tastet novembre-desembre 2018

UN TAST
DE LES NOSTRES
REVISTES
novembre-desembre

NOVEMBRE
DESEMBRE
2018
225
EDUCAR DE
O A 6 ANYS
Revista de
l’Associació
de Mestres
Rosa Sensat
Coberta Infància.indd 6 30/10/2018 9:26:20

S
EDITORIAL
Per molts anys, mestres!
MONOGRÀFIC
Teatre i educació
El teatre: art i oficis. Joan Solana i Figuerasa
«Fatigat de tanta espera...». Ignasi Roda
Basat en fets reals. Magalí Frappant Bas
Quan farem el teatre? (pregunta il·lusionat). Anna Faz Florensa
Juguem i aprenem fent teatre! Autoria compartida
Mai més set! Mai més gana! Montse Palau Padró
La vida és teatre. Marçal Tobias
Entrevista a Joel Joan i Anna Sahun. Elena Noguera
PersPectiva escolar recomana
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ESCOLA
saltres, els del Gigli: L’escola de la vida a l’escola, una nova pedagogia per a un nou humanisme.
Monica Gozzini Turelli, Fausto Minelli i Alessandro Pedersini
Una mirada científica al propi discurs. Jordi Cicres
El treball d’investigació a l’escola. Carme Alemany Miralpeix
Aprendre a conviure en els centres educatius. Laia Prat i Llorens
MIRADES
Ens eduquem junts en fer front als desafiaments de la vida col·lectiva. José Luis Corzo Toral
On són les dones? Elena Montiel
Predicar amb l’exemple. Antoni Tort Bardolet
RESSENYES I NOVETATS
Educar-se és de valents. Josep Callís
La gobernanza escolar democrática. Xavier Besalú
Maestras contemporáneas. Joan M. Girona
Novetats. Biblioteca Rosa Sensat
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Editorial
PER MOLTS ANYS, MESTRES!
3
EE DITORIAL
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Per molts anys, mestres, perquè estem d’enhorabona: el
Parlament de Catalunya —tot i que no per unanimitat—
ha distingit l’Associació de Mestres Rosa Sensat amb la
Medalla d’Honor, en la categoria d’or. Aquest guardó es
fa extensiu i reconeix també tots els docents del país en
general per la seva contribució a la construcció d’una societat
plural, oberta, cohesionada i justa, i un model d’escola
pública, democràtica i de qualitat per a tots els infants
i joves, una escola que beu de les grans pedagogies del
segle passat, però que està permanentment compromesa
amb la renovació.
Un reconeixement que arriba després d’un curs especialment
convuls, en què s’han posat en qüestió tant la
mateixa feina dels mestres com alguns dels pilars que
sustenten el model d’escola catalana. Una distinció que
s’atorga a l’inici d’un nou curs, amb un país encara en
estat de xoc per la incertesa d’un procés polític que ho
condiciona tot. Amb un lideratge renovat al Departament
d’Ensenyament que, en seu parlamentària, s’ha proposat,
entre altres, com a objectius prioritaris: la correcció de les
desigualtats socials (garantint l’educació de 0 a 2 anys i
dotant amb més recursos els centres situats en contextos
difícils), i la consecució d’un sistema realment inclusiu
(lluitant contra la segregació escolar i buidant els centres
d’educació especial).
Una Medalla que posa en valor la manera de fer i la manera
de ser de Rosa Sensat. Una associació de mestres,
un moviment de renovació pedagògica, que ha fet bandera
del seu pluralisme pedagògic, de la seva obertura a la diversitat
de professionals de l’educació, del respecte pels
diferents punts de vista i posicionaments ideològics, polítics
i religiosos. Una entitat la raó de ser de la qual ha estat la
formació permanent dels docents, el seu desenvolupament
professional, la seva actualització, perquè puguin oferir
un servei eficaç i de qualitat per a tothom, lluny de modes
efímeres, de mètodes miraculosos i de crides emocionals
i viralitzades. Una formació que pivota
sobre tres eixos: la pràctica, la reflexió i
l’autoformació.
Una formació que parteix de l’experiència
dels mestres, del seu saber fer, de les problemàtiques
quotidianes que han d’afrontar,
i de les escoles com a institucions que
ensenyen i que aprenen, com el marc més
idoni per dur a terme aquesta formació i
aquesta millora. Una innovació que no es
queda només en el com, sinó en el què i
en el perquè, que lliga el passat amb el
present i el futur, i que necessita, doncs,
espais de lectura i de reflexió, de debat i
de formulació i comprovació d’alternatives
possibles i consensuades, de la il·luminació
de la ciència, de l’assessorament expert, de
temps i de projectes compartits. Una formació
que ha de ser en gran part autoformació
i que va des de la revisió de les pròpies
creences i assumpcions a l’experimentació
contrastada de noves formes i recursos per
treballar i afavorir l’aprenentatge fins a una
avaluació rigorosa i democràtica.
Una distinció que és també un impuls a una
determinada visió de l’escola. Una escola
essencialment pública, perquè l’actual
segmentació escolar és una font permanent
de desigualtat; una escola fortament compromesa
amb la democràcia participativa,
perquè tant les tecnologies disponibles com
l’augment dels nivells de formació de les
persones ho fan més possible i necessari
que mai. I això significa ajudar els infants
i joves a comprendre el món de manera
crítica —com propugnava el Tema General
de la darrera Escola d’Estiu—, a no fer el
sord al que senten i viuen els ciutadans, a
obrir espais de diàleg, a posar en dubte les
certeses absolutes, a proposar interrogants,
a construir les pròpies respostes, per així
esdevenir persones emancipades i lliures,
capaces de pensar per si mateixes i de
prendre decisions responsables.
Com va dir Francina Martí, presidenta de
l’Associació, en la seva intervenció d’agraïment,
«estaríem molt satisfets si aquesta
Medalla d’Honor representés un compromís
polític per una nova educació pública; si
hi hagués un ferm compromís per assolir
el dret de l’educació com a servei públic
de qualitat, amb un projecte públic que
entengui l’educació com un bé comú, i
que això sigui una prioritat i s’hi esmercin
els recursos necessaris».
Des de PersPectiva escolar i en nom de tots
els docents de Catalunya agraïm de tot
cor aquest reconeixement, entenent que
el futur del país passa irremissiblement
per potenciar i valorar l’educació i els
professionals que hi treballen.

4
Monogràfic
TEATRE I EDUCACIÓ
5
MMONOGRÀFIC
novembre-desembre´18
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Us oferim un recull d’articles sobre teatre i educació.
El gener passat, l’actor Oriol Pla guanyava el Premi Gaudí al millor actor
secundari per la pel·lícula Incerta glòria. Recollia el premi tot donant les
gràcies a la seva escola de Primària perquè allà la poesia, les arts plàstiques
i la música tenien el mateix valor que altres assignatures.
En aquest monogràfic esperem recollir reflexions i experiències confiant que
altres alumnes agrairan en el futur als seus mestres i professors haver-los
donat l’oportunitat de gaudir tot fent teatre.
La quotidianitat del teatre, com ha comentat en algun moment Ignasi Roda,
la tenim ben integrada en els projectes educatius de centre? Sovint hem fet
teatre a l’escola, l’escola va al teatre..., però ens cal fer una aturada entre
actes per reflexionar sobre el que s’està fent com a projectes d’escola, com
podem fer-ho més interdisciplinari, i escoltar les veus d’actors opinant sobre
la seva experiència.
Comptem amb uns primers articles de fonamentació teòrica sobre el tema:
la visió de Joan Solana sobre el teatre com a art i oficis, i la d’Ignasi Roda,
amb les seves reflexions fetes a partir de la seva dilatada praxi en aquest
món, que ens aporten una visió crítica de la situació del teatre a l’educació.
Magalí Frappant ens planteja les arts com a mètode educatiu, basant-se en
fets reals i experiències de teatre a les escoles. Ens ofereix un recull d’enllaços
per ampliar les possibilitats de conèixer altres experiències, festivals i altres.
Continuem amb tres experiències d’escoles de Primària, una de Barcelona,
El Segrer, i dues de les terres gironines, l’Escola L’Aulet de Celrà i l’Escola
La Farga de Salt en col·laboració amb La Perla Petita. A l’Escola L’Aulet ens
mostren el projecte interdisciplinari del procés i la representació de l’obra
amb l’organització de tot el claustre i la implicació de les famílies. A l’Escola
La Farga ens apropen a l’experiència de la
creació d’un llibre i la seva adaptació teatral
amb la participació de tota la comunitat
educativa.
A nivell de Secundària, comptem amb una
experiència interdisciplinària per potenciar
l’anglès a La Salle de Sant Celoni, a quart
d’ESO, mitjançant un projecte de teatre
musical. «La vida és teatre» és el títol de
l’article, que acaba amb un consell d’Oscar
Wilde per ser tu mateix.
Acabem el monogràfic amb una entrevista
als actors Joel Joan i Anna Sahun, amb
interessants reflexions que ens confirmen
el que encertadament ens recomana Ignasi
Roda: «El teatre ha de ser un acte voluntari
i de festa».
Apagueu els mòbils que aixequem el teló!
ElEna noguEra
Coordinadora del monogràfic

El teatre, com totes les arts, és un mètode de coneixement del qual no podem prescindir
per entendre, comprendre i viure la vida. Una de les funcions de l’educació és regalar els
mètodes de coneixement heretats —i millorats— als nois i noies que ens succeiran en la
roda del temps. Teatre i educació són inseparables.
El teatre: art i oficis
JOAN SOLANA I FIGUERASA
Professor de Llengua, Literatura
i Cultura Audiovisual
joansolana2@gmail.com
Art i educació, una imbricació (molt)
insuficient
Si observem la realitat de l’educació a
Catalunya trobarem centenars d’exemples
d’activitats en les quals les nenes i els nens,
les noies i els nois gaudeixen d’experiències
artístiques, però també ens adonarem que
no disposen del marc imprescindible per
aconseguir els fruits esperables. Costa poc
d’entendre què exigeix la legislació pel que
fa als ensenyaments lingüístics, científics i
humanístics. En canvi el sintagma «educació
artística» evoca més aviat ensenyaments
professionals, no l’aprenentatge sòlid i
progressiu de les arts durant l’educació
obligatòria.
I tanmateix, les arts són imprescindibles per
a la formació de l’individu (per al desenvolupament
de la curiositat, de la capacitat
de diàleg amb la realitat, de l’aptitud de
construir mirades lúcides i de la valentia
crítica) i per al progrés humà —moral— de
les ciutats i de les nacions.
Les arts no poden estar en les escoles
i instituts només com a assignatures
«fàcils i divertides», ni com a activitats
complementàries ni reduïdes a objectes
d’estudi històric —com la literatura i les
arts plàstiques a Secundària—. No hi ha
educació artística sense pràctica artística.
Què és una obra d’art?
La resposta a aquesta pregunta exigeix un
espai del qual no disposo, però podríem
dir que és, alhora, un objecte i el procés
que el configura.
Tot comença quan una o diverses persones,
amb la seva experiència de la vida i la seva
experiència artística, senten un impuls
d’exploració. Els coneixements derivats
de les dues experiències, interconnectats,
permeten construir una mirada, que no
és, no pot ser, la mirada convencional que
necessitem en la vida quotidiana, perquè
no permetria descobrir res de nou. Aquesta
mirada singular, radicalment lliure, dona
lloc a una pintura, una escultura, una obra
arquitectònica, una dansa, una música,
una obra literària, un film, un espectacle
teatral. És l’objecte artístic, que no culmina
el procés creatiu, perquè falta la mirada
del receptor, que el percebrà des de la
seva experiència de la vida i de la seva
experiència artística.
Si acceptem aquesta equació, podem
concloure que quan una persona percep
un objecte artístic, el recrea.
Aquest fet és importantíssim en el que els
francesos anomenen «spectacle vivant»,
perquè, cada vegada que s’interpreta una
composició musical, una coreografia o
una obra teatral, es produeix una creació
diferent, única, irrepetible que no és només
mèrit dels intèrprets, sinó també dels
espectadors.
L’art teatral
No disposem d’informació precisa de quan
els éssers humans comencen a representar
històries fictícies, però tenim la sort de
conèixer la importància de la tragèdia i
de la comèdia a Atenes i de conservar la
prodigiosa obra teatral de Shakespeare.
Ambdós fets, excepcionals, ens permeten
afirmar el valor i les virtuts del teatre:
Teixeix relacions reals. Uneix. En una sala
de teatre els espectadors estan compromesos
a compartir junts les expectatives
de connectar amb éssers humans com
ells transfigurats en personatges ficticis
—o amb ninots manipulats per persones
presents—. Les primeres paraules que
s’escolten són una invitació a allunyar-nos
dels estris que ens segresten en universos
virtuals i ens allunyen de l’aquí i de l’ara.
“LES ARTS SÓN IMPRESCINDIBLES
PER A LA FORMACIÓ DE I PER AL
PROGRÉS HUMÀ DE LES CIUTATS
I DE LES NACIONS”
Aviva l’atenció en un temps de dispersió.
Ens suplica fer una sola cosa, no com
quan estem davant de les pantalles que
ens autoritzen a menjar, beure, fullejar
una revista, barallar-nos amb la família,
enviar un missatge, prémer un «m’agrada»
o comprovar quants n’hem rebut durant
l’últim quart d’hora. Aboleix el temps de
cadascú per crear temps compartit.
Promou els enfocaments diversos, la concentració,
l’autoconeixement —físic,
emocional, intel·lectual i moral— i l’autocontrol.
Estimula la construcció de marcs mentals
simbòlics que ajuden a organitzar els fets de
la vida i a integrar-se en col·lectius capaços
d’acollir i d’inventar i protagonitzar aventures.
El teatre és una experiència privilegiada
per a la descoberta del sentit de les ficcions
i el seu simbolisme. És un joc d’aparences
i simulacions que desperten intuïcions i
emocions compartides (inquietuds, pors,
afectes, debilitats, desànims...) i il·luminen
plecs de la realitat que la vida ordinària
oculta. Tot hi significa. Propicia la lucidesa.
Activa la identificació —admirativa o irònica—
(un factor fonamental en les nenes
7
MMONOGRÀFIC
novembre-desembre´18
402

8
i els nens, però gens menyspreable en els
que ja han abandonat la infantesa). Actors
i espectadors són l’home amb abric usat
i maleta vella que espera un tren que mai
no acaba d’arribar; la dona que crida i es
revolta contra una guerra que no comprèn i
que li ha arrabassat el fill; els nens i nenes
que tenen por de màquines boges; són cobdiciosos
i ridículs, o magnànims i dignes.
Convida a experimentar el plaer de l’exigència
interpretativa i la felicitat de l’expressió
refinada.
Permet desempallegar la consciència del
frenesí consumista i pot persuadir, especialment
els nois i noies joves, que els
camins de les descobertes, encara que més
llargs i difícils que els de les possessions
immediates, són més bells i alliberadors.
Tot i això, ni és un mètode infal·lible
d’educació, ni una garantia contra l’estultícia
o les pulsions destructores dels
éssers humans.
La construcció de l’objecte teatral
El plaer sensorial, sentimental, emotiu i
intel·lectual de la recepció depèn de l’originalitat
de l’objecte artístic i de la seva
qualitat. La singularitat imprescindible
s’ha de subratllar especialment des que els
espectacles estan sotmesos a una lògica
aliena a l’art: la de l’audiència.
La creació teatral, com tota creació artística,
ha de ser molt exigent. Obliga a
activar les immenses possibilitats de tots
els oficis que hi intervenen (m’agrada la
paraula ofici pel seu origen llatí: no significava
només feina o ocupació, sinó que
contenia l’obligació de ser útil a la societat,
de cultivar la cortesia i la consideració i
d’evitar la precipitació i la mandra; (Ciceró
l’usa sovint amb aquests matisos).
Participar en l’aventura de crear un espectacle
teatral és apostar pel treball en equip,
que exigeix compromís, responsabilitat,
capacitat dialèctica i voluntat crítica —els
grups de teatre no s’han de regir per cap
fidelitat, sinó per totes les lleialtats—. I
també seran indispensables llargues hores
de reflexió i treball individual, perquè les
aportacions en els assajos siguin riques i
estimulants.
La màxima responsabilitat l’assumirà el
director. El teatre ha passat per etapes
diferents en les quals ha destacat més un
ofici que els altres. Ara estem en l’era dels
Imatge de l’Escola El Sagrer
directors. Encara que aquesta figura em
sembla fonamental, no entenc la veneració
que alguns reclamen: no arribaria enlloc
sense la resta de l’equip.
Si no s’escull una obra ja escrita, s’haurà
d’elaborar un text guió de l’espectacle, és a
dir, s’haurà de començar per l’activació de
tots els factors de la ficció, especialment
els personatges i la trama, i fer la feina,
engrescadora i dura, de treballar amb les
paraules de la llengua, perquè els personatges
resultin consistents, dissemblants
i atractius, i perquè la trama estimuli les
sensacions, les emocions, els sentiments
i els coneixements que volem regalar a
l’espectador al qual suplicarem que «acabi»
l’obra artística.
Si l’obra ja està escrita s’haurà de posar
en pràctica l’ofici de dramaturg: repassar
el text original o traduït, adaptar-lo al grup
i construir el context on s’expressaran els
personatges i es produiran els fets.
Encara que els recursos siguin limitats,
s’ha de pensar a fons una escenografia, una
il·luminació i un àmbit sonor que entrin en
relació dialèctica amb els personatges. Els
espais, en el seu sentit més ampli —que
també conté els sons— han de tenir una
funció semblant a la dels personatges: de
vegades, han de ser protagonistes, altres,
antagonistes, d’altres, coadjuvants; han de
donar valor dramàtic a les situacions o les
han d’elevar al nivell simbòlic.
El vestuari i el maquillatge ajudaran a
acabar d’esculpir els personatges. Són el
resultat de dos oficis que es menystenen,
de vegades. La seva importància queda
palesa quan el treball està ben fet.
Segurament que l’ofici més agraït és el
de la interpretació, perquè permet ser un
altre, viure vides que mai no es viurien i
aproximar-se a goigs quasi prohibits o a dolors
insuportables mitjançant la simulació.
Un actor o una actriu necessiten una preparació
sòlida. Alguns aspectes demanen
una formació tècnica, d’altres, el treball
amb el director i els companys i companyes
per anar forjant la veritat de cadascuna de
les situacions.
Han de conèixer el seu cos, tenir consciència
de totes les seves possibilitats per posar-les
a disposició de la forma externa que el
personatge mostrarà i de les seves accions.
Han de saber respirar bé. La respiració és
la base de l’elocució, de l’expressió oral.
(L’entrenament de la respiració diafragmàtica
no només és fonamental per a la
interpretació de personatges, ho és per a
la salut, especialment de les persones que
han de parlar habitualment en públic, per
exemple, els mestres i professors.)
Han de tenir cura de l’articulació de tots els
sons. Als escenaris s’embelleix la llengua o
se l’embruta. Una pronunciació acurada dels
sons vocàlics i consonàntics, acompanyada
d’una execució correcta de la sintaxi dels
segments —i del vers, si és el cas— converteix
l’expressió en simfonia memorable.
La xarxa catalana necessària
La convicció de la participació de l’espectador
en la culminació de tots els actes
creatius serveix d’argument per proposar
el treball coordinat de les institucions amb
l’objectiu de construir una xarxa de debò
que, a part de permetre l’intercanvi d’experiències,
fundi i consolidi uns circuits
d’exhibició. Tots els festivals i els concursos
compleixen una funció apreciable, però
haurien de ser la guinda d’una activitat
mantinguda durant tot l’any. Hi ha molts
espectacles protagonitzats per nois i noies
joves (amateurs, afortunadament) que
mereixen ser recreats pels públics de tot
Catalunya.
9
MMONOGRÀFIC
novembre-desembre´18
402

editorial
NOVEMBRE
Més diàleg
DESEMBRE
2018
225 in-fàn-ci-a
Al llarg EDUCAR d’aquest DE 2018, a les portades de la revista
hem il·lustrat O A 6 ANYS la línia temàtica d’enguany, Innovar
Revista de
des de la l’Associació reflexió en diàleg amb els altres, amb fotografies
que mostren moments quotidians dels
Rosa Sensat
de Mestres
infants, 225 en què el diàleg entre ells és espontani,
autèntic i, a voltes, porta a compartir un propòsit:
investigar un objecte, fer abraçades, traslladar un
cove, viure instants de joc o ajudar algú en una
necessitat. Diàlegs de mirades, riures i somriures,
gestos i afectes.
Quant n’haurem d’aprendre, dels infants?
I les fotografies també mostren el substrat de la
innovació educativa. Perquè hem d’entendre
aquest innovar com l’actitud de voler descobrir i
indagar, de forma col·lectiva, situacions i contextos
que millorin els processos educatius, en la seva
globalitat, i la qualitat de les relacions que s’estableixen
a l’escola. I en aquesta definició, millorar
és un concepte subjectiu que demana una posició
on es reconegui on som per poder anar-se comparant,
en un seqüència lineal i progressiva temporalment,
des d’una anàlisi objectiva. Millorar no
és una finalitat en si mateixa, sinó que neix d’un
relat profund i crític amarat per referents pedagògics
i avalat pel rigor científic i ètic. Les tendències
i noves fórmules que fluctuen entre l’experiment
i la moda necessiten encara recorregut i,
sobretot, recerques qualitatives i quantitatives que
descriguin i expliquin la realitat educativa de forma
sistemàtica. Encara els cal donar sentit i afermar
el seu discurs des de la forma de percebre i
comprendre els processos educacionals.
Tanmateix, l’educació infantil –l’escola, els
infants, la metodologia…– no és un banc de proves,
a mode de penell que oscil·la segons bufi el
vent.
I és des d’aquest criteri i des de la responsabilitat
social i ètica del que és educar, que innovar
Coberta Infància.indd 6 30/10/2018 9:26:20
només pot ser significatiu des de la reflexió en diàleg
i en convivència. A partir de la construcció d’acords
concrets formulats des de la diversitat i la
discrepància, amb encerts i malentesos, com
dèiem a la Jornada d’Educació infantil, a l’estiu.
Mai des d’una acceptació de formats i de maneres
de fer. Mai des de formacions estèrils sobre estètica
o sobre coneixement personal. Si no és el
moment que trontolli el pensament de l’equip
educatiu, les estratègies hauran de ser unes altres,
i no la imposició. Perquè caldrà d’antuvi parlar i
recuperar el concepte d’infant, com construeix el
seu coneixement, com aprèn… per arribar a la
imatge de la mateixa escola i de la infància.
I sigui quin sigui l’instant educatiu, el que no
podem deixar de fer, perquè és un valor únic i
fonamental, és mirar els infants des d’una mirada
oberta, per aprendre contínuament d’ells (i amb
ells), com ens deia en Loris Malaguzzi.
novembre desembre 2018
1
Infància en Xarxa Què ens aporten Facebook, Twiter, Instagram... als mestres? 2
Plana oberta Aprendre en secret Mar Hurtado 4
Educar de 0 a 6 anys La força educativa d’un llenguatge antic en l’era digital: el titella Paula G. Eleta i Mariano Dolci 7
Escola 0-3 L’infant capaç Alidé Tremoleda 12
Educar en igualtat des de la infància Educadores de l'E. I. Haurtzaro 18
Bones pensades Quan el més important és el procés i no pas el resultat Eva Sargatal 22
Escola 3-6 Dialogant amb l’art M. Ángeles Abelleira i M. Isabel Abelleira 24
L’entrevista Conversa amb Sílvia Blanch Infància 31
Infant i societat Art i joc, processos de creació a la infància Gemma París 37
El conte El cucut Roser Ros 42
Llibres a mans Jocs visuals Roser Ros 44
Informacions 45
sumari
Blogs, llibres i més 46

BRE
BRE
editorial
Més diàleg
225 in-fàn-ci-a
Al llarg d’aquest 2018, a les portades de la revista
hem il·lustrat la línia temàtica d’enguany, Innovar
des de la reflexió en diàleg amb els altres, amb fotografies
que mostren moments quotidians dels
infants, en què el diàleg entre ells és espontani,
autèntic i, a voltes, porta a compartir un propòsit:
investigar un objecte, fer abraçades, traslladar un
cove, viure instants de joc o ajudar algú en una
necessitat. Diàlegs de mirades, riures i somriures,
gestos i afectes.
Quant n’haurem d’aprendre, dels infants?
I les fotografies també mostren el substrat de la
innovació educativa. Perquè hem d’entendre
aquest innovar com l’actitud de voler descobrir i
indagar, de forma col·lectiva, situacions i contextos
que millorin els processos educatius, en la seva
globalitat, i la qualitat de les relacions que s’estableixen
a l’escola. I en aquesta definició, millorar
és un concepte subjectiu que demana una posició
on es reconegui on som per poder anar-se comparant,
en un seqüència lineal i progressiva temporalment,
des d’una anàlisi objectiva. Millorar no
és una finalitat en si mateixa, sinó que neix d’un
relat profund i crític amarat per referents pedagògics
i avalat pel rigor científic i ètic. Les tendències
i noves fórmules que fluctuen entre l’experiment
i la moda necessiten encara recorregut i,
sobretot, recerques qualitatives i quantitatives que
descriguin i expliquin la realitat educativa de forma
sistemàtica. Encara els cal donar sentit i afermar
el seu discurs des de la forma de percebre i
comprendre els processos educacionals.
Tanmateix, l’educació infantil –l’escola, els
infants, la metodologia…– no és un banc de proves,
a mode de penell que oscil·la segons bufi el
vent.
I és des d’aquest criteri i des de la responsabilitat
social i ètica del que és educar, que innovar
només pot ser significatiu des de la reflexió en diàleg
i en convivència. A partir de la construcció d’acords
concrets formulats des de la diversitat i la
discrepància, amb encerts i malentesos, com
dèiem a la Jornada d’Educació infantil, a l’estiu.
Mai des d’una acceptació de formats i de maneres
de fer. Mai des de formacions estèrils sobre estètica
o sobre coneixement personal. Si no és el
moment que trontolli el pensament de l’equip
educatiu, les estratègies hauran de ser unes altres,
i no la imposició. Perquè caldrà d’antuvi parlar i
recuperar el concepte d’infant, com construeix el
seu coneixement, com aprèn… per arribar a la
imatge de la mateixa escola i de la infància.
I sigui quin sigui l’instant educatiu, el que no
podem deixar de fer, perquè és un valor únic i
fonamental, és mirar els infants des d’una mirada
oberta, per aprendre contínuament d’ells (i amb
ells), com ens deia en Loris Malaguzzi.
novembre desembre 2018
1
Infància en Xarxa Què ens aporten Facebook, Twiter, Instagram... als mestres? 2
Plana oberta Aprendre en secret Mar Hurtado 4
Educar de 0 a 6 anys La força educativa d’un llenguatge antic en l’era digital: el titella Paula G. Eleta i Mariano Dolci 7
Escola 0-3 L’infant capaç Alidé Tremoleda 12
Educar en igualtat des de la infància Educadores de l'E. I. Haurtzaro 18
Bones pensades Quan el més important és el procés i no pas el resultat Eva Sargatal 22
Escola 3-6 Dialogant amb l’art M. Ángeles Abelleira i M. Isabel Abelleira 24
L’entrevista Conversa amb Sílvia Blanch Infància 31
Infant i societat Art i joc, processos de creació a la infància Gemma París 37
El conte El cucut Roser Ros 42
Llibres a mans Jocs visuals Roser Ros 44
Informacions 45
sumari
Blogs, llibres i més 46

escola 3-6
Dialogant amb l’art
novembre desembre 2018
24
L’art en totes les seves
disciplines i facetes ha
esdevingut una presència
constant a les nostres
classes. I podríem
circumscriure aquesta
presència a dues funcions: com a font d’inspiració
i com a producció.
És bastant habitual trobar a la decoració de
les aules d’educació infantil mascotes o personatges
de les sèries de televisió, en un –per a
nosaltres erroni– intent de connectar amb els
gustos infantils. El gust infantil ha de ser educat,
igual que moltes altres facetes, de manera
que l’estètica de l’escola també té un paper en
la configuració d’aquest model de bellesa. Ja
s’ha estudiat amb profusió la incidència de l’espai
o de l’ambient com un educador més, així
que només apuntem molt succintament que
qualsevol imatge que es presenti als petits ha de
ser cuidada, mostrant-los la diversitat de visions
Arran d’una interminable, incessant, ininterrompuda,
monòtona, limitadora i demolidora
temporada de pluges viscuda a la tardorhivern
del 2014-2015 a Galícia, l’observació
del temps es va convertir en l’eix conductor de
l’activitat diària, irradiant cap a altres àmbits,
com el cultural, l’artístic, el lingüístic i el social.
que hi pot haver sobre
un mateix objecte o
escenari, i per a això
l’art és una font inesgotable
de recursos, amb
una riquesa de matisos
que no pot superar una imatge estereotipada a
què anteriorment fèiem referència. L’art ha de
ser una font d’inspiració contínua a les estances
d’infantil, per no dir en qualsevol espai que
habitin persones.
S’ha d’establir un diàleg continu amb allò
que l’art ens aporta, els missatges que ens
comunica i els que nosaltres podem transmetre
a través d’ell.
La necessitat de l’art en l’educació és inqüestionable.
Ara bé, la manera com es transmeti
pot marcar una diferència substancial pel que
fa als efectes que produeix. A dia d’avui és molt
habitual que el material dissenyat per a infantil
disposi de quadernets per treballar amb l’art,
M. Ángeles Abelleira i M. Isabel Abelleira
la immensa majoria dels quals es redueixen a
presentar obres d’autors «ja clàssics», pels seus
colors, els traços o les temàtiques. I s’hi demana
que els infants copiïn o facin recerques d’elements
o ampliacions del que no es veu. No ens
atreviríem a dir que això sigui perjudicial. Ara
bé, el treball de producció plàstica ha de ser
alguna cosa més i ha d’obrir vies a la creativitat.
Sabem que és molt difícil que els infants surtin
dels seus clixés plàstics, i en aquest sentit és
determinant el paper de l’adult com a font
contínua de qüestionament, indagació i diàleg
entre l’obra que es pretén fer, els materials plàstics
i els infants. Sempre destaquem l’aportació
artística del tallerista a les escoles italianes
de Reggio Emilia i Pistoia i, si bé aquí no es
preveu aquesta possibilitat, no és obstacle perquè
les mestres no intentem assumir aquest rol,
presentant materials, ajudant a resoldre enfocaments
i canviant la mirada; en definitiva,
facilitant el diàleg amb l’art.
in-fàn-ci-a 225

escola 3-6
“
L’art és una font
inesgotable de recursos,
amb una riquesa de matisos
que no pot superar una
imatge estereotipada
”
225 in-fàn-ci-a
Xàfec fort.
Malgrat que hi ha hagut moltes experiències
de vida en què l’art ha tingut un paper preponderant,
hem seleccionat «60 dies plovent, 60
noms de la pluja i 60 maneres de ploure» perquè
és una de les més prolongades en el temps,
en els productes plàstics i en el vincle amb la
quotidianitat.
Gairebé ens atrevim a assegurar que l’observació
del temps és una de les rutines més instaurades
a educació infantil. Una cosa que,
com a acte rutinari, es repeteix cada dia,
seguint els mateixos passos, amb mínimes
variacions, que condueixen a la constatació de
l’estat meteorològic en els registres més diversos.
Finalitzada aquesta acció, es clou i es dona
pas a altres activitats sense la mínima connexió
amb ella. L’observació del temps pot ser un pretext
per a la planificació de les activitats diàries,
per a la introducció de les tecnologies, per
a una presa de contacte amb l’estadística o per
a la iniciació en el llenguatge icònic. Però gene-
novembre desembre 2018
25

escola 3-6
novembre desembre 2018
26
ralment es queda en això. S’hi poden dedicar
més o menys minuts, però no deixa de ser una
secció de l’«informe diari» que es duu a terme
als grups d’educació infantil.
Arran d’una interminable, incessant, ininterrompuda,
monòtona, limitadora i demolidora
temporada de pluges viscuda a la tardor-hivern
del 2014-2015 a la nostra comunitat, aquesta
rutina es va convertir en l’eix conductor de l’activitat
diària, irradiant cap a altres àmbits, com
el cultural, l’artístic, el lingüístic i el social.
Com totes les altres experiències, no ha estat
dissenyada a priori, sinó que té vida pròpia i
va discorrent d’acord amb les aportacions dels
participants, del moment en què es fa i, sobretot,
fonamentalment, de la permanència de la
il·lusió amb què s’inicia. L’hem estructurat en
cinc moments i el colofó, que són les bifurcacions
o derives que ha anat prenent, però
tenint sempre el mateix tronc o eix comú: l’observació
diària del temps en directe.
60 dies plovent, 60 paraules per a la pluja,
60 maneres de ploure
El gallec deu ser un dels idiomes que més termes
té relacionats amb la pluja. Les nostres tradicions
orals, la nostra literatura, la nostra arquitectura,
la nostra parla, estan plenes d’al·lusions
a la pluja, però la pluja d’aquella tardor va ser
una cosa que ens va cansar a tots, atès que no hi
va haver ni una petita treva durant seixanta dies.
Així, a la tornada de les vacances de Nadal
vam continuar amb la rutina que havíem iniciat
els mesos anteriors: cada dia, quan
observàvem el cel i les previsions meteorològiques,
dèiem «Plou». Així que vam decidir
“
Hi ha vegades que plou
miudiño, d’altres l’aigua
s’endú el que troba per
davant, d’altres esclata una
tempesta o cau un xàfec
o una babuxa o una
coriscada o hi ha un
diluvi o una orballada.
”
introduir-hi variacions. Certament plovia,
però no sempre igual ni de la mateixa manera
ni amb la mateixa intensitat. Recorrent al ric
vocabulari gallec vam començar a afinar una
mica més en les nostres apreciacions.
Hi ha vegades que plou miudiño, d’altres l’aigua
s’endú el que troba per davant, d’altres
esclata una tempesta o cau un xàfec o una
babuxa o una coriscada o hi ha un diluvi o una
orballada. La nostra llengua disposa de desenes
de paraules per fer referència a la variada tipologia
de pluja que tenim, de manera que vam
començar a anomenar la pluja pel seu nom.
Així mateix vam voler deixar constància plàstica
d’aquest ric ventall de denominacions de
la pluja. Cada dia, en un moment, observàvem
el color del cel i els núvols que donen lloc a
cadascuna de les formes de pluja. Buscàvem la
denominació més ajustada a aquesta manera
de ploure i miràvem de representar-la plàsticament.
Sempre fèiem servir el mateix tipus de
suport (sobre el qual s’aplicava ràpidament el
color més proper al real, fent barreges diverses
de només tres colors, blau, blanc i negre) i elements
diferents amb què intentàvem representar
la mida, la intensitat i la varietat de les gotes
que queien –grans de vidre, cargols, fils, teles,
cotó–. Hem de puntualitzar que en aquest cas
vam ser nosaltres les que ens vam ocupar del
muntatge per fer silicona calenta. Però ells no
eren mers espectadors: eren interlocutors entre
la realitat i la representació, opinant, seleccionant
o qüestionant el que es feia.
Més tard també van ser ells els que es van
ocupar d’explicar l’exposició a la qual va
donar lloc, «25 quadres sobre la pluja i altres
fenòmens», que, de cara a ser visitada per les
famílies i companys, es va acompanyar amb
uns textos en què es recollien noms, substantius,
adjectius, verbs, expressions, dites i
refranys sobre la pluja. Volem afegir que
aquesta obertura a la comunitat també la considerem
molt rica, sobretot tenint en compte
que moltes de les famílies procedeixen d’altres
regions o països.
Aquest treball ens va possibilitar conèixer
vocabulari propi de la nostra llengua, fenòmens
meteorològics, literatura, poesia, el cicle
de l’aigua, el llenguatge plàstic, i molts aprenentatges
i experiències. Això va constituir la
part positiva d’aquesta temporada de tanta
inestabilitat meteorològica: conèixer la riquesa
lingüística del gallec.
A les imatges es poden veure alguns exemples
de les representacions plàstiques de la pluja,
totes acompanyades dels títols respectius.
Paraigua, per a què?
I continuava plovent i el vent bufava amb tanta
intensitat que era estrany el dia que no ens
in-fàn-ci-a 225

escola 3-6
225 in-fàn-ci-a
A l’esquerra, pluja de l’arc de Sant Martí. A dalt, paraigua cel
arc de Sant Martí.
“
Aquest treball ens va
possibilitar conèixer
vocabulari propi de la nostra
llengua, fenòmens
meteorològics, literatura,
poesia, el cicle de l’aigua,
el llenguatge plàstic,
i molts aprenentatges
i experiències.
”
novembre desembre 2018
27
trobàvem paraigües trencats a les papereres del
voltant del centre. Per això vam posar una nota
a la porta demanant que ens els portessin per
donar-los una segona vida més artística.
A classe, inicialment vam veure la utilitat del
paraigua, que va més enllà de l’estètica, tot i
que de vegades és l’única cosa a què paren atenció
els infants. Vam parlar sobre la seva forma,
vam indagar-ne la utilitat en cas que en tinguessin
una altra, vam veure quins són els que
compleixen millor la seva funció i finalment els
motius pels quals ara estaven destrossats. Quan
els preguntàvem quin seria el seu últim destí,
responien que el contenidor de les escombraries.
Nosaltres els vam fer canviar d’idea, veientne
les possibilitats com a suports de creacions
pictòriques. Amb acrílics i per grups, aquests
són alguns dels resultats que van fer molt de

escola 3-6
novembre desembre 2018
28
goig exposats als passadissos del centre.
Als mesos de gener i febrer, tots ens vam sorprendre
per les onades gegantines que assolaven
la nostra costa, de manera que vam haver
de buscar una explicació a aquest fenomen, ja
que, fins ara, per a ells les onades sempre
havien format part de la diversió d’un dia de
platja a l’estiu. Després de les aportacions
d’uns, descartades per uns altres, vam buscar
informació a la xarxa i així vam saber per què
es produeixen les ones al mar i no en una piscina,
en un riu o en un safareig. Ho vam poder
comprovar amb un assecador de cabells orientat
cap a una cubeta amb aigua. També es va parlar
dels avantatges i de la diversió amb les onades,
i també dels seus inconvenients i perills.
A continuació ho vam enllaçar immediatament
amb el magistral gravat La gran ona de
Kanagawa, del japonès Hokusai, que fins i tot
va ser font d’inspiració d’altres artistes, entre
els quals Roy Lichtestein, i de la peça musical
La mer, de Claude Debussy.
Per a la nostra sorpresa, alguns infants ja
coneixien aquest gravat perquè apareix en un
episodi d’una sèrie infantil. En veure’l van
creure que ells també podrien representar les
ones amb només dos colors. Així ens vam
posar a l’obra fent servir ceres, però els resultats
no van ser gaire del seu gust, de manera
que ho vam repetir amb altres tècniques: fons
amb rodet, brotxa seca de dos tons de blau per
a l’ona, retolador per als vaixells i pintura blanca
al tremp amb pinzell fi per a l’escuma del
mar. El conjunt de totes les reproduccions
també va passar a l’exposició «Grans onades».
Mentrestant les tempestes elèctriques continuaven
espantant i sorprenent
els infants, de
manera que vam decidir
dedicar-hi un temps. En
primer lloc va ser necessari
un aclariment terminològic
sobre llamps,
trons i llampecs, ja que
hi ha una gran confusió
pel que fa a aquests tres
fenòmens, així com una
associació errònia –no
estranya– respecte a la
forma dels llamps.
Vam sentir trons, vam
veure imatges de llamps,
vam parlar sobre les
seves conseqüències i les
precaucions que cal
prendre. Fins i tot vam poder apreciar-ne la
bellesa: per fer-ho ens vam valdre de la suggeridora
i emblemàtica obra the Lightning field,
de Walter de Maria, situada al desert de Nou
Mèxic durant la dècada de 1970.
Per acabar, vam fer una representació dels
llampecs «amb pintura autònoma». Sobre una
base de cartolina coberta de cera i ratllada posteriorment,
vam deixar caure una gota de pintura,
que, posada en vertical, es va anar ramificant
de manera similar als llampecs.
Però els infants volien una representació dels
trons, els llamps i els llampecs per incrementar
l’exposició de la pluja. Això ens va suposar un
repte, ja que plasmar el so, els centelleigs de
llum i les sensacions que produeixen no ens
semblava gens fàcil. Després de demanar ajuda
A dalt, paraigua pluja d’estiu.
A sota, caixa dels trons, pal de pluja i creador de trons.
in-fàn-ci-a 225

escola 3-6
225 in-fàn-ci-a
A l’esquerra, choven chuzos de punta. A dalt, caixa dels trons.
“
Els infants volien una
representació dels trons,
els llamps i els llampecs per
incrementar l’exposició de la
pluja. Això ens va suposar
un repte, ja que plasmar
el so, els centelleigs
de llum i les sensacions
que produeixen no
ens semblava gens fàcil.
”
novembre desembre 2018
29

escola 3-6
novembre desembre 2018
30
“
El nostre clima és
diferent, però ens
diferencia i ens defineix.
Ens limita, però també
ens ofereix altres
possibilitats de què no
disposen llocs més càlids.
”
a altres companyes mestres vam anar reunint
instruments musicals el so dels quals s’assembla
al dels trons i tempestes. D’algun no en
coneixem el nom, però sí que en reconeixem
el so, per la qual cosa el vam anomenar «creador
de trons». D’altres, com el «pal de pluja»,
després de descobrir el que contenen a l’interior
per aconseguir un so tan semblant a la pluja,
van donar peu a l’elaboració dels nostres
pals de pluja casolans.
Homenatge al Sol
Per fi, un dia del mes de març, després de tres
mesos de pluja, va aparèixer el Sol lluint amb
tota la seva força, llum i esplendor, i amb ell
l’alegria. Es percebia un ambient festiu pels
carrers i pels parcs infantils. Mai no l’havíem
trobat tant a faltar. Els infants no es cansaven
d’estar a l’aire lliure i de mirar el cel blau. Així
vam voler fer el nostre particular homenatge al
Sol, que ens dona tanta vida. Va ser una cosa
molt ràpida i espontània, de manera que tan
sols vam fer servir una tècnica de degoteig de
pintura directament del pot i vam deixar que
ella mateixa es mogués al seu gust. Com no
podia ser d’una altra manera, els colors triats
van ser brillants, plens d’esclat i de llum. Els
materials que es van fer servir van ser pintura
líquida al tremp sobre cartró.
La treva va durar aproximadament deu dies.
Després va tornar a ploure, però als nostres ulls
ja no plovia de la mateixa manera que a l’hivern.
Fins i tot, a vegades, l’arc de Sant Martí
acompanyava aquesta pluja. La major part de
les vegades es tractava de pluja fina, per la qual
cosa vam titular el quadre Chove miudiño, en
homenatge als famosos versos de Rosalía de
Castro, la nostra poetessa més reconeguda.
Els fruits de la pluja: les botes maduixeres
De ple ja a la primavera, el record de la llarga
temporada de pluges ens fa valorar d’una altra
manera aquells dies en què, si bé no són
esplèndids, almenys no plou. Amb tot, no
volem que ens quedi un mal record d’un trimestre
tan productiu des del punt de vista
dels aprenentatges fets. El nostre clima és
diferent, però ens diferencia i ens defineix.
Ens limita, però també ens ofereix altres possibilitats
de què no disposen llocs més càlids.
Per exemple: la fertilitat de la nostra terra i
de les nostres plantes.
Per això, com a tancament d’una etapa, vam
decidir plantar maduixes a les botes per a la pluja,
les katiuskes que estaven per llençar perquè
s’havien trencat o els havien quedat petites.
Una metàfora vegetal com a record d’aquesta
experiència.
•
Extret D’ABELLEIRA, A., i I. ABELLEIRA:
Els fils d’infantil, Barcelona: AMRS, 2017.
Premi Marta Mata de Pedagogia 2016.
Més informació
https://innovarteinfantilesp.wordpress.com/2014/
02/11/60-dias-lloviendo-60-nombres-de-la-lluvia-y-60-modos-de-llover.
https://innovarteinfantilesp.wordpress.com/2014/
02/12/paraguas-para-que-para-la-lluvia.
https://innovarteinfantilesp.wordpress.com/2014/
01/10/la-gran-ola.
https://innovarteinfantilesp.wordpress.com/2013/
03/11/rayos-truenos-y-relampagos.
https://innovarteinfantilesp.wordpress.com/2014/
02/13/la-caja-de-los-truenos.
https://innovarteinfantilesp.wordpress.com/2014/
03/10/homenaje-al-sol.
https://innovarteinfantilesp.wordpress.com/2014/
03/21/botas-freseras.
in-fàn-ci-a 225

editorial
Ensanchar las paredes de la escuela
A lo largo de este 2018, en las portadas de la
revista hemos ilustrado las líneas temáticas de
este año, la permeabilidad de las escuelas con su
entorno y las relaciones que se establecen entre
niños y niñas con las personas de este entorno,
usando fotografías que muestran esos vínculos
que subyacen en la cotidianidad.
La naturaleza, y también los entornos urbanos,
ofrecen más oportunidades de crecimiento
y de desarrollo integral y armónico de las quea
menudosomos capaces de ver. Por ello, la escuela
ha de estar abierta a la ciudad, no solo saliendo
de vez en cuando a esta, sino también dejando
que la vida de la ciudad entre en ella, a través del
filtro del proyecto de escuela.
El contexto educativo puede favorecer la conexión
entre las personas y los elementos de nuestro
entorno. Desde los espacios hasta las producciones
culturales, la ciudad ofrece una fuente inagotable
de estímulos sensoriales y cognitivos que
favorecen la creatividad y los procesos de aprendizaje.
Al mismo tiempo, los niños y las niñas, y
la escuela entera, pueden actuar en la ciudad
como otro protagonista más.
Así, la relación ciudad-escuela no ha de ser el
resultado de un proyecto unitario, sino la fusión
de muchos proyectos, actividades y también, por
qué no, de intereses opuestos. En este sentido, el
espacio de aprendizaje se expande: la escuela ya
no es un laboratorio ubicado dentro de la complejidad
de la ciudad, sino un lugar en la ciudad
donde la complejidad de la sociedad se convierte
en experiencia formativa, donde se intercambian
información y relaciones.
El proyecto de escuela puede hacer visible esta
intención educativa. Estas ideas que hemos con-
infancia_castellà_2018.indd 6 21/12/17 9:47
densado en las líneas temáticas de este año pueden
incluirse en las concreciones curriculares de las
escuelas infantiles, recogidas en sus documentos.
Quizás deberíamos revisar de vez en cuando los
proyectos educativos de cada centro para incluir
los aspectos que nos dan identidad, y sentido a
nuestras acciones. Los maestros parecemos especialistas
en dar saltos y piruetas para llevar a cabo
los objetivos que establece el currículo de la educación
infantil. ¿Será el momento de detenernos y
ponernos a reflexionar entre todos cómo aplicamos
verdaderamente los principios de la etapa de
la educación infantil? ¿Qué escuela queremos? Una
observación sistemática y la interpretación de los
procesos educativos que se dan en interacción con
la ciudad, una reflexión conjunta y constructiva,
puede ayudarnos a revisar, identificar y redefinir
nuestros conceptos de infancia y aprendizaje.
noviembre diciembre 2018
1
Página abierta Las Violeteras Artemia Rey Romero 2
Educar de 0 a 6 años Necesitamos algo. Conversando con Arno Stern y André Stern Tona Castell 5
Escuela 0-3 La importancia del trazo en la escuela infantil E. B. Can Serra y La Capsa de Colors 9
Educar en igualdad desde la infancia Las educadoras de la E. I. Haurtzaro 14
Qué vemos, cómo lo contamos Piedra seca Xarxa Territorial d’Educació Infantil a Catalunya 18
Expresión…¿artística? Carmen Soto 20
Escuela 3-6 ¡Luces, cámara y acción! Óscar Abilleira y Ángela Mileti 21
Proyecto: «Un amigo llamado sol» Samuel Ruiz Gutiérrez 31
Infancia y salud De la tristeza a la empatía Pepa Horno 38
¿A qué jugamos? Juego cooperativo en la clase de 3 años Mónica Calvo 41
Informaciones 44
Libros al alcance de los niños Nerea Alzola 45
sumario
Mediateca Carmen García Velasco 46

editorial
172 in-fan-cia
Ensanchar las paredes de la escuela
A lo largo de este 2018, en las portadas de la
revista hemos ilustrado las líneas temáticas de
este año, la permeabilidad de las escuelas con su
entorno y las relaciones que se establecen entre
niños y niñas con las personas de este entorno,
usando fotografías que muestran esos vínculos
que subyacen en la cotidianidad.
La naturaleza, y también los entornos urbanos,
ofrecen más oportunidades de crecimiento
y de desarrollo integral y armónico de las quea
menudosomos capaces de ver. Por ello, la escuela
ha de estar abierta a la ciudad, no solo saliendo
de vez en cuando a esta, sino también dejando
que la vida de la ciudad entre en ella, a través del
filtro del proyecto de escuela.
El contexto educativo puede favorecer la conexión
entre las personas y los elementos de nuestro
entorno. Desde los espacios hasta las producciones
culturales, la ciudad ofrece una fuente inagotable
de estímulos sensoriales y cognitivos que
favorecen la creatividad y los procesos de aprendizaje.
Al mismo tiempo, los niños y las niñas, y
la escuela entera, pueden actuar en la ciudad
como otro protagonista más.
Así, la relación ciudad-escuela no ha de ser el
resultado de un proyecto unitario, sino la fusión
de muchos proyectos, actividades y también, por
qué no, de intereses opuestos. En este sentido, el
espacio de aprendizaje se expande: la escuela ya
no es un laboratorio ubicado dentro de la complejidad
de la ciudad, sino un lugar en la ciudad
donde la complejidad de la sociedad se convierte
en experiencia formativa, donde se intercambian
información y relaciones.
El proyecto de escuela puede hacer visible esta
intención educativa. Estas ideas que hemos condensado
en las líneas temáticas de este año pueden
incluirse en las concreciones curriculares de las
escuelas infantiles, recogidas en sus documentos.
Quizás deberíamos revisar de vez en cuando los
proyectos educativos de cada centro para incluir
los aspectos que nos dan identidad, y sentido a
nuestras acciones. Los maestros parecemos especialistas
en dar saltos y piruetas para llevar a cabo
los objetivos que establece el currículo de la educación
infantil. ¿Será el momento de detenernos y
ponernos a reflexionar entre todos cómo aplicamos
verdaderamente los principios de la etapa de
la educación infantil? ¿Qué escuela queremos? Una
observación sistemática y la interpretación de los
procesos educativos que se dan en interacción con
la ciudad, una reflexión conjunta y constructiva,
puede ayudarnos a revisar, identificar y redefinir
nuestros conceptos de infancia y aprendizaje.
noviembre diciembre 2018
1
Página abierta Las Violeteras Artemia Rey Romero 2
Educar de 0 a 6 años Necesitamos algo. Conversando con Arno Stern y André Stern Tona Castell 5
Escuela 0-3 La importancia del trazo en la escuela infantil E. B. Can Serra y La Capsa de Colors 9
Educar en igualdad desde la infancia Las educadoras de la E. I. Haurtzaro 14
Qué vemos, cómo lo contamos Piedra seca Xarxa Territorial d’Educació Infantil a Catalunya 18
Expresión…¿artística? Carmen Soto 20
Escuela 3-6 ¡Luces, cámara y acción! Óscar Abilleira y Ángela Mileti 21
Proyecto: «Un amigo llamado sol» Samuel Ruiz Gutiérrez 31
Infancia y salud De la tristeza a la empatía Pepa Horno 38
¿A qué jugamos? Juego cooperativo en la clase de 3 años Mónica Calvo 41
Informaciones 44
Libros al alcance de los niños
sumario
Nerea Alzola 45
Mediateca Carmen García Velasco 46

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¡Luces, cámara y acción!
Descubriendo a Chaplin y rodando
una película en la escuela
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Se comienza escuchando «¿Quién le quitó el
color y las voces a la película?», «¿Están rotos
los vídeos?», nada más iniciar nuestro proyecto
y se finaliza con una combinación perfecta que
consigue que los niños y las niñas acaben
uniendo un mapache loco con Chaplin, al crear
una película de cine mudo. Basta para poner la
miel en la boca de lo vivido en las clases de
infantil, una aventura de varias semanas intensas
en las que tantas veces se ha escuchado
la palabra mágica: «¡Rodando!».
1. Partiendo del cine
mudo... provocamos
emociones
y aprendizajes
–No hablan porque
igual no saben hablar.
–Sí que saben porque
mueven la boca...
Estará roto el ordenador.
–Creo que eran así las películas de los «tiempos
antiguos», que no tenían colores ni hablaban,
pero aun así son muy divertidas.
Estos son los primeros comentarios que
escuchamos en nuestra sesión de «jugar a pensar»
después de haber visionado un trocito de
película de cine mudo donde el protagonista
es Charles Chaplin.
Este fue el punto de partida y el eje motivador
para provocar emociones en nuestros niños
y niñas, que se materializarían en las intenciones,
cada vez más claras
y tangibles, de
crear ellos mismos su
propia película.
Aunque en este caso
la idea no surgió directamente
de ellos, necesitó
bien poco para
coger fuerza entre los
niños y las niñas lo que
sería nuestro producto final: elaborar un cortometraje
de Chaplin, después de haber investigado,
por supuesto, sobre nuestro curioso
personaje.
Dicha tarea se llevó a cabo de forma conjunta
y coordinada entre las dos clases mixtas
que forman parte del CEIP Pedro Antonio
Cerviño en el curso 2014-2015. Inicialmente
realizamos un trabajo previo de investigación
por medio de una metodología basada en proyectos
de trabajo. En cada uno de los grupos,
Óscar Abilleira y Ángela Mileti
se llevó a cabo de manera independiente de
acuerdo con los intereses y gustos de cada
grupo y del camino que se fue haciendo, derivado
de su curiosidad, de su querer saber,
observar, interpretar, inferir..., camino que
ellos fueron construyendo a lo largo de este
viaje.
El producto final era muy ambicioso y
variaría de acuerdo con la motivación que
pudiese ejercer sobre los niños, y podemos
decir que desde el minuto uno los niños y las
niñas se sintieron tan cómplices y tan identificados
con el personaje que el proceso en toda
esta andadura, así como el objetivo final, que
era grabar la película, fueron realmente sorprendentes.
Ambos tutores diseñamos y planificamos la
estructura inicial de este proyecto, que en todo
momento se rigió por la flexibilidad, teniendo
en cuenta cambios y propuestas de los propios
niños y niñas.
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2.Y así lo llevamos a cabo...
Enfoque metodológico
Tal como dice el doctor Álvaro Bilbao, «durante
los primeros años de vida, el niño percibe el
mundo, principalmente, a través de las emociones,
el juego y el afecto». Con propuestas
de enseñanza-aprendizaje que combinen estos
factores, el éxito está asegurado.
La primera de las tareas, investigar sobre
Chaplin y la realización de cortometrajes, se
desenvolvió como cualquier proyecto de investigación
en el que los niños expresan sus creencias
e ideas, elaboran hipótesis sobre lo que no
saben, se hacen preguntas, descubren las respuestas
de distintos modos poniendo en acción
la atención, la memoria, la escucha, la exposición
a los demás, la representación de esos descubrimientos
de distintos modos, el manejo de
la información, la clasificación y utilización de
la misma, siempre teniéndonos a los tutores
como guías y facilitadores para dar salida a
todos estos nuevos conocimientos y plasmarlos.
La segunda parte, que fue la puesta en práctica
de lo descubierto, así como la materialización
de un deseo conjunto y compartido, convirtiéndolos
en directores, actores, dibujantes...
de un proyecto común, también se basó en
todos estos principios ya mencionados, que
cobran más fuerza y valor cuando se conjugan
con otro importantísimo: la confianza en las
posibilidades de los niños, pues «no hay nada
que haga llegar más lejos a una persona que
sentirse capaz de lograr aquello que se propone»
(Álvaro Bilbao). Y nosotros los maestros
somos los grandes impulsores de confianza en
nuestros niños y niñas.
Por último, para la muestra de nuestro producto
final al resto de los miembros de la
comunidad educativa –maestros, niños y niñas
y familias–, potenciamos nuevamente la autonomía
de acción, la toma de decisiones, la iniciativa,
el diálogo, la puesta en común de propuestas,
la negociación y el ponerse de acuerdo
y el trabajo en equipo.
Todas las tareas, propuestas y actividades llevadas
a cabo se rigieron por fundamentos y
principios en torno al enfoque constructivista,
así como al trabajo por proyectos. Primarían,
pues, la actividad del niño, la toma de decisiones
con todas sus consecuencias, teniendo en
cuenta que equivocarse es tan importante
como tener iniciativa para intentar cualquier
propuesta, y que ello permite al niño aprender
y modificar esquemas cognitivos. El componente
emocional al sentirse tan próximos al
personaje de Charles Chaplin también fue clave,
y todas las habilidades de pensamiento, así
como las competencias clave, estuvieron al
alcance de los niños, al darles autonomía de
acción y mucho protagonismo.
También hay que destacar el trabajo cooperativo
en ambos grupos, que están organizados
desde principio de curso en equipos cooperativos
que, tanto en los proyectos de investigación
como en muchísimas otras tareas (artísticas,
de expresión corporal, creación literaria...),
han regido la vida en clase.
Así, organizados en equipos cooperativos
en los que cada componente desempeña una
función y en los que todos aportan en la tarea
conjunta, se tradujeron y expusieron diferentes
preguntas del proyecto, se llevaron a cabo
obras plásticas en torno a Chaplin, se elaboraron
invitaciones para asistir al pase de la
película, y una larga lista de tareas que detallaremos.
3.Damos comienzo… investigando
sobre Charles Chaplin
En cada grupo de infantil los niños y las niñas
expusieron sus opiniones, ideas y creencias en
torno a Chaplin, una vez visto el fragmento de
vídeo de una de sus películas. Así mismo, quedaron
expuestos todos los interrogantes, curiosidades
y cuestiones sobre los que investigarían,
que se plasmaron en un enorme mural.
Este trabajo de investigación se llevó a cabo:
• Con diferentes tipos de agrupamientos: de
manera conjunta todo el grupo, por parejas,
por equipos cooperativos, de manera individual
en momentos puntuales.
• Teniendo al alcance todo tipo de recursos
para la búsqueda de las respuestas: textos en
papel traídos de casa, imágenes de revistas,
libros, vídeos de páginas web sobre su vida y
sobre sus películas, ordenador y tabletas para
buscar en Google (imágenes sobre todo lo
necesario para hacer un cortometraje, títulos
e imágenes sobre alguna de sus películas...).
• Traduciendo a diferentes lenguajes los nuevos
conocimientos: exposiciones orales a los
compañeros del otro grupo, grabaciones,
creaciones plásticas, dramatizaciones, utilización
de la cámara de fotos y de vídeo, textos
escritos para el mural (listado de todo lo
necesario para hacer una película, datos de
su biografía...) y para el dosier individual.
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Además de este manejo de la información, y
de la clasificación y utilización de la misma
plasmándola en el mural, también se llevaron
a cabo todas estas tareas:
• Visionado de escenas de algunas de sus películas
y el consiguiente diálogo en torno a ellas.
• Sesiones de jugar a pensar o «filosofía para
niños y niñas» en torno a escenas de algunas
de sus películas.
• Dramatización de muchas de estas escenas
(en la fábrica en Tiempos modernos, comiendo
un zapato en La quimera del oro, escena
del león en El circo, Chaplin con el bebé en
El chico, Chaplin caminando...).
• Trabajando la expresión facial, imitando los
distintos gestos de Chaplin en diferentes
imágenes, pintándonos un bigote y fotografiándonos.
• Grabación de «El baile de los panecillos»,
imitando el baile que él hizo en la película
La quimera del oro, caracterizados como
Chaplin, con gorro y bigote. Este baile formaría
parte de nuestro cortometraje cuando
lo finalizamos.
• Actividades plásticas: realización del retrato
de Chaplin con témpera, pintar con ceras sus
fotografías a lo Chaplin para decorar el pasillo,
confección de un enorme fotomatón con
el dibujo de Chaplin a tamaño natural, que
situamos en el pasillo de infantil junto con
una cámara, y quien quisiera podía fotografiarse.
• Actividades musicales, disfrutando con las
distintas bandas sonoras, poniéndole forma
al movernos libremente según la música nos
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inspiraba, infiriendo según la intensidad de
la música y las expresiones de los protagonistas
cuáles eran los diálogos.
Cualquiera de estas propuestas se pudo conectar
muy fácilmente con muchos de los contenidos
curriculares de la etapa de infantil: aproximación
a la lectoescritura, lógica matemática,
contenidos espaciales, temporales, autoestima,
expresión oral..., siguiendo el principio de globalización
de esta etapa.
4.«Cámara y acción»: creando, planificando
y rodando la película O mapache tolo
Terminado el proceso de investigación llegó el
momento de ponernos manos a la obra para
crear nuestra película «como las de Chaplin» y
como entre las respuestas que encontramos, se
encontraban las diferentes etapas necesarias
para la creación y rodaje de una película, acordamos
seguir ese proceso para hacerla posible.
A partir de diferentes diálogos en clase con
nuestros niños y niñas, llegamos a la conclusión
que deberíamos «repartirnos el trabajo»,
puesto que la lista de tareas necesarias para
hacer posible el rodaje de la película era bastante
larga. De este modo creamos los diferentes
equipos y roles necesarios, que ya conocían
como resultado de la investigación llevada a
cabo previamente: equipo de guionistas, directora,
cámaras, actores, fotografía, peluquería,
maquillaje, montaje y efectos especiales… A
través de diálogos, fuimos recordando cuáles
eran las funciones de cada uno de ellos en relación
con el producto final: la creación y rodaje
de la película.
Estas funciones y equipos los plasmamos en
un gran mural junto a los nombres y fotografías
de cada uno de los niños, de tal modo
que pudiese ser consultado en cualquier
momento del proceso. Así mismo, cada uno
de los diferentes equipos eligió un color que
los identificaría, tanto en esa «tabla-mural»
como en el plan de rodaje que elaboraríamos
posteriormente.
El citado plan de rodaje fue nuevamente
elaborado por los propios niños y niñas, distribuyendo
en un nuevo «calendario-mural»
las cuatro semanas (un mes) que calculamos
que serían necesarias para llevar a cabo todo
el proceso, secuenciándolas temporalmente de
forma lógica (qué elementos del proceso era
necesario realizar antes o después). En dicho
plan de rodaje se distribuyeron los diferentes
roles indicados anteriormente, con sus respectivos
colores, de modo que cada día nuestros
niños podían conocer qué equipo sería el responsable
del trabajo de esa jornada, y en qué
momento correspondería a su equipo participar
en el proceso. Nuevamente escribieron el
rol asignado, así como el número del día, o
días, en que se llevarían a cabo las funciones
encomendadas.
En ambos casos los elementos de iniciación
del proceso lectoescritor fueron incluidos, como
en todas las tareas que se llevan a cabo en nuestras
clases, dentro de un enfoque funcional para
usos en contextos reales. De igual modo en el
caso de la planificación del rodaje, se inició un
proceso de aproximación al uso funcional de sistemas
de medida del tiempo, nuevamente dentro
de un contexto de actuación real.
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Hecha la planificación, y siguiendo lo indicado
en la misma, el proceso se inició con la
creación del guion, que corrió a cargo del equipo
de guionistas, quienes fueron dictando, a
uno de los docentes, diferentes ideas de lo que
podría suceder en la película y en qué orden.
Fue en este momento cuando apareció por primera
vez la idea del «mapache», que acabaría
por convertirse en el protagonista indirecto de
la historia y que les daría título.
La primera versión del guion fue presentada
a todos los compañeros, quienes tras diferentes
lecturas del mismo por parte de los docentes
fueron introduciendo cambios necesarios por
la lógica del argumento o por la imposibilidad
de llevar a cabo lo que se proponía. En este sentido,
durante este tipo de debates de los sucesiescuela
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vos borradores del guion los maestros desempeñaron
la labor de formular preguntas que
diesen lugar al debate y al desarrollo de los pilares
de pensamiento de los niños y las niñas, al
enfrentarlos ante «conflictos cognitivos» con
relación a sus conocimientos existentes (en este
caso, su visión del guion).
Con el guion elaborado, otro equipo fue el
encargado de crear el storyboard de la película.
Ya conocían su función, plasmando gráficamente
con dibujos cómo se rodaría cada una
de las escenas de la película, incluyendo un
pequeño texto escrito donde se indicaba lo que
sucedería en la misma.
Partiendo del storyboard, el equipo de fotografía
y localización entró en acción, buscando,
cámara fotográfica en mano, «emplazamientos
en interiores y exteriores» en los que
poder rodar cada una de las escenas. Fue en
este momento en el que se hizo necesario fijar
qué escenas deberían ser rodadas con «efectos
especiales», nuevamente a partir de diálogos en
gran grupo, planteando siempre preguntas a
niños y niñas del tipo «¿cómo vamos a poder
viajar hasta el Polo Norte para rodar esta escena?»
o «¿dónde podemos encontrar un dormitorio
para grabar en el colegio?».
Tanto el storyboard como las fotografías de
las diferentes localizaciones fueron también
incluidas en un mural en el pasillo de nuestras
clases de Infantil, que acabó por convertirse
en nuestro centro de control de todo el
proceso de rodaje.
De forma paralela a los equipos anteriormente
indicados, los responsables del equipo
de música y sonido eligieron las músicas que
aparecerían en cada escena (teniendo en cuenta
que se trataba de una película de cine
mudo), mientras que los encargados del vestuario
y el atrezo fueron buscando, a partir de
un listado elaborado por ellos, los elementos
que se necesitarían en cada una de las escenas,
en algunos casos con propio material disponible
en las clases y en otros buscando soluciones
originales ante los problemas que surgían.
Tal fue el caso de la búsqueda del protagonista,
el mapache, que, después de varias propuestas,
acordaron pedirlo prestado a una
compañera de los cursos superiores que tenía
un peluche de dicho animal.
Por su parte, el equipo de maquillaje y peluquería
preparó, con la siempre inestimable
ayuda de las familias, todo el material que
necesitaría para su trabajo durante el rodaje.
Finalizados estos pasos previos, y siguiendo
el plan de rodaje establecido, comenzamos el
rodaje de las diferentes escenas, no sin antes
llevar a cabo una lectura conjunta, como en
toda película que se precie, del guion con el
equipo de actores principales para asignar
personajes entre ellos. Además de los actores
principales, durante la creación del guion se
incluyeron personajes secundarios que serían
representados por todos los compañeros y
compañeras, de modo que todos estuviesen
presentes en la película, con independencia
del papel asignado en su producción.
Comandados por la directora de la película,
claqueta en mano, fuimos rodando las diferentes
escenas en un orden no secuencial, de
modo que posteriormente pudiésemos trabajar,
durante el montaje de la misma, aspectos
relacionados con las secuencias temporales y
orden cronológico teniendo como referencia
lo indicado en el guion y el storyboard.
Antes de cada sesión de rodaje la directora
organizaba tanto el material necesario para la
escena como el emplazamiento y el equipo de
personas que necesitaría: qué actores, en qué
lugar rodaríamos, qué vestuario… También estaban
presentes el equipo de peluquería y maquillaje
junto a los responsables de iluminación,
sonido y cámaras. Con todos ellos se fueron
rodando las diferentes escenas, de una o varias
tomas, o introduciendo cambios sobre la marcha,
por las necesidades operativas del rodaje.
En algunos casos fue necesario pedir permiso
por escrito a la dirección del centro para
poder usar la sala de profesores como lugar de
rodaje. Para ello escribimos una carta formal
en la que solicitábamos la autorización para el
uso de esa dependencia, que entregamos personalmente
a la dirección del centro, carta a la
que obtuvimos una respuesta favorable. Nuevamente,
la escritura se utiliza con un uso funcional
y contextualizado, y les ayuda a resolver
una situación real a la que se enfrentan, con el
añadido de verse ampliado su uso a un contexto
y lenguaje más formal.
Algunas de las escenas del rodaje, ya marcadas
como tal en el storyboard, fueron rodadas sobre
un croma verde, que luego usaría el equipo de
efectos especiales, para introducir un fondo
correspondiente. Son aquellas escenas en las que
durante los debates en gran grupo acordamos
que era inviable el desplazamiento hasta esos
lugares. Llegado el momento, una vez terminado
el rodaje de las escenas, el citado equipo
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buscaría qué imágenes podían insertarse sobre el
fondo verde para dar una sensación de realidad.
Tras cumplir el plan de rodaje, y no sin ciertos
cambios sobre la marcha por inclemencias
meteorológicas, todas las escenas estaban ya
rodadas, y comenzó el turno de los equipos de
montaje, efectos especiales y música durante el
proceso de postproducción. En estos casos los
equipos fueron acompañando a los maestros en
el uso del programa informático para ordenar las
secuencias, cambiar los fondos verdes por imágenes
o insertarles la música eliminado las voces
de los actores durante la grabación. Los responsables
de estos equipos iban indicando qué y
dónde poner cada elemento, y era el maestro
quien llevaba a cabo la parte técnica (aunque en
algunos casos los niños y niñas, por observación,
pudieron llegar a hacerlo por sí solos a petición
propia). Buscábamos, con este trabajo con herramientas
y programas informáticos, acercar a los
niños a un uso responsable de las TIC como un
recurso funcional y no solo lúdico.
Realizado el montaje de la película, ya estaba
lista para su primer visionado por parte de
sus creadores, todos nuestros niños y niñas. En
este primer acercamiento a su gran creación,
pudieron observar cómo aún faltaban algunos
elementos, como los créditos finales o los textos
entre las escenas, sin los cuales no se
entendía el argumento. Se buscaba, por nuestra
parte, que fuesen ellos quienes, desarrollando
su espíritu crítico y sobre todo autocrítico,
valorasen su creación y propusiesen cambios y
modificaciones.
Del mismo modo, durante este visionado
nos percatamos de que se hacía necesario
incluir una nueva escena en determinado
momento porque, tal como dijo uno de los
niños, «Chaplin no puede llegar volando desde
un sitio hasta otro; alguien tendría que llevarlo».
Así pues, inventamos y rodamos una
nueva escena que incluimos en el momento
temporal correcto dentro de la secuencia de
escenas de la película.
Con la escritura de los créditos finales, y
acordando qué textos habría que incluir entre
cada escena para que pudiese entenderse el
argumento, la película estaba ya lista para ser
presentada en público.
Antes, sin embargo, añadimos en el mural
de la investigación más detalles como respuesta
a la pregunta formulada sobre cómo se hacía
una película, ahora que ya teníamos datos de
primera mano, incluyendo una secuencia de
fotografías de todo el proceso que habíamos
llevado a cabo para crearla. Esta misma secuencia
la ordenaría cada uno de los niños en su
dosier individual de la investigación, junto al
resto de respuestas a las preguntas planteadas.
5.El «gran estreno» ante las familias
y los compañeros
Con la película ya finalizada, que podéis ver en
el enlace disponible al pie de este artículo, ya
estaba lista para su presentación por todo lo
grande. Tras crear un tráiler promocional, los
niños y las niñas de nuestras clases elaboraron
unas invitaciones para sus familias, en las que
escribieron tanto el título de la película como la
fecha y hora del estreno, acercándonos nuevamente
al uso funcional de los instrumentos convencionales
para medir el paso del tiempo. Por
supuesto también anotamos esa fecha en nuestro
calendario de clase. De este modo podíamos
contar cuántos días faltaban para la gran cita.
En la invitación, que además de en papel fue
publicada en la página web del centro, incluyeron
un código QR enlazado con el tráiler de
la película, un procedimiento que nuestros
niños pudieron probar en primera persona
usando diferentes dispositivos móviles.
Con la elaboración de carteles anunciando
la gran cita, tanto para las familias como posteriormente
para los demás compañeros del
centro, finalizamos los preparativos para la presentación
en sociedad de nuestra gran creación
cinematográfica.
La proyección de la película para las familias
contaría también con una presentación a cargo
de dos integrantes del equipo de producción.
En este caso acordamos que fuesen la
directora y uno de los guionistas quienes,
acompañados por una presentación con fotografías
proyectada sobre una pantalla, contasen
a los invitados cómo había sido el proceso
de creación. Con esto pretendíamos hacer una
recapitulación del trabajo realizado, y que
niños y niñas fuesen conscientes de su proceso
de aprendizaje, así como de visibilizar e interiorizar
cómo el trabajo en equipo y la colaboración
con los demás dan como resultado grandes
creaciones, que en solitario serían imposibles
de realizar.
«El empleo didáctico de grupos reducidos en los
que los niños y niñas trabajan juntos para maximizar
su propio aprendizaje y el de los demás.»
JOHNSON Y JOHNSON, 1999
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Tras preparar la sala de proyección habilitando
un local de nuestro centro, contando si había
las sillas suficientes y tras los pertinentes ensayos
de cómo se llevaría a cabo la presentación,
llegó la fecha señalada, y una tarde las familias
invitadas asistieron a visionar, junto a sus
pequeños productores, actores, guionista…, la
gran producción O mapache tolo. La gran aceptación
de las familias y los comentarios que realizaron
tras la proyección a los propios niños y
niñas sirvió como refuerzo de los aspectos funcionales
trabajados durante todo el proceso de
creación, a la vez que reforzó también su autoestima
y confianza en sus propias posibilidades.
La siguiente parada en nuestra ronda de presentación
de la película en sociedad fue llevar
a cabo una proyección para todos los compañeros
y compañeras del centro, y para el resto
de docentes, quienes asistirían a visionar una
creación realizada por compañeros que tenían
hasta seis años menos que ellos, lo cual suponía
un nuevo ámbito para desarrollar habilidades
de respeto a las producciones y creaciones de
los otros así como la reafirmación en la confianza
en las propias posibilidades.
Para llevar a cabo esta segunda proyección
pública, los diferentes equipos cooperativos,
organizados en ambas clases, se encargaron de
crear una nueva invitación para llevarla a cada
uno de los grupos de compañeros de primaria,
usando el mismo formato que habían empleado
para la invitación a las familias, pero con
los necesarios cambios de fecha y hora.
A diferencia de la proyección con las familias,
y tras diferentes diálogos llevados a cabo
en gran grupo para organizar la proyección,
acordamos que en esta ocasión invitaríamos a
los asistentes a nuestra «sala de cine» a palomitas
de maíz, para lo que fue necesario calcular
cuántos compañeros y compañeras asistirían,
repartir todas las palomitas en tantas bolsas
como fuesen necesarias para que cada uno
tuviese la suya…, aplicando en la práctica real
diferentes habilidades de cálculo, como la
aproximación de cantidades o el tanteo.
Llegada la fecha señalada, nuevamente la
directora y uno de los guionistas hicieron una
presentación previa que dio paso a la proyección
de la película, a la que sus compañeros y
compañeras de más edad dieron una gran
acogida.
Y hasta aquí nuestra aventura cinematográfica,
que sin duda ha contribuido a nuestro crecimiento
personal, así como a potenciar la
creación de una sensibilidad artística desde
edades tempranas y facilitar el ser conscientes
de la importancia de los otros para lograr tejer
una gran telaraña de experiencias, aprendizajes
y sentimientos que formarán la base y los
cimientos de nuestros primeros años de vida,
decisivos en nuestro desarrollo.
•
Óscar Abilleira y Ángela Mileti, maestros
del CEIP Pedro Antonio Cerviño de Campo
Lameiro, Pontevedra.
Referencias web
Enlace al proceso de investigación y creación en la web:
http://centros.edu.xunta.es/ceippedroantoniocervino/?q=no
de/2083
Enlace a la película: https://www.recursoseducativos.net/
software/video_server/videos/o_mapache_tolo_sd.mp4
Enlace a la presentación: http://centros.edu.xunta.es/ceippedroantoniocervino/files/presentacion_equipo.pdf
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REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
ABRIL 2018
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cultura y
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experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
los 100
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de la infancia
Normativa y regulación en América Latina
Consejo de redacción de Chile
Las normativas en Educación Infantil
Dra. Marcela Lara Catalán
Hacia una educación inclusiva
Lucía Sahurie Matuk
La obligatoriedad de la educación preescolar en México
Norma Castillo Guzmán
Rosa Blanco, Directora de la OEI IBEROAMERICA
Dra. María Victoria Peralta
Los colores del maestro
Mª Isabel Plata Rosas
Los hombres en la escuela infantil
Erik Hauglund
La escucha de las voces infantiles como indicador de calidad
Renata Cristina Dias Oliveira
Una experiencia de educación rural infantil
Cristina Martínez, Margarita Botaya y Silvina Mazzoleni
El derecho a la atención y educación desde el nacimiento
Javier Alliaume
Un encuentro con la realidad, Centro de Desarrollo Infantil
Johanna López, César Ortiz y Ana Tacuri
Foco en... Eglantyne Jebby la Declaración de Ginebra
Jordi Cots

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tema
entrevista
cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
Los diferentes gobiernos de nuestra región, han creado
diversas normativas para regular este nivel educativo,
sin embargo, de inmediato surgen las preguntas
¿hemos mejorado con ellas? ¿Cuál es el sentido de
éstas? y a ¿qué aspectos de la gestión educativa
apuntan principalmente?
Representantes del Consejo Chile en inauguración
del Jardín Infantil Ofelia Reveco. Marzo 2018,
Santiago de Chile (Izq-der. Pamela Díaz, Eliana Corsi,
Alicia Lobos, Ma. Victoria Peralta, Nuri Gárate,
Loreto Salinas e Irma Branttes)
los 100
lenguajes
de la infancia
En una primera aproximación al tema, consideramos
que la norma debería estar referida a la infraestructura,
equipamiento, alimentación, entre otros, es decir, a
cuestiones que garanticen la seguridad y bienestar
de los niños y niñas en sus aspectos básicos; pero la
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historia de la
educación
los 100
lenguajes
de la infancia
excesiva norma respecto de los procesos pedagógicos,
creemos que tensiona y restringe el ejercicio de la
profesión docente y afecta a las unidades educativas,
imponiendo criterios externos, poco flexibles
y en definitiva, limitando con ello, atender a las
comunidades educativas con sus particularidades.
Si entendemos que son profesionales los que están
a cargo ¿por qué debemos tener tantas normas que
regulen su ejercicio, dado que la formación profesional
permite la construcción de currículos pertinentes
y diversificados?
Lo anterior nos lleva a preguntarnos qué hay detrás de
esta intensa creación de las normativas en la región,
Conversatorio y Refundación del Consejo Chile. Junio 2017, Santiago de Chile
que se expresan en estándares, indicadores, mapas de
progreso, manuales, acreditaciones entre otros. ¿Será
un mecanismo de control?, o implican ¿desconfianza
en la capacidad de las comunidades educativas para
generar propuestas educativas adecuadas?
A nivel general de educación, sabemos de países
desarrollados que confían en sus educadores, se
les forma adecuadamente, se les valora, les dan
autonomía y la inspección educativa casi no existe;
son precisamente éstos, los que tienen mayores
logros y reconocimiento.
Entonces ¿que explicaría la existencia de tanta
normativa educativa en los países de la Región?
¿Por qué se supone que la norma es necesaria? y
¿qué tipo de norma es la que se requiere para la
educación en la primera infancia?, ¿cómo alcanzamos
“los mínimos sociales” que permitan garantizar las
condiciones esenciales y de equidad para que niños y
niñas puedan hacer uso de sus derechos?, ¿es posible
flexibilizar la norma? ¿Quién la define o debería
hacerlo, y bajo qué criterios?
La normativa en general está hecha para la educación
formal, no para la educación no formal o alternativa, y
si a esta última se le aplicara la existente, terminaría
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por destruirla ya que en la diversidad de formas que
se construye, no podría responder a la lógica de una
normativa lineal, estructurada y con parámetros fijos.
La experiencia de Chile en materia normativa se
dicta en los diferentes ministerios públicos, es
decir, desde áreas en particular tales como: salud,
vivienda (infraestructura, materialidad y construcción,
seguridad), educación (material didáctico, coeficiente
técnico de personal, entre otras), por tanto, a veces
pareciera perderse la perspectiva integral, que toda
normativa, especialmente de este nivel, debieran
tener.
Otro aspecto no menos relevante en materia
normativa y regulación educativa en los estados
latinoamericanos, es que éstos no disponen
de recursos para implementarla ni fiscalizarla
adecuadamente mediante modelos abiertos
y flexibles.
Por todo lo antes mencionado, aunque en América
Latina contemos con variada normativa, no tenemos
seguridad que ello nos ayude a mejorar la calidad
educativa de la primera infancia; por ello pensamos
que se hace necesario profundizar en este tema y
cuestionarnos respecto de la normativa que exigimos.
¿Realmente necesitamos todos estos dispositivos,
qué normas favorecen el trabajo educativo expresado
en aprendizajes significativos para los niños y niñas
y el crecimiento de las comunidades educativas?
Estas interrogantes orientan este número de la revista
Infancia Latinoamericana.
los 100
lenguajes
de la infancia
Conversatorio y Refundación del Consejo Chile. Junio 2017, Santiago de Chile
CONSEJO DE REDACCIÓN DE CHILE
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REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT
ABRIL 2018
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Rosa Blanco, Directora de la OEI IBEROAMERICA
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos
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cultura y
expresión
experiencias
reflexiones
pedagógicas
historia de la
educación
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DRA. MARÍA VICTORIA PERALTA
Rosa Blanco es licenciada en Filosofía y Ciencias de la
Educación y especialista en educación inclusiva y de la
primera infancia, Directora de OEI Chile y Directora del
Instituto Iberoamericano de Primera Infancia.
Sin duda que ha habido un avance cuantitativo en
los últimos años en la creación de normativas para
el sector, entendiendo que comprenden desde
las más específicas para aspectos puntuales
hasta las macro en leyes y currículos nacionales.
Aunque este desarrollo ha sido heterogéneo en
los diversos países de Iberoamérica, ¿cuál es tu
visión al respecto?
Sin duda el hito que marcó un desarrollo normativo
importante fue la Convención de los Derechos del
Niño, ratificada por todos los países de la comunidad
latinoamericana sobre todo en lo relativo a leyes
integrales para la promoción y protección de los
Derechos de los Niños y las Niñas, que involucran a
diferentes sectores con la complejidad que conlleva
el trabajo intersectorial. Casi todos los países han
desarrollado planes nacionales para la infancia y la
adolescencia, y diez de ellos han formulado planes
específicos para la primera infancia.
Además de la Convención de los
Derechos del Niño, otro referente
que influyó en un mayor desarrollo
normativo, en el ámbito educativo,
fue el movimiento de educación para
Todos, que se inició en Jomtiem en
1990, coincidiendo prácticamente
con la promulgación de la Convención.
La conferencia mundial de Educación
para todos supuso un hito muy
importante al establecer que el
aprendizaje comienza desde el
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nacimiento, lo cual exige el cuidado temprano
y la educación inicial de la infancia. Esto significó
una nueva visión ampliada de la educación básica,
considerando que ésta comienza en el nacimiento
y no al inicio de la educación primaria como se
concebía tradicionalmente. Es decir dejó de asimilarse
educación con escolarización.
“El mayor desarrollo
normativo NO siempre
se ha concretado
en la definición de
políticas integrales e
intersectoriales
efectivas (…)”
Ahora bien, el mayor desarrollo normativo no siempre
se ha concretado en la definición de políticas integrales
e intersectoriales efectivas ni en la inversión necesaria,
que finalmente es la expresión concreta de la prioridad
que se otorga en las políticas a la primera infancia,
aunque existen diferencias importantes entre los
países. Pese a que el clásico estudio de Heckman, en
el año 2000, mostró que la inversión en la primera
infancia tiene un mayor retorno económico y social
que la inversión en niveles educativos posteriores, la
asignación presupuestaria de los países a la educación
de la primera infancia es menor que en básica o
secundaria.
Además de los compromisos internacionales, sin duda
han influido los avances que ha habido en investigación
de las neurociencias y de otras disciplinas, así como
los estudios que muestran la importancia de una
educación y atención integral en los primeros años no
solo para el desarrollo y bienestar de los niños y niñas,
sino también para los resultados educativos posteriores
y la reducción temprana de las desigualdades.
Pienso que todo ese conjunto de factores, ha
impulsado un mayor desarrollo de legislación y
políticas orientadas a la primera infancia. De hecho,
los informes de monitoreo de Educación para Todos
señalan que América Latina es la región en desarrollo
que muestra avances más significativos y promisorios
en la atención y educación de la primera infancia,
aunque todavía tenemos por delante importantes
desafíos.
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No obstante los avances normativos todavía hay una
brecha entre el discurso y su puesta en práctica. Si
bien en el discurso está incorporado que el niño es
sujeto de derechos, hay prácticas muy arraigadas que
consideran a los niños como propiedad de los padres,
como objetos de protección, seres incompletos o como
meros receptores de servicios. También existe una
brecha entre la legislación y la exigibilidad, a veces
puedes tener buenas “normas” o buenas “leyes”
pero no hay mecanismos efectivos de monitoreo ni
de exigibilidad de los derechos, o hay contradicciones
entre las diferentes normativas o políticas.
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“Todavía hay una brecha
entre el discurso y su
puesta en práctica”
En los aspectos comunes, todos los países han
desarrollado referentes curriculares nacionales.
En ellos se observan dos tendencias básicas:
unos que aún detallan mucho los aprendizajes
deseables y los medios y son más bien
programas por edades y otros más abiertos
que se enfocan a las grandes intenciones que
se esperan de la educación inicial: concepto
de niño/a, ciertas ideas como fundamentos,
aprendizajes esperados y flexibles por ciclos de
desarrollo. Igualmente hay otros intermedios
entre ambos. ¿Cuál es tu visión y cuál
consideras tú que sería lo más adecuado para
los tiempos actuales?
Yo comparto la concepción de un currículo abierto,
flexible, que se pueda enriquecer en los contextos
locales, que en mi opinión va más allá de una mera
adaptación o contextualización. Significa construir
currículo por parte de los directamente involucrados
en base a su realidad y las características de los
niños, familias y comunidad. Esto también tiene
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que ver con una visión de cómo entendemos la
educación. La idea de que el Ministerio norma todo
y se debe aplicar tal cual, que se expresa como
bajar el currículo, sabemos que no es la lógica de
la realidad. Disponemos de abundante evidencia
respecto que niños adquieren las capacidades con
ritmos distintos y en diferentes edades según los
contextos, culturas y experiencias de vida, por lo
que sería más adecuado establecer aprendizajes por
ciclos más que por año.
“La idea de que el
Ministerio norma todo
y se deba aplicar tal
cual, que se expresa
como bajar el currículo,
sabemos que no es la
lógica de la realidad” …
El currículum tiene una gran relevancia porque en él
se expresan los aprendizajes que son fundamentales
para desarrollar el tipo de personas que queremos
y el tipo de sociedad que aspiramos a construir. Lo
deseable es que se establezcan unos aprendizajes
básicos e imprescindibles, que van asegurar que todos
los niños y niñas estén en igualdad de condiciones,
pero dejando al mismo tiempo un buen espacio
de apertura, para que en cada institución y en
cada contexto local de acuerdo a su historia, a sus
características, a sus necesidades, a sus visiones
etc., se puedan construir saberes locales, grupales e
individuales. La flexibilidad y apertura implica poner
en macha estrategias de desarrollo curricular y de
acompañamiento para que las educadoras puedan
construir propuestas significativas y pertinentes a las
particularidades de los niños y los contextos familiares
y comunitarios
Otro desafío es que el currículum oficial sea menos
sobrecargado y no hacer propuestas curriculares en
cada cambio de gobierno. Tiene que haber consensos
a largo plazo, y lo ideal sería establecer una estancia
permanente de actualización curricular en lugar de
diseñar nuevos currículos cambie cada vez que viene
un gobierno, porque no se ha conseguido implementar
una propuesta y viene otra, por tanto, yo diría
currículum abierto, pero con medidas importantes de
acompañamiento, de apoyo, de formación, desarrollo
de materiales didácticos, para que las comunidades
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educativas realmente construyan y enriquezcan el
currículum oficial, siendo autoras y protagonistas de
la acción educativa y logrando un equilibrio entre lo
común y lo diverso.
Es importante también que el currículo considere
las modalidades no convencionales, porque existe
una brecha en la calidad entre estos programas y
las modalidades formales, y son las modalidades no
convencionales las que suelen dirigirse a los niños y
niñas que están en situación de mayor desigualdad
o mayor vulnerabilidad, con lo cual seguimos
reproduciendo las desigualdades.
Hay que cautelar que esas modalidades tengan
la misma calidad porque la riqueza de las “no
convencionales” es su mayor flexibilidad que les
permite adaptarse y dar respuesta a las peculiaridades,
a la historia de ese contexto , a las expectativas ,
percepciones y visiones de los actores de ese contexto,
algo que no está tan presente en las formales.
Entonces la pregunta sería ¿Qué pueden aprender las
formales, de las no convencionales?, y también, ¿Qué
aspectos de las no convencionales hay que mejorar
para asegurar una mayor igualdad en términos de
calidad?.
“Es importante que
el currículo considere
las modalidades no
convencionales”
“Hay que cautelar que
esas modalidades tengan
la misma calidad”
Sobre normas específicas, hay países que tienen
las más básicas e incluso faltan para aspectos de
infraestructura o de atención directa a los niños
sobre seguridad y otras; hay otros países que
casi han “sobre normado”, perdiendo libertad o
flexibilidad, por ejemplo, casi no salen los niños
a visitas pedagógicas o se les norma hasta cómo
deben planificar en su detalle. ¿Qué piensas al
respecto?
En América Latina se está produciendo un fenómeno
muy particular que, adelantando el inicio de la
educación inicial obligatoria, en algunos países
a los tres años, sin embargo, este fenómeno
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tiene sus riesgos porque esta idea de preparación
para la primaria y de “sobre escolarización” o de
“primarización” se podría acentuar y empezar a edades
cada vez más tempranas. Hay que hacer una reflexión
sobre las consecuencias que puede tener esta medida,
porque la obligatoriedad también se puede entender
como la obligatoriedad de los Estados de ofrecer
plazas suficientes y equivalentes en calidad para
todos los niños y niñas que las requieran, en lugar
de la obligación de los niños de asistir a los servicios
educativos.
“Es fundamental cautelar
que esta etapa educativa
sea un espacio de mayor
libertad”
Es fundamental cautelar que esta etapa educativa
sea un espacio de mayor libertad, donde los niños y
niñas puedan desarrollar la capacidad de observar,
explorar, experimentar, descubrir, hacer preguntas,
tener iniciativa y aprender a través del juego, el
arte y el movimiento. En definitiva crear ambientes
enriquecedores, seguros y protectores que potencien
el aprendizaje, la participación y el desarrollo de los
niños y niña, con un medio físico estimulante y un
entorno social y afectivo rico en interacciones.
Creo que todo exceso de norma no es adecuado,
especialmente en educación parvularia, porque coarta
la libertad e iniciativa de las Educadoras y conduce a
una educación estandarizada. Ese espacio de libertad
de los docentes se está perdiendo en todas los niveles
educativos, en buena medida por la estandarización, la
presión por los resultados, las exigencias curriculares y
un exceso de demandas administrativas, conduciendo
a una burocratización y un control excesivo.
Dicho esto, sin un cierto nivel de control desde
instancias centrales se podrían generar enormes
desigualdades pero este control puede limitar
iniciativas innovadoras y, en muchos casos, afecta
la motivación para el trabajo, pues puede percibirse
que las decisiones importantes “vienen de afuera”.
Es importante que las normativas tengan un margen
de apertura y flexibilidad que propicie la libertad,
el cuestionamiento, la creatividad, la innovación y
en definitiva el profesionalismo de los docentes. La
creatividad de los docentes finalmente se va a traducir
en creatividad y libertad en los niños.
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¿Qué opinas sobre los “modelos” de evaluación
de calidad educativa, que generalmente son
adaptaciones de modelos creados en otros contextos?
Un modelo de evaluación de la calidad implica un paso
previo que es definir qué se entiende por calidad, y un
primer problema es que muchas veces las políticas
educativas no tienen un desarrollo explícito de que se
entiende por calidad, aunque se puede deducir cual es
el enfoque de calidad por lo que se termina evaluando.
La calidad de la educación no es un concepto universal
ni neutro, sino relativo y contextualizado porque implica
hacer un juicio de valor que está condicionado por
factores políticos, los sentidos que se le asignan a
la educación, las diferentes concepciones sobre el
desarrollo humano y el aprendizaje, o por los valores
predominantes en una determinada cultura. La calidad
es un objetivo siempre inconcluso y esa es la idea de
proceso. La calidad se construye permanentemente
porque cada vez que logramos ciertas metas aspiramos
a más y porque el conocimiento, las situaciones
políticas, sociales, económicas y productivas, van
cambiando, a una velocidad tremenda y por tanto las
exigencias hacia la educación también van cambiando.
La definición de calidad es aún más compleja en la
primera infancia debido a las múltiples necesidades
que es preciso atender en esta etapa (cuidado,
supervivencia y protección), la variedad de programas
y servicios y la intervención de distintos sectores y
actores.
“En la primera infancia,
más que en otros niveles
educativos, una educación
y atención de CALIDAD,
debe abordar diferentes
factores que están fuera
del sistema educativo y
que influyen en el bienestar
y aprendizaje de los niños”
En la primera infancia, más que en otros niveles
educativos, una educación y atención de calidad debe
abordar diferentes factores que están fuera del sistema
educativo y que influyen en el bienestar y aprendizaje
de los niños. Si los niños y niñas viven en situación de
pobreza, con violencia intrafamiliar, están desnutridos,
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o con madres trabajadoras agotadas, difícilmente se
va a favorecer su aprendizaje y desarrollo. Portanto,
en esta etapa más que en ninguna otra, tendría que
haber una reflexión y un debate muy participativo,
incluyendo a los niños y niñas, en el que se construya
una concepción compartida sobre ¿qué entendemos
por calidad? y no solo desde el sector de educación
sino desde otros sectores como salud, desarrollo
social, justicia, trabajo, entre otros.
Normalmente en los sistemas de evaluación de la
calidad prima un enfoque estandarizado y definido
por los expertos, con muy poca participación de
las educadoras y otros actores sociales y sin
considerar las peculiaridades de cada contexto.
Si concebimos la calidad de la educación como
un concepto situado, que obedece a un contexto
con una historia previa, y como un proceso que es
dinámico y cambiante, la evaluación de la calidad
debería concebirse de manera distinta. Partiendo
de esta perspectiva de la calidad, los modelos
que se utilizan en otros contextos pueden ser
una fuente más de información pero es necesario
construir modelos propios con la participación de
diferentes actores, incluidos los niños y niñas, para
llegar a un consenso en el que todos se sientan, al
menos en parte, representados. Esta construcción
participativa, primero permite considerar diferentes
visiones, eso ya es una riqueza, y segundo, porque
en la medida en que toda la comunidad participa
es más fácil que se apropien de las políticas y se
responsabilicen y comprometan con ellas.
Además de la participación, la evaluación de la
calidad debería considerar unas dimensiones e
indicadores comunes para todo el país, que han
de reunir todos los programas y servicios, dejando
margen y apertura para introducir elementos
importantes del contexto local o de diferentes
programas y servicios. De nuevo el equilibrio entre
lo común y lo diverso. También es importante
definir indicadores cualitativos sobre procesos y las
condiciones de los entornos donde se desarrollan los
niños y niñas, considerando de manera equilibrada
las dimensiones de educación y cuidado. Hay que
ir más allá de lo fácilmente medible y considerar
elementos que aparecen de forma consistente
en las investigaciones y que son más complejos
de evaluar como la calidad de las interacciones
entre adultos y niños, la atención a la diversidad,
la motivación y compromiso de los profesionales,
la participación de las familias, la autoestima de
niños y docentes, las representaciones acerca de la
infancia, entre otros.
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