PARA FORMAR DOCENTES Y RECREAR EL CURRICULUM

84(29,3) 

DICIEMBRE 2015 

LESSON STUDY, INVESTIGACIÓN ACCIÓN COOPERATIVA 

PARA FORMAR DOCENTES Y RECREAR EL CURRICULUM 

COORDINADORES: ÁNGEL I. PÉREZ GÓMEZ Y ENCARNACIÓN SOTO GÓMEZ

ISSN 0213-8646 

Asociación Universitaria de Formación del Profesorado 

(AUFOP) 

Revista Interuniversitaria 

de Formación del Profesorado 

continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales 

Número 84 (29.3) 

Zaragoza (España), diciembre, 2015

La «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 

continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)», 

es el órgano de expresión de la Asociación Universitaria de Formación 

del Profesorado (AUFOP), entidad científico-profesional de carácter no lucrativo. 

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ISSN: 0213-8646 

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Tecnología Médica. Facultad de Medicina). 

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Soporte informático 

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Base de datos y certificaciones 

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Vocales 

Fernando Albuerne López (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología). 

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Juan Benito Martínez (Universidad de Murcia. Facultad de Trabajo Social). 

Julia Boronat Mundina (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación de Palencia). 

Adelicio Caballero Caballero (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación). 

Juan José Cáceres Arranz (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación). 

José David Cuesta Sáez de Tejada (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). 

Andrés Escarbajal Frutos (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). 

Emilio García García (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía). 

Teresa García Gómez (Universidad de Almería. Departamento de Didáctica y Organización Escolar). 

Alfonso García Monge (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación de Palencia). 

Antonio Gómez Ortiz (Universitat de Barcelona. Facultat de Geografía i Historia). 

María Nieves Ledesma Marín (Universidad Pública de Navarra. Departamento de Psicología y Pedagogía). 

Mario Martín Bris (Universidad de Alcalá de Henares. Facultad de Educación. Guadalajara). 

Juan Bautista Martínez Rodríguez (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación). 

Santiago Molina Molina (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). 

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Micaela Sánchez Martín (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). 

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CONSEJO ASESOR 

Juan Azcoaga (Universidad de Buenos Aires, Argentina). 

Cesar Coll (Universitat de Barcelona, España). 

Mario de Miguel (Universidad de Oviedo, España). 

John Elliott (University of East Anglia, Norwich, Reino Unido). 

Enrique Gastón (Universidad de Zaragoza, España). 

José Gimeno Sacristán (Universidad de Valencia, España). 

José Ramón Flecha García (Universitat de Barcelona, España). 

Nita Freirè (The Paulo and Nita Freire Project for Critical Pedagogy). 

Henry Giroux (McMaster University, Canadá). 

Gordon Kirk (University of Edinburgh, Reino Unido). 

Daniel López Stefonì (Universidad de Los Lagos, Chile). 

Peter L. McLaren (Chapman University. Orange, California, Estados Unidos). 

Jesús Palacios (Universidad de Sevilla, España). 

Ángel Pérez Gómez (Universidad de Málaga, España). 

Stephem Kemmis (Deakin University, Australia). 

Robert Stakè (University of Illinois, Chicago, Estados Unidos). 

CONSEJO ACADÉMICO 

Pilar Abós Olivares (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel). 

Vicenta Altaba Rubiò (Universitat Jaume I de Castellón. Facultat de Ciències Humanes i Socials). 

Germán Andrés Marcos (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación de Soria). 

Asunción Barreras Gómez (Universidad de La Rioja. Facultad de Letras y de la Educación). 

Ana Rosa Barry Gómez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado). 

Joan Biscarri Gassiò (Universitat de Lleida. Facultat de Ciències de l’Educació). 

Florentino Blázquez Entonado (Universidad de Extremadura. Facultad de Educación. Badajoz). 

Herminio Domingo Palomares (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació). 

Carmen Fernández Bennosar (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació). 

José Fernández Garcíà (Universidad de Jaén. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación). 

María del Pilar Fernández Viader (Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat). 

María Sagrario Flores Cortina (Universidad de León. Facultad de Educación). 

Rosario García Gómez (Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación).

Amando López Valero (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). 

Gonzalo Marrero Rodríguez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado). 

Juan Montañés Rodríguez (Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad de Educación. Albacete). 

Martín Muelas Herráiz (Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad de Educación. Cuenca). 

Concepción Naval Durán (Universidad de Navarra. Facultad de Filosofía y Letras). 

Jesús Nieto Díez (Universidad de Valladolid. Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Comunicación. Segovia). 

Antonio Ontoria Peñà (Universidad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación). 

José Antonio Oramas Luis (Universidad de La Laguna. Facultad de Educación). 

María del Mar Pozo Andrés (Universidad de Alcalá de Henares. Facultad de Educación. Guadalajara). 

Rosario Quecedo Lecanda (Universidad del País Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao). 

Tomás Rodríguez (Universidad de Cantabria. Facultad de Educación de Cantabria). 

Sebastián Sánchez Fernández (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla). 

Francisco José Silvosa Costa (Facultade de Formación do Profesorado. Universidad de Santiago de Compostela. Lugo). 

Carme Tolosana Lidó (Universitat Autónoma de Barcelona. Facultat de Ciències de l’Educació). 

María del Carmen Uronés Jambrima (Universidad de Salamanca. Facultad de Educación). 

Manuel Vázquez (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación). 

Luis J. Ventura de Pinhò (Universidade de Aveiro. Departamento de Cièncias da Educação). 

Miguel Ángel Villanueva Valdés (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado). 

Nazario Yuste (Universidad de Almería. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación). 

COMITÉ DE APOYO INSTITUCIONAL 

Javier Cermeño Apariciò (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación). 

María Eva Cid Castro (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). 

Concepción Martín Sánchez (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). 

Mariano Rubia Avi (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social). 

Sebastián Sánchez Fernández (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla). 

INSTITUCIONES COLABORADORAS 

Departamento de Pedagogía (Universidad de Valladolid). 

Departamento de Psicología y Sociología (Universidad de Zaragoza). 

Departamento de Didáctica y Organización Escolar (Universidad de Málaga). 

Facultad de Letras y de la Educación (Universidad de la Rioja). 

Facultad de Educación (Universidad de Cantabria). 

Facultad de Educación y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada). 

Facultad de Educación (Universidad de Zaragoza). 

Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. 

Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. 

Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid. 

Universidad de Castilla-La Mancha (Biblioteca. Cuenca) 

Vicerrectorado de Política Científica de la Universidad de Zaragoza. 

ÍNDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA 

DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO (RIFOP) 

Disponible en .

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado 


Coordinadores del número 

Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación Soto Gómez 

Número 84 (29.3) 

ISSN 0213-8646 

ÍNDICE 

Editorial: Del aislamiento a la cooperación recreando el curriculum: 

La Lesson Study 

Consejo de Redacción .................................................................. 11 

Monografía 

Lesson Study, Investigación acción cooperativa para formar 

docentes y recrear el curriculum 

Coordinadores: Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación Soto Gómez 

Lessons Studies: Un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo 

Encarnación Soto Gómez y Ángel I. Pérez Gómez ............................. 15 

Las lesson y learning studies y la idea del docente como investigador 

John Elliott ................................................................................... 29 

Learning Study. Del estudio de la enseñanza al estudio del aprendizaje. El 

movimiento de Learning Study en Suecia 

Mona Holmqvist Olander................................................................ 47 

El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015 y el 

potencial de una Red Europea 

Peter Dudley ................................................................................ 61

Lesson Studies: re-pensar y re-crear el conocimiento práctico en cooperación 

Ángel I. Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez y M.ª José Serván 

Núñez ........................................................................................ 81 

Siete itinerarios singulares y convergentes de formación en relación a las 

Lesson Study. Las dimensiones del conocimiento práctico como ejes de 

análisis y posibilidades para la transformación de la práctica educativa 

Noemí Peña Trapero, Ana Becerra Mena, Sergio García de Paz, José 

Antonio Rodríguez Rivera y Kena Vásquez Suárez................................. 103 

Las Lesson Study en Andalucía: un modelo de formación permanente 

Rosa Caparrós Vida ...................................................................... 119 

Autores ......................................................................................... 137 

Normas de funcionamiento.......................................................... 139



Coordinated by 

Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación Soto Gómez 

Número 84 (29.3) 

ISSN 0213-8646 

INDEX 

Editorial: Recreating the curriculum from isolation to cooperation: the Lesson 

Study 

Consejo de Redacción .................................................................. 11 

Monography 

Lesson Study, cooperative research to train teachers and recreate 

the curriculum 

Coordinated by Ángel I. Pérez Gómez and Encarnación Soto Gómez 

Lesson Study: recreating comprehensive learning comes full circle 

Encarnación Soto Gómez y Ángel I. Pérez Gómez ............................. 15 

Lesson and Learning study and the idea of the teacher as a researcher 

John Elliott ................................................................................... 29 

Learning study. From the study of teaching to the study of learning. The 

Learning Study movement in Sweden 

Mona Holmqvist Olander................................................................ 47 

The development of Lesson Study in England in the 21st Century (2000– 

2015) and the potential of a European Network 

Peter Dudley ................................................................................ 61

Lesson Studies: re-thinking and re-creating practical knowledge in cooperation 

Ángel I. Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez y M.ª José Serván 

Núñez ........................................................................................ 81 

Seven singular and convergent training pathways in relation to Lesson Studies. 

Dimensions of practical knowledge as the pillars of analysis and possibilities 

to transform educational practice 

Noemí Peña Trapero, Ana Becerra Mena, Sergio García de Paz, José 

Antonio Rodríguez Rivera y Kena Vásquez Suárez................................. 103 

The Lesson Study: a model of lifelong learning 

Rosa Caparrós Vida ...................................................................... 119 

Autores ......................................................................................... 137 

Normas de funcionamiento.......................................................... 139

EDITORIAL 

Del aislamiento a la cooperación recreando 

el curriculum: La Lesson Study 

Recreating the curriculum from isolation to cooperation: 

the Lesson Study 

De nuevo a vueltas con la formación y el desarrollo profesional de los docentes. 

Los desafíos tan sustanciales que afronta la educación en la era digital 

gravitan, en gran medida, sobre el cambio radical del rol y la función de los 

docentes contemporáneos. No tiene ningún sentido mantener el quehacer del 

docente en las pautas y cánones definidos en la época industrial, como expertos 

que transmiten con claridad la información que solo ellos poseen y evalúan con 

objetividad el grado de adquisición y la capacidad de reproducción de tal información 

por parte de los ignorantes estudiantes que se acercan a la escuela, al oasis 

del saber. Las redes sociales, digitales, constituyen hoy el nuevo templo del conocimiento 

al alcance de cualquiera que sepa buscar y discriminar entre el torrente 

de información inabarcable y heterogéneo que se produce e intercambia en la era 

contemporánea. Los nuevos roles docentes están definidos con bastante claridad 

en la mayoría de las propuestas académicas que se derivan de la investigación 

pedagógica, y en esta revista pueden consultarse varios monográficos y múltiples 

artículos en los que se debaten con profundidad y apertura. No obstante, los progresos 

reales en la puesta en práctica de los mismos son evidentemente escasos y 

marginales. 

En el presente monográfico nos proponemos profundizar en uno de los elementos 

que a nuestro entender son más definitivos para explicar las deficiencias 

y para promover el cambio relevante: la ruptura del histórico y endémico aislamiento 

individualista del profesorado y el apoyo decidido al desarrollo de estrategias 

de cooperación, que permitan la experimentación curricular y la transformación 

del propio pensamiento pedagógico de los agentes implicados, removiendo 

las creencias y supuestos más básicos de sus modos de pensar, sentir y actuar 

como profesionales que ponen en juego el sentido de su propia vida personal, sus 

creencias, emociones, valores, actitudes y hábitos. La Investigación/acción cooperativa, 

a través de la estrategia denominada Lesson Study, experimentada en 

Japón durante ya más de un siglo, ofrece, a nuestro entender, una oportunidad 

excelente para ayudar en este complejo y comprometido cambio en la cultura 

pedagógica del profesorado. 

ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 11-12 11

En primer lugar porque rompe el aislamiento de los docentes en todas las fases 

del desarrollo de su práctica: diagnóstico, diseño, planificación, ejecución y 

evaluación. En segundo lugar porque mediante la cooperación arropa a cada 

agente implicado en el complejo viaje hacia la transformación elegida de su mundo 

profesional/pedagógico interior saturado de emociones, creencias, actitudes y 

hábitos extraordinariamente resistentes al cambio. En tercer lugar porque al vincular 

la transformación del pensamiento pedagógico de los docentes a la experimentación 

curricular concreta, tal y como la defendía Stenhouse, permite: cambios 

duraderos basados en evidencias, la comprobación del valor «educativo» de 

los procesos didácticos innovadores en el cambio real de la vida del aula y de la 

escuela, así como su efecto para provocar el desarrollo autónomo de los aprendices 

implicados. 

En este monográfico se ofrecen diferentes aportaciones que pretenden abarcar 

desde el debate teórico que se está produciendo en el mundo académico internacional 

sobre esta prometedora y emergente estrategia hasta el relato cercano 

de experiencias concretas vividas por maestras de educación infantil y primaria en 

el contexto andaluz, sin olvidar un acercamiento a las múltiples, plurales y complementarias 

maneras de ponerlas en práctica en contextos internacionales tan 

diferentes como Japón, Sudeste Asiático, EE.UU., Inglaterra, Suecia y España. 

RIFOP propone este dossier con el deseo y la esperanza de contribuir al propósito 

que ha configurado nuestra identidad editorial: provocar el debate crítico, 

estimular la reflexión compartida y el intercambio de experiencias, y promover 

el cambio, la ruptura del status quo desde, en y para la práctica. 

El Consejo de Redacción 

12 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 11-12

Monografía 

LESSON STUDY, INVESTIGACIÓN ACCIÓN 

COOPERATIVA PARA FORMAR DOCENTES 

Y RECREAR EL CURRICULUM 

Lesson Study, cooperative research to train teachers 

and recreate the curriculum 

Coordinadores: 

Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación Soto Gómez

ISSN 0213-8646 

Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta 

recreando el aprendizaje comprensivo 

Encarnación SOTO GÓMEZ y Ángel I. PÉREZ GÓMEZ 

Datos de contacto: 

Encarnación Soto Gómez 

Departamento de Didáctica . 

y Organización Escolar. 

Universidad de Málaga 

Campus Teatinos, s/n. 

29.071 - Málaga 

Telf: 952 13 26 24 

Fax: 952 13 14 60 

Email: esoto@uma.es 

Ángel I. Pérez Gómez 

Departamento de Didáctica 

y Organización Escolar 



29.071 - Málaga. 

Telf: 952 13 10 69 

Fax: 952 13 14 60 

Email: apgomez@uma.es 

Recibido: 20/06/2015 

Aceptado: 21/10/2015 

RESUMEN 

En Las Lesson Study (LS) atraen, desde hace unos años, la 

atención internacional como estrategia de mejora de la enseñanza 

y el aprendizaje en los centros educativos. ¿Qué 

son? ¿Cómo se organizan? Suponen un proceso donde los 

docentes cooperativamente diseñan, desarrollan, observan, 

analizan y revisan una propuesta didáctica. Una estrategia 

cíclica donde cada uno/a de los componentes del grupo y 

de forma rotativa, desarrolla la propuesta y es observado 

por el grupo. Una propuesta diversa e internacionalmente 

extendida que asume no solo la mejora del aprendizaje del 

alumnado sino también la de los maestros y maestras que 

participan en ella. 

PALABRAS CLAVE: Desarrollo profesional del docente, 

Lesson Study, Conocimiento práctico. 

Lesson Study: 

recreating comprehensive learning comes full circle 

ABSTRACT 

For several years, Lesson Study (LS) has attracted international attention as a strategy to improve 

teaching and learning in educational institutions. What exactly does it involve? How is it 

organised? It is a process in which teachers cooperatively design, implement, observe, analyse 

and revise a lesson plan; a cyclic strategy whereby every group member takes it in turn to 

teach the lesson while the others observe. This diverse internationally widespread that proposal 

not only aims to improve student learning, but also the teaching of participating teachers. 

KEYWORDS: Research, Teacher education, Lesson Study, Practical knowledge 


Encarnación Soto Gómez y Ángel I. Pérez Gómez 

Orígenes 

El origen de las LS hay que situarlo en Japón a finales del siglo XIX (Isoda, 2007). 

Sin embargo, y buceando en los diferentes aportes que contribuyeron a consolidar 

esta propuesta, encontramos profundas raíces en referentes pedagógicos occidentales 

que aún hoy siguen teniendo plena vigencia: la investigación acción, la 

filosofía didáctica de Pestalozzi e incluso el aprendizaje basado en la experiencia 

de Dewey. Unas enseñanzas que en nuestro contexto educativo no han conseguido 

extenderse más allá de experiencias innovadoras puntuales, pero que en el 

contexto japonés empezaron a calar hondo y a constituir toda una filosofía de 

cambio y mejora de la enseñanza. El origen y relevancia de esta práctica en Japón, 

hace más de un siglo, se deriva de la necesidad de extender la educación a 

toda la población japonesa. Siguiendo el refrán «nadie es profeta en su tierra», 

este origen se relaciona con influencias externas a la propia cultura del país. Influencias 

que viajan, mucho más tarde, fuera de la isla, cuando otros países descubren 

el impacto de esta tradición en la mejora de los procesos de enseñanza y 

sobre todo en la formación docente. Así es como países del continente asiático 

(China, Singapur, Malasia, Indonesia y Tailandia) y de los continentes americano 

y europeo (Estados Unidos, Canadá, Suecia y Reino Unido) empiezan a sumarse 

y a incorporar esta estrategia de mejora del aprendizaje de los alumnos y alumnas. 

Las LS constituyen, hoy día, una alternativa clara a los procesos tradicionales de 

reflexión y mejora de la práctica educativa y en consecuencia podríamos decir que 

de reconstrucción de los saberes y prácticas docentes. 

A partir de 1872 fue cuando se empezó a consolidar esta filosofía de investigación 

y mejora de la enseñanza en Japón con la creación de la primera Escuela 

Normal (University of Tsukuba), la escuela elemental aneja y la extensión del trabajo 

cooperativo de los docentes para aprender a enseñar a un grupo clase. Sin 

embargo, un par de siglos antes empezaron a ponerse los primeros pilares del 

proceso cuando en el Periodo Edo japonés, y ante el incipiente desarrollo social 

de la época, empezaron a vislumbrar que la enseñanza individualizada centrada en 

las habilidades académicas del estudiante y localizada en los templos no podía dar 

respuesta a las nuevas demandas educativas. Así fue como a finales del siglo XIX, 

en la Era Meiji, se organizaron visitas a otros países e invitaciones a profesionales 

extranjeros para enseñar a los docentes japoneses los métodos y procesos que 

podrían seguir para enseñar a toda una clase, y superar la tradición de enseñanza 

individualista y repetitiva. 

En la década de 1880, el estudio sobre la enseñanza en grupos y su difusión 

se acentuó con la vuelta del extranjero de las misiones de estudio. El foco fundamental 

estaba en las matemáticas y los docentes que, como tutores, compartieron 

sus aprendizajes con otros docentes y difundieron a través de diferentes publicaciones 

los presupuestos pedagógicos de autores como Pestalozzi. Ya en estas 


Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo 

primeras publicaciones se encontraron indicaciones de cómo organizar el diseño 

de las lecciones, la observación de la misma por el grupo promotor, así como las 

sesiones críticas sobre la propuesta desarrollada. Desde el periodo Meiji se organizaron 

conferencias de capacitación de los maestros nacionales surgiendo los 

primeros grupos de estudios de la lección (Lesson Study). 

La expansión 

Este esfuerzo en la formación docente impulsó la expansión de la educación 

primaria a toda la población japonesa a principios del siglo XX. En la década de 

1920, nuevas oleadas pedagógicas con métodos alternativos de enseñanza basados 

en la filosofía de Dewey llegaban al país y con ellas los docentes empezaron 

a proponer sus propios métodos de enseñanza. La investigación y, en definitiva, 

el aprendizaje basado en problemas irrumpe en las aulas como procedimiento de 

mejora para el aprendizaje entre iguales. La observación directa en el aula por 

parte de los docentes fue y sigue siendo uno de los elementos fundamentales para 

estimular el cambio metodológico y con ello mejorar el aprendizaje de los estudiantes. 

Diferentes han sido los formatos y escalas de participación y acción formativa 

desarrollados en este país, pero todos coinciden en dos elementos básicos 

y sustanciales que han caracterizado el proceso: la apertura de las aulas a todos 

los docentes y la generación de una cultura de mejora compartida de los procesos 

de enseñanza, donde el observar y ser observado es un elemento natural de la vida 

de los centros escolares. En este sentido, el formato más común de formación y 

mejora de la enseñanza ha sido, y es, el establecimiento de grupos en el mismo 

centro, por docentes del mismo nivel y grado, que se unen para analizar y adaptar 

el currículum nacional a las necesidades de aprendizajes de sus estudiantes, generando 

todo un archivo de propuestas didácticas experimentadas y revisadas, así 

como una cultura docente de colaboración y crecimiento conjunto que permea en 

el clima del centro. 

Las LS arraigaron con fuerza en la cultura educativa de Japón pero permanecieron 

aisladas en este país durante casi un siglo. No será hasta finales del siglo 

XX y principios del XXI, con la visita de Yoshida (1999) a Estados Unidos, de 

Stiegler e Hiebert (1999) y Lewis (1997) a Japón, y de Elliott y Marton a Hong 

Kong, China, cuando occidente empieza a conocer y difundir la trascendencia y 

relevancia de esta estrategia de investigación y mejora de la enseñanza. 

Esta propuesta hace referencia al proceso de trabajo e indagación que desarrollan 

grupos de 4 a 6 docentes, que se reúnen de modo regular durante un periodo 

largo de tiempo (4-12 meses) para trabajar en el diseño, desarrollo, comprobación, 

crítica y mejora de una propuesta didáctica (lección) experimental (Stiegler 

e Hiebert, 1999). 



Podríamos decir que las LS son, además, un sistema de aprendizaje de los 

docentes, un conjunto de prácticas, hábitos, relaciones interpersonales, estructuras 

y herramientas que les ayudan a trabajar en colaboración y a mejorar su práctica 

(Chokshi y Fernández, 2004; Fernández y Chokshi, 2002; Fernández y Yoshida, 

2004; Lewis, 2002; Lewis y Tsuchida, 1997; Stiegler e Hiebert, 1999; 

Yoshida, 1999). Un proceso pleno de acción e investigación: acción para el cambio 

e investigación para la comprensión, que recupera el protagonismo de los 

propios agentes implicados, rompiendo la clásica distancia entre los que planifican 

y los que aplican, entre el desarrollo profesional de los docentes y la experimentación 

curricular (Stenhouse, 1975), promoviendo una participación ética y 

política. La participación genera compromiso cuando los afectados por las decisiones 

sienten que pueden intervenir y participar eficazmente en la toma de decisiones 

y en el desarrollo de la actividad que les afecta. 

Creemos que las LS, por todo lo comentado, no son solo una estrategia de 

mejora de la enseñanza de origen asiático, sino que constituyen un lugar común 

que, como propone Elliott en este monográfico, representa y promueve la figura 

del profesor como investigador de su propia práctica que defendió Stenhouse, 

pero ahora ya desde un punto de vista más social y cooperativo. Merece la pena 

conocerla un poco más y abrirnos a la posibilidad de repensar nuestros procesos 

habituales de planificación docente, sobre todo cuando los retos sociales actuales 

proponen desafíos tan complejos a la educación. 

Nuevos contextos y nuevos retos: las LS como estrategias 

formativas en tiempos de incertidumbre y aislamiento. 

La era global y digitalizada de la información está generando escenarios de 

intercambios simbólicos tan intensos, complejos y cambiantes que requieren de 

los docentes actuales la actualización y el aprendizaje permanente. Un presente 

y un futuro cuajado de contradicciones entre ciudadanía planetaria e identidad 

local, mundialización económica y nacionalismos políticos, libertades y desigualdades, 

tecnología y humanismo, racionalidad y fanatismo, individualismo y cultura 

de masa, democracia y totalitarismo (Perrenoud) que genera un clima de incertidumbre 

y complejidad. Necesitamos repensar si las estructuras actuales de 

formación tanto inicial como permanente responden, entre otras, a desafíos 

como: 

• Aprender cómo aprender y cómo investigar sintetizando, asimilando y generando 

contenidos fuera de la propia especialidad, así como presentando 

soluciones creativas dentro de situaciones ambiguas y complejas. 

• Aprender a cooperar, escuchar, debatir, dialogar y contrastar con perspectivas 

diferentes e incluso discrepantes. 



Las LS parten del principio de que el docente es tan bueno como lo son los 

métodos de enseñanza que utiliza para provocar el aprendizaje de su alumnado. 

El enfoque práctico, el compromiso con el cambio y la mejora, el carácter cooperativo 

y solidario así como la exigencia de rigor y sistema en la indagación y reflexión 

con una fuerte tradición del aprendizaje basado en problemas son, a nuestro 

entender, las fortalezas de las LS para provocar el desarrollo del pensamiento 

práctico más elaborado de los docentes, aspectos que abordaremos con mayor 

profundidad en el artículo de este monográfico centrado en la relación de las LS 

con la reconstrucción del conocimiento práctico de Pérez Gómez, Soto Gómez y 

Serván Núñez, así como en el de Peña Trapero, Becerra, Suárez, Rivera y García 

de la Paz 1 donde se evidencian los procesos de reconstrucción del conocimiento 

práctico de un grupo de docentes de Infantil al participar en un proceso de LS. En 

este sentido sería interesante pensar: 

¿Por qué las LS parecen funcionar como proceso formativo 

de los docentes? 

Este proceso de cambio y comprensión requiere también una mirada interna. 

La acción permite la emergencia de esquemas útiles de pensamiento y la comprensión, 

la posibilidad de analizar la relación y posible distancia entre lo que 

pensamos y lo que hacemos. En definitiva, se trata de reflexionar sobre cómo se 

construye nuestro conocimiento práctico para poder cambiarlo. Somos conscientes 

de que en muchos comportamientos personales, sociales y profesionales se 

activan respuestas automáticas e inconscientes que parecen divergir e incluso 

contradecir nuestro conocimiento racional y consciente. Por ello, es imprescindible 

prestarles atención y analizarlas, descubriendo las creencias, teorías y visiones 

que dirigen nuestra práctica cotidiana con el propósito de reformularlas y cambiarlas 

(Korthagen y Vasalos, 2004). El pensamiento crítico se comprueba en la 

acción y la acción se analiza, valora y reconstruye a la luz del pensamiento crítico 

que se genera y reformula como consecuencia del análisis de las repercusiones 

prácticas. El objeto privilegiado de indagación ha de ser ese territorio intermedio 

entre la acción y la comprensión, constituido por el pensamiento práctico del 

docente. Pero todo esto adquiere mucho más sentido y relevancia si lo hacemos 

en cooperación, cuando los docentes revisan y reformulan conjunta y críticamente 

sus concepciones y prácticas metodológicas curriculares para mejorar el aprendizaje 

del alumnado. (Pérez Gómez y Soto Gómez, 2011). 

1 Las conclusiones de estos artículos se enmarcan en un proyecto de investigación financiado por 

el Ministerio de Ciencia e Innovación de España dentro del Plan Nacional de I+D+I (EDU2011- 

29732-C02-02): El conocimiento práctico en docentes de educación infantil y sus implicaciones 

en la formación inicial y permanente del profesorado: investigación-acción cooperativa 

(Lesson Study). 



¿Cómo se desarrolla? Las fases 

1.1. La metodología de las LS, como proceso de investigación/acción, implica 

los siguientes pasos (Pérez Gómez y Soto Gómez, 2011): 

1. Definir el problema. 

2. Diseñar cooperativamente una «lección experimental» y el proceso de 

observación de la misma. 

3. Enseñar y observar el desarrollo de la propuesta. 

4. Recoger las evidencias y discutir su significado. 

5. Analizar y revisar la propuesta. 

6. Desarrollar el proyecto revisado en otra clase por otro/a docente y 

observar de nuevo. 

7. Discutir, evaluar y reflexionar sobre las nuevas evidencias y difundir 

la experiencia en un contexto ampliado. 

1.- Definir el problema que motivará y orientará el trabajo del grupo de 

estudio de la lección. Tal y como manifiestan docentes implicados en el proceso, 

a menudo se pierde la conexión entre la práctica diaria y las finalidades a largo 

plazo de la educación. Por el contrario, en los procesos de LS en Japón, el proceso 

siempre comienza con una pregunta general: ¿qué tipo de persona espero 

que mis estudiantes lleguen a ser? ¿Qué aprendizaje puede considerarse valioso 

para ayudar a que cada aprendiz construya su propio proyecto vital? En la formación 

inicial no debemos disociar tan fácilmente las finalidades del sistema educativo 

de las competencias que se requieren en los docentes, ni en los niños y niñas 

que asisten a nuestras escuelas. No se privilegia la misma figura del profesor, ni 

los mismos procesos de enseñanza, según se desee una escuela que desarrolle la 

autonomía o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la tolerancia 

o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda 

de certezas, el espíritu de indagación o el dogmatismo, el sentido de la 

cooperación o la competencia, la solidaridad o el individualismo. 2 Por tanto, esta 

2 Una escuela japonesa definió así el problema fundamental que querían abordar en el proceso 

de LS: 

«Los estudiantes de esta escuela son al principio de su escolaridad alegres, obedientes y 

están muy entusiasmados con el aprendizaje. Sin embargo, parece, años más tarde, como si 

no hubieran adquirido las habilidades para pensar profundamente sobre un problema, escuchar 

y respetar los comentarios de otros estudiantes al mismo tiempo que evitan cometer errores 

frente a otros compañeros. Como resultado de este temor, se vuelven menos dispuestos 

a ser participantes activos en el proceso de aprendizaje. Para hacer frente a estos problemas, 

nuestra escuela decidió trabajar sobre el siguiente foco: Estimular en los estudiantes 

la capacidad de pensar por sí mismos, inventar y aprender unos de otros. La idea es fortalecer 

el deseo de aprender animándoles comprender cómo mejorar su aprendizaje a partir de 

las ideas propias y de otros, partiendo de los errores propios y ajenos, fomentando la sensación 

de éxito compartido entre todos. (Escuela Primaria Tsuta, Hiroshima, Japón). 



primera fase del proceso de LS se ocupa de debatir y formular en grupo los objetivos 

del aprendizaje a largo plazo de los estudiantes y su relación con la propuesta 

concreta que queremos trabajar partiendo de nuestras propias prácticas y experiencias. 

Sin finalidades claras, debatidas y apropiadas por los agentes 

implicados la práctica se desenfoca y desorienta, y a la larga se convierte en un 

tecnicismo miope sin horizonte. 

2.- Planificar de forma cooperativa un plan de lección experimental. En 

coherencia con las finalidades y principios establecidos se diseña conjuntamente 

un plan de acción, no solo para producir una propuesta didáctica, sino también 

para comprender cómo y porqué este diseño puede funcionar y provocar la comprensión 

de los estudiantes. La lección, la propuesta didáctica, puede abarcar un 

intervalo muy amplio de contenido, desde objetos de aprendizaje muy concretos, 

como la regla de tres, a propuestas didácticas complejas, como el diseño de microambientes 

para facilitar la experimentación y el juego infantil. Al mismo tiempo 

se diseña y planifica el estudio de investigación, es decir, el proceso de seguimiento 

de la lección o propuesta didáctica, donde el equipo diseña un plan y guía 

de observación para externalizar el pensamiento de los aprendices y comprobar 

qué y cómo los estudiantes aprenden, seleccionando así el tipo de evidencias 

que deben recoger. Esta guía de investigación ayuda al docente a mirar más allá 

de lo cotidiano, es una ventana que le sitúa en un análisis más profundo y amplio 

del proceso vivido desde los ojos de los estudiantes donde se trata de hacer visible 

la evolución del pensamiento de los estudiantes y la relación que se establece con 

las actividades, materiales y estrategias propuestas. 

Este es el foco principal de las LS; no es tanto centrarse en lo que aprenden 

los estudiantes, sino en cómo lo aprenden, cómo es de significativo el material y 

los recursos utilizados, qué dificultades han encontrado, cómo responden a las 

preguntas y si se hacen preguntas, cómo cambian sus pensamientos y cómo se 

promueven procesos de comunicación con las herramientas disponibles. Por tanto, 

el propio proceso implica una serie de principios pedagógicos donde el cuestionamiento, 

la investigación y la participación activa del estudiante se convierten 

en ejes básicos del diseño metodológico. 

3.- Enseñar y observar la lección. Durante esta fase un miembro del equipo 

pone en práctica en su aula el plan diseñado por el grupo, mientras el resto del 

equipo escucha, observa y registra evidencias sobre el aprendizaje de los estudiantes 

en relación a los objetivos propuestos. El profesorado que observa tiene la 

oportunidad de contrastar sus hipótesis iniciales sobre el pensamiento del alumnado, 

recogidas en las guías de observación, con el que realmente está teniendo lugar 

en al aula a la luz de la tarea propuesta en ese momento, pudiendo recibir un 

feedback inmediato sobre su propio conocimiento y creencias sobre lo que los 

estudiantes piensan. En nuestro país, salvo en los periodos de prácticas en la for- 



mación inicial, el diseño grupal y la observación mutua apenas existen entre profesionales 

en ejercicio. La observación y la documentación plural y diversificada 

son los ejes metodológicos privilegiados en esta fase. 

4.- Discutir las evidencias recogidas. Se trata de poner en común, contrastar, 

evaluar y reflexionar sobre las observaciones registradas, y utilizarlas para comprender 

la potencialidad pedagógica de la propuesta inicial y proponer su mejora 

y reformulación. El foco principal es la propuesta didáctica y sus efectos en el 

aprendizaje de los estudiantes, no el docente que la desarrolla. Supone, en todo 

caso, una autocrítica a la propuesta diseñada por todo el grupo. La interacción 

dialógica basada en el análisis de las evidencias observadas y el contraste con las 

bases conceptuales propias y ajenas constituyen los ejes metodológicos privilegiados 

en esta fase que se relaciona íntimamente con la siguiente, por lo que a menudo 

estos dos momentos se producen de forma simultánea. 

5. Revisar y reformular la lección. Como consecuencia del debate se pueden 

introducir mejoras en el plan de acción y, en su caso, en el guion de seguimiento 

y observación del mismo. Un nuevo proceso creativo de diseño a la luz de nuevas 

aportaciones propias y ajenas constituye el eje de esta fase. 

6. Desarrollar la lección revisada en otra clase y por otro docente del mismo 

grupo, repitiendo el proceso de observación, análisis y mejora de la propuesta 

revisada por parte del resto del grupo. 

7. Evaluar, reflexionar de nuevo y difundir la experiencia en un contexto 

ampliado. Esta fase se ocupa, finalmente, de describir y documentar, analizar y 

valorar la lección dentro de un grupo más amplio de debate, de modo que otros 

docentes puedan entender, aprender, utilizar y aprender sobre la experiencia desarrollada. 

En la más pura tradición de las LS la propuesta final ha de incluir la 

reformulación precisa de sus dos pilares sustanciales: 

1. La lección o propuesta didáctica, cuya documentación incluye: los objetivos 

de aprendizaje, el plan de la lección, la fundamentación del tópico y del 

plan de trabajo, así como el material didáctico complementario. 

2. El estudio de investigación, que incorpora los objetivos de aprendizaje del 

grupo de docentes, los retos, los problemas y los conceptos investigados, 

así como los efectos detectados en los estudiantes; también una descripción 

y explicación analítica de los datos recogidos, los métodos de indagación 

utilizados y una síntesis de las conclusiones; así como el material complementario: 

instrumentos de recogida, esquemas de observación y guiones de 

entrevista, de modo que los interesados puedan hacer sus propias transferencias 

y aprendizajes sobre el estudio. 

Cada ciclo de LS desarrollado por un grupo de docentes produce una propuesta 

didáctica compleja, detallada y bien fundamentada que servirá de base a 



nuevas propuestas didácticas de otros grupos de docentes, formando un repositorio 

de propuestas didácticas experimentadas al alcance de todos. Al mismo tiempo, 

las LS, como afirma Lewis (2002), ofrecen una oportunidad singular para la 

reflexión compartida y para el crecimiento profesional de todos los participantes 

en el proceso. «He planificado propuestas con otros profesores, pero nunca con 

tanto detalle o con esa colaboración extrema... Escuchando y analizando cada voz 

y cada idea para estudiar su viabilidad en la propuesta. Y a pesar de todo, me 

quedé con la idea de que no sólo estaba mejorando una lección (una lección que 

nunca enseñaría de hecho), sino cada lección que voy a enseñar en el futuro.» 

(McFadden in Hedman, 2002: 3). 

En síntesis, y recogiendo las voces y conclusiones de diferentes autores, destacamos 

las siguientes fortalezas de las LS (Pérez Gómez y Soto Gómez, 2011): 

• Proponen un modelo de revisión continua de los saberes y 

prácticas educativas a largo plazo. Los cambios culturales son procesos 

lentos y vivenciales, donde la inmersión en un contexto cultural profesional 

reflexivo y compartido es básico para conseguir aprendizajes que 

consoliden nuevas estructuras y permanezcan a lo largo de la vida (Gallimore, 

1996). 

• Mantienen un foco permanente en el aprendizaje de los estudiantes. 

Lo importante es diseñar actividades que los impliquen en procesos 

mentales relevantes y de alto nivel buscando la visibilidad de sus pensamientos. 

Se fundamenta en la observación hábil y la discusión serena y 

detenida sobre cómo los estudiantes procesan y utilizan la información, sus 

estrategias, así como sus prejuicios y confusiones más habituales. El cambio 

de mirada hacia los estudiantes es uno de los primeros logros que esta 

metodología provoca en los docentes implicados. 

• La mejora de la enseñanza se realiza en su contexto real. Procuran 

centrarse en la simplicidad de una lección, dentro del contexto complejo 

de un aula y una escuela. El proceso generado no es un mero ejercicio 

intelectual, una especulación más o menos valiosa que enriquece el discurso 

pedagógico; ha de atravesar las posibilidades y dificultades de la experiencia 

en un marco concreto y real. 

• Es colaborativa. Los profesores aprenden a desarrollar lenguajes, marcos, 

propósitos, métodos y recursos comunes en grupo. Los docentes tradicionalmente 

trabajan desde el aislamiento, limitando las posibilidades de 

construir un conocimiento compartido (Elliott y Tsai, 2008). La enseñanza 

se considera más una actividad privada que pública, y las Lesson Studies 

pueden ser una herramienta eficaz que nos ayude a superar esto, ya que 

para construir conocimiento profesional el conocimiento de los prácticos 

tiene que hacerse público y compartido (Hiebert, Morris, Berk y Jansen, 

2007). Como propone el conexionismo (Simons, 2005), el aprendizaje en 



grupos o redes abre un mundo insospechado de nuevas posibilidades de 

acción y de reflexión, de diseño y experimentación no previstas con anterioridad. 

• La investigación como eje fundamental del aprendizaje de los 

docentes. Las LS constituyen una oportunidad para que los docentes investiguen 

su propia práctica, comprueben cómo funciona su conocimiento 

y cómo los estudiantes aprenden lo importante. Las LS suponen el perfeccionamiento 

del profesorado basado en la reflexión sobre la propia práctica, 

el contraste externo y en el análisis apoyado en evidencias recogidas en 

el contexto real, complejo y vivo del aula. Los docentes aprenden a conocer 

sus propios presupuestos, explícitos o tácitos, sobre la enseñanza y las diferentes 

concepciones que se producen al respecto. Puesto que la observación 

y la crítica de los propios presupuestos, decisiones y propuestas forman 

parte explícita del proceso de análisis y mejora en un clima de 

confianza y actitud autocrítica, los docentes, generalmente, no se sienten 

bajo un proceso de escrutinio y control. 

Cabría afirmar que este modelo busca fortalecer el desarrollo de competencias 

profesionales en comunidades de aprendizaje desarrolladas a través de la observación 

colaborativa y el estudio de la experiencia (Lewis, Perry y Hurd, 2004). Conectar 

la práctica cotidiana de los docentes con los objetivos a largo plazo, construir 

redes colaborativas potentes y promover un conocimiento pedagógico y de 

contenidos más profundo, son, en síntesis, las fortalezas que hace más atractivo y 

diferente este movimiento de las LS. 

No obstante, debemos tener en cuenta que, como cualquier otra forma de 

investigación-acción, las LS no son una práctica única ni homogénea. La extensión 

y difusión del proceso en diferentes contextos culturalmente tan diversos 

como Asia o Europa y la mirada contrastada de diferentes investigadores ha incorporado 

matices, tanto en la esencia como en el proceso, que ha contribuido a 

enriquecer y ampliar comprensivamente las posibilidades de la misma al adaptarse 

a cada contexto. En este sentido podemos destacar la aportación sueca a través 

de Ference Marton y su grupo de investigación, al incorporar la teoría de la variación 

al proceso de LS, pasándose a denominar para estos autores como Learning 

Study y siendo asumida por la asociación Internacional de Lesson Study como 

Lesson y Learning Studies. En el artículo desarrollado por Mona Holmqvist en 

este monográfico, se puede conocer el origen y desarrollo de las LS en Suecia a 

través de las Learning Study abordando la teoría de la variación de Marton. Esta 

propuesta enfatiza el foco de análisis de las LS en el aprendizaje, es decir, aquel 

tipo de aprendizaje que concluye con un cambio cualitativo en la forma con la que 

cada aprendiz afronta los objetos y las situaciones de aprendizaje, incorporando 

la propia vivencia del currículum más allá del currículum planificado (Soto, Servá 

y Pérez Gómez, 2015). Enfatizan, por tanto, la importancia de la necesidad de 



compaginar el trabajo en grupo con la atención personalizada al desarrollo y los 

intereses de cada aprendiz. 

Otro aspecto relevante en la dimensión actualizada de la Lesson Study en 

Learning Studies es la consideración de las mismas como procesos de experimentación 

e indagación sobre el conocimiento pedagógico. Como desarrolla de 

manera más detallada Elliott en el presente monográfico, el conocimiento que se 

produce en el proceso de experimentación posee ciertamente un carácter singular, 

ligado al contexto, a las personas y a los propósitos concretos de la experimentación, 

que impide su generalización aunque en las fases de diseño y valoración 

los docentes manejan conceptos pedagógicos teóricos, propios y ajenos, con 

los que interpretan las evidencias concretas que contribuyen a reconstruir su conocimiento 

práctico. 

Como la propia actividad de la enseñanza, la LS no es un conjunto fijo de 

principios y procesos que pueden dominarse en un corto periodo de tiempo, convirtiendo 

al docente en un experto para siempre. Es un proceso que posibilita que 

el abanico de disposiciones, habilidades, conocimientos, valores y emociones que 

constituyen las competencias humanas o profesionales emerjan y puedan desarrollarse 

o deteriorarse cada vez que se afronta una nueva situación (Akita, 2004), 

en virtud de la calidad de las experiencias que viven cada uno de los participantes 

implicados. 

Estos procesos que cambian la cultura docente no florecen por generación 

espontánea, requieren apoyo sistemático y condiciones sostenibles que estimulen 

y faciliten su formación. En este sentido, las políticas educativas en Japón llevan 

ya un siglo favoreciendo la cultura docente de colaboración, la experimentación 

didáctica y el énfasis en el desarrollo de la capacidad de pensar sobre la mera 

memorización en la enseñanza (Bjork, 2004; Lewis y Tsuchida, 1997; Tsuneyoshi, 

2004). 

Más allá de los orígenes geográficos de esta perspectiva, desarrollar procesos 

de enseñanza que permitan el crecimiento intelectual, personal y social de las 

personas debe ser un propósito continuo, un lugar común, que requiere de procesos 

permanentes, sistemáticos y compartidos de reflexión y evaluación asociados 

a la práctica. Incorporar al estudiante en un aprendizaje activo requiere que el 

profesorado incorpore la investigación como experiencia cotidiana, ya que muchas 

decisiones en la enseñanza no pueden someterse a rutinas, porque son contingentes 

a las respuestas de los estudiantes, a los contextos particulares y a los 

objetivos concretos de cada situación. Ayudar a los docentes noveles y en ejercicio 

a aprender a pensar sistemáticamente en situaciones de complejidad y cambio es 

un reto ineludible que pasa por incorporar procesos colaborativos que permitan 

elaborar una visión, un conocimiento de la enseñanza, del aprendizaje y de los 



estudiantes que resida en la construcción de recursos profesionales sensibles y 

adaptados a los cambios inevitables de la vida en las aulas (Stigler y Hiebert, 

1999). En definitiva, como concluyen Lewis, Perry y Hurd (2004), las LS promueven 

un cambio de la enseñanza como transmisión a la enseñanza para la 

comprensión. 

Tal y como manifiestan diferentes investigaciones, cuando los docentes participan 

en procesos de LS mejoran tanto las propuestas didácticas como la propia 

concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje: «La mayor parte de este 

siglo y del pasado los responsables políticos estuvieron más preocupados por 

controlar de forma remota la enseñanza y sus contenidos a través de textos, materiales 

de estudio, procedimientos de enseñanza y pruebas estándar de evaluación, 

que de fortalecer las competencias profesionales de los docentes. El problema 

surge cuando estas directrices se tornan insuficientes para abordar los 

complejos y cambiantes contextos de la enseñanza actual. En ese momento el 

único potencial que la mayoría de los docentes posee para abordar y proponer 

otros procesos parte únicamente de su experiencia y creación personal» (Darling- 

Hammond, 1997: 323). 

Merece la pena leer el artículo de Dudley en el presente monográfico donde 

manifiesta las prometedoras virtualidades de las LS en contextos tan adversos 

como los establecidos por la política educativa de los gobiernos conservadores 

ingleses en los últimos quince años, al restringir la autonomía de los docentes y de 

los centros, imponer un currículum centralizado y minucioso que impide la enseñanza 

personalizada y establecer pruebas externas de evaluación estandarizada. 

En este contexto educativo difícil, los docentes valoran y demandan estrategias 

como las LS que les permitan respirar otra cultura pedagógica. 

Por último, nos parece relevante destacar el signo singular que han adoptado 

las LS en el panorama español, al investigar su virtualidad para provocar el desarrollo 

del pensamiento práctico de los docentes, como puede consultarse en el 

artículo que Pérez Gómez, Soto y Serván ofrecen en el presente monográfico. 

Las LS se han revelado como estrategias privilegiadas para ayudar a comprender 

los aspectos menos explícitos de la práctica cotidiana de los docentes, al facilitar 

la autoobservación, el contraste y el análisis de la vida del aula y de los comportamientos 

docentes en los proyectos compartidos de experimentación curricular. 

Así se evidencia también en los artículos de Peña, Becerra, Rivera, García y Vázquez 

y en el de Caparrós, sobre la reconstrucción del conocimiento práctico de 

siete maestras de educación infantil y de primaria respectivamente, que participan 

en un proceso de LS durante más de un año. A la luz de las evidencias mostradas 

en estos casos es sugerente comprobar que cada maestra aprovecha del trabajo 

cooperativo aquellos componentes que mejor se acomodan a sus necesidades, 

propósitos y deseos pedagógicos. El clima de confianza creado en el grupo y el 



proceso prolongado de indagación y experimentación acompañada permiten adquirir 

la seguridad requerida para afrontar cambios radicales en los diferentes 

contextos escolares que habitan cada una de ellas. 

En definitiva, podríamos decir que la virtualidad pedagógica fundamental de 

las LS es que incorporan, a través de los sucesivos ciclos, los cuatro pilares que 

constituyen cualquier proceso de investigación/acción, más el componente cooperativo: 

protagonismo de los participantes, colaboración a través de la participación, 

reconstrucción del conocimiento práctico y el cambio social a través del 

cambio educativo (Lewis, 2002, 2005 y 2009; Stigler y Hiebert, 1999; Yoshida, 

1999). 

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ISSN 0213-8646 

Lesson y learning Study y la idea del docente como 

investigador 1 

John ELLIOTT 

RESUMEN 


John Elliott 

Emeritus Professor 

in Centre for Applied Research 

in Education, 

University of East Anglia, 

Norwich, UK. 

Lawrance Stenhouse building 1.24 

Teléfono: +44 0 (1603) 592859 

Fax: +44 0 (1603) 451412 

Email: John.elliott@uea.ac.uk 

Recibido: 20/05/2015 

Aceptado: 21/10/2015 

En este artículo se recoge, define y reivindica la idea del 

docente como investigador, como eje de la construcción del 

conocimiento pedagógico sobre la enseñanza y el aprendizaje. 

Relacionando esta propuesta original de Stenhouse 

con el movimiento surgido en Hong Kong denominado como 

Lesson and Learning Studies, que entiende al docente como 

investigador del curriculum, de su práctica, un movimiento 

que reivindica la autonomía de los docentes frente a la imposición 

de los curricula nacionales estandarizados. 

PALABRAS CLAVE: Lesson y Learning Studies, Profesores 

como investigadores. 

Lesson and Learning study and the idea of the teacher 

as a researcher 

ABSTRACT 

This article describes, defines and vindicates the idea of the teacher as a researcher, at the 

heart of the construction of educational knowledge of teaching and learning. It relates this 

Stenhouse original proposal to the Hong Kong movement known as Learning Lesson Studies, 

which views the teacher as a researcher of the curriculum and its practice. It is a movement 

that vindicates teachers’ autonomy in the face of the imposition of standardised national curricula. 

KEYWORDS: Learning and Lesson Study, Teachers as researchers. 

1 Traducido por Ana Fátima Becerra y revisado y adaptado por Ángel I. Pérez Gómez y Encarna 

Soto Gómez de Elliott, J. (2015). Lesson and learning study and the idea of the teacher as a 

researcher, publicado por Wood y Sithamparam (eds.), Realising Learning, London and New 

York: Routledge. La AUFOP publica este artículo con la correspondiente autorización de Taylor 

& Francis Group. 


John Elliott 

El desarrollo del currículum y la idea de Stenhouse 

del «docente como investigador» en el Reino Unido 

¿Si un docente quiere aprender cómo enseñar una asignatura en concreto, qué 

cuerpo de conocimiento podría utilizar? Por ejemplo, si no hubiese un conocimiento 

previo de cómo enseñar las fracciones o los movimientos de rotación y 

revolución de la luna y la tierra. Hace más de cuarenta años desde que Lawrence 

Stenhouse acuñó la idea del docente como investigador, implicándose en un proceso 

de autoconocimiento e investigación en su aula a través de la ideas del trabajo 

de otros docentes (Stenhouse, 1975: 10). Muchos reclaman que esta idea se 

encuentra bien asentada en el Reino Unido como un enfoque para la mejora de 

la escuela en los programas de formación y desarrollo profesional de los docentes. 

Si fuera así, ¿por qué hay tan poca difusión de los resultados de las investigaciones 

de los docentes sobre el tipo de contenidos que pretenden enseñar? Algunos 

podrían argumentar que es imposible una producción sistemática de conocimiento 

profesional compartido, ya que cada docente solamente puede aprender 

de su propia investigación sobre cómo enseñar una asignatura o un concepto o 

una habilidad en su propia situación práctica. Su conocimiento será específico de 

esa situación y a lo mejor sólo puede ser representado en forma de estudio de 

caso. Stenhouse reconoció que los docentes investigadores están principalmente 

interesados en la comprensión de su aula más que en la «generalización más allá 

de su propia experiencia». En este contexto, él argumenta que esta teoría es simplemente 

una «estructuración sistemática de su modo de entender su trabajo» 

(Stenhouse, 1975: 157). Sin embargo, era importante comprender que el autoconocimiento 

de los docentes dependía de la calidad de la comunicación con 

otros docentes. Para Stenhouse el problema de la generalización no era una cuestión 

tan epistemológica como psicológica y social. La investigación docente requiere 

de la asunción de una posición autocrítica y de una disposición para someter 

el trabajo de cada uno al escrutinio de los demás. Esto presuponía «una 

comunidad profesional de práctica» más que una actividad de individuos en solitario. 

Además, Stenhouse argumentaba que para que los docentes capturasen y 

expresaran el conocimiento emergente los unos a los otros necesitaban desarrollar 

un vocabulario común de conceptos y una sintaxis de la teórica. Tal marco 

teórico debe ser comprobable por los docentes y abierto al desarrollo de nuevos 

conceptos y teorías (Stenhouse, 1975:157). 

En las condiciones señaladas, Stenhouse afirmaba que debería ser posible 

sintetizar los estudios de caso de los docentes como una fuente de conocimiento 

pedagógico emergente que pudiese ser ofrecida de modo proposicional, aunque 

abierta a la revisión a la luz de un repertorio de casos acumulados (Stenhouse, 

1975: 157). Él creía que estas condiciones podrían lograrse mediante «una investigación 

colaborativa de apoyo mutuo en la cual los docentes trabajasen junto in- 


Lesson y learning Study y la idea del docente como investigador 

vestigadores a tiempo completo» (Stenhouse, 1975: 159). Su trabajo se concentró 

en un periodo de desarrollo curricular generalizado en la escuela en el Reino 

Unido, desde principios de los años 60 hasta finales de los 70, mediante equipos 

nacionales de proyectos compuestos por especialistas en el currículo de secundaria 

y docentes con contrastada experiencia en innovación educativa. 

Dos ejemplos de investigación cooperativa mutua que dieron paso a resultados 

de investigación/acción sistemática fueron el propio Humanities Curriculum 

Project (Elliott y Norris, 2012: 92-95) y el Ford Teaching Project into Inquiry/ 

Discovery Learning (Elliott, 2007: 30-61). 

Yo sostendría que la alta calidad de la investigación docente cooperativa, del 

tipo representado por Stenhouse, ha llegado a ser, con el tiempo, una excepción 

más que la regla en el Reino Unido. 

Una patología de la investigación de los docentes 

en el Reino Unido 

1. Los programas prescritos para el estudio del National Curriculum (actualmente 

en revisión) han dejado poco margen para la investigación de los 

docentes en relación a cómo se estructuran las experiencias de aprendizajes 

del alumnado. En el mejor de los casos, los docentes deben tener criterio 

sobre los métodos de enseñanza que ellos utilizan para implementar una 

forma específica de estructurar el aprendizaje. 

2. El currículum nacional del Reino Unido efectivamente descontextualizó «la 

investigación docente». Desde hace muchos años se entendió la investigación 

de los docentes como una forma de desarrollo curricular. Stenhouse 

vio el desarrollo curricular como el contexto para la investigación docente. 

Como tal, estaba inexorablemente unido con el ensayo y desarrollo de ideas 

educativas que habían sido traducidas en especificaciones curriculares. Desvincular 

la «investigación docente» del desarrollo curricular impide a los docentes 

hablar de forma significativa sobre su trabajo compartido. 

Stenhouse argumentaba que una teoría o idea expresada en los libros no 

era fácilmente «apropiada» por los docentes (Stenhouse, 1975: 142). Era 

mejor, sugirió, expresarla como una especificación curricular, que los docentes, 

en aulas concebidas como laboratorios, ponían a prueba. Por tanto, 

los curricula no debían considerarse como programas prescritos de investigación, 

sino como descripciones provisionales que podrían experimentarse 

en la práctica. Eran un intento de «comunicar los principios esenciales y las 

características de una propuesta educativa de tal manera que estuviese 

abierta a un escrutinio público y fuese capaz de ser trasladada a la práctica» 

Un currículo para Stenhouse era la especificación de una forma de práctica 


John Elliott 

educativa ejemplificada en los objetivos y principios del Humanities Project 

(1968; 1970). No es un programa básico para ser cubierto con independencia 

de los principales objetivos, principios y características de la propuesta. 

Una especificación de principios es tanto una selección de contenidos 

educativos valiosos como de principios de procedimiento que regulan 

cómo dicho contenido es manejado por los docentes con sus estudiantes. 

En otras palabras, para Stenhouse, el desarrollo curricular abarca cuestiones 

como la selección de contenidos y los métodos de enseñanza. Tiene 

que ver con la pregunta «¿cómo el docente sabe manejar lo que sabe?». La 

tarea de investigación docente en este contexto es explorar las maneras de 

aplicar los principios en contextos específicos de acción. El problema del 

«modelo basado en objetivos», para Stenhouse, era que deformaba el contenido 

de conocimiento del currículo. Éste fue el modelo que dio forma al 

National Curriculum del Reino Unido desde 1989 en adelante. 

3. Muchos investigadores profesionales, que originalmente estaban comprometidos 

con la investigación docente, procedían del campo de los estudios 

curriculares (curriculum studies). Algunos eran expertos en campos específicos, 

mientras que otros tenían capacidades más genéricas como teóricos, 

diseñadores, desarrolladores y evaluadores del currículo. La mayoría 

tenían experiencia de colaboración con docentes para cambiar el currículum 

de las escuelas. Esto ha desaparecido de las universidades bajo la influencia 

de un currículum estatal centralizado y altamente prescriptivo. 

4. Los procedimientos de investigación en el aula, desarrollados por los propios 

docentes, han sido cada vez más cuestionados como garantías de un 

conocimiento objetivo. Esto se refleja en el Reino Unido por la falta de un 

Consejo de Investigación Social y Económica (ESRC) que financie la investigación 

colaborativa con docentes, lo que ha provocado una obsesión por 

justificaciones metodológicas, en contraposición a justificaciones educativas 

para este tipo investigación como una forma de ciencia social. 

El resurgimiento de la investigación de los docentes 

como medio de desarrollo del currículo en Hong Kong 

La idea de Stenhouse del «profesor como investigador» resuena en las formas 

de desarrollo profesional docente que han surgido en Asia Oriental, bajo los nombres 

de Lesson y Learning Studies. En 2007 la World Association of Lesson 

Studies (WALS) celebró su conferencia inaugural en Hong Kong en la estela del 

creciente interés internacional en la lesson study japonesa (Matoba, Crawford y 

Sakar, 2006), como «sistema para construir y compartir el conocimiento del profesional» 

(Lewis, Perry y Friedkin, 2009) y su transformación en Hong Kong en 

learning study (Lo, Pong y Pakey, 2005). La lesson study japonesa fue propues- 



ta como la explicación del desempeño ejemplar de Japón en las pruebas de rendimiento 

internacionales en matemáticas (Stigler y Hiebert, 1999). En el fondo 

del concepto está el desarrollo colaborativo y cíclico de una lección, entendida 

como un proceso de interacción viva entre docentes y alumnado que puede ocurrir 

durante un periodo de tiempo prolongado. Lewis et al. (2009: 43) sugieren 

que esto no debe confundirse con la interpretación típica de la palabra inglesa 

lesson, lo que se refiere a un bloque de enseñanza único, específico y de tiempo 

limitado, que puede ser plasmado en papel en forma de lesson plan. La lesson 

study japonesa no debe ser confundida con una metodología para producir simples 

lesson plan en este último sentido. Sin embargo, está limitada por el énfasis 

dado a la enseñanza de un contenido específico —un tema, concepto o habilidad, 

con objetivos de aprendizaje y desarrollo a corto y largo plazo— en mente. 

En Hong Kong, las lesson studies japonesas se fusionaron con una teoría 

fenomenográfica del aprendizaje desarrollada inicialmente en Suecia y luego en 

Hong Kong por Ference Marton y sus colaboradores (Marton y Booth, 1997; 

Marton y Morris, 2002; Marton y Runnesson, 2003; Marton y Tsui, 2004; Lo et 

al., 2005; Marton y Pong, 2006; Lo, 2012). Esta teoría es conocida como la 

«teoría de la variación». Lo y Pong (2005: 10-11) resumen los resultados de la 

investigación fenomenográfica en experiencias de aprendizaje en las cuales se 

basa la teoría de la variación: 

Las personas experimentan el mismo fenómeno en formas cualitativamente 

diferentes. 

La variación tiende a seguir ciertos patrones. 

Los estudiantes traen sus propias creencias e ideas sobre la situación de 

aprendizaje formal y éstas pueden entrar en conflicto con lo que el profesor 

intenta enseñar. Los estudiantes entienden el mismo material curricular o 

acción pedagógica de forma diferente. Por ejemplo, la transmisión del conocimiento 

factual puede ser vista como algo a ser regurgitado o como 

creencias estimulantes que necesitan de una profunda reflexión. 

La variación en el discernimiento del mismo fenómeno conducirá a diferentes 

resultados de aprendizaje, más como norma que como excepción. 

Aunque las personas experimenten diferentes interpretaciones del mismo 

objeto asumen con frecuencia que otros lo conciben de la manera como 

ellos lo hacen. Por lo tanto, es demasiado fácil para los docentes suponer 

que sus discentes llegarán a comprender algo de la forma en la que ellos lo 

han diseñado. 

La teoría de la variación se basa en los resultados de la investigación fenomenográfica, 

un marco teórico de conceptos que pueden ser utilizados por los docentes 

para estructurar las experiencias de aprendizaje de forma que atiendan al 


John Elliott 

punto de vista individual. Como tal se puede implementar como una teoría pedagógica 

más que como una simple teoría del aprendizaje. Los conceptos clave, que 

constituyen el marco conceptual de la teoría de la variación, son los siguientes (Lo 

y Pong, 2005: 14-20; Lo, 2012: 2-4). 

1. El objeto de aprendizaje: propuesto, llevado a la práctica y vivido. 

Los objetos de aprendizaje hacen referencia a las finalidades que persiguen las 

actividades de aprendizaje, lo que debe ser aprendido y lo que debe ser entendido 

por los discentes. 

Tales finalidades tienen un aspecto general y otro específico. El primero se 

refiere a las capacidades, habilidades de pensamiento de orden superior, disposiciones, 

actitudes y virtudes, que deben ser cultivadas en los discentes como objetivos 

a largo plazo, mientras que el último se refiere al contenido del tema sobre 

el cual está siendo la capacidad desarrollada o ejercitada. La teoría de la variación 

no considera que el aprendizaje del contenido de la materia deba ser un proceso 

aislado desligado del aprendizaje de las capacidades más genéricas, los dos aspectos 

de un objeto de aprendizaje están estrechamente relacionados entre sí. 

Por lo tanto, para elegir «un objeto de aprendizaje» uno no puede simplemente 

hacer referencia a un conjunto de temas y a sus posicionamientos con respecto 

al contenido o estructura de una disciplina académica, como las matemáticas (Lo 

y Pong, 2005: 15). Uno debe también hacer referencia al motivo que justifica el 

aprendizaje de un tema específico en términos de cómo funciona a la hora de 

abrir posibilidades para que los aprendices le den sentido a sus vidas y a su mundo. 

Lo y Pong toman el ejemplo de las «fracciones». Mantienen que: «en lugar de 

tomar el aprendizaje de las fracciones como una norma en el currículo de primaria, 

deberíamos cuestionarnos de forma rigurosa la utilidad que el aprendizaje de 

las fracciones otorga a los discentes para que le den sentido a su entorno» (Lo y 

Pong, 2005: 15). 

Lo (2013: 4) sostiene que la teoría de la variación es compatible con el enfoque 

de Stenhouse sobre el conocimiento del contenido en el currículo. Argumenta 

que los objetos de aprendizaje en la teoría de variación no deben ser confundidos 

con los objetivos conductuales. Un objeto de aprendizaje es dinámico y por lo 

tanto no definible en términos de resultados de aprendizaje pre-especificados y 

estáticos, puesto que las «características críticas» que deben discriminarse no pueden 

ser identificadas y predeterminadas independientemente de la experiencia 

que los discentes tienen del objeto de aprendizaje en el proceso de aprendizaje 

(Lo, 2012: 51). El objeto de aprendizaje apunta al principio del proceso de aprendizaje 

más que al final del mismo. Lo afirma el hecho de que posteriormente toma 

vida propia y cambia su apariencia durante el proceso de aprendizaje. En este 

sentido, la teoría de la variación tiene mucho en común con la visión de Stenhouse 

de un proceso valioso educativamente (Stenhouse, 1975: 7). 



El concepto de «objetos de aprendizaje» aclara la relación entre el currículo 

Nacional de Hong Kong y las tareas de desarrollo curricular basadas en la escuela. 

El anterior representa contenidos de la asignatura que deben ser aprendidos y los 

objetivos de aprendizaje vinculados a ella, pero no prescribe en detalle cómo este 

contenido debe ser organizado y manejado pedagógicamente. Ésta es la tarea de 

diseño detallada en los programas de investigación. Desde el punto de vista de la 

teoría de la variación es una tarea propia de los docentes, ya que necesitan establecer 

qué aspectos fundamentales del objeto de aprendizaje necesitan ser discernidos 

por los discentes a la luz de sus dificultades particulares en el desarrollo de 

su comprensión de un fenómeno. El problema con el currículo nacional inglés 

desde el principio fue la tendencia del gobierno central a prescribir detallados 

programas de estudio y, de este modo, impedir que los docentes se hiciesen responsables 

de las necesidades de aprendizajes de sus discentes. 

Los objetos de aprendizaje pueden ser diferenciados según el contexto. Pueden 

ser «propuestos, llevados a la práctica y vividos». Los estudiantes no siempre 

aprenden lo que se pretende. El docente puede perseguir un objeto de aprendizaje 

en una lección que no expresa el objeto deseado de aprendizaje antes de la 

lección y un discente puede encontrarse un objeto de aprendizaje como una experiencia 

vivida que no estaba prevista o llevada a la práctica por el docente. La 

investigación a nivel de cada contexto, como diferenció Lo, es una necesidad 

pedagógica si los docentes tienen que estrechar la brecha en sus aulas entre los 

objetos de aprendizaje propuestos y los llevados a la práctica y, los llevados a la 

práctica y los vividos. 

2. Aspectos críticos 

Estas son las características del contenido que los estudiantes necesitan discernir 

con el fin de adquirir la capacidad deseada. A modo de ejemplo, Lo y Pong 

(2005: 17) citan el estudio de fenómenos astronómicos en el currículo general de 

primaria de Hong Kong. Los discentes deben aprender temas tales como las cuatro 

estaciones, los eclipses lunares, las mareas, la rotación y translación de la Luna 

y la Tierra. Estas autoras sostienen que sin analizar cuidadosamente lo que debería 

ser el objeto de aprendizaje, cuáles son los aspectos críticos, y cómo están relacionados, 

los docentes frecuentemente sienten que deben enfrentarse y conformarse 

con un currículo que no facilita el aprendizaje para la comprensión (Lo y Pong, 

2005: 17). Así ocurre porque se presentan «demasiados hechos desconectados 

en muy poco tiempo». Para ayudar a los discentes a aprender tales temas los docentes 

deben ser capaces de entender por qué los estudiantes pueden experimentar 

dificultades en discernir sus características fundamentales. Son propensos a 

abordar estos temas intuitivamente desde una perspectiva geocéntrica «porque 

sólo pueden ver los movimientos de la Luna y el Sol, pero no los de la Tierra, 

puesto que están en ella». Pedagógicamente, se requiere que los estudiantes cambien 

su perspectiva de geográfica a heliocéntrica. 


John Elliott 

La teoría de la variación es una teoría del «aprendizaje con comprensión»; de 

ahí la importancia de «discernir las características críticas» del objeto de aprendizaje 

en el proceso. Lo (2013: 5) destaca la importancia de la distinción que Stenhouse 

hace entre información y conocimiento para el futuro desarrollo de la lesson y 

las learning studies. Stenhouse argumentó que «la información no es conocimiento 

hasta que el factor de error, limitación o crudeza de los datos es estimado de 

forma apropiada y es asimilado por las estructuras de pensamiento —las disciplinas, 

los ámbitos de significado y los modos de experiencia— que nos proporcionan 

los instrumentos de comprensión» (2012: 126). Lo afirma que muchas lesson y 

learning studies no están destinadas a ayudar a los estudiantes a lograr un conocimiento 

en contraposición a una información. Ella afirma que no alcanza la visión 

de Stenhouse sobre la finalidad de la enseñanza en su sentido más pleno, que es 

«desarrollar una comprensión del problema de la naturaleza del conocimiento a 

través de una exploración de la procedencia y justificación del conocimiento específico 

que encontramos en nuestro campo de investigación» (2012: 126). Según 

Lo, «las diferencias están entre el aprendizaje que solamente incrementa la competencia 

y la posesión de información y un tipo de poder intelectual que puede llevar 

a la emancipación», y concluye que este último es el nivel de aprendizaje al cual las 

lesson y las learning studies deberían aspirar. Hay un fuerte vínculo entre los objetivos 

pedagógicos que son adecuados para un currículum basado en el conocimiento 

y los problemas abordados por la investigación de los docentes. 

3. La estructura de la conciencia 

Cualquier fenómeno tiene diferentes aspectos. Puede ser visto de diferentes 

maneras dependiendo de qué aspectos sean distinguidos como fundamentales, y 

esto dependerá de los propósitos que uno tenga con relación al mismo. El aprendizaje 

supone la distinción de los aspectos más fundamentales del contenido que 

antes no han sido discernidos o percibidos (Lo y Pong, 2005: 18). 

4. Discernimiento y variación 

Las personas distinguen las cosas cuando destacan. «Las cosas tienden a resaltar 

cuando cambian o contrastan sobre un fondo fijo o cuando algo permanece 

inalterable sobre un fondo cambiante»; por ejemplo, las aves en un bosque se 

distinguen del fondo cuando se mueven. Lo y Pong afirman que «debemos discernir 

simultáneamente todos los aspectos esenciales de un fenómeno para obtener 

una comprensión holística del mismo» (Lo y Pong, 2005:19); por ejemplo, el 

detective sopesa todas las evidencias y puede discernir repentinamente todos los 

aspectos fundamentales al mismo tiempo para clarificar su relación. Para comprender 

plenamente un fenómeno uno necesita discernir cómo cada aspecto fundamental 

se relaciona con los demás y con el conjunto (Lo y Pong, 2005: 20). 



Lo (2012) sostiene que las teorías del aprendizaje pueden ser exploradas a tres 

niveles: el filosófico, el teórico y el práctico. A nivel filosófico las teorías están 

vinculadas a una visión del mundo; a nivel teórico, para explicar cómo el aprendizaje 

efectivo tiene lugar; y a nivel práctico, están vinculadas a los principios de 

diseño de la instrucción que posibilitan su viabilidad en situaciones reales (Lo, 

2012: 9-10). 

La conceptualización de los vínculos entre las teorías del aprendizaje y las prácticas 

concretas de enseñanza y aprendizaje en relación con determinados tipos de 

contenido específico es, para Lo, el trabajo de investigación-acción desarrollado 

por los docentes que se apoyan, sin estar controlados, en expertos en currículo y 

teóricos del aprendizaje. Es a través de tales conceptualizaciones como se evalúa la 

funcionalidad de la teoría del aprendizaje y su utilidad como principio rector. Constituyen 

los resultados del conocimiento pedagógico de la investigación-acción de 

los docentes. Como Lo señala, trabajar en el tercer nivel, explorando la funcionalidad 

de la teoría del aprendizaje, es infrecuente. Esto también implica que el uso 

de la investigación de los docentes para desarrollar y probar la funcionalidad de 

una teoría del aprendizaje es infrecuente. En Hong Kong su trabajo sobre la vinculación 

del uso de la teoría de la variación con la investigación de los docentes tuvo 

una enorme transcendencia pedagógica, que todavía debe ser ampliamente reconocida 

no sólo por los teóricos del aprendizaje y los defensores de la investigación 

docente, sino también por la profesión docente en general. 

El trabajo de Lo y sus colegas en el Centre for Learning Study and School 

Parthership (CLASP) en el Institute for Education de Hong Kong refleja la visión 

de la investigación de los docentes de Stenhouse como una construcción del 

conocimiento pedagógico compuesto por un vocabulario común de conceptos y 

una sintaxis de la teoría, que se evalúa, se modifica y se ajusta a sí misma en el 

proceso. Lo reconoce esta similitud de perspectiva: concretamente de aquellas 

teorías que deberían ser puestas a prueba sobre el terreno por los docentes (Lo, 

2013). En una época en la que la teoría educativa académica no es siempre evaluada 

en la práctica de forma rigurosa y las iniciativas políticas no están siempre 

basadas de forma apropiada en la teoría y la evidencia, el HCP de Stenhouse 

(Humanities Curriculum Project) aunó teoría y práctica. Él recalcó que la función 

de la investigación educativa en su aplicación a la práctica es proporcionar 

una teoría de la práctica educativa que puede ser evaluada por los docentes a 

través de experimentos en el aula. De nuevo esto resonó en las learning study, 

puesto que no sólo desarrollan un lenguaje compartido para la reflexión y el debate, 

sino que también ponen a prueba la teoría y generan conocimiento sobre 

cómo poner la teoría en práctica (Lo, 2013: 303). 

Esta visión del papel de los docentes, en las pruebas y el desarrollo de las implicaciones 

prácticas de la teoría del aprendizaje, presupone un contexto curricu- 


John Elliott 

lar específico en el cual los docentes tienen un espacio para reimaginar continuamente 

la relación entre el contenido del currículo y las formas en las que los 

discentes experimentan e interactuar en él. En otras palabras, generar conocimiento 

de cómo poner en práctica una teoría del aprendizaje presupone que los 

docentes tienen oportunidades para modificar y cambiar la forma en que el contenido 

del currículo está clasificado y enmarcado como programas de estudio 

(Bernstein, 1971). Tal proceso de generación del conocimiento está en tensión 

con un currículo nacional altamente prescriptivo. 

Una de las grandes visiones de Lo era cómo el marco del currículo nacional de 

Hong Kong cedió espacio para que los docentes se implicasen en investigaciones 

sobre el aprendizaje en sus aulas. En las reformas curriculares de Hong Kong a los 

docentes se les ha dado la responsabilidad del desarrollo de un currículo basado 

en la escuela, en forma de programas de estudio detallados dentro de un marco 

nacional de Key Learning Áreas and Task, Aims and Goals, Values and Pedagogical 

Principles. El gobierno de Hong Kong había alentado y apoyado en general 

la investigación-acción de los docentes como base para tal desarrollo. En 

este contexto, Lo y sus colegas en Hong Kong no solamente «tomaron prestada» 

la lesson study japonesa, sino que la modelaron de tal forma que permitiera a los 

docentes desarrollar sus conocimientos sobre cómo aplicar la teoría de la variación 

a la práctica en un proceso de desarrollo del currículo basado en la escuela. 

Integró la teoría de la variación en un paquete procedimental que constituye la 

versión «dura» de la lesson study japonesa y que denominó learning study. Al 

hacerlo estableció en Hong Kong la investigación-acción como un recurso de 

colaboración intensiva para la evaluación de la funcionalidad de la teoría del 

aprendizaje como herramienta pedagógica de desarrollo curricular basado en la 

escuela. 

Mediante el uso de la teoría de la variación como marco para estructurar las 

experiencias de aprendizaje en las escuelas de Hong Kong, Lo Mun Ling efectivamente 

reincorporó el desarrollo curricular basado en la escuela como un contexto 

para la investigación-acción de los docentes. Al hacerlo, reafirmó el vínculo que 

Stenhouse había señalado entre docente y desarrollo curricular cuando afirmaba 

que no podría haber desarrollo curricular sin desarrollo docente. Sin embargo, Lo 

anunció la naturaleza recíproca del vínculo cuando afirmaba que no podía haber 

desarrollo docente sin desarrollo curricular. La teoría de la variación resaltó la 

necesidad que los docentes tienen de desarrollar sus conocimientos pedagógicos 

útiles a través del desarrollo curricular. 

La transformación en Hong Kong de la lesson study en learning study estructurada 

por la teoría de la variación ha desafiado una suposición occidental 

actualmente generalizada de que la investigación-acción trata el desarrollo de la 

práctica más que el de la teoría. El contexto de la investigación-acción ha dado 



como resultado un mayor desarrollo de la teoría de la variación tal como se comprobó 

en su uso como fuente de principios pedagógicos. 

Desde la perspectiva de la teoría de la variación, los docentes son responsables 

de diseñar experiencias de aprendizaje que pueden traer consigo el discernimiento 

necesario (Lo y Pong, 2005: 21). Para satisfacer las diferencias individuales, 

los docentes deben (Lo y Pong, 2005: 25): 

— Seleccionar cuidadosamente los objetos de aprendizaje valiosos; 

— Identificar la variaciones en la comprensión de los discentes del objeto 

previsto de aprendizaje y los aspectos fundamentales correspondientes que 

presentan dificultades para el aprendizaje de los mismos; 

— Planificar experiencias de aprendizaje para ayudar al alumnado a centrarse 

en estos aspectos fundamentales mediante el uso de patrones de variación 

adecuados; 

Lo y Pong argumentan que la teoría de la variación aborda la brecha que debe 

ser rellenada en la preparación de la lección. En las reformas educativas se ha 

puesto demasiado énfasis en los métodos de enseñanza sustrayéndose de consideraciones 

sobre el objeto de aprendizaje y de los principios de procedimiento 

adecuados para su manejo en el aula. La teoría de la variación no prescribe las 

estrategias de enseñanza exactas a emplear. Sin embargo, se reivindica que ofrece 

orientaciones generales para la creación de las condiciones adecuadas para la 

motivación en el contexto de aprendizaje y posibilita el desarrollo de las capacidades 

en relación a aspectos generales de un objeto de aprendizaje (Lo y Pong, 

2005: 26). En otras palabras, ofrece una fuente de objetivos pedagógicos y principios 

procedimentales. 

Una justificación importante, señalada por la teoría de la variación, de las 

learning studies como un tipo de investigación-acción colaborativa es que reducen 

la brecha de rendimiento entre los estudiantes con resultados altos y bajos, y 

proclaman la necesidad de organizar las clases de acuerdo a los conjuntos de capacidades 

en cuestión (Lo y Marton, 2005: 145-149). 

Lee y Lo (2013) han argumentado, en la línea de Clandinin y Connelly (1992), 

«que el fracaso de las reformas curriculares en las aulas podría ser atribuido a la 

visión de los docentes como implementadores del currículo y no como creadores 

del currículum». Argumentan que los docentes son, en muchos sistemas educativos, 

receptores pasivos de un currículo centralizado y obligatorio. Ellos afirman 

que se ha prestado demasiada poca atención a «espacios de representación», un 

lugar donde las reformas curriculares se crucen con los docentes y su práctica; las 

lesson studies japonesas son una notable excepción donde las «discusiones sobre 

el aprendizaje de los discentes se basan en evidencias derivadas de la puesta en 

práctica de las lesson». 


John Elliott 

En el modelo japonés, la lesson study como tal no bebe necesariamente de 

una teoría explícita del aprendizaje, que puede ser una fuente de tensión entre el 

currículo obligatorio y el ejecutado. Algunas lesson studies pueden compartir la 

hipótesis contenida en mucha de la investigación-acción occidental de que el objetivo 

es únicamente el desarrollo de la práctica, según una agenda de reforma 

implantada bajo mandato externo, en contraposición con el desarrollo conjunto 

de teoría y práctica representada por la transformación de las lesson study en 

learning study enriquecida por la teoría de la variación. 

Aspectos sobre learning study 

como forma de investigación-acción. 

Lo que sigue se obtiene de una evaluación independiente del proyecto Variation 

for the Improvement of Teaching and Learning (VITAL), que el autor llevó 

a cabo en Hong Kong durante un periodo de tres años (2003-2007) (Elliott y Yu, 

2008). Se basó en una evaluación anterior que este autor realizó, el proyecto 

PIPS (2001-2004). El proyecto VITAL fue patrocinado por el gobierno de Hong 

Kong y comprometió a 120 escuelas de primaria y secundaria a realizar cada una 

al menos una learning study completa. 

Me centraré en dos cuestiones que surgieron en Hong Kong durante las discusiones 

y debates sobre learning study. La primera se refiere al uso exclusivo de 

la teoría de la variación como base para un lesson planning basado en la investigación, 

y la segunda se refiere al impacto a largo plazo de learning study, definidos 

en términos de un paquete procedimental que requiere de tiempo y de muchos 

recursos para la enseñanza y aprendizaje en Hong Kong. 

1.¿Hasta qué punto el propósito de evaluar sistemáticamente una teoría 

educativa limita o faculta a los profesionales para desarrollar su práctica a 

través de la investigación? 

Puede pensarse de forma más generalizada que utilizar la teoría de la variación 

en la lesson study restringe su utilidad por parte de los docentes. Además de la 

observación y evaluación entre compañeros, el uso de la teoría de la variación 

también requiere la recopilación de datos sobre la percepción de los discentes 

sobre el objeto de aprendizaje, así como sobre el diseño, la administración y el 

análisis del pre y post-test. 

Como respuesta a la encuesta en el proyecto VITAL Lesson studies de Elliott 

y Yu (2008:186-191), respecto al uso de la teoría de la variación como herramienta 

pedagógica, los docentes informan que: 

• Experimentan la lesson study como una forma de acción coordinada; 



• Observan y discuten la práctica docente de cada uno; 

• Obtienen la perspectiva de los discentes sobre la lesson. 

En una escuela los docentes sentían que los aspectos de la teoría de la variación 

reflejaban cosas que ellos mismos tenían en cuenta tácitamente y servían 

como recordatorio para garantizar que lo estaban incorporando en sus prácticas. 

Por lo tanto, se incorporaban en el repertorio técnico de los docentes como «trucos 

del oficio». La teoría de variación ciertamente fue considerada por algunos 

docentes como una herramienta pedagógica que permitió reflexionar sobre el 

significado de lo que es muy heterogéneo y lo que se mantiene constante en la 

situación pedagógica para la calidad del aprendizaje. Visto desde el punto de vista 

de la teoría de la variación, la enseñanza fue concebida como una ciencia experimental. 

No hay duda de que el proyecto VITAL learning studies, que bebe de la teoría 

de la variación, proporcionó un contexto y un espacio en el cual los docentes 

fueron capaces de reflexionar sobre su práctica en el aula desde el punto de vista 

de los discentes (Elliott y Yu, 2008). Además, utilizaron la información de los discentes 

procedentes de los test pre- y post-lesson y las entrevistas, y una gran 

cantidad de información procedente de las conversaciones informales y debates 

con los estudiantes durante el transcurso de una lesson. Esto parece que ha cambiado 

de forma permanente la manera en la que los docentes veían y se relacionaban 

con los discentes y viceversa, y eran más reflexivos en sus interacciones 

con ellos. Los docentes involucrados en el proyecto VITAL cada vez planifican 

más sus lessons desde el punto de vista de los estudiantes. 

El proyecto VITAL, según el cuestionario sobre el punto de vista de los directores, 

mostró diferencias significativas en las escuelas en lo que respecta a realizar 

cambios en la cultura profesional y en las competencias de los docentes (Elliott y 

Yu, 2008: 41-43). La gran mayoría de los encuestados (90%) sintió que el proyecto 

había marcado una gran diferencia. 

La mayor diferencia señalada era el desarrollo de una cultura profesional, la 

planificación cooperativa de la lesson, la observación y debate profundo entre 

pares sobre las experiencias del aula. Con relación a esta última, algunos directores 

claramente asociaban la calidad del debate entre docentes con la adquisición 

de una lengua, la terminología de la teoría de la variación, para comentar y analizar 

las experiencias de enseñanza y aprendizaje juntos. Otras de las diferencias 

citadas, que también pueden estar vinculadas al uso de la teoría de la variación, 

incluían una mayor capacidad por parte de los docentes para el diagnóstico de 

concepciones erróneas sobre la materia por parte de los discentes y de la brecha 

entre el objeto previsto de aprendizaje de los docentes y las concepciones de los 

discentes sobre el mismo. Además, se hizo referencia a que los docentes ya no 


John Elliott 

imponían límites al potencial de aprendizaje de algunos estudiantes. Se citó otro 

indicador del impacto, la transferencia de las competencias adquiridas mediante la 

learning study a otras lessons, aunque hubo desacuerdos con relación al grado 

en el que tales transferencias habían ocurrido. 

Hubo un solapamiento considerable entre las percepciones de los directores y 

de los docentes sobre el impacto del proyecto VITAL en las escuelas (Elliott y Yu, 

2008: 43-47). Ambos tendieron a enfatizar el impacto en el desarrollo profesional 

de los docentes. Sin embargo, las respuestas al cuestionario de los docentes 

tendían a citar en mayor detalle las capacidades específicas que habían adquirido. 

Estas incluían mejoras en el conocimiento de la materia, en la realización de entrevistas, 

en las capacidades para la investigación y el trabajo en grupo, a la hora 

de identificar el potencial y las necesidades de aprendizaje de los discentes y en la 

evaluación de las capacidades para el aprendizaje. Además, cuando se les preguntaba 

si las escuelas habían seguido involucradas en el proyecto con más learning 

studies, más de la mitad de las respuestas fueron afirmativas. 

Una de las ventajas que se afirma poseen las learning studies es que vinculan 

el desarrollo del conocimiento de la materia con el desarrollo del conocimiento 

pedagógico. Este último consiste en el conocimiento de los problemas que tienen 

los discentes para el aprendizaje de ciertas temáticas y de cómo se les puede ayudar 

a superarlos. El crecimiento del conocimiento pedagógico y del conocimiento 

sobre la materia de los docentes a través del proyecto VITAL se evidenció claramente 

en los testimonios de los docentes que ahora sabían cómo elegir una temática, 

planificar una lesson en torno a ella y enseñarla (Elliott y Yu, 2008: 192-194). 

Los relatos de los estudiantes sobre su aprendizaje en el contexto de una learning 

study también eran indicativos de que sus docentes diseñan sus experiencias 

de aprendizaje de acuerdo a la perspectiva de la teoría de la variación. A los discentes 

entrevistados se les preguntó sobre su experiencia en el proceso de aprendizaje 

en la learning study VITAL y cómo ésta se diferenciaba de sus experiencias 

normales de aprendizaje en la escuela (Elliott y Yu, 2008: 116-122). Disfrutaron 

más claramente de un proceso de aprendizaje que experimentaron como más 

activo y autónomo de lo habitual. Esto explica, en parte, su capacidad para recordar 

una lesson study mucho después de haber acabado (en algunos casos, dos 

años antes). También fueron capaces de recordar una learning lesson study mucho 

después del acontecimiento por tratarse de un proceso más activo/interactivo, 

que experimentaron en relación a la materia en cuestión generando un mayor 

aprendizaje, que era retenido en la memoria a largo plazo más que encontrarse 

simplemente almacenado en la memoria a corto plazo con el simple objetivo de 

aprobar exámenes. 

Los estudiantes de learning study afirmaron que eran más capaces de aplicar 

su aprendizaje a la vida cotidiana (Elliott y Yu, 2008: 128-133). En particular, la 



learning study parece haber creado un vínculo más fuerte entre aprendizaje matemático 

y su utilidad en la vida cotidiana (Elliott y Yu, 2008: 155-156). 

El impacto de la learning study sobre el aprendizaje de los estudiantes fue 

percibido por algunos docentes como una consecuencia de que los mismos tuviesen 

tiempo para centrarse juntos y en profundidad en la enseñanza de una pequeña 

cantidad de contenido (Elliott y Yu, 2008: 159). 

2. ¿Cuál es el impacto a largo plazo en las escuelas y aulas de un paquete 

procedimental relativamente inflexible y cargado de muchos recursos para la 

investigación del profesional? (Elliott y Yu, 2008: 244-252) 

Muchos docentes encontraron que el beneficio de una única learning study a 

gran escala compensaba el tiempo invertido. Argumentaban que lo que aprendían 

en una learning study a gran escala podría posteriormente ser aplicado a su enseñanza, 

en learning studies que requiriesen de menos tiempo y a menor escala. 

La primera tendió a ser vista como una experiencia de aprendizaje significativo 

que era necesaria, si no suficiente para mejorar la eficacia de su enseñanza en 

términos más generales. 

Muchos docentes y sus directores no veían el proyecto VITAL learning study 

como un componente integrado en el desarrollo curricular basado en la escuela. 

Tendía a ser visto como una intervención de gran importancia para la «inyección 

de capacidades», para efectuar cambios pedagógicos y curriculares en la escuela. 

Tales intervenciones a menudo tienen lugar cuando los directores y su personal 

encuentran un espacio para la transformación en el ámbito de la organización. 

Observaciones finales: un camino a seguir para la investigación 

de los docentes mediante learning study 

Algunos docentes y directores consideraban que las learning studies reducían 

la brecha entre los estudiantes de alto y bajo rendimiento, de una medida que la 

práctica habitual no había conseguido, por lo que apoyaban la reivindicación que 

Lo y Marton (2005:147-149) mencionaban anteriormente. 

Un consultor académico que fue entrevistado señaló que cualquier renovación 

significativa en el ámbito escolar a través de las learning studies dependería de 

una transformación significativa de la cultura de enseñanza y aprendizaje dentro 

de la escuela mediante un compendio de learning studies acumuladas que apoyaran 

los cambios pedagógicos sostenibles. 

Las lesson studies de Hong Kong, mediante la incorporación de una perspectiva 

teórica específica en forma de la teoría de la variación, crearon las condiciones 

que Stenhouse describió como necesarias para la producción sistemática acu- 


John Elliott 

mulativa de conocimiento pedagógico de una forma propositiva y práctica. Ha 

aportado al ámbito de las competencias docentes asociadas a la toma de un posicionamiento 

crítico la disposición de someter el trabajo al escrutinio de otros y el 

uso de un vocabulario común de conceptos y una sintaxis de la teoría en la que 

capturar y compartir ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje. Con el fin de obtener 

mejoras sostenibles a largo plazo en la práctica pedagógica, las lesson study 

necesitan tornarse en bloques de construcción para organizar sistemáticamente 

conjuntos de conocimiento pedagógico. La organización como comunidades de 

práctica profesional es una condición necesaria, pero no suficiente a ese respecto. 

También necesitan ser asesoradas por una perspectiva teórica apropiada. La incorporación 

de la teoría de la variación en Hong Kong marcó un avance importante 

de la lesson study como forma de investigación de los docentes. La learning 

study como forma de investigación docente emerge significativamente más 

allá de Hong Kong, en Suecia y Brunei Darussalam. Sin embargo, su potencial 

como ciencia pedagógica solo ha comenzado a estar reconocida. 

Kullberg (2012: 232-244) presenta investigaciones llevadas a cabo en Suecia 

sobre si los resultados de una learning study llevada a cabo por tres profesores de 

matemáticas pueden ser utilizados por otro grupo de docentes. La investigación 

encontró que otro grupo de docentes fue capaz de hacer uso de los hallazgos visibilizando 

las características críticas representadas con las consiguientes mejoras 

significativas en el aprendizaje, aunque en algunas aulas no se trabajaron tales 

características y se produjo poca mejora en el aprendizaje. 

Runesson y Gustafsson (2012: 245-260) sugieren que los resultados de la investigación 

facilitados a través de lesson study se diferencian significativamente 

de los resultados de learning study. Mantienen que los primeros toman forma de 

lesson plan en gran medida, que ha sido desarrollado por un grupo mediante ciclos 

de research lessons. Por otro lado, el marco teórico de learning study modela 

sus productos de conocimiento en la forma de rasgos críticos, identificados 

mediante el estudio de las diferentes formas que el estudiante tiene de comprender 

el objeto de aprendizaje y las dificultades que muestran a la hora de discernir 

algunas características más que otras. Runesson y Gustafsson (2012), por lo tanto, 

ven la comunicación de los resultados de la investigación de learning study en 

términos similares a Kullberg, pero con un añadido: el producto del conocimiento 

de una learning study también debería describir cómo la variación era utilizada 

como forma para visibilizar el discernimiento de los estudiantes de las características 

fundamentales. 

La learning study ofrece una nueva oportunidad para construir conocimiento 

pedagógico de forma sistemática a través de la investigación docente. Los resultados 

necesitan ser acumulados, tratados como provisionales y posteriormente 

revisados a través de estudios sucesivos de learning studies organizadas en torno 



a objetos de aprendizaje específicos y generales, y llevadas a cabo en diferentes 

contextos culturales. Lo importante es que necesitan ser accesibles al público. 

El International Journal for Lesson and Learning Study ha sido publicado 

por WALS para apoyar este tipo de desarrollo. Lo que se necesita es una manera 

de identificar las dificultades para enseñar el contenido y entonces dar prioridad a 

las lesson studies construidas sobre una base teórica y acumulativa, a través de 

una variedad de contextos sociales y culturales en torno a ella. Cuantos más resultados 

de tales studies, realizadas por docentes y colaboradores expertos, sean 

recopilados de forma sistemática en el ámbito público, mayor será la probabilidad 

de que la profesión docente desarrolle el currículo en la escuela. 


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ISSN 0213-8646 

Learning Study. 

Del estudio de la enseñanza al estudio del aprendizaje. 

El movimiento de Learning Study en Suecia 1 

Mona HOLMQVIST OLANDER 


Mona Holmqvist 

Associate Professor 

in Department of Pedagogical, 

Curricular and Professional Studies. 

University of Gothenburg. 

SE-405 30 Gothenburg. Sweden. 

Pedagogen Hus B Läroverksgatan 

15, Box 300 

Telf: +46 31-786 2468 

Fax: +46 31-786 2468. 

Email: mona.Holmqvist@gu.se 

Recibido: 20/05/2015 

Aceptado: 21/10/2015 

RESUMEN 

En Las Learning Study fueron introducidas en Suecia en 2003 

de la mano de un proyecto de investigación fundado por el 

Swedish Research Council. Desde entonces cientos de escuelas 

han implementado el modelo en distinto grado. Una 

característica esencial de las Learning Studies suecas es la 

utilización de una teoría del aprendizaje, la teoría de la variación, 

como principio rector que orienta el diseño y análisis 

de los procesos de aprendizaje en el aula. Este artículo describe 

las Learning Studies en Suecia, su proceso cíclico, diseño 

de pruebas desarrollando el análisis en tres niveles, el 

objeto de aprendizaje que ha sido propuesto (planificado), 

el factual (ejecutado) y el real (lo que se ha aprendido). 

PALABRAS CLAVE: Learning Study, Aprendizaje, Teoría 

de la variación. 

Learning study. 

From the study of teaching to the study of learning. 

The learning study movement in sweden 

ABSTRACT 

Learning Study was introduced in Sweden in 2003 by a research project funded by the Swedish 

Research Council. Since then, hundreds of schools have implemented the model in different 

degrees. One main trait of the Swedish learning studies is the use of a theory of learning, 

the variation theory, as a guiding principle to design and analyse classroom learning processes. 

This article describes the Learning Study movement in Sweden, including its cyclic process 

of learning from how an object of learning is defined, to the design of tests and lessons based 

on the theoretical framework and conjectures teachers use as guiding principles. The analysis 

is on three levels: the intended (planned) object of learning, the enacted (implemented) object 

of learning and the lived object of learning (what is learned). 

KEYWORDS: Learning Study, Variation theory. 

1 Traducido por Ana Fátima Becerra y revisado por Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación Soto 

Gómez. 


Mona Holmqvist Olander 

La experiencia internacional muestra que en aquellos países cuyos estudiantes 

obtienen los mejores resultados en las pruebas de evaluación de carácter internacional, 

los docentes invierten gran parte de su tiempo en planificar, preparar y 

realizar un seguimiento de las lecciones (normalmente de forma compartida). Diseñar 

cuidadosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje (e-a) en base a los 

objetivos contemplados en el currículum y en aquello que es difícil e importante 

que aprendan, parece ser esencial para promover el aprendizaje de los estudiantes 

en la escuela. 

Las Learning Study se han introducido como una propuesta para el desarrollo 

profesional de los docentes, la mejora de la escuela y la investigación docente 

con el propósito de mejorar la calidad de la enseñanza. El modelo ha sido desarrollado 

en Suecia durante más de diez años y ha sido probado en distintos tipos 

de escuelas, temas y contextos culturales. Sin embargo, el origen de las Learning 

Study lo encontramos de la mano de investigadores de la Hong Kong University 

y el Hong Kong Institute of Education en colaboración con un investigador sueco, 

el profesor emérito Ference Marton de la University of Gothenburg en Suecia. 

Ference Marton trabajó como profesor visitante en Hong Kong desde 1998 

hasta 2001; desde entonces, él y su grupo de investigadores de la University of 

Gothenburg han continuado colaborando con universidades y escuelas de Hong 

Kong y de otras partes de China. Con el cambio de milenio hubo una gran reforma 

escolar en Hong Kong, el proyecto VITAL (Elliott y Yu, 2013). Uno de los 

aspectos de esta reforma consistía en llegar más allá de la clasificación de los estudiantes 

en cinco niveles de rendimiento diferentes. La reforma de la escuela dio 

como resultado unas clases más cohesionadas y, por consiguiente, más heterogéneas. 

El Ministro de Educación en Hong Kong invitó a varios equipos a idear 

propuestas para afrontar las dificultades previstas de las diferencias más grandes 

entre estudiantes dentro del mismo grupo clase. El grupo de investigación de Marton 

en Hong Kong puso en marcha un modelo japonés para el desarrollo profesional 

de los docentes, denominado Lesson Study, que comenzó a ser conocido 

internacionalmente por aquella época. Una Lesson Study significa que un grupo 

de docentes (3-6) que enseñan la misma materia y en el mismo nivel, en ocasiones 

junto a un investigador/formador de docentes, eligen algo que los estudiantes de 

una clase en concreto esperan aprender durante una lección. El grupo diseña una 

lección conjunta y luego nombra a uno de los participantes para enseñar la lección 

planificada conjuntamente en sus propias aulas. 

Durante la lección, los otros miembros del grupo se separan y observan lo que 

sucede (y toman notas que discutirán con posterioridad). Después de la lección, 

los miembros del grupo se reúnen para discutir a fondo sus hallazgos, tratando de 

encontrar la manera de corregir y mejorar la lección. La lección revisada es llevada 

a la práctica por otro miembro del grupo que ha sido propuesto para enseñar 


Learning Study. Del estudio de la enseñanza al estudio del aprendizaje … 

la segunda versión de la misma lección en su propia clase. De nuevo, el resto de 

los miembros del grupo asisten al aula para observar la lección. Seguidamente, 

tendrá lugar una discusión final sobre las dos lecciones puestas en marcha y el 

estudio es documentado para que otros docentes puedan aprovecharse de la comprensión 

adquirida. 

Marton y su equipo de investigación en Hong Kong trataron de desarrollar 

aún más este modelo transformando en investigación docente lo que antes era 

formación de profesorado (que también puede ser un modelo de formación del 

profesorado). Se desarrolló una teoría del aprendizaje (basada principalmente en 

un enfoque de investigación fenomenográfico desarrollado en Suecia desde los 

años setenta) (Marton, Dahlgren, Svensson y Säljö, 1977) y se incorporó una 

descripción sistemática de lo que los estudiantes aprendían durante la lección, lo 

cual fue denominado «Learning Study», con el propósito de recalcar su singularidad 

(Marton y Tsui, 2004). La idea era que cada Learning Study se plasmara en 

un formato divulgable. La primera vez que se presentó este enfoque fue en la 

conferencia de Hong Kong en noviembre de 2011. Desde entonces, cientos de 

escuelas y miles de docentes y school leaders han participado o han estado en 

contacto con las Learning Study. Se han observado efectos positivos muy significativos 

en términos de desarrollo profesional docente y aprendizaje de los estudiantes 

(Gustavsson, 2008; Holmqvist, 2011; Kullberg, 2010; Runesson y Kullberg, 

2010). El modelo se introdujo como un imperativo en lo que 

probablemente es el departamento de formación del profesorado más grande de 

Asia, el Hong Kong Institute of Education y la University of Hong Kong. En 2006 

se fundó una organización de carácter internacional, la World Association of 

Lesson Studies. Las primeras conferencias se celebraron en Hong Kong y, a 

continuación, en Brunei, Tokio y Singapur. Cientos de docentes suecos asistieron 

a estas conferencias y muchos de ellos realizaron excelentes presentaciones. En 

2013, la conferencia se celebró por primera vez fuera de Asia, concretamente en 

Gotemburgo (5-9 de septiembre; Holmqvist, Olander, Kullberg, Borgstrand y 

Kullberg, 2013). 

La organización también publica una revista académica, The International 

Journal of Lesson and Learning Studies, y desde 2012 los investigadores y el 

profesorado investigador han publicado los resultados de las Lesson y las Learning 

Studies en diferentes materias. 

La idea de las Learnig Study se fundamentó en un intento de hacer frente a 

la heterogeneidad de los estudiantes en las aulas de Hong Kong. Pero ¿por qué 

los docentes deberían ser mejores en el manejo de las diferencias de los discentes 

mediante la aplicación de una o preferiblemente varias Learning Studies? La 

teoría, base del acuerdo común, considera que lo que los discentes tienen que 

aprender puede estar relacionado con un número limitado de aspectos críticos del 



contenido que manejan pero que aún no han discernido y que necesitan discernir 

para seguir aprendiendo. Estas son las «claves de aprendizaje» y que pueden variar 

atendiendo a los objetos de aprendizaje y al grupo de estudiantes (algunos estudiantes 

saben manejar algunas claves y otros saben manejar otras). Si sabemos 

cuáles son las claves que faltan y a quienes les faltan en un aula, y si sabemos el 

cómo podemos ayudarlos a que consigan la clave que necesitan (con la ayuda del 

marco teórico), entonces podremos también hacer frente a la heterogeneidad en 

el aula. La principal pregunta en una Lesson Study es: ¿Qué es lo que mis estudiantes 

necesitan aprender para lograr un determinado objetivo, y cómo puedo 

ayudarles a conseguirlo? 

No hay menos heterogeneidad en las aulas suecas que en las de Hong Kong, 

sino todo lo contrario. También en nuestro país las autoridades han tratado de 

hacer frente a esta situación, que, entre otras cosas, nos conduce a un trabajo 

escolar individualizado. El propósito consistía en que debería permitirse al estudiante 

el trabajar por sí mismo y a su propio ritmo, pero guiado y supervisado por 

el docente. Entre otras cosas, esto puede ser visto como una de las principales 

causas que justifican el rendimiento más bajo de los estudiantes suecos en las 

pruebas de evaluación de carácter internacional. La responsabilidad del aprendizaje 

se ha desplazado de los profesores a los estudiantes, y ya no se les exige 

tanto a los estudiantes como antes. Las Learning Study pueden ser utilizadas 

como una poderosa herramienta docente para descubrir qué es lo que los estudiantes 

necesitan aprender más a fondo y ayudarlos mediante el proceso de enseñanza. 

Ference Marton regresó a su puesto en la Universidad de Gotemburgo en 

2001 y al año siguiente el modelo de Learning Study se presentó por primera 

vez en Suecia, en una conferencia organizada por el Swedish Research Council. 

Por aquel entonces, ya se había presentado una solicitud para la financiación de 

un proyecto de investigación al Swedish Research Council con el fin de introducir 

el modelo de Learning Study en Suecia, con Mona Holmqvist (Olander) como 

la solicitante principal y Ference Marton, Ulla Runesson y Angelika Kullberg como 

tres de sus miembros. 

Se aprobó la solicitud y el proyecto se inició en 2003, contando con la colaboración 

de la University of Gothenburg, la Kristianstad University y las escuelas 

con docentes y alumnos participantes. La parte del proyecto que correspondía a 

Gotemburgo se centraba en matemáticas, mientras que la de Kristianstad se centraba 

en matemáticas, inglés como segunda lengua y sueco en el tercer y cuarto 

curso. De acuerdo con el proceso, se llevaron a cabo tres series de Learning 

Study (cada serie consistía en tres Learning Study y cada Learning Study comprendía 

tres lecciones). Los resultados seguían la línea de los de Hong Kong; en 

varios casos se encontraron mejoras radicales entre lecciones cuando se descu- 



brían los aspectos críticos del objeto de aprendizaje, «las claves de aprendizaje»; se 

identificó un efecto más notable en aquellos discentes con un nivel de conocimiento 

previo inferior, y un fuerte compromiso por parte de docentes y alumnos. Los 

estudios llevados a cabo por la Kristianstad University también contemplaban los 

resultados del aprendizaje a largo plazo, esto es, después de varios meses, obteniéndose 

unas conclusiones interesantes. Resultó que dos maneras de enseñar lo 

mismo podían dar el mismo resultado al final de la lección, aunque en un caso los 

estudiantes adquirieron los aprendizajes a largo plazo mientras que en el otro los 

resultados permanecían igual o empeoraban. Al parecer, en el primer caso los 

estudiantes eran mejores a la hora de continuar aprendiendo sobre aquello que la 

lección de 50 minutos tratase. Por supuesto hablamos de una especie de efecto, 

«aprender a aprender». Los discentes no necesariamente serán mejores a la hora 

de aprender cosas en general, sino que serán más capaces de aprender los fenómenos 

concretos abordados en la lección. A través de la identificación de las 

condiciones en las que se produce este efecto, podemos diseñar la enseñanza 

para que los estudiantes sigan aprendiendo acerca de lo que se trata en clase mucho 

después del final de la lección. Este fenómeno se denomina «aprendizaje generativo» 

(Holmqvist, Gustavsson y Wernberg, 2007). 

Este primer proyecto de investigación sueco sobre Learning Study dio lugar 

a tres trabajos doctorales (Gustavsson, 2008; Wernberg De 2009), una amplia 

antología escrita para la formación inicial y permanente del profesorado (Holmqvist, 

2006) y la introducción del modelo en Suecia. En el centro que participaba 

en el proyecto de Gotemburgo continuaron trabajando después (y aún continúan) 

con las Learning Study. Un ejemplo de los efectos probables es que los resultados 

de matemáticas de los discentes en las pruebas nacionales han mejorado tras 

la participación de los docentes en el proyecto. Desde 2005, el rendimiento de 

los estudiantes ha mejorado sustancialmente y disminuido la cantidad de estudiantes 

que fracasan en matemáticas. La tendencia positiva ha continuado y los resultados 

han mejorado en comparación con los resultados generales de Suecia, al 

tiempo que los resultados del país han empeorado desde 2004 hasta 2007. Las 

Learning Study han sido incorporadas en la formación inicial de docentes, que 

en Suecia es una formación de carácter universitario (Van Bommel, 2012; Brante, 

Holmqvist Olander, Holmquist y Palla, 2014). 

El proceso de las Learning Study 

Una Learning Study parte de un problema real experimentado por los docentes 

a la hora de enseñar un contenido determinado (objeto de aprendizaje) a un 

grupo específico de estudiantes. Esto significa que el propósito es resolver un 

problema de la práctica, de una manera sistemática y repetitiva que se inspira en 

un marco teórico sobre el aprendizaje. El modelo puede ser utilizado solamente 



como un modelo de mejora escolar o desarrollo profesional, o bien contemplar 

ambos propósitos si se utiliza como una estrategia de investigación. Independientemente 

de cual sea el propósito del estudio, los docentes utilizan el marco teórico 

como principios rectores que guían el diseño y análisis del aprendizaje (Marton y 

Tsui, 2004). La teoría puede verse como un par de gafas que sirven para analizar 

en profundidad la situación de aprendizaje con la intención de potenciarla tanto 

como sea posible, teniendo en consideración la estructura de conocimiento previo 

de los estudiantes y de los contenidos a enseñar. En la distancia entre ambas se 

sitúan las «claves de aprendizaje» de los estudiantes (aspectos críticos del objeto de 

aprendizaje). Una vez descubiertos, tienen que ser ofrecidos a los estudiantes durante 

la enseñanza. Implícitamente, esto significa que los docentes tienen que tener 

un profundo conocimiento del tema a enseñar, así como del conocimiento de 

los estudiantes. Las lecciones se implementan en un grupo de estudiantes para 

averiguar si el diseño desemboca en una mejora de los resultados del aprendizaje 

de los estudiantes. Esto es repetido, en ciclos que incluyen pre-tests y post-tests, 

así como el análisis de las grabaciones de la lección en vídeo en relación con los 

resultados de aprendizaje de los estudiantes (Holmqvist, 2006). El número de ciclos 

depende del momento en que los docentes hayan resuelto el problema y 

encontrado «las claves de aprendizaje» lo que implica el descubrimiento de aquellos 

aspectos esenciales que promueven el aprendizaje de los discentes. Para ayudarlos 

en esta tarea, se utilizan hipótesis procedentes del marco teórico como 

herramienta, las cuales se describirán en el siguiente párrafo. La participación de 

los docentes en una Learning Study difiere del trabajo ordinario por tratarse de 

un proceso de desarrollo docente. Los docentes pueden llevar a cabo una Learning 

Study por trimestre para aumentar su comprensión de los procesos de enseñanza— 

aprendizaje que se dan en el aula. Los pasos que se siguen en una 

Learning Study se detallan a continuación. 

El objeto de aprendizaje propuesto 

El primer paso en una Learning Study para docentes (e investigadores) es 

definir exactamente cuál es el objeto de aprendizaje, qué es lo que los estudiantes 

tienen que aprender con la Lesson. Esto quiere decir que los docentes tienen que 

discutir sobre qué es lo que ya han enseñado sobre el contenido, qué es lo que ya 

saben sobre el conocimiento de los estudiantes, su experiencia a la hora de enseñar 

ese contenido y lo que los estudiantes necesitan para aprenderlo, es decir, qué 

aspectos componen el objeto de aprendizaje y qué es lo que tienen que hacer 

perceptible al alumno durante la enseñanza. Para llegar a esto se debe evaluar el 

conocimiento previo de los estudiantes. Esto se puede hacer de diferentes maneras, 

a través de entrevistas, observaciones o pruebas estándar de lápiz y papel. 

Esta evaluación puede ser utilizada como un pre-test; sin embargo, si el estudio es 

también un proyecto de investigación la primera evaluación se concibe como una 



prueba o criba. Esta prueba se realiza antes que un pre-test para vislumbrar qué 

aspectos ya han percibido los estudiantes y cuales aún no han sido percibidos, que 

son los que conformarán los denominados «aspectos críticos». Una vez descubiertos, 

se diseña el pre-test para valorar el aprendizaje de los estudiantes y se utiliza 

inmediatamente antes de la lección, y por lo general precisamente la misma prueba 

se utiliza como post-test después de la lección. Las diferencias entre las pruebas 

muestran qué es lo que los estudiantes han adquirido, y funcionan como indicadores 

para que los docentes comprendan qué es lo que los estudiantes necesitan 

para aprender el contenido. El diseño de la lección también se basa en los resultados 

de la prueba realizada antes de la puesta en marcha de la Lesson. 

El objeto efectivo de aprendizaje 

La lección diseñada de forma colaborativa es impartida por uno de los docentes 

en el primer grupo de estudiantes. El diseño de la lección consiste en patrones 

de variaciones, donde varían los aspectos críticos del objeto de aprendizaje (aquellos 

que los estudiantes necesitan discernir para seguir aprendiendo), en contraposición 

con el conjunto de aspectos sobre el objeto de aprendizaje que ya son conocidos 

por el estudiante y que permanecen invariables. El diseño es probado en 

el primer grupo de estudiantes, se revisa en función de los resultados obtenidos y 

el mismo docente u otro nuevo lo pone en práctica nuevamente con un grupo de 

estudiantes distinto. A la hora del registro del objeto efectivo de aprendizaje, las 

grabaciones en video posibilitan que todos los docentes e investigadores analicen 

la lección y que el grupo tenga una percepción más rica de lo sucedido en el manejo 

de los contenidos en el aula. El objeto efectivo de aprendizaje es establecido 

de forma conjunta por docentes y estudiantes y el diseño de la lección se modifica 

en función de las contribuciones de los discentes. 

El objeto real de aprendizaje 

Las diferencias entre lo que los discentes muestran que ya sabían sobre el objeto 

de aprendizaje en el pre-test, y lo que muestran que saben después de la lección, 

en el post-test, son los aprendizajes que han adquirido. Su comprensión del 

contenido enseñado después de la clase se correlaciona con lo que ha sido efectivamente 

posible discernir durante la clase y los aspectos que no han expresado 

haber comprendido en el pre-test pero sí han expresado en el post-test es el objeto 

real de aprendizaje. Si los discentes no han distinguido los aspectos críticos el 

grupo analiza los resultados del aprendizaje en relación a lo ocurrido durante la 

lección para averiguar si los aspectos realmente eran perceptibles o si pueden 

realizarse cambios en el patrón de variación para facilitar aún más el aprendizaje 

de los estudiantes. El objetivo de los docentes es fomentar el aprendizaje del estu- 


Mona.Holmqvist.Olander 

diante, y si se da una gran diferencia entre los resultados del pre y del post-test se 

considera satisfactorio el diseño de cómo han sido presentado estos aspectos en 

la lección. El proceso de Learning Study aparece ilustrado a continuación en la 

figura 1. 

figura 1. Los ciclos de la Learning Study 

La Learning Study como desarrollo teórico de docentes 

Los beneficios de la Learning Study no radican en el modelo o proceso en sí 

mismo, aunque sí favorecen el aprendizaje de los docentes sobre los procesos de 

aprendizaje de los discentes durante la lección. Es el dominio de las hipótesis teóricas 

que guían a los docentes lo que amplía su conocimiento acerca de lo que se 

necesita para aprender. Una parte importante de la implantación de las Learning 

Study es el introducir a los docentes en la teoría de la variación, lo que hace que 

compartan un mismo lenguaje profesional y les facilita una herramienta para predecir 

y analizar el aprendizaje en el aula. Se ha encontrado relación entre el aumento 

de los conocimientos teóricos de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes 

(Holmqvist, 2011). Por eso, la teoría de la variación es un rasgo 

importante del movimiento de Learning Study en Suecia, y las habilidades de los 



docentes para manejar el contenido en base a hipótesis teóricas fortalecen las 

probabilidades de predecir el diseño de la enseñanza (Holmqvist, Gustavsson y 

Wernberg, 2008). 

El supuesto en que se basa la teoría es el hecho de que todo aprendizaje requiere 

una variedad de posibles aspectos a experimentar (Lo, 2012; Marton, 2014). 

No se trata de encontrar el mejor método, el más adecuado o una variación en la 

elección del método, sino que se trata de la variedad de aspectos de un objeto de 

aprendizaje que el discente aún no ha discernido en contraposición al conjunto de 

aspectos invariantes que ya le es conocido. Este patrón de variación es lo que permite 

el aprendizaje. Los momentos críticos, es decir, cuando nos damos cuenta de 

los cambios en nuestra comprensión del mundo que resultan de un desarrollo cualitativo 

de la forma en que miramos, son, según la perspectiva de la teoría de la 

variación, los mismos momentos que cuando aprendemos. El patrón de variación 

en una situación de aprendizaje tiene que ajustarse a los conocimientos previos del 

discente. Demasiada variación contrarresta paradójicamente también los efectos 

de las variaciones que requerimos para discernir qué es lo que varía. Un ejemplo 

concreto de esto radica en el aire que nos rodea. Si salimos en un día sin viento, 

percibimos que no hay aire. Si por el contrario salimos a dar un paseo en un día 

ventoso, distinguimos cómo el viento toca nuestra piel, una variación que nos hace 

ser conscientes del aire de una manera diferente a aquel día en que no sentíamos 

el viento. Pensemos de nuevo en el día de viento e imaginemos lo que podría suceder 

si no sólo no percibimos las variaciones en el aire. Si nos hemos visto afectados 

por una variedad de factores diferentes, como la pérdida de la billetera, el 

tener fiebre y el retraso de la llegada del autobús: es probable que la falta de factores 

constantes en el entorno influya en que las variaciones en el aire no sean percibidas 

de la misma manera que si fuese este factor el único que variase. 

Aunque sea posible distinguir varios aspectos todo el tiempo, solamente distinguimos 

algunos de ellos. Digamos que nunca ha estado en Londres. Sin embargo, 

como debe trabajar en ocasiones en la ciudad desea aprender el mejor camino 

para llegar desde el aeropuerto hasta la escuela que se sitúa en pleno centro de la 

ciudad donde va a ejercer. Tendrá coche propio. Las primeras cinco veces irá con 

alguien que conozca bien Londres. Tiene una necesidad evidente de factores 

constantes, porque tiene que construir una comprensión del mundo en el que se 

encuentra. Por ejemplo, debe recordar puntos de referencia tales como tiendas o 

nombres de calles y dónde girar. Cuando se aprende de esta manera, y haya estado 

en Londres una vez por semana durante 3 años, ya sabe el camino de pe a pa. 

La atención que presta al entorno se reduce gradualmente. Al llegar a su destino, 

en ocasiones se pregunta si ha dejado atrás el centro comercial. Después de un 

tiempo, siente que aumenta la necesidad de variedad, y que quiere aprender nuevos 

caminos para llegar a Londres. Esto significa que no sólo es suficiente con 

poder distinguir las características en el entorno. En una situación de aprendizaje, 



es importante tener en cuenta qué aspectos del contenido son variables (y por qué 

este hecho los mantiene en un primer plano) y cuáles permanecen invariables (y 

mantenidos en un segundo plano) con el fin de encontrar las características críticas 

que obligan a los discentes a modificar su visión del mundo. 

El mundo no es nada construido por nosotros ni nos obliga a nada. Se presupone 

que el mundo está configurado por una relación interna entre estas dos 

ideas. Así, la línea divisoria entre el «exterior» y el «interior» se desvanece. No es 

posible explicar un mundo interior a partir del exterior o viceversa. En este sentido, 

los conceptos de «sujeto» y «objeto» resultan innecesarios ya que el mundo es 

una combinación de ambos (Marton y Booth, 1997). 

La teoría de la variación presupone que, para crear el aprendizaje, los patrones 

de variación de los aspectos del objeto de aprendizaje que han de ser discernidos 

(en contraposición con un segundo plano compuesto de aspectos ya discernidos 

que se mantienen invariables) son las condiciones necesarias. Si no hay 

variación, los aspectos no serán vistos como un primer plano de las características 

invariables que se mantenían en el segundo plano. En conjunto, los aspectos variables 

e invariantes constituyen el objeto del aprendizaje como un sólo fenómeno. 

Los principales conceptos de la teoría son el discernimiento, la simultaneidad 

y la variación. Cada uno de ellos se describirá más adelante a pesar de que todos 

puedan verse interrelacionados y trabajan juntos cuando alguien aprende algo. 

Discernimiento 

El primer concepto teórico importante es el discernimiento. Aprender significa 

cambiar de perspectiva, y hacer más visibles ciertas características del segundo 

plano anteriormente experimentadas y convertir lo que inicialmente se veía en el 

primer plano en el segundo plano. 

Un ejemplo específico sería cómo aprender a leer. Si un niño se familiariza 

con las letras por separado esas letras están en el foco y no se vislumbra la relación 

existente entre ellas ni tampoco el significado de las combinaciones de todo 

tipo. Cuando el niño ya ha aprendido a leer la letra individual ya no es vista de la 

misma manera, el niño ya ha cambiado de perspectiva y se concentra más en 

cómo las letras se relacionan las unas con las otras formando grupos, en lugar de 

centrarse en cada una aisladamente. 

Simultaneidad 

El segundo concepto es la simultaneidad, la capacidad de ver de manera simultánea 

los aspectos del objeto de aprendizaje como parte de un todo mayor. Una 

parte de algo puede a la vez ser una unidad de otra y lo que se ve como el todo 



puede a la vez, en otro nivel de discernimiento, ser parte de algo aún más grande. 

Estas relaciones son cruciales para entender el mundo que nos rodea. Un ejemplo 

de matemáticas puede ilustrar esto de manera específica. Un círculo entero podría 

decirse que es el 100%. La mitad del círculo sería el 50%. A la vez el 50% de 

medio círculo es el 25% de un círculo entero. La comprensión de lo que representa 

el 50% varía en relación al todo que se define, lo cual requiere discernir las 

relaciones entre las partes y su todo; por ejemplo, ver simultáneamente las partes 

del círculo en relación a lo que se define como el todo. La capacidad de aprender 

a enfocar e identificar la información relevante e ignorar la irrelevante es crucial 

para el discernimiento. 

Variación 

El tercer concepto necesario en una situación de aprendizaje es la variación. 

No se trata de variar el método en el aula sino la variación de los aspectos que 

comprenden el objeto de aprendizaje. Si variamos las características que el estudiante 

aún no ha discernido, en contraposición con un segundo plano invariable 

de lo que ya ha discernido. Esta variación requiere de una variación simultánea de 

las características que sean factibles de ser discernidas. Las características aún no 

discernidas se llaman críticas, ya que es necesario discernirlas para desarrollar el 

conocimiento de los estudiantes. La variación en las experiencias del mundo que 

nos rodea (diferencias y similitudes) significa que descubrimos algo que es diferente 

del patrón normal del entorno. Para descubrir lo que es el frío tienes que haber 

experimentado previamente lo que es el calor; para descubrir lo que es la felicidad 

debes haber experimentado qué es la tristeza. En un proceso de aprendizaje los 

estudiantes pueden seguir una estrategia que puede ser productiva aunque sea 

«incorrecta», o más bien incompleta. Solo cuando distinguimos algo que es distinto 

de las experiencias anteriores donde la estrategia resulta ser equivocada existe la 

posibilidad para un nuevo aprendizaje o para discernir rasgos aún no discernidos. 

Un ejemplo de esto sería compararnos con personas de países destrozados por la 

guerra. Si estamos sentados en un aula y la puerta se abre sin previo aviso, nuestro 

comportamiento en esta situación es de tipo sociocultural. Si nos tiramos rápidamente 

al suelo y buscamos refugio probablemente hayamos tenido experiencias 

diferentes a las que hubiéramos vivido si nos mantenemos en calma. Construimos 

una comprensión del mundo que nos rodea, lo que significa que no discernimos 

nuevos aspectos si todo es como siempre ha sido, algún tipo de estado normal. 

Conclusiones 

Las Learning Study, en combinación con la teoría de la variación, han sido 

implementadas en cientos de escuelas suecas durante más de una década. Este 



movimiento se basa fundamentalmente en las iniciativas de los propios docentes 

para utilizarlas como un proceso de desarrollo de la escuela, pero también existen 

ejemplos de colegios donde ha sido la dirección quien ha decidido implementar el 

modelo. Incluso si los docentes solamente ponen en marcha un estudio o menos 

al semestre, su trabajo diario puede verse influenciado por el uso del marco teórico 

como una guía a la hora de diseñar y analizar el aprendizaje en el aula. Pero, 

¿cómo se hace esto y qué tipo de razonamiento pueden hacer los docentes en 

base al marco? 

La teoría de la variación nos da un tipo de herramienta para guiarnos a la hora 

de pensar sobre los objetos de aprendizaje y a continuación diseñarlos. Por ejemplo, 

si nos concentramos en el aspecto color, una dimensión de variación consistiría 

en las diferentes características del color, como rojo, verde, azul, etc. Los 

rasgos/valores (de los diferentes colores) son partes o valores de la dimensión de 

variación (el aspecto color) que se puede ver como las partes (rasgos/valores) de 

un todo (aspecto), y así las partes (rasgos) pueden verse, a otro nivel, como un 

nuevos todos (aspectos), y así abrir nuevas dimensiones de variación. En este 

caso, el rasgo verde en el aspecto color también puede ser un aspecto y abrir 

nuevas dimensiones con rasgos como verde claro, verde oscuro, etc. Esto significa 

que el todo y las partes del mismo fenómeno en que se concentra el aprendiz 

definen lo que se mantiene en el primer plano (conciencia focal) y qué es lo que 

no está en la conciencia focal y por ello es mantenido en un segundo plano. Antes 

de diseñar la enseñanza de la situación de aprendizaje, se lleva a cabo una evaluación 

de la comprensión previa del objeto de aprendizaje del aprendiz. Sin tener un 

conocimiento de lo que el estudiante ya sabe es imposible comprender lo que se 

le debe ofrecer en la situación de aprendizaje y lo que no es necesario mencionar. 

Este es el tipo de razonamiento del proceso de las Learning Study que ayuda a 

los profesores a desarrollar cómo utilizar una teoría del aprendizaje como guía a 

la hora de construir una escuela usando una base científica y, así, mejorar el 

aprendizaje del estudiante. 


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ISSN 0213-8646 

El desarrollo de Lesson Study 

en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015 

y el potencial de una Red Europea 1 

Peter DUDLEY 

RESUMEN 


Peter Dudley 

London Borough of Camden, 

School of Education 

University of Leicester 

21 University Road 

Leicester. LE1 7RF. UK 

Teléfono: +44 7795 827404 

Email: pjd26@le.ac.uk 

Recibido: 20/05/2015 

Aceptado: 21/10/2015 

Las Lesson Study (LS) se han venido desarrollando en el Reino 

Unido desde 2001. En este artículo se ofrece una explicación 

de cómo las LS han crecido en popularidad en el Reino 

Unido —en particular en Inglaterra— a pesar de los cambios 

radicales regresivos de las políticas gubernamentales en las 

escuelas, el currículo y el desarrollo profesional de los docentes. 

Desde la perspectiva del autor del artículo, la cronología 

se divide en tres fases: un primer periodo exploratorio, ampliado 

a nivel nacional en un segundo y, ahora, una fase de 

desarrollo dentro del «libre mercado», que ha visto los cambios 

más importantes en el sistema educativo de todo el siglo. 

La última parte del artículo considera los pasos que se deben 

dar para introducir las LS en el contexto actual europeo. 

PALABRAS CLAVE: Lesson Study, Formación docente, 

Formación permanente. 

The development of Lesson Study 

in England in the 21 st Century (2000-2015) 

and the potential of a European Network 

ABSTRACT 

Lesson Study has been implemented in the UK since 2001. This article provides an account 

of how LS has continued to grow in popularity in the UK, particularly in England, despite 

radical reversals in government policy on schools, curriculum and teachers professional development. 

The author, who introduced LS to the UK, separates the timeline in three phases over 

the first 15 years of the century: an exploratory period later scaled up at a national level and, 

finally, a period of development in a «free market», which has seen the most significant changes 

in the school system of the century. The final section of the article considers the steps that 

need to be taken in order to introduce LS in the current European context. 

KEYWORDS: Lesson Study, Teacher training, Teachers professional development. 

1 Traducido por Ana Fátima Becerra y revisado y adaptado por Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación 

Soto Gómez. 


Peter Dudley 

Introducción 

Escribo este artículo para una publicación española mientras vuelo con KLM de 

Londres a Ámsterdam. Pasé el día de ayer con los maestros y los leaders pertenecientes 

a las 80 escuelas que participan en un proyecto de desarrollo de LS por 

todo Londres. Esta tarde me reúno con investigadores y gestores de cinco universidades 

holandesas que están desarrollando enfoques para la utilización de LS en 

los Países Bajos. Mañana viajo hasta Alemania para reunirme con los compañeros 

del International Centre for Adult Learning de la UNESCO en Hamburgo 

que desean aprender sobre LS. Tras 14 años desarrollando LS, comienzo a sentir 

que se empiezan a extender por Europa, así como en otras zonas del este de Asia 

y de los EE.UU., donde están más establecidas. 

En este artículo intentaré sintetizar el desarrollo y difusión de las LS en el Reino 

Unido desde comienzos del siglo XXI hasta el momento actual en 2015, ¡ya 

hemos recorrido una sexta parte del camino! Voy a destacar las oportunidades y 

facilitadores, así como las amenazas y limitaciones que surgen para cualquier persona 

que esté en una etapa temprana de desarrollo de LS y que desee aprender 

de nuestras experiencias, dificultades y triunfos. Recurriré sobre todo a dos revisiones 

principales de la bibliografía reciente: Dudley (2011a) y Xu y Pedder (2015), 

así como a mi propia experiencia personal y a la interpretación de los hechos tal 

y como los he percibido. En la primera parte presentaré, y ampliaré desde mi 

historia personal, Lesson Study in England (Dudley, 2012), el contexto inicial 

aunque con menor énfasis en el proceso de LS y más en los procesos de desarrollo, 

investigación, liderazgo, movilización y ampliación. 

La historia se divide en tres etapas principales, 2000-2005; 2005-2011 y 

2011- 2015, y el contexto fundamental del desarrollo de LS es Inglaterra y, en 

cierta medida, Irlanda del Norte. Me basaré en los resultados emergentes de un 

desarrollo a gran escala de LS y el proyecto de investigación en el que estoy actualmente 

involucrado teniendo en cuenta cinco pasos para la generalización de 

las LS a través de un sistema escolar entero, y el artículo se cerrará con la visión 

de una Europa posible en un futuro no muy lejano, cuyos docentes sean capaces 

de aprender, más allá de las fronteras nacionales, de los hallazgos de la LS de 

otros docentes en diferentes países. 

2000-2005 

El contexto 

El contexto de finales del siglo XX para el desarrollo profesional continuo 

(CPD) (marco de Desarrollo Profesional Continuo) en Inglaterra estuvo dominado 

por la introducción del National Curriculum y sus requisitos de evaluación después 

de la «gran» Education Reform Act (Ley de Reforma Educativa) de 1988. 


El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015… 

Con anterioridad a esta ley, los niveles de CPD que un docente pudiera esperar 

eran significativamente inferiores a los niveles registrados en la década de los 90 

cuando se introdujeron el English National Curriculum y el sistema de evaluación 

junto a una transformación en la manera en que las escuelas eran dirigidas, 

gestionadas y financiadas. 

¡Durante mis primeros tres años en la enseñanza, en la década de 1980 experimenté 

alrededor de 15 horas de desarrollo profesional en total! En la actualidad 

un docente normal experimentará algunas horas más en un solo trimestre. Sin 

embargo, en aquel entonces tuve la suerte de comenzar un curso con la Royal 

Society of Arts enfocado a ayudar a los docentes a entender y apoyar el desarrollo 

del alumnado bilingüe de familias inmigrantes. Dos elementos que me impactaron 

de este curso de un año de duración, que transformó mi comprensión del 

aprendizaje y del aprendizaje docente, fueron: 

(i) la obligación de grabar y analizar a nivel de interacción las conversaciones de 

un grupo de discentes, al menos uno de los cuales era un estudiante bilingüe, 

que colaboran en una tarea de aprendizaje, y 

(ii) un proceso de planificación de lecciones diseñadas para ayudar al alumnado 

bilingüe en el aula convencional a aprender lo que estaban aprendiendo todos 

los estudiantes en el aula. Esto incluyó el análisis de las necesidades lingüísticas 

de los estudiantes y del idioma exigido a los mismos en las tareas de clase. Tres 

estudiantes seleccionados fueron identificados como «referentes» para ser observados 

durante la lección. El asistente al curso y su supervisor o supervisora 

tomaban frecuentes notas sobre tales estudiantes y al final de la lección discutían 

sobre cómo se había desarrollado el conocimiento del contenido del alumnado 

y su inglés. 

Ambos procesos me permitieron ver y comprender el aprendizaje del discente 

y el papel de las conversaciones en el proceso de aprendizaje de una manera que 

nunca antes había experimentado. Fue, como se suele decir, una revelación. 

Durante la siguiente década, la de los 90, mientras trabajaba como docente 

asesor diseñando y demostrado estrategias en la aplicación del nuevo National 

curriculum en las aulas (Dudley y Plummer, 1992), me alarmó el efecto que este 

nuevo currículo estaba teniendo sobre el progreso del alumnado. La enseñanza se 

volvió demasiado centrada en la organización y en cubrir un currículo saturado de 

contenido. Como resultado se olvidó el aprendizaje profundo y recursivo de competencias 

clave tales como escuchar, hablar, leer, escribir y el pensamiento matemático. 

No me sorprendió cuando en 1995 las primeras pruebas nacionales de 

inglés y matemáticas para niños de 11 años revelaron que menos de la mitad de 

la población de 11 años estaban mostrando el mismo nivel que diez años antes. 

La consternación nacional era un hecho. 


Peter Dudley 

Dieciocho meses más tarde, en 1997, se produjo el primer cambio de gobierno 

del Reino Unido en 18 años de la mano de Tony Blair, cuyas tres prioridades 

eran «educación, educación y educación». La etapa incorporó más y nuevos cambios 

como sus Standards and Frameworks Act de 1998 (DFES 1998) creando 

un sistema basado en el rendimiento que fue el primero en tratar de vincular el 

CPD docente con una mejora de los resultados de aprendizaje de los discentes. El 

objetivo nacional de 1998 para las estrategias nacionales de alfabetización y matemáticas 

era que el 80% y 75%, respectivamente, del alumnado de 11 años de 

edad alcanzaría el nivel esperado antes del 2002 en las misma pruebas de inglés 

y matemáticas en las que habían obtenido sólo el 49% y el 47% en 1995. El desarrollo 

profesional continuo del profesorado a nivel nacional fue suministrado 

mediante las National Literacy y Numeracy Strategies (conocidas más adelante 

como las National Strategies) mediante una gran despliegue de campo de consultores 

gubernamentales locales y nacionales y una política gubernamental de 

«presión y apoyo» (Barber, 1996) impulsada por un sistema de fijación de metas 

a nivel alumnado, centro y gobierno local establecido por ley. 

Si bien hubo éxitos tempranos de estas estrategias, para el año 2002 los resultados 

se habían estancado. Una evaluación externa de las estrategias, llevada a 

cabo por el Ontario Institute of Studies in Education de Fullan (Earl, Fullan, 

Leithwood, Watson, Jantzi, Levin y Torrance, 2003) llegó a la conclusión de que 

las intervenciones gubernamentales iniciales, bien evidenciadas, pero externas y 

jerárquicas, habían surtido su efecto completo (0,2 para alfabetización y 0,35 

para las matemáticas) y no podían añadir más valor sin un cambio radical. Para 

asegurar aún más mejoras sostenibles y duraderas en los estándares, el informe 

recomendaba que la capacidad de enseñanza y liderazgo de las escuelas requería 

de herramientas y recursos para desarrollar sus propias habilidades, para perfeccionar 

ellos mismos su práctica, su aprendizaje profesional y su capacidad de 

mejorar. 

La brecha en la enseñanza 

Mientras tanto, algo interesante había estado sucediendo en el marco de esta 

política central. En 2001 el profesor Charles Desforges, director del «Teaching 

and Learning Research Programme» (TLRP), programa gubernamental a nivel 

nacional en el Reino Unido, leyó «The teaching gap» (Stigler y Hiebert, 1999) y 

como la mayoría de la gente que lee ese libro en ese momento en occidente, se 

encontró con el concepto de LS por primera vez. Charles me habló de LS en 

julio de 2001. En octubre ya había leído todo lo que había que leer sobre LS en 

inglés (y había poco), y luego comencé a idear y probar enfoques de LS en las 

escuelas de mi distrito, Londres Este. En aquel entonces había muy pocas fuentes 

de información escritas en inglés sobre LS «The teaching Gap» (ibid), el trabajo 

de Makoto Yoshida (2002), el de Clea Fernández y sus compañeros (2002; 2003; 



2004) y, por supuesto, el de Catherine Lewis (1998; 2004) en el Mills College 

de California siguen siendo trabajos pioneros a día de hoy. 

El estudio nacional piloto 

Tuve la suerte de obtener financiación para poner en marcha una LS piloto 

a nivel nacional entre 2003 y 2005 2 con la participación de más de cuarenta 

escuelas, en mi nueva labor en el National College for School Leadership en 

Inglaterra. Construí un modelo inicial para LS resultado de las escasas investigaciones 

disponibles, pero también recurrí inevitablemente a mis conocimientos 

previos. Habiendo leído sobre cómo los docentes japoneses se centraban a menudo 

en estudiantes concretos en un aula, yo cree la idea de los tres estudiantes 

de referencia o «case pupils» (procedente directamente de mi experiencia en el 

RSA una década antes). Mi experiencia como asesor docente entrevistando a 

docenas de estudiantes de todas las edades con relación a su punto de vista sobre 

las lecciones me llevó a incluir las entrevistas a discentes como un paso adicional 

en el proceso de LS. Mientras que en algunos países estas entrevistas se llevan a 

cabo como parte del proceso de evaluación del alumnado «pre y post test» con el 

fin de evaluar el impacto de una «reseach lesson», en mi modelo las entrevistas 

son formativas y de diagnóstico, proporcionando evidencias valiosas e ideas sobre 

cómo pueden mejorarse el aprendizaje y la enseñanza desde el punto de 

vista del estudiante. 

Los docentes y responsables en mis escuelas piloto construyeron, refinaron y 

desarrollaron este modelo inicial. Casi todos informaron de los mismos efectos 

transformacionales que yo había experimentado años atrás en aquellas lecciones 

planificadas, observadas y analizadas conjuntamente, pero ellos añadieron considerablemente 

más y más emocionantes efectos. Declararon el haber visto a los 

discentes con «nuevos ojos» identificando conductas de aprendizaje nunca antes 

registradas, teniendo que reevaluar dramáticamente el aprendizaje de algunos discentes 

y sintiendo seguridad al asumir algunos riesgos en las lesson studies y revelar 

la vulnerabilidad o debilidades que nunca antes hubieran sido reveladas porque 

confiaban en el grupo de LS. También hicieron alusión a una poderosa 

sensación de propósito común para aprender a cómo ayudar a estudiantes en 

concreto a mejorar sus aprendizajes y logros, lo que se convirtió en una poderosa 

motivación para el grupo de LS. El proceso deliberativo forjó poderosos vínculos 

entre los miembros del grupo de LS cuyo objetivo común les permitió superar 

esta vulnerabilidad y realizar cambios duraderos en su enseñanza y en el consiguiente 

aprendizaje de su alumnado. Estas son las conclusiones que he oído repe- 

2 La financiación procedía del UK Teaching and Learning Research Programme, el National 

College for School Leadership y CfBT. 


Peter Dudley 

tir muchas veces casi literalmente en los 12 años desde que empecé ese programa 

y en muchos países y contextos diferentes. 

2005-2011 

Durante este periodo tuve una oportunidad excepcional para establecer LS a 

nivel nacional, puesto que he estado casi cinco años como director nacional de la 

National Primary Strategy, habiéndome unido a ellos poco después de que la 

evaluación externa hubiera requerido la creación de mejoras basadas en la escuela 

e impulsadas por el profesorado en cuanto al aprendizaje y el rendimiento (Earl 

et alt., 2003). ¿Cómo podría fallar? Tenía delante de mí una política de ensueño: 

«¿Cómo podemos reemplazar las políticas verticales con mejoras basadas en la 

escuela?» Y sentí que tenía una respuesta perfecta, «LS», con una base creciente 

de pruebas de éxito no sólo en Japón (que siempre figura entre los cinco primeros 

países en el creciente número de estudios internacionales sobre rendimiento escolar 

que tanto influencian a los políticos), sino también en otros países de Asia 

Oriental, como Singapur y Hong Kong. Seguramente, si países como estos estaban 

invirtiendo en LS y logrando excelentes resultados, habría un argumento 

político convincente para su introducción en Inglaterra. 

Sin embargo, no fue hasta 2008 que dieron el primer visto bueno para probar 

LS en la National Strategy de primaria. LS fue utilizada por cerca de 400 docentes 

innovadores, ejerciendo en «coasting schools» (escuelas cuyos resultados aparentemente 

más respetables encubrían el escaso progreso de estudiantes con un 

nivel de rendimiento previo elevado). Toda la escuela y los docentes innovadores 

utilizaron indistintamente los mismos materiales de intervención curricular en matemáticas 

o inglés. Los docentes fueron formados en la metodología de LS, utilizando 

los materiales que se habían desarrollado en la experiencia piloto financiada 

por NCSL/TLRP y cada uno de ellos llevó a cabo una LS de tres ciclos con dos 

o tres docentes en cada escuela centrándose ya sea en inglés o en matemáticas. 

Esto implicó alrededor de 1.200 escuelas en el semestre de primavera. En 

otras escuelas, donde los principales docentes no habían experimentado la formación 

en LS, recibieron el paquete estándar para apoyar al docente coordinador 

sobre cómo demostrar, modelar y formar. En cada uno de los dos años que se 

siguió este modelo, las primeras escuelas mejoraron por encima de la media nacional. 

Sin embargo, las escuelas que recibieron el paquete LS para apoyar al 

docente coordinador mejoraron el doble. Se puede encontrar una evaluación 

más detallada del impacto de las LS en el programa National Strategies Leading 

Teacher. LS también fue utilizada en las escuelas secundarias por las National 

Strategies, aunque no existía ningún grupo de control similar para tales comparaciones. 

A pesar de este éxito y el apoyo del modelo proporcionado por los re- 



Initial meeting of LS 

group to determine 

what it is that you 

want to improve and 

I.D. case pupils. 

Joint Teach / 

planning of observe first 

first research research 

lesson lesson 

RL1 

Interview 

pupils 

Post RL1 

discussion 

and initial 

plans for RL2 

Teachers research 

methods that might work 

Post RL2 

discussion 

and initial 

plans for 

RL3 

Second Lesson Study Cycle 

Teach / 

observe 

Interview 

pupils RL2 

Joint 

planning of 

second 

research 

lesson 

N. B. You can have more 

than 3 cycles 

Joint 

planning of 

3rd research 

lesson 

Third Lesson Study Cycle 

Teach / 

observe 

RL3 

Interview 

pupils 

Post RL3 

discussion 

and agree 

overall 

findings 

Write up/present what 

you have discovered. 

Conduct a public 

research 

lesson. 

Figura 1. El proceso Lesson Study básica en Reino Unido 

sultados de la investigación a gran escala publicados durante esos años (Cordingley, 

Bell, Rundell, Evans y Curtis, 2004; Dudley, 2012), el Departamento de 

Educación dejó de impulsar esta estrategia después de que las National Strategies 

concluyesen en 2011. 

2011-2015 

El gobierno de coalición de 2010 se dedicó a desmontar el sistema anterior 

con el mismo entusiasmo con que, 13 años antes, el gobierno laborista había montado 

sus estrategias y su sistema nacional impulsado por el rendimiento. El sistema 

de escuelas estatales en Inglaterra, organizado durante 100 años bajo el control de 

los municipios, fue transformado. Los recortes a los presupuestos de los municipios 

llevaron a la mayoría de ellos a recortar sus equipos de mejora escolar casi en 

su totalidad o a venderlos como empresas privadas. En 2015, el 70% de las escuelas 

secundarias estatales habían dejado de ser controladas por los municipios y se 

gestionaban directamente desde Westminster y una cuarta parte de las escuelas 

primarias habían hecho lo mismo, todas rebautizadas como Academies. 

Había un nuevo currículum nacional reemplazando aquel anunciado pero nunca 

implementado por los laboristas en 2010. Para el año 2015 se esperaba que 

las escuelas idearan sus propias estrategias de evaluación del aprendizaje de los 

discentes y de seguimiento de su propio progreso. El sistema de «niveles de progre- 


Peter Dudley 

sión» fue retirado en 2012 sólo para ser sustituido parcialmente por un sistema 

similar de «descriptores de rendimiento» en 2014. Los cambios en la manera de 

corregir exámenes de nivel GCSE y A-Level e informar de los resultados del examen 

hizo imposible distinguir si los niveles subían o bajaban, o si las escuelas estaban 

mejorando o empeorando. Un desplome histórico del 6% en el número de 

estudiantes que obtenían el aprobado en 5 exámenes GCSE con nota entre A y C 

(incluyendo inglés y matemáticas) pasó desapercibido en 2014 ante el confuso 

paisaje educacional sobre los niveles, aunque 5 años antes hubiera provocado una 

dimisión ministerial. Miles de fuentes de mejora educacionales y escolares publicadas 

por el Departamento de Educación en el antiguo sitio web de las National 

Strategies (el cual antaño se jactaba de tener más contenido que la web de la BBC) 

fueron archivadas, incluyendo una tercera versión de mi manual original de LS. 

Paradójicamente, conforme desaparecieron las familiaridades y certezas del 

viejo sistema, el uso de LS en colegios se incrementó. Los proyectos de investigación 

vertebrados por esta herramienta empezaron a atraer financiación gubernamental. 

Estos incluían el proyecto de la Universidad de Exeter subvencionado por 

Esmee Fairbairn sobre la aplicación de LS para apoyar la enseñanza y aprendizaje 

de estudiantes con dificultades moderadas de aprendizaje en escuelas convencionales 

y especiales (Ylonen y Norwich, 2015). En este momento, más de un millón de 

libras de la financiación estatal se invierten en investigación y desarrollo de LS. 

Por lo tanto, la aprobación tácita de LS ha continuado a todos los niveles 

dentro del sistema. El gobierno de Irlanda del Norte, a través del General Teaching 

Council, financió en su territorio el desarrollo de LS desde 2010 hasta 

2012 a la vez que presentaron su National Curriculum revisado. Los niveles de 

apoyo o financiación eran distintos a los tiempos de las National Strategies, pero 

las escuelas involucradas mostraban una implicación mayor al haberse seleccionado 

ellas mismas. En Inglaterra las nuevas organizaciones receptoras de financiación 

para la investigación, que previamente había sido territorio único de las universidades, 

también han apoyado las LS. El Departamento de Educación está 

financiando un proyecto de 800 escuelas que investigan sobre el progreso de 

discentes en desventaja económica. Y el London Schools Excellence Fund está 

financiando 5 proyectos con un costo de más de 1 millón de libras, investigando 

la aplicación de LS para la mejora del rendimiento del alumnado. Recientemente, 

el gobierno galés se ha puesto en contacto conmigo ya que desean introducir LS 

como herramienta para el desarrollo docente y el aumento del nivel educativo. 

Una de las primeras creaciones del gobierno de coalición fue la Teaching 

School Alliance. Basada en modelos para compartir y hacer pública la práctica, 

al estilo de las Singapur´s research school, contempladas en el informe sobre los 

sistemas escolares de alto rendimiento (Mckinsey, 2007; Mourshed, Chijioke y 

Barber, 2010). Una Teaching school es una escuela que se ha considerado que 



proporciona una educación de calidad excepcional por el regulador gubernamental 

Oftsed y que ha sido además aprobada para liderar el desarrollo profesional y 

organizacional innovador en un área local. 

Las Teaching School tiene la responsabilidad de suministrar las «big six» (seis 

elementos esenciales) a las escuelas dentro de la alianza: 

1. Formación Docente Inicial: Tienen un papel principal en el reclutamiento 

y la formación de los nuevos aspirantes a la profesión. 

2. Desarrollo Profesional Continuo: Facilitan el desarrollo profesional y liderazgo 

entre pares. 

3. Liderazgo y Gestión del Talento: Ayudan a identificar y desarrollar el 

potencial de liderazgo en las escuelas en una localidad. 

4. Apoyo de escuela a escuela: Gestionan y proporcionan apoyo a otras 

escuelas. 

5 Designar Líderes Especialistas de Educación (SLES): Las Teaching 

Schools son responsables de designar y conseguir líderes especialistas de 

educación para su nombramiento en escuelas locales. Estos líderes especialistas 

son formadores docentes reconocidos a nivel nacional, con una área 

específica de especialización. 

6. Investigación y Desarrollo: Llevan a cabo y lideran la investigación educativa, 

ya que son responsabilidades considerables para que las asuma una 

sola escuela, sobre todo para una pequeña o aquella que se encuentre en 

un contexto difícil. Muchas de estas escuelas han desarrollado una perspectiva 

en LS en su repertorio de enfoques para la mejora. 

El Sector de Voluntariado 

Durante este periodo ha habido un aumento de organizaciones sin ánimo de 

lucro que están apoyando el desarrollo docente y la mejora de las escuelas. Esto 

se ha conseguido en parte con la creación de «Academy Chains» y la «Multi- 

Academy Trusts»; grupos de escuelas enlazadas como una empresa o como un 

«grupo» de empresas. Una organización que ha promovido y defendido en particular 

el desarrollo y uso de LS desde 2012 ha sido el Teacher Development 

Trust (TDT). El TDT ha promovido el modelo LS (desarrollado originalmente por 

mi experiencia piloto) como «modern Lesson Study» (Tes, 05/12/2014) a través 

de su organización subsidiaria: la National Teacher Enquiry Network (NTEN). 

El Sector de la Educación Superior 

Varias universidades han desarrollado LS en sus cursos y titulaciones, ya sea 

en el ámbito de la formación inicial del profesorado o como parte del contenido 

de sus títulos de máster y titulaciones de investigación educativa. Tras su proyecto 


Peter Dudley 

de investigación 2010-2012 sobre LS y la enseñanza de niños y niñas con dificultades 

de aprendizaje moderadas (ver arriba), Exeter ha configurado enfoques de 

LS en un número de áreas de sus programas de formación docente inicial incluyendo 

las prácticas de los estudiantes de magisterio en las escuelas. 

El University College of London Institute of Education ha trabajado con el 

distrito londinense de Camden, inicialmente sobre la evaluación de un programa 

liderado por Camden en el cual los estudiantes en prácticas de infantil, trabajando 

con discentes de dos a cinco años en escuelas y en los Children´s Centre dirigidos 

por el Ayuntamiento de Candem, usaron un enfoque de LS PC para compartir 

propuestas con el fin de mejorar el aprendizaje y fomentar la confianza y la calidad 

en ambos sectores. Actualmente apoya un segundo programa LS junto con 

escuelas de Candem y también proporciona apoyo a escuelas por todo Londres 

interesadas en desarrollar LS mediante el modelo de «modern lesson study». 

La Edge Hill University en el noroeste de Midlands heredó una serie de programas 

nacionales creados originalmente por las National Strategies entre 2005- 

2011. Cada uno de estos programas ha mantenido y reforzado los elementos de 

LS de aprendizaje profesional diseñado en sus inicios con las National Strategies. 

Aproximadamente 500 escuelas de toda Inglaterra utilizan estos programas. 

La Universidad de Leicester es un ejemplo de universidad que está haciendo 

un buen uso de LS en varios frentes. En primer lugar, en 2012 la School of Education 

de Leicester formó un grupo de investigación y se embarcó en un programa 

de desarrollo e investigación que desarrollaba y compartía conocimientos sobre 

LS y el concepto de «alfabetización pedagógica» de Cajkler. 3 Esta Universidad 

está desarrollando también una poderosa y muy influyente asociación regional 

con alrededor de 200 escuelas trabajando a través de cuatro Teaching School 

Alliances (ver arriba) en la región de East Midlands de Inglaterra. Formada en 

2012, la asociación ha organizado tres conferencias anuales de gran éxito y está 

otorgando oportunidades a estudiantes de máster y doctorado para que investiguen 

utilizando LS, y también para que las escuelas de toda la región compartan 

y aprendan de sus Lesson Studies. La Universidad de East Anglia (Norwich) ha 

incorporado LS en sus doctorados en Advanced Educational Practice y anuncia 

sus vínculos con la World Association of Lesson Studies (WALS) a través de su 

ex presidente John Elliott, también fundador del Centre for Applied Research in 

Education en la misma universidad. 

A pesar de las políticas del gobierno actual, eliminando en cuatro años la competencia 

de los gobiernos locales sobre la mayoría de los centros de secundaria, 

aún queda un número importante de estos gobiernos que continúan apoyando a 

3 http://leicLS.weebly.com 



las escuelas en sus distritos mediante el desarrollo y uso de LS. Por ejemplo, a 

través de programas de desarrollo y de investigación como la labor del Education 

Endowment Fund (EEF). Este programa es ahora uno de los más grandes 

comisionados de investigación en educación financiada con fondos públicos en el 

sector de las escuelas en Inglaterra. Una condición estricta de la mayor parte de 

sus subvenciones es que debe haber un método de modelo médico capaz de calcular 

«el nivel de impacto» sobre los resultados educativos del discente a través de 

alguna prueba de control aleatoria (RTC) y, además, que la investigación sea sometida 

a evaluación externa por una organización elegida de una lista reconocida 

de proveedores. La FEE está aportando entre 0,75 y 1,5 millones de dólares a la 

investigación sobre LS en este momento, que dará sus resultados en 2016. Al 

menos seis gobiernos locales participan en el proyecto de la Edge Hill University 

en el cual 90 escuelas están comprobando el impacto de la formación docente 

basada en LS en áreas como la lectura y la enseñanza de matemáticas. 

Un ejemplo mucho más amplio de desarrollo financiado con fondos públicos 

e investigación sobre los enfoques de LS para la mejora de los logros de los discentes 

se puede ver en las inversiones realizadas por la London Schools Excellence 

Fund (LSEF) cuya base se encuentra en la oficina del alcalde de Londres. 

Desde 2013, la LSEF ha otorgado subvenciones de alrededor de 2,2 millones de 

dólares en toda la capital. La más grande (0,9 millones de dólares) está funcionando 

en el distrito londinense de Camden, en colaboración con la Universidad de 

Cambridge, y estudian cómo los docentes aprenden y mejoran el progreso del 

alumnado en el nuevo currículo de matemáticas. 

En síntesis, el desarrollo de LS en Inglaterra a principios de 2015 se encuentra 

en la siguiente situación: durante los últimos cinco años se han hecho los 

mayores recortes en el gasto público desde la década de los 30, se han destruido 

los recursos educativos que el ex gobierno introdujo por primera vez en relación 

a la LS a nivel nacional y la ruptura del currículo, la evaluación, la financiación, la 

gobernanza y el aparato político que había prevalecido durante 20 años. La mayoría 

de las escuelas secundarias y una cuarta parte de todas las escuelas primarias 

ahora son financiadas directamente por el gobierno central y gestionan un gran 

número de empresas y organizaciones benéficas. El gobierno también ha puesto 

en marcha una nueva «raza» de escuelas públicas, las Free Schools, las Studio 

Schools, los University Technical Colleges y las Training Schools en áreas donde 

no se requieren nuevas plazas para el alumnado y con la libertad de contratar 

personal docente no titulado —todo con el fin de competir con el sistema estatal 

tradicional-. Y aun así, paradójicamente, la LS parece gozar de algún tipo de renacimiento. 

En la tabla 1 aparecen algunos de los factores impulsores e inhibidores 

de su desarrollo que puede explicar esta paradoja. 


Peter Dudley 

Inhibidores 

2010 • Durante más de una década las escuelas estaban 

acostumbradas a esperar la iniciativa gubernamental 

de mejora como consecuencia del 

programa national strategies y por lo tanto 

vieron la LS como algo pasajero. 

• A las escuelas que utilizan LS en los programas 

de las National Strategies se les proporcionó 

«standards funding», además de su presupuesto 

anual para financiar esta actividad, por lo que 

con escasa frecuencia se integraba en los presupuestos 

y actividades regulares (O’Shea, 2015). 

• El regulador de escuelas de Inglaterra, Ofsted, 

apenas conocía las LS y esto inhibía a las escuelas 

a embarcarse en procesos que el regulador 

no había aprobado. 

• Los modelos estándar de CPD empleados por 

las escuelas estaban todavía basados en gran 

medida sobre un aprendizaje fuera del aula e 

individual. 

• La LS fue vista como algo extravagante. 

Impulsores 

• Un aumento creciente de la importancia del 

progreso del alumnado como una medida clave 

de la efectividad de docentes y centros escolares 

empezó a animar a las escuelas a analizar el impacto 

que tenían sobre todos los discentes, no 

solamente los que tenía posibilidades de alcanzar 

el nivel. 

• Había fuertes señales de que la influencia de la 

regulación del currículo y de la evaluación se reduciría 

y que las escuelas tendrían más libertad 

para elegir sus enfoques curriculares y de evaluación 

• Los resultados de PISA mostraron una caída y 

los resultados de TIMSS pronto demostrarían 

que el rápido progreso observado en el análisis 

de 2008 estaba en declive. 

• La investigación del aprendizaje del discente 

mostraba que las «comunidades de aprendizaje 

docente» y las encuestas dentro del aula fomentadas 

por el school leader tenían un impacto 

importante. (Robinson et al., 2009) 

Inhibidores 

2015 • Lesson Study se sigue percibiendo por muchos 

como algo difícil de organizar y que requiere de 

muchos recursos. 

• Muchos school leaders no tienen experiencia 

personal en la participación o liderazgo escolar 

y la investigación en el aula para la mejora de la 

enseñanza y el aprendizaje, y así puede infravalorar 

LS al sentirse inseguros a la hora de liderarla. 

• Se considera que alrededor de una cuarta parte 

de todas las escuelas «requieren de mejoras 

para ser buenas». Las escuelas pertenecientes a 

estas categorías y aquellas encargadas de ayudarles 

a incorporar por desconocimiento el enfoque 

de mejora de la enseñanza de la LS favoreciendo 

métodos más antiguos, puesto que 

están más «probados y ensayados». Esto sucede 

a pesar de una base de evidencias creciente que 

demuestran una rápida mejora en las escuelas 

que utilizan LS para llegar a ser buenas o sobresalientes. 

Impulsores 

• La financiación del «Pupil Progress» centrado en 

el alumnado económicamente desfavorecido introducida 

en el 2012 ha obligado a las escuelas 

a examinar cómo se enseña a estos discentes y 

a evaluar cuidadosamente las intervenciones 

que se utilizan. 

• En 2014 Ofsted abandonó, por primera vez en 

20 años, la calificación de las observaciones de 

las Lesson en las inspecciones escolares. Adicionalmente, 

Ofsted ya no puede depender de 

las antiguas medidas de progreso numéricas (los 

niveles) para juzgar el progreso del alumnado. 

Las escuelas necesitan evidencias mucho más 

detalladas de las acciones formativas que desarrollan 

la mejora del aprendizaje del discente. 

Las LS están diseñadas en torno a este principio 

y ha sido respaldadas por los resultados nacionales 

en 2014. 



2015 Inhibidores Impulsores 

• Las calificaciones escolares de Ofsted se han endurecido 

al retirar «satisfactory» como juicio de 

idoneidad (3 en la escala de cuatro puntos de 

Ofsted). Por tanto, los School leaders buscan 

formas más seguras de conseguir que los profesores 

ordinarios sean competentes y están viendo 

LS como un medio para que se involucren y 

cambien. 

• LS se convirtió en un tema de interés en las redes 

sociales desde 2013 en adelante. Hoy en 

día miles de los docentes del Reino Unido siguen 

sitios webs sobre LS del Reino Unido e 

internacionales, blogs escolares y entradas de 

twitter, y comparten los éxitos y las evidencias 

del impacto de LS en los resultados, las inspecciones 

y el aprendizaje. La LS ahora está de 

moda. 

• La industria de la tecnología para la educación 

se ha puesto al servicio de la LS, al utilizar medios 

tecnológicos para observar las lecciones. 

• El Times Educational Supplement ha publicado 

tres artículos apoyando LS en los últimos dos 

años académicos (TES 2012; 2014). Anteriormente 

sólo había publicado uno antes que este 

en 2006. 

Tabla 1. Evolución de los impulsores e inhibidores contextuales de la LS 

entre 2010-2015 

Cinco pasos para crear una red de escuelas y colegios activos 

en Lesson Study en su sistema escolar 

Sin importar si su sistema es nacional, regional, local o internacional, existen 

algunos pasos comunes que voy a sugerir a partir de mi experiencia y de mi investigación 

que puede ayudar a construir una red de este tipo (Dudley, 2015b): 

1. Empieza a montar sistemas piloto ya. 

2. Planifica para que cada docente se implique en una LS de tres ciclos en el 

próximo año académico. 

3. Consigue que los líderes se involucren en LS. 

4. Busca conocimiento especializado y probado de alta calidad y aplícalo. 

5. Hacer que la práctica y el éxito sean visibles y públicos. 


Peter Dudley 

Una generación de docentes en el Reino Unido está descubriendo a Stenhouse, 

a Elliott, la investigación-acción, puesto que los resultados de las pruebas internacionales 

muestran la eficacia de estos planteamientos. 

1. Empieza a montar sistemas pilotos 

LS ya no es un fenómeno nuevo en Europa. En una habitación de treinta 

docentes o school leaders, hay por lo general dos o tres que al menos han oído 

hablar de LS. También hay una gran cantidad de consejos y orientaciones disponibles 

on-line. El manual mencionado, resultado de mi experiencia, está disponible 

de forma gratuita en inglés, español, ruso, kazajo, árabe y estará disponible 

también en holandés, alemán y turco. No necesitamos reinventar la rueda en relación 

a las Lesson Studies, que ha estado disponible desde hace 140 años. Sin 

embargo, sí que hemos de inventar el modo de incorporar este tipo de práctica 

reflexiva en los hábitos y las rutinas de la vida profesional de la escuela en Europa, 

así como crear espacios que nos permitan compartir esta práctica para movilizar 

el conocimiento práctico que está siendo creado mediante LS. La clave de este 

primer paso es identificar un número de escuelas y compañeros a nivel escolar y 

del sistema que estén dispuestos a probar las LS. 

2. Desarrolla un plan para generalizar a partir de las experiencias piloto 

Este plan debe basarse en el principio de que cada docente de una escuela 

activa en LS debería ser capaz de participar en, al menos, un ciclo de tres research 

lesson al año (RL) como el de la Figura 1. ¿Por qué tres research lessons? 

¿Por qué no dos, o uno? En el transcurso de las tres research lessons los docentes 

son capaces de ver a su alumnado con nuevos ojos (RL1), de estimular la pasión 

por mejorar su aprendizaje teniendo en cuenta los procesos de mejora (RL2) y, 

finalmente, de construir aprendizajes útiles propios para aplicar con otros estudiantes 

en otras clases, así como compartirlos con otros que docentes de la misma 

y de otras escuelas (RL3) (Dudley, 2011b). 

3. Consigue que los líderes se involucren en Lesson Study. 

En el Reino Unido, en la actualidad, algunas escuelas que prueban las LS y 

recogen evidencias de mejora del aprendizaje docente, de la práctica en el aula y 

el aprendizaje del alumnado y lo disfrutan activamente, después de un año aproximadamente, 

lo abandonan. Otras hacen lo mismo, pero no abandonan. De 

hecho llegan a incorporarlo en su actividad normal y forma parte íntegra de su 

práctica. Las razones del abandono de LS son en gran parte debidas a que, al 

menos en el Reino Unido (y también en Europa y en muchas partes del mundo), 

la experiencia docente basada en un horario «un profesor-una clase» hace difícil 



liberar docentes para que trabajen juntos en la lesson. Además, muchos school 

leaders se acostumbraron a la remesa anual de nuevas iniciativas introducidas por 

las National Strategies entre 1998 y 2011 y llegaron a ver cualquier enfoque de 

CPD y aprendizaje docente como una moda pasajera que sería reemplazada por 

otra en un corto periodo de tiempo. Todas las evidencias que he reunido indican 

que las escuelas que mantienen y desarrollan LS están dirigidas por líderes que 

ellos mismos se han implicado. Así que la implicación de los school leaders en LS 

es básica para un resultado sostenible y prolongado. Una característica de LS es 

que, con los protocolos adecuados acordados por los grupos de LS, es muy posible 

incluir senior leaders (líderes senior) en grupos con personal joven y sin experiencia, 

y como sabemos por el papel de los knowledgeable other (expertos) en 

Japón, estos protocolos pueden también ampliarse a expertos y líderes externos. 

En el proyecto actual de Camden estamos creando un papel denominado 

Mathematics Lead Professional. Estas personas, después de dos años de experimentación 

de LS en el área de matemáticas, han asumido el rol de líderes locales 

y profesionales matemáticos (conocido como MLP) movilizando el conocimiento 

de cómo hacer esto en otras escuelas, actuando como formadores y dirigiendo 

research Lesson magistrales y públicas para los centros escolares locales y profesionales. 

4. Busca conocimiento especializado y probado de alta calidad 

Los resultados emergentes del proyecto de Camden, así como de otros programas 

de investigación en el Reino Unido 3 , sugieren que la LS es susceptible a, 

en el peor de los casos, «reciclar la mediocridad», ya que los docentes implicados 

participan en procesos de formación compartiendo un conocimiento profesional 

basado en la investigación y la experiencia (Dudley, 2011a). El proyecto de Camden, 

con 80 escuelas, un proyecto a escala de sistema: ofrecía resultados y evidencias 

de investigación a los grupos de LS una vez por trimestre, cuando se reunían 

para planificar su próxima research lesson. También ha sido posible 

responder en tiempo real a las cuestiones que surgen de cada conjunto de research 

lessons y proporcionar una orientación más precisa a los grupos de LS de 

otras research lessons de dentro o fuera del proyecto antes de planificar su próxima 

research lesson. 

5. Haz que la práctica y el éxito sean visibles y públicos. 

Como se ha señalado anteriormente, el hacer pública la práctica no sólo moviliza 

el conocimiento práctico, a menudo de difícil comprensión, para que se 

pueda transmitir entre docentes y aulas, sino que agudiza la conciencia de los 

docentes sobre su propia práctica a un «nivel micro», además de «cimentar» el 

nuevo conocimiento práctico en la enseñanza futura de los docentes porque lle- 


Peter Dudley 

Figura 2. El Camden: Proyecto Cambridge de evaluación y reformulación formativa 

trimestral entre escuelas sobre LS 

gan a entenderlo explícitamente como formadores y como defensores de su propia 

práctica (Dudley, 2015a). 

A nivel del sistema, esto presenta desafíos y oportunidades. Los desafíos se 

están desvaneciendo ya que la tecnología que puede servir de ayuda se vuelve más 

accesible y de uso generalizado. Las oportunidades son enormes y pueden permitir 

a los docentes y leader del sistema añadir un nuevo ritmo de intercambio de 

lesson studies planificando, dirigiendo y compartiendo según el momento del 

año académico. Como Catherine Lewis y Hiroyuki Kuno han descrito (Lewis, 

2004; Kuno, 2015), las lesson studies pueden ser recogidas y analizadas a través 

de todo el sistema con el fin de mejorar aquellas características del currículum, de 

la pedagogía o de la organización escolar que sean comunes y compartidas. 

Los grupos de LS del proyecto actual de Camden se reúnen presencialmente 

dos veces por trimestre, una vez para compartir los resultados de las LS del trimestre 

con grupos de LS de otras escuelas, y otra al comienzo del siguiente trimestre 

para proceder a planificar sus próximas LS. 

Este ciclo recursivo de aprendizaje colectivo a partir de las LS ha llevado a las 

escuelas de Camden a tomar algunas decisiones importantes en el modo de pla- 



nificar y enseñar el currículum de matemáticas de 2014. Las LS revelaron la escasa 

conciencia que los docentes tenían de algunos malentendidos matemáticos 

compartidos por muchos discentes. Estas escuelas han previsto estrategias de 

aprendizaje que ponen atención y se aseguran de que cada aspecto del conocimiento 

matemático clave está firmemente incorporado antes de pasar a unas 

matemáticas más complejas. 

Conclusiones 

En el Reino Unido, y sobre todo en Inglaterra, las LS parecen estar a punto 

de convertirse en una práctica convencional de desarrollo docente generalizada. 

Eso no quiere decir que sea fiel al tipo de práctica que he esbozado aquí. Hay 

versiones que se merecen el nombre y otras que sencillamente son una observación 

conjunta de la lección, que ni se acercan a lo que significa LS. Mientras que 

la profesión de educación (al menos en Inglaterra) ha sido culpable durante mucho 

tiempo de adaptar de manera muy desinformada cada nuevo enfoque que encuentra 

con el fin de «hacerlo funcionar en nuestro centro» o «con nuestros discentes», 

existe sin embargo un interés por quienes promueven las LS de asegurar que 

sometamos a rigurosa prueba los elementos de la LS para así tener clara la diferencia 

que marca cada componente en el aprendizaje del docente y los resultados 

de los discentes, y volver a transmitir ese conocimiento en la profesión. 

Al creciente interés sobre las LS en Inglaterra se le ha añadido el estímulo de 

las políticas de la nación, que han eliminado los antiguos enfoques nacionales de 

evaluación sumativa de la enseñanza, tachados de distraer a los docentes de evaluar 

cuidadosamente y a través de la investigación el aprendizaje del alumnado. 

Ofted ha abandonado la práctica de observaciones graduadas de clase que antes 

era una característica básica de su metodología de inspección que se remontaba 

al año 1993. Se ha dejado abierta la puerta a la consideración de la observación 

de las lecciones como una práctica formativa capaz de generar un profundo 

aprendizaje del docente más que miedo y parálisis. 

La literatura actual sobre LS (Xu y Pedder 2015; Dudley 2011a) demuestra 

claramente que los docentes encuentran la participación en lesson studies profesionalmente 

satisfactoria, útil y amena. Desgorges ha llegado a sugerir que las LS 

contribuyen al bienestar docente (2015). Hay testimonio de ello en la medida en 

que los docentes y los leader comparten ahora gratuitamente sus experiencias de 

LS a través de las plataformas sociales. Más de 2.500 personas siguen online las 

LS del Reino Unido a través de medios de comunicación como Twitter. La LSUK 

y la World Association of Lesson Studies (WALS) de Singapur tienen miembros 

de una cuarta parte de los países del mundo y de todos los continentes excepto 

(hasta ahora) de la Antártida (pero lo estamos esperando). Empresas de tecnología 


Peter Dudley 

educacional como Iris Connect están desarrollando plataformas a medida on-line 

y sistemas de grabación de vídeo de forma específica para permitir a los docentes 

el compartir sus lesson studies entre sí en cualquier parte del mundo en la que se 

encuentren. Por tanto, mi esperanza es que las plataformas sociales y las formas 

de trabajo on-line ayudarán a facilitar el intercambio de la práctica y la generación 

de nuevo conocimiento práctico de contenido pedagógico en todo el mundo, 

mientras las comunidades de aprendizaje docente colaborativo en todas las escuelas 

promocionarán la implicación profunda y el bienestar de los docentes, líderes 

siempre en el interés de mejorar el aprendizaje de su alumnado. 

Una comunidad de LS europea no sólo es deseable sino alcanzable, tal y 

como sugeriría la investigación de Alexander sobre las diferentes tradiciones pedagógicas 

(2000). La participación en esta comunidad resultará ser un espacio 

productivo en el que aprender tanto de las tradiciones profundas que han coexistido 

durante tantos siglos, como de las nuevas ideas que están en expansión en las 

escuelas de Europa. Reunirse, compartir y colaborar a través de las muchas fronteras 

de Europa ha sido durante mucho tiempo una fructífera tradición entre 

universidades. 


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ISSN 0213-8646 

Lesson Studies: re-pensar y re-crear 

el conocimiento práctico en cooperación 

Ángel Ignacio PÉREZ GÓMEZ, Encarnación SOTO GÓMEZ . 

y M.ª José SERVÁN NÚÑEZ 

RESUMEN 


Ángel I. Pérez Gómez 

Catedrático y Director del 

Departamento de Didáctica y 

Organización Escolar 



29.071 - Málaga 

Teléfono: +34 952 13 10 69 

Fax: +34 952 1314 60 

Email: apgomez@uma.es 

Recibido: 20/06/2015 

Aceptado: 21/10/2015 

Este artículo pretende mostrar la prometedora relación entre 

los procesos generados por las Lesson Studies (LS) y el desarrollo 

del pensamiento práctico en la formación docente. 1 

Para ello proponemos ampliar el foco de interés de las LS de 

mejora de la práctica a la reconstrucción y mejora del conocimiento 

práctico de los docentes. Como eje de análisis centramos 

el debate en la relación existente entre el conocimiento 

práctico —generalmente inconsciente— y el pensamiento 

práctico que utilizamos para describir y justificar la práctica. 

De entre los principales hallazgos derivados de esta investigación 

hemos descubierto que la simple elaboración de nuevas 

ideas conscientes e informadas (teorización de la práctica) 

no es suficiente para transformar la acción, necesitamos 

reconstruir también las actitudes, los hábitos y las creencias 

más subterráneas, a través de la incorporación y repetición 

sistemática de nuevas prácticas y nuevas formas de hacer 

(experimentación de la teoría). Los ciclos de la Lesson Study 

se convierten en herramienta privilegiada en la formación 

inicial y permanente al vincular el desarrollo profesional de 

los docentes con la experimentación curricular y la autoformación 

cooperativa (Stenhouse, 1975). 

PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado, Lesson 

Study, Pensamiento Práctico, Conocimiento Práctico, Teorías 

en uso. 

1 El proyecto desarrollado por el grupo de investigación de la Universidad de Málaga (2011- 

2015), dirigido por Ángel I. Pérez Gómez, ha sido financiado por el Ministerio de Ciencia e 

Innovación de España dentro del Plan Nacional de I+D+i (EDU2011-29732-C02-02) «El conocimiento 

práctico en docentes de educación infantil y sus implicaciones en la formación 

inicial y permanente del profesorado: investigación-acción cooperativa (LS)». 


Ángel Ignacio Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez y M.ª José Serván Núñez 

Lesson Studies: re-thinking and re-creating practical 

knowledge in cooperation 

ABSTRACT 

This paper aims to show the promising relationship between the processes generated by Lesson 

Study (LS) and the development of practical thinking in teacher training. We propose 

broadening the focus of Lesson Study from improving practice to reconstructing and improving 

the practical knowledge of teachers. The core issue of the analysis is the discussion on the 

relationship between practical knowledge, which is mostly unconscious, and practical thinking, 

which we use to describe and justify practice. One of the main findings of this research 

is that simply developing new conscious and informed ideas (theorising practice) does not 

suffice to transform the action; we also need to reconstruct the most internal attitudes, habits 

and beliefs through systematically including and repeating new practices and methods (experimentation 

of the theory). Lesson Study cycles become an exceptional tool in pre-service and 

in-service teacher training, because they link teachers’ professional development with curricular 

experimentation and cooperative self-training (Stenhouse, 1975). 

KEYWORDS: Teacher training, Lesson Study, Practical thinking, Practical knowledge, 

Theories in use. 

Pensamiento Práctico y Conocimiento Práctico. 

Compartimos programas y planes de estudio de formación de docentes con un 

intenso sesgo academicista. La mayoría de ellos no favorecen la formación del 

pensamiento práctico, eje de las competencias profesionales de los docentes, y 

ahondan el abismo entre la teoría y la práctica, es decir, entre las teorías declaradas 

por cada estudiante o docente y sus teorías en uso, aquellos conocimientos y 

estrategias que pone en acción cuando se encuentra en el escenario del aula (Zeichner, 

2010; Pérez Gómez, 2010; Hammerness, Darling-Hammong, Bransford, 

Berliner, Cochran-Smith, Mcdonald y Zeichner, 2005, Elliott, 2012). 

La distinción entre «reflexión sobre la acción» y «conocimiento en la acción» de 

Schön (1998), las aportaciones de Korthagen sobre la formación de las Gestalt 

informadas (2010), así como los descubrimientos más recientes de las investigaciones 

sobre neurociencia cognitiva (Damasio, 2010) nos llevan a indagar las dimensiones 

conscientes e inconscientes —conocimientos, habilidades, emociones, 

actitudes y valores— implicadas en la manera que tienen las maestras con las que 

hemos colaborado de percibir, interpretar, tomar decisiones y actuar en el escenario 

complejo de las interacciones de aula. ¿Ayudan las LS a desvelar y, en su caso, 

a reconstruir los componentes más implícitos del conocimiento en acción de los 

docentes? 



Entender estos complejos procesos requiere, en nuestra opinión, clarificar el 

sentido, los límites y las interacciones entre dos conceptos que normalmente se 

confunden: pensamiento práctico y conocimiento práctico. 

Para el desarrollo de nuestra investigación hemos definido el conocimiento 

práctico, o conocimiento en la acción, como el conjunto de creencias, habilidades, 

valores, actitudes y emociones que operan de manera automática, implícita, 

sin necesidad de la conciencia, y que condicionan nuestra percepción, interpretación, 

toma de decisiones y actuación. El pensamiento práctico, sin embargo, 

incluye el conocimiento en la acción más el conocimiento reflexivo sobre la 

acción. Es decir, está constituido por todos los recursos (conscientes e inconscientes) 

que utilizamos los seres humanos cuando intentamos comprender, diseñar e 

intervenir en una situación concreta de la vida personal o profesional. 

El conocimiento práctico: un punto de partida 

El conocimiento práctico, como repertorio de imágenes, mapas o artefactos 

que traen consigo informaciones, asociaciones lógicas y connotaciones emotivas 

(Pérez Gómez, 2010a), tiene un carácter holístico, 2 emergente, funcional, 

inconsciente, 3 emocional e intuitivo. El carácter implícito y automático no se entiende 

como irracional, incoherente o ineficaz, sino como plural y desorganizado, 

dando lugar a múltiples yoes y a orientaciones no siempre convergentes. Sin 

embargo, pocos individuos, incluidos los docentes, somos conscientes de la naturaleza 

del conocimiento práctico que activamos en cada situación concreta. Un 

conocimiento mejor o peor fundamentado y organizado sobre la múltiple identidad 

propia, sobre los otros y las otras y sobre el contexto, que actúa como plataforma 

de decisiones y actuaciones a menudo contradictorias, con las teorías que 

declaramos explícitamente para explicar la orientación de nuestra conducta (Zanting, 

Verloop, Vermunt y Van Driel, 1998). Una distancia que, generalmente, 

observamos mejor en la práctica ajena que en la propia, precisamente por su 

carácter emocional e inconsciente. Así Argyris (1993) destaca la necesidad de 

diferenciar las «teorías en uso» de las «teorías proclamadas», entendiendo que las 

teorías en uso han sido adquiridas a lo largo de la historia personal y profesional, 

2 Las posiciones holísticas clásicas, como las de Dewey (1933) o Jackson (1987), insistieron en 

considerar la experiencia humana como la unidad de múltiples aspectos diferentes e incluso 

encontrados, y no solo la dimensión racionalista del conocimiento y comportamiento humano 

(error de Descartes) al situar a la conciencia como la única instancia de propuesta y control de 

nuestros pensamientos y actuaciones. 

3 La mayoría de los investigadores en neurociencia cognitiva confirman el carácter no consciente 

de al menos el 90% de los mecanismos que activa el ser humano para percibir, interpretar, tomar 

decisiones e intervenir en la realidad compleja que habita, tanto en el ámbito personal 

como en el profesional y social (Damasio, 2010; Inmordino-Yang, 2011). 



forman parte de nuestra larga y escasamente cuestionada cultura docente y están 

conformadas por automatismos funcionales y también por muchos mitos y errores 

pedagógicos, que contribuyen a fosilizar nuestra forma de actuar (Pozo, 2014). 

Por ello, es imprescindible atender y enfatizar la importancia de la intuición y de 

los significados emergentes tan frecuentemente olvidados y que, sin embargo, 

empapan el conocimiento práctico (Tardif, 2004; Van Manen, 1995; Korthagen, 

2005, 2010; Lampert, 2010; Inmordino-Yang, 2011; Hagger y Hazel, 2006). 

Por otra parte, conviene destacar, siguiendo a Argyris (1993) y a Hammerness 

y Shulman (2006) que la eficacia personal y profesional de cada individuo se 

relaciona con el grado de coherencia que es capaz de conseguir entre ambos 

dispositivos «teóricos» —las teorías proclamadas y las teorías en uso— y no cabe 

duda de que una escasa relación entre ambos implica elevadas dosis de disfuncionalidad 

en la interpretación y en la acción. Con frecuencia, como destaca Eraut 

(1994), el lenguaje explícito, la teoría proclamada, no describe la práctica sino que 

es más una defensa o racionalización de la misma. Será por tanto imprescindible, 

a la hora de investigar el conocimiento práctico docente, enriquecer el conocimiento 

compartido en las entrevistas a los docentes con el conocimiento derivado 

de la observación y análisis de la acción de los mismos en el aula. Parece por 

tanto necesario, desde una perspectiva de formación inicial y permanente del 

profesorado, ampliar el foco de investigación para identificar los significados dominantes 

del conocimiento práctico de los docentes y, en particular, los ejes de 

sentido que condicionan su orientación específica y prioritaria (Pérez Gómez, 

2012; Pozo, 2014). 

Del conocimiento al pensamiento práctico. 

Teorizar la práctica y experimentar la teoría 

Vivir y construir una experiencia educativa requiere la transición permanente 

y cíclica del conocimiento al pensamiento práctico. Por ello, ser docente exigirá 

programas y estrategias que ayuden a crear la integración más flexible, abierta y 

potente entre estas dos estructuras donde la reflexión, entendida como consciencia 

informada, será clave para que este conocimiento práctico se constituya en 

pensamiento práctico. 

Teorizar la práctica 

La formación del pensamiento práctico de los docentes requiere re-conocernos, 

es decir, comprender qué recursos explícitos e implícitos nos alimentan y 

condicionan. Para estimular este proceso necesitamos identificar y entender nuestros 

propios modelos, marcos y teorías implícitas y personales de interpretación 

de la realidad (Pozo 2014; Polanyi y Prosh, 1975), en relación con el núcleo más 



profundo de nuestras creencias y de su compleja identidad (Korthagen, 2005) 

dentro de un contexto de experiencia vivo (Grimmet y Mackinnon, 1992). Desconocer 

esta relación puede convertir a nuestras teorías en meros adornos, útiles en 

todo caso para la justificación retórica o para la superación de exámenes, pero 

estériles para gobernar la acción en las situaciones complejas, cambiantes, inciertas 

y urgentes del aula. 

Este proceso, denominado por Schön (1998) reflexión sobre la acción y por 

Hagger y Hazel (2006) Practical Theorizing, teorizar la práctica, supone provocar 

y estimular que los docentes identifiquemos, analicemos y reformulemos no 

solo las teorías proclamadas que adornan nuestra retórica, sino también las teorías 

en uso que gobiernan nuestra práctica. Una práctica que ha de revisar, analizar 

y cuestionar los hábitos, las actitudes, los valores y las emociones que se activan 

y condicionan en la compleja y cotidiana experiencia profesional en contraste 

con otros profesionales y con otras prácticas (Franke y Chan, 2007). De esta 

forma, los significados personales y profesionales se construyen y reconstruyen 

permanentemente desde las propias experiencias personales y se validan mediante 

la discusión con los otros. En síntesis, teorizar la práctica debería implicar la 

reflexión del docente sobre su propia práctica, sobre su propia forma de actuar, 

a la luz de las experiencias educativas más relevantes y de los resultados 

de la investigación educativa más consistentes. 

Experimentar la teoría 

Ahora bien, la reflexión «sobre» la acción, teorizar la práctica, no es lo mismo 

que el pensamiento práctico. El paso clave que a nuestro entender introducen 

Korthagen, Loughran y Russell (2006) sobre el pensamiento de Schön (1998) 

es la relevancia que otorga al proceso complementario de convertir las nuevas 

teorías personales en modos concretos, sostenibles y ágiles de interpretación y 

actuación, es decir, la experimentación de la teoría. Este movimiento implica la 

construcción o, mejor, la reconstrucción de nuestras competencias docentes, 

aquellas que activamos automáticamente cuando nos enfrentamos a nuevas acciones 

y nuevos contextos. Requiere, por tanto, dar más relevancia a la experiencia, 

la práctica y la experimentación de nuevas formas de percibir, diseñar, tomar decisiones, 

relacionarse y actuar; sin quedarse solo en el análisis de nuestro conocimiento 

práctico. Supone tanto la reconstrucción de representaciones como la 

transformación de las dimensiones y peculiaridades que sustentan nuestras acciones. 

El pensamiento práctico, por tanto, requiere, sin duda, la convergencia 

de ambos movimientos complementarios: teorizar la práctica y experimentar 

la nueva teoría. 



Las dimensiones del pensamiento práctico 

En nuestra investigación sobre el desarrollo del pensamiento práctico a través 

de las Lesson Studies (Pérez Gómez, Soto y Serván, 2010; Soto, Serván, Peña 

y Pérez Gómez, 2013) hemos utilizado el siguiente marco teórico para explicitar 

y analizar cinco dimensiones que constituyen el sistema que hemos denominado 

conocimiento y pensamiento práctico: conocimientos, habilidades, valores, actitudes 

y emociones (figura 2). 

Al objeto de no perder en la representación la continuidad y la interacción 

permanente que estos componentes manifiestan en la vida, en la gráfica se representan 

en un intervalo continuo donde en un extremo se sitúan los procesos más 

netamente cognitivos y abstractos y en el otro los más nítidamente emocionales. 

Vamos a ver cada uno de ellos: 

1. Conocimientos. Está claro que sin conocimientos no habría pensamiento 

ni capacidad de intervención eficaz. 4 Más allá de la mera información, datos, 

fechas, nombres, fórmulas, etc., entendemos por conocimiento la integración 

de la información en esquemas, modelos, mapas, guiones que 

dicen algo de la realidad exterior o interior. Son sistemas de asociaciones 

que nos ayudan a leer el mundo que nos rodea, a diseñar nuestra intervención 

y prever las consecuencias de una manera de actuar (Taber, 2006; 

Pérez Gómez, 2012). Denominamos creencias a los conocimientos menos 

conscientes, las asociaciones menos explicitas, contrastadas y cuestionadas 

que, sin embargo, son relevantes para el individuo o el grupo y manifiestan 

fuerte resistencia al cambio y reconstrucción. 

2. Habilidades y destrezas. Hacen referencia al saber hacer. Existen diferentes 

tipos de habilidades y estrategias: heurísticas, semi-heurísticas, algorítmicas… 

relacionadas con ámbitos psicomotores, sociales o mentales. A 

todas ellas se les suele denominar conocimiento procedimental y son 

construcciones adquiridas en distintos momentos del desarrollo evolutivo, 

con diferente nivel de consciencia, que tienden a automatizarse para garantizar 

la economía funcional del cerebro (Pozo, 2014). Los modos habituales, 

rutinarios, de percepción, toma de decisiones e intervención se denominan 

hábitos o habitus y son recursos de naturaleza automática y 

fundamentalmente inconsciente. Todo pensamiento consciente, repetido 

en el tiempo, puede convertirse en un programa mental invisible, en una 

creencia ya no cuestionada que condiciona la percepción, la toma de decisiones 

y la actuación. Fijarse sólo en el desarrollo de habilidades es tan 

miope como fijarse exclusivamente en los conocimientos, porque la persona 

competente y autónoma necesita y utiliza conocimientos y habilidades. 

4 Son casi los únicos que se han trabajado en la formación docente. 



Figura 1. Proceso de reconstrucción del conocimiento práctico en pensamiento 

práctico 

Figura 2. Dimensiones del pensamiento y conocimiento práctico 



3. Valores. Constituyen los principios, ejes de sentido, de comprensión y de 

acción que consideramos valiosos en nuestra vida personal o profesional. 

Nos proporcionan pautas para formular metas y propósitos personales o 

colectivos. Son recursos que condicionan de forma poderosa nuestras maneras 

de entender, de percibir, de interpretar, de actuar, etc. y por ello reflejan 

nuestros intereses, sentimientos y convicciones más importantes (Jiménez, 

2008). Obviamente, los valores, tanto reactivos como proactivos 

(Wells y Claxton, 2002), implican conocimientos y están estrechamente 

relacionados con las emociones. 

4. Actitudes. Entendidas como disposiciones para percibir y actuar de una 

manera determinada se van formando habitualmente a través de la experiencia, 

de las relaciones, etc., muy ligadas a las emociones y a los hábitos. 

Eiser (1999) las define como predisposiciones aprendidas al responder de 

un modo consistente a un objeto social, en entornos determinados. Hay 

actitudes queridas, conscientes, elegidas; hay actitudes aprendidas; y hay 

actitudes que casi ignoramos y que influyen y actúan por debajo de la consciencia. 

5. Emociones. Son las tendencias primitivas y/o evolucionadas de aceptación 

o rechazo, de acercamiento, paralización o huida ante estímulos y 

contextos. Podemos decir que las emociones se encuentran al principio y 

al final de todos los proyectos y todos los mecanismos de decisión. A este 

respecto, siguiendo a Damasio (2010) y a Tizón (2011), se podrían distinguir 

entre emociones y sentimientos. Las seis emociones básicas (miedo, 

ira, tristeza, asco, sorpresa y alegría) son reacciones corporales, reflejas, 

inconscientes, provocadas por la percepción de un estímulo. Los sentimientos 

(vergüenza, amor, culpa, celos, orgullo, etc.) son las percepciones 

que experimentamos cuando el organismo es ya consciente de las emociones. 

Mientras que las emociones son inconscientes, sistemáticas y reflejas, 

los sentimientos son las percepciones conscientes de tales emociones inconscientes. 

La gestión educativa de las emociones es hoy en día un valor manifiesto 

ya que no podemos pensar la vida al margen de las mismas. Son la base 

de referencia que sirve o bien de plataformas o bien de filtros de todas las 

demás dimensiones. 

En síntesis, podemos entender que los conocimientos son asociaciones entre 

estímulos, entre ideas, etc., más simples o más complejas; las habilidades son 

asociaciones también, no ya de componentes de representación, sino de procedimientos; 

los valores son las finalidades, los ejes de sentido que destacamos de los 

dos componentes anteriores; las actitudes son predisposiciones a actuar en función 

de los valores y las situaciones; y las emociones son reacciones somáticas 

personales ante las situaciones. 



Todos estos elementos están presentes tanto en los saberes declarativos, 

que tradicionalmente han ocupado el contenido de los debates pedagógicos, 

como en los saberes en uso. Profundizar en las relaciones de convergencia y de 

discrepancia, entre el pensamiento explícito o las teorías proclamadas y las 

teorías en uso, así como indagar la virtualidad de las LS como herramienta 

metodológica para la identificación, contraste y reformulación autónoma y cooperativa 

de las mismas, en maestras de educación infantil, ha constituido el eje 

de nuestro proyecto de investigación en los últimos años. El marco conceptual 

que acabamos de presentar ha constituido tanto la fuente de inspiración como 

el resultado de la misma. Se ha ido configurando como plataforma conceptual 

imprescindible para identificar las resistencias y dificultades de los docentes 

para comprender las representaciones teóricas y los mecanismos prácticos, 

mayoritariamente implícitos, que gobiernan nuestras formas de enseñar. Como 

puede verse en algunos ejemplos que ponemos a continuación y de forma más 

extensa en el artículo de Peña, Becerra, Rodríguez, Suárez y García en el presente 

monográfico, gran parte de las potencialidades y dificultades que hemos 

ido encontrando no se sitúan en los aspectos estrictamente cognitivos y explícitos 

(conocimientos y habilidades), sino en las dimensiones implícitas que pertenecen 

al ámbito de las disposiciones subjetivas: actitudes, emociones y valores 

constituidos en hábitos. 

Por otra parte, las LS, como expondremos a continuación, se han revelado 

como estrategia idónea para la formación del pensamiento práctico de los docentes 

(Elbaz-Luwich, 2010; Savvidou, 2010; Pareja, Ormel, Mckenney, Voogt y 

Pieters, 2014; Peña, 2013). Es precisamente a través de la participación activa 

en prácticas de investigación reflexiva y cooperativa cuando identificamos y reformulamos 

los diferentes recursos que componen nuestro conocimiento y pensamiento 

práctico. Los docentes hemos de formarnos como investigadores de nuestra 

propia práctica para identificar y regular los recursos implícitos y explícitos que 

componen nuestras competencias profesionales (Levine, 2010; Cochran-Smith y 

Lytle, 1999). 

Lesson Study como contexto de reconstrucción 

del conocimiento práctico 

Existe ya un volumen importante de estudios que muestran la eficacia de las 

LS para que los docentes reflexionen sobre sus prácticas y los estudiantes mejoren 

su aprendizaje (Elliott, 2012; Susuki, 2012; Cheung y Wong, 2014; Dudley, 

2012; Lewis, 2009). El propósito principal de nuestra investigación ha sido analizar 

cómo las LS contribuyen a focalizar y visibilizar los aspectos implícitos de las 

principales dimensiones del pensamiento práctico (conocimientos, habilidades, 



actitudes, creencias y emociones) de cada maestra, en este caso de educación infantil, 

así como su virtualidad para facilitar su reconstrucción. 5 

En este sentido y partiendo de los dos momentos complementarios implicados 

en la formación del pensamiento práctico (teorizar la práctica y experimentar la 

teoría), analizaremos a continuación la virtualidad de las diferentes fases de la LS 

para estimular y generar los procesos mentales teóricos y prácticos requeridos en 

los mismos a partir de las evidencias recogidas en la investigación mencionada. 

Teorizar la práctica en el proceso de LS 

En el marco del proceso de una Lesson Study, la visibilización de las teorías 

implícitas que sostienen la práctica docente se produce fundamentalmente en los 

momentos de reflexión, análisis y observación de la práctica. La deliberación y 

observación individual y grupal sobre la práctica desarrollada, observada y/o grabada 

estimula la teorización de la práctica. Estos momentos los hemos podido 

identificar y estimular principalmente en: 

• Primera y segunda fase: 6 la definición del problema y el diseño cooperativo 

de la lección experimental. Puede provocar la reflexión sobre la 

experiencia previa de cada docente al compartir las luces e incertidumbres 

de su práctica cotidiana, tratando de identificar los saberes, valores, actitudes, 

habilidades y emociones vinculadas a ellas. En nuestra investigación, 

esta fase de contraste y reflexión desde lo realizado hasta lo deseado (contenido 

del diseño a realizar) ha tenido una especial atención y relevancia. 

La propia práctica se inició con relatos personales compartidos a través de 

la escritura y el diálogo. Este espacio de confidencias provocó, desde la 

opinión de las maestras implicadas, la emergencia de un clima de confianza 

propicio para sostener las fortalezas comunes, cuestionar las dudas 

compartidas y mostrar los miedos (una de las emociones más presentes en 

algunas fases del proceso) asociados a las situaciones de cambio. 

5 El proyecto que estamos desarrollando trata de indagar en el conocimiento práctico de siete 

maestras de infantil que participan en un proceso de LS, entre marzo de 2013 y Febrero de 

2014, que contó con un total de 24 reuniones para las diferentes fases del ciclo; dos lecciones 

experimentales y una revisión exhaustiva de documentos relacionados con el foco de la Lesson. 

Las reuniones y lecciones experimentales fueron grabadas en vídeo y las reuniones fueron 

transcritas para su análisis. También fueron analizados los documentos producidos por las 

maestras sobre el diseño y revisión de las lecciones experimentales (documento del diseño de la 

lección, tablas de registro de observaciones, actas de reuniones, etc.). Las autoras de este artículo, 

realizaron el estudio de caso de la LS desarrollada. 

6 Puede encontrarse una descripción de las fases de la Lesson Study en el artículo de presentación 

de este monográfico de Soto y Pérez Gómez. 



En la fase de diseño aparecen evidencias constantes del conocimiento práctico 

de las maestras, ponernos en situación de hacer y no de hablar sobre lo que se 

hace, provoca la emergencia de lo implícito. 

Las maestras declararon en esta fase que su preocupación en la práctica cotidiana 

se distanciaba de los presupuestos que comparten explícitamente; así, en 

su práctica aparece la importancia real de las actividades de lápiz y papel, de la 

homogeneidad de las actividades propuestas, etc., y finalmente, de la primacía de 

su mediación/intervención directa, aunque declaren que esto no es necesario 

para que el aprendizaje se produzca. 

Pero sí es cierto que para mí, una de las preocupaciones es, que los 

niños no produzcan un dossier de fichas, no hacer las actividades iguales 

para todos, porque no son todos iguales y ¡seguimos con las mismas! 

Hay algo que decimos y no hacemos, y, para mí eso es un grave problema, 

porque me encanta decir que todos los niños son distintos, en mi 

clase tengo 25 niños, y luego llegan al rincón y chispa más o menos (la 

actividad) es la misma… (Belén, 7 2ª Reunión Fase Diseño de la Lesson 3 

de Abril de 2013). 

Estas creencias emergen cristalizadas con cierta frecuencia en la fase de diseño, 

cuando manifiestan sus dudas sobre la nueva propuesta que empieza a surgir: 

un ambiente de construcción de recorridos con tubos y pelotas para aprender 

matemáticas. Por ejemplo, algunas de las ideas recurrentes que emergen tienen 

que ver con el posible conflicto que se puede generar entre el alumnado en el 

nuevo ambiente, por lo que, en consecuencia, habría que intervenir de manera 

más directa para establecer normas, presentar el ambiente y los materiales, diseñar 

las asambleas donde compartir lo aprendido… Emerge una cierta necesidad 

de organizar, dirigir u orientar la acción educativa, una tendencia que converge 

con sus prácticas cotidianas. Al hilo de estos debates y cuando las creencias aparecen 

con fuerza, el diseño contrastado hace visible la distancia 8 «¿diseñamos la 

lesson para hacer lo mismo que queríamos mejorar?» (Belén, 4ª Reunión Fase 

de diseño 24 de Abril de 2013). 

Este contraste orientó las inquietudes y deseos de cambio compartido en torno 

a temas como la apertura de las estructuras metodológicas recreando ambientes 

de aprendizaje, la confianza en la capacidad de auto-regulación de los estu- 

7 Los nombres reales de las maestras han sido sustituidos por otros ficticios por razones de confidencialidad. 

8 Cobra especial relevancia, dentro del proceso de la LS, la organización y distribución de los 

roles. En este caso una de las componentes del grupo y de forma rotativa mantiene el foco 

dentro de los principios consensuados, en la fase de diseño y análisis de la propuesta. 



diantes, la necesidad de revisar los materiales y recursos que ofrecen al alumnado, 

la relevancia del diseño de contextos pedagógicos y, sobre todo, la revisión del rol 

directivo y propositivo que tenía como docente hacia un enfoque donde la observación 

y el diseño de contextos de aprendizaje cobre una mayor importancia. Este 

proceso de construcción de la propuesta requirió de un proceso de clarificación 

conceptual debido a la necesidad de construir un lenguaje compartido. 

Esta fase inicial de descripción y diálogo vinculado al diseño que queremos 

desarrollar puede facilitar la identificación y el contraste de las Gestalt pedagógicas 

primitivas de los docentes y su reconstrucción informada mediante la deliberación 

del grupo y el contraste con las aportaciones derivadas de la investigación. 

1. Fase tercera, cuarta y quinta: los momentos de análisis y observación 

de la Lesson, donde los docentes registran y recogen evidencias del aprendizaje 

de los estudiantes. 

En primer lugar, el grupo manifestó de forma unánime la escasa experiencia 

que tenían en la observación de sus estudiantes y cómo la participación 

en esta experiencia les ayudó a desarrollar una nueva y necesaria habilidad, 

que además facilitaba la reflexión sobre su conocimiento práctico, el 

cambio de mirada hacia su alumnado: 

Vito comenta que antes de hacer la observación, estaba muy confundida 

sobre lo que tenía que mirar exactamente y no sabía cómo lo iba a 

hacer, pero luego se dio cuenta de que la tabla de observación le ayudó 

mucho. Belén destaca que esa es una de las estrategias nuevas que han 

aprendido y que hubiera sido mucho más difícil aprenderlo sola. (Diario 

de investigación. Fase de análisis de la propuesta inicial, 9 de julio de 2013). 

En segundo lugar, el docente que no desarrolla la lección está observando 

el proceso educativo desde una colocación distinta a la que habitualmente 

tiene en su aula; esta vivencia le remueve y resuena provocando una estimulante 

reflexión sobre su propia práctica. 

Y ahí es donde nos sentimos todas identificadas contigo. Cuando te 

veía así y decía yo haría lo mismo… (Belén, 1ª Reunión de la Fase de 

análisis de la propuesta 10 de Junio de 2013.) 

Cuando nos estamos despidiendo, Ana señala que se ha sentido muy 

relajada [observando] toda la mañana, que cosas que en su clase le ponen 

muy nerviosa aquí las ha visto de otra manera y las ha afrontado 

con tranquilidad y que cree que esto se debería hacer cada cierto tiempo. 

(Diario de la investigación, Fase de desarrollo de la propuesta revisada 

5 de julio de 2013.) 



En nuestra investigación, la decisión de grabar en vídeo las propuestas experimentales 

permitió a las docentes que desarrollan la acción contemplarse en un 

espejo, donde fueron capaces de apreciar detalles en cierto modo invisibles o inapreciables 

en la emergencia de su práctica cotidiana, una oportunidad única para 

evidenciar y provocar la reflexión en la fase de comprensión, debate y valoración 

de la lección sobre las características de las teorías en uso, el conocimiento práctico 

del grupo y de cada uno de sus miembros. 

Sí, sí, pero yo fíjate... el tema de trabajar por rincones ha sido una 

de mis asignaturas pendientes… yo si al final no aterrizo un poquito en 

la mesa y hago algo para todos a la vez… eso es una de las cosas que 

tiene una empapada dentro. […] Pero me parecía que iba a ser demasiado 

larga la mañana, sin tener esos momentos y, sin embargo... no me ha 

parecido ni que a los niños le hayan parecido larga, ni… que los niños 

se hayan aburrido como otras veces. (Lena, 1ª Reunión de la Fase de 

análisis de la propuesta 10 de Junio de 2013). 

A través del contraste de evidencias recogidas por las docentes, esta fase ofrece 

la oportunidad de cuestionar y debatir en grupo las fortalezas y debilidades de 

la propia práctica analizando teóricamente la relevancia de los procesos vividos 

tanto en el diseño de la Lesson como en su desarrollo. 

Experimentar la teoría en el proceso de LS. 

En algunos casos, y para nuestra sorpresa, desde las primeras lecturas que las 

maestras realizan para analizar el foco de la Lesson, se inician incipientes e interesantes 

cambios en sus prácticas inmediata de aula. 

Yo he cambiado, desde que leí en uno de los primeros artículos la 

frase… «El juego para el alumnado que ha terminado la tarea» es que me 

identifiqué; es que cuando lo leí dije: esta soy yo. Sabes en el momento 

en que lo leí, lo vi y no me gustó. Y yo ahora, por ejemplo, el otro día 

cambié y no puse los rincones después de la tarea, que es cuando juegan, 

sino que los puse al principio, nada más llegar, pero mucho rato, más de 

una hora. (Lola, 2ª reunión Fase de diseño de LS 3 de Abril de 2013). 

Desde nuestra experiencia, podemos decir que, aunque la experimentación de 

la teoría se produce, sobre todo, en los momentos de desarrollo (inicial y mejorado) 

de la propuesta experimental, puede tener lugar en cualquier momento del 

proceso. La experiencia revela cómo el proceso de investigación —acción— cooperativo 

permite a los docentes llevar a la práctica la nueva teoría a través de las 

activación de nuevas actitudes y habilidades consensuadas, nuevos hábitos para la 

experimentación de esa Gestalt informada que se ha ido reconstruyendo en la 



fase de diseño. No puede olvidarse que la sustitución de hábitos pedagógicos consolidados 

de percepción, interpretación e intervención requiere desaprender y 

volver a aprender, es decir, requiere tiempo, condiciones y voluntad para superar 

los inevitables obstáculos internos y externos que favorecen el mantenimiento del 

statu quo. En este sentido y a modo de ejemplo, la maestra que desarrolla la propuesta 

dentro del marco de principios consensuado, inicialmente preocupada por 

esta nueva situación de ser observada, está reconstruyendo sus hábitos automáticos, 

al incorporar actitudes y habilidades que empiezan a hacer más visible para 

ella sus propias creencias y rutinas en un entorno que tal y como ellas mismas 

manifiestan ha sido cómodo, propicio y protector. 

…Yo no me he sentido en ningún momento observada en el sentido 

de incomodarme. Y me he alegrado mucho de que mi clase funcione (…) 

Entonces, ahí sí creo que estoy contenta. No sé ahora vosotras me diréis… 

(Lena, 1ª Reunión de la Fase de análisis de la propuesta 10 de Junio 

de 2013.) 

Igualmente otra de las docentes toma conciencia de su propia imagen de infancia 

así como de las posibilidades de autorregulación de su propio alumnado al 

poner en cuestión inicialmente el proceso seguido en la Lesson Study, como 

veíamos anteriormente con el tema del conflicto: 

Lena: Yo no veo…todos a la vez en una clase yo creo que no… Ana: 

En caso de que se pudiera, más repartidito porque allí estarán…en Japón 

estarán acostumbrados pero aquí… (2ª reunión Fase de diseño de LS 

3 de Abril de 2013.) 

La dimensión cooperativa de las LS es un valor de primer orden para facilitar 

este proceso. 

Creo que va a ser muy difícil sacarme ese pensamiento inconsciente, 

porque para mí va a seguir siendo inconsciente, por eso yo creo que vamos 

a necesitar instrumentos externos, ya sea que nos investiguen o la 

reflexión común, que me ayude a sacar eso, porque lo inconsciente precisamente, 

la característica que tiene es que yo no me doy cuenta de lo 

que hago muchas veces, ni de lo que tengo dentro. (Lena, Reunión General 

previa al inicio de la investigación 29 de junio de 2011.) 

A pesar de que al principio partíamos de las experiencias individuales de cada 

una de ellas, en todo momento en la fase de análisis de la propuesta las maestras 

hablaban en plural cuando hacían cualquier referencia a la actuación de Lena y 

más tarde de Ana, evidencia del fuerte sentimiento de grupo y construcción colectiva 

que incorpora este proceso, evitando así susceptibilidades y temores infundados 

para compartir la experiencia y abrir las puertas del aula a otros docentes. 



Nati añade que normalmente en el trabajo cotidiano no te paras a 

pensar y haces lo que han hecho contigo y sólo este trabajo en grupo te 

permite tener consciencia de ello. (Diario de la investigación, Fase de análisis 

de la propuesta 24 de Abril de 2013.) 

Del mismo modo, la concepción cíclica y sostenible en el tiempo de la 

propuesta de LS es otra condición inmejorable para la formación de nuevos 

hábitos. 

Nati afirma que cada vez les será más fácil, hasta que lo tengan automatizado 

y Belén lo confirma, (…) Lena reconoce que en muchas ocasiones 

le ha costado quedarse callada y contenerse pero le ha resultado 

más fácil porque esta contención es fruto del consenso. Esto muestra 

como la LS le ha ayudado a ir cambiando su rol docente hacía una acción 

más coherente con sus teorías declaradas. (Diario de la investigación, 

Fase de análisis de la propuesta 24 de Abril de 2013.) 

Las características de nuestra investigación, 9 en la que solo se ha desarrollado 

una LS, ponen de manifiesto que la experimentación de la nueva teoría o de la 

nueva Gestalt informada, y su conversión en nuevos hábitos y disposiciones más 

flexibles y potentes, necesitan más momentos prácticos además de la segunda 

experimentación prevista en la Lesson. 10 

Durante el proceso vivido en la investigación, algunas docentes toman conciencia 

de que a pesar de que el propósito explícito de la LS que habían diseñado 

era proteger la libertad de cada estudiante para promover su autonomía y responsabilidad 

en la etapa de educación infantil, no siempre podían controlar su hábito 

adquirido de intervenir de forma directa e invasiva sobre el espacio de los estudiantes, 

dirigiendo activamente la acción de los mismos. La mera conciencia de 

esta tendencia pedagógica subjetiva no implicó, en algunas docentes, la modificación 

de hábitos y actitudes docentes fuertemente consolidados en su conocimiento 

práctico. En otras maestras con unas disposiciones pedagógicas distintas, sí se 

evidencian transformaciones más profundas no solo del rol, sino también de la 

metodología didáctica de su aula (Peña et al., monográfico). 

9 Las siete maestras del grupo de Lesson Study de nuestra investigación son de cinco centros 

diferentes. Esto, unido a las características organizativas de la mayoría de los centros españoles, 

donde las docentes pasan casi todo el tiempo frente a su alumnado, dificulta, aunque no imposibilita, 

que se instauren las LS más allá del proceso puesto en marcha para esta investigación. 

Una evidencia de las posibilidades se puede encontrar en el artículo de Caparrós de este mismo 

monográfico. 

10 Chade-Meng y Goleman (2011) afirman que, por lo general, son necesarios entre tres y seis 

meses de empleo para que la nueva costumbre sea más natural que la vieja. 



Figura 3. Reconstrucción del Pensamiento práctico y LS 

Para provocar esta transformación creemos que es necesaria la participación 

reiterada en procesos de LS que permitan, mediante la cooperación en la observación 

y en la acción, la transformación de las Gestalt intuitivas en Gestalt informadas 

que consoliden y precipiten nuevas y deseadas formas de proceder. Esta 

segunda experimentación es el punto de partida de ulteriores prácticas individuales 

o grupales que cada docente desarrolla para consolidar los nuevos hábitos, 

actitudes, valores y emociones. Por ello, con el propósito de utilizar las LS 

como herramienta poderosa para favorecer la reconstrucción del conocimiento 

práctico, parece necesario concebirla en España, al igual que en otros países, 

como programas continuados de Investigación-Acción Cooperativa, que implican 

a un grupo de docentes a lo largo de un periodo prolongado. El pensamiento 

práctico informado requiere reflexión y vivencia, vivencia y reflexión. No 

cualquier saber o conocimiento práctico tiene la virtualidad pedagógica deseada. 

Será necesario comprender la naturaleza, el sentido, historia y funcionalidad del 

mismo. Esta naturaleza, vivencial y reflexiva, supone la transformación de creencias 

y supuestos pedagógicos históricamente asentados, resistentes al análisis, 

cambio y reformulación. 



Algunas notas finales 

El primer resultado de nuestras investigaciones hace referencia a la variabilidad 

y flexibilidad de las LS. Dado que el pensamiento práctico no es estable sino 

que se forma y evoluciona en función de las prácticas concretas, las exigencias del 

contexto y los requerimientos profesionales, nos parece necesario reflexionar sobre 

cómo las LS pueden convertirse en herramienta relevante de mejora no solo 

de la práctica sino del conocimiento práctico de los docentes, si se parte de las 

inquietudes y cultura pedagógica de los distintos contextos geográficos y sociales 

donde se desarrolla la acción. 

El segundo, hace referencia a la relevancia de un marco conceptual de interpretación 

que se va conformando a lo largo del proceso de indagación. Concebir 

el proceso de formación del pensamiento práctico como un proceso dinámico 

con dos movimientos complementarios: teorizar la práctica y experimentar la 

teoría, así como el debate sobre los componentes que constituyen dicho pensamiento 

práctico (conocimientos, habilidades, valores, actitudes y emociones) ha 

ofrecido un apoyo de valor inestimable tanto a los docentes como a los investigadores 

y las investigadoras para comprender mejor la riqueza y complejidad de sus 

teorías proclamadas y sus teorías en uso. 

El tercer resultado hace referencia a la relevancia del matiz metodológico que 

ha singularizado nuestra interpretación y desarrollo de las LS. Hemos focalizado 

la mejora de la enseñanza-aprendizaje, como objeto de observación, análisis, 

revisión y debate, al objeto de estimular la teorización de la práctica y la experimentación 

de la teoría de cada docente, en particular indagando y reflexionando 

sobre la armonía y/o disonancia entre sus teorías proclamadas y sus teorías en 

uso, especialmente centrados en las dimensiones implícitas de su conocimiento 

práctico. La mejor estrategia de experimentación curricular es a la postre el desarrollo 

del pensamiento práctico de los docentes, y este desarrollo es inconcebible 

sin la reflexión sobre las propias experiencias compartidas de experimentación 

curricular. 

El cuarto resultado refiere a la convicción compartida por docentes e investigadores 

e investigadoras de que la experimentación de la teoría, la reformulación 

de los hábitos, actitudes y creencias no deseados, insuficientes o inapropiados al 

proceso educativo requiere programas largos e insistentes de experiencias docentes 

novedosas, en ciclos sucesivos de LS, pues desaprender y reaprender componentes 

tácitos, emocionalmente arraigados, resistentes al cambio, no se produce 

por la mera iluminación o clarificación cognitiva sino que requiere la experiencia 

sostenida en los contextos cotidianos de la práctica. Los ciclos de la Lesson Study 

se convierten en herramienta privilegiada en la formación inicial y permanente, al 

vincular el desarrollo profesional de los docentes con la experimentación curricu- 



lar y la autoformación cooperativa (Stenhouse, 1975). Como propone Claxton 

(2013), reconstruir los significados supone y requiere re-experimentar las relaciones 

con nosotros mismos, con los demás y con el mundo natural. El pensamiento 

práctico informado requiere reflexión y vivencia, vivencia y reflexión, mejor en 

comunidad. 

Concluimos que a nosotras lo que nos importa es el cambio metodológico, 

el rol que queremos desempeñar. Nuestra necesidad era más 

importante para nosotras en relación a estos aspectos, que los aprendizajes 

de los conceptos lógico matemáticos. Nuestro mayor reto es ese 

cambio de ‘chip’ en cuanto a nuestro rol, la gran aportación de la Lesson 

Study ha ido enfocada básicamente a ese cambio de rol docente. […] 

Aquí hemos sido unánimes, sí hemos visto el camino […] comentamos le 

metáfora del iceberg, y es que esa presencia del educador ‘está sustentada’ 

en un considerable trabajo de diseño previo y reflexión práctica, y 

efectivamente es lo que hemos vivido con todo este trabajo en grupo. 

(Acta final de las maestras del Grupo de LS 14 de enero de 2014.) 

En definitiva, se puede afirmar que la investigación desarrollada mediante la 

puesta en práctica de las LS, especialmente centrada en el pensamiento práctico 

de los docentes, puede contribuir de manera decisiva a enriquecer los procesos de 

formación del profesorado atendiendo a una dimensión habitualmente olvidada 

(Schön, 1998): aquella que se sitúa en los intersticios entre la formación teórica y 

la formación práctica, mediante la incorporación del conocimiento práctico del 

profesorado en procesos de investigación acción cooperativa: Lesson Study. 


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ISSN 0213-8646 

Siete itinerarios singulares y convergentes de formación 

en relación a las Lessons Studies. 

Las dimensiones del conocimiento práctico como ejes 

de análisis y posibilidades para la transformación 

de la práctica educativa 

Noemí PEÑA, Ana Fátima BECERRA, Sergio GARCÍA, . 

José Antonio RODRÍGUEZ y Kena VÁSQUEZ 

RESUMEN 


Noemí Peña Trapero 

Departamento de Didáctica . 



Facultad de Ciencias . 

de la Educación 

Campus Teatinos s/n. 29010 

Málaga 

Tel: 952137536 

Email: noemiptr@uma.es 

Recibido: 20/06/2015 

Aceptado: 21/10/2015 

Con el fin de contribuir al enriquecimiento de los procesos 

de formación del profesorado y atendiendo a un enfoque 

centrado en el conocimiento en la acción de Schön, en este 

artículo se presentan los siete estudios de casos realizados a 

lo largo de un Proyecto de Investigación I+D desarrollado en 

la Universidad de Málaga con la finalidad de comprender y 

conocer mejor las dimensiones del conocimiento práctico y 

su influencia en el proceso de reconstrucción a través de las 

Lessons Study, una herramienta metodológica potente para 

la identificación, contraste y revisión autónoma y cooperativa 

de este tipo de conocimiento. Se llega a la conclusión de 

que esta estrategia de formación es una rica propuesta para 

el cuestionamiento de la teoría y la práctica docente. 

PALABRAS CLAVE: Conocimiento práctico, Lesson Study, 

Teorías de la acción, Práctica reflexiva, Comunidades de 

formación. 

Seven singular and convergent training pathways 

in relation to Lesson Studies. 

Dimensions of practical knowledge as the pillars 

of analysis and possibilities to transform 

educational practice 

ABSTRACT 

The aim of this paper is to contribute to improving teacher training processes, using an approach 

based on practical knowledge and practical thinking (Schön’s knowledge-in-action), 

by exploring and understanding the relationships between espoused theories and theories-in- 


Noemí Peña, Ana Fátima Becerra, Sergio García, José Antonio Rodríguez y Kena Vásquez 

use of a group of seven pre-school teachers involved in a process of in-service training based 

on Lesson Study, a powerful methodological tool to independently and cooperatively identify, 

contrast and review such theories. The conclusion reached is that this training strategy is a 

good proposal for questioning teaching theory and practice. 

KEYWORDS: Practical knowledge, Lesson Study, Theories of action, Reflective practice, 

In-service training. 

Introducción 

Los resultados a presentar se enmarcan dentro del contexto empírico de un Proyecto 

Nacional de Investigación 1 desarrollado durante dos cursos escolares entre 

los años 2012 y 2014, que consistió en la inmersión de cinco investigadores en 

la vida del aula de siete maestras de Educación Infantil, repartidas por la provincia 

de Málaga, a través de dos momentos: uno previo y otro posterior a la participación 

en una experiencia de LS Study (a partir de ahora LS). 

Uno de los propósitos de esta indagación fue identificar la evolución del conocimiento 

y del pensamiento práctico y su posible reconstrucción a través del estudio 

de los casos de las siete maestras participantes. Extrayendo el estilo docente 

de cada una de ellas y analizando las posibles transformaciones en relación a las 

dimensiones —los conocimientos, las habilidades, las actitudes, los valores y las 

emociones— del conocimiento práctico teniendo presente sus matices y particularidades. 

Así, dentro de este marco, a continuación expondremos un breve resumen 

de cada caso. No obstante, antes de introducirnos de lleno en ello hemos de 

decir que todos los datos aportados provienen tanto de las «Teorías Declaradas» 

(Argyris, 1992) extraídas a través de entrevistas (48 en total) y de siete relatos 

autobiográficos, como de las «Teorías en Uso» recogidas a través de largas sesiones 

de observación de la práctica dentro del campo de acción (158 sesiones en la 

totalidad de los casos). 

De algún modo intentamos recoger información de aquello que numerosos 

autores consideran como la mente dual (Pozo, 2014; Kahneman, 2011; Marina, 

2012; Pérez-Gómez, 2012; Evans, 2010): (1) Una mente ancestral e implícita 

1 La investigación, desarrollada por el grupo HUM-311 de la Universidad de Málaga (2012- 

2015), está dirigida por Ángel I. Pérez Gómez y financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación 

de España dentro del Plan Nacional de I+D+i. El título del proyecto es «El conocimiento 

práctico en docentes de educación infantil y sus implicaciones en la formación inicial y permanente 

del profesorado: Investigación-Acción Cooperativa» (Ref. EDU2011-29732-C02). 


Siete itinerarios singulares y convergentes de formación en relación a las Lessons Studies… 

que funciona sin necesidad de la conciencia y que se caracteriza por ser más rápida, 

económica y silenciosa (teorías en uso); (2) Y otra más racional que se considera 

como más eficaz por nuestra cultura, pero que en gran medida racionaliza a 

posteriori las creencias que le proporciona la mente implícita (teorías declaradas). 

El marco conceptual de este artículo puede encontrarse con detalle en este 

mismo monográfico en el artículo de Pérez Gómez, Soto y Serván; en Pérez Gómez, 

Soto, Serván y Peña (2015); y también en Peña, Vásquez, Rodríguez, Becerra, 

García y Pérez (2014), una de cuyas fuentes teóricas se sitúa en lo que Schön 

(1998) denominó Conocimiento en la acción. 

Siete maestras, siete itinerarios, siete historias 2 

Caso 1. Una maestra «emocionalmente intuitiva» 

Belén es una maestra con más de veinte años de experiencia docente. Es una 

persona luchadora, inconformista, activa, comprometida y segura de sí misma. 

Según ella, es «emocionalmente intuitiva», pues afirma moverse por emociones y 

estados de ánimo y no por razonamientos o por la búsqueda de éxito (Entrevista 

Caso 1 pre-LS). Esto efectivamente ha fraguado una manera peculiar de 

pensar, sentir y percibir la experiencia formativa de la LS, siendo clave para la 

cristalización en su práctica (experimentación de la teoría) de ideas, objetivos y 

estrategias que venía tramando desde hacía tiempo y que han supuesto un giro 

radical en su acción como docente: 

Comparándolo con respecto al año pasado… pues yo me siento más 

cómoda, me divierto más, porque me he quitado presiones (…). Además, 

ahora veo a los niños y niñas felices, con lo cual me transmite que 

lo que estoy haciendo no está mal. Me siento feliz (Entrevista Caso 1 

post-LS). 

Los primeros cambios que se perciben son los relacionados con la metodología, 

enfatizando sobre un enfoque concreto de enseñanza a través de la transformación 

de lo que antes denominaba como rincones en ambientes potentes de 

aprendizaje, es decir, contextos flexibles, democráticos y ricos. Esta metodología 

se ha convertido en el eje vertebrador que da sentido al qué y cómo se enseña en 

su aula, y que se acerca a la automatización progresiva de actitudes relacionadas 

con un rol basado en la documentación y la observación que ahora defiende explícita 

e implícitamente. 

2 Tras el proceso de negociación propio de investigación cualitativa y con el fin de guardar el 

anonimato de las maestras participantes, se ha procedido a asignar un número y un nombre 

ficticio a cada caso. 



Todo esto a su vez aparece respaldado por un acontecimiento insólito generado 

por la necesidad de trabajar en equipo que esta maestra reafirmó durante su 

participación en la LS: El trabajo coordinado con otra maestra a modo de pareja 

pedagógica aunando prácticas y fusionando aulas. 

Para la comprensión de otras de las raíces causantes de este cambio cualitativo, 

quisiera aludir a las disposiciones —entendidas como el componente más intrínseco 

de la personalidad docente (Socket, 2006; Dottin, 2009)—, así como a la historia 

familiar y escolar que experimentó a lo largo de su infancia. Posiblemente de forma 

inconsciente, esta maestra ha ido creando a lo largo de su experiencia vital unas 

prioridades —condicionadas por su etapa infantil— que se han ido alimentando y 

complejizando conforme iban ampliando su ámbito de relaciones y experiencias 

(Pérez, 2012). El hecho de no sentirse parte de un sistema escolar percibido, sentido 

y declarado como transmisivo, incoherente, aburrido y «sin sentido» ha podido 

influir en que a lo largo de su trayectoria profesional haya ido buscando otras estrategias 

y uniéndose a experiencias y grupos que le presentaban otras formas de hacer 

alternativas. Esto, unido a una serie de valores y actitudes como la seguridad y 

el inconformismo, y a la prevalencia de emociones positivas sobre las negativas que 

le caracterizan por ser una persona activa, optimista, alegre, ilusionada y esperanzada, 

han podido hacer más difícil la aparición de otras emociones y sentimientos 

que suelen surgir ante el cambio y la incertidumbre, como el miedo, el bloqueo y la 

frustración. Todo esto ha favorecido la presencia de un terreno propicio para el 

cambio con la incorporación a su vez de la reflexión (tanto individual como colectiva 

provocada por la LS) como parte del trabajo docente antes y después de la acción 

que, aunque generan estados de nerviosismo y estrés ante la imprevisibilidad, son 

claves para tomar una postura más analítica y crítica de la realidad (Cabello, Ruiz- 

Aranda y Fernández-Berrocal, 2010; Bracket y Caruso, 2007). 

Caso 2. Una trayectoria profesional reconocida 

Lena es una maestra experimentada con 24 años de trayectoria laboral, reconocida, 

legitimada por la comunidad y, como consecuencia, muy segura de su 

práctica docente. Se dice en constante lucha entre la tradición y la innovación. Sin 

embargo, aunque en un principio su disposición era de escasa apertura, tras su 

paso por esta experiencia Lena destacó que le había ayudado a visualizar lo que 

debería ser el trabajo docente ideal, donde los procesos de diseño, planificación y 

colaboración (teorización de la práctica) tienen un papel fundamental (Entrevista 

Caso 2 pre-LS). 

Sobre sus formas de enseñanza, a pesar de que en un momento previo a la 

experiencia expresó dudas sobre las posibilidades de modificar su práctica en relación 

a los ambientes de aprendizaje en el aula y la planificación, confiando más 

en la experiencia adquirida y en la estructuración de sus propuestas didácticas, 



tras su participación en la LS declaró tomar conciencia sobre la relevancia y posibilidades 

del aprendizaje libre del alumnado. No obstante, continúa asumiendo 

que este trabajo no lo termina de ver en su práctica, donde aparece con claridad 

un rol dinamizador y de liderazgo con el que ella se muestra segura. Probablemente, 

la necesaria apertura de los ambientes le provoquen cierta sensación de «descontrol» 

curricular que, posiblemente, podría activar en ella ciertos sentimientos 

de inseguridad relacionados con su tarea docente. 

…pero, no he encontrado yo la disposición de espacio; hemos leído, 

hemos hablado sobre el espacio que educa, yo todavía no he encontrado 

el espacio que me eduque a mí como maestra, para que yo pueda educar 

de otra manera a mis niños (Entrevista Caso 2, post-LS). 

Una evidencia más de cambio coincide con la incorporación de actividades 

(relacionadas con contenidos matemáticos) con cierto grado de planificación en su 

práctica cotidiana (experimentación de la teoría), parecidas a las diseñadas en el 

proceso de LS Study no solo por el contenido curricular sino también por el metodológico, 

cuando en un primer intento los abordó a través de un ambiente de 

aprendizaje. 

Relacionado con la evaluación de los aprendizajes, tras su participación en la 

LS ha comenzado a valorar y a darle una importancia mayor a la observación, el 

registro y la documentación, por lo que como consecuencia ahora trata de incorporarse 

en los momentos de juego libre, los que anteriormente aprovechaba para 

realizar otras tareas burocráticas ajenas a la actividad de los niños y niñas. Además, 

procura capturar imágenes de los procesos de aprendizaje, rechazando las 

«fotografías de pose» que en momentos anteriores venía haciendo (experimentación 

de la teoría). 

Finalmente, se podría decir que en este caso la fuerza de las creencias y las 

emociones basadas en su propia experiencia, el reconocimiento de su práctica 

por diferentes actores e instancias ligadas a sentimientos de miedo e inseguridad 

frente al cambio anclan e incentivan sus modos de hacer. Todo esto entendido 

como valores que dan sentido a su práctica y que condicionan el tipo de cambios 

que se han producido tras su paso por la experiencia de LS. 

Caso 3. Una maestra flexible 

Maite lleva doce años ejerciendo su profesión con vocación y entusiasmo, 

quizás y como ella misma apunta, por su experiencia como alumna en un colegio 

de investigación y renovación pedagógica. Una «impronta» educativa que identifica 

y reconoce (Relato de vida profesional Caso 3, pre-LS), en su afán por perseguir 

y anhelar una pedagogía diferente. 



Esta variable le lleva a definirse como una «maestra anárquica» tanto antes 

como después de la experiencia de LS, bajo el supuesto de que atiende a lo que 

emerge en el aula más que al seguimiento de un programa previamente establecido. 

Aunque esta «anarquía», concebida como flexibilidad para planificar, las LS 

le han ayudado a entenderla como una búsqueda del sentido de lo que debe 

aprender el alumnado en relación con el currículum establecido: 

...las LS me han ayudado también por ejemplo a saber qué es lo que 

pretendo y qué es lo que realmente me pide el currículum ¿no?, a la 

hora de planear, no sólo lo que me pide, sino qué es lo que creo importante 

que aprendan en la etapa en que están ¿no?, y qué es lo que les 

puede ayudar (E 1, 29/01/14. Fase Post). 

Esta plasticidad y tendencia al cambio entre sus habilidades y disposiciones le 

llevan a incorporar con naturalidad, tras su participación en la LS, la observación 

y la documentación, como proceso de evaluación en su práctica cotidiana. Así, 

declara haber dado un paso más al mostrarse más atenta y expectante a los movimientos 

del alumnado dentro del tiempo de libre experimentación (Entrevista 

caso 3, post-LS), ya que esta información le ayuda a identificar y documentar las 

necesidades del alumnado, para deducir las tareas que debe proponer para acompañar 

sus procesos de desarrollo (Entrevista caso 3, pre-LS) aumentando el tiempo 

y la calidad de la observación durante el segundo periodo, ya que después de 

las LS realiza la observación con mayor detenimiento, atención, intercambio y 

contacto con el alumnado (experimentación de la teoría); tal como puede apreciarse 

en las siguientes evidencias, la primera corresponde al periodo previo al 

desarrollo de la LS y la segunda al periodo posterior a la LS: 

Mientras los niños y niñas experimentan de forma libre la maestra 

aprovecha para salir del aula e ir a la clase de su compañera de grado… 

(Observación Caso 3, pre-LS). 

En tanto la maestra deambula entre las parejas de niñas y niños 

preguntando, indagando y sugiriendo sobre lo que hacen, como parte 

de ese «renovado» rol de observación (Observación Caso 3, post-LS). 

Esta observación, así como el proceso reflexivo desarrollado al hilo de la experiencia 

en la LS, le llevó a introducir cambios de carácter organizativo que 

acercaban sus teorías declaradas a sus teorías en uso, como, por ejemplo, proponer 

un tipo de organización diferente para el momento del desayuno (desayuno 

libre), que incorporaba una filosofía más respetuosa con las necesidades singulares. 

Estos cambios revisan las habilidades pedagógicas, intelectuales y sociales, 

y ciertos valores y actitudes de su conocimiento práctico, experimentando nuevas 

teorías en su práctica cotidiana al implementar una estrategia «pedagógica» 

que atiende y aprecia la diversidad de su alumnado (Entrevista, post-LS). 



Asimismo, podemos inferir que dicha transformación también se relaciona 

con otro de los propósitos experimentados en la LS desarrollada —lograr un rol 

menos directivo— al incorporar con mayor flexibilidad los deseos y necesidades 

de sus alumnado en la práctica cotidiana del aula, y no solo en sus declaraciones 

formales. 

Caso 4. Un estilo docente en construcción 

Un retrato muy sintético de Lola podría señalar su carácter novel, con seis 

años de experiencia docente y que, según sus propias declaraciones, está abierta 

al cambio y en constante experimentación buscando la innovación pedagógica. Al 

mismo tiempo, reconoce como fuentes de saber sus experiencias docentes en 

diferentes colegios y su propia práctica, ya que considera que éstas le han permitido 

conocer y aprender sobre la verdadera vida del trabajo docente en la etapa de 

infantil. 

Bajo este marco, su hacer docente parece determinado por el peso de sus 

creencias. Unas creencias que por un lado hunden sus raíces en la tradición pedagógica 

y la cultura escolar heredada —trabajo con fichas y libro de texto, actividades 

de rutina y el juego libre— y, por otro, en su historia de vida familiar —desarrollo 

de hábitos, el orden y la disciplina—. 

Cabe destacar que en este caso en particular, la posible transformación del 

conocimiento práctico se pudo ver limitada por la condición personal y laboral — 

cambio de centro y baja maternal anticipada— que atravesó esta maestra durante 

el periodo posterior a la aplicación de LS. No obstante, sí que existen evidencias 

de ciertas reconstrucciones dentro del plano declarado (teorización de la práctica), 

concretamente aquellas relacionadas con su papel dentro del aula, la metodología 

basada en ambientes, el currículum y la documentación de los aprendizajes. 

En relación a su rol docente, cabe destacar un cambio importante sobre el 

talante directivo que caracterizaba la relación que establecía con su alumnado. La 

participación en la LS le ayuda a tomar conciencia de esta dimensión de su práctica 

cotidiana pues, a diferencia de lo debatido en las reuniones con el grupo de 

LS acerca de la no-directividad, ella asumía indicar a los niños paso a paso qué, 

cómo y con qué hacer las tareas y, posteriormente, tras este proceso, intentó incorporar 

acciones novedosas para ella, como permitirles decidir con qué material 

realizarlas. 

Tras la experiencia de LS, se evidenció un cambio notable en su forma de 

percibir el juego libre en los rincones, atribuyéndole un valor educativo como generador 

de aprendizajes y, por ende, dándole mayor importancia a su presencia 

y seguimiento en dichos espacios. Incorpora en su discurso la denominación de 

sus espacios como microambientes, los que reconoce deben ser pensados y pla- 



nificados con contenidos y objetivos definidos, así como con materiales seleccionados 

que permitan abordar y alcanzar lo que se pretende. 

En consecuencia, ahora le atribuye un claro valor a la observación participante 

y a la documentación, concibiéndolas como parte fundamental de su trabajo 

docente porque le permitirán tener una mayor constancia de lo que aprenden los 

niños y niñas. Herramientas que, declara, le han abierto un mundo que desconocía 

como parte del proceso de evaluación, ya que únicamente se centraba en rellenar 

instrumentos propuestos por el libro de texto —los boletines— o por las 

autoridades educativas. 

El registro de la observación y la documentación, antes no lo hacía, 

no sabía ni que existiera, yo lo aprendí ahora con las LS; y es que la 

verdad además de que me gusta, descubres cosas que no te percatabas 

en los niños, te permitirte valorar las competencias que ellos van adquiriendo. 

(Entrevista Caso 4, post-LS). 

Aunque las transformaciones del conocimiento práctico han quedado a nivel 

declarativo, con incipiente incorporación en la práctica de actitudes y habilidades 

de observación, son significativas en consideración a las particularidades del estudio 

de caso. 

Caso 5. Una maestra del corazón 

Este caso lo protagoniza Elsa, una maestra con más de veintidós años de experiencia, 

cuya historia de vida personal, escolar y formación continua, explica en 

gran medida su conocimiento práctico. Destaca el sentido vocacional de su quehacer, 

pues desde su primera infancia nace el deseo por ser maestra (Relato de 

vida Caso 5, pre-LS). Su escolaridad estuvo marcada por valiosas muestras de 

cariño y reconocimiento por parte de algunos docentes que la impulsaban en 

habilidades para la lectura y la aritmética, pero también por la indiferencia por 

parte de otros (Relato de vida Caso 5, pre-LS), indiferencia que la llevó a rechazar 

modelos de profesorado distante y a decantarse por una manera entrañable, tierna 

y apasionada de ejercer la docencia. Dimensión emocional y afectiva que identificamos 

claramente en su modo de relacionarse con su alumnado en coincidencia 

con su declarado «amor y encanto» por la niñez (Relato de vida profesional 

Caso 5, pre-LS). Esta cualidad la podríamos vincular con las creencias y conocimientos 

relacionados con la misión de favorecer la adquisición de habilidades 

sociales en su alumnado: autonomía, respeto, empatía, colaboración, afectividad, 

etc., favoreciendo la sana convivencia en el aula. Su «formación continua», fuertemente 

influenciada por las enseñanzas de Myriam Nemirovsky sobre el aprendizaje 

y la enseñanza de la lectura y la escritura, le ayudaron a fortalecer la dimensión 

pedagógica y didáctica de sus conocimientos en torno a esta temática. 



La primera transformación post LS tuvo que ver con la adquisición de un rol 

menos directivo donde la observación, seguimiento y evaluación de las acciones 

y movimientos de su alumnado en el aula emergieran con mayor importancia. 

Una forma de reconocer no solo en teoría la necesidad de «dejar a los niños hacer», 

evitando anticiparse a sus procesos de comunicación y acción. Aparece, tras 

la experiencia vivida con la LS desarrollada, la constatación de que mientras el 

grupo «juega» los niños también están aprendiendo, en lugar de destinar ese tiempo 

para realizar otras tareas (experimentación de la teoría) según se apreció en la 

observación de su práctica antes de las LS: 

...observo cómo se relacionan entre ellos, y cómo se hablan, y cómo 

discuten y cómo, y qué es lo que más eligen hacer; sobre todo eligen la 

cocinita, y sobre todo eligen los muñecos y darle de comer a los muñecos, 

y poner todo... ¿no?; me fijo en cómo establecen ellos las relaciones; 

es lo que más me interesa ahora mismo. (Entrevista Caso 5, post- 

LS). 

El segundo cambio, en consecuencia, consistió en modificar la programación 

de actividades para la jornada, introduciendo un momento de «juego libre» entre 

la asamblea inicial y el desarrollo de una actividad para trabajar la lectura y escritura, 

con el objetivo primordial de propiciar una forma distinta de trabajo y aprendizaje 

de su alumnado (Observación Caso 5, post-LS). A raíz de la LS reconsideró 

su visión sobre el juego libre, considerándolo también como un «trabajo», distinto 

a entenderlo como un «premio» a la conclusión de una tarea; así modificó la secuencia 

de actividades que desarrollaba previamente a la experimentación de la 

LS: asamblea, trabajo en mesas y rincones, para quien fuera terminando la tarea. 

Con la asamblea —inicia la jornada—, y luego cada uno va a donde 

quiere —Rincones—, y cuando deciden, trabajar en la mesa... porque lo 

otro —Rincones— también es un trabajo. Lo de jugar por rincones es 

una forma de hablar, pero no están jugando, están también trabajando; 

de otra manera ¿no? (Entrevista Caso 5, post-LS). 

Para concluir, es necesario decir que la docente, tras un proceso reflexivo, fue 

incorporando acciones impulsadas por el deseo de robustecer su práctica en aquellos 

aspectos donde identificó más debilidad. 

Caso 6. Una maestra emotiva y alegre. 

Nati cuenta con más de veinte años de experiencia profesional en infantil. 

Destaca en su historia de vida y escolar el apoyo familiar que recibió para los estudios, 

y recuerda a referentes concretos de un centro escolar de carácter religioso 

en el que se educó. A nivel profesional reconoce que su práctica se ha visto 



influenciada por su experiencia con un grupo de docentes junto con los cuales se 

formó en la metodología de los proyectos de trabajo. 

Con relación al currículum, aunque la docente reconoce que la escuela debe 

procurar la felicidad y el desarrollo de un conjunto de capacidades, su práctica se 

ve caracterizada por la presencia de una serie de contenidos relacionados con la 

lectura y escritura, el pensamiento lógico matemático y el conocimiento del medio. 

Tras su participación en la LS, sus teorías declaradas se ven fortalecidas, con 

una mayor fundamentación de sus formas de trabajo, fácilmente reconocible en el 

uso de metáforas o autores en las explicaciones que da para sustentar su opción 

metodológica (teorización de la práctica). 

Nati le da mucha importancia a las relaciones tanto con sus niños y niñas 

como con la familia. Es una maestra muy emotiva, alegre y segura de lo que hace 

frente aquello que ella siente que domina; sin embargo, ella misma reconoce cierta 

dificultad para gestionar la incertidumbre, y ante situaciones en las que no sabe 

cómo responder pide consejo a sus antiguas compañeras, sirviéndole de apoyo 

profesional y afectivo. Durante su participación en la LS, reconoce el apoyo emocional 

que ha encontrado en el grupo. Este soporte afectivo se construye a lo 

largo de las reuniones y encuentros desarrollados por el grupo en los que siempre 

había espacio para el intercambio profesional. 

Las transformaciones más palpables se encuentran en la esfera actitudinal. Es 

una maestra muy comprometida con todos los miembros de la comunidad educativa, 

algo que pudiera estar relacionado con la elección vocacional y el disfrute de 

su profesión. 

Con anterioridad a su participación en la LS, su alta predisposición hacia el 

liderazgo se tornaba en una acción tendente a la directividad, consecuencia de 

cierta vinculación entre sus valores personales y pedagógicos que provocaban 

cierto conflicto con sus concepciones pedagógicas, de lo cual ella era consciente 

y que ha sido ligeramente modificada posteriormente con la incorporación de un 

hábito informado: la asunción de un rol menos directivo en los momentos de interacción 

grupal que se evidencia en el aumento de la contención de la intervención 

(experimentación de la teoría). Igualmente, tras la LS, se incorporan aspectos 

relacionados con la documentación individual durante el tiempo del juego 

libre, momento que solía ser utilizado para la realización de otras funciones, pese 

a que confiesa dificultades para automatizarlos en la práctica. En este sentido, tras 

su participación en la LS incorpora la importancia del juego para el aprendizaje y 

de la documentación, provocando la revisión y el sentido de los rincones preexistentes 

en su aula (teorización de la práctica). El nivel y naturaleza de los cambios 

en la experimentación de la teoría en su práctica cotidiana pueden ser consecuencia 

de la larga trayectoria de reconocimiento profesional de la docente con las 



familias tradicionales, su personalidad poco dubitativa y los problemas de salud 

que acusó durante su participación en la investigación. 

Caso 7. Serenidad y seguridad. 

Ana cuenta con más de quince años de experiencia profesional y merece especial 

atención su defensa de un modelo de escuela comprometido con la sociedad, 

donde el aula se conciba como un espacio de convivencia y aprendizaje integral 

en el que el alumnado pueda desarrollar su autonomía. Tal y como declara en 

su relato de vida profesional, fue en experiencias de voluntariado donde descubrió 

su vocación docente y la potencialidad de la escuela: 

Mi experiencia en la educación no formal con niños y niñas de distintas 

edades me llevó a creer realmente en la infancia, al ver cómo son 

capaces de organizarse, de hablar temas comprometidos y dar una visión 

más simple de las cosas, de adquirir compromisos, de cambiar aspectos 

de su realidad cercana, de sentirse acogidos y ser parte de un 

grupo donde aprender, discutir… (Relato de vida, Caso 7, pre-LS). 

En líneas generales, la LS parece haber otorgado a la maestra la oportunidad 

de afianzar aquellos posicionamientos constructivistas desde los que aborda la 

lectoescritura, y mayor serenidad y seguridad en su práctica educativa. 

Los principales hallazgos de cambios evidenciados tras su paso por el período 

de LS se podrían concretar en la documentación y las estrategias metodológicas 

de lectoescritura. Ha de tenerse en cuenta que es una maestra con una sólida 

formación inicial (es diplomada y licenciada) y permanente, habiendo participado 

además en una experiencia de LS anterior a la de la presente investigación. 

En lo referente a la documentación, si bien este hábito ya se inscribía en su 

Conocimiento Práctico en la Fase Pre, la participación en la LS la ha conducido a 

una práctica de observación y registro más sutil y rigurosa. En la Fase previa a la 

LS destacamos dos registros: un diario de carácter retrospectivo, elaborado al finalizar 

la jornada lectiva y orientado a la realización de una memoria de lo acontecido; 

y un segundo documento de registro de naturaleza más personal y emocional. 

A parte de ese documento, dice la maestra, «que es más como la actividad 

concreta, luego tengo una libreta de diario. Entonces, ahí apunto 

ya sensaciones […] lo que yo veo que ha sentido, lo que he sentido yo, 

un poco más de diario más personal» (Entrevista Caso 7, pre-LS). 

En la Fase Post, los principales hallazgos sobre la documentación versan en 

torno a las estrategias de registro de información, y la naturaleza de la observación. 

En el primer caso, el registro textual de información se realiza in situ, la 



práctica de recogida de datos es más sistemática y hace uso de un instrumento 

cualitativo de registro basado en el que las maestras emplearon durante la LS. 

Sobre la naturaleza de la observación, la maestra declara que durante la Lección 

Experimental su papel de observación estuvo muy focalizado en el microambiente 

y en las interacciones del alumnado en el mismo. El foco de observación trasciende 

ahora de los espacios hacia la globalidad de las interacciones del aula. La 

maestra destaca que el proceso de LS ha modificado en un primer momento la 

naturaleza de su observación, que busca ahora centrarse en aspectos más sutiles 

y tácitos de la vida del aula (experimentación de la teoría). 

Me doy cuenta de que tengo que «documentar más» esos detalles y 

esas cosas que se me escapan, y fijarme en muchas cosas que no veo. 

Todavía estoy en proceso, lo tengo «pendiente», pero no sé cómo llevarlo 

a cabo. Es como el siguiente paso (Entrevista Caso 7, post-LS). 

En el segundo hallazgo aparece una importante reafirmación teórica del modelo 

pedagógico subyacente (teorización de la práctica). Durante la Fase Pre del 

estudio, la maestra se declaraba insegura en la puesta en práctica de la estrategia. 

Manifestaba, además, sentir que influía en el proceso natural de aprendizaje del 

alumnado, debido fundamentalmente a una presión externa, más o menos fundada, 

de familias y colegas en la obtención de resultados. Sin embargo, no se pudo 

observar que estas dudas tuviesen una repercusión directa en la inclusión o transformación 

de las estrategias metodológicas adoptadas y defendidas inicialmente 

en su práctica educativa cotidiana. 

Conclusiones 

Para empezar podemos decir que en todos los casos en mayor o menor medida 

se han dado procesos de teorización de la práctica. Los debates, contraste de 

experiencias y lecturas realizadas en las reuniones grupales de la LS han facilitado 

que en la totalidad de los casos haya habido una reformulación de algunas creencias 

relacionadas con la profesión y con la misión que tienen como docentes, como 

por ejemplo aquella que defiende la conceptualización de un rol docente directivo, 

y que en este caso se ha reorientado hacia modelos de enseñanza basados en el 

aprendizaje libre y autónomo del alumnado (Malaguzzi, 2001; Díez, 2007). Esta 

toma de conciencia quizás haya sido estimulada por la metodología que, de forma 

grupal, eligieron para la Lección Experimental que diseñaron. Una metodología 

basada en el diseño de ambientes potentes de aprendizaje y que, como pudieron 

comprobar gracias a la metodología de investigación facilitada por la LS favorecían 

el desarrollo de competencias del alumnado (Pérez-Gómez, 2012). 

El paso hacia la experimentación de la teoría ha sido motivado por la incorporación 

de nuevos esquemas y hábitos en la práctica. De forma concreta, casi 



todos los casos denotan, de alguna manera, ciertos cambios de actitud hacia el 

juego libre y el aprendizaje que los niños y niñas realizan en los ambientes, con el 

incremento de una mayor atención y una mejora clara en la habilidad de observar 

(Hoyuelos, 2007). 

Ahora todas las maestras tienden a observar y a prestar atención a los aspectos 

más sutiles y tácitos de la vida del aula, a diferencia de antes, que únicamente 

se centraban en los resultados o simplemente se dedicaban a otras tareas. 

Por otro lado está el peso de las creencias. Esta dimensión aparece de forma 

sustancial en la mayoría de los casos, entendida como aquélla cuyo peso recae 

directamente en el conocimiento práctico, describiéndose en algunos casos como 

la esencia de la práctica docente. 

El complejo proceso que hemos seguido para la recogida de datos en los procesos 

anterior y posterior a la LS nos ha permitido —a nivel individual de cada 

caso— recopilar información sobre la esencia de los cambios presentados, y nos 

ha dado la oportunidad de comprobar que las primeras dimensiones que son propicias 

para la reconstrucción son aquellas que rozan la parte más consciente (los 

conocimientos), mientras que aquellas más primitivas y automáticas (creencias, 

emociones y valores) son las más aferradas y, por tanto, las más difíciles de cuestionar 

o replantear (Ellis, 1962; Dryden, 2003; Ariely, 2010; Snider y Roehl, 

2007). Por esta razón todo proceso de reconstrucción aparecido en este estudio 

parte de la reflexión (Perrenoud, 2008) sobre una serie de conocimientos relacionados 

con la enseñanza y el aprendizaje, seguido en algunos casos de la consolidación 

de los mismos en la práctica a través de hábitos o habilidades más automáticas, 

como los de la planificación centrada en el alumnado; y actitudes más 

inconscientes centradas en este caso en el replanteamiento de la atención hacia 

el alumnado, dirigida más a la observación de los procesos y experimentación de 

los niños y niñas que a los resultados. 

Los motivos por los cuales unas maestras son más reacias al cambio que otras 

están muy relacionados con el tipo de motivación o disposición (Socket, 2012; 

Murrel, Díez, Feiman-Nemser y Schussler, 2010) que tenga asociado a su misión 

como maestra y a las circunstancias externas propias de la institución escolar en 

la que se encuentren, pues mientras que por un lado nos encontramos casos en 

los que las limitaciones impuestas por el centro escolar les llegan a causar agobio 

y desesperación impidiéndoles dichos cambios (Casos 4 y 6), por otro nos encontramos 

con centros abiertos y flexibles que dejan vía libre a las profesionales y que 

les permiten experimentar con la teoría de forma libre y autónoma (Casos 1, 2, 5 

y 7). Así, mientras nos encontramos que en unas maestras la motivación, legitimidad 

y seguridad causada por los factores externos les condiciona y refuerza su 

práctica habitual, fortaleciendo sus creencias más internas situándolas en su zona 



de confort (Casos 2, 5 y 6), en otros casos la motivación intrínseca y el compromiso 

personal por mejorar estimulan la voluntad de transformar su práctica para 

mejorar y para desarrollarse personalmente de forma afín a sus planteamientos 

más teóricos e hipotéticos (Casos 1, 3, 4 y 7). Con esto podemos llegar a la conclusión 

de que las LS son una propuesta de mejora de la práctica fundamental 

para la formación docente, ya que gracias a su esencia colaborativa y reflexiva, así 

como a su carácter cíclico, permite el intercambio de perspectivas y de experiencias 

que enriquecen la práctica, y permite al propio docente tomar conciencia de 

los niveles de congruencia respecto a los sustentos pedagógicos vigentes a partir 

de procesos acción (experimentación de la teoría) y reflexión (teorización de la 

práctica) compartidos, contribuyendo así a la reconstrucción progresiva de su 

conocimiento práctico. En relación a la experiencia seguida, la variabilidad de los 

casos puede ser debida a que unas han participado únicamente en un solo ciclo 

de LS, mientras otras vienen participando en experiencias similares en etapas 

anteriores. 


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ISSN 0213-8646 

Las Lesson Study en Andalucía: 

un modelo de formación permanente 

Rosa M.ª Caparrós Vida 

RESUMEN 


Rosa Caparrós Vida 

Asesora y Vicedirectora del CEP . 

de la Axarquía (Málaga) . 

y profesora asociada . 

del Dpto. de Didáctica . 


Facultad de Educación 


Campus Teatinos s/n. 

29010 Málaga 

Teléfonos: +34 951 28 94 85 . 

y +34 952 13 25 47 

Email: rcaparros@cepaxarquia.org 

Recibido: 20/06/2015 

Aceptado: 21/10/2015 

El presente artículo ofrece los resultados de un estudio de 

casos desarrollado en el marco de un proyecto de investigación 

I+D de la Universidad de Málaga a través de una de 

las modalidades de formación permanente ofertadas por un 

Centro de Formación del Profesorado, bajo la demanda de 

un grupo de docentes de una escuela de la comarca de la 

Axarquía en Málaga. Las Lesson Study se convierten en el 

eje del estudio de los procesos de comprensión y reconstrucción 

del conocimiento práctico de una maestra de 1º de 

primaria sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y 

escritura, encontrando evidencias significativas sobre cómo 

esta estrategia metodológica y de investigación contribuye a 

la reconstrucción del mismo. 

PALABRAS CLAVE: Lesson Study, Enseñanza-aprendizaje, 

Lectura, Escritura, Conocimiento práctico. 

The Lesson Study: a model of lifelong learning 

ABSTRACT 

This article presents the results of a case study researched as part of an R&D project at the 

University of Malaga (Spain) on one of the continuing education tracts offered by a teacher 

training institution based on the demand of a group of teachers from a school in the Axarquía 

area in the province of Malaga. Lesson Study is the basis of the analysis of the processes of 

understanding and rebuilding of a first grade primary teacher’s practical knowledge of the 

teaching and learning of writing and reading. Significant evidence is found on how this 

methodological and research strategy contributes to rebuild such practical knowledge. 

KEYWORDS: Lesson study, Teaching and learning, Reading, Writing, Practical knowledge 



Introducción 

El presente artículo aborda un estudio de caso doble, enmarcado, a su vez, en tres 

ámbitos: la investigación, la formación permanente y la escuela. 

En el ámbito de la investigación y dentro del contexto universitario, esta experiencia 

forma parte del proyecto de investigación «Dimensiones y procesos en la 

formación del conocimiento práctico de los docentes, y sus implicaciones en 

la formación del profesorado. Estudios de casos e investigación-acción cooperativa 

(Lesson Study)», 1 dirigido por Ángel I. Pérez Gómez, cuyo marco y conclusiones 

fundamentales aparecen en uno de los artículos de este monográfico. Este 

estudio de casos, en línea con los otros siete desarrollado con maestras de educación 

infantil, pretende entender y estimular, a través de la estrategia de investigación-acción-cooperativa: 

Lesson study (LS), los procesos de comprensión y reconstrucción 

del conocimiento práctico de una maestra de 1º de primaria, 

indagando las distancias habituales entre sus teorías proclamadas y sus teorías en 

uso en relación a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. 

En segundo lugar, en el ámbito de la formación permanente del profesorado 

desarrollada por el Centro del Profesorado de la Comarca de la Axarquía de Málaga, 

en el cual una de las autoras es asesora, se incorporan las LS como modelo 

de autoformación dentro de la modalidad de grupos de trabajo. 

En tercer lugar, como respuesta a la demanda de formación de un grupo de 

docentes de un mismo Centro de Educación Primaria e Infantil (CEIP Arco Iris 2 ), 

que se planteó mejorar el aprendizaje de los alumnos y alumnas en competencia 

lingüística y, para ello, solicitó al Centro del Profesorado de la Axarquía el asesoramiento 

necesario para la formación del personal docente en este tema. Era la 

primera vez que se desarrollaba en la provincia de Málaga, y probablemente en el 

contexto español, una LS con docentes de un mismo centro. 

Objetivos de la investigación 

Los objetivos de la investigación desarrollada en torno a la participación de un 

grupo de maestras de primaria en un proceso de Lesson Study para la mejora de 

su práctica educativa en relación a la enseñanza de la lectura y la escritura eran: 

1 Financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España dentro del Plan Nacional de 

I+D+i (EDU2011-29732-C02-02). 

2 El CEIP Arco Iris es un Centro de Educación Infantil y Primaria que oferta dos líneas y un aula 

de apoyo a la integración, tiene un total de 24 unidades y una plantilla de 37 docentes, entre 

tutores de Infantil, Primaria y especialistas y una media de 590 alumnos y alumnas, desarrolla 

también diferentes proyectos y planes educativos, entre ellos: Proyecto bilingüe y Plan lector. 



• Describir el conocimiento práctico en una docente de Primaria, con respecto 

a su comprensión subjetiva y personal de los procesos de enseñanza 

y aprendizaje de la lectura y la escritura, su práctica y el sentido que la 

orienta. 

• Comprender cómo la participación en un proceso de diseño y desarrollo 

práctico cooperativo contribuye a provocar la reconstrucción de algunas 

dimensiones de su conocimiento práctico (Schön 1992, 1998; Argyris 

1993; Polanyi 1983; Korthagen, 2010), en particular en dos aspectos 

básicos: la selección y relevancia de los contenidos de lectura y escritura y 

el diseño y desarrollo metodológico. 

Un marco: la formación permanente, la lectura, la escritura y 

las Lesson Study 

Las influencias teóricas de los dos ejes de la investigación desarrollada tienen 

que ver tanto con las dimensiones del conocimiento práctico de los docentes, 

como con el aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura: 

El primer eje hace referencia al proceso de reconstrucción del conocimiento 

práctico, evidenciando el contraste entre las teorías proclamadas y las teorías en 

uso a través de un proceso de LS. La formación permanente del profesorado en 

los Centros del profesorado del contexto español tiene un carácter eminentemente 

trasmisivo, mecánico y repetitivo dentro de un modelo que prioriza la teorización 

sobre la práctica eludiendo una reflexión crítica sobre la misma (Esteve, 

2004). Tal y como señalan Soto, Serván, Peña y Pérez (2013; 2015), es necesario 

tomar conciencia de que puede existir una escasa relación entre nuestras teorías 

proclamadas, lo que pensamos y decimos sobre la educación y lo que realmente 

hacemos en las aulas. Muchos de nuestros comportamientos y actitudes 

son inconscientes e involuntarios y están empapados de las emociones, habilidades, 

valores, actitudes y conocimientos que hunden sus raíces en el alumno o 

alumna que fuimos, la experiencia vivida en los modelos sociales en los que vivimos, 

etc. Este saber profesional y personal no es tanto el fruto de modelos teóricos 

como de la experiencia vivida y el pensamiento que la acompaña. Este saber 

personal se compone de esquemas de comprensión y de acción (Pérez Gómez, 

2012), que nos sirven para intervenir en la inmediatez de la práctica cotidiana. 

Esquemas que necesitan reconstruirse de forma continua para encontrar la necesaria 

coherencia entre nuestras teorías y nuestras prácticas, aquellas que son necesarias 

para intervenir en el contexto educativo actual (Pérez Gómez, 2012; 

Schön, 1998; Argyris y Schön, 1978). 

El segundo eje tiene que ver con el aprendizaje y la enseñanza de la lectura y 

la escritura: leer y escribir son procesos complejos de construcción de significados 



que se producen en un contexto social a partir de múltiples claves en contextos 

reales de comunicación, con sentido y funcionalidad (Ferreiro y Teberosky, 1979; 

D’angelo y Oliva, 2003; Nemirovsky, 2000; Cassany, 2006). Es decir, se lee y 

escribe siempre para alguien y para algo. Sin embargo, los docentes generalmente 

enseñamos a leer y a escribir como una técnica, basada fundamentalmente en 

codificar y decodificar, reproduciendo el mismo modelo en el cual fuimos alfabetizados 

(Zamero, 2010) y utilizando como recurso fundamental el libro de texto, 

una herramienta que generalmente promueve este mismo enfoque. 

En este contexto, propusimos una metodología de formación permanente 

basada en la investigación-acción cooperativa: LS (Elliott, 2010; Lewis, 2002), 

como vía que nos ayudase a mejorar la práctica y reconstruir los esquemas de 

reflexión y de acción de las docentes implicadas. 

Metodología y técnicas empleadas 

La estructura metodológica de esta investigación se vertebra en torno a dos 

estudios de caso: un estudio de caso de una maestra de 1º de primaria (estudio de 

caso I) inserta en un proceso de investigación-acción cooperativa LS (estudio de 

caso II) en un mismo centro. 

El objeto de esta investigación fue el estudio de caso I, que consistió en un 

seguimiento individual del conocimiento práctico de la maestra antes del desarrollo 

de la lesson, y su reconstrucción durante y después de la finalización del proceso. 

Es decir, estamos hablando de dos estrategias y propuestas metodológicas de 

investigación: el estudio de caso y la investigación-acción cooperativa entendida 

como Lesson Study, 3 dos enfoques dentro del paradigma interpretativo que pretenden, 

desde cada una de sus perspectivas y propuestas, comprender una situación 

en su contexto natural, desde los significados subjetivos que le dan las docentes 

(Elliott, 2000), y analizar y mejorar una práctica educativa de manera 

cooperativa que haga posible la reflexión y reconstrucción del conocimiento práctico 

que se pone en juego (Pérez Gómez, 2012; Pérez Gómez, Soto, Serván y 

Peña, 2015), ampliado con mayor profundidad en el artículo desarrollado en este 

monográfico (Pérez Gómez, Soto Gómez y Serván Núñez). 

En este proceso de investigación-acción cooperativa, mi rol, como asesora del 

CEP, ha consistido en facilitar, asesorar y promover (Elliott, 2000; Esteve, 2011) 

3 Recordamos las fases de la Lesson study: definir el problema; diseñar cooperativamente una 

«lección experimental»; enseñar y observar en el aula la lección diseñada; recoger las evidencias 

y discutirlas; analizarla y revisarla; desarrollar la lección revisada en otra clase y observarla. 



el proceso de reflexión y acción cooperativa implicado en las LS: las capacidades 

de aprendizaje de las docentes implicadas desde el análisis de sus problemas reales, 

el contraste interno de sus prácticas, el contraste externo con otras teorías y 

experiencias para diseñar una nueva práctica, revisarla y mejorarla estimulando el 

análisis crítico y la observación de la misma. 

Además de las fases clásicas de la Lesson Study, se han utilizado, como parte 

del estudio de casos, técnicas propias de la investigación cualitativa (Kemmis y 

McTaggart,1988) para evidenciar el proceso vivido por la docente seleccionada: 

la biografía o relato de la maestra, la encuesta, la entrevista, las observaciones, 

fotos y grabaciones en el aula, la grabación de las reuniones y sesiones de valoración 

(sobre cada una de las fases de la Lesson de diseño, desarrollo y análisis), así 

como un análisis documental minucioso del libro de texto utilizado. 

Fases de la investigación 

A continuación describiré brevemente el desarrollo cronológico de los dos estudios 

de caso y sus fases correspondientes en el contexto de la LS desarrollada, 

que se ha prolongado a lo largo de dos años por la disponibilidad de tiempo de las 

maestras y algunas dificultades en la organización de las actividades formativas del 

centro. 

Fase preparatoria (Estudio de Casos I y II, octubre de 2012). Se presenta la 

filosofía y el proceso de las LS: las fases, los tiempos y seleccionamos a la docente 

protagonista del presente estudio de caso (estudio de casos I), la maestra Elena, 

que se ofrece como voluntaria. Además se constituye el grupo de Trabajo de LS 

(estudio de casos II). Entre noviembre del 2012 y enero del 2013, escribieron sus 

relatos biográficos (con una pequeña guía) y contestaron la encuesta. Se pusieron 

en común las biografías, sus concepciones e inquietudes sobre la enseñanza y el 

aprendizaje de la lectura y escritura. El propósito de estas reuniones era facilitar 

que emergieran las raíces de su pensamiento como soporte de sus teorías implícitas 

y explícitas en todas sus dimensiones para construir un mapa común de deseos 

e incertidumbres que sustentara el plan de mejora que desarrollarían a través de la 

LS. 

Durante este tiempo, se desarrollaron las sesiones de observación y grabación 

del estudio de caso I en su fase previa en el aula de Elena. El objetivo era comprender 

el conocimiento práctico de esta maestra en el día a día de su aula, un 

espacio privilegiado para contrastar con las teorías expresadas en la biografía, 

encuesta y entrevistas mantenidas con ella. Con esta intención realicé un diario, 

se tomaron fotos y se grabaron sus clases durante cinco sesiones, que fueron el 

soporte fundamental del primer informe (estudio de casos I) de la fase previa al 

desarrollo de la LS. 



Fase Intermedia: desde enero hasta septiembre del 2013 se desarrollaron las 

primeras fases del ciclo de la LS, que se inició con la selección del foco, es decir, 

lo que querían mejorar a partir de la exposición y discusión sobre sus prácticas y 

teorías. La mayoría manifestó que utilizaban el método analítico y enseñaban a 

leer y a escribir como les enseñaron a ellas: fonema, letras, sílabas, palabras y 

oraciones, y a escribir copiados y dictados. Entre las inquietudes manifestaron que 

no les llenaba este «machaqueo» de leer y escribir sin sentido, ya que su alumnado 

no sabía escribir textos y necesitaba estrategias y recursos para trabajar la lectura 

comprensiva. Una vez elaborado este mapa y detectadas las lagunas, se facilitaron 

lecturas de diferentes documentos y fuentes bibliográficas para concretar, debatir, 

analizar y sustentar dicho foco, lo que consistió en trabajar la lectura y la escritura 

desde un enfoque constructivista, con sentido, funcional y en contextos reales de 

comunicación. Esta nueva forma de trabajar requería revisar sus concepciones 

sobre la enseñanza y el aprendizaje, y entonces fueron analizando la necesidad de 

hacer preguntas más abiertas para la lectura comprensiva, elaborar pre-textos 

para ayudar al alumnado a escribir, promover el trabajo en parejas, etc. 

En febrero comenzó la fase de diseño de la intervención didáctica, que fue un 

pequeño proyecto de investigación sobre «el agua». Para ello se marcaron como 

objetivos buscar información y sistematizarla, leer y escribir diferentes tipos de 

texto, participar y trabajar en equipo, utilizar distintos lenguajes y promover la 

participación de las familias, y en esta investigación sobre el agua se trabajaron 

diferentes tipos de textos auténticos, significativos y con sentido, como textos informativos, 

científicos, instructivos, etc. 

En mayo se llevó a cabo el desarrollo de la unidad didáctica en todas las aulas 

de las maestras participantes, pero solo fue grabada en el aula de Elena. Esta 

grabación fue editada y entregada a todas ellas para su análisis, junto con una ficha 

de valoración que fue elaborada por ellas en la fase de diseño de la propuesta. 

En junio se mantuvo una primera reunión de análisis y evaluación del funcionamiento 

de la unidad didáctica y, por problemas de calendario del centro, se continuó 

en septiembre, cuando se pusieron en común las propuestas de mejora. En 

este análisis se dieron cuenta de que, a raíz de la propuesta, cambiaba cualitativamente 

la participación del alumnado en el aula: del trabajo individual con el libro 

de texto y en silencio, se había pasado al trabajo en parejas mucho más autónomo. 

Emerge cierto miedo a perder el control de la clase porque pensaban que cuando 

los niños y niñas hablaban entre ellos no estaban aprendiendo. Consideraron que 

tenían que prestar más atención a la motivación para estimular otro tipo de aprendizaje, 

y llegaron a la conclusión de que promover la autonomía era incompatible 

con utilizar el libro de texto como único recurso. En esta reunión se decidió hacer 

un mapa de todos los textos trabajados en la unidad del agua como referente para 

ir profundizando en cada uno de ellos en las siguientes fases de la LS. 



Paralelamente, en septiembre se realizaron 6 observaciones (Fase Intermedia 

del EC1) en el aula de Elena para analizar si la participación en estas primeras 

fases ya hubiera tenido algún tipo de influencia sobre su práctica docente. 

Desde marzo hasta mayo del 2014 se desarrollaron las fases últimas de la 

LS, aquellas donde se revisó el proyecto diseñado y decidieron, después del análisis 

de los resultados observados, profundizar y focalizar más sobre el texto informativo. 

Las propuestas de mejora estuvieron relacionadas básicamente con: proponer 

textos con sentido y un destinatario real, trabajar su estructura, presentar 

modelos y promover más la autonomía en el trabajo en parejas. Se procedió al 

rediseño y desarrollo de la unidad en otra aula y por otra docente, siguiendo la 

filosofía de las LS. Simultáneamente realicé seis observaciones en la clase de Elena 

y una entrevista a ella y a un alumno. 

Entre junio y octubre de 2014 se procedió al análisis de la información de la 

propuesta mejorada; después de visionar la nueva grabación, se pusieron en común 

todas las sugerencias de mejora y emergió un nuevo hilo de debate, relacionado 

con creencias y comportamientos inconscientes de cómo se entiende la 

enseñanza y el aprendizaje como transmisión y repetición de información. Entre 

las propuestas de mejora se apuntó a seguir profundizando en el sentido y la funcionalidad 

de la lectura y la escritura, trabajar más las estrategias de lectura, partir 

de la motivación e interés de los niños y niñas, seleccionar textos con potencialidad 

educativa y relevancia social y promover el espíritu crítico. También se valoró 

el proceso seguido a lo largo de los dos años de LS como un proceso de aprendizaje 

cooperativo, que les llevó a repensar el currículum de 3º de primaria del siguiente 

curso escolar elaborando proyectos interdisciplinares y abandonando el 

libro de texto como único recurso. 

Finalmente, una vez terminado el ciclo completo de la LS, se procedió a la 

descripción y análisis del pensamiento práctico de Elena, correspondiente al estudio 

de caso I en su fase post. 

En octubre de 2014 se entregó a las docentes un borrador de informe del 

estudio de casos II que leyeron detenidamente y al que hicieron sus aportes, y que 

permitió elaborar el informe final, a partir del cual se presentaron los resultados 

en un claustro a todos los docentes del centro y al Equipo Técnico de asesores y 

asesoras en el Centro del Profesorado de la Axarquía. 

Unos meses después de finalizar la experiencia en este grupo, como he dicho 

anteriormente, Elena propuso continuar trabajando por proyectos para el siguiente 

curso académico (2014-2015). Como asesora del CEP, les hice un seguimiento 

presencial y on line, y además realizamos una entrevista final a Elena, la maestra 

del estudio de casos I para analizar con perspectiva la influencia de su participación 

en este proceso de LS y su practica docente actual. Una vez expuesto el 



marco y el proceso seguido, vamos a detenernos a continuación en conocer con 

mayor detalle la experiencia de Elena. 

El estudio de caso I y sus tres fases 

Fase previa a la Lesson Study: Una aproximación al conocimiento práctico 

de Elena 

A partir del relato autobiográfico, la encuesta y la entrevista, fueron emergiendo 

algunos elementos que mostraban ciertas divergencias entre sus teorías proclamadas 

y sus teorías en uso en relación a la enseñanza y al aprendizaje de la lectura 

y la escritura. 

Con respecto a los valores personales y profesionales de lo que significa ser 

maestra, enseñar, aprender, el sentido de su trabajo y su utopía educativa, ella 

manifestó su gran satisfacción por haber elegido una profesión que le permite 

acompañar a sus alumnos y alumnas en el desarrollo de todas sus capacidades y 

potencialidades; sin embargo, le gustaría que la enseñanza en general y en su 

clase tuviera más sentido y conectara con los intereses del alumnado, vinculando 

más la escuela con la realidad. 

Como propósitos de mi labor diaria se encuentran: servir de guía a 

mis alumnos y alumnas para que ellos sean los protagonistas de su propio 

aprendizaje, tratar de formarlos como personas capaces de desenvolverse 

en la vida diaria, porque considero que es fundamental conseguir 

alcanzar unas competencias básicas (relato autobiográfico de Elena. 

Fase inicial previa a la LS). 

En cambio, cuando apelamos a que describiera alguna propuesta concreta de 

enseñanza sobre la lectura y la escritura donde se pudieran apreciar esos principios, 

otro modelo educativo emergió, aquel donde el libro de texto pasaba de ser un mero 

recurso al eje fundamental de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en 

su aula, como se puede ver en las cinco sesiones de observación realizadas. 

Los niños y niñas están con el libro de Santillana 2011 «Entre 3», 1º 

Primaria, Pauta. Van por la página 12, en la sección «Escribimos»… En 

la pizarra digital hay puesta una reproducción de la página del libro 

donde están las cuentas de sumar… (Observación de aula 5/12/2012. 

Fase previa). 

La docente comenta que: 

El libro sirve un poco de guía porque la verdad es que los libros 

también están hechos por personas dedicadas a eso y recogen lo que 



dice la ley que hay que enseñar e intentan satisfacer a los docentes 

(entrevista 1). 

Es consciente de que la comodidad que supone usar libros de texto puede influir 

en su uso por parte del profesorado: 

Nos dejamos llevar mucho por los libros porque es un trabajo, quizás, 

más cómodo y a veces el hacer este cambio implica un gran esfuerzo 

en la forma de trabajar (entrevista 1). 

Así fue como, para comprender la competencia lectora y escritora que se 

proponía en el aula, vi necesario analizar la guía de la editorial que estaban utilizando. 

En la guía aparecían citadas las 7 competencias que marca la ley, entre 

ellas la competencia lingüística, pero los objetivos de cada unidad didáctica eran 

del tipo: «discriminar auditiva y visualmente las vocales» (Guía, p. 4A), que poco 

tienen que ver con la competencia lingüística de ser capaz de comprender y producir 

variados tipos de textos en contextos reales de comunicación. 

Para conseguir estos objetivos se proponían contenidos puramente conceptuales 

como «la letras a, e, i, o, u» (Guía, p. 4A) y actividades de evaluación del tipo 

«discrimina auditiva y visualmente vocales» (Guía, p. 4A). Es decir, las planificaciones 

de las unidades didácticas tenían como eje objetivos operativos derivados de 

las teorías conductistas en didáctica (Gimeno, 2002) más que competencias complejas 

(Pérez Gómez, 2012). 

Cada una de las sesiones de las unidades didácticas del libro no tenían ninguna 

relación entre sí, presentaban básicamente informaciones y conceptos, haciendo 

énfasis en el estudio de la lengua, especialmente los relacionados con la lectura 

(descodificación, comprensión…) y con la escritura (caligrafía, ortografía, composición…) 

No trabajaban los procedimientos necesarios para desarrollar la competencia 

comunicativa, tales como detectar conocimientos previos, formular hipótesis, 

buscar claves, presentar textos reales... etc. Sin embargo, ella pensaba que la 

lectura y escritura son aprendizajes fundamentales en la escuela, destacando la 

importancia de la motivación para aprender. 

La lectura y la escritura son para mí piezas claves del proceso de 

aprendizaje del alumnado. El punto de partida para el resto de los 

aprendizajes. (Cuestionario. Fase Inicial). 

Intentar motivar a los niños en la lectura y escritura es fundamental 

a lo largo de toda la etapa escolar, pero sobre todo en los inicios para 

conseguir que estos niños vayan hacia delante y consigan grandes resultados. 

(Entrevista 1). 

En relación a cómo enseñaba a leer y a escribir, con qué metodología, qué tipo 

de actividades y recursos utilizaba, la maestra manifestó que enseñaba con el método 

silábico: 



...el método que utilizo es el que me han enseñado. Empezaba conociendo 

la letra, iba uniendo los fonemas y formaba palabras, después las 

oraciones. (Entrevista 1). 

A la luz de las observaciones realizadas, encontramos que los niños y niñas 

difícilmente se motivaban con el tipo de actividades que se proponían a través del 

libro de texto. Actividades de discriminación visual, auditiva y grafomotricidad: 

leer y escribir letras, sílabas, palabras, oraciones y pequeños textos que poco a 

poco se van complicando y, en consecuencia, se supone que van desarrollando la 

lectura comprensiva. Este tipo de actividades la maestra las realizaba de manera 

colectiva. Se puede percibir una clara preocupación, ya desde este curso de 1º, 

por los conceptos gramaticales. 

Los procesos de aprendizaje de los contenidos que plantea el libro son a través 

de la reproducción y repetición, aunque Elena, a partir de los temas que aparecen 

en el mismo, utilizaba preguntas para que los niños y niñas pensaran y participaran 

relacionándolo con su vida cotidiana. Su eje era fundamentalmente el libro. 

Sin embargo, manifestaba que en esa manera de enseñar había algo que no funcionaba 

porque no entendían lo que leían. 

…surge un momento de error en el que no entienden,...en el que ellos 

leen porque han aprendido ma, me, mi…, pero no han encontrado el 

significado de la palabra… Y después cuando aprenden las letras hay un 

momento en el que se produce esa conexión. (Entrevista 1). 

Con respecto a la evaluación en general y de la lectura y escritura en particular, 

ella pensaba que las fichas de evaluación que hay en los libros no son suficientes, 

que hay que observar a las criaturas día a día y evaluar de manera continua. 

Pero el libro es el que rige la vida de la clase, y las actividades de evaluación ponen 

el énfasis en la escritura y van evolucionando desde completar y ordenar palabras 

y oraciones hasta hacerlo de forma más autónoma. Sirven para constatar que se 

ha aprendido tal o cual letra o concepto. 

Posteriormente se pasa a la siguiente página 33 que se llama «Repasa 

lo aprendido» parece ser la evaluación de la unidad. Esta la hacen 

individualmente, leyendo los ejercicios que tienen que hacer y contestando 

las preguntas. Esta evaluación consiste en: colorear de rojo la 

mano derecha y de azul la izquierda, completar palabras con las vocales, 

contar gomas y sacapuntas del dibujo y escribir el número y completar 

una serie. (Observación de aula 12/12/2012). 

Fase Intermedia: Descripción del proceso vivido por Elena en las diferentes 

fases de la LS. 



En el diseño del proyecto de investigación sobre el agua, Elena participó de 

manera muy activa en la propuesta de diferentes tipos de texto que se podrían 

trabajar. 

…por ejemplo, en la reunión de planificación, salió un decálogo del 

buen uso del agua… cada cosa que surgía se relacionaba con un tipo de 

texto, por ejemplo el ciclo del agua se pensó hacer en forma de cómic, 

entonces todas las ideas que surgieron en torno al agua se plasmaron en 

un tipo de texto diferente. (Entrevista 2). 

Cuando se analizó el desarrollo de la propuesta experimental e hicieron propuestas 

de mejora, para Elena fue un descubrimiento interesante esta forma de 

trabajar y proponer las actividades. 

Se hicieron también experimentos con el agua que les gustó mucho a 

los niños, traían de casa el experimento buscado, lo leían y traían el material 

para que lo hiciésemos, veían como la información que habían traído 

servía. Era curioso ver como aprendían la estructura que tenia el texto 

que narra un experimento, sabían que primero estaban los utensilios que 

íbamos a utilizar, como se hacía y la explicación científica. (Entrevista 3). 

Su valoración del proceso vivido durante este primer desarrollo de la unidad 

didáctica fue muy positiva, porque los niños y niñas aprendieron de forma divertida 

el manejo de diferentes tipos de texto y además fueron los protagonistas. Por otra 

parte, valoró muy positivamente el aprendizaje que ella realizó como docente. 

Veo fundamental el que trabajásemos todas a una, que colaborásemos 

e intercambiáramos ideas y experiencias porque así aprendíamos 

de los errores que surgían en una clase e intentábamos evitarlos en otra 

y viceversa. (Entrevista 3). 

Fase final: El aula de Elena después de las primeras fases de la LS 

Durante las observaciones realizadas durante el periodo que transcurrió entre 

el desarrollo de la propuesta y la versión mejorada, pude encontrar las siguientes 

evidencias que parecen ilustrar cierta influencia del proceso vivido y por tanto de 

reconstrucción de su conocimiento práctico: 

• Introdujo un nuevo elemento organizativo que no utilizaba antes: la asamblea, 

donde los niños y niñas podían hablar y participar en algunos temas: 

S. es la encargada de la asamblea, la profe se lo recuerda y también 

dice que todo el mundo tiene derecho a hablar pero pidiendo el turno 

de palabra, le recuerda a S. que tiene que anotar el turno de palabras y 

las propuestas que surjan. (Observación de aula 24/9/2013). 



Sin embargo, las asambleas eran muy largas porque se utilizaban para explicar 

y el libro de texto seguía siendo el eje sobre el cual giraban la mayoría de las actividades. 

• Introdujo otros tipos de texto diferentes a raíz de algunas actividades que 

estaban en el libro. 

Cuando llego al aula estaban hablando de la noticia del periódico 

que tenían que traer de sus casas. Se trataba de que buscaran una noticia 

con ayuda de su madre o padre, la escribieran y luego la contaran en 

la libreta con sus palabras. (Observación 29/9/2013). 

Aunque el libro de texto seguía siendo el eje vertebrador del curriculum en su 

aula, fue muy interesante comprobar cómo ya en esta etapa inicial iba introduciendo 

poco a poco textos reales y, aunque una parte de esta tarea la realizaban 

los niños y las niñas en su casa, había otra parte que la hacían en la escuela. 

En las libretas habían pegado una etiqueta que trajeron de su casa y 

analizaron en clase, en esta etiqueta estaba toda la información que 

habían estudiado: ingredientes, fecha de caducidad, código de barras, 

información nutricional y modo de conservación… (Observación 

29/10/2013). 

Unos meses más tarde, después de finalizar la puesta en marcha de la propuesta 

mejorada por el Grupo de LS incorporando los cambios propuestos y 

descritos en el apartado anterior, el conocimiento práctico de Elena y por tanto la 

propuesta didáctica que se vivía en su aula en relación a la enseñanza y el aprendizaje 

de la lectura y la escritura seguía evidenciando cambios: los niños y niñas 

incorporaron muy bien los procedimientos de trabajo con los textos. Eran capaces 

de trabajar en parejas y encontrar las semejanzas y diferencias entre dos tipos de 

texto y, aunque la maestra no renunciaba a la clase colectiva, hizo un esfuerzo 

importante al promover el trabajo en parejas, la búsqueda de información y su 

sistematización. 

El día anterior, decidieron que iban a escribir un texto informativo, 

hicieron varias propuestas: los tiburones, el mar, el Titanic… votaron 

una de ellas y por mayoría decidieron escribir sobre el hundimiento del 

Titanic. Buscaron información con la guía de algunas preguntas que les 

había dado la maestra. Con toda la información que trajeron de sus casas 

la pusieron en común por parejas e hicieron un mapa conceptual. 

(Observación de aula 11/6/2014). 

Así lo manifestó un alumno, ratificando todas las observaciones hechas en el 

aula, al respecto, cuando le preguntamos cómo había vivido este proceso: 



Z. dice que es un texto informativo que han elegido el Titanic porque 

lo han votado, que había muchos temas que ellos habían propuesto y 

que votaron el que tenía más votos. Lo hemos escrito a partir del mapa 

conceptual que había en la pizarra, esa información la buscamos nosotros 

y la hemos organizado con esquemas, que también lo tenemos en 

la libreta. Lo hemos hecho entre los dos, hemos hablado los dos, hemos 

dicho cosas y las hemos puesto. Después lo hemos copiado a limpio 

porque teníamos faltas. Nos ha gustado escribir así porque me gusta 

trabajar en equipo porque los compañeros me ayudan a mi y yo le puedo 

ayudar a mis compañeros. (Z., 8 años, observación de aula 16/6/2014). 

Hallazgos y reflexiones 

Los primeros hallazgos obtenidos en la reconstrucción del conocimiento práctico 

han sido los siguientes: 

En relación a la reconstrucción del conocimiento práctico de Elena: 

• Antes de empezar la Lesson Study Elena tenía un discurso alejado de su 

práctica cotidiana, relacionado fundamentalmente con los esquemas inconscientes 

construidos en su experiencia escolar previa a través de la vivencia 

de una enseñanza trasmisiva y reproductiva, que se hacía realidad 

repetidamente en su imaginario educativo. A lo largo de estos tres años 

hemos podido comprobar, a la luz de las evidencias recogidas, cómo se ha 

ido reduciendo la brecha entre sus teorías proclamadas y sus teorías en uso 

en relación al foco de la investigación, ya que ha ido evolucionando de la 

utilización del libro de texto como único recurso fundamental, donde el 

enfoque de la lectura es mecánico con escaso desarrollo de la lectura inferencial 

y crítica, y la escritura se plantea básicamente como copia de modelos 

con pocas posibilidades de escritura creativa de textos reales con 

sentido, hacia la sustitución del mismo por proyectos de trabajo emergentes 

tanto del currículum como de los intereses del alumnado. Esta atadura 

al libro de texto dejaba poco margen de autonomía al desarrollo de la 

profesionalidad de la docente. 

• Poco a poco y gracias a la participación en las LS, la maestra va introduciendo 

cambios en la metodología de enseñanza de la lectura y escritura y 

en el currículum, incorporando actividades más funcionales, motivadoras, 

significativas y relevantes, como hemos podido ver en las observaciones 

realizadas al final del desarrollo de la primera propuesta de la LS, en el 

proceso intermedio y después del final del ciclo, cuando ya diseña y desarrolla 

de forma autónoma los proceso didácticos de su aula. Por ejemplo, 

proponer actividades con sentido como la investigación sobre el agua, y 



leer y escribir textos reales cercanos a la realidad cotidiana del alumnado 

como el decálogo sobre el consumo responsable. 

• Este proceso fue paulatino: a partir de las primeras fases de la LS donde 

analizaron su práctica y diseñaron la lección experimental a la luz del contraste 

teórico y práctico, el eje de la discusión se centró en la revisión del 

sentido y la relevancia de las propuestas curriculares que le ofrecían a su 

alumnado en relación al ámbito de la lectura y la escritura. En estos primeros 

momentos, Elena incorpora en su propia práctica textos de actualidad 

que buscan conectar con el interés de su alumnado. Al final del proceso, y 

una vez que ha desarrollado toda las fases de la LS y ha podido observar 

el desarrollo de la propuesta a través de las grabaciones realizadas, es 

donde se hace visible y descubre parte de su conocimiento práctico. Elena 

inicia un cambio más profundo que conecta directamente con sus creencias 

e ideas inconscientes sobre lo que significa enseñar y aprender y sobre 

su rol docente, iniciando el tránsito de prácticas trasmisivas de enseñanza 

a una propuesta más participativa, generando procesos más autónomos 

de construcción de sus propios aprendizajes. Sin embargo, este proceso 

de reconstrucción de su rol de maestra es lento, porque aunque ella va 

introduciendo cambios cada vez más profundos en la metodología, conviven 

con la necesidad que manifiesta de clases colectivas, el control del 

grupo clase, control del silencio, etc., con lo cual parece que es mucho 

más fácil cambiar la metodología que cambiar las creencias. 

En relación a la formación permanente del profesorado: 

— Las Lesson Study son un aporte nuevo en el contexto español a los procesos 

de formación permanente del profesorado, que en este momento 

están a cargo de los Centros de Profesores. Recogen la tradición de la investigación 

acción e incorporan el trabajo colegiado y cooperativo a partir 

de las prácticas docentes; se centran en el aprendizaje del alumnado y con 

la mirada en y desde ellos revisan el currículum. 

— Los procesos de formación permanente con esta metodología de LS tienen 

que ser largos en el tiempo para poder ir tomando conciencia de las 

creencias y empezar a cambiarlas, experimentando diferentes ciclos que 

vayan abordando cada una de las inquietudes que emergen en sus procesos 

personales de enseñanza, reflexionando, contrastando con los aportes 

teóricos y el diálogo y, sobre todo, reforzando las fortalezas y reconstruyendo 

las debilidades, tomando conciencia de los aspectos inconscientes 

para informarlos y construyendo en equipo una propuesta conjunta que se 

lleva al aula y se convierte de nuevo en el punto de partida de otro ciclo de 

investigación-acción. Asumir el carácter investigador del docente como 

elemento clave del desarrollo de sus competencias profesionales. 



— Es importante resaltar la importancia del trabajo cooperativo en este proceso 

de formación como una potente estrategia de crecimiento personal y 

profesional, que proporciona apoyo y seguridad emocional para el cambio. 

En ese sentido, este trabajo cooperativo, cuando se desarrolla en el mismo 

centro, fortalece lazos y experiencias. Facilita la comunicación y la observación, 

aunque las estructuras organizativas de la docencia en Andalucía todavía 

no favorezcan la movilidad interna del profesorado en procesos de innovación 

e investigación sobre la docencia. En este centro y este grupo de 

maestras han seguido más allá del proceso realizado, mejorando e incorporando 

cambios en su práctica docente que, a lo largo de estos tres años, les 

ha llevado a promover espacios de investigación autónomos en el aula más 

allá del libro de texto, convertido ya en un recurso más del aula. 

— En este contexto, el rol del asesor de formación no puede ser el de gestor 

de cursos trasmisivos, sino el de acompañamiento y guía en este proceso 

de investigación-acción cooperativa donde los auténticos protagonistas 

son los docentes. 


Argyris, C. (1993). Conocimiento para la acción. Barcelona: Granica. 

Argyris, C. y Schön, D.A. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. 

Reading, MA: Addison-Wesley. 

Casany, D. (2006). Tras las líneas: Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama. 

D’Angelo, E. y Oliva J. (2003). Lectura y Escritura en contextos de diversidad. Madrid: D.G. 

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Elliott, J. (2000). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata. 

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Esteve, O. (2004). Nuevas perspectivas en la formación del profesorado de lenguas: hacia 

el aprendizaje reflexivo o aprender a través de la práctica. Actas de l’Erste Tagung zur 

Didaktik für Spanisch und Deustch als Fremdsprache. Bremen: Instituto Cervantes. 

— (2011). Desarrollando la mirada investigadora en el aula. La práctica reflexiva: herramienta 

para el desarrollo profesional del docente. En. U. Ruiz. (Coord.), Lengua Castellana 

y Literatura: innovación, investigación y buenas prácticas. Barcelona: Graó. 

Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: 

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Gimeno, J. (2002). La pedagogía por objetivos: la obsesión por la eficiencia. Madrid: Morata. 



Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción. Madrid: Laertes. 

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teaching skills: from practical knowledge to practical thinking. International Journal for 

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Zamero, M. (2010) La formación docente en alfabetización inicial como objeto de investigación, 

primer estudio nacional. Buenos Aires, Argentina. 


AUTORES

Autores 

Ana Becerra Mena es Becaria de Investigación del Departamento de Didáctica 

y Organización Escolar, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad 

de Málaga. Campus Teatinos, s/n. 29.010 — Málaga. Teléfono: 

952137535. Correo electrónico: anabm@uma.es. 

Rosa María Caparrós Vida es Asesora y Vicedirectora del CEP de la Axarquía 

(Málaga) y profesora asociada del Departamento de Didáctica y Organización 

Escolar, Facultad de Educación, de la Universidad de Málaga. Campus 

Teatinos, s/n. 29.010 – Málaga. Teléfonos: +34 951 28 94 85 y +34 952 

13 25 47. Correo electrónico: rcaparros@cepaxarquia.org. 

Peter Dudley. London Borough of Camden, School of Education. University of 

Leicester. 21 University Road. Leicester. LE1 7RF. UK. Correo electrónico: 

pjd26@le.ac.uk. Teléfono: +44 7795 827404. 

John Elliott es Emeritus Professor en Centre for Applied Research in Education, 

University of East Anglia, Norwich, Reino Unido. Lawrance Stenhouse building 

1.24. Telf: +44 0 (1603) 592859 Fax: +44 0 (1603) 451412. Correo 

electrónico: John.elliott@uea.ac.uk. 

Sergio García de Paz es Becario de investigación Andalucía Tech. Departamento 

de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. 

Campus Teatinos, s/n. 29.010 – Málaga. Correo electrónico: sgarciap@uma. 

es. 

Mona Holmqvist Olander es Associate Professor in Department of Pedagogical, 

Curricular and Professional Studies, University of Gothenburg. SE-405 

30 Gothenburg. Sweden Pedagogen Hus B Läroverksgatan 15, Box 300. 

Teléfono: +46 31-786 2468 Fax: +46 31-786 2468. Correo electrónico: 

mona.Holmqvist@gu.se. 

Noemí Peña Trapero es Becaria de Investigación del Departamento de Didáctica 

y Organización Escolar, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la 

Universidad de Málaga. Campus Teatinos, s/n. 29.010 – Málaga. Teléfono: 

952137536. Correo electrónico: noemiptr@uma.es. 

Ángel I. Pérez Gómez es Catedrático y Director del Departamento de Didáctica 

y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Campus Teatinos 

s/n. 29.071 – Málaga. Telf: 952 13 10 69. Fax: 952 13 14 60. Correo 

electrónico: apgomez@uma.es. 

José Antonio Rodríguez Rivera es miembro del Programa de Doctorado del 

Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga, 

y Profesor de nivel Básico en Xalapa (Méjico). Correo electrónico: 

Jarr692009@hotmail.com. 


Autores 

M.ª José Serván Núñez es Profesora Contratada Doctora del Departamento 

de Didáctica y Organización Escolar, en la Facultad de Ciencias de la Educación 

de la Universidad de Málaga. Campus de Teatinos, s/n. 29.071 – Málaga. 

Teléfono: +34 952132570. Fax. +34 952131460. Correo electrónico: 

servan@uma.es. 

Encarnación Soto Gómez es Profesora Titular del Departamento de Didáctica 

y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Campus Teatinos s/n. 

29.071 – Málaga. Telf: 952 13 26 24. Fax: 952 13 14 60. Correo electrónico: 

esoto@uma.es. 

Kena Vásquez Suárez forma parte del Programa de Doctorado del Departamento 

de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. 

Campus Teatinos, s/n. 29.010 – Málaga, y es Profesora de la Escuela Normal 

Veracruzana Enrique C. Rébsamen, en Xalapa (Méjico). Correo electrónico: 

Kevasu2002@hotmail.com. 


Normas de funcionamiento 

de la «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 

continuación de la Antigua Revista de Escuelas Normales» 

1) Introducción 

La «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de 

la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)», ISSN 0213-8646, es una publicación 

periódica que se imprime en soporte papel y que edita tres números al 

año (Abril, Agosto y Diciembre). Se publica en colaboración con la Universidad de 

Zaragoza, entidad de la que recibe ayuda económica y de cuyo catálogo de publicaciones 

forma parte. Su sede social está situada en la Facultad de Educación de 

Zaragoza, Campus Plaza San Francisco, C/ Pedro Cerbuna, 12, E-50009 Zaragoza. 

Su número cero salió de imprenta en abril de 1987, habiéndose publicado 

de forma ininterrumpida desde entonces. 

La AUFOP publica también una segunda revista, que desde 2013 se edita en 

colaboración con la Universidad de Murcia: la «Revista Electrónica Interuniversitaria 

de Formación del Profesorado (REIFOP)», ISSN 1575-0965. La REIFOP publica 

en la actualidad tres números al año —en los meses de Enero, Abril y Agosto— 

cuyos contenidos, ofrecidos exclusivamente en soporte electrónico, son 

independientes de los de la RIFOP. Su número cero se publicó en agosto de 

1997. Quienes deseen publicar en ella deben consultar necesariamente su política 

editorial, que está disponible en: , pudiendo 

acceder a sus normas para autores y al correspondiente documento de estilo 

en: . Finalmente, la información 

sobre derechos de autor está disponible en: . 

La RIFOP y la REIFOP son los órganos de expresión de la «Asociación Universitaria 

de Formación del Profesorado (AUFOP)», con sede social en la Facultad 

de Educación de Zaragoza. La AUFOP es una entidad científico-profesional de 

carácter no lucrativo que nació en el contexto de los «Seminarios Estatales para la 

Reforma de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado», hoy Facultades 

universitarias. Sus socios son personas físicas o instituciones relacionadas 

con la formación inicial y/o permanente del profesorado. 

Ambas revistas hunden sus raíces en la «Revista de Escuelas Normales» (1923- 

1936), ISSN 0213-8638, de la que son continuación. Por su carácter de tribuna 

y encrucijada de la formación del profesorado de primaria, la «Revista de Escuelas 

Normales», dirigida por intelectuales españoles que defendieron la importancia de 

la educación pública y la calidad de la formación del profesorado, se convirtió en 

una publicación de regeneración normalista que llamó poderosamente la atención 

en ambientes pedagógicos y educativos de la época. 

La RIFOP y la REIFOP mantienen una política de acceso abierto, pudiendo 

ser consultadas a texto completo tanto en las páginas web de la AUFOP (), como en DIALNET, base de datos de la Universidad de la Rioja

(España) y en REDALyC, base de datos de la Universidad Autónoma del Estado 

de México. También pueden consultarse en la página web que la REIFOP mantiene 

en EDITUM, del Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia , así como en Google Académico, en EBSCO-HOST y en 

otras bases de datos y repositorios. 

Finalmente, la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) 

es la entidad titular de ambas revistas (RIFOP y REIFOP), sobre las que tiene reservados 

todos los derechos patrimoniales (copyright). Ambas dependen jurídicamente 

de los órganos directivos de la AUFOP, rigiéndose a todos los efectos por sus estatutos, 

disponibles en . 

2) Normativa 

2.1) Consideraciones generales 

Cualquier persona puede enviar cuantos artículos considere oportuno, que 

deberán cumplir con los criterios y exigencias de originalidad que se especifican 

en el apartado 2.9 de esta normativa. 

Los/as autores/as que deseen publicar en la RIFOP enviarán una copia de sus 

trabajos en formato Word, ajustándose a las directrices que se describen seguidamente, 

a la siguiente dirección de correo electrónico: . 

2.2) Aspectos formales 

La extensión de los artículos, incluidos los resúmenes y palabras clave, así 

como las tablas y los gráficos si los hubiere, no podrá ser superior a 17 páginas a 

dos espacios, debiéndose utilizar un tipo de letra de 12 puntos (Times, Times New 

Roman o similares). Por otra parte, los trabajos irán encabezados con un «título 

corto» y acompañados de un resumen de un máximo de 100 palabras, así como 

tres o cuatro palabras clave, que deben estar ajustadas al Tesauro Europeo de la 

Educación, al Tesauro Mundial de la Educación (UNESCO), o a las entradas del 

Tesauro empleado en la base de datos ERIC. El título, el resumen y las palabras 

clave deben presentarse en español y en inglés. En su caso, las tablas, gráficos o 

cuadros deberán reducirse al mínimo y se insertarán en el lugar exacto en que 

deben ir ubicados dentro del cuerpo del artículo. Al final del trabajo se incluirá el 

nombre y apellidos del autor/a o autores/as, el centro de trabajo y la dirección 

postal del mismo, así como un número de teléfono profesional y una dirección de 

correo electrónico. Se incluirá también un breve currículum vitae, de no más de 

seis líneas, en el que se señale el perfil académico y profesional, así como las 

principales publicaciones y líneas de investigación del autor/a o autores/as. 

2.3) Citas y referencias 

La «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado» adopta básicamente 

el sistema de citas y referencias propuesto por la 6.ª edición (2010) de la

American Psychology Association (APA), disponibles en . En todo caso, ofrecemos seguidamente algunos ejemplos relativos a nuestro 

formato de citas y referencias: 

Citas textuales: Para citar las ideas de otras personas en el texto, debe tenerse 

en cuenta que todas las citas irán incorporadas en el cuerpo del artículo, y no 

a pie de página, ni en forma de notas al final. Debe utilizarse el sistema de autor, 

año. Si se citan exactamente las palabras de un autor, éstas deben ir entre comillas 

«…» y se incluirá el número de la página. Ejemplo: «Conviene recordar que no 

todo lo que se puede contar y medir merece realmente la pena. De hecho, las 

cosas más importantes de la vida se resisten a la medición, como, por ejemplo, el 

amor, la libertad, la generosidad.» (Pérez Gómez, 2014: 65). 

Paráfrasis: Cuando se utilice una paráfrasis de alguna idea, debe darse el 

crédito del autor. Ejemplo: Martínez Bonafé (2013) critica la mercantilización de 

la escuela, convertida hoy en una forma de negocio, de producción y venta de 

mercancía. 

Referencias bibliográficas: Conforman la última parte de los artículos. Seguidamente 

señalamos algunas normas básicas al respecto: 

— En las referencias bibliográficas deben incluirse todos los trabajos que han 

sido citados realmente y SOLO los que han sido citados. 

— Las referencias bibliográficas deben ordenarse alfabéticamente por el primer 

apellido del autor o autora. La línea primera en cada referencia se 

sangra, mientras las otras líneas empiezan en el margen izquierdo. 

— Debe ponerse en mayúscula la primera letra de la primera palabra del título 

de un libro o artículo; o la primera letra de la primera palabra de un título, 

después de un dos puntos, o un punto y coma. 

— Debe ponerse en mayúscula la primera letra de cada palabra en el caso de 

los títulos de las revistas. 

Algunos ejemplos: 

— Para libros: Apellidos, Nombre o Inicial(es) (Año). Título del libro. Ciudad 

de publicación, País: Editorial. 

— Para capítulos de libros: Apellidos, Nombre o Inicial(es) (Año). Título del 

capítulo. En Nombre Apellidos (Editor-es), Título del libro (páginas). Ciudad 

de publicación, País: Editorial. 

— Para revistas: Apellidos, Nombre o Inicial(es) (Año). Título del artículo. 

Título de la Revista, volumen (número), páginas. 

— Libros escritos por un autor: Pérez Gómez, Ángel I. (2012). Educarse 

en la era digital. Madrid: Morata. 

— Libros escritos por más de un autor: Extremera Pacheco, Natalio y 

Fernández Berrocal, Pablo (2015). Inteligencia emocional y educación. 

Madrid: Editorial Grupo 5.

— Capítulos de libros: Elliott, John (2015). Lesson and learning study and 

the idea of the teacher as a researcher. In Wood, Keith & Sithamparam, 

Saratha (Eds.), Realising Learning (pp. 148-167). New York and London: 

Routledge. 

— Artículos de revista escritos por un autor: Gimeno Sacristán, José 

(2014). La LOMCE ¿Una ley más de educación? Revista Interuniversitaria 

de Formación del Profesorado, 28 (3), 31-44. 

— Artículos de revista escritos por más de un autor: Díez Gutiérrez, 

Enrique Javier, Manzano Arrondo, Vicente y Torrego Egido, Luis (2013). 

Otra investigación es posible, una red para tejer sueños. Revista Electrónica 

Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16 (3), 1-10. DOI: 

. 

— Si un artículo tiene ocho o más autores, se incluyen los primeros seis, y 

luego se agrega una coma seguida de tres puntos y se añade el último autor. 

— Artículos de periódico, semanal, o similares: Flecha, Ramón (2011, 5 

de noviembre). Ahora, por fin, hemos comenzado a mejorar. El País, 36. 

— Consultas en Internet: Calvo Salvador, Adelina, Rodríguez-Hoyos, Carlos 

y Haya Salmón, Ignacio (2015). Con motivo aparente. La universidad 

a debate. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 29 

(1), 17-33. Consultado el día 23 de noviembre de 2015 en: . 

— Tesis doctorales: Giménez Gualdo, Ana María (2015). Cyberbullying. 

Análisis de su incidencia entre estudiantes y percepciones del profesorado. 

Universidad de Murcia, España. 

2.4) Estructura y temática 

(Formación y empleo de profesores. Educación) 

En cada número de la RIFOP se publicará una monografía, cuya coordinación 

será encargada por el Consejo de Redacción a una o varias personas. Los artículos 

que la integren deberán ser inéditos y originales y serán solicitados a autores/ 

as de reconocido prestigio en las cuestiones que en ella se aborden. 

Además de la sección monográfica, la RIFOP podrá activar, siempre que lo 

estime oportuno, alguna de la secciones que se detallan seguidamente: «Realidad, 

pensamiento y formación del profesorado», «Los/as alumnos/as reflexionan y 

escriben», «Fichas resumen de tesis doctorales», «Revista de prensa y 

documentación», «Recensiones bibliográficas». 

Para la sección de «Realidad, pensamiento y formación del profesorado» se 

aceptarán artículos inéditos y originales cuya temática se refiera a la formación 

inicial y/o permanente del profesorado de cualquier nivel (experiencias, investigaciones, 

planes de estudio, alternativas institucionales, etc.), así como artículos 

cuya temática esté relacionada con la situación del profesorado (pensamiento, 

salud mental, status sociolaboral y profesional, etc.).

La sección «Los/as alumnos/as reflexionan y escriben» está destinada a la 

publicación de artículos escritos por los estudiantes de profesorado y de ciencias 

de la educación, bajo la dirección de alguno/a de sus profesores/as: experiencias 

innovadoras, investigaciones conectadas con diferentes disciplinas, reflexiones sobre 

su status, etc. Como en los casos anteriores, estos artículos deberán ser inéditos 

y originales. 

La sección de «Fichas resumen de tesis doctorales» recogerá una breve referencia 

(máximo tres páginas) a tesis doctorales pertenecientes al campo de las Ciencias 

de la Educación: Pedagogía, Psicología, Didácticas Especiales, Antropología, Filosofía, 

Sociología de la Educación y otras áreas afines. Estas fichas deberán confeccionarse 

de conformidad con el siguiente esquema: título, autor/a y dirección profesional, 

director/a de la tesis, Universidad y Departamento donde ha sido defendida, 

año en que ha sido presentada, número de páginas y de referencias bibliográficas, 

descriptores (máximo 12 palabras), resumen del contenido. En el mismo deberá 

constar: objetivos, hipótesis, diseño de la investigación, muestra, metodología utilizada 

en la recogida y en el tratamiento de los datos, resultados y conclusiones. 

Finalmente, la RIFOP se reserva la posibilidad de activar dos secciones más, 

dedicadas a «Revista de prensa y documentación» y a «Recensiones bibliográficas». 

En cualquier caso, la «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado» 

podrá destinar la totalidad de sus páginas —siempre que se considere oportuno— 

al estudio monográfico de una problemática emergente o de actualidad conectada 

con el mundo de la educación. O, también, a recoger las ponencias o una selección 

de trabajos —que deberán ser inéditos y originales— presentados a aquellos 

congresos en cuya organización participe la AUFOP. 

2.5) Admisión y aceptación de artículos 

Como ya se ha señalado anteriormente, los artículos que integran las monografías 

se solicitarán de forma expresa a autores de reconocido prestigio en las 

cuestiones que en ellas se aborden. No obstante, para la aceptación y publicación 

de los mismos serán necesarios los informes favorables de dos evaluadores externos 

al Consejo de Redacción de la Revista y a la Junta Directiva de la AUFOP. 

Tales informes, que serán absolutamente confidenciales, se tramitarán por el sistema 

de doble ciego. 

En lo que se refiere a los artículos no solicitados por la RIFOP, se seguirá el 

mismo proceso de evaluación que en el caso de las monografías. Si los informes 

solicitados resultan positivos, el Consejo de Redacción decidirá en qué número se 

publicará el artículo en cuestión. 

En todo caso, la toma final de decisiones sobre la publicación o no publicación 

de cualesquiera de los trabajos que se reciben para su publicación en la RIFOP o 

en la REIFOP, es competencia exclusiva de sus Consejos de Redacción, que seleccionarán 

los artículos a publicar, de entre los informados favorablemente en las 

condiciones ya señaladas, según el interés y oportunidad de los mismos, el espacio 

disponible y las posibilidades presupuestarias de la AUFOP.

2.6) Criterios de evaluación 

Los criterios básicos para la evaluación de los artículos que se reciben para su 

publicación son los siguientes: 1) Altura intelectual, científica y/o crítica del artículo 

en cuestión: Investigación, ensayo, experiencia, documento, 2) Rigor metodológico 

del mismo, 3) Grado de coherencia interna, 4) Oportunidad, actualidad e 

interés de su temática, 5) Originalidad y/o novedad de su contenido, que en todo 

caso no debe haber sido publicado en ningún otro medio, 6) Claridad y orden a 

nivel expositivo, y 7) Calidad literaria y amenidad del texto. 

2.7) Sobre los artículos publicados 

La AUFOP no abonará cantidad alguna a los autores/as por los artículos publicados 

en la RIFOP o en la REIFOP, que ceden los derechos patrimoniales (copyright) 

sobre los mismos a la AUFOP, tal como se especifica con más detalle en 

el siguiente apartado. En el caso de la RIFOP, todas aquellas personas a las que se 

les sea publicado un artículo en la misma recibirán un ejemplar gratuito del número 

correspondiente. Si necesitan más ejemplares, se les remitirán gratuitamente, 

siempre que haya existencias. Podrán solicitarlos a la siguiente dirección electrónica: 

. 

2.8) Sobre el copyright 

La «Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)» es la 

entidad propietaria de la «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado 

(RIFOP)» y de la «Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado 

(REIFOP)», reservándose los derechos patrimoniales (copyright) sobre los 

artículos publicados en ellas. La mera remisión de un artículo a la RIFOP o a la 

REIFOP supone la aceptación de estas condiciones, con independencia de los 

derechos morales de autoría, que por definición corresponden a los autores y 

autoras de los trabajos. Por otra parte, cualquier reproducción de los artículos 

publicados en la RIFOP o en la REIFOP por otra revista o por cualquier otro medio 

de difusión de la producción intelectual, deberá contar con la autorización de 

la AUFOP. En todo caso, la AUFOP podrá difundir los artículos publicados en la 

RIFOP o en la REIFOP por todos aquellos medios que estime conveniente. 

2.9) Sobre la exigencia de originalidad 

Todos aquellos artículos que sean enviados para su publicación en la «Revista 

Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP)» o en la «Revista Electrónica 

Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP)», deberán venir 

acompañados de una carta en la que su autor/a o autores/as acrediten, mediante 

juramento o promesa: 1) Que los documentos presentados son de su autoría, 2) 

Que no han sido publicados por ninguna otra revista o medio de difusión de la 

producción intelectual, y 3) Que no están siendo considerados para su publicación 

en el momento actual por ninguna otra revista o medio de difusión.

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2) Cheque nominativo a nombre de la «Asociación Universitaria de Formación del Profesorado 

(AUFOP)». Enviar a: Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), 

Facultad de Educación, C/ Pedro Cerbuna, 12 • Campus de San Francisco • 50071 

Zaragoza • España. 

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50071 Zaragoza • España 

(También se puede remitir por correo electrónico a: . 

Firmado

ÍNDICE 

84(29,3) DICIEMBRE 2015 

11 

EDITORIAL Del aislamiento a la cooperación recreando el curriculum: la Lesson Study 

CONSEJO DE REDACCIÓN 

TEMA MONOGRÁFICO 

LESSON STUDY, INVESTIGACIÓN ACCIÓN COOPERATIVA 

PARA FORMAR DOCENTES Y RECREAR EL CURRICULUM 

COORDINADORES: ÁNGEL I. PÉREZ GÓMEZ Y ENCARNACIÓN SOTO GÓMEZ 

15 

29 

47 

61 

81 

103 

119 

137 

Lessons Studies: Un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo 

ENCARNACIÓN SOTO GÓMEZ Y ÁNGEL I. PÉREZ GÓMEZ 

Las lesson y learning studies y la idea del docente como investigador 

JOHN ELLIOTT 

Learning Study. Del estudio de la enseñanza al estudio del aprendizaje. 

El movimiento de Learning Study en Suecia 

MONA HOLMQVIST OLANDER 

El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015 

y el potencial de una Red Europea 

PETER DUDLEY 


ÁNGEL I. PÉREZ GÓMEZ, ENCARNACIÓN SOTO GÓMEZ 

Y MARÍA JOSÉ SERVÁN NÚÑEZ 

Siete itinerarios singulares y convergentes de formación en relación 

a las Lesson Study. Las dimensiones del conocimiento práctico como ejes 

de análisis y posibilidades para la transformación de la práctica educativa 

NOEMÍ PEÑA TRAPERO, ANA BECERRA MENA, SERGIO GARCÍA DE PAZ, 

JOSÉ ANTONIO RODRÍGUEZ RIVERA Y KENA VÁSQUEZ SUÁREZ 


ROSA MARÍA CAPARRÓS VIDA 

AUTORES 

149 NORMAS DE FUNCIONAMIENTO 

ASOCIACIÓN UNIVERSITARIA DE FORMACIÓN 

DEL PROFESORADO (AUFOP) 

UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA · FACULTAD DE EDUCACIÓN 

PEDRO CERBUNA, 12 · E-50071 ZARAGOZA (SPAIN) 

WWW.AUFOP.COM 

EDITOR: JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR 

(EMIPAL@UNIZAR.ES) 

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SUSCRIPCIÓN NORMAL PARA ESPAÑA E IBEROAMÉRICA: 90 EUROS · SUSCRIPCIÓN INSTITUCIONAL PARA ESPAÑA (10 SUSCRIPCIONES EN UNA): 290 EUROS 

SUSCRIPCIONES PARA EL RESTO DE PAÍSES EXTRANJEROS: 100 EUROS · PRECIO DE ESTE EJEMPLAR SUELTO: 30 EUROS · PRECIOS PARA EL AÑO 2015, IMPUESTOS NO INCLUIDOS

PARA FORMAR DOCENTES Y RECREAR EL CURRICULUM

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