Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado

Asociación Universitaria de Formación del Profesorado 

(AUFOP) 

Revista Interuniversitaria de 

Formación del Profesorado 

continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales 

Número 74 (26,2) 

ISSN 0213-8646 

Zaragoza (España), Agosto, 2012

La “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la 

antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)”, es el órgano de expresión de la 

Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), entidad científico- 

profesional de carácter no lucrativo. Se edita en colaboración con la Universidad de 

Zaragoza, de cuyo catálogo de publicaciones propias forma parte. 

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Universidad de Zaragoza 

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-ISSN: 0213-8646 

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La Revista ha recibido en 2011 una subvención del Vicerrectorado de Investigación de la Universidad 

de Zaragoza.

JUNTA DIRECTIVA 

Presidente 

Antonio GArcíA correA (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). 

Vicepresidente 

HenAr ro d r í G u e z nAvArro (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social). 

Secretario 

Jo s é emilio PA lo m e r o Pe s c A d o r (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). 

Administradora 

mAríA ro s A r i o Fernández do m í n G u e z (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). 

Vocales 

FernAndo Albuerne ló P e z (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología). 

JuA n benito mArtínez (Universidad de Murcia. Escuela Universitaria de Trabajo Social). 

JuA n Jo s é cáceres ArrAnz (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). 

emilio GArcíA GArcíA (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía). 

eduArdo Fernández ro d r í G u e z (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social). 

cArlos lAtA s Pérez (Universidad de Extremadura. Facultad de Formación del Profesorado y Educación Social de Cáceres). 

JAv i e r mA q u i l ó n sá n c H e z (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). 

mArtín ro d r í G u e z ro J o (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación). 

luis FernAndo vAlero iGlesiAs (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia). 

Presidente 

CONSEJO DE REDACCIÓN 

mArtín ro d r í G u e z ro J o (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social). 

Editor y Secretario del Consejo de Redacción 

Jo s é emilio PA lo m e r o Pe s c A d o r (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). 

Administración y distribución 


Correspondencia con autores 

eduArdo Fernández ro d r í G u e z (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social). 

mAríA Pil Ar teruel melero (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). 

Relaciones institucionales 

Antonio GArcíA correA (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). 

mAríA PAz GArcíA sAnz (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). 

Relaciones internacionales 

sAndrA rA c i o n e r o Pl AzA (Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat). 

Jesús Alberto ecHeverry sá n c H e z (Universidad de Antioquía. Facultad de Educación. Colombia) 

GAbriel GAl ArzA ló P e z (Universidad de Bolivar. Ecuador) 

re n At o Gr i m A l d i (Facoltà di Scienze della Formazione. Università degli Studi di Torino. Italia) 

JuA n milA de m A r c H i (Universidad de la República. Montevideo, Uruguay) 

ericA rosenFeld HAlverson (University of Wisconsin-Madison. Educational Psychology Department) 

Soporte informático 

JAv i e r mA q u i l ó n sá n c H e z (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). 

AnA belén mirete ruiz (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). 

PAblo PA lo m e r o Fernández (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y del Trabajo). 

álvA r o retortillo osunA (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social). 

cA r lo s sAl AverA bo r d A s (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación)

Base de datos y certificaciones 

HenAr ro d r í G u e z nAvArro (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social). 

Vocales 

FernAndo Albuerne ló P e z (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología). 

mAríA Pil Ar AlmAJAno de PAblos (Universitat Politécnica de Cataluña. Institut de Ciències de L’Educació). 

JuA n benito mArtínez (Universidad de Murcia. Escuela Universitaria de Trabajo Social). 

JuliA bo r o n At mundinA (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Palencia). 

Adelicio cAbAllero cAbAllero (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación). 

JuA n Jo s é cáceres ArrAnz (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). 

nieves cAstAño Po m b o (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Palencia). 

emilio GArcíA GArcíA (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía). 

teresA GArcíA Gó m e z (Universidad de Almería, Departamento de Didáctica y Organización Escolar). 

AlFonso GArcíA mo n G e (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Palencia). 

Antonio Gó m e z ortiz (Universitat de Barcelona. Facultat de Geografía i Historia). 

mAríA nieves ledesmA mArín (Universidad de Valencia, Departamento de Didáctica y Organización Escolar). 

mArio mArtín bris (Universidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara). 

JuA n bA u t i s tA mArtínez ro d r í G u e z (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación). 

sAntiAGo mo l i n A mo l i n A (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). 

Jesús mu ñ o z PeinAdo (Universidad de Burgos. Facultad de Humanidades y Educación). 

AnA Po n c e de le ó n elizondo (Universidad de la Rioja. Departamento de Ciencias de la Educación). 

luis FernAndo vAlero iGlesiAs (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia). 

CONSEJO ASESOR 

JuA n Az c o A G A (Universidad de Buenos Aires, Argentina). 

cesAr co l l (Universitat de Barcelona, España). 

mArio de mi G u e l (Universidad de Oviedo, España). 

Jo H n elliot (University of East Anglia, Norwich, Reino Unido). 

en r i q u e GA s t ó n (Universidad de Zaragoza, España). 

Jo s é Gi m e n o sAcristán (Universidad de Valencia, España). 

Jo s é rA m ó n Fl e c H A GArcíA (Universitat de Barcelona, España). 

ni tA Freire (The Paulo and Nita Freire Project for Critical Pedagogy). 

Henry Gi r o u x (McMaster University, Canadá). 

Go r d o n KirK (University of Edinburgh, Reino Unido). 

dAniel ló P e z st e F o n i (Universidad de Los Lagos, Chile). 

Peter mc lAren (University of California, Los Ángeles, Estados Unidos). 

Jesús PAl Acios (Universidad de Sevilla, España). 

án G e l Pérez Gó m e z (Universidad de Málaga, España). 

stePHem Ke m m i s (Deakin University, Australia). 

ro b e r t stA K e (University of Illinois, Chicago, Estados Unidos). 

CONSEJO ACADÉMICO 

Pil Ar Ab ó s ol i vA r e s (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel). 

vi c e n tA AltAbA rubio (Universitat Jaume I de Castellón. Facultat de Ciències Humanes i Socials). 

Ge r m á n Andrés mA r c o s (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). 

As u n c i ó n bArrerAs Gó m e z (Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación). 

AnA ro s A bArry Gó m e z (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado). 

Jo A n biscArri GAssio (Universitat de Lleida. Facultat de Ciències de l’Educació). 

Florentino bl á z q u e z entonAdo (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la Educación. Badajoz). 

Herminio do m i n G o PAlomAres (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació). 

cA r m e n Fernández bennosAr (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació). 


Jo s é Fernández GArcíA (Universidad de Jaén. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación). 

mAríA del Pil Ar Fernández viAder (Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat). 

mAríA sAGrArio Flo r e s co r t i n A (Universidad de León. Facultad de Educación). 

ro s A r i o GArcíA Gó m e z (Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación).

AmAndo ló P e z vAlero (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). 

GonzAlo mArrero rodríGuez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado). 

JuAn montAñés rodríGuez (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete). 

mArtín muel As Herráiz (Universidad de Castilla La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca). 

co n c e P c i ó n nAvA l durán (Universidad de Navarra. Facultad de Filosofía y Letras). 

Jesús nieto (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Segovia). 

Antonio on t o r i A PeñA (Universidad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación). 

Jo s é Antonio orAmAs luis (Universidad de la Laguna. Facultad de Educación). 

mAríA del mAr Po z o Andrés (Universidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara). 

ro s A r i o quecedo (Euskal Herriko Unibertsitatea. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao). 

to m á s ro d r í G u e z (Universidad de Cantabria. Facultad de Educación de Cantabria). 

óscAr sáenz bArrio (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación). 

sebAstián sáncHez Fernández (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla). 

FrAncisco José si lv o sA costA (Universidade de Santiago de Compostela. Escola Universitaria de Formación do Profesorado de Lugo). 

cA r m e to lo s A n A li d ó n (Universitat Autónoma de Barcelona. Facultat de Ciències de l’Educació). 

mAríA del cA r m e n ur o n é s JA m b r i m A (Universidad de Salamanca. Facultad de Educación). 

mAnuel vá z q u e z (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación). 

luis J. venturA de Pi n H o (Universidade de Aveiro. Departamento de Ciências da Educação). 

mi G u e l án G e l vi l l A n u e vA vAldés (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación). 

nAzArio yuste (Universidad de Almería. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación). 

COMITÉ DE APOYO INSTITUCIONAL 

mAríA AntoniA cAno iborrA (Universitat d´Alacant. Facultat d’Educació). 

JAv i e r cermeño APAricio (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación). 

mAríA evA cid cAstro (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). 

co n c e P c i ó n mArtín sá n c H e z (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). 

mAriAno rubiA Avi (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). 

sebAstián sáncHez Fernández (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla). 

INSTITUCIONES COLABORADORAS 

- Departamento de Didáctica y Organización Escolar (Universidad de Valladolid). 

- Departamento de Educación (Universidad de Alcalá de Henares). 

- Departamento de Psicología y Sociología (Universidad de Zaragoza). 

- Departamento de Teoría e Historia de la Educación (Universidad de Málaga). 

- Escuela Universitaria de Educación de Soria (Universidad de Valladolid). 

- Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Guadalajara (Universidad de Alcalá de Henares). 

- Facultat d’Educació (Universitat d’Alacant). 

- Facultad de Letras y de la Educación (Universidad de la Rioja). 

- Facultad de Educación (Universidad de Cantabria). 

- Facultad de Educación y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada). 

- Facultad de Educación (Universidad de Zaragoza). 

- Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba. 

- Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. 

- Facultat de Ciències Humanes i Socials de la Universitat Jaume I de Castellón. 

- Facultad de Educación de la Universidad de León. 

- Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. 

- Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid. 

- Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Burgos. 

- Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Zaragoza. 

ÍNDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE 

FORMACIÓN DEL PROFESORADO (RIFOP) 

Disponible en http://www.aufop.com/aufop/paginas/view/1/home

A partir del número 46, la “Revista Interuniversitaria de Formación del 

Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales 

(RIFOP)”, ha cambiado su sistema de numeración. Cada año, la RIFOP 

edita un volumen compuesto de tres números, correspondiendo el número 

46 al volumen 17,1. No obstante, la RIFOP mantiene simultáneamente 

la antigua numeración.

Revista Interuniversitaria de Formación del 

Profesorado 


Número 74 (26,2) 

ISSN 0213-8646 

índice 

Editorial: Amor y educación: caminos para construir el sueño ..................... 11 

Tema monográfico 

“Amor y educación: caminos para construir el sueño” 

Coordinado por Miguel López Melero 

Diversas miradas: democracia del amor 

Miguel López Melero ................................................................................... 17 

Cuerpo, emociones, cultura 

José Félix Angulo Rasco ...............................................................................53 

La conversación educativa: un acto amoroso 

Miguel Bazdresch Parada ............................................................................ 75 

¿Educación, Educar o Convivencia? 

Ximena Dávila Yáñez ...................................................................................89 

Amor y cuidado, claves de la educación para un mundo nuevo 

Alejandro Dolz y Julio Rogero ......................................................................97 

La educación sentimental: apunte de pedagogía narrativa 

Alfredo Fierro Bardají .................................................................................115 

La escuela inclusiva: una oportunidad para humanizarnos 

Miguel López Melero .................................................................................131 

Neurociencia y educación: una mirada desde la biología-cultural 

Simón Ramírez Muñoz ...............................................................................161

Educación en Derechos Humanos y Democracia 

Federico Mayor Zaragoza ..........................................................................177 

Revista de Prensa y Documentación 

Emociones, lenguaje, amor y vida: un compromiso con la acción 

Miguel López Melero ................................................................................. 189 

Discurso Doctor Honoris Causa por la Universidad de Málaga 

Humberto Maturana Romesín ....................................................................197 

Autores ......................................................................................................205 

Normas de funcionamiento ..................................................................... 217

Revista Interuniversitaria de Formación del 

Profesorado 


Number 74 (26,2) 

ISSN 0213-8646 

index 

Editorial: Love and education: roads to build the dream ............................ 11 

Monographic Theme 

“Love and Education: Roads to build the dream” 

Coordinated by Miguel López Melero 

Diverse regards: democracy of love 

Miguel López Melero ................................................................................... 17 

Body, emotion and culture 

José Félix Angulo Rasco ...............................................................................53 

The educational conversation: an act of love 

Miguel Bazdresch Parada ............................................................................ 75 

Education, Educating or living together? 

Ximena Dávila Yáñez ...................................................................................89 

Love and care, keys to education in a new world 

Alejandro Dolz and Julio Rogero ..................................................................97 

Emotional education: an outline of narrative Pedagogy 

Alfredo Fierro Bardají .................................................................................115 

The inclusive school: an opportunity for humanization 

Miguel López Melero .................................................................................131 

Neuroscience and education: A view from cultural-biology 

Simón Ramírez Muñoz ...............................................................................161

Education in Human Rights and Democracy 

Federico Mayor Zaragoza ..........................................................................177 

Printing and Documentation 

Emotions, language, love and life: a commitment to take action 

Miguel López Melero ................................................................................. 189 

Dr Humberto Maturana Romesín’s Doctor Honoris Causa acceptance 

speech at the University of Málaga (Spain) 

Humberto Maturana Romesín ....................................................................197 

Authors ......................................................................................................205 

Notes for Contributors ............................................................................217

EDITORIAL 

Amor y educación: caminos para construir el sueño 

Love and education: roads to build the dream 

Hablar de Amor y Educación es difícil, y hacerlo como eje central en una 

revista tan prestigiosa como es la Revista Interuniversitaria de Formación 

del Profesorado es un reto –también una oportunidad– para unir dos 

conceptos genuinamente básicos y humanos: educación y amor. Es 

complejo pensar y escribir sobre amor y educación, por eso agradezco a todos 

los autores y autoras que haciendo un gran esfuerzo le han dedicado tiempo para 

escribir en este monográfico. 

Solemos decir que educar es una transformación en la convivencia porque es 

en el espacio de convivencia donde el ser humano conserva o no lo que tiene de 

humano, ninguna emoción como el amor para lograr dicha transformación porque 

éste supone el respeto a las personas como legítimas personas en la convivencia. 

En este sentido, educar se convierte en un acto amoroso (MATURANA, 1994a) 

porque supone respetar a cada cual en su diferencia. También hemos tenido en 

cuenta la particular visión de cada autor y autora para pensar y escribir sobre amor 

y educación. Cada cual desde su particular visión nos ha aportado sus ideas y 

reflexiones. Gracias, muchas gracias. 

Si el tema central de este monográfico es el Amor y la Educación, el propósito 

del mismo es orientar nuestros pasos en cuanto a cómo deben ser las relaciones 

entre el profesorado y el alumnado en el proceso educativo, para que unos y otros 

lleguen a ser personas que se respetan a sí mismas y a los demás. Hasta hace muy 

poco se pensaba que los seres humanos no éramos sentimentalmente educables y 

la educación en las emociones estaban en manos del azar y no de la razón. Hoy, 

sin embargo, sabemos que las emociones juegan un papel fundamental en los 

procesos de enseñanza y aprendizaje ya que inciden en el desarrollo cognitivo y 

metacognitivo, en nuestros sistemas de comunicación y en nuestras acciones. Por 

eso debemos orientar nuestras acciones hacia una educación centrada en el amor 

como la emoción que sustenta todo el proceso educativo. Una educación basada 

en la confianza, en el respeto, en la participación y en la convivencia. 

ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 74 (26,2) (2012), 11-14 11

Lo que aquí entendemos por amor no tiene nada que ver con ese concepto 

poético, religioso o filosófico con el que a veces se envuelve a aquél. El amor 

es un acto de confianza; no es una cosa, es un modo de vida y éste se inicia 

en la confianza desde la edad más temprana. La confianza entendida como esa 

actitud permanente que legitima a cada uno como es y donde, de entrada, está 

garantizada la aceptación de cada cual como es y no como nos gustaría que fuera. 

La confianza, así entendida, se convierte en el fundamento de nuestra convivencia. 

Los seres humanos nos enfermamos en un ambiente de desconfianza, manipulación 

e instrumentalización de las relaciones. La aceptación total trae la aceptación de sí 

y del otro que es el fundamento de lo social. Y aunque ciertamente sea muy difícil 

viviendo en un mundo de desconfianza como el que estamos viviendo, debemos 

procurar conseguirlo, y hemos de hacerlo, sencillamente porque es necesario. 

Cada vez que una persona respeta a otra, obtiene respeto; cada vez que acepta 

la legitimidad, obtiene legitimidad. Si no se vive en la confianza se vive en la 

hipocresía y en la mentira. 

Nuestra concepción de amor está relacionada, simplemente, con el respeto a las 

personas como legítimas personas en su diferencia, independientemente del género, 

de la etnia, hándicap, religión o procedencia, etc. Sólo en el reconocimiento de 

las personas como personas, sin ningún tipo de añadido, radica el sentido de lo 

humano. Muy a pesar de ello sentimos que el mundo está enfermo, pero no es una 

enfermedad cualquiera la que padecemos, estamos aniquilando el mundo tanto en 

lo ecológico como en las relaciones humanas. La enfermedad del mundo es una 

ausencia casi total de lo más hermoso y genuino de los seres humanos: el amor. 

No quisiéramos que estas palabras últimas desesperanzasen a los esperanzados, 

por ello estos pensamientos deben ser tenidos en cuenta sólo como motivo de 

reflexión, y en este sentido los planteamos. Más aún, no sólo como motivo de 

reflexión, sino también como elemento de cambio y transformación para que no 

nos dejemos arrastrar por pensamientos catastrofistas de que nada se puede hacer, 

inmersos como estamos, en la globalización y el pensamiento único, al contrario, 

quisiéramos tener el talante y la fuerza suficiente como para saber infundirles la 

energía necesaria en estos momentos para que las ideas y pensamientos de los 

diferentes autores que han participado en este número monográfico sobre Amor y 

Educación nos ayuden a recapacitar y lleguemos a la conclusión de que debemos 

salir de la inhumana situación en la que vivimos, despojándonos de todo aquello 

que nos ha conducido a la barbarie en la que estamos inmersos. 

Lo que necesitamos hoy en día para recuperar lo que de humano ha perdido la 

humanidad es estar dispuestos a crear un mundo nuevo, un mundo de convivencia 

fundado en el respeto por sí mismo y por los otros. Un mundo humanizado donde 

se pueda llegar a ser homo amans viviendo como homo amans. Así de sencillo 

o así de complejo, porque lo más humano del ser humano es desvivirse por otro 

12 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 74 (26,2) (2012), 11-14

ser humano y no aprovecharse de él. Y en ese desvivirse por los demás, vivimos 

preocupados sabiendo que nuestras acciones pueden repercutir en ellas de una 

manera o de otra. Y en esta preocupación surge nuestro compromiso ético. No 

existe educación sin compromiso ético. Cuando hablamos de ética no hacemos 

referencia a cómo se ha de enseñar la libertad, la solidaridad, la tolerancia, la 

justicia, etc., sino a la incorporación de un enfoque ético en nuestras vidas. 

Como consecuencia lógica de nuestro compromiso ético y sabiendo que de lo 

que se trata es de formar personas libres mediante el amor y la educación, nunca el 

conocimiento puede ser entendido y usado como un instrumento de dominación y/o 

enajenación. La educación es un modo de guiar la bondad, la verdad y la belleza. 

Pero como esos valores han sido desvirtuados como consecuencia de esta sociedad 

de la globalización y del pensamiento único en la que nos encontramos atrapados, 

convirtiendo al ser humano en una mercancía más, donde todo se compra y todo 

se vende, hasta el conocimiento, deshumanizándolo. Por eso hemos de reemplazar 

el conocimiento cosificado de la sociedad neoliberal por el amor como medio del 

progreso humano. En este sentido –nos recordará MATURANA (1994b)– que amor 

y conocimiento no son dos cosas alternativas, sino que el amor es el fundamento 

de la vida humana y el conocimiento sólo un instrumento de la misma. 

Vivimos en una sociedad competitiva e insolidaria dominada por una cultura 

hegemónica segregadora y homogeneizante que establece “las normas de juego” 

donde las diferencias humanas son consideradas como defecto y lacra social y no 

como valor. El problema radica en saber cómo pasamos de una sociedad competitiva 

e insolidaria (excluyente) a una sociedad de convivencia solidaria. Definitivamente 

estamos en el umbral de una nueva cultura y de una nueva civilización; pero si a 

esta nueva civilización no le acompaña una nueva ética y una nueva actitud mental; 

es decir, una nueva cultura, ¿no estaremos asistiendo al ocaso de nuestra propia 

existencia como seres humanos? 

Por todo ello, construir un mundo como el que deseamos en este monográfico 

implica vivir en coherencia con los principios éticos y morales del mundo que 

anhelamos. Es decir, aunque tal mundo no exista, en su construcción hay que 

vivir en los principios de aquel mundo, no en los de este en el que vivimos ahora. 

En cierto modo eso nos hace personas no siempre bien comprendidas, ya que 

pensamos –y vivimos– en el mundo como debía ser. No como es. 

¿Y cómo ha de ser la educación en una sociedad donde se está perdiendo lo 

más humano del ser humano, como es el amor? 

La educación que ofrezca la escuela de hoy, donde se está perdiendo lo más 

humano del ser humano como es el amor ha de ser aquella que no sólo enseñe 

valores, sino que se han de vivir estos valores; no hay que enseñar cooperación, 

hay que vivirla desde el respeto por sí mismo que surge en el convivir en el mutuo 


espeto. Nuestros hijos e hijas necesitan crecer en la confianza, en el respeto y en 

la convivencia, pero sin exigencias, sólo por el placer de compartir un proyecto 

común. Sólo así podremos construir el sueño de una sociedad más respetuosa y 

tolerante, más democrática, más justa y más humana. 

Referencias bibliográficas 

Miguel López Melero 

MATURANA, H. (1994a). Amor y Juego. Fundamentos olvidados del ser humano. Santiago 

de Chile: Instituto de Psicoterapia. 

MATURANA, H. (1994b). El sentido de la humano. Santiago de Chile: Dolmen. 


mo n o G r A F í A: 

AMOR Y EDUCACIÓN: 

CAMINOS PARA CONSTRUIR EL SUEÑO 

Lo v e a n d ed u c at i o n: Ro a d s to b u i L d t h e d R e a m 

Coordinador: 

Miguel López Melero



Correspondencia 


Catedrático de Didáctica y 

organización Escolar 

Universidad de Málaga 

E-mail: melero@uma.es 

Recibido: 04/10/11 

Aceptado: 08/11/11 

Miguel LóPEz MELERo 

RESUMEN 

ISSN 0213-8646 

Al hacer una presentación de esta monografía sobre Amor y 

Educación lo primero que deseamos destacar es que todos 

los autores que han colaborado en la misma coinciden 

en señalar que la educación es un acto amoroso que nos 

capacita para respetar al otro u otra como legítimo otro 

u otra en la convivencia. Sin aceptación del otro o la otra 

en la convivencia no hay educación, pero tampoco la hay 

sin la aceptación de sí mismo. La condición fundamental y 

básica para que el ser humano se desarrolle como un ser 

que aprende a pensar, que aprende a comunicarse, que 

aprende a sentir y que aprende a actuar, es el amor. El amar 

surge en el momento que abrimos un espacio a los demás, 

un espacio a las relaciones con otros u otras, porque 

supone ver y oír al otro sin prejuicios, sin expectativas, pero 

para que esto ocurra hay que estar dispuesto a hacerlo, 

hay que estar dispuesto a quererlo. Una vida sin amor no 

tiene sentido de ser vivida. Los seres humanos somos hijos 

del amor. 

Lo que nos hace seres humanos, según este punto de 

vista, es nuestro vivir como seres cooperativos y amorosos, 

con conciencia de sí mismo y con conciencia social, en el 

respeto por sí mismo y por los otros. Pero para ello –subraya 

Maturana (1997)– debemos abandonar el discurso patriarcal 

de la lucha y la guerra, y volcarnos en el vivir matrístico del 

conocimiento de la naturaleza, del respeto y la colaboración 

en la creación de un mundo que admite el error y puede 

corregirlo. Una educación que nos lleve a actuar en la 

conservación de la naturaleza, a entenderla para vivir con 

ella y en ella sin pretender dominarla, una educación que 

nos permita vivir en la responsabilidad individual y social 

que aleja el abuso y trae consigo la colaboración en la 

creación de un proyecto armonioso entre la naturaleza y el 

ser humano. Pero sólo si se vive en la biología del amor el 

individuo desarrolla el respeto a sí mismo y a los demás, así 

como una conciencia social. 



De acuerdo con esta teoría, compete al profesorado crear las condiciones necesarias para 

que el alumnado viva en la biología del amor educándose mutuamente, donde amor y 

conocimiento no son dos cosas alternativas sino que el amor es el fundamento de la vida 

humana y el conocimiento sólo un instrumento de la misma (MATURANA, 1994a). Lo más 

importante es que la educación sea capaz de crear las condiciones que permita a cada cual 

llegar a ser un ciudadano o una ciudadana culta, autónoma, responsable y, sobre todo, 

feliz. Por eso necesitamos una escuela pública apasionada por el conocimiento y por la vida 

(verdad), por el amor al otro u otra como legítimo otro u otra (bondad) y por saber vivir en el 

respeto a la diversidad como valor (belleza). 

Solemos decir que vivimos en la sociedad del conocimiento y de la incertidumbre y que 

necesitamos de docentes competentes y comprometidos moralmente con la educación. 

Profesionales que tengan claro qué tipo de ciudadanía necesitamos y cómo debemos 

formar a dicha ciudadanía. Nuestro pensamiento es que este compromiso con la educación 

sólo se podrá lograr si nuestro modelo educativo, además de posibilitar una ciudadanía 

competente intelectualmente, consiga un buen ciudadano o una buena ciudadana donde 

el amor al otro u otra como legítimo otro u otra en la convivencia sea el epicentro de su 

pensamiento y de sus acciones. No sólo necesitamos formar a la ciudadanía como personas 

intelectualmente cultas, sino moralmente buenas personas. 

En este sentido las propuestas de los diversos autores apuntan hacia un proyecto moral 

de educación que propicie una ciudadanía pensante, crítica y culta que sea capaz de 

problematizar la realidad más cercana. Una ciudadanía libre y responsable capaz de guiar 

éticamente sus comportamientos y sepa tomar decisiones y asumir la responsabilidades de 

sus acciones, incluso, en situaciones complejas. 

PALABRAS CLAVE: Amor, educación, docentes competentes, libertad, compromiso 

moral, educación ciudadana. 

ABSTRACT 

Diverse views: democracy of love 

The first thing to be highlighted in this introduction to the special issue on Love and Education 

is that all contributing authors agree to point out that education is a loving act which allows 

us to respect each other as legitimate in our coexistence. If we do not accept each other in 

our coexistence, there is no education. And there is no education either, if we do not accept 

ourselves. The fundamental and basic condition for the development of the human being as 

someone who learns to think, to communicate, to feel and to act is love. Love comes when 

we open a space for others, a space for our relationships with others, because it entails 

seeing and listening to each other without prejudice, without expectations. But, for that to 

happen, we have to be willing to do this, we have to be ready to love. A life without love has 

no meaning. We, human beings, are children of love. 



What makes us human beings are, according to this point of view, our daily lives as cooperative 

and loving beings, aware of ourselves and with a social conscience, respecting ourselves and 

respecting others. But, as Maturana (1997) point out, we must abandon the patriarcal speech 

about fight and war and must devote ourselves to live matristically in the knowledge of nature, 

of respect and of collaboration to build a world which accepts mistakes and can correct them. 

An education that takes us to conserve nature, to understand it in order to live with it and in it 

without dominating it, an education that allows us to live in individual and social responsibility 

away from abuses and collaborating to create a harmonious project between nature and the 

human being. only if we live in the biology of love will the individual develop self-respect and 

respect towards others, as well as a social conscience. 

According to this theory, it is the role of the teachers to create the necessary conditions for 

students to live the biology of love, teaching each other, with love and knowledge not being 

alternatives but love being the basis of human life and knowledge just an instrument of it 

(MATURANA, 1994a). The most important thing is that education will be able to create the 

conditions that will enable everyone to become a cultured, autonomous, responsible and, 

above all, a happy citizen. This is why we need a public school that is passionate about 

knowledge and about life (truth), about loving each other as the legitimate other (kindness) 

and about knowing how to live with respect to diversity as a value (beauty). 

We usually say that we live in a knowledge society and in an uncertainty society, and that 

we need some competent teachers who are morally committed to education, professionals 

that have a clear vision of what kind of citizens we need and how we should educate them. 

We believe that this commitment with education will be achieved, if our educational model 

allows for citizens who are not only intellectually competent but also who love each other as 

legitimates and where coexistence is the epicenter of their thoughts and actions. We need to 

train citizens not only as intellectually cultured persons but also as morally good persons. 

In this sense the proposals of the various authors point out towards a moral educational 

project that promotes a thinking, critical and cultured citizenship which will be capable of 

problematizing the nearest reality, a free and responsible citizenship able to ethically guide 

their behaviour and to take decisions and assume responsibilities for their actions, even in 

complex situations. 

KEY wORDS: Love, education, competent teachers, liberty, moral commitment, citizen 

education. 

Neurociencia y educación: Una mirada desde la biología-cultural 

Desde la segunda mitad del siglo pasado se vienen produciendo grandes avances 

en el campo de las ciencias naturales, fundamentalmente, en lo que se conoce 

como neurociencia. Hemos empezado a comprender que lo que nos distingue de 

otros seres vivos no es la fuerza ni el corazón sino el cerebro: nuestra mente. ¿Es 

lo mismo un cerebro que sabe pensar, comunicar, sentir y actuar que uno que no? 

¿Se podría educar a una persona que careciera de cerebro? 



No debió ser fácil para el viejo Hipócrates (c. 460-377 a. X) desbancar la 

concepción cardiocéntrica de Aristóteles (384-322 a. X) y de los sabios de la 

época que fijaban al corazón como el centro de la actividad corporal por el cerebro 

como el principal órgano controlador del cuerpo y de las enfermedades (corpus 

hippocrático). Tampoco debió serle fácil a Galeno (c. 130-200, de nuestra era) 

que compartía con Hipócrates que la actividad mental se originaba en el cerebro y 

no en el corazón, muy a pesar de la gran admiración que sentía por la capacidad 

intelectual de Aristóteles. En este sentido, será Descartes (1596-1650) en el siglo 

XVI-XVII, aunque un poco más prudente que Galeno debido a la Inquisición, 

quien afirmaría que para empezar a demostrar la existencia y naturaleza de las 

cosas habría que empezar por el propio pensamiento (pienso, luego existo). La 

mente (aunque para él era el alma), una cosa radicalmente distinta y separada 

del cuerpo. El cuerpo sin la mente es una máquina, perfecta, pero una máquina 

al fin y al cabo. Esta visión dualista entre la mente y el cuerpo, es decir, corazóncerebro 

de manera soterrada o explícita ha llegado hasta nuestros días. Sin 

embargo, Antonio Damasio (2010) nos recuerda con respecto a Descartes que el 

pensar sigue al existir, es decir, que primero existimos y después pensamos en la 

medida en que existimos y no sólo eso, sino que el cerebro y el resto del cuerpo 

constituimos un todo integrado por circuitos reguladores bioquímicos y neuronales 

que interactúan con el ambiente como un todo y, de ese todo, surge la actividad 

mental. Subrayando que Descartes erró doblemente: separando el cuerpo de la 

mente y las emociones de la razón. 

Al hilo de lo que venimos describiendo deseo recordar, por la gran importancia 

en el conocimiento del funcionamiento de nuestro cerebro, al español Ramón y 

Cajal (1852-1934), premio Nobel en 1906 que, basándose en sus descubrimientos 

sobre el cerebro y el sistema nervioso, ha permitido que la neurociencia 

avance de manera sobresaliente hasta ser considerado como el padre de la 

neurociencia moderna. Conocer las bases cerebrales es fundamental para hablar 

de educación. 

Se reconoce que cada cerebro está compuesto de 100.000 millones de 

neuronas y cada neurona establece de 1.000 a 10.000 conexiones con otras 

neuronas. Teniendo en cuenta que estas conexiones son fundamentales para 

el funcionamiento de nuestra mente nos encontramos ante una estructura 

mental de ilimitadas combinaciones. Saber que las sustancias químicas son 

parte esencial del sistema nervioso y del cerebro; que son capaces de guardar 

información y que forman la base del aprendizaje (neurotransmisores: acetilcolina, 

dopamina, serotonina, etc.) es muy importante para una adecuada educación. El 

descubrimiento de estos neurotransmisores nos aproximó aun más al conocimiento 

de cómo pensamos los seres humanos y, a pesar de estos grandes avances, nos 



cuesta construir un razonamiento lógico para saber cómo esa red fisiológica genera 

sabiduría, habla, ternura, movimiento… o sabe distinguir el bien del mal. ¿Cómo 

es posible que un órgano “gelatinoso” como es el cerebro transforme los impulsos 

nerviosos y las informaciones que recibe en sabiduría, lenguajes, sentimientos, 

emociones y acciones? 

Descubrir esto ha abierto una línea de investigación muy interesante no sólo 

en la propia neurociencia sino en la neuroética, que nos avisa que “…si existen 

unos códigos inscritos en nuestro cerebro que son los auténticos códigos morales 

por los que debemos regirnos y eliminar todos los anteriores; si esos códigos 

tienen repercusiones para la organización de la vida política y económica…; si 

somos libres o si, por el contrario, estamos determinados a actuar por nuestro 

cerebro…; si es posible hablar con sentido de cosas tan importantes para la vida 

humana como la responsabilidad y la autonomía, el bien o el mal, o si todo eso 

no es más que una ilusión; y, por último, pero no menos importante, qué se 

seguiría para la educación de las respuestas que pudiéramos dar a estas preguntas” 

(CORTINA, 2011, 15-16). En este sentido, Simón Ramírez en su artículo subraya 

que “la estructura del sistema nervioso es una arquitectura variable y cambiante, 

no fija, y sigue un curso contingente a su vivir relacional, esto es: si vivimos un 

vivir amoroso, el organismo tendrá un sistema nervioso que genera correlaciones 

senso-efectoras o conductas que vemos amorosas; si vivimos en la violencia, el 

sistema nervioso generará correlaciones senso-efectoras propias del vivir en la 

violencia. Es el modo de vivir quien determina qué sistema nervioso tendremos 

y así qué correlaciones senso-efectoras vistas ante un observador como conducta 

tendremos, por esto nunca da lo mismo el vivir que vivamos; de eso dependerá 

qué conducta tendremos, qué mundo viviremos y qué vamos a sentir” (p. 170). 

Sin duda alguna la neurociencia y la educación son dos ámbitos que 

caminan juntos de manera disjunta no separada y, sin duda, se sabe mucho 

de las particularidades de ambos ámbitos. Desde la biología del conocimiento 

(MATURANA, 1994) y desde la biología cultural (MATURANA y DÁVILA, 2004) 

se introduce un nuevo marco epistemológico en torno a estas dinámicas que se 

correlacionan pero con sus propias coherencias operacionales. Amparándose 

en estos pensamientos, el profesor Ramírez muestra que el sistema nervioso 

opera distinguiendo configuraciones y no captando elementos de un medio 

independiente y que el fenómeno de la educación ocurre como una transformación 

en la convivencia. Vivir en la biología del amor es, para este autor, seguidor del 

pensamiento del profesor Maturana, encontrarse con el otro, con la otra, como 

legítimo otro u otra en la convivencia, desde lo más humano del ser humano: el 

lenguaje. Es en el lenguaje donde nos hacemos humanos (MATURANA, 1994). 

Y al vivir en el lenguaje nos transformamos en la convivencia gracias al espacio 



relacional que configuramos con las personas adultas con las que convivimos. De 

este modo aprendemos a ver, a oler, a escuchar…, en fin, aprendemos a razonar, 

a emocionar (si es que existe esta palabra), a actuar, gracias a la convivencia con 

los adultos. Si en este vivir/convivir generamos una cultura donde las emociones 

fundamentales son el amar, la ternura, la paciencia, etc. y por consiguiente la 

reflexión (biología del amar), generaremos una cultura en donde el respeto, la 

participación, la cooperación, la autonomía y la consciencia ecológica tendrán 

presencia como algo espontáneo y deseable porque aprendimos viviéndolo y no 

explicándolo y surgirá un espacio y un vivir coherente con esa transformación. 

En esta configuración emocional los niños y las niñas adquieren capacidad de 

reflexionar, aprenden a comunicarse, aprenden a sentir y aprenden a actuar. 

“Aprenden a saber mirar su modo de relacionarse, sereno o violento, cariñoso o 

agresivo, indiferente o amoroso, etc. y pueden ver si les gusta o no la identidad 

psíquica que ven, y actúan de acuerdo a la autonomía, auto-aceptación y respeto 

por ellos mismos” (p. 174). El acto de reflexionar es muy potente porque supone 

la capacidad de dejar el lugar donde estás y saltar a otro lugar, y este saltar a otro 

sitio es el acto de la reflexión, porque te sitúas en otra parte, en un lugar distinto del 

que estabas. En el momento que estás en otra parte aparecen otros argumentos, 

otras reflexiones posibles, puede, incluso, aparecer todo un sistema racional nuevo. 

En fin, toda reflexión trae consigo un cambio de mirada, en general, el saber es 

enemigo de la reflexión, si ya lo sé, dejo de reflexionar. 

En este sentido, una consecuencia fundamental, nos señala Simón Ramírez, es 

que la recursividad del sistema nervioso en el lenguajear-conversar es tan grande 

que esencialmente todos los seres humanos somos igualmente inteligentes, salvo 

que exista algún impedimento neurológico producto de alguna enfermedad severa, 

o accidente que interrumpa de forma abrupta el operar del sistema nervioso. 

El niño y la niña son tan inteligentes como la persona adulta, pero tiene un 

mundo distinto, tiene una distinta historia, está dispuesto a escuchar, se abre al 

escuchar, porque no tiene respuestas hechas de antemano, el principal enemigo 

es tener respuestas hechas para contestar a todas las preguntas. Entonces la 

educación es fundamental, si no escuchamos a nuestros niños y niñas, los niños y 

niñas viven en la negación de no ser escuchados, y eso es una agresión siempre. 

Sólo si acepto la legitimidad de su pregunta lo voy a tomar en cuenta, las preguntas 

me llevan a hacer algo. La educación, entonces, surge como esta transformación 

en la convivencia y la tarea del educador es modular este espacio de convivencia 

en los haceres, sentires y emociones de los niños y niñas para que lleguen a ser 

seres humanos que se respeten a sí mismos y a otros a través del respeto, la 

cooperación y la convivencia. 




Decimos que somos racionales, pero en realidad somos seres emocionales, 

como todos los animales. Es verdad que disponemos de la capacidad de 

razonar, disponemos del lenguaje para crear argumentos, para negar o afirmar 

nuestras emociones, nuestros deseos, sabemos controlar nuestras acciones. Pero, 

afirmar que la razón caracteriza a lo humano es, desde nuestro punto de vista, 

desvalorizar a la emoción como algo que niega lo racional. Al declararnos seres 

racionales vivimos una cultura que desvaloriza las emociones y nos impide ver 

que, constantemente, se entrelazan la razón y la emoción como algo constitutivo 

de nuestro vivir humano, sin darnos cuenta de que todo sistema racional tiene un 

fundamento emocional. 

Las emociones no son lo que corrientemente llamamos sentimientos. Desde el 

punto de vista biológico lo que connotamos cuando hablamos de emociones son 

disposiciones corporales dinámicas que definen los distintos dominios de acción 

en que nos movemos. Cuando uno cambia de emoción, cambia de dominio de 

acción (MATURANA, 1994). En verdad, todos sabemos esto en la praxis de la 

vida cotidiana, pero lo negamos, porque insistimos en que lo que define nuestras 

conductas como humanas es su ser racional. Al mismo tiempo, todos sabemos que 

cuando nos emocionamos hay cosas que podemos hacer y cosas que no podemos 

hacer, y que aceptamos como válidos ciertos argumentos que no aceptaríamos 

si no estuviéramos en dicho estado emocional. Por tanto, el amar surge en el 

momento que abrimos un espacio a los demás, un espacio a las relaciones con 

otros u otras, porque supone ver y oír al otro u otra sin prejuicios, pero para que 

esto ocurra hay que estar dispuesto a hacerlo. 

En este sentido, el profesor José Félix Angulo Rasco nos hace ver que en 

nuestra vida cotidiana como docentes “advertimos que estamos constantemente 

traspasados, enredados o enfrentándonos a las emociones. No sólo sentimos 

a nuestro alumnado, intentamos consolarlo, acompañarlo y aconsejarlo en ese 

complejo camino de la toma de conciencia y gestión de sus emociones. Cuando 

así lo hacemos, nos situamos nosotros mismos en el proceso, nos miramos, nos 

palpamos y recuperamos en nuestra memoria pasajes escondidos de nuestras 

similares situaciones, similares momentos trascendentes. Acercándonos a sus 

emociones, nos acercamos a las nuestras; ayudando a resolver sus palpitantes 

entuertos, intentamos, una vez más, deshacer los nuestros. Sus nudos son nuestros 

nudos; sus desvelos e insoportables pérdidas son o fueron alguna vez las nuestras. 

Cuidamos de ellos y ellas, cuidando de nosotros mismos” (p. 54). Desde nuestro 

punto de vista, lo humano se constituye en ese saber entrelazar lo emocional con 

lo racional a través del lenguaje. 



El lenguaje, como fenómeno que nos involucra como seres vivos y, por lo tanto, 

como un fenómeno biológico que se origina en nuestra historia evolutiva, consiste 

en un operar recurrente, en coordinaciones de coordinaciones conductuales 

consensuales (MATURANA, 1994), y nos humaniza porque, precisamente, es 

en nuestras relaciones sociales donde nos hacemos más humanos. La historia 

de la humanidad es la historia del conversar. Es un modo de vivir guiado por 

las emociones en un continuo razonar, para justificar o negar dichas emociones, 

justificar o negar los deseos, las preferencias, etc. Los seres humanos disponemos 

de un cerebro que crece y se desarrolla gracias a nuestro lenguaje. El lenguaje, 

como rasgo cultural, y la amorosidad como rasgo biológico, constituyen el modo de 

vida que generación tras generación hemos conservado desde hace tres o cuatro 

millones de años. Estos rasgos esenciales de la vida humana no están determinados 

genéticamente, aunque los haga posibles. De modo que podemos afirmar que las 

culturas no están determinadas genéticamente, pero su conservación marca el 

curso de cambio genético evolutivo. 

Por ejemplo, el cerebro de nuestros ancestros tenía un volumen de unos 

cuatrocientos o cuatrocientos cincuenta centímetros cúbicos, un tercio del volumen 

del cerebro humano actual, que es de unos mil cuatrocientos cincuenta centímetros 

cúbicos. Este cambio de tamaño se relaciona con el cambio de modo de vida 

humana que se ha producido. Los cambios no sólo han sido en el volumen, 

sino fundamentalmente en el convivir, en el compartir, en el conversar, pero 

para que este conversar se produzca se ha tenido que vivir en cercanía corporal 

y compartiendo. Pero este compartir no se da en la razón sino en la emoción, 

que abre la posibilidad del convivir y del cuidado recíproco. Pero la historia 

evolutiva humana ha tenido que transcurrir bajo una emoción fundamental que 

ha hecho posible la convivencia humana, y esa emoción fundamental es el amor 

(MATURANA, 1999). En la historia evolutiva que nos constituye como seres 

humanos, nosotros surgimos como seres amorosos; pero no es algo que tenga que 

ver con la moral, tiene que ver con la emoción que hizo posible la convivencia entre 

nuestros ancestros en la cual surgió el lenguaje e hizo posible las transformaciones 

evolutivas que tuvieron lugar para que ahora seamos como somos. Esto parece 

que es así, los seres humanos pertenecemos a una historia evolutiva en la que la 

emoción fundamental es el amor y no la agresión o la indiferencia. Somos seres 

biológicamente amorosos como un rasgo de nuestra historia evolutiva, de manera 

que sin el amor no hubiésemos podido sobrevivir. El bebé nace en la confianza 

implícita de que con él o con ella habrá nacido una mamá o un papá y un entorno 

que lo van a acoger, porque si no lo acogen se muere. Por ello la biología del amor 

es fundamental para la conservación de nuestra existencia e identidad humana. 

Esta historia evolutiva humana en cuanto historia en el lenguaje es algo cultural, 



y nuestro ser como seres humanos es, asimismo, cultural. En tanto lo humano es 

cultural, los niños y niñas que crecen en una cultura concreta viven las redes de 

conversaciones propias de esa cultura como algo natural hasta que se encuentran 

en contradicción con su propia biología. ¿Cómo se vive una cultura? Viviéndola. 

Las mamás o los papás no le enseñan a los niños o niñas la cultura en la que viven, 

pero sí la viven con su mamá o con su papá, y aprenden las cosas que hacen 

ambos y, asimismo, las emociones que viven. 

En todas las culturas se admiten unas preguntas y se niegan otras. Y los niños y 

las niñas crecen sabiendo que hay preguntas que se pueden hacer y otras que no 

se pueden hacer. Por ejemplo, en nuestra cultura hablar de sexo es algo obsceno, 

no se puede hablar de sexo. Vivimos en una contradicción permanente con nuestra 

biología, resulta que no podemos hablar de sexo y, sin embargo, nuestra anatomía 

sexual y las sensaciones sexuales corporales forman parte de nuestro modo 

de vivir. Somos seres sexuados y no asexuados. Efectivamente hay diferencias 

fisiológicas entre los cuerpos masculinos y femeninos. Dos cuerpos desnudos 

de un varón y de una mujer son distintos pero no es mejor el uno sobre el otro, 

el problema surge cuando, en función de las diferencias anatomofisiológicas, 

tratamos a uno como superior al otro. Varones y mujeres somos distintos pero 

pertenecemos a una historia de la colaboración en la convivencia de lo masculino 

con lo femenino. La oposición de lo masculino y de lo femenino surge con nuestra 

cultura patriarcal occidental como hermosamente ha descrito Riane Eisler (1996), 

una cultura basada en la apropiación, las jerarquías, la falta de confianza, el control 

del otro u otra, etc., frente a la cultura matrística centrada en la colaboración, el 

respeto mutuo, la confianza, la sexualidad como parte del bienestar y la belleza del 

vivir, la ausencia de control y la solidaridad. La solidaridad como el fundamento 

de una cultura no enajenada en la conversación patriarcal porque es también el 

fundamento de lo humano. 

Pero ¿qué es lo que nos hace constituirnos como seres humanos en esa relación 

cuerpo, emoción y cultura? “Tenemos un cuerpo –nos dirá José Félix Angulo 

Rasco– con el que estamos en el mundo, ese cuerpo posee un cerebro, con el 

que nos relacionamos con el mundo y dentro del cerebro un sistema nervioso 

(cuyo substrato es biológico), por el que se producen y generan las emociones. 

En principio, semejante concatenación relativa a la emoción parece sencilla; en 

realidad, la complejidad de la cartografía emocional es enorme” (p. 58). 

Influidos por la cultura en la que hemos crecido, o la educación individual, 

tenemos la posibilidad de controlar en parte la expresión de nuestras emociones. 

Lo que nos lleva al corazón de la cultura y a hacernos la pregunta esencial, pero 

¿es tan importante la cultura en el ser humano? 



Sabemos que cuando intentamos explicar la evolución del lenguaje en los seres 

humanos y las formas avanzadas del pensamiento siempre solemos echar mano 

de las herramientas y artefactos construidos por los seres humanos y también 

de su organización social desde el homo erectus al homo sapiens sapiens que, a 

su vez origina nuevas capacidades cognitivas y comunicativas que propician la 

elaboración de nuevos artefactos y herramientas y nuevas formas de organización 

social que, en líneas generales y desde un punto de vista antropológico, podemos 

definir como cultura. Ya Vygotsky escribió que: “la cultura crea formas especiales 

de conducta, cambia el funcionamiento de la mente, construye nuevas historias en 

el sistema en desarrollo de la conducta humana… La cultura es el producto de la 

vida social y de la actividad social y del hombre y por eso el propio planteamiento 

del problema del desarrollo cultural ya nos introduce directamente en el plano 

social del desarrollo. (...) Todas las funciones superiores se han formado no en 

la biología, sino en la historia de la filogénesis pura y el propio mecanismo que 

constituye la base de las funciones psicológicas superiores es una copia de lo 

social. Podríamos designar el resultado fundamental al cual nos lleva la historia del 

desarrollo cultural del niño, como la sociogénesis de las formas superiores de la 

conducta” (VYGOTSKY, 1995, 147). 

Entre los primatólogos es común leer que en los primates existe presencia 

de cultura y que estos, a igual que los seres humanos, disponen de emociones 

y de cultura. Savage-Rumbaugh (1986) y sus colaboradores afirman que 

resulta difícil defender hoy en día que el lenguaje en sus formas más básicas de 

comunicación sea algo que diferencie a los seres humanos de ciertos primates, 

incluso de herramientas y cultura desarrollada. Pero la cultura de los primates 

es esencialmente individualista e incluso explotadora (TOMASELLO, 2010), se 

guardan los aprendizajes para sí mismos y lo hacen por imitación. Por el contrario, 

la cultura humana y la transmisión cultural son fundamentalmente cooperativas 

(GINTIS et al., 2006). Michael Cole (2003) mantiene que las diferencias entre unos 

y otros radica en que en los seres humanos la acumulación de artefactos con el 

paso de las generaciones es un sello de cultura, mientras que en los primates no 

humanos las tradiciones sociales que implican artefactos y gestos no se acumulan 

sino que se difunden y penetran escasamente en el resto del grupo. Probablemente 

la capacidad humana para crear una cultura basada en símbolos y la clase de 

desarrollo psicológico que se produce en ella tienen sus raíces en un conjunto 

de capacidades cognitivas que surgen en una etapa temprana de la ontogenia 

humana (TOMASELLO, 2007). 

El profesor José Félix Angulo Rasco, apoyándose en el pensamiento de Margaret 

Wilson (2010), que relaciona cultura con cognición y cuerpo, plantea cuatro 

cuestiones clave: “a) las herramientas cognitivas son ubicuas y se encuentran en 



cualquier grupo humano; b) el uso de herramientas cognitivas altera la arquitectura 

neuro-cognitiva; c) la reorganización cognitiva explota y emplea representaciones 

del cuerpo; d) el control flexible y voluntario sobre el cuerpo permite la emergencia 

de la reorganización cognitiva” (p. 68). Esta flexibilidad corporal sustenta y apunta 

a la flexibilidad cognitiva y neurológica (plasticidad neuronal). Es una buena 

noticia saber que la neurogénesis continúa y que seguimos formando neuronas. Y 

esa habilidad depende en gran medida de la vida social y cultural que llevemos. 

Nuestro autor concluye que para entender al ser humano, el papel de la cultura, 

la intencionalidad y las comunidades cognitivas en el desarrollo del homo sapiens, 

su sociabilidad, su educación y su evolución misma, debemos comprender el 

concepto de trenzas de la vida acuñado por Carol D. Lee (2010) al referirse a que 

un ser humano no es una unidad, sino un entrelazamiento de biología, cognición, 

cultura y medio ambiente. 

Aceptar la biología, o la determinación neuronal de nuestras emociones, 

no ha de conllevar convertirnos en su prisionero; es decir, en aceptar que sólo 

existen emociones determinadas e incontrolables por el ser humano. Al contrario, 

lo realmente importante es que la naturaleza ha encontrado en las emociones 

un mecanismo sabio y eficiente capaz de mantener a los seres vivos unos frente 

a otros, en una especie de supervivencia biológica. Evolucionar por la cultura 

implica desarrollar procesos intencionales, crear comunidades cognitivas y emplear 

herramientas que afectan nuestra plasticidad cognitiva. Esa capacidad del sistema 

nervioso para adaptarse continuamente a circunstancias cambiantes, cosa que 

ocurre cada vez que aprendemos algo nuevo. 

Los seres humanos nos distinguimos justamente por dicha diversidad y la 

riqueza y complejidad de nuestra vida cultural y social. Podemos –y debemos– 

aprender a gestionar nuestras emociones, como ayudamos a que las futuras 

generaciones aprendan a desenvolverse en el mundo. Y eso es posible porque 

vivimos en comunidades, en las que acompañamos y educamos a nuestros niños 

y niñas. Pero todo depende del tipo de comunidades cognitivas que creemos; o, 

si se prefiere, del modo en que eduquemos a nuestras generaciones. Los adultos 

estamos obligados a ayudar a que cada nueva generación aprenda a gestionar sus 

emociones, así como a pensar y descubrir, e incluso cambiar, el mundo y, en ese 

proceso, a ellos mismos. Estas responsabilidades ya no son una cuestión biológica, 

sino de educación y de política. En fin, conocer mejor las bases cerebrales de la 

conducta humana, sin duda alguna es una baza importante para la educación 

(neuroeducación), como acabamos de ver más arriba. Educar moralmente a un 

niño o a una niña no es adiestrarle en aquello que consideremos sea un bien para 

ese niño o esa niña, sino en saber sacar de ellos lo mejor para lograr personas 



autónomas personal, social y moralmente, y que lleven una vida justa, libre y 

feliz. 


Para bien de todas las personas no vivimos sólo en un mundo de conocimiento 

sino de pasiones y sentimientos, de emociones y valores. La transmisión de 

valores ha sido una preocupación constante en todas las culturas, desde las más 

antiguas culturas hasta nuestros días. En este sentido, podemos afirmar que la gran 

preocupación educativa de las y los docentes durante el siglo XX y lo que va de 

éste ha sido, fundamentalmente, la adquisición y memorización de conocimientos, 

pocos eran los que se preocupaban del aprendizaje emocional. Y decimos pocos, 

porque siempre podemos decir que hay alguna o algún docente que sí viven 

preocupados por educar en el mundo de las emociones y de los sentimientos, 

pero como son tan pocos podemos afirmar que dicha educación ha estado más 

en manos del azar que de la razón. Probablemente se pensara que no éramos 

educables sentimentalmente. Hoy, sin embargo, sabemos que las emociones 

juegan un papel fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje ya que 

inciden en el desarrollo cognitivo, en nuestros sistemas de comunicación y en 

nuestras acciones. Por eso debemos orientar nuestros pasos hacia una educación 

centrada en el amor como la emoción que sustenta todo el proceso educativo. 

Una educación basada en la confianza, en el respeto, en la participación y en la 

convivencia. 

En este sentido, la contribución de Alfredo Fierro es muy significativa. Con 

sumo detalle y maestría nos describe la educación sentimental en un recorrido 

breve por la historia. Y en este recorrido echa mano de cómo educar mediante 

ejemplos, unos de la vida real y otros de ficción, desde la pluralidad de itinerarios 

sentimentales en la mitología griega hasta el amor romántico como arquetipo del 

amor, sin olvidar el amor pasional. Los sentimientos amorosos se han configurado 

en gran medida a imagen y semejanza de las creaciones literarias, que sirven 

para la toma de conciencia y para la interpretación de los propios impulsos y 

emociones. Subrayando, en todo este proceso, que se ha confiado más al azar y 

a lo espontáneo para educar a los sentimientos que a la razón, y que pasiones y 

sentimientos han permanecido en el dominio no sólo de lo privado sino, incluso, 

de lo reprimido. Apenas sí ha interesado a la opinión pública al considerar que 

eran, los sentimientos y las pasiones, asuntos de poetas. Por ello, quizás, no hemos 

sido enseñados para vivir las pasiones y los sentimientos, en esto cada cual es 

autodidacta. Tal vez, por esto, el autor se decanta por una Pedagogía narrativa en 

la educación sentimental. 



Concretamente nuestro autor se pregunta: ¿en qué modelo de amor debemos 

educar?, ¿con qué relato? La mejor respuesta –argumenta– es, en principio, con 

todos los relatos, porque que nos ayudarán reflexionar, tratando de compartir 

las ideas allí expresadas para que trasciendan de generación en generación. Así, 

a través de estas vivencias nos aproximaremos a comprender las emociones 

y sentimientos pasados y proyectar el futuro en este sentido. Los relatos son 

narraciones que cuentan historias llenas de realismo, preocupación o esperanza; 

historias recordadas con el paso de los años que nos han dejado huella; historias 

que nos hablan de un amor utópico, a veces infiel, apasionado o romántico, y 

de seres humanos que creen en ellas y se alimentan de ellas; historias mágicas 

que se hacen reales en el tiempo y en el espacio; historias vividas por otros seres 

humanos que parecen trozos de nuestras propias vidas, etc. Los relatos hacen que 

estemos presentes en la vida de los seres humanos. El relato no solo informa de 

un fenómeno o acontecimiento, en este caso amoroso, ocurrido en el tiempo y en 

un espacio, sino que nos rememora situaciones ocurridas en nuestra propia vida 

y nos hace coautores del propio relato. De tal manera que “la narrativa, y esa 

forma particular de narrativa que llamamos relato, trata no sólo de hechos, ideas o 

teorías, o hasta de sueños, temores y esperanzas, sino de hechos, teorías y sueños 

desde la perspectiva de alguien y dentro del contexto de las emociones de alguien” 

(McEWAN y EGAN, 2005, 10). 

En fin, podríamos decir que necesitamos aprender más de la narrativa y del 

papel que desempeñan las narraciones en educación porque ello nos permitiría 

ver al ser humano no sólo como un sujeto interesado por el conocimiento, sino 

también por el mundo de las emociones y de los sentimientos. No es fácil deslindar 

dónde termina la cognición y dónde empieza el mundo de las sensaciones, valores 

y afectos. Hoy sabemos que los seres humanos aprendemos utilizando de modo 

interrelacionado todo el entramado cognitivo-lingüístico-afectivo-acción. El amor y 

el conocimiento no son intercambiables, son funciones complementarias que deben 

ser estimuladas simultáneamente para producir el conocimiento complejo y dar 

sentido a nuestros saberes, decires y sentires. Comentaba en otro momento cómo 

Maturana (1994) diferencia amor, como el fundamento de la vida, y conocimiento 

como el instrumento de aquella. Esta diferenciación nos introduce en el mundo de 

los valores, de los valores vividos, de la vida moral, de los valores pensados, de 

la ética. Todo ello nos habla de esa educación sentimental que nos narra Alfredo 

Fierro y que tiene que ver con una educación en valores. Educar moralmente no 

significa adiestrar a una persona hacia unos fines previamente prefijados por el 

educador, sino que significa ayudar a extraer de cada persona lo mejor que de ella 

haya para que sea una persona pensante, comunicadora, afectiva y autónoma 

personal, social y moralmente. Digamos que tomamos postura a favor de una 



culminación ética/moral de la educación sentimental al legitimar al otro u otra 

como legítimo otro en la convivencia. 


Emociones, lenguaje, amor y vida son caminos que te llevan a lo más profundo 

del ser humano, a ese saber conocernos como seres humanos aprendiendo a ser 

personas y ello sólo es posible a través del lenguaje. Los seres humanos vivimos 

en el lenguaje. El profesor Miguel Bazdresch nos dirá que la conversación, como 

el acto de lenguaje en la cotidianidad, puede estar presente en el acto educativo 

y, cuando ello ocurra, constituirá una conversación educativa; pero para que 

acontezca se requiere el encuentro con el otro u otra como hecho indispensable 

para conversar y educar. 

En este sentido relaciono el pensamiento de este autor con el concepto 

de diálogo en Paulo Freire como el elemento fundamental en todo proceso 

educativo, como un proceso que ayuda a las personas a reflexionar sobre sus 

ideas y prejuicios para así modificarlos, si fuesen necesarios. El diálogo en Freire es 

también el lenguaje de la esperanza, de los sueños posibles y de caminos realistas 

para conseguirlo. Esta concepción tiene como punto de partida que “somos seres 

capaces de transformación y no de adaptación” (FREIRE, 1990). Esta pedagogía 

del diálogo que es capaz de enseñar y aprender, que nos ayuda a saber hablar 

porque aprendemos a saber escuchar, que puede ofrecer su conocimiento, porque 

está abierta al conocimiento de los demás; que puede producir la síntesis entre 

el acto del enseñar y el acto del aprender en esta visión de doble vía educadoreducando 

y educando-educador es, a nuestro juicio, el fundamento principal del 

profesor Miguel Bazdresch, que encuentra en la conversación el fundamento de 

ese encuentro educador-educando y explora las características de la conversación, 

desde un punto de vista educativo, y propone el encuentro con el otro o la otra 

como indispensable para conversar y educar. La aceptación del otro u otra implica 

el complejo sentimiento del amor por el otro a partir del amor propio. Nuestro 

autor influenciado por la obra de Paulo Freire, donde el diálogo alcanza su máximo 

significado educativo y humano, le da un valor a la conversación educativa como 

un acto amoroso capaz de colaborar en el proceso de transformación que conlleva 

la educación hacia la conquista de la propia autonomía. 

Amar y educar aun en las dosis más leves transforma al amado y al amoroso, al 

educando y al educador. Como recordaba hace algún tiempo Marx: “Si amas sin 

despertar amor, si tu amor no produce amor recíproco, si como hombre amante 

no te conviertes en hombre amado, tu amor es impotente, una desgracia” (MARX, 



1968, 181). La aceptación del otro y de la otra implica el complejo sentimiento del 

amor por el otro a partir del amor propio. 

La conversación así entendida es como un modo de hablar desde nosotros 

mismos desvelando al hacerlo nuestra historia personal, nuestras reflexiones, 

nuestras emociones, nuestras acciones. Cuando uno dice lo que dice, hace suyo 

lo que dice y el cómo lo dice, nuestros decires nos comprometen y nos revelan y 

eso es lo que abre la confianza en los que nos escuchan, buscando el acuerdo. Es 

decir, nos educamos mediante la conversación si hay respeto al otro u otra como 

legítimo otro u otra en la convivencia. 

La historia de la humanidad es la historia del conversar, es decir, un modo 

de vivir guiado por las emociones en un continuo razonar, para justificar o negar 

dichas emociones, justificar o negar los deseos, las preferencias, etc., porque 

ello supone construir un diálogo común con voces diferentes. Este es el reto que 

tenemos planteado y nos exige, a todos cuantos estamos involucrados en los 

procesos de enseñanza y aprendizaje, esfuerzo y compromiso, para que éste no 

sea un proceso estático de transmisión de conocimientos, sino que se convierta en 

un auténtico proceso de comunicación que promueva el desarrollo de la persona, 

a través del mundo de los sentimientos y de las emociones. 


Quizás el amor y la fraternidad humana sean dos de los elementos constitutivos 

del ser humano más inexplorados en nuestra sociedad y en nuestra escuela. La 

dimensión amorosa del ser humano se despliega en el cuidado mutuo y se vive 

en la dimensión social, comunitaria y relacional. El ser humano sufre y muere en 

vida porque experimenta con demasiada frecuencia el déficit de amor, de ternura, 

de compasión, de cuidado. En todos los ámbitos del vivir humano pero, sobre 

todo, en el educativo, es necesario vivir de amor, plasmado en el cuidado mutuo, 

que significa vivir intensamente la vida, el encuentro humano, el compartir, el 

juego, la estética, el conocimiento, la afectividad y la racionalidad. La escuela 

pública está empezando a intuir que se ha de caminar en esa dirección con más 

intensidad. Se trata de multiplicar en su seno procesos educativos que propicien 

espacios de amor y cuidado como factores de aprendizaje. Hemos abierto la 

escuela a la técnica, a los mass-media, a la tecnología y por algún resquicio se nos 

ha marchado lo más humano, el sistema de convivencia que propicia el desarrollo 

de cualquier civilización. Estas son algunas de las razones que han llevado a los 

profesores Alejandro Dolz y Julio Rogero a escribir su artículo en nuestra Revista 



como buscando las claves necesarias para construir un mundo nuevo haciendo 

una reflexión de cómo influye la crisis mundial en la educación. 

Ciertamente estamos viviendo una crisis manifiesta en el ámbito económico, 

pero hay otra crisis silenciosa mucho más peligrosa, nos referimos a la crisis 

mundial de educación que está erosionando la vida democrática con el control 

absoluto de todas las libertades conquistadas durante siglos. Es verdad que 

cuanto más asfixiados estamos es cuando mejor reaccionamos buscando caminos 

alternativos para crear una nueva educación y una nueva sociedad. Por eso es 

necesario crear una nueva cultura no basada en la economía sino en el desarrollo de 

la vida democrática. Estamos inmersos en una encrucijada ético-política-económica 

de la que solo podemos salir buscando caminos democráticos. Lo importante no 

deben ser los valores económicos –aun siendo necesarios– sino que necesitamos una 

manera nueva de pensar, de escuchar, de ver…; una nueva manera de relacionarnos 

con lo que nos rodea y con nosotros mismos; una manera nueva de sentir y amar, y 

lógicamente, debemos comprometernos con todo ello. En fin, estamos inmersos en 

una crisis del sistema de vida que estamos viviendo, por ello la crisis nos debe servir 

para madurar y aprender y para construir una educación inclusiva que nos lleve 

a crear una sociedad, asimismo, inclusiva. Pero para ello es preciso pasar de una 

economía excluyente a una economía inclusiva que tenga como referencia primera 

la satisfacción básica y fundamental de los colectivos y personas más necesitados 

de la Tierra. 

Para poder salir de esta crisis es necesario recuperar lo que de humano ha 

perdido la humanidad, pero ello supone reflexionar acerca de cómo hemos llegado 

hasta esta situación. La reflexión es un acto que trae consigo un cambio de mirada, 

un cambio de lugar. Estamos en un momento nuevo, no sólo económicamente, 

sino política y culturalmente, se está construyendo un nuevo sistema ético-políticoeconómico 

y cultural, y nuestras reflexiones nos tienen que orientar si elegir 

una educación que nos proporcione rentabilidad o una educación que produzca 

más civismo. Al parecer la educación para obtener beneficios ha desplazado a la 

educación para la ciudadanía. Por eso Martha Nussbaum (2010) nos propone el 

paradigma del desarrollo humano que supone un compromiso con la democracia y 

reconoce que todas las personas gozan de una dignidad humana inalienable y que 

ésta debe ser respetada por las leyes y las instituciones. 

Proyectar un futuro a medio y largo plazo es un ejercicio de inteligencia. La base 

de ese proyecto de futuro radica, a nuestro juicio, en el sentido que le demos a la 

economía. Porque la economía no se agota en un solo uso, sino que la economía 

debe tener una meta situada más allá del beneficio monetario: su objetivo es 

crear una buena sociedad (SEN, 2002). Es decir, más allá del capital económico 



es necesario construir un capital ético. ¿Cómo se construye el capital ético de una 

sociedad? Nuestra respuesta es que sólo se puede conseguir por medio del mundo 

de valores que una sociedad comparte. ¿Cuáles son esos valores? Aquellos que se 

han ido construyendo desde la edad más temprana en la escuela. 

La educación es para las personas. Lo que nos humaniza es la educación. Es 

decir, vivir como seres amorosos y cooperativos, con conciencia de nosotros 

mismos y con conciencia social, respetándonos a nosotros mismos y a los demás. 

Necesitamos esa educación que nos haga recuperar lo que de humano hayamos 

perdido. Una educación que nos lleve a actuar en la conservación de la naturaleza, 

a entenderla para vivir con ella y en ella sin pretender dominarla, una educación 

que nos permita vivir en la responsabilidad individual y social que aleja el abuso y 

trae consigo la cooperación en la creación de un proyecto común. 

Yo siempre he pensado que las crisis son oportunidades que nos damos los seres 

humanos para humanizarnos. La construcción de un nuevo modelo de sociedad 

requiere desmercantilizar las relaciones sociales para hacerlas relaciones sociales 

basadas en el amor y el cuidado mutuo. Para ello –afirman los profesores Dolz y 

Rogero–: “no hay otro camino que la promoción del cuidado mutuo en todo lugar 

y en todo momento, como un rasgo fundamental de la especie humana. Sólo desde 

el cuidado mutuo es posible avanzar dentro de los procesos de humanización de 

la sociedad hoy. Tenemos que superar las barreras que se han establecido en la 

actual concepción del cuidado para re-situarlo como el ofrecimiento y la recepción 

de amor, atención, consideración, empatía, mimo, tacto y todo aquello positivo 

que hemos recibido todos y cada uno desde que nacemos” (p. 104). 

Para generar esa nueva cultura se requiere que todos, varones y mujeres, 

tomemos conciencia de que cuidar y cuidarse es algo que todos hemos de hacer 

si no queremos renunciar a una de las dimensiones constitutivas de los seres 

vivos y, de forma especial, de los seres humanos. Se trata de generar individuos 

responsables con su entorno social y natural, y de asumir el cuidado como una 

responsabilidad a repartir y compartir justamente entre los diferentes grupos 

sociales para que, así, pueda realizarse digna y plenamente. Es necesaria, por 

tanto, la producción de la cultura del cuidado mutuo que ha de impregnarlo todo 

y a todos. Este es el pensamiento que hemos de llevar a la escuela pública donde 

el amor y la solidaridad se conviertan en un compromiso ético y político. Una 

educación que nos ayude a conocer y comprender en qué consiste la humanidad 

del ser humano. 


Educación, educar, convivencia 


En este sentido, la autora Ximena Dávila nos invita a conversar sobre lo que 

entendemos por educar y el valor de una buena educación en la actualidad. Y 

lo hace subrayando que hoy en día debe ser un tema central y necesario puesto 

que han sido –y son– generalizados los movimientos de personas, colectivos y 

comunidades indignadas por falta de oportunidades para una educación digna, 

y por tanto de trabajo, que les posibilite vivir en su vivir. Y subraya que la mejor 

manera de reflexionar sobre educación es mirando nuestro propio vivir y nuestra 

propia experiencia educativa. La invitación que nos hace esta autora es una 

invitación asumida con seriedad, responsabilidad y audacia: seriedad por el rigor 

reflexivo como plantea su análisis; responsabilidad porque nos anima a asumir 

generacionalmente las consecuencias de entender la educación en este momento 

y audacia porque se trata de una propuesta que orienta nuestra mirada hacia la 

comprensión de los fundamentos biológico-culturales del vivir humano. 

La profesora Ximena Dávila intenta revelar las dinámicas que hay detrás del 

fenómeno del educar visto como transformación en la convivencia ateniendo a 

las dinámicas psíquicas-emocionales de sentires de nuestra cultura que generan 

aprendizajes de distinto carácter, involucrándonos y dándonos la responsabilidad y 

consciencia que nuestro vivir y convivir tienen sobre el fenómeno de la educación. 

Pero ¿en qué consiste el educar?, se pregunta. Y nos indica que si el educar 

lo entendemos como el educarse, y la educación como un proceso continuo y 

dinámico de transformación en la convivencia en la unidad organismo nicho en 

el cual habitamos (sociedad/cultura), entonces la educación como transformación 

en la convivencia hemos de considerarla como una red de conversaciones que 

puede ampliar o cerrar las oportunidades de adquirir o no adquirir el mayor y más 

completo número de actitudes y habilidades que conforman la cultura educacional 

en un momento dado y que aparece coherente o no coherente con el deseo de 

ser y hacer el Ser-humano que deseamos como comunidad, conscientes de que 

si ese modo de vivir y convivir, de conocer, de pensar y de decidir es ético y se 

conserva en el vivir cotidiano, se constituirá en un linaje evolutivo humano ético, 

en el aprendizaje de los niños niñas y jóvenes. Entonces ¿qué es educar hoy en 

un mundo globalizado, unidas unas personas con las otras en una red cibernética 

de conocimiento, de experiencias, donde las dimensiones del mundo que vivo son 

mucho más amplias que mi localidad? En este mundo deshumanizado, ¿cómo se 

puede reconciliar la humanidad consigo misma? 

No disponemos de respuestas concretas para resolver estos enormes problemas. 

Pero nuestro pensamiento es que lo más importante en este mundo de “ciencia 

ficción” que estamos viviendo es que el ser humano no vea castrado su 



sentimiento de cambio y transformación. Somos animales de transformación y 

no de aceptación, nos ha dejado dicho Paulo Freire (1990); por ello en estos 

momentos se necesita que los intelectuales afloren y no se dejen domesticar por 

ese sentimiento posmodernista estético y la ética de la responsabilidad social, el 

respeto por el otro y la otra y el sentido de comunidad solidaria nos devuelva 

la sensatez y el compromiso de un mundo más justo, democrático y humano. 

Aprendemos a ser científicos y a hacer ciencia del mismo modo que aprendemos 

a ser personas, humanizándonos. Y esto se consigue a través del respeto, la 

convivencia y el amor entre las diversas culturas. El amor y no el fuego es el gran 

descubrimiento de la Humanidad. Frente a ese “homo sapiens” que subraya la 

cultura neoliberal y donde las personas excepcionales y los colectivos diferentes 

no tienen cabida, hemos de buscar modelos educativos que permitan resurgir al 

“homo amans”, si realmente queremos humanizarnos como seres humanos. Sólo 

la lucha por transformar lo que nos parece imposible en estos momentos, será el 

único modo de conseguir romper con la sociedad de “cartón piedra” en la que 

vivimos inmersos y pasar de la ética del tener (que es la ética del homo sapiens) 

a la ética del ser (que es la ética del homo amans), como único camino de seguir 

evolucionando como seres humanos. 

La autora manifiesta una honda preocupación de que en este mundo 

globalizado la educación se ha orientado a la formación de personas con éxito 

social y económico en la creencia de que ello les posibilitará ser hombres y 

mujeres realizados y felices, desde un ideal de hombre o mujer pre-establecido y 

conservado de generación en generación como que las cosas son así y nada nos va 

a cambiar (inmovilismo neoliberal), cuando en el fondo sabemos que ese mundo 

lo generamos nosotros, los mismos adultos que lo criticamos. ¿Somos libres para 

elegir una u otra educación para nuestros hijos e hijas? 

En un momento la autora nos transporta a una toma de conciencia haciéndonos 

ver que todos y todas somos parte de esa “trama de conversaciones” donde nos 

encontramos inmersos, ciegos e insensibles a nuestra propia sensorialidad y, 

lo peor, es que nos encontramos en ese mundo sin herramientas propias para 

reflexionar y poder salir de ese sinvivir y buscar un nuevo modo de vivir. Y es 

entonces cuando descubrimos que nuestra cultura nos ha cegado y surgen, 

irremisiblemente, esas preguntas existenciales: de dónde vengo y a dónde voy, 

qué es la vida, para qué existo. Preguntas que no pueden ser contestadas desde 

esa mirada tradicional llena de verdades y realidades culturalmente conservadas 

y debemos hacerlo desde otra visión del educar. Si nos hacemos conscientes de 

que la educación y el educar ocurren como un fenómeno de transformación en 

la convivencia consciente e inconsciente, que cruza todo nuestro vivir y convivir 

como seres humanos reflexivos hasta que nos morimos, el panorama reflexivo y 



de acciones se comienza a transformar. Entonces las preguntas que deberíamos 

hacernos y contestarnos serían éstas: ¿qué clase de ser humano queremos que 

surja del cómo educamos a nuestros niños, niñas y jóvenes? ¿Qué clase de ser 

humano queremos los maestros y maestras que salgan de nuestras aulas? 

Nuestra respuesta es muy sencilla, y debido a esta sencillez se puede pensar que 

es ingenua y poco relevante, pero no encontramos otra; a mi juicio sólo se logrará 

dicha reconciliación si somos capaces de mirar al “homo sapiens, como homo 

amans” y no como homo sapiens sapiens. Se puede decir que desde el punto de 

vista biológico, que en tanto animales que somos, somos homo sapiens; ahora 

bien, la clase de animales que somos depende de nuestro modo de vivir, es decir, 

nuestra condición humana tiene lugar en la manera que tenemos de relacionarnos 

unos con otros en nuestra convivencia diaria. En este sentido el ser humano se 

convierte en un ser cultural. O sea que el ser humano sólo se hace humano viviendo 

una vida humana y, por tanto, si dadas las circunstancias actuales las relaciones 

humanas y la misma naturaleza están deterioradas hemos de hacer algo. 

¿Qué podemos hacer? Se nos ocurre, en la línea que venimos desarrollando 

en este capítulo de presentación, que debemos educar en la construcción de un 

nuevo mundo basado en el respeto y en la convivencia, sólo así se podrá civilizar 

a la humanidad. 

Entonces nuestra tarea como adultos responsables será aprender a ser 

acompañantes de nuestros hijos e hijas en el tránsito a la vida adulta. Acompañar 

guiando hacia el conocimiento reflexivo y experiencial para que ellos y ellas sientan 

potenciadas sus capacidades intrínsecas y para que cada cual conserve en el centro 

de su hacer un compromiso ético. Y queremos que para ellos como adultos, papás, 

mamás, profesionales, ciudadanos y ciudadanas el amar y amarse desde el respeto 

por si mismo o misma sea el eje inamovible de su hacer. 

Si nos hacemos cargo de que sabemos esto, el educar se constituye en un lugar 

donde nos sentimos vistos, amados, respetados, donde todas las preguntas son 

legitimas. Y si hacemos esto, el educar se vuelve un lugar donde encontramos 

la mano amiga, tierna, que me da la confianza y la consistencia para mirar y 

descubrir mis aptitudes de conocimiento y de saber. Lugar que no sólo reconozco 

como la escuela o universidad, lugar que también llamo hogar, padres, madres, 

tutores, hermanos, hermanas, comunidad con sus medios de comunicación y 

su alta tecnologización, todo en la consciencia de que somos nosotros ahora 

los responsables de generar ese convivir. Y los haremos reconociendo que esa 

coherencia y consistencia en el convivir adulto y humano es responsabilidad de 

cada uno de nosotros y nosotras. 



Es en ese educar donde yo único y autónomo puedo aprender a elegir desde 

mí y no desde otros, un caminar de confianza y bien-estar desde donde siento 

apropiarme de la belleza en un amor por sí mismo y por otros enaltecido. Sólo así 

lograremos vivir en coherencia con las circunstancias donde lo humano es posible 

y donde lo natural es parte del bien-estar humano. Pero para mantener ese bienestar 

humano debemos aprender a respetarnos a nosotros mismos y a respetar la 

naturaleza. 


Vivimos en un mundo de una opulencia sin precedentes, difícil de imaginar 

hace sesenta años. Donde no sólo se han registrado notables cambios en el terreno 

económico, sino en lo social y en lo político. Si en la época clásica el centro del 

mundo era el hombre y en la Edad Media lo era Dios, en la actualidad lo está siendo 

la economía. De tal modo que en la segunda mitad del siglo XX y lo que va de 

éste, se ha ido consolidado, al amparo de lo económico, un sistema de “gobierno 

democrático” formalmente hablando, como modelo de organización política, que 

ha hecho olvidar, precisamente, los valores de la propia democracia como son 

la libertad y la igualdad. Hoy en día este sistema económico ha condicionado, 

precisamente, estos valores de libertad e igualdad. 

Sabemos que de la libertad emerge la tolerancia y el respeto a los demás y 

de la igualdad surge la solidaridad y la generosidad y de ambas, la convivencia 

democrática y el progreso humano. Todo ello hace que en la actualidad los 

conceptos de derechos humanos y de libertad política formen parte en gran 

medida de la retórica imperante en una sociedad que, curiosamente, no cree 

en ellos. Precisamente los derechos humanos se configuraron a raíz de aquellos 

valores. De la libertad nacen los derechos civiles y políticos y de la igualdad, los 

derechos económicos, sociales y culturales. 

El profesor Mayor Zaragoza, muy consciente de todo ello, nos recuerda que, 

precisamente, la Segunda Guerra Mundial fue uno de los episodios más atroces 

para la Humanidad. Por ello, parece lógico que al final de la misma, con la 

tensión que había por lo que acaba de acaecer, se procediera al diseño de un 

sistema de gobernación mundial basado en la igual dignidad de todos los seres 

humanos. “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos 

y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente 

los unos con los otros” (Art. 1. Declaración Universal de los Derechos Humanos, 

10 de diciembre de 1948). Y para fomentar esta dignidad hemos de ser personas 

educadas. El fomento de la dignidad no es una utopía, al contrario, es una 



necesidad indispensable porque sin ella no pueden concretarse los derechos 

y deberes humanos de los que tanto dependen la seguridad, supervivencia y 

felicidad de todos y todas. 

Vivimos inmersos en la cultura de los derechos humanos. La gran idea de la 

humanidad ha sido y sigue siendo conciliar la universalidad de los valores con 

las diversas culturas. Los conceptos de universalidad y de interculturalidad están 

relacionados dialécticamente por la palabra versus. Nosotros vamos a tener en 

cuenta en esta relación no su condición de “opuesto” sino su acepción de “ir 

hacia”. Es decir, ir de la universalidad de los derechos humanos hacia la polifonía 

cultural que conformamos la humanidad. Precisamente desde la universalidad de 

los valores para todas las culturas tiene sentido hoy en día la educación intercultural 

e inclusiva. 

Sabemos que los derechos humanos fueron constituidos por la cultura 

hegemónica, la cultura de occidente, y por la religión católica. También sabemos 

que hoy en día se transgreden los derechos humanos de manera sistemática o, 

sencillamente, no se cumplen. Por estas dos razones se deberían llevar a cabo una 

revisión y actualización de los mismos. En los Nuevos Derechos Humanos que se 

tendrían que elaborar han de contemplarse todas las culturas y, asimismo, se han 

de tener en cuenta todas las religiones. Lo mismo que se tendrían que constituir 

unos nuevos derechos humanos, se tendría que revisar las finalidades de la ONU 

y, a caso, elaborar unos nuevos estatutos. 

El profesor Mayor Zaragoza prosigue: “La Carta de las Naciones Unidas se 

inicia, precisamente, con una frase de una gran riqueza conceptual: ‘Nosotros, 

los pueblos… hemos resuelto evitar a las generaciones venideras el horror de la 

guerra’. El compromiso supremo lo constituyen las generaciones venideras. No se 

trata, pues de Estados ni de gobiernos, sino de pueblos; porque son conscientes 

de que únicamente cuando las riendas del destino común se hallen en las manos 

de la gente, es cuando se podrá producir la inflexión histórica desde la cultura de 

la guerra, de dominio e imposición, a una cultura de diálogo, conciliación, alianza 

y paz. La gran transición de la fuerza a la palabra” (MAYOR ZARAGOZA, 2011). 

Para evitar la guerra, es decir, para construir la paz, son necesarios unos 

nuevos puntos de referencia, unos nuevos asideros éticos que permitan a toda 

ciudadanía modificar un comportamiento secular basado en la confrontación. Por 

ello, en la Constitución de la UNESCO, que se publica en Londres sólo unos meses 

después de la creación de las Naciones Unidas en San Francisco, se indica que 

para construir “los baluartes de la paz en la mente de los hombres” es necesario 

observar unos principios democráticos. Esta aseveración es esencial como lo es el 



establecer que la solidaridad no debe expresarse sólo en bienes materiales sino que 

también debe ser una “solidaridad intelectual y moral” (p. 179). Este es el gran reto 

de la humanidad: construir un mundo en paz, democrático, próspero y justo. Para 

ello es imprescindible una educación de calidad en beneficio de las generaciones 

presentes y futuras. 

La paz es un concepto eminentemente humano, es una construcción del ser 

humano en su doble dimensión individual y social, y no sólo en una. La paz es 

el resultado por el verdadero respeto por el ser humano, pero no es un fin en sí 

mismo, sino un proceso que se ha de construir a diario. Para ello se requiere de 

una serie de condiciones, tales como: justicia, libertad, solidaridad, tolerancia, 

defensa de la vida y búsqueda de la verdad. Hay que aprender a vivir en paz. 

Desde este punto de vista los educadores en derechos humanos se convierten 

en contestatarios de un sistema que deshumaniza al ser humano, en personas 

incómodas que no aceptan ni toleran el abuso y la injusticia, ni siquiera en nombre 

de la propia tolerancia, en luchadores de todas las causas nobles y que nunca 

consideran perdidas. La tolerancia es la sabiduría de convivir con el diferente pero 

“peleando” contra el antagónico. La tolerancia es una virtud revolucionaria, no 

conservadora. La persona tolerante no puede renunciar NUNCA a su sueño de 

luchar por un mundo mejor. Hablar de respeto, de participación y de convivencia 

es hablar de diversidad. 

Hablar de diversidad desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos, 

es hablar de igualdad en derechos y deberes. La diversidad alude a la circunstancia 

de que las personas somos distintas y diferentes a la vez, dentro de la igualdad 

común que nos une. La igualdad no es un fenómeno biológico, sino un precepto 

ético. Y la variedad del ser humano se produce tanto desde el ámbito interindividual 

como intraindividual. Ahora bien, una cosa son las diferencias entre las personas, 

que es consustancial al ser humano tanto en el ámbito intraindividual como 

interindividual y otra, muy distinta, es establecer desigualdades entre ciudadanía 

en función de aquellas diferencias. La consideración de la diversidad humana es 

incuestionable. No existe cosa más natural que la diversidad. Este reconocimiento 

de la normalidad de la diversidad, superando el concepto de normalización, es lo 

que configura la dignidad humana. Lo normal es la diferencia. Comprender esto 

es ya un valor. Y esto es lo natural. Lo antinatural es la homogenización. 

Cada ser humano es único, irrepetible, capaz de pensar, de imaginar y de 

crear. Ésta es la esperanza común y por ello debemos enfrentarnos al fatalismo, 

al sentimiento de lo inexorable, de lo ineluctable, convencidos de que el futuro 

debe inventarse, de que el porvenir está por hacer. El pasado ya está escrito, la 

gran proeza ética de los que nos ha tocado vivir en estos momentos es escribir 



el futuro con otros signos, con otros lenguajes. Los seres humanos, que pueden 

transmitir sus pensamientos, que deben escuchar los de los otros, son capaces de 

solucionar la mayor parte de los conflictos a través del diálogo. Desde luego, todos 

deben aceptar aquellos puntos de vista que sean diametralmente opuestos a los 

propios. Lo único rechazable es el extremismo, el dogmatismo, el fanatismo, en 

una palabra, el intento de imponer por la fuerza los propios argumentos (MAYOR 

ZARAGOZA, 2011). 

La pedagogía de la educación en derechos humanos es asumir que todos los 

seres humanos somos diferentes en nuestras características pero iguales en dignidad 

y derechos y, por tanto, evitar la discriminación es nuestra finalidad principal, ya 

que acepta y valora la diversidad como parte de la riqueza de las relaciones 

humanas. Las diferencias de género, etnia, religión, hándicap, procedencia, son 

reconocidas, aceptadas y respetadas. La sociedad se construye sobre la base de la 

confianza. Confianza en las instituciones, confianza en las familias, confianzas en 

las personas. La confianza es el fundamento de la convivencia democrática. 

Es cierto que vivimos en una sociedad competitiva e insolidaria dominada por 

una cultura hegemónica segregadora y homogeneizante que establece “las normas 

de juego” donde las diferencias humanas son consideradas como defecto y lacra 

social. El problema radica en saber cómo pasamos de una sociedad competitiva e 

insolidaria (excluyente) a una sociedad de convivencia solidaria. Esta es la cuestión 

a resolver: ¿cómo podemos hacer cambiar el rumbo de los acontecimientos 

para que se produzca ese cambio de pensamiento (heterologia) de que lo que 

realmente caracteriza al ser humano es la diferencia y no la homogeneidad? ¿Por 

qué cuesta tanto aceptar y comprender que lo más genuino del ser humano es la 

diversidad? 

Quienes pretenden que los demás piensen lo mismo que ellos –nos recuerda 

una vez más Mayor Zaragoza–, deben darse cuenta de la inmejorable definición 

del proceso educativo que dio don Francisco Giner de los Ríos 1: “Es dirigir la 

propia vida”. Es decir, es ser uno mismo. Es ser una persona autónoma personal, 

social y moralmente. No se trata, por tanto, de que la educación forme eruditos 

sino personas libres y responsables, justas y democráticas. 

Más que nunca quisiéramos ser utópicos o acaso pragmatópicos en el sentido 

que habla Eisler (1996) de que es aquí y en estos momentos difíciles donde las 

mujeres y los hombres hemos de encontrar sentido al ser humano. No podemos 

dar por perdido el mensaje de proyecto permanente de cambio y transformación 

1. Francisco Giner de los Ríos (Ronda, Málaga (España), 10 de octubre de 1839 – Madrid, 17 de 

febrero de 1915). 



que tenía la modernidad, en el sentido habermasiano, “la modernidad es un 

proyecto inacabado”, nos recordará Habermas (1994). Quizás el error principal 

de esta época neoliberal y posmoderna radique en no haber sabido integrar el 

progreso tecnológico con el progreso humano. En el sentido de que los medios 

tecnológicos han de ayudar a crear una nueva responsabilidad civil y ética y 

no una ciencia ficción que produzca mayor salvajismo, esclavitud y soledad. 

Sólo habrá progreso humano cuando la tecnología deje de oprimir al propio ser 

humano. Hemos abierto la escuela a la técnica, a los mass-media, a la tecnología y 

por algún resquicio se nos ha marchado lo más humano, el sistema de convivencia 

que propicia el desarrollo de cualquier civilización. 

La humanidad está metida en una encrucijada ético-política-económica de 

la que sólo podemos salir buscando caminos democráticos. Lo importante no 

debe ser los valores económicos –aun siendo necesarios– sino que necesitamos 

una manera nueva de pensar, de escuchar, de ver…; una nueva manera de 

relacionarnos con lo que nos rodea y con nosotros mismos; una manera nueva de 

sentir y amar, y lógicamente, debemos comprometernos con todo ello. 

En este sentido, el profesor Mayor Zaragoza subraya que del mismo modo que 

en 1945 se decidió elaborar una Declaración Universal de Derechos Humanos, 

sería apropiado ahora, en la debacle ética que están sufriendo Occidente y en 

particular la Unión Europea, una Declaración Universal sobre la Democracia, 

porque ha llegado el momento histórico en que la sumisión, el dominio de los 

pocos sobre los muchos, hemos de darlo por concluido. Los gobiernos tienen 

que tomar conciencia de que no pueden seguir en manos del capital porque ello 

les convierte en entes incapaces de garantizar derechos básicos a la ciudadanía 

y la lógica del mercado atenta contra las identidades y las culturas produciendo 

grandes desigualdades sociales. La falta de equidad social significa un trato 

y oportunidades desiguales motivadas por razones de género, etnia, religión, 

hándicap o procedencia. La inequidad se refiere a las relaciones de subordinación, 

trato desigual e injusto y falta de respeto a los derechos humanos en que viven los 

colectivos y personas diferentes. A las personas hay que hacerlas conscientes de 

sus derechos y de sus responsabilidades. Y esto sólo se puede hacer a través de la 

construcción de escuelas democráticas. 

Ahora bien, proponer una escuela donde se viva en democracia, en convivencia 

y en respeto no es una mera utopía ni nada abstracto. Nosotros, los docentes, nos 

movemos en un espacio de realidad y no de verdad. Y lo que hay que conservar es 

ese espacio de convivencia en la democracia. Si no hay convivencia y participación 

no puede haber ni crecimiento humano ni aprendizaje. La democracia es el espacio 

de convivencia en la cooperación, en el respeto mutuo y en la no obediencia; es 



decir, en la preocupación por los otros y las otras; y así es como surge el ethos 

democrático. Como muy bien nos recuerda Adela Cortina: “el ethos democrático 

equivale a decir individuo moral, cultural, socialmente autónomo. Sin esta 

responsabilidad democrática, la democracia declina. La difusión hegemónica de 

la personalidad democrática es el único fundamento de la democracia, su única 

posible garantía” (CORTINA, 1997, 34). La democracia sólo se puede dar en la 

diversidad. La democracia necesita de actitudes y comportamientos democráticos 

para ser democracia. Y, en relación con las personas diferentes y colectivos 

minoritarios, este ethos democrático requiere que se les respete y se les comprenda 

en su diferencia, sin marcar desigualdades. Cuando no se entiende el valor de la 

igualdad como respeto a la diferencia se produce la tiranía de la igualdad, que es 

un trato idéntico a cada persona sin contemplar sus peculiaridades cualitativas. 

Todo ello puede originar una gran deshumanización. Por eso llevar a la escuela la 

lógica de la solidaridad y del amor se convierte en un compromiso ético y político. 

El “conocimiento se ha convertido en imprescindible” para todos y todas. De ahí 

que hoy educar sea la tarea social emancipatoria más avanzada. Y la educación 

tiene como función principal la creación de la sensibilidad social para reconducir 

a la humanidad sencillamente porque la humanidad ha llegado a una encrucijada 

ético-política que sólo encontrará salidas en consensos construidos de modo 

democrático. 

Cuando hablo de compromiso ético no me refiero a cómo han de enseñarse 

la libertad, la solidaridad, la tolerancia, la justicia, etc., en la escuela, sino a la 

incorporación de un enfoque ético en nuestras vidas. La ética no puede convertirse 

en una clase donde “se enseñan valores”. Los valores no se enseñan, se viven. 

Se practican. Ése es el valor moral de los valores, su puesta en práctica. Por eso 

la ética en la educación no puede resumirse en una “asignatura” sobre los valores 

sino que es algo que se ha de vivir. La escuela pública tiene la responsabilidad 

de ponerlos en práctica, no enseñándolos, sino viviéndolos en sus aulas. Por eso 

no se puede entender que en un centro educativo el alumnado reciba clases de 

ética y, simultáneamente, estén conviviendo con situaciones de falta de respeto 

por el hecho de ser de diferente cultura, etnia o religión, o por tener determinada 

desventaja cognitiva o cultural. 

Efectivamente no se puede enseñar ética y valores al margen de un compromiso 

y un comportamiento socio-histórico concreto. Si la ética es eso que conocemos 

como “lo bueno”… hay otra “ética” que se nos impone desde el pensamiento 

neoliberal que reina en nuestras escuelas, que va en contra, precisamente, de eso 

que denominamos “como bueno”. Frente a esa ética hegemónica neoliberal los 

docentes tenemos que hacer práctica de la ética de la educación que va en contra 

de aquella primera, siendo coherentes entre nuestros pensamientos y nuestras 



acciones. No es tarea fácil, pero es absolutamente necesaria y, si es necesaria, hay 

que hacerla. La ética surge, precisamente, en ese sentimiento de preocupación que 

experimentamos como consecuencia de nuestras acciones sobre los otros. Y desde 

la cultura de la diversidad este sentimiento de preocupación y responsabilidad 

nace cuando privamos a las personas excepcionales y a los colectivos minoritarios 

de la convivencia humana sin respetarlos en su diferencia. 

Este es el compromiso ético del discurso de la cultura de la diversidad, la lucha 

contra las desigualdades, incluso más allá de nuestra propia existencia, a partir 

de los principios éticos en los que creemos, aunque no haya ningún margen 

“razonable” de que obtengamos algún éxito en nuestro esfuerzo, sólo el valor 

simbólico de estar siempre en lucha contra las desigualdades. Esa es nuestra 

responsabilidad. Tal manera de pensar debe basarse en el sentido que le demos 

a la cultura de la diversidad, como la responsabilidad que tenemos hacia los 

otros –en este caso a las personas excepcionales– no sólo en el sentido formal de 

responsabilidad (somos responsables porque damos cuenta de nuestras acciones) 

sino en un sentido más amplio, por el que los individuos adquieren ciertas 

responsabilidades hacia el bienestar y la calidad de vida de otros y comparten 

obligaciones para tratarlos con dignidad y respeto. Es decir, que la responsabilidad 

social y la ética deben dar lugar a la estética del yo, como una especie de canon 

internacional por el que los seres humanos nos regiríamos, no para hacer las cosas 

de acuerdo a unas normas personales sino a un código social. 

Definitivamente estamos en el umbral de una nueva cultura y de una nueva 

civilización; pero si a esta nueva civilización no le acompaña una nueva ética y 

una nueva actitud mental; es decir, una nueva cultura, ¿no estaremos asistiendo al 

ocaso de nuestra propia existencia como seres humanos? 

Es cierto que se está anunciando la “muerte o el final de un mundo”. Un mundo 

que ha sido construido sobre una educación competitiva e insolidaria que subraya 

los conocimientos y el intelecto (“homo sapiens”) por encima de los verdaderos 

valores humanos, tales como el amor, las emociones, la tolerancia, el respeto, la 

autonomía, la libertad, la ética, la justicia, la solidaridad, la dignidad (“el homo 

amans”). Y alguien que lea todo esto puede decir que, aún siendo verdad todo 

ello, no va a pasar nada, porque el homo sapiens ha sobrevivido a pesar de todo: 

a las luchas de otras especies hostiles, a las pestes del medievo o a los desastres 

naturales; pero olvidan, quienes así piensen, que a lo que hoy nos enfrentamos 

es a algo mortal: la contaminación y el agotamiento de la biosfera por un lado y, 

por otro, a los conflictos sociales más horrendos, como nos recuerda Sábato: “es 

mucho más: los cielos y la tierra se han enfermado. La naturaleza, ese arquetipo 

de toda belleza, se trastornó” (SÁBATO, 1999, 127). 



Por todo ello nuestro pensamiento en este sentido es que una visión política 

miope sobre la que se sustenta la nueva ideología neoliberal y posmodernista 

con una democracia formal y oligárquica, con una economía excluyente, 

con una tecnología dominante y una cultura represiva no pueden restablecer 

un mundo mejor. Se necesita una reorientación de este modelo neoliberal y 

posmodernista hacia una nueva era que haga olvidar lo “patológico de esta primera 

posmodernidad” y profundice en los principios más humanos del modernismo; 

con una visión utópica, en el sentido renacentista, que nos ayude a la construcción 

de un nuevo sistema político pluralista y participativo, una economía inclusiva, una 

nueva democracia y una cultura libertaria, holística y universal. Y en este cambio 

de rumbo del pensamiento posmodernista radica, a mi juicio, el verdadero sentido 

de lo humano como superación de aquel modelo de intereses científicos-técnicos 

y económicos para volver la mirada hacia las personas. Pero sólo se logrará dicha 

reconciliación si superamos las cuestiones planteadas anteriormente, mirando al 

ser humano no sólo como “homo sapiens, sino como homo amans”. Entonces, si 

somos rabiosamente libres para conseguir esto, ¿por qué es tan difícil imaginarnos 

un mundo mejor donde impere el amor y no el odio entre los seres humanos? 

Si queremos salir de la crisis en la que nos ha metido el pensamiento 

ultraneoliberal hemos de cambiar la mirada sobre la naturaleza, sobre el ser 

humano y sobre la relación entre ambos. Hemos abierto la escuela a la técnica, 

a los mass-media, a la tecnología y por algún resquicio se nos ha marchado lo 

más humano, el sistema de convivencia que propicia el desarrollo de cualquier 

civilización. Hemos de recuperar lo que de humano hemos perdido. Por ello en 

la escuela pública no se ha de enseñar el respeto, la solidaridad, la convivencia, 

la democracia, la justicia, etc; sino que se ha de educar en el respeto, en la 

solidaridad, en la convivencia, en la democracia, en la justicia, etc. Los valores no 

se enseñan, se viven y se practican. Ese es el valor moral de los valores. De ahí 

que la escuela pública no se puede contentar con elaborar un currículum donde 

figuren todas esas bondades como objetivos a conseguir, sino combatiendo desde 

dentro exigiendo que se cumpla su contrario. No es cuestión sólo de ser solidario, 

justo, tolerante, respetuoso y bondadoso con los compañeros y compañeras de la 

clase, sino que desde el currículum se tiene que eliminar cualquier manifestación 

de injusticia, de insolidaridad, de intolerancia o de segregación convirtiendo las 

aulas en comunidades de convivencia y aprendizaje. 

La idea de una escuela (o un estado) democrática e inclusiva es que podamos 

escucharnos mutuamente y podamos crear proyectos comunes, y lo maravilloso 

de un proyecto común es que genera libertad, por eso es democrático, y porque 

nos humaniza. 



La educación inclusiva: una oportunidad para humanizarnos 

Históricamente, todos los esfuerzos para llevar a cabo transformaciones 

y cambios sociales y culturales han venido siempre precedidos por visiones 

generales acerca de la naturaleza de la humanidad y de la sociedad; o sea, por 

una reconceptualización de la sociedad y del ser humano y una nueva concepción 

de cambio social y educativo. Ese también es nuestro planteamiento a la hora de 

abordar el discurso de la educación inclusiva frente al discurso de la integración 

en las instituciones educativas públicas. Es necesario un nuevo modelo educativo 

que suponga el respeto y la apertura a los demás como legítimos otros u otras, el 

respeto a la diferencia y el respeto a los derechos humanos. Un proyecto educativo 

alternativo sólo será viable si somos competentes para concebir una nueva 

sociedad donde se conjuguen los principios de igualdad –como igualitarista, en el 

sentido que lo utiliza Bobbio (1996)–, de libertad y tolerancia, procurando respetar 

a cada cual según sus peculiares necesidades y no según su clase social, buscando 

la formación de un nuevo hombre y de una nueva mujer más autónoma, libre, 

justa y… más humana. Y no hay cualidad más humana en el ser humano que el 

respeto a la diferencia. 

Por tanto, el rango distintivo por excelencia para saber que estamos hablando 

de educación inclusiva es la conceptualización que adopte el profesorado de la 

noción de diferencia. Porque de la percepción que tenga aquél del alumnado y 

de los procesos de aprendizaje van a depender los modelos educativos que ponga 

en juego: el respeto a las diferencias del alumnado, en la búsqueda de la equidad 

educativa, es de un valor extraordinario en nuestras escuelas, entendiéndola 

no sólo como igualdad de oportunidades sino como igualdad de desarrollo de 

las competencias cognitivas y culturales, es decir, hablamos de oportunidades 

equivalentes. Igualdad en la diversidad es la expresión más acorde con nuestro 

pensamiento de equidad dado que cada individuo debe recibir en función de lo 

que necesita y no recibir todo el mundo lo mismo (currículum común vs currículum 

idéntico). En este sentido, Fraser y Honneth (2006) subrayan que cuando 

hablamos de aceptación y respeto a las diferencias, de lo que hablamos en realidad 

es de justicia social y por eso se necesitan políticas de redistribución (para superar 

las injusticias socioeconómicas) en un caso, o de reconocimiento en otro (para las 

injusticias de orden sociocultural), para que la equidad, los derechos y la justicia 

social no sean meros artificios discursivos en una sociedad donde, al parecer, no 

hay lugar para todos, aunque la UNESCO hable de Escuela para todos (UNESCO, 

Jotiem, 1990; Salamanca, 1994 y Dakar, 2000). 

El concepto de equidad añade precisión al concepto de igualdad al atender a 

la singularidad y a la diversidad humana en su diferencia. Esta diferencia, lejos 



de ser un obstáculo, se ha de considerar como una oportunidad de aprendizaje 

(AINSCOW et al., 2001). Pero las personas diversamente hábiles y los colectivos 

minoritarios no suelen tener las mismas oportunidades de aprendizaje que el resto 

del alumnado (NUSSBAUM, 2006) e incluso, cuando aquellas se encuentran 

incluidas dentro de un aula, suele ocurrir lo que denomina Iris Marion Young 

(2000) una “exclusión interna”, originándose “zonas de discriminación”. Juntos 

en la misma clase pero discriminados por el currículum. 

En este sentido, hablar de educación inclusiva, no es hablar de integración. Es 

hablar de educación en valores, de democracia, de convivencia. Es un proceso 

de humanización y, por tanto, supone respeto, participación y convivencia; 

sin embargo, la integración hace alusión a que las personas diferentes y los 

colectivos minoritarios se han de adaptar a una cultura hegemónica. Por eso 

hablar de educación inclusiva, desde la cultura escolar, requiere estar dispuestos a 

cambiar nuestras prácticas pedagógicas para que cada vez sean prácticas menos 

segregadoras y más humanizantes. Cambiar las prácticas pedagógicas significa 

que la mentalidad del profesorado ha de cambiar respecto a las competencias 

cognitivas y culturales de las personas diferentes, significa que hay que cambiar los 

sistemas de enseñanza y aprendizaje, significa que ha de cambiar la construcción 

del currículum, significa que ha de cambiar la organización escolar, significa que 

han de cambiar los sistemas de evaluación. Esto es así, y si no es así, tiene que 

serlo. La escuela pública será pública si ofrece un modelo educativo equitativo 

donde no haya ningún niño ni ninguna niña excluidos. La escuela pública tiene 

que ser una escuela sin exclusiones, si existe aunque sea un solo caso de exclusión, 

no puede ser una escuela pública. Por ello para evitar la exclusión hemos de 

aprender juntos, familias y profesorado, a comprender y valorar el papel que a 

cada cual nos corresponde en la educación de nuestros hijos e hijas para hacer 

frente a una sociedad que tiene como valores importantes la competitividad, la 

insolidaridad y la ausencia de respeto a la diversidad. Sólo se rompe con ese 

modelo de educación antidemocrática viviendo en democracia en la escuela y los 

dos valores que definen una situación democrática son la libertad, que genera la 

virtud del respeto y de la tolerancia, y la igualdad, que produce la solidaridad. 

A pesar de estar tan claro cuando hablamos de educación inclusiva no 

podemos evitar que se produzca una doble representación mental, una orientada 

a los sujetos de aprendizaje –principalmente las personas discapacitadas– y otra a 

los sistemas educativos. El elegir una u otra determina si hablamos de integración 

o inclusión. El discurso de la integración se sustentaba en el principio de igualdad 

de oportunidades; por el contrario, cuando hablamos de inclusión, hablamos 

de oportunidades equivalentes. ¿De qué hablamos nosotros cuando hablamos 

de educación inclusiva? Nosotros al hablar de educación inclusiva hablamos de 



las barreras que impiden que haya niños o niñas que no aprenden en sus aulas. 

Sin embargo, si se habla de niños y niñas que no pueden aprender se está en 

el discurso de la integración. Si no rompemos esta doble mirada difícilmente 

estaremos realizando prácticas inclusivas. ¡Dejemos de hablar de niños o niñas 

discapacitados o deficientes y hablemos de las barreras que encontramos en los 

procesos de enseñanza y aprendizaje! Lo que tratamos de subrayar aquí es que 

no debemos ligar las dificultades de aprendizaje a las personas sino al currículum. 

Esto no debe interpretarse como que no ha de educarse teniendo en cuenta las 

peculiaridades de cada persona, ¡por supuesto que sí!, sino buscando metodologías 

que nos permitan dar respuesta a esas peculiaridades. En este sentido, el socioconstructivismo 

ofrece muchas posibilidades (LÓPEZ MELERO, 2010). 

Ciertamente lo que constituye al ser humano como tal es la dimensión social 

y cultural y no lo genético. La genética es la condición inicial, es un punto de 

partida, no de llegada. Somos lo que somos gracias a las oportunidades que nos 

ofrecen los contextos y no debido a nuestros genes. Para ser humano, hay que 

vivir y crecer entre humanos. Ahora bien, si como venimos afirmando a lo largo 

de este capítulo introductorio de este número monográfico, el origen de lo humano 

es el amor, su ausencia nos deshumaniza. Sabemos que lo más humano del ser 

humano es desvivirse por otro ser humano y en este desvivir surge el valor ético 

de la educación, como la preocupación de cómo nuestras acciones repercuten en 

los demás. Por tanto, hablar de educación inclusiva es hablar de justicia y, parece 

lógico, que para construir una sociedad justa sea necesario desarrollar modelos 

educativos equitativos que afronten con justicia los desequilibrios existentes en la 

misma. Para ello es imprescindible que los responsables de las políticas educativas, 

el profesorado y los investigadores e investigadoras contraigamos el compromiso 

moral de orientar el conjunto de la educación hacia la equidad. Desde nuestro 

punto de vista el concepto de equidad añade precisión al concepto de igualdad 

(RAWLS, 2002) al atender a la singularidad y a la diversidad humana en su 

diferencia. Nuestro compromiso ético es buscar un nuevo proyecto educativo 

que nos permita aprender a convivir como una oportunidad para la libertad y la 

equidad. 

La cosa está muy clara: todas las niñas y niños, y toda la juventud del mundo, 

tienen derecho a la educación. Pero no a una educación cualquiera, sino a una 

educación de calidad. Y ésta sólo se logra cuando se educan juntos. No que nuestro 

sistema educativo tenga derecho a acoger a un cierto tipo de alumnado y a rechazar 

a otro. Es el sistema educativo el que debe cambiar para contemplar la diversidad 

en nuestras aulas y no al revés. En esto consiste, sencillamente, la educación 

inclusiva, lo demás es despotismo ilustrado. Sin embargo, desde el pensamiento 

teórico y legislativo hasta las prácticas educativas inclusivas hay una gran distancia. 



Comprender esto supone levantar los cimientos epistemológicos en los que aún 

se sustenta nuestra práctica en la educación de las personas excepcionales, me 

refiero a las concepciones educativas de inteligencia, diagnóstico y adaptaciones 

curriculares que como una losa recaen sobre aquellas produciendo las mayores de 

las discriminaciones. Esto es muy importante, pedagógicamente hablando, porque 

nuestros pensamientos, nuestras creencias y actitudes configuran nuestras acciones 

y nuestras acciones repercuten en otras personas. Entonces el tomar conciencia de 

cómo nuestras acciones repercuten en los demás es un acto ético. Así que todo 

nuestro discurso en este capítulo de presentación de este número monográfico 

sobre Amor y Educación está bañado por la ética. No podemos olvidar que cuando 

hablamos de si una persona es inteligente o no, cuando diagnosticamos a un sujeto 

A como tal o cual y proponemos una modalidad educativa estamos marcando su 

destino hacia una dirección u otra, lo mismo que cuando orientamos que debe 

tener una adaptación curricular significativa. Tenemos que estar muy seguros en lo 

que diagnosticamos y, sobre todo, en buscar las estrategias pedagógicas adecuadas 

para resolver la situación problemática concreta. Una persona puede presentar 

dificultades cognitivas o lingüísticas, de comportamiento o de autonomía, pero 

debemos saber desde qué modelo pedagógico se pueden subsanar. Hacer lo 

contrario es una actitud inmoral y si las adaptaciones curriculares no posibilitan 

que al final de la Secundaria el alumnado no promocione o no se gradúe, se está 

actuando, sencillamente, de manera inmoral, injusta y, nos atreveríamos a decir, 

que también de manera ilegal. 

Saber cuáles son las barreras que impiden el aprendizaje y la participación 

de algunas niñas y de algunos niños en el aula, es, precisamente, el compromiso 

ético del discurso de la educación inclusiva y de la cultura de la diversidad en 

general. Para poder construir esa escuela sin exclusiones son necesarias culturas 

inclusivas, políticas inclusivas y prácticas pedagógicas inclusivas. Con las prácticas 

pedagógicas simples no se puede lograr una escuela sin exclusiones. Se hace 

necesaria una pedagogía más compleja donde las personas y las culturas diferentes 

puedan “aprender a aprender”. Nosotros, como hemos apuntado anteriormente, 

lo venimos haciendo en el Proyecto Roma 2 a través de lo que denominamos 

proyectos de investigación, que son un modo de aprender a aprender en 

cooperación. 

2. Proyecto Roma. Como proyecto de investigación, pretende aportar ideas y reflexiones sobre la 

construcción de una nueva teoría de la inteligencia, a través del desarrollo de procesos cognitivos 

y metacognitivos, lingüísticos, afectivos y de autonomía en el ser humano. Como proyecto 

educativo, su finalidad básica y fundamental se centra en mejorar los contextos familiares, 

escolares y sociales, desde la convivencia democrática, el respeto mutuo y la autonomía, 

personal, social y moral. 



A partir de aquí hay que expresar que además de aprender a aprender 

correctamente el alumnado debe aprender que se aprende con otros y otras. Que 

el aula no sólo es un lugar para aprender a pensar, sino para aprender a convivir. 

Precisamente desde la confianza que se ha despertado en los primeros días se 

construye la convivencia en el aula y para poder convivir son necesarias unas 

normas de convivencia desde la libertad y desde la igualdad de todos y todas. Y lo 

mismo que vamos a aprender a aprender vamos a aprender a construir la confianza 

a través del respeto, del diálogo y de la solidaridad. Sólo así aprenderemos a 

construir la democracia en nuestra clase. 

De ahí que la educación en valores necesaria en la escuela pública, cuya 

finalidad es formar una ciudadanía responsable, no puede ser una labor exclusiva 

del profesorado, sino que ha de ser una tarea compartida entre familias, profesorado 

y demás agentes educativos (ayuntamientos, organizaciones no gubernamentales, 

medios de comunicación, etc.). Esta corresponsabilidad educativa, además de ser 

un motivo ejemplar de convivencia para nuestras hijas e hijos, es un encuentro 

entre familias y profesorado, donde unos van a aprender de los otros y todos van 

a aprender juntos. 

La educación para la convivencia democrática y participativa nos abre la 

esperanza para la construcción de un proyecto de sociedad y de humanización 

nueva, donde el pluralismo, la cooperación, la tolerancia y la libertad serán los 

valores que definan las relaciones entre familias y profesorado, entre profesorado 

y alumnado y entre profesorado y comunidad educativa, donde el reconocimiento 

de la diversidad humana está garantizado como elemento de valor y no como 

lacra social. 

Por tanto, la escuela que emerge desde los principios de la educación inclusiva es 

una escuela que educa para colaborar en la construcción de una nueva civilización 

y necesita de un profesorado que confíe en estos principios y considere que lo 

más importante en la escuela no radica en la enseñanza de unos conocimientos 

previamente elaborados (instrucción), sino en saber crear ambientes democráticos 

para la socialización y la educación en valores, porque en la escuela no sólo se 

aprende unos contenidos culturales sino que se aprende un modo de vivir o, 

mejor dicho, un modo convivir. No se trata de enseñar la cultura de la diversidad 

como un valor, sino de vivir democráticamente en las aulas desde el respeto, la 

participación y la convivencia. 

Todas y todos los que hemos colaborado en este número monográfico sobre 

Amor y Educación aportan su sueño educativo. Desde la responsabilidad de 

la Revista nuestras aspiraciones son más humildes, tan sólo pretendemos que 



aquellas lectoras o lectores al final comprendan que ese sueño sólo se cumplirá si 

empezamos a transformar nuestros contextos más cercanos: nuestras aulas. Hay 

quien quiere transformar la sociedad sin transformar su aula cuando la verdad 

del asunto es que, para lograr una clase más justa y equitativa, más democrática 

y libre, es imprescindible desarrollar pedagogías que reequilibren las desventajas 

de algunos alumnos y alumnas. En eso consiste la educación inclusiva… y seguro 

que si actuamos así lograremos evitar el fracaso escolar o al menos reducirlo. De 

eso se trata, de construir una educación eficaz y eficiente, y una educación es 

eficaz y eficiente cuando lo es para todos y todas. Esta es nuestra ilusión o nuestra 

utopía. 


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ABSTRACT 


José Félix Angulo Rasco 

Universidad de Cádiz 

E-mail: felix.angulo@uca.es 

Recibido: 30/05/2012 

Aceptado: 12/06/2012 


José Félix ANGULo RASCo 

RESUMEN 

ISSN 0213-8646 

Este trabajo es un primer paso en la indagación de las 

emociones y su importancia en la educación. Aceptando 

un enfoque naturalista de explicación, enfatizamos el papel 

fundamental del cuerpo y del cerebro para la generación 

de las emociones y su fundamento filogenético. Analizamos, 

con la ayuda de los trabajos de Antonio Damasio, la relación 

entre emoción y sentimiento. A continuación introducimos, 

de la mano de los estudios de primatología de Michael 

Tomasello, el papel de la cultura, la intencionalidad y las 

comunidades cognitivas en el desarrollo del homo sapiens, 

su sociabilidad, su educación y su evolución misma. 

Concluimos apelando a un enfoque complementario y 

naturalista para explicar y entender al ser humano: las 

trenzas de la vida. 

PALABRAS CLAVE: Emoción, neurociencia, cultura, 

cuerpo, pedagogía, educación. 

Body, emotions and culture 

This paper is a first step in the exploration of emotions and their importance in education. 

Taking a naturalistic explanatory approach, we emphasize the fundamental role of the body 

and the brain to generate emotions and their phylogenetic basis. Based on Antonio Damasio’s 

theories, we analyse the relationship between emotions and feelings. Then taking into account 

the primatology studies by Michael Tomasello, we introduce the role of culture, intentionality 

and learning communities in the development of the homo sapiens, their sociability, their 



education and their evolution. We conclude by claiming a complementary and naturalistic 

approach to explain and understand human beings: the braids of life. 

KEY wORDS: Emotion, neuroscience, culture, body, pedagogy, education. 

Introducción 

“Ningún ser retorna, pues, a la nada, antes todos vuelven, 

por disolución, a los cuerpos elementales de la materia”. 

Lucrecio, De la Naturaleza. Lib. I, 345. 

Es una empresa temeraria abordar la emoción. No obstante, por poco que 

reflexionemos sobre nuestra vida cotidiana como docentes, advertimos que estamos 

constantemente traspasados, enredados o enfrentándonos a las emociones. No sólo 

sentimos a nuestro alumnado, intentamos consolarlo, acompañarlo y aconsejarlo 

en ese complejo camino de la toma de conciencia y gestión de sus emociones. 

Cuando así lo hacemos, nos situamos nosotros mismos en el proceso, nos miramos, 

nos palpamos y recuperamos en nuestra memoria pasajes escondidos de nuestras 

similares situaciones, similares momentos trascendentes. 

Acercándonos a sus emociones, nos acercamos a las nuestras; ayudando a 

resolver sus palpitante entuertos, intentamos, una vez más, deshacer los nuestros. 

Sus nudos son nuestros nudos; sus desvelos e insoportables pérdidas son o fueron 

alguna vez las nuestras. Cuidamos de ellos y ellas, cuidando de nosotros mismos. 

Es lo que Bhaskar (2012) denomina estar arropados (enfolded) con el mundo; algo 

que facilita el nivel más profundo de identidad: la co-presencia, “donde otras cosas 

están arropadas o implícita en un ser” (ibid.). Por eso, esta empresa de enunciar y 

hablar de las emociones es una temeridad y, por eso, sólo pretendo ofrecer unas 

pocas piezas de un mural rico y complejo. 

Comenzaremos por Sartre, quien tempranamente 1, desde su metafísica, situó el 

ser, al igual que las emociones, en el mundo y en y con el cuerpo. Nos detendremos 

brevemente en enfoques, como el cognitivo, que o bien se aparta abiertamente 

del cuerpo como centro de análisis de las emociones, o lo relega a un segundo 

plano. Volveremos a recuperar el cuerpo, y las emociones con él, de la mano de 

la neurociencia, para, tras analizar las implicaciones del sentimiento y la emoción, 

adentrarnos en la cultura. 

1. Si dejamos aparte a Spinoza, abordado por Damasio (2005). 



Al final, queremos mostrar que en las emociones, como al igual que cualquier 

intento de entendernos como seres humanos, los atajos sólo tienen una validez 

parcial, siendo los enfoques globales o, como afirma Lee, el entrelazamiento del 

cuerpo, la mente, la cultura y el ambiente ecológico, lo que nos puede ayudar en 

última instancia a entendernos. No crea el lector que con ello habremos resuelto 

el puzzle o, si se prefiere, el laberinto; simplemente habremos explicitado un mapa 

parcial. El laberinto está por transitar y el puzzle por finalizar. 

Ontología del cuerpo y emoción 

Jean Paul Sartre (1966) ha delimitado tres dimensiones ontológicas del cuerpo. 

La primera viene caracterizada por la expresión el cuerpo para sí, que refleja su 

facticidad; la segunda, como el-cuerpo-para el-otro, como primer elemento de la 

relación intersubjetiva; y la tercera, el cuerpo como objeto de la subjetividad del 

otro, en cuanto que soy conocido por otro a título de cuerpo. Abordaremos, en lo 

que sigue, sólo la dimensión del para-sí. 

La primera dimensión –el para-sí– es, según Sartre, íntegramente conciencia, 

sin dejar de ser cuerpo. Sartre acentúa que no es que unamos fenómenos psíquicos 

al cuerpo, sino que el cuerpo es íntegramente psíquico (1966, 389). El mundo 

existe por mi surgimiento –señala Sartre–; el orden es lo absolutamente necesario 

e injustificable de las cosas del mundo, es decir, una necesidad que no precisa 

justificación. Sin embargo, el orden se nos escapa –se escapa al sujeto– en tanto 

que yo no soy el fundamento de mi ser. Es lo que conlleva la “facticidad del 

cuerpo: una forma contingente que la necesidad de mi contingencia toma” (ibid., 

356). El cuerpo ocurre como la contingencia de la contingencia; por la naturaleza 

del para-sí, el para-sí del cuerpo, o la integralidad del para-sí del cuerpo manifiesta 

la contingencia de mi ser. El cuerpo para-sí es una característica necesaria de la 

conciencia, de toda conciencia. “Mi ser en el mundo, por el sólo hecho de que 

realiza un mundo, se hace indicar a sí mismo como un ser-en-medio-del-mundo, 

por el mundo que él realiza, y no podría ser de otro modo, pues no hay otra 

manera de entrar en contacto con el mundo sino siendo del mundo” (ibid., 403). 

Para Sartre, el sujeto “realiza un mundo” en cuanto que lo hace existir su 

surgimiento mismo 2; pero aquí podemos detectar un matiz de dependencia 

recíproca, pues el sujeto existe, sólo en el mundo, en su medio, y el mundo es en 

cuanto que el sujeto lo habita. El cuerpo, entonces, se entiende como co-extensivo 

al mundo, se expande en y a través de las cosas. “Lejos de ser el cuerpo para 

2. Dicho de modo muy breve, aquí se encuentra el “juego” entre el ser (surgimiento del ser) y la 

nada (no surgimiento del ser). 



nosotros primero y de-velarnos las cosas, son las cosas-utensilios las que, en su 

aparición originaria, nos indican nuestro cuerpo. El cuerpo no es una pantalla 

entre nosotros y las cosas: manifiesta solamente la individualidad y la contingencia 

de nuestra relación originaria con las cosas-utensilios” (ibid., 412). Y añade, “sólo 

en un mundo puede haber un cuerpo” (ibid., 374). 

El cuerpo es una estructura permanente de mi ser y la condición de posibilidad 

de mi conciencia como conciencia del mundo. Así, pues, la conciencia existe su 

cuerpo (qu´elle existe son corps). La conciencia no puede existir su cuerpo, sino 

como tal, como conciencia. La conciencia no es más que el cuerpo, “el resto es 

nada y silencio” (le reste est néant et silence) (ibid., e.f. 379). 

El cuerpo es el correlato noemático –intelectual– de una conciencia reflexiva; 

y al ser, especialmente, la materia contingente e indiferente de todos nuestros 

acaecimientos, determina su espacio psíquico. “El cuerpo es el que aparece desde 

que nombramos lo psíquico; él está en la base del mecanismo y del psiquismo 

metafórico que usamos para clasificar y explicar los acontecimiento de la psique; 

a él apuntamos e informamos de las imágenes que producimos para apuntar y 

presentificar sentimientos ausentes; él es, por último, el que motiva y, en cierta 

manera, justifica teorías psicológicas” (ibid., 427). La conciencia nunca cesa de 

tener un cuerpo: he aquí su facticidad. 

Para Sartre, la emoción nos remite a la totalidad de las relaciones de la realidad 

humana con el mundo (SARTRE, 1973, 131). La conciencia emocionada es 

conciencia del mundo; pero conciencia reflexiva, puesto que la emoción supone 

una brusca caída de la conciencia en lo mágico: “hay emoción cuando el mundo 

de los utensilios se desvanece de referente y es substituido por el mundo mágico” 

(ibid., 125). Pero la caída de la conciencia emocionada no representa un accidente; 

es, fundamentalmente, un modo de existencia de la conciencia, “una de las formas 

en que comprende su ser-en-el-mundo” (ibidem). Lo que ocurre intrínsecamente a 

la conciencia con la emoción es que al aprehender el objeto al que tiende, queda 

desbordada (ibid., 111); la conciencia trata entonces de aprehenderlo de otro 

modo, se organiza en otra estructura (el ensueño, por ejemplo), en otra conciencia 

del mundo. Como consecuencia, el cuerpo es también transformado: “dirigido por 

la conciencia, transforma sus relaciones con el mundo para que el mundo cambie 

sus cualidades”(ibid., 31). Dado que el cuerpo es co-extensivo con el mundo, 

expandido en las cosas, la conciencia emocionada, al reorganizar su estructura 

de conciencia con respecto al mundo y al ser profunda la facticidad cuerpoconciencia, 

reorganiza el cuerpo, intentando reorganizar el mundo, para superar la 

brecha que la emoción –por las cosas que la desborda– ha abierto. “La conciencia 

sumida en ese mundo mágico arrastra consigo al mundo” (ibid.,118). 



El miedo, la huida, la tristeza, enfatiza Sartre, constituyen el mundo mágico 

de la emoción que utiliza “nuestro cuerpo como instrumento de conjuro” (ibid., 

100). La emoción es, pues, el comportamiento de un cuerpo que se halla en un 

determinado estado, puesto que comportamiento y estado –estado de conciencia–, 

están para Sartre, íntimamente unidos (ibid., 105). La emoción aparece en ese 

cuerpo trastornado que intenta estructurar de nuevo el mundo, la conciencia 

emocionada es una “transformación del mundo” (ibid., 85), a través del cuerpo. 

Filosofía en cuerpo (corporeizada) 

Si apartamos por un momento la capa metafísica de la ontología sartreana, 

encontramos esbozados la guía maestra que sustenta actualmente los enfoques 

más verosímiles sobre las emociones. Conciencia (o cognición, si se quiere), 

emoción, cuerpo y mundo, se hallan entrelazados. Pero, al aceptar esta estructura 

nos adentramos en lo que Lakoff y Johnson (1999, 5) 3 han denominado filosofía 

corporeizada. La mente, aseguran, está inherentemente corporeizada y la razón 

modelada por el cuerpo; que es casi lo que Sartre había afirmado. Sin embargo, para 

Lakoff y Johnson se trata de una posición muy cercana al naturalismo 4, aunque no 

absoluta. Dichos autores indican que la realidad exterior está “compuesta” por un 

mundo fisicoquímico y biológico y un mundo humano, “creado por el hombre, que 

incluye los aspectos sociales y culturales” (ibid., 8). En este sentido, ambos autores 

enfatizan complementariamente para su filosofía tanto la arquitectura neuronal 

(“de creciente complejidad en humanos”) 5 como la interacción del cerebro con 

el mundo exterior, y el abandono del esquema “entrada-salida” por uno más de 

estilo proyectivo de decisión y comprensión (CHANGEUX, 2010, 31) 6. 

Nos encontramos, pues, frente a unos planteamientos que no sólo no rehuyen 

asumir el cuerpo como ámbito básico de nuestra relación con el mundo, a la 

manera de Sartre, sino que añaden o, por decirlo de otra manera, centran nuestra 

cognición y nuestras posibilidades cognitivas en nuestros sistema neuronales. Como 

3. Véase la entrevista a George Lakoff recogida en Lakoff (2012). 

4. Como afirma Changeux (2010, 36), “El paradigma naturalista permite que (la) reflexión se 

beneficie de los conocimientos científicos adquiridos en el ámbito de las ciencias de la vida, del 

hombre y de la sociedad”. Véanse Bhaskar (1979) y Mosterín (2006). 

5. Tal como ha demostrado la neurociencia (DAMASIO, 2001, 2010) y la paleoantropología 

(MILTEN, 1998). Véase también Cela Conde y Ayala (2001). 

6. Tal como establece Changeux (2010, 31), “el abandono del esquema entrada-salida postulado 

durante mucho tiempo por la cibernética y la neurofisiología, en beneficio de un estilo proyectivo, 

que se manifiesta por el comportamiento exploratorio de las diversas especies animales, por la 

atención y los movimientos de la mirada que anticipan la percepción y la acción, por la formación 

de pre-representaciones, de hipótesis sobre el mundo en el marco del ‘darwinismo mental’”. 



seres humanos no tenemos un acceso especial a cualquier forma de razón objetiva 

o trascendente, afirman Lakoff y Johnson (1999, 7), usamos “necesariamente los 

mecanismos humanos comunes cognitivos y neurales” (ibid., 7). 

Justamente ésta es la idea que defiende LeDoux (1999, 45) cuando enfatiza que 

la máquina biológica relevante para la cognición “es, naturalmente, el cerebro”. 

Y añade: “a diferencia de los procesos cognitivos, el cerebro no suele funcionar 

independiente del cuerpo al producirse las emociones”, porque las emociones son 

“funciones biológicas del sistema nervioso” (ibid., 14). 

Reiterémoslo. Tenemos un cuerpo, con el que estamos en el mundo, ese cuerpo 

posee un cerebro, con el que nos relacionamos con el mundo y dentro del cerebro 

un sistema nervioso (cuyo sustrato es biológico), por el que se producen y generan 

las emociones. En principio, semejante concatenación relativa a la emoción parece 

sencilla; en realidad, la complejidad de la cartografía emocional es enorme. 

Quisiera, no obstante, esbozar algunos de sus elementos y características, pero 

antes detengámonos en los intentos de clasificación. 

Clasificar emociones 

Un tratamiento que se ha solido emplear en relación con las emociones se 

encuentra en elaborar un listado de las mismas y, desde el listado, afrontar algún 

tipo de clasificación y aclaración con relación a sus dimensiones. Ortony, Clore y 

Collins (1996) indicaron tempranamente un sistema de organización de este tipo, 

apoyándose en el concepto de valencia 7 y en las consecuencias (a veces cruzadas) 

entre acontecimientos, agentes y objetos y las posibles emociones asociadas. 

Jon Elster (2001) ha elaborado a su vez otra clasificación para las emociones 

sociales, teniendo en cuenta, también, su valencia positiva o negativa (según se 

experimenten como placenteras o dolorosas) (ibid., 30-31). 

Lo que, prima facie, resulta un tanto sorprendente de estas clasificaciones no 

es su virtud para aclarar o despejar, en un listado, la maraña de emociones que 

somos capaces de expresar o transcribir; sorprende que ambos trabajos critiquen 

un enfoque meramente verbalista de ellas, pero se atengan en un comienzo a las 

palabras más que a los modelos. No obstante, para ser completamente justos con 

estas dos propuestas, y la de Ortony, Clore y Collins más que con la de Elster, en 

estos trabajos se toma la clasificación como un punto de partida conceptual, más 

que de llegada. 

7. La idea de valencia en psicología de las emociones se entiende como el atractivo (valencia 

positiva) o aversión (valencia negativa) que provoca un acontecimiento, un agente o un objeto. 



El objetivo de Ortony, Clore y Collins se encuentra en “sentar los cimientos para 

un modelo de emoción que se pueda tratar informáticamente”, una descripción 

de las emociones que pueda utilizarse en un sistema de inteligencia artificial (AI) 

(1996, 3). Por ello, dichos autores se propusieron explicar el modo en que las 

percepciones del mundo que posee la gente era la causa de las emociones que 

se experimentaban. Las emociones se presentan como un conjunto de grupos 

independientes basados en estructuras cognitivas (ibid., 16). Una emoción 

concreta, añaden, que experimenta un sujeto también concreto, está determinada 

por su manera de experimentar el mundo, es decir, por la manera de percibir 

cognitivamente el mundo. La idea clave aquí no es tanto la de percepción del 

mundo sino la de condiciones desencadenantes y su relación con la cognición. 

Elster afronta las emociones desde una doble óptica: fenomenológica y causal. 

La primera se basa en las propiedades de la emoción; la segunda se centra en su 

causa próxima o remota. Tomando el enfoque fenomenológico, Elster distingue 

propiedades como las siguientes: 

• sensación cualitativa singular; 

• aparición súbita; 

• imprevisibilidad; 

• corta duración; 

• desencadenamiento por estado cognitivo; 

• dirigidas hacia un objeto intencional; 

• indican cambios fisiológicos; 

• tienen expresiones fisiológicas y fisonómicas; 

• inducen la realización de determinadas acciones; 

• van acompañadas de placer o dolor. 

El problema con un listado semejante de cualidades se encuentra tanto en el 

valor de las características –su valor explicativo–, como en una vuelta al análisis 

más verbal que sustancial de las emociones. Por ejemplo, características como las 

cuatro primeras (sensación, aparición, imprevisibilidad y duración) son básicamente 

cualidades no esenciales y con muy poca fuerza explicativa y, a fortiori, definitoria. 

Las características fisiológicas son mucho más prometedoras, pero al igual que 

con las anteriores, enuncian un terreno de análisis que queda planteado, pero 



que no es seguido por el autor. Algo que se ve con claridad en el acercamiento 

causal, deudor del conocimiento evolutivo y neurofisiológico. Aunque Elster 

no quiere apartarse del sustrato fisiológico de las emociones (especialmente las 

complejas), en realidad, al igual que Ortony, Clore y Collins (1996), queda anclado 

en la cognición. Según Elster, las emociones humanas dependen de antecedentes 

cognitivos complejos y pueden “conformar la cognición en formas sutiles”, que 

alteran incluso la emoción misma (2001, 55) y es por ello que dicho componente 

cognitivo representa un obstáculo tan considerable para su “análisis causal”, que 

lo convierte en poco viable. “Al menos por ahora, el análisis causal no puede 

complementar el análisis fenoménico para ofrecernos una estructura unificada 

que sirva para estudiar las emociones” (ibid., 56). Esta es una posición semejante 

a la que Ortony, Clore y Collins (1996) también adoptan cuando afirman que 

aunque los elementos fisiológicos asociados y concomitantes son de indiscutible 

importancia, “arrojan relativamente poca luz sobre los componentes cognitivos de 

la emoción” (ibid., 14). 

Quisiera indicar que así presentadas, parece que enfatizar la cognición o 

adoptar una vía fenomenológica supone dar un paso en falso; pero no es así. 

Nadie puede dudar del valor de ambas perspectivas (especialmente la cognitiva) y 

ni Elster (2001), ni Ortony, Clore y Collins (1996) descartan el nivel neurológico. El 

problema es que no le otorgan la importancia que debería tener cuando queremos 

abordar las emociones. Volviendo a Sartre, es necesario asumir como centro al 

cuerpo para poder llegar a una comprensión mucho más válida de las emociones; 

y será desde ese centro desde el que podríamos abordar otros niveles de análisis, 

incluyendo la cognición misma y la cultura. 

El cuerpo de la emoción 

“Cuando nos despertamos hemos de hallar el modo de vivir en 

ese universo de objetos. Sin la inteligencia de las emociones tenemos 

pocas posibilidades de enfrentarnos bien a ese problema”. 

Martha Nussbaum (2008, 37) 

Revisar la literatura que se ha ido produciendo en los últimos diez años sobre 

el enfoque neurocientífico de nuestra conciencia (DENNETT, 1995; EDELMAN y 

TONONI, 2002; KANDEL, 2007; BENNETT et al., 2008; GONZÁLEZ ÁLVAREZ, 

2010) y de las emociones (LeDOUX, 1999; DAMASIO, 2001, 2005, 2010; 

LINDEN, 2010) o incluso sobre la así denominada neurociencia social (CACIOPPO 

y BERNTSON, 2005; CHANGEUX, 2010) es una opción casi inviable. Por ello, he 



optado por seguir con cierto detalle las ideas de Antonio Damasio (2001, 2005, 

2010) en relación con el estudio de las emociones. 

Aunque al final de este trabajo retomaré la idea de niveles en la comprensión 

del ser humano, de nuestra cognición y, desde luego, de nuestras emociones, baste 

por ahora con afirmar que aun aceptando que el nivel más básico se encuentra 

en la “máquina físico-química”, no es éste el que tomaremos como referencia. 

Me interesa más partir (como una forma naturalista de volver a Sartre), de lo 

que LeDoux (1999, 45) denomina la máquina biológica más relevante para la 

cognición: el cerebro. Pero el cerebro, añade, no “funciona independiente del 

cuerpo, al producirse las emociones” (ibid.). Así que de una manera más directa 

de lo que pudiera suponerse, cerebro y cuerpo están comprometidos con la 

generación de emociones, al igual que lo están con nuestra cognición y conciencia; 

nos movemos en el terreno que hemos elegido desde el principio. 

Según Damasio (2001, 3), el error de Descartes fue doble: separar la mente 

del cuerpo y las emociones de la razón. Si aceptamos que la “razón” (utilizando 

este concepto de una manera intuitiva, sin mayores calificaciones) se encuentra 

en la corteza prefrontal, es decir, en el neocortex, que es la parte más reciente 

a escala filogenética, del cerebro, las emociones al situarse físicamente en partes 

correspondientes al sistema límbico (amígdala, hipocampo, hipotálamo, tálamo, 

cuerpo calloso y mesencéfalo) 8 son –también filogenéticamente– muy anteriores 9. 

La extrapolación de esta idea es clara: el sistema de razonamiento está relacionado 

con el sistema emocional, no sólo porque este último resuelve muchos problemas 

que nos plantea el entorno (ibid., 3), sin acudir a la razón (que los resolvería de 

modo consciente, i.e. pensando), sino que “cuando se eliminan por completo 

las emociones del plano del razonamiento, como ocurre en terminados estados 

neurológicos, la razón resulta ser todavía más imperfecta que cuando las emociones 

nos juegan malas pasadas en nuestras decisiones” (ibid., 4). 

De alguna manera estamos “atrapados” por las emociones, o si se quiere, 

somos emociones con razonamientos y no al revés. “Determinados aspectos del 

proceso de la emoción y del sentimiento son indispensables para la racionalidad 

8. LeDoux (2012, 38), en una entrevista recientemente publicada, indica que quizás no se pueda 

hablar del sistema límbico con relación a las emociones y sólo de la amígdala. Morgado (2010) 

también enfatiza la importancia de la amígdala. 

9. Por ejemplo, el aumento del índice de encefalización (hasta el grado 7 en el Sapiens) y el peso 

medio del encéfalo –desde el Australopithecus Afarensis (hace 4,5 millones de años), con 426 gr. 

hasta el Homo Sapiens (alrededor de 150.000 años), con entre 1250 y 1350 gr., supone un 

indicio probatorio de este proceso filogenético. Véanse, por ejemplo, Milten (1998), Cela Conde 

y Ayala (2001) y Arsuaga y Martínez (2006). 



(…) La emoción y el sentimiento, junto con la maquinaria fisiológica oculta tras 

ellos, nos ayudan en la intimidadora tarea de predecir un futuro incierto y de 

planificar nuestras acciones en consecuencia” (Ibid., 11). 

Pero ¿qué son las emociones en realidad? En primer lugar, las emociones, nos 

dice Damasio (2001, 32) son parte de los “mecanismos básicos de la regulación 

de la vida”. El miedo es una emoción básica, enormemente importante para 

nuestra supervivencia en condiciones ambientales adversas (LeDOUX, 1999). 

Pero de un modo más concreto, las emociones “son programas complejos de 

acciones, en amplia medida automáticos, confeccionados por la evolución”, que 

se suelen complementar con programas cognitivos que incluyen “ideas y modos 

de cognición” (DAMASIO, 2010, 175). 

Pero, enfatiza Damasio (2010), “el mundo de las emociones es en amplia 

medida un mundo de acciones que se lleva a cabo en nuestros cuerpos, desde las 

expresiones faciales y las posturas, hasta los cambios en las vísceras y el medio 

interno” (ibid., 175). El funcionamiento de las emociones se encuentra en que las 

imágenes –mapas– procesadas en el cerebro (por ejemplo, imágenes extroceptivas, 

del mundo exterior 10) “ponen en acción una serie de regiones desencadenantes de 

las emociones” (ibid., 176). Pero son los “objetos emocionalmente competentes” 

(como la contemplación de un paisaje, un cuadro o un depredador), los que 

desencadenan el proceso. Para Damasio existen una clara relación entre objeto 

y mapa cerebral de dicho objeto, hasta el punto de que se influyen mutuamente 

(DAMASIO, 2005, 91). El objeto externo no cambia, pero sí puede cambiar el 

mapa cerebral y, desde luego, nuestros sentimientos sobre él. 

Señala Damasio tres cuestiones que no podemos olvidar. Primero, las emociones 

están bastante distribuidas en el reino animal. Se encuentran por ejemplo en la 

Aplysia californica (un caracol marino) (DAMASIO, 2005, 45). Así que no son 

una posesión única del ser humano o de los primates superiores. Y Damasio 

las llama emociones para distinguirlas de las reacciones reflejas y automáticas y 

de los instintos. Las emociones, incluso en organismos mucho más simples que 

los mamíferos, son “conjuntos complejos de respuestas”. “La multiplicidad de 

componentes y su coordinación distinguen las reacciones asociadas a la emoción 

de los reflejos. Es mejor decir que son colecciones de respuestas reflejas, algunas 

muy complejas y todas bastante bien coordinadas. Permiten que un organismo 

responda a determinados problemas con una solución efectiva” (ibid., 46). 

Segundo, existen tipos de emociones. Están las emociones de fondo, que son 

la consecuencia de reacciones reguladoras más sencillas (dolor, placer, apetito) 

10. Véase un cuadro muy iluminador de las clases de imágenes en Damasio (2010, 126). 



y es, según Damasio (2005), lo que caracteriza nuestro “estado de ánimo”. 

Estas emociones no son claramente visibles en nuestro comportamiento; es 

decir, no implican reacciones y acciones evidentes y manifiestas (ibid., 46-47). 

Están también las emociones primarias (o básicas –como también las caracteriza 

LeDoux (1999)). Aquí se incluye el miedo, la ira, el asco, la sorpresa, la tristeza y 

la felicidad. Éstas son emociones “fácilmente identificables en los seres humanos 

de numerosas culturas y también en especies no humanas” (ibid., 48). Y por 

último, están las emociones sociales, que se las puede entender fisiológicamente, 

como anidamientos de las emociones primarias. Se incluyen aquí la simpatía, la 

turbación, la vergüenza, la culpabilidad, el orgullo, los celos, la envidia y otras 

semejantes. Quisiera llamar la atención de que unas y otras emociones están 

“ancladas” en el cuerpo y tienen un fuerte sustrato neuronal; sin embargo, las 

sociales podrían ser caracterizadas, dada su naturaleza entrelazada o anidada, 

como emociones mucho menos pre-establecidas y más sujetas a cambio social y 

cultural. Volveremos sobre ello más tarde. 

Tercero, Damasio (2005, 2010) llama la atención no sólo sobre las emociones y 

su importancia, sino también sobre los “sentimientos”, “el último y legítimo logro 

del proceso emocional”, como los califica (DAMASIO, 2010, 177). 

Los sentimientos de la emoción 

¿Qué son los sentimientos para la neurociencia? 11. Los sentimientos representan 

percepciones del cuerpo, i.e. son “mapas corporales del cerebro” sobre partes y 

estados del cuerpo (DAMASIO, 2005, 85). Los sentimientos de emociones son, 

de esta manera, “percepciones compuestas de un estado particular del cuerpo, 

en el curso de una emoción real o simulada” (DAMASIO, 2010, 185). Dicho de 

otra manera, la esencia de los sentimientos “consiste en los pensamientos que 

representan el cuerpo”; son mapas mentales de los estados reactivos del cuerpo. 

“El contenido esencial de los sentimientos es la cartografía de un estado 

corporal determinado; el sustrato de sentimientos es el conjunto de patrones 

neurales que cartografían el estado corporal y del que puede surgir una 

imagen mental del estado del cuerpo… un sentimiento es una idea; una idea 

del cuerpo (…). Un sentimiento de emoción es una idea del cuerpo cuando 

es perturbado por el proceso de sentir la emoción” (DAmASio, 2005, 88). 

11. Aunque nuestras acepciones cotidianas choquen con un enfoque neurológico más riguroso, no 

podemos conformarnos en estos temas con la mera intuición. 



Evolutivamente, los sentimientos precedieron a las emociones. Las emociones 

fueron primero filogenéticamente y fue necesario no sólo un cerebro capaz de 

elaborar imágenes, sino una conciencia para poder desarrollar los sentimientos. 

Ambas se encargan de regular la vida, pero mientras “las emociones se representan 

en el teatro del cuerpo. Los sentimientos se representan en el teatro de la mente” 

(DAMASIO, 2005, 32). 

La importancia de los sentimientos es clara. Su presencia requiere conciencia/ 

mente, es decir, un cerebro con una corteza prefrontal, evolucionado. En este 

sentido, los sentimientos tienen un papel clave en la creación del yo (DAMASIO, 

2005, 109). 

Hemos encontrado, por lo tanto, que aunque las emociones son fundamentales 

para la supervivencia y que en mayor o menor diversidad se encuentran repartidas 

en todos los seres vivos, son los sentimientos los que nos distinguen a la postre a los 

seres vivos con conciencia/mente. ¿A dónde nos lleva este razonamiento? Nos lleva 

de vuelta al cuerpo. El cuerpo se convierte así en un elemento clave, como habíamos 

visto desde el principio de este trabajo. La relación emociones-sentimientos supone 

mecanismos de regulación neuronales (además de bioquímicos), pero también 

mapas sobre nuestro cuerpo y sus afecciones cuando actúa emocionalmente, en 

sus múltiples gamas. Percibir nuestros estados corporales, sentirlos, es parte de 

nuestra construcción del yo, un elemento clave de nuestra mente y conciencia; 

y es así porque el cerebro precisa dichos mapas para poder hacer sus ajustes 

reguladores, “aquellos que tienen lugar durante el despliegue de una reacción 

emocional” (DAMASIO, 2005, 110). Sentimos porque existen patrones de 

actividad en regiones del cerebro que sienten el cuerpo, regiones que por ello, por 

sentir el cuerpo, permiten que nos sintamos y comencemos a percibirnos como 

“yo”. Sin cuerpo, no habría yo, tampoco conciencia, pero tampoco emociones y, 

menos, sentimientos. 

La cultura y las emociones 

Una lectura superficial o a la ligera de lo que llevamos analizado parecería 

sugerir que nos encontramos en un terreno alejado de la cultura y la socialización 

humana; como si los determinantes filogenéticos –que existen y son claves– hayan 

impedido, por mor de la supervivencia de las especies y de nuestra especie, 

variaciones y modelaciones de nuestras emociones. Pero esta conclusión no es 

correcta. Está clara la importancia del hecho evolutivo de las emociones; como 

dice Damasio (2010, 195): el que “las emociones no sean objeto de aprendizaje, 

que sean automáticas y programas de acción estables y predecibles, revela su 



origen en el proceso de selección natural, y en las instrucciones del genoma 

resultantes. Estas instrucciones han sido muy bien conservadas a lo largo de 

la evolución y el resultado se ha ensamblado en el cerebro de una manera tan 

particular y fiable, que ciertos circuitos neuronales pueden procesar estímulos 

emocionalmente competentes y hacer que regiones cerebrales que desencadenan 

emociones construyan una respuesta emocional compleja”. Y precisamente, 

nuestras emociones en sociedad, son cualquier cosa menos emociones sencillas. 

Recordemos lo que hemos expuesto antes sobre las emociones sociales; son 

emociones que se perfilan desde emociones primarias, en formatos mucho más 

complejos. Si la ira en su estado básico es una emoción primaria pre-programada 

filogenéticamente, los celos constituyen una emoción en la que se pueden generar 

desde los mecanismos de la ira, la tristeza e incluso el miedo (a perder al objeto 

humano de nuestra emoción). Lo que quiero indicar es algo que está más allá 

de lo que probablemente Damasio admitiría prudentemente. Me refiero a que en 

nuestro estado de evolución, podemos identificar emociones básicas de un modo 

analítico y especificar los procesos fisiológicos que intervienen en su generación, 

pero incluso dichas emociones están no sólo implicadas en/con las sociales, 

aparentemente más complejas, sino que en sociedad el miedo, la ira o la felicidad 

son en sí mismas emociones complejas puesto que ellas mismas se imbrican y 

solapan con y en los procesos de socialización cultural. Dicho de otra manera, en 

tanto simios superiores, respondemos al miedo no sólo de forma básica, sino que 

podemos hacerlo de modos más elaborados, incluso, podemos gestionar el miedo 

de maneras que no se encuentran en otros primates. Este es un punto básico. 

Damasio (2001, 47) lo plantea de un modo menos tajante, como he dicho. 

Existen circunstancias y patrones de “comportamientos constantes en diferentes 

culturas y especies”, y es bueno que así sea. Pero ello no impide una fuerte 

personalización en las respuestas: cambian las circunstancias, especialmente las 

socioculturales. “Influidos por la cultura en la que hemos crecido o la educación 

individual tenemos la posibilidad de controlar en parte la expresión de nuestras 

emociones” (DAMASIO, 2001, 196). 

Estas variaciones son esenciales en y para la vida en sociedad. Algo que ha 

admitido Elster (2001) al afirmar que “no es que las mismas emociones (estén) 

sujetas a variaciones culturales, sino que algunas emociones (que no varían) 

mantienen las normas que a su vez sostienen las variaciones de la conducta” 

(ibid., 101). Una emoción propiamente dicha puede ser objeto y el fundamento de 

normas sociales que modifican incluso la forma en que la emoción se experimenta 

(ibid., 105). Singer (2000, 53) también se orienta por la misma dirección, cuando 

señala que, teniendo en cuenta que la presencia de celos es un elemento emocional 



del comportamiento sexual humano, tendríamos que diferenciar entre la existencia 

de los celos como “patrón genérico” y el modo –antropológico– de gestionarlos. 

Singer no defiende –desde su posición darwiniana– una especie de isomorfismo 

en el comportamiento de los humanos, ni tampoco de invarianza; por el contrario, 

es más propenso a aceptar “variaciones más o menos profundas en la naturaleza 

humana” (ibid., 51 y ss). Dicho de otra manera, el hambre y la sed son apetitos 

simples e instintivos (extendidos en muchas especies animales); pero su constancia 

y permanencia no significa que todas las especies y, especialmente, los seres 

humanos, las saciemos comiendo o bebiendo lo mismo (Damasio, 2006, 52). 

Por ello Damasio (2010) acepta la personalización de las respuestas emocionales, 

a través de la cultura. “En este sentido somos bastante similares, pero no lo somos 

del todo (…) Influidos por la cultura en la que hemos crecido, o la educación 

individual, tenemos la posibilidad de controlar en parte la expresión de nuestras 

emociones (ibid., 196). Así pues encontramos en las ideas de Damasio, dos 

cuestiones clave: por un lado, la variación que él concibe es una individualización, 

no una opción ontogenética y mucho menos epigenética; por el otro, acepta la 

modulación “voluntaria de la expresión de las emociones”, pero, señala, “el grado 

de control modulador a todas luces no puede ir más allá de las manifestaciones 

externas… el grueso del programa emocional sigue siendo ejecutado, por mucha 

fuerza de voluntad que apliquemos para inhibirlo” (ibid., 197). Una postura que 

nos devuelve a un cierto determinismo, no ya fisiológico, sino genético. Parecería 

que la Cultura es una variable extraña, que se acepta como marginal en la ecuación 

neurológica que Damasio defiende; pero creo que aquí se equivoca doblemente. 

Primero, como ya hemos aceptado antes, las emociones básicas no son 

aprendidas y constituyen mecanismos filogenéticos claves de nuestra evolución. 

Este punto no puede ponerse en duda. Pero sí podemos dudar de que al elaborar 

y construir en tanto seres humanos una cultura compleja, no podamos ir más allá 

del mero control de la expresión de nuestras emociones. Segundo, si el saciar 

el hambre –un apetito simple, recordemos– ha derivado en los humanos en un 

elemento del proceso de civilización (CORDÓN, 1979; ELIAS, 1987; REICHHOLF, 

2009), nuestra auto-comprensión como tales, quiero decir, como seres humanos, 

tiene que ir más allá de conocer los mecanismos (fisiológicos y fisicoquímicos) del 

hambre y adentrarse en las complejas y ricas estructuras culinarias que hemos ido 

creando a lo largo de nuestra historia como especie. Esto es algo más que aceptar 

niveles de explicación, tema que abordaremos más tarde; nos lleva al corazón de 

la cultura. 



Changeux (2010, 64) 12 habla de la capacidad de producir representaciones 

sociales comunes, que ejercen un efecto regulador sobre las conductas individuales 13; 

proceso que, a su vez, deriva en la fijación de reglas morales (normatividad ética) 

“y en la creación de los dispositivos de abstracción y generalización del cerebro 

humano”. Es más, el autor hace referencia explícitamente a la capacidad epigenética 

en el ser humano, su conectividad neuronal y a la instauración de huellas selectivas 

del entorno físico, social y cultural (ibid., 64); y añade: “Esta disposición libera la 

actividad cerebral de estereotipos mecanicistas y fijos y provoca la aparición y la 

diversificación de las culturas” (ibid.). 

Pero ¿es tan importante la cultura en el ser humano? Ésta es la típica pregunta 

tramposa: o bien la contestamos con un simple sí, o derivamos en relativismos 

culturales que nos apartan del enfoque de explicación del ser humano desde su 

misma naturaleza. Así que no veo mejor manera de responderla que apelando a 

planteamientos naturalistas que han tenido en cuenta la cultura como elemento 

clave de nuestra evolución. 

Tomasello (2010b) ha demostrado que existe una comunicación intencional en 

los simios superiores 14, a través de gestos. Los simios superiores aprenden gestos 

en su proceso ontogenético y utilizan dichos gestos con cierto grado de flexibilidad 

y de intencionalidad (ibid., 320). Sin embargo, la comunicación cooperativa 

en humanos es más mucho más compleja. “Su infraestructura socio-cognitiva 

abarca habilidades para comprender la intencionalidad individual y habilidades 

y motivaciones para compartir intencionalmente” (Tomasello, 2010b, 321). Esta 

intencionalidad compartida, desarrollada durante la ontogenia en los infantes 

humanos, es clave para el desarrollo cultural y para el lenguaje (ibid., 323). 

Los primates, y no sólo el ser humano, desarrollan algún tipo de cultura, 

y también tienen emociones. Pero la cultura de los primates es esencialmente 

individualista e incluso explotadora. Como señala Tomasello (2010a), se guardan 

12. Changeux (2010, 64) también señala a la teoría de la selección grupal; muy cerca de la 

idea de Piort Kropotkin (1970) en su famoso trabajo El apoyo mutuo. Sobre la importancia 

de la cooperación véanse el trabajo de Tomasello (2010c) para una aproximación desde la 

primatología, Gintis et al. (2006) desde la economía y Alan Dugatkin (2007) para un enfoque 

más genetista. 

13. Un tema que tenemos que dejar aparcado en este trabajo se encuentra en la importancia de las 

neuronas espejo para la elaboración de una teoría de la mente (comprensión de lo que realizan 

los demás) y para nuestra sociabilidad y empatía en general. Véanse Iacoboni (2009), Linden 

(2010), y específicamente sobre la teoría de la mente: Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) y 

Morgado (2010). 

14. Lo simios superiores son el chimpancé (pan troglodites), el orangután (pongo pygmaeus), el 

bonobo (pan paniscus) y el gorila (gorilla gorilla). 



los aprendizajes para sí mismos (al observar a otros congéneres cómo utilizan una 

herramienta). Por el contrario, la cultura humana y la transmisión cultural son 

fundamentalmente cooperativas (GINTIS et al., 2006; TOMASELLO, 2010c). “Los 

humanos se implican en muchas más conductas cooperativas en términos de cosas 

tales como solución de problemas cooperativos y comunicación cooperativa… 

El resultado es una sociedad creada cooperativamente, en la que se cumplen 

convenciones y normas para conducirse como uno de nosotros, resultando en 

última instancia en instituciones sociales gobernadas por reglas” (ibid., 6). 

Casi a la misma conclusión ha llegado Donald (2002, 55), quien afirma que 

el punto decisivo de la evolución humana no fue el lenguaje, sino la creación 

de “comunidades cognitivas”. La cognición simbólica “no puede generarse de 

manera auto-espontánea, hasta que dichas comunidades son una realidad. (…) 

La evolución cultural va primero, el lenguaje después”. Por ello, la relación entre 

cultura y consciencia es una relación recíproca: “Mientras la cultura emerge de 

los intentos de una conciencia expandida por conectar con otras, es la inmersión 

en la cultura, mucho más que cualquier factor del cerebro, lo que define nuestra 

auténtica conciencia humana (…). La enculturación domina el desarrollo cognitivo 

humano (ibid., 57). 

Margaret Wilson (2010) ha publicado un trabajo en el que conecta cultura, 

cognición y cuerpo, de una manera que se solapa con lo que hemos ido analizando 

hasta aquí. Dicha autora plantea cuatro cuestiones clave: a) las herramientas 

cognitivas son ubicuas y se encuentran en cualquier grupo humano 15; es decir, son 

invenciones que expanden nuestra habilidad para manipular y modificar nuestro 

mundo (Ibid., 181); b) el uso de herramientas cognitivas altera la arquitectura 

neuro-cognitiva. Lo que significa que el uso prolongado de herramientas 

cognitivas particulares 16 tiene un impacto en nuestra memoria, pero también en 

nuestro pensamiento (ibid., 182); c) la reorganización cognitiva explota y emplea 

representaciones del cuerpo; es decir, la reorganización cognitiva supone una 

cognición corporeizada (embodied cognition) 17 o, lo que es lo mismo, el uso de 

representaciones perceptuales, motoras y espaciales del cuerpo y del mundo físico 

que facilitan la cognición; d) el control flexible y voluntario sobre el cuerpo permite 

la emergencia de la reorganización cognitiva, lo que indica que “nuestras conductas” 

y nuestras respuestas a las condiciones del medio son mucho más variadas y 

15. Recordemos que en primatología se emplea la idea de trinquete, que quiere señalar que el 

proceso de evolución cultural en los seres humanos es acumulativo (TOMASELLO, 2007). 

16. Teniendo en cuenta esta idea es muy probable que tenga razón Carr (2011) en sus análisis y 

conclusiones. Véase también Schwartz y Begley (2002). 

17. Recuérdese lo que señalamos al comienzo de este trabajo. Véase Lakoff y Johnson (1999). 



menos estereotipadas. Esta flexibilidad corporal sustenta y apunta a la flexibilidad 

cognitiva y neurológica, también denominada plasticidad neuronal (SCHWARTZ 

y BEGLEY, 2002). “Lo que hace que nuestra cognición sea más ‘inteligente’ no 

es a la larga una colección de módulos cognitivos evolucionados para llevar a 

cabo nuestros trucos cognitivos únicos, sino la habilidad para reorganizar nuestros 

recursos cognitivos existentes de una manera flexible” (WILSON, 2010, 185) 18. Y 

esa habilidad depende en gran medida de la vida social y cultural que llevemos. 

Las trenzas de la vida 

El sociobiólogo y entomólogo Edward O. Wilson (1999) ha acuñado el concepto 

de consiliencia (consilience) para referirse a la unificación del conocimiento, a la 

unión de las ciencias con las humanidades (pp. 14-15). Sin embargo, no es 

este enfoque el que puede ayudarnos a situar lo que hemos ido tejiendo a lo 

largo de estas páginas. En realidad, lo que encontramos no es esa unidad del 

conocimiento, que replica la unidad de la vida, como si, en última instancia, todo 

se remitiese a niveles biológicos últimos. El recorrido realizado, por el contrario, 

se encuentra reflejado con mucha más verosimilitud en la idea de “trenzas de la 

vida” que ha planteado recientemente Carol D. Lee (2010, 645). Dicha autora, 

como Damasio (2005, 2010), reconoce que poseemos ciertas disposiciones que 

tienen su génesis en la biología, pero que la variación y diversidad expresiva 

de dichas disposiciones tiene su origen en la ecología cultural humana. Nuestra 

biología, pues, nos predispone, es cierto; pero es nuestra participación en prácticas 

culturales, junto con estímulos del mundo físico, los que influyen en la diversidad 

y variación de la expresión de dicha predisposición. Las comunidades humanas 

junto con la biodiversidad de los ecosistemas, poseen una función mucho más 

creativa de lo que se ha supuesto hasta ahora; una creatividad que diversifica 

nuestros procesos adaptativos y evolutivos. Un ser humano no es una unidad, sino 

un entrelazamiento de biología, cognición, cultura y medio ambiente. Aceptar la 

biología, o la determinación neuronal de nuestras emociones, no ha de conllevar 

convertirnos en su prisionero, en aceptar que no existe más que emociones 

determinadas e incontrolables por el ser humano. La idea de trenzas de la vida, 

así como los análisis que hemos ido recogiendo nos dicen, justamente, todo lo 

contrario. Como seres humanos en sociedad y en comunidad, estamos obligados 

a enfrentarnos a nuestras emociones, a gestionarlas (CAMPS, 2011). 

18. Ello supone una crítica larvada pero contundente de la concepción modular de la mente de 

Fodor (1986). 



Cuadro 1. Temas en las trenzas de la cultura y la biología. Tomado de Carol D. Lee (2010, 645). 

Pertenecientes a 

nuestra especie 

Curso de Vida 

Tiempo histórico 

Conclusiones 

disPosiciones 

HumAnAs 

PrácticAs 

culturAles 

sistemA 

FisiolóGico 

e s t í m u lo s 

AmbientAles 

Genes, neuronas y 

otros sistemas 

Sensoriales 

Cognitivos 

Nutricionales/químicos 

“Lo que hay que aprender es a enfadarse 

por lo que merece un enfado”. 

Victoria Camps (2011) 

¿Qué conclusiones podemos extraer de todo lo que llevamos recorrido? A fuerza 

de reiterarme, permítanme señalar los que a mi juicio son los puntos clave. 

1. El cuerpo es un elemento nuclear para entender la evolución de nuestra 

especie. Sin necesidad de asumir dualismos al modo de Descartes, es en el 

cerebro, como parte de nuestro cuerpo, donde encontramos los elementos 

esenciales de nuestra cognición y nuestra conducta como especie. 

2. Las emociones, especialmente las básicas, son estructuras evolutivas que nos 

han ayudado a evolucionar y sobrevivir como especie. 

3. Los sentimientos de las emociones, al ser representaciones (cartográficas) del 

cuerpo, durante el curso de nuestras emociones, se convierten en el epicentro 

de nuestro reconocimiento cognitivo, i.e. del nacimiento del yo. 



4. Aunque aceptemos que las emociones no son aprendidas, el ser humano ha 

creado un andamiaje a partir de ellas, para evolución también a través de la 

cultura. 

5. Evolucionar por la cultura implica desarrollar procesos intencionales, 

crear comunidades cognitivas y emplear herramientas que afectan nuestra 

plasticidad cognitiva. 

6. Por todo ello, aunque filogenéticamente las emociones tengan un grado de 

generalidad considerable en nuestra especie, la variaciones de su expresión, 

las diversidad de las comunidades cognitivas y de las herramientas creadas 

y difundidas, hace que como seres humanos, dicha diversidad expresiva 

tenga un papel mucho más importante que la invarianza filogenética de la 

emoción. 

7. Los seres humanos nos distinguimos justamente por dicha diversidad y la 

riqueza y complejidad de nuestra vida cultural y social. 

8. Aceptar estas conclusiones supone que no tenemos que aceptar que vivimos 

a expensas de emociones incontrolables. Las emociones, nuestras emociones, 

pueden ser claramente atenuadas o exacerbadas en sociedad. Podemos 

aprender a gestionar nuestras emociones, como ayudamos a que las futuras 

generaciones aprendan a desenvolverse en el mundo. Y eso es posible porque 

vivimos en comunidades, en las que acompañamos y educamos a nuestros 

infantes. 

9. Pero todo depende del tipo de comunidades cognitivas que creemos; o si 

se prefiere, del modo en que eduquemos a nuestras generaciones; de los 

ambientes que vivan y la cultura que adquieran y en la que sean inducidos. 

Como ha señalado Martha Nussbaum (2008, 26), los “‘levantamientos 

geológicos’ que constituyen la experiencia adulta de la emoción se han 

montado sobre cimientos colocados en una época de la vida muy anterior”. Y 

son esos cimientos los que colocamos, al fin y al cabo, los adultos, durante la 

prolongada infantilización y neotenia de las nuevas generaciones, a través de 

su aprendizaje socio-cultural y su educación. Los adultos estamos obligados 

a ayudar a que cada nueva generación aprenda a gestionar sus emociones, 

así como a pensar y descubrir, e incluso cambiar, el mundo y, en ese proceso, 

a ellos mismos. Estas responsabilidades ya no son una cuestión biológica, 

sino de paideia, es decir, de educación y de política. 




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ABSTRACT 



Miguel Bazdresch Parada 

Departamento de Educación y 

Valores del ITESo 

E-mail: mbazdres@iteso.mx 

Recibido: 30/04/2012 

Aceptado: 14/05/2012 

Miguel BAzDRESCH PARADA 

RESUMEN 

ISSN 0213-8646 

La conversación como acto de lenguaje puede estar presente 

en el acto educativo y constituir una conversación educativa. 

Estas notas exploran las características de la conversación, 

de la conversación educativa y proponen el encuentro con 

el otro como indispensable para conversar y educar. La 

aceptación del otro implica el complejo sentimiento del 

amor por el otro a partir del amor propio. Se concluye 

que la educación considerada como transformadora de 

la persona hacia la autonomía tiene en la conversación 

educativa un acto amoroso capaz de colaborar en eses 

proceso de transformación. 

PALABRAS CLAVE: Conversación educativa, acto 

educativo, acto amoroso, interacción. 

The educational conversation: an act of love 

The conversation as an act of language can be present in the educational act and constitute 

an educational conversation. The characteristics of the conversation and of the educational 

conversation are explored and the encounter with the other person is pointed out as being 

essential to have a conversation and to educate. The acceptance of the other person involves 

the complex feeling of love from one’s self-esteem. It is concluded that education considered 

a transformation process towards autonomy finds in the educational conversation an act of 

love which can contribute to that transformation. 

KEY wORDS: Educational conversation, educative act, loving act, interaction. 


Introducción 


Reunir amor y educación puede parecer un despropósito. El sentimiento más 

complejo del mundo emocional de las personas, el amor, con una acción humana 

también, asociada al conocimiento y el aprendizaje. ¿Tiene algo que ver el amor 

con la educación? Una primera respuesta positiva está relacionada con la imagen 

romántica de un profesor abnegado cuyo único sostén frente a las dificultades 

de motivar, interesar y disciplinar a los alumnos es el amor a la enseñanza y 

la entrega incondicional a sus alumnos, amor que será recíproco. Con el paso 

del tiempo el profesor será recompensado con la alta estima de los alumnos, 

quienes reconocerán cuando se conviertan en adultos exitosos y apreciados por la 

sociedad las bondades e importancia de lo aprendido y el esfuerzo realizado por 

el profesor. 

Sin desconocer lo anterior sabemos que amor y educación tienen una relación 

más compleja compuesta por múltiples vínculos. Quizá la más compleja relación 

sucede cuando se considera la educación un proceso de transformación de las 

personas por causa de su crecimiento en “saber y gobierno” hacia la conquista 

de la propia autonomía. Este proceso requiere de personas en relación abierta, 

constante y cotidiana. La educación le pide a quien se educa que permita la 

colaboración de otros, al menos otro, pues nadie se puede educar en soledad. 

Desentrañar enigmas, resolver los dilemas del crecimiento, entender el contexto 

de la vida colectiva y apreciar las notas características íntimas de cada persona, 

puede efectuarse sólo con ayuda de otro pues las preguntas e inquietudes propias 

del proceso personal de transformación en crecimiento humano suelen ser 

desequilibrantes de las emociones. Y en ese punto es indispensable la presencia del 

otro, colaborador o maestro, para ayudar en la comprensión de las implicaciones 

de esas preguntas e inquietudes y sobre todo ayuda y apoyo para enfrentarse al 

desequilibrio del alma, amenazante, con frecuencia reprimido, a veces rechazado 

y del todo necesario de aceptarse para aprender de sí mismo. 

Encontrarse con otro suscita emociones y conmociones. Procesar, entender, 

aceptar y respetar ese encuentro de emociones con otros, pide de uno y otro una 

sensibilidad alerta, abierta para alentar y profundizar el contacto y la cercanía, sin 

alejarse, molestarse o resistirse a quien me encuentro. Una descripción somera 

de la complejidad del encuentro puede ser así: aguantar sin límites, perdonar sin 

límites, cuidar y dejarse cuidar sin límites, buscando y encontrando las mejores 

vías para mantenerse juntos uno y otro, aun a pesar de las muchas emociones 

contrapuestas que se suscitan en los intentos de conjuntarse, pues con frecuencia 

hace falta reiniciar lo abandonado y darse otra oportunidad. Esta descripción 

coincide con el comportamiento amoroso. 



Ama al prójimo como a ti mismo. Una analogía en el campo educativo de este 

mandamiento y enigma puede formularse así: Educa al prójimo como a ti mismo. 

El enigma que encierran ambas fórmulas no es menor: no puedo amar si no me 

amo a mí mismo. ¿Puedo amarme a mí mismo sin intentar el amor al prójimo? 

¿Puedo educarme a mí mismo sin intentar educar al prójimo? ¿Puedo amar a 

otro sin amarme a mí mismo? ¿Puedo educar a otro sin educarme a mí mismo? 

El enigma está en el carácter relacional del amor y de la educación y el aprender. 

Amar no es hacer o pensar aquello mandado por una definición. Pasa igual con la 

educación. Amar y educar así sea en las dosis más leves transforma al amado y al 

amoroso, al educando y al educador. 

Estas notas intentan desentrañar el enigma y sus consecuencias. El intento 

se basa en explorar la conversación en cuanto acto de lenguaje entre personas, 

en especial la propia del acto educativo con el propósito de mostrar el carácter 

amoroso de esa clase de conversación y sustentar la posibilidad de referirnos a 

la educación como un acto amoroso. Tres partes componen el documento. En la 

primera parte, se ubica la conversación como acto de lenguaje en la cotidianeidad. 

En la exploración de la conversación se recuperan algunas definiciones y se 

discuten diferentes clases de conversación para dar lugar a la pregunta por el 

carácter educativo de la conversación. Esta exploración implica introducir al otro, 

al próximo, de manera intencional como un actor necesario en las conversaciones. 

En la segunda parte se estudia la relación conversación y acto educativo. Asimismo, 

se revisan las condiciones y consecuencias de la introducción intencional del otro, 

necesario para conversar, en el campo educativo. En la tercera y última parte con 

base en lo establecido en las partes primera y segunda se vuelve al enigma inicial 

para mostrar cómo éste se aclara y despeja con base en el carácter amoroso de la 

conversación educativa. 

Primera parte. 

La cotidianeidad y la conversación 

La cotidianeidad es un lugar vivencial. En la cotidianeidad se vive porque 

existimos en cuanto personas. Es un lugar de todos los días y de todas las personas. 

Todos los días vivimos nuestro existir como seres humanos en las actividades en las 

cuales nos ocupamos. No vivimos en momentos sino en un continuo, a pesar de 

percibir por momentos lo prescindible de ratos aburridos, desprovistos de gracia 

o interés. O a pesar de querer extender en el tiempo y hondura los momentos 

de alegría y satisfacción. “La existencia humana se realiza en la cotidianeidad” 

(MATURANA y PÖRKSEN, 2008, 21). 



La cotidianeidad no se vive en soledad. La vivimos con otros. Es un lugar 

cultural en el cual nos encontramos con los próximos y los contemporáneos. Ese 

encuentro en la vida cotidiana se significa por compartir. Quien no comparte no 

participa del encuentro y habita una cotidianeidad disminuida o pobre. Compartir 

tiene diversas intensidades y se verifica por diferentes medios: contigüidad corporal, 

miradas, palabras de cortesía, interlocución sobre circunstancias, noticias, sucesos 

del entorno común o interlocución acerca de ideas y pensamientos. Compartir 

supone el lenguaje y su uso en un cierto grado de complejidad, pues compartir 

supone la presencia simultánea de dos personas entre las cuales se produce un 

intercambio, por mínimo que sea, pues aun con el lenguaje no-verbal (corporal, 

gestos o signos) unos y otros que se encuentran se hacen notar entre ellos. Una 

vez que aparece el uso del lenguaje (verbal o no verbal) es posible pensar en la 

conversación. Es decir, se puede pensar en un intercambio de palabras, sonidos, 

gestos o signos con los cuales se comunican entre sí unos y otros participantes del 

encuentro. Este encuentro, en el cual se suscita un intercambio, puede constituir 

una conversación. 

¿En qué consiste la conversación? Con el sentido común se suele considerar 

la conversación como propia de asuntos informales. Se acepta conversar en 

la tertulia, en la reunión relajada entre amigos, en el encuentro fortuito. Lo 

importante, los temas serios y pensados, los asuntos formales, se tratan de 

manera formal: exposición, raciocinio, negociación, razonamiento y otros usos del 

lenguaje semejantes. Si se recurre a la experiencia y a la intuición, las personas 

podrán aceptar que conversar es “compartir o conjuntar una versión” acerca 

de una situación, suceso o interés común; en general, conjuntar acerca de algo 

sobre lo cual se puede intercambiar palabras o gestos o signos entre dos o más 

conversadores. 

Un paso más nos indica que conversar puede definirse de una manera más 

precisa si se contesta la pregunta: ¿Qué hacemos cuando conversamos? La siguiente 

definición responde la pregunta: “La conversación es la acción cooperativa a 

través de la cual los miembros de un colectivo reducen la incertidumbre, coordinan 

las acciones que aseguran la convivencia, consolidando identidad y pertenencia” 

(VILLALTA, 2009, 223). 

Los actos realizados al conversar, si se acepta la definición anterior se pueden 

agrupar en cinco genéricos. Cooperar supone desarrollar conjuntamente un 

proceso o una tarea, durante la cual cada participante aporta lo suyo, ayuda 

a otros a contribuir, y todos son y se sienten autores de la obra. Reducir la 

incertidumbre pide a los participantes darse la oportunidad de escuchar los aportes 

de los otros participantes y aclarar qué quieren decir las expresiones que le resultan 



desconocidas, incomprensibles, vagas o abstractas. Coordinarse supone el acuerdo 

de los interlocutores de respetar mutuamente temas, finalidad, duración, turnos de 

habla y propósito de los intercambios. Asegurar la convivencia implica compartir 

vivencias, pues llegados al punto de conversar, los participantes se comparten y 

por ese hecho se asegura una vivencia con otros, conjunta. Por último, la acción 

de consolidar la identidad y la pertenencia es una acción de carácter reflexivo. 

Es hacerse cargo de tomar parte y pertenecer a un grupo, equipo o conjunto 

de personas (al menos de dos) con el cual los conversadores se identifican pues 

comparten las referencias personales. 

Si se mira con detenimiento el hecho mismo de la conversación construido 

con las cinco acciones (o categorías de acciones) propuestas por Villalta se 

torna decisivo. Decisivo para las personas pues según transcurra la conversación 

percibirán de parte de quien utiliza la palabra cuidado o indiferencia, amistad o 

rechazo, simpatía e interés o sólo cortesía. Y otras emociones o sensaciones. Unas 

y otras no son indiferentes al contenido, desarrollo, continuidad y profundidad de 

la interlocución. 

Se dice “según transcurra” la conversación para referir un aspecto crucial: 

la conversación no tiene reglas pre-establecidas más allá de la morfología y 

fonética usual de las palabras o los signos, pues el lenguaje al realizarse entre los 

interlocutores personales o colectivos crea su propio contexto. Y de ahí se sigue 

que al transcurrir, al usar el lenguaje se crean “reglas de campo”, es decir, reglas 

propias sólo de ese uso concreto del lenguaje y el contexto creado por tal uso. 

Mercer (2001) las llama “reglas conversacionales básicas”. De ahí se comprende 

cómo la conversación adulto-niño tiene unas reglas de campo diferentes a la 

conversación entre padre-hijo, a las construidas en la conversación entre amantes 

o entre jefe y subordinado. Y también, dentro de cada contexto, de manera más 

precisa, cada conversación concreta y particular matiza, compone o corrige las 

“reglas de campo” pues los interlocutores pueden “cambiar” de identidad durante 

el transcurso de la conversación. Por ejemplo, un padre que conversa con un hijo, 

puede de pronto, por los sucesos mismos de la conversación, hablar desde otra 

identidad, por ejemplo la propia de su profesión, y movilizar el contexto y las 

reglas básicas sin mediar una decisión explícita. Una situación común y ordinaria 

confirma estas afirmaciones. Se trata de la dificultad de narrar una conversación 

sustanciosa a otros no presentes en el contexto de la misma más allá de alguna 

frase o alguna anécdota, pues narrar la conversación es, por sí, otra conversación 

diferente con otros, en otro contexto particular en el cual no es fácil reproducir la 

experiencia conversacional. Y, si en lugar de narrar, le proporcionamos a quien no 

estuvo presente una grabación en algún medio magnético o electrónico de lo dicho 

y, mejor, si se entrega una grabación en video, el no presente puede hacerse una 



idea mucho más completa de los detalles de la conversación y captar con mayor 

detalle el contexto creado ahí. 

Ahora, en la escuela, ¿hay conversación? ¿Sucede? Si se pregunta a los docentes 

responderán en primera instancia que no en el aula. La idea de conversar por lo 

común se asocia a los asuntos a tratar fuera del aula, o para los sucesos del día, del 

hogar y otros semejantes. De primer pensamiento la conversación no se considera 

una forma de enseñar, de pedir la lección, o apta para determinar la tarea o 

establecer las exigencias del aprender. El maestro manda, exige, enseña… no 

conversa. Sin embargo, lo cotidiano en el aula, o en cualquier escenario educativo, 

es comunicacional. No se puede enseñar sin comunicar y la comunicación es uso 

de lenguaje que crea su “propio contexto” y sus propias reglas básicas. 

Por otra parte la literatura del campo pedagógico y lingüístico desde años atrás 

muestra a estudiosos de la pedagogía que hablan de la “teoría de la conversación” 

en el aula o en el acto educativo en general a modo de resolver las dificultades 

del proceso de enseñanza aprendizaje o con el propósito de incorporar los aportes 

de la teoría sociocultural a la educación. Gordon Pask (1975) se considera el 

fundador de la teoría de la conversación aplicada al aprendizaje. Hoy se conoce 

más un desarrollo posterior de Diana Laurillard (1999), quien se ha basado en 

la propuesta de Pask. Según estos desarrollos “…la conversación que tiene lugar 

entre tutor y alumno permite la construcción e intercambio de conocimientos 

entre ambos interlocutores, de tal forma que el alumno reconstruye el significado 

de un determinado concepto expuesto por el profesor y a partir de ahí éste ha de 

averiguar si realmente el alumno lo ha comprendido, utilizando para ello ciertos 

métodos de evaluación. Esto es, existe una realimentación intrínseca en el proceso 

de aprendizaje a través del diálogo, ya que ha de estar presente, al menos, una fase 

de adaptación del sistema de aprendizaje al alumno” (TASSIF et al., 2006). 

Laurillard (1999) ha elaborado un modelo conversacional con los elementos de 

Pask que puede ser descrito como una secuencia de acciones principales en una 

dinámica interactiva: 

• El profesor presenta/re describe un concepto. 

• El estudiante presenta/re describe un concepto. 

• El profesor personaliza las actividades de un micro mundo. 

• El estudiante interactúa con las actividades del micro mundo. 

• El profesor proporciona realimentación sobre la acción realizada. 



• El estudiante modifica sus acciones a la vista de la realimentación recibida. 

Börje Holmberg (1989), otro investigador de la conversación educativa propone 

que los materiales utilizados para el aprendizaje deben simular la comunicación 

interpersonal y sugiere que este estilo es particularmente efectivo al considerar a 

los estudiantes totalmente activos. 

Su propuesta teórica la denomina Conversación Didáctica Guiada y está 

basada en los siguientes postulados: 

• Las impresiones personales intercambiadas entre el profesor y los estudiantes 

promueven el estudio y la motivación por aprender. 

• Dichas impresiones pueden ser implementadas mediante el uso de 

herramientas para la auto-enseñanza que permitan un doble sentido de la 

comunicación. 

• Este intercambio de impresiones personales conduce a la consecución de 

objetivos de estudio y al uso de buenas costumbres para el estudio. 

• La atmósfera, el lenguaje y las convenciones utilizadas en una conversación 

amigable suelen ser fáciles de aprender y recordar. 

• Los mensajes enviados y recibidos de esta manera son fáciles de aprender y 

recordar. 

• La planificación y la guía de trabajo, tanto las propuestas por el alumno como 

por el profesor, son necesarias para la correcta organización del estudio, el 

cual está caracterizado por objetivos explícitos o implícitos. 

Neil Mercer (2001), con una mirada centrada en el lenguaje y menos en 

el procedimiento de enseñanza en el aula, propone y describe tres clases 

de conversaciones educativas: la acumulativa, la de disputa o de poder y la 

exploratoria o dialógica. En la acumulativa “cada interlocutor va complementando 

las aportaciones del otro añadiendo información propia y, mediante su mutuo 

apoyo y aceptación, los dos construyen una comprensión y un conocimiento 

compartidos” (MERCER, 2001, 53). 

La conversación de disputa o de poder se identifica “por la negativa de los 

interlocutores a adoptar puntos de vista del otro y por la constante reafirmación 

de las propias opiniones. […] Consiste en una serie de intercambios organizados 

con la estructura “te digo que es así y yo te digo que no”, salpicados de órdenes 



y afirmaciones paralelas. Convierte la actividad conjunta en una competición en 

lugar de una colaboración” (MERCER, 2001, 129). 

La tercera es “la conversación exploratoria o dialógica (…) aquella en la que 

los interlocutores abordan de una manera crítica pero constructiva las ideas de 

los demás. Se ofrece información pertinente para su consideración conjunta. Se 

puede rebatir y apoyar propuestas, pero basándose en razones y ofreciéndose 

alternativas. Se busca el acuerdo (…) para el progreso conjunto (MERCER, 2001, 

131). 

La propuesta de Villalta hace una descripción de las acciones según construyen 

la conversación que no se circunscribe al esquema profesor-estudiante y evita cerrar 

la descripción a la prescripción enseñanza del profesor y aprendizaje del alumno 

y se abre a identificar acciones operacionales del diálogo o de los intercambios 

entre los actores educativos en general. Así la propuesta puede ser utilizada para 

la relación educativa de cualquier tipo de actores y de escenarios educativos. Sin 

embargo, la clasificación de Mercer es sugestiva pues establece una diferencia entre 

diálogo y acumulación. La apuesta por el diálogo suele olvidar o dar por supuesto 

el proceso de acumulación del intercambio dialógico, lo cual no sucede siempre 

si no hay una construcción del intercambio orientada de manera intencional a 

dicha acumulación. La separación de ambos tipos de conversación educativa, la 

dialógica y la acumulativa permite buscar el ingrediente “producto conversacional 

compartido” con mayor precisión, más allá del diálogo. Cuando se trate del análisis 

de intercambios educativos es posible utilizar la precisión de Villalta acerca de las 

operaciones conversacionales para determinar la existencia de una conversación o 

no, y añadir la diferencia de Mercer para identificar la construcción “acumulativa” 

de la conversación. 

Puede no ocurrir una conversación propiamente tal, en la cual se verifiquen 

las acciones propuestas por Villalta. En tal caso, en ese aula, en ese acto 

comunicacional, no hay conversación. También puede ocurrir de otra manera. Un 

proceso comunicacional de la enseñanza puede ser una conversación, es decir, un 

intercambio tal que se identifiquen la acciones antes dichas como componentes de 

una conversación. Y ya identificada la conversación se puede profundizar en ella 

con las categorías de acumulativa, dialógica o de disputa para enriquecer el juicio 

acera de si se produce o no una conversación educativa colaborativa. 

Las palabras y los gestos en un contexto de aula según las reglas de campo 

concretas que se constituyan pueden en un cierto punto despertar la curiosidad de 

los interlocutores; los pueden poner en contacto con el conocimiento y suscitar la 

búsqueda de respuestas existenciales sobre sí mismos. Si ocurre, esa conversación 



será decisiva para el hecho educativo. Se habrá constituido así una conversación 

educativa, cooperativa, colectiva, que disminuye la incertidumbre, consolida 

la convivencia, fortalece la identidad y la pertenencia. Y además, puede ser 

colaborativa según se realice o no la acumulación de significados y aportes que 

establece Mercer. 

La pregunta es: ¿puede educarse mediante la conversación? ¿Cómo sucede? Es 

la tarea de la segunda parte. 

Segunda parte 

En esta parte se revisan con brevedad los intercambios en el aula, a modo de 

un escenario educativo conocido y común a fin de identificar cuándo sucede una 

conversación y así tener elementos para identificar aquello que la constituye en 

educativa. 

Se transcriben dos ejemplos breves de intercambios verbales a manera de 

muestra para establecer cómo se producen las conversaciones. El primero es un 

ejemplo de la interacción didáctica en el cual se transmite información y no hay 

conversación (STUBSS, 1984, 108): 

PRoFESoR: ¿Qué hace resbaladiza una carretera? 

ALUmNo: Que esté húmeda o tenga nieve. 

PRoFESoR: Sí, nieve, hielo. ¿Alguna otra cosa puede hacer resbaladiza 

una carretera? 

ALUmNo: Pues… aceite. 

PRoFESoR: El aceite la pone resbaladiza cuando está mezclado con 

agua, ¿verdad? 

Esta clase de intercambio es frecuente en las aulas: el profesor pregunta, el 

alumno responde y el profesor vuelve a preguntar, sin ofrecer una retroalimentación 

y sí con un mensaje de “algo falta” (¿Alguna otra cosa…?) con el cual parece 

evaluar insuficiente la respuesta. Este intercambio puede repetirse todo el tiempo, 

con el mismo alumno o con otro; con un tema o con otro. El profesor utiliza las 

preguntas retóricas o forma interrogativa de la afirmación y respuestas cerradas 

para transmitir la información. No hay cooperación. No hay reducción de 

incertidumbre, no hay acción colectiva. Alumno y profesor no son parte de lo 

mismo. La interacción no tiene que ver con la física, con el fenómeno de la fricción 

o sus componentes. El alumno no aprendió física; sólo recordó o adivinó qué hace 

resbalar. No hay forma de encontrar aquí una conversación. 



A modo de contraste se transcribe otro ejemplo de aula contrapuesto al 

anterior. 

(Contexto: Una escuela con niños rechazados de escuelas públicas, ya 

sea porque reprobaron o por otra causa social. Se registra una clase de 

Ciencias Naturales denominada “El lavado de los dientes”. Se transcribe 

dos intercambios.) 

mAESTRA: ¿Cómo se sentirían ustedes si fueran un diente sucio? 

ALUmNo 1: Pues… sucio, maestra… 

mAESTRA: Sí, pero ¿cómo simularían un diente sucio? Piensen que 

ustedes son dientes y que el salón es la boca de un gigante y todos 

nosotros somos dientes y muelas, ¿cómo se sentiría cada uno? 

ALUmNo 2: Yo si fuera un diente chueco me sentiría apretado. 

mAESTRA: Apretado ¿por qué? 

ALUmNo 2: Pues imagínese, maestra, estar soportando a “éste” (Señala 

a un compañero) todo el tiempo día y noche, me sentiría apretado. 

mAESTRA: Pues sí, tienes razón, pero ¿cómo se sentirían si fueran un 

diente sucio? 

ALUmNo 3: Yo me sentiría como que así. (Hace cara de “asco” y se tapa 

la nariz.) 

mAESTRA: muy bien y ¿si te estuvieran cepillando? 

ALUmNo 3: Pues me sentiría feliz. (Comienza a hacer movimientos como 

si se estuviera bañando, con una sonrisa de felicidad. Después que el 

alumno terminó, todos comenzaron a imitarlo e inventar sus propios 

movimientos para simular un diente sucio y uno limpio). 

(…) 

mAESTRA: Entonces, ¿cuál es la importancia de lavarse bien los 

dientes? 

ALUmNo 1: Que estén limpios. 

mAESTRA: ¿Por qué es importante que estén limpios? 

ALUmNo 2: Porque si no te huele la boca. 

mAESTRA: Sí, pero ¿por qué más? 

ALUmNo 3: Para que te duren más cuando estés grande y no se te caigan 

de lo sucios que los tienes. 

ALUmNo 4: Para que no se te metan las cucarachas cuando estés 

dormido. 



mAESTRA: ¿Quién te dijo eso? 

ALUmNo 4: mi mamá. 

mAESTRA: Entonces es importante lavarse los dientes por todos estos 

motivos, ¿no? (Escribe en el pizarrón las razones que dieron los 

niños.) 

mAESTRA: ¿Pueden dar otros ejemplos donde se lleve a cabo el mismo 

proceso? 

ALUmNo 1: Cuando vas de día de campo y dejas la basura tirada, luego 

viene el basurero, la recoge y otra vez queda limpio. 

ALUmNo 2: Cuando hacemos el aseo en el salón, porque está sucio; 

llegamos con la escoba y queda limpio. 

ALUmNo 3: Cuando lavamos un camión. 

ALUmNo 4: Cuando tendemos la cama. 

mAESTRA: ¿Por qué cuando tendemos la cama? 

ALUmNo 4: Porque primero está desordenada, como si estuviera sucia; 

después estiramos la cubierta y queda tendida como si estuviera 

limpia. 

mAESTRA: muy bien. 

El intercambio es colectivo, cooperativo, reducen la incertidumbre, identifican 

operaciones comunes consigo y con las cosas, se identifican entre sí, se coordinan. 

Las intervenciones de la maestra, a pesar de ser preguntas, crean un contexto 

personal colaborativo pues logra que las aportaciones de todos se acumulen en la 

significación de la limpieza, cómo lograrla y la importancia para cada quien. Todo 

con base en la conversación fluida. 

El par de ejemplos ayudan a reconocer la validez de la propuesta de Mercer 

(2001, 81) con relación a cómo mantener fluida una conversación. “Si escuchamos 

lo que sucede en unas cuantas conversaciones cotidianas, casi siempre encontramos 

los siguientes elementos: 

- Referencias a experiencias previas compartidas. 

- Obtener información y ofrecer información. 

- Justificar ideas y propuestas. 

- Evaluar las aportaciones de los demás. 

- Repetir y reformular lo que dicen los demás”. 



Estos elementos están presentes, en su mayor parte, en el segundo ejemplo y 

no el primero. Se puede comprobar. La maestra interroga acerca de lo que los 

niños conocen y, en principio, ella desconoce. Formula preguntas por similitudes, 

diferencias, analogías y por situaciones semejantes al tema en cuestión. Por su 

parte, los alumnos en sus respuestas, aluden a la cotidianidad de su casa, de su 

familia, de la colonia y la ciudad, y comparten experiencias. Los alumnos cooperan 

entre sí con sus contribuciones, experiencias y sensaciones. 

Las condiciones de la interacción de la sesión ofrecen auténticas oportunidades 

para que los alumnos aporten sus contribuciones de manera libre, coordinada y 

hagan valer sus experiencias y conocimientos. La reflexión de los alumnos es acerca 

del tema y responde al porqué planteado por la maestra. No se produce un diálogo 

entre alumnos aunque sus contribuciones sí acumulan al tema. El intercambio 

conversacional es descriptivo y analógico en su mayoría. Los alumnos comparten 

espontáneamente con facilidad y gusto sus respuestas e ideas. La maestra las 

recibe con valoración positiva lo cual ayuda a mantener la conversación y a dar un 

mensaje a los niños de aprecio por sus contribuciones. A la solicitud de profundizar 

la aportación, los niños responden de manera invariable con su forma de pensar 

al respecto. 

La sesión es educativa pues está presente el aprendizaje. Los alumnos “pasan” 

de “saber” limpiarse los dientes a “conocer” la importancia personal y social de ese 

hecho así como sus relaciones con otros sucesos de la vida cotidiana. Cooperan, 

reducen la incertidumbre, se coordinan en sus intervenciones y pensamientos, se 

acumulan las aportaciones y se identifican con su cotidianeidad y su sí mismo. El 

ejemplo es elocuente en relación con la presencia del otro ante cada educando y 

ante la maestra, quien también aprendió. Es una presencia activa en los hechos 

en cómo se constituyen los actos por las palabras, por las “reglas” que construyen 

y usan por todos incluida la maestra. Es el otro actuante en permanente intento 

de coincidir y colaborar. El otro no es un concepto, una teoría o un sueño. Es una 

realidad capaz de ser percibida porque se manifiesta. 

En esta parte, al centrarse la mirada en los sucesos del aula parece diluida la 

pregunta por la relación amor y educación. ¿Dónde está el amor? 

Tercera Parte. 

Conversar, acto amoroso 

El profesor del primer ejemplo, cuando el alumno no pronunció la palabra 

esperada, pidió más intervenciones con el mensaje de “falta algo” y la pronunció 



él. La profesora del segundo ejemplo ¿esperaba una palabra específica cuando 

preguntó en varias ocasiones acerca de diferentes aspectos surgidos en la 

conversación? No. Ella no sabía las respuestas. No le interesaban por su contenido 

sino en sí mismas en cuanto preguntas. El hecho, los hechos reiterados en esa 

sesión sugieren interés por las personas de los alumnos, por esos otros que tiene 

enfrente y por eso interés en lo que hacen y dicen, pues al decir, actúan. La 

transcripción muestra la disponibilidad de la maestra a los alumnos, escucha, 

aporta, espera, valora. En ciertos momentos introduce las emociones: ¿Cómo se 

siente estar sucio?, pregunta. En otros pide y acepta ejemplos de la vida cotidiana 

para resaltar el significado de la operación de limpiar, más allá de “limpiarse los 

dientes”. La conversación educativa transcurre conforme a las propias reglas 

emanadas de la fluidez de la conversación misma, sin referencias a un guión 

pre-establecido intocable. No obstante, el tema se trató, el aprendizaje surgió, la 

enseñanza fue flexible y aceptó las “reglas de campo” construidas. 

Puede pensarse que se trata de un ejemplo “especial” y por esto harían falta 

muchos más para obtener una conclusión inobjetable. Sin embargo, de acuerdo 

a los supuestos de estas notas, el ejemplo muestra cómo la educación no es una 

realidad independiente de los actores empeñados en ella por lo cual se puede 

asumir como ejemplar, pues no se trata aquí de demostrar una verdad objetiva 

incontrovertible. Si el amor es la emoción mediante la cual el otro aparece como un 

otro legítimo, acciones semejantes a las que componen la conversación educativa lo 

hacer ver encarnado y realizado. Afirmar los componentes del amor y la educación 

de modo deductivo, fuera de los actos mismos es difícil. Esos componentes son 

relacionales y se perciben en ciertas acciones concretas. Se afirman en la medida 

en la que las personas, los amantes y los educadores se relacionan entre sí y 

operan con los constitutivos del amor o de la educación. Si la acción de educar 

se dirige a transformar a las personas pues será en el interior mismo de la relación 

entre el uno educando y el otro educador que se pueda verificar tal educación. 

Si los actos reales conducen efectivamente a la transformación de las personas. 

Desde el exterior se puede valorar el resultado educativo en función de los fines 

de la educación. No se puede comprobar a la manera de un teorema. Sí se puede 

a la manera de una significación existencial vivida por quien se transformó con el 

otro. 

De ahí que el mandato enigmático de “educar al prójimo como a ti mismo” 

se comprende en la acción, cuando la actividad conmigo o con el otro es una 

experiencia educativa por ser transformadora a juicio de mí mismo y del mismo 

otro que me acompaña. La necesaria sincronía y simultaneidad coordinada es 

posible si la relación educativa está preñada de amor, de moción hacia el otro y 

de aceptación de la moción del otro hacia mí mismo. No es necesario explicitar 



esa característica a priori en la conversación educativa. Si la emoción amorosa está 

presente habrá conversación acumulativa, colaboración colectiva, coordinación de 

esfuerzos y trabajos, incertidumbre mínima y pensamiento conjunto observables, 

percibidos y sentidos. 


HoLMBERG, B. (1989). Theory and practice of distance education. London: Routledge. 

LAURILLARD, D. (1999). “A conversational framework for individual learning applied to the 

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conocer. Santiago de Chile: Juan Carlos Sáez editor. 

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PASK, G. (1975). Conversation, cognition and learning. Amsterdam: North-Holland. 

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Lucía Vázquez de Castro y Joaquín Vázquez de Castro). Madrid: Cincel. 

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arttext&pid=S0718-07052009000100013&lng=es&nrm=iso 


ABSTRACT 


Ximena Dávila Yáñez 

Escuela Matríztica de Santiago 

Av. Rosario Sur, Las Condes 

Santiago de Chile 

Tel.: 2247678 

E-mail: ximena @matriztica.org 


Aceptado: 21/05/2012 


Ximena DÁVILA YÁñEz 

RESUMEN 

ISSN 0213-8646 

Sin duda todos vivimos y viviremos espacios en donde 

aprendemos el hacer y sentir de otros que conviven 

con nosotros, sin duda en algunos espacios decimos 

que aprendemos más que en otros pero, ¿cómo ocurre 

esto? Este articulo intenta revelar las dinámicas detrás 

del fenómeno del educar visto como transformación en 

la convivencia atendiendo a las dinámicas psíquicasemocionales 

de sentires de nuestra cultura que generan 

aprendizajes de distinto carácter involucrándonos y dándonos 

la responsabilidad y conciencia que nuestro vivir y convivir 

tienen sobre el fenómeno de la educación. 

PALABRAS CLAVES: Transformación, cultura, reflexión, 

autonomía. 

Education, Educating or Coexistence? 

Undoubtedly we all live and will live in spaces where we learn what others that coexist with 

us do and feel; without a doubt in some spaces we say that we learn more than in other 

ones but, how does this happen? This article attempts to reveal the dynamics behind the 

phenomenon of education seen as a transformation in coexistence taking into account the 

psychical-emotional dynamics of inner feelings of our culture that generate various types of 

“learning”. We become responsible for and aware of the influence that our living and living 

together have on the phenomenon of education. 

KEY wORDS: Transformation, culture, reflection, autonomy. 


Introducción 


Quiero hablar de educación e invitarlo a usted, que está leyendo estas reflexiones, 

a una conversación, con el deseo de que encontremos desde cada uno de 

nosotros, una puerta abierta desde la propia experiencia que nos introduzca en la 

temática del Educar o la Educación. Temática que ha sido y es central desde hace 

décadas, entendiendo hoy que es un tema candente y necesario de reflexiones 

serias y audaces. Y dado el contexto social presente, escuchando los movimientos 

personales y de comunidades indignadas por la falta de oportunidades y, por lo 

tanto, de trabajo, dignos para vivir su vivir, es que nos abocamos a esta tarea 

reflexiva. 

La mejor manera de reflexionar sobre la educación es mirar nuestro propio 

vivir y nuestra propia experiencia “educativa”. Revisar cómo fue ese periplo 

educacional, que hace que hoy me encuentre donde me encuentro. Quizás en un 

bien-estar de realización y de complitud: “me gusta lo que hago, lo disfruto, siento 

que seguí un caminar oportuno a mis condiciones innatas y consciente de que 

tuve todas las oportunidades para este crecimiento”. O “puede ser que reconozca 

que esas oportunidades las tomé y las asumí gracias a las personas adultas que 

guiaron mi mirada pues no tenía las condiciones sociales, económicas y culturales 

locales para ese desarrollo”. O quizás “siento que con la profesión que elegí algo 

me falta, a veces siento que quiero hacer otras cosas, soñar un poco y encontrarme 

haciendo lo que siempre quise hacer”. Y otras veces, “no me quedó otra, no pude 

seguir estudiando pues era más prioritario ganarse la vida trabajando y ayudar 

llevando el dinero necesario para que mi familia pudiese sobrevivir”. 

La cita de un gran filosofo como punto de partida 

Para Aristóteles la alta entrega a un ideal es la prueba de un amor propio 

enaltecido: 

“Quien se estima a sí mismo debe ser infatigable en la defensa de sus 

amigos, sacrificarse en honor de su patria, abandonar gustoso dinero, bienes 

y honores para ‘apropiarse la belleza’” (Aristóteles). 

Esta curiosa frase se repite con insistencia y ello muestra hasta qué punto, para 

Aristóteles, la alta entrega a un ideal es la prueba de un amor propio enaltecido. 

“Quien se sienta impregnado de la propia estimación preferirá vivir 

brevemente en el más alto goce que una larga existencia en indolente reposo; 

preferirá vivir un año sólo por un fin noble, que una larga vida por nada: 



preferirá cumplir una sola acción grande y magnífica, y no a una serie de 

pequeñeces insignificantes”. 

Dominios de convivencia: distintos modos de vivir y convivir 

Diferentes modos de vivir ocurren como distintos modos de concebir al 

individuo, a la persona en esta complejidad cultural. Desde estos diferentes modos 

de vivir y convivir podemos abstraer las emociones y los sentires desde donde 

cada persona hace lo que hace, hoy, en este presente. Un hacer con agrado y 

con ganas de seguir aprendiendo; o un hacer resignado, sin grandes sueños y 

con un estancamiento psíquico y relacional, sin poder distinguir un posible nuevo 

horizonte; en una desesperanza aprendida en el aula, en la casa, en la comunidad 

a la cual pertenece. 

¿Qué es educar entonces? Entendemos el educar, el educarse y a la educación 

como un proceso continuo y dinámico de transformación en la convivencia en la 

unidad organismo nicho en el cual habitamos (sociedad/cultura). La educación 

como transformación en la convivencia es una red de conversaciones que puede 

ampliar o cerrar las oportunidades de adquirir o no adquirir el mayor y más 

completo número de actitudes y habilidades que conforman la cultura educacional 

en un momento dado y que aparece coherente o no coherente con el deseo de 

ser y hacer el Ser-humano que deseamos como comunidad, conscientes de que 

si ese modo de vivir y convivir, de conocer, de pensar y de decidir es ético y se 

conserva en el vivir cotidiano, se constituirá en un linaje evolutivo humano ético, 

en el aprendizaje de los niños niñas y jóvenes. 

• ¿Cómo guiamos o cómo hemos sido guiados en nuestro proceso educativo? 

• ¿Sentimos que hemos podido sacar a la luz todo lo que sabemos, todos 

nuestros conocimientos y aptitudes, muchos de ellos innatos? 

• ¿Sentimos que hoy somos personas completas en el centro de nosotros 

mismos? ¿O sentimos que algo nos falta por crear o develar? 

Acá estamos, hace décadas 

Cuando hablamos de educación nuestra mirada se orienta al quehacer del 

profesor o profesora. Como si ellos fuesen, en la soledad más absoluta, los únicos 

responsables no sólo de guiar a sus alumnos en el devenir del conocimiento y del 

saber, sino que también lo deben hacer a través de normas pre-establecidas por 



algún ministerio o autoridad superior como si la educación pudiese ocurrir sin la 

participación de la comunidad en que ellos y los educandos van a vivir. 

Todo esto, además, con la expectativa cultural de la comunidad de que los 

profesores y profesoras tengan todas la herramientas necesarias para entregarle a 

sus educandos lo que necesitan para que como adultos puedan luchar con éxito 

en un mundo que se ha configurado de antemano, de cómo deberán hacerse las 

cosas, cómo ser feliz y cómo esa felicidad irá de la mano con el éxito. Olvidando 

que los maestros y maestras son personas y son hijos que han sido formados en la 

concepción de educación actual. Olvidando que la responsabilidad en el Educar y 

la Educación es de todos los adultos o mayores con que los niños, niñas y jóvenes 

conviven desde su nacimiento. Y olvidando también que ese mundo adulto está 

representado también en las organizaciones humanas y en los poderes del Estado 

como el Ejecutivo, Legislativo y Judicial, donde se gestan y crean las leyes y las 

orientaciones de los ciudadanos de cada nación; ciudadanos, personas que han 

sido educadas en la misma forma tradicional de lo que entendemos hoy por 

educación. Y así suma y sigue, en una deriva lineal causal eterna. Cabe entonces 

la pregunta: ¿qué es educar hoy en un mundo globalizado, unidos los unos con 

los otros en una red cibernética de conocimiento, de experiencias, donde las 

dimensiones del mundo que vivo son mucho más amplias que mi localidad? 

La educación se ha orientado a la formación de personas ganadoras con éxito 

social y económico en la creencia de que serán hombres y mujeres realizados 

y felices, desde un ideal de hombre o mujer pre-establecido y conservado de 

generación en generación desde algún lugar que creemos ignorar diciendo: “las 

cosas son así”, en un cuento que nos contamos de “nunca acabar”, cuando en el 

fondo sabemos que ese mundo lo generamos nosotros, los mismos adultos que 

criticamos porque es con nosotros con quienes conviven. 

Ese lugar que creemos ignorar solo lo podremos ver de verdad si reflexionamos 

y nos preguntamos: ¿me gusta el vivir que estoy viviendo hoy? ¿Quiero este 

presente? ¿Lo elegí? ¿Soy libre para cambiarlo? ¿Calzo yo en este ideal de hombre 

o mujer pre-establecido, en algún lugar, en alguna parte de nuestra historia 

humana? ¿Qué educación quiero hoy para nuestros niños, niñas y jóvenes? ¿Y 

qué deseo hoy aprender como adulto? 

Darme cuenta: perturbar, perturbarme 

Deseo tomar conciencia de que soy parte de esta trama de conversaciones 

donde nos encontramos inmersos, conservándola y generándola en el propio vivir, 



ciegos a nuestros deseos íntimos y sin herramientas propias desde cada uno de 

nosotros para reflexionar y reflexionarme, y aportar para un nuevo vivir. Este hacer 

consciente me perturba y me moviliza. 

Sigo en la perturbación y me pregunto: ¿Estaremos ciegos e insensibles a 

nuestra propia sensorialidad? Y descubro que sí, y descubro que nos ciega nuestra 

propia cultura. 

Y en este reflexionar descubro además que me es legítimo dar respuesta a 

mis preguntas existenciales: de dónde vengo y a dónde voy, qué es la vida, para 

qué existo. Preguntas estas que no puedo responder desde este mirar tradicional 

lleno de verdades y realidades culturalmente conservadas y que debo abandonar 

para darle paso a la legítima diversidad de miradas y de haceres. Preguntándome 

¿desde dónde dicen lo que dicen? ¿Desde dónde hacen lo que hacen? 

Si nos damos cuenta de que la educación y el educar ocurren como un 

fenómeno de transformación en la convivencia consciente e inconsciente, que 

cruza todo nuestro vivir y convivir como seres humanos reflexivos hasta que nos 

morimos, el panorama reflexivo y de acciones se comienza a transformar. 

Al hablar o reflexionar sobre el educar y la educación las preguntas que invito 

a que nos hagamos es: ¿Qué clase de ser humano queremos que surja del cómo 

educamos a nuestros hijos, hijas, jóvenes y educandos? ¿Qué clase de ser humano 

queremos los maestros y maestras que salgan de nuestras aulas? ¿Qué clase de 

persona deseamos que sean nuestros hijos e hijas? Y cuando a estos niños, niñas y 

jóvenes ya de adultos les pregunten cómo recuerdas a tu papá o a tu mamá, cómo 

recuerdas a tus profesores y profesoras, ¿qué nos gustaría hoy que respondiesen? 

A la acción educativa como proceso de transformación 

Nuestra tarea como adultos responsables es acompañar a nuestros niños/as y 

jóvenes en su tránsito a la vida adulta. Acompañar guiando hacia el conocimiento 

reflexivo y experiencial para que ellos sientan potenciadas sus capacidades 

intrínsecas y para que cada uno de ellos conserve en el centro de su hacer una 

conducta ética espontánea. Y queremos que para ellos como adultos, papás, 

mamás, profesionales y ciudadanos el amar y amarse desde el respeto por sí mismo 

o misma sea el eje inamovible de su hacer. Eje que implica estar en el centro de sí 

mismo o misma. Sintiéndose autónomos, en el elegir, preguntar, reflexionar. 

Todo ser vivo nace a un vivir en coherencia con el mundo natural que lo acoge 

y hace posible. Como observadores podemos distinguir que la mariposa cuando 



sale de la crisálida sale al mundo en una confianza estructural de encontrarse con 

un mundo de néctares, no de insecticidas. 

Nosotros como seres vivos/humanos nacemos en la misma confianza estructural 

de que va haber un mundo humano que nos acogerá, nos amará, nos cuidará. 

Nacemos con toda nuestra sensorialidad en una dinámica sistémica, abierta y 

plástica orientada a habitar un mundo amoroso donde nos transformaremos en 

un ser humano completo que vive en el centro de sí mismo y por ende en el bienestar 

del vivir y convivir. 

Ahora, sin embargo, desde este comienzo habitamos un mundo de convivencia 

cultural, en el cual muchas veces nos volvemos ciegos a la reflexión de los 

fundamentos biológico-culturales de nuestro hacer. El vivir cultural, en cualquier 

comunidad, es como el agua es al pez; el pez nada en el agua como su modo de 

vivir natural y no la ve; y nosotros vivimos en las redes culturales como nuestro 

modo de convivir natural y no las vemos. Sin embargo, nosotros los seres humanos 

podemos reflexionar y hacer consciente qué cultura habito, y si me gusta o no me 

gusta. 

En un principio podemos darnos cuenta de que hay cosas que no nos gustan, 

y el primer intento es pertenecer a algún movimiento que acoja nuestra demanda 

y nos orientamos a cambiar la cultura. Intento que hemos visto no ha tenido el 

resultado esperado. Si veo esto vuelvo a reflexionar y me doy cuenta de que la 

única cultura o red de haberes y sentires íntimos que puedo tocar y cambiar es la 

mía propia, la de mi localidad. Y allí la pregunta reflexiva de orientación y armonía 

en la reflexión que surge es: ¿qué deseo conservar en mi vivir y convivir?… pues 

todo cambia en torno a lo que conservamos. 

¿A quién le gusta obedecer? ¿A quién le gusta colaborar? 

¿ Qué nos gusta? ¿Cómo queremos vivir nuestro vivir? 

¿Queremos vivir en el colaborar, reír, preguntar, opinar, escuchar, ser escuchados, 

descubrir, jugar, compartir, pertenecer? 

¿Queremos vivir y convivir en ese sentir de bien-estar donde nos sentimos 

vistos, respetados y escuchados? ¿Queremos conservar estos gustos, ganas, 

deseos, pasiones, con otros y otras en un convivir latente y expansivo de unidad 

con el Cosmos? 



¿Nos sentimos así? ¿Lo hemos experimentado alguna vez? Quizás en alguna 

experiencia espiritual, de ampliación de conciencia de pertenencia, a través 

de alguna práctica meditativa o alucinógena. Y nos causó placer y queremos 

volver a ese estado de bien-estar profundo donde me siento visto, y nos vemos y 

sentimos respetados y nos respetamos. ¿Está en nosotros ese estado de plenitud, 

de amplitud? Si lo vivo y lo reconozco, es parte de mi experiencia en algún lugar 

de mi vivir. 

Y el único lugar que me ha dado esa tranquilidad de contención, de estar 

nutrido sin esfuerzo en la confianza más primigenia de la amorosidad es el útero 

materno. ¿Por qué tengo que recurrir a un artificio para sentir, sentirme en total 

plenitud? ¿Cómo es que los seres humanos inteligentes y audaces no hemos 

podido generar un vivir y convivir cotidiano de esas características? 

Si nos hacemos cargo de que sabemos esto, el educar se constituye en un lugar 

donde nos sentimos vistos, amados, respetados, donde todas las preguntas son 

legítimas. Y si hacemos esto, el educar se vuelve un lugar donde encontramos 

la mano amiga, tierna, que me da la confianza y la consistencia para mirar y 

descubrir mis aptitudes de conocimiento y de saber. Lugar que no solo reconozco 

como la Escuela o Universidad, lugar que también llamo hogar, padres, tutores, 

hermanos, comunidad con sus medios de comunicación y su alta tecnologización, 

todo en la consciencia de que somos nosotros ahora los responsables de generar 

ese convivir. Y lo haremos reconociendo que esa coherencia y consistencia en el 

convivir adulto y humano es responsabilidad de cada uno de nosotros. 

Es en ese educar donde yo único y autónomo puedo aprender a elegir desde 

mí y no desde otros, un caminar de confianza y bien-estar desde donde siento 

apropiarme de la belleza en un amor por sí mismo y por otros enaltecido. 


DÁVILA, X.P. y MATURANA, H.R. (2009). “Hacia una era post posmoderna en las 

comunidades educativas”. Revista Iberoamericana de Educación, Nº 49, 135-161. 

JAEGER, W. (1957). Paideia: los ideales de la cultura griega, tr. Joaquín Xirau y Wenceslao 

Roces. México: Fondo de Cultura Económica. 

MATURANA, H.R. y DÁVILA, X.P. (2008). Habitar humano: en seis ensayos de biologíacultural. 



ABSTRACT 

Amor y cuidado, claves de la educación 

para un mundo nuevo 


Alejandro Dolz 

Facultad de Educación de Cuenca 

- Universidad de Castilla La 

Mancha 

Julio Rogero 

Movimiento de Renovación 

Pedagógica Escuela Abierta de la 

Federación de MRP - Madrid 

E-mails: 

Alejandro.Dolz@uclm.es 

juliorogeroa@yahoo.es. 


Aceptado: 18/05/2012 

Alejandro DoLz 

Julio RoGERo 

RESUMEN 

ISSN 0213-8646 

Quizás el amor y la fraternidad humana son dos de los 

elementos constitutivos del ser humano más inexplorados 

en nuestra sociedad y en nuestra escuela. La dimensión 

amorosa del ser humano se despliega en el cuidado mutuo 

y se vive en la dimensión social, comunitaria y relacional. 

El ser humano sufre y muere en vida porque experimenta 

con demasiada frecuencia el déficit de amor, de ternura, 

de compasión, de cuidado. En todos los ámbitos del vivir 

humano, pero sobre todo en el educativo, es necesario vivir 

de amor, plasmado en el cuidado mutuo, que significa vivir 

intensamente la vida, el encuentro humano, el compartir, 

el juego, la estética, el conocimiento, la afectividad y la 

racionalidad. La escuela pública está empezando a intuir 

que se ha de caminar en esa dirección con más intensidad. 

Se trata de multiplicar en su seno procesos educativos que 

propicien espacios de amor y cuidado como factores de 

aprendizaje. 

PALABRAS CLAVE: Relación educativa, biología del 

amor, cuidado mutuo, cognición, humanización. 

Love and care, keys to education in a new world 

Perhaps love and human brotherhood are two of the most unexplored elements of the human 

being in our society and in our schools. The human love dimension opens out in mutual care 

and is lived in the social, community and relational fields. Human beings suffer and die in 

life because they too frequently experience a lack of love, tenderness, compassion and care. 


Alejandro Dolz y Julio Rogero 

In all areas of human life, but especially in education, we must live with love, manifested in 

mutual care. That entails living life intensely, human encounters, sharing with others, playing, 

aesthetics, knowledge, affectivity and rationality. The public school is beginning to feel that it 

is necessary to walk in that direction more intensely. The aim is to further develop educational 

processes in schools that promote spaces for love and care as learning factors. 

KEY wORDS: Educational relationship, biology of love, mutual care, cognition, 

humanization. 

“El ser humano vive para vivir, para realizarse en el seno de la trinidad humana: 

individuo-sociedad-especie. Entre las finalidades (del individuo), todo lo que da poesía 

a la vida, el amor en primer lugar, es a la vez fin y medio de sí mismo. En adelante, 

sobrevivir para vivir adquiere un sentido cuando vivir significa vivir poéticamente. Vivir 

poéticamente significa vivir intensamente la vida, vivir de amor, vivir de comunión, vivir 

de comunidad, vivir de juego, vivir de estética, vivir de conocimiento, vivir a la vez de 

afectividad y racionalidad, vivir asumiendo plenamente el destino del homo sapiensdemens, 

vivir insertándose en la finalidad trinitaria”. (MORIN, 2003, 178) 

Presentación 

“Podrán cortar todas las flores, pero no podrán detener la primavera”. (Neruda) 

Plantear que la relación educativa es una relación profundamente humana y que 

la relación social humana se basa en el amor es demandar explícitamente a la 

educación que ponga, en el primer plano de su misión, la realización amorosa de 

los seres humanos en su mayor plenitud. Para hacerlo posible, parece necesario 

crear una nueva cultura basada en prestar atención al otro desde lo más genuino 

de la dignidad humana. Es la relación de respeto, atención y cuidado la que 

plasma el amor como la emoción central que dirige todo el proceso educativo. Eso 

sólo se puede hacer en una escuela que se sustraiga a las demandas del mercado 

neoliberal y genere una cultura alternativa tan necesaria en la sociedad de hoy 

y que promueva unas relaciones “basadas en el amor, las relaciones sociales 

constituyen aperturas para compartir y colaboración en el placer de hacerlo, y bajo 

ninguna expectativa de retribución” (MATURANA, 2002, 46). 

Es la creación de una nueva cultura basada en el cuidado mutuo que también 

se ha de reflejar en la escuela del cuidado donde sea central el desarrollo y la 

promoción de seres humanos sujetos de su propia vida y su propia historia. 

Personas que se construyen, en una relación de autocreación y autoorganización, 



como sujetos en procesos autónomos, cooperadores, justos, equitativos, libres, 

críticos, compasivos y fraternos. 

Es verdad que la situación dominante en la que se escribe este artículo nos lleva 

a cierto pesimismo dado el poder del poder difuso que domina los mecanismos 

vitales de los seres humanos en la sociedad del capitalismo salvaje y desbocado en 

que vivimos. Pero en esta situación, la realidad (como todo lo existente) nos lleva a 

que, de forma autónoma, desde la defensa de lo común y lo colectivo, promovamos 

espacios y tiempos de vida y educación alternativa en la que los docentes nos 

sintamos impelidos a producir movimientos nuevos y autoorganizados basados 

en los nuevos paradigmas que surgen hoy desde las ciencias y desde una nueva 

concepción de la vida humana en el seno de la biosfera. El aprendizaje del saber 

y del ser se convierte en una tarea colectiva, comunitaria y permanente, como la 

misma vida. 

Creemos que cuando todos los indicios nos dicen que las cosas, en la profunda 

crisis sistémica que vivimos, están yendo a peor es cuando surgen bifurcaciones 

y caminos alternativos en la vida humana que nos pueden llevar a la creación de 

una nueva sociedad y una nueva educación, que hemos de disoñar 1 entre todos. 

1. Atrapados en la vieja racionalidad 

Estamos atrapados en los supuestos impuestos durante siglos por la racionalidad 

que depende de la visión cartesiana de la vida y del cientifismo proveniente de la 

vieja ciencia newtoniana. Ellos impusieron una concepción maquinal del mundo y 

de la vida que iba a condicionar nuestra forma de pensar hasta hoy. Es lo que nos 

ha llevado al materialismo más burdo cosificando y convirtiendo en objetos a las 

personas y personificando a las mercancías y los objetos. 

La vieja racionalidad implica un pensamiento que compartimenta, separa, aísla 

y es muy eficaz en lo que concierne al funcionamiento de las máquinas artificiales. 

Esta lógica la extienden a todo y su visión determinista, mecanicista, cuantitativa 

y formalista, ignora, oculta o disuelve todo lo subjetivo, afectivo, libre y creador 

del ser humano. Es la revolución sin sujeto de la modernidad líquida (BAUMAN, 

2002). Hay incapacidad para percibir y concebir lo global y lo fundamental, la 

complejidad de los problemas humanos. “Hay una resistencia del establishment 

mandarín/universitario al pensamiento transdisciplinario... La posibilidad de 

pensar y el derecho al pensamiento son rechazados por el propio principio de 

1. Disoñar, palabra compuesta de “diseñar” y “soñar”. 



organización disciplinaria de los conocimientos científicos y por el hecho de que la 

filosofía se encierre en sí mismo” (MORIN, 1993, 192). 

Los últimos años son muy ricos en aportaciones que la cuestionan y anuncian 

nuevas visiones a la concepción de la vida, del ser humano y de la propia ciencia. 

Ligado a los nuevos paradigmas científicos surge una nueva forma de ver el 

mundo y la realidad que nos envuelve. La nueva racionalidad (VILAR, 2000) 

se concibe conectando los saberes disciplinarios, antes compartimentados. Para 

comprender la complejidad, la globalidad y su contexto es necesario reformar el 

pensamiento, cambiar la mirada sobre la naturaleza, el ser humano y sus relaciones. 

Se “trata de buscar siempre la relación de inseparabilidad y de inter-retro-acción 

entre cualquier fenómeno y su contexto, y de cualquier contexto con el contexto 

planetario” (MORIN, 1993, 190). 

2. La biología del amor, emociones y relación educativa 

Hoy es imprescindible conocer que las emociones juegan un papel fundamental 

en todo proceso de aprendizaje ya que inciden en el desarrollo cognitivo 2 a la vez 

que influyen en la relación que el individuo tiene con su entorno. Según Maturana 

(1999, citado por MORAES, 2001) situaciones como la envidia, el miedo, la 

ambición, la inseguridad, la competición, etc. limitan los posibles escenarios 

donde el conocimiento puede expresarse; por el contrario, será el amor el que 

favorezca –desde la aceptación de uno mismo y del otro– lograr un pensamiento 

y una acción más inteligente a través de la confianza, la convivencia, el respeto y 

la inclusión. Dice este mismo autor que el nivel emocional será el nivel formador 

de las personas siempre que se creen espacios suficientes de acción, reflexión y 

convivencia. Y esta será una de las tareas fundamentales que tiene la escuela, 

la generación de estos espacios donde todos los alumnos se reconozcan y sean 

aceptados por la valoración de su esfuerzo, lejos de la clasificación y competencia, 

para que tengan vía libre de encontrar su camino del saber y del hacer. 

Salir de la crisis sistémica actual requiere la necesidad de recuperar las 

capacidades holísticas de la conciencia humana, de dar sentido a la vida dentro de 

una nueva visión del mundo que han de guiar la acción para una transformación 

profunda de los procesos de humanización. Como diría E. Morin (2011), “lo que 

2. Para los biólogos Humberto Maturana y Francisco Valera el concepto de cognición es mucho 

más amplio que el de pensamiento ya que incluye la percepción, la emoción y la acción. Ver sus 

teorías sobre la “autopoiesis” (como creación de uno mismo) y la “teoría de Santiago” donde 

la mente se define como un proceso paralelo al desarrollo de la vida misma. “Vivir es conocer” 

afirman los autores. Del mismo modo se pronuncia Assmann (2002, 49) cuando afirma que los 

procesos de vida y los procesos de aprendizaje son, en el fondo, la misma cosa. 



falta es una teoría sobre qué es el desarrollo humano (¿hacia donde ir?)”. En 

esta nueva perspectiva lo importante ya no es el crecimiento lineal, “cuanto más 

mejor”, sino el equilibrio, la armonía, el dinamismo, la diversidad. Necesitamos 

una dinámica nueva relacional con nosotros mismos, con lo que nos rodea, con 

el planeta, con el universo. Una nueva manera de ver, escuchar, acariciar, oler, 

gustar, sentir, pensar, conocer, cuidar, prestar atención... y, consecuentemente 

comprometernos en ello. Sentirse comprometidos con la vida es aceptar el amor 

como esencia del ser humano en su dimensión social y como vehículo para la 

educación. 

Desde la perspectiva de la dimensión holística, la misión de la educación 

debe ser entender la conexión intrínseca de todas las cosas. La ecoeducación y 

la ecopedagogía (GUTIÉRREZ y PRADO, 2000) asientan sus bases desde ese 

principio fundamental. 

La dimensión afectivo-emocional cobra especial relevancia en la educación 

integral e inclusiva. Sobre todo, cuando muchas veces la Escuela reproduce 

más el concepto newtoniano del hombre-máquina promoviendo una educación 

“cerebrotónica” donde lo importante es el desarrollo máximo de la dimensión 

intelectual desconectado de casi todo lo demás. 

“La educación básica debería ayudar a los alumnos a elaborar y adoptar 

actitudes sentimentales de tres tipos: a) actitudes sentimentales hacia sí 

mismos, como las siguientes: autoestima o autoconfianza, valentía, fortaleza, 

paciencia, magnanimidad, esperanza; b) actitudes sentimentales hacia los 

más próximos, tales como: amor desinteresado y generoso, el altruismo, 

el diálogo, la cooperación o colaboración; c) actitudes sentimentales hacia 

todos los seres humanos, entre las que destacamos las siguientes: filantropía 

o amor universal, fraternidad, solidaridad, igualdad, tolerancia, humildad” 

(DomíNgUEz, 2003, 17). 

Desde esta concepción en la que la vida es básicamente “persistencia de 

procesos de aprendizaje”, negar el derecho a la educación o privar de ella es una 

causa innegable de muerte. Por eso educar significa, hoy más que nunca, defender 

vidas, nos dice Assmann (2002). Esta es una motivación positiva para que la 

educación nos fascine porque es la fascinación por la vida misma. Vivir, conocer, 

producir y aprender son lo mismo. Negar a alguien experiencias constantes de 

aprendizaje, que es el deber de la escuela, es condenarle a muerte en vida. El 

hecho principal del mundo actual son las lógicas de exclusión y de insensibilidad. 

Y la Escuela reproduce muchas veces el poder imperante que impone las 

reglas neoliberales de la lucha, la apropiación, la dominación, la negación y la 



obediencia como bien apunta López Melero (2005). Llevar a la escuela la lógica 

de la solidaridad y del amor se convierte en un compromiso ético y político. El 

“conocimiento se ha convertido en imprescindible” para todos. Por eso hoy educar 

es la tarea social emancipatoria más avanzada. Y la educación tiene como función 

principal la creación de la sensibilidad social para reconducir a la humanidad 

sencillamente porque la humanidad ha llegado a una encrucijada ético-política 

que sólo encontrará salidas en consensos construidos de modo democrático. 

Precisamente porque existen numerosas experiencias personales donde la 

escuela ha representado un lugar de muerte donde se ha privado del conocimiento 

y de la posibilidad de vivir experiencias positivas de aprendizaje, es necesario crear 

un ambiente pedagógico que promueva espacios de libertad, de fascinación, de 

inventiva y creatividad donde el proceso de aprender se produce como mezcla de 

todos los sentidos y de todas las dimensiones de la persona. En este ambiente el 

placer se presenta como una dimensión clave en la experiencia de aprendizaje. 

Sencillamente porque el cerebro/mente está hecho para la fruición de pensar. El 

énfasis en el “pensar propio” –como una experiencia humanamente placentera– es 

un tema pedagógico fundamental del que se nos ha expropiado a todos porque 

siempre se nos ha enseñado a pensar con el pensar ajeno, de los expertos, de los 

sabios, de los que “tienen” la verdad; es necesario recuperar la pedagogía de la 

pregunta, la pedagogía de la complejidad (ASSMANN, 2002). Hemos abierto la 

escuela a la técnica, a los massmedia, a la tecnología y por algún resquicio se nos 

ha marchado lo más humano, el sistema de convivencia que propicia el desarrollo 

de cualquier civilización. Desde esta perspectiva se entiende mejor que la 

comunidad que se constituye en el espacio y el tiempo escolar es una comunidad 

de aprendizaje donde todos aprenden, todos producen, todos conocen y todos 

conviven 3. Responsabilidad propia de la educación es la búsqueda de un mundo 

mejor, la creación de una nueva cultura basada en la confianza, en el respeto sin 

exclusión. 

La relación educativa es una relación profundamente humana. Cuando se dan 

procesos en los que el alumno es consciente de lo que significa para él aprender 

y quiere seguir ineludiblemente en ellos es cuando se entiende lo que afirma 

Assmann al decirnos que educar tiene mucho que ver con la capacidad de seducir. 

“Educador es quien consigue deshacer las resistencias al placer del conocimiento. 

¿Seducir para ‘qué’? Para un saber/sabor, por lo tanto, para el conocimiento como 

fruición... pedagogía es encantarse y seducirse recíprocamente con experiencias 

3. Interesante es conocer el Proyecto Roma (http://www.terra.es/personal8/proyectoroma/roma. 

htm) que considera los procesos cognitivos como modos de pensamiento lógico que se aprenden 

y pueden ser enseñados a través de las experiencias de la enseñanza mediada o con el contacto 

diario con los sucesos y acontecimientos ambientales. 



de aprendizaje. En los docentes se debe hacer visible el gozo de estar colaborando 

con algo tan estupendo como hacer posible e incrementar la unión profunda 

entre procesos vitales y de conocimiento” (2002, 33). Es por todo ello que se 

hace necesario autoorganizar este conocimiento según las experiencias vividas, 

“aprender a vivir” declara la biopedagogía, construyendo un currículum escolar 

que de verdad nos ayude a comprender el mundo, sus problemas y sus soluciones 

y que sea más integrador que segregador. 

Por lo tanto, debemos esperar encontrar un docente con capacidad de entrega, 

empatía, motivación y entusiasmo necesario para utilizar el amor no como una 

estrategia pedagógica ni un recurso ocasional ni un elemento del que echar 

mano en un determinado momento, sino –como señala Xirau (1990)– como 

una verdadera actitud del ser humano ante sí mismo y ante la vida. El amor en 

educación constituye todo un principio de pensamiento y acción que, llevado a la 

vida profesional del docente, implica una forma distinta de ejercer la enseñanza 

(por convencimiento natural o por una formación consciente y reflexionada o por 

ambas cosas a la vez) donde “solamente un corazón agradecido puede aprender” 

(FRANKE-GRICKSCH, 2006). 

3. La relación amorosa es una relación de cuidado mutuo 

“El cuidado hace que surja un ser humano complejo, sensible, solidario, amable y 

conectado con todo y con todos en el universo” (BOFF, 2002, 156-157) 

La concepción tradicional de la relación de cuidado está muy asentada en 

lo que se denomina “trabajos de cuidados”, que se refieren a los trabajos del 

hogar y de cuidado de personas dependientes y que han sido asumidos por 

las mujeres y considerados como específicamente femeninos (COMINS, 2009). 

Históricamente, los saberes ancestrales que han sido descubiertos, practicados y 

preservados por generaciones mediante la memoria popular, no han sido avalados 

como conocimiento, por una cuestión netamente de identidad de género y de 

pensamiento desde la lógica cartesiana. Que los afectos curan y enferman hoy es 

una realidad constatable y, con frecuencia, también han sido preservados en su 

expresión más genuina por las mujeres. Por eso se impone pasar todo el cuidado a 

la corresponsabilidad de hombres y mujeres y a la organización social (SOLSONA 

I PAIRÓ, 2008). 

La crisis que vivimos no es una crisis económica sin más. Es una crisis sistémica 

que afecta a todos los aspectos del vivir humano. Pero sobre todo afecta a la 

sensibilidad humana. En ella se ha producido una mentalidad patologizada que 

contempla a la naturaleza y a los demás como objetos para su disfrute. Eso está 



produciendo una gran deshumanización. Hoy es necesario cambiar la mentalidad 

del depredador por la de jardinero. La humanización de la humanidad se nos 

impone como una necesidad ineludible. La construcción de un nuevo modelo de 

sociedad requiere desmercantilizar las relaciones sociales para hacerlas relaciones 

sociales basadas en el amor y el cuidado mutuo. Para ello, no hay otro camino 

que la promoción del cuidado mutuo en todo lugar y en todo momento, como un 

rasgo fundamental de la especie humana. Sólo desde el cuidado mutuo es posible 

avanzar dentro de los procesos de humanización de la sociedad hoy. 

Caminar en esta dirección no se improvisa. Ello requiere un proceso de 

transformación radical de esa cosificación de las personas en la sociedad del 

capitalismo total, a la vez que hemos personificado a los objetos-mercancía. 

Debería ser un proceso que tocara las raíces más profundas del ser humano, 

de la sociabilidad y de la convivencia. Se ha de basar en la construcción de un 

“nosotros” donde no haya “otros”, sino personas autónomas, libres y solidarias, 

en el seno de colectivos sociales de sujetos igualitarios y fraternos, que promuevan 

la justicia entre los seres humanos. Es esperanzador constatar que hay muchos 

colectivos humanos dirigidos por este afán y, de un modo u otro, por este fin. Y 

son muchos los colectivos humanos de todo tipo que basan sus relaciones en la 

fraternidad, en compartir, cooperar y cuidarse entre sí con generosidad, ternura y 

compasión. 

“Nosotros, los seres humanos, pertenecemos a una historia evolutiva definida 

por un modo de vida centrado en el amor, no en la agresión, de tal modo que 

enfermamos a cualquier edad cuando se nos priva de amor” (MATURANA, 2002, 

64). Para seguir coevolucionando en la línea de la humanización creciente, en ese 

modo de vida centrado en el amor, es necesaria la producción de la cultura del 

cuidado mutuo que ha de impregnarlo todo y a todos. Tenemos que superar las 

barreras que se han establecido en la actual concepción del cuidado para resituarlo 

como el ofrecimiento y la recepción de amor, atención, consideración, empatía, 

mimo, tacto y todo aquello positivo que hemos recibido todos y cada uno desde 

que nacemos. 

Para generar esa nueva cultura se requiere que todos, hombres y mujeres, 

tomemos conciencia de que cuidar y cuidarse es algo que todos hemos de hacer 

si no queremos renunciar a una de las dimensiones constitutivas de los seres 

vivos y, de forma especial, de los seres humanos. Se trata de generar individuos 

responsables con su entorno social y natural, y de asumir el cuidado como una 

responsabilidad a repartir y compartir justamente entre los diferentes grupos 

sociales (mujeres y hombres, jóvenes y mayores) para que, así, pueda realizarse 

digna y plenamente (ROGERO GARCíA, 2011). Este nuevo modelo también 



requiere un cuidado que no genere dependencia y sumisión, sino que procure el 

máximo desarrollo del ser humano, y que contemple cuidar como un proceso que 

dura toda la vida y que requiere de una relación profundamente humana con los 

demás que sólo se puede desarrollar en el seno de una cultura viva y dinámica de 

cuidado mutuo. 

4. El amor y la relación de cuidado mutuo pueden hacer realidad 

una escuela diferente 

Cuando hablamos de una escuela diferente queremos darle el sentido de que 

es necesario disoñar (diseñar una escuela soñada) otra realidad educativa, que 

dé el salto desde una educación centrada en los resultados, en la enseñanza de 

campos de conocimientos separados en asignaturas, que ignora la singularidad 

de cada alumno (sus emociones, sus historias, sus contextos...) a otra escuela más 

acorde con los supuestos que venimos planteando; una escuela apasionada por 

el conocimiento y por la vida, centrada en el desarrollo de relaciones humanas 

inéditas basadas en el amor, que sabe vivir en la diversidad-diferencia (SKLIAR, 

2002) y respeta la identidad de cada uno; una escuela que tiene la calma suficiente 

para la reflexión y la acción, que sabe que las emociones son la base de todo lo 

que hacemos, también de la racionalidad. 

Somos conscientes de que la tarea central del espacio y el tiempo escolar 

es acompañar en el camino hacia la autonomía, la madurez y la libertad de las 

personas-sujetos. Desde nuestro punto de vista, este proceso debe incorporar de 

manera urgente la cultura del cuidado mutuo. Toda relación humana tiene su 

centralidad en el cuidado dentro de ese “nosotros” inclusivo de toda la especie 

humana que hemos de seguir construyendo. Es en la relación educativa –como 

relación profundamente humana– donde se encuentra la esencia del cuidado, 

de la compasión (pasión con los otros por la vida) y del prestarse atención, del 

comprenderse para que cada uno podamos ser quienes somos. Y es aquí donde 

entra en juego la escuela, que ha olvidado que la relación educativa es sobre todo 

atención y cuidado del otro (ROGERO ANAYA, 2010). 

Observamos hoy que, mientras las instituciones se ocupan de la educación 

e instrucción de los niños, el cuidado ha sido desgajado de la educación y es 

considerado propio del hogar o del ámbito sanitario. Estos centros ya no son 

centros cuidadores (o al menos no quieren serlo), sino guarderías que “guardan” 

o “escuelas” infantiles asistenciales y de conciliación de la vida familiar y laboral. 

Existe, con frecuencia, en el discurso de muchos profesionales de la educación 

infantil en 0-6, una voluntad más o menos explícita de alejarse del cuidado 



y enfatizar los aspectos de “enseñanza” de su labor. Así se ha producido la 

desatención por parte de la escuela de este aspecto crucial que urge recuperar. 

Existen al respecto evidencias sólidas de que un cuidado adecuado en la infancia 

tiene múltiples efectos positivos en el desarrollo emocional e intelectual del niño. 

Las primeras relaciones de apego familiar y humano son fundamentales para la 

adquisición de una visión del mundo seguro y controlable que limite la fragilidad 

con que nacemos. 

Desde esta perspectiva, la escuela –como espacio básico de socialización– puede 

jugar un papel central en el aprendizaje, desarrollo y vivencia de la relación de 

cuidado. En ella debe conjugarse la razón crítica, la emocionalidad y la pasión por 

el conocimiento. La escuela facilita el tiempo educacional como tiempo de vida; de 

una vida diferente a la que el poder y el ego han impuesto durante milenios a la 

mayoría de los seres humanos. Se trata de construir el tiempo y el espacio escolar 

como un lugar de aprendizaje y experimentación del cuidado de sí mismo, de los 

demás, de las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa y del 

cuidado de la naturaleza. Esta última mención no es baladí, porque la dimensión 

educativa del cuidado exige la consciencia de que todos somos naturaleza. 

Es central que la relación educativa sea una relación donde las reciprocidades 

afectivas y normativas se desarrollen en la institución escolar a través de la práctica 

del respeto y la atención a todos y cada uno de los miembros de la comunidad 

educativa: maestros, familias, alumnos y administración. Todos ellos deben 

colaborar en este proceso, lejos de ocupar papeles antagónicos o en conflicto, para 

empujar hacia una escuela más humana, en la que el cuidado mutuo ocupe el 

lugar que merece como elemento constitutivo básico de la labor educativa. 

La necesidad de repensar la educación hoy precisa de la consolidación de los 

aspectos que dan solidez a una nueva cultura del cuidado mutuo en la escuela. 

Estamos hablando de la educación holística e integral que incluye en su modelo 

un ser humano cuidadoso, sensible, respetuoso, amigable y fraternal. Esto sólo es 

posible en el seno de colectivos de sujetos en los que se construye la democracia y 

la fraternidad humana. Y la comunidad educativa es uno de esos colectivos básicos. 

La escuela puede ser donde se viva la cultura del cuidado, experimentando ese 

tiempo como un tiempo especialmente atento, donde todos y cada uno se cuida 

y es cuidado en el proceso de construir su propia autonomía y madurez como 

persona. Se trata del aprendizaje individual y colectivo del cuidado en el vivir 

cotidiano. Porque lo necesitamos todos y siempre. Es un componente esencial del 

ser humano y olvidarlo en la educación es una agresión a la vida misma. 



El cuidado está en nosotros mismos y engloba diversos conceptos, emociones 

y actitudes: apego, empatía, afecto, respeto, tacto, sensibilidad, atención, etc. 

Acciones cotidianas como prestar atención, mimo, serenidad, calma, tacto, 

consideración, conocimiento placentero, seducción por el saber y dar sentido a 

lo que se hace podrían ser parte importante del guión de nuestro trabajo como 

profesores (VAN MANEN, 1998). 

El maestro presta especial atención al crecimiento del deseo y la pasión 

por el saber, por el conocimiento que nos acerca a la verdad y de búsqueda 

como imprescindibles para poder pensar lo que se piensa y lo que se dice. La 

escuela del cuidado mutuo requiere profesorado empático (FRANS DE WAAL, 

2011), comprometido ética y políticamente, que sienta verdadera pasión por el 

conocimiento y por la vida, y que en su relación educativa sea capaz de dar lo 

mejor de sí mismo. 

Esta escuela cuida que cada uno pueda ser quien es y hacer lo que le apasiona. 

Cuidar y prestar atención son el alma de la relación educativa y de la convivencia 

escolar, y por tanto sería el contenido central de los proyectos de convivencia 

escolares. La escuela del cuidado mima el entorno haciendo del espacio y el 

tiempo escolar un tiempo de calor humano y un espacio acogedor. Procura el 

desarrollo de la consecución de la máxima autonomía. Ello hace que se entienda 

el cuidado como el proceso en el que todos están atentos a que se consiga al 

máximo el desarrollo de todos como sujetos autónomos, críticos, solidarios, con 

pensamiento propio, con capacidad de tomar decisiones por sí mismos y cooperar 

en los colectivos de los que forma y formará parte. 

Estamos hablando de la escuela que educa para la vida y está muy atenta y 

cuida que no haya amaestramiento para la sumisión, la docilidad y el mercado. Es 

una escuela que cuida la paciencia, el tacto, la sensibilidad, la perseverancia frente 

a una cultura presentista que cultiva la velocidad y la eficacia, y claudicante ante 

el aprendizaje que requiere diferentes ritmos para facilitar el éxito de todos. Todo 

esto es posible a ritmo lento, pausado y reflexivo (DOMÉNECH, 2009). Se pone 

especial cuidado en el aprendizaje, la memoria, la voluntad y la reflexión. Presta 

especial atención a que todos dominen y tengan su propia palabra. El diálogo y la 

conversación (WAGENSBERG, 2003) están en el centro de la relación pedagógica 

y se reconoce que educar es hacer efectiva la posibilidad de hacer pensar y sentir 

para ser libres. Pone en el primer plano la solidaridad, la fraternidad y la amistad. 

Es en la educación donde se da el encuentro con la vida, ya que hay una clara 

identificación entre vivir, conocer, aprender y producir. Y hoy más que nunca 

educar es cuidar y defender la vida de todos y cada uno de los aprendientes, que 

somos todos. 



El alumno es considerado como un ser de igual dignidad que el maestro y los 

padres, no como un párvulo que se ha de mantener siempre en la minoridad. 

Por eso le acoge, le quiere, le impulsa lanzándole a la aventura de construirse 

a sí mismo como sujeto. Es espacio y tiempo donde se aprende a ser. Cuida el 

desarrollo pleno e integral de la personalidad de cada uno. 

La relación profesor-alumno y alumno-profesor es cordial, amistosa y está cargada 

de humanidad. Profesor y alumno se cuidan y se respetan profundamente. 

La relación entre el profesorado implica el cuidado mutuo, el encuentro y el 

diálogo cordial donde es posible la regeneración de las energías que se consumen 

en la acción educativa que es compleja, conflictiva con frecuencia y cargada de 

incertidumbre. Es una escuela que promueve el desarrollo humano y profesional 

del docente. Lo acoge, lo cuida, lo mima para que él pueda acoger, cuidar y mimar 

la relación educativa con el alumnado. 

La relación del profesorado con las familias es de apoyo mutuo en la común tarea 

de cuidar el desarrollo hacia la madurez y la autonomía de los niños y adolescentes. 

También dinamiza la relación entre las familias como coprotagonistas. 

La relación de los alumnos entre sí se aprende desde el respeto mutuo, desde el 

conflicto y la positividad cotidiana que lleva consigo toda relación humana. Todos 

cuidan de todos y todos se cuidan entre sí (ROGERO ANAYA, 2010). 

Es importante dar un nuevo significado al tema del cuidado, más ajustado al 

reconocimiento del “cuidado esencial” (BOFF, 2002) constitutivo del ser humano 

para, asumido por todos y para siempre, poder cuidarnos mutuamente y cuidar el 

nicho ecológico que el universo nos ha proporcionado para dar sentido a la vida. 

En esta tarea, la escuela del cuidado mutuo es imprescindible. 

5. La Escuela Pública, el ámbito propicio para una educación 

amorosa y de cuidado mutuo 

La escuela del cuidado mutuo está en el corazón del modelo de Escuela Pública 

que defendemos. El espacio que se genera en la escuela pública 4, entendida como 

el modelo de escuela hacia el que queremos tender, es el espacio propicio para 

4. Creemos que es bueno aclarar: Escuela pública: un modelo de escuela que ofrece el servicio 

de la educación para todos y donde nadie puede ser excluido; mientras exista un solo caso de 

exclusión o fracaso, la escuela no podrá ser pública al negar el derecho a la educación y al éxito 

educativo. Escuela estatal: es la escuela de titularidad pública que ofrece el servicio público de 

la educación, gratuito y obligatorio gestionado por el Estado. Escuela privada: de titularidad 



hacer realidad una educación basada en el amor como el reconocimiento de uno 

mismo y del otro basado en la confianza y el respeto. Es el espacio para formar 

un “nosotros” inclusivo donde todos tienen su propio significado y sentido, donde 

cada uno es quien es y es respetado y querido en su propia singularidad. 

Entre todos hemos de diseñar una nueva escuela pública. Trabajar más y mejor 

por hacer eficaz la escuela como el lugar donde todos experimenten el éxito de 

ser personas respetadas, queridas y valoradas por sí mismas. Hacer una escuela 

de ritmo lento donde se desacelere en su conjunto la escuela y la educación 

(Doménech, 2009). Producir la escuela del cuidado mutuo, del prestar atención al 

otro, de la sensibilidad, donde se generan experiencias vivas de aprendizaje, donde 

se cultiva la vida interior y la reflexión como respuesta a los llamados síndromes de 

pensamiento acelerado o de falta de atención e hiperactividad... La escuela como 

el espacio y el tiempo de producción de sujetos en el corazón de colectivos de 

sujetos. Escuela del convivir-compartir. La escuela, en definitiva, como espacio y 

tiempo de vida, de creatividad, de aprendizaje y experimentación de la autonomía 

y del conocimiento. 

Los rasgos que definen el modelo de escuela pública que defendemos y 

proponemos desde los movimientos de renovación pedagógica están impregnados 

de los elementos que hacen realidad una educación basada en el amor y el cuidado 

mutuo. Es un modelo referente que nos hace caminar hacia la utopía posible de 

construir una escuela pública de la máxima calidad, de todos y para todos. Es 

una escuela democrática, científica e investigadora que estimula, conversa y 

comprende, donde el centro de la acción educativa es el alumno y su desarrollo o 

promoción como sujeto en proceso; una escuela que es laica, plural, convivencial, 

gratuita y universal que garantiza el éxito de todos; una escuela reflexiva, crítica, 

abierta, enraizada en el medio y conectada con los problemas, las incertidumbres 

y la complejidad de la sociedad actual; una escuela que es intercultural y mestiza, 

de tronco único y cuerpo único, inclusiva, solidaria, cooperadora y fraterna. 

Sólo en la convivencia democrática es posible la diversidad. La organización 

de los centros educativos ha de formular un proyecto educativo cuyo centro es el 

aprendizaje de la convivencia de la diversidad en un clima de diálogo, de respeto, 

de encuentro, de deliberación y de acuerdo. Desde esta perspectiva no se puede 

excluir a nadie. 

La escuela tal como está organizada hoy, en la mayoría de los casos, sólo 

responde al monólogo de los considerados como iguales, como homólogos. Está 

privada (con posibilidad de fondos públicos) y que limita a muchos a estar en ella en diferentes 

grados de exclusión. 



en función de una homogeneidad imaginada. En ella los diferentes, los diversos, 

los otros quedan fuera. No tienen lugar. 

Las reformas que hoy se proponen hacen imposible la convivencia democrática 

en la escuela pública porque la hace privada en sus bases constitutivas al 

plantear: 

- Diferentes itinerarios en la formación básica. 

- La segregación-expulsión de los más débiles. 

- La jerarquización de los cuerpos de directores y cuerpo de catedráticos. -La 

imposición de la confesionalidad religiosa. 

- La destrucción de los aspectos convivenciales por los de guerra/competición. 

- La destrucción del modelo de escuela pública como el espacio integrador del 

aprendizaje convivencial y de todo lo que lo hace posible. 

El mundo se está transformando a la vez en una trama muy compleja de sistemas 

de conocimiento y aprendizaje. Las ciencias de la vida identifican procesos de vida 

y procesos de conocimiento. Y la escuela puede y debe ser un nicho ecológico 

propiciador de experiencias de conocimiento, de vida y de cuidado mutuo. Donde 

no se propician procesos vitales de acogida, encuentro humano, conversación, 

diálogo y reflexión tampoco se propician procesos de conocimiento. Esto solo es 

posible en espacios de relaciones humanas públicas no significadas y controladas 

por el poder y privatizadas de antemano. Es una relación humana amorosa no 

mediada por el poder. 

El proceso educativo es un proceso de conocimiento y de vida. En el mundo 

actual, la privación de educación es una causa innegable de deshumanización. El 

proceso educativo es un proceso de humanización en la medida que es un proceso 

compartido y público de educación. 

El espacio y el tiempo de la Escuela Pública es, sobre todo, el espacio y el 

tiempo de encuentro entre personas, de conversación porque “conversar es el 

mejor entrenamiento que puede tener un ser humano para ser humano y para 

navegar por la incertidumbre” (WAGENSBERG, 2003, 102). El encuentro entre 

personas es el espacio público por excelencia. Por eso la acción comunicativa 

incluyente es la expresión de esa relación pública entre personas basada en el 

cuidado y la atención al otro. Constituye el tiempo de la construcción del mundo 

de la vida en las nuevas personas que se incorporan al proceso de vivir. 



La Escuela Pública facilita la construcción de un espacio y un tiempo planificado 

para que las relaciones humanas se construyan como el lugar de lo público donde 

se coopera, se convive, se ama, se crea, se investiga y se realiza el proceso de 

conocer que es el mismo proceso de vivir. Es un espacio y un tiempo que puede 

no estar mediado y condicionado por las relaciones de poder, de apropiaciónexpropiación, 

de competitividad, de valor de cambio, de búsqueda del beneficio 

individual... 

Defendemos la Escuela Pública porque es un espacio de construcción real de 

una forma de hacer diferente a la que propone el poder social: se puede partir de 

los problemas reales de los alumnos y de la sociedad, del entorno próximo y del 

menos próximo; se puede acceder a una información no filtrada por el poder, a 

los distintos campos del saber humano, a la apropiación de todas y cada una de 

las secuencias del conocimiento humano (información, representación simbólica, 

significación, proyecto, plan de acción, ejecución y registro o modificación del 

medio); se puede proyectar todo el proceso de conocimiento (secuencias de las 

que son protagonistas). 

Una sociedad en profundos cambios como la actual –y sumida en una crisis 

económica y de sentido de la vida– requiere aprendizajes de ciudadanía y necesita, 

más que nunca, una institución escolar donde se vivan espacios y tiempos de 

convivencia humana positiva dentro de la tiranía que impone la presente sociedad 

global. 

Inconclusión 

Creemos que no se deben establecer conclusiones en un tema que, entendemos, 

está en los inicios de su desarrollo. Quizás el amor y la fraternidad humana son 

dos de los elementos constitutivos del ser humano más inexplorados en nuestra 

sociedad y en nuestra escuela. La dimensión amorosa del ser humano se despliega 

y se vive en la dimensión social, comunitaria y relacional. Ello requiere caminar 

de forma inequívoca hacia procesos de humanización creciente como especie 

humana en una sociedad cada vez más democrática, más justa, más equitativa, 

más fraterna, más respetuosa. 

El ser humano sufre y muere en vida porque experimenta con demasiada 

frecuencia el déficit de amor, de ternura, de compasión, de atención 5, de cuidado. 

En todos los ámbitos del vivir humano, pero sobre todo en el educativo, es 

5. No nos referimos al TDAH sino a la falta de atención y cuidado que todos necesitamos para vivir, 

también las personas etiquetadas con ese trastorno. 



necesario vivir de amor que significa vivir intensamente la vida, el encuentro 

humano, el compartir, el juego, la estética, el conocimiento, la afectividad y la 

racionalidad. La relación educativa ha de vivir con esos contenidos para que no 

sea una relación de expropiación de la capacidad de ser personas-sujetos libres, 

autónomos, críticos, justos, fraternos. La escuela está empezando a intuir que se 

ha de caminar en esa dirección. Y son muchas las escuelas que tienen proyectos 

educativos convivenciales y de aprendizaje basados en esos principios in-formados 

por el amor y el cuidado mutuo. Se trata de apoyarlos y multiplicarlos en el seno 

de los centros públicos ya que en ellos están todos los alumnos y es la escuela de 

todos. Eso es hacer real y efectiva la Escuela Pública que hoy está cuestionada y 

que entre todos queremos construir como una utopía viable. 


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ISSN 0213-8646 


Alfredo FIERRo BARDAJí 

RESUMEN 

Desde los griegos se ha educado en el amor y otros 

sentimientos principalmente por medio de relatos ejemplares. 

Es así todavía como en el siglo XIX la novela ha contribuido 

mucho a propagar el amor pasional como prototipo. En 

la actualidad el amor romántico continúa siendo uno de 

los arquetipos ideales de amor, pero hay ya otros tipos, 

que llegan a los jóvenes no tanto por la lectura de relatos, 

cuanto por el cine y las revistas y programas televisivos 

del corazón. El autor defiende que el enfoque de una 

Pedagogía narrativa sigue siendo válido en esta materia. 

El artículo termina con una mención de las reglas para 

una buena relación de pareja según el modelo de amorintimidad-compromiso 

de Sternberg. 

PALABRAS CLAVE: Modelos y dimensiones del amor, 

educación mediante relatos. 

Emotional education: an outline of narrative Pedagogy 

ABSTRACT 


Alfredo Fierro Bardají 


Facultad de Psicología 

Boulevard Pasteur s/n. Campus de 

Teatinos 

29070 Málaga 

Tel.: 95 221 37 46 

E-mail: fierro@uma.es 

Recibido: 28/04/2012 

Aceptado: 10/05/2012 

Since classical Greece young people have learned about love mainly by mean of stories. 

In the 19 th century romantic novels contributed to turn passionate love into the prototype 

of love. Nowadays romantic love is still one of the ideal types of love, but there are other 

ones, which young people are exposed to not so much through literature, but through 

movies, magazines and television programs. However, the author contends that the narrative 

Pedagogy approach is still valid. The article concludes with some guidelines for a good 

couple relationship following Sternberg’s triadic model of love-intimacy-commitment. 

KEY wORDS: Models and dimensions of love, education through stories. 



Por comparación con el pensamiento y la razón, de evidente proyección pública, 

pasiones y sentimientos han permanecido en el dominio no sólo de lo privado 

sino de lo reprimido. Apenas han interesado ni a la pública opinión (curiosa de 

chismes, no del corazón), ni a los filósofos (con las excepciones contadas de Pascal, 

Spinoza y algún otro), ni a los propios psicólogos, mayormente conductistas o de 

orientación cognitiva. Sentimientos y pasiones, se supone, son asunto de poetas 

líricos, y casi todo tiempo ha sido malo para la lírica. Apenas se ha reconocido 

la razón de las pasiones, las razones que asisten a la pasión. Encima de eso se 

presume que no somos sentimentalmente educables. Mientras la sociedad no se 

ha fiado de la naturaleza o de la espontaneidad para asegurar la adquisición de 

los conocimientos, confía en cambio el desarrollo de los sentimientos al azar vital 

y a la intuición espontánea. En materia de pasiones y emociones no parece haber 

otro saber transmisible que el “aterriza como puedas”. Allá se las arregle cada cual. 

Para ellas no se educa, no se da otra educación que la vida, la experiencia del vivir, 

o, más bien, los tropiezos de la vida, si es verdad –Wilde lo dijo– que otorgamos el 

nombre de experiencia a nuestros pretéritos errores. 

De Edipo a Tristán 

La mitología griega había desplegado para las pasiones humanas el horizonte 

de ejemplaridad de los relatos sobre dioses y héroes, relatos de implícito designio 

moral y educativo. Para gran contrariedad de Platón, la “paideia”, la ética y 

la educación griegas se guiaban por los mitos homéricos como narraciones 

arquetípicas y ejemplarizadoras de la “areté”, de la virtud que es excelencia 

(diríamos ahora: calidad) en la vida y en la acción. La pluralidad de mitos griegos 

se correspondía con la pluralidad de los modos de excelencia, de los itinerarios 

sentimentales, de pasión y de los correspondientes cursos de conducta. 

Vino luego el cristianismo de clérigos y monjes; y arrasó mitos y modelos paganos 

para el sentimiento. Reemplazó los mitos por historias bíblicas y vidas de santos 

poco apasionantes, nada pasionales. Sentimientos y pasiones fueron objeto de un 

vilipendio metódico en beneficio de una moral ascética y adusta. Contribuyó así 

el cristianismo, con suprema eficacia, a la desertización sentimental de Occidente, 

una desertización sólo esporádicamente contrarrestada por intermitentes brotes de 

un romanticismo perenne, anterior al siglo XIX y pertinaz rival de las clerecías sin 

corazón. Lo peculiar en la cultura resultante, yerma de pasiones y emociones, no 

es que éstas sean privadas (lo son siempre), sino que no reciban reconocimiento 

social y que, en consecuencia, su expresión quede sujeta a severas reglas de pudor. 

Justo por eso publicar las pasiones tiene su morbo y su negocio en la prensa y en 

la televisión rosáceas. 



Tras la depuración clerical sólo la poesía y la canción lírica han dado expresión 

pública digna a las pasiones. En cuanto a instituciones y doctrinas con alguna 

intención moralizadora o educativa, únicamente el psicoanálisis ha atendido 

a ellas, a impulsos y deseos, y los ha reconocido como caldo de cultivo de la 

madurez personal. Freud rescató precisamente un mito griego, el de Edipo, y le 

dijo al hombre (a la mujer no está claro qué le dijo) algo de este género: “Esa 

es tu historia. O más bien, procura que no sea tu historia, pues vas mal por ahí. 

La leyenda de Edipo es la crónica sentimental de la humanidad. En ella has de 

aprender en cabeza ajena. Se comprende que mamá haya sido tu temprano amor 

único, pero te está vedada. Es justo la mujer imposible para ti. Aunque de niño 

la tuviste, ahora es ya irrecuperable. Entérate bien de eso. Olvídala y búscate otra 

para ocupar su lugar”. 

Madre no hay más que una, y quien la sustituya sólo será una, única. Pero 

Freud deja en gran oscuridad lo que sucede con aquella que ocupa su lugar. Los 

hombres se quedan sin saber qué ocurre cuando uno ha conseguido apartarse del 

fatídico camino de Edipo y ha seguido las indicaciones de Freud. Las mujeres se 

quedan sin saber nada desde el principio. No hay hasta ahora en el psicoanálisis 

explicación convincente de la evolución libidinal y pasional de la mujer: del 

complejo de Electra apenas habló Freud. 

La leyenda que completa a la de Edipo para el caso de haber conseguido 

escapar al destino edípico es la de Tristán. No sin razón Denis de Rougemont ha 

visto en ella el mito fundacional del amor apasionado en Europa. Sus infelices 

amores con la rubia Isolda, prometida y luego esposa del rey, eran el único mito 

sentimental que la cristiandad del siglo XII podía soportar. La pasión se desata a 

consecuencia de un bebedizo administrado por error. Tristán se debate entre su 

pasión y la lealtad al rey. La convivencia con Isolda sólo tiene lugar en el bosque, 

fuera de la civilización. Tristán desposa a otra mujer del mismo nombre, Isolda la 

blanca, a la que dejará virgen. La historia termina con la muerte de los amantes. 

Al menos el origen y el desenlace no cuestionaban la moral eclesiástica. Pero 

incluso una historia así marcada por los hados era de difícil deglución en aquel 

siglo. Rougemont considera al Tristán como el gran mito europeo del adulterio: 

el de la incompatibilidad, y no sólo oposición entre el amor y el matrimonio 

(ROUGEMONT, 1979). 

Puede que Edipo y Tristán sean un solo y mismo mito moralizador y disuasorio, 

en el cual Yocasta e Isolda valen por una misma y sola mujer, la mujer no 

permitida. Los elementos esenciales son idénticos en ambos, a saber, la mujer 

única pero no permitida o inaccesible, el choque de los sentimientos privados con 

los deberes públicos, el destino fatídico de la pasión y su nexo con la muerte. Así 



que ahí nos quedamos: sin otro mito que el de Edipo o el de Tristán, que viene 

a ser lo mismo. El destino trágico de estas figuras enseña a los hombres (quizá 

también a las mujeres) por qué o cómo morir en aras y en purgación de las 

pasiones, o acaso cómo inmolar emociones y sentimientos en el sagrado altar de 

la moral. Pero no enseña cómo vivir y qué hacer con los sentimientos. Byron lo 

sentenció cínicamente: “Es más fácil morir por la mujer amada que vivir con ella”. 

Aplicado al tema y formulado con otra clase de amargura: es más fácil ahogar los 

sentimientos, las pasiones, que vivir con ellos. 

¿Cómo manejar la alegría, la pasión, la melancolía, el dolor, el desamor, la 

insatisfacción, la frustración, la soledad, la compañía deseada o la indeseada? No 

hemos sido enseñados para nada de eso. Cada cual ha de aprenderlo por sí solo; 

y lo que hay por aprender, en cabeza ajena o propia, se adquiere con frecuencia, 

de Esquilo a Shakespeare, bajo circunstancias de tragedia. 

Es comprensible que Freud, gran edípico, como Proust y Kafka, haya visto en 

Edipo su propia historia sentimental, que era también la de muchos hombres de 

su generación. Pero no es una historia necesaria. Ni suficiente tampoco: de todos 

modos, la vida continúa después de ella. Ni políticamente inocente: Deleuze y 

Guattari han desvelado el conservador familiarismo de la visión psicoanalítica del 

complejo edípico que lo reduce todo a un culebrón de alcoba y donde el seudoprofundo 

comentario sobre los vagidos de “¡mamá, papá!” dulcifica y oculta 

la feroz realidad de la represión social de los cuerpos (DELEUZE y GUATTARI, 

1973). 

La educación sentimental necesita relatos menos trágicos. Había otras leyendas 

griegas donde Freud pudo haber elegido para dar su versión de lo que ocurre o es 

preferible que ocurra cuando se ha dejado de suspirar por mamá. Aun limitándose 

a héroes masculinos, pudo haberse fijado, por ejemplo, en el de Ulises, mucho 

más rico y aleccionador que el de Edipo para la vida adulta. Pues a lo largo de 

la vida no hay un solo precipicio, el de la recaída en el seno de la madre, sino 

muchos. Y la sabiduría y la madurez consisten en identificarlos sin dejarse caer 

por su pendiente vertiginosa. La leyenda de Ulises al menos no se limita a señalar 

dónde están los precipicios hacia la autodestrucción. Dice cómo proseguir tras 

evitarlos. La cuestión educativa es si cabe ayudar a los niños y niñas a no quedarse 

en perpetuos Edipos, o respectivamente, Electras, en inmovilizadora fijación del 

desarrollo sentimental; y si cabe, después de esto, hacerles capaces de otro destino 

que el de Tristán e Isolda. 


Fidelidad conyugal 


En La odisea suele resaltarse la fidelidad conyugal de Penélope, que con su 

tejer y destejer da largas a los pretendientes. Suele olvidarse que hay fidelidad 

también, aunque a su modo, por parte de Ulises. Ha naufragado éste ante la isla 

de la diosa Calipso que le recoge y le ama, que le retiene y se propone hacerle 

inmortal, ponerle a salvo de la vejez y de otros males que le reserva el destino. Pero 

Ulises está deseoso de regresar a su casa y volver a ver a su añorada Penélope, 

no una diosa, sino una mujer mortal, inferior en belleza. En la noche última en la 

isla todavía se acuestan juntos en una honda gruta y se dan mutuo consuelo en el 

amor. Y a la mañana siguiente la amante diosa desdeñada le regala un hacha de 

bronce y le ayuda a preparar la balsa y las velas con que Ulises se hará de nuevo 

a la mar. 

No hay leyenda mayor para la fidelidad amorosa: un hombre que renuncia 

a una vida divina, inmortal, por la lealtad a su mujer. ¿O sí la hay? Más alta es 

todavía la leyenda de la mujer que renuncia a la vida para que no muera su esposo 

Admeto. Tiene éste castigo de los dioses por un crimen. Pero el dios Apolo negocia 

con la muerte tomarse otra víctima en vez de Admeto; y para ello piensa ante todo 

en sus padres ya ancianos: a su edad no les importará morir. Estos se niegan, sin 

embargo. En la versión de la leyenda en la tragedia de Eurípides, el padre le dice 

a Admeto muy clarito: “Nadie me ha enseñado que los padres deban morir por 

los hijos. No mueras tú por mí, ni yo tampoco por ti. Por corta que sea la vida, es, 

no obstante, dulce. Si tú amas la vida, los demás también la aman”. Sólo Alcestes, 

joven esposa de Admeto, acepta morir por él. No es que desee morir, en absoluto. 

Se sabe joven y bella, sabe que podría volver a casarse después de enviudar y que 

la vida le promete todavía largo deleite. Y aún así da su vida por Admeto. 

De fidelidad es no menos el ejemplo de Filemón y Baucis, que Virgilio recoge en 

metamorfosis: se casaron jóvenes y envejecieron juntos, supliendo su pobreza con 

virtud. Ellos son los únicos hospitalarios en dar cobijo y comida en su cabaña a los 

dioses Júpiter y Mercurio que recorren Frigia de incógnito, como viajeros humanos. 

En castigo a la región, que no quiso acogerles, los dioses la arrasan con una riada, 

dejando sólo a salvo esa cabaña; y preguntan a la pareja por su mayor deseo para 

concedérselo como gracia divina. Ellos, de común acuerdo, piden ser los guardianes 

de un templo y, como siempre vivieron en perfecta unión, morir un mismo día. Y, en 

efecto, un día, al llegar a la vejez extrema, sentados uno al lado del otro delante del 

templo que cuidan, se ven recubiertos de hojas y convertidos en árboles. Se dicen 

tiernamente el uno al otro: “adiós, querido esposo”, y con esas palabras sus bocas se 

cierran para siempre. 



Equivalente moderno de Baucis y Filemón son los amantes que se quitan la vida 

juntos. Cuando en suicidio simultáneo lo hicieron Arthur Koestler y su joven mujer, 

en 1983, fue objeto de debate ético precisamente, sobre todo, por la juventud de ella, 

acaso inducida por él y apenas por voluntad propia. No ha habido tal debate con 

André Gorz y su mujer, no joven ya, que también quisieron morir un mismo día y se 

quitaron la vida de común acuerdo. Este otro hecho ha sido visto con benevolente 

comprensión seguramente por el escrito de Gorz Carta a D. Una historia de amor, 

donde a su mujer le hace esta extraordinaria declaración de amor: “Acabas de 

cumplir ochenta y dos años. Has encogido seis centímetros, sólo pesas cuarenta y 

cinco kilos y sigues siendo bella, elegante y deseable. Hace cincuenta y ocho años 

que vivimos juntos y te amo más que nunca. Te escribo para comprender lo que 

he vivido, lo que hemos vivido juntos” (GORZ, 2011). 

Del amor cortés a la pasión erótica 

Las leyendas antiguas hablan de conductas, no de sentimientos. A los héroes y 

heroínas de Homero, de los trágicos griegos, les vemos actuar, pero no expresar sus 

sentimientos. Para esta expresión hay que saltar hasta la Baja Edad Media, hasta el 

amor cortés, caballeresco. Un Tratado del amor de Andreas Capellanus, a finales del 

siglo XII, instruye en esa clase de amor, que va a marcar los sentimientos eróticos 

no sólo de su época, de Dante a Petrarca, sino también del Renacimiento, del 

Barroco y aun del Romanticismo. Ese amor puede incluir sexo, pero es, ante todo, 

una estilización sublimadora de la pasión erótica. 

En la sublimación espiritual del sentimiento erótico aparece el llamado amor 

platónico, no limitado a Lanzarote y a los caballeros medievales, pero personificado 

en ellos. Como caballero a la antigua usanza que es, Don Quijote necesita construirse 

un amor así. Y entonces piensa en tomar como dama a “una moza labradora de 

muy buen parecer, de quien él en un tiempo anduvo enamorado”, Aldonza Lorenzo, 

que Alonso Quijano eleva a señora como Dulcinea. Es más, la eleva a diosa: “yo 

vivo y respiro en ella, y en ella tengo vida y ser”. Tan claramente la idolatra como 

diosa que hasta Sancho lo comprende y se lo reprocha: “con esa manera de amor 

he oído yo predicar que se ha de amar a Nuestro Señor”. Es Dulcinea divinidad 

siempre lejana, esquiva, inalcanzable. Y en sus fluctuaciones sentimentales, enfermo 

de su ausencia y su desdén, capaz más de llorarla que de describirla, Don Quijote 

se queja amorosamente de ella –con tópicos poéticos archiconsagrados desde 

Petrarca sobre Laura– como “bella ingrata” y “amada enemiga”. Pero aun así es 

Dulcinea, y no la caballería andante, la verdadera religión y credo de Don Quijote. 

Cuando caído en tierra y derrotado, le amenace la lanza de Sansón Carrasco, 

renuncia a cabalgar por algún tiempo, pero no a su profesión de fe: “Es la más 



hermosa mujer del mundo y no es bien que mi flaqueza defraude esta verdad”. El 

Quijote es elegía –y no ironía sólo– sobre el amor sublime no correspondido. 

El amor caballeresco y platónico, no correspondido, de Don Quijote a Werther, 

no sólo es ajeno a la vida y los usos amorosos de hoy; también es psicopatológico, 

neurótico. Pudo haberlo escrito Freud, pero es Marx quien en el tercero de sus 

manuscritos, de 1844, dice de forma contundente: “Si amas sin despertar amor, si 

tu amor no produce amor recíproco, si como hombre amante no te conviertes en 

hombre amado, tu amor es impotente, una desgracia” (MARX, 1968, 181). 

Dulcinea, por otra parte, no es la única idealización platónica de la amada 

absoluta. Don Quijote podría haber contestado a Sancho y dicho de sí lo que 

Calisto en La Celestina a un Sempronio escandalizado por un amor que “contradice 

la cristiana religión”. Sempronio ha preguntado: “¿Tú no eres cristiano?”. Y Calisto 

responde: “¿Yo? Melibeo soy y a Melibea adoro y en Melibea creo y a Melibea 

amo”. Ahí el amor es una fe, una religión, una mística; el amante, un adorador. 

Es idea o idealización tan persistente que salta más allá de la época romántica 

y alcanza a la poética del siglo XX. En su Libro de horas Rilke incluye un poema 

inicialmente escrito para su amada Lou Andrea Salomé. Para el “dios” –o la diosa, 

Lou– a quien se dirige ese devocionario poemático escribe Rilke: “Apágame los 

ojos, puedo verte. Ciérrame los oídos, puedo oírte. Y, aun sin pies, puedo andar 

en busca tuya. Sin boca, puedo conjurarte. Ampútame los brazos y te agarro como 

con una mano con el corazón mío. Detén mi corazón y latirá el cerebro. Y si arrojas 

al fuego mi cerebro, te llevaré dentro de mi sangre”. 

Hay comentarios rendidos a ese género de amor: “Un momento de amor llena 

la vida de una eternidad gozosa y todo amor auténtico es, de suyo, inmortal, un 

desafío al olvido. Cuando dos seres se aman, el universo entero se interesa en 

ese amor, un amor de planeta en el corazón humano. Este amor es una de las 

oportunidades del mundo, una revelación como el arte y la muerte. El amor es 

cósmico” (HABACHI, 1965, 112-113). 

Hay, sin embargo, otra figura del amor romántico: la del amante no 

correspondido a lo largo de toda una vida; y que, sin embargo, ya en la vejez, 

reencuentra a la mujer querida. De este reencuentro, a su vez, hay dos versiones 

clásicas, una con final feliz, otra desengañada para siempre. 

Versión feliz es la de García Márquez en El amor en los tiempos del cólera. Es la 

historia de un enamorado, Florentino, que comienza como tantas otras. De joven 

ha tenido que marchar de la ciudad sin su Fermina amada; y desde lejos le escribe 

cartas apasionadas para mantener en ella la llama del recuerdo y dar pábulo a su 



propia llama, que necesita aplicar a diario a esas cartas encendidas. Al regresar a 

su ciudad, tras algún tiempo, encuentra a Fermina –que no le ha escrito mucho– 

matrimoniada con otro hombre en un enlace de conveniencia. Llora Florentino 

como un niño y le guarda esa clase de amor o devoción que han recibido el 

nombre de platónicos, sin contacto físico, hasta el final de sus días. Entretanto, 

se consuela con efímeros amores –le damos igual nombre a sentimientos muy 

diversos– y contactos físicos de una sola noche, que va computando en su bloc 

hasta sumar centenares. 

El momento de una epidemia de cólera le sirve a García Márquez para el 

desenlace del relato: el reencuentro feliz de los viejos amantes, ella ahora viuda, y 

su viaje fluvial juntos para escapar del cólera. Pero la alusión en título a la epidemia 

contiene seguramente, por parte suya, un guiño de inteligencia al lector: mira, esto 

que leerás sucedió en otros tiempos, en los del cólera, los de Maricastaña, y ya 

no sucede ahora. Amores o, más bien, enamoramientos como el de Florentino ya 

no se llevan desde hace mucho tiempo. Son del siglo del romanticismo, el cual, 

sin embargo, ha moldeado y continúa moldeando algunos de los más acreditados 

rasgos del sentimiento amoroso. Historias semejantes, aunque raras, no dejan de 

darse ahora. 

El romanticismo propagó y cultivó otros modos de enamoramiento, con la 

común sustancia del amor-pasión, que no siempre, antes al contrario, perduraba 

tanto como en Florentino, a veces por desesperación suicida del amante, como 

en Werther, o, más frecuente, por rápido consuelo en otros brazos, en una 

nueva pasión. El personaje romántico –de mito ya o de leyenda– más cercano a 

Florentino es Cyrano de Bergerac, tal como lo viera Rostand y luego en cine lo haya 

encarnado Depardieu. El narigudo Cyrano ama apasionada y platónicamente a su 

joven prima Roxane, que le aprecia, pero que se prenda del apuesto Cristián. Este, 

sin embargo, es casi analfabeto y mudo, de palabra corta y pobre; y es Cyrano 

quien le dicta ardientes cartas y frases para Roxane, enamorada, pues, del cuerpo 

de uno y del espíritu –las palabras– de otro. Muere Cristián en batalla; Roxane se 

retira a un convento y sólo al final llegará a conocer la secreta herida de Cyrano. 

Todavía en el siglo del romanticismo, aunque no bajo su entusiasmo y ya en 

clave realista, Flaubert tomó el tema del amor eterno a la vez que –o quizá porque– 

platónico, para darle otra salida, un desengañado desenlace, que prefigura cómo 

dejar de ser románticos. Lo hizo en La educación sentimental, una novela que 

caracterizó más tarde como “crónica moral” de su propia generación, y donde 

se sabe que en transposición literaria refiere la historia de su pasión hacia Elisa 

Foucault. Ahora el enamorado se llama Fréderic y ella es nombrada casi siempre 

por el apellido de casada, Madame Arnoux, que le acepta como amigo, mas no 



como amante. El amor de Fréderic permanecerá de por vida, leal y platónico, 

devoto de la Arnoux, mas sin obtener de ella más recompensa que una gran 

amistad. Hacia el final de la historia, Madame Arnoux, que ahora vive en otra 

ciudad con su tedioso marido, le hace a Fréderic una visita en París y se le ofrece. 

Es ella quien recuerda con melancolía los años del afecto: “Podremos decir que nos 

hemos querido mucho”. Pero él rehúsa la entrega de su antigua amada a sabiendas 

de que es la única y última ocasión de hacer de su juvenil amor una realidad física. 

Le retrae, primero, un terror moralista de ahora mismo, como si fuera a cometer 

incesto: ella ha sido amada como amiga hermana; y no va a violar ahora ese tabú. 

Y luego le asalta un temor realista de futuro: el de iniciar con ella una relación 

sexual que a la larga se mudará en hastío y enturbiará la memoria de los bellos 

años de amistad. 

Fermina, Arnoux, Roxane, Cyrano, Florentino, Fréderic: ninguno de ellos, de 

ellas, ama de la misma forma. He ahí media docena de diferentes modos, aun sin 

salir de la gama entre lo romántico y lo platónico, de haber amado y dilatado el 

amor hasta abarcar todo el tiempo de la vida. El siglo XXI no es ya el de los años 

del cólera o el del romanticismo; pero, aun así, seguir el hilo de sus imaginarias 

vidas, aprender en cabeza ajena o, más bien, en el corazón de otros, seres de 

ficción, contribuye a la educación sentimental en nuestros tiempos. 

Encuentros azarosos 

Todos los relatos referidos se han tomado de la ficción literaria. Son relatos de 

arquetipos del amor, mas no por ello pertenecen a una ficción idealizada. Antes, 

al contrario, quienes los fabularon tomaron sus personajes de la vida real en su 

época; y, por otra parte, esa literatura ha contribuido a configurar la vida y los 

amores de quienes la leían. Los sentimientos amorosos se configuran en gran 

medida a imagen y semejanza de las creaciones literarias, que sirven para la 

toma de conciencia y para la interpretación de los propios impulsos y emociones. 

En la actualidad, y cuando menos desde mitad del siglo XX, hay dos grandes 

diferencias respecto a los referentes de ficción de la literatura clásica y romántica 

del amor. La primera es que hoy la literatura ocupa un lugar mucho menor que 

antaño en la cultura y en el ocio de la gente. En consecuencia, los modelos de 

amor, sobre todo para los más jóvenes, pero también para los ya adultos, vienen 

no tanto de la novela o el teatro, cuanto del cine, de las series de televisión, de la 

canción y los microrrelatos incluidos en no pocas canciones, de la crónica de las 

revistas del corazón, de mujeres y hombres reales cuyo folletín amoroso salta a esas 

revistas y a los platós de televisión. La segunda diferencia es que si en el pasado 

predominó, como arquetipo literario, algún tipo de sentimiento amoroso –sea el 



amor cortés o la pasión romántica–, en la actualidad no hay un solo modelo, sino 

muchos, ninguno de ellos dominante. Hay que puntualizar, sin embargo, que el 

amor romántico continúa vivo y bien vivo, sobre todo, en el cine (de Love Story 

a Titanic). 

No es posible hacer aquí un recorrido por todos los formatos, realistas o de 

ficción, que en el pasado próximo o todavía ahora proporcionan modelos de 

amor. Baste señalar en el cine a algunos de los grandes creadores recientes, cuya 

entera obra constituye un ensayo en imágenes, metódico, a la vez que narrativo, 

de las relaciones amorosas en el siglo XX: Ingmar Bergman, Eric Rohmer, Woody 

Allen. Buena parte de la producción fílmica de cada uno de ellos ha consistido 

en variaciones acerca del tema del amor y sus avatares en la pareja amorosa. 

En ninguno de ellos, sin embargo, está a las claras un modelo erótico apenas 

existente en el pasado y que a mediados del siglo XX plasmaron en la teoría y en 

la práctica Simone de Beauvoir y Jean-Paul Sartre, un modelo que distingue entre 

el “amor necesario” único, el que a ellos les unía, y los “amores contingentes” 

plurales, sucesivos, que ambos, cada cual por su cuenta, practicaron. En ninguno 

aparece tampoco un género leve de sentimiento amoroso típicamente moderno o 

posmoderno, que en cambio ha interesado a otro gran cineasta, a Alain Resnais. 

Asuntos privados en lugares públicos fue el rebuscado título castellano para 

el film de Alain Resnais titulado en francés Coeurs, o sea, Corazones. Se trata 

en él de fragmentos de historia de unos corazones solitarios, de sus encuentros y 

desencuentros en una edad posromántica, cuando al amor-pasión, llamarada fugaz 

o duradera brasa incandescente, le ha sucedido una ancha gama de sentimientos, 

afectos, complicidades, convivencias, eros, sexo, de duración variable. 

Hay en Coeurs tres mujeres y tres hombres en dispar agrupación: una pareja 

sentimental en el extremo insostenible de su posibilidad de convivir; una joven 

soltera con su hermano bastante mayor; un camarero en bar de lujo, que vivió 

enamorado y que ahora escucha confidencias de bebedores noctívagos; una 

oficinista piadosa, a la vez que samaritana del amor. No se conocen todos entre 

sí; pero cada uno de ellos tiene vínculos o se encuentra con uno o más de los 

otros cinco. Con alguna excepción, a sus lazos o entrecruzamientos no cabe 

llamarles amor, aunque tampoco sexo, poco explícito en el film. Sus encuentros 

son precarios y por tiempo limitado: remedios contra la incomunicación, defensas 

frente a la soledad. En una ciudad con millones de habitantes puedes sentirte 

solo; y solos están los seis personajes, todos en movimiento, siempre en busca de 

compañía, a veces mediante anuncio en prensa. 



Los encuentros en la gran ciudad de incontables solitarios suceden por la gracia 

de dioses del instante. Si éstos faltan, surgen los desencuentros, los equívocos, la 

incomprensión. En las parejas, cada cual ignora casi todo de la vida del otro. Entre 

los sexos, el varón tiende a interpretar como pasión de mujer lo que para ella es 

sólo caridad cristiana –así en Coeurs– o sincero afecto de compañerismo amable. 

Si uno pierde a otro por haber sido visto en una compañía o situación ambigua, se 

ha perdido para siempre, pues acaso ni tienes el número de su móvil para poderle 

dar alguna explicación. 

Las historias de Coeurs son de ahora mismo y reflejan los azares, la mudanza en 

los sentimientos, la fragilidad de los encuentros, tan precarios y, sin embargo, tan 

hermosos, preciosos, necesarios. Resnais se ciñe a unos fragmentos inconclusos de 

vida cotidiana en la ciudad sin halo idealizador alguno, tal como cualquier hombre 

o mujer puede vivir en el listón mínimo de la amistad o del amor, para defenderse 

de la soledad en la comunicación con un semejante. 

El encuentro y alivio de soledades, según las capta Coeurs, se deja comentar 

con Rilke en sus Cartas a un joven poeta, escritas en el primer decenio del pasado 

siglo. Fiel todavía al ideal decimonónico romántico, Rilke elogia la soledad y 

convoca a ella: en los asuntos importantes, en lo más hondo, los humanos nos 

hallamos indeciblemente solos; y sólo en soledad crean belleza el poeta y el artista. 

Invita, pues, a amar la soledad, por ardua que sea de llevar, y a soportar el dolor 

que ella ocasiona. ¿Y entonces el amor? Es un “sublime pretexto para madurar”: 

lo más difícil, lo supremo, la última prueba y examen, que otros actos no hacen 

sino preparar y bosquejar. Amor y soledad se reconcilian, según Rilke, en un 

amor consistente en que “dos soledades mutuamente se protejan, se limiten y se 

reverencien” (RILKE, 1965, 96). 

Las parejas y los “singles” –los desparejados– de Coeurs, cada cual a su modo, 

se protegen y se limitan recíprocamente. No siempre se reverencian, aunque casi 

todos se respetan. ¿Llegan a amarse? Para ellos vale el análisis con que el primer 

autor de unas Confesiones, san Agustín, reconocía que, de joven, no tanto amaba 

cuanto “amaba amar”. En sus gestos de aproximación, ingenuos casi siempre, a 

veces rematadamente torpes, mas no por ello indignos, los desparejados tratan de 

amortiguar la incomunicación a que condena el anonimato de la gran ciudad y 

una soledad no deseada, sino impuesta por desencuentros y desamores anteriores. 

Se esfuerzan tenazmente por articular eslabones de efímeros encuentros que tal vez 

se dilaten en amor o que, al menos, lleguen a ocupar el tiempo del vivir. Al seguir 

el hilo entrecortado, cabos sueltos, de unos breves segmentos en sus vidas, apenas 

imaginarias, bien reales, podemos aprender en el corazón de otros, no tanto entes 

de ficción, cuanto vecinas o vecinos nuestros, compañeros de trabajo, conocidos o, 



más bien, desconocidos nuestros, incluido, casi seguro, ese otro desconocido que 

nosotros mismos somos. 

Geometría y realidad del amor 

Deliberadamente han sido ejemplos de ficción: son más claros, más típicos; 

dibujan una geometría del amor, una erótica “more geométrico”, semejante a la 

Ética que Spinoza trazó “al modo geométrico”. Seguramente son también ejemplos 

tópicos. Pero la realidad amorosa y de las parejas está hecha de tópicos, aunque 

cada enamorado considere su amor irrepetible y único. Y son ficciones, además, 

suficientemente realistas. Hasta la leyenda de Baucis y Filemón tiene su realismo 

y su verdad en el amor conyugal de por vida. Si se omiten sus rasgos mitológicos, 

no es muy distinta la historia de André Gorz y su mujer. 

Para aproximarse a ras de tierra a la naturaleza y variedades del amor, para 

contrastar los modelos literarios y fílmicos, hace falta, desde luego, ir a la investigación 

y a la teoría estrechamente unida a ella. Es imposible acometer aquí una revisión 

bibliográfica exhaustiva; y habrá que contentarse con dos autores bien acreditados: 

J.A. Lee y R. J. Sternberg. El primero habla de categorías o estilos de amor; 

el segundo, de dimensiones en las relaciones de pareja. Pero coinciden en los 

modelos que proponen: con tres elementos básicos, por lo además, muy parecidos 

entre sí. 

Sternberg ha acuñado la expresión “triángulo del amor” para definir tipos de 

amor, que resultan de la mayor o menor presencia de tres componentes básicos: 

pasión, intimidad y compromiso. De ellos parece atribuir la mayor importancia a 

la intimidad: es la que describe con mayor detalle. A ella le adjudica todos estos 

ingredientes: deseo de promover el bienestar de la persona amada, sentimiento de 

felicidad junto a ella, alta valoración y gran respeto mutuo, buen entendimiento 

y apoyo emocional recíproco. El componente pasional del amor obedece a una 

necesidad y deseo de unión con el otro. Su mecanismo de aprendizaje –por decirlo 

en términos de ciencia del comportamiento– responde a un refuerzo intermitente, 

una alternancia, que contribuye a fijar conductas y actitudes muy resistentes a la 

extinción. La pasión, dicho ahora en términos llanos, se mantiene despierta justo 

por la inconstancia –en acercamiento y alejamiento, por ejemplo– del modo en 

que corresponde la persona amada. En cuanto al compromiso, comienza éste por 

una decisión, y a la postre se impone sobre los otros dos ingredientes: importa 

no a quién amas, a quién dedicas tus más cálidos sentimientos, sino con quién te 

quedas (STERNBERG, 1989). 



Lee habla de estilos de amor y designa a cada uno con una palabra griega o 

latina, un total de seis estilos: tres de ellos básicos o puros, por así decir; los otros 

tres, resultantes de la combinación de los básicos. También aquí, por tanto, hay un 

triángulo, aunque desdoblado en hexágono. 

Como estilo primario, Lee identifica, desde luego, a eros: el amor romántico, de 

pasión irresistible, con sentimientos intensos y gran intimidad, con fuerte atracción 

física e intensa actividad sexual. Junto a él coloca a ludus o amor juguetón, 

lúdico, de encuentros y contactos esporádicos, al albur de lo casual, de la ocasión, 

centrado en el momento presente gozoso, sin pensar en el futuro y con escasa 

implicación emocional; y, en tercer lugar, a storgé, un amor de amistad, basado 

en compañerismo, intimidad y cariño, en compartir actitudes y valores, tal vez sin 

apasionamiento, pero con compromiso a largo plazo. 

Los otros tres estilos de Lee resultan de la combinación de los estilos primarios. 

Así, pragma, amor práctico, pragmático, combina de modo racional ludus y storgé 

en la adhesión a una pareja no tanto ideal cuanto realistamente la mejor aquí y 

ahora. Ágape o amor altruista aparece en la fusión de eros y storgé y se caracteriza 

por la dedicación a la dicha y al bien de la pareja, por anteponer el dar al recibir. 

Llama Lee manía al amor obsesivo y/o posesivo, con mezcla de eros y ludus y 

con el resultado de una gran intensidad afectiva, pero también con celos, con 

frecuentes vaivenes extremos en los afectos y probabilidad, en fin, de trastornos 

psicológicos y de convivencia (LEE, 1977). 

Todo eso sigue siendo geometría, y no tanto por la imagen del triángulo, cuanto 

porque siguen siendo diseños abstractos a partir de la realidad, una geometría, por 

otra parte, variable. La diferencia con los diseños fílmicos de Bergman, Rohmer 

o Allen es que éstos los dibujan desde la observación cotidiana y la intuición 

dramatúrgica, mientras que los teóricos investigadores lo hacen a partir de estudios 

de poblaciones y también de casos clínicos. 

Educación y aprendizaje del amor 

Así, pues, y en resumidas cuentas, ¿cómo educar en los sentimientos y el amor? 

En lo que antecede, nada se ha dicho de manera explícita sobre cómo educar, 

aunque sí de modo implícito. Al señalar modelos, se ha seguido la pedagogía 

griega de los relatos educativos: educar mediante ejemplos. 

Es lugar común decir que se educa emocionalmente mediante el ejemplo. 

Ahora bien, no son sólo y ni siquiera principalmente son los ejemplos de padres y 

maestros. Están también otros ejemplos de la vida real y están los de las ficciones. 



No ha decaído, por tanto, y sigue siendo válida la “paideia” griega. Hace falta 

narrar historias a las jóvenes generaciones para fomentar la adhesión a causas, a 

valores, para instruir en sentimientos, en los del amor. 

Pero no hay ya relato único tampoco en esta materia. La crisis de los grandes 

relatos, típica del momento “posmoderno”, ha llegado también a las narraciones de 

amor. En la actualidad hay múltiples relatos, mucho más numerosos que en tiempo 

de los griegos o en el siglo romántico. De la multiplicidad de relatos e igualmente 

de la pluralidad de componentes que revela la investigación se desprende que 

utilizamos la palabra “amor” para designar sentimientos y relaciones de naturaleza 

muy variada. 

La cuestión pedagógica concierne entonces tanto a los medios didácticos como 

al objetivo mismo de la educación: ¿en qué modelo de amor educar?, ¿con qué 

relato? La mejor respuesta, en principio, es: con todos los relatos. Sólo hay una 

sola excepción: no con aquellos que signifiquen humillación o discriminación en 

la mujer. No pueden entrar en los relatos ejemplares los del Marqués de Sade, 

ni tampoco la leyenda de don Juan, que sólo va a su propio goce, con absoluto 

desprecio hacia las mujeres, meros objetos de conquista. 

El asunto del objetivo de la educación sentimental se simplifica mucho si se 

restringe a uno de los modelos de amor, el de Sternberg, por ejemplo, que toma 

como relación amorosa típica la de una pareja más o menos convencional, que 

conjugue de modo equilibrado la pasión, el compromiso y la intimidad amistosa. 

A este modelo bien cabe considerarle “canónico” en la sociedad actual, no por 

su frecuencia empírica en la realidad, pero sí porque a él aspiran inicialmente 

muchas parejas al formarse. Es, además, un modelo que parece proporcionar un 

resultado bastante favorable en la vida de quienes así se aman y conviven: el de 

una felicidad quizá no de éxtasis, pero sí de armonía, de serenidad, seguridad. 

Para un modelo así, bien determinado, pueden darse instrucciones pedagógicas, 

como las que Sternberg propone. Vale la pena, pues, mencionar el decálogo suyo 

de reglas que en orden a la construcción y consolidación de una relación de pareja 

bien equilibrada sobre la triple faceta de amor, intimidad y compromiso: amar al 

otro en lo que es en realidad y no según una imagen idealizada; aceptar –y no 

sólo tolerar de mala gana– en la pareja aquello que no se puede cambiar; tratar al 

otro como uno mismo desea ser tratado; valorarse recíprocamente y comunicarse 

de manera sincera; considerar la relación como principal prioridad, aunque no 

incondicional y a todo precio; intentar activamente colmar las necesidades de la 

pareja; saber cuándo hay que cambiar la respuesta o reacción a las peticiones del 

otro; saber pasar buenos momentos juntos y tratar de madurar en los momentos 

malos, en las crisis (STERNBERG, 1989). 



Ahora bien, el triángulo de amor-intimidad-compromiso corresponde sólo a uno 

de los modelos del amor, pensado, además, para parejas heterosexuales, aunque 

seguramente válido también para las del mismo sexo. Y no sabemos mucho acerca 

de reglas para otros modelos: para el de Coeurs o para el amor simplemente lúdico. 

Si con Freud las mujeres no saben a qué atenerse, con la investigación sobre el 

amor ni ellas ni los hombres saben cómo les conviene comportarse a menos que 

se atengan al amor canónico. En la medida en que la pedagogía es una disciplina 

aplicada que deriva de conocimientos científicos básicos, sigue habiendo en éstos 

muchas lagunas por colmar. 


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ISSN 0213-8646 




Catedrático de Didáctica y 

organización Escolar 


E-mail: melero@uma.es 


Aceptado: 08/11/11 

Miguel LóPEz MELERo 

RESUMEN 

En este artículo mis reflexiones las centro en el amor y la 

educación como fundamentos de la escuela inclusiva. Un 

amor sin adjetivos, basado en el respeto al otro como 

legítimo otro en la convivencia. Es un modo de vida que se 

inicia en la confianza desde la edad más temprana. Más 

aun, el amor es un acto de confianza. La confianza es el 

fundamento de nuestra convivencia. Los seres humanos 

nos enfermamos en un ambiente de desconfianza, 

manipulación e instrumentalización de las relaciones. La 

ausencia de amor nos deshumaniza. Vivimos en un mundo 

en el que se habla mucho del amor pero lo negamos, 

continuamente, en nuestros comportamientos y acciones. 

Vivimos inmersos en la cultura patriarcal. El amor, en dicha 

cultura, es considerado como un bien inalcanzable o, 

acaso, una ilusión o una esperanza. Sin embargo, debemos 

recuperar la vida matrística de la infancia, viviendo en el 

amor, amando. Es decir, respetando a las personas como 

legítimas personas en su diferencia, independientemente del 

hándicap, del género, de la etnia, religión o procedencia, 

en la convivencia. Sólo en el respeto y en el reconocimiento 

de las personas como personas radica el sentido de lo 

humano. 

Lo que constituye al ser humano como tal es la dimensión 

social y no lo genético. La genética es la condición inicial, 

es un punto de partida, no de llegada. Somos lo que somos 

gracias a las oportunidades que hemos tenido y no a los 

genes. Ahora bien, lo más humano del ser humano es 

desvivirse por otro ser humano y en este desvivir surge el 

valor ético de la educación. Por tanto, hablar de inclusión 

es hablar de justicia y, parece lógico, que para construir una 

sociedad justa sea necesario desarrollar modelos educativos 

equitativos que afronten con justicia los desequilibrios 

existentes en la misma. Para ello es imprescindible que los 

responsables de las políticas educativas, el profesorado y 



los investigadores contraigamos el compromiso moral de orientar el conjunto de la 

educación hacia la equidad. 

El concepto de equidad añade precisión al concepto de igualdad al atender a la singularidad 

y a la diversidad humana en su diferencia. Nuestro compromiso ético es buscar un nuevo 

proyecto educativo que nos permita aprender a convivir como una oportunidad para la 

libertad y la equidad. 

Saber cuáles son las barreras que impiden el aprendizaje y la participación de algunas 

niñas y de algunos niños en el aula, es, precisamente, el compromiso ético del discurso de 

la cultura de la diversidad. Para poder construir esa escuela sin exclusiones son necesarias 

culturas inclusivas, políticas inclusivas y prácticas pedagógicas inclusivas. Con las prácticas 

pedagógicas simples no se puede lograr una escuela sin exclusiones. Se hace necesaria una 

pedagogía más compleja donde las personas y las culturas diferentes puedan “aprender 

a aprender”. Nosotros, como hemos apuntado anteriormente, lo venimos haciendo en el 

Proyecto Roma a través de lo que denominamos proyectos de investigación, que son un 

modo de aprender a aprender en cooperación. 

PALABRAS CLAVE: Amor, respeto, confianza, diálogo, cooperación, igualdad, equidad, 

ética, valores, compromiso, responsabilidad, convivencia, derechos humanos, democracia, 

proyectos de investigación, educación inclusiva, escuela pública. 

The inclusive school: an opportunity for humanization 

ABSTRACT 

In this article I focus my reflections on love and education as the foundations of the inclusive 

school, on love without adjectives, based on respecting the other as legitimate. It is a way of 

life that begins with trust at earliest age. Moreover, love is an act of trust. Trust is the foundation 

of our coexistence. Human beings sicken in an untrustworthy, manipulative atmosphere where 

relationships become instrumentalized. Lack of love dehumanizes us. We live in a world where 

we talk a lot about love; yet, we continuously deny it with our behaviours and actions. We live 

in a patriarchal culture in which love is considered unreachable, or sometimes, an illusion or 

a hope. We must regain the matristic life of our childhood, living in love, loving. This means, 

in our coexistence, respecting individuals as legitimate in their differences, regardless of their 

handicap, gender, ethnic background, religion or origin. Humanity lies in respecting and 

recognizing individuals as persons. 

What makes us human is the social and not the genetic dimension. Genetics is the initial 

condition; it is the starting point and not the finish line. We are what we are due to the 

opportunities we have had and not due to our genes. Now, the most human characteristic 

of the human being is to devote themselves to another human being, to care about him/ 

her, and here is where the ethical value of education emerges. Therefore, to talk about 

inclusion is to talk about justice. It then seems logical that in order to build a fair society it is 

necessary to develop equitable educational models that approach existing imbalances with 



justice. It is essential that educational policy makers, teachers and researchers acquire a 

moral commitment to bring education as a whole towards justice. 

The concept of equity adds precision to that of equality since it takes into consideration the 

singularity and the human diversity in its difference. our ethical commitment is to look for a 

new educational project that allows us to learn to coexist as an opportunity for freedom and 

equity. 

Knowing which are the barriers that prevent some children from learning and participating 

in class is, precisely, the ethical commitment in diversity culture. In order to be able to 

build a school without exclusions we need inclusive culture, inclusive policies and inclusive 

pedagogical practices. We will not be able to build schools without exclusions with ordinary 

pedagogical practices. A more complex pedagogy is necessary, one where diverse individuals 

and cultures can “learn to learn”. We, as mentioned above, have been doing this within the 

Proyecto Roma through what we call “research projects”, which are a way of “learning to 

learn” by cooperating. 

KEY wORDS: Love, respect, trust, dialogue, cooperation, equality, equity, ethics, values, 

commitment, responsibilty, coexistence, human rights, democracy, research projects, inclusive 

education, public schools. 

Introducción 

“Nosotros, los seres humanos, somos animales amorosos. Nos enfermamos 

de cuerpo y alma cuando se nos priva de amor a cualquier edad, y la primera 

medicina es el amor. Este es el resultado de nuestra historia evolutiva 

biológica, tanto en sus aspectos fisiológicos como culturales (...) Nosotros 

los seres humanos somos el presente de tal proceso, y consideramos que 

el rasgo central de la vida alrededor del cual todo lo demás cambió, fue la 

biología del amor” (mATURANA, 1999, 50). 

En este artículo mis reflexiones las centro en el amor y la educación como 

fundamentos de la educación inclusiva. Un amor sin adjetivos, basado en el respeto 

al otro como legítimo otro en la convivencia. Los seres humanos necesitamos a 

los demás para (con)vivir, desde la edad más temprana necesitamos de nuestros 

seres más queridos para aprender a pensar, a hablar, a sentir y a actuar. Todo 

este proceso sociocultural se realiza a través del respeto y la confianza mutua. El 

amor como emoción está mediada culturalmente y en educación supone abrir un 

espacio de interacciones permanentes, porque sin amor no hay educación. 

Humberto Maturana cuando habla de amor lo hace como una relación en la 

vida cotidiana donde su presencia se legitima sin exigencias. Así, el amor como 



fenómeno biológico humano, básico y cotidiano lo considera como “el dominio 

de las acciones que constituyen al otro como legítimo otro en convivencia 

con uno. Uno se encuentra con otro y, o se encuentra en las acciones que lo 

constituyen como un legítimo otro en la convivencia, o no. A uno le pasa eso. 

También le pasa a uno que se encuentra con alguien en las acciones de rechazo, 

negación o indiferencia como algo que le sucede a uno porque sí, desde la nada” 

(MATURANA, 1994, 46). 

Educar es un acto amoroso, porque supone respetar a cada cual en su 

diferencia. Algo así debió ocurrirle a Helen Keller que, como saben, a la edad 

de año y medio quedó ciega y sorda, y crece como una pequeña salvaje. Hellen 

Keller sufre el abandono de sus niñeras porque no hay nada que hacer con ella 

hasta que aparece Anne Sullivan y, como le ocurrió a Itard en el caso de Víctor, 

el salvaje de Aveyron, piensa que la niña puede salir del estado de soledad en la 

que se encuentra. Y, como cuenta la propia Helen Keller, Anne Sullivan empieza 

a escribir en las manos de Hellen asociando estas señales con algunos objetos. 

Por ejemplo cuando puso una de las manos bajo un chorro de agua y en la otra 

le escribía la palabra agua… y en ese momento algo sublime pasó –como cuenta 

la propia Hellen–, ella se dio cuenta de que todas las cosas tenían nombre y, a 

partir de ahí, cambió su manera de relacionarse con el mundo, cambió su modo 

de convivir y apareció un espacio de comunicación con el mundo. 

Desde mi punto de vista, lo que ocurrió fue algo mucho más grandioso, lo que 

ocurrió fue un acto de aceptación y respeto de Anne Sullivan por Hellen Keller, 

y fue decirle: “te legitimo como eres”, tú no eres la niña ciega y sorda, sino una 

persona con la que convivo y a la que amo. Y esta niña, gracias al amor y a la 

convivencia, se transforma y fue capaz de tantas cosas. Es decir, respetando a 

las personas como legítimas personas en su diferencia, independientemente del 

hándicap, del género, de la etnia, religión o procedencia, nos transformamos en 

personas. En esto radica el sentido de lo humano. Y de la misma manera que nos 

humizamos con el amor, con la ausencia de él nos deshumanizamos. 

El amor: un modo de (con)vivir en lo cotidiano 

Muchas veces he pensado que el origen de la humanidad no pudo ser la 

agresividad ni la lucha ni el odio ni la venganza de nuestros primeros antepasados, 

sino que alguna especie de primates, aquellos que vivían en pequeños grupos y 

dedicados a la recolección de raíces y semillas para la supervivencia, ayudándose 

unos a otros, originó eso que llamamos amor. En este tipo de colectividad 

–pienso– siempre se produciría una mirada, un roce, un toque corporal y todo 



ello debió originar lo que hoy conocemos como amor. Yo considero que el amor 

es un fenómeno que pasa, que ocurre. Surge sin saber cómo. No es un objetivo 

a conseguir. Ocurre y punto. El amor es una emoción humanizante, aunque 

Maturana (1994) diría que es propio de todos los seres vivos y no solamente de 

los seres humanos. 

Tengo la sensación de que vivimos en un mundo en el que se habla mucho del 

amor pero lo negamos, continuamente, en nuestros comportamientos y acciones. 

¿Por qué ocurre esto? ¿Seguiremos inmersos todavía en la cultura patriarcal? 

Aquella cultura que todas y todos hemos mamado, aquella que dice que se ha de 

educar a los niños y a las niñas desde la edad más temprana en la cooperación, 

en el respeto mutuo, en la aceptación del otro y de la otra, en el compartir y en la 

legitimidad. Y, sin embargo, la misma cultura patriarcal cuando estos niños o niñas 

llegan a ser jóvenes, los adultos nos olvidamos de seguir educándolos en aquel 

sentido y les educamos en la competitividad, en la lucha, en la apropiación, en la 

dominación, en la negación, en la obediencia y en la humillación. Quizás sea ésta 

una de las mayores contradicciones del proceso educativo de la cultura patriarcal. 

Las personas en la cultura patriarcal vivimos en una continua contradicción. Y 

solemos hablar de amor en esta cultura como una virtud que se ha de conseguir, 

como un objetivo a conseguir, como algo propio de la poesía, de la literatura, de la 

filosofía. El amor es considerado como un bien inalcanzable o, acaso, una ilusión o 

una esperanza. Sin embargo, para vivir en la biología del amor debemos recuperar 

la vida matrística de la infancia, viviendo en el amor, amando (MATURANA, 

1994). 

Desde mi punto de vista lo que hace que el ser humano sea verdaderamente 

humano es esta dimensión social o socio-cultural construida por Anne Sullivan 

con Hellen Keller. La enfermedad no pertenece al mundo de la biología sino a 

la relación humana, desde la cual un ser humano considera que otro no satisface 

cierto conjunto de expectativas. “Desde el punto de vista del ser biológico no 

hay errores, no hay minusvalía, no hay disfunciones (…) Un niño que desde la 

perspectiva del espacio de relaciones humanas corrientes aparece como limitado, 

desde su biología no lo es, es absolutamente diferente (…) Es en el espacio de 

las relaciones humanas que el niño limitado pasa a ser limitado. En su biología, 

no lo es” (MATURANA, 1994, 262-263). Somos lo que somos gracias a las 

oportunidades que nos ofrecen los contextos y no debido a nuestros genes. Para 

ser humano, hay que vivir y crecer entre humanos. Ahora bien, si como vengo 

afirmando, el origen de lo humano es el amor, ¿queremos que nuestros hijos 

e hijas, o mejor convendría decir nuestros nietos y nietas, crezcan como seres 

humanos amorosos o no? 



Solemos decir que sí, pero yo pienso que luego se educa para todo lo contrario. 

Me explico: si de verdad quisiéramos ese mundo, ¿no haríamos algo distinto de lo 

que decimos querer? Por ejemplo, decimos a nuestros hijos e hijas que queremos 

que sean personas solidarias y cooperativas y, sin embargo, le empujamos a diario 

a la competitividad, cuando la competitividad es, precisamente, la negación de la 

cooperación. La cooperación es central en la manera humana de vivir, como una 

característica de una vida cotidiana fundada en la mutua confianza y el mutuo 

respeto. 

Decimos que debemos educar en valores y hablamos de respeto y tolerancia, de 

honestidad, de generosidad y justicia, pero le ofrecemos cotidianamente un mundo 

sin honestidad ni respeto. ¿En qué mundo queremos que vivan nuestros hijos e 

hijas? ¿Un mundo de honestidad o un mundo de engaño? Todos los llamados 

valores, tales como: honestidad, respeto, tolerancia, sinceridad, cooperación… etc., 

que decimos que son fundamentales para la convivencia pertenecen al dominio 

del amor. También la estética, la espiritualidad y la ética pertenecen al dominio 

del amor. Las preocupaciones éticas, la responsabilidad y la libertad existen en el 

dominio del amor. 

Vivimos en una sociedad competitiva e insolidaria dominada por una cultura 

hegemónica segregadora y homogeneizante que establece “las normas de juego” 

donde las diferencias humanas son consideradas como defecto y no como valor. 

El problema radica en saber cómo pasamos de una sociedad competitiva e 

insolidaria (excluyente) a una sociedad de convivencia solidaria. Esta es la cuestión 

a resolver: ¿cómo podemos hacer cambiar el rumbo de los acontecimientos para 

que se produzca ese cambio de pensamiento de que lo que realmente caracteriza 

al ser humano es el amor? 

Se suele decir que todos los caminos llegan a Roma. A mí no me parece que 

esto sea cierto, sólo llegan a Roma los caminos que llegan a ella, otros no. Y si la 

“Roma” que queremos es vivir como seres humanos, solo hay un camino: el amor. 

No hay mayor responsabilidad en el mundo que la de ser un ser humano. Y para 

vivir como ser humano, hay que ser un ser amoroso. 

¿Se puede aprender a amar? 

Sí, se aprende a amar, amando. Basta con tenderle la mano a cualquier 

persona, y si la acepta, acepta hacer un proyecto en común. Pero ello sólo se 

produce cuando está reconocida su dignidad como un legítimo otro u otra en 

la convivencia. Cuando afirmo esto recuerdo algunas de las palabras que Ana 

María Araujo (viuda de Paulo Freire) solía decir del amor y del amar de este autor: 



“como persona, Paulo necesitaba estar convencido de la importancia y validez de 

las cosas para cambiar sus actitudes, o para conocerlas con más profundidad…El 

diálogo era para él una forma de ser un crítico amoroso de la vida… su concepción 

del conocimiento, sus sueños utópicos bañados en el amor y anclados en el amar 

para la transformación social atada a la ética y a la estética… además, siempre 

decía que dos sentimientos –el amor y la ira– son las emociones fundamentales 

que nos llevan a pensar y actuar correctamente…” (ARAUJO, 2001, 40-41). 

Esta relación de diálogo-amoroso e ira es fundamental para conocer la 

dialéctica freireniana en esa capacidad de amar y tener ira que estuvo presente en 

toda la vida de Paulo Freire. Pero un amor-ira en su lucha por ayudar a construir 

la libertad de todas las personas a través de la ética y del conocimiento como 

herramientas para la transformación social en la convivencia. 

Hablar de convivencia es hablar de educación y para mí ésta supone un 

proceso de humanización y, por tanto, lleva implícito el respeto y la participación. 

Es como un deseo de compartir cosas juntos. Y en este compartir y vivir juntos 

nos transformamos unos y otros. Así debe ser el espacio educativo: un lugar donde 

se respeta al otro como legítimo otro, un lugar donde todos participan juntos en 

la construcción del conocimiento y un lugar donde se convive democráticamente. 

Pero ¿cómo se aprende a convivir? O ¿cómo se construye la convivencia? 

Sencillamente conviviendo. Lo contrario es querer vivir en un espacio en contra 

de tus deseos. 

La vida democrática en el aula no se impone, nace de la convivencia y del respeto 

mutuo, si tú quieres que te respete el alumnado, respeta tú a los alumnos y alumnas. 

Es necesario respetarse mutuamente, pero para ello hay que vivir en el respeto. Y 

esta convivencia en el aula se construye día a día. El alumnado se transforma en la 

convivencia con el profesorado y con sus compañeros y compañeras. La base de 

la convivencia reside en las ganas que tengamos de compartir proyectos e ilusiones 

conjuntamente y, por tanto, se han de abrir espacios donde los deseos e intereses 

se encuentren y coincidan con los de los alumnos y alumnas. Y en este compartir 

y vivir juntos nos transformamos unos y otros. Entiendo, por tanto, la convivencia 

en el aula, como “un tender la mano” y si es aceptada, la convivencia se produce. 

Ahora bien, tender la mano es un acto de confianza porque acepto el convivir 

con otro u otra. La confianza es el fundamento de la convivencia. Y si educar es 

convivir, es necesario un proyecto educativo que nos enseñe a convivir. Por tanto 

necesitamos otro proyecto educativo que nos permita aprender a convivir como 

una oportunidad para la libertad y la equidad. Lo más humano del ser humano es 

desvivirse por otro ser humano y no aprovecharse de él. Y en ese desvivirse por 



los otros vivimos preocupados sabiendo que nuestras acciones pueden repercutir 

en ellos de una manera o de otra. Y en esta preocupación surge la ética. 

La educación: un espacio para convertirse en ser humano 

No puede existir educación sin compromiso ético, por eso la consecuencia lógica 

para cambiar de rumbo el camino trazado por un modelo educativo segregador y 

homogeneizante es la construcción de un modelo educativo que haga prevalecer 

el amor como lo más humano del ser humano. La base de ese proyecto de futuro 

radica, a mi juicio, en el sentido que le demos a la economía. Porque la economía 

no se agota en un solo uso, sino que la economía, en palabras de Amartya Sen 

(2000), debe tener una meta situada más allá del beneficio monetario: su objetivo 

es crear una buena sociedad. Es decir, más allá del capital económico es necesario 

construir un capital ético. ¿Cómo se construye el capital ético de una sociedad? 

Mi respuesta es que sólo se puede conseguir por medio del mundo de valores 

que una sociedad comparte. ¿Cuáles son esos valores? Aquellos que se han ido 

construyendo desde la edad más temprana en la escuela. 

En este sentido nos señala Humberto Maturana (1994) que la ética se 

constituye en la preocupación por las consecuencias que tienen las acciones de 

uno sobre otro y adquiere su forma desde la legitimidad del otro como un legítimo 

otro en la convivencia. Ojalá cada uno de nosotros hiciera suyo este pensamiento 

y legitimáramos a cada persona como es y no como nos gustaría que fuera. Más 

aun, ojalá no sólo aceptemos esta idea sino que la aprovechemos en el campo de 

la educación y aprendamos de las diferencias humanas a humanizarnos. Donde 

lo humano incluya la diversidad de etnia, género, handicap, religión, enfermedad 

o procedencia y, a partir de ahí, tomemos conciencia de que no podemos, ni 

debemos, continuar marginando a las personas diferentes como algo ajeno a 

nosotros, como algo ajeno a uno mismo, porque si seguimos por ese camino 

estaremos legitimando la exclusión, como si las personas diferentes no pudiesen 

estar en el mundo de los humanos, sino en el mundo de “otro modo de ser 

humano”. Sólo en el reconocimiento de las personas diferentes como personas 

radica hoy el sentido de la educación inclusiva. 

Si, como digo, la ética surge en ese sentimiento de preocupación que 

experimentamos como consecuencia de nuestras acciones sobre los otros y 

otras, cuando hablamos desde la cultura de la diversidad este sentimiento de 

preocupación y responsabilidad nace cuando privamos a las personas y colectivos 

diferentes de la convivencia humana sin respetarlos en su diferencia. A veces las 

normas establecidas, o que se generan en las instituciones educativas, no son 



humanamente correctas, por eso la desobediencia a ellas se convierte en un acto 

de responsabilidad. Precisamente porque hay que aprender a decir no antes que 

cometer una inmoralidad. Y, a mi juicio, es una inmoralidad el no construir una 

escuela donde todas las niñas y todos los niños se eduquen conjuntamente. Saber 

cuáles son las barreras que impiden el aprendizaje y la participación de algunas 

niñas y de algunos niños en el aula, es, precisamente, el compromiso ético del 

discurso de la cultura de la diversidad. Más aun, el compromiso ético es la lucha 

contra las desigualdades y la segregación, incluso más allá de nuestra propia 

existencia, a partir de los principios éticos en los que creemos, aunque no haya 

ningún margen “razonable” de que obtengamos algún éxito en nuestro esfuerzo, 

sólo el valor simbólico de estar siempre en lucha contra la discriminación. 

Como consecuencia lógica de este compromiso ético y sabedor de que de 

lo que se trata es de ayudar a formar individuos libres y autónomos mediante 

la educación, nunca el conocimiento puede ser entendido y usado como un 

instrumento de dominación o enajenación. La educación es un modo de guiar 

la bondad, la verdad y la belleza. Pero como estos valores han sido desvirtuados 

como consecuencia de esta sociedad de la globalización y del pensamiento 

único en el que nos encontramos atrapados, el ser humano se ha convertido 

en una mercancía más, todo se compra y todo se vende, hasta el conocimiento, 

deshumanizándolo. Por eso hemos de reemplazar el conocimiento “cosificado” 

de la sociedad neoliberal por el amor como vía del progreso humano. En este 

sentido amor y conocimiento no son dos cosas alternativas sino que el amor es el 

fundamento de la vida humana y el conocimiento sólo un instrumento de la misma 

(MATURANA, 1994). 

Desde esta perspectiva mi pensamiento es que la escuela pública en estos 

momentos necesita un nuevo proyecto educativo que haga realidad la educación 

inclusiva de todos los niños y de todas las niñas en sus aulas. Un nuevo modelo 

educativo que ha de construirse sobre la base de la comprensión de que todas las 

personas que acuden a la escuela son competentes para aprender. Aceptar este 

principio es iniciar la construcción de un nuevo discurso educativo al considerar la 

diferencia en el ser humano como un valor y no como defecto y, a partir de ahí, 

renacerá una cultura escolar que al respetar las peculiaridades e idiosincrasia de 

cada niña y de cada niño evitará las desigualdades, una cultura de una escuela sin 

exclusiones. Necesitamos de un modelo educativo que nos ayude a conocer en 

qué consiste la humanidad de los seres humanos. 

Tal y como vengo expresando, vivimos en una sociedad competitiva e 

insolidaria dominada por una cultura hegemónica que discrimina y excluye. Si 

el origen de la Humanidad es el amor, ¿qué ha pasado en el ser humano para 



vivir en la barbarie que estamos viviendo?, ¿cómo ha de ser la educación en 

una sociedad donde se está perdiendo lo más humano del ser humano, como 

es el amor? Contestar estos interrogantes me exige afirmar que es necesario un 

nuevo proyecto educativo que produzca transformación y desarrollo humano y no 

excluya de su influencia a ninguna persona ni por la etnia ni por la discapacidad ni 

por la religión ni por el género ni por la enfermedad ni por la procedencia, etcétera. 

Necesitamos un modelo educativo inclusivo que sea capaz de educar a una 

ciudadanía comprometida con la diversidad para llegar a construir una sociedad, 

asimismo, inclusiva. Una ciudadanía que comprenda, defienda y promueva las 

diferencias humanas como valor y derecho humano que desarrolle la convivencia 

democrática entre las diferentes culturas. ¿Cómo podemos construir una escuela 

de todas y de todos, pero con todas y con todos? 

En mi vida como docente las palabras de Martin Luther King han sido una 

constante: “I have a dream. Tengo un sueño, y es que los niños y niñas negros 

puedan ir a las mismas escuelas que los blancos y la blancas, las mismas viviendas, 

los mismos autobuses”. Siempre he soñado con unas clases donde las personas 

diferentes pudieran participar, convivir y aprender juntas y donde el profesorado 

se afanase en buscar las mejores estrategias para conseguir un currículum donde 

nadie se sintiese discriminado. Sin embargo, debo decir con tristeza que, acaso, 

la escuela no haya sido pensada para respetar las diferencias humanas. De ahí 

que sea necesario hablar de una nueva cultura. Una cultura imprescindiblemente 

solidaria, cooperativa y respetuosa con la diversidad. Esta nueva cultura precisa 

de pedagogías y políticas diferentes (AINSCOW et al., 2001) para cambiar las 

prácticas pedagógicas. Sin cultura cooperativa y solidaria es imposible hablar de 

educación inclusiva. Por eso es aconsejable revisar las prácticas educativas e iniciar 

procesos de deconstrucción y construcción de los contextos escolares; es decir, 

construir una nueva cultura escolar o al menos darle un nuevo significado a la 

actual. Una cultura educativa inclusiva. Pero para construir dicha cultura, primero 

hay que soñarla. 

Caminos para construir el sueño 

En el mundo de la educación hablar de inclusión es hablar de justicia, y parece 

lógico que para construir una sociedad justa sea necesario desarrollar modelos 

educativos equitativos que afronten con justicia los desequilibrios existentes en la 

misma. Para ello es imprescindible que los responsables de las políticas educativas, 

el profesorado y los investigadores contraigan el compromiso moral de orientar el 

conjunto de la educación hacia la equidad (AINSCOW, 2010). La justicia como 



equidad para atender a la ciudadanía que se encuentra en desventaja (RAWLS, 

2002). 

Desde la segunda mitad del siglo XX, en los sistemas educativos de los países 

de las democracias neoliberales, se instauró la igualdad de oportunidades como el 

mecanismo para lograr estos equilibrios; sin embargo, las desigualdades persisten. 

Por eso nos parece más justo, democrático y humano hablar de oportunidades 

equivalentes, ya que es lo que debe garantizar un sistema educativo de calidad 

para que todo el alumnado obtenga el máximo de sus posibilidades. He afirmado 

de todo el alumnado y no sólo del alumnado con discapacidades. Es decir, 

mientras el discurso de la integración se sustentaba en el principio de igualdad 

de oportunidades, cuando hablamos de inclusión, hablamos de oportunidades 

equivalentes. La consolidación de una sociedad democrática no radica en ofrecer 

“programas” para los colectivos y personas diferentes, sino en establecer políticas 

orientadas a erradicar la exclusión. 

La educación inclusiva ha sido –y es– una de las preocupaciones centrales de 

las políticas educativas de las democracias liberales al requerir de la escuela y de su 

profesorado una adecuada preparación para acoger a todos los niños y niñas: 

“El principio rector de este marco de Acción es que las escuelas deben 

acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones físicas, 

intelectuales, emocionales, lingüísticas u otras… Las escuelas tienen que 

encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos 

con discapacidades graves…” (Conferencia de Salamanca. UNESCo, 1994, 

página 59-60). 

El rango distintivo por excelencia para saber que estamos hablando de 

educación inclusiva es la conceptualización que adopte el profesorado de la noción 

de diferencia. Porque de la percepción que tenga aquél del alumnado y de los 

procesos de aprendizaje van a depender los modelos educativos que ponga en 

juego: el respeto a las diferencias del alumnado, en la búsqueda de la equidad 

educativa, es de un valor extraordinario en nuestras escuelas, entendiéndola 

no sólo como igualdad de oportunidades sino como igualdad de desarrollo de 

las competencias cognitivas y culturales, es decir, hablamos de oportunidades 

equivalentes. Igualdad en la diversidad es la expresión más acorde con nuestro 

pensamiento de equidad dado que cada individuo debe recibir en función de lo 

que necesita y no recibir todo el mundo lo mismo (currículum común vs currículum 

idéntico). En este sentido, Fraser y Honneth (2006) subrayan que cuando hablamos 

de aceptación y respeto a las diferencias, de lo que hablamos en realidad es de 

justicia social y por eso se necesitan políticas de redistribución (para superar las 



injusticias socioeconómicas) en un caso, o de reconocimiento en otro (para superar 

las injusticias de orden sociocultural), para que la equidad, los derechos y la justicia 

social no sean meros artificios discursivos en una sociedad donde, al parecer, no 

hay lugar para todos y todas, aunque la UNESCO hable de Escuela para todos 

(UNESCO, Jotiem, 1990; Salamanca, 1994 y Dakar, 2000). 

El concepto de equidad, en este sentido, añade precisión al concepto de 

igualdad al atender a la singularidad y a la diversidad humana en su diferencia. 

Esta diferencia lejos de ser un obstáculo se ha de considerar como una oportunidad 

de aprendizaje (AINSCOW, 2001). Pero las personas diversamente hábiles no 

suelen tener las mismas oportunidades de aprendizaje que el resto del alumnado 

(NUSSBAUM, 2006) e incluso, cuando aquellas se encuentran incluidas dentro de 

un aula, suele ocurrir lo que denomina Iris Marion Young (2000) una “exclusión 

interna”, originándose “zonas de discriminación”. Juntos en la misma clase pero 

discriminados por el currículum. 

Nadie como Robert Barth (1990), profesor de Harvard, describía la diferencia 

como valor: 

“Yo preferiría que mis hijos estuvieran en una escuela en la que se desearan 

las diferencias, se les prestara atención y se celebraran como buenas noticias, 

como oportunidades de aprendizaje. La cuestión que preocupa a mucha 

gente es: ‘¿Cuáles son los límites de la diversidad a partir de los cuales una 

conducta es inaceptable?... Pero la pregunta que me gustaría que se planteara 

más o menos es: ¿Cómo podemos hacer un uso consciente y deliberado 

de las diferencias de clase social, género, edad, capacidad, raza e intereses 

como recursos para el aprendizaje?’… Las diferencias encierran grandes 

oportunidades de aprendizaje. Las diferencias constituyen un recurso gratuito, 

abundante y renovable. me gustaría que nuestra necesidad compulsiva de 

eliminar las diferencias se sustituyese por un interés igualmente obsesivo por 

hacer uso de ellas para mejorar la enseñanza. Lo importante de las personas 

–de las escuelas—es lo diferente, no lo igual” (BARTH, 1990, 514-515. Cit. 

en STAiNBACK y STAiNBACK, 2001, 26). 

Esta anhelada escuela democrática del profesor Barth me recuerda la deseada 

escuela de Freire (1993) donde la pedagogía de la esperanza es considerada como 

el antídoto contra la pedagogía de la exclusión. 

La escuela pública está viviendo un momento muy significativo en relación con 

la educación inclusiva. En los últimos años el arco iris humano que a diario se 

forma en nuestras escuelas es aun más hermoso que el arco iris celeste. Las aulas 

de cualquier colegio son un mosaico de culturas. Esto, más que un problema, 



es una ocasión única –y un reto también– para lograr una educación en valores 

donde el respeto, la participación y la convivencia han de ser los nuevos pilares 

para el aprendizaje. Por eso hablar de educación inclusiva no es hablar de 

integración. La educación inclusiva es un proceso para aprender a vivir con las 

diferencias de las personas. Es un proceso de humanización y, por tanto, supone 

respeto, participación y convivencia; sin embargo, la integración hace alusión a 

que las personas diferentes y los colectivos minoritarios se han de adaptar a una 

cultura hegemónica. 

Hablar de educación inclusiva, desde la cultura escolar, requiere estar dispuestos 

a cambiar nuestras prácticas pedagógicas para que cada vez sean prácticas menos 

segregadoras y más humanizantes. Cambiar las prácticas pedagógicas significa 

que la mentalidad del profesorado ha de cambiar respecto a las competencias 

cognitivas y culturales de las personas diferentes, significa que hay que cambiar 

los sistemas de enseñanza y aprendizaje, significa que ha de cambiar el currículum, 

significa que ha de cambiar la organización escolar, significa que han de cambiar 

los sistemas de evaluación. Esto es así, y si no es así, tiene que serlo. Si no estamos 

de acuerdo con este principio no vale la pena seguir leyendo este artículo, porque 

todo lo que en él vais a encontrar está relacionado con esta visión de la escuela 

pública como lugar donde las niñas, los niños y los jóvenes se educan para aprender 

a ser personas demócratas, libres, cultas y respetuosas con la diversidad. 

Hablar de educación inclusiva es hablar de las barreras que impiden que 

haya niños o niñas que no aprenden en sus aulas. ¿Cuáles son las barreras que 

están impidiendo que algunos niños y algunas niñas, y algunos jóvenes, no sean 

respetados en su diferencia, no participen en la construcción del conocimiento 

conjuntamente con los demás y no convivan y aprendan en la misma clase? 

A mi juicio, las barreras que están impidiendo la participación, la convivencia y 

el aprendizaje en la escuela son las siguientes: 

a) Políticas (normativas contradictorias). 

b) Culturales (conceptuales y actitudinales). 

c) Didácticas (enseñanza-aprendizaje). 

a) Barreras políticas: leyes y normativas contradictorias 

La primera barrera que impide el aprendizaje y la participación de alumnado 

en las aulas y que está obstaculizando la construcción de una escuela pública 

sin exclusiones, son las contradicciones que existen en las leyes respecto a la 

educación de las personas y culturas diferentes; por un lado hay leyes que hablan 

de Una Educación Para Todos (UNESCO, 1990) y, simultáneamente, se permiten 



Colegios de Educación Especial. Por otra parte se habla de un currículum diverso y 

para todos y, a la vez, se habla de adaptaciones curriculares. Hay leyes que hablan 

de la necesidad del trabajo cooperativo entre el profesorado y en otras se afirma 

que el profesor de apoyo debe sacar a los niños y a las niñas fuera del aula común. 

Todo este tipo de contradicciones de política educativa oscurecen la construcción 

de la escuela inclusiva. La administración educativa debe ser coherente entre los 

enunciados de las leyes internacionales, nacionales y autonómicas y la puesta en 

práctica de las mismas. El apoyo de las políticas tiene que ser compatible con las 

prácticas educativas inclusivas, si realmente aquellas pretenden servir de apoyo y 

no mermar los esfuerzos del profesorado. 

b) Barreras culturales: la permanente actitud de clasificar y establecer 

normas discriminatoria entre el alumnado (etiquetaje) 

Una segunda barrera que impide la inclusión es la cultura generalizada en el 

mundo de la educación de que hay dos tipos diferentes de alumnado: el, digamos, 

“normal” y el “especial” y, lógicamente, se tiene el convencimiento de que éste 

último requiere modos y estrategias diferentes de enseñanza, de ahí que se hayan 

desarrollado distintas prácticas educativas desde la exclusión hasta la inclusión, 

pasando por la segregación y la integración. Para llegar a esta dicotomización se 

han empleado gran cantidad de tiempo y esfuerzo buscando una clasificación 

diagnóstica para determinar quién es “normal” y quién “especial”, pese al hecho 

de que hay gran cantidad de investigaciones que indican que dichos diagnósticos 

y clasificaciones se hacen de manera poco fiable (STOBART, 2010). A pesar de las 

buenas intenciones del profesorado por denominar a las personas excepcionales 

como de “necesidades educativas especiales”, más que una ayuda este tipo de 

lenguaje lo que genera es un estigma. Y lo mismo ocurre cuando se habla de 

evaluación diagnóstica: más que una ayuda para mejorar la educación de las 

personas diversamente hábiles es un etiquetaje que produce mayor segregación 

y discriminación. Hay que romper la cultura de la desconfianza que genera este 

tipo de diagnósticos, porque cuando se habla de capacidades se suelen centrar los 

procesos de enseñanza y aprendizaje en subrayar aquellas y no en superarlas. 

En este sentido los conceptos de inteligencia y de diagnóstico clásicos han 

ejercido un papel de discriminación y segregación. Últimamente también el de 

“adaptaciones curriculares”. Por ello para derribar esta barrera hemos de dejar 

claro qué entendemos por inteligencia y qué entendemos por diagnóstico y, por 

supuesto, qué significa adaptar el currículum. 

¿Qué entendemos por inteligencia? Tradicionalmente se ha pensado que cada 

ser humano viene a este mundo predeterminado biológicamente (infradotado, 



dotado, superdotado). En este sentido se ha considerado la inteligencia como 

un atributo o como una propiedad individual independiente del contexto de 

cada persona, cuando en realidad sabemos que los seres humanos venimos a 

este mundo de manera inacabada, nos acabamos a través de la educación y la 

cultura. La inteligencia, como la deficiencia, se construye gracias a la cultura, o a 

la ausencia de la misma, y a la educación. ¿La inteligencia es cuestión de genes o 

de oportunidades? Esta es la cuestión. 

Relacionado con el concepto de inteligencia se encuentra también el concepto 

de diagnóstico. Tradicionalmente se ha considerado el diagnóstico como una 

“vara de medir” etiquetando a las personas diversamente hábiles como enfermosretrasados-subnormales-deficientes, 

configurando una subcategoría humana, la 

minusvalía (Paradigma Deficitario). Esta concepción de diagnóstico no ofrece 

ninguna posibilidad de cambio en las personas, es un diagnóstico, fragmentado, 

estático, determinista, clasificador. Nosotros diríamos que no es un diagnóstico, es 

un castigo: “así eres y debes resignarte, porque así seguirás siendo el resto de tus 

días”. Sin embargo, nuestro pensamiento es que el diagnóstico no es algo negativo. 

Al contrario el diagnóstico es como el umbral del conocimiento, es como una 

puerta abierta a la indagación y al descubrimiento: a la búsqueda. 

El diagnóstico nos dice cómo se encuentra esta o aquella persona en este 

momento, pero en modo alguno sabremos cómo estará mañana y menos si su 

desarrollo depende de la educación y de la cultura. El desarrollo humano no 

consiste sólo en señalar lo que uno es ahora, sino lo que puede ser con la ayuda 

educativa de los demás. El desarrollo depende del devenir. Es algo que está por 

hacer. Es decir que el desarrollo depende de la oferta educativa, y si ésta es de 

calidad, el desarrollo será de calidad. De ahí el carácter educativo y ético del 

diagnóstico. Por eso el diagnóstico al orientarnos de las competencias cognitivas 

y culturales del alumnado requiere que el profesorado cambie sus sistemas de 

enseñanza. 

Además de estas barreras políticas y culturales existe un cúmulo de barreras 

didácticas que están impidiendo la inclusión. Entre ellas señalaremos las 

siguientes: 

c) Barreras didácticas: procesos de enseñanza-aprendizaje 

Expresadas las anteriores barreras, y si somos capaces de superar la dicotomización 

entre personas que aprenden y que no aprenden, podremos centrarnos en las 

barreras didácticas que dificultan la construcción de una escuela sin exclusiones. 

Voy a ir anotando cada una de ellas y cómo salvar dichas barreras. 



Primera: La competitividad en las aulas frente al trabajo cooperativo y 

solidario. Cuando el aula No es considerada como una comunidad de convivencia 

y de aprendizaje. 

En el contexto de la educación inclusiva, el aula se concibe como un espacio 

cultural y público que debe reflejar la cultura, valores y finalidades de la escuela, y 

donde el profesorado se entrelaza con el alumnado en un conjunto de interacciones 

que les permite construir el conocimiento de manera compartida, formando una 

comunidad de convivencia y aprendizaje. Y esto sólo será posible si todo el 

alumnado tiene la oportunidad de intercambiar sus experiencias (diálogo), de 

intercambiar puntos de vista diferentes, realizando tareas de manera cooperativa 

y solidaria donde se establecen unas normas de convivencia democrática y, 

previamente, tiene que haberse producido una situación de interés y significación 

para hacer aquello que desean hacer (motivación intrínseca). 

En estas aulas el profesorado planifica la clase como una unidad, donde todo el 

alumnado sabe que puede haber algún compañero o compañera con dificultades 

para el aprendizaje, pero que si le ayuda, va a superarlas. Por tanto, todo el aula 

se convierte en una unidad de apoyo de unos a otros, donde cualquier actividad 

no se organiza ni individual ni competitivamente, sino de manera cooperativa. 

Sin embargo, en raras ocasiones podemos observar en nuestras escuelas que los 

iguales actúan de manera cooperativa, muy al contrario, lo habitual es que los 

iguales contribuyan a la exclusión de las personas diferentes ya que las relaciones 

entre ellos suelen ser escasas y cuando las hay éstas suelen ser de menosprecio o 

de ignorancia. Siendo este uno de los primeros factores de discriminación. Esta es 

la primera barrera a superar. 

Segunda: El currículum estructurado en disciplinas y en el libro de texto, no 

basado en un aprendizaje para resolver situaciones problemáticas. Ruptura con las 

adaptaciones curriculares. 

En relación con el currículum hemos de decir que en el sistema tradicional 

éste se basa en dar información y reglas para aprender dicha información. En 

la escuela inclusiva debe ser un currículum que no produzca desigualdades ni 

educación de baja calidad, por tanto ha de ser un currículum que, ahondando en 

las diferencias del alumnado erradique las desigualdades, y haga avanzar la justicia 

escolar ofreciendo prácticas educativas simultáneas y divergentes. Este modo de 

interpretar el currículum escolar como patrimonio para todos los niños y niñas 

evitará el fundamentalismo curricular, es decir la imposición de un currículum 

idéntico para todo el alumnado. El qué ha de aprender el alumnado y el cómo ha 

de realizarse ese aprendizaje es la base del currículum escolar. 



¿Entonces, es factible generar procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula 

donde puedan aprender todas las niñas y todos los niños juntos independientemente 

de sus peculiaridades cognitivas, culturales, étnicas o religiosas? 

La respuesta a este interrogante ha supuesto dos concepciones contrapuestas 

y enfrentadas de prácticas educativas. Una, la de aquellos profesionales que 

defienden la idea de que las instituciones escolares han de ofrecer un currículum 

común y otra, la de quienes piensan que el currículum ha de ser doble. 

Didácticamente hablando esto significa decidir a priori el ofrecer a determinado 

alumnado una educación de menor calidad, renunciando a unas expectativas de 

aprendizaje al hacer una adaptación curricular, ya sea escrita o no, con lo cual, 

lógicamente, ni alcanzarán los mismos resultados ni se desarrollarán en función de 

sus peculiaridades. Se interpretan las adaptaciones curriculares como reducción 

del currículum, eliminando objetivos o eliminando contenidos, sin haber llevado a 

cabo los enriquecimientos prescriptivos de los procesos de enseñanza-aprendizaje 

en el aula. 

Las adaptaciones curriculares no son la solución y no sólo no han resuelto el 

problema, sino que hay estudios que ponen de manifiesto que han generado más 

barreras (AINSCOW, 2004; LÓPEZ MELERO, 2004; YOUNG, 2000) al sentirse 

totalmente desconectados de lo que hacen sus iguales, incluso ocupando un lugar 

diferenciado en el aula, formándose “zonas de discriminación” (la mayoría del 

tiempo se dedican a copiar de un libro o a hacer una lista de ejercicios inconexos 

inútiles para el aprendizaje y sólo sirven para tenerlos entretenidos). 

En nuestra propuesta, sin caer en un optimismo pedagógico ciego –y siguiendo 

el pensamiento de Vygotsky (1995) de que la cognición depende de la cultura–, 

mantenemos unas razonables expectativas en las posibilidades cognitivas de los 

seres humanos: todas las personas están capacitadas para aprender. Lo único que 

se necesita es una educación adecuada. Y ésta sólo se consigue convirtiendo las 

aulas en comunidades democráticas de aprendizaje transformando las dificultades 

en posibilidades (FREIRE, 1993, nos diría “posibilidades de mejora”). Desde 

nuestro punto de vista el método de proyectos (KILPATRICK, 1918; DEWEY, 1971) 

reúne las condiciones necesarias para conseguirlo, y concretamente el método de 

proyectos de investigación del Proyecto Roma nos aleja de aquella idea aristotélica 

de la enseñanza libresca y nos introduce completamente en la construcción 

social del conocimiento (LÓPEZ MELERO, 2004). Dicha metodología favorece 

el aprendizaje autónomo de todo el alumnado, mediante la toma de decisiones 

reales y el desarrollo de las estrategias para “aprender a aprender”, tales como: 

planteamiento de situaciones problemáticas y explicación de las mismas, búsqueda 

de información, trabajo compartido en grupos heterogéneos, comunicación 



horizontal, conocimiento y comprensión del entorno, etc. Nos interesa el desarrollo 

del proceso lógico de pensamiento, el saber crear itinerarios mentales en los niños 

y niñas, más que el resultado. Es, por tanto, una actitud de búsqueda permanente 

y de indagación dialógica (WELLS, 2001). 

Tercera: La organización espacio-temporal: lo que requiere la escuela 

sin exclusiones es una organización de acuerdo a la actividad a realizar. Una 

organización ad-hoc. 

Es muy común que a medida que se avanza en las prácticas inclusivas 

aparezcan dificultades en la organización de los centros y contradicciones en las 

actuaciones del profesorado, precisamente porque no hay consolidada una cultura 

educativa inclusiva. Esta cultura inclusiva debería comprender, al menos una 

adecuada formación en el equipo directivo con la inclusión y una buena formación 

en la educación participativa, una manera distinta de construir el conocimiento 

(socioconstructivismo) evitando el doble currículum en las aulas, un buen 

conocimiento del trabajo por proyectos, la formación de grupos heterogéneos y 

trabajo cooperativo entre el alumnado así como participación de la comunidad 

escolar en los valores inclusivos. 

El trabajo por proyectos de investigación requiere una transformación del aula, 

tanto en los agrupamientos como en la concepción del tiempo y del espacio. La 

enseñanza interactiva y el trabajo por grupos heterogéneos han de ser la nueva 

estructura organizativa del aula. Ésta se organizará de tal manera que el alumnado 

se ayude mutuamente y donde el alumnado que “no ofrezca dificultades” (si es 

que éste existe) sea un soporte importante para aquellos que sí las tengan. Toda el 

aula se convierte en una unidad de apoyo. Es decir, en una escuela sin exclusiones 

se requiere de una organización cooperativa de acuerdo a la diversidad de 

aprendizajes del alumnado (modelo competencial), creándose una nueva cultura 

en el aula donde el alumnado deja de ser un consumista de conocimientos, 

individualmente, y se convierte en un amante de la cultura compartida con el 

profesorado y con sus iguales, donde, además, se establezcan unos criterios de 

racionalidad y de cientificidad en función del alumnado que haya en esa clase, 

buscando la heterogeneidad en los grupos de trabajo y no la homogeneidad, 

estableciendo el apoyo dentro del aula y no fuera para evitar las frustraciones 

y comparaciones, el respeto a los distintos modos y ritmos de aprendizaje, la 

construcción del conocimiento de manera compartida, la sintonía de acción entre 

el profesorado de apoyo y el profesorado, etc. Así el aula se convierte en una 

comunidad de convivencia y aprendizaje. 



Cuarta: La necesaria re-profesionalización del profesorado para la comprensión 

de la diversidad. Del profesor como técnico-racional al profesor como 

investigador. 

Si queremos hablar de escuela inclusiva el profesorado ha de cambiar su 

mentalidad y en lugar de pensar en el sujeto de aprendizaje, en sus peculiaridades 

y en su entorno familiar, ha de hacerlo en cómo cambiar los sistemas de 

enseñanza. Esto implica rechazar las explicaciones de fracaso escolar que se 

centran exclusivamente en subrayar que son debidas a las características de 

determinado alumnado y de sus familias y, por el contrario, se requiere analizar 

qué obstáculos están impidiendo la participación y el aprendizaje de algunos niños 

y niñas en la escuela. 

Educar, desde los principios del Proyecto Roma, es enriquecer la competencia 

de reflexión y acción del discente, a través de los sistemas de comunicación, de las 

normas y valores, de manera cooperativa y solidaria. O como bien dice Maturana 

(1999), educar es un proceso de transformación en la convivencia, porque es en 

el espacio de la convivencia que el ser humano conserva, o no, lo que tiene de 

humano. Por eso los espacios educativos deben ser espacios donde se produzca 

la reflexión y la acción en la convivencia y el profesorado debe saber crear esos 

ambientes de aprendizaje para que alumnado y profesorado, conjuntamente, 

lleguen a ser ellos mismos a través del actuar en convivencia. 

El profesorado es pieza fundamental para el cambio en las escuelas. Desde 

nuestra experiencia en formación en centros podemos asegurar que la clave en los 

procesos de inclusión es el profesorado. Por un lado, sus creencias, sus actitudes 

y sus acciones pueden generar un contexto favorable o no hacia la inclusión. Por 

otro, si los modelos de enseñanza implican a todo el profesorado del centro o a 

la gran mayoría, o a unos pocos. El profesorado suele resistirse a cambiar sus 

procedimientos de enseñanza, pero cuando es un cambio en todo el profesorado, 

las resistencias son menores. Y ello se ha producido porque el profesorado ha 

recuperado su dignidad volviendo a tener respeto a sí mismo y a su profesión. En 

este sentido el papel del equipo directivo es fundamental. Por eso una estrategia 

muy importante para fomentar los procesos de inclusión en centros es desarrollar 

sistemas educativos donde el profesorado se sienta apoyado y estimulado para 

seguir trabajando en los procesos de enseñanza y aprendizaje de todos los niños 

y niñas de la clase. A veces ocurre que estamos asesorando a dos o tres centros 

simultáneamente bajo el mismo modelo pedagógico y, sin embargo, en unos 

casos el profesorado está feliz y contentísimo de los resultados y en otro, todo son 

obstáculos y dificultades. Pues bien, la razón radica –pensamos– en la actitud, en 

la creencia en unos casos en las competencias del alumnado y en otros no. 



Quinta: La escuela pública y el aprender participando entre familias y 

profesorado. De las escuelas antidemocráticas a las escuelas democráticas. 

La educación en valores necesaria en la escuela pública, cuya finalidad 

es formar una ciudadanía responsable, no puede ser una labor exclusiva del 

profesorado, sino que ha de ser una tarea compartida entre familias, profesorado 

y demás agentes educativos (ayuntamientos, organizaciones no gubernamentales, 

medios de comunicación, etc.). Esta corresponsabilidad educativa, además de ser 

un motivo ejemplar de convivencia para nuestros hijos e hijas, es un encuentro 

entre familias y profesorado, donde unos van a aprender de los otros y todos van 

a aprender juntos. 

A veces el desinterés de las familias por el mundo académico y el ambiente en 

los propios contextos influye en el aprendizaje que realizan los alumnos y alumnas 

dentro y fuera de la escuela. Por ello para evitar la exclusión hemos de aprender 

juntos, familias y profesorado, a comprender y valorar el papel que a cada cual 

nos corresponde en la educación de nuestros hijos e hijas para hacer frente a una 

sociedad que tiene como valores importantes la competitividad, la insolidaridad 

y la ausencia de respeto a la diversidad. Sólo se rompe con ese modelo de 

educación antidemocrática viviendo en democracia en la escuela y los dos valores 

que definen una situación democrática son la libertad, que genera la virtud del 

respeto y de la tolerancia, y la igualdad, que produce la solidaridad. 

La educación para la convivencia democrática y participativa nos abre la 

esperanza para la construcción de un proyecto de sociedad y de humanización 

nueva, donde el pluralismo, la cooperación, la tolerancia y la libertad serán los 

valores que definan las relaciones entre familias y profesorado, entre profesorado 

y alumnado y entre profesorado y comunidad educativa, donde el reconocimiento 

de la diversidad humana está garantizado como elemento de valor y no como 

lacra social. 

Estrategias para construir una escuela sin exclusiones 

Educar a todo el alumnado sin distinción es la finalidad primera de la escuela 

pública. Sin embargo, todavía hay escuelas donde gran número de niños y niñas 

no tienen la oportunidad de adquirir ni de compartir la cultura. Se les ha robado el 

derecho a aprender (DARLING-HAMMOND, 2001). Por ello, la primera estrategia 

es devolverles a todas las niñas y niños su derecho a aprender. 

Afirmar esto requiere un cambio de mentalidad en el profesorado respecto 

a las competencias cognitivas y culturales de todo el alumnado. Este giro en 



su pensamiento conlleva, en primer lugar, una reconceptualización de lo que 

entendemos por inteligencia y por diagnóstico y, en segundo lugar, supone que el 

profesorado en su práctica diaria no tenga actitudes negativas hacia la diversidad, 

ni provoque situaciones de discriminación e invisibilidad. Una persona es invisible 

cuando no es sentida como necesaria para la vida escolar. 

Estos procesos de invisibilidad se construyen desde una incorrecta interpretación 

del principio de igualdad de oportunidades (oportunidades equivalentes) al 

reivindicar que son personas con derechos y olvidarse que además de derechos 

tienen responsabilidades. A veces las familias exigen derecho a una educación y 

confunden educación con integración, de tal manera que como lo fundamental 

no cambia que es la concepción que de ellas se tenga sobre sus competencias 

cognitivas y culturales, al no exigirle que aprendan la cultura que debían aprender 

como el resto de compañeros y compañeras, van acumulando carencias cognitivas, 

lingüísticas, de comportamiento y de autonomía, de tal manera que cuando llegan 

a secundaria no pueden ni saben responder a las exigencias de este nivel educativo 

y su inclusión es imposible. De este modo se incorporan al mundo laboral a través 

de talleres ocupacionales y centros ocupacionales de empleo, pero no a través 

de los modelos formativos adecuados. Todo este camino les hace ser personas 

invisibles, precisamente porque no son consideradas personas importantes. Y 

suelen estar en las clases pero no participan ni pertenecen a la misma, es lo que 

Iris Marion Young (2000) suele llamar una exclusión interna. 

Volviendo a aquellos dos conceptos que apuntaba anteriormente de inteligencia 

y diagnóstico, si no se conjugan adecuadamente pueden originar mucha 

discriminación. Pero para ello el profesorado ha de estar convencido de que 

cuando buscan las estrategias más adecuadas para que todo el alumnado aprenda 

el primer beneficiado es él, por eso aprender mientras enseñamos se convierte en 

la segunda estrategia docente para caminar juntos. En una escuela democrática el 

papel del docente no va a ser el de mero transmisor de unos conocimientos pasados 

que ha de aprender de memoria el alumnado, sino que debe enseñar a construir 

el conocimiento que aún no existe. Es decir, el corpus de conocimientos no está 

dado sino que tienen que construirlo profesorado y alumnado cooperativamente. 

En este sentido las funciones del docente, del discente y del currículum cambian 

de una escuela inclusiva a otra que no lo sea, a saber: 

1ª. El docente en el sistema tradicional desempeñaba tres funciones: ejercer 

como catalizador o transmisor del material de aprendizaje, evaluar el progreso 

y los logros de los estudiantes y actuar como modelo de persona culta y de una 

formación completa (KOZULIN, 2000). En el sistema moderno su papel es muy 

distinto: primero debe saber trabajar en aulas muy heterogéneas (etnia, género, 



hándicap, religión, procedencia, plurilingüísmo,…), por tanto, ya no puede 

pensar en un individuo “medio”, sino en la heterogeneidad de niños y niñas y, 

además, tiene que aprender otros sistemas de enseñanza para darle respuesta 

a la complejidad del contexto del aula. Ya no sólo vale la explicación verbal 

y recitativa, sino otros métodos de trabajo más participativos: el método de 

proyectos, seminarios, talleres, grupos de trabajo, etc., donde el conocimiento se 

va a construir de manera cooperativa. Todo esto hace que el trabajo del docente 

sea más creativo y original, pero también más exigente. 

2ª. En el sistema tradicional el discente es –o era– ante todo un receptor del 

material de aprendizaje que le deposita el docente y que aquél tiene que absorber 

de manera pasiva y debe saber poner en juego en el momento que se le pida. 

Para ello el alumnado debe saber acatar las normas y poseer una competencia 

mínima en atención y memoria. Si el individuo no reúne estas competencias será 

considerado incapaz para una educación normal y pasará a formar parte del 

grupo denominado de “educación especial”. Como no está maduro –afirmarán– 

tiene que esperar y madurar. En el sistema moderno la posición del discente en 

el aprendizaje escolar es otra. Se reconoce que el aprendizaje escolar además de 

producir educación produce desarrollo. No hay que esperar a que madure, sino 

que el propio aprendizaje produce esa madurez, es decir, desarrollo (VYGOTSKY, 

1995). 

En el sistema tradicional se consideraba que el desarrollo del individuo era un 

proceso natural de maduración, imprescindible para la educación; sin embargo, 

en el sistema moderno se subraya que el desarrollo depende de influencias 

socioculturales encarnadas en los contextos familiares, escolares y sociales; por 

tanto, se debe evaluar al alumnado en función de la capacidad para construir 

estrategias generales y específicas que le posibilite saber resolver situaciones 

problemáticas presentes y futuras y no sobre el material de aprendizaje adquirido. 

Desde este punto de vista el discente, lejos de ser un mero receptor pasivo 

de información y normas, aprende de manera activa explorando, seleccionado 

y transformando el material de aprendizaje. Dentro de esta visión moderna está 

el pensamiento del constructivismo piagetiano por un lado, que supone que el 

discente necesita de un entorno que le estimule para la resolución de problemas y 

le permita desarrollar y practicar sus esquemas mentales y, por otro, el pensamiento 

vygotskyano que subraya que el hecho de que el individuo sea capaz de aprender 

por su cuenta es más un resultado del proceso educativo que un punto de partida 

del mismo. Es decir que, sin descartar los conceptos de que el niño aprende de 

manera espontánea, es a través de la ayuda de otro u otra como se produce el 

conocimiento (Zona de Desarrollo Próximo). En este construir el conocimiento de 



manera conjunta radica a nuestro juicio el aprendizaje cooperativo. Deseo recordar 

en este sentido el carácter sociocultural de la cognición humana (VYGOTSKY, 

1995) y también el pensamiento de Ainscow (2010) cuando habla de “Every Child 

Matters (“Cada alumno es importante”) cuyo objetivo es ampliar el enfoque de 

aprendizaje más allá de los resultados académicos. 

3ª. En cuanto al currículum, o material de aprendizaje, también es otro. En el 

sistema tradicional contenía información y reglas para aprender dicha información. 

Por ejemplo la sociedad seleccionaba cuál era la composición del material de 

aprendizaje de cada disciplina (programa representado en el libro de texto) y eso 

era lo que deberían aprender los discentes para ser considerados personas “cultas”. 

El modelo de mundo y las tradiciones culturales ya venían dadas, la escuela tenía 

la misión de transmitirlas y los niños y las niñas tenían que “absorberlas” sin más, 

junto con los instrumentos intelectuales que iban asociados a ellas. 

En el sistema moderno la función del material de aprendizaje ha cambiado, 

ya no pueden ser narraciones relacionadas con los contenidos de la materia o 

colecciones de ejercicios o problemas típicos de matemáticas o de otras disciplinas, 

sino que las tareas de aprendizaje deben apoyarse en materiales nuevos y con 

funciones diferentes. Es decir, dejan de ser los materiales de aprendizaje portadores 

de la información y se convierten en generadores de actividades de reflexión y de 

acción. Lo que deseamos decir es que ahora el material de aprendizaje va dirigido 

a un mayor desarrollo cognitivo que le capacitará para pensar correctamente y 

antes era para proporcionar cantidad de información. Hay que enseñar a pensar 

para actuar correctamente a través de los sistemas de comunicación, de las normas 

y valores. La enseñanza ya no se basa en la entrega de información al individuo 

sino que se dedica a construir el potencial de aprendizaje de aquél. Todo el 

alumnado se implica en la construcción del conocimiento convirtiendo sus clases 

en verdaderas comunidades de convivencia y aprendizaje. 

Cuando hablamos de convertir las aulas en comunidades de aprendizaje 

queremos decir que hemos de transformar nuestra clase para que todas las niñas y 

niños dispongan de oportunidades equivalentes para participar en la construcción 

del conocimiento basado en el aprendizaje dialógico. En el aprendizaje dialógico 

el mundo de significados depende de la calidad de las interacciones que se 

produzcan en el aula. 

“Las clases donde se desarrolla el Proyecto Roma son lugares excitantes, 

donde la reflexión y el debate son constantes, donde las cosas cobran su 

significado real. No se hace nada por que sí, siempre hay una razón para ello. 

Son lugares cargados de humanidad, cercanos, donde la maestra y las niñas y 



niños se afanan en la indagación compartida como espacios de investigación 

y convivencia. Todos los niños y las niñas saben que van a la escuela a 

compartir con otros el aprendizaje de las cosas y que el conocimiento se 

logra ayudándose unos a otros. Las aulas son lugares para la libertad y la 

igualdad, es decir para la convivencia democrática. Suelen ser aulas que 

se sitúan en los límites de la oficialidad, por ello son incomprendidas por el 

resto de las otras clases del colegio y de su profesorado” (Diario de Campo. 

Clase de Primaria, CEiP, manuel de Falla. marzo, 2007). 

En estas clases el aprendizaje se construye a partir del análisis de situaciones 

reales vividas por el alumnado, situaciones conocidas por los niños y las niñas 

donde los conceptos e ideas fundamentales a aprender son para lograr estrategias 

que les permita resolver esas situaciones problemáticas. Lo más importante en este 

modo de aprender es que el alumnado se va responsabilizando de su modo de 

aprender y es capaz de autorregular el mismo (“aprender a aprender” y “aprender 

cómo aprender”. Metacognición), en donde el conversar y el intercambiar puntos 

de vista, y la actividad compartida son los pilares del proceso de enseñanza y 

aprendizaje. Este aprendizaje dialógico va a convertirse en la tercera estrategia 

para lograr la educación inclusiva. 

En la escuela del ejemplo anterior esta maestra ha encontrado sentido a este 

modo de educar que enseña a los niños y niñas a pensar de manera correcta 

y autónoma, a trabajar juntos ayudándose uno a otros, a saber utilizar lo que 

aprenden para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana, pero, sobre 

todo, han aprendido a hablar y a escucharse, a vivir juntos de manera constructiva 

y a respetarse. El aprendizaje cooperativo va a ser la cuarta estrategia para la 

inclusión. En donde el currículum atiende y desarrolla todas las dimensiones del ser 

humano: la cognición y la metacognición, el lenguaje y el mundo de significados 

de la comunicación, los valores y normas, y el desarrollo de la autonomía personal, 

social y moral. O como dice Gardner (1995), algunas de las ocho inteligencias. 

Entendemos por aprendizaje cooperativo una manera de construir el conocimiento 

(cultura del aula) trabajando juntos a través de la formación de grupos heterogéneos 

cuyos componentes son interdependientes y comparten una serie de cosas, tales 

como: un espacio y unos objetivos comunes, unos materiales de aprendizaje y 

unos cargos que implican cierto grado de responsabilidad (JOHNSON, JOHNSON 

y HOLUBEC, 1999; SLAVIN, 1999). 

El propósito fundamental de esta experiencia educativa del Proyecto Roma 1, 

es profundizar en la vida democrática en el centro; es decir, en conjuntar esfuerzos 

1. Proyecto Roma. Como proyecto de investigación, pretende aportar ideas y reflexiones sobre la 

construcción de una nueva teoría de la inteligencia, a través del desarrollo de procesos cognitivos 



para lograr la libertad y la equidad educativas, procurando para ello que el colegio 

sea cada vez más un entorno humanizado y culto. Desde el Proyecto Roma los 

profesionales que venimos trabajando para que sea una realidad la educación 

inclusiva en nuestras escuelas, además de tener en cuenta los principios de los 

Derechos Humanos, consideramos que, acaso, lo que ocurra sea que no se 

conozcan suficientemente algunas teorías educativas, y que si se conociesen y se 

aplicasen correctamente algunos niños y niñas podrían mejorar su aprendizaje. 

Precisamente eso es lo que nosotros hacemos, porque estamos convencidos de 

que la educación de calidad no consiste en ofrecer sólo el derecho a la educación, 

sino en ofrecerles una educación donde todas y todos tengan cabida. De ahí 

que nuestra labor docente sea una labor eminentemente ética donde nuestras 

acciones repercuten de una manera u otra. Por ejemplo: debemos ser conscientes 

de que cuando hacemos el diagnóstico al alumnado, cuando sacamos a un niño 

o una niña del aula o cuando le ofrecemos un espacio donde no participa con los 

demás, estamos marcando un destino que, difícilmente, va a superar, si no somos 

capaces de construir un aula más participativa y democrática. Esta preocupación 

de cómo nuestras acciones repercuten sobre otras personas se convierte en 

nuestro compromiso ético y no debemos hacer algo que repercuta negativamente 

sobre otros. De aquí surge la quinta estrategia que es tomar conciencia de que 

la educación inclusiva es un compromiso con la acción y no sólo un discurso 

teórico. 

Y al final sólo nos queda decir que si somos capaces de vencer estas barreras 

aplicando y desarrollando las estrategias que apuntamos todos los niños y todas 

las niñas tendrán la oportunidad de desarrollar, al menos, alguno de los ocho 

talentos que nos habla Gardner (1995): lógico-matemática, musical, espacial, 

interpersonal, intrapersonal, corporal, lingüística y científica (este último talento lo 

añade en 1998), porque el profesorado habrá comprendido que los seres humanos 

poseemos una mezcla de inteligencias que se desarrollan a lo largo del tiempo en 

diferentes contextos culturales y que, lógicamente, se utilizan de forma diferente. 

…Y al final mi compromiso personal y profesional 

En primer lugar deseo recordar en estos momentos que para llegar a ser 

un ser humano no basta con nacer con la construcción anátoma-fisiológica de 

y metacognitivos, lingüísticos, afectivos y de autonomía en el ser humano. Como proyecto 

educativo, su finalidad básica y fundamental se centra en mejorar los contextos familiares, 

escolares y sociales, desde la convivencia democrática, el respeto mutuo y la autonomía, 

personal, social y moral. 



homo sapiens sapiens, es necesario crecer en la manera de vivir humano en una 

comunidad humana, como homo amans. 

Sabemos que el homo sapiens sapiens, con toda su sapiencia sólo ha hecho uso 

de una pequeñísima parte de su cerebro. Estamos muy lejos de haber agotado las 

posibilidades cognitivas, culturales, afectivas, políticas y morales del ser humano. 

Esto significa que, culturalmente, estamos aún en la prehistoria (“en la edad de 

hierro planetaria”, MORIN, 1993). Ello quiere decir –o yo lo entiendo así– que las 

posibilidades cerebrales y espirituales del hombre, que las posibilidades históricas 

de las sociedades y que las posibilidades antropológicas de la humanidad casi 

están intactas. Así que lo genético tiene que dar paso a lo cultural. Esta es la gran 

revolución para el siglo XXI y no tanto el descubrimiento en sí del genoma humano, 

el cambio cultural que ha de experimentar la humanidad para democratizar los 

avances científicos al considerarlos como un bien cultural que nos permitirá vivir 

una vida digna y de calidad. 

Estas palabras nos pueden llevar a pensar que la utopía existe. Efectivamente 

la utopía existe y para mí es una democracia sin fronteras. Soy utópico, porque 

la educación es utopía, y la utopía yo la considero como esa añoranza hacia un 

mundo mejor. En ese sentido deseo ser utópico; ¿acaso es posible una educación 

en valores desvinculada de una dimensión utópica? La utopía no puede morir. 

Si se secan los manantiales utópicos, la vida de los seres humanos se transforma 

en un desierto donde sólo florecerían el conformismo, la apatía, la trivialidad y 

el oportunismo: la deshumanización. Esta visión del concepto de utopía unido 

a los términos de respeto, justicia y dignidad humana, rompen con el concepto 

peyorativo de la utopía como algo irrealizable, y se inserta en el vivir y en el 

convivir humano como algo que “no es, pero que podría ser” (pragmautópico, 

dice EISLER, 1995). Así es como el poeta hace visible, con su mirada poética, 

lo que ha quedado oculto por la historia, ya que revela aspectos y dimensiones 

de lo humano que habiendo sido fundamentos del vivir humano, han quedado 

escondidas bajo otras en la transformación cultural de la humanidad, pero que no 

han desaparecido y con sus emociones y sentimientos nos hacen sentir qué mundo 

queremos vivir. Más aun, nos devuelve la ilusión y la responsabilidad de elegir 

qué mundo queremos vivir, como un mundo de respeto, cooperación, justicia, 

tolerancia, bajo la emoción fundamental del amor. Sin embargo, la globalización 

económica está unida a la ciencia ficción al mostrarnos un mundo de enajenación 

cultural, abusos, jerarquías, agresión, discriminación y obediencia. Vivimos 

bajo “la injusticia globalizada” (SARAMAGO, 2002), donde la competitividad, 

el individualismo, la intolerancia, la injusticia, etc., son los (contra)valores que 

imperan y caen como una losa contra aquellos que luchan contra la globalizada 

injusticia. 



Este modelo educativo nuevo que convierta al ciudadano y ciudadana en una 

persona crítica de resistencia (SARAMAGO, 2002) gira en torno a la idea central 

de creernos que somos capaces de generar nuevas cuestiones para canalizar la 

energía necesaria para disponer de un nuevo enfoque moral que contrarreste 

a las instituciones y a las fuerzas que están haciendo de nuestras vidas y de la 

sociedad en la que vivimos un verdadero infierno. Por eso somos libres si tenemos 

las ideas claras para hacer una opción. Y yo he hecho una opción política y 

educativa. Opción política y educativa es tomar una postura frente a la realidad 

social; es no quedar indiferente ante la justicia atropellada; es no permanecer 

indiferente ante la libertad conculcada o ante los derechos humanos violados; es 

luchar contra la injusticia de la trabajadora o el trabajador explotado; es denunciar 

permanentemente la falta de respeto hacia la mujer, la intolerancia política, 

religiosa, étnica o de handicap. En fin, tomar partido por la justicia, por la libertad, 

por la democracia, por la ética y por el bien común es opción política y es hacer 

política. Opción política y educativa es luchar por la cultura de la Diversidad 

frente a la cultura del handicap y esta es mi ideología y mi vida: la Cultura de la 

diversidad es mi compromiso ideológico y educativo. La situación mundial es tal 

que hay que tomar postura. No hacerlo, seguir diciendo que no vale la pena, total 

para qué… es ser cómplice de lo que está pasando. 

Mi compromiso político y educativo nace precisamente de esta aspiración mía 

y de este deseo de colaboración en la construcción de un nuevo modelo educativo 

que rompa con el principio neoliberal por excelencia del “homo sapiens” y nos 

traslade al “homo amans”, como verdadero objetivo de un modelo educativo que 

se compromete en defender los Derechos Humanos y la legitimidad de cada cual 

en su diferencia. Y, como Gandhi advirtió, es una mentira pretender ser no violento 

y permanecer pasivo ante las injusticias sociales. La responsabilidad política y 

educativa no radica en afirmar que “yo ya cumplo con mis deberes”, sino en hacer 

que los cumplan quienes no los cumplen (Ethos democrático). 

Ciertamente, debo reconocer que es difícil pensar o imaginar un mundo 

diferente; pero no nos queda otra opción. Si es necesario hay que hacerlo. Lo 

necesario es antes que lo importante, y esto es necesario, precisamente porque 

la evolución humana se encuentra en una encrucijada y la tarea fundamental de 

los pensadores y científicos no es sólo la de describir y de alertar de los males 

que se nos vienen encima, sino de comprometernos con la búsqueda de modelos 

educativos que permitan, desde la misma escuela como agente de transformación 

social, otro modo de organización de la sociedad del siglo XXI, que nos eleve 

en la promoción y el desarrollo de nuestras diferencias como seres humanos sin 

producir desigualdades. Un proyecto nuevo alternativo sólo será viable si somos 

competentes para concebir una nueva sociedad donde se conjuguen los principios 



de igualdad (como igualitarista, en el sentido que lo utiliza BOBBIO (1996)), 

de libertad y tolerancia, procurando respetar a cada cual según sus peculiares 

necesidades y no según su clase social. 

Acaso el verdadero descubrimiento en el ser humano no consista en buscar 

nuevos paisajes sino en poseer nuevos ojos (PROUST, 1997). Eso es lo que yo 

he hecho durante toda mi vida, mirar de otra manera a las personas y culturas 

consideradas socialmente como “diferentes”. ¿De qué manera? De aquella que me 

ha hecho a mí crecer como persona. 

Quiero terminar mi intervención recordando unas palabras del escritor y poeta 

uruguayo Eduardo Galeano. Cuenta él que estaba con un amigo suyo, Fernando 

Birri, un tipo muy lindo, cineasta latinoamericano, de esos que Pablo Freire 

quería, o sea, locamente sano y sanamente loco, que está más loco que sano 

pero… bueno, nadie es perfecto. Decía que estaban juntos Eduardo y Fernando 

con estudiantes en Cartagena de Indias, en Colombia. Entonces un estudiante le 

preguntó a Fernando: “¿Para qué sirve la utopía?” Y éste, después de tomarse unos 

segundos en silencio, comentó: “¿Para qué sirve la utopía?, esta es una pregunta 

que yo me hago todos los días, yo también me pregunto para qué sirve la utopía. 

Y suelo pensar que la utopía está en el horizonte y entonces si yo ando diez pasos 

la utopía se aleja diez pasos, y si yo ando veinte pasos la utopía se coloca veinte 

pasos más allá; por mucho que yo camine nunca, nunca la alcanzaré. Entonces, 

¿para qué sirve la utopía? Para eso, para caminar”. 


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ABSTRACT 

Neurociencia y educación: una mirada desde 

la biología-cultural 


Simón Ramírez Muñoz 

Escuela Matríztica de Santiago 

Av. Rosario Sur, Las Condes, 

Santiago de Chile 

Tel.: 2247678 

E-mail: simon@matriztica.org 


Aceptado: 24/05/2012 

Simón RAMíREz MUñoz 

RESUMEN 

ISSN 0213-8646 

Sin dudas la neurociencia y la educación son dos dominios 

que caminan juntos de manera disjunta no separada, y 

sin duda se sabe mucho de las particularidades de ambos 

dominios. Desde la biología del conocimiento (MATURANA, 

1969) y la biología-cultural (MATURANA y DÁVILA, 2008) 

se introduce un nuevo marco epistemológico en torno a 

estas dinámicas que se correlacionan pero con sus propias 

coherencias operacionales. Este artículo muestra que el 

sistema nervioso opera distinguiendo configuraciones y no 

captando elementos de un medio independiente y que el 

fenómeno de la educación ocurre como una transformación 

en la convivencia. 

PALABRAS CLAVES: Sistema nervioso, transformación, 

aprendizaje, seres vivos. 

Neuroscience and education: A view from 

cultural-biology 

Without doubts neuroscience and education are two disjoint, but not separate domains, 

and no doubt a lot is known about the specific features of both domains. The biology of 

cognition (MATURANA, 1970) and cultural-biology (MATURANA & DÁVILA, 2008) introduce 

a new epistemological framework around these dynamics which are correlated but which 

have their own operational coherences. This article shows that the nervous system operates 

distinguishing configurations and not capturing elements from an independent medium and 

that the phenomenon of education occurs as a transformation in coexistence. 

KEY wORDS: Nervous system, transformation, learning, human beings. 


Nociones básicas 

Noción básica fundamental 


Todo lo dicho es dicho por un/a observador/a a otro/a observador/a que puede 

ser él o ella misma (MATURANA y DÁVILA, 2008). Un observador es un ser 

humano que vive en el lenguajear inmerso en redes de conversaciones como una 

unidad biológica-cultural fuente del mundo o mundos en el que él o ella vive y 

que aparecen con sus operaciones de distinción como el ámbito de coherencias 

operacionales-relacionales de la realización de su vivir y convivir. Nosotros seres 

humanos nos encontramos haciendo y pensando lo que hacemos y pensamos 

cuando nos preguntamos por cómo hacemos lo que hacemos y por cómo 

pensamos lo que pensamos. 

Sistemas en general y sistemas vivos en particular 

Un observador distingue un sistema o unidad compuesta cuando él o ella 

distingue un conjunto de elementos interconectados de una manera tal, que si actúa 

sobre uno actúa sobre todos. Lo dicho aquí sobre los sistemas no es una definición 

sino que es una abstracción de las regularidades y coherencias de nuestro vivir 

(MATURANA, 1990). Las definiciones son especificaciones arbitrarias de ámbitos 

de coherencias operacionales que operan sólo si las condiciones de la definición se 

satisfacen. A diferencia de los sistemas o unidades compuestas, una unidad simple 

queda establecida en la operación de distinción de un observador cuando él o ella 

al distinguirla la vive como una totalidad sin descomponerla en partes, de modo 

que aparece dotada con las propiedades que surgen con su distinción. 

Los sistemas vivos pertenecen a una clase particular de sistemas moleculares 

dinámicos discretos cuya organización o identidad de clase es evocada con 

la palabra autopoiésis. Un ser vivo en su operar como totalidad existe como 

organismo en un espacio operacional-relacional que lo hace posible como sistema 

autopoiético molecular y que llamamos su nicho. El nicho de un organismo surge 

con él como el ámbito particular del medio en que realiza su vivir, que surge con 

él y existe con él en la realización de su vivir. Los seres humanos, como todos los 

seres vivos, somos sistemas autopoiéticos moleculares y existimos en la continua 

realización de nuestro vivir, y todo lo que hacemos lo hacemos en la realización de 

nuestro vivir en el nicho que surge con nosotros en la realización de nuestro vivir. 

En tanto un ser vivo es un sistema determinado en su estructura (MATURANA 

y VARELA, 1980) nada externo a él especifica lo que ocurre en él su operar, sólo 

gatillan (o no) cambios estructurales determinados por el mismo sistema, más 



aun, es este mismo quien especifica lo que admite en un encuentro con un agente 

externo que interactúa con él. 

Por último, lo que observamos como conducta ocurre como la dinámica del 

acoplamiento cambiante de la dinámica estructural del ser vivo con la dinámica 

estructural del medio, y surge del entrejuego de interacción de ambas. En otras 

palabras, la conducta no es algo que haga el ser vivo ni el medio al interactuar con 

él, la conducta surge como la dinámica del fluir de ese interactuar recursivo. Así, 

ni el organismo ni el medio especifican el suceder de la conducta pues ésta surge 

y ocurre en la relación organismo-nicho. El organismo y su nicho constituyen una 

unidad estructural de congruencia operacional de cambios estructurales recíprocos 

que dura mientras se conserve el vivir del organismo. Un ser vivo siempre realiza el 

nicho en que vive y el nicho surge con él en la realización de su vivir (MATURANA, 

2005). 

Presente 

El operar de cualquier sistema en general y de cualquier sistema vivo en 

particular ocurre en un presente a-temporal o en el no-tiempo en donde el pasado 

y el futuro no pertenecen al suceder sistémico ni operacional de su ocurrir. El 

vivir de los seres humanos que explican su vivir con las coherencias relacionalesoperacionales 

de su vivir, también ocurre como un proceso a-temporal de 

transformaciones estructurales y arquitectónicas en continuo cambio como el 

fluir de un presente histórico cambiante. Nosotros seres humanos existimos en 

cualquier momento en un presente continuo cambiante con una dimensión 

distinta, vivimos inmersos en el lenguaje y todo lo que hacemos en nuestro vivir 

humano surge en lenguaje y en el conversar (MATURANA y DÁVILA, 2008). El 

tiempo o la temporalidad no es una característica ni es un rasgo estructural ni 

operacional de ningún sistema, el tiempo pertenece al ámbito cognitivo-explicativo 

del observador como un ámbito de trasfondo de procesos que nos permite ubicar 

unidades, dominios o sucesos en general en un antes y un después una vez que 

establecemos una métrica (MATURANA y DÁVILA, 2008). El tiempo como toda 

explicación surge con el vivir del observador en el lenguaje que explica su vivir 

y convivir con las coherencias operacionales de su vivir. Bajo otras palabras, el 

pasado y el futuro son modos de vivir en el presente según las coherencias del 

presente en esas circunstancias y momento. Todo lo que ocurre en nuestro vivir, 

ocurre en un presente en continuo cambio como un aspecto de la realización 

de nuestra autopoiésis molecular en algún ámbito de determinismo estructural 

a veces no deducible desde las coherencias experienciales que surgen al intentar 

explicar algún aspecto de nuestro vivir con elementos que surgen de ese vivir y 



convivir. Es en ese mismo presente que los mundos que vivimos surgen como 

ampliaciones, cambios, transformaciones en nuestra corporalidad y se conservan 

espontáneamente según el modo de vivir que se vive, esto según el modo particular 

de la realización organismo-nicho que conservemos en la realización de nuestro 

vivir biológico y biológico-cultural. Todo ocurre en el presente, el vivir ocurre en el 

presente, el pasado ocurre en el presente así como el futuro, en que cada momento 

es el suceder actual y espontáneo de un ocurrir histórico-recursivo. 

Cultura 

Un observador/a distingue una cultura, cuando él o ella distingue una red 

cerrada de conversaciones que se realiza, se genera y se conserva como un modo 

de convivir de y en las personas que las realizan y la conservan en el vivir y convivir. 

Una cultura surge del entrelazamiento del lenguajear y el emocionear (conversar) 

en su conservación transgeneracional en el aprendizaje de los niños (MATURANA 

y DÁVILA, 2008). Una cultura como una red cerrada de conversaciones especifica 

los mundos que se vivirían, y la incorporamos en nuestro vivir relacional a través 

de nuestra convivencia en la/s comunidad/es y familia que nos acoge desde 

nuestra aceptación como miembros de ella. Nosotros seres humanos vivimos 

una multidimensionalidad cultural que se intersecta en nuestra corporalidad, en 

otras palabras, el ser parte de una familia, de un trabajo, de un grupo de amigos, 

etc. es vivir, realizar, generar y conservar distintas redes de conversaciones que 

se intersectan en la realización de nuestro vivir como organismos que operamos 

como totalidades en un espacio relacional que surge con esta multidimensionalidad 

y que nos da una identidad según como las vivamos (emociones). 

En una cultura, surgen junto con otros seres humanos y no humanos elementos 

manipulables como entes compartidos por los miembros de ella, justamente porque 

aparecen en la convivencia como una red cerrada de conversaciones en el flujo de 

coordinaciones consensuales de coordinaciones consensuales de haceres, sentires 

y emociones que es el lenguaje y que establecen configuraciones de matrices de 

correlaciones senso-efectoras que determinan los objetos o entes en general que 

aparecen en nuestro vivir. 

Observador y observar 

El observador es un ser humano que vive inmerso en lenguaje y hace todo 

lo que hace como una operación biológica-cultural, esto es, es capaz de hacer 

instrumentos, mediciones, reflexiones, teorías, contestar preguntas etc., como 

extensiones de su corporalidad o matrices de correlaciones senso-efectoras 



(motoras) que surgen como de modos de estar en la relación junto con otros 

seres humanos, y no humanos. Un gato que se come a un ratón no se come un 

ratón, es solo para una persona que reflexiona en torno a esa relación de estos 

dos entes que dice que se comió al ratón (DÁVILA y MATURANA, 2012). El reloj 

no da la hora, es el observador quien dice que da la hora, quien a su vez la lee 

confiando inconscientemente muchas veces o la mayor parte del tiempo en que 

la relación de los minuteros, punteros o números corresponde por diseño humano 

a cierta configuración del día o noche, siendo estos mismos criterios los utilizados 

para saber si el reloj funciona adecuadamente. Un observador no distingue nada 

que no sea parte de su dominio de experiencias o que sea independiente de su 

operar, y algo de lo que no se pueda hablar como operaciones de distinciones no 

existe para esas personas pero sí para una persona que dice que él o ella no ve 

lo que otro observador pretende que él o ella vea desde otro dominio cognitivo 

o biológico-cultural. Para que otra persona distinga las mismas cosas o parecidas 

a las que distinguimos él o ella debe haber vivido en una matriz de coherencias 

operacionales-relacionales semejantes a la nuestra, esto en un proceso de 

co-deriva en una red de conversaciones de la misma característica que nosotros. 

Ser participe de algún dominio cognitivo es coordinar nuestros haceres, sentires y 

emociones de un modo particular. 

El acto de distinguir surge en un ámbito de coherencias operacionales relacionales 

como matrices senso-motoras o efectoras que se establecen en la realización 

del vivir de un ser humano, y ocurren en el convivir sin intención, propósito 

o significado, solamente después de generar un meta dominio experiencialexplicativo 

en nuestro vivir podemos decir como un comentario que la distinción 

generada en un observador surgió con intención, propósito, etc. En el fluir del 

vivir en el no-tiempo o presente continuo cambiante no hay intención, propósito ni 

significado, solo esta en juego el cambio estructural y relacional de una arquitectura 

dinámica cambiante. Nosotros seres humanos somos generadores de significado 

en una interacción, proceso, etc., en relación con un estado final que imaginamos 

sería si se conservan las coherencias y regularidades de nuestro presente biológicocultural. 

El observador en su vivir es un generador de mundos que tienen mayor 

o menor presencia según las emociones con que las vivamos, la emoción-sentires 

es lo que le da el carácter a lo que se vive, nunca lo que distinguimos que se vive. 

Los significados surgen desde la recursión en el lenguajear al intentar explicar 

algún suceder de su vivir con el suceder de su vivir. Pero a su vez los significados, 

intenciones o propósitos o cualquier noción semántica se vuelven parte del mundo 

que se vive, y como parte del mundo que se vive, en el presente de su matriz 

relacional-operacional, surge como una configuración de correlaciones sensomotoras. 

Todos los mundos que vivimos son expansión de esas correlaciones que 



surgen desde las emociones y sentires que vivimos que a su vez se establecen en 

la convivencia con los adultos con quienes crecimos modulando cualquier espacio 

en nuestro convivir (MATURANA, 1990). 

En el proceso educativo surgen en cada observador, significados, propósitos, 

intenciones que son comentarios que surgen del y en el fluir de las emociones 

y sentires de las personas involucradas, únicos y legítimos pero no igualmente 

deseables, cada persona es fuente del mundo en el que vive, cada persona genera 

así mundos en la convivencia y tienen presencia en su vivir como aspectos de la 

realización del vivir, modulando los espacios en los que se participa abriendo o 

cerrando dinámicas relacionales como dominios de haceres junto con otros seres 

humanos. De este modo los sentidos y significados que el observador le asigna a su 

vivir relacional pertenecen al ámbito de las emociones y sentires que guían su vivir 

en la unidad de su operar como organismo o totalidad. El observador en su operar 

como ser humano generando reflexiones y reflexiones de reflexiones no opera 

ni puede operar fuera del dominio de las coherencias operacionales relacionales 

que constituyen el nicho o que surgen en la realización de la unidad operacionalrelacional 

organismo-nicho en que ocurre su vivir. Además el observador hace 

todo lo que hace en la realización de su vivir en circunstancias en que no distingue 

entre ilusión y percepción en la experiencia misma. Los seres humanos en nuestro 

operar como tales existimos en el conversar y el reflexionar, en el lenguajear 

explicamos nuestro vivir y las coherencias operacionales de nuestro vivir con las 

coherencias operacionales de la realización de nuestro vivir, las cosas objetos, 

nociones, etc. surgen y se acaban con nosotros. 

Sistema nervioso 

Usualmente en la tradición occidental moderna se piensa al sistema nervioso 

como un receptor de estímulos del medio, en donde sus elementos más externos 

censan la información que el medio le proporciona como si existiera un traspaso 

de información (percepción) para luego generar una conducta adecuada que le 

permita sobrevivir (o no) a la circunstancia percibida. Más aun, bajo esta premisa 

está implícita la noción de que existen elementos de un mundo externo que 

determinan el operar del sistema vivo (sistemas instructivos) ya que estos hacen 

una re-construcción de lo que “existe en el medio”, lo que les permite computar 

su estado actual acorde a esta “información” que está en el medio o que el medio 

le entrega y que es significante para su existencia; mas de todo lo mencionado 

anteriormente se deduce que este no es el caso bajo ninguna circunstancia, no 

captamos ni computamos nada de un medio que vivimos como independiente 

de nuestro vivir, esto es válido tanto para una bacteria como para un estudiante; 



la noción de información es un concepto semántico, no da cuenta de procesos. 

Repetimos una vez más, nosotros somos sistemas determinados estructuralmente, 

todo lo que pasa con nosotros está determinado en nuestra estructura, cualquier 

agente que incide sobre nosotros solo gatilla cambios estructurales determinados 

en nuestra estructura que a su vez está en continuo cambio, pero siempre en 

la conservación de alguna identidad sistémica. Esta noción no implica el predeterminismo 

que pertenece al ámbito cognitivo-explicativo propuesto por un 

observador/a acerca del curso posible que puede tomar una entidad viva o no, 

en relación con su estructura en el presente distinguida por un observador/a en 

un momento particular de su vivir. El sistema nervioso como cualquier sistema 

dinámico cerrado opera con las coherencias de su estructura en su presente en 

continuo cambio, acoplado y en intersección estructural con los diferentes sistemas 

y elementos del organismo tanto celulares como moleculares en su continua 

realización autopoiética en su fluir relacional que hacen de él un componente 

más del organismo o totalidad que opera en el presente como una singularidad 

estructural histórica (MATURANA, 1983). 

Un rasgo fundamental del operar del sistema nervioso es que no distingue entre 

lo que llamamos ilusión y percepción, esto es, en el fluir de su operar como una 

red de cambios de relaciones de actividad relativa entre sus elementos neuronalescelulares, 

el sistema nervioso como una totalidad no es capaz de discriminar si 

lo que desencadena un flujo de cambios y transformaciones estructurales y de 

actividad, fue dado por una interacción en sus superficies sensora-efectoras o si 

fue gatillado por la red misma. 

El sistema nervioso es una red tanto anatómica como fisiológicamente 

generadora de cambios de relaciones de actividad relativa entre sus elementos 

neuronales en el caso de un sistema nervioso electroquímico. Cualquier cambio 

en la relación de actividades que se establecen en sus elementos neuronales lleva 

a más cambios de relaciones de actividad relativa y así de manera recursiva en 

una dinámica potencialmente abierta al infinito que se acaba con la muerte del 

organismo. El curso que sigue estos cambios de relación de actividades relativa 

está en cada momento determinado por el estado de actividad de los elementos 

neuronales de la red en ese momento. Más aun, el estado de actividad de las células 

que componen la red neuronal cerrada es el resultado histórico de los estados de 

su dinámica estructural en ese momento presente, y cambian en la medida que 

cambian la intersección estructural con los elementos de los diferentes sistemas 

del organismo en la realización del vivir del organismo como una totalidad en su 

relación de congruencia operacional organismo-nicho. 



El sistema nervioso en su intersección estructural con el organismo, tiene una 

doble existencia realizada por sus áreas sensoras y efectoras, por una parte, como 

miembro del organismo está en intersección estructural con los demás órganos o 

componentes del cuerpo por medio de efectos hormonales, tróficos sináptico, etc.; 

una consecuencia fundamental de esto es que el sistema nervioso no interactúa 

con el medio, el organismo sí. Esta intersección con el organismo en diferentes 

áreas del cuerpo por medio de los efectores y sensores modulan el modo que el 

organismo se encuentra con el medio y los cambios estructurales que surgen en 

los elementos efectores y sensores mientras el organismo interactúa con el medio 

modulan el modo en el cual éste participa como elementos neuronales en la red 

dinámica cerrada de cambios de relaciones de actividad que es el sistema nervioso. 

Esta doble existencia de los elementos y áreas de los sensores y efectores permiten 

que ambos participen de las dinámicas propias de la realización del organismo y 

de las dinámicas propias de la realización del sistema nervioso, modulando en el 

fluir de sus encuentros, el flujo de cambios estructurales y operacionales de ambas 

dinámicas cambiando el estado del organismo en su operación como totalidad 

(MATURANA, 1983). 

El sistema nervioso no interactúa con el medio, es el organismo como totalidad 

quien lo hace por medio del operar de sus superficies sensoras y efectoras. Es la 

estructura del organismo como una totalidad quien determina qué correlaciones 

senso-efectoras son posibles para él, no el sistema nervioso por sí solo. El sistema 

nervioso es un sistema que opera como una arquitectura dinámica cerrada que 

está acoplada al organismo; el sistema nervioso es un componente más del 

organismo. El resultado de esto es que la estructura del sistema nervioso cambia 

de manera contingente a los cambios estructurales gatillados en las superficies 

sensoras del organismo durante el flujo de sus interacciones con el medio. Esto 

es, las dinámicas del sistema nervioso como una red cerrada neuronal, y las 

correlaciones senso-efectoras que se generan por medio de esta intersección 

estructural con las superficies sensoras y efectoras del organismo, cambian de 

manera congruente o contingente al fluir de las interacciones del organismo. 

Dicho en otras palabras, el sistema nervioso cambia de manera contingente 

al modo de vivir del organismo. Por lo tanto, la historia de interacciones del 

organismo es relevante en la generación de correlaciones senso-efectoras que 

es lo que un observador distingue como conducta. Así, aunque los dominios 

operacionales del organismo y sistema nervioso no se intersectan, y conservan 

dinámicas independientes, cada una modula su operar (no lo especifica) gatillando 

cambios siempre determinados estructuralmente. Y esto ocurre bajo condiciones 

en las cuales las superficies sensoras y efectoras del organismo tienen un carácter 

operacional de doble existencia. 



En la intersección estructural del sistema nervioso con las superficies sensoras 

y efectoras externas e internas del organismo, los cambios de actividad en los 

elementos neuronales gatillan cambios estructurales en los elementos sensores y 

efectores del organismo. Como resultado, el modo en que se encuentra el organismo 

con el medio cambia también. Sin embargo, no es el sistema nervioso quien 

hace que el organismo actué sobre el medio, su actividad como una arquitectura 

dinámica cíclica cerrada solo gatilla cambios estructurales en las superficies 

sensoras y efectoras del organismo generando correlaciones senso-efectoras. 

Como resultado del cambio en el modo en que se encuentra el organismo con el 

medio que los cambios del sistema nervioso gatilla, el modo de encuentro con el 

medio cambia coherentemente con los cambios que sufre su sistema nervioso a lo 

largo de su historia de interacciones en su vivir relacional interno y externo. 

El sistema nervioso no opera con representaciones del medio, no opera con 

símbolos ni con características del medio, y no usa bajo ninguna circunstancia 

para su operar dimensiones propias a la descripción hechas por un observador 

del medio que aparece en su explicar. El sistema nervioso actúa como una red 

cerrada de cambios de relaciones de actividad entre sus elementos neuronales en 

un continuo flujo de cambios de relaciones de actividad entre ellos. 

Cuando un observador ve a un ser vivo y él o ella dice que está realizando una 

cierta conducta como una dinámica de interacción con el medio, el sistema nervioso 

solo esta realizando una correlación estructural dinámica entre las superficies 

efectoras y sensoras del organismo de acuerdo a su estructura en ese presente y no 

está generando ninguna conducta o comportamiento. El comportamiento que un 

observador puede describir en su explicar al ver a un organismo operando como 

una totalidad en un espacio relacional surge del encuentro del organismo con el 

medio en el que ambas dinámicas independientes participan sin determinar lo 

que sucede entre ellas (MATURANA, 1969). El comportamiento o conducta no es 

algo que el sistema nervioso haga sino que surge en la relación organismo/medio 

(nicho). Para el sistema nervioso no existe ni adentro ni afuera, es para nosotros 

observadores que existe esta distinción, de modo que el traspaso de información 

es a lo más metafórico, pues no revela el suceder del operar del sistema nervioso 

como un sistema cerrado en intersección estructural con el organismo, cuando 

decimos que una persona aprendió cualquier cosa que esta fuere, lo que sucede 

es otro tipo de proceso. 

Las neuronas operan detectando configuraciones de actividades en sus 

superficies aferentes, esto significa que cualquier configuración que satisfaga las 

distintas constantes espacio-temporales neuronales desencadenarán un impulso 

nervioso. A su vez, como resultado de su composición neuronal de todas las 



actividades aferentes de otras neuronas que inciden en una neurona en su 

superficie colectora, grupos de neuronas y/o grupos de grupos de neuronas actúan 

del mismo modo detectando y discriminando configuraciones de actividad en la 

actividad aferente que incide sobre ella (MATURANA, 1969). De esto, el sistema 

nervioso como una red cerrada de cambios de relaciones de actividad entre sus 

componentes neuronales solo opera detectando cambios de relaciones de actividad 

cerrada sobre sí misma. De este modo el sistema nervioso genera correlaciones 

senso-efectoras en el organismo y lo hace como una red dinámica cíclica cerrada 

de distinciones operacionales de configuraciones recursivas de relaciones de 

actividad cerrada sobre ella misma, y bajo ningún modo opera con las “cosas” que 

distinguimos del medio, estas quedan especificadas por medio de la conducta del 

ser humano y ocurren en un dominio distinto, disjunto y no reducible al dominio 

del operar del sistema nervioso, que es el lenguaje. 

La estructura del sistema nervioso es una arquitectura variable y cambiante 

no fija, y sigue un curso contingente a su vivir relacional, esto es: si vivimos un 

vivir amoroso, el organismo tendrá un sistema nervioso que genera correlaciones 

senso-efectoras o conducta que vemos amorosa; si vivimos en la violencia, el 

sistema nervioso generará correlaciones senso-efectoras propias del vivir en la 

violencia. Es el modo de vivir quien determina qué sistema nervioso tendremos 

y así que correlaciones senso-efectoras vistas ante un observador como conducta 

tendremos, por esto nunca da lo mismo el vivir que vivamos; de eso dependerá 

qué conducta tendremos, qué mundo vivamos y qué vamos a sentir. 

La clase de elementos del sistema nervioso no le da su identidad (MATURANA 

y VARELA, 1984), lo que le da su identidad como sistema es el modo en que 

opera como una red cerrada de cambios de relaciones de actividad entre sus 

elementos neuronales y moleculares, y su existencia está en intersección estructural 

con las superficies sensoras y efectoras insertado dentro de un sistema mayor en 

donde hace sentido su operar como una totalidad en un espacio relacional que 

las mismas superficies sensoras y efectoras contribuyen a definir. También es 

debido al modo de operar del sistema nervioso que todo lo que hace es generar 

correlaciones senso-efectoras que constituyen el comportamiento en la relación 

organismo-nicho. Y es debido a este modo de operar como una arquitectura 

dinámica cerrada de cambios de relaciones de actividad y dada su condición de ser 

un sistema determinado en su estructura que el sistema nervioso no puede operar 

distinguiendo características del medio como si fueran entidades independientes, 

aunque un observador pueda distinguir una coherencia estructural entre el medio 

y el organismo. Esta coherencia operacional surge como resultado de su historia 

ontogénica, filogénica y evolutiva de acoplamiento estructural. 



La mayor consecuencia del modo de operar del sistema nervioso con relación 

al entender el fenómeno educativo, es que no opera con representaciones de 

entidades que existirían en una realidad independiente externa, como una red 

cerrada de cambios de relaciones de actividad solo genera correlaciones sensoefectoras 

en el organismo que integra sin actuar de ningún modo sobre un mundo 

externo. En otras palabras, el sistema nervioso no computa ni mapea un mundo 

externo, solo genera configuraciones de correlaciones senso-efectoras propias y 

coherentes a la historia de interacciones con el medio en la conservación de la 

relación organismo-nicho. Otra consecuencia fundamental es que la recursividad 

del sistema nervioso en el lenguajear-conversar es tan grande que esencialmente 

todos los seres humanos somos igualmente inteligentes, salvo que exista algún 

impedimento neurológico producto de alguna enfermedad severa, o accidente que 

interrumpa de forma abrupta el operar del sistema nervioso. 

Reflexión sobre educación 

¿Cómo queremos que se sean nuestros niños y niñas? ¿Cómo se transformarán? 

Espacio psíquico e identidad psíquica 

De lo dicho anteriormente se desprende que si queremos que nuestros niños y 

niñas sean de una determinada forma nuestra mirada no debe estar puesta en el 

sistema nervioso como si ésta por si sola fuese generadora de la conducta ni en 

algún aspecto de su fisiología, debemos mirar el espacio relacional que surge con 

ellos y el flujo de interacciones de las que son parte. El espacio relacional es toda 

clase de interacciones de un organismo con el medio, esto es, el espacio relacional 

en el que un ser vivo existe surge en las relaciones que sostiene por medio del 

entrejuego de su dinámica estructural y la estructura dinámica del medio en el que 

esta inmerso (DÁVILA y MATURANA, 2009). A través de este entrejuego el ser vivo 

y el medio surgen juntos de manera espontánea según las dinámicas sistémicas 

que se conservan en esa misma dinámica sistémica-sistémica (MATURANA y 

VERDEN-ZÖLLER, 2009). Y llamamos a este espacio relacional en el cual un ser 

humano existe, su espacio psíquico que surge como una multidimensionalidad 

biológica y biológica-cultural (MATURANA y DÁVILA, 2008) desde las redes de 

conversaciones que realizamos generamos y conservamos como seres humanos en 

nuestro vivir y convivir. 

Nosotros seres humanos existimos inmersos en el conversar como un fluir 

entrelazado de sentires, emociones y haceres, y nuestra existencia individual como 



seres humanos toma lugar en una red cerrada de interacciones conscientes e 

inconscientes que surge desde nuestra convivencia psíquica. Es nuestro vivir en un 

espacio psíquico multidimensional de interacciones conscientes e inconscientes que 

guía nuestro vivir (autopoiésis) en acoplamiento estructural con nuestros dominios 

de existencia, y es en esta transformación de nuestro vivir que conservamos 

sistémicamente a través de identidades psíquicas que aprendemos a vivir con los 

adultos con quienes crecimos la mayor parte del tiempo de manera inconsciente, y 

aprendemos en este proceso un modo particular de ver, de oler, tocar, oír, escoger, 

moverse, o sentir, un modo de relacionarse con otros y con uno mismo, y en este 

proceso adquirimos una identidad psíquica como una configuración de sentires 

(DÁVILA y MATURANA, 2009) y emociones que nos define como un ser humano 

de una clase particular y que conservamos al vivirla. 

La clase de ser humano en que nos convertiremos depende de nuestra 

coexistencia psíquica consciente e inconsciente, y se conserva por medio de nuestras 

dinámicas corporales en la medida que operamos dentro de la/s comunidad/es 

de la/s que somos parte. Esta identidad psíquica se modula según como vivimos 

en los distintos dominios de existencia en los que existimos. Si cambiamos lo que 

hacemos cambiamos lo que manipulamos y cambiamos nuestros argumentos 

racionales que usamos para justificar o para negar nuestras emociones y sentires 

en nuestra formación y adultez, pero conservamos sistémicamente la identidad 

psíquica que aprendemos a vivir y generar en nuestra niñez con los adultos con 

quienes crecimos. Nosotros seres humanos aprendemos a vivir el vivir de los 

adultos con quienes crecimos, su modo de ver, oler, tocar, en fin, de sentir y los 

mundos que vivimos como adultos son recursiones de esa configuración e identidad 

psíquica relacional inicial. Este proceso lo hacemos inconscientemente por medio 

de la conservación de las configuraciones de nuestros sentires y emociones que 

definen nuestra identidad psíquica y que surge junto con otras que conforman una 

comunidad definida por la conservación de las identidades psíquicas involucradas 

y en la cual esas identidades toman lugar como su forma natural de ser y que se 

vuelven moduladora entre ellas. La educación surge como esta transformación en 

la convivencia de las identidades psíquicas, por lo que la tarea de un educador es 

modular este espacio guiando lo que puede guiar, esto es, los haceres, sentires y 

emociones de los niños y niñas en el camino en que llegan a ser seres humanos 

que se respeten a sí mismos y a otros a través de la generación continua de un 

espacio de colaboración, autonomía y co-inspiración, a su vez en el camino que 

les permite adquirir los haceres y habilidades adecuados de cualquier actividad si 

la identidad psíquica se lo permite. 

Hay dos aspectos relevantes que debemos mirar como educadores con relación 

a los educandos con los cuales nos transformamos: 



a) La generación de la identidad psíquica en donde una persona llega a ser una 

clase particular de ser humano, en donde es capaz de generar un espacio de 

colaboración, reflexión, autonomía y respeto por sí mismo y por otros. La 

tarea de la educación en estas circunstancias se refiere a la adquisición de 

una identidad psíquica como una configuración de sentires y emociones en 

la que los niños y niñas se transformen en seres socialmente responsables del 

ámbito ecológico y social que viven. Esto es, que sean capaces de reflexionar 

sobre su vivir y escoger desde ellos mismos, decir sí o no desde ellos, el 

vivir que quieran vivir, conscientes de que son la fuente como una unidad 

biología-cultural del mundo o mundos que viven. Esto implica la aceptación 

de la legitimidad de su vivir como seres capaces de hacer cualquier cosa que 

quieran si tienen ganas y respetan las coherencias operacionales del ámbito 

en que se insertan y que no tienen miedo de desaparecer en su relación con 

otros. 

b) El aspecto de la educación que se relaciona con la adquisición de las 

habilidades propias de un quehacer particular, y propias al momento histórico 

que viven los niños y jóvenes que les permitirán desenvolverse en cualquier 

ámbito con una serie de habilidades y capacidades operacionales como una 

serie de recursos o instrumentos que tendrán a su disposición para llevar a 

cabo cualquier tarea que quieran a lo largo de sus vidas. 

La adquisición de las habilidades operacionales de algún dominio específico 

consiste en la creación del espacio relacional como un espacio psíquico en el cual 

pueda ser realizado y en la creación de este espacio como un ambiente en el que 

exista la apertura a la expansión de las capacidades, ésta es la tarea de los maestros 

y maestras. No da lo mismo como interactuemos con nuestros niños y jóvenes ya 

sea en la casa, universidad, colegio o casa, porque ellos aprenderán nuestro modo 

de vivir. El sistema nervioso opera detectando y discriminando configuraciones en 

el vivir relacional del organismo que surgen en el vivir y convivir. Nosotros seres 

humanos al vivir en el lenguaje y en redes de conversaciones nos transformamos 

en la convivencia y de ninguna manera traspasamos información, por lo tanto, 

los niños y niñas tendrán una estructura contingente a la red de conversaciones 

que generemos y aprenderán las configuraciones del vivir que vivan en el espacio 

relacional con los adultos con quienes conviven. De este modo, aprendemos el 

mirar, oler, en fin, el sentir de los adultos con los que crecemos y las configuraciones 

del vivir relacional tendrán que ver con nuestro sentir, razonar, emocionear y 

hacer, que surgirán como matrices de correlaciones senso-efectoras. Es aquí en 

donde este aspecto de la educación es tan crucial, porque el flujo de esas matrices 

depende de la configuración de sentires y emociones que guían el aspecto b) o 

el flujo de haceres que un observador ve como habilidades o capacidades. Las 



emociones y sentires que definen una identidad psíquica modulan el espacio de 

estos haceres restringiendo o ampliando su curso. Si generamos una cultura en 

donde las emociones fundamentales son el control, la exigencia, la competencia, 

la envidia, la obediencia, la manipulación, generaremos una cultura que restringe 

la creatividad e inteligencia y la colaboración desde la desconfianza y el miedo y 

aprenderemos a hacer correlaciones y distinciones propias de ese espacio. Si por 

otra parte generamos una cultura en donde las emociones fundamentales son el 

amar, la ternura, la paciencia, etc., y por consiguiente la reflexión (biología del 

amar) generaremos una cultura en donde la colaboración, la autonomía, el respeto 

por uno mismo y por los demás y la consciencia ecológica tendrán presencia como 

algo espontáneo y deseable porque aprendimos viviéndolo y no explicándolo 

y surgirá un espacio y un vivir coherente con esa transformación. En esta 

configuración emocional los niños adquieren capacidad de reflexionar, aprenden a 

sentir su sentir, de este modo los niños aprenden a mirar su modo de relacionarse, 

sereno o violento, cariñoso o agresivo, indiferente o amoroso, etc. y pueden ver si 

les gusta o no la identidad psíquica que ven, y actúan de acuerdo a la autonomía, 

auto-aceptación y respeto por ellos mismos. Asimismo, es en esta configuración 

emocional donde los niños y jóvenes expanden su inteligencia y la adquisición de 

habilidades surge de manera fluida porque son capaces de mirar sus circunstancias 

legítimamente ampliando su mirada sobre su presente sin anteponer ningún 

prejuicio o expectativa que ciegue su mirar porque no hay miedo ni frustración que 

el vivir que las expectativas y exigencias trae desde un apego a algún valor que 

vivimos como permanente (MATURANA y DÁVILA, 2008). 

La atención de los maestros y maestras no debe estar en el resultado, sabiendo 

que el resultado es fundamental, sino en aceptarlos y respetarlos en la total 

legitimidad de su presente, en la conciencia de que él o ella desean que sus 

estudiantes aprendan, y que los estudiantes actúan adecuadamente si tienen 

presencia, son respetados y se sienten vistos. Los maestros al tener consciencia de 

esto pueden ser capaces de diseñar el espacio relacional en que esto es posible 

actuando desde la biología del amar. En este sentido la escuela, universidad, etc., 

debiera constituirse como un lugar que guía y expande las capacidades de acción 

y reflexión de los niños y jóvenes, y así contribuir en la medida que crecen a la 

continua creación y conservación del mundo que viven con otros seres humanos. 

Lo central entonces es que los maestros y maestras en su coexistencia con el 

alumno o alumna se den cuenta del modo en que ellos interactúan con los niños y 

jóvenes, porque será esa relación maestro(a)/alumno(a) una fuente de modulación 

de sus emociones y sentires (preferencias, opciones, gustos) llevándolos a vivir 

caminos distintos de acuerdo a la clase de interacciones que se constituyan en la 

relación. 



Por último, me gustaría recalcar que los niños y jóvenes viven diferentes 

contextos educacionales como distintos dominios de existencias: familia, colegio 

universidad, etc., que son disjuntos en su vivir relacional. Y cada contexto o 

dominio educacional ofrece dimensiones relacionales distintas y novedosas 

unas de otras para su vivir y de la cual nosotros somos parte invitándolos a vivir 

mundos que surgen en la convivencia, llevándolos o guiándolos en caminos que 

los pueden liberar de alguna trampa cultural o entrampar y esa siempre es nuestra 

responsabilidad, porque podemos reflexionar y cambiar el curso de nuestro vivir. 


DÁVILA, X.P. y MATURANA, H.R. (2009). “Hacia una era post posmoderna en las 

comunidades educativas”. Revista Iberoamericana de Educación, Nº 49, 135-161. 

DÁVILA, X.P. y MATURANA, H.R. (2012). En prensa. 

MATURANA, H. R. (1983). “What is it to see?”. Arch. Biol. Med. Exp. 16: 255-269. 

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MATURANA, H. R. (1990). “ontology of observing. The biological foundations of self 

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MATURANA, H.R. y DÁVILA X.P. (2008). Habitar humano: en seis ensayos de biologíacultural. 


MATURANA, H.R. y VARELA, F.J. (1980). “Autopoiesis and cognition: The realization of 

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Wartofsky, Vol. 42. Dordecht (Holanda): Reidel. 

MATURANA, H.R. y VARELA, F.J. (1984). El árbol del conocimiento: Las bases biológicas 

del conocer humano (1º ed.). Santiago de Chile (10a. Edición, 1994): Editorial 

Universitaria. 

MATURANA, H.R. y VERDEN-zöLLER, G. (2009). The origin of humanness in the biology of 

love. London: Paperback. 


ISSN 0213-8646 



Federico Mayor zaragoza 

Recibido 16/05/2012 

Aceptado: 27/05/2012 

Federico MAYoR zARAGozA 

RESUMEN 

Vivimos en un mundo de una opulencia sin precedentes, 

difícil de imaginar hace sesenta años. Donde no sólo se han 

registrado notables cambios en el terreno económico, sino en 

lo social y en lo político. Vivimos inmersos en la cultura de los 

derechos humanos. La gran idea de la humanidad ha sido y 

sigue siendo conciliar la universalidad de los valores con las 

diversas culturas. 

La Segunda Guerra Mundial fue uno de los episodios más 

atroces para la Humanidad. Por ello, y como consecuencia 

lógica al final de la misma, muy a pesar de la tensión que 

había por lo que acababa de acaecer, se procedió al diseño 

de un sistema de gobernación mundial basado en la igual 

dignidad de todos los seres humanos. Eran necesarios para 

evitar una nueva guerra, es decir, para construir la paz, son 

necesarios unos nuevos puntos de referencia, unos nuevos 

asideros éticos que permitan a toda ciudadanía modificar un 

comportamiento secular basado en la confrontación. 

El fomento de la dignidad no es una utopía, al contrario, es una 

necesidad indispensable porque sin ella no pueden concretarse 

los derechos y deberes humanos de los que tanto dependen la 

seguridad, supervivencia y felicidad de todos y todas. 

La pedagogía de la educación en derechos humanos es asumir 

que todos los seres humanos somos diferentes en nuestras 

características pero iguales en dignidad y derechos y, por tanto, 

evitar la discriminación es la finalidad principal, ya que acepta y 

valora la diversidad como parte de la riqueza de las relaciones 

humanas. Así pues, del mismo modo que en 1945 se decidió 

elaborar una Declaración Universal de Derechos Humanos, 

sería apropiado ahora, en la debacle ética que están sufriendo 

occidente y en particular la Unión Europea, una Declaración 

Universal sobre la Democracia, porque ha llegado el momento 

histórico en que la sumisión, el dominio de los pocos sobre los 

muchos, hemos de darlo por concluido. 

PALABRAS CLAVE: Derechos humanos, libertad, igualdad, 

equidad, diversidad, ética, paz, convivencia, democracia. 


ABSTRACT 


Education in Human Rights and Democracy 

We live in a world of unprecedented opulence, which was hard to imagine sixty years ago. 

Not only have there been important economic changes but also social and political ones. We 

live in a culture of human rights. The great idea of humanity has been and still is to reconcile 

universal values and diverse cultures. 

The Second World War was one of the most atrocious episodes in the history of mankind. 

Therefore, as a logical consequence, and in spite of the tension of what had happened, the 

design of a world governance system based on dignity of all human beings began. In order 

to avoid a new war, that is, in order to build peace, new points of reference, new ethical 

guidelines became necessary so that all citizens could modify a secular behaviour based on 

confrontation. 

Promoting dignity is not a utopia, but an essential need. Without it human rights and duties 

–on which everyone’s security, survival and happiness depend– cannot become real. 

The pedagogy of education in human rights is to assume that all human beings are different 

in our own characteristics but equal in dignity and rights; its main aim is, therefore, to avoid 

discrimination, since it accepts and cherishes diversity as part of the richness of human 

relations. As a result, in the same way that in 1945 the Universal Declaration of Human 

Rights was proclaimed, a Universal Declaration of Democracy would be appropriate now, 

given the ethical debacle that is taking place in the Western world, and particularly in the 

European Union. The time has come for subjugation, with a few dominating many, to come 

to an end. 

KEY wORDS: Human rights, liberty, equality, equity, diversity, ethics, peace, coexistence, 

democracy. 

Escribo desde un naufragio… 

escribo desde la infinita progresión de la sombra… 

pero escribo también desde la vida, 

desde el nacer de un clamor nuevo… 

José Ángel Valente (Orense, 1929 - Ginebra, 2000) 

en “Sobre el tiempo presente” 

Educación, ciencia y cultura para “construir los baluartes de la paz 

en la mente de los hombres” 

La Segunda Guerra Mundial constituye uno de los episodios más atroces de la 

historia. Por ello es lógico que al final de la misma, con la tensión humana que lo 

que acababa de acaecer había producido en tantas personas y, especialmente, en 



los sobrevivientes, se procediera al diseño de un sistema de gobernación mundial, 

basado en la igual dignidad de todos los seres humanos. 

La Carta de las Naciones Unidas 1 se inicia con una frase de una gran riqueza 

conceptual: “Nosotros, los pueblos… hemos resuelto evitar el horror de la guerra 

a las generaciones venideras”. No se trata, pues, de Estados ni de gobiernos. Son 

conscientes de que únicamente cuando las riendas del destino común se hallen en 

las manos de la gente, de los pueblos, es cuando se podrá producir la inflexión 

histórica desde una cultura de guerra, de dominio e imposición a una cultura de 

diálogo, conciliación, alianza y paz. La gran transición de la fuerza a la palabra. 

Para evitar la guerra, es decir, para construir la paz, son necesarios unos 

nuevos puntos de referencia, unos nuevos asideros éticos que permitan a todos 

los ciudadanos modificar un comportamiento secular basado en la confrontación. 

Por ello, en la Constitución de la UNESCO 2, que se publica en Londres sólo unos 

meses después de la creación de las Naciones Unidas en San Francisco, se indica 

que para construir “los baluartes de la paz en la mente de los hombres” es necesario 

observar unos principios democráticos. Esta aseveración es esencial como lo es el 

establecer que la solidaridad no debe expresarse sólo en bienes materiales sino que 

también debe ser una “solidaridad intelectual y moral”. 

Dada la lucidez de quienes redactaron estos textos de una extraordinaria 

capacidad de inspiración, es muy difícil encontrar ahora palabras que de una 

manera más certera indiquen las soluciones a los problemas de hoy. La solución 

es la democracia. La solución es que cada ser humano, único, inverosímil, dotado 

de la desmesura creadora, que le distingue de todos los demás seres vivos y la 

convierte en los “ojos del Universo”, pueda actuar sin restricción alguna. Cada ser 

humano, capaz de reflexionar, de pensar, de imaginar, de inventar, de anticiparse… 

es la esperanza de la humanidad. 

Libre expresión 

Los seres humanos, que pueden transmitir sus pensamientos, que deben 

escuchar los de los otros, son capaces de solucionar la mayor parte de los conflictos 

a través del diálogo. Desde luego, todos deben aceptar aquellos puntos de vista que 

sean diametralmente opuestos a los propios. Lo único rechazable es el extremismo, 

el dogmatismo, el fanatismo, en una palabra, el intento de imponer por la fuerza 

los propios argumentos. 

1. Carta de las Naciones Unidas, San Francisco, 25 de junio de 1945. 

2. Constitución de la UNESCO, Londres, 16 de noviembre de 1945. 



Por ello es tan importante destacar desde el inicio la libertad irrestricta de 

expresión. A tal punto lo comprendieron así quienes diseñaron el Sistema de las 

Naciones Unidas que en el artículo primero de la Constitución de la UNESCO 

se indica que la Organización “garantizará la libre circulación de las ideas por 

la palabra y por la imagen”. Está claro: incardinados en estructuras biológicas 

temporales, los seres humanos son capaces de volar en el espacio infinito del 

espíritu. Y de observar y meditar sobre el cosmos, sobre las galaxias,… al tiempo 

que pueden hacerlo sobre las moléculas, sobre las partículas más elementales… 

Cada ser humano es, por su propia naturaleza, un “averiguador”, que intenta 

explicarse el misterio de su propia existencia, que procura conocer el cómo y, 

mucho más difícil, indagar el porqué, el quién… 

Sin embargo, la historia es una retahíla ensangrentada de batallas y 

enfrentamientos, de períodos larguísimos en los cuales el poder absoluto lo ejercen 

unos cuantos hombres, muy pocos, sobre el resto de los hombres y las mujeres 

que, confinados territorial e intelectualmente en espacios muy limitados, viven 

atemorizados, obedientes, silenciosos. 

Si estamos ahora viviendo momentos fascinantes es porque, por primera 

vez en la historia, podemos conocer el conjunto de lo que sucede en la Tierra; 

podemos saber lo que iluminan los focos de los medios de comunicación, las 

noticias, lo extraordinario, pero también podemos reflexionar sobre lo invisible, 

sobre lo que no se ve pero existe y debe formar parte de los supuestos de nuestras 

cavilaciones. 

Sé como científico que el conocimiento de la realidad debe ser profundo si 

pretendemos una transformación de la misma de hondo calado. Si sólo tenemos 

conocimientos superficiales o epidérmicos, las soluciones que podamos aportar 

serán de la misma naturaleza. Por ello es tan importante destacar en cualquier 

proceso educativo y desde el primer momento, la libertad de expresión, decir lo 

que se piensa, actuar en virtud de estas decisiones personales y nunca al dictado de 

nada ni de nadie. La libertad, al filo exacto de las certezas y de las incertidumbres, 

de las luces y de las sombras, constituye –no me canso de repetirlo– el don 

supremo y distintivo de la especie humana. 

Por eso es reprobable ver que algunos medios de comunicación no describen 

fidedignamente lo que ocurre. Toda persona puede escribir lo que le parezca y 

firmarlo, pero un periodista cuando describe –no cuando escribe– debe acercarse 

lo más posible a la correcta y precisa descripción de lo sucedido. Quienes no 

lo hacen, quienes son “la voz de su amo”, no contribuyen precisamente a la 

educación ciudadana. Los medios son muy importantes para esta instrucción 



popular y es deseable, especialmente ahora que los ciudadanos pueden expresarse 

directamente a través de la moderna tecnología virtual, disponer de informaciones 

fiables y correctas. 

“Libres y responsables” 

Así define la UNESCO, también en el artículo primero de su Constitución, la 

educación. Es la que forma a personas libres y responsables. Quienes pretenden 

que los demás piensen lo mismo que ellos, deben darse cuenta de la inmejorable 

definición del proceso educativo que dio, pronto hará un siglo, don Francisco 

Giner de los Ríos 3: “Es dirigir la propia vida”. Es ser uno mismo. Por eso vemos 

en el “Informe sobre la Educación en el Siglo XXI” 4, elaborado por una Comisión 

que, en mi calidad de Director General de la UNESCO nombré a principios de 

la década de los ’90 bajo la dirección del entonces Presidente de la Comisión 

Europea, Señor Jacques Delors, que los cuatro pilares del proceso educativo son: 

aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a ser; y aprender a vivir juntos. 

Yo añadí aprender a emprender, aprender a atreverse, porque es cierto que no 

sólo se trata de tener conocimientos sino de utilizarlos, de expresarlos, de ponerlos 

en práctica. 

Leamos los informes de la OCDE (Informes PISA); leamos las calificaciones 

que otorgan a los distintos centros universitarios algunas agencias o centros 

especializados; leamos manuales sobre las formas más apropiadas de educación… 

pero no olvidemos nunca que de lo que se trata no es de formar eruditos sino 

personas “libres y responsables”, que sepan utilizar al máximo capacidades 

creadoras y de anticipación. 

Por favor, no hablemos de “capital humano”. Por favor, no hablemos de 

personas adiestradas en determinados oficios. Todo esto es “además de” pero 

nunca debe ponerse “en lugar de” la educación correcta, que es la que deben 

seguir y procurar con su cercanía los educadores, conectados siempre con los 

progenitores, o en su caso, los tutores. 

3. Francisco Giner de los Ríos (Ronda, Málaga (España), 10 de octubre de 1839 – Madrid, 17 de 

febrero de 1915). 

4. Delors, J. (1996). “Los cuatro pilares de la educación”, en informe a la UNESCo de la Comisión 

internacional sobre la Educación para el Siglo XXi. 


Los Derechos Humanos 


La Declaración Universal 5 representa uno de los puntos de referencia de 

mayor relieve de la humanidad entera. Para que no volviera a ocurrir nunca más 

una guerra de la naturaleza que sacudió al mundo desde Europa al Pacífico, era 

lógico que proclamaran cuáles son los derechos inherentes a cada ser humano. El 

borrador se difundió ampliamente y el día 10 de diciembre del año 1948, en la 

Asamblea General de las Naciones Unidas celebrada en el Trocadero de París, se 

aprobó uno de los textos más ricos, más profundamente humanos de todos los 

tiempos. 

Me gusta recordar que en el primer párrafo del Preámbulo se proclama que los 

Derechos Humanos deben “liberar a la humanidad del miedo”: ¡qué importancia 

tiene esta aseveración! Porque durante siglos y siglos la mayor parte de los seres 

humanos han vivido en donde nacieron y allí murieron también sin saber lo que 

sucedía a unos kilómetros de distancia, atemorizados, proclives a supersticiones 

por fenómenos que observaban pero que no comprendían… También muchas 

creencias basadas en el amor, en el desprendimiento y la generosidad amenazaban 

a los creyentes con penas y sufrimientos eternos. Los Derechos Humanos son para 

liberar a la humanidad del miedo… pero, como indica el segundo párrafo, si no 

se observan los Derechos Humanos, si se vulneran estos derechos fundamentales, 

pueden “verse compelidos a la rebelión”. 

El artículo primero define magistralmente los grandes trazos de los seres humanos: 

libres, iguales, dotados de razón, comportándose entre sí fraternalmente. 

¡Cuántos errores podríamos evitar si siguiéramos puntualmente lo que 

establecen los Derechos Humanos! 

En educación, el artículo 26 expone con toda claridad su significado, la 

obligatoriedad y gratuidad hasta la edad de la emancipación y, hasta este 

mismo tiempo, la decisión de los progenitores en lo que se refiere a ideologías o 

creencias. 

Al llegar a la Universidad, estudios ya realizados por adultos, las cosas cambian: 

el mérito pasa a ser lo que “iguala” a todos los que acceden a la educación 

superior. “Todos tendrán acceso a la educación superior en virtud de su mérito”. 

5. Declaración Universal de los Derechos Humanos, 10 de diciembre de 1948. 


Educación para todos 


Igual que la sanidad, la educación debe ser para todos y durante toda la vida. 

Aquí no caben privilegios como no son tolerables entre pacientes. Estos son los 

dos grandes pilares del bienestar social. Estos son las dos avenidas que realmente 

pueden recorrerse a la igual velocidad que permite el pleno ejercicio de las 

capacidades exclusivas a los seres humanos. 

En educación nunca puede decirse que “ya ha pasado el tren” o que a estos 

lugares (de residencia) no tienen acceso las posibilidades de enseñanza y de 

aprendizaje. Educación para todos, a cualquier edad, sin otro requisito que el de 

demostrar, con el debido esfuerzo, la voluntad de aprender, de disponer de más 

conocimientos para poder ir respondiendo a tantas interrogantes, incluidas las 

esenciales. 


En el año 1993, la UNESCO convocó una gran reunión de pedagogos 

de muchos países, de maestros, de profesores, de personas que en su vida 

cotidiana ejercen la profesión suprema. Se trataba de ver qué plan de acción 

podría recomendarse, teniendo acceso a las mejores prácticas. De Montreal 

salió el “Plan de Acción Mundial sobre Educación en Derechos Humanos y 

Democracia” 6. Este Plan Mundial se dirige “a todas las personas, familias, 

grupos y comunidades, instituciones docentes, estudiantes, jóvenes, medios de 

comunicación, empresas, sindicatos, movimientos populares, partidos políticos, 

parlamentarios, organizaciones nacionales e internacionales, gubernamentales y 

no gubernamentales…”. Está clara la importancia que desde el primer momento 

se daba a la educación de todos los ciudadanos del mundo en derechos humanos 

y democracia. “Quienes presentan este Plan proceden de todos los sectores de la 

sociedad y lo dirigen a las víctimas de las violaciones de los Derechos Humanos 

y a los defensores de los Derechos Humanos y de la democracia así como a los 

dirigentes”. 

El Plan Mundial aborda a continuación las respuestas a las preguntas “¿qué?”, 

“¿por qué?”, “¿cuándo?”, “¿cómo?”. Con gran precisión se establecen los objetivos 

y las principales líneas de acción en todos los niveles educativos desde la preprimaria 

a la educación superior, dedicando especial atención a las organizaciones 

6. Plan de Acción Mundial sobre Educación en Derechos Humanos y Democracia, Montreal, marzo 

de 1993. 



de madres y padres de alumnos e instituciones de toda índole para el fomento 

educativo. 

Concluye así: “El gran desafío de este Plan de Acción es lograr traducir los 

Derechos Humanos, la democracia y los conceptos de paz, de desarrollo sostenible 

y de solidaridad internacional en comportamientos cotidianos, en normas sociales 

de actuación. Este es el gran reto de la humanidad: construir un mundo en paz, 

democrático, próspero y justo. Para ello es imprescindible una educación de 

calidad en beneficio de las generaciones presentes y futuras”. 

¿Comprenden ahora por qué creemos sinceramente que quienes se oponen a la 

Educación para la Ciudadanía y prefieren otras modalidades educativas deberían 

antes consultar textos tan lúcidos y bien elaborados? La obcecación no es buena 

consejera y en estos temas debemos procurar conocer con detalle la “herencia 

conceptual recibida”, que a veces, como sucede en este caso, es de una calidad 

extraordinaria. 

Por esta razón, recomiendo que cualquier modificación que se introduzca en 

cualquier nivel educativo sea fruto de una discusión –que debe estar siempre por 

encima de las ideologías y obediencias partidistas– entre quienes llevan muchos 

años en la enseñanza, pedagogos, filósofos, sociólogos, etc. 

Para encarar y decidir los grandes desafíos de esta naturaleza, no valen geometrías 

políticas ni supuestos religiosos. Sólo el rigor científico debe tenerse en cuenta. La 

calidad depende, precisamente, de una gran neutralidad en el enjuiciamiento de 

la forma de tratar estas cuestiones y tenerlas de forma permanente presentes para 

un debate imparcial, basado en el conocimiento progresivamente disponible. 

Educación para la Ciudadanía 

Ahora sí que, por fin, podemos llegar a acuerdos supra-partidos en relación con 

los contenidos educativos; en relación con la importancia que debe concederse 

a una serie de informes que, por su propia naturaleza o por “especialidad”, no 

deben afectar a los pilares esenciales para la formación de personas “educadas”, 

es decir, capaces de actuar en virtud de sus propios sentimientos y pensamientos. 

Ahora sí que ha llegado el momento de la gran transición desde súbditos a 

ciudadanos, de espectadores a actores, de receptores a emisores. 

Estamos viviendo momentos fascinantes en los que, por primera vez en la 

historia, la democracia va a ser genuina, porque todos los ciudadanos van a contar 



de forma permanente en las decisiones que adopten sus representantes y, no sólo 

a ser contados de vez en cuando, para ser a continuación relegados y proceder de 

manera a veces exactamente contraria a la prometida. 

Sí, estamos viviendo momentos fascinantes, porque se acerca la puesta en 

práctica del diseño de las Naciones Unidas de 1945; porque se acerca el momento 

de “los pueblos”; porque se va a evitar la guerra, es decir, se va a construir la paz; 

porque se va a tener a las generaciones venideras como punto de referencia y 

compromiso prioritario. 

Del mismo modo que en 1945 se decidió elaborar una Declaración Universal 

de Derechos Humanos, sería apropiado ahora, en la debacle ética que están 

sufriendo Occidente y en particular la Unión Europea, una Declaración Universal 

sobre la Democracia, porque ha llegado el momento histórico en que la sumisión, 

el dominio de los pocos sobre los muchos, ha concluido. 

En muy pocos años, la participación no presencial, habrá permitido reforzar las 

actuales estructuras frágiles de la democracia. 

Derechos Humanos, democracia genuina, igual dignidad, solidaridad intelectual 

y moral. 

De la mano alzada a la mano tendida. De la animadversión, el desencuentro y 

el odio, al amor. 


Carta de las Naciones Unidas, San Francisco, 25 de junio de 1945. 

Constitución de la UNESCo, Londres, 16 de noviembre de 1945. 

Declaración Universal de los Derechos Humanos, 10 de diciembre de 1948. 

DELoRS, J. (1996). “Los cuatro pilares de la educación”. Informe a la UNESCO de la 

Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. 

Plan de Acción Mundial sobre Educación en Derechos Humanos y Democracia, Montreal, 

marzo de 1993. 


REvISTA DE PRENSA 

Y 

DOCUMENTACIÓN


Emociones, lenguaje, amor y vida: 

un compromiso con la acción 

Excelentísima y Magnífica Señora Rectora 

Ilustrísimas Autoridades y Miembros de la Comunidad Universitaria 

Queridas compañeras y compañeros 

Señoras y señores que con tanto cariño nos acompañan 

Iniciamos este acto de investidura en un escenario tan solemne, con la excepcional 

circunstancia que hoy vive la Universidad de Málaga: otorgar el grado supremo 

de Doctor Honoris Causa a dos ilustres profesores e investigadores: D. Humberto 

Maturana Romesín y D. José Gimeno Sacristán. 

Señoras y señores: bienvenidos a esta celebración del pensamiento, nunca 

mejor dicho, tratándose de dos grandes pensadores que tanto han aportado a la 

educación y al conocimiento. 

Me corresponde hoy en nombre de todo el profesorado del Departamento de 

Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga realizar la laudatio 

del Profesor Dr. D. Humberto Maturana Romesín. Aprovecho para hacer pública 

mi gratitud a mis compañeras y compañeros por la confianza depositada en mi 

persona. 

Como considero que una laudatio es fácil de hacer en la medida en que, 

por definición, se realiza en honor de quien es bastante más conocido y reúne 

infinitamente más méritos que quien intenta su alabanza, procuraré ser breve. 

Permítanme, no obstante, confesarles que, aunque la vida ha sido extraordinariamente 

generosa conmigo y me ha dado muchas satisfacciones, recordaré este acto 

de investidura como una de las mayores: jamás en mi niñez podría imaginarme 

como padrino de un profesor de la talla humana, intelectual y científica del profesor 

Maturana. Siento, por tanto, una profunda satisfacción personal al compartir estos 

momentos con todas y todos ustedes. 



Pero, más allá de la manifestación de mis sentimientos personales, pretendo 

ofrecerles una interpretación justa y objetiva del significado de la figura humana, 

científica y académica del Prof. D. Humberto Maturana. Y, aunque sus méritos 

son reconocidos en la comunidad científica internacional, deseo hacer un breve 

apunte de las razones que nos llevaron a proponer su nombramiento como Doctor 

Honoris Causa por la Universidad de Málaga: 

En primer lugar, sus aportaciones científicas en el campo de la Biología. En 

segundo, su compromiso con la educación. En tercer lugar, su compromiso con el 

mundo de los valores, con la justicia social y la equidad y, por último –aunque no 

menos importante– su vinculación con Málaga, desde que, en 1995, nos visitara 

por primera vez. Después lo ha hecho en otras ocasiones como conferenciante 

e impartiendo cursos y desarrollando seminarios. En la última, tuvimos la 

oportunidad de conversar con él durante varios días los profesores Pérez Gómez, 

Santos Guerra y yo mismo. De aquellas intensas conversaciones es fruto la obra 

Conversando con maturana de Educación. 

Sentir a Humberto Maturana 

El Prof. Maturana nació en Santiago de Chile, el 14 de septiembre de 1928, en 

una familia muy humilde. Su madre de joven vivió y compartió la cultura aymaras, 

eso le ayudó en su educación… “Fue mi madre –nos dirá– quien me educó a tomar 

responsabilidad, a actuar de una manera autónoma y respetuosa (…) Recuerdo 

que un día nos dijo: nada en sí es bueno o malo. Una conducta puede ser adecuada 

o inadecuada, correcta o equivocada. Y ustedes son responsables de decidir qué es 

lo que corresponde cada vez. Y finalmente agregó: Ya sigan jugando”. 

Siento al Prof. Maturana como un ser humano donde se entrelazan bellamente 

la curiosidad de un niño con la historia de vida de un hombre que ha pasado 

ya los 80… Un ser humano que nos invita a mirar nuestro vivir de una manera 

diferente, a disfrutar de estar vivos y a conservar la curiosidad del niño junto con 

la experiencia de los años vividos… Pero, sobre todo, nos invita a reflexionar, 

a hacernos preguntas y a perseguir incansablemente las consecuencias de esas 

preguntas. 

Desde niño, como él mismo nos dice, ha buscado comprender a los seres 

vivos y entender la muerte (vida y muerte van juntos), interés que le impulsó a 

convertirse en científico: 

Estudió Medicina y Biología en Chile. Amplió estudios en el campo de la 

Anatomía y la Neurofisiología en el University College de Londres, con una beca 



de la Fundación Rockefeller. Se doctoró en Biología por la Universidad de Harvard 

(EE.UU.) y prolongó sus trabajos de investigación sobre anatomía y neurofisiología 

en el Instituto Tecnológico de Massachussets, junto con el científico Jerome 

Lettvyn. A raíz de dicha investigación fueron postulados para el Premio Nobel de 

Medicina y Fisiología (durante la década de 1960). 

Volvió a su país, en 1960, para trabajar como ayudante docente en la cátedra 

de Biología de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile, continuando 

sus investigaciones en los sistemas biológicos perceptivos de distintos animales 

y el procesamiento de la información en el cerebro y en la neurofisiología de 

los procesos cognitivos. En 1965 funda el Instituto de Ciencias y la Facultad de 

Ciencias de la Universidad de Chile. 

En 1990 fue designado Hijo Ilustre de la Comuna de Ñuñoa y nombrado 

Doctor Honoris Causa por la Universidad Libre de Bruselas en 1992. 

Recibió el Premio Nacional de Ciencias en 1994 y es reconocido mundialmente 

por su investigación biológica en neurofisiología y neuroanatomía, en el estudio 

de la percepción y el entendimiento de la biología del conocer y del amor. Creó el 

Laboratorio de Epistemología Experimental y, actualmente, estudia y analiza las 

consecuencias de estos trabajos en el ámbito relacional del vivir humano, como 

co-fundador y co-director, investigador y docente (junto con Ximena Dávila) del 

Instituto de Formación Matríztica en Chile (Hoy Escuela Matríztica de Santiago), 

donde según su propio decir: “hemos creado un laboratorio humano donde 

nos ocupamos de conocer y comprender los fundamentos biológicos-culturales 

vinculados con la naturaleza de los seres que somos”. 

En diciembre de 2006 fue nombrado Doctor Honoris Causa por la Universidad 

de Santiago de Chile (USACH). Meses antes había recibido la medalla McCulloc 

por la Asociación Americana de Cibernéticos. 

Vivir es Conocer 

Pocos son los hombres que han escrito con mayor propiedad que él acerca 

de lo que es un ser vivo. Humberto Maturana es biólogo y epistemólogo, creó y 

desarrolló la noción de autopoiesis, tema sobre el cual publica el libro De máquinas 

y seres vivos con Francisco Varela. Al explicar el hecho de que los seres vivos 

son sistemas cerrados en su dinámica de constitución como sistemas en continua 

producción de sí mismos; suele iniciar sus conferencias diciendo: “Yo soy biólogo, y 

todo lo que hago lo hago como biólogo, desde la ciencia, y no desde la filosofía”. 



Todo ello le ha permitido un análisis “pragmático” de la comunicación y del 

lenguaje, e interpretar la cognición no como conocimiento de un mundo objetivo 

externo que existe como algo independiente del ser humano, sino como un 

acoplamiento estructural coherente del sistema viviente a su nicho ecológico. Lo 

que le ha llevado a afirmar que ¡Vivir es Conocer!, sin olvidar que el mundo en 

que vivimos lo configuramos en la convivencia, transformando las conversaciones 

en actitudes. Desde entonces ha desarrollado la Biología del Conocimiento y del 

Amor. Vivir en la Biología del Amor es para el Prof. Maturana encontrarse con el 

otro, la otra, como legítimo otro en la convivencia. 

Para algunos su epistemología lo sitúa entre los constructivistas tales como 

Heinz Von Foerster, Gotthard Günther ó Jean Piaget, pero el Dr. Maturana no se 

define como tal, sino como un determinista estructural. Y lo argumenta afirmando 

que un sistema no puede especificar una multiplicidad de mundos, porque si éste 

fuese el caso, la ciencia sería imposible. 

Cuando estás cerca del Prof. Maturana se hacen evidentes su seriedad 

científica y su actuar espontáneamente impecable, que cautiva por su claridad y 

profundidad. Compartir un rato con él es encontrarte junto a un hombre con el 

que conversar se convierte en algo delicioso, pues está genuinamente interesado 

en escuchar, en hacer preguntas y en proponer respuestas que amplían nuestra 

mirada y amplían nuestro entendimiento de este vivir que vivimos en tanto seres 

vivos que operamos en el lenguaje. 

Desde la Biología el Dr. Maturana ha ampliando la comprensión de lo humano, 

enlazando su filosofía social con sus pensamientos biológicos. Su Teoría Biológica 

del Conocimiento y su análisis de la organización de los seres vivos, constituyen un 

todo coherente con su filosofía de libertad y de compromiso en pro de los Derechos 

Humanos. “En este sentido amor y conocimiento no son dos cosas alternativas, 

sino que el amor es el fundamento de la vida humana y el conocimiento sólo un 

instrumento de la misma”. Los seres humanos somos hijas e hijos del amor. El 

amor no es un concepto poético o filosófico, es, sencillamente, el respeto al otro 

como legítimo otro en la convivencia. La única emoción que amplía la conducta 

inteligente del ser humano es el amor. 

La amorosidad, como rasgo biológico, junto con el lenguaje, como rasgo 

cultural, constituyen el núcleo del modo de vida conservado generación tras 

generación, que nos ha definido como seres humanos en nuestra historia evolutiva 

desde hace 3,5 a 4 millones de años. 



Emociones, lenguaje, amor y vida: toda la obra de Humberto Maturana es 

una mirada a lo más profundo del ser humano, a ese saber reconocernos como 

tales y, sobre todo, a aprender a ser personas. La filosofía social de la libertad y 

de la equidad que emana de su pensamiento forma una unidad con su trabajo 

científico. Configura toda una teoría antropológica de la vida, equivalente a la de 

la relatividad, en el ámbito humano, donde el ser humano no está determinado en 

su origen. De ahí la importancia de la educación para llegar a ser Ser Humano. 

¿Por qué doctorado en educación? 

En Humberto Maturana “conversar” y “educación” son dos nobles palabras 

que siempre hacen referencia a la persona: sólo se puede hablar de ser humano 

cuando éste ha sido educado. ¿Cómo ha de ser la educación en una sociedad 

donde se está perdiendo lo más humano del ser humano, como es el amor? 

“Educar –nos recordará– es especificar qué tipo de seres humanos queremos 

que las niñas y los niños lleguen a ser. El jardín de infancia, la familia, la escuela, 

la iglesia, el barrio, son verdaderos ‘cultivos’ de personas”. No nacemos humanos, 

nos hacemos humanos en el mundo de relación con otros seres humanos. La 

educación es transformación en la convivencia, en la que cada una y cada uno de 

nosotros no aprende sólo una temática sino que aprende un vivir y un convivir. 

Aprendemos una forma de ser humano. Se es humano, no desde la genética sino 

desde la convivencia. De ahí que la educación que ofrezca la escuela de hoy “no 

sólo ha de enseñar valores, hay que vivirlos desde el vivir en la biología del amor, 

no hay que enseñar cooperación, hay que vivirla desde el respeto por sí mismo 

que surge en el convivir en el mutuo respeto”. De cómo convivan niñas y niños 

dependerá la clase de persona adulta que llegarán a ser. 

Permítanme explicarlo utilizando sus palabras: 

“Yo –confiesa Humberto Maturana– me he encontrado con la educación de 

muchas maneras. La primera como educando, asistiendo a la escuela dispuesto a 

ser educado aceptando la convivencia que mi colegio me ofrecía. Por alguna razón 

u otra, he vivido mi educación como una experiencia maravillosa, me gustó mi 

vida de niño. Parece que en una ocasión nos pidieron en el colegio que hiciésemos 

una autobiografía. mi madre me cuenta que la mandaron a llamar porque la mía 

era rara, pues no me quejaba de la vida, era la autobiografía de un niño feliz. Yo 

no tengo malos recuerdo del colegio. 

mi segunda relación fue, naturalmente, como madre masculina en la educación 

de mis hijos y, claro, pienso que podría haber hecho muchas cosas de otra manera. 



Por ejemplo, podría haber inventado más modos de permitirles a ellos ser ellos 

mismos en mi compañía estando menos inmerso en mi trabajo. Aun así, yo escribí 

–nos dirá– todos mis artículos cuando eran pequeños, con ellos en la falda o en el 

cuello, contestando sus preguntas sin rechazarlos jamás. 

La otra manera fue como profesor universitario. Ahí la cosa es más compleja, 

he tenido alumnos que han sido felices y otros no tanto. Los primeros venían 

a mí para conversar de lo que querían hacer y mi obligación era discutir con 

ellos los fundamentos de sus proyectos y proporcionarles los medios para que lo 

hicieran. Estos jóvenes son ahora distinguidos científicos. Pero también he tenido 

estudiantes para los que ser alumnos míos no fue fácil. Se quejaban de que lo que 

habían estudiado conmigo no era coincidente con lo que habían estudiado en el 

extranjero, pero que sí les había valido para comprender con mayor amplitud lo 

que encontraron en el extranjero. Sus quejas fueron motivo de reflexión”. 

Su experiencia sobre la educación le ha llevado a entender que el educar es 

convivir y, por tanto, un acceder a convivir en un espacio de aceptación recíproca 

en el que se transforman el emocionar y el actuar de quienes conviven según 

las conversaciones que constituyan ese convivir. Por ello, afirma, “he llegado a 

entender que si el niño o la niña logran crecer como un ser que entra en la vida 

adulta en dignidad, es decir, con respeto por sí mismo y por las demás personas, 

será un adulto socialmente responsable”. Nos interesa la educación de nuestras 

niñas y niños porque en definitiva queremos que sean felices. La felicidad radica 

en la armonía del vivir en el respeto por sí mismo y por el otro. 

En junio de 2006, en una entrevista para el Diario El mercurio de Valparaíso, 

el Dr. Maturana cuenta cómo fue su experiencia como estudiante: “Una cosa que 

yo descubrí cuando era niño, cuando tendría 11 ó 12 años, fue que no me gustaba 

obedecer, ni hacer las cosas que otras personas me pedían, pero había ocasiones 

en que tenía que hacerlas y, por tanto, la única salida era transformar aquello 

que tenía que hacer de todos modos, cuando me lo pedían, en algo que quería 

hacer y si no lo quería hacer no lo haría y asumiría las consecuencias. Esto tuvo 

un resultado muy interesante, y es que aprendí a interesarme por todo, si no me 

interesaba no lo veía, pero si lo iba a ver de todos modos entonces me interesaba y 

nunca tuve conflictos con los distintos temas. Yo pasé por el colegio y la universidad 

sin conflictos fundamentales con los temas o materias que tenía que estudiar, no 

me preguntaba para qué, estudiaba con interés y dedicación. Nunca fui el alumno 

número uno pero sí un buen alumno”. 

Estas palabras, dichas por un científico tan genial, son iluminadoras, pues 

acercan la ciencia a la vida cotidiana, nos recuerdan que no es la ciencia la que se 



expande sino que son las personas quienes amplían la mirada y nos invitan a estar 

conscientes de que nuestro quehacer no está limitado por una profesión. 

Coherencia y compromiso 

Sólo deseo añadir que la vida de Humberto Maturana es un ejemplo de 

coherencia entre pensamiento y compromiso humano. Su Biología del Amor es 

una actitud ética como filosofía social de libertad y, precisamente, esa Biología del 

Amor fue un imán en mi vida donde el mundo de las emociones, el lenguaje, el 

amor y la vida me transportaron a lo más profundo del ser humano. 

Hubo un momento en mi vida como docente en el que se produjo un cambio 

fundamental en la comprensión del comportamiento humano. Este cambio se 

debió al Prof. Maturana. 

Humberto Maturana es una aventura que a partir de la Biología del 

Conocimiento nos enseña a ser modestos, sencillos, a no cegarnos por el poder, a 

estar siempre dispuestos a reflexionar, a compartir, a conversar… Jamás emite un 

juicio, pero siempre despierta el interés por el diálogo. 

Su pensamiento es un canto permanente a reorientar la política social actual en 

aras de mejorar las condiciones de calidad de vida de las personas, para lograr la 

convivencia democrática, a través de la libertad y de la equidad. Su vida ejemplar, 

inspirada en valores democráticos y solidarios, y en la Biología del Amor, es una 

lucha silenciosa pero continua que, a modo de ensueño y utopía, nos anuncia 

que el sentido de lo humano radica en saber poner fin a las desigualdades en 

el mundo y en la ruptura de las barreras mentales y físicas que por razones de 

etnia, de género, de lengua, de religión, de hándicap, etc., segregan a las personas 

incumpliéndose una vez más los Derechos Humanos, por ello es urgente construir 

una sociedad tolerante y respetuosa con la diversidad, solidaria y generosa, una 

sociedad que sepa traspasar las fronteras de la utopía de aquel homo sapiens 

sapiens (homo biológico) y nos traslade al homo amans. 

En síntesis, el pensamiento del Prof. Maturana se halla sustentado en el vivir y 

en el hacer humano; y en el respeto y reconocimiento del otro, de la otra, como 

legítimo otro, fundamenta la convivencia social, subrayando el amar como la 

emoción indispensable para el ejercicio de la democracia. Humberto Maturana es 

un hombre libre y feliz. 

Así pues, considerados y expuestos todos estos hechos, Dignísimas Autoridades 

y Componentes de la Comunidad Universitaria, aun sabiendo que mis palabras 



son muy limitadas y no recogen toda la obra y pensamiento del Dr. Humberto 

Maturana, solicito en nombre de la Junta de Centro de la Facultad de Ciencias de 

la Educación, a través del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, con 

toda consideración y encarecidamente ruego se le otorgue y confiera al profesor 

Dr. D. Humberto Maturana Romesín el supremo grado de Doctor Honoris Causa 

por la Universidad de Málaga, por su sobresaliente quehacer científico, intelectual 

y humano, y por lo mucho que hemos aprendido de él y seguiremos aprendiendo. 

Muchas gracias. 

Málaga, a 9 de noviembre de 2010 

Prof. Miguel López Melero 





Discurso Doctor Honoris Causa 

por la Universidad de Málaga 

Estoy profundamente conmovido con lo que ha sucedido, agradecido a la Rectora, 

al profesorado y a la Universidad de Málaga por esta distinción que he recibido 

junto con otro colega. 

¿Qué es una distinción? ¿Qué es lo que hace el distinguir a una persona? ¿Qué 

es lo que se está haciendo? 

Yo pienso que una distinción como ésta es un regalo. Claro, es verdad que 

uno busca motivos para justificar el regalo, pero en realidad es un regalo, porque 

depende de que uno crea los motivos. Si yo no creo en los motivos no hago 

el regalo, pero si creo en los motivos hago el regalo de manera que es un acto 

amoroso, un acto de amistad y eso es potente. 

Pero además se hace en una ceremonia, en un rito y ¿qué hacen los ritos? 

¿Qué hacen las ceremonias? Conservan el recuerdo de la historia, conectan el 

presente con el pasado, ese pasado que no existe, que es una invención explicativa 

transformada en experiencia presente ahora. 

Esta ceremonia, que es un rito, pone en el presente el querer distinguir a 

una persona porque uno quiere, respeta y ama lo que ella u otros dicen que ha 

hecho. 

Por esto doy gracias. 

Pero yo tengo algunas preguntas. Mi pregunta, tal vez, más grande es: ¿cómo es 

que uno está dispuesto a regalar a otra persona lo que aprecia y ama? Porque sin 

duda en este regalo del Doctorado Honoris Causa se me regala algo que quienes 



lo regalan lo aprecian. Lo distinguen como algo valioso, de modo que están 

regalándome algo suyo, algo de gran aprecio. 

¿Cómo es esto que uno regala lo que uno más aprecia? Para responder esta 

pregunta propongo seguir un camino reflexivo en torno a otras preguntas: 

¿Cómo es que amamos? ¿De dónde viene nuestro amar? ¿Qué clase de seres 

somos? ¿Cómo hacemos lo que hacemos? 

Primera Reflexión: El amar tiene que ver con el ver y el escuchar. 

Cuando un niño dice: “mamá, el profesor, la profesora no me quiere” y la 

mamá pregunta “¿por qué dices eso?”, el niño dice “porque nunca me ve cuando 

levanto la mano para hacer una pregunta y nunca escucha lo que digo”. 

En otras palabras, no me ve, no me escucha, no me quiere. 

Segunda Reflexión: Decimos a veces que los niños son el futuro de la 

humanidad. 

Nosotros en la Escuela Matríztica con mi colega Ximena Dávila y nuestros 

colaboradores pensamos que no es así, que el futuro de la humanidad somos las 

personas adultas. 

Es con las personas adultas con quienes conviven que los niños, las niñas, 

los jóvenes se van transformando en la convivencia. Esta es nuestra gran 

responsabilidad. Las personas adultas, ahora, con lo que hacemos, con lo que 

escogemos, con lo que pensamos, somos el futuro de la humanidad. 

Tercera Reflexión: El vivir ocurre en el presente. 

Si miramos un poco el Cosmos, hablamos de tiempo, hablamos de pasado pero, 

¿qué es el tiempo? El tiempo es una invención explicativa para conectar nuestra 

memoria del antes y el después. Pero todo ocurre en el presente. El cosmos ocurre 

en el presente y como ocurre en el presente, toda idea posible de un viaje temporal 

no es posible. Uno no puede volver atrás, no existe la vuelta atrás, ni siquiera el 

péndulo que parece que está haciendo un movimiento cíclico, de continuo retorno 

a la condición inicial, retorna a una condición inicial porque va cambiando todo 

el entorno según su batir en su movimiento. 

Y la pregunta sobre ¿cómo es que amamos? nosotros queremos contestarla 

haciendo una mirada a la historia que nos dio origen como seres humanos. Si uno 

quiere en la mirada evolutiva un modo de explicar el presente, si uno quiere explicar 



cómo es que vivimos el presente que vivimos, lo que uno tiene que preguntarse 

es qué se ha conservado a lo largo de esta historia que yo estoy inventando para 

explicar el presente de modo que somos ahora como somos. 

¿Cómo somos como seres humanos? Tenemos dos características fundamentales: 

la primera es que en tanto seres vivos mamíferos, nacemos amorosos. Y ¿qué 

quiere decir eso? 

Quiere decir que el bebé al nacer, nace con la anatomía, la fisiología que 

implica de manera implícita un entorno acogedor que hará posible su vivir. Es 

decir, el bebé nace en la confianza implícita de que habrá nacido con él o con 

ella una mamá, un papá, un entorno que lo va a acoger porque si no lo acoge se 

muere. Lo mismo que la mariposa que sale de la crisálida con una anatomía y una 

fisiología que implica flores, néctar y que si no hay flores ni néctar, se muere. 

¿Cómo es que los seres humanos nacemos amorosos? ¿Cómo es que el bebé 

nace amoroso? Nosotros pensamos que la otra característica fundamental es 

que existimos en el lenguaje, en el conversar y en el reflexionar. Esa es nuestra 

característica presente. Todo lo que hemos estado haciendo en esta ceremonia o 

rito, tiene que ver con nuestras reflexiones sobre lo que hacemos, sobre lo que 

pensamos, en un conversar en el que distinguimos qué cosas valoramos y qué 

cosas no valoramos. Hemos hecho reflexiones en el lenguaje, hemos mirado 

nuestro presente y hemos mirado nuestra historia. 

Entonces, si los seres humanos nacemos amorosos y existimos en el lenguaje, 

el conversar y el reflexionar, ¿qué tiene que haber ocurrido para que esto sea así? 

En la Escuela Matríztica de Santiago, pensamos que tiene que haber surgido lo 

humano en la familia ancestral. 

Ustedes aquí tienen un distinguido equipo de paleontólogos que ha estado 

trabajando en Atapuerca, que ha hecho un importante trabajo sobre las eras del 

Homo Sapiens, las eras paleontológicas del Homo Sapiens que es muy interesante. 

Nosotros, en el sur del mundo, hemos mirado las eras psíquicas y hemos 

propuesto junto con mi colega Ximena Dávila la noción de las “eras psíquicas de 

la humanidad”, en que hablamos de que lo humano tiene que haber comenzado 

cuando surge el lenguaje y el conversar. Y el lenguaje y el conversar han surgido 

donde no había lenguaje y conversar antes. Es decir, claro que había convivencia 

y claro que había que estar juntos; pero esto que hacemos nosotros ahora, que 

nos parece tan fácil y que un niño con dos años lo aprende fundamentalmente a 

la perfección no existía hace unos tres millones y medio de años, que es cuando 

tiene que haber surgido la familia ancestral. 



La familia ancestral tiene que haber surgido como un espacio de disfrute de la 

convivencia, de la cercanía, del estar juntos, de hacer cosas juntos, de lo que se 

hacía en el vivir cotidiano. ¿Y qué es lo que se hacía en el vivir cotidiano? Recolectar 

alimentos, compartir alimentos, estar juntos en la caricia, en el bien-estar. Eso es lo 

que queremos en la familia y eso tiene que haber surgido entonces. 

Y nosotros somos el presente de la conservación de una generación a otra en 

el aprendizaje de los niños, de ese vivir que pasa a ser un vivir en el lenguaje y 

el conversar cuando se transforma en un vivir en coordinaciones recursivas de 

haceres y sentires que constituyen el lenguaje y el conversar. 

Si ustedes piensan un poquito, sobre cómo aprende un niño, un bebé a vivir en 

el lenguaje se dan cuenta de que el bebé no va a la escuela a aprender a hablar o 

a lenguajear. Lo aprende en la casa con la mamá, con el papá, con los hermanos. 

¿Cómo? Haciendo las cosas de la casa. Aprendiendo de la misma manera como 

tiene que haber surgido en su origen hará unos tres millones o tres millones y 

medio de años atrás, en el modo de convivir, en el placer de hacer cosas juntos, 

que luego se va complicando en la historia recursiva de las distinciones del hacer 

cosas juntos cada vez más complicadas lentamente porque la vida misma de los 

haceres se va complicando. 

Así que lo que les decimos es que somos seres amorosos en nuestro origen y 

nuestro presente modo de vivir como seres humanos, y esta es la respuesta desde 

donde podemos encontrar un entendimiento sobre que uno reciba un regalo tan 

gentil y tan apreciado como lo que la Universidad de Málaga hace aquí, ahora con 

el otorgamiento del Doctorado Honoris Causa. 

Así que somos seres amorosos y vivimos en el lenguaje, el conversar y la 

reflexión. Y la reflexión es una cosa particularmente interesante porque consiste en 

soltar los saberes para mirarlos. No como un acto en la razón sino como un acto 

en la emoción. Soltar los saberes, soltar lo que sé, soltar lo que yo digo que sé. 

¿Cuántas veces se habrán preguntado eso? ¿Sabrán lo que yo digo que sé? Este 

es un acto maravilloso, que constituye el acto de la reflexión, en que uno suelta lo 

que cree que sabe y lo mira y tal vez descubre que no sabe lo que pensaba que 

sabía y lo deja y pasa a otro espacio, a otro dominio. 

Yo ahora sé que soy Doctor Honoris Causa de la Universidad de Málaga pero 

la cosa no termina ahí, porque resulta que yo ahora me muevo en un dominio 

distinto. Que es el dominio que trae consigo el saber todo lo que esto implica. Es 

como un espacio relacionado que tiene características diferentes al cual yo vivía 



antes y del cual me doy cuenta precisamente por el que puedo hacer este acto de 

reflexión. 

Y por último, exploremos ahora la pregunta que tiene que ver con cómo 

conocemos, con cómo generamos el mundo. 

Y aquí quiero, si se me permite, relatar algo de mi historia que no está en la 

maravillosa historia que me sorprendió que hizo el Doctor Miguel López Melero 

de mí. Ahora sé más de mí que lo que sabía antes y estoy agradecido de que él 

me haya mostrado tantas cosas tan bonitas de lo cual yo me pregunto ¿será cierto 

todo eso? Pero como él pone fechas por aquí y por allá debe haber algo de cierto 

en la construcción del presente que estamos viviendo. 

Yo he sido biólogo y ¿qué quiere decir que uno ha sido biólogo? Biólogo es un 

científico. Y quiere decir que uno va por el mundo mirando a los seres vivos, las 

plantas, los insectos, todos los animales, las bacterias y preguntándose ¿cómo es 

esto del vivir?, ¿cómo hacen lo que hacen? 

Para mí los seres humanos eran otros seres vivos. Cuando uno estudia a los 

seres vivos, por ejemplo, a las mariposas, uno estudia a las mariposas, habla de 

cómo se alimentan, cómo se reproducen, cómo vuelan las mariposas. Pero, rara 

vez se encuentra uno con una mariposa particular. Una mariposa que puedo tener 

aquí en la mano yo la conozco, hasta puede tener un nombre. Sí, sí, claro es una 

mariposa, pero entre todas las mariposas es un individuo particular. 

Yo ya no puedo tratar a las mariposas simplemente como mariposas si me 

encuentro con ellas como individuos particulares. 

Yo hablaba de los seres humanos de la misma manera que uno puede hablar 

de las mariposas. Los seres humanos teníamos una historia evolutiva, nacíamos 

amorosos pero un día me encontré con la profesora Ximena Dávila quien me 

mostró que los seres humanos éramos personas. Un día me dice: “Doctor, he 

hecho un descubrimiento” y le pregunté “¿qué?”. Y me dice: “me he dado cuenta 

de que el dolor por el cual se pide ayuda relacional es siempre de origen cultural 

y la persona al contarme sus preocupaciones, me muestra la matriz relacional en 

la cual su vivir fue negado, fue abusado, violado, no oído u oída. Y me muestra 

también la matriz relacional de cómo se sale de ese dolor. Y aparece para mí 

entonces, en toda su majestad, la persona. 

Es cierto, porque si una persona solicita ayuda, es una persona que ha sufrido 

alguna negación. Puede haber sido un niño no escuchado, abusado, violado, tantas 

cosas que sabemos que pasan en este presente cultural patriarcal/matriarcal. Tal 



vez sabemos que pasan porque están pasando más o porque antes simplemente 

no lo oíamos o no lo veíamos. Y es así entonces como aparece para mí la persona. 

Antes yo me relacionaba con seres humanos, ahora veo que el vivir humano 

ocurre en personas y esto hace una diferencia fundamental. 

Y aquí vuelvo al momento inicial de esta tarde, cuando recibo el doctorado 

Honoris Causa como persona. Sí, claro, soy un ser humano pero soy yo como 

persona y es la persona la que genera el mundo siempre. Cada uno de ustedes 

genera un mundo. Un mundo que tiene que ver con sus preferencias, sus deseos, 

sus gustos, sus reflexiones. Que es distinto del de otro y que con esas diferencias 

somos capaces de convivir y hacer algo juntos, de colaborar, de co-inspirar en 

un proyecto común en una comunidad. Y además, en tanto somos personas, 

podemos reflexionar y podemos darnos cuenta de si queremos o no queremos el 

mundo que estamos generando unos con otros. Podemos entonces, ser libres. 

¿Quiero o no quiero el vivir que estoy viviendo? Y ese que es un acto en la 

emoción, es un acto en el cual uno suelta sus certidumbres de modo que luego 

viene el razonar, la argumentación reflexiva racional, a veces no lo vemos porque 

no nos damos cuenta de que todo argumento racional tiene fundamento no 

racional, que es lo que le da carácter al argumento. Por ello, todo sistema racional 

tiene fundamentos no racionales. 

Y es desde allí que lo maravilloso de esta ceremonia es que su fundamento no 

es racional. Tiene que ver con el respeto, con el aprecio, con el reconocimiento 

que uno hace al otro porque le gusta su historia o lo que hace, con la posibilidad 

de reflexionar y preguntarse si uno quiere o no quiere lo que está viviendo o el 

vivir que está generando. Y uno puede darse cuenta de que uno es como persona 

siempre generador del mundo en que vive. Lo vive con otros pero cada uno de 

nosotros somos responsables del mundo en que vivimos y de lo que escogemos. 

El acto de escoger no es tanto el acto de ir por un camino o por otro, sino un 

acto de soltar las certidumbres y mirar. 

Y es esa libertad de sentir, de amar, de reflexionar sobre cómo vivimos nuestro 

vivir, pero sobre todo entendiendo que somos nosotros el futuro de la humanidad, 

es el preguntarnos por cómo vivimos ahora, porque los niños, las niñas, los jóvenes 

aprenden nuestro espacio psíquico. Aprenden nuestro vivir. No aprenden cosas. 

Aprenden el convivir con sus maestros, aprenden a reflexionar si los maestros 

reflexionan, aprenden la honestidad si los maestros y las maestras son honestos. 

De modo que esta ceremonia, esta distinción a mí me conmueve porque me 

pone nuevamente en la presencia de mí mismo como persona y el compromiso 



que siento como ser creador del mundo con otros y el deseo de que el mundo 

que creamos sea digno de vivir por nuestros hijos e hijas y por los hijos e hijas de 

ellos y ellas. 


Prof. Dr. D. Humberto Maturana Romesín 

Málaga, a 9 de noviembre de 2010 


AUTORES

Autores 

José Félix Angulo Rasco es Catedrático de Educación en la Universidad de 

Cádiz desde 1996. Director del Grupo de Investigación L.A.C.E. HUM 109. 

Ha recibido tres premios nacionales de investigación. Mantiene una columna 

en el periódico Escuela. Sus líneas de indagación son: epistemología, política 

de la educación, cultura digital, implicaciones de la paleoantropología y la 

neurociencia en la educación. 

Miguel Bazdresch Parada es profesor investigador numerario en el 

Departamento de Educación y Valores del ITESO y es fundador de la Red 

Latinoamérica de Convivencia Escolar. Obtuvo la Maestría en Investigación 

y Desarrollo Educativo en 1992 y el Doctorado en Filosofía de la Educación 

en 2005. Es representante en el Consejo Estatal de Participación Social en la 

Educación del Estado de Jalisco, México. Trabaja los temas de Educación para 

la Convivencia, Transformación de la práctica educativa y Contribución de la 

política educativa a la equidad social. 

Ximena P. Dávila Yáñez es epistemóloga, estudió Orientación en Relaciones 

Humanas y Familia con mención en Relaciones Laborales. Su estudio 

fundamental ha sido el entendimiento del dolor y sufrimiento humano. Ha 

desarrollado el “conversar liberador” bajo los fundamentos de la Biología del 

Conocer y de la Biología del Amar. En el año 2000 fundó junto con Humberto 

Maturana el Instituto Matríztico, hoy Escuela Matríztica de Santiago, como un 

centro de investigación sobre lo humano. En él, Ximena se desenvuelve como 

investigadora y docente. 

Alejandro Dolz es maestro, licenciado en Filología Hispánica y especialista en 

Tecnologías de la Información y la Comunicación. Imparte clases en el IES 

“Hervás y Panduro” de Cuenca y como profesor asociado en la Facultad de 

Educación de Cuenca de la Universidad de Castilla-La Mancha. Sus trabajos 

se centran, entre otros temas, en la enseñanza de los idiomas, leer y escribir en 

los nuevos formatos y la prensa como recurso educativo. Ha sido director del 

Centro de Profesores de Cuenca hasta su cierre. Forma parte de la comisión 

permanente del portal INNOVA (http://www.portalinnova.org/). 

Alfredo Fierro Bardají es Catedrático de Universidad. De 1987 a 1993 se 

desempeñó como subdirector y luego director general en la Secretaría de 

Estado de Educación. Entre 1994 a 2000 fue director del Departamento de 

Psicología Social y Personalidad; de marzo de 2001 a marzo de 2006, decano 

de la Facultad de Psicología, Málaga. Medalla de Oro de Aragón a los Valores 

Humanos (2002); Premio Fray Luis de León, en Ensayo, de Junta de Castilla y 

León (2005), por su obra Heterodoxia. Gran Cruz de Alfonso X el Sabio, julio 


Autores 

de 2007. Desarrolla investigaciones en torno a la personalidad y el bienestar 

psicológico. Sobre este tema ha publicado Sobre la vida feliz (Archidona, Aljibe, 

2001). 

Miguel López Melero es Catedrático del Departamento de Didáctica y 

Organización Escolar de la Universidad de Málaga (España). Doctor en Pedagogía 

por la Universidad Complutense de Madrid. Autor de numerosos trabajos de 

investigación y de publicaciones en libros y artículos. Sus investigaciones se 

centran en el desarrollo de los procesos lógicos de pensamiento en las personas 

cognitivamente diferentes, en las condiciones que debe reunir la escuela para 

ser inclusiva, en la formación del profesorado en la cultura de la diversidad 

y en construcción de comunidades de convivencia y aprendizaje. Entre sus 

publicaciones merecen mención: Aprendiendo a conocer a las personas con 

síndrome de Down (1999), El Proyecto Roma, una experiencia de educación 

en valores (2003), Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de 

trabajar en el aula por proyectos de investigación (2004). En la actualidad 

es director del Grupo Consolidado de Investigación HUM-246: Cultura de 

la Diversidad y Escuela y director del Proyecto Roma. Ha recibido varios 

premios a su labor docente e investigadora como el recibido en 2005: Premio 

Internacional a la Discapacidad. 

Federico Mayor Zaragoza nació en Barcelona, en 1934. Doctor en Farmacia 

por la Universidad Complutense de Madrid (1958). En 1963 se desempeñó 

como Catedrático de Bioquímica de la Facultad de Farmacia de la Universidad 

de Granada, de la que fue rector (1968-1972). También fue Catedrático 

de Bioquímica en la Universidad Autónoma de Madrid (1973) y ocupó los 

siguientes cargos: ministro de Educación y Ciencia del Gobierno español 

(1981-1982); diputado del Parlamento Europeo en 1987; director general de la 

UNESCO de 1987 a 1999; presidente del “European Research Council Expert 

group” (2002-2005); co-presidente del Grupo de Alto Nivel para la Alianza de 

Civilizaciones (2005-2006); presidente de “initiative for Science en Europe” 

(2007-); presidente del Consejo Directivo de la Agencia de Noticias IPS (2008-); 

presidente de la Comisión Internacional contra la Pena de Muerte (2010-); 

presidente del Consejo de Participación del Espacio Natural de Sierra Nevada 

(2011-). En 1999 creó la Fundación Cultura de Paz, de la que es presidente. 

Humberto Maturana Romesín estudió medicina en la Universidad de Chile 

y Biología en la University College de London y en Harvard University (PhD), 

desempeñándose además en el Post Doctoral en el MIT, desarrollando trabajos 

científicos innovadores. Luego regresó a Chile, donde ejerció como docente en 

la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile. Más tarde co-fundaría la 


Autores 

Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile con otros científicos, entidad 

que le otorgaría el reconocimiento como Profesor Emérito. En el año 2000 

co-fundó con Ximena Dávila la Escuela Matríztica de Santiago. Ha recibido 

varios premios nacionales e internacionales, destacando el Premio Nacional de 

Ciencias, debido a su fecundo trabajo científico en su deseo de comprender 

los seres vivos (autopoiésis), el lenguaje y el conocer (biología del lenguaje y 

el conocer), el origen de lo humano (biología del amar) y con Ximena Dávila 

la matriz biológica-cultural de la existencia humana (biología-cultural), entre 

otros. 

Simón Ramírez Muñoz es biólogo de la Pontífica Universidad Católica de Chile, 

trabaja en el Laboratorio de Memoria y Aprendizaje del Departamento de 

Farmacología y Bioquímica de esa universidad; también trabaja en la Escuela 

Matríztica desde hace cinco años. Sus principales líneas de investigación son la 

evolución del sistema nervioso, los fenómenos de memoria y aprendizaje como 

el acoplamiento de las dinámicas culturales y las dinámicas fisiólogas, todos 

vistas desde la biología-cultural. 

Julio Rogero es Maestro de Educación Primaria, miembro del Movimiento de 

Renovación Pedagógica Escuela Abierta de la Federación de MRP de Madrid. 

Ha pasado por todas las etapas educativas. Los diez últimos años en programas 

de Garantía Social e Iniciación Profesional con jóvenes en riesgo de exclusión 

social. Colabora con diversas revistas educativas. Publica en coautoría con 

Ignacio Fernández de Castro Escuela Pública. Democracia y poder. Actualmente, 

ya jubilado, realiza apoyo escolar en Educación Primaria en un centro público, 

participa activamente en Plataformas de defensa de la Escuela Pública, en el 

Foro Social Mundial de Madrid y en el movimiento 15M. 


1) Normativa general 

La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación 

de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP), que publica tres 

números al año (Abril, Agosto y Diciembre), es el órgano oficial de expresión 

de la ASOCIACION UNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO 

(AUFOP), entidad científico-profesional, de carácter no lucrativo, que nació 

en el contexto de los “Seminarios Estatales para la Reforma de las Escuelas 

Universitarias de Formación del Profesorado”, hoy Facultades universitarias. Sus 

socios son personas físicas o instituciones relacionadas con la formación inicial 

y/o permanente del profesorado. La citada revista se edita en colaboración 

con la Universidad de Zaragoza, de la que recibe ayuda económica, y de cuyo 

catálogo de publicaciones propias forma parte. Su sede social, dirigida por José 

Emilio Palomero Pescador (emipal@unizar.es), está localizada en la Facultad de 

Educación de Zaragoza, c/ San Juan Bosco, 7, E-50009 Zaragoza. 

La AUFOP edita también una segunda revista, la Revista Electrónica 

Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP), cuyos con- 

tenidos son independientes de los de la RIFOP. 

Ambas revistas pueden ser consultadas en las páginas web de la AUFOP [www. 

aufop.org y www.aufop.com], así como en las bases de datos DIALNET, de la 

Universidad de la Rioja (España), y REDALyC, de la Universidad Autónoma del 

Estado de México. 

La AUFOP, finalmente, es la propietaria legal de ambas revistas, que se rigen por 

los estatutos de la citada entidad y que dependen jurídicamente de los órganos 

directivos de la misma: Asamblea General, Junta Directiva y Comité Científico. 

2) Normas para la confección de artículos 

Cualquier persona puede enviar cuantos artículos considere oportuno, que deberán 

ser siempre originales y no estar publicados en ningún otro medio, debiéndose 

atener para ello a las normas que se detallan a continuación. En primer lugar, 

tales artículos deben ser sometidos, por parte de sus autores/as, y antes de ser 

remitidos a la Sede Social de la Revista, a una exhaustiva y minuciosa corrección 

de pruebas. La no adecuación de los mismos a esta norma básica, y a las que 

se enuncian en los apartados siguientes, constituirá un motivo suficiente para su 

desestimación y rechazo por parte del Consejo de Redacción. Al margen de lo 

anterior, en el supuesto de aquellos artículos que no hayan sido solicitados de 

forma expresa por la Revista, la AUFOP realizará en ellos (una vez aceptados para 

su publicación y antes de ser enviados a imprenta), las correcciones adicionales 

de pruebas que estime oportunas, corriendo por cuenta de los autores/as de los 

mismos los gastos que este trabajo pueda generar.

2.1) Aspectos formales 

Los/as autores/as enviarán cuatro copias del trabajo original, en soporte papel, 

a la siguiente dirección: Facultad de Educación, Revista Interuniversitaria de 

Formación del Profesorado, c/ San Juan Bosco, 7, E-50009 Zaragoza. Telf./Fax 

+34 976 761 301. También se remitirá a esta dirección una copia en soporte 

informático (diskette o CD-R), en word para Mac (Microsoft Office X), o en 

cualquier otro programa compatible con el anterior. En cualquier caso debe 

quedar especificado claramente el programa utilizado. 

Todos los trabajos serán presentados en soporte papel, en papel blanco formato 

DIN A4, escritos por una sola cara, y su extensión máxima, incluidas tablas y 

gráficos si los hubiere, no deberá sobrepasar de 18 páginas a dos espacios, 

debiéndose utilizar un tipo de letra de 12 puntos (Times, Times New Roman 

o similares). Por otra parte, los trabajos irán encabezados con un “título corto” 

y acompañados de un resumen de un máximo de 100 palabras, así como tres 

o cuatro palabras clave, que deben estar ajustadas al Tesauro Europeo de la 

Educación, al Tesauro Mundial de la Educación (UNESCO), o a las entradas del 

Tesauro empleado en la base de datos ERIC. El título, el resumen y las palabras 

clave deben presentarse en español y en inglés. En su caso, las tablas, gráficos 

o cuadros deberán reducirse al mínimo, y se presentarán en hojas aparte, 

indicando el lugar exacto donde deben ir ubicados. 

Al final del trabajo se incluirá el nombre y apellidos del autor/a o autores/as, 

centro de trabajo y dirección de contacto, así como teléfono, fax y dirección 

de correo electrónico. Se incluirá también un breve curriculum, de no más de 

seis líneas, en el que se señale el perfil académico y profesional, así como las 

principales líneas de investigación del autor/a o autores/as. 

2.2) Sistema de referencia 

La Revista interuniversitaria de Formación del Profesorado adopta básicamente 

el sistema de normas de publicación y de citas propuesto por la APA (2001). 

Publication manual (5th ed.). 

Citas textuales: Para citar las ideas de otras personas en el texto, conviene 

tener en cuenta que todas las citas irán incorporadas en el texto, y no a pie de 

página, ni en forma de notas al final. Debe utilizarse el sistema de autor, año. 

Si se citan exactamente las palabras de un autor, éstas deben ir entre comillas 

“…” y se incluirá el número de la página. Ejemplo: “Generador de exclusión, 

el fracaso escolar es en muchos casos el origen de algunas formas de violencia 

o de extravíos individuales” (DELORS, 1996, 61). 

Paráfrasis: Cuando se utilice una paráfrasis de alguna idea, debe darse el crédito 

del autor. Ejemplo: Delors (1996) destaca que la educación debe estructurarse 

en torno a cuatro aprendizajes esenciales: aprender a conocer, aprender a 

hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Referencias bibliográficas: La bibliografía, llamada referencias bibliográficas 

en estos trabajos, es la última parte de los mismos. Seguidamente se señalan 

algunas normas básicas al respecto: 

- Incluir en las referencias bibliográficas todos los trabajos que han sido citados 

realmente y SÓLO los que han sido citados. 

- Organizar las citas alfabéticamente por el apellido del autor o autora. La 

línea primera en cada cita se sangra, mientras las otras líneas empiezan en el 

margen izquierdo. 

- Poner en mayúscula sólo la primera letra de la primera palabra del título 

de un libro o artículo; o la primera letra de la primera palabra de un título, 

después de un dos puntos, o un punto y coma. 

- Poner en mayúscula la primera letra de cada palabra en el caso de los títulos 

de las revistas. 

En los siguientes ejemplos se deja constancia de la estructura de las citas. 

Prestar atención, en todo caso, al tipo de letra y a los signos de puntuación: 

- Para libros: APELLIDOS, NOMBRE o INICIAL(es). (Año). Título del libro. 

Ciudad de publicación: Editorial. 

- Para revistas: APELLIDOS, NOMBRE o INICIAL(es). (Año). “Título del 

artículo”. Título de la Revista, volumen (número), páginas. 

- Para capítulos de libros: APELLIDOS, NOMBRE o INICIAL(es). (Año). 

“Título del capítulo”. En Nombre Apellidos (Editor-es), Título del libro 

(páginas). Ciudad de publicación: Editorial. 

- Libros escritos por uno o varios autores: ZABALZA, MIGUEL ANGEL 

(2002). La enseñanza universitaria. Madrid: Narcea. 

- Libros editados (recopilación de ensayos): GAIRíN, JOAQUíN y 

ARMENGOL, CARME (Eds.) (2003). Estrategias de formación para el 

cambio organizacional. Barcelona: Praxis. 

- Capítulos contenidos en libros editados: JARES, XEXÚS R. (2002). 

“El conflicto como contenido didáctico”. En Martín Rodríguez Rojo (Coord.), 

Didáctica general. Qué y como enseñar en la sociedad de la información (pp. 

243-270). Madrid: Biblioteca Nueva. 

- Artículos de revistas: ORTEGA RUIZ, ROSARIO (2002). “Lo mejor y peor 

de las redes de iguales: Juego, conflicto y violencia”. Revista interuniversitaria 

de Formación del Profesorado, 44, 93-113. 

- Artículos de periódico, semanal, o similares: MORENO GONZÁLEZ, 

ANTONIO (2004). La agonía de la escuela. El País, 12 de abril, 23. 

- Documentos de la base de datos ERIC: LISTON, DANIEL P. y 

ZEICHNER, KENNETH, M. (1988). Critical pedagogy and teacher education 

[CD-ROM]. Paper presented at the annual meeting of American Educational 

Research Association. (Documento ERIC n. ED295937).

- Consultas en Internet: MORAL SANTA-ELLA, CRISTINA (2001). “La 

investigación teórico/práctica: Estrategias de formación inicial del profesor”. 

Revista Electrónica inter-universitaria de Formación del Profesorado, 4 (2), 

páginas. Consultado el día de mes de año en… 

2.3) Temática: Formación y empleo de profesores. Educación. 

En cada número de la RIFOP se publicará una monografía cuya temática será 

elegida por el Consejo de Redacción, que nombrará un/a coordinador/a de la 

misma. Los artículos que la integren, que deberán ser todos ellos inéditos y 

originales, serán solicitados expresamente a autores de reconocido prestigio en 

las cuestiones que en ella se aborden. 

Para la sección denominada «Realidad, pensamiento y formación del 

profesorado», se aceptarán artículos inéditos y originales, cuya temática se 

refiera a la formación inicial y/o permanente del profesorado de cualquier nivel 

(experiencias, investigaciones, planes de estudio, alternativas institucionales, 

etc.), así como artículos cuya temática esté relacionada con la situación del 

profesorado (pensamiento, salud mental, status sociolaboral y profesional, 

etc.). 

La RIFOP mantiene una sección especial, que se activará cada vez que su 

Consejo de Redacción lo considere oportuno, destinada a la publicación 

de artículos escritos por los estudiantes de profesorado y de ciencias de la 

educación, bajo la dirección de alguno/a de sus profesores/as: experiencias 

innovadoras, investigaciones conectadas con diferentes disciplinas, reflexiones 

sobre su status, etc. Como en los casos anteriores, estos artículos deberán ser 

inéditos y originales. 

Asimismo y como norma general, existirá una sección dedicada a la publicación 

de «Fichas-resumen de tesis doctorales» en el campo de las Ciencias de la 

Educación: Pedagogía, Psicología, Didácticas Especiales, Antropología, Filosofía, 

Sociología de la Educación y otras áreas afines. Las normas para su confección 

son éstas: título, autor/a y dirección personal o profesional, director/a de la tesis, 

Universidad y Departamento donde ha sido defendida, año en que ha sido 

presentada, número de páginas y de referencias bibliográficas, descriptores 

(máximo 12 palabras), resumen del contenido. En el mismo deberá constar: 

objetivos, hipótesis, diseño de la investigación, muestra, metodología utilizada 

en la recogida y en el tratamiento de los datos, resultados y conclusiones. 

Por último, la RIFOP mantiene normalmente dos secciones más, dedicadas a 

«Revista de prensa y documentación» y a «Recensiones bibliográficas». 

Siempre que se estime conveniente, la Revista interuniversitaria de Formación 

del Profesorado destinará la totalidad de sus páginas al estudio monográfico de 

una problemática educativa emergente o de actualidad. O, también, a recoger las 

ponencias (que deberán ser inéditas y originales), de congresos conectados con la 

formación inicial y permanente del profesorado, en cuya organización participe 

la AUFOP. En el caso de los congresos, las comunicaciones presentadas a los 

mismos, que también deberán ser inéditas y originales, se publicarán, siempre

que sea posible, en la revista electrónica (REIFOP). Los Comités Organizador y 

Científico de tales eventos se ocuparán de valorar la relevancia científica de las 

comunicaciones recibidas, en orden a su publicación en la REIFOP. 

En lo que respecta a la versión digital de la Revista interuniversitaria de Formación 

del Profesorado (REIFOP), que ha inaugurado su segunda época en 2008, la 

AUFOP publicará tres números de la misma cada año, en los meses de Abril, 

Agosto y Diciembre. Todos los artículos publicados en ella deberán ser también 

inéditos y originales. 

2.4) Admisión y aceptación de artículos 

Como ya se ha señalado anteriormente, los artículos que integran las 

monografías (cada una de ellas dirigida por un coordinador, nombrado a tal 

efecto por el Consejo de Redacción), se solicitarán de forma expresa a autores 

de reconocido prestigio en las cuestiones que en ellas se aborden. No obstante, 

para la aceptación y publicación del articulado de cada una de ellas, serán 

necesarios los informes favorables de: 1) El coordinador de la monografía en 

cuestión, 2) Dos evaluadores externos al Consejo de Redacción de la Revista y 

a la Junta Directiva de la AUFOP, y 3) Dos miembros del Consejo Redacción, 

designados a tal efecto. Para la publicación de estos artículos deberán contar con 

un mínimo de tres informes favorables, entre los que deben estar los emitidos 

por los dos evaluadores externos. Todos los informes, que serán absolutamente 

confidenciales, se tramitarán por el sistema de doble ciego. 

En lo que se refiere a los artículos no solicitados por el Consejo de Redacción, 

una vez recibido un artículo en la Sede Social, será enviado a tres evaluadores 

externos, al Consejo de Redacción de la Revista y a la Junta Directiva de la AUFOP, 

para que emitan un informe sobre su relevancia científica. Los informes, que se 

tramitarán por el sistema de doble ciego, serán absolutamente confidenciales. 

En el caso de que dos de los informes solicitados sean positivos, el Consejo de 

Redacción decidirá en qué número de la RIFOP (revista papel) o de la REIFOP 

(revista electrónica) se publicará el artículo en cuestión. En todo caso, la toma 

final de decisiones sobre la publicación o no publicación de cualesquiera de los 

trabajos que se reciben en la Sede Social de la RIFOP/REIFOP, es competencia 

exclusiva del Consejo de Redacción, que seleccionará los artículos a publicar, de 

entre los informados positivamente en las condiciones ya señaladas, según su 

interés y oportunidad. En caso de aceptación, se comunicará al autor/a o autores/ 

as de cada uno de ellos el número de la RIFOP o REIFOP en que aparecerán 

publicados. En caso de rechazo, el Consejo de Redacción no devolverá el 

original, si bien comunicará, siempre que sea posible, los motivos del mismo. 

2.5) Criterios de evaluación 

Los criterios básicos para la evaluación de los artículos que se reciben en la 

RIFOP/REIFOP son los siguientes: 1) Altura intelectual, científica y/o crítica del 

artículo en cuestión: Investigación, ensayo, experiencia, documento, 2) Rigor 

metodológico del mismo, 3) Grado de coherencia interna, 4) Oportunidad,

actualidad e interés de su temática, 5) Originalidad y/o novedad de su contenido, 

que en todo caso no debe haber sido publicado en ningún otro medio, 6) 

Claridad y orden a nivel expositivo, y 7) Calidad literaria y amenidad del texto. 

2.6) Artículos publicados 

No se abonará cantidad alguna a sus autores/as por los artículos publicados, 

quedando reservados para la AUFOP todos los derechos sobre los mismos. 

Todas las personas a las que se les sea publicado un artículo en la RIFOP (revista 

papel) recibirán un ejemplar gratuito del número correspondiente. Si necesitan 

más ejemplares, se les remitirán gratuitamente, siempre que haya existencias. 

Podrán solicitarlos a la siguiente dirección: Facultad de Educación, Revista 

Interuniversitaria de Formación del Profesorado, c/ San Juan Bosco, 7, E-50009 

Zaragoza. Telf./Fax +34 976 761 301. Correo electrónico: José Emilio Palomero 

Pescador . 

2.7) Sobre la propiedad intelectual 

Tal como se explicita en el apartado anterior, la Asociación Universitaria de 

Formación del Profesorado (AUFOP) es la entidad propietaria de la Revista 

interuniversitaria de Formación del Profesorado (en sus versiones impresa y 

digital), reservádose todos los derechos sobre los artículos publicados en ellas. 

Cualquier reproducción de los mismos por otra revista o medio de difusión de 

la producción intelectual, deberá ser autorizada por la AUFOP. Por otra parte, 

la mera remisión de un artículo a la versión impresa y/o digital de la Revista 

Interuniversitaria de Formación del Profesorado supone la aceptación de estas 

condiciones. 

2.8) Sobre la exigencia de originalidad 

Los artículos que se reciban en la Sede Social de la Revista interuniversitaria 

de Formación del Profesorado (versiones impresa y digital), deberán venir 

acompañados de una carta en la que su autor o autores acrediten, mediante 

juramento o promesa: 1) Que los documentos presentados son de su autoría, 2) 

Que no han sido publicados por ninguna otra revista o medio de difusión de la 

producción intelectual, y 3) Que no están siendo considerados para su publicación 

en el momento actual por ninguna otra revista o medio de difusión.

BO l E t íN dE SUSCripCióN ANUA l 

Revista inteRuniveRsitaRia de Fo R m a c i ó n del PR o F e s o R a d o 

CONtiNUACióN dE lA ANtigUA “rEviStA dE ESCUElAS NO r m A l E S” 

NO m B r E: ...........................................ApEllidOS: ............................................................. 

NIF o CIF (Número de Identificación Fiscal): .................................................................... 

dirECCióN: 

CAllE/plAzA: ..................................... Nú m E r O: .............................................................. 

CiUdAd: ........................................... prOviNCiA:.............................................................. 

pAíS: ................................................ Có d i gO p O S tA l: ..................................................... 

tEléfONO: ........................................ E-mAil: ................................................................. 

dOmiCiliACióN BANCAriA: 

rU E g O m E g i rE N El i m pO r t E dE lA SUSCripCióN ANUAl A m i CUENtA: 

BANCO O CAjA dE Ah O r r O S: ........................................................................................... 

Nú m E r O CO m p l E tO dE lA CUENtA (20 dígitOS): ................................................................... 

dirECCióN C O m p l E tA dEl BANCO (incluido el código postal): ............................................... 

PR e c i o s Pa R a 2012 

• Socios AUFOP (consultar el boletín de inscripción para socios en www.aufop.com). 

• Suscripción normal para España e Iberoamérica: 90 € + IVA 

• Suscripción Institucional para España (10 suscripciones en una): 290 € + IVA 

• Suscripciones normales para el resto de los países extranjeros: 110 € + IVA 

• Precio de un ejemplar suelto: 30 € + IVA 

Fo R m a d e Pag o 

1) Cheque nominativo a nombre de la “Asociación Universitaria de Formación del Profesorado 

(AUFoP)” Enviar a: Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFoP), 

Facultad de Educación, c/ San Juan Bosco, 7, E-50009 zaragoza. 

2) Transferencia bancaria a nombre de “Asociación Universitaria de Formación del 

Profesorado (AUFoP)”, a la c/c n.º 2086 0041 62 0700008676, de la Caja de Ahorros 

de la Inmaculada, Urbana 41, zaragoza (España). 

en v i a R este b o L e t í n a 

Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFoP) 

Facultad de Educación • Despacho II de Psicología 

San Juan Bosco, 7 

E-50009 zaragoza 

(También se puede remitir por correo electrónico a: emipal@unizar.es) 

Fi R m a d o

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado

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