PARA FORMAR DOCENTES Y RECREAR EL CURRICULUM
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84(29,3)<br />
DICIEMBRE 2015<br />
LESSON STUDY, INVESTIGACIÓN ACCIÓN COOPERATIVA<br />
<strong>PARA</strong> <strong>FORMAR</strong> <strong>DOCENTES</strong> Y <strong>RECREAR</strong> <strong>EL</strong> <strong>CURRICULUM</strong><br />
COORDINADORES: ÁNG<strong>EL</strong> I. PÉREZ GÓMEZ Y ENCARNACIÓN SOTO GÓMEZ
ISSN 0213-8646<br />
Asociación Universitaria de Formación del Profesorado<br />
(AUFOP)<br />
Revista Interuniversitaria<br />
de Formación del Profesorado<br />
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales<br />
Número 84 (29.3)<br />
Zaragoza (España), diciembre, 2015
La «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,<br />
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)»,<br />
es el órgano de expresión de la Asociación Universitaria de Formación<br />
del Profesorado (AUFOP), entidad científico-profesional de carácter no lucrativo.<br />
Se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza,<br />
de cuyo catálogo de publicaciones propias forma parte.<br />
Sede Social, redacción, administración y correspondencia<br />
Universidad de Zaragoza<br />
Facultad de Educación<br />
Pedro Cerbuna, 12 • Campus de San Francisco • 50071 Zaragoza • España<br />
Editor<br />
José Emilio Palomero Pescador<br />
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Páginas web<br />
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ISSN: 0213-8646<br />
DEPÓSITO LEGAL: Z-1573-87<br />
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© Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP). Reservados todos los derechos.<br />
Queda prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito de la AUFOP. La Revista no se<br />
identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, que son responsabilidad<br />
exclusiva de los autores. Solo el Editorial representa la opinión de la Revista. Tampoco se responsabiliza<br />
de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/las autores/as.<br />
La Revista ha recibido en 2015 una subvención del Vicerrectorado de Política Científica de la Universidad<br />
de Zaragoza.
Presidente<br />
JUNTA DIRECTIVA<br />
Antonio García Correa (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).<br />
Vicepresidente<br />
Henar Rodríguez Navarro (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social).<br />
Secretario<br />
José Emilio Palomero Pescador (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).<br />
Administradora<br />
María Rosario Fernández Domínguez (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).<br />
Vocales<br />
Fernando Albuerne López (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología).<br />
Juan Benito Martínez (Universidad de Murcia. Escuela Universitaria de Trabajo Social).<br />
Juan José Cáceres Arranz (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria).<br />
Emilio García García (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía).<br />
Eduardo Fernández Rodríguez (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social).<br />
Javier Maquilón Sánchez (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).<br />
Martín Rodríguez Rojo (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación).<br />
Luis Fernando Valero Iglesias (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia).<br />
Presidente<br />
CONSEJO DE REDACCIÓN<br />
Martín Rodríguez Rojo (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social).<br />
Editor y Secretario del Consejo de Redacción<br />
José Emilio Palomero Pescador (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).<br />
Administración y distribución<br />
María Rosario Fernández Domínguez (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).<br />
Correspondencia con autores<br />
Eduardo Fernández Rodríguez (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación de Palencia).<br />
María Pilar Teruel Melero (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).<br />
Relaciones institucionales<br />
Antonio García Correa (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).<br />
María Paz García Sanz (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).<br />
Relaciones internacionales<br />
Sandra Racionero Plaza (Universidad Loloya Andalucía. Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y<br />
de la Educación).<br />
Jesús Alberto Echeverry Sánchez (Universidad de Antioquía. Facultad de Educación. Colombia).<br />
Gabriel Galarza López (Universidad Estatal de Bolívar. Ecuador).<br />
Renato Grimaldi (Facoltà di Scienze della Formazione. Università Degli Studi di Torino. Italia).<br />
Juan Mila Demarchi (Universidad de la República de Montevideo, Uruguay. Escuela Universitaria de<br />
Tecnología Médica. Facultad de Medicina).<br />
Erica Rosenfeld Halverson (University of Wisconsin-Madison. Educational Psychology Department).<br />
Soporte informático<br />
Javier Maquilón Sánchez (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).<br />
Ana Belén Mirete Ruiz (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).<br />
Pablo Palomero Fernández (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).<br />
Carlos Salavera Bordas (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias de la Salud).
Base de datos y certificaciones<br />
Henar Rodríguez Navarro (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social).<br />
Vocales<br />
Fernando Albuerne López (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología).<br />
María Pilar Almajano de Pablos (Universitat Politécnica de Cataluña. Institut de Ciències de L’educació).<br />
Juan Benito Martínez (Universidad de Murcia. Facultad de Trabajo Social).<br />
Julia Boronat Mundina (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación de Palencia).<br />
Adelicio Caballero Caballero (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación).<br />
Juan José Cáceres Arranz (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación).<br />
José David Cuesta Sáez de Tejada (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).<br />
Andrés Escarbajal Frutos (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).<br />
Emilio García García (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía).<br />
Teresa García Gómez (Universidad de Almería. Departamento de Didáctica y Organización Escolar).<br />
Alfonso García Monge (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación de Palencia).<br />
Antonio Gómez Ortiz (Universitat de Barcelona. Facultat de Geografía i Historia).<br />
María Nieves Ledesma Marín (Universidad Pública de Navarra. Departamento de Psicología y Pedagogía).<br />
Mario Martín Bris (Universidad de Alcalá de Henares. Facultad de Educación. Guadalajara).<br />
Juan Bautista Martínez Rodríguez (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación).<br />
Santiago Molina Molina (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).<br />
Raquel Pérez Rubio (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).<br />
Ana María Ponce de León Elizondo (Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación).<br />
Micaela Sánchez Martín (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).<br />
Luis Fernando Valero Iglesias (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia).<br />
CONSEJO ASESOR<br />
Juan Azcoaga (Universidad de Buenos Aires, Argentina).<br />
Cesar Coll (Universitat de Barcelona, España).<br />
Mario de Miguel (Universidad de Oviedo, España).<br />
John Elliott (University of East Anglia, Norwich, Reino Unido).<br />
Enrique Gastón (Universidad de Zaragoza, España).<br />
José Gimeno Sacristán (Universidad de Valencia, España).<br />
José Ramón Flecha García (Universitat de Barcelona, España).<br />
Nita Freirè (The Paulo and Nita Freire Project for Critical Pedagogy).<br />
Henry Giroux (McMaster University, Canadá).<br />
Gordon Kirk (University of Edinburgh, Reino Unido).<br />
Daniel López Stefonì (Universidad de Los Lagos, Chile).<br />
Peter L. McLaren (Chapman University. Orange, California, Estados Unidos).<br />
Jesús Palacios (Universidad de Sevilla, España).<br />
Ángel Pérez Gómez (Universidad de Málaga, España).<br />
Stephem Kemmis (Deakin University, Australia).<br />
Robert Stakè (University of Illinois, Chicago, Estados Unidos).<br />
CONSEJO ACADÉMICO<br />
Pilar Abós Olivares (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel).<br />
Vicenta Altaba Rubiò (Universitat Jaume I de Castellón. Facultat de Ciències Humanes i Socials).<br />
Germán Andrés Marcos (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación de Soria).<br />
Asunción Barreras Gómez (Universidad de La Rioja. Facultad de Letras y de la Educación).<br />
Ana Rosa Barry Gómez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado).<br />
Joan Biscarri Gassiò (Universitat de Lleida. Facultat de Ciències de l’Educació).<br />
Florentino Blázquez Entonado (Universidad de Extremadura. Facultad de Educación. Badajoz).<br />
Herminio Domingo Palomares (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació).<br />
Carmen Fernández Bennosar (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació).<br />
José Fernández Garcíà (Universidad de Jaén. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).<br />
María del Pilar Fernández Viader (Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat).<br />
María Sagrario Flores Cortina (Universidad de León. Facultad de Educación).<br />
Rosario García Gómez (Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación).
Amando López Valero (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).<br />
Gonzalo Marrero Rodríguez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado).<br />
Juan Montañés Rodríguez (Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad de Educación. Albacete).<br />
Martín Muelas Herráiz (Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad de Educación. Cuenca).<br />
Concepción Naval Durán (Universidad de Navarra. Facultad de Filosofía y Letras).<br />
Jesús Nieto Díez (Universidad de Valladolid. Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Comunicación. Segovia).<br />
Antonio Ontoria Peñà (Universidad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación).<br />
José Antonio Oramas Luis (Universidad de La Laguna. Facultad de Educación).<br />
María del Mar Pozo Andrés (Universidad de Alcalá de Henares. Facultad de Educación. Guadalajara).<br />
Rosario Quecedo Lecanda (Universidad del País Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao).<br />
Tomás Rodríguez (Universidad de Cantabria. Facultad de Educación de Cantabria).<br />
Sebastián Sánchez Fernández (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla).<br />
Francisco José Silvosa Costa (Facultade de Formación do Profesorado. Universidad de Santiago de Compostela. Lugo).<br />
Carme Tolosana Lidó (Universitat Autónoma de Barcelona. Facultat de Ciències de l’Educació).<br />
María del Carmen Uronés Jambrima (Universidad de Salamanca. Facultad de Educación).<br />
Manuel Vázquez (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación).<br />
Luis J. Ventura de Pinhò (Universidade de Aveiro. Departamento de Cièncias da Educação).<br />
Miguel Ángel Villanueva Valdés (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado).<br />
Nazario Yuste (Universidad de Almería. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).<br />
COMITÉ DE APOYO INSTITUCIONAL<br />
Javier Cermeño Apariciò (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación).<br />
María Eva Cid Castro (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).<br />
Concepción Martín Sánchez (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).<br />
Mariano Rubia Avi (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social).<br />
Sebastián Sánchez Fernández (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla).<br />
INSTITUCIONES COLABORADORAS<br />
Departamento de Pedagogía (Universidad de Valladolid).<br />
Departamento de Psicología y Sociología (Universidad de Zaragoza).<br />
Departamento de Didáctica y Organización Escolar (Universidad de Málaga).<br />
Facultad de Letras y de la Educación (Universidad de la Rioja).<br />
Facultad de Educación (Universidad de Cantabria).<br />
Facultad de Educación y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada).<br />
Facultad de Educación (Universidad de Zaragoza).<br />
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.<br />
Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.<br />
Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid.<br />
Universidad de Castilla-La Mancha (Biblioteca. Cuenca)<br />
Vicerrectorado de Política Científica de la Universidad de Zaragoza.<br />
ÍNDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA<br />
DE FORMACIÓN D<strong>EL</strong> PROFESORADO (RIFOP)<br />
Disponible en .
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado<br />
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales<br />
Coordinadores del número<br />
Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación Soto Gómez<br />
Número 84 (29.3)<br />
ISSN 0213-8646<br />
ÍNDICE<br />
Editorial: Del aislamiento a la cooperación recreando el curriculum:<br />
La Lesson Study<br />
Consejo de Redacción .................................................................. 11<br />
Monografía<br />
Lesson Study, Investigación acción cooperativa para formar<br />
docentes y recrear el curriculum<br />
Coordinadores: Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación Soto Gómez<br />
Lessons Studies: Un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo<br />
Encarnación Soto Gómez y Ángel I. Pérez Gómez ............................. 15<br />
Las lesson y learning studies y la idea del docente como investigador<br />
John Elliott ................................................................................... 29<br />
Learning Study. Del estudio de la enseñanza al estudio del aprendizaje. El<br />
movimiento de Learning Study en Suecia<br />
Mona Holmqvist Olander................................................................ 47<br />
El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015 y el<br />
potencial de una Red Europea<br />
Peter Dudley ................................................................................ 61
Lesson Studies: re-pensar y re-crear el conocimiento práctico en cooperación<br />
Ángel I. Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez y M.ª José Serván<br />
Núñez ........................................................................................ 81<br />
Siete itinerarios singulares y convergentes de formación en relación a las<br />
Lesson Study. Las dimensiones del conocimiento práctico como ejes de<br />
análisis y posibilidades para la transformación de la práctica educativa<br />
Noemí Peña Trapero, Ana Becerra Mena, Sergio García de Paz, José<br />
Antonio Rodríguez Rivera y Kena Vásquez Suárez................................. 103<br />
Las Lesson Study en Andalucía: un modelo de formación permanente<br />
Rosa Caparrós Vida ...................................................................... 119<br />
Autores ......................................................................................... 137<br />
Normas de funcionamiento.......................................................... 139
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado<br />
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales<br />
Coordinated by<br />
Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación Soto Gómez<br />
Número 84 (29.3)<br />
ISSN 0213-8646<br />
INDEX<br />
Editorial: Recreating the curriculum from isolation to cooperation: the Lesson<br />
Study<br />
Consejo de Redacción .................................................................. 11<br />
Monography<br />
Lesson Study, cooperative research to train teachers and recreate<br />
the curriculum<br />
Coordinated by Ángel I. Pérez Gómez and Encarnación Soto Gómez<br />
Lesson Study: recreating comprehensive learning comes full circle<br />
Encarnación Soto Gómez y Ángel I. Pérez Gómez ............................. 15<br />
Lesson and Learning study and the idea of the teacher as a researcher<br />
John Elliott ................................................................................... 29<br />
Learning study. From the study of teaching to the study of learning. The<br />
Learning Study movement in Sweden<br />
Mona Holmqvist Olander................................................................ 47<br />
The development of Lesson Study in England in the 21st Century (2000–<br />
2015) and the potential of a European Network<br />
Peter Dudley ................................................................................ 61
Lesson Studies: re-thinking and re-creating practical knowledge in cooperation<br />
Ángel I. Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez y M.ª José Serván<br />
Núñez ........................................................................................ 81<br />
Seven singular and convergent training pathways in relation to Lesson Studies.<br />
Dimensions of practical knowledge as the pillars of analysis and possibilities<br />
to transform educational practice<br />
Noemí Peña Trapero, Ana Becerra Mena, Sergio García de Paz, José<br />
Antonio Rodríguez Rivera y Kena Vásquez Suárez................................. 103<br />
The Lesson Study: a model of lifelong learning<br />
Rosa Caparrós Vida ...................................................................... 119<br />
Autores ......................................................................................... 137<br />
Normas de funcionamiento.......................................................... 139
EDITORIAL<br />
Del aislamiento a la cooperación recreando<br />
el curriculum: La Lesson Study<br />
Recreating the curriculum from isolation to cooperation:<br />
the Lesson Study<br />
De nuevo a vueltas con la formación y el desarrollo profesional de los docentes.<br />
Los desafíos tan sustanciales que afronta la educación en la era digital<br />
gravitan, en gran medida, sobre el cambio radical del rol y la función de los<br />
docentes contemporáneos. No tiene ningún sentido mantener el quehacer del<br />
docente en las pautas y cánones definidos en la época industrial, como expertos<br />
que transmiten con claridad la información que solo ellos poseen y evalúan con<br />
objetividad el grado de adquisición y la capacidad de reproducción de tal información<br />
por parte de los ignorantes estudiantes que se acercan a la escuela, al oasis<br />
del saber. Las redes sociales, digitales, constituyen hoy el nuevo templo del conocimiento<br />
al alcance de cualquiera que sepa buscar y discriminar entre el torrente<br />
de información inabarcable y heterogéneo que se produce e intercambia en la era<br />
contemporánea. Los nuevos roles docentes están definidos con bastante claridad<br />
en la mayoría de las propuestas académicas que se derivan de la investigación<br />
pedagógica, y en esta revista pueden consultarse varios monográficos y múltiples<br />
artículos en los que se debaten con profundidad y apertura. No obstante, los progresos<br />
reales en la puesta en práctica de los mismos son evidentemente escasos y<br />
marginales.<br />
En el presente monográfico nos proponemos profundizar en uno de los elementos<br />
que a nuestro entender son más definitivos para explicar las deficiencias<br />
y para promover el cambio relevante: la ruptura del histórico y endémico aislamiento<br />
individualista del profesorado y el apoyo decidido al desarrollo de estrategias<br />
de cooperación, que permitan la experimentación curricular y la transformación<br />
del propio pensamiento pedagógico de los agentes implicados, removiendo<br />
las creencias y supuestos más básicos de sus modos de pensar, sentir y actuar<br />
como profesionales que ponen en juego el sentido de su propia vida personal, sus<br />
creencias, emociones, valores, actitudes y hábitos. La Investigación/acción cooperativa,<br />
a través de la estrategia denominada Lesson Study, experimentada en<br />
Japón durante ya más de un siglo, ofrece, a nuestro entender, una oportunidad<br />
excelente para ayudar en este complejo y comprometido cambio en la cultura<br />
pedagógica del profesorado.<br />
ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 11-12 11
En primer lugar porque rompe el aislamiento de los docentes en todas las fases<br />
del desarrollo de su práctica: diagnóstico, diseño, planificación, ejecución y<br />
evaluación. En segundo lugar porque mediante la cooperación arropa a cada<br />
agente implicado en el complejo viaje hacia la transformación elegida de su mundo<br />
profesional/pedagógico interior saturado de emociones, creencias, actitudes y<br />
hábitos extraordinariamente resistentes al cambio. En tercer lugar porque al vincular<br />
la transformación del pensamiento pedagógico de los docentes a la experimentación<br />
curricular concreta, tal y como la defendía Stenhouse, permite: cambios<br />
duraderos basados en evidencias, la comprobación del valor «educativo» de<br />
los procesos didácticos innovadores en el cambio real de la vida del aula y de la<br />
escuela, así como su efecto para provocar el desarrollo autónomo de los aprendices<br />
implicados.<br />
En este monográfico se ofrecen diferentes aportaciones que pretenden abarcar<br />
desde el debate teórico que se está produciendo en el mundo académico internacional<br />
sobre esta prometedora y emergente estrategia hasta el relato cercano<br />
de experiencias concretas vividas por maestras de educación infantil y primaria en<br />
el contexto andaluz, sin olvidar un acercamiento a las múltiples, plurales y complementarias<br />
maneras de ponerlas en práctica en contextos internacionales tan<br />
diferentes como Japón, Sudeste Asiático, EE.UU., Inglaterra, Suecia y España.<br />
RIFOP propone este dossier con el deseo y la esperanza de contribuir al propósito<br />
que ha configurado nuestra identidad editorial: provocar el debate crítico,<br />
estimular la reflexión compartida y el intercambio de experiencias, y promover<br />
el cambio, la ruptura del status quo desde, en y para la práctica.<br />
El Consejo de Redacción<br />
12 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 11-12
Monografía<br />
LESSON STUDY, INVESTIGACIÓN ACCIÓN<br />
COOPERATIVA <strong>PARA</strong> <strong>FORMAR</strong> <strong>DOCENTES</strong><br />
Y <strong>RECREAR</strong> <strong>EL</strong> <strong>CURRICULUM</strong><br />
Lesson Study, cooperative research to train teachers<br />
and recreate the curriculum<br />
Coordinadores:<br />
Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación Soto Gómez
ISSN 0213-8646<br />
Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta<br />
recreando el aprendizaje comprensivo<br />
Encarnación SOTO GÓMEZ y Ángel I. PÉREZ GÓMEZ<br />
Datos de contacto:<br />
Encarnación Soto Gómez<br />
Departamento de Didáctica .<br />
y Organización Escolar.<br />
Universidad de Málaga<br />
Campus Teatinos, s/n.<br />
29.071 - Málaga<br />
Telf: 952 13 26 24<br />
Fax: 952 13 14 60<br />
Email: esoto@uma.es<br />
Ángel I. Pérez Gómez<br />
Departamento de Didáctica<br />
y Organización Escolar<br />
Universidad de Málaga<br />
Campus Teatinos, s/n.<br />
29.071 - Málaga.<br />
Telf: 952 13 10 69<br />
Fax: 952 13 14 60<br />
Email: apgomez@uma.es<br />
Recibido: 20/06/2015<br />
Aceptado: 21/10/2015<br />
RESUMEN<br />
En Las Lesson Study (LS) atraen, desde hace unos años, la<br />
atención internacional como estrategia de mejora de la enseñanza<br />
y el aprendizaje en los centros educativos. ¿Qué<br />
son? ¿Cómo se organizan? Suponen un proceso donde los<br />
docentes cooperativamente diseñan, desarrollan, observan,<br />
analizan y revisan una propuesta didáctica. Una estrategia<br />
cíclica donde cada uno/a de los componentes del grupo y<br />
de forma rotativa, desarrolla la propuesta y es observado<br />
por el grupo. Una propuesta diversa e internacionalmente<br />
extendida que asume no solo la mejora del aprendizaje del<br />
alumnado sino también la de los maestros y maestras que<br />
participan en ella.<br />
PALABRAS CLAVE: Desarrollo profesional del docente,<br />
Lesson Study, Conocimiento práctico.<br />
Lesson Study:<br />
recreating comprehensive learning comes full circle<br />
ABSTRACT<br />
For several years, Lesson Study (LS) has attracted international attention as a strategy to improve<br />
teaching and learning in educational institutions. What exactly does it involve? How is it<br />
organised? It is a process in which teachers cooperatively design, implement, observe, analyse<br />
and revise a lesson plan; a cyclic strategy whereby every group member takes it in turn to<br />
teach the lesson while the others observe. This diverse internationally widespread that proposal<br />
not only aims to improve student learning, but also the teaching of participating teachers.<br />
KEYWORDS: Research, Teacher education, Lesson Study, Practical knowledge<br />
ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 83 (29.2) (2015), 15-28 15
Encarnación Soto Gómez y Ángel I. Pérez Gómez<br />
Orígenes<br />
El origen de las LS hay que situarlo en Japón a finales del siglo XIX (Isoda, 2007).<br />
Sin embargo, y buceando en los diferentes aportes que contribuyeron a consolidar<br />
esta propuesta, encontramos profundas raíces en referentes pedagógicos occidentales<br />
que aún hoy siguen teniendo plena vigencia: la investigación acción, la<br />
filosofía didáctica de Pestalozzi e incluso el aprendizaje basado en la experiencia<br />
de Dewey. Unas enseñanzas que en nuestro contexto educativo no han conseguido<br />
extenderse más allá de experiencias innovadoras puntuales, pero que en el<br />
contexto japonés empezaron a calar hondo y a constituir toda una filosofía de<br />
cambio y mejora de la enseñanza. El origen y relevancia de esta práctica en Japón,<br />
hace más de un siglo, se deriva de la necesidad de extender la educación a<br />
toda la población japonesa. Siguiendo el refrán «nadie es profeta en su tierra»,<br />
este origen se relaciona con influencias externas a la propia cultura del país. Influencias<br />
que viajan, mucho más tarde, fuera de la isla, cuando otros países descubren<br />
el impacto de esta tradición en la mejora de los procesos de enseñanza y<br />
sobre todo en la formación docente. Así es como países del continente asiático<br />
(China, Singapur, Malasia, Indonesia y Tailandia) y de los continentes americano<br />
y europeo (Estados Unidos, Canadá, Suecia y Reino Unido) empiezan a sumarse<br />
y a incorporar esta estrategia de mejora del aprendizaje de los alumnos y alumnas.<br />
Las LS constituyen, hoy día, una alternativa clara a los procesos tradicionales de<br />
reflexión y mejora de la práctica educativa y en consecuencia podríamos decir que<br />
de reconstrucción de los saberes y prácticas docentes.<br />
A partir de 1872 fue cuando se empezó a consolidar esta filosofía de investigación<br />
y mejora de la enseñanza en Japón con la creación de la primera Escuela<br />
Normal (University of Tsukuba), la escuela elemental aneja y la extensión del trabajo<br />
cooperativo de los docentes para aprender a enseñar a un grupo clase. Sin<br />
embargo, un par de siglos antes empezaron a ponerse los primeros pilares del<br />
proceso cuando en el Periodo Edo japonés, y ante el incipiente desarrollo social<br />
de la época, empezaron a vislumbrar que la enseñanza individualizada centrada en<br />
las habilidades académicas del estudiante y localizada en los templos no podía dar<br />
respuesta a las nuevas demandas educativas. Así fue como a finales del siglo XIX,<br />
en la Era Meiji, se organizaron visitas a otros países e invitaciones a profesionales<br />
extranjeros para enseñar a los docentes japoneses los métodos y procesos que<br />
podrían seguir para enseñar a toda una clase, y superar la tradición de enseñanza<br />
individualista y repetitiva.<br />
En la década de 1880, el estudio sobre la enseñanza en grupos y su difusión<br />
se acentuó con la vuelta del extranjero de las misiones de estudio. El foco fundamental<br />
estaba en las matemáticas y los docentes que, como tutores, compartieron<br />
sus aprendizajes con otros docentes y difundieron a través de diferentes publicaciones<br />
los presupuestos pedagógicos de autores como Pestalozzi. Ya en estas<br />
16 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 15-28
Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo<br />
primeras publicaciones se encontraron indicaciones de cómo organizar el diseño<br />
de las lecciones, la observación de la misma por el grupo promotor, así como las<br />
sesiones críticas sobre la propuesta desarrollada. Desde el periodo Meiji se organizaron<br />
conferencias de capacitación de los maestros nacionales surgiendo los<br />
primeros grupos de estudios de la lección (Lesson Study).<br />
La expansión<br />
Este esfuerzo en la formación docente impulsó la expansión de la educación<br />
primaria a toda la población japonesa a principios del siglo XX. En la década de<br />
1920, nuevas oleadas pedagógicas con métodos alternativos de enseñanza basados<br />
en la filosofía de Dewey llegaban al país y con ellas los docentes empezaron<br />
a proponer sus propios métodos de enseñanza. La investigación y, en definitiva,<br />
el aprendizaje basado en problemas irrumpe en las aulas como procedimiento de<br />
mejora para el aprendizaje entre iguales. La observación directa en el aula por<br />
parte de los docentes fue y sigue siendo uno de los elementos fundamentales para<br />
estimular el cambio metodológico y con ello mejorar el aprendizaje de los estudiantes.<br />
Diferentes han sido los formatos y escalas de participación y acción formativa<br />
desarrollados en este país, pero todos coinciden en dos elementos básicos<br />
y sustanciales que han caracterizado el proceso: la apertura de las aulas a todos<br />
los docentes y la generación de una cultura de mejora compartida de los procesos<br />
de enseñanza, donde el observar y ser observado es un elemento natural de la vida<br />
de los centros escolares. En este sentido, el formato más común de formación y<br />
mejora de la enseñanza ha sido, y es, el establecimiento de grupos en el mismo<br />
centro, por docentes del mismo nivel y grado, que se unen para analizar y adaptar<br />
el currículum nacional a las necesidades de aprendizajes de sus estudiantes, generando<br />
todo un archivo de propuestas didácticas experimentadas y revisadas, así<br />
como una cultura docente de colaboración y crecimiento conjunto que permea en<br />
el clima del centro.<br />
Las LS arraigaron con fuerza en la cultura educativa de Japón pero permanecieron<br />
aisladas en este país durante casi un siglo. No será hasta finales del siglo<br />
XX y principios del XXI, con la visita de Yoshida (1999) a Estados Unidos, de<br />
Stiegler e Hiebert (1999) y Lewis (1997) a Japón, y de Elliott y Marton a Hong<br />
Kong, China, cuando occidente empieza a conocer y difundir la trascendencia y<br />
relevancia de esta estrategia de investigación y mejora de la enseñanza.<br />
Esta propuesta hace referencia al proceso de trabajo e indagación que desarrollan<br />
grupos de 4 a 6 docentes, que se reúnen de modo regular durante un periodo<br />
largo de tiempo (4-12 meses) para trabajar en el diseño, desarrollo, comprobación,<br />
crítica y mejora de una propuesta didáctica (lección) experimental (Stiegler<br />
e Hiebert, 1999).<br />
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Encarnación Soto Gómez y Ángel I. Pérez Gómez<br />
Podríamos decir que las LS son, además, un sistema de aprendizaje de los<br />
docentes, un conjunto de prácticas, hábitos, relaciones interpersonales, estructuras<br />
y herramientas que les ayudan a trabajar en colaboración y a mejorar su práctica<br />
(Chokshi y Fernández, 2004; Fernández y Chokshi, 2002; Fernández y Yoshida,<br />
2004; Lewis, 2002; Lewis y Tsuchida, 1997; Stiegler e Hiebert, 1999;<br />
Yoshida, 1999). Un proceso pleno de acción e investigación: acción para el cambio<br />
e investigación para la comprensión, que recupera el protagonismo de los<br />
propios agentes implicados, rompiendo la clásica distancia entre los que planifican<br />
y los que aplican, entre el desarrollo profesional de los docentes y la experimentación<br />
curricular (Stenhouse, 1975), promoviendo una participación ética y<br />
política. La participación genera compromiso cuando los afectados por las decisiones<br />
sienten que pueden intervenir y participar eficazmente en la toma de decisiones<br />
y en el desarrollo de la actividad que les afecta.<br />
Creemos que las LS, por todo lo comentado, no son solo una estrategia de<br />
mejora de la enseñanza de origen asiático, sino que constituyen un lugar común<br />
que, como propone Elliott en este monográfico, representa y promueve la figura<br />
del profesor como investigador de su propia práctica que defendió Stenhouse,<br />
pero ahora ya desde un punto de vista más social y cooperativo. Merece la pena<br />
conocerla un poco más y abrirnos a la posibilidad de repensar nuestros procesos<br />
habituales de planificación docente, sobre todo cuando los retos sociales actuales<br />
proponen desafíos tan complejos a la educación.<br />
Nuevos contextos y nuevos retos: las LS como estrategias<br />
formativas en tiempos de incertidumbre y aislamiento.<br />
La era global y digitalizada de la información está generando escenarios de<br />
intercambios simbólicos tan intensos, complejos y cambiantes que requieren de<br />
los docentes actuales la actualización y el aprendizaje permanente. Un presente<br />
y un futuro cuajado de contradicciones entre ciudadanía planetaria e identidad<br />
local, mundialización económica y nacionalismos políticos, libertades y desigualdades,<br />
tecnología y humanismo, racionalidad y fanatismo, individualismo y cultura<br />
de masa, democracia y totalitarismo (Perrenoud) que genera un clima de incertidumbre<br />
y complejidad. Necesitamos repensar si las estructuras actuales de<br />
formación tanto inicial como permanente responden, entre otras, a desafíos<br />
como:<br />
• Aprender cómo aprender y cómo investigar sintetizando, asimilando y generando<br />
contenidos fuera de la propia especialidad, así como presentando<br />
soluciones creativas dentro de situaciones ambiguas y complejas.<br />
• Aprender a cooperar, escuchar, debatir, dialogar y contrastar con perspectivas<br />
diferentes e incluso discrepantes.<br />
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Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo<br />
Las LS parten del principio de que el docente es tan bueno como lo son los<br />
métodos de enseñanza que utiliza para provocar el aprendizaje de su alumnado.<br />
El enfoque práctico, el compromiso con el cambio y la mejora, el carácter cooperativo<br />
y solidario así como la exigencia de rigor y sistema en la indagación y reflexión<br />
con una fuerte tradición del aprendizaje basado en problemas son, a nuestro<br />
entender, las fortalezas de las LS para provocar el desarrollo del pensamiento<br />
práctico más elaborado de los docentes, aspectos que abordaremos con mayor<br />
profundidad en el artículo de este monográfico centrado en la relación de las LS<br />
con la reconstrucción del conocimiento práctico de Pérez Gómez, Soto Gómez y<br />
Serván Núñez, así como en el de Peña Trapero, Becerra, Suárez, Rivera y García<br />
de la Paz 1 donde se evidencian los procesos de reconstrucción del conocimiento<br />
práctico de un grupo de docentes de Infantil al participar en un proceso de LS. En<br />
este sentido sería interesante pensar:<br />
¿Por qué las LS parecen funcionar como proceso formativo<br />
de los docentes?<br />
Este proceso de cambio y comprensión requiere también una mirada interna.<br />
La acción permite la emergencia de esquemas útiles de pensamiento y la comprensión,<br />
la posibilidad de analizar la relación y posible distancia entre lo que<br />
pensamos y lo que hacemos. En definitiva, se trata de reflexionar sobre cómo se<br />
construye nuestro conocimiento práctico para poder cambiarlo. Somos conscientes<br />
de que en muchos comportamientos personales, sociales y profesionales se<br />
activan respuestas automáticas e inconscientes que parecen divergir e incluso<br />
contradecir nuestro conocimiento racional y consciente. Por ello, es imprescindible<br />
prestarles atención y analizarlas, descubriendo las creencias, teorías y visiones<br />
que dirigen nuestra práctica cotidiana con el propósito de reformularlas y cambiarlas<br />
(Korthagen y Vasalos, 2004). El pensamiento crítico se comprueba en la<br />
acción y la acción se analiza, valora y reconstruye a la luz del pensamiento crítico<br />
que se genera y reformula como consecuencia del análisis de las repercusiones<br />
prácticas. El objeto privilegiado de indagación ha de ser ese territorio intermedio<br />
entre la acción y la comprensión, constituido por el pensamiento práctico del<br />
docente. Pero todo esto adquiere mucho más sentido y relevancia si lo hacemos<br />
en cooperación, cuando los docentes revisan y reformulan conjunta y críticamente<br />
sus concepciones y prácticas metodológicas curriculares para mejorar el aprendizaje<br />
del alumnado. (Pérez Gómez y Soto Gómez, 2011).<br />
1 Las conclusiones de estos artículos se enmarcan en un proyecto de investigación financiado por<br />
el Ministerio de Ciencia e Innovación de España dentro del Plan Nacional de I+D+I (EDU2011-<br />
29732-C02-02): El conocimiento práctico en docentes de educación infantil y sus implicaciones<br />
en la formación inicial y permanente del profesorado: investigación-acción cooperativa<br />
(Lesson Study).<br />
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Encarnación Soto Gómez y Ángel I. Pérez Gómez<br />
¿Cómo se desarrolla? Las fases<br />
1.1. La metodología de las LS, como proceso de investigación/acción, implica<br />
los siguientes pasos (Pérez Gómez y Soto Gómez, 2011):<br />
1. Definir el problema.<br />
2. Diseñar cooperativamente una «lección experimental» y el proceso de<br />
observación de la misma.<br />
3. Enseñar y observar el desarrollo de la propuesta.<br />
4. Recoger las evidencias y discutir su significado.<br />
5. Analizar y revisar la propuesta.<br />
6. Desarrollar el proyecto revisado en otra clase por otro/a docente y<br />
observar de nuevo.<br />
7. Discutir, evaluar y reflexionar sobre las nuevas evidencias y difundir<br />
la experiencia en un contexto ampliado.<br />
1.- Definir el problema que motivará y orientará el trabajo del grupo de<br />
estudio de la lección. Tal y como manifiestan docentes implicados en el proceso,<br />
a menudo se pierde la conexión entre la práctica diaria y las finalidades a largo<br />
plazo de la educación. Por el contrario, en los procesos de LS en Japón, el proceso<br />
siempre comienza con una pregunta general: ¿qué tipo de persona espero<br />
que mis estudiantes lleguen a ser? ¿Qué aprendizaje puede considerarse valioso<br />
para ayudar a que cada aprendiz construya su propio proyecto vital? En la formación<br />
inicial no debemos disociar tan fácilmente las finalidades del sistema educativo<br />
de las competencias que se requieren en los docentes, ni en los niños y niñas<br />
que asisten a nuestras escuelas. No se privilegia la misma figura del profesor, ni<br />
los mismos procesos de enseñanza, según se desee una escuela que desarrolle la<br />
autonomía o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la tolerancia<br />
o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda<br />
de certezas, el espíritu de indagación o el dogmatismo, el sentido de la<br />
cooperación o la competencia, la solidaridad o el individualismo. 2 Por tanto, esta<br />
2 Una escuela japonesa definió así el problema fundamental que querían abordar en el proceso<br />
de LS:<br />
«Los estudiantes de esta escuela son al principio de su escolaridad alegres, obedientes y<br />
están muy entusiasmados con el aprendizaje. Sin embargo, parece, años más tarde, como si<br />
no hubieran adquirido las habilidades para pensar profundamente sobre un problema, escuchar<br />
y respetar los comentarios de otros estudiantes al mismo tiempo que evitan cometer errores<br />
frente a otros compañeros. Como resultado de este temor, se vuelven menos dispuestos<br />
a ser participantes activos en el proceso de aprendizaje. Para hacer frente a estos problemas,<br />
nuestra escuela decidió trabajar sobre el siguiente foco: Estimular en los estudiantes<br />
la capacidad de pensar por sí mismos, inventar y aprender unos de otros. La idea es fortalecer<br />
el deseo de aprender animándoles comprender cómo mejorar su aprendizaje a partir de<br />
las ideas propias y de otros, partiendo de los errores propios y ajenos, fomentando la sensación<br />
de éxito compartido entre todos. (Escuela Primaria Tsuta, Hiroshima, Japón).<br />
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Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo<br />
primera fase del proceso de LS se ocupa de debatir y formular en grupo los objetivos<br />
del aprendizaje a largo plazo de los estudiantes y su relación con la propuesta<br />
concreta que queremos trabajar partiendo de nuestras propias prácticas y experiencias.<br />
Sin finalidades claras, debatidas y apropiadas por los agentes<br />
implicados la práctica se desenfoca y desorienta, y a la larga se convierte en un<br />
tecnicismo miope sin horizonte.<br />
2.- Planificar de forma cooperativa un plan de lección experimental. En<br />
coherencia con las finalidades y principios establecidos se diseña conjuntamente<br />
un plan de acción, no solo para producir una propuesta didáctica, sino también<br />
para comprender cómo y porqué este diseño puede funcionar y provocar la comprensión<br />
de los estudiantes. La lección, la propuesta didáctica, puede abarcar un<br />
intervalo muy amplio de contenido, desde objetos de aprendizaje muy concretos,<br />
como la regla de tres, a propuestas didácticas complejas, como el diseño de microambientes<br />
para facilitar la experimentación y el juego infantil. Al mismo tiempo<br />
se diseña y planifica el estudio de investigación, es decir, el proceso de seguimiento<br />
de la lección o propuesta didáctica, donde el equipo diseña un plan y guía<br />
de observación para externalizar el pensamiento de los aprendices y comprobar<br />
qué y cómo los estudiantes aprenden, seleccionando así el tipo de evidencias<br />
que deben recoger. Esta guía de investigación ayuda al docente a mirar más allá<br />
de lo cotidiano, es una ventana que le sitúa en un análisis más profundo y amplio<br />
del proceso vivido desde los ojos de los estudiantes donde se trata de hacer visible<br />
la evolución del pensamiento de los estudiantes y la relación que se establece con<br />
las actividades, materiales y estrategias propuestas.<br />
Este es el foco principal de las LS; no es tanto centrarse en lo que aprenden<br />
los estudiantes, sino en cómo lo aprenden, cómo es de significativo el material y<br />
los recursos utilizados, qué dificultades han encontrado, cómo responden a las<br />
preguntas y si se hacen preguntas, cómo cambian sus pensamientos y cómo se<br />
promueven procesos de comunicación con las herramientas disponibles. Por tanto,<br />
el propio proceso implica una serie de principios pedagógicos donde el cuestionamiento,<br />
la investigación y la participación activa del estudiante se convierten<br />
en ejes básicos del diseño metodológico.<br />
3.- Enseñar y observar la lección. Durante esta fase un miembro del equipo<br />
pone en práctica en su aula el plan diseñado por el grupo, mientras el resto del<br />
equipo escucha, observa y registra evidencias sobre el aprendizaje de los estudiantes<br />
en relación a los objetivos propuestos. El profesorado que observa tiene la<br />
oportunidad de contrastar sus hipótesis iniciales sobre el pensamiento del alumnado,<br />
recogidas en las guías de observación, con el que realmente está teniendo lugar<br />
en al aula a la luz de la tarea propuesta en ese momento, pudiendo recibir un<br />
feedback inmediato sobre su propio conocimiento y creencias sobre lo que los<br />
estudiantes piensan. En nuestro país, salvo en los periodos de prácticas en la for-<br />
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Encarnación Soto Gómez y Ángel I. Pérez Gómez<br />
mación inicial, el diseño grupal y la observación mutua apenas existen entre profesionales<br />
en ejercicio. La observación y la documentación plural y diversificada<br />
son los ejes metodológicos privilegiados en esta fase.<br />
4.- Discutir las evidencias recogidas. Se trata de poner en común, contrastar,<br />
evaluar y reflexionar sobre las observaciones registradas, y utilizarlas para comprender<br />
la potencialidad pedagógica de la propuesta inicial y proponer su mejora<br />
y reformulación. El foco principal es la propuesta didáctica y sus efectos en el<br />
aprendizaje de los estudiantes, no el docente que la desarrolla. Supone, en todo<br />
caso, una autocrítica a la propuesta diseñada por todo el grupo. La interacción<br />
dialógica basada en el análisis de las evidencias observadas y el contraste con las<br />
bases conceptuales propias y ajenas constituyen los ejes metodológicos privilegiados<br />
en esta fase que se relaciona íntimamente con la siguiente, por lo que a menudo<br />
estos dos momentos se producen de forma simultánea.<br />
5. Revisar y reformular la lección. Como consecuencia del debate se pueden<br />
introducir mejoras en el plan de acción y, en su caso, en el guion de seguimiento<br />
y observación del mismo. Un nuevo proceso creativo de diseño a la luz de nuevas<br />
aportaciones propias y ajenas constituye el eje de esta fase.<br />
6. Desarrollar la lección revisada en otra clase y por otro docente del mismo<br />
grupo, repitiendo el proceso de observación, análisis y mejora de la propuesta<br />
revisada por parte del resto del grupo.<br />
7. Evaluar, reflexionar de nuevo y difundir la experiencia en un contexto<br />
ampliado. Esta fase se ocupa, finalmente, de describir y documentar, analizar y<br />
valorar la lección dentro de un grupo más amplio de debate, de modo que otros<br />
docentes puedan entender, aprender, utilizar y aprender sobre la experiencia desarrollada.<br />
En la más pura tradición de las LS la propuesta final ha de incluir la<br />
reformulación precisa de sus dos pilares sustanciales:<br />
1. La lección o propuesta didáctica, cuya documentación incluye: los objetivos<br />
de aprendizaje, el plan de la lección, la fundamentación del tópico y del<br />
plan de trabajo, así como el material didáctico complementario.<br />
2. El estudio de investigación, que incorpora los objetivos de aprendizaje del<br />
grupo de docentes, los retos, los problemas y los conceptos investigados,<br />
así como los efectos detectados en los estudiantes; también una descripción<br />
y explicación analítica de los datos recogidos, los métodos de indagación<br />
utilizados y una síntesis de las conclusiones; así como el material complementario:<br />
instrumentos de recogida, esquemas de observación y guiones de<br />
entrevista, de modo que los interesados puedan hacer sus propias transferencias<br />
y aprendizajes sobre el estudio.<br />
Cada ciclo de LS desarrollado por un grupo de docentes produce una propuesta<br />
didáctica compleja, detallada y bien fundamentada que servirá de base a<br />
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Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo<br />
nuevas propuestas didácticas de otros grupos de docentes, formando un repositorio<br />
de propuestas didácticas experimentadas al alcance de todos. Al mismo tiempo,<br />
las LS, como afirma Lewis (2002), ofrecen una oportunidad singular para la<br />
reflexión compartida y para el crecimiento profesional de todos los participantes<br />
en el proceso. «He planificado propuestas con otros profesores, pero nunca con<br />
tanto detalle o con esa colaboración extrema... Escuchando y analizando cada voz<br />
y cada idea para estudiar su viabilidad en la propuesta. Y a pesar de todo, me<br />
quedé con la idea de que no sólo estaba mejorando una lección (una lección que<br />
nunca enseñaría de hecho), sino cada lección que voy a enseñar en el futuro.»<br />
(McFadden in Hedman, 2002: 3).<br />
En síntesis, y recogiendo las voces y conclusiones de diferentes autores, destacamos<br />
las siguientes fortalezas de las LS (Pérez Gómez y Soto Gómez, 2011):<br />
• Proponen un modelo de revisión continua de los saberes y<br />
prácticas educativas a largo plazo. Los cambios culturales son procesos<br />
lentos y vivenciales, donde la inmersión en un contexto cultural profesional<br />
reflexivo y compartido es básico para conseguir aprendizajes que<br />
consoliden nuevas estructuras y permanezcan a lo largo de la vida (Gallimore,<br />
1996).<br />
• Mantienen un foco permanente en el aprendizaje de los estudiantes.<br />
Lo importante es diseñar actividades que los impliquen en procesos<br />
mentales relevantes y de alto nivel buscando la visibilidad de sus pensamientos.<br />
Se fundamenta en la observación hábil y la discusión serena y<br />
detenida sobre cómo los estudiantes procesan y utilizan la información, sus<br />
estrategias, así como sus prejuicios y confusiones más habituales. El cambio<br />
de mirada hacia los estudiantes es uno de los primeros logros que esta<br />
metodología provoca en los docentes implicados.<br />
• La mejora de la enseñanza se realiza en su contexto real. Procuran<br />
centrarse en la simplicidad de una lección, dentro del contexto complejo<br />
de un aula y una escuela. El proceso generado no es un mero ejercicio<br />
intelectual, una especulación más o menos valiosa que enriquece el discurso<br />
pedagógico; ha de atravesar las posibilidades y dificultades de la experiencia<br />
en un marco concreto y real.<br />
• Es colaborativa. Los profesores aprenden a desarrollar lenguajes, marcos,<br />
propósitos, métodos y recursos comunes en grupo. Los docentes tradicionalmente<br />
trabajan desde el aislamiento, limitando las posibilidades de<br />
construir un conocimiento compartido (Elliott y Tsai, 2008). La enseñanza<br />
se considera más una actividad privada que pública, y las Lesson Studies<br />
pueden ser una herramienta eficaz que nos ayude a superar esto, ya que<br />
para construir conocimiento profesional el conocimiento de los prácticos<br />
tiene que hacerse público y compartido (Hiebert, Morris, Berk y Jansen,<br />
2007). Como propone el conexionismo (Simons, 2005), el aprendizaje en<br />
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Encarnación Soto Gómez y Ángel I. Pérez Gómez<br />
grupos o redes abre un mundo insospechado de nuevas posibilidades de<br />
acción y de reflexión, de diseño y experimentación no previstas con anterioridad.<br />
• La investigación como eje fundamental del aprendizaje de los<br />
docentes. Las LS constituyen una oportunidad para que los docentes investiguen<br />
su propia práctica, comprueben cómo funciona su conocimiento<br />
y cómo los estudiantes aprenden lo importante. Las LS suponen el perfeccionamiento<br />
del profesorado basado en la reflexión sobre la propia práctica,<br />
el contraste externo y en el análisis apoyado en evidencias recogidas en<br />
el contexto real, complejo y vivo del aula. Los docentes aprenden a conocer<br />
sus propios presupuestos, explícitos o tácitos, sobre la enseñanza y las diferentes<br />
concepciones que se producen al respecto. Puesto que la observación<br />
y la crítica de los propios presupuestos, decisiones y propuestas forman<br />
parte explícita del proceso de análisis y mejora en un clima de<br />
confianza y actitud autocrítica, los docentes, generalmente, no se sienten<br />
bajo un proceso de escrutinio y control.<br />
Cabría afirmar que este modelo busca fortalecer el desarrollo de competencias<br />
profesionales en comunidades de aprendizaje desarrolladas a través de la observación<br />
colaborativa y el estudio de la experiencia (Lewis, Perry y Hurd, 2004). Conectar<br />
la práctica cotidiana de los docentes con los objetivos a largo plazo, construir<br />
redes colaborativas potentes y promover un conocimiento pedagógico y de<br />
contenidos más profundo, son, en síntesis, las fortalezas que hace más atractivo y<br />
diferente este movimiento de las LS.<br />
No obstante, debemos tener en cuenta que, como cualquier otra forma de<br />
investigación-acción, las LS no son una práctica única ni homogénea. La extensión<br />
y difusión del proceso en diferentes contextos culturalmente tan diversos<br />
como Asia o Europa y la mirada contrastada de diferentes investigadores ha incorporado<br />
matices, tanto en la esencia como en el proceso, que ha contribuido a<br />
enriquecer y ampliar comprensivamente las posibilidades de la misma al adaptarse<br />
a cada contexto. En este sentido podemos destacar la aportación sueca a través<br />
de Ference Marton y su grupo de investigación, al incorporar la teoría de la variación<br />
al proceso de LS, pasándose a denominar para estos autores como Learning<br />
Study y siendo asumida por la asociación Internacional de Lesson Study como<br />
Lesson y Learning Studies. En el artículo desarrollado por Mona Holmqvist en<br />
este monográfico, se puede conocer el origen y desarrollo de las LS en Suecia a<br />
través de las Learning Study abordando la teoría de la variación de Marton. Esta<br />
propuesta enfatiza el foco de análisis de las LS en el aprendizaje, es decir, aquel<br />
tipo de aprendizaje que concluye con un cambio cualitativo en la forma con la que<br />
cada aprendiz afronta los objetos y las situaciones de aprendizaje, incorporando<br />
la propia vivencia del currículum más allá del currículum planificado (Soto, Servá<br />
y Pérez Gómez, 2015). Enfatizan, por tanto, la importancia de la necesidad de<br />
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Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo<br />
compaginar el trabajo en grupo con la atención personalizada al desarrollo y los<br />
intereses de cada aprendiz.<br />
Otro aspecto relevante en la dimensión actualizada de la Lesson Study en<br />
Learning Studies es la consideración de las mismas como procesos de experimentación<br />
e indagación sobre el conocimiento pedagógico. Como desarrolla de<br />
manera más detallada Elliott en el presente monográfico, el conocimiento que se<br />
produce en el proceso de experimentación posee ciertamente un carácter singular,<br />
ligado al contexto, a las personas y a los propósitos concretos de la experimentación,<br />
que impide su generalización aunque en las fases de diseño y valoración<br />
los docentes manejan conceptos pedagógicos teóricos, propios y ajenos, con<br />
los que interpretan las evidencias concretas que contribuyen a reconstruir su conocimiento<br />
práctico.<br />
Como la propia actividad de la enseñanza, la LS no es un conjunto fijo de<br />
principios y procesos que pueden dominarse en un corto periodo de tiempo, convirtiendo<br />
al docente en un experto para siempre. Es un proceso que posibilita que<br />
el abanico de disposiciones, habilidades, conocimientos, valores y emociones que<br />
constituyen las competencias humanas o profesionales emerjan y puedan desarrollarse<br />
o deteriorarse cada vez que se afronta una nueva situación (Akita, 2004),<br />
en virtud de la calidad de las experiencias que viven cada uno de los participantes<br />
implicados.<br />
Estos procesos que cambian la cultura docente no florecen por generación<br />
espontánea, requieren apoyo sistemático y condiciones sostenibles que estimulen<br />
y faciliten su formación. En este sentido, las políticas educativas en Japón llevan<br />
ya un siglo favoreciendo la cultura docente de colaboración, la experimentación<br />
didáctica y el énfasis en el desarrollo de la capacidad de pensar sobre la mera<br />
memorización en la enseñanza (Bjork, 2004; Lewis y Tsuchida, 1997; Tsuneyoshi,<br />
2004).<br />
Más allá de los orígenes geográficos de esta perspectiva, desarrollar procesos<br />
de enseñanza que permitan el crecimiento intelectual, personal y social de las<br />
personas debe ser un propósito continuo, un lugar común, que requiere de procesos<br />
permanentes, sistemáticos y compartidos de reflexión y evaluación asociados<br />
a la práctica. Incorporar al estudiante en un aprendizaje activo requiere que el<br />
profesorado incorpore la investigación como experiencia cotidiana, ya que muchas<br />
decisiones en la enseñanza no pueden someterse a rutinas, porque son contingentes<br />
a las respuestas de los estudiantes, a los contextos particulares y a los<br />
objetivos concretos de cada situación. Ayudar a los docentes noveles y en ejercicio<br />
a aprender a pensar sistemáticamente en situaciones de complejidad y cambio es<br />
un reto ineludible que pasa por incorporar procesos colaborativos que permitan<br />
elaborar una visión, un conocimiento de la enseñanza, del aprendizaje y de los<br />
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Encarnación Soto Gómez y Ángel I. Pérez Gómez<br />
estudiantes que resida en la construcción de recursos profesionales sensibles y<br />
adaptados a los cambios inevitables de la vida en las aulas (Stigler y Hiebert,<br />
1999). En definitiva, como concluyen Lewis, Perry y Hurd (2004), las LS promueven<br />
un cambio de la enseñanza como transmisión a la enseñanza para la<br />
comprensión.<br />
Tal y como manifiestan diferentes investigaciones, cuando los docentes participan<br />
en procesos de LS mejoran tanto las propuestas didácticas como la propia<br />
concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje: «La mayor parte de este<br />
siglo y del pasado los responsables políticos estuvieron más preocupados por<br />
controlar de forma remota la enseñanza y sus contenidos a través de textos, materiales<br />
de estudio, procedimientos de enseñanza y pruebas estándar de evaluación,<br />
que de fortalecer las competencias profesionales de los docentes. El problema<br />
surge cuando estas directrices se tornan insuficientes para abordar los<br />
complejos y cambiantes contextos de la enseñanza actual. En ese momento el<br />
único potencial que la mayoría de los docentes posee para abordar y proponer<br />
otros procesos parte únicamente de su experiencia y creación personal» (Darling-<br />
Hammond, 1997: 323).<br />
Merece la pena leer el artículo de Dudley en el presente monográfico donde<br />
manifiesta las prometedoras virtualidades de las LS en contextos tan adversos<br />
como los establecidos por la política educativa de los gobiernos conservadores<br />
ingleses en los últimos quince años, al restringir la autonomía de los docentes y de<br />
los centros, imponer un currículum centralizado y minucioso que impide la enseñanza<br />
personalizada y establecer pruebas externas de evaluación estandarizada.<br />
En este contexto educativo difícil, los docentes valoran y demandan estrategias<br />
como las LS que les permitan respirar otra cultura pedagógica.<br />
Por último, nos parece relevante destacar el signo singular que han adoptado<br />
las LS en el panorama español, al investigar su virtualidad para provocar el desarrollo<br />
del pensamiento práctico de los docentes, como puede consultarse en el<br />
artículo que Pérez Gómez, Soto y Serván ofrecen en el presente monográfico.<br />
Las LS se han revelado como estrategias privilegiadas para ayudar a comprender<br />
los aspectos menos explícitos de la práctica cotidiana de los docentes, al facilitar<br />
la autoobservación, el contraste y el análisis de la vida del aula y de los comportamientos<br />
docentes en los proyectos compartidos de experimentación curricular.<br />
Así se evidencia también en los artículos de Peña, Becerra, Rivera, García y Vázquez<br />
y en el de Caparrós, sobre la reconstrucción del conocimiento práctico de<br />
siete maestras de educación infantil y de primaria respectivamente, que participan<br />
en un proceso de LS durante más de un año. A la luz de las evidencias mostradas<br />
en estos casos es sugerente comprobar que cada maestra aprovecha del trabajo<br />
cooperativo aquellos componentes que mejor se acomodan a sus necesidades,<br />
propósitos y deseos pedagógicos. El clima de confianza creado en el grupo y el<br />
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Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo<br />
proceso prolongado de indagación y experimentación acompañada permiten adquirir<br />
la seguridad requerida para afrontar cambios radicales en los diferentes<br />
contextos escolares que habitan cada una de ellas.<br />
En definitiva, podríamos decir que la virtualidad pedagógica fundamental de<br />
las LS es que incorporan, a través de los sucesivos ciclos, los cuatro pilares que<br />
constituyen cualquier proceso de investigación/acción, más el componente cooperativo:<br />
protagonismo de los participantes, colaboración a través de la participación,<br />
reconstrucción del conocimiento práctico y el cambio social a través del<br />
cambio educativo (Lewis, 2002, 2005 y 2009; Stigler y Hiebert, 1999; Yoshida,<br />
1999).<br />
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misconceptions, and nuances. Phi Delta Kappan, 520-525.<br />
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ISSN 0213-8646<br />
Lesson y learning Study y la idea del docente como<br />
investigador 1<br />
John <strong>EL</strong>LIOTT<br />
RESUMEN<br />
Datos de contacto:<br />
John Elliott<br />
Emeritus Professor<br />
in Centre for Applied Research<br />
in Education,<br />
University of East Anglia,<br />
Norwich, UK.<br />
Lawrance Stenhouse building 1.24<br />
Teléfono: +44 0 (1603) 592859<br />
Fax: +44 0 (1603) 451412<br />
Email: John.elliott@uea.ac.uk<br />
Recibido: 20/05/2015<br />
Aceptado: 21/10/2015<br />
En este artículo se recoge, define y reivindica la idea del<br />
docente como investigador, como eje de la construcción del<br />
conocimiento pedagógico sobre la enseñanza y el aprendizaje.<br />
Relacionando esta propuesta original de Stenhouse<br />
con el movimiento surgido en Hong Kong denominado como<br />
Lesson and Learning Studies, que entiende al docente como<br />
investigador del curriculum, de su práctica, un movimiento<br />
que reivindica la autonomía de los docentes frente a la imposición<br />
de los curricula nacionales estandarizados.<br />
PALABRAS CLAVE: Lesson y Learning Studies, Profesores<br />
como investigadores.<br />
Lesson and Learning study and the idea of the teacher<br />
as a researcher<br />
ABSTRACT<br />
This article describes, defines and vindicates the idea of the teacher as a researcher, at the<br />
heart of the construction of educational knowledge of teaching and learning. It relates this<br />
Stenhouse original proposal to the Hong Kong movement known as Learning Lesson Studies,<br />
which views the teacher as a researcher of the curriculum and its practice. It is a movement<br />
that vindicates teachers’ autonomy in the face of the imposition of standardised national curricula.<br />
KEYWORDS: Learning and Lesson Study, Teachers as researchers.<br />
1 Traducido por Ana Fátima Becerra y revisado y adaptado por Ángel I. Pérez Gómez y Encarna<br />
Soto Gómez de Elliott, J. (2015). Lesson and learning study and the idea of the teacher as a<br />
researcher, publicado por Wood y Sithamparam (eds.), Realising Learning, London and New<br />
York: Routledge. La AUFOP publica este artículo con la correspondiente autorización de Taylor<br />
& Francis Group.<br />
ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 29-46 29
John Elliott<br />
El desarrollo del currículum y la idea de Stenhouse<br />
del «docente como investigador» en el Reino Unido<br />
¿Si un docente quiere aprender cómo enseñar una asignatura en concreto, qué<br />
cuerpo de conocimiento podría utilizar? Por ejemplo, si no hubiese un conocimiento<br />
previo de cómo enseñar las fracciones o los movimientos de rotación y<br />
revolución de la luna y la tierra. Hace más de cuarenta años desde que Lawrence<br />
Stenhouse acuñó la idea del docente como investigador, implicándose en un proceso<br />
de autoconocimiento e investigación en su aula a través de la ideas del trabajo<br />
de otros docentes (Stenhouse, 1975: 10). Muchos reclaman que esta idea se<br />
encuentra bien asentada en el Reino Unido como un enfoque para la mejora de<br />
la escuela en los programas de formación y desarrollo profesional de los docentes.<br />
Si fuera así, ¿por qué hay tan poca difusión de los resultados de las investigaciones<br />
de los docentes sobre el tipo de contenidos que pretenden enseñar? Algunos<br />
podrían argumentar que es imposible una producción sistemática de conocimiento<br />
profesional compartido, ya que cada docente solamente puede aprender<br />
de su propia investigación sobre cómo enseñar una asignatura o un concepto o<br />
una habilidad en su propia situación práctica. Su conocimiento será específico de<br />
esa situación y a lo mejor sólo puede ser representado en forma de estudio de<br />
caso. Stenhouse reconoció que los docentes investigadores están principalmente<br />
interesados en la comprensión de su aula más que en la «generalización más allá<br />
de su propia experiencia». En este contexto, él argumenta que esta teoría es simplemente<br />
una «estructuración sistemática de su modo de entender su trabajo»<br />
(Stenhouse, 1975: 157). Sin embargo, era importante comprender que el autoconocimiento<br />
de los docentes dependía de la calidad de la comunicación con<br />
otros docentes. Para Stenhouse el problema de la generalización no era una cuestión<br />
tan epistemológica como psicológica y social. La investigación docente requiere<br />
de la asunción de una posición autocrítica y de una disposición para someter<br />
el trabajo de cada uno al escrutinio de los demás. Esto presuponía «una<br />
comunidad profesional de práctica» más que una actividad de individuos en solitario.<br />
Además, Stenhouse argumentaba que para que los docentes capturasen y<br />
expresaran el conocimiento emergente los unos a los otros necesitaban desarrollar<br />
un vocabulario común de conceptos y una sintaxis de la teórica. Tal marco<br />
teórico debe ser comprobable por los docentes y abierto al desarrollo de nuevos<br />
conceptos y teorías (Stenhouse, 1975:157).<br />
En las condiciones señaladas, Stenhouse afirmaba que debería ser posible<br />
sintetizar los estudios de caso de los docentes como una fuente de conocimiento<br />
pedagógico emergente que pudiese ser ofrecida de modo proposicional, aunque<br />
abierta a la revisión a la luz de un repertorio de casos acumulados (Stenhouse,<br />
1975: 157). Él creía que estas condiciones podrían lograrse mediante «una investigación<br />
colaborativa de apoyo mutuo en la cual los docentes trabajasen junto in-<br />
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Lesson y learning Study y la idea del docente como investigador<br />
vestigadores a tiempo completo» (Stenhouse, 1975: 159). Su trabajo se concentró<br />
en un periodo de desarrollo curricular generalizado en la escuela en el Reino<br />
Unido, desde principios de los años 60 hasta finales de los 70, mediante equipos<br />
nacionales de proyectos compuestos por especialistas en el currículo de secundaria<br />
y docentes con contrastada experiencia en innovación educativa.<br />
Dos ejemplos de investigación cooperativa mutua que dieron paso a resultados<br />
de investigación/acción sistemática fueron el propio Humanities Curriculum<br />
Project (Elliott y Norris, 2012: 92-95) y el Ford Teaching Project into Inquiry/<br />
Discovery Learning (Elliott, 2007: 30-61).<br />
Yo sostendría que la alta calidad de la investigación docente cooperativa, del<br />
tipo representado por Stenhouse, ha llegado a ser, con el tiempo, una excepción<br />
más que la regla en el Reino Unido.<br />
Una patología de la investigación de los docentes<br />
en el Reino Unido<br />
1. Los programas prescritos para el estudio del National Curriculum (actualmente<br />
en revisión) han dejado poco margen para la investigación de los<br />
docentes en relación a cómo se estructuran las experiencias de aprendizajes<br />
del alumnado. En el mejor de los casos, los docentes deben tener criterio<br />
sobre los métodos de enseñanza que ellos utilizan para implementar una<br />
forma específica de estructurar el aprendizaje.<br />
2. El currículum nacional del Reino Unido efectivamente descontextualizó «la<br />
investigación docente». Desde hace muchos años se entendió la investigación<br />
de los docentes como una forma de desarrollo curricular. Stenhouse<br />
vio el desarrollo curricular como el contexto para la investigación docente.<br />
Como tal, estaba inexorablemente unido con el ensayo y desarrollo de ideas<br />
educativas que habían sido traducidas en especificaciones curriculares. Desvincular<br />
la «investigación docente» del desarrollo curricular impide a los docentes<br />
hablar de forma significativa sobre su trabajo compartido.<br />
Stenhouse argumentaba que una teoría o idea expresada en los libros no<br />
era fácilmente «apropiada» por los docentes (Stenhouse, 1975: 142). Era<br />
mejor, sugirió, expresarla como una especificación curricular, que los docentes,<br />
en aulas concebidas como laboratorios, ponían a prueba. Por tanto,<br />
los curricula no debían considerarse como programas prescritos de investigación,<br />
sino como descripciones provisionales que podrían experimentarse<br />
en la práctica. Eran un intento de «comunicar los principios esenciales y las<br />
características de una propuesta educativa de tal manera que estuviese<br />
abierta a un escrutinio público y fuese capaz de ser trasladada a la práctica»<br />
Un currículo para Stenhouse era la especificación de una forma de práctica<br />
ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 29-46 31
John Elliott<br />
educativa ejemplificada en los objetivos y principios del Humanities Project<br />
(1968; 1970). No es un programa básico para ser cubierto con independencia<br />
de los principales objetivos, principios y características de la propuesta.<br />
Una especificación de principios es tanto una selección de contenidos<br />
educativos valiosos como de principios de procedimiento que regulan<br />
cómo dicho contenido es manejado por los docentes con sus estudiantes.<br />
En otras palabras, para Stenhouse, el desarrollo curricular abarca cuestiones<br />
como la selección de contenidos y los métodos de enseñanza. Tiene<br />
que ver con la pregunta «¿cómo el docente sabe manejar lo que sabe?». La<br />
tarea de investigación docente en este contexto es explorar las maneras de<br />
aplicar los principios en contextos específicos de acción. El problema del<br />
«modelo basado en objetivos», para Stenhouse, era que deformaba el contenido<br />
de conocimiento del currículo. Éste fue el modelo que dio forma al<br />
National Curriculum del Reino Unido desde 1989 en adelante.<br />
3. Muchos investigadores profesionales, que originalmente estaban comprometidos<br />
con la investigación docente, procedían del campo de los estudios<br />
curriculares (curriculum studies). Algunos eran expertos en campos específicos,<br />
mientras que otros tenían capacidades más genéricas como teóricos,<br />
diseñadores, desarrolladores y evaluadores del currículo. La mayoría<br />
tenían experiencia de colaboración con docentes para cambiar el currículum<br />
de las escuelas. Esto ha desaparecido de las universidades bajo la influencia<br />
de un currículum estatal centralizado y altamente prescriptivo.<br />
4. Los procedimientos de investigación en el aula, desarrollados por los propios<br />
docentes, han sido cada vez más cuestionados como garantías de un<br />
conocimiento objetivo. Esto se refleja en el Reino Unido por la falta de un<br />
Consejo de Investigación Social y Económica (ESRC) que financie la investigación<br />
colaborativa con docentes, lo que ha provocado una obsesión por<br />
justificaciones metodológicas, en contraposición a justificaciones educativas<br />
para este tipo investigación como una forma de ciencia social.<br />
El resurgimiento de la investigación de los docentes<br />
como medio de desarrollo del currículo en Hong Kong<br />
La idea de Stenhouse del «profesor como investigador» resuena en las formas<br />
de desarrollo profesional docente que han surgido en Asia Oriental, bajo los nombres<br />
de Lesson y Learning Studies. En 2007 la World Association of Lesson<br />
Studies (WALS) celebró su conferencia inaugural en Hong Kong en la estela del<br />
creciente interés internacional en la lesson study japonesa (Matoba, Crawford y<br />
Sakar, 2006), como «sistema para construir y compartir el conocimiento del profesional»<br />
(Lewis, Perry y Friedkin, 2009) y su transformación en Hong Kong en<br />
learning study (Lo, Pong y Pakey, 2005). La lesson study japonesa fue propues-<br />
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Lesson y learning Study y la idea del docente como investigador<br />
ta como la explicación del desempeño ejemplar de Japón en las pruebas de rendimiento<br />
internacionales en matemáticas (Stigler y Hiebert, 1999). En el fondo<br />
del concepto está el desarrollo colaborativo y cíclico de una lección, entendida<br />
como un proceso de interacción viva entre docentes y alumnado que puede ocurrir<br />
durante un periodo de tiempo prolongado. Lewis et al. (2009: 43) sugieren<br />
que esto no debe confundirse con la interpretación típica de la palabra inglesa<br />
lesson, lo que se refiere a un bloque de enseñanza único, específico y de tiempo<br />
limitado, que puede ser plasmado en papel en forma de lesson plan. La lesson<br />
study japonesa no debe ser confundida con una metodología para producir simples<br />
lesson plan en este último sentido. Sin embargo, está limitada por el énfasis<br />
dado a la enseñanza de un contenido específico —un tema, concepto o habilidad,<br />
con objetivos de aprendizaje y desarrollo a corto y largo plazo— en mente.<br />
En Hong Kong, las lesson studies japonesas se fusionaron con una teoría<br />
fenomenográfica del aprendizaje desarrollada inicialmente en Suecia y luego en<br />
Hong Kong por Ference Marton y sus colaboradores (Marton y Booth, 1997;<br />
Marton y Morris, 2002; Marton y Runnesson, 2003; Marton y Tsui, 2004; Lo et<br />
al., 2005; Marton y Pong, 2006; Lo, 2012). Esta teoría es conocida como la<br />
«teoría de la variación». Lo y Pong (2005: 10-11) resumen los resultados de la<br />
investigación fenomenográfica en experiencias de aprendizaje en las cuales se<br />
basa la teoría de la variación:<br />
Las personas experimentan el mismo fenómeno en formas cualitativamente<br />
diferentes.<br />
La variación tiende a seguir ciertos patrones.<br />
Los estudiantes traen sus propias creencias e ideas sobre la situación de<br />
aprendizaje formal y éstas pueden entrar en conflicto con lo que el profesor<br />
intenta enseñar. Los estudiantes entienden el mismo material curricular o<br />
acción pedagógica de forma diferente. Por ejemplo, la transmisión del conocimiento<br />
factual puede ser vista como algo a ser regurgitado o como<br />
creencias estimulantes que necesitan de una profunda reflexión.<br />
La variación en el discernimiento del mismo fenómeno conducirá a diferentes<br />
resultados de aprendizaje, más como norma que como excepción.<br />
Aunque las personas experimenten diferentes interpretaciones del mismo<br />
objeto asumen con frecuencia que otros lo conciben de la manera como<br />
ellos lo hacen. Por lo tanto, es demasiado fácil para los docentes suponer<br />
que sus discentes llegarán a comprender algo de la forma en la que ellos lo<br />
han diseñado.<br />
La teoría de la variación se basa en los resultados de la investigación fenomenográfica,<br />
un marco teórico de conceptos que pueden ser utilizados por los docentes<br />
para estructurar las experiencias de aprendizaje de forma que atiendan al<br />
ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 29-46 33
John Elliott<br />
punto de vista individual. Como tal se puede implementar como una teoría pedagógica<br />
más que como una simple teoría del aprendizaje. Los conceptos clave, que<br />
constituyen el marco conceptual de la teoría de la variación, son los siguientes (Lo<br />
y Pong, 2005: 14-20; Lo, 2012: 2-4).<br />
1. El objeto de aprendizaje: propuesto, llevado a la práctica y vivido.<br />
Los objetos de aprendizaje hacen referencia a las finalidades que persiguen las<br />
actividades de aprendizaje, lo que debe ser aprendido y lo que debe ser entendido<br />
por los discentes.<br />
Tales finalidades tienen un aspecto general y otro específico. El primero se<br />
refiere a las capacidades, habilidades de pensamiento de orden superior, disposiciones,<br />
actitudes y virtudes, que deben ser cultivadas en los discentes como objetivos<br />
a largo plazo, mientras que el último se refiere al contenido del tema sobre<br />
el cual está siendo la capacidad desarrollada o ejercitada. La teoría de la variación<br />
no considera que el aprendizaje del contenido de la materia deba ser un proceso<br />
aislado desligado del aprendizaje de las capacidades más genéricas, los dos aspectos<br />
de un objeto de aprendizaje están estrechamente relacionados entre sí.<br />
Por lo tanto, para elegir «un objeto de aprendizaje» uno no puede simplemente<br />
hacer referencia a un conjunto de temas y a sus posicionamientos con respecto<br />
al contenido o estructura de una disciplina académica, como las matemáticas (Lo<br />
y Pong, 2005: 15). Uno debe también hacer referencia al motivo que justifica el<br />
aprendizaje de un tema específico en términos de cómo funciona a la hora de<br />
abrir posibilidades para que los aprendices le den sentido a sus vidas y a su mundo.<br />
Lo y Pong toman el ejemplo de las «fracciones». Mantienen que: «en lugar de<br />
tomar el aprendizaje de las fracciones como una norma en el currículo de primaria,<br />
deberíamos cuestionarnos de forma rigurosa la utilidad que el aprendizaje de<br />
las fracciones otorga a los discentes para que le den sentido a su entorno» (Lo y<br />
Pong, 2005: 15).<br />
Lo (2013: 4) sostiene que la teoría de la variación es compatible con el enfoque<br />
de Stenhouse sobre el conocimiento del contenido en el currículo. Argumenta<br />
que los objetos de aprendizaje en la teoría de variación no deben ser confundidos<br />
con los objetivos conductuales. Un objeto de aprendizaje es dinámico y por lo<br />
tanto no definible en términos de resultados de aprendizaje pre-especificados y<br />
estáticos, puesto que las «características críticas» que deben discriminarse no pueden<br />
ser identificadas y predeterminadas independientemente de la experiencia<br />
que los discentes tienen del objeto de aprendizaje en el proceso de aprendizaje<br />
(Lo, 2012: 51). El objeto de aprendizaje apunta al principio del proceso de aprendizaje<br />
más que al final del mismo. Lo afirma el hecho de que posteriormente toma<br />
vida propia y cambia su apariencia durante el proceso de aprendizaje. En este<br />
sentido, la teoría de la variación tiene mucho en común con la visión de Stenhouse<br />
de un proceso valioso educativamente (Stenhouse, 1975: 7).<br />
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Lesson y learning Study y la idea del docente como investigador<br />
El concepto de «objetos de aprendizaje» aclara la relación entre el currículo<br />
Nacional de Hong Kong y las tareas de desarrollo curricular basadas en la escuela.<br />
El anterior representa contenidos de la asignatura que deben ser aprendidos y los<br />
objetivos de aprendizaje vinculados a ella, pero no prescribe en detalle cómo este<br />
contenido debe ser organizado y manejado pedagógicamente. Ésta es la tarea de<br />
diseño detallada en los programas de investigación. Desde el punto de vista de la<br />
teoría de la variación es una tarea propia de los docentes, ya que necesitan establecer<br />
qué aspectos fundamentales del objeto de aprendizaje necesitan ser discernidos<br />
por los discentes a la luz de sus dificultades particulares en el desarrollo de<br />
su comprensión de un fenómeno. El problema con el currículo nacional inglés<br />
desde el principio fue la tendencia del gobierno central a prescribir detallados<br />
programas de estudio y, de este modo, impedir que los docentes se hiciesen responsables<br />
de las necesidades de aprendizajes de sus discentes.<br />
Los objetos de aprendizaje pueden ser diferenciados según el contexto. Pueden<br />
ser «propuestos, llevados a la práctica y vividos». Los estudiantes no siempre<br />
aprenden lo que se pretende. El docente puede perseguir un objeto de aprendizaje<br />
en una lección que no expresa el objeto deseado de aprendizaje antes de la<br />
lección y un discente puede encontrarse un objeto de aprendizaje como una experiencia<br />
vivida que no estaba prevista o llevada a la práctica por el docente. La<br />
investigación a nivel de cada contexto, como diferenció Lo, es una necesidad<br />
pedagógica si los docentes tienen que estrechar la brecha en sus aulas entre los<br />
objetos de aprendizaje propuestos y los llevados a la práctica y, los llevados a la<br />
práctica y los vividos.<br />
2. Aspectos críticos<br />
Estas son las características del contenido que los estudiantes necesitan discernir<br />
con el fin de adquirir la capacidad deseada. A modo de ejemplo, Lo y Pong<br />
(2005: 17) citan el estudio de fenómenos astronómicos en el currículo general de<br />
primaria de Hong Kong. Los discentes deben aprender temas tales como las cuatro<br />
estaciones, los eclipses lunares, las mareas, la rotación y translación de la Luna<br />
y la Tierra. Estas autoras sostienen que sin analizar cuidadosamente lo que debería<br />
ser el objeto de aprendizaje, cuáles son los aspectos críticos, y cómo están relacionados,<br />
los docentes frecuentemente sienten que deben enfrentarse y conformarse<br />
con un currículo que no facilita el aprendizaje para la comprensión (Lo y Pong,<br />
2005: 17). Así ocurre porque se presentan «demasiados hechos desconectados<br />
en muy poco tiempo». Para ayudar a los discentes a aprender tales temas los docentes<br />
deben ser capaces de entender por qué los estudiantes pueden experimentar<br />
dificultades en discernir sus características fundamentales. Son propensos a<br />
abordar estos temas intuitivamente desde una perspectiva geocéntrica «porque<br />
sólo pueden ver los movimientos de la Luna y el Sol, pero no los de la Tierra,<br />
puesto que están en ella». Pedagógicamente, se requiere que los estudiantes cambien<br />
su perspectiva de geográfica a heliocéntrica.<br />
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John Elliott<br />
La teoría de la variación es una teoría del «aprendizaje con comprensión»; de<br />
ahí la importancia de «discernir las características críticas» del objeto de aprendizaje<br />
en el proceso. Lo (2013: 5) destaca la importancia de la distinción que Stenhouse<br />
hace entre información y conocimiento para el futuro desarrollo de la lesson y<br />
las learning studies. Stenhouse argumentó que «la información no es conocimiento<br />
hasta que el factor de error, limitación o crudeza de los datos es estimado de<br />
forma apropiada y es asimilado por las estructuras de pensamiento —las disciplinas,<br />
los ámbitos de significado y los modos de experiencia— que nos proporcionan<br />
los instrumentos de comprensión» (2012: 126). Lo afirma que muchas lesson y<br />
learning studies no están destinadas a ayudar a los estudiantes a lograr un conocimiento<br />
en contraposición a una información. Ella afirma que no alcanza la visión<br />
de Stenhouse sobre la finalidad de la enseñanza en su sentido más pleno, que es<br />
«desarrollar una comprensión del problema de la naturaleza del conocimiento a<br />
través de una exploración de la procedencia y justificación del conocimiento específico<br />
que encontramos en nuestro campo de investigación» (2012: 126). Según<br />
Lo, «las diferencias están entre el aprendizaje que solamente incrementa la competencia<br />
y la posesión de información y un tipo de poder intelectual que puede llevar<br />
a la emancipación», y concluye que este último es el nivel de aprendizaje al cual las<br />
lesson y las learning studies deberían aspirar. Hay un fuerte vínculo entre los objetivos<br />
pedagógicos que son adecuados para un currículum basado en el conocimiento<br />
y los problemas abordados por la investigación de los docentes.<br />
3. La estructura de la conciencia<br />
Cualquier fenómeno tiene diferentes aspectos. Puede ser visto de diferentes<br />
maneras dependiendo de qué aspectos sean distinguidos como fundamentales, y<br />
esto dependerá de los propósitos que uno tenga con relación al mismo. El aprendizaje<br />
supone la distinción de los aspectos más fundamentales del contenido que<br />
antes no han sido discernidos o percibidos (Lo y Pong, 2005: 18).<br />
4. Discernimiento y variación<br />
Las personas distinguen las cosas cuando destacan. «Las cosas tienden a resaltar<br />
cuando cambian o contrastan sobre un fondo fijo o cuando algo permanece<br />
inalterable sobre un fondo cambiante»; por ejemplo, las aves en un bosque se<br />
distinguen del fondo cuando se mueven. Lo y Pong afirman que «debemos discernir<br />
simultáneamente todos los aspectos esenciales de un fenómeno para obtener<br />
una comprensión holística del mismo» (Lo y Pong, 2005:19); por ejemplo, el<br />
detective sopesa todas las evidencias y puede discernir repentinamente todos los<br />
aspectos fundamentales al mismo tiempo para clarificar su relación. Para comprender<br />
plenamente un fenómeno uno necesita discernir cómo cada aspecto fundamental<br />
se relaciona con los demás y con el conjunto (Lo y Pong, 2005: 20).<br />
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Lesson y learning Study y la idea del docente como investigador<br />
Lo (2012) sostiene que las teorías del aprendizaje pueden ser exploradas a tres<br />
niveles: el filosófico, el teórico y el práctico. A nivel filosófico las teorías están<br />
vinculadas a una visión del mundo; a nivel teórico, para explicar cómo el aprendizaje<br />
efectivo tiene lugar; y a nivel práctico, están vinculadas a los principios de<br />
diseño de la instrucción que posibilitan su viabilidad en situaciones reales (Lo,<br />
2012: 9-10).<br />
La conceptualización de los vínculos entre las teorías del aprendizaje y las prácticas<br />
concretas de enseñanza y aprendizaje en relación con determinados tipos de<br />
contenido específico es, para Lo, el trabajo de investigación-acción desarrollado<br />
por los docentes que se apoyan, sin estar controlados, en expertos en currículo y<br />
teóricos del aprendizaje. Es a través de tales conceptualizaciones como se evalúa la<br />
funcionalidad de la teoría del aprendizaje y su utilidad como principio rector. Constituyen<br />
los resultados del conocimiento pedagógico de la investigación-acción de<br />
los docentes. Como Lo señala, trabajar en el tercer nivel, explorando la funcionalidad<br />
de la teoría del aprendizaje, es infrecuente. Esto también implica que el uso<br />
de la investigación de los docentes para desarrollar y probar la funcionalidad de<br />
una teoría del aprendizaje es infrecuente. En Hong Kong su trabajo sobre la vinculación<br />
del uso de la teoría de la variación con la investigación de los docentes tuvo<br />
una enorme transcendencia pedagógica, que todavía debe ser ampliamente reconocida<br />
no sólo por los teóricos del aprendizaje y los defensores de la investigación<br />
docente, sino también por la profesión docente en general.<br />
El trabajo de Lo y sus colegas en el Centre for Learning Study and School<br />
Parthership (CLASP) en el Institute for Education de Hong Kong refleja la visión<br />
de la investigación de los docentes de Stenhouse como una construcción del<br />
conocimiento pedagógico compuesto por un vocabulario común de conceptos y<br />
una sintaxis de la teoría, que se evalúa, se modifica y se ajusta a sí misma en el<br />
proceso. Lo reconoce esta similitud de perspectiva: concretamente de aquellas<br />
teorías que deberían ser puestas a prueba sobre el terreno por los docentes (Lo,<br />
2013). En una época en la que la teoría educativa académica no es siempre evaluada<br />
en la práctica de forma rigurosa y las iniciativas políticas no están siempre<br />
basadas de forma apropiada en la teoría y la evidencia, el HCP de Stenhouse<br />
(Humanities Curriculum Project) aunó teoría y práctica. Él recalcó que la función<br />
de la investigación educativa en su aplicación a la práctica es proporcionar<br />
una teoría de la práctica educativa que puede ser evaluada por los docentes a<br />
través de experimentos en el aula. De nuevo esto resonó en las learning study,<br />
puesto que no sólo desarrollan un lenguaje compartido para la reflexión y el debate,<br />
sino que también ponen a prueba la teoría y generan conocimiento sobre<br />
cómo poner la teoría en práctica (Lo, 2013: 303).<br />
Esta visión del papel de los docentes, en las pruebas y el desarrollo de las implicaciones<br />
prácticas de la teoría del aprendizaje, presupone un contexto curricu-<br />
ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 29-46 37
John Elliott<br />
lar específico en el cual los docentes tienen un espacio para reimaginar continuamente<br />
la relación entre el contenido del currículo y las formas en las que los<br />
discentes experimentan e interactuar en él. En otras palabras, generar conocimiento<br />
de cómo poner en práctica una teoría del aprendizaje presupone que los<br />
docentes tienen oportunidades para modificar y cambiar la forma en que el contenido<br />
del currículo está clasificado y enmarcado como programas de estudio<br />
(Bernstein, 1971). Tal proceso de generación del conocimiento está en tensión<br />
con un currículo nacional altamente prescriptivo.<br />
Una de las grandes visiones de Lo era cómo el marco del currículo nacional de<br />
Hong Kong cedió espacio para que los docentes se implicasen en investigaciones<br />
sobre el aprendizaje en sus aulas. En las reformas curriculares de Hong Kong a los<br />
docentes se les ha dado la responsabilidad del desarrollo de un currículo basado<br />
en la escuela, en forma de programas de estudio detallados dentro de un marco<br />
nacional de Key Learning Áreas and Task, Aims and Goals, Values and Pedagogical<br />
Principles. El gobierno de Hong Kong había alentado y apoyado en general<br />
la investigación-acción de los docentes como base para tal desarrollo. En<br />
este contexto, Lo y sus colegas en Hong Kong no solamente «tomaron prestada»<br />
la lesson study japonesa, sino que la modelaron de tal forma que permitiera a los<br />
docentes desarrollar sus conocimientos sobre cómo aplicar la teoría de la variación<br />
a la práctica en un proceso de desarrollo del currículo basado en la escuela.<br />
Integró la teoría de la variación en un paquete procedimental que constituye la<br />
versión «dura» de la lesson study japonesa y que denominó learning study. Al<br />
hacerlo estableció en Hong Kong la investigación-acción como un recurso de<br />
colaboración intensiva para la evaluación de la funcionalidad de la teoría del<br />
aprendizaje como herramienta pedagógica de desarrollo curricular basado en la<br />
escuela.<br />
Mediante el uso de la teoría de la variación como marco para estructurar las<br />
experiencias de aprendizaje en las escuelas de Hong Kong, Lo Mun Ling efectivamente<br />
reincorporó el desarrollo curricular basado en la escuela como un contexto<br />
para la investigación-acción de los docentes. Al hacerlo, reafirmó el vínculo que<br />
Stenhouse había señalado entre docente y desarrollo curricular cuando afirmaba<br />
que no podría haber desarrollo curricular sin desarrollo docente. Sin embargo, Lo<br />
anunció la naturaleza recíproca del vínculo cuando afirmaba que no podía haber<br />
desarrollo docente sin desarrollo curricular. La teoría de la variación resaltó la<br />
necesidad que los docentes tienen de desarrollar sus conocimientos pedagógicos<br />
útiles a través del desarrollo curricular.<br />
La transformación en Hong Kong de la lesson study en learning study estructurada<br />
por la teoría de la variación ha desafiado una suposición occidental<br />
actualmente generalizada de que la investigación-acción trata el desarrollo de la<br />
práctica más que el de la teoría. El contexto de la investigación-acción ha dado<br />
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Lesson y learning Study y la idea del docente como investigador<br />
como resultado un mayor desarrollo de la teoría de la variación tal como se comprobó<br />
en su uso como fuente de principios pedagógicos.<br />
Desde la perspectiva de la teoría de la variación, los docentes son responsables<br />
de diseñar experiencias de aprendizaje que pueden traer consigo el discernimiento<br />
necesario (Lo y Pong, 2005: 21). Para satisfacer las diferencias individuales,<br />
los docentes deben (Lo y Pong, 2005: 25):<br />
— Seleccionar cuidadosamente los objetos de aprendizaje valiosos;<br />
— Identificar la variaciones en la comprensión de los discentes del objeto<br />
previsto de aprendizaje y los aspectos fundamentales correspondientes que<br />
presentan dificultades para el aprendizaje de los mismos;<br />
— Planificar experiencias de aprendizaje para ayudar al alumnado a centrarse<br />
en estos aspectos fundamentales mediante el uso de patrones de variación<br />
adecuados;<br />
Lo y Pong argumentan que la teoría de la variación aborda la brecha que debe<br />
ser rellenada en la preparación de la lección. En las reformas educativas se ha<br />
puesto demasiado énfasis en los métodos de enseñanza sustrayéndose de consideraciones<br />
sobre el objeto de aprendizaje y de los principios de procedimiento<br />
adecuados para su manejo en el aula. La teoría de la variación no prescribe las<br />
estrategias de enseñanza exactas a emplear. Sin embargo, se reivindica que ofrece<br />
orientaciones generales para la creación de las condiciones adecuadas para la<br />
motivación en el contexto de aprendizaje y posibilita el desarrollo de las capacidades<br />
en relación a aspectos generales de un objeto de aprendizaje (Lo y Pong,<br />
2005: 26). En otras palabras, ofrece una fuente de objetivos pedagógicos y principios<br />
procedimentales.<br />
Una justificación importante, señalada por la teoría de la variación, de las<br />
learning studies como un tipo de investigación-acción colaborativa es que reducen<br />
la brecha de rendimiento entre los estudiantes con resultados altos y bajos, y<br />
proclaman la necesidad de organizar las clases de acuerdo a los conjuntos de capacidades<br />
en cuestión (Lo y Marton, 2005: 145-149).<br />
Lee y Lo (2013) han argumentado, en la línea de Clandinin y Connelly (1992),<br />
«que el fracaso de las reformas curriculares en las aulas podría ser atribuido a la<br />
visión de los docentes como implementadores del currículo y no como creadores<br />
del currículum». Argumentan que los docentes son, en muchos sistemas educativos,<br />
receptores pasivos de un currículo centralizado y obligatorio. Ellos afirman<br />
que se ha prestado demasiada poca atención a «espacios de representación», un<br />
lugar donde las reformas curriculares se crucen con los docentes y su práctica; las<br />
lesson studies japonesas son una notable excepción donde las «discusiones sobre<br />
el aprendizaje de los discentes se basan en evidencias derivadas de la puesta en<br />
práctica de las lesson».<br />
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John Elliott<br />
En el modelo japonés, la lesson study como tal no bebe necesariamente de<br />
una teoría explícita del aprendizaje, que puede ser una fuente de tensión entre el<br />
currículo obligatorio y el ejecutado. Algunas lesson studies pueden compartir la<br />
hipótesis contenida en mucha de la investigación-acción occidental de que el objetivo<br />
es únicamente el desarrollo de la práctica, según una agenda de reforma<br />
implantada bajo mandato externo, en contraposición con el desarrollo conjunto<br />
de teoría y práctica representada por la transformación de las lesson study en<br />
learning study enriquecida por la teoría de la variación.<br />
Aspectos sobre learning study<br />
como forma de investigación-acción.<br />
Lo que sigue se obtiene de una evaluación independiente del proyecto Variation<br />
for the Improvement of Teaching and Learning (VITAL), que el autor llevó<br />
a cabo en Hong Kong durante un periodo de tres años (2003-2007) (Elliott y Yu,<br />
2008). Se basó en una evaluación anterior que este autor realizó, el proyecto<br />
PIPS (2001-2004). El proyecto VITAL fue patrocinado por el gobierno de Hong<br />
Kong y comprometió a 120 escuelas de primaria y secundaria a realizar cada una<br />
al menos una learning study completa.<br />
Me centraré en dos cuestiones que surgieron en Hong Kong durante las discusiones<br />
y debates sobre learning study. La primera se refiere al uso exclusivo de<br />
la teoría de la variación como base para un lesson planning basado en la investigación,<br />
y la segunda se refiere al impacto a largo plazo de learning study, definidos<br />
en términos de un paquete procedimental que requiere de tiempo y de muchos<br />
recursos para la enseñanza y aprendizaje en Hong Kong.<br />
1.¿Hasta qué punto el propósito de evaluar sistemáticamente una teoría<br />
educativa limita o faculta a los profesionales para desarrollar su práctica a<br />
través de la investigación?<br />
Puede pensarse de forma más generalizada que utilizar la teoría de la variación<br />
en la lesson study restringe su utilidad por parte de los docentes. Además de la<br />
observación y evaluación entre compañeros, el uso de la teoría de la variación<br />
también requiere la recopilación de datos sobre la percepción de los discentes<br />
sobre el objeto de aprendizaje, así como sobre el diseño, la administración y el<br />
análisis del pre y post-test.<br />
Como respuesta a la encuesta en el proyecto VITAL Lesson studies de Elliott<br />
y Yu (2008:186-191), respecto al uso de la teoría de la variación como herramienta<br />
pedagógica, los docentes informan que:<br />
• Experimentan la lesson study como una forma de acción coordinada;<br />
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Lesson y learning Study y la idea del docente como investigador<br />
• Observan y discuten la práctica docente de cada uno;<br />
• Obtienen la perspectiva de los discentes sobre la lesson.<br />
En una escuela los docentes sentían que los aspectos de la teoría de la variación<br />
reflejaban cosas que ellos mismos tenían en cuenta tácitamente y servían<br />
como recordatorio para garantizar que lo estaban incorporando en sus prácticas.<br />
Por lo tanto, se incorporaban en el repertorio técnico de los docentes como «trucos<br />
del oficio». La teoría de variación ciertamente fue considerada por algunos<br />
docentes como una herramienta pedagógica que permitió reflexionar sobre el<br />
significado de lo que es muy heterogéneo y lo que se mantiene constante en la<br />
situación pedagógica para la calidad del aprendizaje. Visto desde el punto de vista<br />
de la teoría de la variación, la enseñanza fue concebida como una ciencia experimental.<br />
No hay duda de que el proyecto VITAL learning studies, que bebe de la teoría<br />
de la variación, proporcionó un contexto y un espacio en el cual los docentes<br />
fueron capaces de reflexionar sobre su práctica en el aula desde el punto de vista<br />
de los discentes (Elliott y Yu, 2008). Además, utilizaron la información de los discentes<br />
procedentes de los test pre- y post-lesson y las entrevistas, y una gran<br />
cantidad de información procedente de las conversaciones informales y debates<br />
con los estudiantes durante el transcurso de una lesson. Esto parece que ha cambiado<br />
de forma permanente la manera en la que los docentes veían y se relacionaban<br />
con los discentes y viceversa, y eran más reflexivos en sus interacciones<br />
con ellos. Los docentes involucrados en el proyecto VITAL cada vez planifican<br />
más sus lessons desde el punto de vista de los estudiantes.<br />
El proyecto VITAL, según el cuestionario sobre el punto de vista de los directores,<br />
mostró diferencias significativas en las escuelas en lo que respecta a realizar<br />
cambios en la cultura profesional y en las competencias de los docentes (Elliott y<br />
Yu, 2008: 41-43). La gran mayoría de los encuestados (90%) sintió que el proyecto<br />
había marcado una gran diferencia.<br />
La mayor diferencia señalada era el desarrollo de una cultura profesional, la<br />
planificación cooperativa de la lesson, la observación y debate profundo entre<br />
pares sobre las experiencias del aula. Con relación a esta última, algunos directores<br />
claramente asociaban la calidad del debate entre docentes con la adquisición<br />
de una lengua, la terminología de la teoría de la variación, para comentar y analizar<br />
las experiencias de enseñanza y aprendizaje juntos. Otras de las diferencias<br />
citadas, que también pueden estar vinculadas al uso de la teoría de la variación,<br />
incluían una mayor capacidad por parte de los docentes para el diagnóstico de<br />
concepciones erróneas sobre la materia por parte de los discentes y de la brecha<br />
entre el objeto previsto de aprendizaje de los docentes y las concepciones de los<br />
discentes sobre el mismo. Además, se hizo referencia a que los docentes ya no<br />
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John Elliott<br />
imponían límites al potencial de aprendizaje de algunos estudiantes. Se citó otro<br />
indicador del impacto, la transferencia de las competencias adquiridas mediante la<br />
learning study a otras lessons, aunque hubo desacuerdos con relación al grado<br />
en el que tales transferencias habían ocurrido.<br />
Hubo un solapamiento considerable entre las percepciones de los directores y<br />
de los docentes sobre el impacto del proyecto VITAL en las escuelas (Elliott y Yu,<br />
2008: 43-47). Ambos tendieron a enfatizar el impacto en el desarrollo profesional<br />
de los docentes. Sin embargo, las respuestas al cuestionario de los docentes<br />
tendían a citar en mayor detalle las capacidades específicas que habían adquirido.<br />
Estas incluían mejoras en el conocimiento de la materia, en la realización de entrevistas,<br />
en las capacidades para la investigación y el trabajo en grupo, a la hora<br />
de identificar el potencial y las necesidades de aprendizaje de los discentes y en la<br />
evaluación de las capacidades para el aprendizaje. Además, cuando se les preguntaba<br />
si las escuelas habían seguido involucradas en el proyecto con más learning<br />
studies, más de la mitad de las respuestas fueron afirmativas.<br />
Una de las ventajas que se afirma poseen las learning studies es que vinculan<br />
el desarrollo del conocimiento de la materia con el desarrollo del conocimiento<br />
pedagógico. Este último consiste en el conocimiento de los problemas que tienen<br />
los discentes para el aprendizaje de ciertas temáticas y de cómo se les puede ayudar<br />
a superarlos. El crecimiento del conocimiento pedagógico y del conocimiento<br />
sobre la materia de los docentes a través del proyecto VITAL se evidenció claramente<br />
en los testimonios de los docentes que ahora sabían cómo elegir una temática,<br />
planificar una lesson en torno a ella y enseñarla (Elliott y Yu, 2008: 192-194).<br />
Los relatos de los estudiantes sobre su aprendizaje en el contexto de una learning<br />
study también eran indicativos de que sus docentes diseñan sus experiencias<br />
de aprendizaje de acuerdo a la perspectiva de la teoría de la variación. A los discentes<br />
entrevistados se les preguntó sobre su experiencia en el proceso de aprendizaje<br />
en la learning study VITAL y cómo ésta se diferenciaba de sus experiencias<br />
normales de aprendizaje en la escuela (Elliott y Yu, 2008: 116-122). Disfrutaron<br />
más claramente de un proceso de aprendizaje que experimentaron como más<br />
activo y autónomo de lo habitual. Esto explica, en parte, su capacidad para recordar<br />
una lesson study mucho después de haber acabado (en algunos casos, dos<br />
años antes). También fueron capaces de recordar una learning lesson study mucho<br />
después del acontecimiento por tratarse de un proceso más activo/interactivo,<br />
que experimentaron en relación a la materia en cuestión generando un mayor<br />
aprendizaje, que era retenido en la memoria a largo plazo más que encontrarse<br />
simplemente almacenado en la memoria a corto plazo con el simple objetivo de<br />
aprobar exámenes.<br />
Los estudiantes de learning study afirmaron que eran más capaces de aplicar<br />
su aprendizaje a la vida cotidiana (Elliott y Yu, 2008: 128-133). En particular, la<br />
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Lesson y learning Study y la idea del docente como investigador<br />
learning study parece haber creado un vínculo más fuerte entre aprendizaje matemático<br />
y su utilidad en la vida cotidiana (Elliott y Yu, 2008: 155-156).<br />
El impacto de la learning study sobre el aprendizaje de los estudiantes fue<br />
percibido por algunos docentes como una consecuencia de que los mismos tuviesen<br />
tiempo para centrarse juntos y en profundidad en la enseñanza de una pequeña<br />
cantidad de contenido (Elliott y Yu, 2008: 159).<br />
2. ¿Cuál es el impacto a largo plazo en las escuelas y aulas de un paquete<br />
procedimental relativamente inflexible y cargado de muchos recursos para la<br />
investigación del profesional? (Elliott y Yu, 2008: 244-252)<br />
Muchos docentes encontraron que el beneficio de una única learning study a<br />
gran escala compensaba el tiempo invertido. Argumentaban que lo que aprendían<br />
en una learning study a gran escala podría posteriormente ser aplicado a su enseñanza,<br />
en learning studies que requiriesen de menos tiempo y a menor escala.<br />
La primera tendió a ser vista como una experiencia de aprendizaje significativo<br />
que era necesaria, si no suficiente para mejorar la eficacia de su enseñanza en<br />
términos más generales.<br />
Muchos docentes y sus directores no veían el proyecto VITAL learning study<br />
como un componente integrado en el desarrollo curricular basado en la escuela.<br />
Tendía a ser visto como una intervención de gran importancia para la «inyección<br />
de capacidades», para efectuar cambios pedagógicos y curriculares en la escuela.<br />
Tales intervenciones a menudo tienen lugar cuando los directores y su personal<br />
encuentran un espacio para la transformación en el ámbito de la organización.<br />
Observaciones finales: un camino a seguir para la investigación<br />
de los docentes mediante learning study<br />
Algunos docentes y directores consideraban que las learning studies reducían<br />
la brecha entre los estudiantes de alto y bajo rendimiento, de una medida que la<br />
práctica habitual no había conseguido, por lo que apoyaban la reivindicación que<br />
Lo y Marton (2005:147-149) mencionaban anteriormente.<br />
Un consultor académico que fue entrevistado señaló que cualquier renovación<br />
significativa en el ámbito escolar a través de las learning studies dependería de<br />
una transformación significativa de la cultura de enseñanza y aprendizaje dentro<br />
de la escuela mediante un compendio de learning studies acumuladas que apoyaran<br />
los cambios pedagógicos sostenibles.<br />
Las lesson studies de Hong Kong, mediante la incorporación de una perspectiva<br />
teórica específica en forma de la teoría de la variación, crearon las condiciones<br />
que Stenhouse describió como necesarias para la producción sistemática acu-<br />
ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 29-46 43
John Elliott<br />
mulativa de conocimiento pedagógico de una forma propositiva y práctica. Ha<br />
aportado al ámbito de las competencias docentes asociadas a la toma de un posicionamiento<br />
crítico la disposición de someter el trabajo al escrutinio de otros y el<br />
uso de un vocabulario común de conceptos y una sintaxis de la teoría en la que<br />
capturar y compartir ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje. Con el fin de obtener<br />
mejoras sostenibles a largo plazo en la práctica pedagógica, las lesson study<br />
necesitan tornarse en bloques de construcción para organizar sistemáticamente<br />
conjuntos de conocimiento pedagógico. La organización como comunidades de<br />
práctica profesional es una condición necesaria, pero no suficiente a ese respecto.<br />
También necesitan ser asesoradas por una perspectiva teórica apropiada. La incorporación<br />
de la teoría de la variación en Hong Kong marcó un avance importante<br />
de la lesson study como forma de investigación de los docentes. La learning<br />
study como forma de investigación docente emerge significativamente más<br />
allá de Hong Kong, en Suecia y Brunei Darussalam. Sin embargo, su potencial<br />
como ciencia pedagógica solo ha comenzado a estar reconocida.<br />
Kullberg (2012: 232-244) presenta investigaciones llevadas a cabo en Suecia<br />
sobre si los resultados de una learning study llevada a cabo por tres profesores de<br />
matemáticas pueden ser utilizados por otro grupo de docentes. La investigación<br />
encontró que otro grupo de docentes fue capaz de hacer uso de los hallazgos visibilizando<br />
las características críticas representadas con las consiguientes mejoras<br />
significativas en el aprendizaje, aunque en algunas aulas no se trabajaron tales<br />
características y se produjo poca mejora en el aprendizaje.<br />
Runesson y Gustafsson (2012: 245-260) sugieren que los resultados de la investigación<br />
facilitados a través de lesson study se diferencian significativamente<br />
de los resultados de learning study. Mantienen que los primeros toman forma de<br />
lesson plan en gran medida, que ha sido desarrollado por un grupo mediante ciclos<br />
de research lessons. Por otro lado, el marco teórico de learning study modela<br />
sus productos de conocimiento en la forma de rasgos críticos, identificados<br />
mediante el estudio de las diferentes formas que el estudiante tiene de comprender<br />
el objeto de aprendizaje y las dificultades que muestran a la hora de discernir<br />
algunas características más que otras. Runesson y Gustafsson (2012), por lo tanto,<br />
ven la comunicación de los resultados de la investigación de learning study en<br />
términos similares a Kullberg, pero con un añadido: el producto del conocimiento<br />
de una learning study también debería describir cómo la variación era utilizada<br />
como forma para visibilizar el discernimiento de los estudiantes de las características<br />
fundamentales.<br />
La learning study ofrece una nueva oportunidad para construir conocimiento<br />
pedagógico de forma sistemática a través de la investigación docente. Los resultados<br />
necesitan ser acumulados, tratados como provisionales y posteriormente<br />
revisados a través de estudios sucesivos de learning studies organizadas en torno<br />
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Lesson y learning Study y la idea del docente como investigador<br />
a objetos de aprendizaje específicos y generales, y llevadas a cabo en diferentes<br />
contextos culturales. Lo importante es que necesitan ser accesibles al público.<br />
El International Journal for Lesson and Learning Study ha sido publicado<br />
por WALS para apoyar este tipo de desarrollo. Lo que se necesita es una manera<br />
de identificar las dificultades para enseñar el contenido y entonces dar prioridad a<br />
las lesson studies construidas sobre una base teórica y acumulativa, a través de<br />
una variedad de contextos sociales y culturales en torno a ella. Cuantos más resultados<br />
de tales studies, realizadas por docentes y colaboradores expertos, sean<br />
recopilados de forma sistemática en el ámbito público, mayor será la probabilidad<br />
de que la profesión docente desarrolle el currículo en la escuela.<br />
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Learning Study.<br />
Del estudio de la enseñanza al estudio del aprendizaje.<br />
El movimiento de Learning Study en Suecia 1<br />
Mona HOLMQVIST OLANDER<br />
Datos de contacto:<br />
Mona Holmqvist<br />
Associate Professor<br />
in Department of Pedagogical,<br />
Curricular and Professional Studies.<br />
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Email: mona.Holmqvist@gu.se<br />
Recibido: 20/05/2015<br />
Aceptado: 21/10/2015<br />
RESUMEN<br />
En Las Learning Study fueron introducidas en Suecia en 2003<br />
de la mano de un proyecto de investigación fundado por el<br />
Swedish Research Council. Desde entonces cientos de escuelas<br />
han implementado el modelo en distinto grado. Una<br />
característica esencial de las Learning Studies suecas es la<br />
utilización de una teoría del aprendizaje, la teoría de la variación,<br />
como principio rector que orienta el diseño y análisis<br />
de los procesos de aprendizaje en el aula. Este artículo describe<br />
las Learning Studies en Suecia, su proceso cíclico, diseño<br />
de pruebas desarrollando el análisis en tres niveles, el<br />
objeto de aprendizaje que ha sido propuesto (planificado),<br />
el factual (ejecutado) y el real (lo que se ha aprendido).<br />
PALABRAS CLAVE: Learning Study, Aprendizaje, Teoría<br />
de la variación.<br />
Learning study.<br />
From the study of teaching to the study of learning.<br />
The learning study movement in sweden<br />
ABSTRACT<br />
Learning Study was introduced in Sweden in 2003 by a research project funded by the Swedish<br />
Research Council. Since then, hundreds of schools have implemented the model in different<br />
degrees. One main trait of the Swedish learning studies is the use of a theory of learning,<br />
the variation theory, as a guiding principle to design and analyse classroom learning processes.<br />
This article describes the Learning Study movement in Sweden, including its cyclic process<br />
of learning from how an object of learning is defined, to the design of tests and lessons based<br />
on the theoretical framework and conjectures teachers use as guiding principles. The analysis<br />
is on three levels: the intended (planned) object of learning, the enacted (implemented) object<br />
of learning and the lived object of learning (what is learned).<br />
KEYWORDS: Learning Study, Variation theory.<br />
1 Traducido por Ana Fátima Becerra y revisado por Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación Soto<br />
Gómez.<br />
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Mona Holmqvist Olander<br />
La experiencia internacional muestra que en aquellos países cuyos estudiantes<br />
obtienen los mejores resultados en las pruebas de evaluación de carácter internacional,<br />
los docentes invierten gran parte de su tiempo en planificar, preparar y<br />
realizar un seguimiento de las lecciones (normalmente de forma compartida). Diseñar<br />
cuidadosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje (e-a) en base a los<br />
objetivos contemplados en el currículum y en aquello que es difícil e importante<br />
que aprendan, parece ser esencial para promover el aprendizaje de los estudiantes<br />
en la escuela.<br />
Las Learning Study se han introducido como una propuesta para el desarrollo<br />
profesional de los docentes, la mejora de la escuela y la investigación docente<br />
con el propósito de mejorar la calidad de la enseñanza. El modelo ha sido desarrollado<br />
en Suecia durante más de diez años y ha sido probado en distintos tipos<br />
de escuelas, temas y contextos culturales. Sin embargo, el origen de las Learning<br />
Study lo encontramos de la mano de investigadores de la Hong Kong University<br />
y el Hong Kong Institute of Education en colaboración con un investigador sueco,<br />
el profesor emérito Ference Marton de la University of Gothenburg en Suecia.<br />
Ference Marton trabajó como profesor visitante en Hong Kong desde 1998<br />
hasta 2001; desde entonces, él y su grupo de investigadores de la University of<br />
Gothenburg han continuado colaborando con universidades y escuelas de Hong<br />
Kong y de otras partes de China. Con el cambio de milenio hubo una gran reforma<br />
escolar en Hong Kong, el proyecto VITAL (Elliott y Yu, 2013). Uno de los<br />
aspectos de esta reforma consistía en llegar más allá de la clasificación de los estudiantes<br />
en cinco niveles de rendimiento diferentes. La reforma de la escuela dio<br />
como resultado unas clases más cohesionadas y, por consiguiente, más heterogéneas.<br />
El Ministro de Educación en Hong Kong invitó a varios equipos a idear<br />
propuestas para afrontar las dificultades previstas de las diferencias más grandes<br />
entre estudiantes dentro del mismo grupo clase. El grupo de investigación de Marton<br />
en Hong Kong puso en marcha un modelo japonés para el desarrollo profesional<br />
de los docentes, denominado Lesson Study, que comenzó a ser conocido<br />
internacionalmente por aquella época. Una Lesson Study significa que un grupo<br />
de docentes (3-6) que enseñan la misma materia y en el mismo nivel, en ocasiones<br />
junto a un investigador/formador de docentes, eligen algo que los estudiantes de<br />
una clase en concreto esperan aprender durante una lección. El grupo diseña una<br />
lección conjunta y luego nombra a uno de los participantes para enseñar la lección<br />
planificada conjuntamente en sus propias aulas.<br />
Durante la lección, los otros miembros del grupo se separan y observan lo que<br />
sucede (y toman notas que discutirán con posterioridad). Después de la lección,<br />
los miembros del grupo se reúnen para discutir a fondo sus hallazgos, tratando de<br />
encontrar la manera de corregir y mejorar la lección. La lección revisada es llevada<br />
a la práctica por otro miembro del grupo que ha sido propuesto para enseñar<br />
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Learning Study. Del estudio de la enseñanza al estudio del aprendizaje …<br />
la segunda versión de la misma lección en su propia clase. De nuevo, el resto de<br />
los miembros del grupo asisten al aula para observar la lección. Seguidamente,<br />
tendrá lugar una discusión final sobre las dos lecciones puestas en marcha y el<br />
estudio es documentado para que otros docentes puedan aprovecharse de la comprensión<br />
adquirida.<br />
Marton y su equipo de investigación en Hong Kong trataron de desarrollar<br />
aún más este modelo transformando en investigación docente lo que antes era<br />
formación de profesorado (que también puede ser un modelo de formación del<br />
profesorado). Se desarrolló una teoría del aprendizaje (basada principalmente en<br />
un enfoque de investigación fenomenográfico desarrollado en Suecia desde los<br />
años setenta) (Marton, Dahlgren, Svensson y Säljö, 1977) y se incorporó una<br />
descripción sistemática de lo que los estudiantes aprendían durante la lección, lo<br />
cual fue denominado «Learning Study», con el propósito de recalcar su singularidad<br />
(Marton y Tsui, 2004). La idea era que cada Learning Study se plasmara en<br />
un formato divulgable. La primera vez que se presentó este enfoque fue en la<br />
conferencia de Hong Kong en noviembre de 2011. Desde entonces, cientos de<br />
escuelas y miles de docentes y school leaders han participado o han estado en<br />
contacto con las Learning Study. Se han observado efectos positivos muy significativos<br />
en términos de desarrollo profesional docente y aprendizaje de los estudiantes<br />
(Gustavsson, 2008; Holmqvist, 2011; Kullberg, 2010; Runesson y Kullberg,<br />
2010). El modelo se introdujo como un imperativo en lo que<br />
probablemente es el departamento de formación del profesorado más grande de<br />
Asia, el Hong Kong Institute of Education y la University of Hong Kong. En 2006<br />
se fundó una organización de carácter internacional, la World Association of<br />
Lesson Studies. Las primeras conferencias se celebraron en Hong Kong y, a<br />
continuación, en Brunei, Tokio y Singapur. Cientos de docentes suecos asistieron<br />
a estas conferencias y muchos de ellos realizaron excelentes presentaciones. En<br />
2013, la conferencia se celebró por primera vez fuera de Asia, concretamente en<br />
Gotemburgo (5-9 de septiembre; Holmqvist, Olander, Kullberg, Borgstrand y<br />
Kullberg, 2013).<br />
La organización también publica una revista académica, The International<br />
Journal of Lesson and Learning Studies, y desde 2012 los investigadores y el<br />
profesorado investigador han publicado los resultados de las Lesson y las Learning<br />
Studies en diferentes materias.<br />
La idea de las Learnig Study se fundamentó en un intento de hacer frente a<br />
la heterogeneidad de los estudiantes en las aulas de Hong Kong. Pero ¿por qué<br />
los docentes deberían ser mejores en el manejo de las diferencias de los discentes<br />
mediante la aplicación de una o preferiblemente varias Learning Studies? La<br />
teoría, base del acuerdo común, considera que lo que los discentes tienen que<br />
aprender puede estar relacionado con un número limitado de aspectos críticos del<br />
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contenido que manejan pero que aún no han discernido y que necesitan discernir<br />
para seguir aprendiendo. Estas son las «claves de aprendizaje» y que pueden variar<br />
atendiendo a los objetos de aprendizaje y al grupo de estudiantes (algunos estudiantes<br />
saben manejar algunas claves y otros saben manejar otras). Si sabemos<br />
cuáles son las claves que faltan y a quienes les faltan en un aula, y si sabemos el<br />
cómo podemos ayudarlos a que consigan la clave que necesitan (con la ayuda del<br />
marco teórico), entonces podremos también hacer frente a la heterogeneidad en<br />
el aula. La principal pregunta en una Lesson Study es: ¿Qué es lo que mis estudiantes<br />
necesitan aprender para lograr un determinado objetivo, y cómo puedo<br />
ayudarles a conseguirlo?<br />
No hay menos heterogeneidad en las aulas suecas que en las de Hong Kong,<br />
sino todo lo contrario. También en nuestro país las autoridades han tratado de<br />
hacer frente a esta situación, que, entre otras cosas, nos conduce a un trabajo<br />
escolar individualizado. El propósito consistía en que debería permitirse al estudiante<br />
el trabajar por sí mismo y a su propio ritmo, pero guiado y supervisado por<br />
el docente. Entre otras cosas, esto puede ser visto como una de las principales<br />
causas que justifican el rendimiento más bajo de los estudiantes suecos en las<br />
pruebas de evaluación de carácter internacional. La responsabilidad del aprendizaje<br />
se ha desplazado de los profesores a los estudiantes, y ya no se les exige<br />
tanto a los estudiantes como antes. Las Learning Study pueden ser utilizadas<br />
como una poderosa herramienta docente para descubrir qué es lo que los estudiantes<br />
necesitan aprender más a fondo y ayudarlos mediante el proceso de enseñanza.<br />
Ference Marton regresó a su puesto en la Universidad de Gotemburgo en<br />
2001 y al año siguiente el modelo de Learning Study se presentó por primera<br />
vez en Suecia, en una conferencia organizada por el Swedish Research Council.<br />
Por aquel entonces, ya se había presentado una solicitud para la financiación de<br />
un proyecto de investigación al Swedish Research Council con el fin de introducir<br />
el modelo de Learning Study en Suecia, con Mona Holmqvist (Olander) como<br />
la solicitante principal y Ference Marton, Ulla Runesson y Angelika Kullberg como<br />
tres de sus miembros.<br />
Se aprobó la solicitud y el proyecto se inició en 2003, contando con la colaboración<br />
de la University of Gothenburg, la Kristianstad University y las escuelas<br />
con docentes y alumnos participantes. La parte del proyecto que correspondía a<br />
Gotemburgo se centraba en matemáticas, mientras que la de Kristianstad se centraba<br />
en matemáticas, inglés como segunda lengua y sueco en el tercer y cuarto<br />
curso. De acuerdo con el proceso, se llevaron a cabo tres series de Learning<br />
Study (cada serie consistía en tres Learning Study y cada Learning Study comprendía<br />
tres lecciones). Los resultados seguían la línea de los de Hong Kong; en<br />
varios casos se encontraron mejoras radicales entre lecciones cuando se descu-<br />
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Learning Study. Del estudio de la enseñanza al estudio del aprendizaje …<br />
brían los aspectos críticos del objeto de aprendizaje, «las claves de aprendizaje»; se<br />
identificó un efecto más notable en aquellos discentes con un nivel de conocimiento<br />
previo inferior, y un fuerte compromiso por parte de docentes y alumnos. Los<br />
estudios llevados a cabo por la Kristianstad University también contemplaban los<br />
resultados del aprendizaje a largo plazo, esto es, después de varios meses, obteniéndose<br />
unas conclusiones interesantes. Resultó que dos maneras de enseñar lo<br />
mismo podían dar el mismo resultado al final de la lección, aunque en un caso los<br />
estudiantes adquirieron los aprendizajes a largo plazo mientras que en el otro los<br />
resultados permanecían igual o empeoraban. Al parecer, en el primer caso los<br />
estudiantes eran mejores a la hora de continuar aprendiendo sobre aquello que la<br />
lección de 50 minutos tratase. Por supuesto hablamos de una especie de efecto,<br />
«aprender a aprender». Los discentes no necesariamente serán mejores a la hora<br />
de aprender cosas en general, sino que serán más capaces de aprender los fenómenos<br />
concretos abordados en la lección. A través de la identificación de las<br />
condiciones en las que se produce este efecto, podemos diseñar la enseñanza<br />
para que los estudiantes sigan aprendiendo acerca de lo que se trata en clase mucho<br />
después del final de la lección. Este fenómeno se denomina «aprendizaje generativo»<br />
(Holmqvist, Gustavsson y Wernberg, 2007).<br />
Este primer proyecto de investigación sueco sobre Learning Study dio lugar<br />
a tres trabajos doctorales (Gustavsson, 2008; Wernberg De 2009), una amplia<br />
antología escrita para la formación inicial y permanente del profesorado (Holmqvist,<br />
2006) y la introducción del modelo en Suecia. En el centro que participaba<br />
en el proyecto de Gotemburgo continuaron trabajando después (y aún continúan)<br />
con las Learning Study. Un ejemplo de los efectos probables es que los resultados<br />
de matemáticas de los discentes en las pruebas nacionales han mejorado tras<br />
la participación de los docentes en el proyecto. Desde 2005, el rendimiento de<br />
los estudiantes ha mejorado sustancialmente y disminuido la cantidad de estudiantes<br />
que fracasan en matemáticas. La tendencia positiva ha continuado y los resultados<br />
han mejorado en comparación con los resultados generales de Suecia, al<br />
tiempo que los resultados del país han empeorado desde 2004 hasta 2007. Las<br />
Learning Study han sido incorporadas en la formación inicial de docentes, que<br />
en Suecia es una formación de carácter universitario (Van Bommel, 2012; Brante,<br />
Holmqvist Olander, Holmquist y Palla, 2014).<br />
El proceso de las Learning Study<br />
Una Learning Study parte de un problema real experimentado por los docentes<br />
a la hora de enseñar un contenido determinado (objeto de aprendizaje) a un<br />
grupo específico de estudiantes. Esto significa que el propósito es resolver un<br />
problema de la práctica, de una manera sistemática y repetitiva que se inspira en<br />
un marco teórico sobre el aprendizaje. El modelo puede ser utilizado solamente<br />
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Mona Holmqvist Olander<br />
como un modelo de mejora escolar o desarrollo profesional, o bien contemplar<br />
ambos propósitos si se utiliza como una estrategia de investigación. Independientemente<br />
de cual sea el propósito del estudio, los docentes utilizan el marco teórico<br />
como principios rectores que guían el diseño y análisis del aprendizaje (Marton y<br />
Tsui, 2004). La teoría puede verse como un par de gafas que sirven para analizar<br />
en profundidad la situación de aprendizaje con la intención de potenciarla tanto<br />
como sea posible, teniendo en consideración la estructura de conocimiento previo<br />
de los estudiantes y de los contenidos a enseñar. En la distancia entre ambas se<br />
sitúan las «claves de aprendizaje» de los estudiantes (aspectos críticos del objeto de<br />
aprendizaje). Una vez descubiertos, tienen que ser ofrecidos a los estudiantes durante<br />
la enseñanza. Implícitamente, esto significa que los docentes tienen que tener<br />
un profundo conocimiento del tema a enseñar, así como del conocimiento de<br />
los estudiantes. Las lecciones se implementan en un grupo de estudiantes para<br />
averiguar si el diseño desemboca en una mejora de los resultados del aprendizaje<br />
de los estudiantes. Esto es repetido, en ciclos que incluyen pre-tests y post-tests,<br />
así como el análisis de las grabaciones de la lección en vídeo en relación con los<br />
resultados de aprendizaje de los estudiantes (Holmqvist, 2006). El número de ciclos<br />
depende del momento en que los docentes hayan resuelto el problema y<br />
encontrado «las claves de aprendizaje» lo que implica el descubrimiento de aquellos<br />
aspectos esenciales que promueven el aprendizaje de los discentes. Para ayudarlos<br />
en esta tarea, se utilizan hipótesis procedentes del marco teórico como<br />
herramienta, las cuales se describirán en el siguiente párrafo. La participación de<br />
los docentes en una Learning Study difiere del trabajo ordinario por tratarse de<br />
un proceso de desarrollo docente. Los docentes pueden llevar a cabo una Learning<br />
Study por trimestre para aumentar su comprensión de los procesos de enseñanza—<br />
aprendizaje que se dan en el aula. Los pasos que se siguen en una<br />
Learning Study se detallan a continuación.<br />
El objeto de aprendizaje propuesto<br />
El primer paso en una Learning Study para docentes (e investigadores) es<br />
definir exactamente cuál es el objeto de aprendizaje, qué es lo que los estudiantes<br />
tienen que aprender con la Lesson. Esto quiere decir que los docentes tienen que<br />
discutir sobre qué es lo que ya han enseñado sobre el contenido, qué es lo que ya<br />
saben sobre el conocimiento de los estudiantes, su experiencia a la hora de enseñar<br />
ese contenido y lo que los estudiantes necesitan para aprenderlo, es decir, qué<br />
aspectos componen el objeto de aprendizaje y qué es lo que tienen que hacer<br />
perceptible al alumno durante la enseñanza. Para llegar a esto se debe evaluar el<br />
conocimiento previo de los estudiantes. Esto se puede hacer de diferentes maneras,<br />
a través de entrevistas, observaciones o pruebas estándar de lápiz y papel.<br />
Esta evaluación puede ser utilizada como un pre-test; sin embargo, si el estudio es<br />
también un proyecto de investigación la primera evaluación se concibe como una<br />
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prueba o criba. Esta prueba se realiza antes que un pre-test para vislumbrar qué<br />
aspectos ya han percibido los estudiantes y cuales aún no han sido percibidos, que<br />
son los que conformarán los denominados «aspectos críticos». Una vez descubiertos,<br />
se diseña el pre-test para valorar el aprendizaje de los estudiantes y se utiliza<br />
inmediatamente antes de la lección, y por lo general precisamente la misma prueba<br />
se utiliza como post-test después de la lección. Las diferencias entre las pruebas<br />
muestran qué es lo que los estudiantes han adquirido, y funcionan como indicadores<br />
para que los docentes comprendan qué es lo que los estudiantes necesitan<br />
para aprender el contenido. El diseño de la lección también se basa en los resultados<br />
de la prueba realizada antes de la puesta en marcha de la Lesson.<br />
El objeto efectivo de aprendizaje<br />
La lección diseñada de forma colaborativa es impartida por uno de los docentes<br />
en el primer grupo de estudiantes. El diseño de la lección consiste en patrones<br />
de variaciones, donde varían los aspectos críticos del objeto de aprendizaje (aquellos<br />
que los estudiantes necesitan discernir para seguir aprendiendo), en contraposición<br />
con el conjunto de aspectos sobre el objeto de aprendizaje que ya son conocidos<br />
por el estudiante y que permanecen invariables. El diseño es probado en<br />
el primer grupo de estudiantes, se revisa en función de los resultados obtenidos y<br />
el mismo docente u otro nuevo lo pone en práctica nuevamente con un grupo de<br />
estudiantes distinto. A la hora del registro del objeto efectivo de aprendizaje, las<br />
grabaciones en video posibilitan que todos los docentes e investigadores analicen<br />
la lección y que el grupo tenga una percepción más rica de lo sucedido en el manejo<br />
de los contenidos en el aula. El objeto efectivo de aprendizaje es establecido<br />
de forma conjunta por docentes y estudiantes y el diseño de la lección se modifica<br />
en función de las contribuciones de los discentes.<br />
El objeto real de aprendizaje<br />
Las diferencias entre lo que los discentes muestran que ya sabían sobre el objeto<br />
de aprendizaje en el pre-test, y lo que muestran que saben después de la lección,<br />
en el post-test, son los aprendizajes que han adquirido. Su comprensión del<br />
contenido enseñado después de la clase se correlaciona con lo que ha sido efectivamente<br />
posible discernir durante la clase y los aspectos que no han expresado<br />
haber comprendido en el pre-test pero sí han expresado en el post-test es el objeto<br />
real de aprendizaje. Si los discentes no han distinguido los aspectos críticos el<br />
grupo analiza los resultados del aprendizaje en relación a lo ocurrido durante la<br />
lección para averiguar si los aspectos realmente eran perceptibles o si pueden<br />
realizarse cambios en el patrón de variación para facilitar aún más el aprendizaje<br />
de los estudiantes. El objetivo de los docentes es fomentar el aprendizaje del estu-<br />
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diante, y si se da una gran diferencia entre los resultados del pre y del post-test se<br />
considera satisfactorio el diseño de cómo han sido presentado estos aspectos en<br />
la lección. El proceso de Learning Study aparece ilustrado a continuación en la<br />
figura 1.<br />
figura 1. Los ciclos de la Learning Study<br />
La Learning Study como desarrollo teórico de docentes<br />
Los beneficios de la Learning Study no radican en el modelo o proceso en sí<br />
mismo, aunque sí favorecen el aprendizaje de los docentes sobre los procesos de<br />
aprendizaje de los discentes durante la lección. Es el dominio de las hipótesis teóricas<br />
que guían a los docentes lo que amplía su conocimiento acerca de lo que se<br />
necesita para aprender. Una parte importante de la implantación de las Learning<br />
Study es el introducir a los docentes en la teoría de la variación, lo que hace que<br />
compartan un mismo lenguaje profesional y les facilita una herramienta para predecir<br />
y analizar el aprendizaje en el aula. Se ha encontrado relación entre el aumento<br />
de los conocimientos teóricos de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes<br />
(Holmqvist, 2011). Por eso, la teoría de la variación es un rasgo<br />
importante del movimiento de Learning Study en Suecia, y las habilidades de los<br />
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docentes para manejar el contenido en base a hipótesis teóricas fortalecen las<br />
probabilidades de predecir el diseño de la enseñanza (Holmqvist, Gustavsson y<br />
Wernberg, 2008).<br />
El supuesto en que se basa la teoría es el hecho de que todo aprendizaje requiere<br />
una variedad de posibles aspectos a experimentar (Lo, 2012; Marton, 2014).<br />
No se trata de encontrar el mejor método, el más adecuado o una variación en la<br />
elección del método, sino que se trata de la variedad de aspectos de un objeto de<br />
aprendizaje que el discente aún no ha discernido en contraposición al conjunto de<br />
aspectos invariantes que ya le es conocido. Este patrón de variación es lo que permite<br />
el aprendizaje. Los momentos críticos, es decir, cuando nos damos cuenta de<br />
los cambios en nuestra comprensión del mundo que resultan de un desarrollo cualitativo<br />
de la forma en que miramos, son, según la perspectiva de la teoría de la<br />
variación, los mismos momentos que cuando aprendemos. El patrón de variación<br />
en una situación de aprendizaje tiene que ajustarse a los conocimientos previos del<br />
discente. Demasiada variación contrarresta paradójicamente también los efectos<br />
de las variaciones que requerimos para discernir qué es lo que varía. Un ejemplo<br />
concreto de esto radica en el aire que nos rodea. Si salimos en un día sin viento,<br />
percibimos que no hay aire. Si por el contrario salimos a dar un paseo en un día<br />
ventoso, distinguimos cómo el viento toca nuestra piel, una variación que nos hace<br />
ser conscientes del aire de una manera diferente a aquel día en que no sentíamos<br />
el viento. Pensemos de nuevo en el día de viento e imaginemos lo que podría suceder<br />
si no sólo no percibimos las variaciones en el aire. Si nos hemos visto afectados<br />
por una variedad de factores diferentes, como la pérdida de la billetera, el<br />
tener fiebre y el retraso de la llegada del autobús: es probable que la falta de factores<br />
constantes en el entorno influya en que las variaciones en el aire no sean percibidas<br />
de la misma manera que si fuese este factor el único que variase.<br />
Aunque sea posible distinguir varios aspectos todo el tiempo, solamente distinguimos<br />
algunos de ellos. Digamos que nunca ha estado en Londres. Sin embargo,<br />
como debe trabajar en ocasiones en la ciudad desea aprender el mejor camino<br />
para llegar desde el aeropuerto hasta la escuela que se sitúa en pleno centro de la<br />
ciudad donde va a ejercer. Tendrá coche propio. Las primeras cinco veces irá con<br />
alguien que conozca bien Londres. Tiene una necesidad evidente de factores<br />
constantes, porque tiene que construir una comprensión del mundo en el que se<br />
encuentra. Por ejemplo, debe recordar puntos de referencia tales como tiendas o<br />
nombres de calles y dónde girar. Cuando se aprende de esta manera, y haya estado<br />
en Londres una vez por semana durante 3 años, ya sabe el camino de pe a pa.<br />
La atención que presta al entorno se reduce gradualmente. Al llegar a su destino,<br />
en ocasiones se pregunta si ha dejado atrás el centro comercial. Después de un<br />
tiempo, siente que aumenta la necesidad de variedad, y que quiere aprender nuevos<br />
caminos para llegar a Londres. Esto significa que no sólo es suficiente con<br />
poder distinguir las características en el entorno. En una situación de aprendizaje,<br />
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es importante tener en cuenta qué aspectos del contenido son variables (y por qué<br />
este hecho los mantiene en un primer plano) y cuáles permanecen invariables (y<br />
mantenidos en un segundo plano) con el fin de encontrar las características críticas<br />
que obligan a los discentes a modificar su visión del mundo.<br />
El mundo no es nada construido por nosotros ni nos obliga a nada. Se presupone<br />
que el mundo está configurado por una relación interna entre estas dos<br />
ideas. Así, la línea divisoria entre el «exterior» y el «interior» se desvanece. No es<br />
posible explicar un mundo interior a partir del exterior o viceversa. En este sentido,<br />
los conceptos de «sujeto» y «objeto» resultan innecesarios ya que el mundo es<br />
una combinación de ambos (Marton y Booth, 1997).<br />
La teoría de la variación presupone que, para crear el aprendizaje, los patrones<br />
de variación de los aspectos del objeto de aprendizaje que han de ser discernidos<br />
(en contraposición con un segundo plano compuesto de aspectos ya discernidos<br />
que se mantienen invariables) son las condiciones necesarias. Si no hay<br />
variación, los aspectos no serán vistos como un primer plano de las características<br />
invariables que se mantenían en el segundo plano. En conjunto, los aspectos variables<br />
e invariantes constituyen el objeto del aprendizaje como un sólo fenómeno.<br />
Los principales conceptos de la teoría son el discernimiento, la simultaneidad<br />
y la variación. Cada uno de ellos se describirá más adelante a pesar de que todos<br />
puedan verse interrelacionados y trabajan juntos cuando alguien aprende algo.<br />
Discernimiento<br />
El primer concepto teórico importante es el discernimiento. Aprender significa<br />
cambiar de perspectiva, y hacer más visibles ciertas características del segundo<br />
plano anteriormente experimentadas y convertir lo que inicialmente se veía en el<br />
primer plano en el segundo plano.<br />
Un ejemplo específico sería cómo aprender a leer. Si un niño se familiariza<br />
con las letras por separado esas letras están en el foco y no se vislumbra la relación<br />
existente entre ellas ni tampoco el significado de las combinaciones de todo<br />
tipo. Cuando el niño ya ha aprendido a leer la letra individual ya no es vista de la<br />
misma manera, el niño ya ha cambiado de perspectiva y se concentra más en<br />
cómo las letras se relacionan las unas con las otras formando grupos, en lugar de<br />
centrarse en cada una aisladamente.<br />
Simultaneidad<br />
El segundo concepto es la simultaneidad, la capacidad de ver de manera simultánea<br />
los aspectos del objeto de aprendizaje como parte de un todo mayor. Una<br />
parte de algo puede a la vez ser una unidad de otra y lo que se ve como el todo<br />
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Learning Study. Del estudio de la enseñanza al estudio del aprendizaje …<br />
puede a la vez, en otro nivel de discernimiento, ser parte de algo aún más grande.<br />
Estas relaciones son cruciales para entender el mundo que nos rodea. Un ejemplo<br />
de matemáticas puede ilustrar esto de manera específica. Un círculo entero podría<br />
decirse que es el 100%. La mitad del círculo sería el 50%. A la vez el 50% de<br />
medio círculo es el 25% de un círculo entero. La comprensión de lo que representa<br />
el 50% varía en relación al todo que se define, lo cual requiere discernir las<br />
relaciones entre las partes y su todo; por ejemplo, ver simultáneamente las partes<br />
del círculo en relación a lo que se define como el todo. La capacidad de aprender<br />
a enfocar e identificar la información relevante e ignorar la irrelevante es crucial<br />
para el discernimiento.<br />
Variación<br />
El tercer concepto necesario en una situación de aprendizaje es la variación.<br />
No se trata de variar el método en el aula sino la variación de los aspectos que<br />
comprenden el objeto de aprendizaje. Si variamos las características que el estudiante<br />
aún no ha discernido, en contraposición con un segundo plano invariable<br />
de lo que ya ha discernido. Esta variación requiere de una variación simultánea de<br />
las características que sean factibles de ser discernidas. Las características aún no<br />
discernidas se llaman críticas, ya que es necesario discernirlas para desarrollar el<br />
conocimiento de los estudiantes. La variación en las experiencias del mundo que<br />
nos rodea (diferencias y similitudes) significa que descubrimos algo que es diferente<br />
del patrón normal del entorno. Para descubrir lo que es el frío tienes que haber<br />
experimentado previamente lo que es el calor; para descubrir lo que es la felicidad<br />
debes haber experimentado qué es la tristeza. En un proceso de aprendizaje los<br />
estudiantes pueden seguir una estrategia que puede ser productiva aunque sea<br />
«incorrecta», o más bien incompleta. Solo cuando distinguimos algo que es distinto<br />
de las experiencias anteriores donde la estrategia resulta ser equivocada existe la<br />
posibilidad para un nuevo aprendizaje o para discernir rasgos aún no discernidos.<br />
Un ejemplo de esto sería compararnos con personas de países destrozados por la<br />
guerra. Si estamos sentados en un aula y la puerta se abre sin previo aviso, nuestro<br />
comportamiento en esta situación es de tipo sociocultural. Si nos tiramos rápidamente<br />
al suelo y buscamos refugio probablemente hayamos tenido experiencias<br />
diferentes a las que hubiéramos vivido si nos mantenemos en calma. Construimos<br />
una comprensión del mundo que nos rodea, lo que significa que no discernimos<br />
nuevos aspectos si todo es como siempre ha sido, algún tipo de estado normal.<br />
Conclusiones<br />
Las Learning Study, en combinación con la teoría de la variación, han sido<br />
implementadas en cientos de escuelas suecas durante más de una década. Este<br />
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Mona Holmqvist Olander<br />
movimiento se basa fundamentalmente en las iniciativas de los propios docentes<br />
para utilizarlas como un proceso de desarrollo de la escuela, pero también existen<br />
ejemplos de colegios donde ha sido la dirección quien ha decidido implementar el<br />
modelo. Incluso si los docentes solamente ponen en marcha un estudio o menos<br />
al semestre, su trabajo diario puede verse influenciado por el uso del marco teórico<br />
como una guía a la hora de diseñar y analizar el aprendizaje en el aula. Pero,<br />
¿cómo se hace esto y qué tipo de razonamiento pueden hacer los docentes en<br />
base al marco?<br />
La teoría de la variación nos da un tipo de herramienta para guiarnos a la hora<br />
de pensar sobre los objetos de aprendizaje y a continuación diseñarlos. Por ejemplo,<br />
si nos concentramos en el aspecto color, una dimensión de variación consistiría<br />
en las diferentes características del color, como rojo, verde, azul, etc. Los<br />
rasgos/valores (de los diferentes colores) son partes o valores de la dimensión de<br />
variación (el aspecto color) que se puede ver como las partes (rasgos/valores) de<br />
un todo (aspecto), y así las partes (rasgos) pueden verse, a otro nivel, como un<br />
nuevos todos (aspectos), y así abrir nuevas dimensiones de variación. En este<br />
caso, el rasgo verde en el aspecto color también puede ser un aspecto y abrir<br />
nuevas dimensiones con rasgos como verde claro, verde oscuro, etc. Esto significa<br />
que el todo y las partes del mismo fenómeno en que se concentra el aprendiz<br />
definen lo que se mantiene en el primer plano (conciencia focal) y qué es lo que<br />
no está en la conciencia focal y por ello es mantenido en un segundo plano. Antes<br />
de diseñar la enseñanza de la situación de aprendizaje, se lleva a cabo una evaluación<br />
de la comprensión previa del objeto de aprendizaje del aprendiz. Sin tener un<br />
conocimiento de lo que el estudiante ya sabe es imposible comprender lo que se<br />
le debe ofrecer en la situación de aprendizaje y lo que no es necesario mencionar.<br />
Este es el tipo de razonamiento del proceso de las Learning Study que ayuda a<br />
los profesores a desarrollar cómo utilizar una teoría del aprendizaje como guía a<br />
la hora de construir una escuela usando una base científica y, así, mejorar el<br />
aprendizaje del estudiante.<br />
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learn in class]. Umeå: University of Umeå.<br />
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ISSN 0213-8646<br />
El desarrollo de Lesson Study<br />
en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015<br />
y el potencial de una Red Europea 1<br />
Peter DUDLEY<br />
RESUMEN<br />
Datos de contacto:<br />
Peter Dudley<br />
London Borough of Camden,<br />
School of Education<br />
University of Leicester<br />
21 University Road<br />
Leicester. LE1 7RF. UK<br />
Teléfono: +44 7795 827404<br />
Email: pjd26@le.ac.uk<br />
Recibido: 20/05/2015<br />
Aceptado: 21/10/2015<br />
Las Lesson Study (LS) se han venido desarrollando en el Reino<br />
Unido desde 2001. En este artículo se ofrece una explicación<br />
de cómo las LS han crecido en popularidad en el Reino<br />
Unido —en particular en Inglaterra— a pesar de los cambios<br />
radicales regresivos de las políticas gubernamentales en las<br />
escuelas, el currículo y el desarrollo profesional de los docentes.<br />
Desde la perspectiva del autor del artículo, la cronología<br />
se divide en tres fases: un primer periodo exploratorio, ampliado<br />
a nivel nacional en un segundo y, ahora, una fase de<br />
desarrollo dentro del «libre mercado», que ha visto los cambios<br />
más importantes en el sistema educativo de todo el siglo.<br />
La última parte del artículo considera los pasos que se deben<br />
dar para introducir las LS en el contexto actual europeo.<br />
PALABRAS CLAVE: Lesson Study, Formación docente,<br />
Formación permanente.<br />
The development of Lesson Study<br />
in England in the 21 st Century (2000-2015)<br />
and the potential of a European Network<br />
ABSTRACT<br />
Lesson Study has been implemented in the UK since 2001. This article provides an account<br />
of how LS has continued to grow in popularity in the UK, particularly in England, despite<br />
radical reversals in government policy on schools, curriculum and teachers professional development.<br />
The author, who introduced LS to the UK, separates the timeline in three phases over<br />
the first 15 years of the century: an exploratory period later scaled up at a national level and,<br />
finally, a period of development in a «free market», which has seen the most significant changes<br />
in the school system of the century. The final section of the article considers the steps that<br />
need to be taken in order to introduce LS in the current European context.<br />
KEYWORDS: Lesson Study, Teacher training, Teachers professional development.<br />
1 Traducido por Ana Fátima Becerra y revisado y adaptado por Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación<br />
Soto Gómez.<br />
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Peter Dudley<br />
Introducción<br />
Escribo este artículo para una publicación española mientras vuelo con KLM de<br />
Londres a Ámsterdam. Pasé el día de ayer con los maestros y los leaders pertenecientes<br />
a las 80 escuelas que participan en un proyecto de desarrollo de LS por<br />
todo Londres. Esta tarde me reúno con investigadores y gestores de cinco universidades<br />
holandesas que están desarrollando enfoques para la utilización de LS en<br />
los Países Bajos. Mañana viajo hasta Alemania para reunirme con los compañeros<br />
del International Centre for Adult Learning de la UNESCO en Hamburgo<br />
que desean aprender sobre LS. Tras 14 años desarrollando LS, comienzo a sentir<br />
que se empiezan a extender por Europa, así como en otras zonas del este de Asia<br />
y de los EE.UU., donde están más establecidas.<br />
En este artículo intentaré sintetizar el desarrollo y difusión de las LS en el Reino<br />
Unido desde comienzos del siglo XXI hasta el momento actual en 2015, ¡ya<br />
hemos recorrido una sexta parte del camino! Voy a destacar las oportunidades y<br />
facilitadores, así como las amenazas y limitaciones que surgen para cualquier persona<br />
que esté en una etapa temprana de desarrollo de LS y que desee aprender<br />
de nuestras experiencias, dificultades y triunfos. Recurriré sobre todo a dos revisiones<br />
principales de la bibliografía reciente: Dudley (2011a) y Xu y Pedder (2015),<br />
así como a mi propia experiencia personal y a la interpretación de los hechos tal<br />
y como los he percibido. En la primera parte presentaré, y ampliaré desde mi<br />
historia personal, Lesson Study in England (Dudley, 2012), el contexto inicial<br />
aunque con menor énfasis en el proceso de LS y más en los procesos de desarrollo,<br />
investigación, liderazgo, movilización y ampliación.<br />
La historia se divide en tres etapas principales, 2000-2005; 2005-2011 y<br />
2011- 2015, y el contexto fundamental del desarrollo de LS es Inglaterra y, en<br />
cierta medida, Irlanda del Norte. Me basaré en los resultados emergentes de un<br />
desarrollo a gran escala de LS y el proyecto de investigación en el que estoy actualmente<br />
involucrado teniendo en cuenta cinco pasos para la generalización de<br />
las LS a través de un sistema escolar entero, y el artículo se cerrará con la visión<br />
de una Europa posible en un futuro no muy lejano, cuyos docentes sean capaces<br />
de aprender, más allá de las fronteras nacionales, de los hallazgos de la LS de<br />
otros docentes en diferentes países.<br />
2000-2005<br />
El contexto<br />
El contexto de finales del siglo XX para el desarrollo profesional continuo<br />
(CPD) (marco de Desarrollo Profesional Continuo) en Inglaterra estuvo dominado<br />
por la introducción del National Curriculum y sus requisitos de evaluación después<br />
de la «gran» Education Reform Act (Ley de Reforma Educativa) de 1988.<br />
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El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015…<br />
Con anterioridad a esta ley, los niveles de CPD que un docente pudiera esperar<br />
eran significativamente inferiores a los niveles registrados en la década de los 90<br />
cuando se introdujeron el English National Curriculum y el sistema de evaluación<br />
junto a una transformación en la manera en que las escuelas eran dirigidas,<br />
gestionadas y financiadas.<br />
¡Durante mis primeros tres años en la enseñanza, en la década de 1980 experimenté<br />
alrededor de 15 horas de desarrollo profesional en total! En la actualidad<br />
un docente normal experimentará algunas horas más en un solo trimestre. Sin<br />
embargo, en aquel entonces tuve la suerte de comenzar un curso con la Royal<br />
Society of Arts enfocado a ayudar a los docentes a entender y apoyar el desarrollo<br />
del alumnado bilingüe de familias inmigrantes. Dos elementos que me impactaron<br />
de este curso de un año de duración, que transformó mi comprensión del<br />
aprendizaje y del aprendizaje docente, fueron:<br />
(i) la obligación de grabar y analizar a nivel de interacción las conversaciones de<br />
un grupo de discentes, al menos uno de los cuales era un estudiante bilingüe,<br />
que colaboran en una tarea de aprendizaje, y<br />
(ii) un proceso de planificación de lecciones diseñadas para ayudar al alumnado<br />
bilingüe en el aula convencional a aprender lo que estaban aprendiendo todos<br />
los estudiantes en el aula. Esto incluyó el análisis de las necesidades lingüísticas<br />
de los estudiantes y del idioma exigido a los mismos en las tareas de clase. Tres<br />
estudiantes seleccionados fueron identificados como «referentes» para ser observados<br />
durante la lección. El asistente al curso y su supervisor o supervisora<br />
tomaban frecuentes notas sobre tales estudiantes y al final de la lección discutían<br />
sobre cómo se había desarrollado el conocimiento del contenido del alumnado<br />
y su inglés.<br />
Ambos procesos me permitieron ver y comprender el aprendizaje del discente<br />
y el papel de las conversaciones en el proceso de aprendizaje de una manera que<br />
nunca antes había experimentado. Fue, como se suele decir, una revelación.<br />
Durante la siguiente década, la de los 90, mientras trabajaba como docente<br />
asesor diseñando y demostrado estrategias en la aplicación del nuevo National<br />
curriculum en las aulas (Dudley y Plummer, 1992), me alarmó el efecto que este<br />
nuevo currículo estaba teniendo sobre el progreso del alumnado. La enseñanza se<br />
volvió demasiado centrada en la organización y en cubrir un currículo saturado de<br />
contenido. Como resultado se olvidó el aprendizaje profundo y recursivo de competencias<br />
clave tales como escuchar, hablar, leer, escribir y el pensamiento matemático.<br />
No me sorprendió cuando en 1995 las primeras pruebas nacionales de<br />
inglés y matemáticas para niños de 11 años revelaron que menos de la mitad de<br />
la población de 11 años estaban mostrando el mismo nivel que diez años antes.<br />
La consternación nacional era un hecho.<br />
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Peter Dudley<br />
Dieciocho meses más tarde, en 1997, se produjo el primer cambio de gobierno<br />
del Reino Unido en 18 años de la mano de Tony Blair, cuyas tres prioridades<br />
eran «educación, educación y educación». La etapa incorporó más y nuevos cambios<br />
como sus Standards and Frameworks Act de 1998 (DFES 1998) creando<br />
un sistema basado en el rendimiento que fue el primero en tratar de vincular el<br />
CPD docente con una mejora de los resultados de aprendizaje de los discentes. El<br />
objetivo nacional de 1998 para las estrategias nacionales de alfabetización y matemáticas<br />
era que el 80% y 75%, respectivamente, del alumnado de 11 años de<br />
edad alcanzaría el nivel esperado antes del 2002 en las misma pruebas de inglés<br />
y matemáticas en las que habían obtenido sólo el 49% y el 47% en 1995. El desarrollo<br />
profesional continuo del profesorado a nivel nacional fue suministrado<br />
mediante las National Literacy y Numeracy Strategies (conocidas más adelante<br />
como las National Strategies) mediante una gran despliegue de campo de consultores<br />
gubernamentales locales y nacionales y una política gubernamental de<br />
«presión y apoyo» (Barber, 1996) impulsada por un sistema de fijación de metas<br />
a nivel alumnado, centro y gobierno local establecido por ley.<br />
Si bien hubo éxitos tempranos de estas estrategias, para el año 2002 los resultados<br />
se habían estancado. Una evaluación externa de las estrategias, llevada a<br />
cabo por el Ontario Institute of Studies in Education de Fullan (Earl, Fullan,<br />
Leithwood, Watson, Jantzi, Levin y Torrance, 2003) llegó a la conclusión de que<br />
las intervenciones gubernamentales iniciales, bien evidenciadas, pero externas y<br />
jerárquicas, habían surtido su efecto completo (0,2 para alfabetización y 0,35<br />
para las matemáticas) y no podían añadir más valor sin un cambio radical. Para<br />
asegurar aún más mejoras sostenibles y duraderas en los estándares, el informe<br />
recomendaba que la capacidad de enseñanza y liderazgo de las escuelas requería<br />
de herramientas y recursos para desarrollar sus propias habilidades, para perfeccionar<br />
ellos mismos su práctica, su aprendizaje profesional y su capacidad de<br />
mejorar.<br />
La brecha en la enseñanza<br />
Mientras tanto, algo interesante había estado sucediendo en el marco de esta<br />
política central. En 2001 el profesor Charles Desforges, director del «Teaching<br />
and Learning Research Programme» (TLRP), programa gubernamental a nivel<br />
nacional en el Reino Unido, leyó «The teaching gap» (Stigler y Hiebert, 1999) y<br />
como la mayoría de la gente que lee ese libro en ese momento en occidente, se<br />
encontró con el concepto de LS por primera vez. Charles me habló de LS en<br />
julio de 2001. En octubre ya había leído todo lo que había que leer sobre LS en<br />
inglés (y había poco), y luego comencé a idear y probar enfoques de LS en las<br />
escuelas de mi distrito, Londres Este. En aquel entonces había muy pocas fuentes<br />
de información escritas en inglés sobre LS «The teaching Gap» (ibid), el trabajo<br />
de Makoto Yoshida (2002), el de Clea Fernández y sus compañeros (2002; 2003;<br />
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El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015…<br />
2004) y, por supuesto, el de Catherine Lewis (1998; 2004) en el Mills College<br />
de California siguen siendo trabajos pioneros a día de hoy.<br />
El estudio nacional piloto<br />
Tuve la suerte de obtener financiación para poner en marcha una LS piloto<br />
a nivel nacional entre 2003 y 2005 2 con la participación de más de cuarenta<br />
escuelas, en mi nueva labor en el National College for School Leadership en<br />
Inglaterra. Construí un modelo inicial para LS resultado de las escasas investigaciones<br />
disponibles, pero también recurrí inevitablemente a mis conocimientos<br />
previos. Habiendo leído sobre cómo los docentes japoneses se centraban a menudo<br />
en estudiantes concretos en un aula, yo cree la idea de los tres estudiantes<br />
de referencia o «case pupils» (procedente directamente de mi experiencia en el<br />
RSA una década antes). Mi experiencia como asesor docente entrevistando a<br />
docenas de estudiantes de todas las edades con relación a su punto de vista sobre<br />
las lecciones me llevó a incluir las entrevistas a discentes como un paso adicional<br />
en el proceso de LS. Mientras que en algunos países estas entrevistas se llevan a<br />
cabo como parte del proceso de evaluación del alumnado «pre y post test» con el<br />
fin de evaluar el impacto de una «reseach lesson», en mi modelo las entrevistas<br />
son formativas y de diagnóstico, proporcionando evidencias valiosas e ideas sobre<br />
cómo pueden mejorarse el aprendizaje y la enseñanza desde el punto de<br />
vista del estudiante.<br />
Los docentes y responsables en mis escuelas piloto construyeron, refinaron y<br />
desarrollaron este modelo inicial. Casi todos informaron de los mismos efectos<br />
transformacionales que yo había experimentado años atrás en aquellas lecciones<br />
planificadas, observadas y analizadas conjuntamente, pero ellos añadieron considerablemente<br />
más y más emocionantes efectos. Declararon el haber visto a los<br />
discentes con «nuevos ojos» identificando conductas de aprendizaje nunca antes<br />
registradas, teniendo que reevaluar dramáticamente el aprendizaje de algunos discentes<br />
y sintiendo seguridad al asumir algunos riesgos en las lesson studies y revelar<br />
la vulnerabilidad o debilidades que nunca antes hubieran sido reveladas porque<br />
confiaban en el grupo de LS. También hicieron alusión a una poderosa<br />
sensación de propósito común para aprender a cómo ayudar a estudiantes en<br />
concreto a mejorar sus aprendizajes y logros, lo que se convirtió en una poderosa<br />
motivación para el grupo de LS. El proceso deliberativo forjó poderosos vínculos<br />
entre los miembros del grupo de LS cuyo objetivo común les permitió superar<br />
esta vulnerabilidad y realizar cambios duraderos en su enseñanza y en el consiguiente<br />
aprendizaje de su alumnado. Estas son las conclusiones que he oído repe-<br />
2 La financiación procedía del UK Teaching and Learning Research Programme, el National<br />
College for School Leadership y CfBT.<br />
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Peter Dudley<br />
tir muchas veces casi literalmente en los 12 años desde que empecé ese programa<br />
y en muchos países y contextos diferentes.<br />
2005-2011<br />
Durante este periodo tuve una oportunidad excepcional para establecer LS a<br />
nivel nacional, puesto que he estado casi cinco años como director nacional de la<br />
National Primary Strategy, habiéndome unido a ellos poco después de que la<br />
evaluación externa hubiera requerido la creación de mejoras basadas en la escuela<br />
e impulsadas por el profesorado en cuanto al aprendizaje y el rendimiento (Earl<br />
et alt., 2003). ¿Cómo podría fallar? Tenía delante de mí una política de ensueño:<br />
«¿Cómo podemos reemplazar las políticas verticales con mejoras basadas en la<br />
escuela?» Y sentí que tenía una respuesta perfecta, «LS», con una base creciente<br />
de pruebas de éxito no sólo en Japón (que siempre figura entre los cinco primeros<br />
países en el creciente número de estudios internacionales sobre rendimiento escolar<br />
que tanto influencian a los políticos), sino también en otros países de Asia<br />
Oriental, como Singapur y Hong Kong. Seguramente, si países como estos estaban<br />
invirtiendo en LS y logrando excelentes resultados, habría un argumento<br />
político convincente para su introducción en Inglaterra.<br />
Sin embargo, no fue hasta 2008 que dieron el primer visto bueno para probar<br />
LS en la National Strategy de primaria. LS fue utilizada por cerca de 400 docentes<br />
innovadores, ejerciendo en «coasting schools» (escuelas cuyos resultados aparentemente<br />
más respetables encubrían el escaso progreso de estudiantes con un<br />
nivel de rendimiento previo elevado). Toda la escuela y los docentes innovadores<br />
utilizaron indistintamente los mismos materiales de intervención curricular en matemáticas<br />
o inglés. Los docentes fueron formados en la metodología de LS, utilizando<br />
los materiales que se habían desarrollado en la experiencia piloto financiada<br />
por NCSL/TLRP y cada uno de ellos llevó a cabo una LS de tres ciclos con dos<br />
o tres docentes en cada escuela centrándose ya sea en inglés o en matemáticas.<br />
Esto implicó alrededor de 1.200 escuelas en el semestre de primavera. En<br />
otras escuelas, donde los principales docentes no habían experimentado la formación<br />
en LS, recibieron el paquete estándar para apoyar al docente coordinador<br />
sobre cómo demostrar, modelar y formar. En cada uno de los dos años que se<br />
siguió este modelo, las primeras escuelas mejoraron por encima de la media nacional.<br />
Sin embargo, las escuelas que recibieron el paquete LS para apoyar al<br />
docente coordinador mejoraron el doble. Se puede encontrar una evaluación<br />
más detallada del impacto de las LS en el programa National Strategies Leading<br />
Teacher. LS también fue utilizada en las escuelas secundarias por las National<br />
Strategies, aunque no existía ningún grupo de control similar para tales comparaciones.<br />
A pesar de este éxito y el apoyo del modelo proporcionado por los re-<br />
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El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015…<br />
Initial meeting of LS<br />
group to determine<br />
what it is that you<br />
want to improve and<br />
I.D. case pupils.<br />
Joint Teach /<br />
planning of observe first<br />
first research research<br />
lesson lesson<br />
RL1<br />
Interview<br />
pupils<br />
Post RL1<br />
discussion<br />
and initial<br />
plans for RL2<br />
Teachers research<br />
methods that might work<br />
Post RL2<br />
discussion<br />
and initial<br />
plans for<br />
RL3<br />
Second Lesson Study Cycle<br />
Teach /<br />
observe<br />
Interview<br />
pupils RL2<br />
Joint<br />
planning of<br />
second<br />
research<br />
lesson<br />
N. B. You can have more<br />
than 3 cycles<br />
Joint<br />
planning of<br />
3rd research<br />
lesson<br />
Third Lesson Study Cycle<br />
Teach /<br />
observe<br />
RL3<br />
Interview<br />
pupils<br />
Post RL3<br />
discussion<br />
and agree<br />
overall<br />
findings<br />
Write up/present what<br />
you have discovered.<br />
Conduct a public<br />
research<br />
lesson.<br />
Figura 1. El proceso Lesson Study básica en Reino Unido<br />
sultados de la investigación a gran escala publicados durante esos años (Cordingley,<br />
Bell, Rundell, Evans y Curtis, 2004; Dudley, 2012), el Departamento de<br />
Educación dejó de impulsar esta estrategia después de que las National Strategies<br />
concluyesen en 2011.<br />
2011-2015<br />
El gobierno de coalición de 2010 se dedicó a desmontar el sistema anterior<br />
con el mismo entusiasmo con que, 13 años antes, el gobierno laborista había montado<br />
sus estrategias y su sistema nacional impulsado por el rendimiento. El sistema<br />
de escuelas estatales en Inglaterra, organizado durante 100 años bajo el control de<br />
los municipios, fue transformado. Los recortes a los presupuestos de los municipios<br />
llevaron a la mayoría de ellos a recortar sus equipos de mejora escolar casi en<br />
su totalidad o a venderlos como empresas privadas. En 2015, el 70% de las escuelas<br />
secundarias estatales habían dejado de ser controladas por los municipios y se<br />
gestionaban directamente desde Westminster y una cuarta parte de las escuelas<br />
primarias habían hecho lo mismo, todas rebautizadas como Academies.<br />
Había un nuevo currículum nacional reemplazando aquel anunciado pero nunca<br />
implementado por los laboristas en 2010. Para el año 2015 se esperaba que<br />
las escuelas idearan sus propias estrategias de evaluación del aprendizaje de los<br />
discentes y de seguimiento de su propio progreso. El sistema de «niveles de progre-<br />
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Peter Dudley<br />
sión» fue retirado en 2012 sólo para ser sustituido parcialmente por un sistema<br />
similar de «descriptores de rendimiento» en 2014. Los cambios en la manera de<br />
corregir exámenes de nivel GCSE y A-Level e informar de los resultados del examen<br />
hizo imposible distinguir si los niveles subían o bajaban, o si las escuelas estaban<br />
mejorando o empeorando. Un desplome histórico del 6% en el número de<br />
estudiantes que obtenían el aprobado en 5 exámenes GCSE con nota entre A y C<br />
(incluyendo inglés y matemáticas) pasó desapercibido en 2014 ante el confuso<br />
paisaje educacional sobre los niveles, aunque 5 años antes hubiera provocado una<br />
dimisión ministerial. Miles de fuentes de mejora educacionales y escolares publicadas<br />
por el Departamento de Educación en el antiguo sitio web de las National<br />
Strategies (el cual antaño se jactaba de tener más contenido que la web de la BBC)<br />
fueron archivadas, incluyendo una tercera versión de mi manual original de LS.<br />
Paradójicamente, conforme desaparecieron las familiaridades y certezas del<br />
viejo sistema, el uso de LS en colegios se incrementó. Los proyectos de investigación<br />
vertebrados por esta herramienta empezaron a atraer financiación gubernamental.<br />
Estos incluían el proyecto de la Universidad de Exeter subvencionado por<br />
Esmee Fairbairn sobre la aplicación de LS para apoyar la enseñanza y aprendizaje<br />
de estudiantes con dificultades moderadas de aprendizaje en escuelas convencionales<br />
y especiales (Ylonen y Norwich, 2015). En este momento, más de un millón de<br />
libras de la financiación estatal se invierten en investigación y desarrollo de LS.<br />
Por lo tanto, la aprobación tácita de LS ha continuado a todos los niveles<br />
dentro del sistema. El gobierno de Irlanda del Norte, a través del General Teaching<br />
Council, financió en su territorio el desarrollo de LS desde 2010 hasta<br />
2012 a la vez que presentaron su National Curriculum revisado. Los niveles de<br />
apoyo o financiación eran distintos a los tiempos de las National Strategies, pero<br />
las escuelas involucradas mostraban una implicación mayor al haberse seleccionado<br />
ellas mismas. En Inglaterra las nuevas organizaciones receptoras de financiación<br />
para la investigación, que previamente había sido territorio único de las universidades,<br />
también han apoyado las LS. El Departamento de Educación está<br />
financiando un proyecto de 800 escuelas que investigan sobre el progreso de<br />
discentes en desventaja económica. Y el London Schools Excellence Fund está<br />
financiando 5 proyectos con un costo de más de 1 millón de libras, investigando<br />
la aplicación de LS para la mejora del rendimiento del alumnado. Recientemente,<br />
el gobierno galés se ha puesto en contacto conmigo ya que desean introducir LS<br />
como herramienta para el desarrollo docente y el aumento del nivel educativo.<br />
Una de las primeras creaciones del gobierno de coalición fue la Teaching<br />
School Alliance. Basada en modelos para compartir y hacer pública la práctica,<br />
al estilo de las Singapur´s research school, contempladas en el informe sobre los<br />
sistemas escolares de alto rendimiento (Mckinsey, 2007; Mourshed, Chijioke y<br />
Barber, 2010). Una Teaching school es una escuela que se ha considerado que<br />
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El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015…<br />
proporciona una educación de calidad excepcional por el regulador gubernamental<br />
Oftsed y que ha sido además aprobada para liderar el desarrollo profesional y<br />
organizacional innovador en un área local.<br />
Las Teaching School tiene la responsabilidad de suministrar las «big six» (seis<br />
elementos esenciales) a las escuelas dentro de la alianza:<br />
1. Formación Docente Inicial: Tienen un papel principal en el reclutamiento<br />
y la formación de los nuevos aspirantes a la profesión.<br />
2. Desarrollo Profesional Continuo: Facilitan el desarrollo profesional y liderazgo<br />
entre pares.<br />
3. Liderazgo y Gestión del Talento: Ayudan a identificar y desarrollar el<br />
potencial de liderazgo en las escuelas en una localidad.<br />
4. Apoyo de escuela a escuela: Gestionan y proporcionan apoyo a otras<br />
escuelas.<br />
5 Designar Líderes Especialistas de Educación (SLES): Las Teaching<br />
Schools son responsables de designar y conseguir líderes especialistas de<br />
educación para su nombramiento en escuelas locales. Estos líderes especialistas<br />
son formadores docentes reconocidos a nivel nacional, con una área<br />
específica de especialización.<br />
6. Investigación y Desarrollo: Llevan a cabo y lideran la investigación educativa,<br />
ya que son responsabilidades considerables para que las asuma una<br />
sola escuela, sobre todo para una pequeña o aquella que se encuentre en<br />
un contexto difícil. Muchas de estas escuelas han desarrollado una perspectiva<br />
en LS en su repertorio de enfoques para la mejora.<br />
El Sector de Voluntariado<br />
Durante este periodo ha habido un aumento de organizaciones sin ánimo de<br />
lucro que están apoyando el desarrollo docente y la mejora de las escuelas. Esto<br />
se ha conseguido en parte con la creación de «Academy Chains» y la «Multi-<br />
Academy Trusts»; grupos de escuelas enlazadas como una empresa o como un<br />
«grupo» de empresas. Una organización que ha promovido y defendido en particular<br />
el desarrollo y uso de LS desde 2012 ha sido el Teacher Development<br />
Trust (TDT). El TDT ha promovido el modelo LS (desarrollado originalmente por<br />
mi experiencia piloto) como «modern Lesson Study» (Tes, 05/12/2014) a través<br />
de su organización subsidiaria: la National Teacher Enquiry Network (NTEN).<br />
El Sector de la Educación Superior<br />
Varias universidades han desarrollado LS en sus cursos y titulaciones, ya sea<br />
en el ámbito de la formación inicial del profesorado o como parte del contenido<br />
de sus títulos de máster y titulaciones de investigación educativa. Tras su proyecto<br />
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Peter Dudley<br />
de investigación 2010-2012 sobre LS y la enseñanza de niños y niñas con dificultades<br />
de aprendizaje moderadas (ver arriba), Exeter ha configurado enfoques de<br />
LS en un número de áreas de sus programas de formación docente inicial incluyendo<br />
las prácticas de los estudiantes de magisterio en las escuelas.<br />
El University College of London Institute of Education ha trabajado con el<br />
distrito londinense de Camden, inicialmente sobre la evaluación de un programa<br />
liderado por Camden en el cual los estudiantes en prácticas de infantil, trabajando<br />
con discentes de dos a cinco años en escuelas y en los Children´s Centre dirigidos<br />
por el Ayuntamiento de Candem, usaron un enfoque de LS PC para compartir<br />
propuestas con el fin de mejorar el aprendizaje y fomentar la confianza y la calidad<br />
en ambos sectores. Actualmente apoya un segundo programa LS junto con<br />
escuelas de Candem y también proporciona apoyo a escuelas por todo Londres<br />
interesadas en desarrollar LS mediante el modelo de «modern lesson study».<br />
La Edge Hill University en el noroeste de Midlands heredó una serie de programas<br />
nacionales creados originalmente por las National Strategies entre 2005-<br />
2011. Cada uno de estos programas ha mantenido y reforzado los elementos de<br />
LS de aprendizaje profesional diseñado en sus inicios con las National Strategies.<br />
Aproximadamente 500 escuelas de toda Inglaterra utilizan estos programas.<br />
La Universidad de Leicester es un ejemplo de universidad que está haciendo<br />
un buen uso de LS en varios frentes. En primer lugar, en 2012 la School of Education<br />
de Leicester formó un grupo de investigación y se embarcó en un programa<br />
de desarrollo e investigación que desarrollaba y compartía conocimientos sobre<br />
LS y el concepto de «alfabetización pedagógica» de Cajkler. 3 Esta Universidad<br />
está desarrollando también una poderosa y muy influyente asociación regional<br />
con alrededor de 200 escuelas trabajando a través de cuatro Teaching School<br />
Alliances (ver arriba) en la región de East Midlands de Inglaterra. Formada en<br />
2012, la asociación ha organizado tres conferencias anuales de gran éxito y está<br />
otorgando oportunidades a estudiantes de máster y doctorado para que investiguen<br />
utilizando LS, y también para que las escuelas de toda la región compartan<br />
y aprendan de sus Lesson Studies. La Universidad de East Anglia (Norwich) ha<br />
incorporado LS en sus doctorados en Advanced Educational Practice y anuncia<br />
sus vínculos con la World Association of Lesson Studies (WALS) a través de su<br />
ex presidente John Elliott, también fundador del Centre for Applied Research in<br />
Education en la misma universidad.<br />
A pesar de las políticas del gobierno actual, eliminando en cuatro años la competencia<br />
de los gobiernos locales sobre la mayoría de los centros de secundaria,<br />
aún queda un número importante de estos gobiernos que continúan apoyando a<br />
3 http://leicLS.weebly.com<br />
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El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015…<br />
las escuelas en sus distritos mediante el desarrollo y uso de LS. Por ejemplo, a<br />
través de programas de desarrollo y de investigación como la labor del Education<br />
Endowment Fund (EEF). Este programa es ahora uno de los más grandes<br />
comisionados de investigación en educación financiada con fondos públicos en el<br />
sector de las escuelas en Inglaterra. Una condición estricta de la mayor parte de<br />
sus subvenciones es que debe haber un método de modelo médico capaz de calcular<br />
«el nivel de impacto» sobre los resultados educativos del discente a través de<br />
alguna prueba de control aleatoria (RTC) y, además, que la investigación sea sometida<br />
a evaluación externa por una organización elegida de una lista reconocida<br />
de proveedores. La FEE está aportando entre 0,75 y 1,5 millones de dólares a la<br />
investigación sobre LS en este momento, que dará sus resultados en 2016. Al<br />
menos seis gobiernos locales participan en el proyecto de la Edge Hill University<br />
en el cual 90 escuelas están comprobando el impacto de la formación docente<br />
basada en LS en áreas como la lectura y la enseñanza de matemáticas.<br />
Un ejemplo mucho más amplio de desarrollo financiado con fondos públicos<br />
e investigación sobre los enfoques de LS para la mejora de los logros de los discentes<br />
se puede ver en las inversiones realizadas por la London Schools Excellence<br />
Fund (LSEF) cuya base se encuentra en la oficina del alcalde de Londres.<br />
Desde 2013, la LSEF ha otorgado subvenciones de alrededor de 2,2 millones de<br />
dólares en toda la capital. La más grande (0,9 millones de dólares) está funcionando<br />
en el distrito londinense de Camden, en colaboración con la Universidad de<br />
Cambridge, y estudian cómo los docentes aprenden y mejoran el progreso del<br />
alumnado en el nuevo currículo de matemáticas.<br />
En síntesis, el desarrollo de LS en Inglaterra a principios de 2015 se encuentra<br />
en la siguiente situación: durante los últimos cinco años se han hecho los<br />
mayores recortes en el gasto público desde la década de los 30, se han destruido<br />
los recursos educativos que el ex gobierno introdujo por primera vez en relación<br />
a la LS a nivel nacional y la ruptura del currículo, la evaluación, la financiación, la<br />
gobernanza y el aparato político que había prevalecido durante 20 años. La mayoría<br />
de las escuelas secundarias y una cuarta parte de todas las escuelas primarias<br />
ahora son financiadas directamente por el gobierno central y gestionan un gran<br />
número de empresas y organizaciones benéficas. El gobierno también ha puesto<br />
en marcha una nueva «raza» de escuelas públicas, las Free Schools, las Studio<br />
Schools, los University Technical Colleges y las Training Schools en áreas donde<br />
no se requieren nuevas plazas para el alumnado y con la libertad de contratar<br />
personal docente no titulado —todo con el fin de competir con el sistema estatal<br />
tradicional-. Y aun así, paradójicamente, la LS parece gozar de algún tipo de renacimiento.<br />
En la tabla 1 aparecen algunos de los factores impulsores e inhibidores<br />
de su desarrollo que puede explicar esta paradoja.<br />
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Peter Dudley<br />
Inhibidores<br />
2010 • Durante más de una década las escuelas estaban<br />
acostumbradas a esperar la iniciativa gubernamental<br />
de mejora como consecuencia del<br />
programa national strategies y por lo tanto<br />
vieron la LS como algo pasajero.<br />
• A las escuelas que utilizan LS en los programas<br />
de las National Strategies se les proporcionó<br />
«standards funding», además de su presupuesto<br />
anual para financiar esta actividad, por lo que<br />
con escasa frecuencia se integraba en los presupuestos<br />
y actividades regulares (O’Shea, 2015).<br />
• El regulador de escuelas de Inglaterra, Ofsted,<br />
apenas conocía las LS y esto inhibía a las escuelas<br />
a embarcarse en procesos que el regulador<br />
no había aprobado.<br />
• Los modelos estándar de CPD empleados por<br />
las escuelas estaban todavía basados en gran<br />
medida sobre un aprendizaje fuera del aula e<br />
individual.<br />
• La LS fue vista como algo extravagante.<br />
Impulsores<br />
• Un aumento creciente de la importancia del<br />
progreso del alumnado como una medida clave<br />
de la efectividad de docentes y centros escolares<br />
empezó a animar a las escuelas a analizar el impacto<br />
que tenían sobre todos los discentes, no<br />
solamente los que tenía posibilidades de alcanzar<br />
el nivel.<br />
• Había fuertes señales de que la influencia de la<br />
regulación del currículo y de la evaluación se reduciría<br />
y que las escuelas tendrían más libertad<br />
para elegir sus enfoques curriculares y de evaluación<br />
• Los resultados de PISA mostraron una caída y<br />
los resultados de TIMSS pronto demostrarían<br />
que el rápido progreso observado en el análisis<br />
de 2008 estaba en declive.<br />
• La investigación del aprendizaje del discente<br />
mostraba que las «comunidades de aprendizaje<br />
docente» y las encuestas dentro del aula fomentadas<br />
por el school leader tenían un impacto<br />
importante. (Robinson et al., 2009)<br />
Inhibidores<br />
2015 • Lesson Study se sigue percibiendo por muchos<br />
como algo difícil de organizar y que requiere de<br />
muchos recursos.<br />
• Muchos school leaders no tienen experiencia<br />
personal en la participación o liderazgo escolar<br />
y la investigación en el aula para la mejora de la<br />
enseñanza y el aprendizaje, y así puede infravalorar<br />
LS al sentirse inseguros a la hora de liderarla.<br />
• Se considera que alrededor de una cuarta parte<br />
de todas las escuelas «requieren de mejoras<br />
para ser buenas». Las escuelas pertenecientes a<br />
estas categorías y aquellas encargadas de ayudarles<br />
a incorporar por desconocimiento el enfoque<br />
de mejora de la enseñanza de la LS favoreciendo<br />
métodos más antiguos, puesto que<br />
están más «probados y ensayados». Esto sucede<br />
a pesar de una base de evidencias creciente que<br />
demuestran una rápida mejora en las escuelas<br />
que utilizan LS para llegar a ser buenas o sobresalientes.<br />
Impulsores<br />
• La financiación del «Pupil Progress» centrado en<br />
el alumnado económicamente desfavorecido introducida<br />
en el 2012 ha obligado a las escuelas<br />
a examinar cómo se enseña a estos discentes y<br />
a evaluar cuidadosamente las intervenciones<br />
que se utilizan.<br />
• En 2014 Ofsted abandonó, por primera vez en<br />
20 años, la calificación de las observaciones de<br />
las Lesson en las inspecciones escolares. Adicionalmente,<br />
Ofsted ya no puede depender de<br />
las antiguas medidas de progreso numéricas (los<br />
niveles) para juzgar el progreso del alumnado.<br />
Las escuelas necesitan evidencias mucho más<br />
detalladas de las acciones formativas que desarrollan<br />
la mejora del aprendizaje del discente.<br />
Las LS están diseñadas en torno a este principio<br />
y ha sido respaldadas por los resultados nacionales<br />
en 2014.<br />
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El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015…<br />
2015 Inhibidores Impulsores<br />
• Las calificaciones escolares de Ofsted se han endurecido<br />
al retirar «satisfactory» como juicio de<br />
idoneidad (3 en la escala de cuatro puntos de<br />
Ofsted). Por tanto, los School leaders buscan<br />
formas más seguras de conseguir que los profesores<br />
ordinarios sean competentes y están viendo<br />
LS como un medio para que se involucren y<br />
cambien.<br />
• LS se convirtió en un tema de interés en las redes<br />
sociales desde 2013 en adelante. Hoy en<br />
día miles de los docentes del Reino Unido siguen<br />
sitios webs sobre LS del Reino Unido e<br />
internacionales, blogs escolares y entradas de<br />
twitter, y comparten los éxitos y las evidencias<br />
del impacto de LS en los resultados, las inspecciones<br />
y el aprendizaje. La LS ahora está de<br />
moda.<br />
• La industria de la tecnología para la educación<br />
se ha puesto al servicio de la LS, al utilizar medios<br />
tecnológicos para observar las lecciones.<br />
• El Times Educational Supplement ha publicado<br />
tres artículos apoyando LS en los últimos dos<br />
años académicos (TES 2012; 2014). Anteriormente<br />
sólo había publicado uno antes que este<br />
en 2006.<br />
Tabla 1. Evolución de los impulsores e inhibidores contextuales de la LS<br />
entre 2010-2015<br />
Cinco pasos para crear una red de escuelas y colegios activos<br />
en Lesson Study en su sistema escolar<br />
Sin importar si su sistema es nacional, regional, local o internacional, existen<br />
algunos pasos comunes que voy a sugerir a partir de mi experiencia y de mi investigación<br />
que puede ayudar a construir una red de este tipo (Dudley, 2015b):<br />
1. Empieza a montar sistemas piloto ya.<br />
2. Planifica para que cada docente se implique en una LS de tres ciclos en el<br />
próximo año académico.<br />
3. Consigue que los líderes se involucren en LS.<br />
4. Busca conocimiento especializado y probado de alta calidad y aplícalo.<br />
5. Hacer que la práctica y el éxito sean visibles y públicos.<br />
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Peter Dudley<br />
Una generación de docentes en el Reino Unido está descubriendo a Stenhouse,<br />
a Elliott, la investigación-acción, puesto que los resultados de las pruebas internacionales<br />
muestran la eficacia de estos planteamientos.<br />
1. Empieza a montar sistemas pilotos<br />
LS ya no es un fenómeno nuevo en Europa. En una habitación de treinta<br />
docentes o school leaders, hay por lo general dos o tres que al menos han oído<br />
hablar de LS. También hay una gran cantidad de consejos y orientaciones disponibles<br />
on-line. El manual mencionado, resultado de mi experiencia, está disponible<br />
de forma gratuita en inglés, español, ruso, kazajo, árabe y estará disponible<br />
también en holandés, alemán y turco. No necesitamos reinventar la rueda en relación<br />
a las Lesson Studies, que ha estado disponible desde hace 140 años. Sin<br />
embargo, sí que hemos de inventar el modo de incorporar este tipo de práctica<br />
reflexiva en los hábitos y las rutinas de la vida profesional de la escuela en Europa,<br />
así como crear espacios que nos permitan compartir esta práctica para movilizar<br />
el conocimiento práctico que está siendo creado mediante LS. La clave de este<br />
primer paso es identificar un número de escuelas y compañeros a nivel escolar y<br />
del sistema que estén dispuestos a probar las LS.<br />
2. Desarrolla un plan para generalizar a partir de las experiencias piloto<br />
Este plan debe basarse en el principio de que cada docente de una escuela<br />
activa en LS debería ser capaz de participar en, al menos, un ciclo de tres research<br />
lesson al año (RL) como el de la Figura 1. ¿Por qué tres research lessons?<br />
¿Por qué no dos, o uno? En el transcurso de las tres research lessons los docentes<br />
son capaces de ver a su alumnado con nuevos ojos (RL1), de estimular la pasión<br />
por mejorar su aprendizaje teniendo en cuenta los procesos de mejora (RL2) y,<br />
finalmente, de construir aprendizajes útiles propios para aplicar con otros estudiantes<br />
en otras clases, así como compartirlos con otros que docentes de la misma<br />
y de otras escuelas (RL3) (Dudley, 2011b).<br />
3. Consigue que los líderes se involucren en Lesson Study.<br />
En el Reino Unido, en la actualidad, algunas escuelas que prueban las LS y<br />
recogen evidencias de mejora del aprendizaje docente, de la práctica en el aula y<br />
el aprendizaje del alumnado y lo disfrutan activamente, después de un año aproximadamente,<br />
lo abandonan. Otras hacen lo mismo, pero no abandonan. De<br />
hecho llegan a incorporarlo en su actividad normal y forma parte íntegra de su<br />
práctica. Las razones del abandono de LS son en gran parte debidas a que, al<br />
menos en el Reino Unido (y también en Europa y en muchas partes del mundo),<br />
la experiencia docente basada en un horario «un profesor-una clase» hace difícil<br />
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El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015…<br />
liberar docentes para que trabajen juntos en la lesson. Además, muchos school<br />
leaders se acostumbraron a la remesa anual de nuevas iniciativas introducidas por<br />
las National Strategies entre 1998 y 2011 y llegaron a ver cualquier enfoque de<br />
CPD y aprendizaje docente como una moda pasajera que sería reemplazada por<br />
otra en un corto periodo de tiempo. Todas las evidencias que he reunido indican<br />
que las escuelas que mantienen y desarrollan LS están dirigidas por líderes que<br />
ellos mismos se han implicado. Así que la implicación de los school leaders en LS<br />
es básica para un resultado sostenible y prolongado. Una característica de LS es<br />
que, con los protocolos adecuados acordados por los grupos de LS, es muy posible<br />
incluir senior leaders (líderes senior) en grupos con personal joven y sin experiencia,<br />
y como sabemos por el papel de los knowledgeable other (expertos) en<br />
Japón, estos protocolos pueden también ampliarse a expertos y líderes externos.<br />
En el proyecto actual de Camden estamos creando un papel denominado<br />
Mathematics Lead Professional. Estas personas, después de dos años de experimentación<br />
de LS en el área de matemáticas, han asumido el rol de líderes locales<br />
y profesionales matemáticos (conocido como MLP) movilizando el conocimiento<br />
de cómo hacer esto en otras escuelas, actuando como formadores y dirigiendo<br />
research Lesson magistrales y públicas para los centros escolares locales y profesionales.<br />
4. Busca conocimiento especializado y probado de alta calidad<br />
Los resultados emergentes del proyecto de Camden, así como de otros programas<br />
de investigación en el Reino Unido 3 , sugieren que la LS es susceptible a,<br />
en el peor de los casos, «reciclar la mediocridad», ya que los docentes implicados<br />
participan en procesos de formación compartiendo un conocimiento profesional<br />
basado en la investigación y la experiencia (Dudley, 2011a). El proyecto de Camden,<br />
con 80 escuelas, un proyecto a escala de sistema: ofrecía resultados y evidencias<br />
de investigación a los grupos de LS una vez por trimestre, cuando se reunían<br />
para planificar su próxima research lesson. También ha sido posible<br />
responder en tiempo real a las cuestiones que surgen de cada conjunto de research<br />
lessons y proporcionar una orientación más precisa a los grupos de LS de<br />
otras research lessons de dentro o fuera del proyecto antes de planificar su próxima<br />
research lesson.<br />
5. Haz que la práctica y el éxito sean visibles y públicos.<br />
Como se ha señalado anteriormente, el hacer pública la práctica no sólo moviliza<br />
el conocimiento práctico, a menudo de difícil comprensión, para que se<br />
pueda transmitir entre docentes y aulas, sino que agudiza la conciencia de los<br />
docentes sobre su propia práctica a un «nivel micro», además de «cimentar» el<br />
nuevo conocimiento práctico en la enseñanza futura de los docentes porque lle-<br />
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Peter Dudley<br />
Figura 2. El Camden: Proyecto Cambridge de evaluación y reformulación formativa<br />
trimestral entre escuelas sobre LS<br />
gan a entenderlo explícitamente como formadores y como defensores de su propia<br />
práctica (Dudley, 2015a).<br />
A nivel del sistema, esto presenta desafíos y oportunidades. Los desafíos se<br />
están desvaneciendo ya que la tecnología que puede servir de ayuda se vuelve más<br />
accesible y de uso generalizado. Las oportunidades son enormes y pueden permitir<br />
a los docentes y leader del sistema añadir un nuevo ritmo de intercambio de<br />
lesson studies planificando, dirigiendo y compartiendo según el momento del<br />
año académico. Como Catherine Lewis y Hiroyuki Kuno han descrito (Lewis,<br />
2004; Kuno, 2015), las lesson studies pueden ser recogidas y analizadas a través<br />
de todo el sistema con el fin de mejorar aquellas características del currículum, de<br />
la pedagogía o de la organización escolar que sean comunes y compartidas.<br />
Los grupos de LS del proyecto actual de Camden se reúnen presencialmente<br />
dos veces por trimestre, una vez para compartir los resultados de las LS del trimestre<br />
con grupos de LS de otras escuelas, y otra al comienzo del siguiente trimestre<br />
para proceder a planificar sus próximas LS.<br />
Este ciclo recursivo de aprendizaje colectivo a partir de las LS ha llevado a las<br />
escuelas de Camden a tomar algunas decisiones importantes en el modo de pla-<br />
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El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015…<br />
nificar y enseñar el currículum de matemáticas de 2014. Las LS revelaron la escasa<br />
conciencia que los docentes tenían de algunos malentendidos matemáticos<br />
compartidos por muchos discentes. Estas escuelas han previsto estrategias de<br />
aprendizaje que ponen atención y se aseguran de que cada aspecto del conocimiento<br />
matemático clave está firmemente incorporado antes de pasar a unas<br />
matemáticas más complejas.<br />
Conclusiones<br />
En el Reino Unido, y sobre todo en Inglaterra, las LS parecen estar a punto<br />
de convertirse en una práctica convencional de desarrollo docente generalizada.<br />
Eso no quiere decir que sea fiel al tipo de práctica que he esbozado aquí. Hay<br />
versiones que se merecen el nombre y otras que sencillamente son una observación<br />
conjunta de la lección, que ni se acercan a lo que significa LS. Mientras que<br />
la profesión de educación (al menos en Inglaterra) ha sido culpable durante mucho<br />
tiempo de adaptar de manera muy desinformada cada nuevo enfoque que encuentra<br />
con el fin de «hacerlo funcionar en nuestro centro» o «con nuestros discentes»,<br />
existe sin embargo un interés por quienes promueven las LS de asegurar que<br />
sometamos a rigurosa prueba los elementos de la LS para así tener clara la diferencia<br />
que marca cada componente en el aprendizaje del docente y los resultados<br />
de los discentes, y volver a transmitir ese conocimiento en la profesión.<br />
Al creciente interés sobre las LS en Inglaterra se le ha añadido el estímulo de<br />
las políticas de la nación, que han eliminado los antiguos enfoques nacionales de<br />
evaluación sumativa de la enseñanza, tachados de distraer a los docentes de evaluar<br />
cuidadosamente y a través de la investigación el aprendizaje del alumnado.<br />
Ofted ha abandonado la práctica de observaciones graduadas de clase que antes<br />
era una característica básica de su metodología de inspección que se remontaba<br />
al año 1993. Se ha dejado abierta la puerta a la consideración de la observación<br />
de las lecciones como una práctica formativa capaz de generar un profundo<br />
aprendizaje del docente más que miedo y parálisis.<br />
La literatura actual sobre LS (Xu y Pedder 2015; Dudley 2011a) demuestra<br />
claramente que los docentes encuentran la participación en lesson studies profesionalmente<br />
satisfactoria, útil y amena. Desgorges ha llegado a sugerir que las LS<br />
contribuyen al bienestar docente (2015). Hay testimonio de ello en la medida en<br />
que los docentes y los leader comparten ahora gratuitamente sus experiencias de<br />
LS a través de las plataformas sociales. Más de 2.500 personas siguen online las<br />
LS del Reino Unido a través de medios de comunicación como Twitter. La LSUK<br />
y la World Association of Lesson Studies (WALS) de Singapur tienen miembros<br />
de una cuarta parte de los países del mundo y de todos los continentes excepto<br />
(hasta ahora) de la Antártida (pero lo estamos esperando). Empresas de tecnología<br />
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Peter Dudley<br />
educacional como Iris Connect están desarrollando plataformas a medida on-line<br />
y sistemas de grabación de vídeo de forma específica para permitir a los docentes<br />
el compartir sus lesson studies entre sí en cualquier parte del mundo en la que se<br />
encuentren. Por tanto, mi esperanza es que las plataformas sociales y las formas<br />
de trabajo on-line ayudarán a facilitar el intercambio de la práctica y la generación<br />
de nuevo conocimiento práctico de contenido pedagógico en todo el mundo,<br />
mientras las comunidades de aprendizaje docente colaborativo en todas las escuelas<br />
promocionarán la implicación profunda y el bienestar de los docentes, líderes<br />
siempre en el interés de mejorar el aprendizaje de su alumnado.<br />
Una comunidad de LS europea no sólo es deseable sino alcanzable, tal y<br />
como sugeriría la investigación de Alexander sobre las diferentes tradiciones pedagógicas<br />
(2000). La participación en esta comunidad resultará ser un espacio<br />
productivo en el que aprender tanto de las tradiciones profundas que han coexistido<br />
durante tantos siglos, como de las nuevas ideas que están en expansión en las<br />
escuelas de Europa. Reunirse, compartir y colaborar a través de las muchas fronteras<br />
de Europa ha sido durante mucho tiempo una fructífera tradición entre<br />
universidades.<br />
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ISSN 0213-8646<br />
Lesson Studies: re-pensar y re-crear<br />
el conocimiento práctico en cooperación<br />
Ángel Ignacio PÉREZ GÓMEZ, Encarnación SOTO GÓMEZ .<br />
y M.ª José SERVÁN NÚÑEZ<br />
RESUMEN<br />
Datos de contacto:<br />
Ángel I. Pérez Gómez<br />
Catedrático y Director del<br />
Departamento de Didáctica y<br />
Organización Escolar<br />
Universidad de Málaga<br />
Campus Teatinos, s/n.<br />
29.071 - Málaga<br />
Teléfono: +34 952 13 10 69<br />
Fax: +34 952 1314 60<br />
Email: apgomez@uma.es<br />
Recibido: 20/06/2015<br />
Aceptado: 21/10/2015<br />
Este artículo pretende mostrar la prometedora relación entre<br />
los procesos generados por las Lesson Studies (LS) y el desarrollo<br />
del pensamiento práctico en la formación docente. 1<br />
Para ello proponemos ampliar el foco de interés de las LS de<br />
mejora de la práctica a la reconstrucción y mejora del conocimiento<br />
práctico de los docentes. Como eje de análisis centramos<br />
el debate en la relación existente entre el conocimiento<br />
práctico —generalmente inconsciente— y el pensamiento<br />
práctico que utilizamos para describir y justificar la práctica.<br />
De entre los principales hallazgos derivados de esta investigación<br />
hemos descubierto que la simple elaboración de nuevas<br />
ideas conscientes e informadas (teorización de la práctica)<br />
no es suficiente para transformar la acción, necesitamos<br />
reconstruir también las actitudes, los hábitos y las creencias<br />
más subterráneas, a través de la incorporación y repetición<br />
sistemática de nuevas prácticas y nuevas formas de hacer<br />
(experimentación de la teoría). Los ciclos de la Lesson Study<br />
se convierten en herramienta privilegiada en la formación<br />
inicial y permanente al vincular el desarrollo profesional de<br />
los docentes con la experimentación curricular y la autoformación<br />
cooperativa (Stenhouse, 1975).<br />
PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado, Lesson<br />
Study, Pensamiento Práctico, Conocimiento Práctico, Teorías<br />
en uso.<br />
1 El proyecto desarrollado por el grupo de investigación de la Universidad de Málaga (2011-<br />
2015), dirigido por Ángel I. Pérez Gómez, ha sido financiado por el Ministerio de Ciencia e<br />
Innovación de España dentro del Plan Nacional de I+D+i (EDU2011-29732-C02-02) «El conocimiento<br />
práctico en docentes de educación infantil y sus implicaciones en la formación<br />
inicial y permanente del profesorado: investigación-acción cooperativa (LS)».<br />
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Ángel Ignacio Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez y M.ª José Serván Núñez<br />
Lesson Studies: re-thinking and re-creating practical<br />
knowledge in cooperation<br />
ABSTRACT<br />
This paper aims to show the promising relationship between the processes generated by Lesson<br />
Study (LS) and the development of practical thinking in teacher training. We propose<br />
broadening the focus of Lesson Study from improving practice to reconstructing and improving<br />
the practical knowledge of teachers. The core issue of the analysis is the discussion on the<br />
relationship between practical knowledge, which is mostly unconscious, and practical thinking,<br />
which we use to describe and justify practice. One of the main findings of this research<br />
is that simply developing new conscious and informed ideas (theorising practice) does not<br />
suffice to transform the action; we also need to reconstruct the most internal attitudes, habits<br />
and beliefs through systematically including and repeating new practices and methods (experimentation<br />
of the theory). Lesson Study cycles become an exceptional tool in pre-service and<br />
in-service teacher training, because they link teachers’ professional development with curricular<br />
experimentation and cooperative self-training (Stenhouse, 1975).<br />
KEYWORDS: Teacher training, Lesson Study, Practical thinking, Practical knowledge,<br />
Theories in use.<br />
Pensamiento Práctico y Conocimiento Práctico.<br />
Compartimos programas y planes de estudio de formación de docentes con un<br />
intenso sesgo academicista. La mayoría de ellos no favorecen la formación del<br />
pensamiento práctico, eje de las competencias profesionales de los docentes, y<br />
ahondan el abismo entre la teoría y la práctica, es decir, entre las teorías declaradas<br />
por cada estudiante o docente y sus teorías en uso, aquellos conocimientos y<br />
estrategias que pone en acción cuando se encuentra en el escenario del aula (Zeichner,<br />
2010; Pérez Gómez, 2010; Hammerness, Darling-Hammong, Bransford,<br />
Berliner, Cochran-Smith, Mcdonald y Zeichner, 2005, Elliott, 2012).<br />
La distinción entre «reflexión sobre la acción» y «conocimiento en la acción» de<br />
Schön (1998), las aportaciones de Korthagen sobre la formación de las Gestalt<br />
informadas (2010), así como los descubrimientos más recientes de las investigaciones<br />
sobre neurociencia cognitiva (Damasio, 2010) nos llevan a indagar las dimensiones<br />
conscientes e inconscientes —conocimientos, habilidades, emociones,<br />
actitudes y valores— implicadas en la manera que tienen las maestras con las que<br />
hemos colaborado de percibir, interpretar, tomar decisiones y actuar en el escenario<br />
complejo de las interacciones de aula. ¿Ayudan las LS a desvelar y, en su caso,<br />
a reconstruir los componentes más implícitos del conocimiento en acción de los<br />
docentes?<br />
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Lesson Studies: re-pensar y re-crear el conocimiento práctico en cooperación<br />
Entender estos complejos procesos requiere, en nuestra opinión, clarificar el<br />
sentido, los límites y las interacciones entre dos conceptos que normalmente se<br />
confunden: pensamiento práctico y conocimiento práctico.<br />
Para el desarrollo de nuestra investigación hemos definido el conocimiento<br />
práctico, o conocimiento en la acción, como el conjunto de creencias, habilidades,<br />
valores, actitudes y emociones que operan de manera automática, implícita,<br />
sin necesidad de la conciencia, y que condicionan nuestra percepción, interpretación,<br />
toma de decisiones y actuación. El pensamiento práctico, sin embargo,<br />
incluye el conocimiento en la acción más el conocimiento reflexivo sobre la<br />
acción. Es decir, está constituido por todos los recursos (conscientes e inconscientes)<br />
que utilizamos los seres humanos cuando intentamos comprender, diseñar e<br />
intervenir en una situación concreta de la vida personal o profesional.<br />
El conocimiento práctico: un punto de partida<br />
El conocimiento práctico, como repertorio de imágenes, mapas o artefactos<br />
que traen consigo informaciones, asociaciones lógicas y connotaciones emotivas<br />
(Pérez Gómez, 2010a), tiene un carácter holístico, 2 emergente, funcional,<br />
inconsciente, 3 emocional e intuitivo. El carácter implícito y automático no se entiende<br />
como irracional, incoherente o ineficaz, sino como plural y desorganizado,<br />
dando lugar a múltiples yoes y a orientaciones no siempre convergentes. Sin<br />
embargo, pocos individuos, incluidos los docentes, somos conscientes de la naturaleza<br />
del conocimiento práctico que activamos en cada situación concreta. Un<br />
conocimiento mejor o peor fundamentado y organizado sobre la múltiple identidad<br />
propia, sobre los otros y las otras y sobre el contexto, que actúa como plataforma<br />
de decisiones y actuaciones a menudo contradictorias, con las teorías que<br />
declaramos explícitamente para explicar la orientación de nuestra conducta (Zanting,<br />
Verloop, Vermunt y Van Driel, 1998). Una distancia que, generalmente,<br />
observamos mejor en la práctica ajena que en la propia, precisamente por su<br />
carácter emocional e inconsciente. Así Argyris (1993) destaca la necesidad de<br />
diferenciar las «teorías en uso» de las «teorías proclamadas», entendiendo que las<br />
teorías en uso han sido adquiridas a lo largo de la historia personal y profesional,<br />
2 Las posiciones holísticas clásicas, como las de Dewey (1933) o Jackson (1987), insistieron en<br />
considerar la experiencia humana como la unidad de múltiples aspectos diferentes e incluso<br />
encontrados, y no solo la dimensión racionalista del conocimiento y comportamiento humano<br />
(error de Descartes) al situar a la conciencia como la única instancia de propuesta y control de<br />
nuestros pensamientos y actuaciones.<br />
3 La mayoría de los investigadores en neurociencia cognitiva confirman el carácter no consciente<br />
de al menos el 90% de los mecanismos que activa el ser humano para percibir, interpretar, tomar<br />
decisiones e intervenir en la realidad compleja que habita, tanto en el ámbito personal<br />
como en el profesional y social (Damasio, 2010; Inmordino-Yang, 2011).<br />
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Ángel Ignacio Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez y M.ª José Serván Núñez<br />
forman parte de nuestra larga y escasamente cuestionada cultura docente y están<br />
conformadas por automatismos funcionales y también por muchos mitos y errores<br />
pedagógicos, que contribuyen a fosilizar nuestra forma de actuar (Pozo, 2014).<br />
Por ello, es imprescindible atender y enfatizar la importancia de la intuición y de<br />
los significados emergentes tan frecuentemente olvidados y que, sin embargo,<br />
empapan el conocimiento práctico (Tardif, 2004; Van Manen, 1995; Korthagen,<br />
2005, 2010; Lampert, 2010; Inmordino-Yang, 2011; Hagger y Hazel, 2006).<br />
Por otra parte, conviene destacar, siguiendo a Argyris (1993) y a Hammerness<br />
y Shulman (2006) que la eficacia personal y profesional de cada individuo se<br />
relaciona con el grado de coherencia que es capaz de conseguir entre ambos<br />
dispositivos «teóricos» —las teorías proclamadas y las teorías en uso— y no cabe<br />
duda de que una escasa relación entre ambos implica elevadas dosis de disfuncionalidad<br />
en la interpretación y en la acción. Con frecuencia, como destaca Eraut<br />
(1994), el lenguaje explícito, la teoría proclamada, no describe la práctica sino que<br />
es más una defensa o racionalización de la misma. Será por tanto imprescindible,<br />
a la hora de investigar el conocimiento práctico docente, enriquecer el conocimiento<br />
compartido en las entrevistas a los docentes con el conocimiento derivado<br />
de la observación y análisis de la acción de los mismos en el aula. Parece por<br />
tanto necesario, desde una perspectiva de formación inicial y permanente del<br />
profesorado, ampliar el foco de investigación para identificar los significados dominantes<br />
del conocimiento práctico de los docentes y, en particular, los ejes de<br />
sentido que condicionan su orientación específica y prioritaria (Pérez Gómez,<br />
2012; Pozo, 2014).<br />
Del conocimiento al pensamiento práctico.<br />
Teorizar la práctica y experimentar la teoría<br />
Vivir y construir una experiencia educativa requiere la transición permanente<br />
y cíclica del conocimiento al pensamiento práctico. Por ello, ser docente exigirá<br />
programas y estrategias que ayuden a crear la integración más flexible, abierta y<br />
potente entre estas dos estructuras donde la reflexión, entendida como consciencia<br />
informada, será clave para que este conocimiento práctico se constituya en<br />
pensamiento práctico.<br />
Teorizar la práctica<br />
La formación del pensamiento práctico de los docentes requiere re-conocernos,<br />
es decir, comprender qué recursos explícitos e implícitos nos alimentan y<br />
condicionan. Para estimular este proceso necesitamos identificar y entender nuestros<br />
propios modelos, marcos y teorías implícitas y personales de interpretación<br />
de la realidad (Pozo 2014; Polanyi y Prosh, 1975), en relación con el núcleo más<br />
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Lesson Studies: re-pensar y re-crear el conocimiento práctico en cooperación<br />
profundo de nuestras creencias y de su compleja identidad (Korthagen, 2005)<br />
dentro de un contexto de experiencia vivo (Grimmet y Mackinnon, 1992). Desconocer<br />
esta relación puede convertir a nuestras teorías en meros adornos, útiles en<br />
todo caso para la justificación retórica o para la superación de exámenes, pero<br />
estériles para gobernar la acción en las situaciones complejas, cambiantes, inciertas<br />
y urgentes del aula.<br />
Este proceso, denominado por Schön (1998) reflexión sobre la acción y por<br />
Hagger y Hazel (2006) Practical Theorizing, teorizar la práctica, supone provocar<br />
y estimular que los docentes identifiquemos, analicemos y reformulemos no<br />
solo las teorías proclamadas que adornan nuestra retórica, sino también las teorías<br />
en uso que gobiernan nuestra práctica. Una práctica que ha de revisar, analizar<br />
y cuestionar los hábitos, las actitudes, los valores y las emociones que se activan<br />
y condicionan en la compleja y cotidiana experiencia profesional en contraste<br />
con otros profesionales y con otras prácticas (Franke y Chan, 2007). De esta<br />
forma, los significados personales y profesionales se construyen y reconstruyen<br />
permanentemente desde las propias experiencias personales y se validan mediante<br />
la discusión con los otros. En síntesis, teorizar la práctica debería implicar la<br />
reflexión del docente sobre su propia práctica, sobre su propia forma de actuar,<br />
a la luz de las experiencias educativas más relevantes y de los resultados<br />
de la investigación educativa más consistentes.<br />
Experimentar la teoría<br />
Ahora bien, la reflexión «sobre» la acción, teorizar la práctica, no es lo mismo<br />
que el pensamiento práctico. El paso clave que a nuestro entender introducen<br />
Korthagen, Loughran y Russell (2006) sobre el pensamiento de Schön (1998)<br />
es la relevancia que otorga al proceso complementario de convertir las nuevas<br />
teorías personales en modos concretos, sostenibles y ágiles de interpretación y<br />
actuación, es decir, la experimentación de la teoría. Este movimiento implica la<br />
construcción o, mejor, la reconstrucción de nuestras competencias docentes,<br />
aquellas que activamos automáticamente cuando nos enfrentamos a nuevas acciones<br />
y nuevos contextos. Requiere, por tanto, dar más relevancia a la experiencia,<br />
la práctica y la experimentación de nuevas formas de percibir, diseñar, tomar decisiones,<br />
relacionarse y actuar; sin quedarse solo en el análisis de nuestro conocimiento<br />
práctico. Supone tanto la reconstrucción de representaciones como la<br />
transformación de las dimensiones y peculiaridades que sustentan nuestras acciones.<br />
El pensamiento práctico, por tanto, requiere, sin duda, la convergencia<br />
de ambos movimientos complementarios: teorizar la práctica y experimentar<br />
la nueva teoría.<br />
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Ángel Ignacio Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez y M.ª José Serván Núñez<br />
Las dimensiones del pensamiento práctico<br />
En nuestra investigación sobre el desarrollo del pensamiento práctico a través<br />
de las Lesson Studies (Pérez Gómez, Soto y Serván, 2010; Soto, Serván, Peña<br />
y Pérez Gómez, 2013) hemos utilizado el siguiente marco teórico para explicitar<br />
y analizar cinco dimensiones que constituyen el sistema que hemos denominado<br />
conocimiento y pensamiento práctico: conocimientos, habilidades, valores, actitudes<br />
y emociones (figura 2).<br />
Al objeto de no perder en la representación la continuidad y la interacción<br />
permanente que estos componentes manifiestan en la vida, en la gráfica se representan<br />
en un intervalo continuo donde en un extremo se sitúan los procesos más<br />
netamente cognitivos y abstractos y en el otro los más nítidamente emocionales.<br />
Vamos a ver cada uno de ellos:<br />
1. Conocimientos. Está claro que sin conocimientos no habría pensamiento<br />
ni capacidad de intervención eficaz. 4 Más allá de la mera información, datos,<br />
fechas, nombres, fórmulas, etc., entendemos por conocimiento la integración<br />
de la información en esquemas, modelos, mapas, guiones que<br />
dicen algo de la realidad exterior o interior. Son sistemas de asociaciones<br />
que nos ayudan a leer el mundo que nos rodea, a diseñar nuestra intervención<br />
y prever las consecuencias de una manera de actuar (Taber, 2006;<br />
Pérez Gómez, 2012). Denominamos creencias a los conocimientos menos<br />
conscientes, las asociaciones menos explicitas, contrastadas y cuestionadas<br />
que, sin embargo, son relevantes para el individuo o el grupo y manifiestan<br />
fuerte resistencia al cambio y reconstrucción.<br />
2. Habilidades y destrezas. Hacen referencia al saber hacer. Existen diferentes<br />
tipos de habilidades y estrategias: heurísticas, semi-heurísticas, algorítmicas…<br />
relacionadas con ámbitos psicomotores, sociales o mentales. A<br />
todas ellas se les suele denominar conocimiento procedimental y son<br />
construcciones adquiridas en distintos momentos del desarrollo evolutivo,<br />
con diferente nivel de consciencia, que tienden a automatizarse para garantizar<br />
la economía funcional del cerebro (Pozo, 2014). Los modos habituales,<br />
rutinarios, de percepción, toma de decisiones e intervención se denominan<br />
hábitos o habitus y son recursos de naturaleza automática y<br />
fundamentalmente inconsciente. Todo pensamiento consciente, repetido<br />
en el tiempo, puede convertirse en un programa mental invisible, en una<br />
creencia ya no cuestionada que condiciona la percepción, la toma de decisiones<br />
y la actuación. Fijarse sólo en el desarrollo de habilidades es tan<br />
miope como fijarse exclusivamente en los conocimientos, porque la persona<br />
competente y autónoma necesita y utiliza conocimientos y habilidades.<br />
4 Son casi los únicos que se han trabajado en la formación docente.<br />
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Lesson Studies: re-pensar y re-crear el conocimiento práctico en cooperación<br />
Figura 1. Proceso de reconstrucción del conocimiento práctico en pensamiento<br />
práctico<br />
Figura 2. Dimensiones del pensamiento y conocimiento práctico<br />
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Ángel Ignacio Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez y M.ª José Serván Núñez<br />
3. Valores. Constituyen los principios, ejes de sentido, de comprensión y de<br />
acción que consideramos valiosos en nuestra vida personal o profesional.<br />
Nos proporcionan pautas para formular metas y propósitos personales o<br />
colectivos. Son recursos que condicionan de forma poderosa nuestras maneras<br />
de entender, de percibir, de interpretar, de actuar, etc. y por ello reflejan<br />
nuestros intereses, sentimientos y convicciones más importantes (Jiménez,<br />
2008). Obviamente, los valores, tanto reactivos como proactivos<br />
(Wells y Claxton, 2002), implican conocimientos y están estrechamente<br />
relacionados con las emociones.<br />
4. Actitudes. Entendidas como disposiciones para percibir y actuar de una<br />
manera determinada se van formando habitualmente a través de la experiencia,<br />
de las relaciones, etc., muy ligadas a las emociones y a los hábitos.<br />
Eiser (1999) las define como predisposiciones aprendidas al responder de<br />
un modo consistente a un objeto social, en entornos determinados. Hay<br />
actitudes queridas, conscientes, elegidas; hay actitudes aprendidas; y hay<br />
actitudes que casi ignoramos y que influyen y actúan por debajo de la consciencia.<br />
5. Emociones. Son las tendencias primitivas y/o evolucionadas de aceptación<br />
o rechazo, de acercamiento, paralización o huida ante estímulos y<br />
contextos. Podemos decir que las emociones se encuentran al principio y<br />
al final de todos los proyectos y todos los mecanismos de decisión. A este<br />
respecto, siguiendo a Damasio (2010) y a Tizón (2011), se podrían distinguir<br />
entre emociones y sentimientos. Las seis emociones básicas (miedo,<br />
ira, tristeza, asco, sorpresa y alegría) son reacciones corporales, reflejas,<br />
inconscientes, provocadas por la percepción de un estímulo. Los sentimientos<br />
(vergüenza, amor, culpa, celos, orgullo, etc.) son las percepciones<br />
que experimentamos cuando el organismo es ya consciente de las emociones.<br />
Mientras que las emociones son inconscientes, sistemáticas y reflejas,<br />
los sentimientos son las percepciones conscientes de tales emociones inconscientes.<br />
La gestión educativa de las emociones es hoy en día un valor manifiesto<br />
ya que no podemos pensar la vida al margen de las mismas. Son la base<br />
de referencia que sirve o bien de plataformas o bien de filtros de todas las<br />
demás dimensiones.<br />
En síntesis, podemos entender que los conocimientos son asociaciones entre<br />
estímulos, entre ideas, etc., más simples o más complejas; las habilidades son<br />
asociaciones también, no ya de componentes de representación, sino de procedimientos;<br />
los valores son las finalidades, los ejes de sentido que destacamos de los<br />
dos componentes anteriores; las actitudes son predisposiciones a actuar en función<br />
de los valores y las situaciones; y las emociones son reacciones somáticas<br />
personales ante las situaciones.<br />
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Lesson Studies: re-pensar y re-crear el conocimiento práctico en cooperación<br />
Todos estos elementos están presentes tanto en los saberes declarativos,<br />
que tradicionalmente han ocupado el contenido de los debates pedagógicos,<br />
como en los saberes en uso. Profundizar en las relaciones de convergencia y de<br />
discrepancia, entre el pensamiento explícito o las teorías proclamadas y las<br />
teorías en uso, así como indagar la virtualidad de las LS como herramienta<br />
metodológica para la identificación, contraste y reformulación autónoma y cooperativa<br />
de las mismas, en maestras de educación infantil, ha constituido el eje<br />
de nuestro proyecto de investigación en los últimos años. El marco conceptual<br />
que acabamos de presentar ha constituido tanto la fuente de inspiración como<br />
el resultado de la misma. Se ha ido configurando como plataforma conceptual<br />
imprescindible para identificar las resistencias y dificultades de los docentes<br />
para comprender las representaciones teóricas y los mecanismos prácticos,<br />
mayoritariamente implícitos, que gobiernan nuestras formas de enseñar. Como<br />
puede verse en algunos ejemplos que ponemos a continuación y de forma más<br />
extensa en el artículo de Peña, Becerra, Rodríguez, Suárez y García en el presente<br />
monográfico, gran parte de las potencialidades y dificultades que hemos<br />
ido encontrando no se sitúan en los aspectos estrictamente cognitivos y explícitos<br />
(conocimientos y habilidades), sino en las dimensiones implícitas que pertenecen<br />
al ámbito de las disposiciones subjetivas: actitudes, emociones y valores<br />
constituidos en hábitos.<br />
Por otra parte, las LS, como expondremos a continuación, se han revelado<br />
como estrategia idónea para la formación del pensamiento práctico de los docentes<br />
(Elbaz-Luwich, 2010; Savvidou, 2010; Pareja, Ormel, Mckenney, Voogt y<br />
Pieters, 2014; Peña, 2013). Es precisamente a través de la participación activa<br />
en prácticas de investigación reflexiva y cooperativa cuando identificamos y reformulamos<br />
los diferentes recursos que componen nuestro conocimiento y pensamiento<br />
práctico. Los docentes hemos de formarnos como investigadores de nuestra<br />
propia práctica para identificar y regular los recursos implícitos y explícitos que<br />
componen nuestras competencias profesionales (Levine, 2010; Cochran-Smith y<br />
Lytle, 1999).<br />
Lesson Study como contexto de reconstrucción<br />
del conocimiento práctico<br />
Existe ya un volumen importante de estudios que muestran la eficacia de las<br />
LS para que los docentes reflexionen sobre sus prácticas y los estudiantes mejoren<br />
su aprendizaje (Elliott, 2012; Susuki, 2012; Cheung y Wong, 2014; Dudley,<br />
2012; Lewis, 2009). El propósito principal de nuestra investigación ha sido analizar<br />
cómo las LS contribuyen a focalizar y visibilizar los aspectos implícitos de las<br />
principales dimensiones del pensamiento práctico (conocimientos, habilidades,<br />
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Ángel Ignacio Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez y M.ª José Serván Núñez<br />
actitudes, creencias y emociones) de cada maestra, en este caso de educación infantil,<br />
así como su virtualidad para facilitar su reconstrucción. 5<br />
En este sentido y partiendo de los dos momentos complementarios implicados<br />
en la formación del pensamiento práctico (teorizar la práctica y experimentar la<br />
teoría), analizaremos a continuación la virtualidad de las diferentes fases de la LS<br />
para estimular y generar los procesos mentales teóricos y prácticos requeridos en<br />
los mismos a partir de las evidencias recogidas en la investigación mencionada.<br />
Teorizar la práctica en el proceso de LS<br />
En el marco del proceso de una Lesson Study, la visibilización de las teorías<br />
implícitas que sostienen la práctica docente se produce fundamentalmente en los<br />
momentos de reflexión, análisis y observación de la práctica. La deliberación y<br />
observación individual y grupal sobre la práctica desarrollada, observada y/o grabada<br />
estimula la teorización de la práctica. Estos momentos los hemos podido<br />
identificar y estimular principalmente en:<br />
• Primera y segunda fase: 6 la definición del problema y el diseño cooperativo<br />
de la lección experimental. Puede provocar la reflexión sobre la<br />
experiencia previa de cada docente al compartir las luces e incertidumbres<br />
de su práctica cotidiana, tratando de identificar los saberes, valores, actitudes,<br />
habilidades y emociones vinculadas a ellas. En nuestra investigación,<br />
esta fase de contraste y reflexión desde lo realizado hasta lo deseado (contenido<br />
del diseño a realizar) ha tenido una especial atención y relevancia.<br />
La propia práctica se inició con relatos personales compartidos a través de<br />
la escritura y el diálogo. Este espacio de confidencias provocó, desde la<br />
opinión de las maestras implicadas, la emergencia de un clima de confianza<br />
propicio para sostener las fortalezas comunes, cuestionar las dudas<br />
compartidas y mostrar los miedos (una de las emociones más presentes en<br />
algunas fases del proceso) asociados a las situaciones de cambio.<br />
5 El proyecto que estamos desarrollando trata de indagar en el conocimiento práctico de siete<br />
maestras de infantil que participan en un proceso de LS, entre marzo de 2013 y Febrero de<br />
2014, que contó con un total de 24 reuniones para las diferentes fases del ciclo; dos lecciones<br />
experimentales y una revisión exhaustiva de documentos relacionados con el foco de la Lesson.<br />
Las reuniones y lecciones experimentales fueron grabadas en vídeo y las reuniones fueron<br />
transcritas para su análisis. También fueron analizados los documentos producidos por las<br />
maestras sobre el diseño y revisión de las lecciones experimentales (documento del diseño de la<br />
lección, tablas de registro de observaciones, actas de reuniones, etc.). Las autoras de este artículo,<br />
realizaron el estudio de caso de la LS desarrollada.<br />
6 Puede encontrarse una descripción de las fases de la Lesson Study en el artículo de presentación<br />
de este monográfico de Soto y Pérez Gómez.<br />
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Lesson Studies: re-pensar y re-crear el conocimiento práctico en cooperación<br />
En la fase de diseño aparecen evidencias constantes del conocimiento práctico<br />
de las maestras, ponernos en situación de hacer y no de hablar sobre lo que se<br />
hace, provoca la emergencia de lo implícito.<br />
Las maestras declararon en esta fase que su preocupación en la práctica cotidiana<br />
se distanciaba de los presupuestos que comparten explícitamente; así, en<br />
su práctica aparece la importancia real de las actividades de lápiz y papel, de la<br />
homogeneidad de las actividades propuestas, etc., y finalmente, de la primacía de<br />
su mediación/intervención directa, aunque declaren que esto no es necesario<br />
para que el aprendizaje se produzca.<br />
Pero sí es cierto que para mí, una de las preocupaciones es, que los<br />
niños no produzcan un dossier de fichas, no hacer las actividades iguales<br />
para todos, porque no son todos iguales y ¡seguimos con las mismas!<br />
Hay algo que decimos y no hacemos, y, para mí eso es un grave problema,<br />
porque me encanta decir que todos los niños son distintos, en mi<br />
clase tengo 25 niños, y luego llegan al rincón y chispa más o menos (la<br />
actividad) es la misma… (Belén, 7 2ª Reunión Fase Diseño de la Lesson 3<br />
de Abril de 2013).<br />
Estas creencias emergen cristalizadas con cierta frecuencia en la fase de diseño,<br />
cuando manifiestan sus dudas sobre la nueva propuesta que empieza a surgir:<br />
un ambiente de construcción de recorridos con tubos y pelotas para aprender<br />
matemáticas. Por ejemplo, algunas de las ideas recurrentes que emergen tienen<br />
que ver con el posible conflicto que se puede generar entre el alumnado en el<br />
nuevo ambiente, por lo que, en consecuencia, habría que intervenir de manera<br />
más directa para establecer normas, presentar el ambiente y los materiales, diseñar<br />
las asambleas donde compartir lo aprendido… Emerge una cierta necesidad<br />
de organizar, dirigir u orientar la acción educativa, una tendencia que converge<br />
con sus prácticas cotidianas. Al hilo de estos debates y cuando las creencias aparecen<br />
con fuerza, el diseño contrastado hace visible la distancia 8 «¿diseñamos la<br />
lesson para hacer lo mismo que queríamos mejorar?» (Belén, 4ª Reunión Fase<br />
de diseño 24 de Abril de 2013).<br />
Este contraste orientó las inquietudes y deseos de cambio compartido en torno<br />
a temas como la apertura de las estructuras metodológicas recreando ambientes<br />
de aprendizaje, la confianza en la capacidad de auto-regulación de los estu-<br />
7 Los nombres reales de las maestras han sido sustituidos por otros ficticios por razones de confidencialidad.<br />
8 Cobra especial relevancia, dentro del proceso de la LS, la organización y distribución de los<br />
roles. En este caso una de las componentes del grupo y de forma rotativa mantiene el foco<br />
dentro de los principios consensuados, en la fase de diseño y análisis de la propuesta.<br />
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Ángel Ignacio Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez y M.ª José Serván Núñez<br />
diantes, la necesidad de revisar los materiales y recursos que ofrecen al alumnado,<br />
la relevancia del diseño de contextos pedagógicos y, sobre todo, la revisión del rol<br />
directivo y propositivo que tenía como docente hacia un enfoque donde la observación<br />
y el diseño de contextos de aprendizaje cobre una mayor importancia. Este<br />
proceso de construcción de la propuesta requirió de un proceso de clarificación<br />
conceptual debido a la necesidad de construir un lenguaje compartido.<br />
Esta fase inicial de descripción y diálogo vinculado al diseño que queremos<br />
desarrollar puede facilitar la identificación y el contraste de las Gestalt pedagógicas<br />
primitivas de los docentes y su reconstrucción informada mediante la deliberación<br />
del grupo y el contraste con las aportaciones derivadas de la investigación.<br />
1. Fase tercera, cuarta y quinta: los momentos de análisis y observación<br />
de la Lesson, donde los docentes registran y recogen evidencias del aprendizaje<br />
de los estudiantes.<br />
En primer lugar, el grupo manifestó de forma unánime la escasa experiencia<br />
que tenían en la observación de sus estudiantes y cómo la participación<br />
en esta experiencia les ayudó a desarrollar una nueva y necesaria habilidad,<br />
que además facilitaba la reflexión sobre su conocimiento práctico, el<br />
cambio de mirada hacia su alumnado:<br />
Vito comenta que antes de hacer la observación, estaba muy confundida<br />
sobre lo que tenía que mirar exactamente y no sabía cómo lo iba a<br />
hacer, pero luego se dio cuenta de que la tabla de observación le ayudó<br />
mucho. Belén destaca que esa es una de las estrategias nuevas que han<br />
aprendido y que hubiera sido mucho más difícil aprenderlo sola. (Diario<br />
de investigación. Fase de análisis de la propuesta inicial, 9 de julio de 2013).<br />
En segundo lugar, el docente que no desarrolla la lección está observando<br />
el proceso educativo desde una colocación distinta a la que habitualmente<br />
tiene en su aula; esta vivencia le remueve y resuena provocando una estimulante<br />
reflexión sobre su propia práctica.<br />
Y ahí es donde nos sentimos todas identificadas contigo. Cuando te<br />
veía así y decía yo haría lo mismo… (Belén, 1ª Reunión de la Fase de<br />
análisis de la propuesta 10 de Junio de 2013.)<br />
Cuando nos estamos despidiendo, Ana señala que se ha sentido muy<br />
relajada [observando] toda la mañana, que cosas que en su clase le ponen<br />
muy nerviosa aquí las ha visto de otra manera y las ha afrontado<br />
con tranquilidad y que cree que esto se debería hacer cada cierto tiempo.<br />
(Diario de la investigación, Fase de desarrollo de la propuesta revisada<br />
5 de julio de 2013.)<br />
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Lesson Studies: re-pensar y re-crear el conocimiento práctico en cooperación<br />
En nuestra investigación, la decisión de grabar en vídeo las propuestas experimentales<br />
permitió a las docentes que desarrollan la acción contemplarse en un<br />
espejo, donde fueron capaces de apreciar detalles en cierto modo invisibles o inapreciables<br />
en la emergencia de su práctica cotidiana, una oportunidad única para<br />
evidenciar y provocar la reflexión en la fase de comprensión, debate y valoración<br />
de la lección sobre las características de las teorías en uso, el conocimiento práctico<br />
del grupo y de cada uno de sus miembros.<br />
Sí, sí, pero yo fíjate... el tema de trabajar por rincones ha sido una<br />
de mis asignaturas pendientes… yo si al final no aterrizo un poquito en<br />
la mesa y hago algo para todos a la vez… eso es una de las cosas que<br />
tiene una empapada dentro. […] Pero me parecía que iba a ser demasiado<br />
larga la mañana, sin tener esos momentos y, sin embargo... no me ha<br />
parecido ni que a los niños le hayan parecido larga, ni… que los niños<br />
se hayan aburrido como otras veces. (Lena, 1ª Reunión de la Fase de<br />
análisis de la propuesta 10 de Junio de 2013).<br />
A través del contraste de evidencias recogidas por las docentes, esta fase ofrece<br />
la oportunidad de cuestionar y debatir en grupo las fortalezas y debilidades de<br />
la propia práctica analizando teóricamente la relevancia de los procesos vividos<br />
tanto en el diseño de la Lesson como en su desarrollo.<br />
Experimentar la teoría en el proceso de LS.<br />
En algunos casos, y para nuestra sorpresa, desde las primeras lecturas que las<br />
maestras realizan para analizar el foco de la Lesson, se inician incipientes e interesantes<br />
cambios en sus prácticas inmediata de aula.<br />
Yo he cambiado, desde que leí en uno de los primeros artículos la<br />
frase… «El juego para el alumnado que ha terminado la tarea» es que me<br />
identifiqué; es que cuando lo leí dije: esta soy yo. Sabes en el momento<br />
en que lo leí, lo vi y no me gustó. Y yo ahora, por ejemplo, el otro día<br />
cambié y no puse los rincones después de la tarea, que es cuando juegan,<br />
sino que los puse al principio, nada más llegar, pero mucho rato, más de<br />
una hora. (Lola, 2ª reunión Fase de diseño de LS 3 de Abril de 2013).<br />
Desde nuestra experiencia, podemos decir que, aunque la experimentación de<br />
la teoría se produce, sobre todo, en los momentos de desarrollo (inicial y mejorado)<br />
de la propuesta experimental, puede tener lugar en cualquier momento del<br />
proceso. La experiencia revela cómo el proceso de investigación —acción— cooperativo<br />
permite a los docentes llevar a la práctica la nueva teoría a través de las<br />
activación de nuevas actitudes y habilidades consensuadas, nuevos hábitos para la<br />
experimentación de esa Gestalt informada que se ha ido reconstruyendo en la<br />
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Ángel Ignacio Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez y M.ª José Serván Núñez<br />
fase de diseño. No puede olvidarse que la sustitución de hábitos pedagógicos consolidados<br />
de percepción, interpretación e intervención requiere desaprender y<br />
volver a aprender, es decir, requiere tiempo, condiciones y voluntad para superar<br />
los inevitables obstáculos internos y externos que favorecen el mantenimiento del<br />
statu quo. En este sentido y a modo de ejemplo, la maestra que desarrolla la propuesta<br />
dentro del marco de principios consensuado, inicialmente preocupada por<br />
esta nueva situación de ser observada, está reconstruyendo sus hábitos automáticos,<br />
al incorporar actitudes y habilidades que empiezan a hacer más visible para<br />
ella sus propias creencias y rutinas en un entorno que tal y como ellas mismas<br />
manifiestan ha sido cómodo, propicio y protector.<br />
…Yo no me he sentido en ningún momento observada en el sentido<br />
de incomodarme. Y me he alegrado mucho de que mi clase funcione (…)<br />
Entonces, ahí sí creo que estoy contenta. No sé ahora vosotras me diréis…<br />
(Lena, 1ª Reunión de la Fase de análisis de la propuesta 10 de Junio<br />
de 2013.)<br />
Igualmente otra de las docentes toma conciencia de su propia imagen de infancia<br />
así como de las posibilidades de autorregulación de su propio alumnado al<br />
poner en cuestión inicialmente el proceso seguido en la Lesson Study, como<br />
veíamos anteriormente con el tema del conflicto:<br />
Lena: Yo no veo…todos a la vez en una clase yo creo que no… Ana:<br />
En caso de que se pudiera, más repartidito porque allí estarán…en Japón<br />
estarán acostumbrados pero aquí… (2ª reunión Fase de diseño de LS<br />
3 de Abril de 2013.)<br />
La dimensión cooperativa de las LS es un valor de primer orden para facilitar<br />
este proceso.<br />
Creo que va a ser muy difícil sacarme ese pensamiento inconsciente,<br />
porque para mí va a seguir siendo inconsciente, por eso yo creo que vamos<br />
a necesitar instrumentos externos, ya sea que nos investiguen o la<br />
reflexión común, que me ayude a sacar eso, porque lo inconsciente precisamente,<br />
la característica que tiene es que yo no me doy cuenta de lo<br />
que hago muchas veces, ni de lo que tengo dentro. (Lena, Reunión General<br />
previa al inicio de la investigación 29 de junio de 2011.)<br />
A pesar de que al principio partíamos de las experiencias individuales de cada<br />
una de ellas, en todo momento en la fase de análisis de la propuesta las maestras<br />
hablaban en plural cuando hacían cualquier referencia a la actuación de Lena y<br />
más tarde de Ana, evidencia del fuerte sentimiento de grupo y construcción colectiva<br />
que incorpora este proceso, evitando así susceptibilidades y temores infundados<br />
para compartir la experiencia y abrir las puertas del aula a otros docentes.<br />
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Lesson Studies: re-pensar y re-crear el conocimiento práctico en cooperación<br />
Nati añade que normalmente en el trabajo cotidiano no te paras a<br />
pensar y haces lo que han hecho contigo y sólo este trabajo en grupo te<br />
permite tener consciencia de ello. (Diario de la investigación, Fase de análisis<br />
de la propuesta 24 de Abril de 2013.)<br />
Del mismo modo, la concepción cíclica y sostenible en el tiempo de la<br />
propuesta de LS es otra condición inmejorable para la formación de nuevos<br />
hábitos.<br />
Nati afirma que cada vez les será más fácil, hasta que lo tengan automatizado<br />
y Belén lo confirma, (…) Lena reconoce que en muchas ocasiones<br />
le ha costado quedarse callada y contenerse pero le ha resultado<br />
más fácil porque esta contención es fruto del consenso. Esto muestra<br />
como la LS le ha ayudado a ir cambiando su rol docente hacía una acción<br />
más coherente con sus teorías declaradas. (Diario de la investigación,<br />
Fase de análisis de la propuesta 24 de Abril de 2013.)<br />
Las características de nuestra investigación, 9 en la que solo se ha desarrollado<br />
una LS, ponen de manifiesto que la experimentación de la nueva teoría o de la<br />
nueva Gestalt informada, y su conversión en nuevos hábitos y disposiciones más<br />
flexibles y potentes, necesitan más momentos prácticos además de la segunda<br />
experimentación prevista en la Lesson. 10<br />
Durante el proceso vivido en la investigación, algunas docentes toman conciencia<br />
de que a pesar de que el propósito explícito de la LS que habían diseñado<br />
era proteger la libertad de cada estudiante para promover su autonomía y responsabilidad<br />
en la etapa de educación infantil, no siempre podían controlar su hábito<br />
adquirido de intervenir de forma directa e invasiva sobre el espacio de los estudiantes,<br />
dirigiendo activamente la acción de los mismos. La mera conciencia de<br />
esta tendencia pedagógica subjetiva no implicó, en algunas docentes, la modificación<br />
de hábitos y actitudes docentes fuertemente consolidados en su conocimiento<br />
práctico. En otras maestras con unas disposiciones pedagógicas distintas, sí se<br />
evidencian transformaciones más profundas no solo del rol, sino también de la<br />
metodología didáctica de su aula (Peña et al., monográfico).<br />
9 Las siete maestras del grupo de Lesson Study de nuestra investigación son de cinco centros<br />
diferentes. Esto, unido a las características organizativas de la mayoría de los centros españoles,<br />
donde las docentes pasan casi todo el tiempo frente a su alumnado, dificulta, aunque no imposibilita,<br />
que se instauren las LS más allá del proceso puesto en marcha para esta investigación.<br />
Una evidencia de las posibilidades se puede encontrar en el artículo de Caparrós de este mismo<br />
monográfico.<br />
10 Chade-Meng y Goleman (2011) afirman que, por lo general, son necesarios entre tres y seis<br />
meses de empleo para que la nueva costumbre sea más natural que la vieja.<br />
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Ángel Ignacio Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez y M.ª José Serván Núñez<br />
Figura 3. Reconstrucción del Pensamiento práctico y LS<br />
Para provocar esta transformación creemos que es necesaria la participación<br />
reiterada en procesos de LS que permitan, mediante la cooperación en la observación<br />
y en la acción, la transformación de las Gestalt intuitivas en Gestalt informadas<br />
que consoliden y precipiten nuevas y deseadas formas de proceder. Esta<br />
segunda experimentación es el punto de partida de ulteriores prácticas individuales<br />
o grupales que cada docente desarrolla para consolidar los nuevos hábitos,<br />
actitudes, valores y emociones. Por ello, con el propósito de utilizar las LS<br />
como herramienta poderosa para favorecer la reconstrucción del conocimiento<br />
práctico, parece necesario concebirla en España, al igual que en otros países,<br />
como programas continuados de Investigación-Acción Cooperativa, que implican<br />
a un grupo de docentes a lo largo de un periodo prolongado. El pensamiento<br />
práctico informado requiere reflexión y vivencia, vivencia y reflexión. No<br />
cualquier saber o conocimiento práctico tiene la virtualidad pedagógica deseada.<br />
Será necesario comprender la naturaleza, el sentido, historia y funcionalidad del<br />
mismo. Esta naturaleza, vivencial y reflexiva, supone la transformación de creencias<br />
y supuestos pedagógicos históricamente asentados, resistentes al análisis,<br />
cambio y reformulación.<br />
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Lesson Studies: re-pensar y re-crear el conocimiento práctico en cooperación<br />
Algunas notas finales<br />
El primer resultado de nuestras investigaciones hace referencia a la variabilidad<br />
y flexibilidad de las LS. Dado que el pensamiento práctico no es estable sino<br />
que se forma y evoluciona en función de las prácticas concretas, las exigencias del<br />
contexto y los requerimientos profesionales, nos parece necesario reflexionar sobre<br />
cómo las LS pueden convertirse en herramienta relevante de mejora no solo<br />
de la práctica sino del conocimiento práctico de los docentes, si se parte de las<br />
inquietudes y cultura pedagógica de los distintos contextos geográficos y sociales<br />
donde se desarrolla la acción.<br />
El segundo, hace referencia a la relevancia de un marco conceptual de interpretación<br />
que se va conformando a lo largo del proceso de indagación. Concebir<br />
el proceso de formación del pensamiento práctico como un proceso dinámico<br />
con dos movimientos complementarios: teorizar la práctica y experimentar la<br />
teoría, así como el debate sobre los componentes que constituyen dicho pensamiento<br />
práctico (conocimientos, habilidades, valores, actitudes y emociones) ha<br />
ofrecido un apoyo de valor inestimable tanto a los docentes como a los investigadores<br />
y las investigadoras para comprender mejor la riqueza y complejidad de sus<br />
teorías proclamadas y sus teorías en uso.<br />
El tercer resultado hace referencia a la relevancia del matiz metodológico que<br />
ha singularizado nuestra interpretación y desarrollo de las LS. Hemos focalizado<br />
la mejora de la enseñanza-aprendizaje, como objeto de observación, análisis,<br />
revisión y debate, al objeto de estimular la teorización de la práctica y la experimentación<br />
de la teoría de cada docente, en particular indagando y reflexionando<br />
sobre la armonía y/o disonancia entre sus teorías proclamadas y sus teorías en<br />
uso, especialmente centrados en las dimensiones implícitas de su conocimiento<br />
práctico. La mejor estrategia de experimentación curricular es a la postre el desarrollo<br />
del pensamiento práctico de los docentes, y este desarrollo es inconcebible<br />
sin la reflexión sobre las propias experiencias compartidas de experimentación<br />
curricular.<br />
El cuarto resultado refiere a la convicción compartida por docentes e investigadores<br />
e investigadoras de que la experimentación de la teoría, la reformulación<br />
de los hábitos, actitudes y creencias no deseados, insuficientes o inapropiados al<br />
proceso educativo requiere programas largos e insistentes de experiencias docentes<br />
novedosas, en ciclos sucesivos de LS, pues desaprender y reaprender componentes<br />
tácitos, emocionalmente arraigados, resistentes al cambio, no se produce<br />
por la mera iluminación o clarificación cognitiva sino que requiere la experiencia<br />
sostenida en los contextos cotidianos de la práctica. Los ciclos de la Lesson Study<br />
se convierten en herramienta privilegiada en la formación inicial y permanente, al<br />
vincular el desarrollo profesional de los docentes con la experimentación curricu-<br />
ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 81-101 97
Ángel Ignacio Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez y M.ª José Serván Núñez<br />
lar y la autoformación cooperativa (Stenhouse, 1975). Como propone Claxton<br />
(2013), reconstruir los significados supone y requiere re-experimentar las relaciones<br />
con nosotros mismos, con los demás y con el mundo natural. El pensamiento<br />
práctico informado requiere reflexión y vivencia, vivencia y reflexión, mejor en<br />
comunidad.<br />
Concluimos que a nosotras lo que nos importa es el cambio metodológico,<br />
el rol que queremos desempeñar. Nuestra necesidad era más<br />
importante para nosotras en relación a estos aspectos, que los aprendizajes<br />
de los conceptos lógico matemáticos. Nuestro mayor reto es ese<br />
cambio de ‘chip’ en cuanto a nuestro rol, la gran aportación de la Lesson<br />
Study ha ido enfocada básicamente a ese cambio de rol docente. […]<br />
Aquí hemos sido unánimes, sí hemos visto el camino […] comentamos le<br />
metáfora del iceberg, y es que esa presencia del educador ‘está sustentada’<br />
en un considerable trabajo de diseño previo y reflexión práctica, y<br />
efectivamente es lo que hemos vivido con todo este trabajo en grupo.<br />
(Acta final de las maestras del Grupo de LS 14 de enero de 2014.)<br />
En definitiva, se puede afirmar que la investigación desarrollada mediante la<br />
puesta en práctica de las LS, especialmente centrada en el pensamiento práctico<br />
de los docentes, puede contribuir de manera decisiva a enriquecer los procesos de<br />
formación del profesorado atendiendo a una dimensión habitualmente olvidada<br />
(Schön, 1998): aquella que se sitúa en los intersticios entre la formación teórica y<br />
la formación práctica, mediante la incorporación del conocimiento práctico del<br />
profesorado en procesos de investigación acción cooperativa: Lesson Study.<br />
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ISSN 0213-8646<br />
Siete itinerarios singulares y convergentes de formación<br />
en relación a las Lessons Studies.<br />
Las dimensiones del conocimiento práctico como ejes<br />
de análisis y posibilidades para la transformación<br />
de la práctica educativa<br />
Noemí PEÑA, Ana Fátima BECERRA, Sergio GARCÍA, .<br />
José Antonio RODRÍGUEZ y Kena VÁSQUEZ<br />
RESUMEN<br />
Datos de contacto:<br />
Noemí Peña Trapero<br />
Departamento de Didáctica .<br />
y Organización Escolar<br />
Universidad de Málaga<br />
Facultad de Ciencias .<br />
de la Educación<br />
Campus Teatinos s/n. 29010<br />
Málaga<br />
Tel: 952137536<br />
Email: noemiptr@uma.es<br />
Recibido: 20/06/2015<br />
Aceptado: 21/10/2015<br />
Con el fin de contribuir al enriquecimiento de los procesos<br />
de formación del profesorado y atendiendo a un enfoque<br />
centrado en el conocimiento en la acción de Schön, en este<br />
artículo se presentan los siete estudios de casos realizados a<br />
lo largo de un Proyecto de Investigación I+D desarrollado en<br />
la Universidad de Málaga con la finalidad de comprender y<br />
conocer mejor las dimensiones del conocimiento práctico y<br />
su influencia en el proceso de reconstrucción a través de las<br />
Lessons Study, una herramienta metodológica potente para<br />
la identificación, contraste y revisión autónoma y cooperativa<br />
de este tipo de conocimiento. Se llega a la conclusión de<br />
que esta estrategia de formación es una rica propuesta para<br />
el cuestionamiento de la teoría y la práctica docente.<br />
PALABRAS CLAVE: Conocimiento práctico, Lesson Study,<br />
Teorías de la acción, Práctica reflexiva, Comunidades de<br />
formación.<br />
Seven singular and convergent training pathways<br />
in relation to Lesson Studies.<br />
Dimensions of practical knowledge as the pillars<br />
of analysis and possibilities to transform<br />
educational practice<br />
ABSTRACT<br />
The aim of this paper is to contribute to improving teacher training processes, using an approach<br />
based on practical knowledge and practical thinking (Schön’s knowledge-in-action),<br />
by exploring and understanding the relationships between espoused theories and theories-in-<br />
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Noemí Peña, Ana Fátima Becerra, Sergio García, José Antonio Rodríguez y Kena Vásquez<br />
use of a group of seven pre-school teachers involved in a process of in-service training based<br />
on Lesson Study, a powerful methodological tool to independently and cooperatively identify,<br />
contrast and review such theories. The conclusion reached is that this training strategy is a<br />
good proposal for questioning teaching theory and practice.<br />
KEYWORDS: Practical knowledge, Lesson Study, Theories of action, Reflective practice,<br />
In-service training.<br />
Introducción<br />
Los resultados a presentar se enmarcan dentro del contexto empírico de un Proyecto<br />
Nacional de Investigación 1 desarrollado durante dos cursos escolares entre<br />
los años 2012 y 2014, que consistió en la inmersión de cinco investigadores en<br />
la vida del aula de siete maestras de Educación Infantil, repartidas por la provincia<br />
de Málaga, a través de dos momentos: uno previo y otro posterior a la participación<br />
en una experiencia de LS Study (a partir de ahora LS).<br />
Uno de los propósitos de esta indagación fue identificar la evolución del conocimiento<br />
y del pensamiento práctico y su posible reconstrucción a través del estudio<br />
de los casos de las siete maestras participantes. Extrayendo el estilo docente<br />
de cada una de ellas y analizando las posibles transformaciones en relación a las<br />
dimensiones —los conocimientos, las habilidades, las actitudes, los valores y las<br />
emociones— del conocimiento práctico teniendo presente sus matices y particularidades.<br />
Así, dentro de este marco, a continuación expondremos un breve resumen<br />
de cada caso. No obstante, antes de introducirnos de lleno en ello hemos de<br />
decir que todos los datos aportados provienen tanto de las «Teorías Declaradas»<br />
(Argyris, 1992) extraídas a través de entrevistas (48 en total) y de siete relatos<br />
autobiográficos, como de las «Teorías en Uso» recogidas a través de largas sesiones<br />
de observación de la práctica dentro del campo de acción (158 sesiones en la<br />
totalidad de los casos).<br />
De algún modo intentamos recoger información de aquello que numerosos<br />
autores consideran como la mente dual (Pozo, 2014; Kahneman, 2011; Marina,<br />
2012; Pérez-Gómez, 2012; Evans, 2010): (1) Una mente ancestral e implícita<br />
1 La investigación, desarrollada por el grupo HUM-311 de la Universidad de Málaga (2012-<br />
2015), está dirigida por Ángel I. Pérez Gómez y financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación<br />
de España dentro del Plan Nacional de I+D+i. El título del proyecto es «El conocimiento<br />
práctico en docentes de educación infantil y sus implicaciones en la formación inicial y permanente<br />
del profesorado: Investigación-Acción Cooperativa» (Ref. EDU2011-29732-C02).<br />
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Siete itinerarios singulares y convergentes de formación en relación a las Lessons Studies…<br />
que funciona sin necesidad de la conciencia y que se caracteriza por ser más rápida,<br />
económica y silenciosa (teorías en uso); (2) Y otra más racional que se considera<br />
como más eficaz por nuestra cultura, pero que en gran medida racionaliza a<br />
posteriori las creencias que le proporciona la mente implícita (teorías declaradas).<br />
El marco conceptual de este artículo puede encontrarse con detalle en este<br />
mismo monográfico en el artículo de Pérez Gómez, Soto y Serván; en Pérez Gómez,<br />
Soto, Serván y Peña (2015); y también en Peña, Vásquez, Rodríguez, Becerra,<br />
García y Pérez (2014), una de cuyas fuentes teóricas se sitúa en lo que Schön<br />
(1998) denominó Conocimiento en la acción.<br />
Siete maestras, siete itinerarios, siete historias 2<br />
Caso 1. Una maestra «emocionalmente intuitiva»<br />
Belén es una maestra con más de veinte años de experiencia docente. Es una<br />
persona luchadora, inconformista, activa, comprometida y segura de sí misma.<br />
Según ella, es «emocionalmente intuitiva», pues afirma moverse por emociones y<br />
estados de ánimo y no por razonamientos o por la búsqueda de éxito (Entrevista<br />
Caso 1 pre-LS). Esto efectivamente ha fraguado una manera peculiar de<br />
pensar, sentir y percibir la experiencia formativa de la LS, siendo clave para la<br />
cristalización en su práctica (experimentación de la teoría) de ideas, objetivos y<br />
estrategias que venía tramando desde hacía tiempo y que han supuesto un giro<br />
radical en su acción como docente:<br />
Comparándolo con respecto al año pasado… pues yo me siento más<br />
cómoda, me divierto más, porque me he quitado presiones (…). Además,<br />
ahora veo a los niños y niñas felices, con lo cual me transmite que<br />
lo que estoy haciendo no está mal. Me siento feliz (Entrevista Caso 1<br />
post-LS).<br />
Los primeros cambios que se perciben son los relacionados con la metodología,<br />
enfatizando sobre un enfoque concreto de enseñanza a través de la transformación<br />
de lo que antes denominaba como rincones en ambientes potentes de<br />
aprendizaje, es decir, contextos flexibles, democráticos y ricos. Esta metodología<br />
se ha convertido en el eje vertebrador que da sentido al qué y cómo se enseña en<br />
su aula, y que se acerca a la automatización progresiva de actitudes relacionadas<br />
con un rol basado en la documentación y la observación que ahora defiende explícita<br />
e implícitamente.<br />
2 Tras el proceso de negociación propio de investigación cualitativa y con el fin de guardar el<br />
anonimato de las maestras participantes, se ha procedido a asignar un número y un nombre<br />
ficticio a cada caso.<br />
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Noemí Peña, Ana Fátima Becerra, Sergio García, José Antonio Rodríguez y Kena Vásquez<br />
Todo esto a su vez aparece respaldado por un acontecimiento insólito generado<br />
por la necesidad de trabajar en equipo que esta maestra reafirmó durante su<br />
participación en la LS: El trabajo coordinado con otra maestra a modo de pareja<br />
pedagógica aunando prácticas y fusionando aulas.<br />
Para la comprensión de otras de las raíces causantes de este cambio cualitativo,<br />
quisiera aludir a las disposiciones —entendidas como el componente más intrínseco<br />
de la personalidad docente (Socket, 2006; Dottin, 2009)—, así como a la historia<br />
familiar y escolar que experimentó a lo largo de su infancia. Posiblemente de forma<br />
inconsciente, esta maestra ha ido creando a lo largo de su experiencia vital unas<br />
prioridades —condicionadas por su etapa infantil— que se han ido alimentando y<br />
complejizando conforme iban ampliando su ámbito de relaciones y experiencias<br />
(Pérez, 2012). El hecho de no sentirse parte de un sistema escolar percibido, sentido<br />
y declarado como transmisivo, incoherente, aburrido y «sin sentido» ha podido<br />
influir en que a lo largo de su trayectoria profesional haya ido buscando otras estrategias<br />
y uniéndose a experiencias y grupos que le presentaban otras formas de hacer<br />
alternativas. Esto, unido a una serie de valores y actitudes como la seguridad y<br />
el inconformismo, y a la prevalencia de emociones positivas sobre las negativas que<br />
le caracterizan por ser una persona activa, optimista, alegre, ilusionada y esperanzada,<br />
han podido hacer más difícil la aparición de otras emociones y sentimientos<br />
que suelen surgir ante el cambio y la incertidumbre, como el miedo, el bloqueo y la<br />
frustración. Todo esto ha favorecido la presencia de un terreno propicio para el<br />
cambio con la incorporación a su vez de la reflexión (tanto individual como colectiva<br />
provocada por la LS) como parte del trabajo docente antes y después de la acción<br />
que, aunque generan estados de nerviosismo y estrés ante la imprevisibilidad, son<br />
claves para tomar una postura más analítica y crítica de la realidad (Cabello, Ruiz-<br />
Aranda y Fernández-Berrocal, 2010; Bracket y Caruso, 2007).<br />
Caso 2. Una trayectoria profesional reconocida<br />
Lena es una maestra experimentada con 24 años de trayectoria laboral, reconocida,<br />
legitimada por la comunidad y, como consecuencia, muy segura de su<br />
práctica docente. Se dice en constante lucha entre la tradición y la innovación. Sin<br />
embargo, aunque en un principio su disposición era de escasa apertura, tras su<br />
paso por esta experiencia Lena destacó que le había ayudado a visualizar lo que<br />
debería ser el trabajo docente ideal, donde los procesos de diseño, planificación y<br />
colaboración (teorización de la práctica) tienen un papel fundamental (Entrevista<br />
Caso 2 pre-LS).<br />
Sobre sus formas de enseñanza, a pesar de que en un momento previo a la<br />
experiencia expresó dudas sobre las posibilidades de modificar su práctica en relación<br />
a los ambientes de aprendizaje en el aula y la planificación, confiando más<br />
en la experiencia adquirida y en la estructuración de sus propuestas didácticas,<br />
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Siete itinerarios singulares y convergentes de formación en relación a las Lessons Studies…<br />
tras su participación en la LS declaró tomar conciencia sobre la relevancia y posibilidades<br />
del aprendizaje libre del alumnado. No obstante, continúa asumiendo<br />
que este trabajo no lo termina de ver en su práctica, donde aparece con claridad<br />
un rol dinamizador y de liderazgo con el que ella se muestra segura. Probablemente,<br />
la necesaria apertura de los ambientes le provoquen cierta sensación de «descontrol»<br />
curricular que, posiblemente, podría activar en ella ciertos sentimientos<br />
de inseguridad relacionados con su tarea docente.<br />
…pero, no he encontrado yo la disposición de espacio; hemos leído,<br />
hemos hablado sobre el espacio que educa, yo todavía no he encontrado<br />
el espacio que me eduque a mí como maestra, para que yo pueda educar<br />
de otra manera a mis niños (Entrevista Caso 2, post-LS).<br />
Una evidencia más de cambio coincide con la incorporación de actividades<br />
(relacionadas con contenidos matemáticos) con cierto grado de planificación en su<br />
práctica cotidiana (experimentación de la teoría), parecidas a las diseñadas en el<br />
proceso de LS Study no solo por el contenido curricular sino también por el metodológico,<br />
cuando en un primer intento los abordó a través de un ambiente de<br />
aprendizaje.<br />
Relacionado con la evaluación de los aprendizajes, tras su participación en la<br />
LS ha comenzado a valorar y a darle una importancia mayor a la observación, el<br />
registro y la documentación, por lo que como consecuencia ahora trata de incorporarse<br />
en los momentos de juego libre, los que anteriormente aprovechaba para<br />
realizar otras tareas burocráticas ajenas a la actividad de los niños y niñas. Además,<br />
procura capturar imágenes de los procesos de aprendizaje, rechazando las<br />
«fotografías de pose» que en momentos anteriores venía haciendo (experimentación<br />
de la teoría).<br />
Finalmente, se podría decir que en este caso la fuerza de las creencias y las<br />
emociones basadas en su propia experiencia, el reconocimiento de su práctica<br />
por diferentes actores e instancias ligadas a sentimientos de miedo e inseguridad<br />
frente al cambio anclan e incentivan sus modos de hacer. Todo esto entendido<br />
como valores que dan sentido a su práctica y que condicionan el tipo de cambios<br />
que se han producido tras su paso por la experiencia de LS.<br />
Caso 3. Una maestra flexible<br />
Maite lleva doce años ejerciendo su profesión con vocación y entusiasmo,<br />
quizás y como ella misma apunta, por su experiencia como alumna en un colegio<br />
de investigación y renovación pedagógica. Una «impronta» educativa que identifica<br />
y reconoce (Relato de vida profesional Caso 3, pre-LS), en su afán por perseguir<br />
y anhelar una pedagogía diferente.<br />
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Noemí Peña, Ana Fátima Becerra, Sergio García, José Antonio Rodríguez y Kena Vásquez<br />
Esta variable le lleva a definirse como una «maestra anárquica» tanto antes<br />
como después de la experiencia de LS, bajo el supuesto de que atiende a lo que<br />
emerge en el aula más que al seguimiento de un programa previamente establecido.<br />
Aunque esta «anarquía», concebida como flexibilidad para planificar, las LS<br />
le han ayudado a entenderla como una búsqueda del sentido de lo que debe<br />
aprender el alumnado en relación con el currículum establecido:<br />
...las LS me han ayudado también por ejemplo a saber qué es lo que<br />
pretendo y qué es lo que realmente me pide el currículum ¿no?, a la<br />
hora de planear, no sólo lo que me pide, sino qué es lo que creo importante<br />
que aprendan en la etapa en que están ¿no?, y qué es lo que les<br />
puede ayudar (E 1, 29/01/14. Fase Post).<br />
Esta plasticidad y tendencia al cambio entre sus habilidades y disposiciones le<br />
llevan a incorporar con naturalidad, tras su participación en la LS, la observación<br />
y la documentación, como proceso de evaluación en su práctica cotidiana. Así,<br />
declara haber dado un paso más al mostrarse más atenta y expectante a los movimientos<br />
del alumnado dentro del tiempo de libre experimentación (Entrevista<br />
caso 3, post-LS), ya que esta información le ayuda a identificar y documentar las<br />
necesidades del alumnado, para deducir las tareas que debe proponer para acompañar<br />
sus procesos de desarrollo (Entrevista caso 3, pre-LS) aumentando el tiempo<br />
y la calidad de la observación durante el segundo periodo, ya que después de<br />
las LS realiza la observación con mayor detenimiento, atención, intercambio y<br />
contacto con el alumnado (experimentación de la teoría); tal como puede apreciarse<br />
en las siguientes evidencias, la primera corresponde al periodo previo al<br />
desarrollo de la LS y la segunda al periodo posterior a la LS:<br />
Mientras los niños y niñas experimentan de forma libre la maestra<br />
aprovecha para salir del aula e ir a la clase de su compañera de grado…<br />
(Observación Caso 3, pre-LS).<br />
En tanto la maestra deambula entre las parejas de niñas y niños<br />
preguntando, indagando y sugiriendo sobre lo que hacen, como parte<br />
de ese «renovado» rol de observación (Observación Caso 3, post-LS).<br />
Esta observación, así como el proceso reflexivo desarrollado al hilo de la experiencia<br />
en la LS, le llevó a introducir cambios de carácter organizativo que<br />
acercaban sus teorías declaradas a sus teorías en uso, como, por ejemplo, proponer<br />
un tipo de organización diferente para el momento del desayuno (desayuno<br />
libre), que incorporaba una filosofía más respetuosa con las necesidades singulares.<br />
Estos cambios revisan las habilidades pedagógicas, intelectuales y sociales,<br />
y ciertos valores y actitudes de su conocimiento práctico, experimentando nuevas<br />
teorías en su práctica cotidiana al implementar una estrategia «pedagógica»<br />
que atiende y aprecia la diversidad de su alumnado (Entrevista, post-LS).<br />
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Siete itinerarios singulares y convergentes de formación en relación a las Lessons Studies…<br />
Asimismo, podemos inferir que dicha transformación también se relaciona<br />
con otro de los propósitos experimentados en la LS desarrollada —lograr un rol<br />
menos directivo— al incorporar con mayor flexibilidad los deseos y necesidades<br />
de sus alumnado en la práctica cotidiana del aula, y no solo en sus declaraciones<br />
formales.<br />
Caso 4. Un estilo docente en construcción<br />
Un retrato muy sintético de Lola podría señalar su carácter novel, con seis<br />
años de experiencia docente y que, según sus propias declaraciones, está abierta<br />
al cambio y en constante experimentación buscando la innovación pedagógica. Al<br />
mismo tiempo, reconoce como fuentes de saber sus experiencias docentes en<br />
diferentes colegios y su propia práctica, ya que considera que éstas le han permitido<br />
conocer y aprender sobre la verdadera vida del trabajo docente en la etapa de<br />
infantil.<br />
Bajo este marco, su hacer docente parece determinado por el peso de sus<br />
creencias. Unas creencias que por un lado hunden sus raíces en la tradición pedagógica<br />
y la cultura escolar heredada —trabajo con fichas y libro de texto, actividades<br />
de rutina y el juego libre— y, por otro, en su historia de vida familiar —desarrollo<br />
de hábitos, el orden y la disciplina—.<br />
Cabe destacar que en este caso en particular, la posible transformación del<br />
conocimiento práctico se pudo ver limitada por la condición personal y laboral —<br />
cambio de centro y baja maternal anticipada— que atravesó esta maestra durante<br />
el periodo posterior a la aplicación de LS. No obstante, sí que existen evidencias<br />
de ciertas reconstrucciones dentro del plano declarado (teorización de la práctica),<br />
concretamente aquellas relacionadas con su papel dentro del aula, la metodología<br />
basada en ambientes, el currículum y la documentación de los aprendizajes.<br />
En relación a su rol docente, cabe destacar un cambio importante sobre el<br />
talante directivo que caracterizaba la relación que establecía con su alumnado. La<br />
participación en la LS le ayuda a tomar conciencia de esta dimensión de su práctica<br />
cotidiana pues, a diferencia de lo debatido en las reuniones con el grupo de<br />
LS acerca de la no-directividad, ella asumía indicar a los niños paso a paso qué,<br />
cómo y con qué hacer las tareas y, posteriormente, tras este proceso, intentó incorporar<br />
acciones novedosas para ella, como permitirles decidir con qué material<br />
realizarlas.<br />
Tras la experiencia de LS, se evidenció un cambio notable en su forma de<br />
percibir el juego libre en los rincones, atribuyéndole un valor educativo como generador<br />
de aprendizajes y, por ende, dándole mayor importancia a su presencia<br />
y seguimiento en dichos espacios. Incorpora en su discurso la denominación de<br />
sus espacios como microambientes, los que reconoce deben ser pensados y pla-<br />
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Noemí Peña, Ana Fátima Becerra, Sergio García, José Antonio Rodríguez y Kena Vásquez<br />
nificados con contenidos y objetivos definidos, así como con materiales seleccionados<br />
que permitan abordar y alcanzar lo que se pretende.<br />
En consecuencia, ahora le atribuye un claro valor a la observación participante<br />
y a la documentación, concibiéndolas como parte fundamental de su trabajo<br />
docente porque le permitirán tener una mayor constancia de lo que aprenden los<br />
niños y niñas. Herramientas que, declara, le han abierto un mundo que desconocía<br />
como parte del proceso de evaluación, ya que únicamente se centraba en rellenar<br />
instrumentos propuestos por el libro de texto —los boletines— o por las<br />
autoridades educativas.<br />
El registro de la observación y la documentación, antes no lo hacía,<br />
no sabía ni que existiera, yo lo aprendí ahora con las LS; y es que la<br />
verdad además de que me gusta, descubres cosas que no te percatabas<br />
en los niños, te permitirte valorar las competencias que ellos van adquiriendo.<br />
(Entrevista Caso 4, post-LS).<br />
Aunque las transformaciones del conocimiento práctico han quedado a nivel<br />
declarativo, con incipiente incorporación en la práctica de actitudes y habilidades<br />
de observación, son significativas en consideración a las particularidades del estudio<br />
de caso.<br />
Caso 5. Una maestra del corazón<br />
Este caso lo protagoniza Elsa, una maestra con más de veintidós años de experiencia,<br />
cuya historia de vida personal, escolar y formación continua, explica en<br />
gran medida su conocimiento práctico. Destaca el sentido vocacional de su quehacer,<br />
pues desde su primera infancia nace el deseo por ser maestra (Relato de<br />
vida Caso 5, pre-LS). Su escolaridad estuvo marcada por valiosas muestras de<br />
cariño y reconocimiento por parte de algunos docentes que la impulsaban en<br />
habilidades para la lectura y la aritmética, pero también por la indiferencia por<br />
parte de otros (Relato de vida Caso 5, pre-LS), indiferencia que la llevó a rechazar<br />
modelos de profesorado distante y a decantarse por una manera entrañable, tierna<br />
y apasionada de ejercer la docencia. Dimensión emocional y afectiva que identificamos<br />
claramente en su modo de relacionarse con su alumnado en coincidencia<br />
con su declarado «amor y encanto» por la niñez (Relato de vida profesional<br />
Caso 5, pre-LS). Esta cualidad la podríamos vincular con las creencias y conocimientos<br />
relacionados con la misión de favorecer la adquisición de habilidades<br />
sociales en su alumnado: autonomía, respeto, empatía, colaboración, afectividad,<br />
etc., favoreciendo la sana convivencia en el aula. Su «formación continua», fuertemente<br />
influenciada por las enseñanzas de Myriam Nemirovsky sobre el aprendizaje<br />
y la enseñanza de la lectura y la escritura, le ayudaron a fortalecer la dimensión<br />
pedagógica y didáctica de sus conocimientos en torno a esta temática.<br />
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Siete itinerarios singulares y convergentes de formación en relación a las Lessons Studies…<br />
La primera transformación post LS tuvo que ver con la adquisición de un rol<br />
menos directivo donde la observación, seguimiento y evaluación de las acciones<br />
y movimientos de su alumnado en el aula emergieran con mayor importancia.<br />
Una forma de reconocer no solo en teoría la necesidad de «dejar a los niños hacer»,<br />
evitando anticiparse a sus procesos de comunicación y acción. Aparece, tras<br />
la experiencia vivida con la LS desarrollada, la constatación de que mientras el<br />
grupo «juega» los niños también están aprendiendo, en lugar de destinar ese tiempo<br />
para realizar otras tareas (experimentación de la teoría) según se apreció en la<br />
observación de su práctica antes de las LS:<br />
...observo cómo se relacionan entre ellos, y cómo se hablan, y cómo<br />
discuten y cómo, y qué es lo que más eligen hacer; sobre todo eligen la<br />
cocinita, y sobre todo eligen los muñecos y darle de comer a los muñecos,<br />
y poner todo... ¿no?; me fijo en cómo establecen ellos las relaciones;<br />
es lo que más me interesa ahora mismo. (Entrevista Caso 5, post-<br />
LS).<br />
El segundo cambio, en consecuencia, consistió en modificar la programación<br />
de actividades para la jornada, introduciendo un momento de «juego libre» entre<br />
la asamblea inicial y el desarrollo de una actividad para trabajar la lectura y escritura,<br />
con el objetivo primordial de propiciar una forma distinta de trabajo y aprendizaje<br />
de su alumnado (Observación Caso 5, post-LS). A raíz de la LS reconsideró<br />
su visión sobre el juego libre, considerándolo también como un «trabajo», distinto<br />
a entenderlo como un «premio» a la conclusión de una tarea; así modificó la secuencia<br />
de actividades que desarrollaba previamente a la experimentación de la<br />
LS: asamblea, trabajo en mesas y rincones, para quien fuera terminando la tarea.<br />
Con la asamblea —inicia la jornada—, y luego cada uno va a donde<br />
quiere —Rincones—, y cuando deciden, trabajar en la mesa... porque lo<br />
otro —Rincones— también es un trabajo. Lo de jugar por rincones es<br />
una forma de hablar, pero no están jugando, están también trabajando;<br />
de otra manera ¿no? (Entrevista Caso 5, post-LS).<br />
Para concluir, es necesario decir que la docente, tras un proceso reflexivo, fue<br />
incorporando acciones impulsadas por el deseo de robustecer su práctica en aquellos<br />
aspectos donde identificó más debilidad.<br />
Caso 6. Una maestra emotiva y alegre.<br />
Nati cuenta con más de veinte años de experiencia profesional en infantil.<br />
Destaca en su historia de vida y escolar el apoyo familiar que recibió para los estudios,<br />
y recuerda a referentes concretos de un centro escolar de carácter religioso<br />
en el que se educó. A nivel profesional reconoce que su práctica se ha visto<br />
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Noemí Peña, Ana Fátima Becerra, Sergio García, José Antonio Rodríguez y Kena Vásquez<br />
influenciada por su experiencia con un grupo de docentes junto con los cuales se<br />
formó en la metodología de los proyectos de trabajo.<br />
Con relación al currículum, aunque la docente reconoce que la escuela debe<br />
procurar la felicidad y el desarrollo de un conjunto de capacidades, su práctica se<br />
ve caracterizada por la presencia de una serie de contenidos relacionados con la<br />
lectura y escritura, el pensamiento lógico matemático y el conocimiento del medio.<br />
Tras su participación en la LS, sus teorías declaradas se ven fortalecidas, con<br />
una mayor fundamentación de sus formas de trabajo, fácilmente reconocible en el<br />
uso de metáforas o autores en las explicaciones que da para sustentar su opción<br />
metodológica (teorización de la práctica).<br />
Nati le da mucha importancia a las relaciones tanto con sus niños y niñas<br />
como con la familia. Es una maestra muy emotiva, alegre y segura de lo que hace<br />
frente aquello que ella siente que domina; sin embargo, ella misma reconoce cierta<br />
dificultad para gestionar la incertidumbre, y ante situaciones en las que no sabe<br />
cómo responder pide consejo a sus antiguas compañeras, sirviéndole de apoyo<br />
profesional y afectivo. Durante su participación en la LS, reconoce el apoyo emocional<br />
que ha encontrado en el grupo. Este soporte afectivo se construye a lo<br />
largo de las reuniones y encuentros desarrollados por el grupo en los que siempre<br />
había espacio para el intercambio profesional.<br />
Las transformaciones más palpables se encuentran en la esfera actitudinal. Es<br />
una maestra muy comprometida con todos los miembros de la comunidad educativa,<br />
algo que pudiera estar relacionado con la elección vocacional y el disfrute de<br />
su profesión.<br />
Con anterioridad a su participación en la LS, su alta predisposición hacia el<br />
liderazgo se tornaba en una acción tendente a la directividad, consecuencia de<br />
cierta vinculación entre sus valores personales y pedagógicos que provocaban<br />
cierto conflicto con sus concepciones pedagógicas, de lo cual ella era consciente<br />
y que ha sido ligeramente modificada posteriormente con la incorporación de un<br />
hábito informado: la asunción de un rol menos directivo en los momentos de interacción<br />
grupal que se evidencia en el aumento de la contención de la intervención<br />
(experimentación de la teoría). Igualmente, tras la LS, se incorporan aspectos<br />
relacionados con la documentación individual durante el tiempo del juego<br />
libre, momento que solía ser utilizado para la realización de otras funciones, pese<br />
a que confiesa dificultades para automatizarlos en la práctica. En este sentido, tras<br />
su participación en la LS incorpora la importancia del juego para el aprendizaje y<br />
de la documentación, provocando la revisión y el sentido de los rincones preexistentes<br />
en su aula (teorización de la práctica). El nivel y naturaleza de los cambios<br />
en la experimentación de la teoría en su práctica cotidiana pueden ser consecuencia<br />
de la larga trayectoria de reconocimiento profesional de la docente con las<br />
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Siete itinerarios singulares y convergentes de formación en relación a las Lessons Studies…<br />
familias tradicionales, su personalidad poco dubitativa y los problemas de salud<br />
que acusó durante su participación en la investigación.<br />
Caso 7. Serenidad y seguridad.<br />
Ana cuenta con más de quince años de experiencia profesional y merece especial<br />
atención su defensa de un modelo de escuela comprometido con la sociedad,<br />
donde el aula se conciba como un espacio de convivencia y aprendizaje integral<br />
en el que el alumnado pueda desarrollar su autonomía. Tal y como declara en<br />
su relato de vida profesional, fue en experiencias de voluntariado donde descubrió<br />
su vocación docente y la potencialidad de la escuela:<br />
Mi experiencia en la educación no formal con niños y niñas de distintas<br />
edades me llevó a creer realmente en la infancia, al ver cómo son<br />
capaces de organizarse, de hablar temas comprometidos y dar una visión<br />
más simple de las cosas, de adquirir compromisos, de cambiar aspectos<br />
de su realidad cercana, de sentirse acogidos y ser parte de un<br />
grupo donde aprender, discutir… (Relato de vida, Caso 7, pre-LS).<br />
En líneas generales, la LS parece haber otorgado a la maestra la oportunidad<br />
de afianzar aquellos posicionamientos constructivistas desde los que aborda la<br />
lectoescritura, y mayor serenidad y seguridad en su práctica educativa.<br />
Los principales hallazgos de cambios evidenciados tras su paso por el período<br />
de LS se podrían concretar en la documentación y las estrategias metodológicas<br />
de lectoescritura. Ha de tenerse en cuenta que es una maestra con una sólida<br />
formación inicial (es diplomada y licenciada) y permanente, habiendo participado<br />
además en una experiencia de LS anterior a la de la presente investigación.<br />
En lo referente a la documentación, si bien este hábito ya se inscribía en su<br />
Conocimiento Práctico en la Fase Pre, la participación en la LS la ha conducido a<br />
una práctica de observación y registro más sutil y rigurosa. En la Fase previa a la<br />
LS destacamos dos registros: un diario de carácter retrospectivo, elaborado al finalizar<br />
la jornada lectiva y orientado a la realización de una memoria de lo acontecido;<br />
y un segundo documento de registro de naturaleza más personal y emocional.<br />
A parte de ese documento, dice la maestra, «que es más como la actividad<br />
concreta, luego tengo una libreta de diario. Entonces, ahí apunto<br />
ya sensaciones […] lo que yo veo que ha sentido, lo que he sentido yo,<br />
un poco más de diario más personal» (Entrevista Caso 7, pre-LS).<br />
En la Fase Post, los principales hallazgos sobre la documentación versan en<br />
torno a las estrategias de registro de información, y la naturaleza de la observación.<br />
En el primer caso, el registro textual de información se realiza in situ, la<br />
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Noemí Peña, Ana Fátima Becerra, Sergio García, José Antonio Rodríguez y Kena Vásquez<br />
práctica de recogida de datos es más sistemática y hace uso de un instrumento<br />
cualitativo de registro basado en el que las maestras emplearon durante la LS.<br />
Sobre la naturaleza de la observación, la maestra declara que durante la Lección<br />
Experimental su papel de observación estuvo muy focalizado en el microambiente<br />
y en las interacciones del alumnado en el mismo. El foco de observación trasciende<br />
ahora de los espacios hacia la globalidad de las interacciones del aula. La<br />
maestra destaca que el proceso de LS ha modificado en un primer momento la<br />
naturaleza de su observación, que busca ahora centrarse en aspectos más sutiles<br />
y tácitos de la vida del aula (experimentación de la teoría).<br />
Me doy cuenta de que tengo que «documentar más» esos detalles y<br />
esas cosas que se me escapan, y fijarme en muchas cosas que no veo.<br />
Todavía estoy en proceso, lo tengo «pendiente», pero no sé cómo llevarlo<br />
a cabo. Es como el siguiente paso (Entrevista Caso 7, post-LS).<br />
En el segundo hallazgo aparece una importante reafirmación teórica del modelo<br />
pedagógico subyacente (teorización de la práctica). Durante la Fase Pre del<br />
estudio, la maestra se declaraba insegura en la puesta en práctica de la estrategia.<br />
Manifestaba, además, sentir que influía en el proceso natural de aprendizaje del<br />
alumnado, debido fundamentalmente a una presión externa, más o menos fundada,<br />
de familias y colegas en la obtención de resultados. Sin embargo, no se pudo<br />
observar que estas dudas tuviesen una repercusión directa en la inclusión o transformación<br />
de las estrategias metodológicas adoptadas y defendidas inicialmente<br />
en su práctica educativa cotidiana.<br />
Conclusiones<br />
Para empezar podemos decir que en todos los casos en mayor o menor medida<br />
se han dado procesos de teorización de la práctica. Los debates, contraste de<br />
experiencias y lecturas realizadas en las reuniones grupales de la LS han facilitado<br />
que en la totalidad de los casos haya habido una reformulación de algunas creencias<br />
relacionadas con la profesión y con la misión que tienen como docentes, como<br />
por ejemplo aquella que defiende la conceptualización de un rol docente directivo,<br />
y que en este caso se ha reorientado hacia modelos de enseñanza basados en el<br />
aprendizaje libre y autónomo del alumnado (Malaguzzi, 2001; Díez, 2007). Esta<br />
toma de conciencia quizás haya sido estimulada por la metodología que, de forma<br />
grupal, eligieron para la Lección Experimental que diseñaron. Una metodología<br />
basada en el diseño de ambientes potentes de aprendizaje y que, como pudieron<br />
comprobar gracias a la metodología de investigación facilitada por la LS favorecían<br />
el desarrollo de competencias del alumnado (Pérez-Gómez, 2012).<br />
El paso hacia la experimentación de la teoría ha sido motivado por la incorporación<br />
de nuevos esquemas y hábitos en la práctica. De forma concreta, casi<br />
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Siete itinerarios singulares y convergentes de formación en relación a las Lessons Studies…<br />
todos los casos denotan, de alguna manera, ciertos cambios de actitud hacia el<br />
juego libre y el aprendizaje que los niños y niñas realizan en los ambientes, con el<br />
incremento de una mayor atención y una mejora clara en la habilidad de observar<br />
(Hoyuelos, 2007).<br />
Ahora todas las maestras tienden a observar y a prestar atención a los aspectos<br />
más sutiles y tácitos de la vida del aula, a diferencia de antes, que únicamente<br />
se centraban en los resultados o simplemente se dedicaban a otras tareas.<br />
Por otro lado está el peso de las creencias. Esta dimensión aparece de forma<br />
sustancial en la mayoría de los casos, entendida como aquélla cuyo peso recae<br />
directamente en el conocimiento práctico, describiéndose en algunos casos como<br />
la esencia de la práctica docente.<br />
El complejo proceso que hemos seguido para la recogida de datos en los procesos<br />
anterior y posterior a la LS nos ha permitido —a nivel individual de cada<br />
caso— recopilar información sobre la esencia de los cambios presentados, y nos<br />
ha dado la oportunidad de comprobar que las primeras dimensiones que son propicias<br />
para la reconstrucción son aquellas que rozan la parte más consciente (los<br />
conocimientos), mientras que aquellas más primitivas y automáticas (creencias,<br />
emociones y valores) son las más aferradas y, por tanto, las más difíciles de cuestionar<br />
o replantear (Ellis, 1962; Dryden, 2003; Ariely, 2010; Snider y Roehl,<br />
2007). Por esta razón todo proceso de reconstrucción aparecido en este estudio<br />
parte de la reflexión (Perrenoud, 2008) sobre una serie de conocimientos relacionados<br />
con la enseñanza y el aprendizaje, seguido en algunos casos de la consolidación<br />
de los mismos en la práctica a través de hábitos o habilidades más automáticas,<br />
como los de la planificación centrada en el alumnado; y actitudes más<br />
inconscientes centradas en este caso en el replanteamiento de la atención hacia<br />
el alumnado, dirigida más a la observación de los procesos y experimentación de<br />
los niños y niñas que a los resultados.<br />
Los motivos por los cuales unas maestras son más reacias al cambio que otras<br />
están muy relacionados con el tipo de motivación o disposición (Socket, 2012;<br />
Murrel, Díez, Feiman-Nemser y Schussler, 2010) que tenga asociado a su misión<br />
como maestra y a las circunstancias externas propias de la institución escolar en<br />
la que se encuentren, pues mientras que por un lado nos encontramos casos en<br />
los que las limitaciones impuestas por el centro escolar les llegan a causar agobio<br />
y desesperación impidiéndoles dichos cambios (Casos 4 y 6), por otro nos encontramos<br />
con centros abiertos y flexibles que dejan vía libre a las profesionales y que<br />
les permiten experimentar con la teoría de forma libre y autónoma (Casos 1, 2, 5<br />
y 7). Así, mientras nos encontramos que en unas maestras la motivación, legitimidad<br />
y seguridad causada por los factores externos les condiciona y refuerza su<br />
práctica habitual, fortaleciendo sus creencias más internas situándolas en su zona<br />
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Noemí Peña, Ana Fátima Becerra, Sergio García, José Antonio Rodríguez y Kena Vásquez<br />
de confort (Casos 2, 5 y 6), en otros casos la motivación intrínseca y el compromiso<br />
personal por mejorar estimulan la voluntad de transformar su práctica para<br />
mejorar y para desarrollarse personalmente de forma afín a sus planteamientos<br />
más teóricos e hipotéticos (Casos 1, 3, 4 y 7). Con esto podemos llegar a la conclusión<br />
de que las LS son una propuesta de mejora de la práctica fundamental<br />
para la formación docente, ya que gracias a su esencia colaborativa y reflexiva, así<br />
como a su carácter cíclico, permite el intercambio de perspectivas y de experiencias<br />
que enriquecen la práctica, y permite al propio docente tomar conciencia de<br />
los niveles de congruencia respecto a los sustentos pedagógicos vigentes a partir<br />
de procesos acción (experimentación de la teoría) y reflexión (teorización de la<br />
práctica) compartidos, contribuyendo así a la reconstrucción progresiva de su<br />
conocimiento práctico. En relación a la experiencia seguida, la variabilidad de los<br />
casos puede ser debida a que unas han participado únicamente en un solo ciclo<br />
de LS, mientras otras vienen participando en experiencias similares en etapas<br />
anteriores.<br />
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ISSN 0213-8646<br />
Las Lesson Study en Andalucía:<br />
un modelo de formación permanente<br />
Rosa M.ª Caparrós Vida<br />
RESUMEN<br />
Datos de contacto:<br />
Rosa Caparrós Vida<br />
Asesora y Vicedirectora del CEP .<br />
de la Axarquía (Málaga) .<br />
y profesora asociada .<br />
del Dpto. de Didáctica .<br />
y Organización Escolar<br />
Facultad de Educación<br />
Universidad de Málaga<br />
Campus Teatinos s/n.<br />
29010 Málaga<br />
Teléfonos: +34 951 28 94 85 .<br />
y +34 952 13 25 47<br />
Email: rcaparros@cepaxarquia.org<br />
Recibido: 20/06/2015<br />
Aceptado: 21/10/2015<br />
El presente artículo ofrece los resultados de un estudio de<br />
casos desarrollado en el marco de un proyecto de investigación<br />
I+D de la Universidad de Málaga a través de una de<br />
las modalidades de formación permanente ofertadas por un<br />
Centro de Formación del Profesorado, bajo la demanda de<br />
un grupo de docentes de una escuela de la comarca de la<br />
Axarquía en Málaga. Las Lesson Study se convierten en el<br />
eje del estudio de los procesos de comprensión y reconstrucción<br />
del conocimiento práctico de una maestra de 1º de<br />
primaria sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y<br />
escritura, encontrando evidencias significativas sobre cómo<br />
esta estrategia metodológica y de investigación contribuye a<br />
la reconstrucción del mismo.<br />
PALABRAS CLAVE: Lesson Study, Enseñanza-aprendizaje,<br />
Lectura, Escritura, Conocimiento práctico.<br />
The Lesson Study: a model of lifelong learning<br />
ABSTRACT<br />
This article presents the results of a case study researched as part of an R&D project at the<br />
University of Malaga (Spain) on one of the continuing education tracts offered by a teacher<br />
training institution based on the demand of a group of teachers from a school in the Axarquía<br />
area in the province of Malaga. Lesson Study is the basis of the analysis of the processes of<br />
understanding and rebuilding of a first grade primary teacher’s practical knowledge of the<br />
teaching and learning of writing and reading. Significant evidence is found on how this<br />
methodological and research strategy contributes to rebuild such practical knowledge.<br />
KEYWORDS: Lesson study, Teaching and learning, Reading, Writing, Practical knowledge<br />
ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 119-134 119
Rosa M.ª Caparrós Vida<br />
Introducción<br />
El presente artículo aborda un estudio de caso doble, enmarcado, a su vez, en tres<br />
ámbitos: la investigación, la formación permanente y la escuela.<br />
En el ámbito de la investigación y dentro del contexto universitario, esta experiencia<br />
forma parte del proyecto de investigación «Dimensiones y procesos en la<br />
formación del conocimiento práctico de los docentes, y sus implicaciones en<br />
la formación del profesorado. Estudios de casos e investigación-acción cooperativa<br />
(Lesson Study)», 1 dirigido por Ángel I. Pérez Gómez, cuyo marco y conclusiones<br />
fundamentales aparecen en uno de los artículos de este monográfico. Este<br />
estudio de casos, en línea con los otros siete desarrollado con maestras de educación<br />
infantil, pretende entender y estimular, a través de la estrategia de investigación-acción-cooperativa:<br />
Lesson study (LS), los procesos de comprensión y reconstrucción<br />
del conocimiento práctico de una maestra de 1º de primaria,<br />
indagando las distancias habituales entre sus teorías proclamadas y sus teorías en<br />
uso en relación a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura.<br />
En segundo lugar, en el ámbito de la formación permanente del profesorado<br />
desarrollada por el Centro del Profesorado de la Comarca de la Axarquía de Málaga,<br />
en el cual una de las autoras es asesora, se incorporan las LS como modelo<br />
de autoformación dentro de la modalidad de grupos de trabajo.<br />
En tercer lugar, como respuesta a la demanda de formación de un grupo de<br />
docentes de un mismo Centro de Educación Primaria e Infantil (CEIP Arco Iris 2 ),<br />
que se planteó mejorar el aprendizaje de los alumnos y alumnas en competencia<br />
lingüística y, para ello, solicitó al Centro del Profesorado de la Axarquía el asesoramiento<br />
necesario para la formación del personal docente en este tema. Era la<br />
primera vez que se desarrollaba en la provincia de Málaga, y probablemente en el<br />
contexto español, una LS con docentes de un mismo centro.<br />
Objetivos de la investigación<br />
Los objetivos de la investigación desarrollada en torno a la participación de un<br />
grupo de maestras de primaria en un proceso de Lesson Study para la mejora de<br />
su práctica educativa en relación a la enseñanza de la lectura y la escritura eran:<br />
1 Financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España dentro del Plan Nacional de<br />
I+D+i (EDU2011-29732-C02-02).<br />
2 El CEIP Arco Iris es un Centro de Educación Infantil y Primaria que oferta dos líneas y un aula<br />
de apoyo a la integración, tiene un total de 24 unidades y una plantilla de 37 docentes, entre<br />
tutores de Infantil, Primaria y especialistas y una media de 590 alumnos y alumnas, desarrolla<br />
también diferentes proyectos y planes educativos, entre ellos: Proyecto bilingüe y Plan lector.<br />
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Las Lesson Study en Andalucía: un modelo de formación permanente<br />
• Describir el conocimiento práctico en una docente de Primaria, con respecto<br />
a su comprensión subjetiva y personal de los procesos de enseñanza<br />
y aprendizaje de la lectura y la escritura, su práctica y el sentido que la<br />
orienta.<br />
• Comprender cómo la participación en un proceso de diseño y desarrollo<br />
práctico cooperativo contribuye a provocar la reconstrucción de algunas<br />
dimensiones de su conocimiento práctico (Schön 1992, 1998; Argyris<br />
1993; Polanyi 1983; Korthagen, 2010), en particular en dos aspectos<br />
básicos: la selección y relevancia de los contenidos de lectura y escritura y<br />
el diseño y desarrollo metodológico.<br />
Un marco: la formación permanente, la lectura, la escritura y<br />
las Lesson Study<br />
Las influencias teóricas de los dos ejes de la investigación desarrollada tienen<br />
que ver tanto con las dimensiones del conocimiento práctico de los docentes,<br />
como con el aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura:<br />
El primer eje hace referencia al proceso de reconstrucción del conocimiento<br />
práctico, evidenciando el contraste entre las teorías proclamadas y las teorías en<br />
uso a través de un proceso de LS. La formación permanente del profesorado en<br />
los Centros del profesorado del contexto español tiene un carácter eminentemente<br />
trasmisivo, mecánico y repetitivo dentro de un modelo que prioriza la teorización<br />
sobre la práctica eludiendo una reflexión crítica sobre la misma (Esteve,<br />
2004). Tal y como señalan Soto, Serván, Peña y Pérez (2013; 2015), es necesario<br />
tomar conciencia de que puede existir una escasa relación entre nuestras teorías<br />
proclamadas, lo que pensamos y decimos sobre la educación y lo que realmente<br />
hacemos en las aulas. Muchos de nuestros comportamientos y actitudes<br />
son inconscientes e involuntarios y están empapados de las emociones, habilidades,<br />
valores, actitudes y conocimientos que hunden sus raíces en el alumno o<br />
alumna que fuimos, la experiencia vivida en los modelos sociales en los que vivimos,<br />
etc. Este saber profesional y personal no es tanto el fruto de modelos teóricos<br />
como de la experiencia vivida y el pensamiento que la acompaña. Este saber<br />
personal se compone de esquemas de comprensión y de acción (Pérez Gómez,<br />
2012), que nos sirven para intervenir en la inmediatez de la práctica cotidiana.<br />
Esquemas que necesitan reconstruirse de forma continua para encontrar la necesaria<br />
coherencia entre nuestras teorías y nuestras prácticas, aquellas que son necesarias<br />
para intervenir en el contexto educativo actual (Pérez Gómez, 2012;<br />
Schön, 1998; Argyris y Schön, 1978).<br />
El segundo eje tiene que ver con el aprendizaje y la enseñanza de la lectura y<br />
la escritura: leer y escribir son procesos complejos de construcción de significados<br />
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Rosa M.ª Caparrós Vida<br />
que se producen en un contexto social a partir de múltiples claves en contextos<br />
reales de comunicación, con sentido y funcionalidad (Ferreiro y Teberosky, 1979;<br />
D’angelo y Oliva, 2003; Nemirovsky, 2000; Cassany, 2006). Es decir, se lee y<br />
escribe siempre para alguien y para algo. Sin embargo, los docentes generalmente<br />
enseñamos a leer y a escribir como una técnica, basada fundamentalmente en<br />
codificar y decodificar, reproduciendo el mismo modelo en el cual fuimos alfabetizados<br />
(Zamero, 2010) y utilizando como recurso fundamental el libro de texto,<br />
una herramienta que generalmente promueve este mismo enfoque.<br />
En este contexto, propusimos una metodología de formación permanente<br />
basada en la investigación-acción cooperativa: LS (Elliott, 2010; Lewis, 2002),<br />
como vía que nos ayudase a mejorar la práctica y reconstruir los esquemas de<br />
reflexión y de acción de las docentes implicadas.<br />
Metodología y técnicas empleadas<br />
La estructura metodológica de esta investigación se vertebra en torno a dos<br />
estudios de caso: un estudio de caso de una maestra de 1º de primaria (estudio de<br />
caso I) inserta en un proceso de investigación-acción cooperativa LS (estudio de<br />
caso II) en un mismo centro.<br />
El objeto de esta investigación fue el estudio de caso I, que consistió en un<br />
seguimiento individual del conocimiento práctico de la maestra antes del desarrollo<br />
de la lesson, y su reconstrucción durante y después de la finalización del proceso.<br />
Es decir, estamos hablando de dos estrategias y propuestas metodológicas de<br />
investigación: el estudio de caso y la investigación-acción cooperativa entendida<br />
como Lesson Study, 3 dos enfoques dentro del paradigma interpretativo que pretenden,<br />
desde cada una de sus perspectivas y propuestas, comprender una situación<br />
en su contexto natural, desde los significados subjetivos que le dan las docentes<br />
(Elliott, 2000), y analizar y mejorar una práctica educativa de manera<br />
cooperativa que haga posible la reflexión y reconstrucción del conocimiento práctico<br />
que se pone en juego (Pérez Gómez, 2012; Pérez Gómez, Soto, Serván y<br />
Peña, 2015), ampliado con mayor profundidad en el artículo desarrollado en este<br />
monográfico (Pérez Gómez, Soto Gómez y Serván Núñez).<br />
En este proceso de investigación-acción cooperativa, mi rol, como asesora del<br />
CEP, ha consistido en facilitar, asesorar y promover (Elliott, 2000; Esteve, 2011)<br />
3 Recordamos las fases de la Lesson study: definir el problema; diseñar cooperativamente una<br />
«lección experimental»; enseñar y observar en el aula la lección diseñada; recoger las evidencias<br />
y discutirlas; analizarla y revisarla; desarrollar la lección revisada en otra clase y observarla.<br />
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Las Lesson Study en Andalucía: un modelo de formación permanente<br />
el proceso de reflexión y acción cooperativa implicado en las LS: las capacidades<br />
de aprendizaje de las docentes implicadas desde el análisis de sus problemas reales,<br />
el contraste interno de sus prácticas, el contraste externo con otras teorías y<br />
experiencias para diseñar una nueva práctica, revisarla y mejorarla estimulando el<br />
análisis crítico y la observación de la misma.<br />
Además de las fases clásicas de la Lesson Study, se han utilizado, como parte<br />
del estudio de casos, técnicas propias de la investigación cualitativa (Kemmis y<br />
McTaggart,1988) para evidenciar el proceso vivido por la docente seleccionada:<br />
la biografía o relato de la maestra, la encuesta, la entrevista, las observaciones,<br />
fotos y grabaciones en el aula, la grabación de las reuniones y sesiones de valoración<br />
(sobre cada una de las fases de la Lesson de diseño, desarrollo y análisis), así<br />
como un análisis documental minucioso del libro de texto utilizado.<br />
Fases de la investigación<br />
A continuación describiré brevemente el desarrollo cronológico de los dos estudios<br />
de caso y sus fases correspondientes en el contexto de la LS desarrollada,<br />
que se ha prolongado a lo largo de dos años por la disponibilidad de tiempo de las<br />
maestras y algunas dificultades en la organización de las actividades formativas del<br />
centro.<br />
Fase preparatoria (Estudio de Casos I y II, octubre de 2012). Se presenta la<br />
filosofía y el proceso de las LS: las fases, los tiempos y seleccionamos a la docente<br />
protagonista del presente estudio de caso (estudio de casos I), la maestra Elena,<br />
que se ofrece como voluntaria. Además se constituye el grupo de Trabajo de LS<br />
(estudio de casos II). Entre noviembre del 2012 y enero del 2013, escribieron sus<br />
relatos biográficos (con una pequeña guía) y contestaron la encuesta. Se pusieron<br />
en común las biografías, sus concepciones e inquietudes sobre la enseñanza y el<br />
aprendizaje de la lectura y escritura. El propósito de estas reuniones era facilitar<br />
que emergieran las raíces de su pensamiento como soporte de sus teorías implícitas<br />
y explícitas en todas sus dimensiones para construir un mapa común de deseos<br />
e incertidumbres que sustentara el plan de mejora que desarrollarían a través de la<br />
LS.<br />
Durante este tiempo, se desarrollaron las sesiones de observación y grabación<br />
del estudio de caso I en su fase previa en el aula de Elena. El objetivo era comprender<br />
el conocimiento práctico de esta maestra en el día a día de su aula, un<br />
espacio privilegiado para contrastar con las teorías expresadas en la biografía,<br />
encuesta y entrevistas mantenidas con ella. Con esta intención realicé un diario,<br />
se tomaron fotos y se grabaron sus clases durante cinco sesiones, que fueron el<br />
soporte fundamental del primer informe (estudio de casos I) de la fase previa al<br />
desarrollo de la LS.<br />
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Rosa M.ª Caparrós Vida<br />
Fase Intermedia: desde enero hasta septiembre del 2013 se desarrollaron las<br />
primeras fases del ciclo de la LS, que se inició con la selección del foco, es decir,<br />
lo que querían mejorar a partir de la exposición y discusión sobre sus prácticas y<br />
teorías. La mayoría manifestó que utilizaban el método analítico y enseñaban a<br />
leer y a escribir como les enseñaron a ellas: fonema, letras, sílabas, palabras y<br />
oraciones, y a escribir copiados y dictados. Entre las inquietudes manifestaron que<br />
no les llenaba este «machaqueo» de leer y escribir sin sentido, ya que su alumnado<br />
no sabía escribir textos y necesitaba estrategias y recursos para trabajar la lectura<br />
comprensiva. Una vez elaborado este mapa y detectadas las lagunas, se facilitaron<br />
lecturas de diferentes documentos y fuentes bibliográficas para concretar, debatir,<br />
analizar y sustentar dicho foco, lo que consistió en trabajar la lectura y la escritura<br />
desde un enfoque constructivista, con sentido, funcional y en contextos reales de<br />
comunicación. Esta nueva forma de trabajar requería revisar sus concepciones<br />
sobre la enseñanza y el aprendizaje, y entonces fueron analizando la necesidad de<br />
hacer preguntas más abiertas para la lectura comprensiva, elaborar pre-textos<br />
para ayudar al alumnado a escribir, promover el trabajo en parejas, etc.<br />
En febrero comenzó la fase de diseño de la intervención didáctica, que fue un<br />
pequeño proyecto de investigación sobre «el agua». Para ello se marcaron como<br />
objetivos buscar información y sistematizarla, leer y escribir diferentes tipos de<br />
texto, participar y trabajar en equipo, utilizar distintos lenguajes y promover la<br />
participación de las familias, y en esta investigación sobre el agua se trabajaron<br />
diferentes tipos de textos auténticos, significativos y con sentido, como textos informativos,<br />
científicos, instructivos, etc.<br />
En mayo se llevó a cabo el desarrollo de la unidad didáctica en todas las aulas<br />
de las maestras participantes, pero solo fue grabada en el aula de Elena. Esta<br />
grabación fue editada y entregada a todas ellas para su análisis, junto con una ficha<br />
de valoración que fue elaborada por ellas en la fase de diseño de la propuesta.<br />
En junio se mantuvo una primera reunión de análisis y evaluación del funcionamiento<br />
de la unidad didáctica y, por problemas de calendario del centro, se continuó<br />
en septiembre, cuando se pusieron en común las propuestas de mejora. En<br />
este análisis se dieron cuenta de que, a raíz de la propuesta, cambiaba cualitativamente<br />
la participación del alumnado en el aula: del trabajo individual con el libro<br />
de texto y en silencio, se había pasado al trabajo en parejas mucho más autónomo.<br />
Emerge cierto miedo a perder el control de la clase porque pensaban que cuando<br />
los niños y niñas hablaban entre ellos no estaban aprendiendo. Consideraron que<br />
tenían que prestar más atención a la motivación para estimular otro tipo de aprendizaje,<br />
y llegaron a la conclusión de que promover la autonomía era incompatible<br />
con utilizar el libro de texto como único recurso. En esta reunión se decidió hacer<br />
un mapa de todos los textos trabajados en la unidad del agua como referente para<br />
ir profundizando en cada uno de ellos en las siguientes fases de la LS.<br />
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Las Lesson Study en Andalucía: un modelo de formación permanente<br />
Paralelamente, en septiembre se realizaron 6 observaciones (Fase Intermedia<br />
del EC1) en el aula de Elena para analizar si la participación en estas primeras<br />
fases ya hubiera tenido algún tipo de influencia sobre su práctica docente.<br />
Desde marzo hasta mayo del 2014 se desarrollaron las fases últimas de la<br />
LS, aquellas donde se revisó el proyecto diseñado y decidieron, después del análisis<br />
de los resultados observados, profundizar y focalizar más sobre el texto informativo.<br />
Las propuestas de mejora estuvieron relacionadas básicamente con: proponer<br />
textos con sentido y un destinatario real, trabajar su estructura, presentar<br />
modelos y promover más la autonomía en el trabajo en parejas. Se procedió al<br />
rediseño y desarrollo de la unidad en otra aula y por otra docente, siguiendo la<br />
filosofía de las LS. Simultáneamente realicé seis observaciones en la clase de Elena<br />
y una entrevista a ella y a un alumno.<br />
Entre junio y octubre de 2014 se procedió al análisis de la información de la<br />
propuesta mejorada; después de visionar la nueva grabación, se pusieron en común<br />
todas las sugerencias de mejora y emergió un nuevo hilo de debate, relacionado<br />
con creencias y comportamientos inconscientes de cómo se entiende la<br />
enseñanza y el aprendizaje como transmisión y repetición de información. Entre<br />
las propuestas de mejora se apuntó a seguir profundizando en el sentido y la funcionalidad<br />
de la lectura y la escritura, trabajar más las estrategias de lectura, partir<br />
de la motivación e interés de los niños y niñas, seleccionar textos con potencialidad<br />
educativa y relevancia social y promover el espíritu crítico. También se valoró<br />
el proceso seguido a lo largo de los dos años de LS como un proceso de aprendizaje<br />
cooperativo, que les llevó a repensar el currículum de 3º de primaria del siguiente<br />
curso escolar elaborando proyectos interdisciplinares y abandonando el<br />
libro de texto como único recurso.<br />
Finalmente, una vez terminado el ciclo completo de la LS, se procedió a la<br />
descripción y análisis del pensamiento práctico de Elena, correspondiente al estudio<br />
de caso I en su fase post.<br />
En octubre de 2014 se entregó a las docentes un borrador de informe del<br />
estudio de casos II que leyeron detenidamente y al que hicieron sus aportes, y que<br />
permitió elaborar el informe final, a partir del cual se presentaron los resultados<br />
en un claustro a todos los docentes del centro y al Equipo Técnico de asesores y<br />
asesoras en el Centro del Profesorado de la Axarquía.<br />
Unos meses después de finalizar la experiencia en este grupo, como he dicho<br />
anteriormente, Elena propuso continuar trabajando por proyectos para el siguiente<br />
curso académico (2014-2015). Como asesora del CEP, les hice un seguimiento<br />
presencial y on line, y además realizamos una entrevista final a Elena, la maestra<br />
del estudio de casos I para analizar con perspectiva la influencia de su participación<br />
en este proceso de LS y su practica docente actual. Una vez expuesto el<br />
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Rosa M.ª Caparrós Vida<br />
marco y el proceso seguido, vamos a detenernos a continuación en conocer con<br />
mayor detalle la experiencia de Elena.<br />
El estudio de caso I y sus tres fases<br />
Fase previa a la Lesson Study: Una aproximación al conocimiento práctico<br />
de Elena<br />
A partir del relato autobiográfico, la encuesta y la entrevista, fueron emergiendo<br />
algunos elementos que mostraban ciertas divergencias entre sus teorías proclamadas<br />
y sus teorías en uso en relación a la enseñanza y al aprendizaje de la lectura<br />
y la escritura.<br />
Con respecto a los valores personales y profesionales de lo que significa ser<br />
maestra, enseñar, aprender, el sentido de su trabajo y su utopía educativa, ella<br />
manifestó su gran satisfacción por haber elegido una profesión que le permite<br />
acompañar a sus alumnos y alumnas en el desarrollo de todas sus capacidades y<br />
potencialidades; sin embargo, le gustaría que la enseñanza en general y en su<br />
clase tuviera más sentido y conectara con los intereses del alumnado, vinculando<br />
más la escuela con la realidad.<br />
Como propósitos de mi labor diaria se encuentran: servir de guía a<br />
mis alumnos y alumnas para que ellos sean los protagonistas de su propio<br />
aprendizaje, tratar de formarlos como personas capaces de desenvolverse<br />
en la vida diaria, porque considero que es fundamental conseguir<br />
alcanzar unas competencias básicas (relato autobiográfico de Elena.<br />
Fase inicial previa a la LS).<br />
En cambio, cuando apelamos a que describiera alguna propuesta concreta de<br />
enseñanza sobre la lectura y la escritura donde se pudieran apreciar esos principios,<br />
otro modelo educativo emergió, aquel donde el libro de texto pasaba de ser un mero<br />
recurso al eje fundamental de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en<br />
su aula, como se puede ver en las cinco sesiones de observación realizadas.<br />
Los niños y niñas están con el libro de Santillana 2011 «Entre 3», 1º<br />
Primaria, Pauta. Van por la página 12, en la sección «Escribimos»… En<br />
la pizarra digital hay puesta una reproducción de la página del libro<br />
donde están las cuentas de sumar… (Observación de aula 5/12/2012.<br />
Fase previa).<br />
La docente comenta que:<br />
El libro sirve un poco de guía porque la verdad es que los libros<br />
también están hechos por personas dedicadas a eso y recogen lo que<br />
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dice la ley que hay que enseñar e intentan satisfacer a los docentes<br />
(entrevista 1).<br />
Es consciente de que la comodidad que supone usar libros de texto puede influir<br />
en su uso por parte del profesorado:<br />
Nos dejamos llevar mucho por los libros porque es un trabajo, quizás,<br />
más cómodo y a veces el hacer este cambio implica un gran esfuerzo<br />
en la forma de trabajar (entrevista 1).<br />
Así fue como, para comprender la competencia lectora y escritora que se<br />
proponía en el aula, vi necesario analizar la guía de la editorial que estaban utilizando.<br />
En la guía aparecían citadas las 7 competencias que marca la ley, entre<br />
ellas la competencia lingüística, pero los objetivos de cada unidad didáctica eran<br />
del tipo: «discriminar auditiva y visualmente las vocales» (Guía, p. 4A), que poco<br />
tienen que ver con la competencia lingüística de ser capaz de comprender y producir<br />
variados tipos de textos en contextos reales de comunicación.<br />
Para conseguir estos objetivos se proponían contenidos puramente conceptuales<br />
como «la letras a, e, i, o, u» (Guía, p. 4A) y actividades de evaluación del tipo<br />
«discrimina auditiva y visualmente vocales» (Guía, p. 4A). Es decir, las planificaciones<br />
de las unidades didácticas tenían como eje objetivos operativos derivados de<br />
las teorías conductistas en didáctica (Gimeno, 2002) más que competencias complejas<br />
(Pérez Gómez, 2012).<br />
Cada una de las sesiones de las unidades didácticas del libro no tenían ninguna<br />
relación entre sí, presentaban básicamente informaciones y conceptos, haciendo<br />
énfasis en el estudio de la lengua, especialmente los relacionados con la lectura<br />
(descodificación, comprensión…) y con la escritura (caligrafía, ortografía, composición…)<br />
No trabajaban los procedimientos necesarios para desarrollar la competencia<br />
comunicativa, tales como detectar conocimientos previos, formular hipótesis,<br />
buscar claves, presentar textos reales... etc. Sin embargo, ella pensaba que la<br />
lectura y escritura son aprendizajes fundamentales en la escuela, destacando la<br />
importancia de la motivación para aprender.<br />
La lectura y la escritura son para mí piezas claves del proceso de<br />
aprendizaje del alumnado. El punto de partida para el resto de los<br />
aprendizajes. (Cuestionario. Fase Inicial).<br />
Intentar motivar a los niños en la lectura y escritura es fundamental<br />
a lo largo de toda la etapa escolar, pero sobre todo en los inicios para<br />
conseguir que estos niños vayan hacia delante y consigan grandes resultados.<br />
(Entrevista 1).<br />
En relación a cómo enseñaba a leer y a escribir, con qué metodología, qué tipo<br />
de actividades y recursos utilizaba, la maestra manifestó que enseñaba con el método<br />
silábico:<br />
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...el método que utilizo es el que me han enseñado. Empezaba conociendo<br />
la letra, iba uniendo los fonemas y formaba palabras, después las<br />
oraciones. (Entrevista 1).<br />
A la luz de las observaciones realizadas, encontramos que los niños y niñas<br />
difícilmente se motivaban con el tipo de actividades que se proponían a través del<br />
libro de texto. Actividades de discriminación visual, auditiva y grafomotricidad:<br />
leer y escribir letras, sílabas, palabras, oraciones y pequeños textos que poco a<br />
poco se van complicando y, en consecuencia, se supone que van desarrollando la<br />
lectura comprensiva. Este tipo de actividades la maestra las realizaba de manera<br />
colectiva. Se puede percibir una clara preocupación, ya desde este curso de 1º,<br />
por los conceptos gramaticales.<br />
Los procesos de aprendizaje de los contenidos que plantea el libro son a través<br />
de la reproducción y repetición, aunque Elena, a partir de los temas que aparecen<br />
en el mismo, utilizaba preguntas para que los niños y niñas pensaran y participaran<br />
relacionándolo con su vida cotidiana. Su eje era fundamentalmente el libro.<br />
Sin embargo, manifestaba que en esa manera de enseñar había algo que no funcionaba<br />
porque no entendían lo que leían.<br />
…surge un momento de error en el que no entienden,...en el que ellos<br />
leen porque han aprendido ma, me, mi…, pero no han encontrado el<br />
significado de la palabra… Y después cuando aprenden las letras hay un<br />
momento en el que se produce esa conexión. (Entrevista 1).<br />
Con respecto a la evaluación en general y de la lectura y escritura en particular,<br />
ella pensaba que las fichas de evaluación que hay en los libros no son suficientes,<br />
que hay que observar a las criaturas día a día y evaluar de manera continua.<br />
Pero el libro es el que rige la vida de la clase, y las actividades de evaluación ponen<br />
el énfasis en la escritura y van evolucionando desde completar y ordenar palabras<br />
y oraciones hasta hacerlo de forma más autónoma. Sirven para constatar que se<br />
ha aprendido tal o cual letra o concepto.<br />
Posteriormente se pasa a la siguiente página 33 que se llama «Repasa<br />
lo aprendido» parece ser la evaluación de la unidad. Esta la hacen<br />
individualmente, leyendo los ejercicios que tienen que hacer y contestando<br />
las preguntas. Esta evaluación consiste en: colorear de rojo la<br />
mano derecha y de azul la izquierda, completar palabras con las vocales,<br />
contar gomas y sacapuntas del dibujo y escribir el número y completar<br />
una serie. (Observación de aula 12/12/2012).<br />
Fase Intermedia: Descripción del proceso vivido por Elena en las diferentes<br />
fases de la LS.<br />
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Las Lesson Study en Andalucía: un modelo de formación permanente<br />
En el diseño del proyecto de investigación sobre el agua, Elena participó de<br />
manera muy activa en la propuesta de diferentes tipos de texto que se podrían<br />
trabajar.<br />
…por ejemplo, en la reunión de planificación, salió un decálogo del<br />
buen uso del agua… cada cosa que surgía se relacionaba con un tipo de<br />
texto, por ejemplo el ciclo del agua se pensó hacer en forma de cómic,<br />
entonces todas las ideas que surgieron en torno al agua se plasmaron en<br />
un tipo de texto diferente. (Entrevista 2).<br />
Cuando se analizó el desarrollo de la propuesta experimental e hicieron propuestas<br />
de mejora, para Elena fue un descubrimiento interesante esta forma de<br />
trabajar y proponer las actividades.<br />
Se hicieron también experimentos con el agua que les gustó mucho a<br />
los niños, traían de casa el experimento buscado, lo leían y traían el material<br />
para que lo hiciésemos, veían como la información que habían traído<br />
servía. Era curioso ver como aprendían la estructura que tenia el texto<br />
que narra un experimento, sabían que primero estaban los utensilios que<br />
íbamos a utilizar, como se hacía y la explicación científica. (Entrevista 3).<br />
Su valoración del proceso vivido durante este primer desarrollo de la unidad<br />
didáctica fue muy positiva, porque los niños y niñas aprendieron de forma divertida<br />
el manejo de diferentes tipos de texto y además fueron los protagonistas. Por otra<br />
parte, valoró muy positivamente el aprendizaje que ella realizó como docente.<br />
Veo fundamental el que trabajásemos todas a una, que colaborásemos<br />
e intercambiáramos ideas y experiencias porque así aprendíamos<br />
de los errores que surgían en una clase e intentábamos evitarlos en otra<br />
y viceversa. (Entrevista 3).<br />
Fase final: El aula de Elena después de las primeras fases de la LS<br />
Durante las observaciones realizadas durante el periodo que transcurrió entre<br />
el desarrollo de la propuesta y la versión mejorada, pude encontrar las siguientes<br />
evidencias que parecen ilustrar cierta influencia del proceso vivido y por tanto de<br />
reconstrucción de su conocimiento práctico:<br />
• Introdujo un nuevo elemento organizativo que no utilizaba antes: la asamblea,<br />
donde los niños y niñas podían hablar y participar en algunos temas:<br />
S. es la encargada de la asamblea, la profe se lo recuerda y también<br />
dice que todo el mundo tiene derecho a hablar pero pidiendo el turno<br />
de palabra, le recuerda a S. que tiene que anotar el turno de palabras y<br />
las propuestas que surjan. (Observación de aula 24/9/2013).<br />
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Sin embargo, las asambleas eran muy largas porque se utilizaban para explicar<br />
y el libro de texto seguía siendo el eje sobre el cual giraban la mayoría de las actividades.<br />
• Introdujo otros tipos de texto diferentes a raíz de algunas actividades que<br />
estaban en el libro.<br />
Cuando llego al aula estaban hablando de la noticia del periódico<br />
que tenían que traer de sus casas. Se trataba de que buscaran una noticia<br />
con ayuda de su madre o padre, la escribieran y luego la contaran en<br />
la libreta con sus palabras. (Observación 29/9/2013).<br />
Aunque el libro de texto seguía siendo el eje vertebrador del curriculum en su<br />
aula, fue muy interesante comprobar cómo ya en esta etapa inicial iba introduciendo<br />
poco a poco textos reales y, aunque una parte de esta tarea la realizaban<br />
los niños y las niñas en su casa, había otra parte que la hacían en la escuela.<br />
En las libretas habían pegado una etiqueta que trajeron de su casa y<br />
analizaron en clase, en esta etiqueta estaba toda la información que<br />
habían estudiado: ingredientes, fecha de caducidad, código de barras,<br />
información nutricional y modo de conservación… (Observación<br />
29/10/2013).<br />
Unos meses más tarde, después de finalizar la puesta en marcha de la propuesta<br />
mejorada por el Grupo de LS incorporando los cambios propuestos y<br />
descritos en el apartado anterior, el conocimiento práctico de Elena y por tanto la<br />
propuesta didáctica que se vivía en su aula en relación a la enseñanza y el aprendizaje<br />
de la lectura y la escritura seguía evidenciando cambios: los niños y niñas<br />
incorporaron muy bien los procedimientos de trabajo con los textos. Eran capaces<br />
de trabajar en parejas y encontrar las semejanzas y diferencias entre dos tipos de<br />
texto y, aunque la maestra no renunciaba a la clase colectiva, hizo un esfuerzo<br />
importante al promover el trabajo en parejas, la búsqueda de información y su<br />
sistematización.<br />
El día anterior, decidieron que iban a escribir un texto informativo,<br />
hicieron varias propuestas: los tiburones, el mar, el Titanic… votaron<br />
una de ellas y por mayoría decidieron escribir sobre el hundimiento del<br />
Titanic. Buscaron información con la guía de algunas preguntas que les<br />
había dado la maestra. Con toda la información que trajeron de sus casas<br />
la pusieron en común por parejas e hicieron un mapa conceptual.<br />
(Observación de aula 11/6/2014).<br />
Así lo manifestó un alumno, ratificando todas las observaciones hechas en el<br />
aula, al respecto, cuando le preguntamos cómo había vivido este proceso:<br />
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Z. dice que es un texto informativo que han elegido el Titanic porque<br />
lo han votado, que había muchos temas que ellos habían propuesto y<br />
que votaron el que tenía más votos. Lo hemos escrito a partir del mapa<br />
conceptual que había en la pizarra, esa información la buscamos nosotros<br />
y la hemos organizado con esquemas, que también lo tenemos en<br />
la libreta. Lo hemos hecho entre los dos, hemos hablado los dos, hemos<br />
dicho cosas y las hemos puesto. Después lo hemos copiado a limpio<br />
porque teníamos faltas. Nos ha gustado escribir así porque me gusta<br />
trabajar en equipo porque los compañeros me ayudan a mi y yo le puedo<br />
ayudar a mis compañeros. (Z., 8 años, observación de aula 16/6/2014).<br />
Hallazgos y reflexiones<br />
Los primeros hallazgos obtenidos en la reconstrucción del conocimiento práctico<br />
han sido los siguientes:<br />
En relación a la reconstrucción del conocimiento práctico de Elena:<br />
• Antes de empezar la Lesson Study Elena tenía un discurso alejado de su<br />
práctica cotidiana, relacionado fundamentalmente con los esquemas inconscientes<br />
construidos en su experiencia escolar previa a través de la vivencia<br />
de una enseñanza trasmisiva y reproductiva, que se hacía realidad<br />
repetidamente en su imaginario educativo. A lo largo de estos tres años<br />
hemos podido comprobar, a la luz de las evidencias recogidas, cómo se ha<br />
ido reduciendo la brecha entre sus teorías proclamadas y sus teorías en uso<br />
en relación al foco de la investigación, ya que ha ido evolucionando de la<br />
utilización del libro de texto como único recurso fundamental, donde el<br />
enfoque de la lectura es mecánico con escaso desarrollo de la lectura inferencial<br />
y crítica, y la escritura se plantea básicamente como copia de modelos<br />
con pocas posibilidades de escritura creativa de textos reales con<br />
sentido, hacia la sustitución del mismo por proyectos de trabajo emergentes<br />
tanto del currículum como de los intereses del alumnado. Esta atadura<br />
al libro de texto dejaba poco margen de autonomía al desarrollo de la<br />
profesionalidad de la docente.<br />
• Poco a poco y gracias a la participación en las LS, la maestra va introduciendo<br />
cambios en la metodología de enseñanza de la lectura y escritura y<br />
en el currículum, incorporando actividades más funcionales, motivadoras,<br />
significativas y relevantes, como hemos podido ver en las observaciones<br />
realizadas al final del desarrollo de la primera propuesta de la LS, en el<br />
proceso intermedio y después del final del ciclo, cuando ya diseña y desarrolla<br />
de forma autónoma los proceso didácticos de su aula. Por ejemplo,<br />
proponer actividades con sentido como la investigación sobre el agua, y<br />
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leer y escribir textos reales cercanos a la realidad cotidiana del alumnado<br />
como el decálogo sobre el consumo responsable.<br />
• Este proceso fue paulatino: a partir de las primeras fases de la LS donde<br />
analizaron su práctica y diseñaron la lección experimental a la luz del contraste<br />
teórico y práctico, el eje de la discusión se centró en la revisión del<br />
sentido y la relevancia de las propuestas curriculares que le ofrecían a su<br />
alumnado en relación al ámbito de la lectura y la escritura. En estos primeros<br />
momentos, Elena incorpora en su propia práctica textos de actualidad<br />
que buscan conectar con el interés de su alumnado. Al final del proceso, y<br />
una vez que ha desarrollado toda las fases de la LS y ha podido observar<br />
el desarrollo de la propuesta a través de las grabaciones realizadas, es<br />
donde se hace visible y descubre parte de su conocimiento práctico. Elena<br />
inicia un cambio más profundo que conecta directamente con sus creencias<br />
e ideas inconscientes sobre lo que significa enseñar y aprender y sobre<br />
su rol docente, iniciando el tránsito de prácticas trasmisivas de enseñanza<br />
a una propuesta más participativa, generando procesos más autónomos<br />
de construcción de sus propios aprendizajes. Sin embargo, este proceso<br />
de reconstrucción de su rol de maestra es lento, porque aunque ella va<br />
introduciendo cambios cada vez más profundos en la metodología, conviven<br />
con la necesidad que manifiesta de clases colectivas, el control del<br />
grupo clase, control del silencio, etc., con lo cual parece que es mucho<br />
más fácil cambiar la metodología que cambiar las creencias.<br />
En relación a la formación permanente del profesorado:<br />
— Las Lesson Study son un aporte nuevo en el contexto español a los procesos<br />
de formación permanente del profesorado, que en este momento<br />
están a cargo de los Centros de Profesores. Recogen la tradición de la investigación<br />
acción e incorporan el trabajo colegiado y cooperativo a partir<br />
de las prácticas docentes; se centran en el aprendizaje del alumnado y con<br />
la mirada en y desde ellos revisan el currículum.<br />
— Los procesos de formación permanente con esta metodología de LS tienen<br />
que ser largos en el tiempo para poder ir tomando conciencia de las<br />
creencias y empezar a cambiarlas, experimentando diferentes ciclos que<br />
vayan abordando cada una de las inquietudes que emergen en sus procesos<br />
personales de enseñanza, reflexionando, contrastando con los aportes<br />
teóricos y el diálogo y, sobre todo, reforzando las fortalezas y reconstruyendo<br />
las debilidades, tomando conciencia de los aspectos inconscientes<br />
para informarlos y construyendo en equipo una propuesta conjunta que se<br />
lleva al aula y se convierte de nuevo en el punto de partida de otro ciclo de<br />
investigación-acción. Asumir el carácter investigador del docente como<br />
elemento clave del desarrollo de sus competencias profesionales.<br />
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Las Lesson Study en Andalucía: un modelo de formación permanente<br />
— Es importante resaltar la importancia del trabajo cooperativo en este proceso<br />
de formación como una potente estrategia de crecimiento personal y<br />
profesional, que proporciona apoyo y seguridad emocional para el cambio.<br />
En ese sentido, este trabajo cooperativo, cuando se desarrolla en el mismo<br />
centro, fortalece lazos y experiencias. Facilita la comunicación y la observación,<br />
aunque las estructuras organizativas de la docencia en Andalucía todavía<br />
no favorezcan la movilidad interna del profesorado en procesos de innovación<br />
e investigación sobre la docencia. En este centro y este grupo de<br />
maestras han seguido más allá del proceso realizado, mejorando e incorporando<br />
cambios en su práctica docente que, a lo largo de estos tres años, les<br />
ha llevado a promover espacios de investigación autónomos en el aula más<br />
allá del libro de texto, convertido ya en un recurso más del aula.<br />
— En este contexto, el rol del asesor de formación no puede ser el de gestor<br />
de cursos trasmisivos, sino el de acompañamiento y guía en este proceso<br />
de investigación-acción cooperativa donde los auténticos protagonistas<br />
son los docentes.<br />
Referencias bibliográficas<br />
Argyris, C. (1993). Conocimiento para la acción. Barcelona: Granica.<br />
Argyris, C. y Schön, D.A. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective.<br />
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para el desarrollo profesional del docente. En. U. Ruiz. (Coord.), Lengua Castellana<br />
y Literatura: innovación, investigación y buenas prácticas. Barcelona: Graó.<br />
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México:<br />
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Rosa M.ª Caparrós Vida<br />
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Korthagen, F. (2010). La práctica, la teoría y la persona en la formación del profesorado.<br />
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Polanyi, M. (1983). The tacit dimension. Gloucester, USA.<br />
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134 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 119-134
AUTORES
Autores<br />
Ana Becerra Mena es Becaria de Investigación del Departamento de Didáctica<br />
y Organización Escolar, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad<br />
de Málaga. Campus Teatinos, s/n. 29.010 — Málaga. Teléfono:<br />
952137535. Correo electrónico: anabm@uma.es.<br />
Rosa María Caparrós Vida es Asesora y Vicedirectora del CEP de la Axarquía<br />
(Málaga) y profesora asociada del Departamento de Didáctica y Organización<br />
Escolar, Facultad de Educación, de la Universidad de Málaga. Campus<br />
Teatinos, s/n. 29.010 – Málaga. Teléfonos: +34 951 28 94 85 y +34 952<br />
13 25 47. Correo electrónico: rcaparros@cepaxarquia.org.<br />
Peter Dudley. London Borough of Camden, School of Education. University of<br />
Leicester. 21 University Road. Leicester. LE1 7RF. UK. Correo electrónico:<br />
pjd26@le.ac.uk. Teléfono: +44 7795 827404.<br />
John Elliott es Emeritus Professor en Centre for Applied Research in Education,<br />
University of East Anglia, Norwich, Reino Unido. Lawrance Stenhouse building<br />
1.24. Telf: +44 0 (1603) 592859 Fax: +44 0 (1603) 451412. Correo<br />
electrónico: John.elliott@uea.ac.uk.<br />
Sergio García de Paz es Becario de investigación Andalucía Tech. Departamento<br />
de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga.<br />
Campus Teatinos, s/n. 29.010 – Málaga. Correo electrónico: sgarciap@uma.<br />
es.<br />
Mona Holmqvist Olander es Associate Professor in Department of Pedagogical,<br />
Curricular and Professional Studies, University of Gothenburg. SE-405<br />
30 Gothenburg. Sweden Pedagogen Hus B Läroverksgatan 15, Box 300.<br />
Teléfono: +46 31-786 2468 Fax: +46 31-786 2468. Correo electrónico:<br />
mona.Holmqvist@gu.se.<br />
Noemí Peña Trapero es Becaria de Investigación del Departamento de Didáctica<br />
y Organización Escolar, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la<br />
Universidad de Málaga. Campus Teatinos, s/n. 29.010 – Málaga. Teléfono:<br />
952137536. Correo electrónico: noemiptr@uma.es.<br />
Ángel I. Pérez Gómez es Catedrático y Director del Departamento de Didáctica<br />
y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Campus Teatinos<br />
s/n. 29.071 – Málaga. Telf: 952 13 10 69. Fax: 952 13 14 60. Correo<br />
electrónico: apgomez@uma.es.<br />
José Antonio Rodríguez Rivera es miembro del Programa de Doctorado del<br />
Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga,<br />
y Profesor de nivel Básico en Xalapa (Méjico). Correo electrónico:<br />
Jarr692009@hotmail.com.<br />
ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.2) (2015), 137-138 137
Autores<br />
M.ª José Serván Núñez es Profesora Contratada Doctora del Departamento<br />
de Didáctica y Organización Escolar, en la Facultad de Ciencias de la Educación<br />
de la Universidad de Málaga. Campus de Teatinos, s/n. 29.071 – Málaga.<br />
Teléfono: +34 952132570. Fax. +34 952131460. Correo electrónico:<br />
servan@uma.es.<br />
Encarnación Soto Gómez es Profesora Titular del Departamento de Didáctica<br />
y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Campus Teatinos s/n.<br />
29.071 – Málaga. Telf: 952 13 26 24. Fax: 952 13 14 60. Correo electrónico:<br />
esoto@uma.es.<br />
Kena Vásquez Suárez forma parte del Programa de Doctorado del Departamento<br />
de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga.<br />
Campus Teatinos, s/n. 29.010 – Málaga, y es Profesora de la Escuela Normal<br />
Veracruzana Enrique C. Rébsamen, en Xalapa (Méjico). Correo electrónico:<br />
Kevasu2002@hotmail.com.<br />
138 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 137-138
Normas de funcionamiento<br />
de la «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,<br />
continuación de la Antigua Revista de Escuelas Normales»<br />
1) Introducción<br />
La «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de<br />
la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)», ISSN 0213-8646, es una publicación<br />
periódica que se imprime en soporte papel y que edita tres números al<br />
año (Abril, Agosto y Diciembre). Se publica en colaboración con la Universidad de<br />
Zaragoza, entidad de la que recibe ayuda económica y de cuyo catálogo de publicaciones<br />
forma parte. Su sede social está situada en la Facultad de Educación de<br />
Zaragoza, Campus Plaza San Francisco, C/ Pedro Cerbuna, 12, E-50009 Zaragoza.<br />
Su número cero salió de imprenta en abril de 1987, habiéndose publicado<br />
de forma ininterrumpida desde entonces.<br />
La AUFOP publica también una segunda revista, que desde 2013 se edita en<br />
colaboración con la Universidad de Murcia: la «Revista Electrónica Interuniversitaria<br />
de Formación del Profesorado (REIFOP)», ISSN 1575-0965. La REIFOP publica<br />
en la actualidad tres números al año —en los meses de Enero, Abril y Agosto—<br />
cuyos contenidos, ofrecidos exclusivamente en soporte electrónico, son<br />
independientes de los de la RIFOP. Su número cero se publicó en agosto de<br />
1997. Quienes deseen publicar en ella deben consultar necesariamente su política<br />
editorial, que está disponible en: , pudiendo<br />
acceder a sus normas para autores y al correspondiente documento de estilo<br />
en: . Finalmente, la información<br />
sobre derechos de autor está disponible en: .<br />
La RIFOP y la REIFOP son los órganos de expresión de la «Asociación Universitaria<br />
de Formación del Profesorado (AUFOP)», con sede social en la Facultad<br />
de Educación de Zaragoza. La AUFOP es una entidad científico-profesional de<br />
carácter no lucrativo que nació en el contexto de los «Seminarios Estatales para la<br />
Reforma de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado», hoy Facultades<br />
universitarias. Sus socios son personas físicas o instituciones relacionadas<br />
con la formación inicial y/o permanente del profesorado.<br />
Ambas revistas hunden sus raíces en la «Revista de Escuelas Normales» (1923-<br />
1936), ISSN 0213-8638, de la que son continuación. Por su carácter de tribuna<br />
y encrucijada de la formación del profesorado de primaria, la «Revista de Escuelas<br />
Normales», dirigida por intelectuales españoles que defendieron la importancia de<br />
la educación pública y la calidad de la formación del profesorado, se convirtió en<br />
una publicación de regeneración normalista que llamó poderosamente la atención<br />
en ambientes pedagógicos y educativos de la época.<br />
La RIFOP y la REIFOP mantienen una política de acceso abierto, pudiendo<br />
ser consultadas a texto completo tanto en las páginas web de la AUFOP (), como en DIALNET, base de datos de la Universidad de la Rioja
(España) y en REDALyC, base de datos de la Universidad Autónoma del Estado<br />
de México. También pueden consultarse en la página web que la REIFOP mantiene<br />
en EDITUM, del Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia , así como en Google Académico, en EBSCO-HOST y en<br />
otras bases de datos y repositorios.<br />
Finalmente, la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)<br />
es la entidad titular de ambas revistas (RIFOP y REIFOP), sobre las que tiene reservados<br />
todos los derechos patrimoniales (copyright). Ambas dependen jurídicamente<br />
de los órganos directivos de la AUFOP, rigiéndose a todos los efectos por sus estatutos,<br />
disponibles en .<br />
2) Normativa<br />
2.1) Consideraciones generales<br />
Cualquier persona puede enviar cuantos artículos considere oportuno, que<br />
deberán cumplir con los criterios y exigencias de originalidad que se especifican<br />
en el apartado 2.9 de esta normativa.<br />
Los/as autores/as que deseen publicar en la RIFOP enviarán una copia de sus<br />
trabajos en formato Word, ajustándose a las directrices que se describen seguidamente,<br />
a la siguiente dirección de correo electrónico: .<br />
2.2) Aspectos formales<br />
La extensión de los artículos, incluidos los resúmenes y palabras clave, así<br />
como las tablas y los gráficos si los hubiere, no podrá ser superior a 17 páginas a<br />
dos espacios, debiéndose utilizar un tipo de letra de 12 puntos (Times, Times New<br />
Roman o similares). Por otra parte, los trabajos irán encabezados con un «título<br />
corto» y acompañados de un resumen de un máximo de 100 palabras, así como<br />
tres o cuatro palabras clave, que deben estar ajustadas al Tesauro Europeo de la<br />
Educación, al Tesauro Mundial de la Educación (UNESCO), o a las entradas del<br />
Tesauro empleado en la base de datos ERIC. El título, el resumen y las palabras<br />
clave deben presentarse en español y en inglés. En su caso, las tablas, gráficos o<br />
cuadros deberán reducirse al mínimo y se insertarán en el lugar exacto en que<br />
deben ir ubicados dentro del cuerpo del artículo. Al final del trabajo se incluirá el<br />
nombre y apellidos del autor/a o autores/as, el centro de trabajo y la dirección<br />
postal del mismo, así como un número de teléfono profesional y una dirección de<br />
correo electrónico. Se incluirá también un breve currículum vitae, de no más de<br />
seis líneas, en el que se señale el perfil académico y profesional, así como las<br />
principales publicaciones y líneas de investigación del autor/a o autores/as.<br />
2.3) Citas y referencias<br />
La «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado» adopta básicamente<br />
el sistema de citas y referencias propuesto por la 6.ª edición (2010) de la
American Psychology Association (APA), disponibles en . En todo caso, ofrecemos seguidamente algunos ejemplos relativos a nuestro<br />
formato de citas y referencias:<br />
Citas textuales: Para citar las ideas de otras personas en el texto, debe tenerse<br />
en cuenta que todas las citas irán incorporadas en el cuerpo del artículo, y no<br />
a pie de página, ni en forma de notas al final. Debe utilizarse el sistema de autor,<br />
año. Si se citan exactamente las palabras de un autor, éstas deben ir entre comillas<br />
«…» y se incluirá el número de la página. Ejemplo: «Conviene recordar que no<br />
todo lo que se puede contar y medir merece realmente la pena. De hecho, las<br />
cosas más importantes de la vida se resisten a la medición, como, por ejemplo, el<br />
amor, la libertad, la generosidad.» (Pérez Gómez, 2014: 65).<br />
Paráfrasis: Cuando se utilice una paráfrasis de alguna idea, debe darse el<br />
crédito del autor. Ejemplo: Martínez Bonafé (2013) critica la mercantilización de<br />
la escuela, convertida hoy en una forma de negocio, de producción y venta de<br />
mercancía.<br />
Referencias bibliográficas: Conforman la última parte de los artículos. Seguidamente<br />
señalamos algunas normas básicas al respecto:<br />
— En las referencias bibliográficas deben incluirse todos los trabajos que han<br />
sido citados realmente y SOLO los que han sido citados.<br />
— Las referencias bibliográficas deben ordenarse alfabéticamente por el primer<br />
apellido del autor o autora. La línea primera en cada referencia se<br />
sangra, mientras las otras líneas empiezan en el margen izquierdo.<br />
— Debe ponerse en mayúscula la primera letra de la primera palabra del título<br />
de un libro o artículo; o la primera letra de la primera palabra de un título,<br />
después de un dos puntos, o un punto y coma.<br />
— Debe ponerse en mayúscula la primera letra de cada palabra en el caso de<br />
los títulos de las revistas.<br />
Algunos ejemplos:<br />
— Para libros: Apellidos, Nombre o Inicial(es) (Año). Título del libro. Ciudad<br />
de publicación, País: Editorial.<br />
— Para capítulos de libros: Apellidos, Nombre o Inicial(es) (Año). Título del<br />
capítulo. En Nombre Apellidos (Editor-es), Título del libro (páginas). Ciudad<br />
de publicación, País: Editorial.<br />
— Para revistas: Apellidos, Nombre o Inicial(es) (Año). Título del artículo.<br />
Título de la Revista, volumen (número), páginas.<br />
— Libros escritos por un autor: Pérez Gómez, Ángel I. (2012). Educarse<br />
en la era digital. Madrid: Morata.<br />
— Libros escritos por más de un autor: Extremera Pacheco, Natalio y<br />
Fernández Berrocal, Pablo (2015). Inteligencia emocional y educación.<br />
Madrid: Editorial Grupo 5.
— Capítulos de libros: Elliott, John (2015). Lesson and learning study and<br />
the idea of the teacher as a researcher. In Wood, Keith & Sithamparam,<br />
Saratha (Eds.), Realising Learning (pp. 148-167). New York and London:<br />
Routledge.<br />
— Artículos de revista escritos por un autor: Gimeno Sacristán, José<br />
(2014). La LOMCE ¿Una ley más de educación? Revista Interuniversitaria<br />
de Formación del Profesorado, 28 (3), 31-44.<br />
— Artículos de revista escritos por más de un autor: Díez Gutiérrez,<br />
Enrique Javier, Manzano Arrondo, Vicente y Torrego Egido, Luis (2013).<br />
Otra investigación es posible, una red para tejer sueños. Revista Electrónica<br />
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16 (3), 1-10. DOI:<br />
.<br />
— Si un artículo tiene ocho o más autores, se incluyen los primeros seis, y<br />
luego se agrega una coma seguida de tres puntos y se añade el último autor.<br />
— Artículos de periódico, semanal, o similares: Flecha, Ramón (2011, 5<br />
de noviembre). Ahora, por fin, hemos comenzado a mejorar. El País, 36.<br />
— Consultas en Internet: Calvo Salvador, Adelina, Rodríguez-Hoyos, Carlos<br />
y Haya Salmón, Ignacio (2015). Con motivo aparente. La universidad<br />
a debate. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 29<br />
(1), 17-33. Consultado el día 23 de noviembre de 2015 en: .<br />
— Tesis doctorales: Giménez Gualdo, Ana María (2015). Cyberbullying.<br />
Análisis de su incidencia entre estudiantes y percepciones del profesorado.<br />
Universidad de Murcia, España.<br />
2.4) Estructura y temática<br />
(Formación y empleo de profesores. Educación)<br />
En cada número de la RIFOP se publicará una monografía, cuya coordinación<br />
será encargada por el Consejo de Redacción a una o varias personas. Los artículos<br />
que la integren deberán ser inéditos y originales y serán solicitados a autores/<br />
as de reconocido prestigio en las cuestiones que en ella se aborden.<br />
Además de la sección monográfica, la RIFOP podrá activar, siempre que lo<br />
estime oportuno, alguna de la secciones que se detallan seguidamente: «Realidad,<br />
pensamiento y formación del profesorado», «Los/as alumnos/as reflexionan y<br />
escriben», «Fichas resumen de tesis doctorales», «Revista de prensa y<br />
documentación», «Recensiones bibliográficas».<br />
Para la sección de «Realidad, pensamiento y formación del profesorado» se<br />
aceptarán artículos inéditos y originales cuya temática se refiera a la formación<br />
inicial y/o permanente del profesorado de cualquier nivel (experiencias, investigaciones,<br />
planes de estudio, alternativas institucionales, etc.), así como artículos<br />
cuya temática esté relacionada con la situación del profesorado (pensamiento,<br />
salud mental, status sociolaboral y profesional, etc.).
La sección «Los/as alumnos/as reflexionan y escriben» está destinada a la<br />
publicación de artículos escritos por los estudiantes de profesorado y de ciencias<br />
de la educación, bajo la dirección de alguno/a de sus profesores/as: experiencias<br />
innovadoras, investigaciones conectadas con diferentes disciplinas, reflexiones sobre<br />
su status, etc. Como en los casos anteriores, estos artículos deberán ser inéditos<br />
y originales.<br />
La sección de «Fichas resumen de tesis doctorales» recogerá una breve referencia<br />
(máximo tres páginas) a tesis doctorales pertenecientes al campo de las Ciencias<br />
de la Educación: Pedagogía, Psicología, Didácticas Especiales, Antropología, Filosofía,<br />
Sociología de la Educación y otras áreas afines. Estas fichas deberán confeccionarse<br />
de conformidad con el siguiente esquema: título, autor/a y dirección profesional,<br />
director/a de la tesis, Universidad y Departamento donde ha sido defendida,<br />
año en que ha sido presentada, número de páginas y de referencias bibliográficas,<br />
descriptores (máximo 12 palabras), resumen del contenido. En el mismo deberá<br />
constar: objetivos, hipótesis, diseño de la investigación, muestra, metodología utilizada<br />
en la recogida y en el tratamiento de los datos, resultados y conclusiones.<br />
Finalmente, la RIFOP se reserva la posibilidad de activar dos secciones más,<br />
dedicadas a «Revista de prensa y documentación» y a «Recensiones bibliográficas».<br />
En cualquier caso, la «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado»<br />
podrá destinar la totalidad de sus páginas —siempre que se considere oportuno—<br />
al estudio monográfico de una problemática emergente o de actualidad conectada<br />
con el mundo de la educación. O, también, a recoger las ponencias o una selección<br />
de trabajos —que deberán ser inéditos y originales— presentados a aquellos<br />
congresos en cuya organización participe la AUFOP.<br />
2.5) Admisión y aceptación de artículos<br />
Como ya se ha señalado anteriormente, los artículos que integran las monografías<br />
se solicitarán de forma expresa a autores de reconocido prestigio en las<br />
cuestiones que en ellas se aborden. No obstante, para la aceptación y publicación<br />
de los mismos serán necesarios los informes favorables de dos evaluadores externos<br />
al Consejo de Redacción de la Revista y a la Junta Directiva de la AUFOP.<br />
Tales informes, que serán absolutamente confidenciales, se tramitarán por el sistema<br />
de doble ciego.<br />
En lo que se refiere a los artículos no solicitados por la RIFOP, se seguirá el<br />
mismo proceso de evaluación que en el caso de las monografías. Si los informes<br />
solicitados resultan positivos, el Consejo de Redacción decidirá en qué número se<br />
publicará el artículo en cuestión.<br />
En todo caso, la toma final de decisiones sobre la publicación o no publicación<br />
de cualesquiera de los trabajos que se reciben para su publicación en la RIFOP o<br />
en la REIFOP, es competencia exclusiva de sus Consejos de Redacción, que seleccionarán<br />
los artículos a publicar, de entre los informados favorablemente en las<br />
condiciones ya señaladas, según el interés y oportunidad de los mismos, el espacio<br />
disponible y las posibilidades presupuestarias de la AUFOP.
2.6) Criterios de evaluación<br />
Los criterios básicos para la evaluación de los artículos que se reciben para su<br />
publicación son los siguientes: 1) Altura intelectual, científica y/o crítica del artículo<br />
en cuestión: Investigación, ensayo, experiencia, documento, 2) Rigor metodológico<br />
del mismo, 3) Grado de coherencia interna, 4) Oportunidad, actualidad e<br />
interés de su temática, 5) Originalidad y/o novedad de su contenido, que en todo<br />
caso no debe haber sido publicado en ningún otro medio, 6) Claridad y orden a<br />
nivel expositivo, y 7) Calidad literaria y amenidad del texto.<br />
2.7) Sobre los artículos publicados<br />
La AUFOP no abonará cantidad alguna a los autores/as por los artículos publicados<br />
en la RIFOP o en la REIFOP, que ceden los derechos patrimoniales (copyright)<br />
sobre los mismos a la AUFOP, tal como se especifica con más detalle en<br />
el siguiente apartado. En el caso de la RIFOP, todas aquellas personas a las que se<br />
les sea publicado un artículo en la misma recibirán un ejemplar gratuito del número<br />
correspondiente. Si necesitan más ejemplares, se les remitirán gratuitamente,<br />
siempre que haya existencias. Podrán solicitarlos a la siguiente dirección electrónica:<br />
.<br />
2.8) Sobre el copyright<br />
La «Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)» es la<br />
entidad propietaria de la «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado<br />
(RIFOP)» y de la «Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado<br />
(REIFOP)», reservándose los derechos patrimoniales (copyright) sobre los<br />
artículos publicados en ellas. La mera remisión de un artículo a la RIFOP o a la<br />
REIFOP supone la aceptación de estas condiciones, con independencia de los<br />
derechos morales de autoría, que por definición corresponden a los autores y<br />
autoras de los trabajos. Por otra parte, cualquier reproducción de los artículos<br />
publicados en la RIFOP o en la REIFOP por otra revista o por cualquier otro medio<br />
de difusión de la producción intelectual, deberá contar con la autorización de<br />
la AUFOP. En todo caso, la AUFOP podrá difundir los artículos publicados en la<br />
RIFOP o en la REIFOP por todos aquellos medios que estime conveniente.<br />
2.9) Sobre la exigencia de originalidad<br />
Todos aquellos artículos que sean enviados para su publicación en la «Revista<br />
Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP)» o en la «Revista Electrónica<br />
Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP)», deberán venir<br />
acompañados de una carta en la que su autor/a o autores/as acrediten, mediante<br />
juramento o promesa: 1) Que los documentos presentados son de su autoría, 2)<br />
Que no han sido publicados por ninguna otra revista o medio de difusión de la<br />
producción intelectual, y 3) Que no están siendo considerados para su publicación<br />
en el momento actual por ninguna otra revista o medio de difusión.
Boletín de Suscripción Anual<br />
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CONTINUACIÓN DE LA ANTIGUA «REVISTA DE ESCU<strong>EL</strong>AS NORMALES»<br />
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2) Cheque nominativo a nombre de la «Asociación Universitaria de Formación del Profesorado<br />
(AUFOP)». Enviar a: Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP),<br />
Facultad de Educación, C/ Pedro Cerbuna, 12 • Campus de San Francisco • 50071<br />
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50071 Zaragoza • España<br />
(También se puede remitir por correo electrónico a: .<br />
Firmado
ÍNDICE<br />
84(29,3) DICIEMBRE 2015<br />
11<br />
EDITORIAL Del aislamiento a la cooperación recreando el curriculum: la Lesson Study<br />
CONSEJO DE REDACCIÓN<br />
TEMA MONOGRÁFICO<br />
LESSON STUDY, INVESTIGACIÓN ACCIÓN COOPERATIVA<br />
<strong>PARA</strong> <strong>FORMAR</strong> <strong>DOCENTES</strong> Y <strong>RECREAR</strong> <strong>EL</strong> <strong>CURRICULUM</strong><br />
COORDINADORES: ÁNG<strong>EL</strong> I. PÉREZ GÓMEZ Y ENCARNACIÓN SOTO GÓMEZ<br />
15<br />
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61<br />
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Lessons Studies: Un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo<br />
ENCARNACIÓN SOTO GÓMEZ Y ÁNG<strong>EL</strong> I. PÉREZ GÓMEZ<br />
Las lesson y learning studies y la idea del docente como investigador<br />
JOHN <strong>EL</strong>LIOTT<br />
Learning Study. Del estudio de la enseñanza al estudio del aprendizaje.<br />
El movimiento de Learning Study en Suecia<br />
MONA HOLMQVIST OLANDER<br />
El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015<br />
y el potencial de una Red Europea<br />
PETER DUDLEY<br />
Lesson Studies: re-pensar y re-crear el conocimiento práctico en cooperación<br />
ÁNG<strong>EL</strong> I. PÉREZ GÓMEZ, ENCARNACIÓN SOTO GÓMEZ<br />
Y MARÍA JOSÉ SERVÁN NÚÑEZ<br />
Siete itinerarios singulares y convergentes de formación en relación<br />
a las Lesson Study. Las dimensiones del conocimiento práctico como ejes<br />
de análisis y posibilidades para la transformación de la práctica educativa<br />
NOEMÍ PEÑA TRAPERO, ANA BECERRA MENA, SERGIO GARCÍA DE PAZ,<br />
JOSÉ ANTONIO RODRÍGUEZ RIVERA Y KENA VÁSQUEZ SUÁREZ<br />
Las Lesson Study en Andalucía: un modelo de formación permanente<br />
ROSA MARÍA CAPARRÓS VIDA<br />
AUTORES<br />
149 NORMAS DE FUNCIONAMIENTO<br />
ASOCIACIÓN UNIVERSITARIA DE FORMACIÓN<br />
D<strong>EL</strong> PROFESORADO (AUFOP)<br />
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA · FACULTAD DE EDUCACIÓN<br />
PEDRO CERBUNA, 12 · E-50071 ZARAGOZA (SPAIN)<br />
WWW.AUFOP.COM<br />
EDITOR: JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR<br />
(EMIPAL@UNIZAR.ES)<br />
diseño gráfico : www.josepalomero.com<br />
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