmission Policies and Drop Out Ratesin Europe. Dublin: The Geary Institute,UCDo. Document Number)Ortiz de Guevara, E., Gerioni, L., Donnini,N., & Morresi, S. (2000). La deserciónen la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> del Sur. In G.Tiramonti (Ed.), Indicadoresuniversitarios : tendencias yexperiencias internacionales (pp. 191-214). Buenos Aires: EUDEBA.Pascarella, E. T., & Terenzini, P. T. (1991).How college affects students : findingsand insights from twenty years ofresearch. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.Pascarella, E. T., Terenzini, P. T., & Wolfe,L. M. (1986). Orientation to college andfreshman year persistence/withdrawaldecisions. . Journal of Higher Education,57(2), 155-175.Schlecty, P., & Vance, V. (1981). Doacademically able teachers leaveteaching? The North Carolina case. PhiDelta Kappan, 63, 106-112.Seara, S., Tomas, L., & Albarracín, S.(2009). Causas de deserción eningresantes a la FOLP. Paper presentedat the Primer Encuentro InternacionalVirtual de Educación e Investigación enCiencias Morfológicas.Simpson, O. (2010, Febrero 2010).Cuestión de actitud. Educación Superior.Spady, W. G. (1970). Dropouts from highereducation: an interdisciplinary reviewand synthesis. Intechange, 1(1), 64-85.Spady, W. G. (1971). Dropouts from highereducation: Toward an empirical model. .Intechange, 2(3), 38-62.Summers, M. D. (2003). ERIC review:Attrition research at community colleges.Community College Review(Spring).Tinto, V. (1975). Dropout from highereducation: A theoretical synthesis ofrecent research. Review of EducationalResearch, 45, 89-125.Tinto, V. (1987). Leaving college:Rethinking the causes and cures ofstudent attrition. Chicago: TheUniversity of Chicago Press.Tinto, V. (1988). Stages of studentdeparture: Reflections on thelongitudinal character of student leaving.________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 71
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Journal of Higher Education, 59(4), 438-455.Tinto, V. (1990). Principles of effectiveretention. Journal of the Freshman YearExperience, 2(1), 35-48.Tinto, V. (1993). Leaving college:Rethinking the causes and cures ofstudent attrition (2nd ed ed.). Chicago:The University of Chicago Press.Torres Guevara, L. E. (2010). Estado DelArte De La Retención De Estudiantes DeLa Educación Superior. Bogotá, D.C.:Pontificia <strong>Universidad</strong> Javeriana -Facultad De Educacióno. DocumentNumber)Troncoso, C. E., & Ávila, S. (2007).Reflexiones sobre la desercion en laUiversidad <strong>Nacional</strong> del Comahue: undiagnóstico construido entre todos.Paper presented at the IV Congreso<strong>Nacional</strong> y II Internacional deInvestigación Educativa “Sociedad,Cultura y Educación” Una mirada desdela desigualdad educativa, Cipolletti – RíoNegro – Patagonia Argentina.UNESCO. (2005). Hacia las sociedades delconocimiento [Electronic Version].Retrieved 20/04/10, fromwww.OECD.org/ publicationsVaira, S., Ricardi, P., Taborda, L., Arralde,Z., & Manni, D. (2009). Egreso ydeserción universitaria: el caso decohortes de carreras de la UNL. Perfilsocial. Paper presented at the IIICongreso Internacional de Educación“Construcciones y perspectivas. Miradasdesde y hacia América Latina”.Willett, J. B., & Singer, J. D. (1991). Fromwhether to when: New methods forstudying student dropout and teacherattrition. Review of EducationalResearch, 61(4), 407-450.Zamudio, M. E., Vila, V., Slobayen, A. M.,& Sivisstum, E. (2008). Factoresdeterminantes de la deserción y eldesgranamiento de los estudiantes de laFacultad de Odontología de la<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> del Nordeste.Corrientes, Argentina: <strong>Universidad</strong><strong>Nacional</strong> del Nordeste - Facultad deOdontologíao. Document Number)________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 72
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Desarrollo de competencias ingenieriles de trabajo enequipo y aprendizaje interdisciplinario en contextos realesen la FRM UTNEsteban Anzoise 1 , Hugo, E. E. Baragiola 2 ; Gisella Hassekieff 3 ; MarcelaVargas 4 ; Julio Héctor Cuenca 51: Departamento de Materias Básicas UTN-FRM.esteban.anzoise@frm.utn.edu.ar2,3: Departamentos de Ingeniería Civil UTN-FRM.hbaragiola@fing.uncu.edu.ar; gisela4243@yahoo.com4,5: Departamento de Ingeniería en Sistemas de Información UTN-FRM.marcevargas21@gmail.com, jhcuenca@frm.utn.edu.arResumenSe espera determinar si existe unadiferencia estadísticamente significativaen el desarrollo de competencias deintegración de conocimientosinterdisciplinarios y trabajo en equipo apartir de un cambio en el proceso deenseñanza – aprendizaje: del modeloprincipalmente expositivo – enseñanzaconductista a un proceso basado en lasteorías de Aprendizaje Cooperativo y deEnseñanza Situada en Contexto.El marco metodológico elegido para estainvestigación corresponde a un paradigmacuantitativo, con un diseño deinvestigación descriptivo y experimental.Se analizarán las competencias de dosgrupos de estudiantes (uno de IngenieríaCivil y el otro de Ingeniería en Sistemasde Información con grupo de control)tales como integración de conocimientosinterdisciplinarios y trabajo en equipo apartir de la manipulación de la variableindependiente tipo de proceso deenseñanza – aprendizaje para determinarsu impacto en las variables dependientes:integración de conocimientosinterdisciplinarios y el trabajo en equipo.Se utilizará la versión para ingeniería deNational Survey of Student Engagement(NSSE) desarrollada por ASEE paraobtener información sobre dichasvariables.Este trabajo permitirá identificar losproblemas presentes en el proceso actualde enseñanza – aprendizaje y los posiblescambios en dichos procesos pararesponder a la demanda actual decontexto de trabajo en equiposinterdisciplinarios.Palabras clave: competencias,interdisciplinario, contexto real1. IdentificaciónProyecto PID Código: UTN1589 –Proyecto PID UTN sin incluir en elprograma de incentivosTema prioritario del Programa deTecnología Educativa y Enseñanza de laIngeniería en que se inserta: Laevaluación de los aprendizajes y de laenseñanzaFecha de inicio: 01/01/<strong>2012</strong>Fecha de finalización: 31/12/2013________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 73
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________No es un proyecto en co-ejecución conotra/s Facultad/es o <strong>Universidad</strong>/es.2. Introducción2.1. El desafío de adaptar eldiseño curricular al contextoLa rápida expansión de la educaciónuniversitaria en la década del 60 alentó lasexpectativas de un crecimiento económicosostenido y la reducción de la desigualdadsocial. Estas expectativas alentaron eldesarrollo de numerosos estudios sobre laoferta y demanda de la fuerza laboral, elretorno de la inversión en educación y elimpacto de la educación alcanzado en ellogro socio-económico de los graduados(Schomburg & Teichler, 2006). Lasobreoferta de graduados universitarios enrelación con el lento crecimiento de manode obra calificada durante los 70scuestionó la capacidad de las institucionesuniversitarias para pronosticar escenariosposibles del contexto y el plantearsoluciones adecuadas (Schomburg &Teichler, 2006; Whitely, Porter, Morrison,& Moore, 1999). El contexto turbulento delos 80s generó la demanda de losgobiernos para que la educación superiordé respuesta a los cambios en el mercadolaboral europeo (Becher, 1992; Beltramo,1992; Brennan, 1992a; Moscati &Pugliese, 1992; Schomburg & Teichler,2006), 2006), norteamericano (Morrison &Mecca, 1999; Pascarella, Smart, &Smylie, 1992; Rowley, Lujan, & Dolence,1997; Whitely et al., 1999) y asiático(Gokuladas, 2010) y se adapte en formaefectiva a un contexto extremadamentecambiante para producir un númerosuficiente de personas con las habilidadesnecesarias requeridas por el mundo deltrabajo (Brennan, 1992b; de Weert, 1992;Schomburg & Teichler, 2006). El cambiode paradigma organizacional iniciado enlos 80s se establece en el contexto deAmérica Latina y el Caribe en los 90s loque origina los primeros desarrollos desistemas de formación profesional basadosen competencias laborales (Mertens,1996b).En los 90s se restablece el debate sobre larelación que debería existir entre lasinstituciones de educación superior y laempleabilidad de los graduados debidoprincipalmente a la creciente velocidad decambio en el conocimiento requerido paralos diferentes puestos de trabajo, loscambios en la fuerza laboral producidospor la introducción de nuevas tecnologíasy nuevos conceptos gerenciales, y elcreciente desempleo (Schomburg &Teichler, 2006). Diversas señalescontradictorias del contexto y la ausenciade herramientas adecuadas para su análisiscrearon más dilemas que soluciones.Puede mencionarse la creencia de losestudiantes de acceder a una mejorposición económica a través del estudiouniversitario frente a los crecientesindicadores de desempleo; la convergenciade diversas crisis financieras y lareducción en los salarios comoconsecuencia de la introducción de nuevastecnologías frente a los pronósticosexpertos de una demanda creciente degraduados universitarios en el largo plazo;el debate entre el poder regulatorio delmercado versus la necesidad de planear eldesarrollo de la infraestructura; y lademanda de competencias profesionalesespecíficas no siempre bien definidasversus el desarrollo de competenciasactitudinales y sociales (de Weert, 1996;Pascarella et al., 1992; Schomburg &Teichler, 2006).En consecuencia la capacidad de respuestade las instituciones universitarias seentendió como un intento para identificarlos factores de empleabilidad de modo de________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 74
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________re-evaluar y mejorar el currículo y suimplementación. Por ello el análisis de lapertinencia de lo aprendido en el contextouniversitario debe incluir no solo loscontenidos y competencias requeridas enel corto plazo sino también aquellasrequeridas en el largo plazo. Loscontenidos y competencias requeridas enel corto plazo quedan de esta formadefinidos por el modelo externo delmercado laboral y la frontera tecnológicaasociada. En forma complementaria, loscontenidos y competencias requeridas enel largo plazo quedan definidos por elmodelo de las disciplinas asociadas con laformación académica y la fronteratecnológica de las diversas áreas deinvestigación asociadas (de Weert, 1992).De esta forma la empleabilidad de losgraduados se convirtió en un indicadoradicional para medir el desempeño de lasinstituciones de educación superior(Arnesen, 1992; Brennan, 1992a; Cohen,1984; Hayrynen & Hayrynen, 1992; Jones,1992; Kogan, 1992; Schomburg &Teichler, 2006).2.2. La complejidad de definircompetencias laboralesEl concepto de competencia es introducidoen el sector industrial por el trabajopionero de McClelland a principios de los70s como respuesta al fracaso de los testsde inteligencia y aptitudes así como lascalificaciones obtenidas en el sistemaeducativo para predecir el éxitoprofesional y el rendimiento en el puestode trabajo (Hoyt, 1965; McClelland, 1973;Taylor, Smith, & Ghiselin, 1963). Lavariable competencia definidainicialmente como “la fortaleza de laorientación de la gente para alcanzarobjetivos, poder y pertenencia”(McClelland, 1958; Murray, 1938; Raven,de competencia laboral ante la demandadel sector productivo en los 80s paraimpulsar la formación de mano de obraespecializada ya que “los sistemas deeducación-formación no se correspondíancon los signos de los nuevos tiempos. Lacompetencia laboral pretende ser unenfoque integral de formación que desdesu mismo diseño conecta el mundo deltrabajo y la sociedad en general, con elmundo de la educación” (Mertens, 1996a,p. 1)La competencia laboral se defineinicialmente como “una característicasubyacente de una persona tal comocapacidad para lograr objetivos,habilidades, aspectos de cómo se ve a símismo o de su rol social, o el conjunto deconocimientos que utiliza, la cual estárelacionada en forma causal con el logrode un rendimiento efectivo o superior en eltrabajo” (Boyatzis, 1982, p. 21).Investigaciones subsecuentes redefinen ladefinición de competencia laboral paraincluir relaciones, ambientes yrestricciones tanto internas como externas(Fogg, 1999; Gangani, McLean, &Braden, 2006) relacionadas con el puestode trabajo (Spencer & Spencer, 1993;Youn Chyung, Stepich, & Cox, 2006).La determinación de las competenciasrequeridas para una determinada actividadse realiza mediante diferentesmetodologías (Ennis, 2008; VargasZuñiga, 2004) que dependenprincipalmente del enfoque investigativo aaplicar (Boyatzis, 1982; Spencer &Spencer, 1993), el grado deseado deexactitud, y los recursos disponibles(Ennis, 2008). Tres principales modelosemergen: 1) focalizado en un solo tipo detrabajo – enfoque de competencias de untrabajo único -, 2) un conjunto decompetencias para un rango amplio detrabajo – enfoque de competencias por2001) da lugar al surgimiento del concepto________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 75
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________clusters-, y 3) un enfoque mixto que defineun conjunto de competencias común atodos los trabajos y un conjunto decompetencias específicas de cada trabajo.Estos modelos pueden surgir con diferentegrado de participación del estado comoprotagonista (Mertens, 1996b). Una de lasprincipales conclusiones que se obtienedel análisis de dichos modelos es lageneralización de competenciasgerenciales y no técnicas y la extremadiferenciación de competencias técnicas alo largo de diferentes posiciones (Ennis,2008).El debate por la definición de las diversascompetencias requeridas en la formaciónde los futuros ingenieros en Argentina hagenerado no solo la definición de lascompetencias genéricas y específicas paradiversas terminalidades de ingeniería porparte de CONFEDI (Asteggiano & Irassar,2006a, 2006b), entre las que se incluye lascompetencias de trabajo en equipos y deintegración de conocimientos, sinotambién un amplio espectro de propuestastales como el dictado de Materias Básicasy el Ciclo Común de ingeniería(Distéfano, Haarth, & Cuadrado, 2008;Okulik & Senn, 2008; Riccomi, Schivo,Sacco, & Pacini, 2008; Romero et al.,2008; Tironi, Grasselli, & Kessler, 2008),la articulación con el nivel medio (Avalis& Castiglioni, 2008; Fernández, Vicario,Tarasconi, Zingaretti, & Amieva, 2008), eldictado del ciclo superior de IngenieríaQuímica (Pagano & Gely, 2008), el diseñocurricular (Castells & Arese, 2008) y laadquisición de competenciascomunicacionales en español(Crescentino, Ganyitano, & Vela, 2008) yen un segundo idioma (Aguirre,Mandatori, Ovejero, & Acevedo, 2008;Amaduro, Saravia, & Miller, 2008).Es reconocido que el aprendizaje, referidoa determinados campos del saberprofesional o "campos culturales"(Bordieu, 1990) es mucho mássignificativo partiendo de la realidad, endonde se conjugan distintas disciplinaspara la resolución de los problemas. Elaprendizaje es un conjunto de procesos deconstrucción de conocimientos, de"institucionalización, legitimación einternalización" (Berger & Luckman,1986) de los saberes a adquirir por elalumno. En consecuencia, el aprendizajede conceptos interdisciplinarios requierede no solo un proceso adecuado sinotambién de un contexto adecuado. Porello, tal como lo expresa Follari (1980)"los conceptos de disciplina, currículum yprofesión no surgen espontáneamente enel espacio de la teoría (concebida comocuerpo de conocimientos científicos), sinoque se construyen por el pensamientocolectivo y su interacción con una realidadfísica, biológica y social."Existen numerosos antecedentes dedistintas universidades, nacionales yextranjeras, que desarrollan experienciaseducativas apuntando al conocimientoholístico a partir de prácticasmultidisciplinarias. Por ejemplo un grupointerdisciplinario presidido por laprofesora Ocarina Castillo, de la<strong>Universidad</strong> Central de Venezuela (2002),ha realizado aportes en este sentido,proponiendo e impulsando lacomunicación de las disciplinas a través deasignaturas que pueden cursar losestudiantes entre varias Facultades de estaCasa de Estudios, sin aún dar a conocerlos efectos y consecuencias, positivos onegativos, de la experiencia. En definitiva,existe consenso de la necesidad deeducación superior relacionando unaUnidad Académica con otra y a éstas condiferentes organismos para superar eltratamiento inconexo y fragmentado de larealidad que hoy se evidencia en las________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 76
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________prácticas educativas. Cabe señalar que,aún existiendo tanta literatura al respecto,no se ha sistematizado en los diseñoscurriculares estos vínculosinterdisciplinarios e interinstitucionales.La mayoría de la investigación relacionadacon el desarrollo de competencias en elárea de ingeniería en institucionesuniversitarias latinoamericanas, y en elcaso particular de institucionesuniversitarias argentinas, se focaliza en unamplio espectro de propuestas tales comoel dictado de Materias Básicas y el CicloComún de ingeniería (Distéfano et al.,2008; Okulik & Senn, 2008; Riccomi etal., 2008; Romero et al., 2008; Tironi etal., 2008), la articulación con el nivelmedio (Avalis & Castiglioni, 2008;Fernández et al., 2008), el dictado delciclo superior de Ingeniería Química(Pagano & Gely, 2008), el diseñocurricular (Castells & Arese, 2008) y laadquisición de competenciascomunicacionales en español (Crescentinoet al., 2008) y en un segundo idioma(Aguirre et al., 2008; Amaduro et al.,2008). En consecuencia, hay una ausenciaparticular de investigación sobre elproceso de desarrollo de competencias detrabajo en equipos interdisciplinarios y deintegración de conocimientos enestudiantes de ingeniería. En particular, nose han realizado estudios de tipoexperimental descriptivo a nivelinterdepartamental e interinstitucional enla FRM UTN que permitan el desarrollode dichas competencias.3. ObjetivosEl objetivo de esta investigación, de tipodesarrollo experimental descriptiva, esdeterminar la relación entre el tipo deproceso de enseñanza – aprendizaje y eldesarrollo de competencias ingenieriles deconocimientos interdisciplinarios en losalumnos de los departamentos deIngeniería Civil y de Ingeniería enSistemas de Información de la FRM UTN.Según Hernández, Fernández y Baptista(2003) la hipótesis es una explicacióntentativa del fenómeno investigado que seformula como proposición. Para estainvestigación se establecerá la siguientehipótesis:Ha: Existiría una correlación positiva entreel desarrollo de procesos de enseñanza -aprendizaje basados en la resolución deproblemas en contextos reales y laadquisición de competencias ingenierilesde trabajo en equipo e integración deconocimientos interdisciplinarios.En consecuencia la hipótesis nula será:Ho: Existiría una correlación negativa onula entre el desarrollo de procesos deenseñanza - aprendizaje basados en laresolución de problemas en contextosreales y la adquisición de competenciasingenieriles de trabajo en equipo eintegración de conocimientosinterdisciplinarios.4. Avances y ResultadosLa Arquitecta Gisela Hassekieff, miembrodel equipo de investigación de esteproyecto, participó anteriormente, durantelos años 2003-04, en un proyecto deinvestigación –acción en el departamentode Ingeniería Civil. A principio del año2003, un grupo de profesores delDepartamento de Ingeniería Civil de laUTN Regional Mendoza, ante la evidenciade dificultades educativas de los alumnos,decidieron confeccionar un textomultidisciplinario dedicado al Diseño en laIngeniería Civil, mediante la participacióntrabajo en equipo e integración de de los docentes de las distintas asignaturas________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 77
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________del Departamento, para que cada unoaportara, según su propia visión yexperiencia, sobre los aspectos queconsiderase más destacados y sobre lametodología más conveniente. Elproyecto se originó en la cátedra deDiseño Arquitectónico y Planeamiento II,participando todos sus docentes, uno delos cuales era además el Profesorresponsable de Proyecto Integrador.Ambas asignaturas de 5° año, pertenecenal área “Planificación, Diseño y Proyecto”de la carrera de Ingeniería Civil y dan laoportunidad a los alumnos de ofrecerrespuestas de carácter holístico a susprácticas educativas. Los profesoresmencionados son Arquitecto HugoBaragiola (Director de proyecto),Ingeniero Civil Ricardo Claverol yArquitecta Gisela Hassekieff. Lajustificación del trabajo fue la siguiente:"En los últimos años se nota un paulatinodescenso en la capacidad de los alumnospara encarar los problemas con una visiónde conjunto, intentando alcanzar lasolución mediante el análisisdesfragmentado de cada una de laspartes.”En éste la temática del diseño se adoptacomo un problema que requiere, para suresolución, integrar conocimientos con eltrabajo enriquecedor del equipo. Enconversaciones con otros docentes quetambién participaron en el proyecto, todoscoincidieron en la dificultad educativaplanteada.5. Formación de RecursosHumanosEl equipo de investigación está integradopor:Director de Proyecto: Dr. Ing. EstebanAnzoise; Investigador: Arq. GisellaHassekieff (DNI 10564887 - Leg. 35167);Investigador: AUS Marcela Vargas (DNI22120167 – Leg. 43836); Investigador:AUS Marcela Vargas (DNI 22120167 –Leg. 43836); Investigador: Lic. JulioHéctor Cuenca (DNI Nº 14.730.622 – Leg.29146);Alumno Becario: Avaca Calviño, MatíasLucas Germán (DNI 33.577.492); AlumnoBecario: Cristiano, Leandro E. (DNI32.353.770)6. Impacto esperadoLos objetivos marcados en este proyectopersiguen, como resultado, una aplicacióninmediata en el proceso de enseñanzaaprendizajede las asignaturas de 4to y 5toaño de las carreras de ingeniería Civil eIngeniería en Sistemas de Información. Noobstante, los resultados obtenidos y lametodología resultante también tendránaplicación en otras Unidades Académicasasí como en campos distintos, que puedenconstituir una futura línea deinvestigación. Puede mencionarse entreotros campos el Sistema Educativo en loreferente a diseño curricular en el área deingeniería; de Política y PlanificaciónEducativa en lo referente a la formaciónde ingenieros en términos decompetencias; al campo de Calidad yMejora Continua en lo referente al nivelde satisfacción de los alumnos con elproceso de enseñanza - aprendizaje; y a lasCiencias Sociales en el área deComportamiento Organizacional en loreferente al proceso de cambio eninstituciones universitarias a nivel dediseño curricular________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 78
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________7. Publicaciones relacionadascon el PIDClaverol, R. (2011). Necesidad de diseñarun plan para la realización de estudios deIngeniería. In H. Baragiola, R. Claverol &G. Hassekieff (Eds.), Diseño e Ingeniería(pp. 250). Mendoza, Argentina: PRMendoza.No se prevé transferencia, patentes,registros de propiedad intelectual oregistro de marca asociado.ReferenciasAguirre, L., Mandatori, L., Ovejero, D., &Acevedo, M. (2008). Competenciaslingüísticas en disciplinas tecnológicas:dificultades en la interpretación detextos científicos. In U. N. d. Salta(Ed.), VI Congreso Argentino deEnseñanza de la Ingeniería “Formandoal Ingeniero del siglo XXI" (<strong>Vol</strong>. 1).Salta, República Argentina:<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> de Salta.Amaduro, I., Saravia, G., & Miller, G.(2008). Competencia lectora en ingléscon fines específicos. In U. N. d. Salta(Ed.), VI Congreso Argentino deEnseñanza de la Ingeniería “Formandoal Ingeniero del siglo XXI" (<strong>Vol</strong>. 1).Salta, República Argentina:<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> de Salta.Arnesen, C. A. (1992). How Does aChanging Labour Market Affect theTransition from Higher Education toWork? Paper presented at the AnnualMeeting of the Consortium of HigherEducation Researchers, London,England, United Kingdom.Asteggiano, D. E., & Irassar, F. (2006a).Primer Acuerdo sobre CompetenciasGenéricas - “2do. TALLER s/DESARROLLO DE COMPETENCIASEN LA ENSEÑANZA DE LAINGENIERÍA ARGENTINA” –Experiencia Piloto en las terminales deIng. Civil, Electrónica, Industrial,Mecánica y Química. La Plata: ConsejoFederal de Decanos de Ingeniería(CONFEDI). (C. F. d. D. d. I.(CONFEDI) o. Document Number)Asteggiano, D. E., & Irassar, F. (2006b).Primer Acuerdo sobre CompetenciasGenéricas - “3er. TALLER s/DESARROLLO DE COMPETENCIASEN LA ENSEÑANZA DE LAINGENIERÍA ARGENTINA” –Experiencia Piloto en las terminales deIng. Civil, Electrónica, Industrial,Mecánica y Química. Villa Carlos Paz:Consejo Federal de Decanos deIngeniería (CONFEDI). (C. F. d. D. d.I. (CONFEDI) o. Document Number)Avalis, C. A., & Castiglioni, M. (2008).Análisis de las respuestas de losalumnos ingresantes, para explicarsituaciones de la vida diaria. Paperpresented at the VI Congreso Argentinode Enseñanza de la Ingeniería“Formando al Ingeniero del siglo XXI”.Becher, T. (1992). The Potentialities ofContract Education: A Study Based onWork in Progress in Thirteen EuropeanUniversities. Paper presented at theAnnual Meeting of the Consortium ofHigher Education Researchers, London,England, United Kingdom.Beltramo, J.-P. (1992). An Attempt toForecast the Labour Market forScientists in France. Paper presented atthe Annual Meeting of the Consortiumof Higher Education Researchers,London, England, United Kingdom.Boyatzis, R. (1982). The competentmanager: a model for effectiveperformance. New York: NY: WileyInterscience.________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 79
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Brennan, J. (1992a). Employment andWork of British and GermanGraduates. Paper presented at theAnnual Meeting of the Consortium ofHigher Education Researchers, London,England, United Kingdom.Brennan, J. (1992b). Higher Educationand Work: A Conceptual Framework.Paper presented at the Annual Meetingof the Consortium of Higher EducationResearchers, London, England, UnitedKingdom.Castells, M. d. C., & Arese, A. N. (2008).Aportes para la elaboración delcurrículo por competencias en lasCarreras de Ingeniería. Criterios ypautas para la reflexión y la acción.Paper presented at the VI CongresoArgentino de Enseñanza de laIngeniería “Formando al Ingeniero delsiglo XXI”.Cohen, P. A. (1984). College grades andadult achievement: A researchsynthesis. Research in HigherEducation, 20(3).Crescentino, L., Ganyitano, G. B., & Vela,V. (2008). Colaborando desde lamatemática, en la adquisición de lacompetencia comunicacional. In U. N.d. Salta (Ed.), VI Congreso Argentinode Enseñanza de la Ingeniería“Formando al Ingeniero del siglo XXI"(<strong>Vol</strong>. 1). Salta, República Argentina:<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> de Salta.de Weert, E. (1992). Responsiveness ofHigher Education to Labour MarketDemands: Curriculum Change in theHumanities. Paper presented at theAnnual Meeting of the Consortium ofHigher Education Researchers, London,England, United Kingdom.de Weert, E. (1996). Responsiveness ofHigher Education to Labour MarketDemands: Curriculum Change in theHumanities. In J. Brennan, M. Kogan& U. Teichler (Eds.), Higher Educationand Work (pp. 264). Bristol, PA:Jessica Kingsley Publishers Ltd.Distéfano, M., Haarth, R., & Cuadrado, G.(2008). Conocimientos, Competencias yHabilidades en el Ciclo Básico deIngeniería. Paper presented at the VICongreso Argentino de Enseñanza de laIngeniería “Formando al Ingeniero delsiglo XXI”.Ennis, M. R. (2008). Competency Models:A Review of the Literature and TheRole of the Employment and TrainingAdministration (ETA) Pilots andDemonstration Team. Washington,D.C.: Office of Policy Developmentand Research Employment andTraining Administration. (U. S. D. o.Labor o. Document Number)Fernández, A., Vicario, J., Tarasconi, C.,Zingaretti, L., & Amieva, R. (2008).Articulación <strong>Universidad</strong> – NivelMedio: Una experiencia de elaboraciónde materiales para la enseñanza de laFísica y de la Química basadas encompetencias. In U. N. d. Salta (Ed.),VI Congreso Argentino de Enseñanzade la Ingeniería “Formando alIngeniero del siglo XXI" (<strong>Vol</strong>. 1). Salta,República Argentina: <strong>Universidad</strong><strong>Nacional</strong> de Salta.Fogg, C. D. (1999). Implementing yourstrategic plan: How to turn “intent”into effective action for sustainablechange. New York: AmericanManagement Association.Gangani, N., McLean, G. N., & Braden, R.A. (2006). A Competency-BasedHuman Resource DevelopmentStrategy. Performance ImprovementQuarterly, 19(1), 127-139.Gokuladas, V. K. (2010). Technical andnon-technical education and theemployability of engineering graduates:an Indian case study .International________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 80
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Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Learning Society (pp. 225-235). NewYork: Peter Lang.Riccomi, H., Schivo, M. E., Sacco, L., &Pacini, C. (2008). Acortando distanciasentre la Matemática y la Ingeniería.Una propuesta didáctica diferente.Paper presented at the VI CongresoArgentino de Enseñanza de laIngeniería “Formando al Ingeniero delsiglo XXI”.Romero, H. F., Paisio, G., Mendez, A.,Ziletti, M. N., Adaro, J. A., Daghero, J.,et al. (2008). Competenciasmatemáticas logradas por losestudiantes en las asignaturas decálculo para carreras de ingeniería. InU. N. d. Salta (Ed.), VI CongresoArgentino de Enseñanza de laIngeniería “Formando al Ingeniero delsiglo XXI" (<strong>Vol</strong>. 1). Salta, RepúblicaArgentina: <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> deSalta.Rowley, D. J., Lujan, H. D., & Dolence,M. G. (1997). Strategic Change inColleges and Universities: Planning toSurvive and Prosper. San Francisco,CA: Jossey-Bass Publishers.Schomburg, H., & Teichler, U. (2006).Higher Education and GraduateEmployment in Europe: Results fromGraduates Surveys from TwelveCountries (1st ed.). Dordrecht, TheNetherlands: Springer.Spencer, L. M., & Spencer, S. M. (1993).Competence and work, models forsuperior performance. New York: J.Wiley & Sons.Taylor, C., Smith, W. R., & Ghiselin, B.(1963). The creative and othercontributions of one sample of researchscientists. In C. W. Taylor & F. Barron(Eds.), Scientific creativity: Itsrecognition and development. NewYork: Wiley.Tironi, A., Grasselli, M. C., & Kessler, T.(2008). Combinación de estrategias deenseñanza para favorecer el desarrollode competencias. Aplicación enFisicoquímica. In U. N. d. Salta (Ed.),VI Congreso Argentino de Enseñanzade la Ingeniería “Formando alIngeniero del siglo XXI" (<strong>Vol</strong>. 1). Salta,República Argentina: <strong>Universidad</strong><strong>Nacional</strong> de Salta.Vargas Zuñiga, F.(2004). 40 Questions on LabourCompetency (No. ISBN 92-9088-182-8). Montevideo: CINTERFOR/ILOo.Document Number)Whitely, M. A., Porter, J. D., Morrison, J.L., & Moore, N. (1999). DevelopingScenarios: Linking EnvironmentalScanning and Strategic Planning. In M.W. Peterson, L. A. Mets, A. Trice & D.D. Dill (Eds.), ASHE Reader onPlanning and Institutional Research(pp. 344-353). Needham Heights, MA:Pearson Custom Publishing.Youn Chyung, S., Stepich, D., & Cox, D.(2006). Building a competency-basedcurriculum architecture to educate 21stcenturybusiness practitioners. Journalof Education for Business, 81(6), 307-314.________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 82
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Vías de comunicación terrestres como barreras ycentralidades en la sectorización de barrios a través deuna mirada conjunta desde la investigación y elplaneamiento, el urbanismo y el diseñoJ. L. Verga, M. E. Forzinetti, M. S. Bado, A. M. Zapata Álvarez, G. Rossi Martínez,M. Castro, G. AntonioliDepartamento de Ingeniería CivilFacultad Regional Buenos Aires, <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>Mozart 2300, 1407 C.A.B.A.arqjlv@yahoo.com.ar,ResumenEn la asignatura Diseño Arquitectónico,Planeamiento y Urbanismo II del 5to.Año de la carrera de Ingeniería Civil,FRBA-UTN, durante <strong>2012</strong>, se pretendetrabajar de manera estrecha con elproyecto de investigación ‘Diagnósticosobre incidencia de las vías decomunicación terrestre, como barreras ocentralidades, en la sectorización debarrios. Caso Villa Luro’(bajo ladirección del Esp. Ing. Amb. / Arq. JoséLuis Verga) pero además con el de‘Estrategias didácticas y metodológicaspara transferir saberes ambientales en laformación del Ingeniero Civil de cincoFacultades de la UTN’.El presente trabajo hace conoceraquellas tareas iniciales respecto a laintegración investigación-asignatura,siendo su objetivo fundamental introduciren la ejercitación la problemáticaplanteada en el proyecto de investigaciónpresentado.Se incorporan conceptos teóricos clavecomo vías de comunicación, barreras ycentralidades, siendo la metodologíapropuesta la realización de un trabajo decampo, a través de encuestas a vecinos,puedan ser utilizados en el proyecto deinvestigación.Se puede concluir mencionando laimportancia de la transferenciaasignatura-investigación en la formacióndel estudiante de ingeniería civil, comoun modo no tradicional de incorporaciónde conocimientos y metodologías detrabajo que redundarían en beneficio deldesempeño profesional.Palabras clave: vías de comunicaciónterrestre, barreras y centralidades,consolidación, sectorización ydisgregación barrial1. IntroducciónLa asignatura ‘Diseño Arquitectónico,Planeamiento y Urbanismo II’ (enadelante DAPyU II) correspondiente alquinto nivel de la carrera de IngenieríaCivil, <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>- Buenos Aires, Argentina, a cargo delProf. Arq. José Luis Verga, incluyecontenidos temáticos, tales como:Evolución de la Ciudad; Aglomeracioneshumanas – Clasificación – Tipologías;Urbanismo – Urbanización –Urbanificación; Plaza Cívica – Centroque permita arrojar resultados que Cívico; Planeamiento – Región – Planes –________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 83
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Transporte; Impacto Ambiental – ImpactoTerritorial; Indicadores – HuellaEcológica – Capacidad de Carga; Sociopolíticavinculada al Ambiente;Comunidad - Urbanismo alternativo -Nuevos principios del urbanismo;Evaluación de Obras Complejas;Metodologías de Detección de un SistemaUrbano y de Planeamiento; Diseño deProyectos Complejos. (Verga, <strong>2012</strong>)Sus clases teóricas, trabajos prácticos yejercitaciones introducen al estudiante enla problemática del planeamiento, delurbanismo y del diseño con una fuertepresencia de la temática ambiental.Ha integrado hasta diciembre de 2011 elproyecto de investigación multidisciplinar‘Adecuación de la formación ambientaldel Ingeniero Civil en la UTN; estudiocomparativo interfacultades’ (bajo ladirección de la Dra. Alicia Irene Bugallo,Código Programa de Incentivos25/CG03) que ha sido llevado adelante enlos Departamentos de Ingeniería Civil delas Facultades Regionales Buenos Aires yGeneral Pacheco.En <strong>2012</strong> se ha presentado un nuevoproyecto interfacultades 2013-2016denominado ‘Estrategias didácticas ymetodológicas para transferir saberesambientales en la formación delIngeniero Civil de cinco Facultades de laUTN’, en el que participan docentes dedistintas asignaturas, pertenecientes a lacarrera de Ingeniería Civil de lasFacultades Regionales Mendoza, GeneralPacheco, Rosario, Bahía Blanca y BuenosAires, (Verga J. L. por ‘DAPyU II’ yBado M. S., Zapata Álvarez, A. M. por‘Ingeniería y Sociedad’, ambas deIngeniería Civil, FRBA) y además unproyecto PI+D Facultad <strong>2012</strong>-2013denominado ‘Diagnóstico sobreincidencia de las vías de comunicaciónterrestres, como barreras ocentralidades, en la sectorización debarrios. Caso Villa Luro’ (dirección –Esp. Ing. Amb. / Arq. José Luis Verga).Habiéndose mencionado la situación deDAP y U II respecto a la participacióncomo asignatura y a través de su profesorcomo integrante y director en proyectosde investigación y teniéndose en cuenta elcontenido de la misma resulta de interésindicar que durante <strong>2012</strong> los trabajos harealizar por los alumnos presentan unavinculación fuerte entre práctica einvestigación.Se hace necesario establecer que en laasignatura ha sido costumbre, desde 1995,realizar trabajos de temática única,diferente cada año, pero que en 2010 seha planteado una visión enriquecida sobreel particular, desde donde se haestablecido una temática marco como esla ‘Aldea abierta’, que es abordada dedistinta manera en cada ciclo.En 2010 el tema fue ‘Aldea de unacomunidad particular abierta a lacomunidad global’, en 2011 ‘Unidadvecinal abierta según particularidades deuna comunidad deportiva’ y en <strong>2012</strong>‘Aldea para todos’, aquella donde noexistan barreras causantes de algún tipode discriminación.En el ciclo lectivo actual se hacomenzado a trabajar sobre el tema enparticular pero además se está realizandouna ejercitación, a través de un estudio decampo, que permita arrojar un resultadosobre el grado de pertenencia del sectornorte del barrio de Villa Luro respecto ala totalidad de su área de extensión, queestá vinculado al proyecto deinvestigación ‘Diagnóstico sobreincidencia de las vías de comunicaciónterrestres, como barreras ocentralidades, en la sectorización debarrios. Caso Villa Luro’________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 84
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________El presente trabajo pretende introducir laproblemática respecto a las posiblescausales de separación o unión, de áreasde un mismo barrio, que pudieran sermotivadas por barreras o centralidadesgeneradas por vías de comunicaciónterrestres y vías férreas.Las vías de comunicación terrestre comoconformadoras de centralidades dediferentes rangos o como generadoras debarreras físicas resultan habituales en lasaglomeraciones humanas. Toda vía decirculación vehicular-peatonal y eltendido de vías férreas han fortalecido elnacimiento de poblados en el ámbito ruraly de barrios en el ámbito urbano, siendoparte importante en toda planificacióncualquiera sea el nivel de complejidadque presenten.En las ciudades actuales, la multiplicidadde vías de comunicación terrestres haposibilitado que inicialmente hayan sidogeneradoras de distintos tipos decentralidades pero que a posteriori fueronprovocadoras de la aparición de barrerasfísicas que, en muchos casos, setransforman en sociales.Se hace necesario mencionar que elproyecto de investigación denominado'Diagnóstico sobre incidencia de las víasde comunicación terrestres, comobarreras o centralidades, en lasectorización barrial. Caso Villa Luro' secircunscribe al ámbito de la CiudadAutónoma de Buenos Aires y,puntualmente al barrio de Villa Luro,perteneciente a la Comuna 10, delimitadopor Avenida Emilio Castro, Escalada,Avenida Juan B. Alberdi, Medina,Avenida Rivadavia, Avenida CanónigoMiguel Calixto del Corro, Avenida JuanB. Justo, Avenida Lope de Vega, AvenidaÁlvarez Jonte, Irigoyen, Avenida Juan B.Justo, Bacacay, Irigoyen, vías del exFerrocarril Domingo F. Sarmiento,Anselmo Sáenz Valiente, Albariño. (Figs.1 y 2)La elección como 'caso' se debe a que eltendido ferroviario con sentido Este-Oeste le dio nacimiento; a que su estaciónno ha sido su centralidad representativa; aque sus vías de comunicación, tantoFig 1 - Ubicación de Villa Luro en la C.A.B.A.también con sentido Este-Oeste,presentan una complejidad no similar alos otros barrios pertenecientes al'Corredor Oeste' y a que existe unacontraposición entre los elementosvehicular-peatonal y como férreas, urbanos mencionados, en dirección Este-________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 85
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Oeste, respecto a la disposiciónsuperficial de su territorio con orientaciónpredominantemente Norte-Sur.Los motivos mencionados, podrían llegara generar particulares sentimientos depertenencia social de cada uno de susvecinos o por lo menos de cada grupo devecinos, que serían considerados, endistintos momentos, causales deconsolidación, sectorización odisgregación barrial.Fig 2 – Barrio de Villa Luro, C.A.B.A2. Marco teóricoSe han incorporado conceptos teóricos clavepara la realización de prácticos tales como:comunidad, comunidad intencional, regiónplan, sistema urbano, urbanismo alternativopero necesitan ser descriptos aquellosfundamentales para la realización de laejercitación vinculada al proyecto deinvestigación como: vías de comunicación,barreras y centralidades, siendo la intensiónprovocar un acercamiento del estudiante auna perspectiva más integradora, sociológicay alternativa que lo diferencie en sudesempeño profesional.2.1. Vías de comunicaciónLas vías de comunicación son un conjunto deelementos, tales como calles, carreteras, víasférreas, canales y ríos navegables, líneasaéreas y demás, que permiten la circulacióntanto local, como regional o internacional.(Petroni, Kenigsberg, 1966)La calle, denominación genérica de las víasde circulación urbanas, ha sido clasificadapor Le Corbusier, según sus funciones eimportancia por categorías cuyos extremosson la autopista (para grandescomunicaciones) y los paseos y callesarboladas.2.2. Barreras________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 86
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Una barrera física, en su sentido más amplio,es toda estructura del entorno que se opone ala independencia y valimiento de la personacon o sin discapacidad y para que no existanlimitaciones o imposibilidades en ese entornono debieran estar presentes aquellas como las'arquitectónicas', en edificios públicos oprivados como lugar de acceso ocasional,puesto de trabajo, vivienda o recreación;'urbanísticas', en la estructura y mobiliariourbanos, sitios históricos y espacios librespúblicos y privados; 'en el transporte' en elsistema de movilidad mecanizada pública yprivada; 'en la comunicación' en los sistemastelevisivos, telefónicos, informáticos y deseñalización. Tal situación debiera alcanzarsemediante caminos, no coincidentes peroconvergentes, como son la planificación, eldiseño sin barreras y la adaptabilidad almedio físico existente. (Amengual, 2010)Interesa rescatar la idea de vía decomunicación terrestre, asociadaestrictamente a la vía pública, entendiéndosecomo tal a senderos peatonales, vehiculares,calles y avenidas de tránsito de libre acceso,conformadoras de espacios donde sea posibleel desplazamiento dentro de las ciudades,urbanas, pero también interurbanas o deenlace.2.3. CentralidadesUna centralidad o 'centro' puede ser indicadacomo el lugar geográfico con contenidosocial específico que se asocia a las funcionesde integración de elementos del conjunto dela ciudad, a la coordinación de actividades ya la función simbólica. La noción de centrourbano no implica automáticamente la decentralidad geográfica y además no esconsiderada como una entidad espacialinmutable sino que es dinámica respecto acada momento histórico en relación con elresto de la ciudad, siendo esta noción decentro urbano fundamentalmente sociológica,pero que hace necesaria la delimitación desus formas y sus características propias.(Casado Galván, 2010)3. Objetivos y Metodología3.1. ObjetivosEl presente trabajo pretende- Introducir la problemática respecto a lasposibles causales de separación o unión, deáreas de un mismo barrio, que pudieran sermotivadas por barreras o centralidadesgeneradas por vías de comunicaciónterrestres y vías férreas- Transferencia recíproca asignaturainvestigacióndonde se tome laproblemática del proyecto de investigación'Diagnóstico sobre incidencia de las vías decomunicación terrestres, como barreras ocentralidades, en la sectorización barrial.Caso Villa Luro' para ser utilizada en lapráctica de la asignatura y al mismo tiempoutilizar los resultados obtenidos en lainvestigación mencionada3.2. MetodologíaEl proyecto de investigación mencionadoinforma que el diagnóstico surgirá de laaplicación de una metodología de trabajo detres etapas comenzando por la derecopilación de información sobre lasituación histórico-urbanística del barrio, unasegunda etapa consistente en trabajo decampo y vinculación con vecinos y entidadesrepresentativas para conocer el estado actualde las relaciones vecinales entre habitantes dedistintos sectores del barrio y una terceraetapa que permita a través de conclusionesproponer la profundización de situacionesactuales positivas y la mitigación o soluciónde aquellas negativas.Desde DAPyU II se ha implementado untrabajo de campo a través de la realización deencuestas a vecinos de un área del barriocomprendida por Av. Lope de Vega, Av.Juan B. Justo, Irigoyen y Av. Álvarez Jonte,conocida como ‘Villa Luro Norte’._____________________________________________________________________________________________87
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________4. ResultadosLas condiciones acordadas entre cátedra yestudiantes han sido las siguientes:- Generar un único formulario, simple yentendible por los vecinos- División de la totalidad de las manzanasdel área en partes iguales por estudiante- Informe conjunto sobre la situaciónexistente que surja de la suma deparcialidades obtenidas por estudiantes ensu trabajo de campo para aplicar a lainvestigación.Las tareas han sido iniciadas pero aún noconcluidas aunque se han presentadoborradores donde pueden observarse posiblesresultados que necesitan una verificación paraser incorporados como válidos.5. ConclusionesLa ejercitación basada en encuestas avecinos, inmersa en una tarea de campo,actualmente en desarrollo en DAPyU II,permite visualizar la importancia de latransferencia recíproca entre asignatura einvestigación donde el estudiante deingeniería civil comienza a participar, aunqueindirectamente, en un proyecto deinvestigación y desarrollo vinculado a laproblemática de la consolidación,sectorización y disgregación barrial quepodrían generar las vías de comunicaciónterrestre.La formación del estudiante de ingenieríacivil respecto a la incorporación deconocimientos y metodologías de trabajo,desde una visión no tradicional, redundará enbeneficio de su desempeño profesional, enlos diversos ámbitos donde actuar.ReferenciasAmengual, C. (2010) Barreras Físicas,Discapacidad visual hoy, Aportes sobre lavisión diferenciada. UBACasado Galván, I. Apuntes para ladelimitación y estudio del centro urbano,en Contribuciones a las Ciencias Sociales,enero 2010,www.eumed.net/rev/cccss/07/icg.htmPetroni-Kenigsberg, (1966) Diccionariode urbanismo, Cesarini editores en Verga,J.L. (2003) Urbanismo y PlaneamientoCEIT / FRBA, UTNVerga, J. L. (<strong>2012</strong>) Desarrollo programáticoanual, CEIT / FRBA, UTN_____________________________________________________________________________________________88
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________La organización de los contenidos en Informática IMarcelo A. TrujilloDepartamento de Ingeniería Electrónica<strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>, Facultad Regional Buenos Airesmtrujillo@electron.frba.utn.edu.arResumenEl presente trabajo aborda la organizacióncurricular que considero pertinente llevaradelante en el desempeño de la enseñanzauniversitaria, tomando como caso deestudio la asignatura Informática I, materiaIntegradora de primer año de la CarreraIngeniería Electrónica. Existen cuestionesepistemológicas relacionadas con elconocimiento que los alumnos debenadquirir en la Carrera que fundamentan lanecesidad de trabajar en una organizaciónparticular, no solo en los contenidos de laasignatura sino en la transversalidad de losmismos que le dan sentido al conocimientoadquirido. En el trabajo se analiza ycontextualiza el área de conocimiento quese aborda, ya que las fundamentacionesteóricas varían no solamente en relación alas diferentes posturas teóricas queencuadran el proceso de enseñanza -aprendizaje, sino también porque lasmismas dependen de cuestiones inherentesa los contenidos que serán abordados y a ladisciplina que involucra.Palabras clave: Integración, Informática I,transversalidad1. IntroducciónLa forma en que organizamos loscontenidos de una asignatura es el resultadode decisiones previas y pretendo demostrarque dicha organización, pensada yjustificada puede marcar la diferencia en elmomento de internalizar los conocimientosque marcarán la relación que se estableceentre el saber científico y el saberaprendido, de palabras de Chevallard tomoel siguiente concepto “… la transposicióndidáctica designa pues, el paso del sabersabio al saber enseñado ...” y es esatransposición la que debe ser organizadasegún el perfil del alumno, el perfil al quese desea llegar y los contenidos de lasdiferentes asignaturas que conforman elplan de estudios.2. Marco teóricoPara determinar el marco teórico quefundamenta la presentación, es importanteanalizar y contextualizar el área deconocimiento que será abordado, ya que lasfundamentaciones teóricas varían nosolamente en relación a las diferentesposturas teóricas que encuadran el procesode enseñanza - aprendizaje, sino tambiénporque las mismas dependen de cuestionesinherentes a los contenidos que seránabordados y a la disciplina que involucra.Me permito asegurar que a pesar de serInformática I una materia del primer nivel,la misma puede integrarse perfectamente nosólo en sentido horizontal, sino también ensentido vertical más allá de la propiarelación que mantenga con la asignaturaInformática II. Erich Jantsch en elSeminario de la OCDE de 1979 afirma conrespecto a la interdisciplinariedad que “...implica una voluntad y compromiso deelaborar un marco más general en el quecada una de las disciplinas en contacto sona la vez modificadas y pasan a dependerclaramente unas de otras.” Y haciendoreferencia a la implicancia que tiene en losalumnos, destaca: “Alumnos y alumnas con_____________________________________________________________________________________________89
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________una educación más interdisciplinar estánmás capacitados para enfrentarse aproblemas que trascienden los límites deuna disciplina concreta y para detectar,analizar y solucionar problemas nuevoscon los que nunca antes se han visto.”El deseo de aplicar esta forma deorganización me condujo al modelopedagógico que he empleado, en el cualexisten matices que varían según el perfildel estudiante, los contenidos a desarrollary el perfil profesional que se desea lograr.En las primeras clases se cuenta con unsoporte multimedial introductorio, en elcual se asientan las bases que ayudarán elabordaje de los temas venideros.Luego el alumno (en grupo) deberádesarrollar un proyecto integrador de losconocimientos (propuesto por ellosmismos) que será presentado como trabajofinal, en el cual la mayoría de los conceptosserán construidos a partir de conocimientosprevios y de experiencias propias.3. Objetivos y MetodologíaEl carácter de asignatura integradora leconfiere objetivos muy particulares que esimportante resaltar dado que subyacen pordebajo del programa analítico y debenconducir el proceso de enseñanzaaprendizaje,a saber:a) Relacionar e integrar los conocimientos,que motivarán al alumno, dandosignificación a los aprendizajes,b)Aprender la práctica profesional,ejercitándola: identificar el problema o lamejora, analizar alternativas de solución,seleccionar y/o proyectar soluciones,producir, construir, controlar y optimizar,c)Marcar en la aplicación misma lanecesidad de nuevos conocimientos tal queconduzcan a construir aprendizajes poraproximaciones sucesivas, profundizandolas soluciones en el siguiente nivel, d)Construir los conceptos básicos y lametodología de la profesión, e) Efectuar elcontrol de desarrollo de la actividad en lasasignaturas con el objeto de priorizar losaspectos necesarios y formativos de cadauna de ellas.3.1. La organización desde la claseCuando hablo de organización decontenidos, no solamente hago referencia ala elección que uno hace al seleccionar lostemas, sino también a la forma depresentarlos y las herramientas que se van autilizar.En asignaturas como Informática I,resultan de gran utilidad tomar los aportesde Neil Mercer (1997) que versan sobre laconversación en la clase, la cual permitefortalecer el vínculo entre docentes yalumnos, guiar la actividad de aprendizaje yconstruir conocimiento.A diferencia de los gráficos, esquemas olíneas de código desarrolladas en elpizarrón, el cañón proyector permiteeconomizar tiempo, propicia laincorporación de materiales audiovisualestales como ppt, proyección de códigofuente, gráficos, etc. y por tanto colabora enel mejoramiento de la calidad de lapropuesta didáctica. Es necesario tener encuenta que el trabajo sobre el pizarrón daal alumno el tiempo suficiente para asimilary copiar, mientras que cuando se proyectaun gráfico resuelto, o un código terminadoy funcionando, los alumnos dan porresuelto el tema, esperan que se lesentregue el material proyectado y dejan dehacer el esfuerzo necesario para acompañarla clase, por lo que sugiero:Ppt: No proyectar imágenes concluidas, iravanzando junto al desarrollo del tema.Simuladores: Los simuladores queconocemos como IDEs son software quenos permiten redactar un programa,probarlo y simular su funcionamiento. Apartir del enunciado de un programa sobreel IDE lo vamos resolviendo. Si alejecutarlo aparecen errores, comenzamos adepurarlos hasta que el programa quedefuncionando.3.2. La organización horizontal yvertical_____________________________________________________________________________________________90
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Para lograr dicha organización, en sentidovertical, debemos rescatar losconocimientos previos de los estudiantes ylograr una fluida relación con lasasignaturas de los niveles superiores, y ensentido horizontal, mantener una estrechovinculo con las asignaturas paralelas, nospermitirá, entre otras cosas, dar solución alos problemas que se irán presentando a lolargo del proceso enseñanza aprendizaje.3.3. La organización de loscontenidosConsidero a la ejercitación como laherramienta capaz de enriquecer el nivel departicipación y discusión áulica, de ayudara sumar recursos audiovisuales y deincorporar temas de otras disciplinas.El planteo de una aplicación, nos posibilitautilizar recursos adquiridos en clase, enotras disciplinas o recurrir a aquellossaberes traídos por los alumnos. De estamanera se lleva a cavo la integración demanera natural y sin procesos traumáticosy es imperioso que para ello detectemosaplicaciones que sean del interés de toda laclase.4. Resultados4.1. En el aula Mayor motivación. Menor deserción. Sólida incorporación de losconocimientos básicos de laasignatura. Incremento en el número deaprobados.4.2. En la InstituciónProyecto de integración vertical yhorizontal: RETROVIAUn claro ejemplo en la búsqueda deintegración horizontal y vertical de loscontenidos de las carreras de Ingeniería esel proyecto denominado RETROVÍA (REdTROncal Virtual de Integración yArticulación), que puso en marcha laUTN.BA en noviembre del <strong>2012</strong> y cuyoobjetivo es integrar y articular para mejorarla calidad de los graduados.Se desarrolla en 3 etapas:Etapa 1: NOBIA -Nodos Básicos deIntegración y Articulación (en marcha)Etapa 2: NOEAH -Nodos de Especialidadpara la Articulación HorizontalEtapa 3: NOEAV -Nodos de Especialidadpara la Articulación Vertical5. Conclusiones y futuraslíneas de acción5.1. Líneas futuras de acción5.1.1. Incorporación de kitsdidácticosUtilizar estos elementos le permite alalumno “ver”, interpretar y simularaquellas cosas que no son tangibles.5.1.2. Mayor ejercitacióninterdisciplinariaEl camino que afianza la integración tantohorizontal como vertical revela la necesidadde establecer vínculos interdisciplinariosque permitan resolver problemasrelacionados con la construcción delconocimiento integrando los contenidos deuna forma más globalizada5.1.3. Participación de seminariosEl conocimiento de otras disciplinas,contribuyen invalorablemente alenriquecimiento del material generado parala asignatura. Es por este motivo que laactualización constante, dentro del equipode trabajo (docentes de la misma cátedra óárea de conocimiento) permitirá obtenermejores resultados en la transmisión deconocimientos y en el rendimiento de losalumnos.5.2. ConclusionesOrganizar los contenidos para llegar alprincipal objetivo que es la transferencia deconocimiento, no solo depende de laprofundidad con la que el docente conozcalos temas de la materia en cuestión, sino delas herramientas y ejercitación que haránefectiva su tarea._____________________________________________________________________________________________91
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Con la incorporación de tecnología losalumnos cuentan con material impreso ypueden tomar notas sobre él, minimizandolos errores que se pudieran ocasionar porcopia. Para el caso del desarrollo delcódigo, la posibilidad de contar al finalizarla clase con un código resuelto, depurado yfuncionando es algo positivo.Conocer con bastante profundidad losproblemas de la ingeniería, ayudará aacercarnos a los docentes de otrasdisciplinas para en conjunto delinear laintegración horizontal y vertical,despegándonos de situaciones deaislamiento que impiden a los alumnos laejercitación interdisciplinar.La ejercitación no repetitiva sino reflexivocreativa,y en particular la buena selecciónde los temas, es sin duda lo que establece ladefinitiva asimilación de los conceptos conlos que el alumno creará estructuras depensamiento para hacer frente a lassituaciones que vayan apareciendo.Sin integración, y con carreras quedesarrollen sus materias dentro decompartimentos estancos jamás se lograrállevar al proceso de Enseñanza –Aprendizaje a su máxima expresión.AgradecimientosAgradezco a Gabriela Perera y KarinaCuzzani por su dedicación yconsideraciones que resultaron de vitalimportancia en el desarrollo de estacomunicación.ReferenciasChevallard (1991) La TransposiciónDidáctica: Del saber sabio al Saberenseñado. Editorial Aique. Buenos airesargentinaEdwards, V. (1989). El conocimientoescolar como lógica particular deapropiación y alienación. Apuntes decátedra. CEFYL. Facultad de Filosofía yLetras. UBA.Gimeno Sacristán, J; Pérez Gómez, A.(1993). Comprender y transformar laenseñanza. Capítulo VII ¿Qué son loscontenidos de la enseñanza? Morata.Madrid.Jurjo Torres (1998). Globalización einterdisciplinariedad: el currículumintegrado. Capítulo 2. Morata. Madrid.Perkins D. (1999). La escuela inteligente.Del adiestramiento de la memoria a laeducación de la mente. Gedisa.Barcelona.Zabalza, M. (1987). Diseño y desarrollocurricular. Capítulo 9. Los contenidos.Narcea. Madrid._____________________________________________________________________________________________92
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Ecuaciones Diferenciales de Primer Orden Lineales.Aplicaciones DidácticasAlejandro García Venturini, Mónica Scardigli, Alicia CicchiniDepartamento de Ciencias Básicas- UDB MatemáticaFacultad Regional Buenos Aires, <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>aegv@hotmail.com; mgscard@hotmail.com; alicia.cicchini@gmail.comResumenEn este caso se plantean algunasaplicaciones de las ecuaciones diferencialesde primer orden lineales a diferentestemáticas, para los alumnos de AnálisisMatemático I de las carreras de Ingenieríade la Facultad Regional Buenos Aires de la<strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>; lo cualpermite presentar la utilización del mismomodelo matemático, en distintas disciplinasdonde se desarrollan estos temas.Palabras clave: modelos matemáticos,aplicacionesIntroducciónLos docentes, en el trabajo diario en las aulasmuchas veces nos encontramos ante lanecesidad de plantear a los alumnos algunosejemplos didácticos que permitancomprender mejor ciertos conceptosmatemáticos.Para ello debemos buscar aplicacionessencillas y motivadoras, pero que norequieran de conocimientos previos muycomplejos para su comprensión.Marco TeóricoEn el marco del PID: Diseño eImplementación de Actividades Curricularesen las Asignaturas del Área Matemática dePrimer Año para acercar al Alumno a laLabor Ingenieril y en los continuos diálogosentre los docentes de la cátedra nosencontramos con las inquietudes yamanifestadas de acercar al alumno a losconceptos del Análisis Matemático I. En lasúltimas reformas de los nuevos diseñoscurriculares de las carreras de ingeniería enla UTN se plantea una nueva relación entrela teoría y la práctica rompiendo con lalinealidad entre ellas para reemplazarla poruna práctica que no sea la simple aplicaciónde la teoría, sino una fuente de conocimientoteórico, de modo tal que la teoría estécomprometida con la resolución deproblemas que se presentan en la práctica.El propósito de esta presentación es diseñare implementar actividades didácticas, parapropiciar el manejo de modelos matemáticosy acercar al alumno a labores similares a lasque deberá abordar en su futura profesión yenlas asignaturas de las respectivasespecialidades.El proceso de modelización matemática esconsiderado como una actividad científicaen matemáticas que consiste en la obtenciónde modelos propios de las demás ciencias. Enlos últimos años muchas investigacionestrataron de la adaptación de esta actividadcientífica en la enseñanza de lasmatemáticas y que se convierta en unaestrategia didáctica para abordar conceptosmatemáticos en el aula con los estudiantes.La modelización, entendida como unproceso de obtención de un modelomatemático a partir de un problema ofenómeno del mundo real, no ocurre demanera automática, ni inmediata. Sino todolo contrario ya que el que modela debe poneren juego sus conocimientos matemáticos, elconocimiento del contexto y de lasituación y sus habilidades para describir,establecer y representar las relaciones_____________________________________________________________________________________________93
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________existentes entre las “cantidades” de talmanera que se pueda construir un nuevoobjeto matemático.Nos proponemos desarrollar en losestudiantes la competencia en modelizaciónmatemática. Esta competencia se entiendecomo la “capacidad de llevar a cabo en formaautónoma y significativa todas las etapas deun proceso de modelización en un contextodeterminado” (Blomhøj y Højgaard Jensen,2003).Por su parte, Bassanezi (2002), concibe lamodelación como una abstracción de larealidad que permite generalizar y predecir.Este proceso, desde cierto punto de vista,puede ser considerado como el arte detransformar situaciones de la realidad enproblemas matemáticos y cuyas solucionesdeben ser interpretadas en lenguaje usual.Este autor al igual que otros ha abordado elproceso de modelación como unaestrategia didáctica con éxito. Ya que, estetipo de actividades didácticas, aumenta lamotivación en los estudiantes y además éstosconstruyen conceptos matemáticos de unaforma más comprensiva.Objetivos y MetodologíaSe han seleccionado tres aplicaciones: elcrecimiento maltusiano (nombre debido aTomas Walter Malthus: 1766-1834,científico británico que se dedicó al estudiodel crecimiento de las poblaciones);la ley de enfriamiento de Newton y ladesintegración radiactiva.El objetivo de presentarlas juntas es mostrarque un mismo modelo matemático permiteresolver problemas de distintas disciplinas.La interdisciplinaridad es un conceptoimportante, porque por ejemplo, la ecuaciónde Black - Scholes de evaluación de opcioneses una adaptación de las ecuaciones detransmisión del calor.También se busca mostrar que temasaparentemente distintos como éstos sepueden plantear y resolver con un mismomodelo matemático.Preguntas como ¿cuál es la tasa decrecimiento de una bacteria en cultivo?, ¿encuánto tiempo se logrará una determinadaconcentración de medicamento en sangre?,¿cuántos años tendrá esta roca?, ¿cuántotiempo tarda en enfriar una torta? tienenrespuestas comunes.Lo interesante de esta propuesta radica en lainterdisciplinaridad, que llama mucho laatención de los alumnos y actúa comodisparador de otras situaciones dondemodelos pensados para desarrollos de otrasdisciplinas, terminan adaptándose a modeloseconómicos, especialmente en laeconometría.Esto permite pensar algunos modelos enforma “abstracta” y luego llenarlos dedistintos contenidos. Es una metodología queintentamos aplicar algunos docentes en lacátedra y creemos da buenos resultados.El modelo de crecimiento-disminuciónexponencialEn el modelo de crecimiento exponencialvemos que la población crece según la ley:tPt C.a , con a > 0.Si a > 1, el modelo es de crecimientoexponencial y si a < 1 el modelo es dedisminución exponencial.El modelo malthusiano de crecimiento deuna población supone que el crecimientodisminuciónde la población es directamenteproporcional a la misma. Tenemos entoncesque en cada instante se verifica que:dP k.Pt , donde k es una constante dedtproporcionalidad y P es el tamaño de lapoblación en el instante t.De donde surge quedPdP k.dt k. dtP tP t ln P tkt Ckt t kt C Pt e 1 C.e C.aEjemplos_____________________________________________________________________________________________9411) La tasa de crecimiento bacteriano en uncierto cultivo es directamente proporcional alnúmero de bacterias presente y este número
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________se duplica cada 20 minutos. Si al cabo de 1hora hay 1.500.000 bacterias, ¿cuántasbacterias había inicialmente?tP t C.aa20P 200 C y P20 C. a20 2P0 Ca20 CP 2Figura N° 1 2 a 1035,6060 C.1035, 1.500.000P 1.500.000C 190.401601035 ,P0 190.401, es decir que inicialmentehabía 190.401 bacterias.2) Se administra a una persona unamedicación con una dosis de 100 miligramos.La cantidad de medicamento en la sangredisminuye en forma proporcional a lacantidad de medicación en la sangre. Al cabode 6 horas, una muestra de sangre revela quela concentración en el organismo es de 40miligramos, determinar en cuanto tiempo lapresencia del fármaco es de 20 miligramos.La función es tP t C.aSi consideramos que para t = 0,P 0 100 C La función es tP t 100.aSi consideramos que para t = 6,6 100.a 6 40P6a 0,4 a 0,858tPt 100.0,858t20 100. 0,858log 0,2 t 10,5log 0,858Luego de 10,5 horas de suministrado elmedicamento habrá 20 miligramos en lasangre.La desintegración radiactivaLa desintegración radiactiva se mide entérminos de semividas, que es el número deaños requerido para que la mitad de losátomos de una muestra radiactiva sedesintegre.La razón de desintegración es proporcional ala masa. Este caso es de disminuciónexponencial.EjemploSi la semivida de un elemento radiactivoparticular es de 25 años y la desintegraciónes proporcional a la masa, ¿Cuánto quedaráde 1 gramo 15 años después?Si llamamos y a la masa (en gramos),ttenemos que y C.aFigura N° 2Figura N° 3_____________________________________________________________________________________________95
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________y 0 1e y25 1/2ty C.a ty a ,log aty 0,9730 a1 a0 C. C 125, 5 log 0,5 0,012 a 0, 97325y1515 0,973 0,66Por lo tanto después de 15 años quedan 0,66gramos.Ley de enfriamiento de NewtonLa razón de cambio de la temperatura T=T(t)de un cuerpo con respecto al tiempo t esproporcional a la diferencia entre la temperaturaA del medio ambiente y la temperatura Tdel cuerpo.Luego, si T=T(t) representa la temperatura deun cuerpo en el instante t, entonces laecuación diferencial que modela estasituación es:dT k. A T dtResolviendo queda:k.dT dtdTA T k. A T ktC1tln A T k.t C A T e C.aDe donde: tEjemplosTt1 A Ca1) Si una torta sale del horno a unatemperatura de 300°, después de dos minutosse encuentra a una temperatura de 200°,¿cuanto tiempo más tardará en llegar a unatemperatura de 100°, si se encuentra en unahabitación cuya temperatura es 30° F?tLa función es Tt 30 C.aSea T (0) = 300, sustituyendo en la ecuación,determinamos el valor de la constante0C, 300 30 C. a , de donde surge que C =270.dtAhora calculamos la constante a.Como T (2) =2200, 200 30 270.a ,2a 0,63Por lo tantolog 0,63log a 2 a 0,7937Entonces la ley de enfriamiento de Newtones:tTt 30 270.0,7937 . Ahora buscamos tpara que T sea 100.tt100 30 270.0,7937 0,7937 0,26log 0,26t log 0,7937 t 5,83 minutos.2) Si un objeto está en una habitación cuyatemperatura constante es de 60°, después dediez minutos se enfría a 100° a 90º, ¿cuántotiempo más tardará en llegar a unatemperatura de 80°?tLa función es Tt 60 C.aSea T (0) = 100, sustituyendo en la ecuación,determinamos el valor de la constante0C, 100 60 C. a , de donde surge que C =40.Ahora calculamos la constante a.10Como T (10) = 90, 90 60 40.a ,10a 0,75.Por lo tanto log a =log 0,75 a 0,9716.10Entonces la ley de enfriamiento de Newtontes: Tt 60 40.0,9716 .Ahora buscamos t para que T sea 80.tt80 60 40.0,9716 0,9716 0,5log 0,5t t 24,05 minutos.log 0,9716ConclusionesConsideramos que el empleo de este tipo deaplicaciones resultan positivas ya que: permiten al estudiante trasladarconocimientos adquiridos asituaciones nuevas fortaleciendo larelación teoría práctica_____________________________________________________________________________________________96
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________ presentan actividades motivadoraspara los estudiantes. favorecen la comprensión de procesosmatemáticos y no la simpleejercitación de rutinas. inician al estudiante en el trabajointerdisciplinario. propician la generación del espíritucrítico y creativo.En este sentido, consideramos que el AnálisisMatemático I, puede brindar un espacio deformación basado en la problematización yde esta forma contribuir con uno de losobjetivos centrales del diseño curricular quees la ruptura de la linealidad teoría prácticapara reemplazarla por una actividad másparecida a la empleada en la prácticaprofesional, en la cual la práctica no es unasimple aplicación de la teoría sino el puntode partida para la construcción delconocimiento teóricoEntendemos que las actividades demodelización pueden motivar el proceso deaprendizaje y ayudar al estudiante a ampliarsu entramado cognitivo y construir losconceptos matemáticos., debido a que paratrabajar con un modelo los estudiantes debenaplicar sus saberes previos y la reflexiónteórica que implica la resolución de cadasituación problemática. Por otra parte,consideramos muy enriquecedor el empleode este tipo de planteos ya que, siguiendo laidea de Ausubel (2002), quien sostiene que loimportante, para hacer un conocimientosignificativo, es que el nuevo conocimientose relacione con los anteriores y a la vez sediferencie de ellos, estimamos que el trabajocon modelos matemáticos abstractos paradescribir diferentes situaciones , propicia enlos estudiantes la adquisición deconocimientos significativos por cuanto, sibien en el proceso de modelización seutilizan conocimientos previos, para resolverla situación problemática debemos elaborarnuevasestrategias.Coincidimos con la idea de Perkins (1999),quien sostiene que:”Sólo es posible retener,comprender y usar activamente elconocimiento mediante experiencias deaprendizaje en las que los alumnosreflexionan sobre lo que están aprendiendo ycon lo que están aprendiendo”.ReferenciasAusubel, D. (2002), Adquisición y retencióndel conocimiento, Paidós, Barcelona,Buenos Aires.Bassanezi, R. (2002), Ensino-aprendizagemcom modelagem matemática, Contexto,São Paulo, Brasil.Blomhøj, M. & Højgaard Jensen, T. (2003).Developing mathematical modellingcompetence: conceptual clarificationand educational planning. TeachingMathematics and its Application 22 (3),123-138.Oxford, England.Curso interactivo de Física en internet, Leyde Enfriamiento de Newton, disponibleen:http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/estadistica/otros/enfriamiento/enfriamiento.htmChiang, A., (2006), Métodos fundamentalesen Economía Matemática- 4ta edición,McGraw-Hill, Nueva Cork.García Venturini, A.; Kicillof, A., (2010),Análisis Matemático II para estudiantes deCiencias Económicas, 5ta edición, BuenosGarcía Venturini, A.; Scardigli, M., (2009),Análisis Matemático I para estudiantes deIngeniería, 3ra edición, Buenos Aires,Ediciones Cooperativas.Leithold, L., (1992), El Cálculo con geometríaanalítica, editorial Harla, México DF.Página de la Facultad de Ciencias Sociales de la<strong>Universidad</strong> de la República, Montevideo,Uruguay, disponible en:http://www.fcs.edu.uy/multi/phes/prac22007.pdf.Perkins, D. (1999), La escuela inteligente. Deladiestramiento de la memoria a laeducación de la mente, Gedisea, Barcelona._____________________________________________________________________________________________97
Artículos de las Jornadas de Enseñanzade la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Algunas consideraciones acerca de la responsabilidadsocial entendida como compromiso profesionalMacarena Perusset 1 y Marcelo Stefanoni 1 , 21 Facultad Regional Buenos Aires2 Facultad Regional General Pachecomacarena.perusset@gmail.comResumenLa sociedad actual, en particular laargentina, demanda que la formación delos ingenieros se oriente, desde suingreso a la educación superior, no soloal mundo productivo y al ejercicioprofesional, sino también, a brindarsoluciones a diversas problemáticassociales, especialmente aquellasresultantes de la implementación deproyectos ingenieriles.Teniendo en cuenta que hoy en día ladenominada “responsabilidad social”(RS) es una cualidad que se encuentrapresente en gran parte de los proyectosde desarrollo económico y/o productivo,este trabajo busca aproximarse a las“nuevas modalidades” en las que sedesenvuelven ciertas actividadeseconómicas, prestando especial atencióna aquellas en las que se encuentraninvolucrados los profesionales de laingeniería en el marco del compromiso yresponsabilidad social.En este sentido, nuestro objetivo esindicar, a través de diversos ejemplos,cómo se pueden aplicar en la prácticaprofesional las orientaciones de laresponsabilidad social y de esa maneradar cuenta de la diversidad deposibilidades de acción para losprofesionales de la ingeniería.Palabras clave: Responsabilidad social,compromiso social, ingenieros,sustentabilidadIntroducciónLa temática acerca de la ResponsabilidadSocial de la Empresa (en adelante RSE)ha mostrado un importante avance en lasúltimas décadas como resultado, entreotras cuestiones, de la intensificación delfenómeno de globalización y laconsiguiente explosión de mediosinformativos, redes sociales, así comodel surgimiento de las nuevas economíasemergentes 1 . Con respecto a estasúltimas no podemos dejar de mencionarque han ocasionado un crecimientosignificativo en relación a la producciónde bienes y servicios, los que si bien sonproducidos en condiciones en las cualesalgunas veces no se respetan losderechos laborales ni los compromisosambientales, estos bienes seránposteriormente consumidos en paísesdesarrollados, donde la legislación en1La Responsabilidad Social Empresarial es unconcepto amplio y controvertido, que expresa lapreocupación actual de gran parte de los paísesoccidentales de Europa por conciliar el desarrolloeconómico con la cohesión social. De acuerdo a losprogramas de RSE se buscan generar prácticassocialmente responsables para hacer de Europa laeconomía “más competitiva del mundo”, con laposibilidad de crecer económicamente en términossustentables, generando mayor cantidad de empleos demejor calidad (Guadamillas Gómez 2009). Nopodemos dejar de lado, al considerar estas propuestas,la crisis que actualmente padecen gran parte de estospaíses para observar de qué manera intentaranconciliar estas propuestas con las prácticas llevadasadelante por las distintas organizaciones.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 98
Artículos de las Jornadas de Enseñanzade la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________relación a la producción es totalmentediferente a la de aquellos lugares en laque se lleva a cabo. Asimismo,consideramos que la toma de concienciasobre la limitación de los recursosnaturales, que no pueden seguirconsumiéndose al ritmo actual, tambiénha influido en la percepción sobre laresponsabilidad social y el compromisosocio ambiental. Paralelamente, la últimacrisis financiera mundial que afectó agran parte de la población de los paísesdel “primer mundo” (2008-<strong>2012</strong>)atribuida especialmente airresponsabilidades y malas decisionesempresariales, codicias individuales ynegligencia de los reguladores, haprofundizado en mayor medida lasensibilidad de la sociedad como uncolectivo, acerca de la relación de laRSE con la sociedad y el medioambiente. Como resultado de estecontexto y de la puesta en marcha deacciones de RSE, en los últimos añoshemos podido constatar a través dedistintas investigaciones que abordaronla temática, que las empresasresponsables son rentables y, además,tienen un impacto positivo en la calidadde vida de sus trabajadores y de lascomunidades con las que interactúan(Vives y Peinado Vara 2011)Teniendo en cuenta lo señalado, en esteespacio realizaremos una aproximación alas diferentes estrategias de RSEllevadas adelante por diversas empresas.Para ello ejemplificaremos las prácticasque estas ponen en marcha así como eldiscurso de RS que dichasorganizaciones transmiten a la sociedad 2 .Debido a que esta es una aproximación,tomaremos para este primer abordajenotas periodísticas aparecidas en2 Al respecto hemos seleccionado instituciones confines de lucro, dejando de lado las organizacionesgubernamentales, instituciones de educación superior,así como ONGs.diversos medios de divulgación comodiarios y revistas impresas y de versiónon-line. Nuestro objetivo, además de darcuenta de la pluralidad de estrategiasempleadas por las empresas, es mostrarla presencia de equilibrios y tensionesque suelen existir entre la búsqueda debeneficios y satisfacción de interesescorporativos y el bien común, así comocon el empleo de recursos de la sociedady del medio.Casos de estudioTomaremos en primer lugar el ejemplode una importante automotriztrasnacional, establecida en Argentina yque presenta entre sus proyectos anualesde RSE la realización de mobiliario conmaderas de descarte y la recolección“selectiva” de residuos, cuya venta sedestina a ayudar a un hospital infantil,como las acciones sobresalientes.Además, se exhibe la capacitación deuna “porción de empleados” en nocionesde responsabilidad social, lo que sebusca extender a la totalidad de lostrabajadores. También se presenta unprograma de asistencia a centros deapoyo escolar y comedores infantiles,aunque esta acción es realizada por lapropia iniciativa de los asalariados,“asistidos por la empresa”. No quedaclaro en qué consiste dicha asistencia, yaque el programa se basa en los aportesde dinero voluntarios que los empleadosrealizan para la asistencia a estasinstituciones. Asimismo, se mencionanentre las prácticas de compromiso y RSEde la empresa, distintas celebraciones yhomenajes para el día de la familia,secretaria, etc., así como la existencia depasantías y convenios con distintasuniversidades. Si bien es cierto que semenciona como responsabilidad ycompromiso la “reducción en losconsumos de agua, aceites y carga___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 99
Artículos de las Jornadas de Enseñanzade la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________térmica, reducción de emisiones de gasesen procesos productivos,implementación de programas dereciclado de papel, latas de aluminio, ybaterías / pilas en desuso”, no seespecifican los objetivos ni los mediospara alcanzarlos, como tampoco en quétérminos y plazos realizarlos.Por supuesto no estamos en contra de lasacciones señaladas anteriormente, lasque seguramente son muy bien recibidaspor las distintas institucionesbeneficiadas, pero teniendo en cuentalas ganancias y los activos que estascorporaciones generan cada año, nopodemos dejar de preguntarnos si nodeberíamos aspirar y pretender queempresas de esta envergadura presenteny se comprometan a delinear políticas deRSE que estén vinculadas a lasustentabilidad socio-ambiental. Esjustamente en relación a este tipo deimplementaciones que nos cuestionamossi las empresas no deberían verse en laobligación de ayudar o promover elbienestar social y ambiental de losconsumidores de sus productos, pero noen términos de caridad o filantropía, sinoen términos de verdaderaresponsabilidad y compromiso social.En la vereda de enfrente encontramos aotra automotriz, también reconocida anivel mundial, la cual en susinstalaciones en España se hacomprometido a reducir sus residuos asícomo la utilización de agua en susprocesos industriales. Lejos dedefiniciones vagas, se establece un planquinquenal en el que se busca “reduciren un 70 por ciento sus residuos noprocesados”, lo que a su vez “supondrápasar de cinco kilos de residuos porvehículo en 2011 a 1,5 en 2016”.Basándose en una producción anual de1,2 millones de vehículos, esta empresaautomotriz busca reducir, además, elempleo de agua en un 30 por ciento,ahorrando de esa manera 1,3 billones delitros de agua al año, es decir, “elequivalente a un ahorro medio de 1.100litros por cada coche o furgonetaproducidos”.Si bien somos conscientes que elobjetivo principal de las empresas es laganancia económica, no podemos dejarde lado el hecho de que estas interactúancon la sociedad y el ambiente que lasrodea y por lo tanto tienen un impactosobre ellos. Por esa razón, buscamoscontraponer al caso anterior el ejemplode una corporación con las mismascaracterísticas, pero que busca otro tipode de responsabilidades no solo enrelación con sus empleados, sino enrelación a situaciones más complejas queexigen un grado de compromiso y acciónmás profunda.Por último presentamos el ejemplo deuna pyme textil argentina, la cualteniendo en cuenta el contexto dedesempleo ocasionado por las medidasneoliberales y de flexibilización laboralde los últimos años, ha logrado integraren el mercado laboral a grupos depersonas desocupadas las cuales sereunieron en una cooperativa. De estamanera estas familias han logradointegrarse nuevamente en el circuitosocioeconómico argentino a través delcompetitivo mercado de la moda. Almismo tiempo, esta empresa ha generadolazos con comunidades indígenas delNoroeste argentino, en las cuales lasmujeres tejedoras producen piezas bajosus propias lógicas de organización yreciprocidad tradicional. En este últimocaso, lo que sobresale es la noción deresponsabilidad social en términos deuna mejora en la situación socioeconómicade los empleados y susfamilias, pero respetando sus propias___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 100
Artículos de las Jornadas de Enseñanzade la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________costumbres y modos de organizaciónlocal 3 .Nos encontramos en un momento en elque el comportamiento y los valores quese ponen en práctica, así como lasformas de producción de las empresas,adquieren una significación crucial. Conesto queremos decir que hoy no es viableser socialmente responsable si no se lohace en términos de desarrollosostenible, es decir que la culturaorganizacional, las conductas de losintegrantes de las empresas (no solo loscargos gerenciales) y sus beneficios, asícomo los intereses sociales yambientales deben encontrarsecoherentemente alineados. Lapreocupación por los impactos sociales,ambientales y económicos que generauna determinada organización se haacentuado en los últimos tiempos.Muchos se han hecho eco de estaspreocupaciones pero todavía falta queuna mayor cantidad de empresas sesumen a desarrollar sus productos oprocesos en un marco que procure elbienestar de la sociedad, que contribuyaa generar nuevas oportunidades deempleo y de negocios que faciliten lareducción de la pobreza y que no solo sequeden en acciones filantrópicas con elfin de mejorar su imagen pública.Frente a esto, las organizaciones y lasociedad en general se encuentran en eldesafío de aplicar los principios deresponsabilidad social. Al respecto,creemos que el empujón más importantepara desarrollar un auténtico programade RSE es la concientización de losdirigentes de la corporación y enespecial de los accionistas mayoritarios,3 Actualmente parece que cada vez es mayor la concienciaentre las distintas organizaciones de que los gobiernos de losdistintos Estados nacionales, provinciales y municipales porsí solos no logran encontrar soluciones para situacionesestructurales.de que en el mundo actual, elconsumidor es consciente del accionarde las empresas y que al mismo tiempo,el consumidor sabe diferenciar dentro deuna escala de valores, aquellas empresasque son auténticamente responsables deaquellas que no lo son. Como resultado,creemos que lo que pueden ganar lasorganizaciones que llevan adelanteprogramas de responsabilidad social entérminos de un verdadero compromiso,es no solo la confianza de losconsumidores, sino además lapercepción colectiva de que esa empresase preocupa por algo más allá de supropio lucro y de la consecución deintereses particulares, logrando unamayor inserción y aceptación en lasociedad.Consideraciones finalesCon los tres casos presentados hemosintentado acercarnos, por un lado, a laexistencia de conflictos entre el lucro, elbien común y la sustentabilidadambiental, así como a la diferencia deacciones llevadas adelante en los paísesdel primer mundo y aquellos en vías dedesarrollo, por el otro.Lo que buscamos en este breve espaciofue aproximar, a través de unaperspectiva crítica, algunos ejemplos deempresas que en teoría ponen en prácticaprogramas de RSE, cuando en realidadllevan a cabo acciones caritativas ofilantrópicas cuyo objetivo es aumentarla visibilidad de sus empresas porcuestiones de imagen. En este sentido,buscamos ir más allá del “marketing” ola “moda” de la responsabilidad social,intentando dar cuenta de que realmentese pueden aplicar estas nociones aaspectos más importantes del ámbitosocial y que ciertamente tengan impactopositivo sobre la vida de las person___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 101
Artículos de las Jornadas de Enseñanzade la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________as que conforman la sociedad en la quese desenvuelven estas empresas. Lo quees fundamental para lograr este objetivoes que aquellos hombres que seencuentren en los puestos claverelacionados a las tomas de decisionestengan ganas de que todo esto salga delpapel y se concrete en acciones reales,dando cuenta de una buena “gerenciasocial” o de buenas prácticas puestas enmarcha por las empresas.BibliografíaVives, Antonio y Peinado Vara, Estrella2011. La responsabilidad social de laempresa en América Latina. Fondomultilateral de inversiones. Miembrodel Grupo BID. Washington.<strong>Vol</strong>kswagen Argentina S.A. 2007/2009Carta de declaración de apoyo continuoal Pacto Mundial. Comunicación deprogreso. Versión on-line.Wierszylo, Laura y Stefanoni, Marcelo2011. Integración de la responsabilidadsocial empresaria en la formación delingeniero industrial de la FRBA-UTN. I Jornada de enseñanza de laingeniería <strong>JEIN</strong>. UTN-FRBA-Septiembre de 2011, Buenos Aires.Diario La Nación. Version on-lineChurba Martín: tramar un sueño.Diario Responsable. Versión on-line.RSE.- Ford Europa lanza un planquinquenal para reducir sus residuos.Nota publicada el 31 de enero de<strong>2012</strong>.Etkin, Jorge. <strong>2012</strong>. Brechas éticas en lasorganizaciones. Sistemas virtuosos ytramas perversas. Buenos Aires.Cengage Learning.Guadamillas Gómez, Fátima 2009. Ladirección de la empresa responsable.Guía de implantación y buenasprácticas en Castilla-La mancha.ToledoPerusset, Macarena 2011. El contextosocial argentino y la formación deingenieros. I Jornada de enseñanza dela ingeniería <strong>JEIN</strong>. UTN-FRBA-Septiembre de 2011, Buenos Aires.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 102
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Heterogeneidad Bibliográfica Matemática en IngenieríaFernando AceroEscuela de Educación<strong>Universidad</strong> de San AndrésCalle Vito Dumas. Victoria. Buenos Airesfacero@fi.uba.arResumenLas investigaciones en el campo de laalfabetización académica prueban que lasuniversidades no pueden presuponer en susalumnos competencias lectoras paraapropiarse de los textos técnicos que se lespropone leer y componen las bibliografíasde las distintas asignaturas, de donde sejustifica la introducción de actividades paraenseñar a leer textos académicos dentro delas mismas instituciones universitarias. Sino se pueden admitir por adquiridas esascompetencias, tampoco es posible aceptarcomo sabidas las habilidades paraseleccionar textos de una larga listabibliográfica, o seleccionar lecturas dentrode un largo texto. Este trabajo aplicatécnicas de análisis de contenido a algunosaspectos de la bibliografía del área dematemática en la Facultad de Ingeniería dela <strong>Universidad</strong> de Buenos Aires y pruebaque los listados que la conforman secaracterizan por una heterogeneidad enmúltiples dimensiones, ofreciendo al alumnoun muestrario de títulos cuyas diferenciasno está preparado para apreciar ni juzgar.La alfabetización académica encuentra asíun obstáculo en la entrada que es previo amisma lectura de los textos. Este trabajo esun avance de la Tesis de Doctorado enEducación por la <strong>Universidad</strong> de SanAndrés del autor.Palabras clave: Bibliografía, alfabetizaciónacadémica1. IntroducciónExiste evidencia acumulada de que la lecturade un libro, cualquiera sea su género, talcomo hoy se presenta, si ha de leerse con demodo significativo para el lector, reclama unelevado nivel de intimidad y concentración(Steiner, 2007, pág. 64). Por otro lado, losestudiantes universitarios del principio delsiglo XXI “ya no tendrían el reflejoespontáneo de leer y les sería dificultosohacerlo en soledad” (Chartier, 2004, pág.110). La convergencia de ambascircunstancias se torna más problemáticacuando se trata ya de textos de caráctertécnico de nivel universitario, pues se añadeuna exigencia derivada de la especificidaddel lenguaje y las convenciones propias alinterior de la disciplina, no pocas vecessobrentendidas, que elevan la demanda decompetencia lectora para apropiarse delmaterial conceptual del que el libro de textoes portador. Esta situación así planteadaimpide aceptar como razonable que lasinstituciones universitarias den por supuestala alfabetización de sus alumnos,suponiéndoles la capacidad de lecturasuficiente, capacidad que habría sidopreviamente adquirida en ámbitos nouniversitarios (Carlino, 2003, pág. 411). Sedocumenta que las universidades no parecenreconocer que la naturaleza técnica de loslibros que se proponen en la bibliografía noes propia del material corriente encontradoen los textos de sus eventuales lecturasprevias (Carlino, 2009, pág. 23).A las dificultades provocadas por la solalectura se añaden otras que son, si se quiere,todavía anteriores y derivan de la propiabibliografía; a un estudiante de Cálculo(Apostol, 1980; Curtis, 1979; Flanigan &___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 103
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Kazdan, 1975; Kudriávtsev, 1983; Lang,1976; Postnikov, 1988; Rabuffetti, 1991;Rey Pastor, Pi Calleja, & Trejo, 1968;Santaló, 1993; Marsden & Tromba, 1991) oecuaciones integrales (Elsgoltz, 1977;Bildhauer, 2003; Gelfand & Fomin, 1963;Krasnov, Makarenko, & Kisielov, 1992;Troutman, 1996; Hsiao & Wendland, 2008;Polyanin & Manshirov, 2008; Schiff, 1999;Heywood & Fréchet, 1912) que se encuentracon listas heterogéneas como las encerradasentre paréntesis, sin comentario alguno, noes razonable suponerle aptitudes suficientespara seleccionar o combinar esos títulos, enparticular si son heterogéneos en muchosaspectos relevantes, que solo se reconocendespués de haber ingresado en la disciplina.Este trabajo identifica y expone las diversasmanifestaciones de la heterogeneidad de lasbibliografías propuestas en las carreras deingeniería en el área de matemáticas,tomando como caso el de la Facultad deIngeniería de la <strong>Universidad</strong> de BuenosAires. Concluye con la dificultad que esaheterogeneidad añade como obstáculo a laentrada en la alfabetización académica en elnivel universitario.2. Marco teóricoEl panorama presentado en el apartadoanterior afirma que la lectura de textosemprendida por alumnos que carecen delconocimiento específico de sus contenidosaltamente organizados, y sin poseer lascategorías de pensamiento organizadas yestructuradas por la disciplina misma en laque esos alumnos se están formando,producen en el lector una sensación dedesorientación que le lleva de inmediato auna desconexión del texto, al carecer de unrepertorio de decodificadores que lepermitan recorrerlo (Haswell, y otros, 1999,págs. 12-13; Carlino & Estienne, 2004, págs.170-171; Poulain, 2004, pág. 21). Eldistanciamiento lo dicho en el texto y lasconcepciones del lector que configuran susreceptores es tal que provoca el abandono dela lectura.La forma de presentar los contenidosmatemáticos impacta sobre la percepción ycomprensión del lector, que encontrarádiversos grados de dificultad en avanzar a lolargo del texto según la profusión delsimbolismo, la forma de construir laspruebas, el estilo impersonal de escritura, elmodo de combinar registros simbólicos conrepresentaciones gráficas, el diseño mismode los espacios. Los estudios que analizan laestructura de los textos, y en particular en elárea de la matemática avanzada, medianteuna caracterización del modo en que serelacionan los segmentos funcionales de suprosa (Bagchi & Wells, 1998a, págs. 15-27;Bagchi & Wells, 1998b, págs. 116-136;Gopen, 2010, págs. 27-29) conducen a lanoción de registro de un dado lenguajecomo la forma especial que adopta para undado propósito. En los textos de matemáticauna clasificación gruesa separa el registromatemático (definiciones, teoremas,pruebas…) del registro no matemático(ejemplos ilustrativos, aplicaciones,observaciones, interpretaciones…). Nonecesariamente el registro matemáticorequiere de símbolos especiales: un trozo detexto en lenguaje coloquial puede perteneceral registro matemático. En cualquier texto, elautor debe incluir registros tantomatemáticos como no matemáticos. El modoen que se alterna entre los registros en eldesarrollo del texto da origen aheterogeneidades del estilo de prosa, desdeun extremo en el que los registros se separancon marcas muy acentuadas (espacios,tipografía, colores…) hasta otro en el quelos registros prácticamente alternan sindiferenciación. Una clasificación ulterior(Pluvinage, 1998, págs. 1-16; Duval, 1998,pág. 185ss) introduce tres registros:denominados gráfico (por ejemplo, unaflecha representando un vector), aritmético(una n-upla para el mismo vector), osimbólico (ahora del vector sólo queda supertenencia a una estructura de espaciovectorial sin ninguna otra nota adicional),en ocasiones habla de lenguajes en lugar deregistros, de modo que, con algunos matices,___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 104
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________el lenguaje geométrico se corresponderíacon el registro gráfico, el algebraico con elaritmético y el abstracto con el simbólico(Dorier, 2002, págs. 878-889). La forma eintensidad de cada registro son combinadaspor cada autor para crear su libro de texto, yse constituyen en otros tantos ejes deanálisis según los cuales puede cargarse designificado la heterogeneidad de unabibliografía.3. Objetivos y MetodologíaLa investigación se propone presentarevidencia empírica de la heterogeneidadmultidimensional de las bibliografías en elárea de las matemáticas en la ingeniería, yen qué consisten las dificultades que sederivan para la alfabetización académica. Setoma el caso testigo de la bibliografía laFacultad de Ingeniería de la <strong>Universidad</strong> deBuenos Aires, que dispone la informaciónde las fuentes bibliográficas por cadaasignatura en la red. La variable Bibliografíaactúa como grilla de lectura de lainformación y se compone de cincodimensiones: Cantidad (de fuentes),Clasificación (Básica, Consulta, Web,Ninguna), Idioma (Castellano, Inglés),Edición (rango de las fechas de edición delas fuentes), Actualización (última fecha deactualización de la informaciónbibliográfica). Las unidades que sonatravesadas por la variable Bibliografíacomprenden 19 asignaturas identificadas porsu código. El cruzamiento da origen a laMatriz de Datos (Galtung, 1978)Asignaturas Bibliografía que es analizadamediante una lectura vertical para establecerla variación de las variables bibliográficas através de las asignaturas y una lecturahorizontal que permite observar lacomposición bibliográfica al interior de cadaasignatura. Al análisis de contenido(Krippendorff, 1990; Leray, 2008) de ambaslecturas se superpone la heterogeneidadcualitativa dentro de cada celda, que espuesta en evidencia mediante la selección detres pares de textos que pertenecen a unamisma categoría en sendas asignaturas(Cálculo, Álgebra Lineal, VariableCompleja) y se selecciona un temacompartido por la pareja que permita unfondo fijo donde medir la heterogeneidaddel tratamiento.4. ResultadosEl resultado de aplicar la grilla de lecturaconstruida en el apartado metodológicosobre la información pública dispuesta en lared se resume en la Matriz de Datos.En 7 de las 19 asignaturas no se consignainformación pública de la bibliografía. Las12 asignaturas restantes citan 204 fuentes(una fuente puede ser citada por más de unaasignatura), un promedio de 9 fuentes porasignatura, con fechas de edición en unrango que va desde 1953 hasta 2004 (estoes, la más reciente de las fuentes ha sidoeditada hace ocho años). En la tercera partede los casos, el año de edición no esconsignado. El mínimo número de fuentescitado por una asignatura es 6, el máximo25.Matriz de Datos: Asignaturas BibliografíaAsign. Cant Clas. Idio. Ediciones Act.61.02 14 no C s.d. s.d.61.08 10 no C 1978 - 2004 s.d.61.06 6 no C s.d. <strong>2012</strong>61.07 61.09a 6 no C s.d. s.d.61.09b 6 no 1C+5I s.d. 201061.10a11145BásComweb7C+4I11C+3I5I1955 - 20041963 – 2004s.d201061.10b 11 no 10 + 1I 1960 - 1994 s.d.61.10c61.10d61.12a61.14a61.16a1112111410123BásConBásConBásConweb7C + 4I9C + 3I7C + 4I9C + 3I9C + 1I9C + 3I3I1960 – 19941963 - 19641958 - 20041963 - 20041953 – 20041958 – 2004s.d.61.12b 61.16b 61.15 61.16b 61.17 61.18 61.12c61.14c1012BásCon9C + 1I9C + 3I1953 – 20041958 – 2004s.d.s.d.s.d.2005___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 105
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________61.16c 3 web 3I s.d.61.1310103BásConweb9C + 1I7C + 3I3I1958 – 20041963 – 1998s.d.2005Tabla 1. Matriz de Datos. El elemento M(k, j) asignael valor que en la asignatura de la fila k-ésima tomala dimensión j-ésima de la bibliografía. Elaboraciónpropia (recogida de www.fiuba.edu.ar el 30.04.<strong>2012</strong>)Más del 75% de las fuentes se encuentran enlengua castellana, el resto inglesa en sutotalidad. Más del 93% de las fuentes sonlibros de texto, el resto remite a sitios webcon material digitalizado, texto en casi todoslos casos.La columna (Clasificación) informa el tipode discriminación introducida sobre labibliografía: la mitad no establece ningunadiscriminación. Las restantes agrupan loslibros de texto en categorías etiquetadascomo ‘Básica’, ‘Complementaria’ (o‘Consulta’). Las dos etiquetas no indican,más allá de su mismo nombre, unadescripción de los criterios que han servidopara ingresar en una u otra clase los títuloscuyas cantidades se informan en la columna(Cantidad).En la columna (Actualización) se observaque más de la mitad de la informaciónpresentada no indica la fecha de la últimaactualización; en las restantes, varía entre el2005 y el <strong>2012</strong>.Se considera el caso de la asignatura 61.02,en la que se listan 14 títulos en castellano sinclasificación adicional, se consideran dostextos que pertenecen a la bibliografía quese llamarán T 1 (Courant & John, 1999b) yT 2 (Spiegel, 1973).En T 1 , la intención del texto referida a lasintegrales múltiples se manifiesta ya desdeel prólogo (p.6): “se debía demostrar que lasintegrales sobre una variedad M, definidascon bastante facilidad subdividiendo M enpartes convenientes, son independientes dela subdivisión particular. Esto se resolviómediante el uso sistemático de la familia deconjuntos mensurables de Jordan con supropiedad de intersección finita y departiciones de la unidad. Con el fin deminimizar las complicaciones topológicas,sólo se consideraron variedades queencajaban suavemente en el espacioeuclidiano”.En T 2 , en cambio la integral queda definidapor, “tomandoel límite de modo que el número de n dedivisiones aumente indefinidamente y que lamáxima dimensión lineal de R k tienda acero” (Spiegel, 1973, pág. 180).Sea ahora la asignatura 61.08 y dos textosque se llamarán T 3 (Lay, 2007) y T 4(Máltsev, 1978) que se presentan de modoindiferenciado en la misma categoría.En T 4 el capítulo III (Aplicaciones lineales)presenta en 36 páginas con solamente dosfiguras y 32 ejercicios, las transformacioneslineales, su estructura en espacio vectorial,sus matrices asociadas, polinomios deoperadores, subespacios invariantes,diagonalización, formas normales de Jordan,descomposición espectral.En T 5 , los mismos contenidos (con menorprofundidad) se encuentran distribuidos enlos apartados §§1.81.9, §§5.15.8 a travésde 102 páginas con 68 figuras y 371ejercicios. El recurso a las figuras espermanente en el texto, y es utilizadotambién cuando se trata de definiciones,como lo muestra la Figura 1.Figura 1. Estilo de presentación en T 4 (Lay, 2007,pág. 329) (la etiqueta ‘definiciones y figura’ nopertenece al original)Sea ahora el caso de la asignatura 61.10a,con los textos T 5 (Ahlfors, 1979) y T 6(Derrick, 1987), y considérese la definicióndel argumento de un número complejo. Elprimer texto hace la siguiente consideración,que se cita textualmente manteniendo elformato en el que la fuente es citada en labibliografía: “We must be fully aware,___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 106
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________however, that the manner in which we havearrived at the formula violates ourprinciples. In the first place the equation isbetween angles rather than betweennumbers, and secondly its proof rested onthe use of trigonometry. Thus it remains todefine the argument in analytic terms and toprove by purely analytic means. For themoment we postpone this proof” (Ahlfors,1979, págs. 13-14). La expresión en cuestiónes arg(zw ) = arg(z) + arg(w), y la prueba queno satisface a Ahlfors es la misma quecontenta a Derrick, que tras efectuarla, lacierra con el párrafo de la Figura 2.Figura 2. La conclusión de la prueba del argumentodel producto de complejos (Derrick, 1987, pág. 12)Como puede observarse, entonces, lo mismoque el autor de T 5 no califica para el autor deT 5 como una prueba que resulte aceptable, síes suficiente y válido para el autor de T 6 .Los resultados ponen en evidencia una granheterogeneidad según diversas categorías.5. ConclusionesLa lectura vertical de la matriz de datospermite apreciar la heterogeneidad de lacomposición de las fuentes al variar lasasignaturas (cantidad, variedad, fechas deedición, fechas de última actualización). Sinembargo, las distintas asignaturas secomportan de manera similar al discriminarlas fuentes: o bien no se discriminan, o biense hacen clasificaciones gruesas según pocascategorías cuyo significado sólo puedeconjeturarse por su nombre.Si, en cambio, se efectúa una lecturahorizontal, resulta que en una mismabibliografía y categoría se encuentran textoscuya heterogeneidad se extiende en variasdimensiones, cuatro de las cuales son: (a) Laprofundidad de los contenidos, como el casode T1 que necesita nociones de variedadesdiferenciales y medida de Jordan para elconcepto de integral, frente a T2 que sebasta con una noción intuitiva de área; (b)La gradualidad y variedad de registros derepresentación, como lo muestra el par detextos T 3 , T 4 , que desarrollan la mismatemática con una relación de espacio 1:3,una presencia de figuras en relación 1:42, yde ejercicios 1: 12; (c) La diferenciación delos segmentos de prosa, nuevamente puedeobservarse el para T 3 , T 4 , en el primeropueden hallarse en un mismo apartado sindiferenciación, definiciones, proposiciones ypruebas, las que son separadas y rotuladasen todas las instancias en T 4 ; (d) Loscriterios de demarcación entre lo que es unrazonamiento válido en la disciplina y lo queno lo es, como resulta de las consideracionesde los autores de la pareja de textos T 5 , T 6 .La heterogeneidad multidimensional de lasfuentes que componen la bibliografía podríajustificarse por cuatro razones: (a) ofrecer alalumno un muestrario de textos que seconsideran valiosos (sin intención de quesean leídos en conjunto); (b) una necesidadderivada de que los contenidos Ccomprendidos por la asignatura no seancubiertos por ningún texto T k (C T k ) perosí por su reunión (C T k ); (c) que existaun interés de ofrecer múltiples enfoques deun dado contenido, esto es C (T k T j )para kj; (d) la intención de ofrecer un menúde amplitud suficiente para que cada alumnopueda encontrar el que mejor se adapte a susituación y necesidades, esto es a presentaruna base suficientemente numerosa de modoque para que cada alumno A exista un k talque el par (A, T k ) optimice alguna funciónde lectura. Cualquiera de las posibilidades, osus combinaciones, aumenta la dificultad ydistancia entre el estudiante y la masa detextos de una lista bibliográfica que se leimpone sin apenas un comentario que lepermita decidir.Si es el caso (a) la bibliografía esdirectamente ignorada, pues aunque pudieseser apreciada como muestrario por unprofesor, le es inútil al alumno. Si se trata de(b), exigiría la información de cómo se lograel cubrimiento de los contenidos C, qué___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 107
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria________________________________________________________________________________________________________________________________sectores de cada texto T k cubren mejor quésectores de los contenidos. Si es el caso de(c), habría de acompañarse de quécontenidos convendría ser considerados pormás de un texto, y cómo resolver, sin pericialectora, conflictos como los evidenciados enel apartado anterior. Si, finalmente, laintención es (d), la optimización delapareamiento no es conjeturable sininformación de los rasgos generales de cadatexto.Se desprende que un modo de contribuir a laalfabetización académica es introducir, juntoa la bibliografía, comentarios que permitanal estudiante elegir cursos de accióndistintos a la desconexión de un sistema decódigos que no reconoce. Los comentariosdebieran aclarar en qué medida(cuantitativa) y modo (cualitativo) el textocubre los diversos contenidos, qué nivel demadurez requiere su lectura, qué tipo depresentación puede esperarse de elegir esetexto, o cómo se complementa ese texto conlos restantes.Las líneas naturales deinvestigación que surgen desde este trabajose dirigen a ensanchar el objeto materialanalizado (bibliografías de otras áreas enotras universidades) o aumentar el recorrido(investigar el proceso de construcción debibliografías).ReferenciasAhlfors, L. (1979). Complex Analysis. AnIntroduction to the Theory of AnalyticFunctions of One Complex Variable (Terceraed.). New York: McGraw-Hill.Apostol, T. (1980). Calculus volumen 2. Cálculocon funciones de varias variables y álgebralineal, con aplicaciones a las ecuacionesdiferenciales y a las probabilidades (Segundaedición en castellano (F. Vélez Cantarell,Trad.) Barcelona: Reverté.Bagchi, A., & Wells, C. (1998a). On thecommunication of mathematical reasoning.Problems, Resources and Sigues inMatemáticas Undergraduate Studies.Recuperado el 14 de julio de 2009, dePRIMUS, <strong>Vol</strong>. 8, pp. 15-27.:http://www.dean.usma.edu/math/resource/pubsBagchi, A., & Wells, C. (1998b). Varietes ofmathematical prose. Recuperado el 15 dejulio de 2009, de Problems, Resources andSigues in Matemáticas UndergraduateStudies (PRIMUS), <strong>Vol</strong>. 8, pp. 116-137:http://www.case.edu/artsci/math/wells/pub/pdf/mathrite.pdfBildhauer, M. (2003). Convex VariationalProblems. Linear, Nearly Linear andAnisotropic Growth Conditions (Primeraed.). Berlín: Springer.Carlino, P. (Enero-febrero-marzo de 2003).Alfabetización académica: un cambionecesario, algunas alternativas posibles.Educere. Investigación, 6(20), 409-420.Carlino, P. (2009). Escribir, leer y aprender enla universidad. Una introducción a laalfabetización académica. (Primera edición,cuarta reimpresión ed.). Buenos Aires: Fondode cultura económica.Carlino, P., & Estienne, V. (2004). ¿Pueden losuniversitarios leer solos? Un estudioexploratorio. Memorias de las XI Jornadasde Investigación en Psicología (págs. 169-173). BuenosA ires: Facultad de Psicologíade la <strong>Universidad</strong> de Buenos Aires.Chartier, A.-M. (2004). La memoria y el olvido,o cómo leen los jóvenes profesores. En B.Lahire, Sociología de la lectura (H. García,Trad., Primera edición ed., págs. 109-138).Barcelona: Gedisa.Courant, R., & John, F. (1999b). Introducción alCálculo y al Análisis Matemático. <strong>Vol</strong>. 2(Novena ed., <strong>Vol</strong>. II). (H. Pérez Castellanos,Trad.) México D. F.: Limusa.Curtis, P. (1979). Cálculo de varias variablescon álgebra lineal (Primera edición. Primerareimpresión (M. C. Sangines de Salinas, & O.Mourut de Montppellier (revisora), Trads.)México D. F.: Limusa.Derrick, W. (1987). Variable compleja conaplicaciones (Primera edición en español.(M. A. Rosales, Trad.) México D. F.: GrupoEditorial Iberoamérica.Dorier, J.-L. (2002). Teaching Linear Algbera atUniversity. ICM, III(1-3), 875-884.Duval, R. (1998). Registros de representaciónsemiótica y funcionamiento cognitivo delpensamiento. Investigaciones en matemáticaeducativa (Primera edicón ed.). Máxico, D.F.: Grupo editorial Iberoamérica.Elsgoltz, L. (1977). Ecuaciones diferenciales ycálculo variacional (Segunda edición ed.).(C. Vega, Trad.) Moscú: Mir.Flanigan, F., & Kazdan, J. (1975). Cálculo dos:funciones lineales y no lineales (Primera___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 108
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Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Insuficiencia del Mathlet en el CálculoMarcela Martins, Fernando AceroDepartamento de MatemáticaFacultad de Ingeniería. <strong>Universidad</strong> de Buenos AiresPaseo Colón 850. Ciudad Autónoma de Buenos Airesfacero@fi.uba.arResumenInmersos en la tecnología de lainformación, los simuladores digitales deaprendizaje especializados en la enseñanzamatemática denominados genéricamentecomo mathlets, han irrumpido conpresencia creciente en las últimas dosdécadas. Su capacidad de compendiarconceptos en un entorno interactivo, les havalido una justificación conceptual por lamultiplicidad de registros semióticosaccionados. Menos atención ha recibido suinsuficiencia como vehículo eficiente de losconceptos abstractos que el mismo mathletpretende ilustrar. ¿En qué consiste lainsuficiencia del mathlet como género? ¿Esuna insuficiencia radical o salvable? Estetrabajo responde ambas preguntas con lametodología propia del análisis decontenido aplicado a ejemplaresrepresentativos de mathlets residentes enáreas básicas del Cálculo en la ingeniería.Los mathlets analizados proporcionanevidencia empírica de que algunos aspectosde la abstracción que presentan no sonalcanzables por el artefacto, probando suinsuficiencia. La conclusión anterior puedeformularse de modo más robusto: de todomathlet que ilustre un concepto del análisis,puede predicarse su insuficiencia, en algúnaspecto del mismo concepto. La conclusiónpuede ser explotada por los mismosmathlets, introduciendo actividades queactúen como balizas de zonas inaccesiblesal mathlet, reservadas a las abstraccionespuras que los sustentan.Palabras clave: mathlet, abstracción1. IntroducciónLa presencia de los objetos digitales deaprendizaje, esas “herramientas interactivasen red que permiten el aprendizaje deconceptos específicos para ampliar,potenciar y guiar los procesos cognitivos delos aprendices” (Kay & Knaack, 2009, pág.6), ha crecido exponencialmente desde suaparición hacia principios de la década de1990 (Walsh, 2006, pág. 13ss.), y enparticular, la especie denominada mathlet loha hecho a mayor velocidad. Su aptitudcomo lenguaje apropiado para el siglo XXI(Cramer, 2007, pág. 130) se ha estudiado demodo especial por su flexibilidad y elevadogrado de interactividad (Silva, 2005, pág.19), que devuelve respuestas inmediatas alas acciones que sobre el objeto ejercen losaprendices (Engelbrecht & Harding, 2005b,pág. 254; Engelbrecht & Harding, 2005a,págs. 243-244; Allen, 2003, págs. 270-274)y por las oportunidades que presenta parauna transformación dinámica deinformación en conocimiento (GutiérrezMartín, 2003, págs. 11-14). Menos estudios,en cambio, han centrado la atención en susdebilidades. Uno de ellos, argumenta lainconveniencia de asumir que la abstracciónpueda ser adecuadamente estimulada orepresentada por tales objetos (Butson,2005, pág. 669) Este trabajo recogeevidencia empírica de esa insuficiencia,___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 111
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________procedente del tipo de abstracción propiadel Cálculo.2. Marco teóricoLos objetos del Cálculo se ajustan de formaparticular a la caracterización ontológica delos objetos matemáticos: no existe objetoreal alguno que pueda ser considerado unrepresentante perfecto, y son necesarias almenos dos representaciones diferentes paraacercarse al objeto matemático, no siendosuficiente ninguna colección de aquellaspara agotarlo; cualquiera sea el lenguaje enel que se pretenda comunicar, queda un‘resto’ que no puede ser aprehendido con unsolo formato (Pluvinage, 1998, págs. 1-16;Duval, 1998, pág. 185). Cada una de estasrepresentaciones que remite a un significadose denomina registro semiótico, estosignifica una construcción realizadamediante signos pertenecientes a un sistemade representación en el que se hallandeterminadas o aceptadas sus propiasconexiones entre los significados y sussignificantes. Estos modos de representarlos objetos matemáticos pueden agruparseen tres registros denominados gráfico (porejemplo, una flecha representando unvector), aritmético (una n-upla para elmismo vector), o simbólico (ahora delvector sólo queda su pertenencia a unaestructura de espacio vectorial sin ningunaotra nota adicional).En la literatura se habla también delenguajes en lugar de registros, de modoque, con algunos matices, el lenguajegeométrico se correspondería con el registrográfico, el algebraico con el aritmético y elabstracto con el simbólico tres lenguajesdistinguidos por el tipo de pensamiento quelos anima. Así el pensamiento sintéticogeométrico se corresponde al primero de loslenguajes; por ejemplo la ortogonalidad devectores en R 2 suscita el pensamiento de lascolocaciones de un par de vectoresortogonales. El pensamiento sintéticoanalíticoinforma el segundo lenguaje, demodo que ahora la ortogonalidad en R 2 esconcebida en términos del resultado delproducto escalar canónico. El pensamientoanalítico estructural por último es el queanima el tercer lenguaje; la ortogonalidadahora es pensada en términos de laanulación del producto interno (que es en símisma una función definidaaxiomáticamente) en un espacio hermítico,esto es una estructura algebraicaaxiomáticamente caracterizada (Dorier,2002, págs. 878-889).Para el desarrollo del trabajo, se efectuaráuna reducción de la variedad de registrospor fusión de las categorías aritméticas ysimbólicas en solo una que se llamará, parano introducir nuevos nombres, simbólica.De esta manera, un mathlet, puede ser vistocomo un objeto que permite relaciones deinteracción entre dos registros: gráfico ysimbólico. Estas nociones abstractas suelenestar, por otra parte, separadas físicamenteen los mathlets que responden a deseablesprincipios de diseño, que lentamente vanconvergiendo en una estandarización(Miller & Upton, 2008). Los trabajos de(Butson, 2005; Day & Kalman, 1999;Kalman, 2005) advierten, de lasdimensiones esencialmente diferentes de lasrepresentaciones físicas frente a susabstracciones. El desajuste así reconocidopermite jerarquizar y reservar un lugaresencial a la teoría sustantiva del Cálculo.3. Objetivos y MetodologíaEl trabajo se propone construir evidenciaempírica de que la abstracción propia delCálculo introduce una insuficiencia radicalen el género de los mathlets. El material secompone de dos mathlets desarrollados porel MIT y uno desarrollado por los autores.Sobre los objetos se efectúa un análisis de___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 112
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________contenido enfocado sobre las relacionesentre el registro gráfico y el registrosimbólico, ambos definidos y caracterizadosen el entorno conceptual de apartadoanterior. La evidencia obtenida sobre losobjetos analizados es luego extendida a unobjeto genérico cualquiera construido en elseno del Cálculo.4. ResultadosSe considera en primer lugar el mathlet 1del MIT, concebido para la presentación delproblema de extremar un campo escalar f desujeto a una restricción dada como conjuntode nivel de un campo escalar g (Apostol,1980, págs. 383-387; Kudriávtsev, 1983,págs. 101-115; Lang, 1976, págs. 139-142;Rabuffetti, 1991, págs. 187-192; ReyPastor, Pi Calleja, & Trejo, 1968, págs. 219-225), cuyo panel correspondiente al registrográfico se muestra en la Figura 1.La interactividad del mathlet es elevada,tanto sobre el registro gráfico como sobre elregistro simbólico cuyo panel se muestra enla Figura 2, donde se aprecia la posibilidadde modificar ambos campos escalares comotambién los conjuntos de nivel.Figura 3. Mathlet 1 del MIT (registro gráfico)La realimentación opera de modo inmediatoy la actividad central consiste en hallar unpunto P 0 que satisfaga la restricción en elque f alcance un extremo, para lo que sebusca, moviendo el punto de color rosa enla Figura 1 sobre la restricción dada por lacurva amarilla, que los gradientes de amboscampos se encuentren alineados. Al lograrseeste objetivo, puede leerse en el registrosimbólico el valor extremo alcanzado.Figura 4. Mathlet 1 del MIT (registro simbólico)Las traducciones entre el registro gráfico yel simbólico son instantáneas; ¿pero lo sontambién las que van de lo abstracto a susregistros? Para una respuesta negativa, bastamencionar la incapacidad del mathlet paraefectivamente encontrar una solución, pueshay un modo de decidir, en ninguno de losdos registros, si los vectores que representana los gradientes se hallan alineados. Enefecto, el registro gráfico es claramenteinsuficiente, y en el registro simbólico no semuestran sus componentes.Debe ser claro que esta insuficiencia no sedebe a una realización defectuosa delmathlet, sino que es debido a su naturalezamisma: aunque incluyese un registro de losvectores, estos se hallarían en el espacio Q 2de los pares de racionales, siendo incapazde dar cuenta de lo que suceda en el espacioR 2 , su lugar natural.En el mismo rango puede de dificultadinsalvable se encuentra el problema de la___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 113
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________existencia de los puntos en que se alcanzaun extremo: basta que el punto P 0 nopertenezca a Q 2 para que resulte fuera delalcance del Mathlet (en realidad, bastaríaque no se halle en un subconjunto menor deQ 2 : el de los pares ordenados norepresentables por los k decimales delregistro simbólico visible).Tampoco resulta el mathlet suficiente pararesolver el problema de la detección de lospuntos en los que cabría buscar losextremos; como se observa en la Figura 2,el Mathlet necesita establecer previamentelos cuatro números xMin, XMax, yMin,yMax que definen la región R ≝ {(x, y)R 2 : xMin x xMax, yMin y yMax}de búsqueda de la solución. Peroprecisamente, ese es uno de los objetivos dela teoría que se procura enseñar, laacotación de la búsqueda de soluciones alproblema de extremos restringidos. Porejemplo, sea el problema trivial de hallar elpunto donde el campo f: R 2 R tal que f(x,y) = x 2 + y 2 , sujeto a x + y = , alcanza unmínimo (cuya interpretación geométricaevidente es la de hallar el punto P 0 de larecta de ecuación x + y = más próximo alorigen de coordenadas), y cuya solucióninmediata es P 0 = ½ (, ). Basta plantear elproblema con < , con menor que elpoder de resolución de ambos registros (o > 2M con M cualquier número mayor queel ancho máximo de la ventana gráfica) paraque tal punto no sea alcanzable por ningúnensayo sobre el mathlet.Las conocidas hipótesis para las que vale elprocedimiento simulado por el mathletincluyen la regularidad de las funciones f yg junto a la no anulación del g en el puntoen que se alcanza el extremo (Courant &John, 1974, pág. 332). Claramente no secumplen esas hipótesis con un problemacomo el de maximizar el campo escalar f:R 2 R tal que f(x, y) = x 2 + y 2 , sujeto a larestricción |x| + |y| = 1. El problema,geométricamente equivalente al de hallarlos puntos del perímetro del cuadradoABCB más alejados del origen del sistemade coordenadas, con A = (1, 0), B = (0, 1),C = (1, 0), D = (0, 1). La soluciónevidente viene dada por los cuatro vérticesA, B, C, D, en ninguno de los cuales severifican las hipótesis del resultado deLagrange pues las condiciones sonsuficientes, no necesarias (Courant & John,1974, pág. 332). El mathlet aquí no estáaquí en condiciones de producir unarespuesta, puesto que ninguno de losvértices el campo escalar g: R 2 R tal queg(x, y) = |x| + |y| es diferenciable.Si el problema anterior escapa al mathletpor la pérdida de regularidad del campoescalar g, el siguiente lo hace por anularseel gradiente de g en el punto solución. Setrata de minimizar f: R 2 R tal que f(x, y) =x 2 + y 2 , sujeto a la restricción (x1) 3 y 2 =0, con solución en el punto cuspidal P 0 = (1,0) (Courant & John, 1974, pág. 335), perocon g (P 0 ) = (0, 0).Figura 5. Mathlet 2 del MIT (registro gráfico)Ahora considérese el Mathlet 2, en el que sepresenta la circulación de un campovectorial f a lo largo de una curva orientadaC parametrizada por una función vectorial ___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 114
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________(esto es C = Im()), cuyo registro gráfico seobserva en la Figura 3.Nuevamente, la interactividad del objetodigital es muy elevada y la transmisión de lainformación entre los dos registros es casiinstantánea, además de estar resuelta en unlenguaje muy expresivo a través de lacorrespondencia de dimensiones gráficascomo colores y espesores.Figura 6. Mathlet 2 del MIT (registro simbólico)Las figuras muestran cómo se sitúa elcampo f: R 2 R 2 tal que f (x, y) = (x, x + y)al recorrer la elipse orientada Cparametrizada por : [0, 2)R 2 tal que (t)= (3 cos(t), 2 sen(t)). La elipse se indica encolor celeste, mientras que el campo enamarillo. El valor mismo de la circulaciónpuede leerse en el panel de control. En esteejemplo, del teorema de Green (Aman &Escher, 2008, pág. 281ss.; Curtis, 1979,págs. 419-428; Flanigan & Kazdan, 1975,págs. 392-402; Hoffman, 1975, pág. 160ss;Santaló, 1993, pág. 157ss) se concluye quela circulación coincide numéricamente conel área del interior de la elipse, esto es 6,que es lo que aproximadamente informa elmathlet (le es imposible devolver el valor6 puesto que solo le son accesiblescontados números racionales). Es sencilloplantear una variante que no sea registrablepor el mathlet: la circulación de f (x, y) =(x, x + y) será informada como nulasiempre que se escoja tal que 6 < 10 3 ,dado que solo dos cifras decimales sonregistradas. O también puede considerarseel problema de calcular la circulación de f(x, y) = (16x 2 + 81y 2 ) ½ (9y, 4x), quesiendo el versor tangente a la curva C,representa la longitud de la elipse y es; la respuesta delmathlet no permite sospechar, al que lo estámanipulando, que se trata de una integralelíptica, de la que respuesta es unaaproximación, ahora en un sentido esencial.Para el análisis del Mathlet 3 (de losautores) considérese ahora un problema delcálculo de variaciones (Elsgoltz, 1977,págs. 289, 324, 390; Bildhauer, 2003;Gelfand & Fomin, 1963, págs. 3, 39, 42-46,48; Krasnov, Makarenko, & Kisielov, 1992,págs. 106-111; Troutman, 1996, págs. 23,289). Se trata de probar que, entre todos lostriángulos de base y perímetro fijo, el deárea máxima es isósceles.Figura 7. Mathlet 3 de los autores (registro gráfico)Si bien el problema consiste en maximizarun funcional sujeto a dos restricciones, elmathlet 3 es creado por el autor para tenerun enfoque geométrico interactivo delproblema. Si los vértices de la base fija ABse hacen coincidir con los focos de unaelipse, su misma definición permite deducirque todos los triángulos cuyo tercer vértice___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 115
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________se halla sobre la elipse tienen el mismoperímetro (por ejemplo, ABD y ABC).Luego, al deslizar tal vértice se cumplen demodo automático las restricciones y elregistro gráfico informa de modo inmediatocuál es el área del triángulo que se estáproduciendo. El valor máximo se observaráen el momento en que el vértice móvil Calcance uno de los vértices conjugados de laelipse, esto es cuando resulte un triánguloisósceles.Lo anterior, con ser verdadero, no es unaprueba por varias razones, de las quebastará enunciar una: el punto C es, enrealidad, un vértice en una cuadrícula de n n cuadrados (n = 10 3 para este mathlet), demodo que sus coordenadas rara vezacertarán a coincidir con las del punto máspróximo de la elipse sobre la que pretendedeslizarse. Esto tiene un inmediato impactosobre el área informada en el registrosimbólico, que puede ser insignificantecuando se trata de aproximar un valor, peroes crucial cuando se trata de compararlo conlos valores próximos, que es precisamenteen lo que consiste el problema. Una pruebasatisfactoria consiste en observar que, dadoque la base es fija, el triángulo de áreamáxima es el de mayor altura, y este setiene sii C se halla sobre el eje conjugado,de donde el triángulo es isósceles.Se considera, finalmente, el problema dehallar, entre todos los triángulos de base yárea dadas, aquel de perímetro mínimo. Laconstrucción de un mathlet para hacervisibles las variables principales delproblema y su solución conduciría a lasmismas limitaciones, pero resulta ademásinnecesaria, pues se sabe que el actualproblema no es sino el dual del presentadopreviamente, y por lo tanto tiene los mismosextremos: se trata del triángulo isósceles. Elmathlet 3, entonces, bien podría servir conel mismo objetivo, pero ahora solo a travésdel supuesto de que el alumno conoce elprincipio de reciprocidad en los problemasdel cálculo de variaciones con restriccionesfijas.5. ConclusionesLos objetos construidos por la abstracciónpropia del Cálculo se encuentran en unregistro analítico que puede ser ilustradomuy convenientemente por los mathlets; sinembargo, un mathlet es, necesariamente,una plataforma que permite manipulacionesen un universo discreto. La experimentaciónsobre el mathlet es significativa solo entanto reconozca la naturaleza continua delanálisis. Lo probado para los tres mathletsejemplificados es predicable de todos:cualquiera sea el mathlet M existe unproblema P que es pertinente a M, perocuya solución no se halla al alcance de M.Un modo de explotar esta insuficienciaradical es explicitándola introduciendo esosproblemas P como actividades que exigenun despliegue de conceptos teóricos que nopertenecen al universo manipulable delmathlet. Quedan abiertas las cuestiones dela insuficiencia del mathlet en otras áreas dela formación básica de la ingeniería: elálgebra lineal, el análisis de Fourier, elanálisis complejo, entre otros campos.ReferenciasAllen, D. (2003). A Survey of OnlineMathematics Course Basics. The CollegeMathematics Journal, <strong>Vol</strong>. 34, No. 4, 34(4),270-279.Aman, H., & Escher, J. (2008). Analysis II(Primera ed.). (S. Levy, & M. Cargo, Trads.)Berlín: Birkhäuser.Apostol, T. (1980). Calculus volumen 2.Cálculo con funciones de varias variables yálgebra lineal, con aplicaciones a lasecuaciones diferenciales y a lasprobabilidades (F. Vélez Cantarell, Trad.)Barcelona: Reverté.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 116
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Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Estrategia Didáctica para lograr el aprendizajesignificativo en la enseñanza del Paradigma Lógico.Cynthia Lorena CorsoDepartamento de Sistemas de Información.Facultad Regional Córdoba. <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>e-mail: cynthia@bbs.frc.utn.edu.arResumenEste trabajo propone el abordaje de laenseñanza del la Unidad V: ParadigmaLógico a través de la aplicación de unametodología que incorpora el uso de unaherramienta de programación denominadaProlog, como una estrategia didáctica deaprendizaje en el proceso de análisis,diseño e implementación de problemaspropuestos en el contexto de esta unidad.El escenario de enseñanza es la asignaturaParadigmas de Programación,perteneciente al segundo nivel del área deprogramación de la carrera de Ingenieríaen Sistemas de Información.Se presentan las principales característicasdel lenguaje Prolog como fundamento paraanalizar su potencialidad, a partir de cualse exponen acciones educativas que puederealizar el alumno para facilitar laenseñanza del paradigma Lógico.Palabras claves: Paradigma Lógico,Aprendizaje Significativo, Prolog.1. IntroducciónEn este trabajo se expone el diseño de unapropuesta de enseñanza para la asignaturade Paradigmas de Programación en la<strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong> FacultadRegional Córdoba para la carrera deIngeniería en Sistemas de Información.El diseño de esta propuesta tiene como ejeprincipal el establecimiento de conjunto deactividades, entre una de ellas, la utilizaciónde un entorno de programación que faciliteel aprendizaje para la resolución deproblemas bajo el análisis del paradigmalógico.El mismo comprende las siguientes fases:a) Comprender el problemab) Elaboración de estrategia o propuesta desolución bajo el enfoque del paradigmalógico.c) Implementar la estrategia o propuesta desolución (Por medio de la herramienta SWI-Prolog)d) Verificar o chequear los aspectossintácticos de la propuesta de solución.e) Ejecución de la propuesta de solución(Realizando consultas o preguntas a lapropuesta de solución)Se contextualiza la estrategia de enseñanzaen el marco de la ingeniería, cuya fasepráctico requiere capacidad de ingenio ycreatividad para la definición de solucionesa los problemas. Los alumnos que cursan laasignatura, como futuros ingenieros tienenque aprender a conocer diversas alternativaso formas de resolución de problemática decarácter técnico-científico con lacomputadora.En este trabajo se presenta la estrategia deenseñanza y aprendizaje con lo que seintenta que los alumnos en la primera clasede la unidad perteneciente al ParadigmaLógico incorporen de manera efectiva lafilosofía para la resolución de problemasbajo este estilo de programación mediantede la incorporación de un entorno deprogramación que facilite la creación deprogramas.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 119
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________2. Marco TeóricoLa cátedra Paradigmas de Programación ensu planificación curricular propone comoeje principal, la resolución de problemas eimplementación bajo diferentes enfoques, esdecir llegar a conocer las características yfundamentos de los principales Paradigmasde Programación.Los conocimientos previos que los alumnoshan adquirido para el cursado de laasignatura son el análisis y resolución deproblemas bajo el enfoque del Paradigma deObjetos utilizando para su implementaciónel lenguaje Java. La asignatura consideracomo pilar este conocimiento adquiridopara la construcción del aprendizaje en eldictado la unidad bajo estudio.El paradigma lógico plantea una forma derazonar para resolver problemas y sefundamenta en el uso de la lógica de primerorden. El conocimiento básico de lasmatemáticas se puede representar en lalógica en forma de axiomas, a los cuales seañaden reglas formales para deducir cosasverdaderas (teoremas) a partir de losaxiomas. Gracias a trabajos einvestigaciones, permitió que la lógicamatemática diera origen a otros tipos delenguajes de programación, conocidos comolenguajes lógicos.En los lenguajes lógicos se utiliza elformalismo de la lógica de primer ordenpara representar el conocimiento sobre unproblema y haciendo preguntasdemostrando su veracidad o falsedad.Uno de los principales desafíos para estaasignatura es la elección de unametodología para la enseñanza delparadigma lógico y uno de los puntos clavede la misma es la elección de unaherramienta o entorno de programación quefacilite la instancia de aprendizaje de esteparadigma de programación.Este concepto de paradigma lógico estáligado históricamente a un lenguaje llamadoProlog, que proviene de PROgrammation enLOGique (programación en lógica), que fueel primer lenguaje de programación lógico yel más conocido y utilizado.Prolog es un lenguaje de programacióndesarrollado bajo las ideas matemáticaspropuestas por Kowalski en la <strong>Universidad</strong>de Edimburgo y aplicadas prácticamentepor Colmerauer en la <strong>Universidad</strong> deMarsella en los años setenta. Este lenguajeha tenido gran popularidad en los mediosacadémicos europeos para el desarrollo deprototipos de sistemas inteligentes y hacaptado gran interés.En este trabajo propone una metodología deenseñanza que contempla la alternativa deuso de Prolog como soporte para el facilitarel proceso de enseñanza y aprendizaje deprogramación lógica. A continuación sedetalla las características del escenario deenseñanza.La asignatura Paradigmas de Programaciónes considerada como de formación básicaobligatoria para todos los alumnospertenecientes al segundo nivel de la carrerade Ingeniería en Sistemas de Información.Es una asignatura de modalidadcuatrimestral con 16 semanas de cursado, y6 horas semanales; se encuentra dentro delas asignaturas del Área de Programaciónperteneciente al bloque de TecnologíaBásicas.Según la ordenanza 1150 que aprueba eldiseño curricular de la carrera en Ingenieríaen Sistemas de Información, son objetivosespecíficos de la asignatura: Comprender los fundamentos de losparadigmas de programación básicosque son utilizados por lenguajes deprogramación actuales.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 120
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________ Conocer el modelo formal osemiformal subyacente de cadaparadigma y la forma en que elmismo es incorporado en unlenguaje de programación concreto. Aplicar los diferentes paradigmas enla resolución de problemas.3. Objetivos y MetodologíaLa duración establecida para el dictado deesta unidad son tres semanas de clases, entotal seis clases. A continuación se detallaen la Tabla1 la planificación de contenidosteóricos y prácticos para esta unidad.Clase12Actividades TeóricasIntroducción a laProgramación Lógica yLógica Proposicional.Introducción a Prolog(entorno y sintaxis)Motor de Inferencia.Regla de Inferencia.Resolución en Prolog:Unificación yBacktracking.ActividadesPrácticasEjerciciosSimples conSWI-Prolog:programassencillos conconsultassimples.Ejercitación deIntegracióncon SWI-Prolog.Objetos Compuestos: Ejercitación Functores con SWI-Recursividad.Prolog3 Tipos de Datos aplicando:Recursivos:Recursividad, Listas listas yfunctores.Tabla 1: Contenidos de Unidad V: Paradigma Lógico.El eje fundamental de esta unidad esfacilitar y lograr que los alumnos puedanincorporar de manera significativa elproceso de análisis y resolución deproblemas bajo el enfoque del ParadigmaLógico.Las formas o estilos de programación paraanalizar y resolver problemas conforman elnúcleo de la asignatura desde el cual seintegran diversos conceptos asociados a loscontenidos dictados previamente en elcurso.Tomando como base los fundamentosteóricos impartidos en la primera clase de launidad relacionado con los comandos oprimitivas básicas para el manejo de Prolog,se plantea la metodología para la resoluciónde casos prácticos en la primera clase.Para que los alumnos logren el diseño ycreación de programas lógicos, en elespacio de la clase práctica, se planifica laejecución de las siguientes actividades:a) Instancia Inicial de la clase: Se haceuna presentación a los alumnos en términosgenerales de lo que se va a enseñar y elobjetivo fundamental de la clase desde elpunto de vista práctico de la unidad. Esimportante explicitar las funciones deldocente y rol del alumno en cada una de lasinstancias de enseñanza y aprendizaje deesta unidad. La metodología seleccionada esel desarrollo de clases expositivas,actividades prácticas, resoluciones deactividades prácticas, resolución deproblemas en forma grupal e individual. Seexpone la resolución de problemas bajo elenfoque del paradigma lógico con lacomputadora como base metodológica delproceso de enseñanza y aprendizaje. [4]b) Exposición de actividades prácticas: Eldocente explica a nivel general lasconsideraciones a tener en cuenta para eldesarrollo de la actividad.En esta instancia se propone al curso laformación de grupos de no más de cuatropersonas; se incentiva el trabajocolaborativo o cooperativo dentro del aulapara facilitar el proceso de aprendizaje. Elpropósito es lograr la interpretación delproblema para posibilitar a los alumnos eldiseño de una propuesta de solución,___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 121
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________pensado en términos de este nuevoparadigma de programación.c) Proceso de Desarrollo de actividadpráctica:Enunciado: Desarrollar un programa lógicodiseñando reglas que permitan conocer lasrelaciones de parentesco (Hermano yNieto), considerando la siguiente Base deConocimiento:Pedro es padre de NicoPedro es padre de VeraPedro es padre de VivianaJuan es padre de LucíaJuan es padre de LuciaLa tarea del docente en esta fase es deapoyo y guía para los alumnos en el procesode resolución bajo este nuevo enfoque oforma de resolver situacionesproblemáticas. Por eso es importante poderestablecer un paralelismo entre lo aprendidoy lo nuevo por aprender. El enfoqueutilizado para resolver problemas en lasunidades anteriores de la asignatura es elParadigmas de Objetos; para lo cual se hadiseñado un instrumento didáctico en formacuadro comparativo entre estos dosparadigmas que se expone en la Tabla 2.Parámetro Paradigma deObjetosParadigmaLógicoPrograma Objetos + Hechos+ReglasMensajesInterprete de Máquina Virtual Motor deprogramaInferenciaResultados Ejecución de ConsultasmétodosClasificación delParadigmaProgramaciónImperativaProgramaciónDeclarativaLenguaje Java SWI-PrologResolucion de Estructuras de RecursividadproblemasiterativoscontrolTabla 2: Cuadro comparativo entre Paradigma deObjetos y Paradigma Lógico.Este cuadro comparativo permite facilitar elproceso de diseño de resolución deproblemas bajo este nuevo enfoque deprogramación relacionando lo aprendidocon los conceptos nuevos por aprender.Para finalizar con la actividad una vezimplementado el programa en Prolog, elalumno podrá ver los resultados es decirhacer preguntas o consultas.La forma de interacción es la que semuestra a continuación; desde la ventanaprincipal, se podrá ejecutar los predicados.En el caso de querer conocer quiénes sonhermanos de vera, se debe ejecutar lasiguiente instrucción en la línea decomando: ?-hermano(vera,A).Que nos devolverá las siguientessoluciones: A=nico. y A=viviana.d) Puesta en Común y Conclusiones: unavez finalizado la etapa de desarrollo delprograma lógico, el docente interactúa conlos alumnos a través de preguntas respecto alos resultados obtenidos o dificultades quese han presentado en el desarrollo de laactividad práctica. A partir de este espaciode intercambio de ideas y consultas, sepuede establecer las conclusiones que sepresentan a continuación:Fue necesario comprender el problema y lasconsideraciones impartidas por el docentepara la realización de la actividad práctica.Luego de la compresión del problema fuenecesario un proceso de cambio en términosde pensar cómo definir la estrategia deresolución que es totalmente diferente a loaprendido en las unidades previas de laasignatura.El docente resalta la importancia delaprendizaje de otros estilos o formas deprogramación, para la formación delingeniero, resaltando el concepto de queningún paradigma es mejor a otro,___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 122
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________simplemente existen problemáticas dediversas naturalezas que se adaptan mejor aun determinado paradigma deprogramación.4. ResultadosSe ha observado que los alumnos secomprometen con el desarrollo de lasactividades prácticas, deliberando en formagrupal y realizando consultas de dudas aldocente. La gran mayoría de los gruposlogran avanzar sin dificultades al resultadoesperado.Se considera importante la utilización deesta metodología para la enseñanzamediante el diseño de un dispositivodidáctico que fomento el aprendizajesignificativo y la incorporación de unaherramienta o entorno de programaciónamigable y de fácil uso para los alumnosporque posibilita el pensamientocooperativo entre el docente y el alumno,quienes colaboran juntos en constanteinteracción. Además se logra que el procesode aprendizaje planteado en estametodología sea de carácter adaptativo, esdecir que el alumno relaciona losconocimientos nuevos con la que ya posee,reajustando y reconstruyendo ambasinformaciones en este proceso.5. ConclusionesEn este trabajo se ha expuesto unametodología de enseñanza con el objetivoprincipal de lograr el aprendizaje significativode la unidad V: Paradigma Lógico. Los ejesprincipales que conforman esta metodologíason:(a) El diseño de un instrumento didáctico: elpropósito fundamental es lograr la adquisicióndel aprendizaje a largo plazo, que produce uncambio cognitivo y está basadofundamentalmente en la experiencia es deciren los conocimientos previos.(b) Y la incorporación de un entorno deprogramación sencillo con el objetivo defacilitar el proceso de implementación deprogramas lógicos.La aplicación de Prolog como herramientaeducativa tiene cada vez más una crecientepopularidad, en este trabajo se identificanideas o propuestas innovadoras que a travésdel uso de Prolog el alumno puededesarrollar, entre las que sobresale laespecificación de lo que se desea resolver enuna forma declarativa, como contraste alenfoque de programación aprendido en laasignatura en unidades previas.Se pretende seguir con el uso de metodologíaspara otras unidades que contemplan el estudiode otros paradigmas en la asignatura.ReferenciasApt, K.R.; (1996) From LogicProgramming to Prolog, Editorial:Prentice HallBriggs, J.H. (1998); Why teach Prolog? Theuses of Prolog in education. New York:Nichols publishing.Clocksin, W.F., Mellish, C.S. (1981)Programming in PROLOG. Berlin:Springer Verlag.Galvis A.H. (1998); Ambientes deenseñanza y aprendizaje enriquecidoscon computador. Boletín de informáticaeducativa.Giannesini, F. y otros; (1989) Prolog,Editorial:Addison-WesleyIberoamericanaHernández Germán Ricardo; Prolog:Reflexiones sobre su potencial educativo.Material de la asignatura de Paradigmas deProgramación. (2009) <strong>Universidad</strong>Tecnológica <strong>Nacional</strong>. Facultad RegionalCórdoba. Editorial Universitaria. Educo.Rey Jiménez Elizabeth, PerichinskyGregorio; El Mapa Conceptual comoRepresentación del Modelo de Polyapara la creación de programas.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 123
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Zacarías Fernando, Téllez Alberto, OsorioMauricio; Programación Lógico-Funcional,http://prometeo.cic.ipn.mx/2002/papers/m02.pdf___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 124
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria________________________________________________________________________________________________________________________________Los pasos de la Ingeniería Didáctica aplicados al desarrollode una clase de Estadística Básica UniversitariaA.M Craveri 1 ; M. del C. Spengle 21 <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong> Facultad Regional San Nicolás. craveri@arnet.com.ar1 <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong> Facultad Regional Rosario. mariaspengler@gmail.comResumenEste trabajo presenta una aplicación de lospasos de la Ingeniería Didáctica en el contextode una clase dirigida a estudiantes deEstadística Básica del segundo año deCarreras de Ingeniería donde esta disciplinatiene un carácter instrumental.En el marco de la teoría de Brousseau, Artigue(1995) desarrolla la Metodología deEnseñanza llamada ‘Ingeniería Didáctica’, unaforma de trabajo equiparable a la delingeniero quien, para realizar un proyecto, sebasa en conocimientos de su dominio y aceptasometerse a un control de tipo científico(Artigue y otros, 1999).Poniendo en juego las fases de la IngenieríaDidáctica y a la luz de los ‘análisispreliminares’ y ‘la concepción y análisis apriori’ se propone como puerta de acceso alestudio de los Procesos Estocásticos, la idea degenerar la distribución de Poisson nosimplemente como una aproximación a ladistribución Binomial, sino directamente apartir de un modelo simple y muy conocido decomportamiento estocástico que se refiere asucesos distribuidos al azar en el tiempo (o enel espacio), puesto que Poisson proporciona unmodelo matemático para el estudio de loscambios de estado de un sistema a través deltiempo.Palabras Claves: Ingeniería Didáctica,Análisis a Priori, Análisis a Posteriori.1. IntroducciónEl estudio de los Procesos Estocásticos estáubicado tradicionalmente entre los últimoscapítulos a desarrollar en un curso deEstadística Básica. Requiere que el alumnodomine los conceptos de: probabilidad,variables aleatorias y modelos probabilísticos,entre otros así como también las herramientasde análisis matemático multivariado.Al respecto nos planteamos: ¿cómo introducirun tema complejo de Estadística en un curso deEstadística Básica en Carreras donde estadisciplina tiene un carácter instrumental?¿Cómo impacta esta forma de abordaje deltema como elemento motivador para laprosecución del estudio de procesosestocásticos complejos?Existen numerosos problemas vinculados alestudio de fenómenos en los que una o máscaracterísticas aleatorias fluctúan a lo largo deltiempo. El análisis de este tipo de fenómenosaleatorios, exige de modelos especiales debidoa la existencia de relaciones temporales queligan los valores de una variable en el instante tcon sus valores pasados, así como también conlos valores pasados o actuales de las otrasvariables. Los Procesos Estocásticos son elmodelo estadístico básico para el análisis defenómenos como los mencionados,constituyendo una herramienta fundamentalpara el tratamiento de variables aleatorias quefluctúan en el tiempo. Nuestra propuesta deabordaje del tema intenta dar una respuesta alproblema planteado desde la perspectiva de laIngeniería Didáctica.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 125
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________2. Marco TeóricoLa noción de Ingeniería Didáctica surgió en ladidáctica de las matemáticas a comienzos delos años ochenta. En la concepción de laIngeniería Didáctica, la Didáctica de laMatemática amplía su problemática incluyendo“el conocimiento matemático” entre susobjetivos de estudio y “el proceso deadquisición” de ese conocimiento, como objetoprimario de la investigación.Una característica importante es suconsideración de los fenómenos de enseñanza -aprendizaje bajo el enfoque sistémico.Chevallard (1988) describe el "SistemaDidáctico" en sentido estricto, formadoesencialmente por tres subsistemas: "profesor","alumno" y "saber a enseñar".En este contexto, una Ingeniería Didáctica esun conjunto de secuencias de clase concebidas,organizadas y articuladas en el tiempo demanera coherente por un profesor-ingeniero,con el fin de realizar un proyecto deaprendizaje¿Cómo se estructura una Ingeniería didáctica?Artigue (1995) realiza la descripción de lametodología de la Ingeniería Didáctica pormedio de una distinción temporal de su procesoexperimental. Delimita este proceso en cuatrofases:Primer fase: Análisis Previos. Se basa no sóloen un cuadro teórico didáctico general y en losconocimientos didácticos previamenteadquiridos en el campo de estudio, sinotambién en un determinado número de análisispreliminares que hacen al contexto y seconstituyen en los Análisis Previos: ubicacióncurricular, conocimientos previamenteadquiridos, análisis epistemológico, enseñanzatradicional en el tema, concepciones de losestudiantes, restricciones (DimensiónEpistemológica asociada a las característicasdel saber en juego, Dimensión Cognitivaasociadas al desarrollo genético, DimensiónDidáctica asociadas al funcionamiento delsistema de enseñanza)Segunda Fase: La Concepción y el Análisis apriori: selecciones conceptuales; seleccionesmetodológicas; selecciones principales: temas;selecciones locales: problemas concretos,herramientas informáticas, conjeturas delprofesor.Tercera Fase: Experimentación. Consiste en lapuesta en juego de la concepción y análisis apriori y obtención de datos.Cuarta Fase : Análisis a Posteriori yEvaluación. Comprende el análisis de datosproporcionado por: observaciones realizadas alo largo de las secuencias de enseñanza;producción de los estudiantes en clase o fuerade ella; se puede complementar con entrevistasindividuales o a pequeños grupos.3. Objetivos Aportar una forma de ingresar al estudio delos Procesos Estocásticos aplicando lospasos de la Ingeniería Didactica Diseñar un material curricular adecuado4. MetodologíaPrimera Fase: en este trabajo se constituyen enAnálisis Previos fundamentalmente losconocimientos sobre: Variables aleatorias uni y n-dimensionales Distribuciones de probabilidad La distribución de Poisson como límite de laBinomial Análisis matemático multivariado y CálculoDiferencialEn la segunda fase ubicamos la decisión deplantear el tema a partir del desarrollo delProceso de Poisson vinculado al concepto deProceso Estocástico a partir de los siguientesproblemas disparadores:1. Sea un grupo de n máquinas (sistema)confiadas a un operario que tiene por misiónrepararlas a medida que se descomponen. Laduración de marcha sin interrupción de unamáquina es aleatoria y también lo es laduración de la reparación. Conociendo estasleyes de probabilidad, ¿cuántas máquinas se___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 126
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________pueden asignar a un operario para minimizarel costo de reparación?Convenimos en definir en todo instante t elestado de este sistema como la partición delas máquinas en dos clases: en servicio, enreparación y en espera de reparación.2. Se está estudiando un muelle de carga ydescarga de camiones (sistema) paradeterminar la dimensión óptima de unabrigada. El muelle tiene espacio sólo paraun camión. La llegada de los camiones esaleatoria y las salidas también. El tiempo seservicio es una variable aleatoria quecorresponde al tiempo entre dos salidassucesivas.En este caso el estado del sistema es ‘ocupado’o ‘no ocupado’Estos dos ejemplos alcanzan para dar una ideade la multitud de problemas similares quepueden darse. La resolución de estos problemascomprende dos etapas distintas:1) La búsqueda de una ley de probabilidad delsistema2) Búsqueda o investigación del óptimoeconómicoComo vemos estos sistema pueden tomarvarios ‘estados’ y las duraciones de estosestados es aleatoria. Para describirmatemáticamente el sistema hay quedeterminar estas leyes de probabilidad.El tema de la búsqueda del óptimo económicono nos ocupará por el momentoTercera Fase: Desarrollo del tema. Se hacenecesario en este momento introducir la nociónde “Proceso estocástico”.Proceso EstocásticoHemos estudiado funciones de probabilidad deuna variable aleatoria, funciones deprobabilidad de dos variables aleatorias(Regresión y Correlación), generalizandopodemos pensar en funciones de probabilidadde n variables aleatorias.Pensemos ahora que una secuencia: X 1 , X 2 ------- de variables aleatorias puede también sertratada como una ‘familia de variablesaleatorias’ X y sus realizaciones son lassecuencias (x 1 ,x 2 …). Cuando esta familia devariables aleatorias fluctúa en el tiempo (susrealizaciones son funciones de una variable realt) constituyen los llamados procesosestocásticos. Así por ejemplo: El número de llamadas telefónicas quellegan a un conmutador durante el intervalode tiempo (0,t), para un t fijado, es unavariable aleatoria, pero el número dellamadas considerado como una función det, esto es como una función de la variable tdonde t toma valores en un intervalo, es unafunción aleatoria.En general simbolizamos un procesoestocástico con: {X t , t ε I} I C RObservación: Habitualmente el parámetro t esinterpretado cono tiempo, pero puede sertambién longitud, superficie, etc.En este momento nos limitaremos al procesode Poisson.Proceso de Poisson. Condiciones que debecumplir el procesoPrimera condición: Debe ser un procesoestocástico a incrementos independientes, es decirque los sucesos están distribuidosindividualmente al azar sobre el intervalo t. En elproceso poissoniano cada aparición es una señal opunto (proceso a señales) cada vez que apareceun valor de X t es una señal o punto del eje t.Quiere decir que el número de señales enintervalos de tiempo disjuntos deben ser variablesaleatorias independientes.Segunda condición: Que el proceso estocásticosea a incrementos homogéneos es decir que lasseñales o puntos están distribuidoscolectivamente al azar. Con ello queremosexpresar, que la probabilidad de que se presenteun número determinado de señales va a ser lamisma, para intervalos de tiempo de iguallongitud.Tercera condición: debe asegurarse que lossuceso ( señales) se presenten en forma repentinaó instantánea en intervalos cortos de tiempo perosiempre en forma individual o sea no formandopares o grupos. Esto lo expresamos en dossubcondiciones:___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 127
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________a) Vamos a exigir que la probabilidad detener una señal en el intervalo pequeñode tiempo de longitud t sea directamenteproporcional a la longitud del intervalo.Sea un proceso estocástico definido por X t0 tb) La probabilidad de tener más de unaseñal durante el intervalo de tiempo t esε(t) ( es decir tiende a cero cuandot 0 ); . Si este proceso verifica las condiciones:primera, segunda y tercera (a y b) y además se cumple que P ( X0 0) 1 (es decir laprobabilidad de tener 0 punto en el intervalo 0 es 1) este proceso es un proceso homogéneodiscreto de Poisson y responde a la siguiente función de probabilidad:tie ( t)( i 0,1,2...)P(Xt i) Pi( t)i!( 0)Demostración: La probabilidad de tener i puntos en el intervalo de tiempo ampliado (t+Δt), sepuede pensar, por ser un proceso a incrementos homogéneos e independientes (es decircumpliéndose las condiciones primera y segunda) en la siguiente forma:P ( t t) P ( t).P ( t)0P ( t t) P ( t).P ( t) Pii000i1( t).P ( t) P1i2( t).P ( t) ............. P ( t).P ( t)Escribiremos P ( ) y P ( ) en otra forma P ( t) t ( )0t1tPr ( no tener más de una señal en21t t )= P ( t) P ( ) P ( t) ( t)10 1tDonde ( t)es un infinitésimo de orden superior a t k2De donde: P t)1P ( t)( t)1t ( t) ( ) 0( 1tLuego P0 ( t)1 t (t)La demostración la haremos primero para i 0P t t) P ( t)P ( t) P ( t) 1 t( )P0( 0 00t0( t t) P0( t) P0( t)t P0( t)(t)0( t t) P0( t)(t) P0( t) P0( t).P tk0iik0Pik( t) P ( t)tt'Aplicando límite para t 0 , tendremos: P0 ( t) P0( t)Una ecuación diferencial lineal de primer orden, a partir de la cual, resolviéndola, obtendremos''P0( t)P0( t)nuestra incógnita P0 ( t): dt P ( t) dt ln P 0( t) t CP ( t)0CLuego: P0 ( t) e 1 luego C=0…<strong>Vol</strong>viendo a la primera identidad00P ( t) et0Veremos que pasa para i 1, 2k___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 128
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________ik0'ik t (t)P ( t)t (t)P ( t t) P ( t)P ( t) P ( t) 1iki'i1 ( t)En donde ( t)Es un infinitésimo de orden superior a los infinitésimos de los términosanteriores:i ( t)Pi( t t) Pi( t) Pi( t) Pi1 ( t) Pk( t)tk0'Pi( t) Pi1( t)( i 1, 2 …)Resulta así un sistema recurrente de ecuaciones de diferenciales lineales, de primer orden acoeficientes constantes.'P t) P ( t) P ( t) 0i(ii 1Para resolver esta ecuación diferencial hagamos: P i( t) u(t).v(t)(1)Donde u (t)y v (t)son dos funciones de t desconocidas, donde una de ellas se elegirá en algunaforma que cumpla una restricción:''u t).v(t) v ( t).u(t) u(t).v(t) P ( t) 0v(i 1'' u v u P( i1 t) (2)u 0'Elegiremos a u de tal forma que u u 0'u ut 'tu'u dt dt dt dtu0 0uReemplazando en (2)' tttv e Pi1( t) 0''t v dt Pi1( t).ev Pi1( t).e0 0<strong>Vol</strong>viendo a (1)P ( t) eit tt. Pi1 ( t).e dt i 01, 2, …La solución es de recurrencia, luego trabajándola, tendremos:ttt1ttttte ( t)P1( t) e P0( t).e dt e e . e dt 1!00tu etie ( t)Generalizando, llegamos a que: Pi( t) i 1, 2,… Siendo el número medio dei!señales o puntos en el intervalo unidad, que podemos definir también como intensidad delproceso.dtt5. ConclusionesEntendemos que a través de esta presentaciónse responde al primero de los interrogantesplanteados, en lo que hace a la introducciónen forma sencilla y asequible al alumno de untema que, en general, en la bibliografía___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 129
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________específica requiere de un mayor dominio de laTeoría de las Probabilidades.Se espera, además, que el material didácticoque estamos presentando se muestre como undisparador hacia la generación de acciones yestrategias educativas. La expectativa estácentrada en que su contenido se muestre comouna herramienta creativa, de utilidad para laconstrucción de estrategias didácticas. Seimpone la necesidad de ampliar el materialdidáctico sobre los Procesos Estocásticos einstrumentar la evaluación, tanto de losmateriales didácticos como de losaprendizajes, con vista a mejorar laconstrucción de este concepto, actividadesque están contempladas en los objetivos delProyecto del que somos parte todos losautores de esta presentación.ReferenciasArtigue, M. (1995). La Enseñanza de losPrincipios del Cálculo: ProblemasEpistemológicos, cognitivos y didácticos.En Ingeniería Didáctica en EducaciónMatemática. Grupo EditorialIberoamericano. Bogotá, Colombia. 98-99; 128; pp.134-135.Artigue, M.; Douday, R.; Moreno, I. (1999)Ingeniería Didáctica en EducaciónMatemática. Bogotá: Grupo EditorialIberoamericano. 34-56.Chevallard, Y. (1998) La TransposiciónDidáctica. Buenos Aires: AIQUEWittmann, E. (1995) Mathematics Educationas a Desing Science. Educational Studiesin Mathematics, 29, 355-374.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 130
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Un análisis de los Estilos de Aprendizaje de alumnosuniversitarios.A.M. Craveri, M.del C Spengler, M. Martinez Ferretti, S. Carasa; M. RamirezDepartamento de Materias Básicas<strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong> Facultad Regional San Nicolás (UTN FRSN)craveri@arnet.com.ar, mariaspengler@gmail.com, m_martinez_ferretti@yahoo.com.arResumenEl presente trabajo se enmarca en elProyecto de Investigación “La utilizaciónde Tecnología de la Información y laComunicación en el diseño, elaboración yevaluación de Materiales Curriculares parala Matemática Básica Universitaria” que seestá desarrollando en la <strong>Universidad</strong>Tecnológica <strong>Nacional</strong> desde el año 2011. Elobjetivo es “Indagar y analizar los Estilosde Aprendizaje de los alumnos, aplicar elCuestionario Honey Alonso de Estilos deAprendizaje (CHAEA) y preparar baremosde interpretación de sus resultados”. Se haconsiderado la población de alumnos quecursan las distintas carreras de ingenieríaen la UTN FRSN captados específicamentea través de los inscriptos a la asignaturaProbabilidad y Estadística. Se consideranlas variables Género, Edad y puntajes encada uno de los estilos de aprendizaje(Activo, Reflexivo, Teorico y Pragmático).Se procede a un análisis desriptivo ycorrelacional de las variablesmencionadas. Se observa unapredominancia del Estilo Reflexivo, seguidopor el Estilo Teórico y Pragmático. Enúltimo lugar se ubica el estilo Activo.Además el estilo Reflexivo estácorrelacionado directamente con el EstiloTeórico, el Estilo Pragmático y la Edad.Palabras Claves: Estilos de Aprendizaje,CHAEA1. IntroducciónSin caer en reduccionismos facilistas, peroen la búsqueda de métodos que permitan uncierto grado de conocimiento de lasdistintas preferencias y modalidadescognitivas que caracterizan el aprendizajede los alumnos en el contexto universitario,se recurre a las Teorías de los Estilos deAprendizaje a fin de orientar las estrategias,recursos y materiales didácticos en general,tendientes a promover un aprendizajesignificativo y autónomo.Coincidimos con Ventura, A. C. et al(<strong>2012</strong>:73) en que “actualmente, sobreEstilos de Aprendizaje, en el escenarioeducativo universitario se reconocen doslíneas de investigación predominantes: elmodelo anglosajón de Felder y Silverman yel modelo europeo de Alonso, Gallego yHoney. La supremacía de estos enfoques sedebe a que ambos se orientan hacia laindagación de los aspectos psicológicos ycognitivos del aprendizaje en su conjunto(Gallego, 2006)”. En este trabajo se siguela línea de la Teoría de Honey-Alonso y seadopta su instrumento de diagnóstico de losEstilos de Aprendizaje: el CHAEA.2. Marco Teórico___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 131
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Intentando formalizar el concepto de Estilode Aprendizaje en el marco teórico que seabre, se adopta la definición propuesta porKeefe (1982) los “Estilos de aprendizaje”son los rasgos cognitivos, afectivos yfisiológicos que sirven como indicadoresrelativamente estables, de cómo losalumnos perciben interaccionan yresponden a sus ambientes de aprendizaje.Desde esta perspectiva una aproximación alos “Estilos de Aprendizaje” es la que hapromovido Kolb (1982), quien concibe elaprendizaje como un ciclo de cuatro etapas.Un aprendizaje eficaz necesita cuatro clasesdiferentes de capacidades: experienciaconcreta, observación reflexiva,conceptualizaciónabstracta,experimentación activa. Honey y Munford(1986) han partido de una reflexiónacadémica y de un análisis de la teoría ycuestionario de Kolb para llegar a losEstilos de Aprendizaje evaluados en elLearning Styles Questionary, del cual elCHAEA es una adaptación (Alonso, 1999).Peter Honey y Alan Munford clasifican losEstilos de Aprendizaje en cuatro tipos:activo, reflexivo, teórico y pragmático.Tomamos de Alonso, Gallego y Honey(2002), la descripción de Peter Honey yAlan Munford de los Estilos de Aprendizajeque en forma sintética podríamoscaracterizar en la siguiente forma:*Estilo Activo: Las personas que tienenpredominancia en Estilo Activo se implicanplenamente en nuevas experiencias. Son demente abierta y acometen con entusiasmolas tareas nuevas, se entusiasman alcomienzo de una actividad nueva y seaburren con los largos plazos. Se sientencómodos emprendiendo tareas grupales. Laspersonas que tengan un predominio de esteEstilo se manifiestan con las siguientescaracterísticas principales: animador,improvisador, espontáneo, arriesgado.(Alonso, Gallego, y Honey, 2002)*Estilo Reflexivo: A los reflexivos lesgusta considerar las experiencias yobservarlas desde diferentes perspectivas.Son personas que gustan considerar todaslas alternativas posibles antes de realizar unmovimiento. Recogen datos, analizándoloscon detenimiento antes de llegar a algunaconclusión. Son prudentes, disfrutanobservando la actuación de los demás,escuchan a los demás y no intervienen hastaque no se han adueñado de la situación.Crean a su alrededor un aire ligeramentedistante y condescendiente. Las personasque tengan un predominio de este Estilo semanifiestan con las siguientescaracterísticas principales: ponderador,receptivo, analítico, exhaustivo. (Alonso,Gallego, y Honey, 2002)*Estilo Teórico: Los teóricos adaptan eintegran las observaciones dentro de teoríaslógicas. Enfocan los problemas de formavertical escalonada por etapas lógicas.Tienden a ser perfeccionistas integran loshechos en teorías coherentes. Les gustaanalizar y sintetizar. Son profundos en susistema de pensamiento, a la hora deestablecer principios, teorías y modelos.Para ellos si es lógico es bueno. Buscan laracionalidad y la objetividad huyendo de losubjetivo y ambiguo. Las personas queobtengan una mayor puntuación en esteEstilo tendrán las siguientes característicasprincipales: metódico, lógico, objetivo,crítico, estructurado. (Alonso, Gallego, yHoney, 2002)*Estilo Pragmático: El punto fuerte de laspersonas con predominancia en EstiloPragmático es la aplicación práctica de lasideas. Descubren el aspecto positivo de lasnuevas ideas y aprovechan la primeraoportunidad para experimentarlas. Les gustaactuar rápidamente y con seguridad conaquellas ideas y proyectos que les atraen.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 132
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Tienden a ser impacientes cuando haypersonas que teorizan. Pisan la tierra cuandohay que tomar una decisión o resolver unproblema. Su filosofía es siempre se puedehacer mejor, si funciona es bueno. Laspersonas que tengan un predominio de esteEstilo se manifiestan con las siguientescaracterísticas principales: experimentador,práctico, directo, eficaz, realista. (Alonso,Gallego, y Honey, 2002Lo ideal, afirma Honey , sería que todo elmundo fuera capaz de experimentar,reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar enpartes iguales, Es decir, que todas lasvirtualidades estuvieran repartidasequilibradamente. Pero lo cierto es que losindividuos son más capaces de una cosa quede otra. Los Estilos de Aprendizaje seríanalgo así como la interiorización por parte decada sujeto de una etapa determinada delciclo.En relación a la construcción delconocimiento matemático destacamos elparalelismo entre esta teoría y la posiciónepistemológica y pedagógica de Polya a laque nos adherimos totalmente. En efecto lasactitudes frente al aprendizaje quecategoriza Honey, se encuentran presentesen las etapas para la resolución de unproblema de Polya . En la descripción deestas etapas Polya (1975), enfatiza: labúsqueda de datos (Estilo Activo), larelación con otros problemas (EstiloReflexivo), el conocimiento de propiedadesy capacidad de búsqueda de modelosabstractos (Estilo Teórico), la ejecucióny extensión del problema original en otroscontextos (Estilo Pragmático). Todas estasactitudes son necesarias y su desarrolloequilibrado es uno de los objetivos de laEnseñanza de la Matemática.2. Objetivo de la investigaciónEn la búsqueda de un aprendizajesignificativo, se abre un amplio campo deinvestigación a partir de las siguientescuestiones:¿Cómo conocer las formas de aprender denuestros alumnos?¿Cómo lograr que cada alumno reflexionesobre su propia forma de aprender y genereestrategias que afiancen sus fortalezas ysuperen sus debilidades?A partir de ese conocimiento:¿Qué acción didáctica se debería emprenderpara brindar mayor atención a las distintasformas de aprender?¿Cómo interesar, por ejemplo, en elpensamiento teórico abstracto propio de laMatemática, a aquellos alumnos que semanifiestan naturalmente activos en loconcreto?¿Cómo llevarlos a la reflexión sobre losprocesos matemáticos en juego?¿Cómo desarrollar el gusto por los procesosmatemáticos de tipo teórico?En este contexto se constituyen en objetivode esta investigación:Indagar y analizar los Estilos deAprendizaje de los alumnos. Aplicar el TestCHAEA y preparar baremos deinterpretación de sus resultados.3. MetodologíaLa muestra está constituida por 97estudiantes regulares de segundo año de la<strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong> FacultadRegional San Nicolás que cursan la materia“Probabilidad y Estadística”. Esta poblaciónestá formada por estudiantes de las carrerasde grado de ingeniería Eléctrica, Industrial,Mecánica, Metalúrgica y Electrónica quetienen el cursado en común de estaasignatura corespondiente al ciclo dematerias básicas. La muestra estácompuesta por un 23 % de mujeres; elintervalo de edades es de 19 a 31 años. Se___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 133
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________analizan cada una de las cuatro variablescuantitativas que corresponden a lospuntajes obtenidos en cada uno de losEstilos de Aprendizaje: “Activo”,“Reflexivo”, “Teórico” y “Pragmático”, lavariable “edad” y la variable “género”. Seprocede a un análisis desriptivo ycorrelacional de las variables mencionadas.El instrumento de recolección de datos paralas variables de Estilo de Aprendizaje es elCHAEA que fue auto-administrado en elaula de clase en formato papel y completadode manera anónima respetando el protocolode consentimiento informado. ElCuestionario consta de 80 afirmaciones (20para cada uno de los estilos) que el alumnodebe marcar con un signo + si está más deacuerdo que en desacuerdo o con un signo –si, por el contrario, está más en desacuerdoque de acuerdo.En la última hoja se encuentran los númerosidentificatorios de las afirmacionesdistribuidos en cuatro columnasencabezadas con I, II, III y IV según elestilo al que pertenecen (estos númerosromanos corresponden al estilo Activo,Reflexivo, Teórico y Pagmáticorespectivamente). El alumno marcará conun círculo el número de la afirmación quemarcó con signo + , contará el número demarcas en cada columna y lo consignará alpie de la misma. El número consignadoconstituye el puntaje obtenido en cada estiloque tendrá un valor mínimo de 0 puntos yun máximo de 20.La interpretación de las puntuaciones estáen función de los resultados de todos lossujetos participantes con quienescomparamos los datos individuales. Loimportante es no sólo saber que hapuntuado 13 en Reflexivo, por ejemplo,sino sobre todo qué significa este puntaje alcompararlo con el colectivo cercano y otroscolectivos que hayan facilitado un baremogeneral de interpretación.4. ResultadosConstrucción del Baremo deInterpretación: Para cada variable: Activo,Reflexivo, Teórico y Pragmático sedetermina la distribución de frecuencias yse calculan los percentiles 10, 30, 70 y 90de cada distribución que nos permitenclasificar a un determinado alumno en unode los cinco grupos de “preferencia”propuestos por Honey-Alonso (muy baja,baja, moderada, alta o muy alta) según elpuntaje obtenido.A continuación se presenta la Tabla Nº 1que contiene los límites de los intervalospara cada nivel de preferencia que resultandel análisis realizado sobre las estructurasde percentiles. Esto permite clasificar a losalumnos en la categoría de preferencia quele corresponde de acuerdo al puntajedeclarado en cada una de las columnas delcuestionario CHAEA.Tabla Nº 1Baremo General. Preferencias en Estilos de Aprendizaje.Alumnos de Probabilidad y Estadística UTN FR SNEstiloPreferenciaMuy Baja Baja Moderada Alta Muy AltaActivo 0-6 7-9 10-13 14-16 17-20Reflexivo 0-11 12-14 15-17 18-19 20Teórico 0-9 10-12 13-16 17 18-20Pragmático 0-9 10-11 12-14 15-16 17-20___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 134
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________¿Cómo se interpreta y utiliza el cuadroobtenido?De acuerdo a estos resultados seinterpreta que, un alumno que obtuvo, porejemplo 10 puntos en cada Estilo deAprendizaje, tiene: preferencia Moderada enEstilo Activo, preferencia muy baja en EstiloReflexivo, preferencia baja en Estilo Teórico,preferencia baja en Estilo PragmáticoTabla Nº 2Estadísticas descriptivas de las variables Estilo de aprendizajeAlumnos de Probabilidad y Estadística UTN FR SNActivo Reflexivo Teórico PragmáticoMedia Aritmética 11,07 14,84 13,68 12,49Desvío Estándar 3,593 3,345 3,141 2,828Análisis Correlacional entre las variables de Estilos de Aprendizaje y la EdadTabla Nº 3Matriz de correlación entre los puntajes de los cuatro Estilos de Aprendizaje y la variable edad.Alumnos de Probabilidad y Estadística UTN FR SNEdad Activo Reflexivo Teórico PragmáticoEdad C.C.PearsonP value (bilat)1 -0,0490,6460,273**0,0090,1710,1030,1410,180Activo C.C.PearsonP value (bilat)-0,0490,6461 0,0370,721-0,1670,1040,330**0,001Reflex C.C.PearsonP value (bilat)0,273**0,0090,0370,7211 0,498*0,0000,1900,064Teórico C.C.Pearson 0,171 -0,167 0,498** 1 0,366**P value (bilat) 0,103 0,104Pragmát C.C.Pearson 0,141 0,330**P value (bilat) 0,180 0,001**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).0,0000,1900,0640,366**0,0000,00015. ConclusionesLa puntuación media más alta corresponde al“estilo reflexivo”, a continuación se ubica el“estilo teórico” seguido del “pragmático” ypor último el “estilo activo”. Lasdistribuciones resultan prácticamentesimétricas por lo que los promedios se ubicanen la categoría de preferencia moderada enlas cuatro variables. Interpretando estospromedios, podríamos decir que losestudiantes parecen estar bien predispuestospara: seguir analogías, procesar información,generalizar propiedades y abstraer loscontenidos del aprendizaje, no tendríandificultades en llevar a la práctica estoscontenidos pero deberían mejorar lo relativoa la búsqueda y exploración espontánea de lainformación y deberían ser estimulados en unaprendizaje autónomo.Se observa una correlación positiva entre elestilo Reflexivo y la Edad, al respectohacemos notar que la distribución de estavariable es asimétrica positiva o sea presentaun sesgo hacia valores altos de edad conpresencia de alumnos de más de 30 años. Nose ha observado asociación entre lasvariables de Estilo de Aprendizaje y Género.El Estilo Pragmático está correlacionadopositivamente con el Activo y el Teórico.También resulta ser significativa y positiva laasociación Reflexivo-Teórico. Los alumnosque tienen puntuaciones altas (bajas) enEstilo Pragmático es de esperar que tambiéntengan puntuaciones altas (bajas) en el estiloActivo y el Teórico. Si tienen puntuacionesaltas (bajas) en Estilo Reflexivo se esperaque también éstas sean altas (bajas) en elEstilo Teórico. Evidentemente el estilo no esexcluyente y estos resultados nos llevan a___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 135
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________coincidir con Alonso en que el Estilo es algomás que una mera apariencia y se constituyeen un indicador de superficie del sistematotal de pensamiento y de los mecanismosque el individuo pone en juego paraestablecer lazos con la realidad.ReferenciasAlonso, C. M, Gallego, D. J. y Honey, P.(2002). Los Estilos de Aprendizaje.Procedimientos de diagnóstico y mejora.Bilbao: Mensajero.Alonso, C; Gallego, D; Honey, P (1999) “LosEstilos de Aprendizaje”. Madrid.Ediciones Mensajeros.Anido de López, M., Cignacco, G. y Craveri,A. (2009). Algunas características delperfil académico del alumno en losprimeros años de su formación básica. Elcaso de una Facultad de CienciasVeterinaria. Revista de estilos deaprendizaje, 3(3), 83-101.Anido, M.; Craveri, A. M.; Spengler M. C.(2008) Una reflexión sobre el propioaprendizaje. Su análisis desde laperspectiva de los Estilos de Aprendizaje.ALME XXI. México: CLAMEAntoni, E. (2009). Estilos de aprendizaje unainvestigación con alumnos universitarios.Revista de estilos de aprendizaje, 4(4),70-85.Artigue, M. La Enseñanza de los Principiosdel Cálculo: Problemas Epistemológicos,cognitivos y didácticos. En IngenieríaDidáctica en Educación Matemática.Grupo Editorial Iberoamericano. Bogotá,Colombia. 98-99; 128; pp.134-135. (1995)Brousseau, G. Théorie Des SituationsDidactiques. La pensée sauvage.Grenoble-France.(1998).Craveri, A. M , Anido, M, Spengler, M.C.(2005) Estilos de aprendizaje de losingresantes a la Facultad de CienciasEconómicas y Estadística de la<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> de Rosario. ActasXX Jornadas de Docentes de Matemáticade Facultades de Ciencias Económicas yAfines. Rosario: UNR Editora.Craveri, A. y Anido de López, M. (2008). Elaprendizaje de matemática comoherramienta computacional en el marcode la teoría de los estilos de aprendizaje.Revista de estilos de aprendizaje, 1(1),43-65.Craveri, A.M, Spengler, M.C. Elconocimiento de los estilos deaprendizaje como estrategia para unaprendizaje autónomo. ALME XX.México: CLAME (2007)Keefe, J (1988) “Profiling and UtilizingLearning Style” National Association ofSecondary School Principals. Reston.Virginia.Kolb, D. (1984) “Learning Cycle and theLearning Style Inventory ExperientialLearning”. New Jersey. Prentice Hall.Laugero, L; Balcaza, G; Salinas, N; Craveri,A. (2009) Una indagación en el esttilo deaprendizaje de los alumnos en distintosmoments de su vida universitaria. RevistaEstilos de Aprendizaje 4(4)Polya, G (1975). Cómo plantear y resolverproblemas. México: Ed. Trillas.Polya, G (1981) Matemática y RazonamientoPlausible. Madrid.: Editorial Tecnos.Ventura, A; Gagliardi, R; Moscoloni, N.(<strong>2012</strong>) Estudio Descriptivo de los Estilosde Aprendizaje de EstudiantesUniversitarios Argentinos. Revista deEstilos de Aprendizaje 9(9), 73___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 136
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Aprendiendo colaborativamente: “Análisis colaborativo delcapital intangible del Polo Tecnológico del Chaco”Valeria C. Sandobal Verón,; Analia H. Montero,Ingeniería en Sistemas de InformaciónFacultad Regional Resistencia, <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>French 414, valeriasandobal@hotmail.com, ahmontero@arnet.com.arResumenSe presenta a continuación unaexperiencia realizada en la materia deSistemas de Gestión, de la carreraIngeniería en Sistemas de Información,del último año de la carrera.Tradicionalmente, se realizaba untrabajo práctico, denominado “ProyectoOperativo”; donde los alumnosdesarrollarán un proyecto cuyo objetivoes aplicar los conocimientos adquiridosen la asignatura por medio de laelaboración de un diagnóstico ypropuesta de mejora para unaorganización real. Siguiendo con lamisma esencia, en el año 2011 seimplementa lo que se denominó“Trabajo Práctico Integrador”,buscando incorporar el uso de NTICs enel desarrollo del análisis del trabajo.Para ello, se tomó como base el campusvirtual, que utiliza actualmente lafacultad y varias de las herramientasdisponibles, como ser: wiki, foro y chat.La idea principal estaba basada en elconcepto de aprendizaje colaborativo.Donde según, Millis(1996) losestudiantes aprenden más cuandoutilizan el Aprendizaje Colaborativo,recuerdan por más tiempo el contenido,desarrollan habilidades de razonamientosuperior y de pensamiento crítico y sesienten más confiados y aceptados porellos mismos y por los demás.Palabras clave: campus virtual,aprendizaje colaborativo.1. IntroducciónEn la cátedra de Sistemas de Gestión,correspondiente al último nivel de lacarrera de Ingeniería en Sistemas deInformación se realiza un TrabajoPráctico Integrado o Proyecto Operativo.Donde los alumnos desarrollarán unproyecto cuyo objetivo es aplicar losconocimientos adquiridos en laasignatura por medio de la elaboraciónde un diagnóstico y propuesta de mejorapara una organización real. La premisabásica que subyace en la propuesta deesta práctica es la siguiente: “Lacomplementación entre la teoría y lapráctica administrativa por medio de latoma de decisiones para resolverproblemas empresarios es esencial en laformación gerencial de Ingenieros enSistemas de Información”.En el año 2011 se propone cambiar lametodología de desarrollo del proyecto,lo que consiste en utilizar el campusvirtual de la facultad como soporteprincipal para el desarrollo del mismo yla aplicación de lo que se denominaaprendizaje colaborativo.El mismo implicará la realización de lassiguientes actividades:1. Planificación, organización ycalendarización de todo el trabajoa desarrollar por el grupo, dondese expondrán los recursos yestrategias que se proponenaplicar, así como los resultadosque se esperan alcanzar.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 137
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria___________________________________________________________________________________________________________________________2. Ejecución por medio de larealización de, al menos, dosencuentros virtuales y, al menos,un encuentro presencial pararelevar información, búsqueda yanálisis de informacióndocumental, etc.3. Evaluación a través del análisis ydiagnóstico de informaciónobtenida, de la elaboración deconclusiones y de propuestas demejora.2. Marco teóricoAl utilizar las TICs como apoyo a laformación de nuestros alumnos en unamodalidad de educación tradicional llevaa nuevos para paradigmas donde implicauna participación activa del alumno en elproceso de enseñanza aprendizaje, asícomo también implica la preparación delos jóvenes para asumirresponsabilidades en un mundo enrápido y constante cambio; laflexibilidad de los alumnos para entraren un mundo laboral que demandaráformación a lo largo de toda la vida; ylas competencias necesarias para esteproceso de aprendizaje continuo(Salinas, 1997).Así como el rol del alumno toma unpapel preponderante en el proceso, eldocente debe cambiar su rol, donde dejade ser fuente de conocimiento y pasa aser guías de los alumnos, facilitándolesel uso de los recursos y las herramientasque necesitan para explorar y elaborarnuevos conocimientos y destrezas; pasaa actuar como gestor de la pléyade derecursos de aprendizaje y a acentuar supapel de orientador y mediador(Salinas,1998).En esta nueva concepción de los rolesdel docente y del alumno y si vamos másespecíficamente al aprendizajecolaborativo, podemos decir que elmismo se sustenta en teoríascognoscitivas. Para Piaget hay cuatrofactores que inciden e intervienen en lamodificación de estructurascognoscitivas: la maduración, laexperiencia, el equilibrio y latransmisión social. Todos ellos sepueden propiciar a través de ambientescolaborativos. En la teoríaconstructivista (Vigotsky, 1974), elaprendiz requiere la acción de un agentemediador para acceder a la zona dedesarrollo próximo, éste será responsablede ir tendiendo un andamiaje queproporcione seguridad y permita queaquél se apropie del conocimiento y lotransfiera a su propio entorno.(Calzadilla, 2002)Los entornos de aprendizajeconstructivista se definen como “unlugar donde los alumnos deben trabajarjuntos, ayudándose unos a otros, usandouna variedad de instrumentos y recursosinformativos que permitan la búsquedade los objetivos de aprendizaje yactividades para la solución deproblemas» (Wilson, 1995, p. 27).Según Millis(1996), al realizar unacomparación de los resultados obtenidospor alumnos que desarrollan su procesode enseñanza aprendizaje de formatradicional y aquellos que incorporanesta nueva modalidad, se ha encontradoque los estudiantes aprenden más cuandoutilizan el Aprendizaje Colaborativo; yaque recuerdan por más tiempo elcontenido, desarrollan habilidades derazonamiento superior y de pensamientocrítico y se sienten más confiados yaceptados por ellos mismos y por losdemás.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 138
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Siguiendo a, Barkley, EF.(2007)podemos mencionar que en este tipo deaprendizaje están presente los siguienteselementos:1. Cooperación. Los estudiantes seapoyan mutuamente para cumplir con undoble objetivo: lograr ser expertos en elconocimiento del contenido, además dedesarrollar habilidades de trabajo enequipo.2. Responsabilidad. Los estudiantes sonresponsables de manera individual de laparte de tarea que les corresponde. Almismo tiempo, todos en el equipo debencomprender todas las tareas que lescorresponden a los compañeros.3. Comunicación. Los miembros delequipo intercambian informaciónimportante y materiales, se ayudanmutuamente de forma eficiente yefectiva, ofrecen retroalimentación paramejorar su desempeño en el futuro yanalizan las conclusiones y reflexionesde cada uno para lograr pensamientos yresultados de mayor calidad.4. Trabajo en equipo Los estudiantesaprenden a resolver juntos losproblemas, desarrollando las habilidadesde liderazgo, comunicación, confianza,toma de decisiones y solución deconflictos.5. Autoevaluación. Los equipos debenevaluar cuáles acciones han sido útiles ycuáles no.3. Objetivos y MetodologíaPara la realización del trabajo se tomócomo base el análisis del capitalintangible, teniendo como base el trabajorealizado por Bueno (1998), dondeprofundiza el concepto del capitalintelectual mediante la creación delmodelo de dirección estratégica porcompetencias.Luego de establecerse el tema dedesarrollo del trabajo, se propusieron lossiguientes objetivos: Aplicar el análisis del capitalintangible a las empresas delPolo Tecnológico del Chaco. Adquirir habilidades de relacióna través de la realización deentrevistas y chats. Adquirir habilidades decoordinación de tareas intra einter grupales. Integrar los conocimientosadquiridos al aplicarlos a un casoconcreto.Como lineamientos generales seestablecieron:1. Cada grupo de alumnos tendráasignada una empresaperteneciente al PoloTecnológico Chaco. En funciónde la cantidad de empresas,puede suceder que una empresatenga asignado más de un grupo.Esto requerirá habilidades decoordinación entre los grupospara no recargar tiempo deatención en la empresa.2. Las actividades se llevarán a cabodesde el campus virtual de laFacultad. Cada grupo tendrá unbloque de trabajo.3. El trabajo se plasmará en laherramienta Wiki que dispone elcampus virtual.4. Para poder llevar a cabo eltrabajo los alumnos podránestablecer encuentros virtualescon las empresas: a través de laherramienta Chat y Foro. En casode que se utilice correoelectrónico como herramienta decomunicación los alumnosdeberán armar un documento ylevantarlo en el campus virtualcomo material.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 139
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria___________________________________________________________________________________________________________________________5. Todos los documentos queutilicen los alumnos durante eldesarrollo de la actividad deberánser levantado en el campusvirtual en su bloque de trabajocomo material.Entre los lineamientos particularespodemos mencionar que: los alumnosdeberán formar grupos entre 4 y 6personas; todos los alumnos deberánparticipar en la preparación del informefinal, a través de la wiki; cada grupodeberá elegir un coordinador, quientendrá la responsabilidad de compilar eltrabajo final, teniendo en cuenta quecada alumno deberá aportar al desarrollodel informe final; además se calificará enforma individual y grupal; donde para lanota final se realizará un promedio deambas notas.Para comenzar el trabajo con el trabajose estableció la siguiente planificaciónde actividades:Primer Encuentro: durante este primerencuentro se busca conocer qué es unPolo Tecnológico, cuáles son susactividades y cuáles son las empresasque la componen. Además el PoloTecnológico expondrá sus inicios, supresente y visión de futuro.Las actividades consisten en que : losmiembros del Polo Tecnológico delChaco realizarán la presentación conrepresentantes de las empresas queparticiparan de la experiencia. Cadaempresa que participa de realizó unapequeña introducción de cuáles son lasactividades que realizan, dónde seubican, cuántos trabajan, sobre quéplataformas trabajan, cuáles son losconocimientos, actitudes y aptitudes quevaloran de sus actuales y futurosempleados.Los alumnos podrán realizar laspreguntas que crean necesarias sobre lapresentaciónrealizada.Se realizará la designación de empresa -grupo de trabajo, a través de un sorteo,teniendo en cuenta grupos formados yempresas que colaboran. Esto esnecesario debido a que a las entrevistaspersonales de cada empresa pueden ircomo máximo 3 representantes delcurso, los cuáles deben serrepresentantes de diferentes subgrupos.Segundo Encuentro: antes de realizar elsegundo encuentro con cada una de lasempresas, se realizó una unificación depreguntas para que se pueda realizarcorrectamente la comparación entre lasempresas. El resultado de la entrevista secompartió en la wiki creada para tal fin.5. ConclusionesDel trabajo descripto no se hansistematizado los resultados, de todasformas pueden establecerse algunasdificultades y sensaciones tanto deprofesores como de alumnos.En cuanto a las dificultades puedenmencionarse: Establecimiento de la comunicacióncon las empresas que conforman elPolo Tecnológico. Comprensión por parte de losalumnos de la participación que ellosdebían hacer en el trabajocolaborativo. Definición de preguntas unificadasque facilitarán el trabajo decomparación de las empresas. Coordinación de horarios entreparticipantes de diferentes grupospara realizar las entrevistas. Participación de todos los alumnos enel campus virtual y másespecíficamente en la wiki de cada___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 140
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria___________________________________________________________________________________________________________________________grupo creada para compartir losinformes de entrevistas.Como sensaciones y/o comentariospositivos pueden señalarse: Conocimiento por parte de losalumnos de qué es el PoloTecnológico y de las empresas que lacomponen. Incorporación de un nuevo conceptocomo lo es el capital intangible paraobtener la ventaja competitiva de lasempresas. Incorporación de actitudes deresponsabilidad, de compartirconocimientos y organización de lasactividades conjunta por parte de losalumnos. Incorporación de las nuevastecnologías en un trabajo prácticointegrador.Teniendo en cuentas estas dificultades yapreciaciones se pretende para lapróxima aplicación del TrabajoPráctico Integrador la realización deuna encuesta, tanto para alumnoscomo para las empresas participantesdel trabajo, para conocer su opiniónacerca del mismo. Lo que permitiríarealizar los ajustes necesarios para elpróximo año, incluir nuevos objetivosy aplicaciones.ReferenciasBarkley, EF. (2007). Las estrategias ytécnicas didácticas en el rediseño.Dirección de Investigación yDesarrollo Educativo VicerrectoríaAcadémica, Instituto Tecnológico yde Estudios Superiores de Monterrey.Calzadilla, María Eugenia (2002).Aprendizaje colaborativo ytecnologías de la información y lacomunicación. <strong>Universidad</strong>Pedagógica Experimental Libertador,Venezuela. Revista Iberoamericanade Educación.Montero, Analia – Sandobal Verón,Valeria (<strong>2012</strong>). PlanificaciónSistemas de Gestión <strong>2012</strong>Mondéjar Jiménez, Vargas Vargas,Meseguer Santamaría (2007).Aprendizaje cooperativo en entornosvirtuales: el método Jigsaw enasignaturas de estadísticas. Área deEstadística. <strong>Universidad</strong> de Castilla.La ManchaSalinas, Jesús (2004). Innovación Docentey uso de las TIC en la enseñanzauniversitaria. Revista <strong>Universidad</strong> ySociedad del Conocimiento.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 141
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Entornos Multimediales y Estrategias Integradoras para elAprendizaje de Ciencias Básicas Avance del PIDN. N. Baade, S. Juanto y L. M. ZerbinoDepartamento de Ciencias BásicasFacultad Regional La Plata, UTN60 y 124, La Plata (1900). Mail: liaz@ciop.unlp.edu.ar, sujuanto@yahoo.com.arResumenEl objetivo general que se pretende esalcanzar el desarrollo, crecimiento ysistematización de un cuerpo deconocimientos científicos tendientes acontribuir a la transformación docente y delas metodologías y estrategias deenseñanza involucradas a fin de lograr unaprendizaje con fuerte basamentoexperimental (real y virtual). Para lograrestos objetivos estamos desarrollando lassiguientes actividades:• Integración horizontal y vertical de lascurricula de las materias de CienciasBásicas, incluyendo actualización decontenidos en la currícula.• Diseño y adaptación del materialdidáctico adecuado para implementarlas nuevas metodologías y estrategiasde enseñanza que se propongan.Implementar una a• Generación de las herramientas deautoevaluación y evaluacióncorrespondientes.Como logros de este proyecto y losanteriores que lo generaron:EyEMAF(Estrategias y entornosmultimediales para aprendizaje de Física),y AEPEQ (Actualización de estrategiaspara enseñanza-aprendizaje de Química)ambos PIDs de Ciencias Básicas en laFRLP,UTN, se puede mencionar el diseñoy ensayo de estrategias para optimizar elproceso de enseñanza-aprendizaje deCIENCIAS,particularmentecomplementando las experiencias delaboratorio, simulaciones, animaciones yrepresentaciones con las diferentesposibilidades de entornos multimedialesorganizados a partir de las nuevastecnologías informáticas NTIC´s. Estoslogros se detallan en las numerosaspresentaciones y publicaciones realizadas.Palabras clave: Ciencias Básicas,aprendizaje.1. IdentificaciónCódigo del PID: I051.Tema prioritario del Programa deTecnología Educativa y Enseñanza de laIngeniería en que se inserta: Enseñanza deCiencias Básicas.Inicio: 1/1/2011. Finalización: 31/12/2014.2. IntroducciónParticularmente en 2005 se ha iniciado ladécada UNESCO “Educación para elDesarrollo sostenible (2005-2014)”, queestá en pleno desenvolvimiento. Aunquelas ciencias y sus aportes ocupanactualmente un lugar preferencial y soncontinuamente referenciados en nuestrasociedad, pocas personas tienen acceso auna auténtica comprensión de suscontenidos y a los alcances de su incidenciasocial. Los alumnos que llegan a las aulasuniversitarias son producto de y reflejan___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 142
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________esta situación. Las causas de esta realidadson muy diversas y difíciles de identificar,y esto preocupa y desanima a los profesoresde ciencias. Nos encontramos, ante un retomuy importante que debe analizarse desdedistintas perspectivas y con la participaciónde distintos ámbitos científicos( Gellon, G.y otros). La práctica docente debemodificarse para dar respuesta a estasnecesidades (Litwin, E) y para satisfacer lasnuevas exigencias del espacio educativomundial, centrado en «competencias» másque en conocimientos. (Coll,C. y otros)Los docentes universitarios, conscientes delos cambios tecnológicos que debenafrontar las nuevas generaciones, se hanpreocupado por incorporar nuevasherramientas informáticas en sus cursos,pero diversas dificultades han retrasado esaactualización. Por un lado están o afloranmás evidentemente las de orden práctico(infraestructura), pero subyacen, y sonfundamentales una vez allanadas lasprimeras, a la hora de utilizar las nuevastecnologías, las de orden epistemológico,didáctico y pedagógico. (Marquès Graells)3. Objetivos, Avances yResultadosDado el objetivo de contribuir a un procesode innovación en la forma de enseñar yaprender los conceptos y métodos de lasCiencias Básicas en las carreras deIngeniería, con fuerte contenidoexperimental, se lograron varios avances:1. la realización de experimentos realesasistidos por computadora,complementados por diversos multimediaeducativos, tanto en Física como enQuímica.2. la investigación y diseño de estrategiasdidácticas que incluyen el uso deinfotecnología como tutoriales,simulaciones y visualizaciones quepermiten optimizar los tiempos áulicos demanera de lograr un aprendizaje activo ysignificativo.3. atender a la capacitación docentenecesaria para poner en práctica dichasestrategias.En el transcurso del PID, se desarrollan yprofundizan (simultánea, integrada ycomplementariamente) investigaciones enestas líneas y se diseñan y ensayanestrategias para optimizar el proceso deenseñanza-aprendizaje de CIENCIAS,particularmente complementando lasexperiencias de laboratorio con lasdiferentes posibilidades de entornosmultimediales organizados a partir de lasNTIC´s, atendiendo a nuevas formas deevaluación y auto-evaluación. Seconsideran distintas instancias presenciales,virtuales y on-line, tendiendo a detectarvariables que contribuyan a mejorar laadquisición de competencias en docentes yalumnos en una propuesta integrada para laformación de los futuros Ingenieros.La integración de la currícula entrematerias de Ciencias Básicas es un temaarduo, pero fructífero: requiere un procesode implementación, pero a través de él seoptimiza el acceso de los alumnos alaprendizaje significativo.4. Formación de RecursosHumanosAl presente, 7 miembros del equipo seencuentran categorizados por el Programade Incentivos del Ministerio de Educación,3 de ellos mejorando su categoría en 2009merced a los resultados obtenidos por losPID que dieron origen a éste.Tesis en curso: Maestría en tecnologíaEducativa (Lic. Fabiana Prodanoff).Cursos: 2 miembros del equipo aprobaron“Didáctica de la Química”, cursoorganizado por el Rectorado UTN. (2011)5. Publicaciones relacionadascon el PID “Concepciones y realidades docentes enrelación a la implementación de lasNNTT en la enseñanza de las ciencias”.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 143
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Baade, Nieves N.; Lavagna, María E.;Núñez Rosana. Noveno Simposio de laInvestigación en Educación en Física.SIEF 9 organizado por la APFA y laFacultad de Ciencias Exactas, Ingenieríay Agrimensura, UNR. 27-31/10/2008.Rosario Argentina. 1ª edición Rosario.Editorial Asociación de Profesores de laFacultad de Ciencias Exactas eIngeniería de la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> deRosario. ISBN: 978-987-22880-4-4,2008 (CD Trabajos completos).Presentación mural. M3. Área temática1,7 y 3. “Fuerzas newtonianas y de campo:hipertexto para realizar un puenteconceptual entre modelos”. Nieves N.Baade, Lía M. Zerbino. Publicado en elcapítulo Impacto en las NuevasTecnologías de la Información y lasComunicaciones (NTICs) (389) delLibro digital Trabajos Completos del VICAEDI.– Salta (COPAIPA). setiembre2008. Tirada: 600 ejemplares – Digital.EUNSa – Editorial de la <strong>Universidad</strong><strong>Nacional</strong> de Salta. ISBN:978-987-633-011-4 “Hipertexto para realizar un puenteconceptual entre los modelos: fuerzasnewtonianas y de campo. Entrevistas devalidación”. Zerbino, Lía M.; Baade,Nieves N. Memorias del SIEF 9,Rosario, octubre. 2008. 1ª ediciónRosario. Editorial Asociación deProfesores de la Facultad de CienciasExactas e Ingeniería de la <strong>Universidad</strong><strong>Nacional</strong> de Rosario. ISBN: 978-987-22880-4-4, 2008 (CD Trabajoscompletos). Comunicación oral. SesiónE3. Área temática 1,7 y 3. -“Historiales de Aprendizaje para unacontinua evaluación y auto-evaluaciónen Física. Resultados de suimplementación”. L. M. Zerbino, F.Prodanoff, E. Devece, G. Punte.Memorias del SIEF 9, Rosario, octubre.2008. 1ª edición Rosario. EditorialAsociación de Profesores de la Facultadde Ciencias Exactas e Ingeniería de la<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> de Rosario. ISBN:978-987-22880-4-4, 2008 (CD Trabajoscompletos). “Implementación de Historiales deAprendizaje para una continuaevaluación y auto-evaluación en Física”.L.M.Zerbino, F.Prodanoff, E.Devece,G.Punte. “Formando al Ingeniero delsiglo XXI”. Edición Electrónica.Facultad de Ingeniería de la <strong>Universidad</strong><strong>Nacional</strong> de Salta (UNSa), Facultad deIngeniería de la <strong>Universidad</strong> Católica deSalta (UCASAL), Consejo Profesionalde Agrimensores, Ingenieros yProfesiones Afines – Salta (COPAIPA).2008. Editorial de la <strong>Universidad</strong><strong>Nacional</strong> de Salta. ISBN: 978-987-633-011-4. “Integración de laboratorios in-situ conlaboratorios a distancia en cursos deFísica General en la UTN FRLP”. LíaM. Zerbino, Nieves N. Baade, JorgeStei, Rubén Del Zotto, Gabriel Atilio,Eugenio Devece. Libro digital detrabajos completos, capítulo Innovación,experimentación e investigación en lasCiencias Básicas (388) del VI CAEDI.Congreso Argentino de Enseñanza de laIngeniería “Formando al Ingeniero delsiglo XXI”. Facultad de Ingeniería de la<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> de Salta (UNSa).Facultad de Ingeniería de la <strong>Universidad</strong>Católica de Salta (UCASAL). ConsejoProfesional de Agrimensores, Ingenierosy Profesiones Afines – Salta(COPAIPA). setiembre 2008. Digital.EUNSa – Editorial de la <strong>Universidad</strong><strong>Nacional</strong> de Salta. pp.7. ISBN: 978-987-633- 012-1 del Libro de resúmenes e.ISBN: 978-987-633-011-4 del CDTrabajos completos. -“Integración metodológica en búsquedade un acercamiento al pensamientocientífico en alumnos de Ingeniería”. N.N. Baade, F. Prodanoff, J. Stei, D.Alustiza. “Formando al Ingeniero del___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 144
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________siglo XXI”. Edición Electrónica.Autores: Facultad de Ingeniería de la<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> de Salta (UNSa),Facultad de Ingeniería de la <strong>Universidad</strong>Católica de Salta (UCASAL), ConsejoProfesional de Agrimensores, Ingenierosy Profesiones Afines – Salta(COPAIPA). 2008. Editorial de la<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> de Salta. ISBN:978-987-633-011-4. -“Vinculación interdisciplinaria entreFísica y Matemática para una mejorapropiación de la Ley de Gauss”. F.Prodanoff, V. A. Costa, N. N. Baade, R.M. Di Domenicantonio. 14 ConvenciónCientífica de Ingeniería y Arquitectura.Actas del VII Taller Internacional sobrela Enseñanza de la Física paraIngeniería. EFING 08. EdiciónElectrónica. 09PEF. Editor Ministeriode Educación Superior, La Habana,Cuba. 2008. n° de pp 8. ISBN: 978-959-261-281-5.http://www.cujae.edu.cu/eventos/convencion/Sitios/Efing/index.htm#Resumenes “Implementación de Laboratorios deFísica Presenciales y a Distancia para elCiclo Básico Universitario”, ZerbinoLía, Baade Nieves y San Román Sergio.Presentación Interactiva y Taller dictadoen el Noveno Simposio de Investigaciónen Educación en Física, SIEF 9. Rosario,Santa Fe, Argentina, 29, 30 y 31 deoctubre de 2008 “Óptica Atmosférica”. Graciela Romeroy Lía Zerbino. Traducción del Módulo 4del Manual ALOP. UNESCO para eltaller AAOyF. Editado por la<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> de San Luis.Argentina 2008. “Mejora institucional y laboratorioactivo de óptica para un Profesorado enBiología”. Lía M. Zerbino, RosanaNúñez, Alejandra M. Rossi, NormaGonzález. 93ava Reunión <strong>Nacional</strong> de laAsociación Física Argentina y XIaReunión de la Sociedad Uruguaya deFísica. Asociación Física Argentina.Buenos Aires. 2008. “¿Aprendiendo a partir del laboratorio?”.E. Devece, G. Attilio1, L. M. Zerbino,N. N. Baade, y R. Del Zotto. 94avaReunión <strong>Nacional</strong> de la AsociaciónFísica Argentina. Asociación FísicaArgentina. Rosario. 14 al 18 deseptiembre 2009. Libro de ResúmenesPág. 167 “Blog de la Cátedra Física II, IngenieríaQuímica. Facultad Regional La Plata,UTN”. En la cual aparece materialdidáctico para uso de los alumnos.www.blogspot.Catedrafisicaii.com. “Conceptos de electricidad y lapersistencia de algunas preconcepcionesa través del tiempo”. F. Prodanoff, G.Centorbi, C. Wallece, D. Alustiza, N. N.Baade, L. M. Zerbino. Libro deResúmenes. 94° Reunión <strong>Nacional</strong> deFísica. Asociación Física Argentina. 14al 18 de septiembre 2009. Rosario. “Correlation between mathematics andphysics: the search for the optimizationof teaching in the courses ofengineering”. V. A. Costa, F. Prodanoff,R. M. Di Domenicantonio y N. N.Baade. Congreso Internacional deEducación en Ciencias, 10 años de laRevista de Educación en Ciencias,Journal of Science Education. Editors ofthe Proceedings: Luz ConstanzaHernández, Fanny Angulo, AlanGoodwin, Jace Hargis, CharlesHollenbeck, Maria Losada, Yuri Orlik.<strong>Vol</strong>.10, 217-219. 2009. ISSN 0124-5481. -“El uso de Internet y los hábitos deestudio de los estudiantesuniversitarios”. F. Prodanoff, G.Centorbi, C. Wallace, D. Alustiza, J.Stei, L. M. Zerbino REF XVI.Repensando la enseñanza de la Física.Octubre 2009. San Juan. ISBN-13: 978-950605-600-1. Edición electrónica N°127. Resúmen Pág. 122.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 145
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________ “Estrategias y Entornos Multimedialespara el Aprendizaje de Física”. ZerbinoL, Baade N , Prodanoff F, el al, SegundaConferencia Regional del Cono Sursobre Aprendizaje Activo de la Física(CRAAF_2). La Falda, Córdoba. Junio2009. “Introducción al concepto de Campo”Zerbino L. M., Baade N. N. Tallerdictado en XVI Reunión en Educaciónen Física, REF XVI, San Juan, 2009. “Concepto de Campo”. Baade N. N,Zerbino L. M. y Buzzo M(programador). Multimedia: Materialdidáctico pensado para: incentivar alalumno a formar parte activa en suapropiación conceptual, presentar enforma integrada las fuerzas a distancia,discutir la teoría de acción a distancia deNewton, marcando su límite de validez,plantear la no existencia de lapropagación instantánea, introducir elconcepto de campo mostrando suevolución en el tiempo y acercar alalumno al concepto cuántico de campoelectromagnético. ISBN 978-950-34-0551-2. Nº de registro 76682729/05/2009 “Física: simulaciones para aprender”.Nieves Baade y Diego Alustiza.Software. Conjunto de 4 simulacionespensadas como un “juego”, presentadosen una serie de páginas Web. Se deberesponder a una serie de preguntas parareflexionar sobre distintos conceptospara luego confrontar lo pensado conapplets diseñados especialmente.Además se presenta un applet donde sevisualizan los efectos de la propagaciónno instantánea en la interacción entredos cargas eléctricas en movimiento. Nºde registro 767327 29/05/2009 “Predicción, ensayo y sinopsis en ellaboratorio”. N. N. Baade, L. M.Zerbino; F. Prodanoff; D. Alustiza; G.Centorbi. XI International Conferenceon Engineering and TechnologyEducation - INTERTECH'2010 Ilhéus,Bahia – Brazil. Editores Claudio daRocha Brito y Melany M Ciampi.Edición Electrónica. pp 1046 -50. ISBN978-85-89120-75-3 y 978-85-89549-71-4 “Evaluación de conceptos de mecánicaen el laboratorio”. Zerbino, L. M.;Baade, N. N.; Devece , E.; Attilio, G. yDel Zotto, R. Reunión <strong>Nacional</strong> deEducación en la Física. REF XVI. SanJuan. 19 al 23 de octubre 2009. REFXVI. Repensando la enseñaza de laFísica. 2009. San Juan. ISBN- 13: 978-950605-600-1. Edición electrónica N°135. “Fenómenos ópticos vinculados a lapropagación de la luz en la atmósfera”.Taller experimental. Lía M. Zerbino yRosana Nuñez. Como parte del Curso:Laboratorio de Ciencias e investigaciónpara capacitación de profesores deescuela media. Facultad de Farmacia yBioquímica de la U.B.A. Como parte delProyecto de Extensión Universitaria dela Facultad de Farmacia y Bioquimica:Ciencia entre todos para la Iniciación ala Investigación Científica de Profesoresde Ciencias Experimentales (2008-2009)Res. Cd 860/08 (22/07/08). 23 Al 27 deFebrero 2009. -“Distintas miradas sobre una titulaciónácido-base”, S. Pastorino, R. Iasi y S.Juanto. VIIIJEUQ (VIII Jornadas deEnseñanza Universitaria de la Química yXIV Reunión de Educadores en laQuímica, 20 al 23 de mayo del 2008,Olavarría, Bs As.) -“Medida del punto de fusión de grasasen el marco de integración CTS.”Pastorino, Silvia;. Rípoli, Jorge L.; Iasi,Rodolfo; Juanto, Susana. En la IXJEUQ,(VI Jornadas Internacionales y IXJornadas <strong>Nacional</strong>es de EnseñanzaUniversitaria de la Química), UNL,Santa Fé, 9-11 junio de 2010. “Re-elaboración de una práctica delaboratorio”. S. Pastorino, G. Machado,S. Juanto, R. Educación en la Química,___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 146
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________vol.12, nº2, pg 82 (2006). (ISSN 0327-3504) -“El rol de la página web como auxiliardocente.” M. Arbeletche, G. Machado,S. Juanto y J. L. Rípoli. Tecnología yCiencia, editada por el Rectorado de laUTN (ISSN 1666-6933) Edición enpapel: año 1, nº 2, pg 35.(2009) Ediciónen línea: año9, nº 16 (2009). http://www.utn.edu.ar/secretarias/scyt/revista16.utn “Encuentro-Taller para docentesuniversitarios: Laboratorio evaluativo decompetencias y conceptos”. L. M.Zerbino, N. N. Baade, G. Attilio, E.Devece, J. Stei. XI InternationalConference on Engineering andTechnology Education -INTERTECH'2010 Ilhéus, Bahia –Brazil. Editores Claudio da Rocha Britoy Melany M Ciampi. EdiciónElectrónica. pp 1051-55. ISBN 978-85-89120-75-3 y 978-85-89549-71-4 “Vinculación interdisciplinaria entreFísica y Matemática para una mejorapropiación de la Ley de Gauss”. F.Prodanoff, V. A. Costa, R. M. DiDomenicantonio, N. N. Baade. Enviadopara su publicación: Revista Electrónicade investigación en educación enCiencias. Mayo 2010. “Predicción, ensayo y sinopsis en ellaboratorio”. Lía M. Zerbino, Nieves N.Baade, Gabriel Attilio, Eugenio Devece,Jorge Stei. XI International Conferenceon Engineering and TechnologyEducation - INTERTECH'2010 Ilhéus,Bahia – Brazil. Editores Claudio daRocha Brito y Melany M Ciampi.Edición Electrónica. pp 1051-55. ISBN978-85-89120-75-3 y 978-85-89549-71-4 “Encuentro-taller para docentesuniversitarios: laboratorio evaluativo decompetencias y conceptos”. Nieves N.Baade, Lía M. Zerbino, FabianaProdanoff, Diego Alustiza, GuillermoCentorbi. XI International Conferenceon Engineering and TechnologyEducation - INTERTECH'2010 Ilhéus,Bahia – Brazil. Editores Claudio daRocha Brito y Melany M Ciampi.Edición Electrónica. pp 1051-55. ISBN978-85-89120-75-3 y 978-85-89549-71-4 “Enseñanza por indagación en trabajosde laboratorio”. S. Pastorino, R. Iasi y S.Juanto. En la XVREQ (Reunión deEducadores en Química), Facultad deFarmacia y Bioquímica, UBA, 4-6 deMayo de 2011: ISBN : 978-950-29-1281-3 “El átomo y el espectroelectromagnético. (Técnicas dediagnóstico por imágenes: investigaciónescolar)” S. Pastorino, R. Iasi y S.Juanto. En la XVREQ (Reunión deEducadores en Química), Facultad deFarmacia y Bioquímica, UBA, 4-6 deMayo de 2011: ISBN : 978-950-29-1281-3 -“Estrategias didácticas integradorasutilizando NTIC´S. Ensayo y sinopsis enel laboratorio”. L. M. Zerbino, N. N.Baade, F. Prodanoff, E. Devece, R. DelZotto, G. Attilio. World Congress &Exhibition ENGINEERING 2010-Buenos Aires. Argentina. October 17th–20th, 2010, Chapter: ICTs. Trabajocomplete: Nº 156 Nº de páginas 10http://www.ingenieria2010-argentina.info/programa/programaExtendido.php?sala_=20&dia_=13 “Preconcepciones que resisten a loscambios del sistema educativo”. F.Prodanoff, L. M. Zerbino, N. N. Baade.Décimo Simposio de Investigación enEducación en Física. Facultad deCiencias Exactas, Químicas y Naturalesy Facultad de Ingeniería de la<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> de Misiones.EDUNAM, Editorial Universitaria de la<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> de Misiones.Editores: Giacosa, Norah y Maidana,Jorge. Pags. 371-380. EdiciónElectrónica. Posadas, Misiones. 2010.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 147
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________ISBN 978-950-579-172-9. 2010 y 978-950-579-174-3 “Orientando el aprendizaje hacia eldesarrollo de destrezas tecnológicas”. L.M. Zerbino, F. Prodanoff, N. N. Baade,F. D. Alustiza, J. Stei. 2° CongresoInternacional de Educación en Cienciasy Tecnología y, 4° Congreso deEducación en Ciencias y Tecnología.San Fernando del Valle de Catamarca. 6-10/06/2011Coll C., Pozo, y otros (1995) Loscontenidos en la reforma. Ed.Santillana. S.A. Bs As.Gellon, G y otros (2005) La ciencia en elaula Lo que nos dice la ciencia sobrecómo enseñarla Ed Paidós.Litwin, E. (1995). Tecnología educativa.Ed. Paidós,Marquès Graells, P. Impacto de las TIC enla enseñanza universitaria, enhttp://dewey.uab.es/pmarques/tic.htmReferencias___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 148
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Actualización de los objetivos conceptuales yprocedimentales en la enseñanza de la Estadística Aplicadaen carreras de ingeniería.Julio Ortigala y Guillermo CuadradoDpto. de Materias Básicas.<strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong> Facultad Regional Mendozajulioortigala@yahoo.com.arResumenEl ingrediente básico en la nueva concepcióndel control de calidad es la utilizaciónmasiva del método científico –y, en concreto,de la estadística-, en la planificación derecogida y análisis de los datos necesariospara la toma de decisiones tendientes a lamejora continua de todos los procesos. Unode los objetivos de esta iniciativa es, poneren conocimiento de los alumnos deingeniería, un nuevo paradigma en lasciencias de las mediciones y en elaseguramiento de la calidad de las mismas.Por otro lado, se han profundizado losconocimientos sobre la planilla de cálculoExcel y su utilización para la resolución desituaciones problemáticas. Se hanautomatizado tareas con el consiguienteahorro de tiempo que pueden invertir eninterpretar resultados. Las salidas de campohan sido una oportunidad para que elestudiante aplique en la práctica, lo queaprendió durante el cursado de laasignatura. Para el año próximo, se piensaimplementar la evaluación directamente enla computadora. Los alumnos/as deberánresolver las situaciones problemáticas enExcel y responder las consignas en múltipleopción. Los exámenes resueltos se mandaránpor correo electrónico al profesor, para sercorregidos en formato electrónico. Estasituación significará un proceso deevaluación más amigable con el medioambiente por el consiguiente ahorro de papely fotocopias.Palabras clave: calidad, incertidumbre demedición, paradigma.1. IntroducciónHoy día, los conceptos de Control Estadísticode la Calidad, confiabilidad de sistemas,diseño de experimentos industriales eincertidumbre de medición puedenconsiderarse plenamente incorporados a lavida profesional de los ingenieros y al acerboempresarial. Se han convertido en unaactividad estratégica de las empresas, con laque pueden ganar nuevos mercados eincentivar su competitividad a nivel mundial.Puede decirse que los conceptosnombrados son consustanciales a la actividadde la empresa y la sociedad. No obstante,durante muchos años se desarrollaron concriterios y aplicaciones dispares y supráctica, en muchos casos, fue ocasional eintuitiva. También su enseñanza en losclaustros universitarios tiene falencias quees necesario poner de manifiesto yproponer nuevas líneas de acción, con elobjetivo de conseguir la actualizaciónnecesaria, conducente a lograr unainserción laboral acorde a los nuevosavances científicos y tecnológicos.El origen cronológico del ControlEstadístico de la Calidad puede situarse en1924 cuando el Dr. Walter A Shewhart deBell Telephone Laboratories desarrolló elconcepto de carta de control estadístico. Enla misma empresa se desarrollaron algunasde las herramientas más significativas de la___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 149
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________estadística aplicada a la calidad y no porcasualidad la Organización Bell se hamantenido en los primeros lugares en cuantoa prestigio y facturación, en los EstadosUnidos, en los últimos 80 años.Es a partir de la Segunda Guerra Mundial,cuando comienza a darse al ControlEstadístico de los Procesos el carácter defunción específica y a hacerlo aparecer denorma explícita en los organigramas de lasCompañías.La gran importancia del control de calidadpuede vislumbrarse si se considera que hapasado históricamente por tres etapasdistintas. En una primera etapa, el énfasis secentraba en la labor de inspección y en elestablecimiento de tolerancias para losproductos. Las limitaciones de este enfoqueson claras: no evita los defectos defabricación, sino, únicamente, que sedisminuyen unidades defectuosas en elmercado.La segunda etapa del control de calidad sepropone evitar las causas de los problemas decalidad durante la fabricación. Las ventajasde este enfoque radican en su capacidad paramejorar procesos y prevenir la aparición deproblemas.Finalmente, como consecuencia de la intensacompetencia internacional, la tercera etapa,desarrollada especialmente en Japón,prosigue la dirección de evitar los problemasantes de que aparezcan, y pone el énfasis enel diseño de productos para que cumplanaltas cotas de calidad.2. Marco teórico (EstadoActual)El ingrediente básico en la nueva concepcióndel control de calidad es la utilización masivadel método científico –y, en concreto, de laestadística-, en la planificación de recogida yanálisis de los datos necesarios para la tomade decisiones tendientes a mejorar todos losprocesos. Un control de calidad del que no sederiven actuaciones constantes para elperfeccionamiento de los sistemas no es uncontrol de calidad verdadero.La extensión de los conceptos de calidad atodos los procesos de la empresa comportauna revolución en los métodos de gestión. Lacalidad es responsabilidad de todas laspersonas de la empresa y no sólo deldepartamento de Control de Calidad. Paraque este concepto no se quede en una meraexhortación, es necesario suministrarherramientas a todo el personal para quepueda integrarse en las tareas del controlintegral de la calidad. Ello requiereincrementar los esfuerzos en capacitación detodo el personal y, sobre todo, la educación apartir del propio trabajo cotidiano.Esta capacitación, debe comenzar con lostécnicos de la empresa y, con los cambiosoperados en nuestra asignatura, ControlEstadístico de los Procesos, pretendemos quecomience este proceso básico en laformación de cualquier Ingeniero.Para lograr un control estadístico de losprocesos eficiente, es necesario garantizar lacalidad de las mediciones. Estas juegan unimportante papel en la vida diaria de laspersonas. Se encuentran en cualquiera de lasactividades, desde la estimación a simplevista de una distancia, hasta un proceso decontrol o la investigación básica.En los últimos años se ha asistido a laaparición de importantes publicaciones,realizadas por organismos de alto prestigioprofesional, en las que se propone un nuevoenfoque a la ciencia de las mediciones, conconceptos renovados que permiten hablar deun nuevo paradigma en la metrologíacientífica. Tanto el Vocabulario Internacionalde Metrología, como la Guía ISO para elCálculo de la Incertidumbre y la norma ISO___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 150
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________5725, presentan nuevas vías conceptuales yprocedimentales para la interpretación de lavariabilidad de las mediciones en cualquierproceso, como así también enfoques actualesque permiten un control más exhaustivo deestos diseños, garantizando la calidad de lasmediciones.3. Objetivos y metodologíasEl objetivo fundamental de esta iniciativa esponer en conocimiento de los alumnos deingeniería, un nuevo paradigma, el cual segenera en la teoría y en la práctica delaseguramiento de la calidad de lasmediciones y que está influenciadoindirectamente por el fenómeno deglobalización de los mercados. Hasta estemomento, no se observa que este cambio seamostrado por los libros de los autores máscaracterizados. Sin embargo, están laspublicaciones antes nombradas, donde sepercibe un cambio de conceptos y estrategiaspara garantizar una mejor comprensión de lavieja teoría de los errores y en definitiva unamejor educación como consumidores, quenos permitan alcanzar un mejor nivel de vida.Para la implementación y desarrollo de estosconceptos renovados se ha realizado unaplanificación de cátedra que tiende a que losalumnos puedan incorporarlos en formasignificativa y logren desarrollar una matrizde conocimientos que les permitan interpretary conceptualizar nuevos adelantos en laciencia de las mediciones.Se intenta educar para la toma de decisionesen condiciones de incertidumbre, paralocalizar, reconocer, procesar y utilizarinformación y para resolver situacionesproblemáticas. Educar para la toma dedecisiones en condiciones de incertidumbresignifica analizar en forma crítica ypermanente la realidad de cada día y por lotanto, no dirigir ni inculcar respuestas. No setrata de una pedagogía de la respuesta sino deuna pedagogía de la pregunta, como diceFreire. El estado de incertidumbre actual esde grandes dimensiones y por lo tanto nadie,y menos nosotros como educadores, tenemoslas respuestas. No debemos movernos conrespuestas del pasado, tal como lo muestranmuchos libros actuales, que no hanincorporado al día de hoy, los adelantos quesi aparecen en publicaciones científicas.En el desarrollo pedagógico del espaciocurricular se han incorporado lasdefiniciones y test estadísticos consideradosmás significativos:TrazabilidadEn el Vocabulario de MetrologíaInternacional, VIM, la trazabilidad se definecomo la “propiedad del resultado de unamedición mediante la cual el resultado sepuede relacionar a una referencia a través deuna cadena ininterrumpida documentada decalibraciones, donde cada una contribuye a laincertidumbre de medición”.Valor verdadero, error y correccionesPara el Vocabulario Internacional deMetrología, el valor verdadero de unamagnitud, es el valor compatible con ladefinición de una magnitud particular dada.Es un valor que se obtendría mediante unamedición perfecta. Todo valor verdadero espor naturaleza, indeterminado.En general, una medición tieneimperfecciones que se convierten en fuentesde incertidumbre en el resultado de unamedición, por lo que, el error es un conceptoidealizado y los errores no pueden conocerseexactamente.El VIM define el error de medida como ladiferencia entre un valor medido de unamagnitud y un valor de referencia. Esteconcepto puede emplearse cuando exista unvalor único de referencia, como en el caso derealizar una calibración mediante un patróncuyo valor medido tenga una incertidumbre___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 151
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________de medida despreciable o cuando se toma unvalor convencional, en cuyo caso el error esconocido.Exactitud y precisiónSegún el VIM, exactitud es la proximidad deconcordancia entre valores medidos de unamagnitud que son atribuidos al mensurando.El concepto de exactitud de medida no es unvalor numérico dado, sino que se dice queuna medida es más exacta cuando ofrece unaincertidumbre de medida más pequeña. Enbase a esta definición, para hablar deexactitud se debe involucrar también elconcepto de efectos aleatorios.Para definir la exactitud se deben considerardos conceptos, la veracidad y la precisión.Veracidad según el VIM es la proximidad deconcordancia entre el promedio de unnúmero infinito de valores medidosreplicados y un valor de referencia. Laveracidad de una medida no puede serexpresada numéricamente y está relacionadainversamente con el efecto sistemático de lamedida.La precisión, según el VIM es la proximidadde concordancia entre valores medidosobtenidos por mediciones repetidas de unmismo objeto bajo condiciones especificadas.La precisión evalúa los efectos aleatorios deuna medición. Se expresa en forma numéricapor medidas tales como la desviaciónestándar, la varianza o el coeficiente devariación.A partir de esta definición, se dice que unresultado es exacto si cumple con doseventos al mismo tiempo: es veraz, que es lomismo que decir que se sabe cual es el sesgoy que no es estadísticamente significativo, yademás es preciso, con lo que se afirma quelos efectos aleatorios están dentro de lastolerancias del método.Para la ponderación de la precisión puedenusarse diversos test estadísticos, que endefinitiva medirán la varianza o la dispersiónde los resultados y realizarán unacomparación con otros datos de variabilidadprovenientes de ciertas referencias o valoresbibliográficos de alta confiabilidad.Incertidumbre de una mediciónLa calidad del resultado de una medicióndebe estar medida cuantitativamente dealguna manera segura y confiable. Es decirque al informar el valor de una medición,éste debe ser capaz de garantizarle al usuarioque responde a sus necesidades. Sin estacondición los resultados de las mediciones nopueden compararse, ya sea entre ellos orespecto a valores de referencia dados poruna especificación o un patrón.La incertidumbre es un parámetro nonegativo asociado al resultado de unamedición, que caracteriza la dispersión de losvalores que podrían ser razonablementeatribuidos al mensurando (VocabularioInternacional de Metrología). Laincertidumbre de medida incluyecomponentes provenientes de efectossistemáticos, tales como componentesasociados a correcciones y a los valoresasignados de patrones de medida, así como ala incertidumbre intrínseca (incertidumbre demedida mínima que resulta del nivel dedetalle inherentemente limitado de ladefinición del mensurando).Uso de las TicsLa incorporación de las Tics al cursado de laasignatura, se ha dado en distintassituaciones. Los conceptos teóricos sepresentan en correspondientes Power Point.Esta metodología ha permitido el ahorro detiempo para presentar los principalesdesarrollos, sin menoscabar la calidadeducativa. Por otro lado, la cátedra hadesarrollado una serie de apuntes, que reúnen___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 152
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________en si mismo lo mejor de la bibliografía másactualizada. También la incorporación deartículos de revistas especializadas comoTechnometrics, permiten un aprendizaje entiempo real. Es bien sabido, que las revistascientíficas traen los temas y las líneasinvestigativas más significativas que luegoaparecerán en los libros varios años mástarde. Por este motivo, su lectura yseguimiento permiten conocer en tiempo realel desarrollo de la ciencia, en este caso elControl Estadístico de Proceso, Control decalidad, Cartas de Control, Diseño deExperimentos, Metrología y Calidad en lasMediciones.Resolución de situaciones problemáticasLa resolución de los trabajos prácticosplanteados por la cátedra se realizan enpizarrón y en hoja de cálculo (Excel), lo queproduce que el alumno tenga un contactodirecto con una herramienta de importanciafundamental en su trayectoria profesional.La hoja de cálculo de Excel, ha cumplidoperfectamente con estas condiciones y porformar parte del paquete integrado MicrosoftOffice (en cualquiera de sus versiones) seencuentra prácticamente a la mano decualquier estudiante, lo que le ha permitidopermanecer por su sencillez, disponibilidady relación calidad/precio como unaherramienta idónea tanto para estudiantes,usuarios principiantes como para profesoresy usuarios avanzados, que deseen realizaruna análisis estadístico.Salidas de campoLos alumnos de la cátedra deben realizar dossalidas de campo durante el cursado de laasignatura. En una de ellas deben llevaradelante una entrevista a un responsable decalidad de alguna empresa de nuestro medio.En ella indagan sobre el estado de calidad delos procesos de la organización, sobre lacertificación y/o acreditación de algunanorma de calidad y sobre el uso deherramientas estadísticas en todo el proceso.En la segunda salida deben tomar medidas enalgún proceso y elaborar herramientasestadísticas de control, vistas durante elcursado de la asignatura, ya sea cartas decontrol, gráficos para la mejora continua odiseño de experimentos.4. Resultados obtenidosSe ha logrado poner en conocimiento de losalumnos/as, un nuevo paradigma que se estagestando en la metrología técnica,motorizado por la globalización de losmercados. Los conceptos de precisión,veracidad, trazabilidad, calibración eincertidumbre de medición, incorporados enel desarrollo curricular han puesto enconocimiento de los alumnos/as los últimosadelantos investigativos en la ciencia de lasmediciones.Los alumnos/as han profundizado susconocimientos de la planilla de cálculo Exceltanto para realizar simulaciones comográficos. Han automatizado tareas con elconsiguiente ahorro de tiempo que puedeninvertir en interpretar resultados.Los nuevos test estadísticos aplicados, leshan permitido alcanzar estadio deconocimientos más importantes para resolverproblemas estocásticos.La utilización de las cartas de control comouna prueba de hipótesis gráfica ha logradoque los alumnos interpreten masacabadamente conceptos como el error tipo Iy II y el valor P.Las salidas de campo han sido unaoportunidad para que el estudiante aplique enla práctica, lo que aprendió durante elcursado de la asignatura. Los alumnos hanrealizado más de 60 trabajos en los sitios deoperación de las distintas organizacionesvisitadas, con resultados altamentesatisfactorios.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 153
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________5. ConclusionesEn este trabajo se han presentado losconceptos renovados y las metodologíasprocedimentales que se han incorporado enlos últimos años en la enseñanza de laEstadística Aplicada en Ingeniería (ControlEstadístico de los Procesos), con el objetivode mantener actualizado al futuro ingenieroen tiempo real, con la consiguiente ventajapara desarrollarse en el mundo laboral yaumentar sus ventajas competitivas. Losnuevos conceptos metrológicos permitenpronosticar el nacimiento de un nuevoparadigma que reemplaza a la clásica teoríade los errores. Para llevar adelante losobjetivos propuestos se ha realizado uncambio en la planificación curricular con lafinalidad de incorporar los contenidosconceptuales considerados mássignificativos: trazabilidad, calibración,exactitud, precisión veracidad, estimación dela incertidumbre y diseño de experimentos.Por otro lado y para realizar unaoptimización de tiempos y métodos, se haceuso más exaustivo de la planilla de cálculoExcel. Con ésta se resuelven las situacionesproblemáticas indicadas en los trabajosprácticos, donde los alumnos obtienen lasdistintas cartas de control, realizan testestadísticos y desarrollan el diseño de losexperimentos. Las salidas de campo les hanpermitido a los alumnos/as instrumentar enlos lugares de trabajo, algunas de lasherramientas vistas durante el cursado de laasignatura. Los trabajos realizados en los másvariados puestos de trabajo de las distintasorganizaciones visitadas, se manifiestan conresultados altamente satisfactorioscorregidos en formato electrónico. Estasituación traerá aparejado un proceso deevaluación más amigable con el medioambiente, por el consiguiente ahorro de papely fotocopias.Para el año próximo, se piensa implementarla evaluación directamente en lacomputadora. Los alumnos/as deberánresolver las situaciones problemáticas enExcel y responder las consignas en múltipleopción. Los exámenes resueltos se mandaránpor correo electrónico al profesor, para ser___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 154
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________ReferenciasBanks, Jerry. Control de Calidad Limusa.(1998)Guía ISO para la evaluación de laincertidumbre de la medición.IRAM 301. ISO/IEC 17025 Requisitosgenerales para la competencia de loslaboratorios de ensayo y calibración.Cuarta Edición (2005)Montgomery, Douglas C. Design andAnalisis of Experiments John Wiley(1997)Ortigala, Julio. Tesis de Maestría. (2010)Prieto Castillo, Daniel (1998)Especialización en DocenciaUniversitaria. La Pedagogía Universitaria.EDIUNCVocabulario Internacional de Metrología.(2006)___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 155
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Influencia del software de simulación en la aprehensión delconocimientoPablo Joaquín, Nahuel González, Carlos Navarro,Departamento de ElectrónicaFacultad Regional Buenos Aires, <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>Medrano 951 1er Piso, nahuelg@gmail.comResumenEn este artículo se analiza la utilización desoftware de simulación como método deenseñanza de conceptos teóricos, y dedemostraciones prácticas. Se evaluó su usocomo facilitador en el dictado de unidadestemáticas, como así también su influencia enel proceso de enseñanza-aprendizaje. Dichaevaluación se basó en una encuestarealizada a los alumnos que cursaron lamateria Teoría de Circuitos II de la carrerade Ingeniería Electrónica de la UTN-FRBAen el período 2009 a 2011. Se concluye quees una excelente herramienta comofacilitador en el proceso de enseñanzaaprendizajepero nunca puede reemplazar aldocente.Palabras clave: simulación porcomputadora, métodos de enseñanza.1. IntroducciónNos encontramos frente a un nuevoparadigma educativo, las nuevas tecnologíasde la información están hoy por hoy alalcance de la mayoría de los alumnos y lacreación de nuevos canales de comunicación,como las aulas virtuales, el chat o el emailhacen que los sistemas informáticos nopuedan ser dejados de lado como herramientaen la enseñanza. Esto obliga al docente areplantear y organizar su forma de enseñar demanera de ser un orientador, estimulando eltrabajo reflexivo y crítico por parte de losalumnos.Los entornos virtuales han hecho que eldocente pueda racionalizar la información,para que el alumno la trabaje por sus mediosy genere consultas fuera del aula a través delos medios ya mencionados.Sin embargo, difícilmente el alumno cuentecon un barco en su casa si desea hacer unaexperiencia de hidrostática, o de un motorsincrónico para ensayar un sistema de controla lazo cerrado. Es aquí donde se conjugan lasfacilidades del simulador, que es un softwareque permite, mediante un modelomatemático, hacer uso del poder de cálculode una computadora para resolver problemasde ingeniería.El simulador resulta entonces como unaherramienta que ayudará al alumno a asimilarlos temas fuera del aula, a la vez que puedeutilizarse como medio de ejemplificación,aplicación, comparación y contextualizaciónen la clase.Consideramos que se debe tener un especialcuidado, ya que las herramientas desimulación rara vez han sido pensadasoriginalmente como apoyo didáctico, sinocomo herramientas complementarias en laactividad profesional.El simulador no reemplaza al docente, laherramienta por sí sola no enseña, notransmite información “decodificada”, es elalumno/usuario el que debe dar las órdenes, yes el que debe estar capacitado parainterpretar los resultados obtenidos.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 156
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Es aquí donde la tarea docente se hace másimportante, pues debe ayudar a reflexionarsobre la situación problemática planteada ylos resultados obtenidos, para que el alumnoaprenda y asimile los contenidos de lamateria.2. Marco teórico2.1 La enseñanza y el aprendizajeLa enseñanza es una actividad que buscafavorecer el aprendizaje del alumno. Sinembargo, identificar cuales son lassituaciones que favorecen el aprendizaje ycómo aprende el alumno ha sido un temaampliamente discutido, derivándose:Las teorías asociacionistas del aprendizaje,como las teorías del conocimiento clásico ylas teorías del condicionamiento operante,que conciben al aprendizaje como elresultado de la asociación entre determinadosestímulos con determinadas respuestas.Las teorías mediacionales del aprendizaje,consideran que en todo aprendizajeintervienen ciertos mecanismos internos delindividuo y que el aprendizaje es un procesode comprensión creciente de relaciones. Sedestaca el aprendizaje social por imitación demodelos, las teorías cognitivas (teoría de laGestalt, teorías genéticas), y las teorías delprocesamiento de la información.La teoría del aprendizaje significativo deAusubel 1 sostiene que el aprendizaje es unproceso individual que se produce cada vezque un individuo puede establecer unarelación sustantiva y no arbitraria entre loque ya sabe y el nuevo material a aprender.Ausubel sostiene que el aprendizaje esmemorístico si el alumno no logra establecerdicha relación, con lo cuál en el momento deiniciar los nuevos aprendizajes debe contarcon una serie de conocimientos previos.2.2 La teoría del aprendizaje significativode Ausubel y su relación con los softwarede simulación.La teoría del aprendizaje significativopresenta una serie de pautas, a tener encuenta:2.2.1- Las ideas previas, aprendizajes yconocimientos de los estudiantes, que puedenobstaculizar o facilitar nuevos aprendizajes:El alumno con el que nos encontramos en elaula hoy en día se encuentra “informatizado”,es decir que probablemente ya tendráexperiencia frente a una computadora, ytendrá una relación intuitiva en el uso devarios softwares. Es entonces necesario queel simulador presente también una interfazintuitiva, que haga que el alumno se sientacómodo, que le permita explorar lasdiferentes opciones y crecer en el uso de laherramienta mas allá de un trabajo práctico oejercicio presentado en clase. Por el contrariosi la herramienta es “dura”, la interfaz no esamigable, el alumno no sabrá por dondeempezar, se encontrará perdido yprobablemente se desanime y no utilice elsimulador más allá de la obligatoriedad de suuso para la materia en cuestión.2.2.2- La forma de presentación de losnuevos contenidos que deben enlazarse demanera significativa con estos conocimientosprevios:El simulador no enseña por sí solo, por loque es tarea del docente utilizar el simuladorpara que el alumno resuelva problemáticas dedificultad creciente, partiendo de situacionessencillas que pueda resolver él mismo sinnecesidad de utilizar los nuevosconocimientos. A medida que se avanza conlos contenidos del tema se van presentandonuevas capacidades del software. Elaprendizaje del uso del simulador debeacompañar al aprendizaje del tema para elcual será utilizado.Si el simulador se enseña a utilizar antes deltema en cuestión, el alumno pensará que estáen una clase de computación y no en una defísica, matemática, o la materia de que setrate; y si lo hacemos posteriormente, elalumno no habrá utilizado el simulador para___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 157
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________asimilar el tema, sino mas bien como unaherramienta de comprobación de resultados.2.2.3- Las actividades y los contenidos debenarticularse significativamente con lasproblemáticas particulares de la disciplinaque se enseña, dando significatividad desdeel punto de vista teórico-epistemológico.Las actividades a desarrollar en el simuladordeben estar relacionadas con la materia y eltema que se trata de enseñar. Existe una grandiversidad de simuladores, pero debemosutilizar el más adecuado para la disciplina encuestión. Así si quisiéramos demostrar elfuncionamiento de un circuito electrónico ypara ello pedimos al alumno que programeun software en “C” que permite simulardicho circuito y luego lo ejecute con elsimulador provisto con el compilador y veael resultado de los registros delmicroprocesador para conocer si la corrientede una rama es la esperada estaremos muylejos de que el alumno asimile un problemade electrotecnia. Por el contrario un softwareque está pensado para simular circuitos, perocuyas herramientas sean un amperímetro, unafuente, y una resistencia, permitirán simularel problema anterior pero el alumno no podráusarlo para nada mas (transistores,capacitores, inductores, entre otroscomponentes quedarían fuera de análisis). Elsimulador debe acompañar el proceso deaprendizaje a lo largo del curso.2.2.4- La posibilidad de generar situacionesde aprendizaje en las que los estudiantes seinvolucren activamente y que seanfuncionales para su futuro rol profesional.Como mencionamos anteriormente, la granmayoría de los simuladores son herramientasprofesionales, que no han sido concebidaspara un uso didáctico. Esto trae el problemade que el docente debe acompañar al alumnoy suplir esta falencia del software, pero tienela gran ventaja que una vez que el alumno harecorrido este camino de aprendizaje tendráuna herramienta que lo acompañará en suvida profesional distinguiéndolo en elmercado laboral.El simulador presenta la posibilidad degenerar situaciones complejas que el docentepodría plantear al alumno, muchas veces deproblemas integradores, que permitan alalumno autoevaluarse y asimilar loaprendido.3. Objetivos y Metodología3.1 Estrategias de trabajo con tecnologías dela informaciónLos diferentes medios de comunicacióndigitales, que se han desarrollado en losúltimos años, hacen que sea indispensable eluso de los mismos dentro y fuera del aula, yel docente no puede desconocer dichasituación.Los alumnos utilizan plataformas virtualespara acceder a documentos que utilizaránpara preparar un examen, o se transmiten yresuelven dudas por mail, o los trabajosprácticos se dividen entre los miembros delgrupo y luego se editan a la hora de laentrega formal. Estos procesos no puedenestar exentos de la actividad docente, quedebe reconocerlos en su clase y orientarlospara que los alumnos aprendancorrectamente.Sin embargo no todos los medios digitalesson aptos para cualquier grupo o el dictadode cualquier tema. El uso de un simuladordemasiado complejo podrá distraer al alumnodel proceso de aprendizaje mientras trata deentender su funcionamiento. Por estoBurbules y Callister (2001) categorizar a lascuestiones tecnológicas en:1. El ordenador como panacea: con suintroducción se podrían resolverinfinidad de problemas.Como mencionamos anteriormente nosiempre podemos, o conviene,utilizar el simulador, o de hacerlorequerirá mayor tiempo y esfuerzopor parte del alumno entender comohacerlo que asimilar el conceptoteórico. En algunas situaciones estoes una inversión que se verárecompensada en su futuro___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 158
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________profesional o al tratar de realizar otrassimulaciones de temas máscomplejos.2. El ordenador como herramienta:El ordenador es una herramienta ycomo tal puede ser mal utilizada, esresponsabilidad del docente, alembarcarse en la difícil tarea deenseñar al alumno a utilizar unsimulador, el orientarle para sucorrecto usoNormalmente los simuladorespresentan una plataforma segura paratrabajar, pero como herramientasprofesionales pueden permitir ciertonivel de accesibilidad que un alumnopodrá utilizar indebidamente.3. El ordenador como herramienta noneutral. Toda tecnología incluyeciertas tendencias en cuanto a su usoprobable, los usuarios deben sercríticos y reflexivos en cuanto a laseventuales consecuencias de suaplicación.Litwin, nos indica una nueva perspectiva, ynos dice que “los estudios de campo dancuenta de que la reiteración de las propuestasgenera la pérdida del interés que se basósolamente en la novedad…”. Como actuarentonces frente a esta situación, se hainvertido tiempo en que el alumno aprenda autilizar el software de simulación, quien le hadedicado su tiempo y esfuerzo dentro y fueradel aula para aplicarlo a la resolución deproblemas, todo esto para que luego pierdainterés? Surge entonces la necesidad de queel docente sepa como y cuando proponer suaplicación.Una herramienta que es utilizada en cadaclase probablemente convertirá a un alumnoen un especialista en su uso pero no en lamateria que tratamos de enseñar, por elcontrario su utilización en tan solo una clasedel año no generará el interés que esperamos.Una solución es generar guías de ejerciciosque presenten al simulador como unaherramienta de comprobación de lo realizadoanalíticamente, o que propongan el uso delsimulador en algunos de los ejercicios (porejemplo 60% analíticos, 40% simulados).Debemos tener en cuenta que el simuladorpueda ser aplicado de diferentes formas opara resolver situaciones diversas. Porejemplo el Matlab (www.mathworks.com )puede ser utilizado como herramienta dediseño de un filtro pasa bajos (en este caso escasi una calculadora mas poderosa), y masadelante presentarlo como una herramientade simulación del circuito final, utilizando eltoolbox “Simulink”(www.mathworks.com/products/simulink/ ).Por supuesto que también es viable el uso devarias herramientas de simulación a lo largode un curso, siempre y cuando puedancombinarse para solucionar un problema. Deesta forma el alumno podrá entender unproceso completo en donde tiene variasherramientas para alcanzar el objetivobuscado, pero que se complementan, y no sereemplazan entre sí. <strong>Vol</strong>viendo al ejemploanterior, el Matlab podrá utilizarse para eldiseño del filtro pasa bajos, y la simulacióndel circuito final podrá resolverse conMultisim (www.ni.com/multisim ), a su vezsi el filtro en cuestión debe trabajar en altafrecuencia podríamos evaluar el diseño de laplaqueta en Protel (http://www.altium.com/ -software de diseño y simulación de circuitosimpresos, tanto en alta como en bajafrecuencia).3.2 Utilización de la simulaciónLa simulación tiene dos grandes usos en elproceso educativo 2 :3.2.1 Durante la enseñanza/aprendizaje.Como método de enseñanza/aprendizajedeberá reproducir la realidad lo másfidedignamente posible, sin embargo nosiempre sucede, y esta es una de las mayoreslimitaciones. Las condiciones de la realidadafectan los sistemas bajo análisis, y tener encuenta dichas condiciones en un software desimulación puede ser muy complejo, yalejarnos del objetivo principal, que es la___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 159
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________asimilación de los conceptos teóricosplanteados.Una ventaja es que el simulador permite lareproducción de un determinadoprocedimiento o técnica y posibilita quetodos la apliquen por igual.3.2.2 En la evaluación.No siempre es posible utilizar el simuladorcomo herramienta de evaluación.Como desventajas encontramos que:Si la evaluación es individual se deberácontar con un software de simulación poralumno, y no debe existir la posibilidad deintercambiar información entre computadorasdurante el examen.Si la evaluación es grupal deberá tenerse encuenta además que todos los alumnos delgrupo deben demostrar sus conocimientos, yno solo quien esté frente al simulador.Como ventajas debemos mencionar que:El simulador podrá utilizarse comoherramienta de diseño para enfrentar alalumno con problemas complejos que de locontrario serían imposibles de resolver en eltiempo disponible para el examen clásico.También puede utilizarse como herramientade comprobación de resultados, que inclusopodría llevar a un coloquio que impliquemodificaciones del sistema propuesto y yacomprobado, generando nuevas situaciones.El alumno debe estar al tanto de cómo seráevaluado, ya que el uso del simulador en elexamen implicará una preparación extra,pues no sólo demostrará sus conocimientossobre el tema en cuestión, sino que ademásdebe estar capacitado para demostrarlousando la herramienta de simulaciónpropuesta por el docente.circuitos electrónicos y Matlab (simuladornumérico).Mediante un sistema basado en encuestasanónimas se obtuvo la respuesta por parte de55 alumnos.El objetivo de dicha encuesta apuntó aconocer si durante la cursada de la materiautilizaron alguna de las herramientas y si lasmismas facilitaron la apropiación deconocimiento por parte de los alumnos.En la encuesta se consultó acerca de trestipos de herramientas: la primera es elsimulador de circuitos, la segunda elsimulador numérico, y la tercera es el diseñode una solución a un problema real, donde seencontraba involucrada también surealización física y medición en laboratorio.A continuación se detallan los resultadosobtenidos:4. ResultadosA lo largo de estos últimos tres años (2009 a2011) se ha incentivando el uso de nuevasherramientas como así también la resoluciónde situaciones problemáticas reales.Las herramientas utilizadas en los cursos deTeoría de Circuitos II son simuladores de___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 160
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________HerramientaUtilizaron laherramientaFacilitó laapropacióndelconocimientoSimulador de 47,27% 53,85%circuitosMatlab 76,36% 64,29%Diseño ymedición69,09% 81,58%Tabla 1La siguiente tabla de resultados presenta laevolución a lo largo de los años en el uso denuevas herramientas:Herramienta 2009 2010 2011Simulador decircuitos20% 38,8% 77,77%Matlab 40% 100% 83,33%Diseño ymedición20% 55,55% 100%Tabla 25. ConclusionesPodemos concluir que a lo largo de estosaños el uso de nuevas herramientas dentro yfuera de la clase complementa el dictado dela materia y la aprehensión de nuevosconocimientos.Como líneas de trabajo futuro, se planeaincorporar la realización de un proyecto deinvestigación aplicada donde se incentive alalumno para que participe de congresosestudiantiles como así también que logrevincular los diseños realizados en laasignatura con otros proyectos de lasmaterias del mismo nivel. Como porejemplo: un proyecto integrador que vinculeTeoría de Circuitos II, Medidas ElectrónicasI y Técnicas Digitales II.Referencias1 Ausubel, D.P (1976) Psicología Educativa.Una perspectiva cognitiva. Ed. Trillas.México.2 Ardanza Zulueta P., Salas Perea R., (1995)La simulación como método deenseñanza y aprendizaje. RevistaCubana de Educación Médica Superior 9(1-2).___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 161
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Evolución de los recursos tecnológicos y su impacto en laactividad de los profesores visitantesBeatriz Depetris 1 , Armando De Giusti 2 , GuillermoFeierherd 1 , LauraLanzarini 21 - Instituto de Desarrollo Económico e Innovación<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> de Tierra del FuegoH. Irigoyen 880 - Ushuaia (TF), [bdepetris, gfeierherd]@untdf.edu.ar2 – Instituto de Investigación en Informática LIDI (III-LIDI)Facultad de Informática – <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> de La Plata50 y 120 – La Plata (BA) [degiusti, laural]@lidi.info.unlp.edu.arResumenEl dictado de carreras universitarias enregiones como la Patagonia Argentina,particularmente las vinculadas a lasciencias y las tecnologías, presentancomo uno de los desafíos másimportantes la conformación de loscuerpos docentes. Esta problemática,originada en la escasez de profesionalespreparados para e interesados enejercer la docencia, ha sidotradicionalmente resuelta recurriendo ala figura de los profesores visitantes. Noobstante, las distancias (y los tiempos ycostos de traslado que ellas implican),provocan que la actividad presencial seconcentre en un número reducido devisitas con una fuerte carga horaria encada una.Afortunadamente, en los últimos años latecnología ha puesto a nuestradisposición un conjunto de recursos quepermiten complementar esta actividadpresencial.En el caso de la Licenciatura enInformática / Sistemas que se dicta en laSede Ushuaia de la UNPSJB(recientemente traspasada a la UNTDF),los profesores visitantes han modificadolas estrategias de complementación delas visitas presenciales al compás de laevolución tecnológica. El artículodescribe las diferentes metodologías yherramientas que se fueron utilizandopara lograr mejoras en los procesos deenseñanza y de aprendizaje en lasasignaturas a cargo de profesores noresidentes.Palabras clave: profesores visitantes,procesos de enseñanza y de aprendizaje,recursos tecnológicos en educación.1. IntroducciónEn la actual sociedad del conocimientola <strong>Universidad</strong> es una instituciónesencial para cualquier comunidad queno quiera quedar excluida de la misma.Es por ello que la creación y elmantenimiento de las <strong>Universidad</strong>es enregiones aisladas (lugares distantes degrandes centros urbanos y con escasapoblación) constituye hoy un elementoindispensable de cualquier estrategia desupervivencia comunitaria.Dos requerimientos que aparecen casicomo evidentes al radicar una<strong>Universidad</strong> en este tipo de regiones sonla pertinencia (entendida como elalineamiento de los objetivosinstitucionales con los de la sociedad dela que forma parte) y la inclusión.No obstante ambos no son, por si solos,suficientes. La actividad de launiversidad debe satisfacer, además,___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 162
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria___________________________________________________________________________________________________________________________requisitos de calidad similares a los deinstituciones ubicadas en regiones másfavorecidas.La ciudad de Ushuaia es una típicaregión aislada, con la característicaadicional de su carácter insular. Estásituada en la Isla Grande de Tierra delFuego, a más de 3000 km. de la ciudadde Buenos Aires. En ella está radicada la<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> de Tierra delFuego (creada a partir de la SedeUshuaia de la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> dela Patagonia San Juan Bosco), en la queactualmente se dicta la Licenciatura enSistemas.La pertinencia de la carrera (quecomenzó a dictarse en el año 1985) enuna región con estas características, sejustificó en razón del enormecrecimiento que ha tenido el uso deaplicaciones informáticas. Este hagenerado una fuerte demanda deprofesionales con capacidad para darsoporte a las aplicaciones existentes ydiseñar nuevas.Cabe señalar que esta demanda, quegarantiza la inserción en el mercadolaboral de los egresados, tiene un ladonegativo al facilitar una incorporacióndemasiado temprana, provocandodificultades en el proceso de formación.A su vez, las características de la regiónhan obligado, a fin de cumplimentar elobjetivo de calidad, a recurrir a recursoshumanos no radicados en la provincia.En nuestra <strong>Universidad</strong> esos profesoresreciben la denominación de profesoresvisitantes o profesores viajeros.Este artículo describe como, a lo largode los años, y haciendo uso de losrecursos de las TICs disponibles en cadamomento, los profesores visitantes de laSede Ushuaia han modificado lasestrategias de complementación de lasvisitas presenciales, con mejorasconsecuentes en los procesos deenseñanza y de aprendizaje.2. Marco teóricoLas acciones destinadas a proyectar,instalar y sostener institucionesuniversitarias en regiones aisladas debenpartir de un análisis exhaustivo de losfactores que dificultan su accionar(debilidades), así como de lasposibilidades de las tecnologíasdisponibles para eliminar o disminuir susefectos indeseados.Una evaluación de las debilidadespermite determinar, como una de lasprincipales y habituales, a la escasez derecursos humanos entrenados einteresados en ejercer la docenciauniversitaria [Depetris y otros 2006]. Ensu solución, el uso intensivo de lastecnologías de la información y lacomunicación (TICs) es una de lasprincipales alternativas a serconsideradas.Cabe señalar, además, que las TICstienen un enorme potencial para que suincorporación a los procesos deenseñanza y de aprendizaje favorezca laconstrucción del conocimiento yenriquezca las prácticas educativas[Lión, 2006], por lo que también hansido incorporadas a varios cursospresenciales.Por otra parte, la evolución de estastecnologías ha permitido reproducir enun ambiente virtual, cada vez con mayorprecisión, los elementos fundamentalesde la interacción docente alumnocaracterísticos de la clase presencial.Actualmente las TICs permiten mediaren cualquiera de los lenguajestradicionales. Los educadores pueden___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 163
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria___________________________________________________________________________________________________________________________aprovechar sus posibilidades parapromover y acompañar los procesos deenseñanza y aprendizaje revisando yanalizando, desde el punto de vista de lamediación pedagógica, los medios ymateriales que se utilizan para laeducación.3. Objetivos y MetodologíaEl objetivo que nos planteamos desde elinicio fue la inclusión de TICs en losprocesos de enseñanza y de aprendizaje.Si bien estos procesos sonparticularmente complejos, y no hasurgido aún una tecnología que resuelvatodos los problemas asociados a losmismos [Burbules, 2001], Internet puedeverse como una tecnología conposibilidades para ayudar a resolvermuchos de los problemas que laeducación nos plantea.La necesidad de recurrir a la tecnologíaera más evidente en los cursos a cargo deprofesores visitantes, razón por la cualfueron los primeros en comenzar autilizarlas en forma intensiva.Haciendo un breve resumen, lasactividades que se llevaron a cabofueron: Desde el año 2003, el uso delcorreo electrónico. A partir del año 2004, el uso de laplataformaWebLIDI(actualmente WebUNLP) En el año 2010 el agregado devideoconferencia.En el año 2003 comienza el dictado de laasignatura Sistemas Distribuidos,correspondiente al cuarto año de laLicenciatura en Informática. El profesora cargo incorporó, desde un primermomento, el uso del correo electrónico,lo que le permitió mantener lainteracción con sus alumnos entre visitay visita.Al año siguiente la misma cátedracomienza a utilizar la plataforma deEducación a Distancia WebLIDI (actualWebUNLP) [Sanz y otros, 2003].Una plataforma de educación a distancia(o entorno de educación a distancia), esuna aplicación basada en la Web que,mediante la integración de distintasherramientas disponibles en ella (páginasweb, correo electrónico, chat, foros dediscusión, etc.), construye un espaciovirtual de trabajo con fines educativos.Una plataforma presenta, como mínimo,las siguientes ventajas:1) Integra distintas herramientas yregistra las distintas intervencionesrealizadas por los actores (docentes,alumnos, administradores),facilitando el seguimiento y laevaluación del proceso deaprendizaje por parte de losdocentes.2) Favorece la interacción entre losactores (alumnos – docentes,alumnos – alumnos), facilitando elaprendizaje individual y grupal.3) Modifica el paradigma educativo,desplazando el énfasis de laenseñanza al aprendizaje, poniendoal alumno en el centro de laactividad formativa.4) Permite alternar momentos detrabajo centrado en lo conceptualcon acciones prácticas, en formamás flexible en lo atinente a tiempoy espacio.5) Suministra una interfazestandarizada que facilita laconcentración del alumno en losaspectos propios de cada curso,evitando las distraccionesproducidas por distintasestructuraciones de los sitios, los___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 164
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria___________________________________________________________________________________________________________________________distintos formatos de página, etc.Una vez que se ha tomado un cursobasado en una plataforma todos losdemás siguen patrones similares.6) Favorece a los docentes en lapreparación y el seguimiento de loscursos, permitiéndoles concentrarseen los aspectos pedagógicos.La combinación de las clasespresenciales con el uso de la plataforma(un ejemplo de modalidad BlendedLearning) [Feierherd, 2005], habilitó laposibilidad de mejorar la comunicaciónentre el docente y sus alumnos,permitiendo plantear actividades conobligaciones semanales, produciendouna mayor continuidad en los procesosde enseñanza y de aprendizaje. Estoimplicó una mejora en los procesos,medida a través de encuestas y de losresultados académicos obtenidos.Cabe señalar que las actividadessincrónicas primarias (chat textual) noestán incorporadas a WebUNLP ytampoco fue necesario recurrir a ellaspor fuera de la plataforma, pues losbeneficios relativos que representanrespecto del correo electrónico (cuandoeste es respondido en tiemposadecuados), no compensaban el costo detener que coincidir en un mismo tiempoen el ciberespacio.A partir de haber obtenido una mejora enlos aspectos edilicios y tecnológicos(mudanza a fines de 2009 a un nuevo yflamante edificio, compra de nuevos ymejores equipos y mejoras en lasconexiones) se complementaron lasactividades anexando cada quince días eldictado de clases por videoconferencia.Esta última metodología permite lograruna interacción completa entre undocente y sus alumnos, conindependencia de que los mismos seencuentran separados por miles dekilómetros [Rhodes, 2001].Se adquirió para tal fin un equipo devideoconferencia sobre IP que incluyeuna cámara móvil, micrófono, equipo deaudio y posibilidad de transmisiónsimultánea de datos y video. En unaprimera etapa se realizaron pruebas deuso con el fin de detectar y resolverproblemas de conectividad y ajustar lascondiciones de audio e iluminación[Charles Sturt University, 2011].Durante las mismas se detectó que, conel ancho de banda disponible (3 Mb), seproducían transmisiones deficientes si seintentaba conmutar entre la imagen deldocente y la pizarra y las transparenciasque estaba utilizando. El problema seresolvió recibiendo las transparenciasantes de la clase, las que pueden servisualizadas recurriendo a un segundoproyector o en los equipos de losalumnos, dejando la conexión sólo paratransmitir la imagen del profesor y elpizarrón. En algunos casos lasproyecciones pueden realizarse sobre elmismo pizarrón, lo que permite, además,que el docente las complemente durantela clase.Es importante señalar que elentrenamiento de los docentes para eldictado de clases en esta modalidadresulta indispensable. No sólo debenestar preparados para manejar algunosaspectos elementales de estas nuevasherramientas, sino que deben tener encuenta cuestiones referidas almovimiento dentro del aula (para nosalir del alcance de la cámara), el tono devoz y el dictado en una forma máspausada que en una clase estrictamentepresencial [De la Riva, 2010].Durante el ciclo lectivo 2011 secomenzó a utilizar este recurso tambiénen otras asignaturas a cargo de___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 165
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria___________________________________________________________________________________________________________________________profesores visitantes (FundamentosTeóricos de la Informática, y Redes yTransmisión de Datos).Otro aspecto a considerar es que losauxiliares docentes locales se encuentrenpresentes durante las videoconferencias,pues muchas veces resuelven losproblemas tecnológicos que puedansurgir, colaboran con el profesor en eldictado de la clase y aceleran laformación que en cierto plazo lespermitirá reemplazar a los profesoresvisitantes.4. ResultadosLos resultados obtenidos han sidoampliamente satisfactorios dado que: Se ha mejorado el proceso deenseñanza y de aprendizaje de losalumnos a cargo de profesoresvisitantes. Se ha reducido el abandonodurante el cursado de lasasignaturas a cargo de profesoresvisitantes.El primero de los resultados surge de lasencuestas que todos los años debencompletar los alumnos de la Facultad deIngeniería en cada una de las cátedras enlas que se encontraban inscriptos,mediante las cuales dan cuenta de sunivel de satisfacción respecto dedistintos aspectos de los procesos deenseñanza y de aprendizaje. El segundo,del sistema de alumnos implementado enla Facultad.Finalmente, no puede dejar demencionarse que los profesoresvisitantes han contribuido a la formaciónde recursos humanos en condiciones dereemplazarlos, situación que ya se haproducido en alguna de las cátedras.5. ConclusionesSi bien en la actualidad el uso detecnologías con intencionalidadpedagógica (además de los materialesdidácticos tradicionales), es aconsejablepara el dictado de cualquier asignaturapresencial, resulta imprescindible enaquellas que están a cargo de profesoresvisitantes. Su inclusión permite darlecontinuidad al proceso educativo,facilitando la presencia semanal deldocente, ya sea en forma física o virtual.Por otra parte debe tenerse en cuenta quelas experiencias que se han detallado sehan realizado con docentes y alumnosafines a la tecnología, lo queseguramente posibilitó que la adaptacióna las nuevas herramientas fuerainmediata y motivadora, logrando casien forma inmediata elevados niveles desatisfacción. No cabe duda que en otroscontextos la incorporación de estosrecursos debe realizarse adoptandomayores precauciones e invirtiendomayores tiempos en las etapaspreparatorias.A la fecha nos encontramos trabajandoen un par de líneas derivadas. La primeraconsiste en equipar las salas devideoconferencia con pizarraselectrónicas (lo que también exigirá unacapacitación previa de los docentes paraaprovechar su uso y un rediseño de lasclases). La segunda en la grabación delas clases, lo que permitirá sureproducción posterior.ReferenciasBurbules N., Calister T. (2001); “LasPromesas de Riesgo y los logrospromisorios de las nuevas tecnologíasde la información y la comunicación___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 166
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Artículos de las Jornadas de Enseñanza de laIngenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Los procesos de deserción. Comprenderlos yabordarlos.Daniela Miquelestorena, Adriana Carla De LuccaDepartamento InterdisciplinarioFacultad Regional Rio Grande, <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>María Curie 117, Río Grande, Tierra del Fuegodamique67@hotmail.com, adridel2003@yahoo.com.arResumenDe la investigación que se inicia en el ámbitopedagógico se espera que pueda brindarinformación valiosa para la intervención enel campo mismo de actuación en laformación de estudiantes. Bajo esta premisase desarrolla la indagación sobre losprocesos de deserción sufridos en nuestraregional. Este trabajo pone en tensión lossupuestos teóricos y la información surgidade los diferentes instrumentos diseñadospara abordar la problemática a lo largo deltiempo. De la investigación surgen líneas deacción (apoyo pedagógico, acompañamientomotivacional y tutorial, etc.), en permanenterevisión por la complejidad de laproblemática, que se integran y se articulandentro del plan de mejora sobre los dosprincipales ejes: el desempeño ypermanencia de los estudiantes y la calidad yevolución de las carreras de ingenieríaindustrial y química.Palabras clave: Deserción, vulnerabilidad,apoyo pedagógico.1. IntroducciónNuestra región tiene características muyparticulares; por un lado las carreras que sedictan en el contexto de la Facultad RegionalRío Grande de la <strong>Universidad</strong> Tecnológica<strong>Nacional</strong> (FRRG, Tierra del Fuego)representan la única oferta educativapresencial de nivel universitario de laprovincia; por el otro, trasladarse para tomarofertas en otras ciudades resulta difícil portratarse de un territorio insular, muy lejanode los grandes centros universitarios. Estopone por delante el compromiso de todos losque integramos el plantel, de sostener unaoferta de calidad que acredite los estándaresque exige la CONEAU para darle la mejorformación a nuestros jóvenes que pronto sedesarrollarán como profesionales en lamultiplicidad de empresas que estáninstaladas en la zona.Las carreras de ingeniería industrial yquímica presentan un índice de deserción queresulta preocupante, no por ser muy diferentea lo que sucede en otras facultades queofrecen estas carreras, sino por la necesidadde aportar a los jóvenes la oportunidad deformarse cerca de su contexto familiar. Eneste sentido, se realizaron algunasinvestigaciones preliminares que permitendetectar causas de índole socioeconómica,institucional, académica, pedagógica y/opersonal.En función de establecer líneas de acciónpara abordar esta problemática se diseñandistintos planes de trabajo que apuntan aacompañar y fortalecer a estudiantes ydocentes a lo largo de toda la carrera.En particular, este artículo describe el avancede las acciones encaradas en las líneas de___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 168
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________apoyo pedagógico y de acompañamientopersonalizado a alumnos en situación devulnerabilidad.2. Marco TeóricoSabemos que la definición de deserciónestudiantil está en permanente discusión, sinembargo, existe consenso en definirla comoun abandono voluntario que puede serexplicado por diferentes categorías devariables: socioeconómicas, individuales,institucionales y académicas.Tinto (1992), afirma que el estudio de ladeserción en la educación superior esextremadamente complejo, ya que implicauna variedad de perspectivas y una gama dediferentes tipos de abandono. Por lo tanto,no debería englobarse en el término desertora cualquier estudiante que abandona susestudios. El término desertor deberestringirse a un muy limitado número deabandonos estudiantiles, es decir a aquellassituaciones en que la noción implícita defracaso puede ser razonablemente aplicadatanto al individuo como a la institución.Andrea Apaz, realiza una investigación sobrelos procesos de deserción y en su informefinal de tesis, distingue estos tipos dedeserción: Deserción voluntaria: se puede tomarcomo una manifestación tanto deprocesos de cambio en el interior dela <strong>Universidad</strong>, como también desituaciones de crisis en el ámbitopsicológico y socioeconómico de losestudiantes. Se mide por la diferenciaentre la matrícula inicial y la final enun mismo período considerado. Losestudiantes con menor rendimientoacadémico pueden considerarsevulnerables y potencialmentedesertores. Deserción académica: retiro forzosode la Institución cuando el estudianteno cumple con las normas de esta.Dentro de la deserción académicatambién se considera la sancióndisciplinaria cuando los estudiantesson retirados de la <strong>Universidad</strong> porfaltas de disciplina contempladas enel Reglamento Académico. Ladecisión de desertar sería aquí, en estecaso una consecuencia natural delfuncionamiento de los mecanismos deselección de un sistema universitario. Deserción no académica: Abandonovoluntario que el alumno hace de lasactividades académicas a lo largo delprograma y cuyas causas pueden serde tipo exógeno o endógeno a laInstitución. Se mide por la diferenciaentre la matrícula inicial y la final dedos períodos. Dentro de la deserciónno académica se encuentra latransferencia interna, definida comola posibilidad que tiene el estudiantede aspirar a un programa alternativodentro de la <strong>Universidad</strong>, con laseguridad, en caso de ser aceptada lasolicitud, de que le serán reconocidoal menos parte de los estudiosrealizados en el otro programa. Deserción por desmoralización: Otraforma muy diferente de deserción sepresenta cuando el estudiante llegapoco motivado y luego lo está menospara continuar sus estudios. Estasituación se puede producir por uncomplejo muy diverso de causas: losestudios preuniversitarios, lainfluencia familiar, otros interesesque lo atraen, desajustesvocacionales, etc., todas las cualespueden operar conjuntamente.De acuerdo a esta clasificación, nos interesa,especialmente, abordar los procesos dedeserción voluntaria estableciendomecanismos que permitan prevenir elfenómeno detectando tempranamente lascausas y ofreciendo a los estudiantes___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 169
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________herramientas para hacer frente a lasdificultades en el rendimiento académicopara disminuir las condiciones devulnerabilidad. En nuestra situacióncontextual, hay estudiantes que trabajan atiempo completo, presentan muchasdificultades para dar continuidad a la cursadaen los plazos que determina el calendario yeso redunda en un bajo rendimientoacadémico.Desde el punto de vista social, Bourdieu(1984) señala que los estudiantes queingresan a la educación superior, pertenecena clases sociales privilegiadas de la sociedady que han llegado a este nivel, no por ser másinteligentes que los estudiantes pobres ypertenecientes a clases desfavorecidas, sinoporque han recibido un capital culturalconstituido en informaciones yconocimientos que no poseen los demás. Enel caso de la sociedad Fueguina, losestudiantes de clases privilegiadas viajan alnorte y sus padres, además de aportarles uncapital cultural más rico, les sostienen lascondiciones requeridas para solventar losaños que dure la carrera elegida; más aún, elestado provincial también contribuye conpequeñas becas y/o pasajes a aquellos quedemuestren un buen desempeño. Ladeserción por desmoralización puedeproducirse en nuestro contexto comoproducto de ver frustrados los deseos cursaruna carrera que no se ofrece en la región ypor no contar con los medios económicos (uotro tipo de imposibilidad) para hacerlo,ingresan con baja motivación respecto delárea de titulación que ofrecemos.Una mirada desde la psicología nos aporta alrespecto que, la decisión de desertar, se veafectada por conductas previas al ingreso a launiversidad, al igual que la motivación allogro, el compromiso con metas académicas,la necesidad de pertenencia a la institución.Es posible observar que las conductas se vanmodificando conforme van apareciendodificultades tanto en la adaptación a la vidauniversitaria, como a las responsabilidades,respecto del propio aprendizaje, que debenasumir los estudiantes. Esto también dependede cómo la institución fomente ese sentido depertenencia que mencionamos.Creemos que una clave importante es lograrque el estudiante que ingresa, evalúepermanentemente su integración académica ysocial en la institución. A mayor grado deintegración social y académica, mayorcompromiso institucional, lo que permite ladisminución de los niveles de deserción delas dos clases que privilegiamos paradescribir su abordaje en este trabajo.Sintetizando, a efectos de este trabajo, vamosa considerar que un estudiante está ensituación de vulnerabilidad si presenta lascaracterísticas de abandono por deserciónvoluntaria y por deserción pordesmoralización. En este sentido, conocer lacapacidad organizativa de cada estudiante, latrayectoria escolar previa, sus concepcionesde cómo aprende, cuáles son las fortalezas ydebilidades que reconoce en su rol deestudiante universitario y sus perspectivasrespecto a la carrera nos orientan aimplementar las acciones de apoyo yacompañamiento para prevenir la deserción.3. Objetivos y MetodologíaLos objetivos de esta experiencia se centranen prevenir las deserciones del tipovoluntario y por desmoralización. Para ellonos propusimos: Conocer la descripción que losestudiantes hacen de sus trayectoriasescolares, de sus motivaciones,fortalezas y debilidades con respectoa su desempeño en el estudio de estacarrera y con qué estrategiasorganizativas y cognitivas abordaránlas primeras exigencias de estudio. Diseñar y ejecutar acciones deacompañamiento personalizado y deapoyo grupal en el desempeñoacadémico.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 170
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________En cuanto a la metodología, diseñamos uninstrumento de recolección que nospermitiera conocer la descripción que losestudiantes hacen de sus trayectoriasescolares, de sus motivaciones, fortalezas,debilidades y perspectivas con respecto a sudesempeño en el estudio de esta carrera y conqué estrategias abordarán las primerasexigencias de estudio. En principio se aplicóa estudiantes ingresantes y re cursantes delprimer año de las carreras de IngenieríaIndustrial y Química.En cuanto a las estrategias de estudio, laspreguntas se centraron en explorar lascompetencias lingüísticas y matemáticas porser las básicas imprescindibles paraevolucionar en estas carreras.Una vez relevado y sistematizado se cruzanlos datos con los resultados de los primerostrabajos prácticos y parciales.Con esta información, iniciamos una agendade entrevistas personales con aquellosestudiantes que presentan características devulnerabilidad, en las que abordamos lostemas puntuales que lo preocupan desde lopedagógico brindando estrategias enconexión con los tutores para que puedanrecibir apoyo pedagógico en las materias ytemas que requieren una mayor atención. Eneste sentido, también ofrecemos herramientasorganizativas y de conexión con grupos deestudiantes que puedan compartirexperiencias positivas en el sentido requeridoy así enriquecer la motivación intrínsecahacia los logros académicos.Aquellos que no trabajan manifiestan tenerdisponibilidad de tiempo para estudiar.En sus historias escolares es posible vercasos de repetición de algunos años en elnivel primario y secundario.Las debilidades que más se detectaron son:tener dificultades para la expresión oral,dificultades de concentración para estudiar ypara integrar grupos de estudio. Algunoscasos aislados reconocen no poseer losmedios materiales, de espacio y condicionesbásicas para estudiar en forma autónoma.Entre las fortalezas más destacadas apareceel deseo de firme de obtener un título y deaprender saberes que les sirvan para aplicar asus trabajos actuales.Las estrategias de estudio que exhiben sevinculan con la lectura comprensiva y lamemorización. En general, asocian el estudiode la matemática con la comprensión a partirde cómo explica el profesor y la prácticaintensiva de ejercicios.Con esta perspectiva analizamos losresultados de la aplicación de los primerosparciales y trabajos prácticos en AnálisisMatemático I, Algebra y GeometríaAnalítica, Física y Química y se organizanentrevistas personales con aquellos alumnosque desaprobaron.De las entrevistas surge la necesidad decontar con distintos horarios y disponibilidadde oportunidades de consulta y remediaciónde los contenidos de dichas asignaturas, queademás garanticen una metodología diferentede enseñanza a las de las clases habituales.4. ResultadosUn primer análisis de las encuestas arroja porresultado una trayectoria con orígenes yexperiencias muy dispares.De los 75 alumnos encuestados, 54estudiantes de Ingeniería Industrial y 21 deIngeniería Química, se halló que trabajan enfábricas (y en comercios) tiempo completo.En este sentido, se puede detectar unalimitación muy importante en el tiempo quepueden dedicar al estudio.5. ConclusionesCon estos resultados y el trabajopersonalizado con los estudiantes logramosre significar el espacio de tutorías quebrindaba apoyo pedagógico en las materiasmencionadas de la siguiente manera: Aumentamos la disponibilidad deayudantes y de horarios de consultaen las clases de apoyo.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 171
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________ Implementamos un sistema deregistro de asistencia de estudiantes ymonitoreo de los temas abordadosdurante las clases de apoyo que arrojóuna mejora sustancial en el nivel depresentismo a dichas clases.Decidimos que el sistema de entrevistas deseguimiento se retroalimente también con losdatos que arroja la observación sistemáticade clases habituales en las que se reflexionajunto con el profesor nuevas posibilidades deenriquecimiento didáctico.También se llevaron a cabo dos encuentrosde estudiantes con profesionales en actividadque estuvieran dispuestos a exponer susexperiencias profesionales positivas quepudieran resultar estimulantes para lamotivación de los estudiantes.Estas acciones se enmarcan en un planmucho más amplio que es el plan de mejorainstitucional a ejecutar a partir de 2011, poreste motivo no se pueden sacar aúnconclusiones fehacientes a cerca de laretención. Sin embargo, se presenta con muybuenas perspectivas si se comparan losíndices de deserción a igual período de 2011y <strong>2012</strong>.Cordero, M. y otros. (2008) La decisión dedejar de estudiar...notas para pensar ladeserción Universitaria y la orientaciónvocacional. <strong>Universidad</strong> Católica deSanta Fe. Disponible en:http://www.unam.edu.ar/2008/educacion/trabajos/Eje%203/317%20-cordero.pdfDiaz, C. J. (2009) Factores de DeserciónEstudiantil en Ingeniería: UnaAplicación de Modelos de Duración.<strong>Universidad</strong> Católica de la SantísimaConcepción, Facultad de Ingeniería.Disponibleen:http://www.scielo.cl/pdf/infotec/v20n5/art16.pdfTinto, V. (1992) El Abandono de losEstudios Superiores. <strong>Universidad</strong><strong>Nacional</strong> Autónoma de México.ANUIES.ReferenciasApaz, A. (2003) Deserción universitaria ysu relación con la elección vocacional,informe final de tesis de licenciatura enPsicopedagogía, <strong>Universidad</strong> CatólicaArgentina, Paraná.Bourdieu, P. (1984) Homo Academicus. Ed.2008. Siglo XXI.Chabale, T. y otros. (2004) Reflexiones sobrela deserción universitaria. <strong>Universidad</strong><strong>Nacional</strong> de Salta. Disponible en:http://rapes.unsl.edu.ar/Congresos_realizados/Congresos/IV%20Encuentro%20-%20Oct-2004/eje7/14___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 172
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Diseño, implementación y evaluación de situacionesproblemáticas abiertas en física básica para ingenieros.Avance del PIDManuel Carlevaro, Patricia Monzón; Gabriela Schenoni,Departamento de Ciencias BásicasFacultad regional Buenos Aires, <strong>Universidad</strong> Tecnológica RegionalMozart 2300. CABAcarlevaro@gmail.com, pmonzon@doc.frba.utn.edu.ar, gschenoni@doc.frba.utn.edu.arResumenEn la formación del ingeniero soncompetencias básicas la comprensión y elpensamiento crítico aplicados a situacionesdiversas y la posibilidad de definir,caracterizar y resolver en forma creativaproblemas nuevos y/o de crecientecomplejidad. No obstante, los problemas ysituaciones a resolver en asignaturasbásicas suelen ser cerrados y repetitivos.En esta investigación queremos explorar losalcances de la implementación en lasasignaturas Física I y Física II deactividades de resolución de situacionesproblemáticas, presentadas de forma másabierta que las habituales, en relación a sucontribución al desarrollo de algunascompetencias básicas en la formación deingenieros. Durante los años 2011 y <strong>2012</strong>se están realizando en cursos de Física I yFísica II trabajos prácticos experimentalescon modalidad más abierta.En los primeros análisis de estasexperiencias didácticas es posible observarque el desafío que éstas prácticas implica aestudiantes y a docentes promueve eldesarrollo de competencias generales yespecíficas a diferentes niveles.Palabras clave: problemas abiertos,competencias.1. IdentificaciónCódigo del PID: 1535Tema prioritario del Programa deTecnología Educativa y Enseñanza de laIngeniería en que se inserta: Didáctica. MediosEducativos.Fechas de inicio y finalización: enero <strong>2012</strong>-diciembre 2013Resolución 2039/112. IntroducciónConsideramos que el planteo de situacionesverdaderamente problemáticas comprometea los alumnos a poner en juego algunascompetencias tales como tomar decisiones,planificar estrategias, evaluar alternativas yanalizar situaciones y resultados.Partiendo de la definición de problemacomo “Una situación, cuantitativa o no, quepide una solución para la cual los individuosimplicados no conocen medios o caminosevidentes para obtenerla" (Krulik y Rudnik,1980; en Gil Pérez, 1994), destacamos doscaracterísticas claves de una verdadera“situación problemática”: debe tratar unasituación, en principio, desconocida y que___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 173
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________no se disponga, en principio, de soluciónevidenteAsimismo, para que resulten verdaderosproblemas es necesario que las tareas seanabiertas, diferentes unas de otras, en algunamedida, imprevisibles (Pozo).Cebeiro plantea que una de lascaracterísticas principales de las situacionesverdaderamente problemáticas es laambigüedad y por lo tanto la imprecisión endatos o contextos.Pozo propone algunos criterios relacionadoscon el planteamiento y resolución deproblemas tendientes a que se conviertan en“verdaderos problemas”, entre las cualesdestacamos: Plantear tareas abiertas, que admitanvarias vías posibles de solución eincluso varias soluciones posibles,evitando las tareas cerradas; Modificar el formato o definición delos problemas, evitando que elalumno identifique una forma depresentación con un tipo deproblema; Diversificar los contextos en que seplantea la aplicación de una mismaestrategia, haciendo que el alumnotrabaje los mismos tipos deproblemas en distintos momentosdel currículo y ante contenidosconceptuales diferentes; Plantear las tareas no sólo con unformato académico sino también enescenarios cotidianos ysignificativos para el alumno,procurando que el alumnoestablezca conexiones entre ambostipos de situaciones; Adecuar la definición del problema,las preguntas y la informaciónproporcionada a los objetivos de latarea, utilizando, en distintosmomentos, formatos más o menosabiertos, en función de esos mismosobjetivos;Habituar al alumno a adoptar suspropias decisiones sobre el procesode solución, así como a reflexionarsobre ese proceso, concediéndoleuna autonomía creciente en ese___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 174proceso de toma de decisiones;Fomentar la cooperación entre losalumnos en la realización de lastareas, pero también incentivar ladiscusión y los puntos de vistadiversos, que obliguen a explorar elespacio del problema paraconfrontar las soluciones o vías desolución alternativas.Por otra parte, en relación a los TrabajosPrácticos de laboratorio, varios autorescoinciden en que el planteo de prácticasdesproblematizadas, con una secuencia derealización ya organizada y con resultadoprácticamente fijo, no sólo condicionafuertemente los posibles aprendizajes sinoque también impacta en la actitud de losdocentes hacia los mismos (Hodson,Salinas, Ferrazzo et al.).3. Objetivos, Avances yResultadosEsta investigación tiene como objetivogeneral implementar y evaluar actividadesabiertas, tanto de laboratorio como de aula,para poder reconocer y caracterizar losfactores que promueven, durante laformación en ciencias básicas, el desarrollode las capacidades genéricas para laformación de ingenieros.Los objetivos específicos son: Generar, implementar evaluaractividades abiertas (de laboratorio y delápiz y papel), Describir los procesoscognitivos que tienen lugar durante la
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________resolución grupal de situacionesproblemáticas. Identificar las estrategias cognitivasutilizadas por los alumnos para resolversituaciones problemáticas Comunicar y transferir losresultados de estas evaluaciones entalleres dentro de nuestro ámbito detrabajo y a través de publicacionesen revistas o participación enreuniones o congresos. Reconocer los factores quepromuevan durante la formación enciencias básicas el desarrollo de lascapacidades básicas para laformación del ingenieroIncorporar en una segunda etapa delproyecto a docentes auxiliaresinteresados en esta línea de trabajo.En el marco de esta investigación hemosimplementado, durante el año 2011, en uncurso de la asignatura Física I un trabajopráctico de características semiabiertas.Este trabajo práctico estuvo relacionado conlos temas de óptica geométrica y consistióen el diseño, construcción y calibración deun refractómetro.La propuesta tiene, el objeto de vincular elconocimiento científico con el tecnológicorelacionando los conceptos teóricosestudiados con la resolución de problemas.Está vinculado, además, con característicaspropias de la labor del ingeniero tales comoel diseño e implementación de solucionestecnológicas y con formas de trabajo máscreativas, participativas y colaborativas.La guía de trabajos prácticos, en este caso,fue simplemente el planteo del problema, unlistando de materiales disponibles en ellaboratorio y algunas preguntas para guiarla confección del informe. Los alumnosdiseñaron, construyeron y calibraron unrefractómetro pensado por ellos a partir demateriales disponibles en el laboratorio ytambién en algunos casos provistos por lospropios alumnos. Si bien durante lainstancia de construcción del dispositivo,tuvieron que sortear diversos problemasexperimentales y técnicos no previstos, lamayoría de los grupos pudo concretar lafase de construcción y calibración.La experiencia del año 2011 fue evaluadaen un trabajo presentado en las 1º Jornadasde Enseñanza de la Ingeniería del año2011.Esta experiencia estuvo alineada con eldesarrollo de algunas de las capacidades enrelación a la competencia de “identificar,formular y resolver problemas deingeniería” como la de “realizar unabúsqueda creativa de soluciones yseleccionar criteriosamente la alternativamás adecuada” y la de “implementartecnológicamente una alternativa desolución”. Por otra parte también estuvovinculada a la competencia para “concebir,diseñar y desarrollar proyectos deingeniería” a través de la capacidades para“concebir soluciones tecnológicas” y para“diseñar y desarrollar proyectos deingeniería”. Finalmente también hemostrabajado aspectos relacionados con lacompetencia para “desempeñarse de maneraefectiva en equipos de trabajo” tales comolas capacidades para “reconocer y respetarlos puntos de vista y opiniones de otrosmiembros del equipo y llegar a acuerdos”,“asumir responsabilidades y roles dentro delequipo de trabajo” y “producir e interpretartextos técnicos y presentaciones públicas.Durante este año, además, de la replicaciónde éste trabajo práctico en tres cursos de laasignatura, está prevista la incorporación enFísica I, de otra experiencia decaracterísticas semiabiertas relacionada con___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 175
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________“Determinación de coeficientes derozamiento”.En la asignatura Física II se implementó enel <strong>2012</strong> un trabajo experimental detransmisión de calor. En las diferentesetapas los estudiantes investigaron sobre lascaracterísticas de materiales aislantes,analizaron un proyecto de relación con laindustria en el que tuvieron en cuenta elfenómeno de transmisión de calor yfinalmente estudiaron la transmisión decalor de una barra metálica no aisladalateralmente conectada a una fuentecalorífica. Los estudiantes en grupostuvieron que modelizar la situaciónproblemática, definir objetivos paraestudiarla, decidir los datos a tener encuenta y finalmente procesar los datos parapoder describir cuantitativamente losfenómenos físicos de transmisión de caloridentificados en función de sus objetivos. Seconstruyeron indicadores de lascompetencias relacionadas con lautilización de sistemas de representacióngráfica y la identificar, formular y resolverproblemas de ingeniería.Se prevé evaluar estos indicadores queservirán para analizar cómo estasactividades abiertas facilitan en desarrollode estas competencias.Por último, creemos que en un modelo depaís que prioriza el desarrollo científico ytecnológico, son valiosos el diseño,implementación y evaluación reflexiva ysistemática de propuestas didácticascreativas orientadas al mejoramiento de laenseñanza en carreras como la ingeniería.4. Formación de RecursosHumanosEn esta primera etapa del proyecto losintegrantes son exclusivamente docentes dela UDB física. Se prevé para el segundo añodel mismo, la incorporación de alumnosinteresados.5. Publicaciones relacionadascon el PIDMonzón, P. Carlevaro, M (<strong>2012</strong>)Construcción de indicadores para estudiarel desarrollo de competencias. Estudioexploratorio en un trabajo de transmisiónde calor. Foro mundial de educación eningeniería. Weef <strong>2012</strong>. (En evaluación).Schenoni, G., Monzón, P. (2011)Desarrollo de competencias para laformación de ingenieros en Física I.Análisis de una experiencia didáctica IJornada de enseñanza de la ingeniería. I.UTN-FRBA.ReferenciasCebeiro, M. et al. (2008) ¿Cuáles son lasinnovaciones didácticas que propone lainvestigación en resolución deproblemas de física y qué resultadosalcanzan? Enseñanza De Las Ciencias,26(3), 419–430.Ferrazzo, R., Monzón, P. Raiker, J.,Rubinstein, J., Schenoni, G., Spielmann,G. (2011) Trabajos prácticos abiertos enfísica. I Jornada de enseñanza de laingeniería. I. UTN-FRBAGil Pérez, D. (1993) Propuestasalternativas para la introducción de losconceptos científicos: del aprendizajecomo cambio conceptual al aprendizajecomo investigación. En Enseñanza delas Ciencias y la Matemática.Tendencias e Innovaciones. OEI.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 176
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Gil, D, Martínez-Torregrosa, J. y Senent, F.(1988) El fracaso en la resolución deproblemas de Física: Una investigaciónorientada por nuevos supuestos.Enseñanza de las Ciencias 6, 131-146.Hodson, D. (1994) “Hacia un enfoque máscrítico del trabajo de laboratorio”.Revista de Enseñanza de las Ciencias.<strong>Vol</strong>. 12(3) pp. 299-313.Pozo, J.I. et al. (1994) La solución deproblemas. Santillana, MadridSalinas de Sandoval, J; Gil Pérez, D;Cudmani, L, (1995) La elaboración deestrategias educativas acordes con unmodo científico de tratar las cuestiones.Memorias REF IX, Salta.Salinas J. (1996) “Las prácticas de FísicaBásica en laboratorios universitarios”.Revista de Enseñanza de la Física. <strong>Vol</strong>.Extraordinario.Schenoni, G., Monzón, P. (2011)Desarrollo de competencias para laformación de ingenieros en Física I.Análisis de una experiencia didáctica IJornada de enseñanza de la ingeniería. I.UTN-FRBA___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 177
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Educación en redSilvia Quiroga, Erica Milin, Hernán Darío MartelDocentes e Integrantes del equipo del Proyecto Aulas InteractivasDepartamento de Ingeniería en Sistemas de Información<strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>, Facultad Regional Buenos AiresMedrano 951. C1179AAQ – Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Argentinae-mail: silquiro@gmail.com, ericamilin@yahoo.com, hernandariomartel@yahoo.com.arResumenLas redes sociales se encuentran instaladasen el accionar de todo la comunidadmundial. El cambio de paradigma en lasformas de comunicación priorizando losmedios digitales en las nuevasgeneraciones, llevan a considerar queindefectiblemente la educación debe serprotagonista y acompañar el proceso deenseñanza cerca de la tecnología.Es importante destacar que la abundanciadel uso de los dispositivos móviles, estanprovocando trastornos variados y muestrasde cansancio que se manifiestan en espaldao cuello con fuertes contracturas, sin dejarde lado el impacto visual por el usoconstante de monitores, tabletas y celulares.Siendo prácticamente imposible vencer losembates técnicos, será crucial adaptar deforma nivelada el uso de dispositivos encontextos educativos para lograr enprimera instancia el éxito del proceso deaprendizaje y en segunda instancia evitar elstress tecnológico que afectaráproporcionalmente al rendimiento de loseducadores y educandos.El trabajo tiene como misión describir laevolución de las redes sociales mediante eluso de medios digitales, resaltando elcuidado de la salud, intentando nivelar lospicos de stress tecnológico-educativo, contécnicas alternativas de relajación, teniendocomo meta que los individuos logren elmáximo potencial con el que cuentan, paralograr la excelencia en un contexto laboralhipercompetitivo.Palabras Clave: Redes Sociales; ErgometríaAplicada.IntroducciónLas redes sociales se han instaurado en laactividad diaria de las personas. Desde elaño 2004, con el lanzamiento de Facebooky luego en 2006 con el de Twiter, losinternautas lograron invadir de imágenes ytexto las comunicaciones entre losindividuos, siendo una fuente de contactos yreencuentros de gran utilidad.El consumo de redes sociales y video enlínea, ganaron millones de usuarios en losúltimos años, y junto a los aplicativos comoFacebook, Twitter y YouTube, entre otros,alcanzaron establecerse como una de laspropuestas más requeridas de Internet en laregión. Los usuarios de nuestro país, secaracterizan por ser los que más tiempopasan en estos servicios, promediando untotal de 10,7 horas, al día de acuerdo aestudios especializados (de acuerdo a laconsultora comScore).Es muy elocuente que las redes socialesotorgan oportunidades para hacer el bien.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 178
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________De hecho, el mismo Papa Benedicto XVIdefinió algunos beneficios positivos en laJornada Mundial de las Comunicaciones, asaber: facilitan la comunicación y lacomprensión entre las personas, permitenencontrar nuevas amistades, crearcomunidades y redes; buscar información ynoticias; las familias pueden estar encontacto con mayor facilidad, losinvestigadores y estudiantes tienen un mejoracceso a las fuentes del conocimiento, sefavorece el aprendizaje y se contribuye aldesarrollo social.El enfoque de este trabajo se centra en parteen esas palabras pronunciadas por el Papa,en relación al acceso al conocimiento y enla nivelación de horas diarias en el uso dedispositivos digitales y el cuidado de lasalud, ya que en caso de producirse excesosserá primordial contar con elementos queestablezcan beneficios para alcanzar elmáximo rendimiento de los individuos.Marco TeóricoEs importante conocer el origen de laspalabras para entender el contexto actualdonde se desarrollan. Es por ello queconsideramos que primero es importanteconocer el origen del término red, queproviene el latín rete, retis, (malla de hilopara pescar) y es utilizado para definir unesquema que tiene un determinadocomportamiento. En el ámbito de lainformática se define a una red como unconjunto de equipos informáticos y softwareconectados entre sí por medio dedispositivos físicos que envían y recibenimpulsos eléctricos a fin de transportardatos con la finalidad de compartirinformación y recursos. Como en todoproceso de comunicación se requiere de unemisor, un mensaje, un medio y un receptor.Podemos aseverar que la creación de unared de computadoras optimiza recursoscompartidos y posibilita intercambiarinformación en largas distancias asegurandola confiabilidad y la disponibilidad de losdatos, aumentando la velocidad de losmismos a bajo costo.En el contexto actual red social, se define alos distintos sitios de internet queposibilitan que las personas que se registrenen el servicio, puedan contactarse entre si, afin de intercambiar contenidos, interactuar ycrear comunidades sobre intereses comunes.Se ha definido a las redes sociales como elconjunto de personas, comunidades, entes uorganizaciones que producen, reciben eintercambian bienes o servicios socialespara su sostenimiento en un esquema dedesarrollo y bienestar esperado. (Bienestarmanifestado por Benedicto XVI).La evolución de las redes sociales tienen susinicios a mediados de 1995, cuando RandyConrads [1] crea el sitio webclassmates.com, que permite que laspersonas puedan recuperar o mantener elcontacto con antiguos compañeros delcolegio, facultad o trabajo.En 2002 aparece Friendster (una de las maspopulares) con el fin de ayudar a encontraramigos de amigos, y desde su comienzohasta la difusión oficial del sitio, en pocosmeses logró 300 usuarios registrados.En 2004 se crea Facebook con el fin deapoyar a los universitarios, quienes estabanobligados a proporcionar sus direcciones decorreo electrónico asociando susinstituciones educativas. Luego Facebookabrió el mercado para incluir no solo aestudiantes, sino también profesionales ycualquier usuario potencial de Internet.Por intermedio de estas redes sociales sepueden compartir fotos, videos, hobbies,conocer gente, relacionarte y aprender. Esta___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 179
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________última acción es la que nos interesadesarrollar.El alto impacto en la forma decomunicación que han logrado las redessociales incrementa la posibilidad de poderinteractuar con personas que noconozcamos y el desarrollo de estosservicios queda suscripta a lo que losindividuos aportan a la red y en este aportenos centraremos como uno de los puntosfuertes del trabajo.Entre las ventajas significativas de las redessociales se encuentran que pueden serutilizadas en el ámbito académico y en ellaboral, para el intercambio de diversasexperiencias y conocimiento.Las empresas hacen uso de las redessociales para realizar campañas demarketing y como vía de sugerencias de susclientes, demostrando una fuerte calidad deservicio.La participación y el trabajo colaborativoentre las personas se ve fuertementefavorecido ya que permite a los usuariosparticipar de proyectos en línea desdelugares remotos.Por otro lado al facilitar las relaciones entrelas personas (evitando todo tipo de barrerasculturales o físicas) permite el aprendizajeintegral fuera del aula y posibilita poner enpráctica los conceptos adquiridos.Algunos usuarios buscan aumentar suprestigio, incrementando su participación enlas redes educativas mostrándose ante otroscon dominios sobre temas particulares.Teniendo claro estos beneficios, el ámbitoacadémico debe cumplir un rol deprotagonismo que siembre las bases de unaeducación colaborativa y expansiva.Objetivos y MetodologíaToda institución que fomente las redessociales con fines educativos tendrá unaventaja diferencial para las generacionesvenideras. En la actualidad sería innovadorincrementar estas vías de comunicaciónentre profesores y alumnos, acción que se“aggiornaría” con los tiempos que corren.Sin embargo, todo no es tan sencillo comoparece, ya que hay algunos docentesactuales que no son nativos digitales ytodavía ven con recelo y temor estas vías deenseñanza. En oposición a estepensamiento la cantidad de alumnos que sesuman año a año a las instituciones,nacieron o se adaptaron rápidamente a la eradigital.Un objetivo desafiante de este trabajo esproponer acciones que integren el uso de lasredes sociales en la educación con losmétodos tradicionales de enseñanza,adecuando contenidos de ser necesario paracumplir con las normas que las institucionesimponen y todavía no estén adaptadas a losmedios digitales.Entendemos que tarde o temprano las casaseducativas deben adaptarse a nuevosenfoques de aprendizaje e incorporar a suscurrículas contenido que puedadesarrollarse mediante las redes sociales,adaptándose al nuevo enfoque deaprendizaje.Aquellas instituciones que no se adaptenrápidamente perderán estudiantes yasimismo minimizarán los vínculos conempresas, que utilicen estos medios para lacapacitación corporativa.En el primer encuentro denominado “Lasredes sociales y la educación” [2] dondeparticiparon en videoconferencia AnaRossaro (<strong>Universidad</strong> de Buenos Aires-Argentina) y Cristóbal Suarez (<strong>Universidad</strong>de Salamanca-España) se definía a las redessociales como el nuevo paradigma___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 180
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________educativo, la construcción de una nuevaforma de pensar la educación. Precisamentepor eso el rol de profesor o capacitadorcambia y se diluye la jerarquía entreprofesor-alumno siendo el primero un guíay moderador más que una fuente deinformación y saber. Este nuevo entorno deaprendizaje enfatiza la inteligencia colectivaestableciendo nuevas estructuras departicipación, ya que todos aportamos saber,utilizamos diversas fuentes de saber ycolaboramos para hacer realidad un procesode aprendizaje.Se citan algunos ejemplos que los docentespueden aplicar usando las redes socialescomo herramientas y al mismo tiempocomo el medio natural para llegar a susalumnos:Usar o crear una aplicación propiaen Facebook o una wiki para realizartrabajos grupales.Invitar a estudiantes que asistan auna clase vía streaming.Responder preguntas, dejar tareas yanunciar fechas de eventos yexámenes en Facebook y/o Twitter.Compartir libros, pdfs, videos y otromaterial interesante usando una wikio creando su comunidad virtual.Seguir a profesores, compañeros declase y otros expertos en un tema víatwitter, slideshare o RSS.Por otra parte creemos importante señalarque los extremos son perjudícales, por locual creemos que en este contexto seráimportante considerar a la ErgometríaAplicada como “compañero de clase”, queposibilite el perfeccionamiento de losprocesos productivos y la adaptación delámbito de trabajo ya que aplicando losconceptos ergonómicos será posibleevaluar: La prevención de riesgos Disminución el ausentismo Aumentar la productividad de losalumnos Reducción de la tasa de errores Incrementar la calidad del trabajo deaprendizaje Acrecentar el rendimiento globalLas encuestas de satisfacción y la mediciónde las expectativas de los estudiantes seencuadran como método cuantificadores deeste emprendimiento.Por otra parte el análisis de retrospectiva,“mirando hacia atrás” y realizando unanálisis de lo que se ha hecho y susresultados correspondientes, y decidir quemedidas concretas emplear a fin de mejorarlos resultados. La finalidad será aprender delos aciertos, de los errores y mejorar todoaquello que sea factible.ConclusionesEs importante adaptarse al medio; lo ha sidopara el hombre en todos los momentos de lahumanidad. Estamos frente a un nuevodesafío de vencer las barrerasgeneracionales en la educación centrando elesfuerzo “simplemente” en la forma decomunicarnos.Por delante tenemos acciones de aperturasde canales comunicativos a los ya existentesincrementando la comunicación entredocentes y alumnos, favoreciendo lamotivación de intercambiar sensaciones deaprendizaje, de desempeño y de mejora delrendimiento.Todo este esfuerzo será realmentesatisfactorio si la salud de todos los___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 181
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________protagonistas es cuidada mediante técnicasespecíficas.Referencias[1] Inicios de las redes socialeshttp://tecnologiainformatica.bligoo.com/[2] “Las redes sociales y la educación”http://blog.objetivonegocio.com/2010/06/educacion-social/[3] Ergometría aplicada http://www.ineaargentina.com.ar/Contenido/ergonomia.htm___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 182
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Modelo Colaborativo de Formación de InvestigadoresDarío Rodríguez 1 , Rodolfo Bertone 2 , Florencia Pollo-Cattaneo 3 , Ramón García-Martínez 11Grupo de Investigación en Sistemas de Información,<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> de Lanús, 29 de Septiembre 3901 (1826),Escalada, rgarcia@unla.edu.ar2Facultad de Informática. <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> de La Plata,50 y 120. (1900) La Plata, Buenos Aires.pbertone@lidi.info.unlp.edu.ar3Grupo de Estudio en Metodologías de Ingeniería de SoftwareFRBA <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>, Medrano 951 (C1179AAQ), Buenos Aires,fpollo@posgrado.frba.utn.edu.arResumenLa formación mediada por tecnología surgecomo una posibilidad de constituir gruposde investigación en la que las institucionesuniversitarias con centros de investigaciónconsolidados aporten los investigadoresformados y el resto del sistema universitariolas vocaciones para formarse en losprocesos investigativos. También abre laposibilidad que áreas de vacancia científicasean desarrolladas con la colaboración deinvestigadores formados pertenecientes aCentros de Investigación de otros países.Este trabajo propone un modelo deformación de investigadores centrado en lacolaboración, que conceptualiza ladefinición de planes de investigación, ladinámica de la asignación de temas deinvestigación, y la dinámica del grupo deinvestigación.Palabras clave: formación mediada portecnología, grupos de investigación, modelode formación de investigadores centrado enla colaboración.1. IntroducciónUna estrategia universitaria para laformación de recursos humanos eninvestigación consiste en constituir gruposde investigación integrados porinvestigadores en formación (tesistas,becarios) bajo la dirección de uninvestigador formado [Sánchez Lima yGranados Juárez, 2007].Estos grupos devienen en comunidades deinvestigación [Bachelard, 1989; Villarreal yGuevara, 1994] que trabajan alrededor deproyectos específicos de interés para lacomunidad [Serrano, 1997; Agudelo Cely,2004], desarrollando relaciones pedagógicasverticales ( /) y horizontales(/).Mediante el intercambio y la colaboraciónen los espacios de investigación sedesarrolla una relación interformativa quelos convierte en espacios de co-construcciónde saberes con un valor pedagógicoespecífico, ya que quien se forma, accede ametodologías y experiencias desarrolladaspor otros investigadores, lo cual favorece eldesarrollo de competencias necesarias parasu desempeño profesional [MorenoAngarita, 1997]. Durante estos procesosformativos se identifican tres momentoscomunes [Sánchez Lima; 2006]:• La interacción con el entorno social(sujetos y objetos que participan en elproceso formativo).___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 183
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________• La apropiación individual ointernalización por parte del sujeto de lossaberes generados en su comunidad deinvestigación.• Su transformación con el diseño de unproyecto que se cristaliza en una creaciónque se resuelve un problema en un área delconocimiento.La comunicación que se promueve alinterior de una comunidad de investigaciónes un factor que favorece el desarrollo de susintegrantes, quienes en permanenteinteracción o,contribuyen con su experiencia a la soluciónde un problema. La comunicación mediantesesiones colectivas [Duart y Sangrà, 2000],abre espacios para que el investigadorformado consolide el avance delinvestigador en formación y éste se nutra delas observaciones formuladas por sus pares.Uno de los instrumentos más fecundos paralograr esta comunicación interactiva grupales el seminario (o workshop) deinvestigación, práctica establecida por losgrupos para revisar el avance de susproyectos, siendo la estructura que integra eltrabajo colegiado de revisión de todo lohecho [Rey-Rocha et al., 2008]. Una de susventajas es su horizontalidad porque superala tradicional relación maestro-alumno ypropicia una relación de co-construcciónentre colegas, en la cual todos aprenden,porque aclaran dudas y enriquecen susproyectos con las aportaciones del grupo[Barry, 1997].Este trabajo plantea críticas al modeloclásico de formación de investigadores(sección 2), se propone un modelo deformación de investigadores centrado en lacolaboración, que considera la definición deun plan de investigación, la dinámica de laasignación de temas de investigación, y ladinámica del grupo de investigación(sección 3), se presenta una validación delmodelo de formación de investigadorescentrado en la colaboración mediante el usode los casos de corroboración (sección 4), yse presentan la conclusiones (sección 5).2. Críticas al Modelo Clásico deFormación de InvestigadoresDesde que se creó la <strong>Universidad</strong> deBologna en 1088, la primera del mundo, lasuniversidades se han planteado tresmisiones: creación de conocimiento,aplicación del saber al progreso económicoy social y la enseñanza. En [Pollo-Cattaneoet al., 2009] se sostiene que la concepciónclásica del proceso de formación del recursohumano en el ámbito de la investigacióncientífica, propone como pilar y eje centralal Investigador Formado, quien poseeconocimiento, pericia y capacidad. Lorodean un conjunto de investigadores(tesistas) quienes desarrollan el papel deaprendices o recurso humano capacitado coninquietudes y predispuestos a ser guiadospor el investigador formado. Cada uno deestos aprendices funciona en formaindividual, cada uno por su caminoparticular propone un tema de investigaciónpara el desarrollo de su tesis de grado oposgrado. El desarrollo de los tesistas esindependiente entre sí, comparten alInvestigador Formado y pueden, o no, tenersuperposición en sus áreas de estudio.Finalmente, serán ellos, quienes, habiendoadquirido las estrategias de trabajo, podránser considerados como pilares y ejes cadauno de su nuevo grupo de aprendices acapacitar. Los temas de desarrollo en estasinvestigaciones son factores claves en elestablecimiento de las bases decomunicación entre maestro y discípulo.Temas vinculados son más propicios einteresantes favoreciendo la interacciónentre tesista y formador. El resultado de esteproceso es un conjunto de tesistas formadoscada uno en su área de interés, peroinconexos entre sí. En estas condiciones losesfuerzos se duplican y el uso de recursos___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 184
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________(humanos, técnicos, entre otros) no sereutiliza ni optimiza.La implementación de este modelo ha traídodiversos conflictos, ente los cuales sepueden detallar:[a] El investigador en formación (tesista)debe buscar su propio tema deinvestigación bajo la supervisiónmetodológica del investigador formado.Generalmente, esto conlleva a unconjunto de elecciones erradas enprimeras etapas.[b] Una vez elegido y aprobado el tema, laatención que requiere el investigador enformación de parte del investigadorformado, puede competir con el interésdel investigador formado en atender supropio proyecto de investigación. Estoaumenta cuando varios investigadores enformación dependen de un únicoinvestigador guía.[c] El tema de investigación encontrado porel investigador en formación puede notener conexión (o tener una conexióndébil) con el tema de investigación delinvestigador formado. En este caso, amedida que el investigador en formaciónse afianza metodológicamente y avanzaen su trabajo, decrece la posibilidad deser orientado por el investigadorformado.[d] Disponer de instalaciones que permitansatisfacer la necesidad de contigüidadfísica del investigador formado y elinvestigador en formación.En este contexto, surgen las preguntas: ¿Sepuede definir un modelo de formación deinvestigadores centrado en la colaboración?;¿De poder definir el modelo, es susceptiblede ser conceptualizado?; ¿La dinámicacolaborativa que el modelo de formación deinvestigadores requiere es mediable portecnología informática?3. Propuesta de ModeloColaborativo de Formación deInvestigadoresEn [Rodríguez et al., 2009, Rodríguez,<strong>2012</strong>] se propone un modelo de formaciónde investigadores centrado en lacolaboración. Este modelo define tresaspectos a considerar: la definición de unplan de investigación, la dinámica de laasignación de temas de investigación, y ladinámica del grupo de investigaciónorientado a ser "per se" una entidad dedicadaa la formación de investigadores.3.1. Línea de Investigación y Plan deInvestigaciónEl grupo de investigación se centra en unDocente Investigador Formado, quien definela Línea de investigación y genera el Plan deInvestigación asociado. Marca y determinael área de conocimiento sobre la cualaplicará el plan de investigación. Todos losintegrantes del Grupo de Investigacióntrabajarán en el mismo dominio deconocimiento organizados en diferentesniveles. Es el Docente Investigador Formadoquien asigna los temas de investigación(tesis de Doctorado, de Maestría, deEspecialidad o de Grado) conforme a losdistintos niveles de ejecución del plan deinvestigación.Los temas de investigación se asignanteniendo en cuenta las siguientes premisas:Tesis de Doctorado: generan nuevo conocimientodentro del área de dominioestablecida por el Investigador Formado.Tesis de Maestría: establece la forma en lacual, el conocimiento desarrollado por eldoctorando, puede aplicarse a un desarrolloavanzado (por ejemplo. sistema experto).Tesis de Especialidad: involucra un trabajode investigación documental o un trabajoexperimental exploratorio. Se vincula con elmaestrando y el doctorando.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 185
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Tesis de Grado: instrumenta en algúnartefacto (diseñado y/o construido) loplanteado por el tesista de maestría.Desarrolla la solución y comprende elplanteo del tesista de maestría y deldoctorando.3.2. Dinámica de la Asignación de Temasde InvestigaciónLa dinámica de la asignación de temas deinvestigación se ilustra en la Figura 1.Fig. 1. Dinámica de Asignación de Temas de Investigación (Tesis)El proceso de asignación de temas deinvestigación comienza con un Investigadoren Formación de nivel de doctorado (tesistade doctorado) requiriendo un tema deinvestigación (o tema de tesis) alInvestigador Formado. El proceso deasignación de temas de investigacióncontinúa con uno (o varios) Investigadoresen Formación de nivel de maestría (tesistade maestría) requiriendo un tema deinvestigación (o tema de tesis) alInvestigador Formado.El Investigador Formado propone el tema detesis de maestría en la línea de trabajo delInvestigador en Formación de nivel deDoctorado; y será este quien colabore con elInvestigador Formado en la dirección delInvestigador en formación de nivel demaestría. En el siguiente estadío del procesode asignación de temas de investigación, unInvestigador en Formación de nivel deespecialidad (tesista de especialidad)requiere un tema de investigación (o tema detesis) al Investigador Formado. ElInvestigador Formado propone el tema detesis de especialidad en la línea de trabajodel Investigador en Formación de nivel deDoctorado o en la línea de trabajo delInvestigador en Formación de nivel deMaestría; y será éste quien colabore con elInvestigador Formado en la dirección delInvestigador en formación de nivel deespecialidad.El proceso de asignación de temas deinvestigación concluye en este primer ciclo,con un Investigador en Formación de nivelde grado (tesista de grado) solicitando untema de investigación (o tema de tesis) alInvestigador Formado.El Investigador Formado propone el tema detesis de grado en la línea de trabajo delInvestigador en Formación de nivel deDoctorado o en la línea de trabajo delInvestigador en Formación de nivel deMaestría; y será éste quien colabore con elInvestigador Formado en la dirección delInvestigador en formación de nivel de grado.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 186
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Dentro del Plan de Investigación se generandiversos Programas de Investigación, cadauno vinculado en su origen con lo propuestopor un doctorando e integrado por un tesistade doctorado, uno o varios tesistas demaestría, uno o varios tesistas deespecialidad y uno o varios tesistas de grado.3.3. Dinámica del Grupo de InvestigaciónA medida que se asciende en los nivelesestablecidos se obtiene una visióngeneralista y globalizadora. El rol delInvestigador Formado consiste enconstituirse en un orientador o facilitadordentro del proceso investigativo a los nivelesinferiores en el contexto de aprendizajecolaborativo y participativo. Una mismalínea es tratada en diferentes niveles y encolaboración natural permiten lograr unproceso integrado. Los investigadores enformación de distintos niveles (doctorandos,maestrandos, especializandos y graduandos)colaboran entre sí. La supervisión se generanaturalmente entre los investigadores enformación de nivel superior y losinvestigadores en formación de nivelesinferiores inmediatos. En comparación conel Investigador Formado, son pares, sinembargo logran guiar y contener a susdirigidos.La red de relaciones que establece lainterdependencia entre las tareas deinvestigación conlleva a una redcolaborativa circular que contiene alInvestigador Formado (ver Figura 2) perocuyo centro son las ideas-problemassoluciones-referenciasasociadas a losdistintos problemas de investigación, encontraposición al modelo clásico (red radial)en la que el investigador formado esta en elcentro y los investigadores en formaciónsolo se conectan con el.Fig. 2. Red de relaciones en la formación deinvestigadores en el modelo colaborativo.En el marco del paradigma cooperativo ycolaborativo, el workshop o seminario deinvestigadores en formación coordinadospor el investigador formado, es la actividaden la que se da naturalmente la revisión delas propuestas investigativas y se coopera enla búsqueda de soluciones a los problemasemergentes en la fase que se encuentra cadaproyecto de investigación.En estos encuentros, cada participantesomete al grupo: ideas, problemas y posiblessoluciones. Recibe sugerencias, críticas yaportes del resto de los integrantes, bajo lasupervisión y guía del InvestigadorFormado. Estas actividades permitennotificar los avances de cada proyecto yrecibir el correspondiente “feedback”.4. Validación del Modelo deFormación de InvestigadoresCentrado en la ColaboraciónLa validación del modelo de formación deinvestigadores centrado en la colaboraciónpropuesto se ha realizado mediante casos decorroboración.Los casos estudiados corresponden a uninvestigador formado y su plan deinvestigación que cubre los siguientesprogramas de investigación: SistemasInteligentes Autónomos; Ingeniería deSoftware Experimental; Integración deSistemas Basados en Conocimiento y deDescubrimiento; y Procesos de Explotaciónde Información. El Plan de Investigación en___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 187
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________el cual se enmarcan los casos decorroboración presentados puede servisualizado en la Figura 3.5. ConclusionesLa realidad de nuestro país (Argentina), enla que los centros de investigación eninformática con capacidad de formarinvestigadores en todos sus niveles sonescasos, lleva a la necesidad de abordar lacuestión de esquemas alternativos deformación de investigadores. La formaciónmediada por tecnología surge como unaposibilidad de constituir grupos deinvestigación en la que las institucionesuniversitarias con centros de investigaciónconsolidados aporten los investigadoresformados y el resto del sistema universitariolas vocaciones para formarse en los procesosinvestigativos.6. FinanciamientoLas investigaciones que se reportan en esteartículo han sido financiadas parcialmentepor el Proyecto de Investigación 33A105 dela Secretaria de Ciencia y Técnica y delDepartamento de Desarrollo Productivo yTecnológico de la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> deLanúsFig. 3. Plan de Investigación en el cual se enmarcan los casos de corroboración presentados.7. ReferenciasAgudelo Cely, N. 2004. Las Líneas deInvestigación y la Formación deInvestigadores: Una Mirada desde laAdministración y sus Procesos Formativos.Revista Electrónica de la Red deInvestigación Educativa 1(1) ISSN: 1794-8061.Bachelard, G. 1989. El Nuevo EspírituCientífico. Editorial Nueva Imagen.México.Barry, B. 1997. Information skills for anelectronic world: training doctoralresearch students. Journal of InformationScience 23(3): .225-238. ISSN: 1741-6485.Bertona, L. 2005. Entrenamiento de RedesNeuronales basado en AlgoritmosEvolutivos. Tesis de Ingeniería Informática.UBA.Britos, P. 2004. Minería de Datos Basada ensistemas Inteligentes. Propuesta Técnica de___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 188
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Facultad de Informática. Tesis Doctoral enCiencias Informáticas. UN de La Plata.Britos, P. 2008. Procesos de Explotación deInformación Basados en SistemasInteligentes. Facultad de Informática. Tesisde Doctorado en Ciencias Informáticas. UNde La Plata.Césari, M. 2006. Nivel de SignificaciónEstadística para el Aprendizaje de una RedBayesiana. Tesis de Especialidad enTecnologías de Explotación deInformación. Instituto Tecnológico deBuenos Aires.Duart, J., Sangrá, A. 2000. Formaciónuniversitaria por medio de la web: unmodelo integrador para el aprendizajesuperior. En Aprender en la Virtualidad deDuart y Sangrá (coordinadores) Gedisa.Barcelona. ISBN: 84-8429-161-8.Felgaer, P. 2005. Optimización de RedesBayesianas Basada en Técnicas deAprendizaje por Inducción. Tesis deIngeniería Informática. UBA.Fernández, E. 2008. Procesos de Agregaciónpara Estudios Experimentales deInformática. Propuesta Técnica de TesisDoctoral en Ciencias Informáticas.Facultad de Informática. UN de La Plata.Ferrero, G. 2006. Detección de Patrones enImágenes Médicas. Tesis de Maestría enIngeniería de Software. Convenio<strong>Universidad</strong> Politécnica de Madrid eInstituto Tecnológico de Buenos Aires.Flores, D. 2009. Detección de Patrones deDaños y Averías en la IndustriaAutomotriz. Tesis de Magister en Ingenieríade Sistemas de Información. UTN-FRBA.Guerini, M. 2008. Revisión de ResultadosExperimentales en Técnicas de Prueba y deEducción de Conocimientos. Tesis deMaestría en Ingeniería de Software.Convenio <strong>Universidad</strong> Politécnica deMadrid e Instituto Tecnológico de BuenosAires.Gutierrez-Rüegg, P. 2008. Caracterizaciónde la Población Carcelaria en ArgentinaMediante la Aplicación de Minería deDatos para la Prevención de HechosDelictivos. Tesis de Grado en IngenieríaIndustrial del Instituto Tecnológico deBuenos Aires.Ierache, J. 2006. Modelo de Ciclo de Vidapara el Aprendizaje Basado enCompartición de Conocimientos enSistemas Autónomos de Robots. PropuestaTécnica de Tesis Doctoral en CienciasInformáticas. Facultad de Informática. UNde La Plata.Ierache, J. 2010. Modelo de Ciclo de Vidapara el Aprendizaje Basado enCompartición de Conocimientos enSistemas Autónomos de Robots. TesisDoctoral en Ciencias Informáticas.Facultad de Informática. UN de La Plata.Kogan, A. 2007. Integración de Algoritmosde Inducción y Agrupamiento. Estudio delComportamiento. Tesis de IngenieríaInformática. UBA.López, D. 2005. Un Método de Ponderaciónde Planes en Sistemas InteligentesAutónomos. Tesis de IngenieríaInformática. UBA.López-Nocera, M. 2009. Descubrimiento deConocimiento Basado en la Integración deAlgoritmos de Explotación de laInformación. Trabajo Final de Especialidaden Ingeniería de Sistemas de Información.UTN-FRBA.Martinelli, D. 2008. Identificación deHábitos de Uso de Sitios Web UtilizandoRedes Neuronales. Tesis de IngenieríaInformática. UBA.Merlino, H. 2006. Ambiente de Integraciónde Herramientas para Exploración deDatos Centrados en la Web. Tesis deMagister en Ingeniería de Software.Convenio ITBA y Facultad de Informáticade la <strong>Universidad</strong> Politécnica de Madrid.Moreno Angarita, M. 1997. Dos Pistas parael Análisis de los Procesos de Formaciónde Investigadores en las <strong>Universidad</strong>esColombianas. Nómadas 7: 38-48. Institutode Estudios Sociales Contemporáneos.Facultad de Ciencias Sociales___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 189
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Humanidades y Artes. <strong>Universidad</strong> Central.Colombia.Pollo-Cattaneo, F. 2009. Análisis dePrecisión de Técnicas de Agregación enContextos Experimentales Poco Maduros.Tesis de Maestría en Ingeniería deSoftware. Convenio <strong>Universidad</strong>Politécnica de Madrid e InstitutoTecnológico de Buenos Aires.Pollo-Cattaneo, F., Rodríguez, D., Britos, P.,García-Martínez, R. 2009. Propuesta deFormación de RRHH en InvestigaciónBasada en un Modelo Colaborativo. Haciaun Cambio de Paradigma. Proceedings ofVI International Conference onEngineering and Computer Education. Pág.1262-1266. ISBN 978-85-89549-58-5.Rancan, C. 2006. Integración de SistemasBasados en Conocimiento y deDescubrimiento. Propuesta Técnica deTesis Doctoral en Ciencias Informáticas.Facultad de Informática. <strong>Universidad</strong><strong>Nacional</strong> de La Plata.Reparaz, D. 2008. Aplicación de Minería deDatos para Determinar la Eficacia de laBraquiterapia en el Tratamiento de Cáncerde Próstata. Tesis de Grado en IngenieríaIndustrial del Instituto Tecnológico deBuenos Aires.Rey-Rocha, J., Sempere, M., Sebastián, J.2008. Estructura y Dinámica de los Gruposde Investigación. ARBOR Ciencia,Pensamiento y Cultura, 732: 743-757.ISSN 0210-1963.Rodríguez, D. <strong>2012</strong>. Espacios Virtuales parala Formación de Investigadores. Elementosde Análisis y Diseño. Tesis de Magister enTecnología Informática Aplicada enEducación. Facultad de Informática. UN deLa PlataRodríguez, D., Bertone, R., García-Martínez,R. 2009. Consideraciones sobre el Uso deEspacios Virtuales en la Formación deInvestigadores. Revista de InformáticaEducativa y Medios Audiovisuales, 6: 35-42. ISSN 1667-8338Sánchez Lima, L. 2006. Formación deinvestigadores en posgrado. Un procesopedagógico por atender. XX Congreso<strong>Nacional</strong> de Posgrado. México.Sánchez Lima, L., Granados Juárez, M.2007. Experiencias de Autoformación yHeteroformación de Formadores deInvestigadores en el Campo Tecnológico.IX Congreso <strong>Nacional</strong> de InvestigaciónEducativa. México.Schulz, G. 2008. Un Ambiente Integrado deClasificación, Selección y Ponderación deReglas Basado en Sistemas Inteligentes.Tesis de Grado en Ingeniería Informática.UBA.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 190
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Serrano, J. 1997. Nacen, se Hacen o losHacen: Formación de Investigadores yCultura Organizacional en las<strong>Universidad</strong>es. Nómadas 7: 52-62. Institutode Estudios Sociales Contemporáneos.Facultad de Ciencias SocialesHumanidades y Artes. <strong>Universidad</strong> Central.Colombia.Steinhilber, 2009. Utilización de AlgoritmosGenéticos en Sistemas InteligentesAutónomos. Tesis de grado de Licenciaturaen Sistemas de Información. Facultad deCiencias Exactas Químicas y Naturales.UN de Misiones.Villarreal, D., Guevara J. 1994. UnaExperiencia en Formación de Investigadores.Núcleos de Investigadores en la<strong>Universidad</strong> Autónoma de Tamaulipas.Revista de la Educación Superior <strong>Vol</strong>umenXXIII (4), Número 92, Asociación<strong>Nacional</strong> de <strong>Universidad</strong>es e Institucionesde Educación Superior.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 191
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Trabajo Colaborativo basado en Espacios VirtualesDarío Radriguez 1 , Norberto Charczuk 1 , Ramiro Garbarini 2 , Ramón García-Martinez 11Grupo de Investigación en Sistemas de Información, <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> de Lanús, 29 deSeptiembre 3901 (1826), Escalada, {darodriguez, rgarcia}@unla.edu.ar2Departamento de Ingeniería en Sistemas de Información, <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>FRBA, Medrano 951 (C1179AAQ), Buenos Aires, ramiro.garbarini@gmail.comResumenLos espacios virtuales permiten el trabajocolaborativo de grupos en los que susmiembros se encuentran discontiguosfísicamente. En este proyecto se proponenexplorar integradamente tres líneas deinvestigación: ingeniería de espaciosvirtuales para trabajo colaborativo,espacios virtuales para el desarrollo deproyectos, y sociometría en espaciosvirtuales para trabajo colaborativo.Palabras clave: trabajo colaborativo,espacios virtuales, construcción social deconocimiento.1. IdentificaciónEste Proyecto se alinea con el áreaprioritaria “las tecnologías aplicadas eneducación” del Programa de TecnologíaEducativa y Enseñanza de la Ingeniería. Seprevé una duración de 48 meses.2. Marco teóricoEn esta sección se revisa los marcos teóricosde creación grupal de conocimiento(Sección 2.1) y de modelado conceptual deflujo de trabajo en grupos mediable portecnología informática (Sección 2.2).2.1. Marco Teórico sobre CreaciónGrupal de ConocimientoCarlsen [1997] presenta una teoría delconocimiento en el marco de su trabajosobre modelado de flujos de trabajo en elque sostiene que los términos: datos,información y conocimiento, son utilizadosen forma ambigua por lo que propone lassiguientes definiciones:Conocimiento: Es un conjunto relativamenteestable y suficientemente consistente deconceptos sabidos por un grupo depersonas.Datos: Denotan algún conjunto derepresentaciones de conocimientoexpresadas en un lenguaje.Información: Es el incremento de losconocimientos producidos por la acción derecibir un mensaje, es decir, es ladiferencia entre las concepcionesinterpretadas a partir de un mensajerecibido y el conocimiento antes de laacción de recepción.Drucker [1988] en sus trabajos sobre lainformación y sociedad del conocimiento, ysobre la transformación de lasorganizaciones basadas en la información yla organización de los especialistascientíficos; propone la siguiente definición:"La información son datos dotados derelevancia y propósito; convertir datos eninformación requiere de conocimientos; elconocimiento, es por definición,especializado".Nonaka [1991; 1994] define al conocimientocomo una “creencia verdadera y justificada”,sosteniendo que la información es un flujode mensajes, y que el conocimiento “escreado y organizado por el flujo mismo de lainformación, basándose en el compromiso ylas creencias de su poseedor”; de esta___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 192
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________manera liga estrechamente la creación delconocimiento a la acción humana.Carlsen [1997] establece que un puntocentral a las teorías de Drucker y de Nonakaes que el conocimiento dentro de unaorganización o grupo es creado a través deun continuo dialogo entre el conocimientotácito y explicito desarrollado por losdistintos actores del grupo, contribuyendoesta interacción a la amplificación ydesarrollo de nuevo conocimiento. Por loque su teoría de creación del conocimientose basa en dos dimensiones:Dimensión Epistemológica: Abarca eldiálogo constante entre el conocimientoexplícito y tácito.Dimensión Ontológica: Se relaciona con elgrado de interacción social entre losindividuos que desarrollan y compartenconocimientos.La distinción entre conocimiento tácito yexplícito se encuentra establecida por laingeniería de conocimiento [García-Martínez y Britos, 2004] en la que se defineal conocimiento explícito (conocimientopúblico o conocimiento codificado) comotransmisible en lenguaje formal ysistemático, mientras que el conocimientotácito tiene una cualidad personal que haceque sea difícil de articular, formalizar ycomunicar.Nonaka [2007] identifica cuatro patrones deinteracción entre el conocimiento implícito yel conocimiento explicito, a los cuales llamamodos de conversión de conocimiento comose presenta en la figura 1.Fig. 1. Modos de conversión de conocimiento segúnNonakaCarlsen [1997] sostiene que el modo deinternalizar y externalizar la creación deconocimientos se encuentra estrechamenterelacionado con el proceso de "aprenderhaciendo", por lo tanto, la acción estárelacionada con el proceso deinternalización.Nonaka [1994] argumenta que las teoríastradicionales sobre el aprendizaje grupal,descuidan el abordaje de la noción de laexternalización de lo aprendido y queprestan poca atención a la importancia de lasocialización del conocimiento. Propone quelas capacidades de aprendizaje sonimplícitamente mejoradas (o desarrolladas)durante el proceso de creación del modelode conocimiento, ya que los grupos creancontinuamente nuevos conocimientosmediante la reconstrucción de lasperspectivas existentes del modelo deconocimiento desarrollado por ellos. Lo quehace única a esta concepción es la visióndinámica del conocimiento, que está enpermanente creación, refinamiento yreformulación a partir de la informaciónaportada por los miembros del grupo.En el modo de externalización delconocimiento, las metáforas juegan un papelimportante. En [Nonaka, 1994] se proponeque el conocimiento tácito se puedetransformar en conocimiento explícito alreconocer las contradicciones del modelo deconocimiento desarrollado a través demetáforas y resolverlas a través deanalogías.En los grupos de investigación, elconocimiento explícito está normalmenterepresentado por un prototipo o modelo quepuede ser un representativo de un concepto.La innovación surge cuando se produce lainteracción entre el conocimiento tácito y elconocimiento explícito. Nonaka [2007]establece que la interacción estádeterminada por los cambios entre losmodos de conversión del conocimiento,___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 193
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________inducida por varios factoresdesencadenantes, como se muestra en laFigura 1. En la figura 2, se muestra el modode socialización de partida con laconstrucción de un espacio de interacciónpara facilitar el intercambio de experienciasy modelos mentales.Fig. 2. Cambios entre los modos de conversión delconocimiento según NonakaEsto activa el modo de externalización através de un diálogo constructivo y; lareflexión colectiva en la que se utilizanmetáforas o analogías, ayuda a articular elconocimiento tácito difícil de comunicar.El modo de combinación es provocado porla creación de redes de nuevo conocimientogenerado a partir del modelo deconocimientos del grupo, para quefinalmente, el “aprender haciendo”desencadene la internalización.2.2. Marco Teórico sobre ModeladoConceptual de Flujo de Trabajo enGrupos Mediable Por TecnologíaInformáticaEl enfoque tradicional de la gestión de flujode trabajo se centra en el flujo de controldentro de la definición de un proceso[Jablonski y Bussler, 1996]. Lasperspectivas que son relevantes para elmodelado de flujo de trabajo y su ejecuciónson: (a) perspectiva desde el flujo de controlo proceso, (b) perspectiva desde los recursosu organización, (c) perspectiva desde losdatos o información, (d) perspectiva desde latarea o función y (e) perspectiva desde laoperación o aplicación.Garrido [2003] propone para el modeladoconceptual de flujo de trabajo, un marcoconceptual basado en un modelocooperativo representado por cuatro vistasrealizadas bajo diferentes niveles deabstracción [Isla et al, 2004; 2007; Noguera,2009]:Vista organizacional: Refiere a la estructuraestática y dinámica del grupo. Los estadosrepresentan los diferentes roles que puedendesempeñar los miembros en el grupo y lastransiciones reflejan los posibles cambios derol en virtud del cumplimiento de ciertasrestricciones. Estas restricciones pueden sercapacidades (restricciones cognitivasimpuestas a un actor para participar bajo unrol determinado) o leyes (restriccionesimpuestas por la propia organización queidentifican las reglas sociales que deben serpreservadas en el grupo).Vista cognitiva: Representa las tareas quepuede llevar a cabo cada miembro delgrupo en el escenario colaborativo. Por unlado se define la interfaz del rol, el cualincluye las características más relevantesdel conjunto de tareas a realizar, y por otrolado se describen las tareas. En esta vistapueden aparecer elementos de las vistas deinformación (documentos, datos, recursos)y de interacción (protocolos).Vista de interacción: Se analiza la forma decomunicación entre participantes y losrecursos usados mediante protocolos deinteracción de alto nivel.Vista de información: Refleja la informaciónque es compartida en el escenario o que seutiliza para la comunicación (documentos,eventos, recursos).Estas vistas son modeladas a partir de unaserie de componentes relativos al grupo ycomplementarios entre sí, y contribuyen a lacomprensión dimensión del grupo comoentidad organizativa [Fields et al., 1997]. Enla figura 3 se presenta la descripciónasociada a cada uno de los elementos que___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 194
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________integran cada componente que se presentana continuación:Estructura: Un aspecto fundamental de todosistema es analizar y comprender sucomposición. Permite analizar laevolución que se produce en laorganización (y por tanto en su propiaestructura) mediante relaciones con elcontexto.Comportamiento: El grupo se organiza pararealizar una finalidad. Este objetivocondiciona la manera de llevar esta labor yla división del trabajo. Permite abordar larealización de actividades por parte delgrupo. Las tareas a realizar no se asignandirectamente a actores, sino que se delegana roles, condicionados por las estrategiasdel grupo. Los procesos cognitivosnecesarios para realizar las tareas estándistribuidos en la comunidad, y estosprocesos se usan para reaccionar ante losnuevos eventos que se producen.Entorno: Constituye el espacio de trabajodonde se desenvuelven los grupos.Dinámica: Los grupos involucrados en unaorganización de tareas están sujetos a unadinámica cambiante en un procesoevolutivo. Los factores que puedencondicionar este cambio son alteracionesdel entorno (nuevos objetivos), cambiosestructurales (modificación de los miembrosdel grupo) o formas de llevarloa cabo (nuevos métodos de interacción,dispositivos, entre otros). Para ello, habráque identificar los aspectos más relevantesque influyen a un grupo bajo un modelodinámico.3. Objetivos y metodologíaEl proyecto se articula en las siguienteslíneas de investigación y desarrollo:(a) Ingeniería de espacios virtuales paratrabajo colaborativo [Rodríguez et al,2009; 2010a; 2010b; 2010c; Rodríguez,2010; <strong>2012</strong>](b) Espacios virtuales para el desarrollo deproyectos [Garbarini, <strong>2012</strong>].(c) Sociometría en espacios virtuales paratrabajo colaborativo [Charzuk, 2011].Las tres líneas de investigación relevarán elestado del arte mediante una investigacióndocumental exploratoria vinculada a losconceptos de interés.El proceso de fusión y/o extensión deformalismos se realizará de maneraevolutiva y requerirá:(d) La identificación de casos de estudio ycasos de validación.(e) El modelado de los casos de estudio enlos formalismos desarrollados buscandosu refinamiento y generalización.(f) La validación de los formalismosdesarrollados usando los casos devalidación seleccionados ycontrastándolos con las representacionesprevias de de cada caso.Las pruebas de concepto se desarrollaránusando la metodología de prototipadoevolutivo y casos de estudio para suvalidación.4. Aportes y ContribucionesesperadasEl equipo se integra por un tesista dedoctorado, dos tesistas de maestría y uninvestigador formado. Se prevé laintegración de cuatro tesistas de grado en elárea de sistemas de información y dosbecarios de pregrado.Al concluir este proyecto se espera haberhecho contribuciones en los campos decontrol y gestión de proyectos de desarrollode espacios virtuales para trabajocolaborativo y su correspondienteevaluación.5. Grado de avance,publicaciones relacionadas conel tema.En el grupo se ha trabajado en el modelopedagógico que sustenta la formacióncolaborativa [Rodríguez et al., 2009; 2010a,___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 195
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________2010b; Rodríguez, <strong>2012</strong>], se handesarrollado técnicas para análisis y diseñoconceptual de espacios virtuales de trabajocolaborativo [Rodríguez et al., 2010c]; y seha propuesto el diseño conceptual deespacios virtuales para la formación deinvestigadores [Rodríguez, 2010; <strong>2012</strong>].___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 196
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________COMPONENTE ELEMENTO DESCRIPCIÓNEstructuraComportamientoEntornoDinámicaGrupoRolActorparticipanteOrganizaciónContextoObjetivosTareaEstrategiaActividadAcciónEventoInformaciónArtefactosLeyCapacidadEs la unidad mínima de organización, consistente en una agregación estructurada deactores. Los grupos poseen identidad y comportamiento.Los grupos se organizan y estructuran en base a roles. Un rol identifica uncomportamiento estereotipado dentro del entorno, el cual puede desempeñar un actorUn actor es un agente activo (ya sea persona o computacional) con iniciativa en elsistema y capaz de interactuar con el resto de miembros del grupo. La asignación deroles a actores en los grupos pueden variar por diferentes causas. Por tantodenominaremosal actor que en un instante dado desempeña un rol dentro de un grupoTodas las estructuras de grupos se disponen en torno a organizaciones, querepresentan ecosistemas con características compartidas.El contexto representa la situación de la organización ubicada en una dimensiónespacial y temporal. En este sentido, las alteraciones que puede modificar elcomportamiento pueden ser originadas por hechos acaecidos en el pasado o ahora, yademás, por las características del entorno.La organización se plantea una serie de metas que se deben alcanzar. Estas metascondicionan el comportamiento de todos los integrantes del grupo.La consecución de los objetivos se realiza llevando a cabo una serie de tareas queestán encaminadas a cumplir esos objetivos. Las tareas se asignan a roles del grupo ypor su complejidad, pueden descomponerse en un conjunto de actividades mássimples.Consiste en la técnica a aplicar para llevar a cabo un determinado objetivo. Se puedecuantificar y calificar el tipo de estrategias, denotando el grado de flexibilidad yrepuesta de la organización para acometer el objetivo ante posibles eventualidades.Conjunto de pasos a realizar para llevar a cabo una tarea.Actividades atómicas no descomponibles y que representan acciones físicas omentales elementales.Estímulo del entorno que es percibido y susceptible de causar una reacción por losparticipantes. Puede ser externo o bien, provocado por la propia comunidad.Constituye la fuente de información en la organización. Puede tener distintos formatosy modos de comparticiónSon los dispositivos que permiten el acceso a la información y la comunicación con elresto de participantes. En sistemas ubicuos cobran mayor importancia por suintegración dentro de la organización.Una ley es una restricción impuesta por el sistema a la propia organización. Las leyesvienen impuestas por el propio entorno (como normas) o por organizaciones de ordensuperior.Es una habilidad que un actor o grupo puede llegar a lograr dentro del sistema. Estacapacidad puede estar ligada a aspectos cognitivos (aprendizaje), destrezas (serexperto en...) o cualidades (propiedades o atributos).Fig. 3. Elementos que integran cada componente y la descripción asociada.ReferenciasCarlsen, S. 1997. Conceptual Modeling andComposition of Flexible Work FlowModels. PhD Thesis on Engineering.Information Systems Group. Departmentof Computer and Information Science.Norwegian University of Science andTechnology. http://www.idi.ntnu.no/~sif8060/pensum/A15-thesis-sca.pdf.Página vigente al 21/12/10.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 197
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Charczuk, N. 2011. Identificación de UsosEducativos de Espacios de EncuentroVirtual. Plan de Investigación DocenteCódigo UNLa-DDPyT-GISI-PdID-2011-01. Grupo de Investigación en Sistemas deInformación. Departamento de DesarrolloProductivo y Tecnológico de la<strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> de Lanús.Drucker, P. 1988. The Coming of the NewOrganization. Harvard Business Review,Nber. January-February. Pág. 45-53. ISSN0017-8012.Fields, B., Merrian, N., Dearden, A. 1997.DMVIS: Design, Modelling andValidation of Interactive Systems. EnDesign, Specification and Verification ofInteractive Systems. Springer-Verlag.Garbarini, R. (<strong>2012</strong>). Diseño Conceptual deEspacios Virtuales para el desarrollo deproyectos en materias de carrera de grado(en preparación). Propuesta Técnica deTesis de Maestría en TecnologíaInformática Aplicada a la Educación.Facultad de Informática. <strong>Universidad</strong><strong>Nacional</strong> de La Plata.García Martínez, R. y Britos, P. 2004.Ingeniería de Sistemas Expertos. EditorialNueva Librería. ISBN 987-1104-15-4.Garrido, J. 2003. AMENITIES: UnaMetodología para el Desarrollo deSistemas Cooperativos Basada en Modelosde Comportamiento y Tareas. TesisDoctoral del Departamento de Lenguajes ySistemas Informáticos. <strong>Universidad</strong> deGranada. España.Isla, J., Gutiérrez, F., Paderewski, P. 2007.Una Aproximación Basada en Patronespara el Modelado Conceptual de SistemasCooperativos. IEEE Latin AmericaTransactions, 5(4): 204-210.Isla, J., Gutiérrez, F., Gea, M., Garrido, J.2004. Descripción de Patrones deOrganización y su Modelado conAMENITIES. Proceedings 4ª JornadasIberoamericanas de Ingeniería delSoftware e Ingeniería del Conocimiento.Pág. 3-14. ISBN 978-987-1437-47-6.Jablonski, S., Bussler, C. 1996. WorkflowManagement: Modeling Concepts,Architecture and Implementation.International Thomson Computer PressISBN 185-0322-22-8.Noguera, M. 2009. Modelado y Análisis deSistemas CSCW Siguiendo un Enfoque deIngeniería dirigido por Ontologías. TesisDoctoral en Informática. Departamento deLenguajes y Sistemas Informáticos.<strong>Universidad</strong> de Granada.http://hera.ugr.es/tesisugr/18014094.pdf.Página vigente al 21/12/10.Nonaka, I. 1991. The Knowledge-CreatingCompany. Harvard Business Review,Nber. November-December. Pág. 96-104.ISSN 0017-8012.Nonaka, I. 1994. A Dynamic Theory ofOrganizational Knowledge Creation.Organizational Science, 5(1): 14-37. ISSN1526-5455.Nonaka, I. 2007. The Knowledge-CreatingCompany. Harvard Business Review,Nber. July-August. Pág. 162-171. ISSN0017-8012.Rodríguez, D. 2010. Diseño Conceptual deEspacios Virtuales para la Formación deInvestigadores. Propuesta Técnica deTesis de Maestría en TecnologíaInformática Aplicada a la Educación.Facultad de Informática. <strong>Universidad</strong><strong>Nacional</strong> de La Plata.Rodríguez, D. <strong>2012</strong>. Espacios Virtualespara la Formación de Investigadores.Elementos de Analisis y Diseño. Tesis deMaestría en Tecnología InformáticaAplicada a la Educación. Facultad deInformática. <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> de LaPlata.Rodríguez, D., Bertone, R. García-Martínez,R. 2010a. Formación de InvestigadoresMediada por Espacios Virtuales.Fundamentación y Prueba de Concepto.Proceedings del V Congreso deTecnología en Educación y Educación enTecnología. Pág. 512-421. ISBN 978-987-1242-42-9.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 198
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Rodríguez, D., Bertone, R., García-Martínez, R. 2009. Consideraciones sobreel Uso de Espacios Virtuales en laFormación de Investigadores. Revista deInformática Educativa y MediosAudiovisuales, 6: 35-42. ISSN 1667-8338Rodríguez, D., Bertone, R., García-Martínez, R. 2010b. CollaborativeResearch Training Based on VirtualSpaces. En Key Competencies in theKnowledge Society (Eds. Reynolds, N. &Turcsányi-Szabó, M.). IFIP Advances inInformation and CommunicationTechnology, 324: 344-353. ISBN 978-3-642-15377-8.Rodríguez, D., Pollo-Cattaneo, F., Bertone,R., García-Martínez, R. 2010c. Elementospara el Análisis y Diseño Conceptual deEspacios Virtuales de TrabajoColaborativo Orientados a la Formaciónde Investigadores. Anales del XVICongreso Argentino de Ciencias de laComputación. Pág. 364-373. ISBN 978-950-9474-49-9.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 199
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Simulador Didáctico de Algoritmos de Sistemas OperativosDavid La Red Martínez, Nelson F. Rodríguez,Departamento de InformáticaFacultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura, <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> del Nordeste9 de julio 1449, (3400) Corrientes, lrmdavid@exa.unne.edu.ar, laredmartinez@gigared.comResumenEl estudio y comprensión de los algoritmosde gestión de recursos computacionales porparte de los sistemas operativos esfundamental para una adecuada asimilaciónde la importancia de los sistemas operativoscomo administradores de recursos. Esto hamotivado la realización de un simuladorbasado en la web, pero también descargabley ejecutable localmente sin conexión aInternet, que permita estudiar elcomportamiento y comprender dichosalgoritmos, el que se ha basado en appletsde Java y ha resultado de utilidad para losalumnos dada su sencillez y amenapresentación, aspectos estos muy valoradospor los alumnos. Cada algoritmoimplementado está acompañado de unadescripción resumida de los fundamentosteóricos que lo sustentan y de lasindicaciones para su utilización, la queademás es muy intuitiva. Los algoritmosimplementados en el simulador con lossiguientes: planificación del procesador,estrategias de reposición de páginas en lamemoria principal, análisis del rendimientode un subsistema de disco, ejecuciónconcurrente de hilos y sincronización ysincronización de procesos en sistemasoperativos distribuidos.Palabras clave: sistemas operativos,simulador didáctico, enseñanza-aprendizaje.1. IntroducciónEste trabajo fue realizado teniendo comoobjetivo principal que los alumnos de unacátedra universitaria de Sistemas Operativospuedan ejecutar simulaciones de algoritmosde administración de recursos de lossistemas operativos en un entorno web.Estos algoritmos corresponden distintoscasos de estudio analizados frecuentementeen actividades de laboratorio de lasmencionadas cátedras.Para lograr esto se desarrolló una serie deapplets en el lenguaje Java, que se ejecutandesde un sitio web, o localmente, en dondese podrá observar y estudiar elfuncionamiento de algunos algoritmos deadministración de recursos de los sistemasoperativos.Este trabajo presenta para cada caso deestudio un marco teórico explicando elfuncionamiento de los algoritmosdesarrollados y analizados.2. Marco teóricoEn los últimos años se han realizadonumerosos trabajos relacionados con laproducción de e-contenidos y sudisponibilidad a través de plataformas de e-learning, pero no en lo referente asimuladores didácticos para la enseñanza –aprendizaje de los sistemas operativos.Actualmente se tiene una concepción globale integral del e-learning, que trasciendo a lamera disponibilidad de contenidos para elaprendizaje en cualquier momento y lugar(Nichols, 2008). La concepción actual esque queda mucho por hacer en la___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 200
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________reingeniería de los procesos de aprendizajepara explotar la tecnología superando lamera representación de contenidos y sudisponibilidad para ser compartidos,debiendo ofrecerse escenarios deaprendizaje nuevos (Motschnig-Pitrik &Holzinger, 2002), (Papert, 1999). Estosescenarios incluyen el aprendizajecombinado (blended learning o b-learning),donde se combina la utilización deherramientas de e-learning con lainteracción presencial alumno - docente.En este sentido, en este trabajo se consideraque las modernas tecnologías de lainformación y comunicación (TIC) tienen elpotencial para desempeñar un papelimportante al permitir un abordaje máseficaz, en el sentido de los procesos deaprendizaje más profundos y máspersistentes (Motschnig-Pitrik & Holzinger,2002), mientras el peso de un aprendizajeefectivo permanece con las personas, suscapacidades y valores interpersonales(Derntl et al., 2011). Resumiendo, que latecnología ha contribuido a proporcionarmayor espacio para la auto-dirección, lainteracción significativa en clase yexperiencias de aprendizaje más ricas(Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005).3. Objetivos y MetodologíaSe consideraron los principales algoritmosde planificación del procesador, donde sepuede comprender el funcionamiento y losdistintos estados de los procesos internos deun sistema operativo convencional. Secontemplaron distintas estrategias deplanificación, como ser, FIFO, RoundRobin, HRN y RNM, cada una de estasexplicadas con detalle (Deitel, 1993), (LaRed Martínez, 2004), (Tanenbaum, 2009),(Gagne et al., 2006), (Stallings, 2005). Sellevó a cabo la simulación por medio deldesarrollo de un applet, donde se debeintroducir la cantidad de procesos, lacantidad de ciclos de control y lasestrategias que se desea simular, de estamanera se podrá observar un informedetallado de cada una de las estrategiasseleccionadas al inicio de la simulación.Se incluyeron las estrategias de reposiciónde páginas en la memoria principaldeterminadas por el esquema FIFO,detallándose algunas de sus características yestudiándose la llamada anomalía Belady oanomalía FIFO (Aggarwal & Chandra,1988), (La Red Martínez, 2004),(Tanenbaum, 2009), (Vitter, 2008),mediante un applet donde se deberáintroducir la cantidad de marcos de páginapara iniciar la simulación; se podrá observarel resultado de la simulación por medio dereportes escritos y gráficos, teniendo encuenta distintas cargas de trabajo.Se implementó el análisis del rendimiento deun subsistema de disco de una petición a lavez (La Red Martínez, 2004), (Tanenbaum,2009), (Tanenbaum & van Steen, 2008),donde se puede estudiar el rendimiento dediscos con un solo brazo cuando es sometidoa distintas cargas de trabajo. Se simulaconjuntos de peticiones de operaciones deacceso a los discos, que configurancantidades de trabajo distintas a seratendidas, calculando los tiempos dellegadas, tiempo de servicio, tiempo deespera, capacidad de la cola, etc. Al appletque soporta esta simulación se debeningresar los valores representativos de lacarga de trabajo a simular, produciéndoseinformes detallados de los cálculosefectuados, un análisis estadístico de losresultados y un gráfico donde se muestranlos datos obtenidos.También se implementó el análisis delrendimiento de un subsistema de disco devarias peticiones a la vez, que a diferenciadel anterior, contempla el estudio delrendimiento de un disco con varios brazosindependientes entre sí para atendersolicitudes. En este caso también se realizala simulación calculando los tiempos dellegadas, tiempo de servicio, tiempo de___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 201
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________espera, capacidad de la cola, etc. Semuestran informes detallados de los cálculosefectuados, un análisis estadístico de losresultados y un gráfico de los datosobtenidos.Además se implementó el estudio de laejecución concurrente de hilos y lasincronización de los mismos (Deitel, 1993),(La Red Martínez, 2004), (Tanenbaum,2009), (Stallings, 2005). Se desarrolló unapplet que implementó el problema deprocesos productores y consumidores, dondelos procesos productores generaninformación en un buffer y los procesosconsumidores retiran información del mismobuffer. El applet se diseñó de manera tal quepermitiera generar en un arreglo elseguimiento de dicha simulación paraposteriormente efectuar el análisis de laforma en que se ha desarrollado la misma.Se desarrolló además un simulador dealgoritmo de sincronización de procesos ensistemas operativos distribuidos para el usode recursos críticos con exclusión mutua (LaRed Martínez, 2004), (Tanenbaum, 2009),(Gagne et al., 2006), (Stallings, 2005). Eneste caso se planteó un esquema de controlcentralizado similar al de los sistemasoperativos convencionales, donde existe unproceso coordinador para un conjuntodeterminado de procesos. El procesocoordinador actúa como administrador,otorgando el recurso crítico en el caso deque esté libre, bloqueando en el caso de queel recurso crítico esté siendo usado por otroproceso y desbloqueando los recursoscríticos en el caso de que algún procesotermine de forma anormal cuando tengaapropiado algún recurso crítico. Lasimulación es realizada por medio de unapplet que hace uso de hilos para representara los procesos y de arreglos para representarcada región crítica. Para dar inicio a lasimulación se debe introducir la cantidad deprocesos, la cantidad de regiones críticas yel tiempo de simulación en segundos.Asimismo se desarrolló una aplicación webpara contener a los applets que simulan cadauno de los algoritmos de administración derecursos por parte de los sistemasoperativos.4. ResultadosEn las figuras 1 y 2 se muestran lasprincipales pantallas del simulador dealgoritmos de planificación del procesador.Figura 1: Pantalla principal.Figura 2: Resultados de la simulación.Las figuras 3 y 4 muestran las principalespantallas del simulador de la reposición depáginas de memoria mediante la estrategiaFIFO, lo que eventualmente podría conducira la anomalía Belady.Figura 3: Pantalla principal.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 202
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Figura 4: Resultados de la simulación.Las figuras 5 y 6 muestran las principalespantallas del simulador de un subsistema dediscos de una petición a la vez.Figura 7: Pantalla principal.Figura 8: Resultados de la simulación.Figura 5: Pantalla principal.Las figuras 9 y 10 muestran las principalespantallas del simulador de concurrencia ehilos.Figura 6: Resultados de la simulación.Las figuras 7 y 8 muestran las principalespantallas del simulador de un subsistema dediscos de varias peticiones a la vez.Figura 9: Pantalla principal.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 203
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Figura 10: Resultados de la simulación.Las figuras 11 y 12 muestran las principalespantallas del simulador de sincronización deprocesos y exclusión mutua.Figura 13: Pantalla principal.Figura 11: Pantalla principal.Figura 14: Menú vertical y carrusel deimágenes.Figura 12: Resultados de la simulación.En las figuras 13 y 14 se muestran lasprincipales pantallas del aplicativo quecontiene a los applets que realizan lasdistintas simulaciones.5. ConclusionesEn primer lugar se hace notar que se hancumplido la totalidad de los objetivosplanteados al inicio del presente trabajo.Con las herramientas utilizadas se consiguióuna aplicación amigable al usuario eintuitiva para ser utilizada como parte deltrabajo de laboratorio de una asignaturauniversitaria de sistemas operativos.Se ha comprobado la facilidad de uso delsistema con un grupo voluntario de alumnos,quienes han destacado su sencillez yamigabilidad.Asimismo se ha verificado que losresultados obtenidos por los distintoscomponentes del aplicativo son totalmente___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 204
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________coherentes con las previsiones teóricasaplicables en los distintos casos.Como líneas futuras de trabajo se propone laincorporación de distintos sistemas expertospara optimizar la gestión de recursoscomputacionales, distintos casos desincronización de procesos, sincronizaciónde relojes en sistemas distribuidos,algoritmos de selección de procesos, etc.ReferenciasAggarwal, A.; Chandra, A. (1988). Virtualmemory algorithms. STOC '88Proceedings of the twentieth annual ACMsymposium on Theory of computingPages, 173-185, ACM New York, NY,USA.Deitel, H. M. (1993). Introducción losSistema Operativos - 2E. AddisonWesleyLongman.Derntl, M., Hampel, T., Motschnig-Pitrik, R.& Pitner, T. (2011). Inclusive socialtagging and its support in Web 2.0services. Computers in Human Behavior27(4): 1460-1466.Derntl, M. & Motschnig-Pitrik, R. (2005).The role of structure, patterns, and peoplein blended learning. Internet and HigherEducation 8 (2005) 111–130 ElsevierInc.Gagne, G.; Silberschatz, A.; Baer Galvin, P.(2006). Fundamentos de SistemasOperativos – 7 / E. McGraw-Hill /Interamericana de España S.A.U.La Red Martínez, D. L. (2004). SistemasOperativos. EUDENE-UNNE.Motschnig-Pitrik, R., & Holzinger, A.(2002). Student-centered teaching meetsnew media: concept and case study.Journal of Educational Technology andSociety, 5(4), 160–172.Nichols, M. (2008). E-Primer Series – E-Learning in Context. Laidlaw College,Auckland, New Zeland.Papert, S. A. (1999). Mindstorms (2nd ed.).New York7 Basic Books.Stallings, W. (2005). Sistemas Operativos –5 / E. Pearson Educación.Tanenbaum, A. S. (2009). SistemasOperativos Modernos - 3E. PearsonEducación.Tanenbaum, A. S.; van Steen, M. (2008).Sistemas Distribuidos. Principios yParadigmas – 2 / E. Pearson Educación.Vitter, J. S. (2008). Algoriths and DataStructures for External Memory.Foundation and Trends in TheoreticalComputer Science. Publishers Inc. USA.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 205
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________Las acciones de repatriación de CerebrosViviana Acosta 1 , Azucena Peralta 2 , Patricia Tilli 31: Secretaria de Asuntos EstudiantilesFacultad Regional Buenos Aires, <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>Medrano 951, freula@hotmail.com2: Secretaria de Consejo SuperiorRectorado, <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>Sarmiento 440, aperalta@rec.utn.edu.ar3: Departamento de Ingeniería IndustrialFacultad Regional Buenos Aires, <strong>Universidad</strong> Tecnológica <strong>Nacional</strong>Medrano 951, patriciatilli@yahoo.com.arResumenEn este trabajo nuestras interpretacionestienen por objetivo central, describir ycomentar, la fuga de cerebros y laspolíticas públicas implementadas ennuestro país marcadas por el contextosituacional, donde la globalización influyedirectamente en el área de educación dediferentes formas, entre las cuales, elfenómeno de la fuga de cerebros es uno delos más notables.Con el objetivo de hacer una breveaproximación a esta temática, se haefectuado un análisis cualitativo, utilizandodistintas fuentes documentales a partir delcual estudiamos en qué medida, en lasúltimas décadas, la globalización y laintervención de las empresas no generaronoportunidades para la investigacióncientífica, evidenciado en empleosindustriales que no conllevaron ningúndesarrollo científico.De esta forma, nuestro artículo expone ydescribe las políticas públicasimplementadas en la actualidad en laRepública Argentina con el objetivo defrenar y/o revertir este fenómeno.Palabras clave: globalización, fuga decerebros, políticas públicas.1. IntroducciónLa movilidad de científicos, profesionales eintelectuales es un fenómeno que ha tenidolugar a lo largo de la historia. Desde laAcademia de Platón o el Liceo deAristóteles hasta nuestros días, la captacióny retención de docentes prestigiosos yalumnos talentosos ha tenido granimportancia académica e institucional. Esteproceso que históricamente ha estado teñidopor matices políticos y económicos, duranteel auge de la globalización de los mercadosa partir de la década del noventa, haadquirido una mayor complejidad y nuevoscondicionantes: las ventajas competitivas yla centralidad del conocimiento en elproceso migratorio por un lado, y el valorestratégico del capital intelectual como unode los factores de producción de mayorrelevancia para la innovación de la___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 206
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________economía, por otro. (García Guadilla,2010).Argentina es considerada como uno de lospaíses latinoamericanos que ha formadotanto profesionales como científicos deprimer nivel. Es un país que cuenta conuniversidades y centros de formación deexcelencia académica comparable a los depaíses desarrollados. ¿Por qué estosprofesionales y científicos migran?Pareciera que nuestro país los forma paraluego exportarlos, lo cierto es que la causade este fenómeno es producida por elescaso crecimiento en recursos humanoscalificados y en conocimiento, lo queconduce a que los científicos yprofesionales formados no encuentren lugardonde desarrollar las capacidades ycompetencias adquiridas. Es necesario quenuestros profesionales que aquí se formanaquí se queden, y para ello deben saber quecuentan con oportunidades de crecimientopost-formación. Lo que viene sucediendoen Argentina, es la situación inversa, eléxodo de cerebros. (Suárez, 2003)En las últimas décadas se ha producido unademanda de la comunidad científicainternacional, que produjo para nuestrosprofesionales calificados y científicos unasalida en la búsqueda de oportunidades queen su país no pudieron hallar. “De estemodo se ha producido el fenómeno de la“pérdida de cerebro” (brain loss) enaquellos casos que se vincularon aproyectos diferentes al área para la quefueron formados, o “fuga de cerebros”(brain drain) en los caso que salieron delpaís que financio su formación”. (Mollis,Etcheverry, 2003)2. La Situación Argentina2.1. Contexto y actualidadLos escenarios políticos, sociales yeconómicos fueron cambiando y con ello elcontexto universitario.Como en muchos otros países de AméricaLatina, en Argentina, las políticasneoliberales de los años noventa seinstalaron en la agenda educativa con elobjetivo de modernizar los sistemas deeducación superior, reducir el presupuestopara ciencia y educación, y promover laexpansión de la educación privada,profundizar las reformas estructurales yflexibilizar el mercado de trabajo.A pesar de los magros recursos económicosque se asignaron históricamente al sistemaeducativo, el nivel de estudiantes yprofesionales argentinos es comparable alde cualquier centro del mundo desarrollado.Los especialistas coinciden en queArgentina todavía forma buenosprofesionales en ingeniería gracias a la"inercia" del excelente sistema educativoque el país desarrolló durante la primeramitad del siglo XX. Argentina, que tuvo ados premios Nobel de Medicina, BernardoHoussay (1947) y César Milstein (1984), yuno de Química, Federico Leloir (1970),posee un alto nivel académico en relación alresto de la región.En tal sentido, García de Fanelli explicaque de acuerdo a un estudio de 2002 deMario Albornoz 4 , la fuga de profesionalesen argentina “se concentra en sectores querequieren calificaciones de experto”, y quebuscan una “formación de posgrado en elárea de ciencia y tecnología en elexterior”.(García de Fanelli, 2008) Esto concuerdacon lo expuesto por García Guadilla, quiencoloca a la Argentina junto a México,Brasil, Colombia, Perú y Venezuela entrelos países latinoamericanos con mayornúmero de estudiantes en países de laOCDE. (García Guadilla, 2010)Según un artículo de la sección Ciencia yTecnología publicado en Clarin.com en1999, a mediados de los ‘80 el CONICETcomenzó a informatizarse lo que significa4Albornoz, Mario. (2003) “El talento que se pierde.Aproximación al estudio de la emigración de profesionales,investigadores y tecnólogos argentinos” citado en García deFanelli, 2008.___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 207
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________la inexistencia de estadísticas previas a esadécada, y que las existentes muestran ciertaineficiencia. Por ejemplo, en lo querespecta a los becarios externos vinculadosal CONICET que migraron en busca deperfeccionamiento entre el 92 y el 96, sesabe que regresó el 70%, pero no seinforma que sucedió con el 30% restante.(Rocco Cuzzi, 1999).Una característica particular del casoargentino es la dificultad para retornar alpaís y reinsertarse en el mercado laboral yencontrar oportunidades en el exterior,principalmente en la década del ‘90, dondecientos de científicos jóvenes tuvieron laposibilidad de financiarse sus doctorados yposdoctorados en el exterior.En este sentido puede afirmarse que, “eldrenaje de cerebros se produjo tambiéndebido a las diferencias entre el sistemaproductivo y el sistema educativo” (Suárez,2003). Suarez señala que podríanidentificarse dos grandes grupos deempresas: las que destinan un altoporcentaje de su presupuesto ainvestigación y desarrollo y que satisfacensus necesidades en la materia de innovacióntecnológica a través de alianzas con elexterior pues afirman que no existe ofertaen el país de recursos calificados que seajusten a sus necesidades en el mercado. Ylas que por falta de visión estratégica alargo plazo y en el afán de mantener unaestructura de costos bajos y evitar losriesgos pueden ser colocadas “bajo el rubrode productos indiferenciados”. (Suárez,2003)2.2. Políticas públicasComprendiendo esta realidad, y para darrespuesta desde la política a un problema dedécadas, el gobierno argentino hadesarrollado el Programa R@ICES (Red deArgentinos Investigadores y Científicos enel Exterior) con el objeto de repatriar a loscientíficos que emigraron. R@ICES secaracteriza por emplear instrumentos quepromocionan la vinculación de científicosen el exterior, permiten realizar estanciascortas de investigación en el país,promueven el retorno y al ofrecimiento deinformación sobre posibilidades de trabajoen Argentina. (MINCyT, 2010)En este sentido, en los últimos años se hanrealizado acuerdos de cooperación conempresas del sector privado y fundacionespara la difusión de oportunidades laboralespuesto que en nuestro país la mayoría de lasempresas no generan oportunidades en elárea de investigación y desarrollocientífico, a excepción de la industriaquímica y farmacéutica.Una de las medidas dispuestas parafortalecer el proyecto de repatriación, hasido una significativa mejora en elpresupuesto de la Secretaría de Ciencia yTécnica, y la inversión en equipamiento.Así, este Programa dentro del área delMinisterio de Ciencia, Tecnología eInnovación se complementa con otrosinstrumentos como el Sub-ProgramaSubsidios de Retorno, el Sub-Programa Dr.Cesar Milstein o las nueva línea de acción:"R@ices Productivo" que tiene por objetoel enlace de empresarios, profesionales ytecnólogos argentinos en el exterior, para eldesarrollo de oportunidades de cooperacióncientífica, tecnológica y de negocios conalto valor agregado tecnológico, y FondosSemilla para la Vinculación de Empresas deBase Tecnológicas (EBT) en el Área deIngenierías que tiene por objetivo generar yconsolidar micro y pequeñas empresas debase tecnológica, vinculando aprofesionales y técnicos con su contraparteargentina en el exterior.En líneas generales, el programa promuevelíneas de acción que responden tanto a lasrecomendaciones de lo que desde la teoríadenomina el “brain drain (“fuga decerebros”), el brain gain (“recuperación oganancia de cerebros”), el braincirculation (“circulación de cerebros”) y el___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 208
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________brain Exchange (“intercambio decerebros”)”. (Martinez Pizarro, 2005)Estas son algunas señales positivas en posde la valoración del trabajo que realiza elsector científico y los profesionales del áreade Ciencia y Tecnología, con laintencionalidad de frenar el drenaje decerebros.A modo de ejemplo de políticas públicas deretorno exitosas de ingenieros y científicosemigrados, podemos citar el caso de Corea,donde “en virtud de mejoras sensibles en laeconomía, aunque también debido a unafuerte política de estímulo y de protección alos recursos altamente calificadosimpulsada desde el Estado y desde el sectorprivado, que también jugó un papelfundamental en el reclutamiento depersonas que residían fuera del país” 5 .(Pellegrino, 2001).Podemos pensar entonces como analogía ElPrograma R@ICES que desde el año 2003,ha logrado el retorno al país de más de 820científicos de los 6000 que se estima estánfuera de Argentina.No contamos con cifras exactas a la fechade la cantidad de investigadoresrecuperadas. Pero es menester alcanzar eléxito como lo consiguieron en Corea,gracias a las políticas implementadas tantodesde el estado como del sector privado.2.3. Las <strong>Universidad</strong>esEn el ámbito universitario existennumerosos ejemplos de la implementaciónde programas destinados a la repatriaciónde científicos y profesionales altamentecapacitados. A modo de ejemplo podemosmencionar el caso de la <strong>Universidad</strong>Tecnológica <strong>Nacional</strong> (UTN) que entre suslíneas de acción prioritaria pose laparticipación en el R@ICES a partir delcual 11 investigadores argentinos que se5 Hyaewed Croi, (1995). “Reverse Brain Drain Who Gains orLoses? International Higher Education, Fall”. Citado enPellegrino, 2001encontraban en Europa y Estados Unidosfueron repatriados y radicado susinvestigaciones en diversas FacultadesRegionales, Buenos Aires, Mendoza,Tucumán y Santa Fe. (UTN, 2010)Otro ejemplo es la <strong>Universidad</strong> <strong>Nacional</strong> deTucumán (UNT) que participa activamentedel proyecto nacional para repatriar yrelocalizar investigadores argentinos queestán en el exterior y promover laformación de doctores. (La Gaceta, 2007)4. ConclusionesLos “cerebros” migran de los países depobre desarrollo, lo que a su vez incrementay profundiza dicha pobreza ya que sin manode obra calificada es muy difícil que un paísse desarrolle y prospere. Para ello tambiénes necesario generar políticas públicasdentro del marco de la globalizaciónpensando y no perdiendo el eje de lanecesidad del sector privado, para laformación en el área de educación yformación técnica.Aspiramos a que los profesionales,científicos e investigadores argentinosdeseen retornar a un país que le ofrezca unespacio propicio donde generar ciencia ytecnología.Asimismo, y a título ilustrativo, nosinteresa exponer datos obtenidos del ForoIndustrial, Innovación y Desarrollo: Lainnovación como fuente de riquezas,realizado 30 de Mayo de <strong>2012</strong>, donde en laapertura del evento la viceministra delMinisterio de Ciencia, Tecnología eInnovación, Dra. Ruth Ladenhei hizoreferencia acerca al éxodo de científicosproducido en los años 90, y destacó que a lafecha hubo 905 científicos repatriados.Desde el 2003 se comenzó a aplicarpolíticas activas para la producción deconocimiento, incrementando un 70% elpresupuesto en inversión para lainvestigación y becas. Dichas políticasestán focalizadas en la investigación de la___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 209
Artículos de las Jornadas de Enseñanza de la Ingenieria___________________________________________________________________________________________________________________________industria, biotecnología y TIC, buscandodesarrollo y resultados científicos queimpacten en nuestra evolución económicay social. En tal sentido se busca eldesarrollo tanto de la Ciencia Básica comola Tecnológica.A modo de cierre, proponemos: Trabajar para generar nuevos planes yestrategias tendientes a recuperarcientíficos y profesionales que migraronpor factores situacionales adversos parasu desarrollo. Generar y brindar oportunidades tantode crecimiento como de formación. Afianzar políticas tendientes a revertirel fenómeno de “fuga de cerebros” Articular acciones con el sector privadopara la inversión, con el fin de hacermás atractivo el mercado laboral.Referencias y BibliografíaAlbornoz, Mario; Fernández Polcuch,Ernesto; Alfaraz, Claudio. (2002).“Hacia una nueva estimación de la fugade cerebros”. Redes, vol. 9, núm. 018,junio, 2002, pp. 63-84. <strong>Universidad</strong><strong>Nacional</strong> de Quilmes. Argentina.[Recuperado marzo <strong>2012</strong>]. Disponible eninternet:http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=90701803Bermúdez Rico, R.E. (2010). “Migracióncalificada e integración en las sociedadesde destino”. [Versión electrónica,Redalyc]. Revista Sociedad y Economía,núm. 19, 2010, pp. 135-150. <strong>Universidad</strong>del Valle Cali, Colombia. [Recuperadodiciembre 2011]. Disponible en internet:http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=99618007008García de Fanelli, A.M. (2008). “Políticaspúblicas frente a la `Fuga de Cerebros´:reflexiones a partir del caso Argentino”.[Versión electrónica]. Revista de laEducación Superior <strong>Vol</strong>. XXXVII (4),núm. 148, Octubre-Diciembre, pp. 111-121. [Recuperado en diciembre 2011].Disponible en internet:http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/148/pdf/111_politicas.pdfGarcía Guadilla, C. (2010).“Heterogeneidad y concentración en lasdinámicas geopolíticas del conocimientoacadémico. Reflexiones y preguntas parael caso de América latina” en Políticasde posgrado y conocimiento público enAmérica latina y el Caribe, CLACSO,IIGG. [Recuperado en diciembre 2011].Disponible en internet:http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/redposgrados/krostch.pdfLa Gaceta. (2007). “La UNT participa deun plan para repatriar argentinos. 30 deJulio de 2007”. [Recuperado en abril<strong>2012</strong>]. Disponible en internet:http://www.ellitoral.com/index.php/diarios/2011/04/10/educacion/EDUC-01.htmlMartínez Pizarro, Jorge. (2005).“globalizados, pero restringidos. Unavisión Latinoamericana del mercadoglobal de recursos humanos calificados”.Centro Latinoamericano y Caribeño deDemografía (CELADE) – División dePoblación. CEPAL. Publicación de lasNaciones Unidas. ISSN electrónico1680-9009. [Recuperado en marzo<strong>2012</strong>]. Disponible en internet:http://www.eclac.org/publicaciones/xml/3/21133/LCL2233e-P.pdfMinisterio de Ciencia, Tecnología eInnovación Productiva, Presidencia de laNación. (2010). Informe sobre ProgramaRAICES – Una política de Estado.[Recuperado en marzo <strong>2012</strong>]. Disponibleeninternet:http://www.mincyt.gov.ar/multimedia/archivo/archivos/programa_RAICESFinal820.pdfMollis, Marcela, Jaim Etcheverry,Guillermo. (2003). “Posgradosuniversitarios: ¿actividad académica oservicio al cliente? El caso de la UBA”,___________________________________________________________________________________________________________________________Año 2, <strong>Vol</strong>umen 1, <strong>2012</strong> 210
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