Antología. XIII Curso-Taller Estatal del Educador Popular. 2016

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Nombre:_____________________________
Región:_____________________________
1 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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2 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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3 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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4 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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5 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
INTRODUCCIÓN
XIII Curso Taller del Educador Popular 2016
A más de una década de experiencias de
formación, estatales y nacionales, sistemáticas,
permanentes e ininterrumpidas, reconocemos
que los cursos-taller del educador popular han
sido una herramienta fundamental en la
construcción, fortalecimiento y concreción de
nuestro Proyecto Político Sindical (PPS) y de
nuestro Programa Democrático de Educación y
Cultura para el Estado de Michoacán (PDECEM).
Esto no habría sido posible sin la participación
de educadores del estado, del país y del mundo,
así como de intelectuales, líderes y militantes de
organizaciones sociales y populares y de
personalidades de gobiernos progresistas
principalmente de América Latina, que con gran
humildad y compromiso nos han compartido
experiencias, conocimientos, desafíos, sueños y
esperanzas en la construcción colectiva de este
otro mundo posible y necesario, asumiendo que
es la formación la herramienta fundamental
para mejor luchar; para fortalecer las
experiencias organizativas y aportar al
crecimiento político e ideológico del
movimiento teniendo como fundamentos
principales al PPS y al PDECEM.
Con estos procesos de formación aspiramos a:
constituirnos como sujetos histórico-sociales,
colectivos, críticos, con una militancia capaz de
aportar a la construcción del poder popular,
desde la dialéctica entre reflexión y acción
concreta; superar la escisión entre quienes
piensan y quienes hacen, poniendo el cuerpo y
el espíritu, la fuerza y la inteligencia para
consolidar una ética militante que articule el
decir y el hacer; retomar el heroísmo y la
coherencia de hombres y mujeres que nos
antecedieron e inspiran nuestras luchas,
resignificándolas en nuestras prácticas actuales.
En síntesis, aspiramos a ser capaces de construir
nuevos conocimientos de manera colectiva,
vinculados a nuestras realidades, a nuestras
necesidades y prefigurar el futuro
emancipatorio que anhelamos.
Como movimiento magisterial democrático que
aspira a constituirse movimiento de poder
popular, reconocemos que la formación es algo
prioritario y urgente, esencial a nuestra vida,
porque necesitamos comprender mejor la
sociedad como un todo, para poder incidir en su
transformación, pero también para orientar las
cuestiones organizativas y políticas. Estamos
empeñados en generar una formación más
humana que nos ayude a proyectar la sociedad
que queremos construir.
Si reconocemos que la formación es un
concepto político, que prepara, elabora la teoría
de que la lucha es para transformar, entonces
no puede ser dogmática, espontaneista,
anarquista. Debe ser preparada e implementada
de forma dialéctica, articulando los diferentes
saberes y niveles, con principios y valores que
colaboran en la construcción del proyecto
político con objetivos estratégicos. En la
formación se articula la experiencia personal
con la experiencia colectiva de los trabajadores;
la historia de la lucha de clases con la historia
universal. Tiene un carácter histórico de
conjunto, de totalidad dialéctica. El
conocimiento viene del estudio de la teoría, que
sistematiza explicaciones, con la reflexión sobre
la práctica social. Sin práctica políticaorganizativa
nadie se desarrolla políticamente.
Como educadores populares hemos puesto de
manifiesto que la formación es una actividad
creativa, colectiva, alegre, abierta, participativa,
6 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
placentera, innovadora, revolucionaria. Así
mismo reconocemos la importancia que tiene
considerar tanto los aspectos de la razón, como
los de la emoción para lograr un desarrollo más
sólido de la conciencia. Uno de los grandes
desafíos en este momento es cómo encontrar
formas de incluir, motivar e incentivar la
participación de los compañeros en el proceso
de lucha, organización y formación que nos
conduzca a la aplicación del PDECEM en todas
las escuelas y a conducirnos con base en los
principios y tareas del PPS.
Los contenidos que han estado presentes en
nuestros educadores populares se inscriben en
la necesidad de: conocer, comprender y analizar
críticamente la política económica, social,
cultural, política neoliberal, aniquiladora de los
derechos colectivos y humanos, tanto en el país,
como en América Latina y el mundo,
principalmente la política educativa que en el
contexto actual pretende imponer, de manera
puntual, el proceso de deshumanización de la
sociedad, sustituyendo la idea de la formación
de los sujetos por mecanismos de capacitación y
adiestramiento para la adaptación de los
individuos a la sociedad del mercado, del
consumo, cosificando todas las dimensiones, los
componentes y los ejes de la educación,
haciendo del ser humano un “capital Humano”
altamente rentable para la empresa.
Otro de los grandes contenidos es la
importancia de conocer y compartir las
experiencias de otros movimientos sociales,
políticos, populares que nos ayuden a
comprender nuestro devenir histórico que a su
vez nos permita puntualizar los desafíos que hoy
tenemos y plantear de manera más clara,
precisa y puntual las tareas que debemos
desarrollar para enfrentar dichos desafíos. Así
mismo hemos avanzado en la adquisición,
comprensión y manejo de herramientas teóricometodológicas
para la construcción de la buena
educación y de la organización popular.
Reflexión y acción han sido una constante en
nuestro movimiento, profundizadas desde estos
espacios de formación.
En este XIII Curso Taller del Educador Popular,
pretendemos continuar y fortalecer la militancia
político-pedagógica de los educadores
populares comprometidos con la construcción
de la alternativa educativa desde el PPS y el
PDECEM, haciendo de los páneles, las mesas de
trabajo, las reflexiones teóricas, los
intercambios culturales, la convivencia, el
intercambio de experiencias, el compartir los
desafíos, las angustias, las esperanzas, fundados
en el respeto y humildad ante todo,
experiencias que nos dejen una riqueza
extraordinaria en nuestra formación que nos
impulsen a construir la lucha con más sabiduría.
Vale reiterar que sólo conquistaremos la
confianza, la adhesión de los compañeros y
padres de familia si somos ejemplo de
comportamiento ético y moral. Si somos
coherentes en todos los aspectos. La formación
es fundamental en este caminar hacia la
formación del educador/militante/dirigente
comprometido con la nueva patria, la buena
educación y el buen vivir de su pueblo. Son la
vigilancia, la crítica y autocrítica tareas
permanentes e indispensables para erradicar
actitudes, valores, posicionamientos que se
inscriben más en las intenciones del poder del
capital, que en nuestras aspiraciones como
constructores de poder de base y de poder
popular.
Insistimos en que la formación nos debe servir
para organizarnos como magisterio y para
organizar al pueblo. Quien no organiza no
forma, y la formación que no acumula, desde el
punto de vista orgánico, no es formación. Por
eso, precisamos estar vigilantes para entender y
combatir los desvíos y deficiencias de nuestras
experiencias de formación: dogmatismo.
autoritarismo, paternalismo, adoctrinamiento,
separación del contenido con la vida real, etc.
7 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
También es importante señalar que no hay
cuadros revolucionarios sin cultura, sin
conocimiento. La cultura es patrimonio
colectivo de todas las prácticas y hábitos de los
pueblos. Conocerla y producirla es tarea de los
educadores populares. Si aspiramos a
generalizar nuestro PPS y nuestro PDECEM,
nuestro método debe ser el de convencer,
aprendiendo con los compañeros y con el
pueblo, sin imponer, sin discriminar, sin
menospreciar saberes y culturas. La humildad es
requisito fundamental del educador popular en
el proceso de formación y organización. Una de
las tareas principales del educador popular en la
formación es la de analizar, interpretar con los
compañeros y con los padres de familia la causa
de sus problemas y colectivamente, a través de
la organización y de la lucha consciente, buscar
alternativas, soluciones para los problemas. Sólo
el pueblo es protagonista de su propia
emancipación.
Por último, debemos tener presente que ningún
movimiento triunfa si no forma adecuadamente
a sus cuadros políticos. La revolución debe ser
entendida como un proceso dinámico, creativo,
profundo, capaz de transformar las estructuras
sociales y a las personas que en ella viven. Por
eso, la formación debe ser continua,
sistemática, permanente, aún en los momentos
más álgidos de la pelea. Los movimientos que se
descuiden de esos aspectos fracasarán y la
historia mostró que los retrocesos también
ocupan un lugar en ella.
Hoy más que nunca, estamos llamados a hacer
de la formación el instrumento que nos facilite
la interpretación y conocimiento de la realidad
que está más allá de las apariencias; que nos
ayude a desarrollar la conciencia revolucionaria
materializada en el grado de organización y en
la disposición a la lucha de los educadores
populares, de los militantes.
Nuestra consigna, hoy más que nunca es:
prepararse. Prepararse en todos los sentidos,
con todas las fuerzas para los embates en la
lucha de clases. Sólo transmitiremos convicción
si nuestra praxis es firme; Sólo seremos
formadores si también estamos dispuestos a ser
formados permanentemente a través de la
lucha, de la organización y del estudio; Sólo
seremos educadores populares si no perdemos
la capacidad de aprender, de estudiar, de oír al
pueblo y de luchar con él.
Éxito en esta difícil, pero placentera tarea de
organizar, preparar las luchas y formar a los
educadores populares para seguir adelante en el
proceso de la construcción de una sociedad de
hombres y mujeres libres.
FRATERNALMENTE POR LA EDUCACIÓN AL
SERVICIO DEL PUEBLO
COMISIÓN DE GESTIÓN EDUCATIVA
SECCIÓN XVIII DEL SNTE-CNTE MICHOACÁN
8 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Índice
Datos personales 1
Loa de la dialéctica, Uno no escoge 2
Sobre maestros y educación 3
Cómo será la patria 4
Canción por la escuela pública. 5
INTRODUCCIÓN al XIII Curso Taller del Educador Popular 2016 6
Índice 9
1.- EJE: POLÍTICO.
a).- Contexto
El alienado programado. Microchip cerebral: “miro la televisión y luego existo” 15
La geografía del saqueo minero, en México 17
Un panorama de las empresas mineras 21
Qué es el fracking 23
27 años después de la caída del muro 26
Washington contra la soberanía popular de nuestra américa 29
(Venezuela) intentona golpista contra Venezuela 32
Las lecciones que Grecia ofrece a la integración 35
¿Por qué el Brexit le afecta más a México que a otros países? 39
Perdida de los gobiernos en américa latina 42
Las elecciones en México 44
Las izquierdas en américa latina 47
Balance del gobierno de Peña Nieto 49
Situación de las reformas estructurales 50
Antecedentes de las escuelas al CIEN 53
Escuelas al CIEN: sobre la colocación de los certificados y lo que está por venir 57
9 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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Autonomía de gestión de las escuelas: la ilusión del poder de decisión 58
b).- Sindical
Oaxaca en las barricadas 61
“Regrésenlos” Discurso de Elena Poniatowska 65
Normalismo de Michoacán más de un mes en las trincheras 71
Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE) 75
La trascendencia de nuestro Proyecto Político Sindical 77
Historia del normalismo en México 80
Contingencia educativa 85
La letra y el capital con sangre entran 86
Preguntas por Nochixtlán 88
Todos somos maestros 90
Un maestro en cada hijo te dio 92
El objetivo de la lucha nacional magisterial popular 94
Evaluación del desarrollo del poder de base de la Sección XVIII de Michoacán. 99
2.- EJE: ORGANIZATIVO /POPULAR.
Los proyectos de muerte desde la conceptualización colectiva de las comunidades 112
El proceso de privatización del agua en puebla y la respuesta ciudadana 115
La crisis climática 120
Declaración ecosocialista internacional de Belén (2008) 122
Capitalismo verde 125
Gobiernos populares de américa latina, ¿fin de ciclo o nuevo tiempo político 127
El nuevo sujeto social para la transformación de la patria grande latinoamericana 131
MST en la lucha por la tierra 137
Declaración política de la reunión de coordinación en Bogotá ALBA Movimientos 143
Libre autonomías y emancipaciones 147
10 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Democracia en revolución por soberanía y la justicia social 151
Palabras de un hermano mayor. Tata Juan Chávez 165
Grecia con ojos latinoamericanos 169
Acerca de la noción de cultura 174
La cultura fundamento del movimiento de liberación nacional 179
La cultura como herramienta de transformación 183
Encaminando nuestros sueños 184
El buen vivir: una concepción integral del desarrollo, la democracia, los derechos 185
El poder popular y el modelo social para la renovación de nuestro país. 193
Acerca del método. 195
Método de trabajo y organización popular 195
Método de trabajo y organización popular II 199
Estructura, Organización y funcionamiento 200
Soberanía alimentaria. 205
Ecosol una propuesta para construir y crear poder popular 207
3.- EJE PEDAGÓGICO.
La educación como práctica de la libertad 213
La pedagogía de la autonomía 216
Cartas a Guinea-Bissau apuntes de una experiencia pedagógica en proceso por Paulo Freire 228
La ecopedagogía como pedagogía indicada para el proceso de la carta a la tierra 240
La educación más allá del capital 244
Pedagogía del Toltecayotl 255
El “pensamiento complejo”, en Edgar Morin: 258
La educación y la memoria como defensa del patrimonio arqueológico en México 262
Cinco problemas de las ciencias de la complejidad y la globalización neoliberal 268
Las ideas estéticas de Marx 270
Gabriela Mistral en la Revolución Educativa Mexicana 278
11 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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Identidad Cultural latinoamericana desde la perspectiva de José Martí 283
Heterogeneidad estructural y socialismo del buen vivir 288
Evaluar para conocer 302
El maestro rural y la revista de educación. 311
4.- Eje Jurídico
Crisis de justicia social y lucha de clases en México 326
Convención de Aguascalientes 328
Plan de Ayala 331
Las huelgas de Cananea y Río Blanco 334
Resumen del diario de los debates de 1916-1917. 337
RIP a las juntas de conciliación y arbitraje 339
Descompactar el salario docente 341
20 razones de improcedencia del despido docente 342
La evaluación educativa y la corte 344
La lucha de la CNTE en la vía Jurídica 345
ANEXOS
Lineamientos y principios del MDM 349
Proyecto Político Sindical (PPS) 350
Programa Democrático de Educación y Cultura para el Estado de Michoacán 361
Criterios y procedimientos para movimientos y promociones aprobados por el V Pleno de
Escalafón
382
Planeaciones 408
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13 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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14 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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Eje Político
a).- Contexto
EL ALIENADO PROGRAMADO. MICROCHIP CEREBRAL: “MIRO LA TELEVISIÓN Y LUEGO EXISTO”
MANUEL FREYTAS
El mundo está compuesto por miles de
millones de individuos que se rigen por un
axioma elemental: miro la televisión y luego
existo. El alienado psicoprogramado por la
TV y la sociedad de consumo no está
formado para pensar reflexivamente sino
para consumir productos y comportamiento
social inducido por medio de eslóganes,
consignas subliminales e imágenes sin
ninguna relación entre sí.
A) El alienado programado
El individuo-masa, o Alienado Programado
(AP), se desarrolla en la primera fase de las
operaciones psicológicas-mediáticaspublicitarias
imperiales orientadas a
imponer la sociedad de consumo capitalista
en las áreas dependientes del Tercer
Mundo, a fines de la década del 50, y
experimenta su máximo nivel de desarrollo
con el advenimiento de la era de las
comunicaciones informáticas globalizadas a
fines de los 90.
El Alienado Programado (AP) es el prototipo
de “hombre universal” modelado por las
políticas niveladoras consumistas impuestas
por las trasnacionales capitalistas a escala
planetaria.
Sus emociones y pensamientos
(programados por el mensaje televisivo)
duran y se terminan con las imágenes en la
pantalla: El AP es el hijo de la “patria
televisiva” nivelada mundialmente como
primer “agente socializador” en reemplazo
de la familia, la escuela y las tradiciones
culturales de su lugar de nacimiento.
El AP de la era informática rompe
definitivamente con la matriz cultural del
viejo “Estado nacional” y se proyecta como
un microchip nivelado del nuevo “Estado
trasnacional” de las corporaciones
capitalistas que han divido el mundo en
“gerencias de enclave”.
Sus esquemas referenciales psicosociales
fueron modelados y construidos sobre dos
pilares básicos: individualismo y
consumismo.
Utilizando técnicas y estrategias de la guerra
psicológica, los laboratorios estratégicos de
comunicación publicitaria comenzaron a
modelar al individuo-masa (el AP) a partir
del surgimiento de la sociedad de consumo
capitalista en los años 50.
Un AP está programado para consumir:
desde productos, espectáculos, modas,
hasta presidentes (gerentes de enclave de
las trasnacionales capitalistas) vendidos por
medio de técnicas de marketing y de
campañas electorales manipuladas por
operaciones psicológicas.
A excepción de los casi tres mil millones de
marginados de la sociedad de consumo
capitalista, que no alcanzan los niveles de
supervivencia, el resto de la sociedad
mundial (tanto en el mundo dependiente
como en el mundo de las potencias
capitalistas dominantes) está programada a
partir de una estructura piramidal de AP
(individuos-masa) nivelados por la ideología
del consumo capitalista.
Un AP de Asia, Africa, o Latinoamérica (más
allá del idioma y la raza) viste de la misma
manera y consume los mismos productos
que un AP de EEUU o de Europa.
15 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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Ropa, cortes de cabello, música, fútbol,
deportes, creencias, modas, gustos
consumistas, estereotipos de conducta
social, son nivelados por igual en los AP por
las trasnacionales capitalistas que han
convertido al planeta en un “gran mercado”.
Técnicamente, es una terminal de consumo
para abrir nuevos mercados y nuevas
fuentes de ganancia capitalista a escala
planetaria.
Así como la acelerada concentración y
centralización del poder capitalista
trasnacional impuso la incorporación masiva
de la informática para la toma de decisión
económica, la sociedad de consumo requirió
de la utilización en gran escala de la
publicidad comercial destinada a crear las
bases psicosociales del consumismo.
La manipulación psicológica con el
consumismo desarraigó al individuo-masa
de los valores de su propia cultura, historia y
tradiciones de origen, y lo convirtió en un
alienado universalizado y sin conciencia.
El colonizado mental, el individuo-masa, es
un lumpen social cuya máxima ambición es
emigrar de su país de origen hacia los
grandes centros consumistas del Imperio,
como está ocurriendo en Europa y en la
frontera con México. Su máximo objetivo es
consumir sin interrogarse sobre los
fenómenos de genocidio económico y las
lacras sociales emergentes de la explotación
del hombre por el hombre, a los que vive en
forma alienada, sin vincularlos al sistema
capitalista, del que que tampoco sabe de
qué se trata.
Un AP, es la célula y la materia prima
emergente de las operaciones psicológicas
trazadas para el control y direccionamiento
de conducta con fines colonizadores que lo
despojó de todo atisbo de pensamiento
reflexivo y de conciencia social.
Un AP de clase baja es un declasado sin
patria (exactamente la contrapartida del
proletario revolucionario con conciencia
social emergente de la Revolución
Industrial) que sirve como carne de cañón y
mano de obra barata (cuando consigue
trabajo) de las trasnacionales, también sin
patria, extendidas por los cuatro puntos
cardinales del planeta.
Un AP, de clase media o alta, también es un
desclasado sin patria que alimenta (desde el
vértice y el medio de la pirámide) las
estructuras gerenciales, políticas,
burocráticas y/o profesionales del sistema
capital-imperialista trasnacionalizado.
Pero antes que nada, un AP (más allá de
cualquier grupo de pertenencia clasista) es
un alienado social construido a la imagen y
semejanza de las trasnacionales y sus
necesidades de mercado.
En este cambio de las matrices mentales y
culturales de las sociedades dominadas
subyace la culminación de un minucioso
proceso de colonización psicológica-cultural,
cuyo objetivo central se orienta a borrar las
fronteras entre el dominador y el dominado.
El perfeccionamiento del AP fue simultáneo
a la destrucción de los Estados nacionales
por medio de la imposición del “libre
mercado”, la “apertura económica” y las
privatizaciones de empresa públicas
impulsadas por el capitalismo trasnacional
desde Washington, en la década del 90.
B) El microchip cerebral
La etapa de la “colonización de las
sociedades” con el consumo de productos,
comenzada en la década del 60, posibilitó la
era de la “colonización mental” con el
consumo de información perfeccionada con
el advenimiento masivo de Internet y de las
comunicaciones globalizadas en la década
del 90.
Cuando el sistema capitalista trasnacional,
por medio del consumo, niveló un “modelo
único de pensamiento”, sentó las bases
psicosociales para el control político-
16 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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ideológico por medio de la información
periodística manipulada por operaciones
psicológicas .
Así como las técnicas de manipulación
sirven para alienar conciencias con la “TV
espectáculo”, también sirven para esconder
la realidad, crear cortinas de humo, y
fabricar “atención social”, o “indiferencia”,
ante los distintos acontecimientos locales o
internacionales que se van sucediendo.
El “mostrar” o “esconder” (por medio de la
manipulación mediática) tal o cual
acontecimiento, depende de los intereses
que eventualmente tengan los gobiernos y
consorcios mediáticos sobre el mismo.
En la era de la información y de la
revolución informática, los medios de
comunicación sustituyen a los ejércitos en
los sistemas de dominio y de control social.
La guerra militar y sus técnicas se
revalorizan dentro de métodos científicos
de control social, y se convierten en una
eficiente estrategia de dominio sin el uso de
las armas.
De manera tal, que el control de las
sociedades, en la primera etapa, por medio
de la publicidad, posibilitó la segunda fase:
el control ideológico, a través del consumo
de información periodística, también
nivelado a escala planetaria por el aparato
mediático controlado por las trasnacionales
del Imperio.
Con la nivelación consumista se
establecieron las bases para el AP
consumidor de “órdenes psicológicas”
manipuladas a través de la información
fragmentadora y “anti-reflexiva” del
llamado “periodismo espectáculo”.
De esta manera el AP, se convierte en la
célula terminal del sistema de colonización
mental nivelado a escala universal por el
aparato mediático-informativo controlado
por el capitalismo trasnacional izado.
La era del microchip cerebral no solamente
borra las fronteras entre el dominador y el
dominado sino que además nivela al
hombre a “imagen y semejanza” del
capitalismo consumista sin fronteras.
“Miro la televisión y luego existo”: El axioma
elemental del humano convertido en un
microchip programado por las
trasnacionales capitalistas.
* Manuel Freytas es periodista,
investigador, analista de estructuras del
poder, especialista en inteligencia y
comunicación estratégica. Es uno de los
autores más difundidos y referenciados en
la Web. Ver sus trabajos en Google y en IAR
Noticias. manuelfreytas@iarnoticias.com
Fuente: IAR Noticias.
LA GEOGRAFÍA DEL SAQUEO MINERO, EN MÉXICO.
http://www.conflictosmineros.net/noticias/23-mexico/18197-l-geografia-del-saqueo-minero.
Categoría: Mexico
Publicado: Viernes, 25 Septiembre 2015 14:16
Autor: La Jornada
El saqueo minero en México comenzó hace
más de 500 años con la invasión de las
potencias europeas a nuestro continente.
Durante la época de la Colonia, se
extrajeron del subsuelo mexicano más de
182 toneladas de oro y 53 mil 496 toneladas
de plata. Después de la guerra de
Independencia (1810-1821), durante la
invasión norteamericana (1846-1848, con la
pérdida de más de la mitad del territorio
17 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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nacional), la guerra de Reforma (1857-1861)
y la ocupación francesa (1862-1867) se
produjeron alrededor de 64 toneladas de
oro y 17 mil 095 de plata; esta vez a manos
de capitales extranjeros en su mayoría
ingleses y norteamericanos.
Al restaurarse la república en 1867, bajo el
México gobernado por los liberales y a lo
largo del Porfiriato (1876-1910), se
extrajeron 507 toneladas de oro y 64 mil
739 de plata; era entonces la minería la
principal fuente de riqueza del país.
La actividad ferrocarrilera jugó un papel
muy importante para sacar la riqueza
minera fuera del territorio mexicano. Hasta
1875 se habían construido 578 km de vías
férreas. Al final del gobierno de Porfirio
Díaz, en 1910, la extensión de la red
superaba los 20 mil km, infraestructura que
no ha variado fundamentalmente desde
entonces, pues hasta 2012 la cifra alcanzó
los 26 mil 727 km de vías.
Como señala Eduardo Galeano en Las venas
abiertas de América Latina: “Los
ferrocarriles también formaban parte
decisiva de la jaula de hierro de la
dependencia: extendieron la influencia
imperialista. Muchos de los empréstitos se
destinaban a financiar ferrocarriles para
facilitar el embarque al exterior de los
minerales y los alimentos. Las vías férreas
no constituían una red destinada a unir a las
diversas regiones interiores entre sí, sino
que conectaban los centros de producción
con los puertos”.
En Argentina, Brasil, Chile, Guatemala,
México y Uruguay, los ferrocarriles fueron
construidos por el Estado, aunque
esencialmente eran usados en el transporte
de carga para sacar las materias primas que
iban a parar a los países colonizadores: la
riqueza minera y natural. Una vez
terminadas las principales vías férreas,
pasaron a manos de ingleses,
principalmente, tal y como nos aclara
Eduardo Galeano en el antedicho libro.
Con la promulgación de la Constitución de
1917 y su Artículo 27, se estableció el
principio del dominio directo, inalienable e
imprescriptible de la nación sobre todos los
recursos incluyendo los del subsuelo; los
destinatarios de las concesiones sólo
podrían ser mexicanos por nacimiento o por
naturalización, así como sociedades,
mexicanas.
Debido a las dificultades económicas de la
posrevolución, la mayoría de las minas
continuaron en manos extranjeras. La crisis
de 1929-1933, la Segunda Guerra Mundial y
la industrialización por sustitución de
importaciones abrieron paso a la
mexicanización de la minería (1961),
definida por la participación mayoritaria del
capital privado nacional y el capital estatal,
concentrándose el capital minero en tres
grupos mexicanos que a la postre
dominaron la industria (Peñoles, Grupo
México y Frisco).
Durante la presidencia de Miguel de la
Madrid se comenzó a crear el escenario de
apertura para la privatización del sector
minero a los capitales transnacionales, con
la reducción de la carga tributaria para las
empresas mineras, la eliminación de los
impuestos a la exportación y la reducción
del pago de aranceles para importar
maquinaria y equipo. Dos cambios legales
crearon las condiciones para la expansión
del extractivismo minero neoliberal que vive
hoy nuestro país: 1) la contrarreforma del
Artículo 27 constitucional en 1992, y 2) la
18 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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firma del Tratado de Libre Comercio de
América del Norte (TLCAN).
Esta legislación concede a la actividad
minera el carácter de preferente y de
utilidad pública, sobreponiendo los
intereses privados de las transnacionales
mineras a cualquier otro uso del territorio,
ya sea agrícola, forestal, religioso,
comunitario, etc. Con el TLCAN se pactó un
escenario de desregulación ambiental y
laboral diseñado para atraer la inversión de
capital extranjero.
En un estudio elaborado en 2006 por el
Instituto Fraser de Canadá, México se
ubicaba en el lugar 24 de las regiones de
potencial minero en cuanto a la abundancia
y calidad de los yacimientos y producción
minera nacional. Pero al tomarse en cuenta
la desregulación ambiental, México se
convierte en el lugar número uno entre las
regiones de potencial minero en el planeta.
Entre 1988 y 1996 se dio el comienzo de
privatización de reservas, unidades de
producción y plantas mineras del sector
paraestatal. En 1988 se desincorporaron
alrededor de 6.6 millones de hectáreas de
reservas mineras nacionales.
En los ocho años siguientes se puso a
disposición de empresarios mineros
nacionales 98 por ciento de las reservas
federales mineras. Durante el gobierno de
Ernesto Zedillo se privatizaron los
ferrocarriles. En 1998, Germán Larrea
(dueño de la empresa minera Grupo México
y de la mina de Cananea) y Union Pacific
Railroad (que controla la red de transporte
más grande de Estados Unidos y el mayor
enlace de trenes con México) adquirieron el
Ferrocarril Pacífico-Norte. Se trata de la red
ferroviaria más extensa del país, con casi
500 locomotoras y 8 mil 500 km de vía.
Cosas veredes: Ernesto Zedillo, apenas dos
meses después de dejar la Presidencia de la
república, se incorpora a esta empresa,
siendo el miembro número 14 del consejo
directivo.
En noviembre de 2005, Grupo México
obtuvo el 75 por ciento de la participación
accionaria de Ferrosur, que opera una red
de más de 2 mil km de vía, que interconecta
hacia el norte y occidente del país con KCSM
y Ferromex. Y en los estados de Veracruz y
Oaxaca, con el Ferrocarril del Istmo de
Tehuantepec, hacia la península de Yucatán
y el estado de Chiapas. En los sexenios de
Vicente Fox y Felipe Calderón se entregaron
concesiones mineras equivalentes a la casi
la cuarta parte del territorio nacional:
alrededor de 52 millones de hectáreas, cifra
equivalente al territorio que la dictadura de
Porfirio Díaz arrebató a los pueblos
originarios entre 1883 y 1906.
Tan solo en los diez primeros años del
presente siglo, los corporativos mineros (en
su mayoría canadienses) extrajeron el doble
de oro y la mitad de la plata que la corona
española atesoró en 300 años de
colonización de 1521 a 1821. De acuerdo al
Sistema Integral de Administración Minera,
en el país existen más de 31 mil concesiones
mineras que amparan casi 40 millones de
hectáreas en poder de 287 compañías. De
ellas, 205 son canadienses, 46
estadunidenses y nueve chinas.
De acuerdo con esta dependencia, en 2012
existían en México 668 proyectos mineros
en etapa de exploración; 83 en producción,
37 en etapa de desarrollo y 69 en
suspensión, esperando su reactivación (ver
mapa Anuario Estadístico de la Minería
Mexicana Ampliada 2012). Del total de
carga movilizada en el sistema ferroviario
19 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
mexicano en 2012 se transportaron 15 mil
396 toneladas de productos minerales, lo
que equivale al 13 por ciento del total de la
carga movilizada. La instauración de la
economía neoliberal ha sentado las bases
para que las empresas mineras no paguen
utilidades por el volumen de producción de
minerales, sino solamente un ridículo pago
de derechos por hectárea en concesión:
cinco pesos durante los dos primeros años
de vigencia hasta alcanzar 111.27 pesos a
partir del undécimo año.
El nuevo formato de explotación minera en
el país se ha dirigido en gran medida a
yacimientos de metales preciosos a cielo
abierto, dada la especulación de los precios
internacionales, alentada por la crisis
internacional de los últimos años. Esta
modalidad de extracción se caracteriza por
ser profundamente devastadora de los
recursos y del medio ambiente, con el
consecuente agravamiento de las
condiciones de trabajo de los mineros y de
vida de los pueblos aledaños.
Este tipo de explotación intensiva,
irracional, exhibe una voracidad sin
precedente del capital extranjero sobre los
territorios del mundo y la riqueza de las
naciones, un saqueo sin límite, destinado al
consumo internacional dentro del marco de
la producción capitalista trasnacional.
Hoy, México es el principal productor de
plata en el mundo; ocupa el undécimo lugar
en oro y el número 12 en cobre. Es el
segundo productor mundial de fluorita,
mineral empleado en la industria
siderúrgica; es el quinto en plomo y el
tercero en bismuto. Es el primer destino en
inversión en exploración minera en América
Latina y el cuarto en el mundo, de acuerdo
con el reporte publicado por Metals
Economics Group en marzo 2013. Del
tamaño de la riqueza minera obtenida del
subsuelo mexicano es el saqueo de la nación
y la miseria de los pueblos que otrora
fueron los fundos del esplendor minero.
Entre los mecanismos utilizados por los
gobiernos canadiense y estadunidense en
apoyo a las compañías mineras se incluye el
impulso de reformas neoliberales, como ha
sucedido con la energética del gobierno de
Enrique Peña Nieto; la especulación
financiera y subregulación de las bolsas de
valores; brindar beneficios impositivos,
subsidios directos y apoyo diplomático a las
compañías mineras canadienses operando
en el extranjero, y rehusar a regularlas fuera
del país. A nivel local, las compañías ofrecen
la creación de empleos y responsabilidad
social por parte de la corporación. Sin
embargo, los empleos son efímeros y
peligrosos.
La derogación de derechos laborales y la
protección social impulsadas a través de las
reformas representan una ganancia
económica para las empresas, pues generan
condiciones para garantizar la mano de obra
barata en el país en el que realizan la
explotación del minera y de los trabajadores
que lo extraen. Al ofrecer empleo solo a
algunas personas dentro de las
comunidades, dividen al total de las mismas.
Por “responsabilidad social” las mineras
construyen museos, escuelas o traen
servicios. Sin embargo, la remediación
ambiental de las externalidades, la
eliminación de residuos (como el cianuro y
otras sustancias tóxicas) apenas son
mencionadas de manera somera o son
totalmente omitidas. Uno de los
mecanismos que más relevancia ha cobrado
en el contexto mexicano es el
20 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
desplazamiento violento de las
comunidades locales por la asociación de las
empresas con el crimen organizado, y las
fuerzas policiales y militares del Estado en
sus tres niveles.
En este contexto, la violencia que se vive
por ejemplo en el estado de Guerrero (con
su expresión paradigmática con el asesinato
de seis jóvenes y la desaparición de 43
normalistas), cobra un nuevo sentido: tan
solo a unos metros de donde se perpetró el
crimen se encuentra una de las minas de
oro más importante de Latinoamérica, de
donde se pretenden extraer más de 60
millones de toneladas del metal áureo.
Guerrero forma parte de la principal franja
de oro del país con 705 concesiones
vigentes que amparan una superficie de 1
millón 317 mil 452 hectáreas, equivalentes
al 20.5 por ciento del total del territorio del
estado (ver mapa 2).
La militarización del país no es exclusiva de
Guerrero, como se constató en la
preaudiencia “Despojo y envenenamiento
de comunidades por minería y basura”, en
la que participaron alrededor de treinta
organizaciones y comunidades de todo
México. Es, en cambio, un mecanismo sin el
cual las compañías mineras no podrían
enfrentarse a los pueblos indígenascampesinos
y de las periferias urbanas, con
una profunda tradición de organización
comunitaria y de resistencia.
Si bien es cierto que se puede hablar de la
configuración de un nuevo imperialismo en
el sector minero, la gran diversidad de
comunidades en defensa de la vida, de sus
recursos naturales y de su territorio en su
conjunto, está trazando y entrelazando
caminos a nivel regional y continental (ver
lo que sucede en Perú) que podrían
desembocar en un escenario diferente al
actual, en el que la identidad propia de
nuestros pueblos, su organización
comunitaria ligada a diferentes formas de
economía moral y cultural, la apuesta por
una vida digna y el respeto de la naturaleza
como sujeto, estuvieran en el centro.
Dichos caminos corresponden al “buen
vivir” dentro de las alternativas trazadas por
Socialismo Afroindoamericano o Alternativa
Bolivariana para Nuestra América. En
México, pueden reconocerse en el proceso
del Tribunal Permanente de los Pueblos,
capítulo México. Asumiendo el dictamen
final del tribunal, ahora avanza a nivel
nacional la iniciativa de la Constituyente
Ciudadana y Popular.
Un panorama de empresas mineras
canadienses en México y de la
resistencia popular.
http://movimientom4.org/2014/09/unpanorama-de-empresas-minerascanadienses-en-mexico-y-de-la-resistenciapopular/
Hasta hace pocos años, en México, varios
opinaban que la presencia de Canadá en el
TLC podía ser provechosa para su país,
contrarrestando, hasta cierto punto, el peso
excesivo de Estados Unidos en esta alianza.
Por lo contrario, los autores del libro Negro
Canadá, muestran como el laxismo de la
legislación canadiense y la complicidad de la
Bolsa de Toronto (Toronto Stock Exchange)
han estimulado el crecimiento espectacular
de las empresas mineras en Canadá, para
mayor beneficio de los especuladores. No
solamente Canadá es un paraíso fiscal para
las empresas mineras, sino que su
Gobierno encubre las operaciones de esas
empresas en el extranjero, por lo que es
21 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
casi imposible enjuiciarlas por sus fechorías
en otras partes del mundo (id. p. 133 y sig.).
Nuestro país se ha convertido en una base
de ensueño para las transnacionales que
desean explotar minas en cualquier parte
del mundo. Según los autores, el 76% de las
sociedades de exploración y explotación
minera en el mundo tienen su sede en
Canadá y 60% de las que inscritas en bolsa,
lo están en la Bolsa de Toronto. A la vez que
el 40% de las empresas mineras inscritas en
Canadá no han hecho ninguna inversión en
el país. África y América Latina han sido las
zonas de predilección para su expansión.
El Gobierno canadiense también tiene un
papel proactivo en esta expansión, Por
ejemplo, Julian Fantino, ministro de
la Cooperación internacional, declaraba el
23 de noviembre pasado: «El papel de la
Agencia Canadiense de Cooperación
Internacional debe consistir en apoyar a las
empresas canadienses [en el extranjero]
para aliviar la pobreza!» En otras palabras,
al ACDI le toca engañar con regalos a las
poblaciones locales para que las mineras
puedan más fácilmente saquear los
recursos.
La demanda de metales y minerales no
metálicos, se ha incrementado muchísimo
después del año 2000, bajo el efecto
combinado del crecimiento asiático (ávido
de metales industriales como cobre,
hierro…) y de la crisis de las economías
occidentales que incita a los ricos a buscar
valores seguros como el oro.
Por su parte, la mayoría de los mexicanos
también pensaban que el subsuelo de su
país pertenecía a la nación,una de las
conquistas de la Revolución Mexicana. Sin
embargo, en agosto del 2012, por ejemplo,
833 nuevos proyectos mineros fueron
registrados por 301 empresas, de las que
apenas 12 eran mexicanas, contra 202
canadienses.
Examinaremos aquí brevemente el impacto
de esta ofensiva minera canadiense en
México, y la toma de consciencia que ha
suscitado, a partir de cuatro casos en
distintas regiones del país.
22 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
¿Qué es el Fracking?
¿Qué son los hidrocarburos de lutitas o shale?
http://nofrackingmexico.org/que-es-el-fracking/
Se trata del petróleo y gas natural que se encuentran atrapados en los poros de formaciones
rocosas poco permeables denominadas lutitas bituminosas situadas en el subsuelo. Suelen
encontrase a profundidades de entre mil y cinco mil metros.
¿Qué es la fractura hidráulica o fracking?
Debido a la baja permeabilidad de las lutitas, la extracción de
los hidrocarburos requiere la utilización de la fracturación
hidráulica o fracking. Esta técnica parte de la perforación de un
pozo vertical hasta alcanzar la formación que contiene gas o
petróleo. Seguidamente, se realizan una serie de perforaciones
horizontales en la lutita, que pueden extenderse por varios
kilómetros en diversas direcciones. A través de estos pozos
horizontales se fractura la roca con la inyección de una mezcla
de agua, arena y sustancias químicas a elevada presión que
fuerza el flujo y salida de los hidrocarburos de los poros. Pero este flujo disminuye muy pronto,
por lo cual es necesario perforar nuevos pozos para mantener la producción de los yacimientos.
Por este motivo, la fracturación hidráulica conlleva la ocupación de vastas extensiones de
territorio.
Impactos socioambientales del uso de la fracturación hidráulica
• Disminución de disponibilidad del agua: La fracturación de un solo pozo requiere entre 9 y 29
millones de litros de agua. El ritmo de explotación anual de 9,000 nuevos pozos en Estados
Unidos que se pretende exportar a México supondría un volumen de agua equivalente al
necesario para cubrir el consumo doméstico (100lts/pers/día) de entre 1.8 y 7.2 millones de
personas en un año. Ello acarreará la disminución de la cantidad de agua disponible, lo que
23 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
pondría en peligro los ecosistemas y la realización del derecho humano al agua y a la
alimentación. En estados como Coahuila, Nuevo León y Tamaulipas, regiones donde esta
actividad ya se está realizando, la disponibilidad de agua es limitada al tratarse de regiones con
alto estrés hídrico (donde la demanda es mayor a la disponibilidad).
• Contaminación de las fuentes de agua: En Estados Unidos existen más de 1,000 casos
documentados de contaminación de fuentes de agua relacionados con el uso de la fracturación
hidráulica. Se han identificado 750 tipos diferentes de productos químicos en los fluidos de
fracturación analizados, entre ellos sustancias de gran toxicidad como el metanol, benceno,
tolueno, etilbenceno y xileno. Además, el agua de desecho conocida como agua de retorno no
sólo contiene los químicos y la arena que originalmente se introdujeron, sino también metales
pesados, hidrocarburos e incluso materiales radioactivos, como el radón, que se encuentran en
el subsuelo. A la fecha, no existe tratamiento efectivo para la misma, dejando el agua
inutilizable para otros usos y fuera del ciclo hidrológico. Para su manejo se busca aislarla e
injectarla en pozos letrina, pero no es una solución ya que se ha comprobado que estos pozos
filtran y se han contaminado acuíferos enteros (ej.California, EEUU).
• Impactos sobre la salud: Los expertos señalan que al menos 25% de las sustancias utilizadas
en las distintas mezclas de perforación pueden causar cáncer y mutaciones, 37% afectar al
sistema endocrino, 40% provocar alergias y 50% dañar el sistema nervioso. Los pozos de agua
potable que abastecen a la población situados en cercanías de las zonas donde se aplica la
fracturación hidráulica tienen altos niveles de metano y sustancias cancerígenas y neurotóxicas.
Por otro lado, la población que habita cerca de los pozos tiene 66% de probabilidad de padecer
cáncer asociado a la contaminación atmosférica. Igualmente, la toxicidad y los riesgos de
accidentes asociados a esta actividad repercute en la salud y la vida de las y los trabajadores de
la industria.
• Emisión de gases y su contribución al calentamiento global: 90% de las emisiones en el
proceso de obtención del gas es metano (CH4), aunque también se emite dióxido de azufre
(SO2), óxido de nitrógeno (NO) y compuestos orgánicos volátiles. Aunque la quema del gas
natural emite menos dióxido de carbono (CO2) que otros hidrocarburos, el proceso completo de
su explotación contribuye en mayor medida a la aceleración del cambio climático debido a las
fugas de metano producidas durante su extracción. Estas emisiones pueden alcanzar 8% de la
producción total de un pozo, es decir, 30% más que en los proyectos de gas convencionales. El
metano es un gas de efecto invernadero con un potencial de calentamiento 25 veces superior al
CO2 en el corto plazo, por lo que en 20 años el impacto de la extracción de gas de lutitas sobre
el cambio climático puede superar en 20% el del carbón.
• Sismos antropogénicos: Debido a que la industria no puede tratar los grandes volúmenes de
aguas residuales generadas por el fracking, es común que utilice pozos de inyección (también
conocidos como pozos letrina) para deshacerse del agua contaminada. Estas aguas pueden
desestabilizar fallas geológicas y provocar sismos. En Arkansas, Ohio, Oklahoma, Colorado y
Texas, regiones sin actividad sísmica histórica, se han multiplicado en años recientes el número
de sismos superiores a los 3 grados. Los epicentros de estos sismos coinciden con la localización
24 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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de los pozos de inyección. En Youngstown, Ohio, estos sismos antropogénicos (provocados por
el ser humano) lograron alcanzar hasta 5.7 grados.
• Otras afectaciones: Debido al deterioro ambiental que provoca, la explotación del gas de
lutitas es incompatible con otras actividades económicas como la ganadería, la agricultura y el
turismo. A ello se suma el deterioro de la infraestructura carretera por el impacto de los 250
viajes diarios por pozo de camiones de gran tonelaje. Todo ello afecta calidad de vida, salud y
tranquilidad de las poblaciones.
Alternativa energética costosa e inviable:
La industria gasífera de Estados Unidos ha reconocido que 80% de los pozos fracturados no son
económicamente viables. Ello debido a i) tasas de declinación de situadas entre 29% y 52%
anual, que hacen necesario seguir invirtiendo grandes sumas de dinero cada año para mantener
la producción; ii) baja recuperación de los hidrocarburos presentes en los yacimientos, situada
en el caso del gas entre 4.7%- 10% frente al 75%-80% de los proyectos convencionales; y, iii) un
deficiente rendimiento energético. Mientras los proyectos tradicionales obtienen 20 unidades
de energía por cada unidad invertida, los de fracturación hidráulica sólo generan 5. Además, la
complejidad de esta técnica sitúa los costos de cada pozo en 20-25 millones de dólares en
México. De esta manera, sólo produce ganancias a través de la especulación financiera, las
cuales se quedan en pocas manos a costa del futuro de la población y el planeta. Por todas estas
razones, la explotación de hidrocarburos mediante esta técnica no es una opción para producir
energía de manera sostenible, mientras que su uso desvía recursos que deberían dirigirse a las
energías renovables y sostenibles, obstaculizando su desarrollo.
Nuestras demandas:
1. México debe prohibir la extracción de hidrocarburos por fracturación hidráulica con base en
el principio precautorio, tal como lo han hecho Francia y Bulgaria y numerosos gobiernos
regionales y locales alrededor del mundo. Tal es el caso del estado de Nueva York, quien la
prohibió en diciembre de 2014 con base en las evidencias existentes sobre los riesgos que
representa para la salud.
2. En la planeación e implementación de la política energética, las entidades públicas deben
asegurar el respeto y garantía de los derechos humanos y en específico el de los pueblos
indígenas y campesinos al manejo de sus tierras, territorios y recursos naturales.
3. El Estado debe garantizar el derecho humano al agua tal como lo establece el artículo 4°
constitucional, el PIDESC y la resolución A/RES/64/292 de Naciones Unidas, y no permitir
actividades que lo pongan en riesgo. La política energética debe alinearse a estos preceptos.
4. El Estado debe garantizar el derecho al medio ambiente sano, el cual es también reconocido
por nuestra Constitución.
5. El Estado debe establecer los cambios legales e institucionales pertinentes para impulsar el
desarrollo de energías renovables que asegure el respeto de los derechos humanos y el cuidado
del medio ambiente. Igualmente, debe establecer medidas para la reducción del consumo de
energía y la eficiencia energética.
25 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Mapa donde se pretende llevar a cabo el fracking en México
27 AÑOS DESPUÉS DE LA CAIDA DEL MURO DE BERLÍN
EL BREXIT REDISTRIBUYE LAS CARTAS DE LA GEOPOLÍTICA MUNDIAL
por Thierry Meyssan
La prensa internacional se esfuerza ahora por imaginar cómo podría reactivarse la construcción
europea, manteniendo a Rusia fuera de ella y, en lo adelante, sin poder contar con el Reino
Unido. Por su parte, Thierry Meyssan estima que ya nada podrá evitar el derrumbe del sistema.
Pero señala que lo que está en juego no es la Unión Europea en sí sino todo el conjunto de
instituciones que permiten la dominación de Estados Unidos a nivel mundial e incluso la
integridad misma de este último país.
Nadie parece entender las verdaderas consecuencias de la decisión británica de abandonar la
Unión Europea. Los comentaristas, que se limitan a interpretar la política al nivel de los
politiqueros y han perdido desde hace tiempo el conocimiento verdadero de los juegos de
intereses regionales, se han focalizado en los detalles de una campaña absurda, protagonizada
por dos bandos: el de los adversarios de una inmigración incontrolada y el de quienes amenazan
al Reino Unido con los peores tormentos y calamidades.
Sin embargo, lo que realmente está en juego en esta decisión nada tiene que ver con esos
temas. La diferencia entre la realidad y el discurso político-mediático es la mejor muestra de la
enfermedad que padecen las élites occidentales: su incompetencia.
Aunque el velo se desgarra ante nuestro ojos, nuestras élites siguen sin entender la situación y
están en una posición análoga a la del Partido Comunista de la Unión Soviética, que no supo
prever las consecuencias de la caída del muro de Berlín, en noviembre de 1989: disolución de la
URSS en diciembre de 1991; disolución del Consejo de Ayuda Mutua Económica (CAME,
también conocido bajo las siglas COMECON); disolución del Pacto de Varsovia, 6 meses después;
y los intentos de desmantelamiento de la propia Rusia, que estuvo a punto de perder
Chechenia.
26 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
En un futuro muy próximo, asistiremos –siguiendo esa misma mecánica– a la disolución de la
Unión Europea; posteriormente, a la disolución de la OTAN; e incluso, si no tienen mucho
cuidado, al desmantelamiento de Estados Unidos.
¿Qué intereses se mueven detrás del Brexit?
A pesar de lo que parece indicar la fanfarronería de Nigel Farage, el UKIP no provocó el
referéndum que acaba ganar. La decisión de organizar esa consulta fue impuesta al primer
ministro David Cameron por un grupo de miembros del Partido Conservador.
Esos personajes estiman que la política de Londres debe consistir en adaptarse de forma
pragmática a la evolución del mundo. Esta «nación de tenderos» –así la llamaba Napoleón–
observa que Estados Unidos ya no es la primera economía mundial, ni la primera potencia
militar. Así que ya no hay razones para tratar de seguir siendo sus socios más cercanos.
De la misma manera que Margaret Thatcher, quien no vaciló en destruir la industria británica
para transformar su país en polo financiero mundial, exactamente de esa misma manera, esas
personalidades conservadoras no han vacilado en abrir el camino a la independencia de Escocia
y de Irlanda del Norte, y por ende a la pérdida del petróleo del Mar del Norte, con tal de
convertir la City en el primer centro financiero offshore del yuan.
La campaña a favor del Brexit contó con amplio apoyo de parte de la gentry [la nobleza media y
clases adineradas] y del palacio de Buckingham, que movilizaron la prensa popular para llamar
los electores a recuperar la independencia del país.
Al contrario de lo que afirma la prensa europea, la salida de los británicos de la Unión Europea
no será lenta porque la UE se derrumbará rápidamente, antes de que transcurra el tiempo
necesario para el cumplimiento de las negociaciones burocráticas de dicha salida. En el pasado,
los Estados miembros del CAME no tuvieron que negociar su salida de ese órgano de
integración económica ya que este simplemente dejó de funcionar en cuanto comenzó el
movimiento de centrífuga. Los Estados miembros de la Unión Europea que se aferran a las
ramas y se empecinan en querer salvar lo que queda de la Unión, van a dejar pasar la
posibilidad de adaptarse a la nueva situación y se verán en peligro de sufrir las dolorosas
convulsiones que caracterizaron los primeros años de la nueva Rusia: caída vertiginosa del nivel
de vida… y de la esperanza de vida.
Para el centenar de miles de empleados, funcionarios electos y colaboradores europeos que
inevitablemente perderán sus empleos y para las élites nacionales que también dependen de
ese sistema, lo más conveniente sería reformar urgentemente las instituciones para tratar de
salvarlas. Todos creen, erróneamente, que el Brexit abre una brecha que los euroescépticos van
a tratar de aprovechar. Pero el Brexit no pasa de ser una respuesta a la decadencia de Estados
Unidos.
El Pentágono, que actualmente prepara la cumbre de la OTAN en Varsovia, tampoco ha
entendido que ya no está en condiciones de imponer a sus aliados el aumento de sus
presupuestos militares y de obligarlos a respaldar sus aventuras bélicas. La dominación de
Washington sobre el resto del mundo ha llegado a su fin.
Estamos cambiando de era.
¿Qué es lo que va a cambiar?
La caída del bloque soviético fue, en primer lugar, la muerte de una visión del mundo. Los
soviéticos y sus aliados querían construir una sociedad solidaria, que pondría en común la
27 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
mayor cantidad posible de cosas. Pero acabaron lastrados por una enorme burocracia y
dirigentes anquilosados.
El muro de Berlín no fue derribado por los anticomunistas sino que cayó ante el empuje de una
coalición de las juventudes comunistas y las iglesias luteranas. Querían refundar el ideal
comunista sin la tutela soviética, sin policía política, ni burocracia. Pero las traicionaron sus
élites que, después de haber servido los intereses de los soviéticos, se dedicaron con el mismo
celo a servir los intereses de Estados Unidos. Los electores más comprometidos con el Brexit
quieren, en primer lugar, recuperar su soberanía nacional y hacer pagar a los dirigentes del
oeste de Europa la arrogancia con la que les impusieron el Tratado de Lisboa, a pesar de que los
pueblos habían rechazado, en 2004-2007, el proyecto de Constitución Europea. Pero es posible
que esos electores también sufran una decepción ante lo que viene.
El Brexit marca el fin de la dominación ideológica de Estados Unidos, de la democracia barata de
las «Cuatro Libertades». En 1941, en su discurso sobre el Estado de la Unión, el presidente
estadounidense Roosevelt las definió como (1) la libertad de palabra y de expresión, (2) la
libertad de cada cual de honrar a Dios como le parezca, (3) la libertad de vivir sin penuria y (4) la
libertad de vivir sin miedo [a una agresión extranjera]. Si los ingleses quieren volver a sus
propias tradiciones, los ciudadanos de Europa continental volverán a los cuestionamientos de la
Revolución Francesa y la Revolución Rusa sobre la legitimidad del poder y modificarán
profundamente sus instituciones, llegando incluso a correr el riesgo de ver resurgir el conflicto
franco-alemán.
El Brexit también marca el fin de la dominación militar-económica de Estados Unidos –ya que la
OTAN y la Unión Europea no pasan de ser las dos caras de la misma moneda, a pesar de que
instaurar la Política Exterior y de Seguridad Común llevó más tiempo que implementar el libre
intercambio comercial. Yo redactaba hace poco una nota sobre esa política ante Siria. Analicé
todos los documentos internos de la Unión Europea, los públicos y los que no se han publicado,
y llegué a la conclusión de que fueron redactados sin ningún conocimiento sobre lo que
realmente pasa en el terreno, pero a partir de las notas del ministerio alemán de Relaciones
Exteriores, que a su vez reproduce las instrucciones del Departamento de Estado de Estados
Unidos. Hace varios años hice un trabajo similar para otro país y llegué a una conclusión
también similar, sólo que en aquel momento el “intermediario” no era el gobierno alemán sino
el gobierno francés.
Primeras consecuencias dentro de la Unión Europea
En este momento, varios sindicatos franceses luchan contra el proyecto de ley sobre el Trabajo
redactado por el gobierno de Manuel Valls y basado en un informe de la Unión Europea,
informe que a su vez retoma las instrucciones del Departamento de Estado de Estados Unidos.
Aunque la movilización de la CGT [1] ya permitió que los franceses descubrieran el papel de la
Unión Europea en el asunto, el hecho es que todavía no acaban de entender la relación entre la
UE y Estados Unidos. Han entendido que, al invertir las normas y anteponer los acuerdos a nivel
de empresa a los acuerdos ramales, el gobierno cuestiona el predominio de la Ley sobre los
contratos. Pero no conocen la estrategia de Joseph Korbel y sus dos hijas –su hija biológica, la
demócrata Madeleine Albright, y su hija adoptiva, la republicana Condoleezza Rice. El profesor
Korbel aseguraba que, para dominar el mundo, Washington no tenía más que imponer una
rescritura de las relaciones internacionales en términos jurídicos anglosajones. Efectivamente, al
28 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
poner el contrato por encima de la Ley, el derecho anglosajón privilegia a la larga a los ricos y
poderosos en relación con los pobres y los miserables.
Es probable que los franceses, los holandeses, los daneses y otros pueblos también traten de
separarse de la Unión Europea. Para lograrlo, tendrán que enfrentarse a las clases dirigentes de
sus países. ¿Cuánto puede durar esa lucha? Es imposible predecirlo, pero es indudable el
resultado. En todo caso, en medio del periodo de cambio que ya se anuncia, manipular a los
obreros franceses resultara muy difícil. No será así con sus homólogos ingleses, actualmente
desorganizados.
Primeras consecuencias para el Reino Unido
El primer ministro David Cameron utilizó las vacaciones de verano como pretexto para posponer
su renuncia hasta octubre. Su sucesor, que sería en principio Boris Johnson, tiene así tiempo
para preparar el cambio y aplicarlo en cuanto entre en Downing Street. El Reino Unido no
esperará hasta su salida definitiva de la Unión Europea para seguir su propia política,
comenzando por apartarse de la política de sanciones contra Rusia y Siria.
Al contrario de lo que hoy escribe la prensa europea, el Brexit no afectará directamente a la City
de Londres, o sea a la gran finanza. Dado su particular estatus de Estado independiente bajo la
autoridad directa de la Corona, la City no ha sido nunca parte de la Unión Europea. Por
supuesto, ya no podrá seguir siendo sede de algunas casas madres de empresas que tendrán
que replegarse hacia los territorios de la Unión Europea. Pero podrá utilizar la soberanía de
Londres para desarrollar el mercado del yuan. Ya en abril, la City obtuvo los privilegios
necesarios para ello mediante la firma de un acuerdo con el Banco Central chino. Y también
desarrollará sus actividades como paraíso fiscal para los europeos.
Si bien es cierto que el Brexit desorganizará temporalmente la economía británica, en espera de
la adopción de nuevas reglas, es muy probable que el Reino Unido –o al menos Inglaterra– se
reorganice rápidamente para sacar el mayor provecho de su nueva situación. Queda por ver si
los promotores de este terremoto tendrán la sabiduría de hacer que también beneficie a su
pueblo: el Brexit es un regreso a la soberanía nacional, pero no garantiza la soberanía popular.
El panorama internacional puede evolucionar de maneras muy diferentes, en función de las
reacciones que ya aparecen. Pero, aunque algunos pueblos se vean afectados, ese panorama
será mucho más realista, tanto como los británicos, en lugar de aferrarse a un sueño hasta
acabar estrellándose contra la dura realidad.
Thierry Meyssan
WASHINGTON CONTRA LA SOBERANÍA
POPULAR DE NUESTRA AMÉRICA
POR JOSÉ ABEL OGAZ PIERCE
El aparato diplomático, militar y mediático
apuntalado por algunas de las más
poderosas corporaciones transnacionales
yanquis y su gobierno, está tratando de
recuperar los espacios perdidos en
Latinoamérica y El Caribe, buscando frenar
los avances hacia la independencia
económica y el progreso social con
elevación del nivel de vida popular por parte
de un puñado de países que, en uso de la
soberanía de cada pueblo buscan darse los
regímenes políticos y económicos de
acuerdo a sus intereses y anhelos más
profundos.
Desde hace trece años en este
Subcontinente había empezado a generarse
un cambio de época en una serie de
naciones hermanas como Venezuela, Brasil,
29 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Argentina, Bolivia, Ecuador, encabezado
desde la sexta década del siglo pasado por
Cuba. Cada una de esas sociedades,
aspiraba también a su segunda
independencia, la económica, la cual en la
etapa actual del capitalismo monopolista o
imperialismo implicaba la orientación hacia
un tipo de sociedad superior a todas las del
pasado, siguiendo cada una su propia vía de
desarrollo acorde con su historia específica
y las características e idiosincrasia
peculiares de sus pobladores.
Avances importantes para disminuir la
pobreza y la miseria lograron esos países
durante poco más de una década, a pesar
de que en el camino se les atravesó una de
las recurrentes crisis económicas del mundo
capitalista (en 2008-2009 la crisis de las
hipotecas-basura que generó la llamada
Gran Recesión de la cual no acaba de salir
aún el régimen de la propiedad privada de
los instrumentos de la producción y el
cambio económicos) en cuyo entorno se
hayan inscritas las economías en los
territorios de la mayor parte de América
Latina y El Caribe (ALyC). Entre las
conquistas fruto de la lucha de los pueblos
encabezadas por dirigentes como Hugo
Chávez, Luiz Ignacio Lula Da Silva (Lula),
Ernesto Kirchner, Evo Morales y Rafael
Correa, tuvimos que entre 2003 y 2013, 72
millones salieron de la pobreza en ALyC y 94
millones ingresaron en las capas de ingresos
medios vistas desde los niveles
latinoamericanos –pasaron de 4 a 10
dólares diarios-, como señala el informe del
Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD). Sólo en Brasil habían
logrado los sucesivos gobiernos de Lula y
Dilma Rousseff, sacar de la pobreza a 40
millones de sus connacionales.
Esos progresos sociales fueron logrados a
través de la intensa lucha de movimientos
sociales y en procesos electorales en los que
se respetó la opinión de las mayorías
populares, que desde hace varios años
viene tratando de revertirse por parte de las
oligarquías o breves puñados de grandes
capitalistas internos en cada país con el
siempre diligente respaldo, consejo y guía
del gobierno y algunas corporaciones
transnacionales yanquis, así como con del
aparato de espionaje, de bases militares
grandes y pequeñas, y el apoyo de algunas
Agencias Informativas y medios de difusión
masiva, visual, oral y escrita controlados por
el imperialismo norteamericano y otras
naciones avanzadas económicamente del
sistema capitalista.
No obstante, los logros obtenidos por esos
gobiernos progresistas y, en algunos casos,
anti-neoliberales, se encuentra en la miseria
casi un tercio de los 614.4 millones de
latinoamericanos y caribeños y poco menos
de dos tercios, el 63 por ciento, 397
millones de habitantes están en situación de
pobreza y/o en situación de vulnerabilidad,
que puede hacerlos bajar al estado de
penuria fácilmente. A pesar de que Brasil ha
sido la nación que extirpó el mayor número
de pobres en términos absolutos, sigue
siendo junto con México, donde viven (en
parte, por ser los dos países con mayor
población del Subcontinente LAyC) la
geografía donde se localiza la mitad de
personas en situación de pobreza de la
región. El Cono Sur, dejando a un lado al
gigante brasileño, registró sólo el 5% de
pobres de Latinoamérica y El Caribe, en
parte por razones históricas que
determinaron un origen étnico con mayor
mezcla europea –que arrastraban
tradiciones de lucha sindical, por ejemplo-;
pero en buena medida por los beneficios
logrados bajo los gobiernos progresistas y
antiimperialistas en Venezuela, Bolivia,
Ecuador y Argentina. En la nación
bolivariana y chavista, por ejemplo, El
30 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
porcentaje de hogares en pobreza extrema
estructural ha caído drásticamente entre
1998 y 2014, alcanzando el valor de 5,4%
del total de la población en ese último año;
todo ello a pesar de la guerra económica de
desabastecimiento de productos de
consumo necesario teledirigida desde el
imperio e instrumentada por sectores de
oligarquía venezolana, a los que hay que
quitar el control del aparato productivodistributivo
de bienes básicos, como ha
empezado a hacerlo el gobierno del
Presidente Maduro en los casos que se
justifican.
En el caso de una de las naciones con más
proporción étnica de pueblos originarios en
América Latina, Bolivia, gracias a la
nacionalización de los hidrocarburos y la
redistribución de su renta la pobreza ha
caído a 2015 en 25 por ciento y la pobreza
extrema en 50, mientras el salario mínimo
subió en 87.7 por ciento en relación a 2006,
cuando Evo asumió la presidencia. Gracias al
mejoramiento en la distribución de la
riqueza, la demanda interna generada por
los trabajadores y empresas estatales y
privadas nacionales, ha permitido una tasa
de crecimiento sostenida de poco más de
cinco por ciento anual en los últimos años.
Este pequeño país plurinacional del Cono
Sur, se coloca a la vanguardia
latinoamericana en el uso de la energía
nuclear para fines pacíficos, con el Acuerdo
Intergubernamental entre Bolivia Y Rusia
del pasado 21 de abril, para cooperar en
crear y perfeccionar la infraestructura de
energía atómica boliviana, proyectar y crear
reactores nucleares de investigación,
suministras combustible para estos equipos,
asegurar el manejo sustentable de desechos
radioactivos, así como el uso de isótopos
radioactivos para la industria, medicina y
agricultura, preparando cuadros científicotécnicos
bolivianos para el sector atómico y
la manipulación segura de materiales
nucleares y radioactivos.
En Ecuador, el Gobierno del experto
economista Rafael Correa, logró en sólo
nueve años, entre 2006 y 2015, abatir los
índices de pobreza y miseria, del 60 y 40%
de la población, respectivamente, al 23.3 y
el 8.5 por ciento. Al igual que en los demás
países que luchan por salir de su condición
de naciones semicolonizadas en que las
mantenía el neoliberalismo monopólico,
política de globalización controlada por los
monopolios transnacionales, elemento
esencial del imperialismo contemporáneo,
en Ecuador ha mejorado el suministro de
agua potable, el abasto de energía eléctrica,
se regeneraron gran cantidad de viviendas y
se construyeron masivamente otras nuevas,
facilitando el acceso del pueblos a las salud,
la educación y una mejor calidad social de
vida. En su último “Informe a la Nación”, el
Presidente Correa –que por cierto declina,
por hoy, postularse nuevamente a la
Presidencia en el 2017- señala la
recuperación sobre la soberanía ecuatoriana
sobre su territorio, al liquidar las bases
militares yanquis existentes hasta hace poco
en el mismo.
Todos estos logros para la mayoría de los
pueblos de Nuestra América, están siendo
puestos en entredicho, por la ofensiva
política, psicológica y la guerra mediática
que el “Big Brother” cibernético, que
controla los puntos de conexión más
importantes de la red de redes global (el
Internet), realizando el espionaje
cibernético a través de la Agencia Nacional
de Seguridad (NSA, por sus siglas en inglés)
sobre naciones tanto desarrolladas como
sobre los países en vías de desarrollo. Ese
espionaje cibernético concretado hasta
hace poco tiempo sobre la Presidenta de
Brasil, Dilma Rosusseff y, especialmente,
sobre la principal empresa de la nación
31 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
brasileña, PETROBRAS, está en el origen de
esa campaña de difamación y calumnias que
una partida de bandidos (36 diputados de la
Comisión de 38 parlamentarios que votaron
el inicio del juicio político a la Presidenta
Dilma, están procesados por delitos de
corrupción), testaferros políticos de
sectores de la oligarquía del gigante
sudamericano, hayan llevado adelante un
golpe de Estado “suave”, aprovechando
ciertos resquicios institucionales, para tratar
de retrotraer a ese país decisivo –Nixon, el
ex Presidente estadounidense destituido
por el “Watergate” llegó a decir: hacia
donde se incline Brasil se orientará América
Latina- en la correlación de fuerzas a nivel
continental, especialmente por los fuertes
vínculos que había anudado con los BRICS
(Brasil, Rusia, India, China y Sudáfrica),
naciones que han estado abriendo paso a
un mundo pluricéntrico o con múltiples
polos de desarrollo.
Son todas las formas de guerra, la de
sabotaje económico, la política y la
diplomática en los Organismo
Internacionales, la mediático-ideológicopsicológica,
la del paramilitarismo
encubierto de “protestas populares”, la de
la presión militar a través de las numerosas
bases estadounidenses que pueblan el
mundo y, en particular, se sitúan en nuestro
hemisferio; así como el caso extremo, de
una intervención con disfraz “humanitario”
de los comandos Norte y Sur del Pentágono,
se ciernen amenazantes sobre la América
Latina y El Caribe mestiza, indígena y
afrodescendiente. Una guerra de espectro
total, que sólo la movilización consciente de
los pueblos de Nuestra América con el
apoyo de los hombres y mujeres sensatos
en el centro del imperio y todos los seres
humanos libres del Planeta podremos
conjurar. Ciudad de México, a 15 de junio
de 2016.
(VENEZUELA) INTENTONA GOLPISTA
CONTRA VENEZUELA
Por Ignacio Ramonet
Simpática ave de la fauna amazónica, el
tucano es bien conocido por su espectacular
pico de vistoso color. Pero también es el
nombre de un agresivo pájaro de
acero fabricado por el constructor brasileño
Embraer, cuya denominación militar es EMB
312, cuyos dos modelos más vendidos son:
el T-27, en su versión de entrenamiento, y el
AT-27, armado para ataques a tierra. Es una
de las aeronaves de entrenamiento más
vendidas en el mundo. La aviación militar de
Venezuela, por ejemplo, posee una
treintena de Tucanos.
Y precisamente uno de esos Tucanos
militares, artillado para atacar, debía
bombardear el Palacio de Miraflores, en
Caracas, el pasado 12 de febrero. Y matar al
presidente Nicolás Maduro. Tenía asimismo
por misión atacar el Ministerio de Defensa y
destruir el edificio que alberga los estudios
del canal de televisión internacional Telesur
para sembrar el caos y la confusión.
Según reveló el propio presidente Maduro,
la intentona de golpe fue desarticulada
gracias a la habilidad de los organismos de
inteligencia bolivarianos. Ello permitió el
arresto de un grupo de oficiales de la
aviación y de civiles uniformados. “Se trata
–declaró el mandatario venezolano– de un
intento de utilizar a un grupo de oficiales de
la aviación para provocar un ataque y un
atentado golpista contra la democracia y la
estabilidad de nuestra patria; es un coletazo
del llamado ‘golpe azul’ de hace un año, en
febrero-marzo de 2014”.
Nicolás Maduro contó que uno de los
oficiales
involucrados
estaba comprometido, desde el año pasado,
con grupos de la ultraderecha venezolana
que buscaban generar de nuevo disturbios
32 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
violentos en el país. El presidente reveló
que, después de una serie de
investigaciones, las autoridades militares
exigieron que ese oficial fuera cesado de las
fuerzas armadas. “Pero hace unas semanas
–explicó el mandatario– varios opositores lo
contactaron de nuevo, le pagaron una suma
importante en dólares y le confiaron varias
misiones. Al mismo tiempo, la embajada de
Estados Unidos le concedía un visado con
fecha del 3 de febrero y le garantizaba que,
‘si eso falla, ya sabes, tienes el visado para
entrar en Estados Unidos por cualquiera de
nuestras fronteras’”.
A partir de ese momento –siguió relatando
Nicolás Maduro–, ese oficial contactó con
cuatro compañeros más para ejecutar las
misiones trazadas desde Washington. Una
de ellas consistía en grabar en video unas
declaraciones del general de aviación
Oswaldo Hernández Sánchez en la cárcel, en
la que se halla detenido por haber intentado
dar un golpe de Estado en 2014.
“La orden era grabar un video de este
general, a quien apodan El Oso, y el 12 de
febrero, en los actos de conmemoración,
hacer despegar un avión Tucano y atacar el
Palacio de Miraflores y otros ‘objetivos
tácticos’, como el Ministerio de Defensa, el
Consejo Nacional Electoral (CNE) y la sede
de Telesur. La orden de iniciar la acción
putschista se disparaba en el momento en
que un diario de la oposición publicase lo
que ellos llamaban el ‘programa de
gobierno de transición’”.
Por su parte, Diosdado Cabello, presidente
de la Asamblea Nacional venezolana, y Jorge
Rodríguez, alcalde del municipio Libertador
de la capital, aportaron en Caracas, el 13 de
febrero pasado, más detalles de la
intentona golpista. Ambos dirigentes
chavistas confirmaron que los oficiales
detenidos habían admitido que la
publicación de un manifiesto en la prensa
era una de las señales para lanzar la
tentativa, cuyo nombre de código era
Operación Jericó.
Ambos revelaron que, según declaraciones
de los detenidos, los golpistas tenían la
intención de liquidar desde el primer
instante, además de al presidente Nicolás
Maduro, a los propios Diosdado Cabello y
Jorge Rodríguez, y a dos personalidades
bolivarianas: Tibisay Lucena, presidenta del
CNE, y Tareck el Aissami, ex ministro del
Interior y actual gobernador del estado
Aragua.
Por otra parte, identificaron, además de al
general Oswaldo Hernández, El Oso, a los
otros presuntos cabecillas de la
conspiración. A saber: el capitán Héctor José
Noguera Figueroa, el coronel José Suárez
Rómulo, el primer teniente Ricardo Antich
Zapata (presuntamente encargado de los
contactos con la embajada de Estados
Unidos) y el primer teniente Luis Hernándo
Lugo Calderón. También mostraron parte
del arsenal incautado, en particular armas
de alto calibre, como fusiles semiautomáticos
AR-15, ametralladoras y
granadas. Asimismo revelaron que se
habían descubierto mapas de la ciudad de
Caracas con varios objetivos
tácticos marcados: el Palacio de Miraflores,
los ministerios de Defensa, del Interior y de
Justicia y Paz; el Consejo Nacional Electoral,
la Dirección de Contrainteligencia Militar y
el canal Telesur.
Cabello y Rodríguez designaron
como autores intelectuales de la intentona
golpista y del proyecto de magnicidio a dos
personalidades de la oposición: Antonio
Ledezma, alcalde metropolitano de Caracas
(detenido el pasado 19 de febrero), y Julio
Borges, diputado opositor. También
afirmaron tener pruebas de la participación
de personal de la embajada
estadunidense: Una funcionaria de la
33 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
embajada llamaba a las esposas de los
generales venezolanos y les decía que el
nombre de su esposo estaba en la lista de
personas sancionadas por el Congreso de
Estados Unidos. Y que el visado de toda su
familia para ingresar en territorio
estadunidense había sido invalidado.
Buscando crear zozobra en las familias de
los oficiales, explicó Jorge Rodríguez.
El presidente Maduro dijo, por su parte,
tener en su poder el plan de
gobierno redactado por los golpistas, en el
que se eliminaban los poderes públicos y se
amenazaba a los cubanos de las misiones de
servicio social (salud, educación, deporte).
“También hablan –expresó Maduro– de
privatizar PDVSA (Petróleos de Venezuela
Sociedad Anónima), de disolver todos los
poderes públicos, suspender las garantías
democráticas, liberalizar el sistema de
cambio y regalar los dólares otra vez a la
oligarquía.” El Presidente añadió que, en
ese plan de gobierno, los golpistas “lanzan
una amenaza contra lo que ellos llaman ‘los
colectivos’ –que nosotros sabemos que es el
pueblo venezolano–, anunciando que
cuando lleguen al poder actuarán contra
ellos con toda la fuerza militar. Y a los
cubanos de las misiones en Venezuela les
dan 24 horas para presentarse ante las
oficinas del nuevo gobierno de facto o ‘se
enfrentarán a las consecuencias (…)’”.
A pesar de todos estos detalles y pruebas
aportados por las máximas autoridades
venezolanas, los medios de comunicación
internacionales (incluso en América Latina)
han dado poco crédito a este anuncio de
intento de golpe de Estado. Esta
‘incredulidad’ forma parte –desde hace 15
años– de la estrategia de los grandes
medios de comunicación dominantes en
guerra contra la revolución bolivariana, para
desacreditar a las autoridades bolivarianas.
Indiferente a esa hostil actitud, el
presidente Nicolás Maduro ha seguido
explicando, con perseverancia pedagógica y
con toda clase de pruebas, cómo, desde el
fallecimiento de Hugo Chávez (hace
exactamente dos años), y desde su elección
(el 14 de abril de 2014), un golpe lento está
en marcha para intentar derrocarlo.
Esta vez, el golpe se iba a ejecutar en cuatro
fases. La primera comenzó a principios de
enero de 2015, cuando el presidente
Maduro realizaba una larga gira por el
extranjero (China, Irán, Qatar, Arabia Saudí,
Argelia y Rusia). Esta fase se realizó con el
apoyo de sectores del empresariado que
impulsaron campañas de acaparamiento de
alimentos básicos y productos de primera
necesidad, con el fin de crear escasez y
malestar, preparando las condiciones para
que los ciudadanos salieran a las calles a
protestar y a saquear supermercados. Lo
cual no se produjo.
En la segunda fase, los grandes medios de
comunicación internacionales intensificaron
la difusión de reportajes, noticias y artículos
que daban una imagen distorsionada de la
realidad venezolana. Haciendo creer que, en
el país del socialismo del siglo XXI, se estaba
produciendo una auténtica crisis
humanitaria. El presidente Maduro
denunció, en esta ocasión, el detestable
papel desempeñado, en esa fase de la
Operación Jericó, por varios periódicos
españoles (El País, ABC).
La tercera etapa debía estar protagonizada
por un traidor, que, en la televisión y en los
grandes medios de comunicación, haría un
llamamiento solemne a la rebelión. Aunque
el presidente no aclaró quién sería
ese traidor, alertó a los ciudadanos: No
quiero alarmar a nadie, pero estoy obligado
a decir la verdad (…) Están buscando a un
traidor y pido al pueblo que esté alerta.
La cuarta fase del golpe es la que se desveló
el 12 de febrero, con la participación de un
34 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
grupo de oficiales putchistas de la aviación
militar, financiados desde el extranjero.
Entonces se anunciaría el programa de
gobierno de transición. Y se enterraría la
revolución de Chávez.
Pero incluso en cuatro fases, el golpe
fracasó. Y la revolución bolivariana sigue
viva.
LAS LECCIONES QUE GRECIA OFRECE A LA
INTEGRACIÓN
Por: Julio C. Gambina
Resulta de interés analizar lo acontecido en
estos días en Grecia para considerar
críticamente los procesos de integración
regional que generan expectativas en
diversos ámbitos, incluso ahora, en el marco
de la 48° Cumbre presidencial del Mercosur
realizada en Brasil.
En Grecia queda claro que no hay
posibilidad de solución popular en el marco
de la integración dominada por las
transnacionales, los principales Estados del
capitalismo europeo y los organismos
internacionales. El objetivo de esa
integración es la liberalización. Una parte de
la izquierda europea imagina una Europa de
los pueblos. Es la única explicación que
explica la ausencia de un Plan B a las
negociaciones encabezadas por Tsipras y
culminadas en capitulación. Otra parte de la
izquierda apuesta a procesos afuera de la
Unión Europea y eso explica la no
integración del PC de Grecia (KKE) en el
gobierno de Syriza, que debió apoyarse en
su socio ANEL.
Ahora se abre un debate en la izquierda
europea, los que imaginan cambios posibles
en el armado actual y los que no tienen
ninguna expectativa, desafiados a pensar en
términos de integración alternativa.
La integración es una antigua demanda en
Nuestramérica, y un debate existente y
poco reconocido es el que existe entre la
integración subordinada y la alternativa. El
debate se hizo explícito en el No al ALCA
entre 1998 y 2005, momento de
constitución de un amplio movimiento
político social rechazando el proceso de
integración dependiente y convocando a
procesos de integración alternativa. La
retirada del ALCA en las negociaciones
interamericanas desde la Cumbre
marplatense en noviembre del 2005,
oscureció la discusión sobre la perspectiva
de la integración.
Es necesario reabrir el debate a partir de las
lecciones griegas y los límites de una
integración subordinada al programa del
gran capital y analizar con mirada crítica la
experiencia regional, con avances
discursivos de articulación política y retórica
crítica a la hegemonía de los 80´ y los 90´,
pero con escasas realizaciones en materia
económica, especialmente en la faz
productivo e incluso con restricciones al
crecimiento del comercio intrazona.
Tanto en Grecia como en Nuestramérica
está en discusión el modelo productivo y de
desarrollo, el capitalismo y la posibilidad de
ir más allá, en una perspectiva autónoma y
por otra orden económico, social, político,
cultural, civilizatorio en definitiva.
Grecia
El nuevo gobierno griego asumió en enero
del 2015 con un discurso crítico al ajuste y
con la esperanza de modificar la orientación
de la hegemonía en la eurozona.
En el imaginario de la conducción del
proyecto se incluía la continuidad de Grecia
en el euro y una concepción de una Europa
de los pueblos, diferente a la construida por
el capital y la dominación alemana.
Las medidas de ajuste en Grecia venían
siendo aplicadas con crudeza desde el 2010,
con deliberado incremento de la deuda
pública y el eje del salvataje puesto en el
35 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
sostenimiento del sistema financiero y un
enorme costo social medido en desempleo,
especialmente juvenil, baja del empleo, del
salario, las jubilaciones, el gasto público y el
déficit fiscal.
El descontento generado habilitó la
emergencia de Syriza, nuevo partido surgido
de parte de las protestas sociales y cierta
tradición política de izquierda, que logró en
poco tiempo el acceso al gobierno
desplazando a los tradicionales partidos. El
acceso al gobierno no discutía el proyecto
de integración que supone la zona euro bajo
hegemonía capitalista, un tema compartido
por buena parte de la izquierda europea.
No existía, ni existe un Plan de gobierno más
allá de ese proyecto de integración
subordinado a la lógica del capital. Es algo
que se puso de manifiesto con el
referéndum del 5 de julio pasado, utilizado
para condicionar a las autoridades europeas
que negociaban el ajuste con el gobierno
griego.
El rotundo no al ajuste, del 62% de los
votantes, no solo no condicionó a los
acreedores y ajustadores, sino que éstos
impusieron peores condiciones a los
términos del plan de ajuste y
reestructuración regresiva de la economía y
la sociedad de Grecia. La propuesta del
gobierno por el NO, incluía no
explícitamente su propio proyecto de ajuste
para mantener a Grecia en el euro y por
eso, al final, la suscripción del acuerdo de la
claudicación.
Es que la integración en la zona euro supone
la liberalización y las mejores condiciones
para el proyecto liberalizador del capital,
con más o menos ajuste, según la
correlación de fuerzas en juego en cada
momento. Por eso, junto al ajuste, el
acuerdo votado en el Parlamento griego
incluye la transferencia de los activos
estatales para la privatización y generar con
ello un fondo de 50.000 millones de euros
con destino primario del 50% a resolver las
necesidades de la banca y solo un
remanente menor del 25% como aporte a
las inversiones de recuperación del orden
económico del capitalismo en Grecia.
Con el ajuste derivado de sostener la
integración subordinada, Grecia se
compromete con un proceso regresivo de
reforma laboral y previsional; de achique del
gasto público y el déficit fiscal; con
privatizaciones y sustentabilidad para el
pago a los acreedores externos y la banca
transnacional, con un enorme costo social.
La experiencia americana: entre la
subordinación y el anticapitalismo
En definitiva, el acuerdo votado
mayoritariamente por el Parlamento griego
muestra los límites de la integración
subordinada que despliega el orden
capitalista en nuestra época y pone en
discusión la necesidad de procesos de
integración alternativa.
Es algo que apareció con mucha fuerza a
mediados de la primera década del Siglo XXI
en Nuestramérica, con la reformulación del
Mercosur, el surgimiento del ALBA, la
UNASUR y la CELAC.
¿Qué ocurrió desde entonces hasta el
presente, claramente evidenciado en las
discusiones de la 48° Cumbre presidencial
del Mercosur?
Entre las novedades institucionales en esta
Cumbre del Mercosur puede destacarse la
transferencia de la presidencia pro-tempore
desde Brasil a Paraguay, dando por zanjada
la crisis democrática derivada del golpe
institucional al presidente Fernando Lugo en
2012. También es el momento de la
incorporación plena de Bolivia al Mercosur
aunque aún restan aprobaciones
parlamentarias de Brasil, Paraguay y Bolivia;
las que deberán pronunciarse a favor antes
de fin de año.
36 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
De este modo, son 6 los integrantes plenos
de la integración iniciada en 1991 por
Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, a la
que se sumó Venezuela en el 2006 y Bolivia
solicitó su incorporación desde el 2012. Se
destacan las demandas soberanas por
Malvinas, el conflicto de Venezuela con
Guyana, y la salida al mar de Bolivia.
La dimensión institucional o política es la
fortalecida, con declaraciones asociadas a
las demandas soberanas de cada país
integrante. Lo que es menos destacable son
los avance en materia económica con
veladas críticas a ciertas restricciones al
comercio intra zona, especialmente para el
caso de la Argentina, con presión externa,
de la OMC, para levantar esas restricciones
al comercio exterior impuestas desde
Buenos Aires.
Estas incorporaciones, las de Venezuela y
Bolivia suponían una oxigenación en el
debate por la integración alternativa a la
agenda de la liberalización que hasta el
2005 instaló el debate por el ALCA.
Ambos países, Venezuela y Bolivia, integran
desde el 2006 el ALBA-TCP, la Alianza
Bolivariana para los Pueblos de Nuestra
América - Tratado de Comercio de los
Pueblos.
El ALBA se inició con los protocolos de
cooperación entre Cuba y Venezuela a fines
del 2004, el tiempo en que Hugo Chávez
formuló por primera vez la estrategia de
desarrollo del Socialismo del Siglo XXI,
proyecto que recuperaba para el debate
regional y mundial al socialismo como
alternativa al capitalismo.
La adhesión de Bolivia en 2006 incluyó la
dimensión de los tratados de comercio de
los pueblos, antagonizando con los tratados
de libre comercio sustentados por el
programa liberalizador del gran capital
concentrado, los principales Estados del
capitalismo mundial y los organismos
internacionales.
La novedad en el debate de la integración
provenía entonces del ALBA, luego ALBA-
TCP. Entre otras cuestiones, ese proceso de
integración incorporó a Cuba, que sustenta
un proyecto revolucionario, anticapitalista y
por el socialismo, en la articulación
productiva y de servicios, y no menor el
dato de la propuesta de Socialismo del Siglo
XXI incorporada desde Caracas, que
retomaba una perspectiva anticapitalista y
antiimperialista del proceso de integración.
Hasta ese momento Cuba estaba excluida
de las relaciones institucionales en la región,
salvo honrosas excepciones que sostenían
una relación bilateral con la isla, pero en
ningún caso proponiendo estrategias
económicas y productivas compartidas. Así,
el nuevo proceso de integración
incorporaba principios y reglas de
cooperación y solidaridad no contempladas
por el libre comercio en boga en las
negociaciones por el ALCA y similares
(Tratados de Libre Comercio; Tratados
Bilaterales de Inversión).
La lógica del ALCA fue definitoria en los
procesos de integración entre 1994 (fecha
del inicio de esas negociaciones en Miami) y
2005 (Cumbre de Mar del Plata), momento
de explicitación del consenso entre
Venezuela y los países del Mercosur, que
junto a la campaña popular No al Alca,
confirmaron el rechazo al libre comercio
propiciado por EEUU y las clases
dominantes locales.
También puede destacarse que el ALBA-TCP
incluyó la propuesta de producción
energética compartida en la región y sumó
junto a otros países, más allá de ese
agrupamiento, la iniciativa del Banco del Sur
y la utilización compartida de las
importantes reservas internacionales
acumuladas para entonces en
37 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Latinoamérica. Corrían los comienzos de la
profunda crisis mundial del capitalismo, que
iniciada hacia 2007/08 continúa en la
actualidad. Energía y finanzas como claves
del momento histórico por una integración
no subordinada, al comienzo de la crisis
capitalista. Una crisis que es financiera,
económica, alimentaria, energética,
medioambiental, poniendo en discusión el
orden contemporáneo de la civilización
actual hegemonizada por el régimen
capitalista.
Con el ALBA-TCP no solo se trataba de una
novedad en materia de integración, sino
que el proceso intervenía en el debate por
otro modelo productivo y de desarrollo, al
punto de sostener en 2009 en la Cumbre de
Copenhague sobre el cambio climático, que
el problema era el capitalismo y no el clima.
Se evidenciaba allí que no se trataba de
proponer un capitalismo distinto al
hegemónico de EEUU, Europa o Japón,
como sostuvieron las principales potencias
emergentes, especialmente los BRICS,
países receptores de inversiones externas
por las facilidades otorgadas en materia de
bajo costo laboral y disposición de
abundantes recursos naturales.
No alcanzaba con la crítica al neoliberalismo
y la hegemonía capitalista, sino que el
enfoque del ALBA-TCP sostenía ir más allá y
contra el capitalismo.
La integración encontraba así una
concepción teórica y política de una
integración no subordinada, alternativa, y
más allá del capitalismo. Ya no solo contaba
la integración subordinada al estilo ALCA o
Unión Europea, incluso otros protocolos
afines al programa del libre comercio, como
el propio Mercosur y su institucionalidad
originaria, surgido en lo más elevado de la
ofensiva del capital a comienzos de los años
90´.
Esta nueva concepción política sobre la
integración animó la emergencia de
procesos que excluyeron de la
institucionalidad integradora a los países del
Norte de América, casos de UNASUR y más
especialmente la CELAC en 2013, aun
conteniendo en su seno a proyectos
culturales, sociales, políticos y económicos
antagónicos.
Tensiones y desafíos
Un interrogante actual, considerando los
debates y tensiones en el Mercosur, es
cuánto subsiste del espíritu alternativo y
alterativo de la campaña popular No al Alca
y su articulación con los gobiernos que hace
10 años rechazaron el proyecto de
dominación por una integración
subordinada.
Incluso, cuanto de recreación para una
nueva integración en el Mercosur, a
contramano de la institucionalidad
emergente en el auge neoliberal de los 90´,
en el origen de la integración regional.
Es evidente que el cambio político en la
región interviene para la emergencia de la
nueva institucionalidad en la primera
década del siglo XXI, pero los límites que
presenta el Mercosur en la Cumbre de
Brasilia dan cuenta de las restricciones que
supone pensar la integración en el marco
del régimen del capital, donde algunos
países buscan una inserción internacional
favorable al acceso de inversiones en sus
territorios y por eso se definen por la
ampliación de suscripción de tratados de
libre comercio, aun cuando suscriban que
debe realizarse en conjunto.
Por eso es útil pensar Grecia y quizá la
derrota del acuerdo ajustador sirva para
pensar la imposibilidad de imaginar
soluciones en el marco de la subordinación
capitalista. Es un debate que se abre en la
izquierda y los movimientos populares en
Grecia y Europa, y que desafía en
38 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Nuestramérica a propósito de potenciar el
cambio político en proceso de
transformación económica, es decir, de
mutación de las relaciones de producción
contra el régimen del capital.
El Mercosur está presionado por las
tensiones en su seno, que promueven
habilitar negociaciones bilaterales más allá
del acuerdo regional. Es el camino de
Uruguay ingresando al TISA para liberalizar
los servicios, incluyendo la privatización de
los servicios públicos por la ventana. O las
presiones desde Paraguay, como surgen de
las declaraciones que hizo el ex presidente
de Paraguay Federico Franco, de visita en la
Argentina, relativas a que "El Mercosur es
un club ideológico y de amigos” y señalando
con simpatía los procesos de la Alianza por
el Pacífico.
Es evidente que toda opinión supone una
ideología y determinados intereses
económicos y políticos. Es el caso de Franco
que se define a favor de la integración
subordinada que propone la liberalización
del comercio y los servicios que sostienen
las transnacionales y los organismos
internacionales. Si ayer ese proyecto se
denominaba ALCA, ahora se construye en la
región desde el 2011 vía Alianza para el
Pacífico y por eso elogia a los países de la
región insertos en esa particular integración
con el sistema mundial capitalista,
especialmente con EEUU.
Somos conscientes que el Mercosur
acumula problemas y tensiones derivados
de la falta de definición en avanzar en un
camino de integración alternativa, el que
podría lograrse en un camino compartido de
soberanía alimentaria, energética o
financiera. No es esto lo que ocurre
lamentablemente, y el privilegio es el
comercio, aun con restricciones.
La tensión en el Mercosur es por volver al
origen de su creación a comienzos de los 90,
es decir la liberalización por la que pujan las
clases dominantes y se imaginan en ese
camino articulando con la alianza Pacífico, o
transitar un rumbo de rediseño favorable a
una articulación productiva para enfrentar
la dependencia regional al sistema mundial
del capitalismo.
¿Es posible una articulación Mercosur con el
ALBA-TCP? ¿Puede avanzarse en integración
alternativa bajo la nueva institucionalidad
integradora? Las respuestas a estos
interrogantes solo se materializan si existen
cambios estructurales en cada uno de los
países y si se abandona el horizonte de lo
posible que preside las estrategias
progresistas en la región.
Los problemas en el Mercosur son más
complejos que la superficial critica
ideológica por derecha de "Club de amigos"
que sugiere el dirigente paraguayo. Los
problemas devienen en que el Mercosur no
termina de cortar con su objetivo originario
para proyectar una nueva concepción de
integración no dependiente, que se
proponga nuevas formas de cooperación y
fraternales relaciones económicas para un
modelo productivo y de desarrollo
alternativo más allá del capitalismo. Es claro
que ello requiere de cambios nacionales en
ese sentido y que se propongan de entrada
la perspectiva de ruptura con la inserción
dependiente y subordinada a la lógica del
capital.
Buenos Aires, 18 de julio de 2015
¿Por qué el Brexit le afecta más a
México que a otros países?
Alejandro Gómez Tamez, 27 Junio 2016 “El
Financiero”
Después de que se hizo pública la decisión
del Reino Unido de abandonar la Unión
Europea, la mayoría de los mercados
39 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
financieros y de divisas comenzaron a
reaccionar de manera negativa, y México no
fue la excepción.
El saldo en los mercado globales de divisas
fue el siguiente: respecto al dólar
estadounidense el dólar canadiense cayó 1.5
por ciento, el euro menos 2.2 por ciento, la
libra esterlina menos 7.9 por ciento, el yen
japonés subió 3.5 por ciento, el peso
argentino retrocedió 3.6por ciento, el real
brasileño menos 1.3 por ciento, el peso
chileno menos 1.5 por ciento, el yuan chino
menos 0.7 por ciento, el peso colombiano
menos 1.5 por ciento y el peso mexicano
menos 2.9 por ciento. Ante estos datos, surge
obligadamente la pregunta ¿Por qué a México
le afecta más el Brexit en su tipo de cambio
que a otras naciones?
Uno pudiera pensar que es por el 'enorme'
volumen comercial entre nuestro país y el
Reino Unido, pero la respuesta es negativa.
En 2015 México le exportó a dicha nación
mercancías por 1.967 miles de millones de
dólares (mmdd), cantidad que representó
apenas 0.5 por ciento del total de las ventas al
exterior de nuestro país. En los primeros
cuatro meses de 2016 las exportaciones de
México a Reino Unido suman 1.106 mmdd, lo
que representa 1.0 por ciento del total de
exportaciones de nuestro país.
Respecto a las importaciones de México
provenientes del Reino Unido, vemos un
volumen similar. En 2015 nuestro país realizó
importaciones provenientes de dicha nación
por 2.344 mmdd, cifra que representó 0.6 por
ciento del total. En los cuatro primeros meses
de 2016 las importaciones de México
originarias de Reino Unido suman apenas
0.672 mmdd, lo que representa 0.6 por
ciento del total de importaciones hechas por
México en el periodo.
¿Quién gana o quien pierde más del Brexit en
términos de comercio exterior? Pues de entre
México y Reino Unido parece que este último
es el que pierde más ya que en 2012 México
registró un superávit comercial bilateral de
211.8 millones de dólares (mdd), en 2013
tuvimos un déficit de 1.070.3 mmdd, en 2014
registramos un déficit de 707.7 mdd, en 2015
tuvimos otra vez un saldo negativo de 377.2
mmdd y en los primeros cuatro meses de
2016 tenemos un superávit de 433.4 mdd. De
esta manera, en el acumulado de 2012 a la
fecha, México tiene un déficit comercial con
Reino Unido de 1.510 mmdd. Aunque cabe
hacer énfasis en que el volumen de comercio
entre México y Reino Unido es poco
significativo.
¿Entonces, por qué tanto ruido en México
respecto al Brexit si los intercambios
comerciales son tan bajos? ¿Por qué nos
afecta tanto?
¿Por qué se dice que el dólar puede llegar
arriba de 20 pesos en los próximos días (de
hecho ya el dólar alcanzó 19.3472 pesos por
dólar en su cotización interbancaria el viernes
24 a la 1.00 am)?
Parte de la razón de este comportamiento es
la enorme cantidad de capitales extranjeros
que se encuentran invertidos en México en
instrumentos de deuda de corto plazo y en
acciones que cotizan en la Bolsa Mexicana de
Valores. De acuerdo con cifras del Banco de
México, al 31 diciembre de 2015 la tenencia
de valores gubernamentales por parte de
residentes en el extranjero era de 2.125
billones de pesos y al 15 de junio dicha
cantidad ascendía a 1.930 billones, lo que
implica una disminución de 9.2 por ciento en
casi seis meses, y además significa que los
extranjeros aún tienen en México unos
101.921 miles de millones de dólares en
Cetes al tipo de cambio actual. De esta
manera vemos que la tenencia de valores
gubernamentales en manos de extranjeros
representa 57.5 por ciento del total de
nuestras reservas internacionales.
Esto implica que ante cualquier
acontecimiento internacional que provoque
que los inversionistas busquen refugio en
activos seguros como el dólar o el yen
japonés, pues aún quedan muchos miles de
millones de dólares que podrían fugarse del
país ocasionando con ello la caída del peso,
40 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
tal como ha venido sucediendo de manera
casi ininterrumpida desde abril de 2013,
cuando el tipo de cambio estaba en 12.1411
pesos por dólar.
¿Cómo podríamos hacer entonces para que
México fuera menos vulnerable ante los
acontecimientos extranjeros tales como el
Brexit y la amenaza de alza en las tasas de
interés por parte del Banco de
laReserva Federal de Estados Unidos (Fed)?
Pues una alternativa muy poco aconsejable es
aumentando la tasa de interés de referencia
por parte del Banco de México. Y señalo que
esta no es una buena opción porque no
resuelve el problema de fondo y lo que se
provoca es que de manera momentánea
regresen los capitales golondrinos a buscar un
mayor rendimiento, además de que haría más
lento nuestro crecimiento económico por su
impacto negativo en la inversión productiva, el
consumo privado, la construcción y en el
gasto público (al tener que pagar más
intereses por la deuda pública).
La verdadera alternativa para que seamos
menos vulnerables ante los choques externos
consiste en generar nuestras propias fuentes
de divisas de manera que seamos menos
dependientes de la entrada de flujos de
inversión extranjera de cartera, lo que implica
ser superavitarios en nuestra balanza
comercial y buscar una mayor atracción de
inversión extranjera directa (en empresas).
De hecho, vale la pena mencionar en este
momento que la razón por la cual el tipo de
cambio no llegó a 20 pesos por dólar el
viernes 24 de junio fue porque ante la
concreción del Brexit se hace altamente
probable que la Fed ya no aumene su tasa de
interés de Fondos Federales en lo que resta
del año, por lo que la presión sobre el peso
ejercida por esta variable disminuyó
sustancialmente.
Es así que México debería trazarse la meta
para el mediano plazo de aumentar
considerablemente sus exportaciones,
aumentando el grado de contenido nacional
en éstas, de manera que el aumento de
nuestras ventas al extranjero se traduzca en
una balanza comercial cada vez más
favorable.
En 2012 México registró una balanza
comercial total superavitaria en 18.4 mdd,
para 2013 fue deficitaria en 1.195 mmdd, en
2014 fue desfavorable en 3.065 mmdd y en
2015 se llegó a un déficit comercial de 14.609
mmdd. En los primeros cuatro meses de 2016
el déficit comercial suma ya 6.064 mmdd, por
lo que la expectativa es que cerraremos este
año con un desequilibrio comercial de unos 18
mmdd.
Efectivamente, gran parte del deterioro
comercial se debe a la caída en el precio de
petróleo, pero también es cierto que las
exportaciones manufactureras han estado
estancadas y recientemente han comenzado
a caer. En 2015 este tipo de exportaciones
crecieron apenas 0.7 por ciento y en los
primeros cuatro meses de 2016 ya muestran
una caída acumulada de 4.3 por ciento.
Es muy importante insistir en que México
debe aprovechar lo depreciado que está el
peso para salir a buscar nuevos mercados de
exportación y limitar sus importaciones, sobre
todo las que vienen del continente asiático,
región con la cual tuvimos un déficit comercial
de 119.500 mmdd en 2015 y ya tenemos un
desequilibrio comercial de 38.555 mmdd en
los primeros cuatro meses de 2016. De hecho
el déficit comercial con Asia ya registra un
aumento de 6.5 por ciento en lo que va del
año, por lo que reafirmamos que la relación
comercial con Asia es un problema crónico
que simplemente no se atiende y es causante
de muchas de nuestras debilidades como
nación.
El gran problema en todo esto es que ante los
recortes al gasto que ha decretado el gobierno
federal, es que los apoyos a la exportación a
través de Proméxico son prácticamente
inexistentes, por lo que a menos de que
cuenten con apoyos de los gobiernos
estatales, las empresas están solas en sus
intentos de incursionar en los mercados
extranjeros.
41 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
A manera de conclusión, lo que podemos
señalar es que México seguirá en la montaña
rusa de los mercados financieros, con efectos
mucho más severos que los que sufrirán otras
naciones, y esto será así mientras sigamos
siendo un país dependiente de la inversión
extranjera de cartera. Esta situación no se
resolverá en el corto plazo, por lo que
tendremos mucha volatilidad en los próximos
meses, pero lo que sí se puede hacer es
comenzar a trabajar en un plan serio que
PERDIDA DE LOS GOBIERNOS EN AMÉRICA
LATINA
Frei Betto
29 Enero 2016, Resumen Latinoamericano
/Al Mayadeen/.-Para el fraile dominico
brasileño, Frei Betto, una de las causas
principales de los retrocesos en gobiernos
progresistas en América Latina es el
descuido en la formación ideológica de la
sociedad.
A su juicio, no se trata de un fenómeno
nuevo ni propio del continente, pues ya se
había dado en la antigua Unión Soviética y
en el resto de Europa del Este.
Durante su participación en la II Conferencia
Internacional Con todos y para el bien de
todos, dedicada a José Martí, Betto
defendió esos criterios a la luz del
pensamiento político y antimperialista
martiano.
Señaló que la región avanzó mucho en los
últimos años, se logró elegir jefes de Estado
progresistas, conquistar conexiones
continentales importantes como la alianza
bolivariana, Celac, Unasur, pero se
cometieron errores.
Precisó que uno de ellos fue descuidar la
organización popular, el trabajo de
educación ideológico y “allí entra en juego
José Martí porque él siempre se preocupó
por el trabajo ideológico”, agregó.
busque convertir a México en una potencia
exportadora. Tenemos la planta productiva
para hacerlo, el talento y la capacidad, lo que
falta son apoyos y compromiso por parte de
los empresarios que desconocen de la
materia.
El autor es director General GAEAP.
Correo: alejandro@gaeap.mx
Según el teólogo de la liberación, los
retrocesos en una sociedad desigual
significan que hay una permanente lucha de
clases. “No podemos engañarnos, pues no
se garantiza el apoyo popular a los procesos
dando al pueblo sólo mejores condiciones
de vida, porque eso puede originar en la
gente una mentalidad consumista”,
aseveró.
El problema está -afirmó Betto- en que no
se politizó a la nación, no se hizo el trabajo
político, ideológico, de educación, sobre
todo en los jóvenes, y ahora la gente se
queja porque ya no puede comprar carros o
pasar vacaciones en el exterior.
En su opinión, hay un proceso regresivo
porque no se ha desarrollado una política
sostenible, no hay una reforma estructural,
agrarias, tributarias, presidenciales,
políticas. “Encauzamos una política buena
pero cosmética, carente de raíz, sin
fundamentos para su sustentabilidad”.
Al referise a Brasil, espera que no pase lo
peor, el regreso de la derecha al poder.
Según su análisis, eso depende mucho de
Dilma en los próximos dos o tres años.
“Pero lamentablemente, por lo pronto, no
hay señal de que va a cambiar la política
económica que hace daño a los más pobres
y favorece a los más ricos”, afirmó.
Aseveró que el consumismo y la corrupción
están matando la utopía en pueblos de
nuestra América, como Argentina y otros,
42 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
porque -señaló- la gente no tiene
perspectivas de sentido altruista, solidario,
revolucionario, de la vida, se va hacia el
consumismo, y eso afecta toda perspectiva
socialista y cristiana, que es desarrollar en la
gente valores solidarios. “La solidaridad es
el valor mayor tanto del socialismo como
del cristianismo”, subrayó.
Betto insistió en que en eso radica la falla en
gobiernos progresistas. En su opinión no se
hizo un trabajo de base, de formación
ideológica de la gente.
Agregó que la educación para el amor, para
la solidaridad, es un proceso que hay que
desarrollar pedagógicamente, y como eso
no se cuidó desde un primer momento,
ahora se afrontan las consecuencias
lamentablemente.
Al abordar el proceso de distopía, es decir,
los intentos de presentar la utopía como
algo del pasado, reiteró que en los
países como Brasil o Venezuela, los
gobiernos se equivocaron al creer que
garantizar los bienes materiales equivalía
a garantizar condiciones espirituales, y no
es así.
Betto -en el caso de Cuba- expresó que el
gobierno revolucionario, que ha hecho un
trabajo ideológico de educación política con
el pueblo, ha sido demasiado paternalista.
Explicó que la gente ha mirado a la
revolución como “una gran vaca que le da
leche a cada boca”, pero con eso no se
moviliza a la gente para un trabajo más
efectivo en la consolidación ideológica
relacionada, por ejemplo, con la producción
agrícola e industrial.
Consideró que, aunque admite poder
equivocarse, la dependencia de la Unión
Soviética llevó a Cuba a acomodarse un
poco, y hoy importa del 60 al 70 por ciento
de productos especiales de consumo y eso
convirtió prácticamente en una nación que
exporta servicios médicos, educadores,
profesionales e importa turistas para
conseguir más divisas.
Educación política, participación,
compromiso efectivo con la lucha,
adecuación de la teoría y la práctica, es lo
correcto y ahí están los ejemplos de Martí,
de Fidel Castro que han vivido dentro del
monstruo, como el caso de Martí, y el de
Fidel que proviene de una familia
latifundista y se convirtió en revolucionario.
¿Qué pasó en la conciencia de José Martí y
de Fidel Castro, quienes tenían la
oportunidad de hacerse un lugar en la
burguesía, pero tuvieron una dirección
evangélica para los pobres y asumieron la
causa de la liberación?, se preguntó.
La respuesta es la que va a indicarnos el
camino que vamos a seguir para evitar que
el futuro de América Latina sea de nuevo un
lugar de mucha desigualdad, de mucha
pobreza, porque corremos el riesgo de ser
de nuevo neocolonia de Estados Unidos y de
Europa Occidental.
Enfatizó que no es fácil vivir en un mundo
en el que el neoliberalismo proclama que la
utopía está muerta, que la historia ha
terminado, que no hay esperanza ni futuro,
que el mundo siempre va a ser capitalista,
que siempre va a haber pobres, miserables,
y ricos, y que, como en la naturaleza,
siempre va a haber día y noche y eso no se
puede cambiar.
Betto señaló que la derecha se une por
interés, y la izquierda por principios, y
cuando la izquierda pierde los principios. Y
agregó: Cuando la izquierda viola el
horizonte de los principios y va por los
intereses, le hace el juego a la derecha.
La tarea de la izquierda es movilizarse en la
línea de una alta formación política y por
ese camino es que debemos trabajar,
sentenció.
Sobre las restablecimiento de relaciones
diplomáticas entre Cuba y Estados Unidos,
43 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
expresó que la Isla debe lograr cómo
establecer buenas relaciones con Estados
Unidos y administrar bien la suspensión del
bloqueo sin tornarse vulnerable a la
seducción capitalista.
Mostró su preocupación cuando ve a los
jóvenes cubanos irse del país para
aprovechar la ley de ajuste porque es señal
de que la gente está corriendo contra el
tiempo para tornarse ciudadano de Estados
Unidos, “porque en el momento en que
termine el bloqueo esa ley va abajo”. Pero
Cuba tiene que preguntarse por qué jóvenes
formados en la revolución quieren ser
ciudadanos de Estados Unidos?
“El peligro que hay aquí, dice, es que la
revolución la ven esos jóvenes como un
hecho del pasado y no un desafío del futuro,
y cuando la gente la ve como un hecho del
pasado ya mira las cosas no por sus valores,
por su horizonte revolucionario, sino por el
consumismo”.
El socialismo, aseguró, ha cometido el error
de socializar los bienes materiales, y no
socializó suficientemente los bienes
espirituales, porque un pequeño grupo
podía tener sueños de cosas distintas que se
podían hacer, y los demás los han tenido
que aceptar.
“El capitalismo lo hizo al revés, socializó los
sueños para privatizar los bienes
materiales… Y ahí llega el sufrimiento de los
jóvenes que ponen en su vida cuatro cosas:
dinero, fama, poder y belleza, y cuando no
alcanzan ninguno de esos parámetros van
siempre a los ansiolíticos, las drogas, viene
la frustración de los falsos valores, la cual
viene siempre desde donde hemos puesto
nuestra expectativa”, concluyó.
Fuente: Al Mayadeen TV Español
LAS ELECCIONES EN MÉXICO
Arturo Rubio
Contexto
En el marco de una profundización de la
crisis capitalista mundial que abarca todos
los ámbitos: económico, político, social,
cultural, ambiental, de recursos naturales
renovables y no renovables, etc. Cuya
prolongación no se le ve fin, el propio G-7
(Grupo de los 7 países más desarrollados),
advierte graves riesgos para que crezca la
economía global, en una reunión en mayo
pasado. En lo nacional, los” grandes
estrategas” de la economía mexicana,
siguen aplicando ajustes en el gasto público,
aunque así afecten aún más el nulo
crecimiento de la economía; también dicen
que continuarán disminuyendo el déficit
fiscal y la deuda pública. En realidad a los
que les cobran menos impuestos es a los
grandes empresarios —los cuales, como
“buenos patriotas” en este sexenio han
sacado del país1 billón 331 mil millones de
pesos aproximadamente, para llevarlos tal
vez a algún paraíso fiscal…, en vez de
invertirlo acá que buena falta hace—,
mientras los trabajadores aportan más
impuestos, y la deuda pública no disminuye,
aumenta día a día; además la devaluación
del peso impacta en el costo de una gran
cantidad de bienes y servicios que se
importan, lo cual finalmente pagamos los
consumidores: los trabajadores del campo y
la ciudad, cuya mayoría vive en la pobreza y
la miseria.
Por otro lado, en México, desde que Felipe
Calderón declaró (acatando una orden del
imperio estadunidense) la “guerra al crimen
organizado y al narcotráfico”, se desató una
guerra contra los movimientos sociales, las
organizaciones políticas independientes y
más consecuentes y contra el pueblo en
general. El saldo arroja: más de 150 mil
asesinados; cerca o más de 30 mil
desaparecidos y cientos de miles de
desplazados; la militarización del territorio
nacional para propiciar el terror, el miedo y
44 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
tratar de amedrentar a quienes osen
atentar contra el poder o simplemente
intenten defender sus derechos y garantías
constitucionales. Es decir, el crimen
organizado actúa o tiene su origen cerebral
desde las cúpulas del poder trasnacional y
nacional, y es una de las nuevas formas de
penetración-dominación de las
corporaciones financieras trasnacionales.
Elecciones Intermedias
Por si alguien tenía aún dudas sobre qué
sucede en los procesos electorales en este
país (aunque en muchos otros es igual), la
votación del pasado 5 de junio corroboró
que predomina: la guerra sucia; las
mentiras; candidatos que se han
enriquecido por robar del presupuesto
como funcionarios públicos, o de fraudes y
transas los empresarios privados;
manipulación de los medios de difusión que
favorecen a los protegidos por el poder y
descalifican a los que consideran puedan
afectar los intereses de la oligarquía
financiera nacional e internacional; la
compra de votos aprovechando la miseria
de la población; la amenaza y aun el
asesinato en algunas entidades; uso de
fondos ilícitos por varios candidatos;
promesas de mejorar las condiciones de
vida y trabajo de la gente, y de meter a la
cárcel a ex gobernadores que es obvio se
robaron millones del presupuesto y han sido
asesinos o responsables de genocidios, etc.,
promesas que nunca cumplen; la
corrupción y complicidad en las maniobras,
delitos, trapacerías y hasta fraude de todas
las instituciones que intervienen en dicho
proceso, empezando por el Instituto
Nacional Electoral (INE). En efecto, las
elecciones sirven para mantener en el poder
a presidentes, gobernadores, presidentes
municipales, senadores, diputados, y el
resto de parásitos y vividores del
presupuesto que, de esto han hecho su
modus vivendi, y se la pasan intercambiando
puestos hasta que la muerte los separe…
Incluso, se habla de que éstas fueron las
elecciones donde todo el lodazal antes
descrito fue magnificado por todos los
partidos que se disputaban el pastel;
aunque, se menciona que el de López
Obrador, Morena, fue ajeno a tales
prácticas… Juzgue usted.
Se disputaron 12 gubernaturas, la Asamblea
Constituyente de la Ciudad de México, y en
Baja California, el Congreso local. Si bien
después del resultado del 5 de junio, donde
el PAN ganó 7 gubernaturas y el PRI 5, la
percepción general , dicen por ahí que fue
un voto de castigo al mal gobierno peñista;
sin embargo, los votantes optan por el PAN,
que en los sexenios de Fox y Felipe Calderón
demostraron ser lo mismo que el PRI:
marionetas del imperio o gobierno sumisos
que aplican a rajatabla las políticas
neoliberales capitalistas, que han suprimido
las conquistas de la clase trabajadora y
minimizado las condiciones de vida y trabajo
del proletariado en todo el planeta. La tal
alternancia en el poder es un engaño, y las
elecciones son una farsa. Veamos algunos
botones de muestra:
En Tamaulipas (que llegó a gozar de un
desarrollo industrial petrolero) se vive un
ambiente de extorsiones, secuestros,
bloqueos, balaceras, contrabando, etc.; con
dos ex gobernadores del PRI (Tomás
Yarrington y Eugenio Hernández), que en
Estados Unidos han sido acusados de tener
nexos con el Cártel del Golfo, de facilitar el
traslado de cocaína a ese país y de lavado
de dinero. Así, Francisco García Cabeza de
Vaca, está acusado de haber adquirido un
departamento de más de 50 millones de
pesos; claro, él lo niega…
En Veracruz, en manos de Javier Duarte (del
PRI), de los estados más violentos y con
gran inseguridad para su población; donde
45 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
han matado más periodistas; el actual
secretario de Seguridad Pública, se sabe es
quien coordina a los grupos delictivos; Fidel
Kuri Grajales (dueño del Club de futbol
“Tiburones de Veracruz” y diputado federal
del PRI), amenazó con llevarse la franquicia
del equipo a otro lugar si pierde la
gubernatura el PRI.
En Zacatecas, también los habitantes sufren
la disputa entre los cárteles: asesinatos,
levantones, etc., a pesar de que
recientemente se construyeron dos bases
militares y existe mando único en manos de
un militar desde 2014, persiste la violencia y
la inseguridad. Éste es el instrumento que
Peña Nieto propone para restablecer la “paz
y el orden”, allí se ve que no funciona… ¿Así
van a votar…?
En Quintana Roo, que tienen como uso y
costumbre la compra del voto, La Jornada,
entrevistó a un taxista de Cancún, le
preguntaron si él vendería su voto (el PRI
ofreció entre 500 y 1 000 pesos) y
respondió: “había estado votando por el
PRD. Ahora creo que voy por PRD o la
Morena (sic). Pero eso es lo de menos.
Todos los partidos nos traicionan. A ver si
más adelante no nos hacen lo mismo y se
unen al PRI.” (Martínez, Fabiola, 3-06-16.)
En cuanto a la Asamblea Constituyente de la
Ciudad de México, fue ignorada por los
chilangos (tal vez no les gustó a los ex
defeños el cambio de nombre, o estaban
malhumorados, je je…); sólo votó 28% del
padrón. La culpa es del Congreso de la
Unión, decidió que aquélla no sea soberana.
Se constituirá de 100 diputados: 60 electos
por votación popular y los demás; 6
propondrá el Ejecutivo, 6 Gabriel Mancera y
28 por el resto de la partidocracia. Además,
nombró a una Comisión de “Notables” para
elaborar el proyecto de Constitución para la
Ciudad de México, el cual entregarán el 15
de septiembre próximo a la nueva Asamblea
Constituyente, donde decidirán los
corruptos de siempre; es decir, de nuevo:
¡”atole con el dedo”! Carece de carácter
popular; por eso hubo 70% de
abstencionismo. Lo antidemocrático de esta
votación: El PRI obtuvo 5 diputados, pero
tendrá 21; el PAN, alcanzó 7 diputados, y
logró 14; el PRD, 19 diputados, pero tendrá
29, y Morena, sólo dispondrá de 22
diputados…
En conclusión, las elecciones en México,
sirven para legitimar a los corruptos
legisladores que aprueban leyes a favor de
la iniciativa privada y en contra de la clase
trabajadora y del pueblo. Es decir es un
proceso ad hoc para que sigan en puestos
de poder la partidocracia: PRI-PAN-PRD y
demás comparsas que se han enquistado
allí. Sin embargo, los que tienen más dinero
y poder se imponen mediante sus
instrumentos, mecanismos y presiones de
compra-voto con los que apabullan a sus
opositores. En tanto, simultáneamente a
dicho proceso, la única respuesta que el
magisterio democrático independiente
(único sector en lucha en la actualidad) ha
recibido del Estado ha sido la represión;
violando los derechos laborales y humanos
que la Constitución otorga a los
trabajadores.
Para el movimiento social y las
organizaciones políticas independientes,
congruentes con su carácter revolucionario,
está claro que el proceso electoral, como las
demás instituciones burguesas mexicanas,
están hechas para perpetuar en el poder a
las mafias que conforman los partidos
políticos y a la clase empresarial dominante:
la oligarquía financiera-industrial. Por tanto,
urge impulsar un movimiento político que
lleve a construir un gran Frente Político
Nacional de Masas, que luche por ir
cambiando la correlación de fuerzas y se
oriente a la transformación del régimen
46 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
político y del sistema económico capitalistas
que tienen sumido al proletariado y al
pueblo en la explotación y la miseria, y que
amenaza con destruir al propio planeta.
LAS IZQUIERDAS EN AMÉRICA LATINA.
José Oscar Olvera Becerril
1.- América Latina, presenta cambios
cualitativos importantes en contraposición
con la situación que prevalecía en la década
en las décadas de los 60´s y 70´s con los
gobiernos militares, modelo de acumulación
capitalista basado en el uso de la fuerza
para someter a las izquierdas, y así poder
explotar y extraer los recursos naturales, en
la década de los 80´s, empezó a
transformarse a partir de la crisis de
eurodólares, lo que obligó a la oligarquía
financiera a hacer transferencias de
capitales hacia nuevos nichos, entre ellos los
países de América Latina, los cuales fueron
adquiriendo cada vez más una deuda
impagable; la nacionalización de las
empresas estatales, para dar paso a la
apertura de inversión extranjera; y el
desmantelando de estructura productiva y
de servicios en los países de América Latina.
2.- Al panorama anterior se suma un
entorno mundial, con un hecho sin
precedentes al final de la década de los
80´s, la caída del bloque socialista, dejando
en su momento un mundo relativamente
unipolar, la expansión y desarrollo de los
países asiáticos, la invasión del imperio
hacia los países del medio oriente; la
fractura de la Europa y el desarrollo de
África.
3.- Esta situación descrita de manera muy
general y apretada, corresponde en gran
medida a la necesidad del imperio para
mantenerse y continuar sustrayendo altas
ganancias para las trasnacionales, mediante
medidas coercitivas de los países aliados en
América Latina, sin embargo, es a partir de
la década de los 90´s que el imperio se
enfrenta a una resistencia cada vez más
amplia de algunos de los pueblos de
América Latina, países que comenzaron a
resistir el embate del nuevo modelo de
acumulación y explotación denominado
“neoliberalismo”, así como el freno al
saqueo de los recursos naturales. Esa
oposición de numerosos países se hace más
patente en la Conferencia de la
Organización Mundial de Comercio en
Cancún, en 2003. América Latina dio un
viraje al colonialismo en la memorable
cuarta Cumbre de las Américas en 2005 al
rechazar la imposición del ALCA por parte
del imperio y de algunos Jefes de Estado.
4.- “El 14 de diciembre de 2004, Cuba y
Venezuela habían fundado el ALBA en La
Habana. En diciembre de 2005”, las luchas
de las izquierdas se tornaron en una
victoria, Evo Morales es electo
representante del pueblo. “El 29 de abril de
2006, Bolivia se unió a la Alianza Bolivariana
para los Pueblos de Nuestra América. Otros
países latinoamericanos y caribeños se
integraron a esta organización internacional
de nuevo tipo, que tiene como prioridad la
solidaridad y la voluntad política. En 2005,
Hugo Chávez lanzó la creación de
Petrocaribe, que brinda petróleo en
términos solidarios a países de esa región”.
(Fernando Martínez Heredia).
5.- El entorno mundial actual con el
contrapeso de China y Rusia en la
geopolítica y la transformación del rostro de
América Latina con la proclamación como
zona de paz en La Habana en la II Cumbre
de CELAC, abrió una perspectiva geopolítica
de articulación de la región en materia
económica, política, social, cultural y
ambiental, en contra del imperio.
6.- Las luchas políticas, económicas internas
y externas, que vienen librando
47 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
actualmente los pueblos de América Latina
contra la ultraderecha, integrada por los
empresarios, los banqueros, los grandes
comercios y las trasnacionales, en sí la
oligarquía financiera, protegida por los
gobiernos neoliberales y las fuerzas
armadas contra los movimientos sociales,
estas luchas tiene como objeto que los
pueblos recuperen el control de sus
recursos naturales y revertir las condiciones
precarias de millones de Latinos, luchas que
son consideradas por los “Analistas de
gobiernos izquierda o centroizquierda.
Pero en cuanto nos asomamos a la
situación en que viven las mayorías del
continente, aparecen las realidades
seculares de desigualdades, pobreza y
miseria, y su agravamiento por el desastre
social que conllevó la implantación del
neoliberalismo.
7.- Es importante hacer una paréntesis
sobre el concepto de izquierda, para
dimensionar este concepto, partimos de son
toda aquellas persona que se oponen,
organizan y luchan contra el régimen de
explotación existente, que se encuentran
con o sin un partido, dentro o fuera de un
sindicato, en su comunidad o fuera de ella, y
no aquellos personeros que buscan su
interés propio enmascarándose con
partidos políticos que enarbolan la bandera
de izquierda como el caso, de México y
Colombia que están al servicio del imperio.
8.- Raúl Castro enfatizó que esta región es la
más desigual del planeta, que registra 167
millones de personas viviendo en la pobreza
y uno de cada cinco menores de quince
años vive en la indigencia. “¿Qué pensarán
las decenas de millones de marginados
acerca de la democracia y los derechos
humanos?”, preguntó. “¿Cuál será su juicio
sobre los modelos políticos? ¿Qué dirían si
se les consultara sobre las políticas
económicas y monetarias?”, la respuesta a
estas preguntas debe ser la praxis para
enfrentar y erradicar el hambre, la pobreza
y la desigualdades.
9.- La imposición de un sistema de
dominación con sus reformas, ha venido
desmantelado los contratos sociales
independentistas, sin embargo, no todo
está perdido, los pueblos han enfrentado,
desde su realidad, e ignominia, y con una
conciencia política y social la injerencia en la
vida política, económica y cultural de los
pueblos Latinoamericanos. Asimismo, la
izquierda en américa latina tiene el
compromiso de articular los diferentes
movimientos que exigen un cambio, por
muy pequeños que estos sean, tiene el
compromiso de liberar la fuerza de trabajo
sometida a la explotación brutal del imperio
y sus países aliados – Canadá, Gran Bretaña,
Francia, Australia, España, México,
Colombia por señalar algunos -, recuperar la
tierra, los ríos, los mares, los recursos
minerales, petroleros etc; y a forjar un
futuro de libertad para la próximas
generaciones.
10.- El imperio no duerme, como un perro
de caza que una vez que atrapa a su presa
no la suelta, así lo refleja la actual
geopolítica de la región, con la injerencia de
Estados Unidos en Venezuela, la imposición
de presidentes a modo en Brasil y
Argentina, el hostigamiento hacia los
pueblos de Bolivia, y Ecuador, el bloqueo
contra Cuba y la violación continua de los
derechos de los pueblos a la
autodeterminación, los genocidios, los cual
ha deteriorado el nivel de vida de los
pueblos.
11.- Cierro con la siguiente cita, En la
reunión de jefes de Estado del ALBA para
declarar su solidaridad plena con Venezuela,
celebrada en Caracas, el Presidente Raúl
Castro expresó: “No se puede manejar a
Cuba con una zanahoria y a Venezuela con
48 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
un garrote (…) Estados Unidos debería
entender de una vez que es imposible
seducir o comprar a Cuba, ni intimidar a
Venezuela. Nuestra unidad es
indestructible. Tampoco cederemos ni un
ápice en la defensa de la soberanía e
independencia, ni toleraremos ningún tipo
de injerencia, ni condicionamiento en
nuestros asuntos internos. No cejaremos en
la defensa de las causas justas en Nuestra
América y en el mundo, ni dejaremos nunca
solos a nuestros hermanos de lucha. Hemos
venido aquí a cerrar filas con Venezuela y
con el ALBA y a ratificar que los principios
no son negociables.”
Bajo este tenor las izquierdas y en específico
las de México, siempre han sido una minoría
en términos de organización, toda vez que
los gobiernos y el imperio, se han encargado
de utilizar al Estado Mexicano, para el
control, la manipulación y la represión del
pueblo, también estos gobiernos y el
imperio, se han encargado de controlar las
instituciones, como los órganos electorales,
los partidos, los órganos autónomos, las
Cámaras de Diputados y Senadores, el
Poder Judicial, asimismo, el sector privado
“nacional” si es que se le puede llamar así e
internacional ha contribuido sobre todo los
dueños de los medios de comunicación a
distorsionar la realidad, promover la
criminalización y enmascarar la corrupción e
impunidad del Gobierno, lo cual hace
urgente tomar como compromiso la tarea
de politizar y organizar al pueblo mexicano,
que es la izquierda en realidad.
José Oscar Olvera Becerril, Profesor de la
Escuela Superior de Economía del IPN.
BALANCE DEL GOBIERNO DE PEÑA NIETO
Enrique Peña Nieto fue electo Presidente de
la República Mexicana hace cuatro años.
Con poco más de 38% de los votos, el
exgobernador del Estado de México llegó a
la silla presidencial entre acusaciones de
compra de votos y fraude. Su toma de
posesión fue atípica, le traspasaron la banda
presidencial mientras afuera ocurría el
#1DMX, un evento que marcó fuertemente
la tónica del sexenio —represión contra
manifestantes, con excesivo despliegue de
policías— y mostró el descontento de una
parte de la población.
El “pacto por México”, fue firmado por Peña
Nieto con los dirigentes del PAN, PRD, PRI y
el PVEM para configurar — y después
aprobar— las reformas estructurales. Por
primera vez en muchos años, miembros de
la oposición se conjuntaron con el partido
en el poder para aterrizar cambios en la
Constitución que a todas las partes parecían
convenientes. Fue firmado el 2 de diciembre
de 2012, es decir, apenas un día después
que Peña Nieto asumiera el poder. Hubo
consenso en cuanto a las reformas
Educativa, de Telecomunicaciones y
Financiera. En el “pacto” resolvieron una
agenda compartida de 95 Compromisos en
torno a cinco Acuerdos: Sociedad de
Derechos y Libertades; Crecimiento
Económico, Empleo y Competitividad;
Seguridad y Justicia; Transparencia,
Rendición de Cuentas y Combate a la
Corrupción; así como Gobernabilidad
Democrática.
En enero de 2013 Peña Nieto anunció el
programa de “la cruzada contra el hambre”,
encabezado por Rosario Robles, como la
principal estrategia de política social de su
gobierno. Pero en febrero de 2016, la
Auditoría Superior de la Federación
determinó que el diseño deficiente del plan
impedía verificar si de verdad estaba
funcionando.
Los índices de violencia a los que llegó el
país en el sexenio de Calderón se han
49 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
mantenido. Un grupo militar ejecutó a 22
personas — supuestamente miembros de
un grupo criminal— en Tlatlaya, Estado de
México el 30 de junio de 2014. Human
Rights Watch la considera la primera gran
masacre durante el sexenio del político
mexiquense.
La desaparición de los 43 estudiantes de la
Escuela Normal Rural de Ayotzinapa el 26 de
septiembre de 2014, seguramente es la
crisis más grande que ha sufrido el mandato
de Peña. Este caso evidenció las redes de
corrupción y cooperación existentes entre
grupos del crimen organizado y las
autoridades de todo nivel, así como la
incompetencia de los mandos para
investigar y prevenir que ocurran estas
situaciones.
Además, los titulares sobre la economía del
país han disminuido en sus expectativas de
crecimiento de 3 a 4 por ciento este año,
hasta los últimos reajustes que limitaron
tanto al secretario de Hacienda (el señor
Videgaray) como al gobernador del Banco
de México (el señor Carstens) a aspirar a un
conformista 1.8 por ciento este año,
ustedes dirán cómo nos ha ido.
En febrero de 2015 la revista Time puso en
portada al mayor responsable del “mexican
moment”, una época de bonanza, que
traerían las reformas estructurales, pero
que nunca llegó. Por su parte, Newsweek
publicó el 29 de noviembre de 2015 una
portada titulada: EPN: El salvador que no lo
fue, al interior sentenciaba: “Tres años
bastaron para destrozar la esperanza que
muchos depositaron en el regreso del PRI”.
El 9 de noviembre de 2014 el equipo de
Carmen Aristegui publicó una investigación
sobre una casa del presidente, con un valor
cercano a los 7 millones de dólares, que fue
construida por Grupo Higa, la empresa que
ganó la licitación del tren México-Querétaro
y que habían realizado obras en el Estado de
México cuando él era gobernador.
El 3 de febrero de 2015, Peña nombró a
Virgilio Andrade, exconsejero electoral,
como secretario de Función Pública y le
asignó su primera tarea: investigar si había
conflicto de interés en la adquisición de la
Casa Blanca; el 21 de agosto de 2015,
Andrade señaló que no existió tal acto.
Una propuesta ciudadana, que juntó más de
600 mil firmas, y que tenía como punto
principal la creación de un Sistema Nacional
Anticorrupción para obligar a todos los
funcionarios públicos a presentar su
declaración patrimonial, de intereses y fiscal
fue discutida en el Congreso y aprobada,
aunque los legisladores hicieron
modificaciones que cambiaron todo el
sentido del esfuerzo de la sociedad civil.
Peña Nieto utilizó su derecho de veto, para
regresar el proyecto de ley; al final, sólo
terminó favoreciendo a los empresarios.
En estos días, la resistencia a la reforma
educativa impuesta desde 2013, va en
ascenso y rompe los esquemas de
contención represiva del gobierno federal y
de los estados. El magisterio democrático
aparece junto a las organizaciones sociales y
con los padres de familia, en la defensa de
la educación pública y de los derechos
laborales. En todo el país existe
movilización, sumando cientos de miles en
lucha.
El balance del gobierno peñista le resulta
totalmente desfavorable, pues hoy tiene
uno de los índices de rechazo más altos
entre la población, lo que pone en riesgo,
para su partido, el sostenimiento de la
presidencia de la república en la elecciones
del 2018.
SITUACIÓN DE LAS REFORMAS
ESTRUCTURALES
50 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
En los últimos meses se aprobaron en
México 11 reformas estructurales. ¿Cuáles
son y de qué se tratan?
Reforma Energética
En el discurso del gobierno y empresarios:
Garantizará el abasto, a precios
competitivos, de energéticos como el
petróleo, la luz y el gas natural. Al mismo
tiempo, modernizará este importante sector
para detonar inversión, crecimiento
económico y creación de empleos.
En la realidad: Acelera la privatización del
petróleo y la energía eléctrica, con la
apertura para que empresas extranjeras
puedan hacer de estos recursos nacionales,
un gran negocio. Para el pueblo han
significado un incremento desmedido de los
precios en gasolinas y demás derivados del
petróleo.
Reforma en Materia de
Telecomunicaciones y Radiodifusión
En el discurso del gobierno y empresarios:
Fomenta la competencia efectiva en
televisión, radio, telefonía e Internet. Así se
generarán más y mejores opciones para los
consumidores reduciendo los precios de la
telefonía, la televisión de paga y el Internet,
contribuyendo a cerrar la brecha digital para
integrarnos plenamente a la sociedad del
conocimiento.
En la realidad: Se anula la transmisión de
televisión libre, para afianzar y hacer crecer
negocios de quienes tienen las grandes
concesiones. Cierran posibilidades para la
existencia de radios y teles comunitarias.
Reforma en Materia de Competencia
Económica
En el discurso del gobierno y empresarios:
Regula la relación entre las empresas para
asegurar una sana competencia, que se
traduzca en mayor variedad de productos y
servicios a mejores precios.
En la realidad: Abren de manera
indiscriminada el mercado al menudeo y
mayoreo, para que las transnacionales se
apoderen completamente de los territorios,
en todos los estados del país. Van a la
quiebra muchos pequeños y medianos
comerciantes nacionales. La ganancia sale
del país, y se violenta la soberanía nacional
con la dependencia hacia las importaciones
y la concentración de mercancías de los
monopolios internacionales.
Reforma Financiera
En el discurso del gobierno y empresarios:
Crea las condiciones para que los hogares y
las empresas en México cuenten con más
crédito y más barato.
En la realidad: Se pretende concentrar todo
el manejo de recursos vía las empresas
bancarias, y someter a los mexicanos a una
esclavitud económica con pagos de servicios
y altos intereses a los voraces empresarios
financieros. Ahí concentran lo que antes era
el derecho a la seguridad social (vivienda,
préstamos, jubilación, etc.), para convertir
en negocios seguros para unos cuantos.
-Reforma Hacendaria
En el discurso del gobierno y empresarios:
Incrementa de manera justa la recaudación
para que el Estado pueda atender las
necesidades prioritarias de la población
como son la educación, la seguridad social y
la infraestructura. Además, genera nuevos
mecanismos para incentivar la formalidad.
En la realidad: Ante la disminución de los
ingresos económicos al gobierno por las
privatizaciones indiscriminadas, imponen
51 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
mayores impuestos y generan mecanismos
para que nadie del pueblo escape a la
contribución tributaria. Ya los carpinteros,
albañiles, mecánicos, cocineras, jornaleros,
etc., pagaremos impuestos por el trabajo. Y
a los empresarios se les abren vías para la
evasión fiscal, y para recibir beneficios con
los recursos pagados por el pueblo (Teleton,
apoyos para becas, etc.).
Reforma Laboral
En el discurso del gobierno y empresarios:
Flexibiliza el mercado de trabajo,
estimulando la formalidad y facilitando que
más jóvenes y mujeres puedan desarrollarse
profesionalmente.
En la realidad: Se anula la estabilidad en el
empleo, destruyen la contratación colectiva
(sindicatos), desaparecen el derecho a
huelga, hacen nula la jornada laboral de 8
horas, desaparecen la seguridad social como
derecho de los trabajadores y obligación del
patrón, facilitan los despidos para mayor
control desde la patronal, etc. Todo esto es
la legalización de la SUPER EXPLOTACIÓN
DEL TRABAJADOR.
Reforma Educativa
En el discurso del gobierno y empresarios:
Garantiza el ejercicio del derecho de los
niños y jóvenes a una educación integral,
incluyente y de calidad que les proporcione
herramientas para triunfar en un mundo
globalizado.
En la realidad: Destrucción del derecho a la
educación pública gratuita,
empobrecimiento de contenidos e
implantación de mecanismos de contención
del conocimiento científico, del desarrollo
cultural y físico de las nuevas generaciones.
El oscurantismo se apodera del sistema
educativo. También significa la anulación de
los más elementales derechos laborales del
magisterio. Buscan destinar cada vez menos
recursos a educación y asegurar que los
maestros ayudemos a construir ciudadanos
ignorantes, desarmados para el análisis,
controlables y sometidos.
Código Nacional de Procedimientos
Penales
En el discurso del gobierno y empresarios:
Garantiza que todos seremos juzgados con
los mismos procedimientos, sin importar el
lugar del país en el que nos encontremos.
En la realidad: Se criminaliza la protesta
social, y se justifica la militarización y
presencia policiaca en todos los espacios del
país. Instituyen el control absoluto sobre el
pueblo, y autorizan la intervención
telefónica y de todo espacio propio de los
ciudadanos. Crece el número de presos por
motivos políticos.
Nueva Ley de Amparo
En el discurso del gobierno y empresarios:
Fortalece el mecanismo más eficaz para
evitar o corregir los abusos de los poderes
públicos.
En la realidad: Cancelan la posibilidad de
ampararse ante decisiones de gobierno
llevadas a la Constitución, aunque dañen
derechos históricos del pueblo.
Reforma Política-Electoral
En el discurso del gobierno y empresarios:
Consolida una democracia de resultados al
promover una mayor colaboración entre el
Poder Ejecutivo y el Legislativo, fomentar la
participación ciudadana y brindar mayor
certidumbre, equidad y transparencia a los
comicios.
En la realidad: Siguen buscando legitimar la
elección de funcionarios públicos, para
52 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
seguir los mismos en la conducción del país.
El desgaste del sistema electoral crece en la
población, y lleva a buscar mecanismos
diferentes para construir gobiernos
populares. Crean la figura de candidatos
independientes, pero aseguran mecanismos
para que no lleguen gente del pueblo, sólo
de la misma clase política.
Reforma en Materia de Transparencia
En el discurso del gobierno y empresarios:
Otorgarle autonomía constitucional al IFAI y
aumentar sus facultades, facilita la
evaluación del trabajo de los servidores
públicos y fomenta la rendición de cuentas.
En la realidad: Ante la crítica generalizada a
la corrupción de los gobiernos y
empresarios, crean mecanismos e instancias
para simular su combate. Prevalecen
escandalosos salarios a los funcionarios,
pensiones a ex presidentes y magistrados,
así como otras maneras de corrupción. A los
empresarios se les garantiza el libre uso de
mecanismos de corrupción para
incrementar sus riquezas, aún con recursos
públicos, luego del veto presentado por
Peña Nieto a la Ley aprobada por los
legisladores.
ANTECEDENTES DE LAS ESCUELAS AL CIEN
En una mira retrospectiva nos ubicaremos en
las orientaciones generales de los últimos seis
sexenios; con Miguel de la Madrid (1982-1988)
disminución del gasto y las inversiones públicas,
inicia la venta de paraestatales, aumento del
desempleo, migración a Estados Unidos
aumento del comercio ambulante así como una
disminución drástica del salarios. Carlos Salinas
(1988 -1994) se decreta la desarticulación del
sistema educativo nacional y se establece,
coparticipación y cofinanciamiento en la
educación a través Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica. ANMEB
1992, lo cual se hizo a través de la modificación
de la Ley General de la Educación LGE 1993; lo
cual inicia la desarticulación del sistema
educativo nacional nuevamente plantea recorte
al gasto educativo, y marca el antecedente de la
legalización de las cuotas escolares, marca el
derecho a la educación como la prestación del
“servicio educativo”, se empobrecen los
contenidos, se rompe la relación bilateral con el
sindicato, se inicia la implementación de los
consejos de participación social. Se empieza a
utilizar el lenguaje empresarial; competencias,
certificación, mejores relaciones con el BM y el
OCDE, Calidad educativa (atributo de
intercambio). Certificación = competencias;
capacidad de reforzar acciones a partir de las
instrucciones; relación costo beneficio,
efectividad del gasto educativo, disolver el
obstáculo que representaban los maestros,
reducción del 35% del desempleo educativo,
todos bajo la sombra de cambio de visión de un
estado nacionalista o bienestarista a un estado
neoliberal o de libre mercado lo cual se conoció
como tratado de Libre Comercio de América del
Norte, TLCAN 1992.
Ernesto Zedillo (1994-2000) en el documento
firmado en 1995 “Prioridades y estrategias para
la educación”, condiciona el presupuesto
educativo a los resultado mayores controles y
evaluación, que encierra el planteamiento
neoliberal y privatización de la escuela pública,
al igual que en el año 2000 la “Agenda Integral
de Desarrollo para la Nueva Era”, elimina el
modelo basado en el maestro, modifica el plan
de estudios, elimina el monopolio SEP en la
construcción de infraestructura, pruebas
estandarizadas y permite la incursión de la
iniciativa privada, como parte de los
compromisos del gobierno con quien los llevo al
poder.
Vicente Fox (2000-2006) en la “Agenda México
2006 – 2012 anunciada y puesta en práctica a
finales del sexenio 2006; se prioriza la formación
de capital humano para un mercado laboral
flexibilizado, dejando de lado la formación
integral y humanista, para la evaluación se
impone el programa para la evaluación
53 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
internacional de alumnos a través de los
exámenes estandarizados tipo PISA, amplia el
sistema de evaluación a preescolar y primeros
grados de primaria,asi como plantea la
acreditación de las instituciones formadoras de
docentes, esto en el marco de una mayor
flexibilización laboral magisterial y menor gasto
para la infraestructura educativa.
Felipe Calderón (2006-2012) en el Programa
Sectorial de Educación 2007 – 2012, se resalta
nuevamente la formación del capital humano al
servicio del mercado. A través de programas
como: Escuelas de Calidad, tiempo completo,
segura horario extendido, enciclomedia.
Programa de acciones compensatorias Extra
Clase PACEC. Busca eliminar la responsabilidad
del estado y dejarla en los padres de familia en
infraestructura educativa. Se implementan as
Tecnologías de la información y la Comunicación
TIC´s, para la adaptación del modelo basado en
competencias bajo su dominación a una
ciudadanía de analfabetas, carente de
conocimiento y desarrollo histórico y de
herramientas históricas, se firma la Alianza por
la Calidad de la Educación ACE en el 2008, la
cual compromete seriamente el carácter
público, gratuito, científico e integral de la
educación.
Peña Nieto (2012-…) con las reformas
estructuras impulsadas por este gobierno a
través del “Pacto por México” y propiamente
con la mal reforma educativa el flagrante
retroceso con las modificaciones a los Artículos
3º y 73 en 26/Feb/2013 se da un golpe de
muerte a la educación pública a la educación
como derecho social y humano así como de los
derechos laborales. El estado abandonar el
carácter estratégico de la educación queda en
manos de la OCDE – INEE. Y se derivan de ellos
las lesivas Leyes secundarias; LGE. LINEE y
LGSPD aprobadas 11/sept/2013 donde se
refrenda el carácter punitivo, empresarial y
privatizador, Impide el acceso a la cultura
universal, rompe el carácter gratuito de la
educación. Impone la autogestión para el
mantenimiento, construcción, equipamiento,
pago de servicios básicos para los padres de
familia a través de los CPS 24/feb/2014 LEEM
Derivado de la ACE firmada en el 2008 por en el
periodo de Felipe calderón se estructuro en
cinco ejes y diez programas: Eje I.-
Modernización de los centros Escolares: 1.-
Infraestructura y equipamiento, 2.- Tecnologías
de la información y la comunicación, 3.- Gestión
y participación social., Eje II.- Profesionalización
de los maestros y las autoridades educativas:
4.- Ingreso y promoción de docentes, directivos,
supervisores y autoridades, 5.-
Profesionalizaciòn, 6.- Incentivos y estímulos, Eje
III.-Bienestar y desarrollo integral de los
alumnos: 7.- Salud, alimentación y nutrición, 8.-
Condiciones sociales para mejorar el acceso,
permanencia y egreso oportuno., Eje IV.-
Formación integral de los alumnos para la vida
y el trabajo: 9.- Reforma Curricular, Eje V.-
Evaluar para mejorar: 10.- Evaluación.
Las “Escuelas al CIEN” se ubican en el eje uno y
representan una de las lesiones más graves a la
educación pública y al carácter gratuito de la
misma ya que los antecedentes históricos de
libertad desde las guerras de independencia de
reforma y revolución son parte del baluarte de
la conformación de nuestro país como República
y el derecho de la educación encierra la
obligatoriedad para que el gobierno se haga
cargo de la formación de los docentes, así como
de la construcción y mantenimiento de los
espacios educativos, responsabilidad que hoy
por hoy intenta dejar de lado y en manos de la
iniciativa privada o particulares como lo vemos
en las ultimas maniobras del gobierno peñista.
Hablar de los Certificados de Infraestructura
Educativa Nacional (CIEN), mejor conocidos en
el ámbito educativo como “Escuelas al CIEN” no
es un programa independiente de la reforma
educativa ni de las reformas estructurales en su
conjunto por el contrario se entrelaza y
depende de ellas, el programa en mención ve la
luz pública en el escenario nacional en el 3er
Informe de gobierno, el 1 de septiembre de
2015 anunciado por Peña Nieto en las 10
medidas para transformar México, la quinta
54 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
medida menciona:“Renovación de la
infraestructura educativa con la emisión de
bonos y otros instrumentos financieros en la
Bolsa Mexica de Valores BMV para levantar
capital por al menos 50,000 millones de pesos
entre 2015 y 2018”.
Para dar cumplimiento a esta prioridad el 19 de
octubre de 2015 se firmó un Convenio de
Coordinación y Colaboración para la
potencialización de los Recursos del Fondo de
Aportaciones Múltiples (FAM) con los
Gobernadores de las 32 Entidades Federativas,
dicho en palabras del Aurelio Nuño: “…más y
mejor infraestructura en las escuelas y
equipamiento …” frases que parecen bien
intencionadas pero ante la luz de los
antecedentes aquí expuestos denotan la
intención de entregar el carácter estratégico de
la infraestructura a la iniciativa privada.
Una constante pregunta entre los maestros
frente a grupos es ¿Cómo se realizó la Selección
de Planteles que supuestamente serán
beneficiados con el programa “Escuelas al
CIEN”? esto se hiso con información recabada
por el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos
de Educación Básica y Especial (CEMABE) 2013,
así como por el Diagnóstico Nacional de la
Infraestructura Física Educativa elaborado por el
INIFED, se realizó una selección de planteles
educativos de nivel básico detectando aquellos
con las mayores necesidades de infraestructura
para ser beneficiados con el Programa Escuelas
al CIEN, medidas que el magisterio nacional
estuvo en desacuerdo de realizar por la
utilización facciosa y deshonesta que podrían
hacer en las instancias y estructuras de
gobierno.
CIEN, pretende supuestamente abarcar los
siguientes ejes:
Seguridad Estructural y condiciones generales
de funcionamiento. Atención a daños en muros,
pisos, techos, ventanas, pintura,
impermeabilización, escaleras, barandales,
instalación eléctrica y barda o cerco perimetral.
Servicios Sanitarios. Rehabilitación de
instalaciones hidráulicas y sanitarias,
mejoramiento de muebles sanitarios.
Mobiliario y equipo. Proveer de pupitres,
mesas, pizarrón, estantería, escritorio, silla y
armario para maestro.
Sistema de bebederos. Instalación y
mantenimiento de sistemas de bebederos con
agua potable para el consumo humano.
Accesibilidad. Dotar de las condiciones
pertinentes para asegurar la inclusión de
personas con discapacidad a las instalaciones
educativas al menos en servicios sanitarios y
sistema de bebederos.
Áreas de servicios administrativos. Desarrollo
de mejores espacios para maestros y personal
directivo y administrativo.
Infraestructura para la conectividad. Instalación
de cableado interno para contar con internet y
telefonía en aulas de medios y áreas de servicios
administrativos.
Espacios de Usos Múltiples. Infraestructura de
arco techo o techumbre para un mejor
desarrollo de actividades cívicas y deportivas.
Asimismo, instalar comedores para escuelas de
tiempo completo.
En las modificaciones del artículo tercero
menciona en la fracción. “VIII. El congreso de la
Unión…expedirá las leyes necesarias destinadas
a distribuir la función social educativa entre la
federación, los estados y los municipios…” , lo
cual lleva hasta la concreción el plan de
municipalización de esta reforma y la
responsabilidad para los municipios la
infraestructura de los planteles educativos. De
igual manera el Articulo 73 en el transitorio V,
fracción III. (menciona) La adecuación del marco
jurídico para: a) fortalecer la autonomía de
gestión de las escuelas ante los órdenes de
gobierno que corresponda con el objetivo de
mejorar su infraestructura, comprar materiales
educativos que corresponda con el objetivo de
mejorar su infraestructura, comparar materiales
educativos, comprar materiales educativos,
resolver problemas de operaciones básicas…” la
histórica responsabilidad del estado de manera
torpe y con alevosía y ventaja se deja en los
55 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
padres de familia siendo que ya el pueblo pago
el derecho a la educación en los impuestos que
día con día se paga en todos los productos y
supuestos servicios que hace el pueblo.
Escuelas al CIEN obtendrá recursos de la bolsa
de valores, el Programa Escuelas al CIEN
obtendrá sus recursos del Fondo de
Aportaciones Múltiples, 25% de ese Fondo se
bursatilizará, es decir, se invertirá en la Bolsa
Mexicana de Valores, para así obtener 49 mil
500 millones de pesos, explicó Héctor Gutiérrez
de la Garza, Director General del Instituto
Nacional de la Infraestructura Física Educativa
(INIFED), la ejecución de las obras corresponderá
a los estados, quienes ejercerán los recursos,
pero bajo la supervisión del Instituto, Gutiérrez
de la Garza dijo que más que construir nuevas
escuelas…,el funcionario desglosó el total de
escuelas que se apoyarán con los recursos
obtenidos: en educación básica, se pretende
para el 2018, mejorar 31 mil 588 planteles –de
un total de 150 mil–, con una inversión de 31 mil
646 millones de pesos; es decir casi un millón de
pesos por escuela. En nivel medio superior, se
mejorarán 928 planteles, con dos mil 300
millones de pesos; mientras que en nivel
superior el propósito es optimizar mil 233
centros educativos con 16 mil millones de pesos.
El problema estriba en que los bonos por 50 mil
millones de pesos la bolsa de valores solo logro
acomodar bonos por valor de un poco más de 8
mil millones de pesos, ante la falta de seguridad
de su inversiones la iniciativa privada no está del
todo dispuesta a jugársela con el gobierno
debido a la falta de confianza en el gobierno y la
inconformidad social que se manifiesta desde el
Océano Pacífico hasta el Atlántico y desde la
península de Yucatán a la de Baja california, aun
dentro de la estructura de gobierno hay críticas
del Senado. Las críticas a los avances en materia
de infraestructura educativa fueron
encabezadas por el presidente de la Comisión
de Educación, Juan Carlos Romero Hicks, quien
dijo que las metas de dichos programas son
cortas y por lo tanto insuficientes “sí hay dinero
y para eso se puso el impuesto especial para las
bebidas azucaradas”. “A mí me llamó mucho la
atención toda esta parafernalia creativa en la
forma de financiar esto, cuando el dinero ya
existe, solamente que la Secretaría de Hacienda
lo está utilizando para otro propósito”.
El tiempo al gobierno en turno se le está
terminando porque una vez concluido este ciclo
escolar e iniciando el ciclo 2016-2017 este se
enlaza ya con el proceso electoral del 2018 y
ante los bastos argumentos del pueblo, de la
sociedad, así como de los intelectuales
orgánicos afines al movimiento social
organizados los ejes y programas de la reforma
son susceptibles de detener y poner de
manifestó nuestro programa Alternativo de
educación para la construcción de la nueva
patria, la nueva sociedad, la nueva educación,
los nuevos sujetos para el buen vivir y la
felicidad.
FRATERNALMENTE POR LA EDUCACIÓN AL
SERVICIO DEL PUEBLO
COMISIÓN DE GESTIÓN EDUCATIVA
SECCIÓN XVIII DEL SNTE
ESCUELAS AL CIEN: SOBRE LA COLOCACIÓN
DE LOS CERTIFICADOS Y LO QUE ESTÁ POR
VENIR
Gabriel Cadena
El viernes 4 de diciembre de 2015 salieron al
mercado bursátil los Certificados
de Infraestructura Educativa Nacional
(CIEN) en su modalidad de
Certificados Bursátiles Fiduciarios. La
colocación se realizó por un monto de
8 mil 581 millones de pesos, cifra mucho
menor a la que se publicó
en el aviso de oferta pública del día jueves,
donde se anunció
una recaudación esperada de hasta 15 mil
millones de pesos.
56 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
1.- ¿Los CIEN son deuda? Para las entidades
federativas, que son las beneficiarias del
Fondo de Aportaciones Múltiples (FAM), era
importante que los CIEN no se consideraran
como deuda pública porque les habría
restado margen de su límite de
endeudamiento que año con año aprueba
cada Congreso local, 2.- lo que sin duda
significaría una presión para el
financiamiento de otros proyectos. Es por
eso que el emisor de los títulos es el Banco
Invex. 3.- a través del Fideicomiso 2595, es
decir, el deudor oficial de estos certificados
es Invex y no las entidades federativas. No
obstante, el pago de la deuda se realizará
únicamente con el patrimonio del
Fideicomiso, el cual se compondrá
básicamente de los recursos que –mediante
convenio– cedieron los estados por el 25%
del total de los recursos que reciban del
FAM4 durante los próximos 25 años. Si bien,
técnicamente los CIEN son títulos de deuda
que se comprometen a pagar una tasa de
interés fija anual a lo largo de la vida de los
certificados, las entidades federativas no
contratan deuda, en cambio comprometen
sus recursos del FAM al Fideicomiso; es
decir, en vez de pagar un “servicio de la
deuda” dejarán de recibir una parte de los
ingresos provenientes de este Fondo.
¿Qué significa la calificación de los CIEN?
Los certificados recibieron una nota AAA por
parte de Fitch México y Standard & Poor’s,
la más alta posible. Esta calificación se
explica por la naturaleza del FAM y la
estructura de la emisión. Los recursos de
este Fondo son de procedencia federal,
recurrentes para todas las entidades y
otorgados por ley, lo que minimiza el riesgo
de la fuente de pago de los CIEN. Sin
embargo, la calificación sirve sólo como
referencia para los inversionistas, quienes
valúan los certificados y les asignan un
precio (una tasa de interés) en una subasta,
de tal forma que el emisor. 5.- tiene el
derecho de decidir el monto que se va a
colocar y la tasa de interés máxima a pagar,
eligiendo las posturas más competitivas.
Esta medida busca no comprometer a quien
emite los certificados a aceptar tasas
demasiado altas.
Los resultados de la subasta de los CIEN
arrojaron una tasa de interés fija de 8%
anual, cuyos principales compradores
fueron las Afores y los Fondos de Inversión.
6.- Una referencia para evaluar esta tasa
son los bonos del gobierno federal. Si como
dijimos, los CIEN tienen la más alta
calificación posible, quiere decir que la tasa
no debería alejarse demasiado de lo que
paga el gobierno federal. El día de la subasta
(3 de diciembre de 2015), los bonos
federales cerraron, al plazo de 25 años
(plazo comparable con los CIEN), en 6.86
por ciento. 7.- con un diferencial respecto
de los bonos del gobierno federal de 1.14
puntos porcentuales, diferencial
relativamente alto y que explica las cifras de
la colocación: se realizaron 42 posturas con
un monto total de 14 mil 822 millones de
pesos (pero al final sólo se colocaron 8 mil
581 millones), 8.- se trata de montos
inferiores al especificado en la Oferta
Pública (15 mil millones de pesos). En otras
palabras, no hubo suficientes inversionistas
interesados en el Certificado como para
igualar la oferta, esto pudo deberse a varios
motivos, entre ellos, la incertidumbre
respecto del precio del petróleo y su
afectación en la Recaudación Federal
Participable futura que es referencia para el
cálculo de los recursos del FAM.
Por otro lado, una de las razones por las que
se busca financiar infraestructura mediante
la emisión de certificados es porque con
mayores recursos se podrán realizar obras
con un tamaño suficiente como para
provocar un cambio significativo en los
57 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
beneficiarios. Esta “rentabilidad social”
estará en función del beneficio que reciban
los alumnos y profesores y dependerá de la
efectividad en la aplicación de los recursos.
Un factor determinante en el éxito del
programa será la selección de escuelas
donde se realizará alguna inversión. Como
se estipuló en el convenio, la SEP y el
Instituto Nacional de la Infraestructura
Física Educativa (INIFED) fueron los
encargados de realizar la propuesta de las
escuelas beneficiadas. 9.- Si bien dicha
decisión parece centralizada, se contempla
que las entidades federativas tengan la
posibilidad de solicitar y proponer cambios
en la selección a través de un Grupo de
Trabajo conformado por los gobiernos
estatales, la SEP y el INIFED.
Por ahora se ha realizado la primera fase del
programa de inversión en infraestructura
educativa, y es probable que haya sido la
más sencilla de todas. Todavía quedan
dudas importantes por resolver, por
ejemplo ¿cómo se financiará el
mantenimiento de las escuelas? pues una
vez comprometida una fracción importante
del FAM, las entidades federativas tendrán
menos recursos para este fin. Por otro lado,
también está por verse qué tanto son
tomadas en cuenta las entidades al
momento de solicitar cambios en las
escuelas elegidas y los montos de los
proyectos, así como también falta conocer
con más detalle los proyectos a ejecutarse.
Dos conclusiones iniciales sobre la salida de
los CIEN son, en primer lugar, que al parecer
el mercado no compartió el entusiasmo que
han mostrado las autoridades educativas
con los certificados y, en segundo lugar, que
viene lo más difícil de la iniciativa: poner las
escuelas “al 100”.
Gabriel Cadena* es analista financiero y
economista por el CIDE.
*El autor agradece la lectura y los
comentarios a este texto por parte un
analista financiero anónimo especializado
en el sector.
1 Aviso de Oferta Pública publicado en la
Bolsa Mexicana de Valores.
2 Salvo en el caso del Distrito Federal, cuyo
techo de endeudamiento es aprobado por
el Congreso de la Unión.
3 Invex es un banco especializado en el
ramo de inversión desde 1991, año en que
comenzó sus operaciones como una Casa de
Bolsa, actualmente su Presidente es Juan
Bautista Guichard Michel.
4 Esta afectación de los recursos del FAM la
permite la Ley de Coordinación Fiscal en su
artículo 52.
5 En este caso, si bien el Emisor es Invex, se
acordó que fueran funcionarios de la SHCP
los que tomaran la decisión en las subastas
de los CIEN.
6 Cifras conforme a las declaraciones
realizadas por la Secretaría de Hacienda.
7 Cifra de acuerdo con datos de Bloomberg.
8 La selección de planteles la encontramos
en el Anexo A del Convenio.
AUTONOMÍA DE GESTIÓN DE LAS
ESCUELAS: LA ILUSIÓN DEL PODER DE
DECISIÓN
Lucía Rivera Ferreiro
En el debate sobre la reforma educativa, un
asunto que ha pasado prácticamente
desapercibido es el de la autonomía de
gestión de las escuelas. El tema es relevante
en virtud de sus posibles efectos en los
alumnos, padres de familia, docentes y
directores escolares.
El tema ha estado presente en la agenda de
la política educativa oficial desde hace más
de 30 años, pero fue presentado como
novedoso en el “Pacto por México”. De
forma casi textual, un compromiso político
58 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
se incorporó en la fracción III del artículo 3°
de la Constitución, posteriormente en el
artículo 22 de la Ley General de Educación
(LGE) en los términos siguientes: “….se
fortalecerá la capacidad de gestión de las
autoridades escolares y los padres de
familia” (Art. 22, LGE). En el artículo 28 bis
de la misma ley se agregó que “las
autoridades federal, locales y municipales,
en el ámbito de sus atribuciones, deberán
ejecutar programas y acciones tendientes a
fortalecer la autonomía de gestión de las
escuelas”. Para avanzar en la
instrumentación de esta norma, en marzo
de 2014 se publicaron en el Diario Oficial de
la Federación los acuerdos 716
(“Lineamientos para la Constitución,
Organización y Funcionamiento de los
Consejos de Participación Social en la
Educación”) y 717 (“Lineamientos para
formular los Programas de Gestión
Escolar”). Estos documentos contienen las
prioridades a las que deben responder tanto
los planes de mejora de las escuelas como
los que propongan los Consejos Escolares de
Participación Social. Paralelamente, la SEP
generalizó en todas las escuelas el uso de la
“Ruta de Mejora”, que se definió como un
sistema de gestión para ordenar y
sistematizar procesos de mejora, ésta
constituye un “recurso al que el Consejo
Técnico Escolar regresa continuamente para
que no pierda su función como herramienta
de apoyo en la organización, la dirección y el
control de las acciones que el colectivo
escolar ha decidido llevar a cabo en favor de
su escuela” (SEB, 2014:10).
Tratando de descifrar los propósitos de un
cambio jurídico que eleva la autonomía de
gestión a rango constitucional, lo primero
que destaca es el modo en que el término
autonomía es despojado de su significado
emancipador y su vínculo con la
democratización de la vida escolar. En su
lugar se propone una autonomía regulada y
acotada, al servicio de fines pragmáticos.
Otro aspecto inquietante es la concepción
implícita de la escuela como una
organización productiva rentable, cuya
razón de ser es el logro de determinados
aprendizajes. Según las nuevas leyes, la
misión principal de la escuela es responder
eficazmente a la demanda de mejorar
resultados de aprendizaje, para lo cual se
propone un modelo de gestión por
resultados que tiene en la “Ruta de Mejora”
su principal instrumento. A diferencia de los
Planes Anuales de Trabajo (PAT) o los Planes
Estratégicos de Transformación Escolar
(PETE) solicitados por el Programa Escuelas
de calidad (PEC), la “Ruta de mejora”
incorpora metas verificables respecto a las
siguientes prioridades: la normalidad
mínima de operación escolar,1 aprendizajes
relevantes en lectura, escritura y
matemáticas, conclusión oportuna de la
educación básica de todos los alumnos y
convivencia sana y pacífica en las escuelas.
Para asegurar que las escuelas no se desvíen
de este camino, cada mes la Subsecretaría
de Educación Básica les envía una guía a
desarrollar en la reunión del Consejo
Técnico Escolar.
Paradójicamente, la autonomía de gestión
introduce cambios de orden jurisdiccional
para ejercer mayor control en tres aspectos
de la vida escolar: los medios y condiciones
de trabajo de los docentes y directivos, bajo
el supuesto de que esto traerá consigo la
estabilidad y previsibilidad necesarias para
producir una educación de calidad. Otro es
la responsabilidad de los padres de familia
para atender problemas de operación como
el pago de servicios básicos –agua, luz–,
descomposturas y/o carencias materiales,
además de otorgarles amplias atribuciones
de vigilancia sobre los maestros, siempre
bajo el argumento de que la educación es
59 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
tarea de todos y exige una participación
responsable. El tercero es la presencia de
grupos y agentes externos en las escuelas
públicas, la mayoría ligados a sectores
empresariales que por definición, persiguen
fines de lucro.
Los riesgos de esta singular concepción de la
autonomía de gestión son varios. El primero
es reducir la escolarización y el currículo
nacional a la adquisición de contenidos
instrumentales, los mismos que miden las
evaluaciones estandarizadas nacionales e
internacionales: lectura, escritura,
matemáticas y ahora la denominada sana
convivencia. El segundo es que al restringir
la participación de los padres de familia a
resolver problemas de operación e
infraestructura, se atenta contra el principio
de gratuidad aún vigente en la Constitución.
Así lo sugieren las múltiples noticias que
circulan en medios locales sobre el cobro de
servicios de agua y luz a cargo de los padres
de familia, situación que sobre todo en
zonas marginadas, ha generado
inconformidades y protestas.
Un tercer riesgo se relaciona con la
injerencia del sector privado y diversos
grupos empresariales en las escuelas
públicas a nombre de la calidad educativa;
la autonomía de gestión puede convertirse
en un parapeto para emprender jugosos
negocios, mismos que generalmente
arrastran consigo una cauda de males como
el desvío de recursos públicos, corrupción,
opacidad e impunidad. Ejemplos de que
esto ya ocurre hay muchos: fundaciones
disfrazadas de empresas o más bien,
empresas disfrazadas de fundaciones que
recibe recursos públicos por parte de
gobiernos estatales y del federal, sin que los
beneficios prometidos lleguen a las escuelas
directamente (véase el interesante
reportaje publicado el 7 de julio en Nexos.).
Otro caso es la denuncia de docentes en
redes sociales con respecto a la obligación
de recaudar fondos para el Teletón.
Un cuarto riesgo no menos importante, es
que ante la exigencia de dedicar todo el
tiempo de la jornada escolar al aprendizaje
y la enseñanza, los docentes tendrán que
realizar fuera de su jornada de trabajo un
sin número de tareas inherentes a su oficio,
además del infaltable llenado de
formularios y la elaboración de informes
diversos. A la postre, sufrirán un desgaste y
agotamiento crónico que no hará sino
agudizar su condición de trabajadores
polifuncionales, precarizados y
permanentemente estresados. Este es un
fenómeno que va en aumento en países
donde se han adoptado reformas similares
(Carrizo, 2012; Feldfeber, 2008).
Por todo lo antes dicho, es necesario prestar
especial atención a los efectos y
transformaciones que la autonomía de
gestión está produciendo en la escuela
pública mexicana, sobre todo ahora que la
SEP ha anunciado la inminente aplicación
del “Plan de Nueva Escuela”.
*Lucía Rivera Ferreiro es profesora
investigadora de tiempo completo en la
UPN Ajusco.
1 La normalidad mínima es el conjunto de
condiciones básicas indispensables que
deben cumplirse en cada escuela pública de
educación básica. Los aspectos que
comprenden son: brindar el servicio
educativo los días establecidos en
calendario escolar; disponer de maestros/as
la totalidad del ciclo escolar; iniciar
puntualmente; usar el tiempo escolar
fundamentalmente en actividades de
aprendizaje; lograr que todo el alumnado
consolide, acorde a su ritmo de aprendizaje,
su dominio de la lectura, la escritura y el
razonamiento lógico matemático, entre
otros (Cap. II, art. Sexto, inciso b del Acuerdo
717).
60 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
b).- Sindical
OAXACA EN LAS BARRICADAS.
EL ASESINATO DE NOCHIXTLÁN
TOMADO DE: LA NOVENA OLA
MAGISTERIAL
DE: LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO
Arde el Istmo
Pablo Andrés García Cruz es párroco de
la iglesia Martes Santo, en Juchitán,
Oaxaca. El pasado miércoles 5 de junio
ofició una misa en la carretera
Panamericana, a la altura del entronque
Canal 33. Allí se encontraban maestros y
padres de familia que establecieron un
retén carretero.
En su homilía —narró Ixtel Welt—,
el sacerdote García Cruz explicó que los
profesores bloquean las vialidades no por
gusto o por capricho sino para defender
una causa noble y su propio trabajo, que
es sagrado. Los maestros —dijo— ya
quisieran estar en la escuela dando
clases, en lugar de padecer
incomodidades.
El presbítero hizo un llamado al
secretario Aurelio Nuño, a ver las cosas
serenamente, no con intereses y dobleces,
y a sentarse a dialogar
verdaderamente con los profesores, no
con mentiras ni falsas promesas.
Demandó no enviar a las fuerzas
federales a reprimir a los docentes. Y le
preguntó: ¿cómo no se le conmueven las
entrañas? ¿Qué entrañas tiene?
La policía —advirtió el presbítero—
debe considerar que no está enfrentando
a una bola de gente que no sabe lo que
hace, sino a gente preparada, estudiada,
que ha estado en una universidad
pedagógica. “Es —dijo— gente que
piensa.”
Los asistentes al rito oraron en
zapoteco y español, se tomaron las
manos y rezaron pidiendo por el diálogo y
la paz. Presentes en el acto, los familiares
de los profesores Francisco Villalobos y
de Heriberto Magariño, dirigentes de la
sección 22 detenidos por el gobierno,
pidieron por su liberación.
El padre García Cruz no es el único
cura que defiende los retenes populares
en las vialidades. Mientras caminaba por
la barricada de la comunidad de Santa
María Huamelula, en la costa oaxaqueña,
el sacerdote Alejandro Solalinde Guerra,
fundador del albergue de migrantes
Hermanos en el Camino, manifestó su
total respaldo a los maestros. Existe —
explicó— mucha molestia por los
bloqueos y cierres carreteros que
encabezan los profesores, pero si no se
hace así, este gobierno seguirá haciendo
de las suyas. Finalmente urgió a las
autoridades federales y estatales a
privilegiar el diálogo y evitar la represión.
La solidaridad de los religiosos
hacia las protestas docentes es un
indicador de hasta dónde la lucha
magisterial en Oaxaca ha dejado de ser
un movimiento exclusivamente gremial
contra la reforma educativa y se ha
transformado en una enorme movilización
social. La gota que derramó el vaso fue la
arbitraria detención de los dirigentes de la
sección 22, Rubén Núñez y Francisco
Villalobos. Los ánimos del pueblo
oaxaqueño están encendidos. Y como
parte de su enojo, desde la noche del
domingo 12 de junio han hecho los
bloqueos carreteros y las barricadas que
han brotado como hongos.
61 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Esos bloqueos surgieron
espontáneamente. No fueron un acuerdo
de la asamblea estatal de la sección 22,
máximo órgano de dirección del
movimiento. Fueron convocados en
puntos clave de la geografía regional por
el tañido de las campanas de las iglesias
y el estallido de los cohetes. Cercaron el
estado y dificultaron enormemente el
traslado y abastecimiento de las fuerzas
policiales responsables de la represión.
Los funcionarios oaxaqueños
fueron, durante casi una semana, una
especie de fantasmas que hacían declaraciones
desde lugares desconocidos y los
difundían mediante las redes sociales. Su
presencia fue virtual. Nadie los vio en las
calles. La administración pública se
paralizó.
Simultáneamente,
desobedeciendo al gobernador,
centenares de municipios y autoridades
ejidales y comunales expresaron
públicamente su apoyo a los profesores y
exigieron al gobierno federal sentarse a
dialogar.
Los 17 cierres carreteros
paralizaron el Istmo. El jueves 16, Carlos
Beas, dirigente de la Unión de
Comunidades Indígenas de la Zona Norte
del Istmo (Ucizoni) describía lo vivido en
la región como si se estuviera en “una
zona de guerra”. Hay —decía—,
“tremendo bloqueo en Tequisistlán y
tráilers atravesados en la carretera. La
situación es más leve en Jalapa de
Marqués, donde no hay mucha gente pero
permanece en la carretera. En
Tehuantepec se levantó el bloqueo del
caracol pero se mantienen barricadas en
la ciudad. En Juchitán, todo el pueblo está
en el crucero 33. ¡Hasta parece una vela
sobre la carretera!”.
Ese mismo día, a las 4:30 de la
mañana, la policía rompió el bloqueo con
gases lacrimógenos y balas de goma en
Magdalena Tequisistlán y el de Jalapa del
Marqués, para hacer base en Ciudad
Ixtepec. De inmediato, la población,
armada con palos y machetes, volvió a
cerrar las carreteras.
En Ixtepec se libró también un
fuerte enfrentamiento. Un maestro
participante lo describió con detalle: “¡Dimos
pelea por más de tres horas! Se
platicó con la policía, pero fue imposible
convencerlos. Dijeron que ellos venían a
desalojar”.
“Entonces empezó la lucha.
Padres, maestros, taxistas, alumnos y el
pueblo en general, armados con piedras,
palos y machetes dieron pelea en tres
frentes. La policía no podía someternos.
Se destrozó un autobús y los policías destruyeron
las motos de los compañeros y
persiguieron a la gente en patrullas y en
las motocicletas que nos quitaron a los
habitantes de Ixtepec.
“Dos helicópteros volaban muy
bajo. Los negocios nos mandaban
cohetes, que es con lo que nos
defendimos. La policía disparó gas
pimienta y balas de hule. Varios
compañeros fueron lastimados. Los
pobladores lograron agarrar a uno de los
gendarmes que disparaba contra ellos,
pero sus compañeros lo rescataron.
Finalmente se despejó la carretera.
“Los policías se fueron rumbo a
Juchitán. Nosotros volvimos a bloquear la
carretera. No tenemos líderes, somos sólo
los maestros y el pueblo.”
En el puerto de Salina Cruz, una
multitud impidió el acceso a la refinería
Antonio Dovalí Jaime. Se hizo entonces
un fenomenal atasque, con una fila de
más de 25 kilómetros de camiones y
automóviles varados, provenientes del
estado de Veracruz. En varias
62 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
comunidades comenzó a escasear el
combustible y hasta el dinero en efectivo.
Cerca de la medianoche del
viernes, más de mil policías federales,
estatales, y de la gendarmería, se
enfrentaron con maestros y padres de
familia.
A pesar de los desalojos, el 22 de
junio, se mantenían siete bloqueos en el
Istmo: Matías Romero, Juchitán canal 33,
Sta. Ma. Huamelula, Tehuantepec en el
Puente Caracol, Jalapa del Marqués con
paso para vehículos pequeños, Tequisistlán
con paso para carros particulares
chicos, y Zanatepec.
Sin embargo, en lugar de atender
los llamados al diálogo hechos por los
sacerdotes católicos y autoridades municipales,
el gobierno federal intensificó la
represión. En los hechos, impuso un
estado de sitio.
La masacre de Nochixtlán
Jesús Cadena Sánchez Meza tenía
19 años cuando, el domingo 18 de junio,
una bala disparada por la policía le
perforó el estómago y le quitó la vida. Era
catequista en su comunidad, estaba a
punto de terminar el bachillerato, quería
estudiar ingeniería civil y vendía maíz en
grano en el mercado.
A Jesús lo mataron cuando iba a la
parroquia de Nochixtlán a ayudar a los
heridos de la protesta. Las campanas
repicaron y él salió de su casa a echar la
mano. Le calaban hondo las injusticias y
era muy solidario. Frente a la iglesia,
distribuía botellas de agua y refresco de
una camioneta para contrarrestar el efecto
del gas lacrimógeno en ojos y garganta,
cuando los uniformados le dispararon.
Patricia Sánchez Meza, su madre,
responsabiliza al presidente Enrique Peña
Nieto del asesinato de su hijo. “Nos
mandó a acribillar —le dijo a la cadena Al
Jazeera. Porque él no se fue contra los
maestros: se fue contra el pueblo”. Y al
diario El País le explicó: “El tráiler que
quemaron fueron los federales los que lo
quemaron, no fueron los maestros. No
había cantidades de maestros. Había
padres de familia, que estaban
apoyando”.
Jesús era querido en su pueblo.
Con su foto de generación al frente del
cortejo, cientos de vecinos acompañaron
su ataúd hasta el cementerio para
despedirlo el martes 20 de junio.
Según la sección 22, además de
Jesús, fueron asesinados el 18 de junio
sangriento en Nochixtlán otras nueve
personas más: el profesor de Educación
Indígena, Andrés Aguilar Sanabria; Yalid
Jiménez Santiago, de 29 años, mixteco
originario de Santa María Apazco;
Anselmo Cruz Aquino, de 33 años y
comerciante de Amatlán; Iralvín Jiménez
Santiago, de 29 años y regidor de Salud;
Óscar Nicolás Santiago, de 22 años y
campesino de Las Flores Tilantongo; Óscar
Aguilar Ramírez; Omar Gónzalez
Santiago, originario de Palo de Letra,
Tlaxiaco; Antonio Perez García,
estudiante de secundaria; César
Hernández Santiago, y Silverio Sosa
Chávez, campesino de San Pedro Ñumí,
Tlaxiaco.
En Viguera, en la capital de
Oaxaca, las fuerzas federales ultimaron a
Juvan Azarel Mendoza de 18 años.
Nochixtlán, es una ciudad en la
Mixteca oaxaqueña, localizada a 83.7
kilómetros al noroeste de la ciudad de Oaxaca,
en la carretera que comunica ese
estado con Puebla y la Ciudad de México.
63 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Su nombre proviene del náhuatl y significa
Lugar de la grana o cochinilla, el insecto
parásito del nopal del que se extrae el
pigmento rojo carmín, que forjó la grandeza
económica oaxaqueña durante la
colonia. Comunidad indígena de origen
mixteco, no mayor a 18 mil habitantes.
Nochixtlán es un municipio dedicado
fundamentalmente al comercio, realiza
cada domingo, su día de mercado. Hoy,
además, es una de las localidades que
ocupa un lugar destacado en el Museo de
los horrores nacionales.
El desalojo del bloqueo de
Nochixtlán que desembocó en la masacre,
comenzó, según el comisionado de la
Policía Federal Enrique Galindo, el 18 de
junio a las 7 de la mañana. En cambio, de
acuerdo con la versión del gobernador
Gabino Cué, inició hasta las 10 de la
mañana.
Después de desalojar la vialidad en
media hora —dijo el comisionado Galindo
en una de tantas entrevistas a la radio—
“vivimos una emboscada. Llegaron grupos
con armas y bombas molotovs”. A esa
hora —explicó— se empezaron a
escuchar detonaciones de armas de
fuego, y pidió apoyo de helicópteros. A las
11:30 llegaron policías con armas de
fuego.
El día de los hechos, a las 3 de la
tarde, un comunicado de la Comisión
Nacional de Seguridad desmintió que los
policías llevaran armas. “Los elementos
de la Policía Federal que participan en el
operativo no se encuentran armados ni
portan tolete”, dijo el informe oficial.
Múltiples fotos y videos, tanto en
las redes como de agencias informativas
desmintieron la versión gubernamental.
Los policías iban armados desde el primer
momento del operativo y no dudaron en
disparar.
Uno de los testigos directos, el
profesor Roberto le dijo al periodista
Arturo Cano que sólo la policía disparó.
“Yo vi bajar a un grupo de policías —
contó—, pero iban de civil. Cargaban
garrafones y fueron rociando de gasolina
los vehículos que estaban a los costados
de la carretera. Cuando avanzaron, los
uniformados fueron prendiendo fuego. Y
después comenzaron a disparar. Los
disparos fueron directos. A uno de los
compañeros lo ejecutaron a corta
distancia y a otro le dispararon cuando
estaba escondido debajo de un coche.”
El corresponsal de La Jornada
Jorge Arturo Pérez tomó fotografías de los
uniformados armados a las 10:15 de la
mañana.
Ese día en Nochixtlán se
encontraban reunidos más de 2 mil
pobladores mixtecos de San Andrés
Sinaxtla, Yanhuitlán, Suchixtlahuaca y
Tilantongo, que habían bajado a comprar
y vender al día de plaza. Cuando las
fuerzas federales atacaron a los maestros
y a los padres, la multitud cercó a los
policías. Lo que se dio —contó Galindo a
Adela Micha— “fue una especie de
emboscada”. Las fuerzas federales
respondieron lanzando más gases y
disparando armas de alto poder contra
hombres, mujeres y niños, ancianos y
jóvenes.
La orden que recibieron —según
cuentan Genaro Bautista y Franco
Gabriel— fue: “tiren a matar”. La cumplieron
cabalmente. Fueron asesinados once
personas: maestros, estudiantes y
campesinos indígenas. Heridos más de
50.
Dar la instrucción de desalojar
violentamente un acto de protesta en un
mercado indígena es una absoluta irresponsabilidad.
Los pequeños comerciantes
64 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
y quienes habían ido a hacer sus compras
respondieron solidarizándose con los
agredidos. Los mixtecos son un pueblo
guerrero. Lo han sido por siglos.
Agredirlos y suponer que no van a
responder es un acto de ingenuidad. En
Nochixtlán la Policía Federal actuó con
ignorancia y torpeza. Prohibió que los
hospitales y centros de salud atendieran a
los heridos. Su respuesta a la ira popular
fue criminal. Enardecida, la multitud
prendió fuego al Palacio Municipal.
Otros desalojos igual de violentos
se produjeron en Hacienda Blanca y en
Viguera. Al igual que en Nochixtlán, el
helicóptero lanzó gases lacrimógenos
contra los manifestantes y la policía
disparó y atacó al personal médico que
atendía heridos. En Hacienda Blanca,
grupos de francotiradores agredieron a los
pobladores. Un menor fue asesinado.
No hace falta ser adivino para
vislumbrar que la política de Aurelio Nuño
hacia los maestros oaxaqueños (y del
resto del país) iba a precipitar una crisis
como la que se vive. Como le dijo un viejo
maestro nochixtleco del PRI a Arturo
Cano: “El señor secretario no conoce este
país, menos a los estados del sur. Y no
sabe nada de la escuela pública.
¿Cuándo lo hemos escuchado hablar de
educación? Sólo habla de reprimir.
Nosotros solamente queremos diálogo, y
él piensa que la educación se resuelve
con balas, con muertos y heridos”.
Basta conocer mínimamente la
historia del movimiento magisterial en la
entidad para saber que algo así iba a
suceder. La arrogancia, ineptitud política y
compromisos que el secretario de
Educación tiene con las cúpulas empresariales
transformaron un asunto
meramente pedagógico en un grave
problema político nacional.
"REGRÉSENLOS"
(DISCURSO DE ELENA
PONIATOWSKA EN EL ZÓCALO)
Hoy, domingo 26 de octubre, a un mes de la
ausencia de los 43 muchachos desaparecidos
de la Normal Rural de Ayotzinapa por la
Policía Municipal de Iguala, Guerrero
reclamamos aquí en el centro del país, en la
capital de México, la presencia de los
muchachos y pedimos a cielo abierto y en
voz alta: “Regrésenlos”.
La Normal Rural de Ayotzinapa, Guerrero es
muy pobre pero es el único lugar donde los
que nada tienen pueden recibir una
educación superior gratuita. Es la única
opción de los campesinos que han escogido
ser maestros rurales. Las habitaciones de los
estudiantes de la Normal evidencian la
miseria, el abandono de los muchachos. Su
comida también. Cuando a uno de ellos le
sirvieron leche exclamó que era la primera
vez que la veía y sonrió al decir que le
gustaba. Así como la leche, son muchos los
alimentos que los chavos desconocen. Sus
camisetas, sus mochilas, sus suetercitos
recargados en los muros de su cuarto vacío,
sus utensilios de plástico, todos son prendas
de pobre.
Ya es hora de que en México hablen los
pobres, ya es hora de que los ciudadanos se
manifiesten por encima de los partidos. Ya
es hora de que seamos consultados. Ser
consultado es un derecho político que
demandamos desde hace mucho tiempo los
habitantes de los 32 estados de la república.
Somos miles los mexicanos que no nos
sentimos representados, miles los mexicanos
que queremos una democracia participativa,
miles de mexicanos que levantamos la voz y
pedimos ser tomados en cuenta en los
asuntos públicos, sobre todo en los de
trascendencia nacional como es nuestro
futuro energético. Los grandes temas nos
conciernen pero conciernen sobre todo a los
65 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
jóvenes porque además de ser el futuro
tienen que mantenerse vivos. Sin ellos
simplemente no hay país. Así como se dice
“Sin maíz no hay país”, sin los jóvenes no
hay nada.
El pasado miércoles 23 de octubre en una
marcha que NO convocó un solo partido, los
ciudadanos se organizaron solos e
inauguraron una protesta ejemplar,
absolutamente fuera de serie. La marcha
resultó cinco veces mayor que la consignada
por los medios: 350 mil personas, un río de
gente seguía entrando y abarrotaba las calles
aledañas al zócalo de por si lleno a reventar.
La multitud protestaba contra el crimen de
Ayotzinapa, un crimen de lesa humanidad.
Los estudiantes fueron cazados, sometidos a
la tortura hasta la muerte, a la desaparición
forzada, a ejecuciones arbitrarias y ahora los
culpables quieren librarse de su
responsabilidad acusando a los jóvenes y
buscan criminalizarlos al querer ligarlos al
cartel de “Los Rojos” o a “Guerreros
Unidos”. No se vale desviar la investigación
de los hechos y deslizar en conferencias de
prensa que se trata de un enfrentamiento
entre cárteles. Tampoco se vale implicar a
los muchachos en grupos guerrilleros. El
“caso Iguala” es una mancha atroz en la vida
oficial y política de nuestro país ya de por sí
hundida en el lodo.
El periodista París Martínez se preocupó por
levantar con amigos y familiares perfiles de
los estudiantes. Es justo, a pesar de que solo
podamos hacerlo con unas cuantas líneas,
que recordemos a cada uno y por eso les
pido que después del nombre y la
descripción de cada muchacho digamos
todos al unísono: “Regrésenlo” así como en
la Guardería ABC en Hermosillo cuando la
muerte de 49 niños y 76 heridos, el 5 de
junio de 2009 dijimos “Presente”, el nombre
de cada niño.
1. Jhosivani Guerrero de la Cruz, de 20 años,
de Omeapa delgado, de cara espigada, de
ojos rasgados apodado “Coreano” camina 4
kilómetros de ida hasta la carretera para
tomar el transporte y cuatro de regreso
porque quiere ser maestro de primaria en su
tierra Omeapa.
2. A Luis Ángel Abarca Carrillo, de 21
años, de la Costa Chica, de San Antonio,
municipio de Cuautepec lo apodan
Amiltzingo. Muy cariñoso, es miembro de la
“Casa Activista” en la que los normalistas
pueden inscribirse para recibir formación
política. Allá adentro resuena el nombre de
Lucio Cabañas. Los ricos de Guerrero
consideran revoltosos a los normalistas
porque el héroe al que buscan imitar es el
guerrillero Lucio Cabañas que también fue
maestro.
3. A Marco Antonio Gómez Molina, de 20
años apodado Tuntún de Tixtla le encantan
las tocadas de rock, le gusta mucho
“Saratoga”, “Extravaganza”, “Los Ángeles
del Infierno”. También él es compañero que
siempre hace reír de la Casa Activista.
4. A Saúl Bruno García, de 18 años lo
conocen como Chicharrón, y es
“desmadroso”, es de los que trata de hacerte
reír hasta donde más, muy bromista y
amistoso. Es de Tecuanapa y le falta el dedo
anular de la mano izquierda porque se lo
mordió el molino cuando hacia la masa. Saúl
Bruno García rapó a todos los de la “Casa
Activista”. Un compañero tenía fotos del
momento de la rapada en su celular, pero los
policías se lo quitaron.
5. Jorge Antonio Tizapa Legideño, de Tixtla
tiene 20 años –dice su mamá–, y tiene un
hoyito en la mejilla izquierda. Le gusta
trabajar en el campo sembrar granos y
hortalizas porque nunca alcanzan los
recursos del gobierno estatal para los 500
estudiantes.
6. Abel García Hernández, de Tecuanapa es
un niño campesino de 19 años, tiene una
66 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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mancha atrás de la oreja derecha, es flaquito
y mide 1.62 de altura.
7. A Carlos Lorenzo Hernández Muñoz, de
19 años lo bautizaron como “el Frijolito” y
es de la Costa. Parlanchín, siempre está
dispuesto a ayudar a las personas”. “El
Frijolito” fue el primero en ponerse de pie
para donar su sangre cuando la pidieron en
Tixtla para un enfermo.
8. Adan Abraján de la Cruz, de 20 años,
campesino, es del Barrio de El Fortín,
en Tixtla, un pueblo que cuida la Policía
Comunitaria. Es del equipo de futbol de los
Pirotécnicos de El Fortín, sus amigos lo
consideran buen futbolista…
9. Felipe Arnulfo Rosa, campesino es de un
rancho del Municipio de Ayutla y tiene 20
años. Se cayó de espaldas siendo chiquito y
tiene una cicatriz en la nuca.
10. A Emiliano Alen Gaspar de la Cruz, lo
bautizaron como “Pilas”, por inteligente.
“No echa relajo, es sereno y razona mejor
que otros, le gusta tener todo en su lugar”.
Emiliano fue uno de los 20 alumnos de
primer ingreso que, hace dos meses se
inscribieron en la Casa Activista. Diez
miembros de la Casa Activista se encuentran
entre los 43 normalistas secuestrados el 26
de septiembre.
11. César Manuel González Hernández, de
19 años es de Huamantla, Tlaxcala,
desmadroso, tiene el apodo de “Panotla”,
pero también le dicen “Marinela”, porque
una vez, en Jalisco, se llevó la camioneta de
la empresa que hace pastelitos.
12. Jorge Alvarez Nava, “el Chabelo” de 19
años es del municipio de Juan R. Escudero,
Guerrero, tiene una cicatriz en el ojo derecho
y es tranquilo. Nunca alburea a nadie, nunca
dice una grosería y su paciencia hace que
nunca le falte al respeto a nadie. Es uno de
los más sensibles de la Casa Activista... Sus
padres aguardan en la cancha deportiva de la
Normal de Ayotzinapa y se abrazan al hablar
de él.
13. José Eduardo Bartolo, Tlatempa, de 17
años es de Tixtla, estudiante de primer año
de la Normal Rural. Su padre es albañil de
oficio y espera que su hijo sea profesionista.
14. Israel Jacinto Lugardo, de 19 años es
de Atoyac, y sus amigos lo apodan
“Chukyto”. Su mamá sostiene un cartel con
el rostro de su hijo y lo exhibe ante los
automovilistas, durante la toma de la caseta
de Palo Blanco, en la Autopista del Sol. “Él
es medio robusto, tiene una cicatriz en la
cabeza. Su piel es morena clara, su nariz
media chata. Es un buen muchacho, se vino
con mucha ilusión a estudiar.
15. Antonio Santana Maestro, apodado Copy
porque habla muy bien en público, es
reconocido en la Casa del Activista a la que
acuden los otros jóvenes. El Copy toca la
guitarra, también le gustan los videojuegos,
juega con el PSP… pero lo que más le
encanta, es la lectura…”
16. Christian Tomás Colón Garnica, de 18
años de Tlacolula de Matamoros, Oaxaca. Su
papá viajo desde su tierra apenas se
denunció el rapto de los 43 jóvenes
normalistas. “Yo soy jornalero, gano 600
pesos semanal, máximo, y eso cuando hay,
porque a veces no hay trabajo. Mi muchacho
quiere ser maestro esa es la profesión que él
quiere, pero lo frenaron, lo detuvieron…
¡¿Qué vamos a hacer?!”
17. A Luis Ángel Francisco Arzola, de 20
años, sus compañeros normalistas lo
conocen como “Cochilandia”, pero nadie
sabe por qué. Llegó con el apodo. Es un
chavo serio, trabajador, y aquí lo estamos
esperando y queremos que él sepa que no
vamos a parar hasta encontrarlo”.
18. Miguel Ángel Mendoza Zacarías, de
Apango, municipio Mártir de Cuilapa tiene
23 años, y sus compañeros consideran que el
“ya es grande”. Ellos tienen entre 17 y 20
67 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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años. En su pueblo, Apango, era peluquero
para salir adelante. Es un chavo bajito,
“chido” según sus cuates porque los apoya,
da consejos, da todo a cambio de nada.
Cuidaba a sus papás y a sus hermanos. Vino
a la Normal en el mismo asiento del autobús
con un compañero “pero empezaron los
balazos y desafortunadamente él corrió para
un lado y yo para otro, a él lo arrestaron los
policías de Iguala, yo logré escapar, pero
desde entonces no lo encuentro…”
19. Benjamín Ascencio Bautista, de 19 años,
a quién le dicen “comelón” porque un día se
acabó solo todas las galletas en una mesa
durante una conferencia es originario de
Chilapa. Antes de ingresar a la Escuela
Normal Rural de Ayotzinapa fue educador
comunitario del Consejo Nacional de
Fomento Educativo (CONAFE). Se prepara
a voluntarios para alfabetizar en poblaciones
marginadas, aisladas, rurales e indígenas de
todo el país.
20. Alexander Mora Venancia, de 19 años y
proveniente de “El Pericón”, municipio
de Tecuanapa, Guerrero, nadie le podía
quitar la idea de ser maestro. Le gusta dar
clases. Primero ayudó en el campo pero
quiso estudiar… “Y yo le exijo –dice su
padre- a la autoridad que haga su trabajo
como debe ser, que no tape a los culpables
de la masacre que cometieron los policías de
Iguala y su presidente municipal. Así como
vivos se los llevaron, quiero que vivos los
regresen…”
21. Leonel Castro Abarca, campesino de la
comunidad de “El Magueyito”, municipio
de Tecuanapa, no tiene apodo y para sus
amigos “es una persona seria, pero con
sentido del humor. Sueña con ser maestro,
para sacar a su gente adelante.
22. Everardo Rodríguez Bello, de 21 años es
originario de Omeapa. Lo conocen como El
“Shaggy” porque se parece al de Scooby
Doo. Técnico en mecánica automotriz desde
el CONALEP se enoja mucho con la
desigualdad sobre todo cuando se trata de
comida: si a ti te dan seis tortillas y a él
cinco, protesta.”
23. Doriam González Parral, de
Xalpatláhuac, Guerrero tiene 19 años. Es
chaparrito y “se ve como un niñito”, “y por
eso le dicen “Kínder”. Causa mucha gracia
cuando echa relajo. Tiene un hermano en la
Normal… Los hermanos entraron juntos, es
notoria su fraternidad y los dos fueron
secuestrados juntos…”
24. Jorge Luis González Parral de 21
años, es el hermano mayor de Doriam, el
Kínder, es un compañero serio que ha
trabajado en diferentes taquerías y aunque le
gustaba quería progresar y escogió ser
maestro igual que Kinder su hermano. Su
apodo es “Charra” porque tiene una cicatriz
en la pierna como si se la hubiera hecho con
una charrasca…”
25. Marcial Pablo Baranda,de 20 años habla
una lengua indígena y quiere ser maestro
bilingüe al lado de otros maestros bilingües
que vienen de pueblos todavía más pobres.
Es bajito, buena onda, primo de Jorge Luis
y Doriam y sus amigos lo apodan
“Magallón”, porque su familia tiene un
grupo musical tropical con ese nombre que
canta canciones de su tierra la Costa Chica.
Se la pasa cantando cumbias y toca la
trompeta y las tarolas.
26. Jorge Aníbal Cruz Mendoza,
de Xalpatláhuac, también es de la banda de
los Kínder, a él le dicen “Chivo” y es serio y
aunque se lleva bien con todos casi no echa
desmadre…”
27. A Abelardo Vásquez Peniten, originario
de Atliaca, Guerrero, le gusta el futbol. En
un partido hace poco metió muchos goles…
Nunca echa desmadre, se da a respetar
porque nunca le falta al respeto a nadie ni
anda criticando. Además del futbol le
encanta estudiar porque agarra un libro y
agarra otro y otro, y otro.”
68 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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28. A Cutberto Ortíz Ramos de Atoyac le
dicen “El Kománder” porque tiene cierto
parecido con el cantante de corridos
norteños. Tiene una mirada muy fuerte, es
robusto, alto, amigable, responde de buena
manera. En los campos de cultivo de la
escuela le echa ganas… Y le encanta contar
un chiste de Bob Esponja, se ríe e imita a la
perfección la risa de Bob Esponja…”
29. Bernardo Flores Alcaraz,
campesino, tiene 21 años y en su pecho un
lunar como una manita de gato… Tiene
mucha ilusión de ser maestro y de ayudar a
los niños y a los señores adultos que no
saben leer ni escribir. En el campo hay
mucha gente rezagada en educación y su
ilusión es enseñarles…Los 43 normalistas
salieron a recabar fondos para hacer sus
prácticas, no se vale que les trunquen su vida
y los dejen tirados en su sangre…
30. Jesús Jovany Rodriguez Tlatempa de
Tixtla apodado el Churro de 21 años es el
mayor de cuatro hermanos y “el único apoyo
de su mamá” según su prima quien marchó
durante cinco horas manteniendo en alto una
pancarta con su retrato. Lo invitaron a la
jornada de boteo del 26 de septiembre. Es un
muchacho sumamente noble que mantiene a
una sobrina de un año porque su hermana es
mamá soltera y funge como figura paterna.
Su prima reclama con furia su presentación
así como pide justicia para los muchachos de
Tlatlaya en el estado de México que son
muchos.
31. Mauricio Ortega Valerio de Matlalapa o
Matlinalpa cerca de “La Montaña” 18 años
es apodado “Espinosa” porque cuando lo
raparon – tradición en la Normal de
Ayotzinapa para los alumnos de primer
ingreso– le salió cierto parecido con
Espinosa Paz, el cantante.
32. A Martín Getsemany Sánchez García de
Zumpango, de 20 años, a quién le gusta
jugar futbol y le va al Cruz Azul, toda su
familia lo busca. Tiene ocho hermanos y
durante la marcha del miércoles 22 en
Chilpancingo, sus familiares llevaron una
manta con su fotografía.
33. Magdaleno Rubén Lauro Villegas de 19
años, conocido como El Magda, es un
compa tranquilo y noble que estudia para
convertirse en maestro bilingüe, para
para dar clases a los niños indígenas que no
hablan español…”
34. Giovanni Galindo Guerrero de 20 años
conocido como el Espáider, “porque es
flaquito y tiene su propio estilo para correr y
brincar como si se estuviera colgando de las
telarañas igual que el “Hombre Araña”…”
35. A José Luis Luna Torres de 20 años
de Amilzingo, Morelos, sus cuates le dicen
Pato, porque se parece al Pato Donald y
tiene voz de pato. Es serio, tranquilo,
siempre te habla bien, es buena onda, pero es
callado y no echa mucho desmadre.
36. Julio Cesar López Patolzin de 25 años de
Tixtla “no tiene apodo. Le dicen
simplemente “El Julio”. Es buena onda el
bato pero calladito, no echa mucho relajo,
solo se lleva con unos pocos pero siempre es
agradable…”
37. A Jonás Trujillo González de la Costa
Grande del Ticuí municipio de Atoyác de
Álvarez le dicen Beni porque su hermano
también está en la Normal de Ayotzinapa
pero en segundo año y él se llama Benito…
Por lo tanto ellos son los Benis… Es alto,
gordito y se lleva muy bien con su hermano.
Los dos son muy parecidos, aunque el menor
es más alto y más clarito de piel…”
38. A Miguel Ángel Hernández Martínez, de
27 años lo apodan “Botita” porque a su
hermano mayor quien también estudia en la
Normal le dicen “El Bota” y a él , en
automático, le pusieron “el Botita” aunque
es de estatura media y gordo, nada
desmadroso, siempre amigable, sano, no
pesado: No es alburero, es buena onda de
echar la mano, pendiente de los demás, un
69 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
chavo muy solidario con todos, que en la
clase le explica al profe y le hace el paro…”
39. Christian Alfonso Rodríguez de 21 años,
de Tixtla anhela ser maestro y le gusta la
danza folclórica. “A él le dicen “Hugo”
porque siempre usa playeras de Hugo Boss.
Su primo en la marcha del miércoles 22 se
quedó ronco de tanto explicar: “No solo es
mi primo, es mi amigo… es una persona
muy aplicada, muy dedicada al estudio y a la
danza y es injusto que alguien que se
entregue y se esfuerce de ese modo, sufra
consecuencias trágicas a manos del
gobierno…”
40. José Ángel Navarrete González de 18
años comparte una habitación dentro de la
Normal con otros dos jóvenes, en la que no
hay un solo mueble, ni siquiera camas, sólo
pliegos raídos de hule espuma.
41. A Carlos Iván Ramírez Villarreal de 20
años le dicen “El Diablito” La verdad es que
es bueno, no se mete con nadie, tranquilo,
quiere ser alguien pero en buena onda, no
payaso pues…”
42. José Ángel Campos Cantor de 33 años
de Tixtla es el de mayor edad de los 43
normalistas desaparecidos. Aunque mayor
nunca abusa de los demás, al contrario,
apoya en todo, es amigo de todos…”
43. A Israel Caballero Sánchez originario
de Atliaca, un pueblito a la mitad del camino
entre Tixtla y Apango le dicen “Aguirrito”
por gordito. Está preparándose para ser
maestro en comunidades indígenas y cuando
sus compas le dicen Aguirrito protesta: “No
sean cabrones, no me pongan esa chinga…”
Ayotzinapa está destrozado. México está
destrozado. Los alumnos de la Normal de
Ayotzinapa conservan los tenis rotos de sus
compañeros, su ropa, hasta los cartones que
les sirven de cama. Esperan su regreso a
pesar de que al extraordinario sacerdote
Alejandro Solalinde, protector de los
migrantes que ahora mismo celebra misa en
Ayotzinapa, varios testigos le dijeron que los
estudiantes habían sido asesinados,
desmembrados y tirados a una fosa a la que
le prendieron fuego. No hay respuesta
suficiente entre crimen tan grande. La foto
del estudiante del estado de México Julio
César Mondragón al que le sacaron los ojos
circula en Internet, su rostro desollado.
Estamos ante una catástrofe nacional. En
cinco estados hay protestas en apoyo a los 43
desaparecidos. México se desangra. La
comunidad internacional está escandalizada
y considera que México es ahora el país sin
guerra más peligroso para los jóvenes.
Jóvenes mutilados, jóvenes sin cuerpo,
jóvenes asesinados. En el mundo entero
resuena la indignación. La madre del
estudiante de Guadalajara Ricardo Esparza
que asistió al Cervantino de Guanajuato dijo
que agradecía recibir el cuerpo muerto de su
hijo para llevarle flores. ¿No resulta
monstruosa su conformidad? O como se
pregunta Gloria Muñoz Ramírez. “¿Hasta
dónde ha llegado el terror implantado por el
gobierno en el seno de la sociedad?” Frente
al terror solo queda la unión de un pueblo
que se levanta y grita como lo ha hecho
durante días: “Vivos se los llevaron, vivos
los queremos”.
NORMALISTAS DE MICHOACÁN, MÁS DE UN
MES EN LA TRINCHERA
BY DÉBORA POO SOTO / REPORTE Y
ENTREVISTAS /05 AGO 2016
SOBREVIVIR A LA GUERRA CONTRA EL
NORMALISMO
Si el provenir pertenece a la juventud,
ésta tiene el deber de luchar
sin descanso por él
EN LA MESETA P’URÉPECHA
José Díaz Ramos
70 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
A la entrada de Turícuaro se encuentra la
barricada de normalistas. Es la madrugada
del viernes, casi a las siete el cielo comienza
a clarear. Un pequeño grupo de normalistas
ha hecho guardia desde las cinco de la
mañana y esta por terminar su turno.
El grupo, que se retirará, sufrió el frío de la
madrugada y diarrea durante toda la noche.
Se podría decir que se la vivieron en la
letrina durante sus horas de descanso y las
de guardia. Un normalista bromea “estaba
en la letrina y pensé: ‘si esto no es ganarse
la plaza entonces ¿qué es?’”, se ríen e
intentan sobrellevar la situación de la mejor
manera. Las guardias se desarrollan las 24
horas y los grupos se conforman con
estudiantes de distintas Normales.
Todas las Normales públicas de Michoacán
luchan juntas, desde hace varios años se
agrupan en la Organización de Normales
Oficiales del Estado de Michoacán
(ONOEM). A las siete pasadas llega el
siguiente grupo, el sol se asoma, aunque el
calor de sus rayos rara vez se siente, está
nublado.
Entre las platicas de distintos temas, se
escuchan los voces de normalistas que se
definen como: “almas en pena”. Se sienten
en el limbo quienes concluyeron sus
estudios: egresadas y egresados. Han
dejado de ser estudiantes y no tienen plaza,
aprendieron para enseñar y no aún no
tienen claro cuándo podrán ejercer como
docentes. Se molestan unas a otros y se
acusan: “tienes mirada de egresado,
despiertas y piensas: ‘¿qué sigue?’”, no hay
tesis en la cual trabajar y no hay un aula a la
cual acudir a enseñar. Bromeo con ellas:
“por eso yo no quiero terminar mi tesis”,
reímos.
Además de hablar de su vida, de la escuela,
de sus parejas… No olvidan que están en
lucha. Alguien recuerda que el jueves,
cumplieron otra semana en la trinchera.
Después alguien señala“parece que no nos
quieren escuchar” y alguien más agrega
“estamos en lucha, no de luto”. Los días han
transcurrido, según cuentan, entre el
nublado casi permanente y la lluvia, al
menos algunos días hace menos frío que
otros.
EN UN SALÓN DE LA TELE-SECUNDARIA
Un pequeño grupo de normalistas se junta
para platicar el por qué de la “Trinchera”.
Lo primero que dejan claro es: no es la
primera etapa del proceso de lucha, es –
dicen –“una lucha que se tiene desde
siempre”. Por ejemplo, la generación que
este año se graduó ha dado la batalla desde
el año en que comenzó sus estudios.
La Organización de Normales Oficiales del
Estado de Michoacán (ONOEM) está
compuesta por las 8 Normales de
Michoacán: la Urbana Federal, las dos de
Arteaga, la de Educadoras, la de Física,
también la Indígena y la Superior, sin olvidar
a la Rural Vasco de Quiroga, mejor conocida
como Tiripetío, además de las Normales,
también el Centro de Actualización del
Magisterio de Michoacán forma parte de la
ONOEM.
El relato no es necesariamente cronológico,
pero se entiende. Primero tuvieron lugar las
manifestaciones como marchas y plantones
–pedían y aún lo hacen –dialogar con el
gobierno sobre sus dos demandas:
alrededor de mil 200 plazas para egresadas
y la abrogación de la disque Reforma
Educativa. Ante la falta de respuesta de los
71 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
gobiernos estatal y federal, después de
considerar agotadas otras formas de
presión, decidieron atrincherarse. Víctor
Gómez, normalista, afirma:
“sólo pedimos tener diálogo y tener
solución a nuestra demandas”.
VIDA DE TRINCHERA
Sólo hay un camino que cruza por Turícuaro,
a la entrada se encuentra la barricada que
resguardan normalistas. En el pequeño
pueblo casi todas las calles están repletas de
unidades retenidas, también lo está el
estacionamiento de la telesecundaria. De un
lado del pueblo, en las instalaciones de una
escuela está la cocina, en el otro extremo en
tres espacios diferentes se encuentran
esparcidas cientos de casas de campaña.
En una de las escuelas se encuentra una
cancha de básquetbol, ahí se encuentran
estudiantes de la Normal de Educación
Física jugando futbol. Algunas chicas
observan el juego. Durante el día lxs
normalistas, caminan, cocinan, hacen
guardia, juegan, leen, platican, cualquier
actividad es buena para pasar el tiempo.
Algunxs se reúnen analizan, discuten,
esbozan un balance de su situación y la del
país.
Como la lluvia es frecuente alrededor de las
casas de campaña hay un caminito de tierra,
es un intento por evitar que el agua llegue
hasta sus guaridas. Al anochecer alcanzas a
ver a lxs jóvenes reunidxs alrededor de los
pocos focos que hay.
En las barricadas siempre hay alguien,
también en la cocina. Preparar los alimentos
para tantas personas requiere trabajo
constante, casi permanente, de hecho en la
cocina hay una casa de campaña.
Es común ver a lxs normalistas juntxs sobre
todo si es la hora de la comida, hoy es
viernes y para comer hay hamburgesas.
Como algunas Normales organizan turnos
para estar en la trinchera, hay días en que
algunxs se van y otrxs llegan. Entonces a la
hora de la comida, como aún no han llegado
lxs del nuevo turno, casi todxs alcanzan a
comer dos hamburguesas.
LA TRINCHERA Y LA SOLIDARIDAD
“Estamos en la parte más fuerte de la
movilización que tienen las Normales es
este caso nosotros lo denominamos
‘Trinchera’”explica el normalista Víctor
Gómez y continua:
“Acudimos al pueblo para salir juntos a la
lucha, a la lucha que es por la educación”.
Las actividades, explican, son para ejercer
presión al gobierno y obtener el diálogo y
soluciones a sus demandas. Retienen 113
unidades: comerciales, algunas de
pasajeros, otras de instituciones
gubernamentales y un par de patrullas.
El número puede variar, a veces retienen
más unidades, otras veces pueden negociar
la salida de algunas. Los conductores de las
mismas, si quieren pueden irse y venir, pero
mientras están ahí les dan de comer.
Normalistas se atrincheraron desde el 23 de
junio. Abylene Rodas, normalista, explica
que la actividad se desarrolla “con apoyo de
las comunidades indígenas” por eso se
encuentran en la meseta Purépecha. Lo que
está sucediendo en Michoacán es según
Jorge Hernández, normalista, un
72 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
“movimiento popular”. Juan Mercader,
normalista, detalla:
“[…] el sitio en el que nos encontramos y las
condiciones que nos traen acá a emprender
la lucha, porque sabemos que acá es donde
tenemos el apoyo, porque sabemos que acá
los sectores de pueblo, estén o no
organizados, están de acuerdo con nuestros
planteamientos.”
Según Mercader este apoyo se debe a que
habitantes de los pueblos indígenas “han
tenido un tipo de vida bastante cercano al
nuestro” precisa:
“[…] siendo personas de la misma clase
social, de la misma condición social es obvio
que entendemos los problemas del país y
del mundo de la misma manera”.
A muy pocos kilómetros de ahí, en
Arantepacua, se encuentran atrincherados
lxs profesorxs que forman parte de la
Coordinadora Nacional de Trabajadores del
Estado (CNTE). Por su parte lxs docentes
tienen retenidas alrededor de 46 unidades y
están en luchan contra la Reforma
Educativa.
Con algunos normalistas visité a docentes
quienes solidariamente nos alimentaron.
Mientras estábamos ahí vimos llegar al
gerente de una empresa, aviso que se
llevaba al conductor y que la unidad se
quedaba.
Mientras deambulo tomando fotografías de
las unidades retenidas, me encuentro a un
campesino que trabaja su parcela.
El campesino revienta y afirma “nos están
matando” y agrega “estamos inconformes
nosotros”, dice que “Silvano se va a acabar
al pueblo michoacano” y enumera la lista de
agravios, menciona: luz, gasolina, gas y el
“salario pinche raquítico para los
trabajadores”. Reflexiona sobre los sueldos
de docente, y los compara con los de
diputadas y diputados.
Entre lo que me comparte, mezcla
fragmentos de su historia, me cuenta que
no hablaba castellano y que tenía un
profesor que les gritaba “órale, cabrones,
indios, muéranse, muéranse” y me describe
el grueso de la vara con la que les golpeaba
y agrega “y esa pinche vara nunca se
quebraba, no sé de qué era”.
Después de su narración habla de su
respaldo y el de todo el pueblo a los y las
profesoras. Sólo puedo pensar en qué tan
distintos son nuevos docentes que pese a
sus dolorosos recuerdos, hoy, está con las y
los luchadores.
LA LUCHA DE SIEMPRE
En la telesecundaria la charla es larga,
normalistas que se acaban de graduar, en
2012 lucharon contra los cambios de planes
de estudios que el gobierno les quería
imponer. Para poder entenderlos, es
necesario tener en cuenta que: cada Normal
ofrece un perfil de egresado, que
corresponde a la enseñanza que ofrecerán
en determinado contexto.
Por ello, por ejemplo, los estudiantes de la
Normal Rural de Tiripetío rechazaron las
clases que se relacionaban a tecnologías y
las de inglés. Porque de acuerdo a su
experiencia, ellos lo que necesitan es
dominar alguna de las cuatro lenguas
indígenas que se hablan en Michoacán.
73 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Tampoco consideran que tenga sentido
aprender, por ejemplo, computación
cuando las escuelas en las que trabajaran
son las más marginadas y no tienen la
infraestructura necesaria para impartir
contenidos relacionados a las tecnologías.
Marco Granados, egresado, recuerda:
“lo que nosotros pedíamos era hacer las
modificaciones pero de acuerdo a nuestro
entorno como Estado, donde en vez de
enseñarnos inglés, nos enseñen una lengua
materna.”
Aquella resistencia terminó con una brutal
represión y 168 estudiantes detenidas y
detenidos.
LA GUERRA CONTRA LAS NORMALES Y LOS
DOCENTES DE LA VIEJA ESCUELA
Sería en verdad una actitud ingenua
esperar que las clases dominantes
desarrollasen una forma de educación
que permitiese a las clases dominadas
percibir las injusticias sociales
en forma crítica
Paulo Freire
Las Normales han sido las escuelas en las
que lxs profesorxs de este país se han
formado durante décadas. Como resultado
de esfuerzos estudiantiles-colectivos, en
varios de dichos centros de formación, lxs
estudiantes se han preparado no sólo para
enseñar, sino también para ayudar en las
comunidades a las que van a trabajar. Basta
escuchar a normalistas hablar de el papel de
lxs docentes en las comunidades. Juan
Mercader ahonda:
“son los intelectuales, los revolucionarios, la
gente formada en la izquierda, y eso es
precisamente lo que traen los profesores, lo
que traen los normalistas”.
Quizá es debido al papel activo y decisivo
que docentes –de la vieja escuela- llevan a
cabo en las comunidades, que la llamada
Reforma Educativa ataca las Normales.
Como resultado de las modificaciones que
se pretenden implementar, cualquier
persona con título universitario –de
cualquier carrera- podrá desempeñarse
como docente.
Pretenden, pues, desaparecer la razón de
ser de las escuelas Normales, ya que el
gobierno considera que no es necesario
saber de pedagogía para enseñar. Así las y
los nuevos educadores –que no egresaron
de Normales- no tendrán en su bagaje la
formación política que si poseen quienes
estudian en dichas instituciones.
La formación crítica que actualmente se
imparten, mutuamente, lxs estudiantes, les
permite con firmeza sentenciar que la
educación tiene una carga ideológica y que
la misma sirve para ciertos intereses.
Abylene Rodas es clara:
“La educación lleva una política y la
educación emana de quién tiene el control
del país”
Desde su óptica se está perdiendo la
educación popular, laica y gratuita que se
obtuvo gracias a la lucha de la Revolución
mexicana.
El normalista Santiago Rodríguez afirma que
no pueden “dejar pasar desapercibida esta
Reforma” y agrega:
74 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
“Aquí nos está amparando el mismo pueblo
que nos está abriendo las puertas, que nos
está echando la mano, que en su juicio, no
está diciendo que hay que echar a bajo la
Reforma Educativa, porque ya han visto las
repercusiones que para ellos tiene, han
visto que en las escuelas les van a empezar
a cobrar la luz, el agua, la infraestructura
que en ellas se requiera”.
AÑOS DE GUERRA, AÑOS SIN RESPUESTA
“En este momento podemos hablar de un
engaño de los últimos tres años en que nos
han traído en mesas de negociación y
diálogo y nos han vendido ideas y nos han
dicho que saldrán las plazas y en los hecho
no se logra concretar nada”
Afirma Juan Mercader.
El actual gobernador Silvano Aureoles
desconoce los acuerdos firmados con el exgobernador.
Según lxs normalistas también
se incumplen los acuerdos orales del
subsecretario de gobernación. Mientras
tanto…
Otro miércoles, otro jueves, otro viernes…
otro jueves, otra semana. Normalistas de
Michoacán que se aglutinan en la ONOEM
cumplen seis semanas en trinchera,
alejandos de la atención mediática, afirman
que no tienen miedo. Exigen diálogo y
solución. ¿Es mucho pedir 1200 plazas para
dedicarse a enseñar a la infancia de
Michoacán?
LA COORDINADORA NACIONAL DE
TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN (CNTE)
El 18 y 19 de diciembre de 1979 se reúnen
en la ciudad de Tuxtla Gutierrez Chiapas
compañeros maestros de diversos estados
de la república; Guerrero, Hidalgo, Tabasco,
Valle de México, Michoacán, Durango,
Distrito Federal, Zacatecas, Morelos y los
anfitriones Chiapas, para discutir la
necesidad de constituir un referente de
carácter nacional que permita la
organización de los movimientos que al
interior del SNTE luchaban por su
democratización, dando paso al surgimiento
de la Coordinadora Nacional de
Trabajadores de la Educación, la CNTE.
Era la época de las grandes coordinadoras
nacionales, la COSINA Coordinadora Sindical
Nacional, la CONAMUP (Coordinadora
Nacional del Movimiento Urbano Popular) y
la CNTE entre otras. El movimiento sindical,
el movimiento urbano y el movimiento
magisterial se encontraban ante la
necesidad de buscar la coordinación entre
los iguales para buscar soluciones a sus
necesidades y para resistir las agresiones
permanentes del gobierno a las
organizaciones independientes.
La discusión de dos días entre los asistentes
a la asamblea constitutiva de la CNTE estuvo
centrada en dos posiciones una ante la
dictadura criminal de Carlos Jongitud
Barrios y la imposibilidad de avanzar en la
democratización del SNTE, abandonar sus
filas y constituir un nuevo sindicato de
trabajadores de la educación y la otra que
se planteaba el trabajo al interior del SNTE y
el avance que aunque lento pudiera ir poco
a poco logrando el ejercicio democrático al
interior y con la premisa de avanzar escuela
por escuela, delegación por delegación y
sección por sección.
Siendo está posición final la que se acuerda,
el 19 de diciembre de 1979 queda
formalmente constituida la Coordinadora
Nacional de Trabajadores de la Educación
CNTE con el objetivo fundamental de la
democratización del SNTE.
75 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
En 1981 ante la imposición de un comité
seccional en la sección XXII de Oaxaca los
compañeros deciden sumarse a la lucha de
la CNTE en el objetivo de lograr arrancar al
charrismo sindical el reconocimiento para
un comité electo por la base.
La Coordinadora se reunía de manera
esporádica para informarse de los trabajos
que se hacían para lograr la
democratización del SNTE y los triunfos que
algunos contingentes tenían ante los
gobiernos estatales, principalmente los
compañeros de Chiapas y Oaxaca que ya
contaban con comités seccionales
reconocidos de manera estatutaria, otros
contingentes solo informaban de sus
actividades que centralmente se enfocaban
a las manifestaciones del 1o de mayo y
algunos logros o conquistas de centros de
trabajo o delegaciones para el movimiento
democrático o las irrupciones ocasionales
en algunos congresos seccionales, siempre
denunciando el papel entreguista del
charrismo.
Durante este periodo que abarca casi hasta
1989 el Estado, en contubernio con los
charros del SNTE, mantuvo un acoso
permanente contra los militantes de la CNTE
cesando a muchos de ellos y a otros
cambiándolos de manera arbitraria de sus
centros de trabajo e incluso, hasta de
entidad federativa.
En 1980 -81 el movimiento magisterial logra
un avance importante en la sección XXXVI
del Valle de México, el feudo de Gordillo
Morales, quien ya formaba parte del Comité
Ejecutivo Nacional, después de haber sido
secretaria general de esa sección, los
compañeros del Valle de México deciden
convocar al primer Congreso Seccional de
Bases desde el cual, el profesor Misael
Núñez Acosta llama a conformar el comité
seccional a partir de los acuerdos que, con
actas, llevaban los asistentes al congreso.
La voz de Misael fue acallada por las balas
criminales al servicio de los charros de la
sección XXXVI y por mandato directo de
Elba Esther Gordillo, con la complacencia de
Jongitud Barrios quien, años después, hizo
la confesión pública de tan atroz crimen.
Con la muerte de Misael, el movimiento en
el Valle de México sufre un brutal retroceso;
el temor se apodera de las bases y la falta
de una dirección que asuma el liderazgo de
Misael permite a Gordillo recuperar el
control de la sección. Con la Insurgencia
Magisterial de 1989 nuevos bríos corren en
el ánimo de los contingentes de la
Coordinadora, la incorporación masiva de
compañeros en las secciones IX, X y XI del
Distrito Federal, de la XIV de Guerrero, la
XVIII de Michoacán, la XXXIV y LVIII de
Zacatecas, fortalece sus filas.
El triunfo de romper el tope salarial, de la
caída de Jongitud Barrios y de las
convocatorias para congresos seccionales
en las secciones IX, X , XIV y XVIII así como el
reconocimiento para la sección XXII cambia
la correlación de fuerzas al interior del
SNTE. Pero las diferencias al interior del
Movimiento y la traición de algunos
dirigentes impidió que de manera unitaria
se avanzara a la conquista del Comité
Ejecutivo Nacional del SNTE, permitiendo la
imposición de Elba Esther Gordillo Morales
por parte de Salinas de Gortari, dejando
actuar así a la peor dictadura en el SNTE, la
entrega de la materia de trabajo
abandonando la defensa de los derechos de
los
trabajadores.
Una nueva etapa se da en la CNTE, con el
arribo de nuevos contingentes, muchos de
ellos jóvenes y que venían de procesos
populares en los estados después del fraude
electoral de 1988 en la CNTE se vislumbra
un nuevo horizonte, los días 28, 29 y 30 de
septiembre de 1990 a iniciativa del
Movimiento Democrático Magisterial de
76 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Michoacán se realiza el primer Congreso
Nacional de la CNTE, se dan los pasos para
una coordinación que vaya más allá de las
simples reuniones informativas y potencie
un accionar más coordinado y unitario con
jornadas de lucha acordadas y preparadas
de forma nacional.
El primer Congreso Nacional se da en un
marco de luto para el contingente de
Michoacán, pues precisamente en el
amanecer del segundo día de trabajo se
informa del asesinato de los compañeros
Mariela Saucedo Maycot y Sergio Martínez
Aguilera en manos del Estado en un
supuesto accidente automovilístico que
nunca fue aclarado y el responsable fue
puesto en libertad. A pesar de esto, los
delegados de Michoacán mantuvieron la
discusión que el momento requería.
En el marco del congreso se da la expulsión
de la sección XL de Chiapas quien ya venía
jugando el papel de comparsa de Gordillo, y
de otros personajes que ya habían
claudicado de la lucha magisterial como
Jesús Martín del Campo y Juan Mendéz por
haberse ido a formar a las filas del CEN de
Gordillo sin el aval de sus bases.
Fueron días de discusión intensa y se
vivieron momentos complicados, pero
finalmente se sale con definiciones políticas
que permiten la inclusión de todas las
posiciones políticas y se da paso a la
definición de principios, lo que le da a la
CNTE una vida más orgánica.
De 1990 a 2009 se realizan 9 congresos
nacionales ordinarios, dos congresos
extraordinarios y un Congreso Político,
además de 3 Congresos de Educación
Alternativa.
La vida al interior de la Coordinadora no ha
sido sencilla, si bien es cierto que se han
podido coordinar más unitaria y
regularmente las movilizaciones, las
diferencias en las posiciones políticas han
sido un factor que limita el avance; durante
todo este periodo aparte de las corrientes
políticas que intentan acarrear agua para
sus molinos, se han dejado ver dos
posiciones principales, una que plantea el
rompimiento total con el charrismo sindical
y la construcción desde las bases de los
movimientos y comités ejecutivos en la
autonomía, y desde ahí construir la fuerza
para conquistar el comité ejecutivo nacional
aquí se ubicarían Michoacán, Guerrero,
Tlaxcala, Zacatecas, Morelos, Puebla y Baja
California Sur, entre otros, y la otra que
plantea la convivencia con los charros a
partir de solicitarles las convocatorias para
relevos seccionales e incluso aceptando las
modificaciones que el charrismo sindical
realiza a los estatutos y con esto garantizar
la obtención de las cuotas sindicales, en esta
posición se mantienen Oaxaca, Chiapas, y la
sección IX , y los avalan la chiquilleria que
hay en distintos contingentes pero que su
misma condición no les da para pensar en
un comité seccional y sólo buscan negociar
con los charros su inclusión en carteras de
los seccionales.
LA TRASCENDENCIA DE NUESTRO
PROYECTO POLÍTICO SINDICAL
Documento leído en el XVI Aniversario Luctuoso
del Compañero Francisco Javier Acuña Hernández.
Chilchota, Michoacán 30 de diciembre de 2015.
Nos encontramos en plena crisis del sistema
neoliberal, es la crisis del fundamentalismo
económico de los grandes monopolios que
han intentado forzar a las economías
nacionales a integrarse al mercado mundial
único, caracterizados por gobiernos débiles,
corruptos, dependientes y sumamente
endeudados, subordinados a las élites
77 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
mundiales que buscan maximizar sus
ganancias.
A pesar de que este modelo está en
decadencia, continúan aspirando a imponer
las privatizaciones, la negación del sector
público, la supeditación de toda actividad
humana a la rentabilidad, imposición del
dogma del mercado como solución universal
para todos los problemas, lo cual no
responde a las necesidades del ser humano.
Es la dictadura de la banca financiera que
controla a las clases políticas y sus partidos,
erosionando gravemente la independencia
de nuestros países.
En nuestro país la alteración constitucional
de los artículos 3º y 73º es un error
histórico, ilegítimo, que deviene en una
reforma educativa que promueve el
desarme cultural de nuestros pueblos
destructora de todos los procesos colectivos
y asamblearias ancestrales, con
modificaciones administrativas que regulan
las condiciones laborales del magisterio a
través de punitivos, defectuosos e
improvisados procedimientos evaluatorios
que confirman un exagerado aparato de
control y vigilancia para el sometimiento
vertical y autoritario hacia los trabajadores
con la consigna de la sumisión o la pérdida
del empleo, poniendo en juego las
condiciones de vida de los trabajadores, la
educación pública, la educación de las niñas
y niños. La reforma es acérrima enemiga del
proceso social del Constituyente de 1917.
Nuestro Proyecto Político Sindical (PPS) es el
instrumento de los trabajadores de la
educación que, ante los embates del
sistema neoliberal, contribuye a proveer
certeza a la ruta y al horizonte de nuestro
movimiento, para la defensa de los
derechos políticos y sociales de los
trabajadores y el pueblo y la construcción
del Poder de Base y el Poder Popular.
Las aportaciones de nuestro compañero
Francisco Javier Acuña Hernández son de
trascendencia histórica porque el PPS tiene
rasgos que van más allá de lo especificado
en los propios contenidos de las seis tareas.
Es un instrumento que ha encaminado a la
formación y organización de los
trabajadores para:
Caracterizar las contradicciones de la
sociedad, el sindicalismo y la educación, lo
que nos ha permitido elevar el
conocimiento acerca del carácter
antihumanista del capital.
Es un instrumento de unidad que
conjunta a los trabajadores ante los
embates del neoliberalismo en base a las
encomiendas de sus tareas, como principio
entre los trabajadores, que permite superar
el individualismo, eleva nuestro movimiento
a una forma superior de colectividad y
estado de consciencia para el cumplimiento
del deber colectivo o asambleario.
Nos permite en base a las
encomiendas asamblearias, desarrollar toda
la capacidad y potencial como trabajadores
para el avance de nuestra organización,
construcciones y transformaciones en
beneficio de nuestra clase y de nuestro
pueblo.
Aporta a un desdoblamiento
dialéctico y da plenitud a la interpretación
materialista de los fenómenos y las
relaciones de la sociedad, para darles
alteridad y transformar nuestra realidad en
cualquier condición histórica.
Afianza el materialismo dialectico en
la conciencia de los trabajadores, como
reflejo fidedigno y material del desarrollo
del mundo para delimitar con precisión la
concepción científica, darle un carácter
social, ponerlo en práctica y proporcionar
un criterio seguro a nuestra ruta u horizonte
en la construcción del Poder de Base y del
Poder Popular.
78 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Contribuye a desterrar las visiones
metafísicas, la contemplación pasiva de los
fenómenos, la sobrevaloración de la
actividad del pensamiento que al darle un
sentido absoluto lo separa de la materia
(idealismo).
Concretiza en una unidad la
diversidad de las seis tareas como parte de
un método o proceso unitario de análisis y
síntesis en la lucha de clases reunidos en la
totalización de un proyecto con
congruencia, como medio potente de
conocimiento indispensable para resolver
de manera correcta las formas y procesos
simples y complejos, coyunturales y
estratégicos de la actividad de lucha de los
trabajadores.
Nos ha permitido conocer los lazos
acerca del conocimiento de nuestra
realidad, es decir tener la capacidad de
reflejar fielmente y tomar definiciones de
manera consecuente de los problemas
centrales de nuestro movimiento en los
planos regional, nacional e internacional.
Contribuye a superar el estado de
indiferencia, el carácter del individuo
abstracto aislado en sí mismo, de pasividad,
carencia de estímulos para la acción, todos
derivados del proceso de alienación a que
nos somete el capital, a eliminar el carácter
contemplativo y el proceso pasivo de la
percepción del mundo, de la esfera de
lucha y del conocimiento para otorgarle una
concepción practica y creadora para
encontrarnos con la naturaleza, con la
ciencia y trabajar por la transformación de
la sociedad y el mundo.
No se sujeta a los dogmas,
sectarismos o verdades indiscutibles,
posiciones anti dialécticas que niegan la
variabilidad y desarrollo del mundo.
Nos ayuda a derrotar posturas que le
dan inconsistencias al movimiento o
divisionismos desde el Estado donde el
proceso de identidad creado tiene una
fortaleza mayor que las diferencias
emanadas desde el régimen.
Abarca de manera general el
transcurso de las contradicciones sociales y
lo convierte en sostén de clase para la
construcción de la democracia y poder
popular que nos lleven a la ausencia de
limitaciones por la defensa de los derechos
políticos y sociales.
Aporta a la ruta y al carácter social
para la formación del nuevo sujeto,
conjuntados en métodos y medios
avanzados para la investigación y
construcción de programas complejos, de
formulación, adopción y fundamentación
que permite asimilar los recursos técnicos
para la organización, construcción y
transformación.
El PPS expresa en sí mismo la
protesta contra el carácter antihumanista
de las relaciones de clase y en las tensiones
y contradicciones que se han derivado del
proceso de confrontación, nos indican que
es necesario hacer frente de manera
colectiva y superarlas mediante la lucha,
ponerlas al desnudo y desplegarlas en toda
su extensión para resolverlas de manera
consecuente.
Nos ha encaminado a recuperar el
trabajo con trayecto objetivo y
conocimiento científico para darle
constancia al movimiento para forjar el
crecimiento y la transformación.
Fomenta una intransigencia ante la
injusticia o todo acto hostil hacia los
trabajadores y el pueblo.
El PPS nos enseña que es necesario
darle mayor fuerza al proceso de
contradicción de clases mediante la
organización y el conocimiento.
79 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Se ha convertido en una fuente interna del
movimiento, en la raíz de la vitalidad y en
un principio del desarrollo, nos da claridad
sobre la contradicción de las cosas y los
fenómenos del mundo objetivo que se
reflejan en el pensar, en los conceptos y en
las teorías y en eliminar la confusión del
pensamiento y su falta de consecuencia.
Nos encamina a resolver de manera
correcta las contradicciones existentes a
favor de los trabajadores que nos llevarán al
triunfo, al desarrollo de nuestras
construcciones y transformaciones de
nuestro movimiento y alterar hacia una
unidad consensuada a favor del pueblo.
Es lo mejor que ha construido el
Movimiento Democrático Magisterial en su
lucha de emancipación, se hace necesario
conocerlo y desplegarlo hacia el pueblo para
caminar en el horizonte preciso de la lucha
histórica de los trabajadores.
HISTORIA DEL NORMALISMO EN MÉXICO
De origen, hasta Ayotzinapa y hoy, acosado
por los gobiernos para su desaparición.
El normalismo mexicano, heredero de
las heroicas gestas revolucionarias, es
origen, base y sustento de la educación
pública mexicana; elemento clave contra la
sumisión cultural de los pueblos.
El normalismo es pilar fundamental de
defensa contra la feroz agresión neoliberal a
la soberanía e independencia de México.
Forjador de ideales libertarios y parte
esencial en las causas justas de las luchas
con el pueblo a lo largo de la historia; es
sinónimo de defensa permanente de la
patria.
Este es el sentir y práctica permanente
de los normalistas, dignos hijos de una
escuela formadora de maestros.
Una vez que los gobiernos
postrevolucionarios lograron la estabilidad
política de México, iniciaron el proyecto
para generar la transformación en el marco
de las exigencias y promesas de la
Revolución Mexicana. En 1921 se abre paso
a la creación de la Secretaría de Educación
Pública (SEP), estando al cargo José
Vasconcelos, quien de inmediato efectuó su
plan de fundación de escuelas rurales,
escuelas de artes y oficios, bibliotecas, así
como formación de nuevos maestros.
La primera Escuela Normal Regional
fue la de Tacámbaro, Michoacán con la
finalidad de formar maestros que se
convirtieran en líderes de las comunidades.
Las primeras normales trabajaron un plan
de dos años combinando materias
académicas con el aprendizaje de labores
agrícolas y oficios. Debido a la falta de
experiencias con el normalismo, la SEP
permitió que cada director de las nuevas
escuelas normales trabajara con base a
esquemas de trabajo que consideraran más
convenientes hasta que, en 1926, se diseñó
un plan de estudios de manera formal. En la
legislación de 1927 se estipuló que todas las
normales tendrían internado y que los
alumnos contarían con becas.
Para 1928, se declaraba que las
Normales Rurales eran un gran acierto para
la construcción del México moderno. Las
bases de organización de estas innovadoras
escuelas eran configuradas desde el
discurso de la SEP como una familia. El
interés de estas instituciones se centra en la
formación de maestros normalistas rurales,
en las cuales se ponía especial énfasis a la
autodisciplina, la formación del
autogobierno y las formas de convivencia
democrática.
80 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
En 1932, éstas pasaron a depender del
Departamento de Enseñanza Agrícola y
Normal Rural. Otro cambio fundamental fue
que en 1934 se estableció un nuevo
reglamento que estipulaba que el gobierno
y dirección de la escuela estaba a cargo del
Director, como la figura de Consejo Técnico
quien valoraría las faltas al reglamento y
aplicaría las sanciones correspondientes.
Con esto se terminó por derrumbar las
prácticas democráticas que habían surgido
en el incipiente crecimiento normalista y
fueron sustituidas por prácticas autoritarias.
Debido a estas circunstancias, los
estudiantes normalistas se agruparon y
formaron, en 1935, la Federación de
Estudiantes Campesinos Socialistas de
México (FECSM); uno de sus objetivos era
proteger y defender a los alumnos de las
injusticias que cometían los directores y
maestros de dichas instituciones.
Esta etapa del normalismo mexicano y
de gobiernos postrevolucionarios, estaba
impregnada de una ideología jacobina y
marxista que se develó expresamente en el
sexenio del General Lázaro Cárdenas, quien
dio impulso a la educación socialista, la cual
dio pocos resultados por la aversión
generada por el alto clero mexicano y
durante la guerra de los cristeros.
A mediados de la década de 1940, se
promovió una tendencia educativa que se
conoce con la expresión de escuela de la
unidad nacional. A partir de entonces
comenzó a desarrollarse lo que llegaría a ser
la política de modernización educativa.
Desde ahí, las normales rurales dejaron de
tener un lugar importante en el discurso
educativo reduciéndoles el presupuesto y, al
igual que en otras dependencias, la SEP
depuró al profesorado y al estudiantado
calificado de "comunista”.
En 1945 se adoptó un nuevo plan de
estudios que constaba de seis años en dos
ciclos: el primero equivalente a la
secundaria y el segundo con materias
profesionales. En 1946, las 18 Escuelas
Normales Rurales que quedaban, fueron
separadas en mitad para mujeres y mitad
para varones.
Ya para 1953 las normales dependían
de la Dirección General de Enseñanza, la
cual tenía registradas 64 normales. En 1957
incrementaron a 72, de las cuales 14 eran
normales rurales.
Durante el sexenio de Adolfo Ruiz
Cortines se dio la explosión demográfica en
casi todos los niveles educativos,
expresando la SEP la necesidad de planificar
el desarrollo educativo. Sin embargo, con
Adolfo López Mateos (1958-1964) y en su
segundo período de Jaime Torres Bodet en
la SEP, se elaboró el primer plan nacional de
educación denominado Plan de Once Años,
con una clara influencia de los trabajos de la
OCDE (creada en 1961) y de la UNESCO, en
particular del Proyecto Regional
Mediterráneo denotando tintes
neoliberales.
En 1959 se integró una Comisión
preparatoria para la revisión de planes y
programas de educación preescolar y
primaria, la cual determinó que dicha
currícula estaba sobrecargada, que
manifestaba más su ambición teórica que
responder a las necesidades concretas de
los alumnos en el campo y la ciudad. Debido
a esto se instrumentaron los nuevos
programas en 1960 en educación básica, y
para la educación normalista se resolvió
81 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
aplicar dicha reforma a manera de plan
piloto en nuevas instituciones que
denominaron: Centro Regional de
Educación Normal, que su finalidad principal
fue mejorar la calidad de la formación
docente, además de que reflejan un costo
operativo mucho menor que las normales
rurales del país, que llegaron a ser 29 en
toda la república mexicana.
Lo característico de los egresados de
las escuelas normales rurales era su pronta
identificación e integración a los diversos
movimientos sociales, rurales y urbanos,
que se han generado desde la fundación de
estas instituciones, debido a su ideología
mayormente marxista, por lo que no era de
extrañarse que en 1968 muchos normalistas
participaran abiertamente en las luchas
estudiantiles. Lo que tuvo como represalia
el cierre de 14 normales rurales.
Durante los años setenta, en el
sexenio de Luis Echeverría, se dio una etapa
de persecución política y represión a los
líderes estudiantiles de las normales rurales
por sus vínculos con movimientos políticos
radicales y la guerrilla, por lo que día con día
era latente su exterminio. A pesar de la
persecución oficial y debido a presiones
políticas regionales, se crearon las últimas
dos Normales Rurales, la de Morelos y la de
Tamaulipas.
Para 1975 se generaliza en la república
mexicana y en todas las instituciones
formadoras de docentes la aplicación del
nuevo plan y programa de estudios de la
educación normal, en el cual los jóvenes
después de haber estudiado su educación
secundaria, ingresaban a la educación
normal con la finalidad de propiciar un
desarrollo intelectual y moral de los futuros
docentes.
En el sexenio de Miguel de la Madrid
(1982-1988) las políticas educativas se
plasmaron en el Programa Nacional de
Educación, Cultura, Recreación y Deporte
1984-1988. El Programa planteaba una
revolución educativa con seis objetivos,
siendo el primero elevar la calidad a partir
de la formación integral de docentes que,
aunado a las exigencias de
profesionalización del magisterio, dio origen
al plan de estudios 1984 que exigía para el
ingreso, estudios del nivel medio superior
(bachillerato), y estaba diseñado para
cuatro años durante los cuales se
generarían docentes capacitados para la
investigación educativa y al mismo tiempo
se les preparaba para su labor áulica.
Posteriormente se impone otra
reforma más a la educación normalista, que
se realiza con el Plan y Programas de
estudios 1997, en donde se generan
normalistas capacitados para su labor áulica
y además de realizar investigaciones acerca
de los aprendizajes de sus alumnos en un
lapso de cuatro años para el sistema
escolarizado y de seis para el sistema
semiescolarizado.
Actualmente existen 16 Escuelas
Normales Rurales, a las que se integra la
Normal Indígena de Cherán, Michoacán
(17), en su resistencia por sobrevivir bajo la
constante persecución oficial, gracias a su
tradición de lucha se mantienen aglutinadas
en la FECSM enarbolando, como desde su
fundación, una ideología sobre todo
marxista, teniendo como principal misión de
los maestros rurales: enseñarle a la gente
del pueblo cuáles son sus derechos.
Desde su origen, a casi un siglo de su
creación, y más en las últimas décadas por
la profundización del ataque al normalismo
82 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
por los gobiernos neoliberales -véase
Ayotzinapa, Guerrero-, todos los logros han
sido producto de intensas luchas
estudiantiles de las generaciones que han
cruzado por las aulas de las heroicas Escuela
Normales Rurales y Oficiales, con huelgas,
marchas, mítines, plantones, hambres,
desvelos, represiones, persecuciones,
acosos policiacos del gobierno, cárcel e
incluso muertes de varios estudiantes
normalistas durante la historia forjada con
esfuerzos supremos de sobrevivencia.
Habría que decir que el presupuesto
para las Escuelas Normales, sobre todo la
rurales, el gobierno y autoridades
educativas lo retrasan recurrentemente, lo
que obligaba a ir en acción ante los
gobiernos estatales o el federal, para exigir
su cumplimiento puntual. Esto es motivo de
permanentes luchas y acciones estudiantiles
y populares.
Durante los necesarios movimientos y
luchas de estudiantes normalistas por
mantener y aumentar la matrícula de
ingreso, el incremento de la beca
alimentaria, mejoras materiales y más
necesidades de las escuelas, entre otras
demandas siempre amenazadas de ser
arrebatadas por el gobierno, se fortalece la
unidad y solidaridad con todas las normales
del país y el pueblo.
En el acontecer diario en una escuela
normal, la convivencia con los demás
compañeros, las permanentes luchas
estudiantiles, el estudio y formación teórica,
se comprende a la perfección que, el
verdadero maestro, de vocación, de
convicción intacta es el que se forja para la
defensa de la soberanía y la patria; es el que
se hace fuerte en las adversidades y
ambientes, a veces complicados y otras de
camaradería, de las áreas más marginadas
de todas las entidades y de México”.
Recientemente, con el Decreto
Presidencial en materia educativa impuesto
al gobierno mexicano por la OCDE y
aprobado por el Pacto por México,
publicado en el Diario Oficial de la
Federación (DOF) el día 26 de febrero de
2013, y que modifica los Artículos 3º y 73º
Constitucionales para la ejecución de la
reforma educativa de interés económico
pleno para los neoliberales, va de la mano
un proceso mucho mayor de agresión
contra todas las escuelas normales públicas
-274 aproximadamente-, con intención de
desaparecerlas gradualmente, al que han
dado por llamarle:
“El plan integral de diagnóstico, rediseño y
fortalecimiento para el sistema de normales
públicas”. Plan que pretende sepultar el
normalismo e implementarse a partir de
agosto de 2016.
Para sustentar este letal plan contra
los estudiantes normalistas y las escuelas
normales, los incluyen en todo el proceso de
la regresiva reforma educativa que
aprueban en el Congreso de la Unión, la
mayoría de los Congresos Locales de
Diputados en las entidades, las leyes
reglamentarias del INEE, LGE y LGSPD,
enlazados con la “armonización” de las leyes
educativas de las 31 entidades, incluido en
los Lineamientos del INEE, y que en su tarea
central del plan para las escuelas normales,
con metas precisas y los argumentos
banales para su aplicación son:
- La supuesta “calidad educativa”.
- Reorganizar a las escuelas normales
para trascender a las necesidades actuales
que la educación y México requieren.
83 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
- Que las escuelas normales nacieron y
se han interpretado bajo el signo de la
diversidad.
- Que no respondieron a un solo
proyecto ni se fundaron en un mismo
momento histórico.
- Que se ubicaron geográficamente en
puntos muy diversos del territorio nacional.
- Que las escuelas normales han
permanecido en una condición de
homeostasis.
- La falta de un modelo que articule
las etapas del desempeño profesional.
- El diseño curricular, con
características del maestro que requieren
para la reforma educativa.
- Que las instituciones normalistas
deben ser solo una opción para la formación
inicial.
- Que es necesario que otras
instituciones de educación superior oferten
programas de estudio y carreras afines para
participar en procesos formativos y de
actualización docente.
- Ingresar al docente egresado de una
escuela normal al esquema de oferta
educativa profesional reconocida por su
“buena calidad”.
- Ubicar los elementos a considerar
para el nuevo diseño curricular
neoliberalizado.
- El perfil para la participación de los
egresados en los concursos de oposición
para el ingreso al servicio profesional
docente, como parte de la reforma
educativa.
- Integración de un modelo que
responda a las características y necesidades
cambiantes de la sociedad del siglo XXI.
La desaparición, por el Estado
mexicano en 2014, de 43 estudiantes de la
Escuela Normal Rural “Raúl Isidro Burgos”
de Ayotzinapa, Guerrero, deja marcado para
siempre al normalismo mexicano.
Este letal ataque, y otros, al
normalismo histórico formador de docentes
patrios, contempla la desaparición total de
las escuelas normales púbicas y los ejemplos
de sus características son:
- La oferta educativa que sólo
contempla dos licenciaturas: Educación y
Docencia y Educación Inclusiva, además,
programas de posgrado en 11 disciplinas.
- La tendencia e desaparecer las
demás carreras que ahora se imparten
como educación preescolar, primaria,
telesecundaria, educación física, especial e
indígena.
- En esta lógica, el plan del gobierno
es el de cerrar muchas de las escuelas
normales que hoy existen. Un ejemplo claro
es la reciente entrega de fichas que refleja
muy a la baja el interés de los jóvenes por
ingresar a una escuela normal.
- El INEE pretende formar docentes
con perfiles y criterios de idoneidad en base
a las reglamentaciones de la reforma
educativa empresarial impuesta por la
OCDE. Que se sometan en competencias
desleales en evaluaciones punitivas, y los
“idóneos” ingresen al servicio educativo sin
derechos laborales.
- Con el pretexto de asegurar la
“calidad educativa” y competencia
académica de los egresados de las
normales, habrá muchas trampas para que
puedan ingresar al servicio educativo.
- Obviamente que, con el mencionado
Plan Integral de la regresiva reforma
educativa, el objetivo del gobierno es
acabar con las plazas automáticas a los
egresados normalistas que aún la
conservan, desalentar el ingreso a las
escuelas normales y abrir el espacio a todas
84 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
las profesiones desde el nivel superior de
educación.
- La clara ruta de la desaparición del
normalismo es cuando se pretende
establecer convenios con instituciones de
educación superior y compartir la formación
inicial de docentes.
- Una prueba grave para la
desaparición del normalismo se exhibe
cuando la Coordinación General del Servicio
Profesional Docente (CGSPD) promueve el
que las universidades apoyen la formación
de los docentes a través de una mayor
articulación con las escuelas Normales, y la
posibilidad de contratar como profesores a
los egresados de otras licenciaturas.
- Otro aspecto contra el normalismo
es el plan de consolidar la planta académica
de las escuelas normales por un sistema de
ingreso, permanencia y promoción como lo
marca el SPD, con evaluaciones punitivas
permanentes por el INEE, lo que obligará a
los docentes normalistas a integrarse a los
desventajosos programas de “retiro
voluntario”.
El redefinir los perfiles profesionales
de los docentes que egresan de las escuelas
normales, la formación de profesores
“idóneos”, la renovación de planes de
estudio, la reorganización de las escuelas
normales y los cambios a fondo en la
estructura administrativa y presupuestaria,
entre otras medidas, no es otra cosa que el
anuncio del fin del normalismo en México.
La perspectiva, ante las letales
agresiones a contra del normalismo
mexicano, es la integración a todo el
proceso de lucha nacional magisterial,
estudiantil y popular con objetivos muy
claros como:
- La abrogación de la regresiva
reforma educativa.
- La integración de la mayoría de las
escuelas normales públicas en rechazo total
a “El plan integral de diagnóstico, rediseño y
fortalecimiento para el sistema de normales
públicas”.
- El integrarnos en lo posible al
proceso nacional en la ruta de la derrota del
régimen y sus partidos del Pacto por
México, para rescatar al país e iniciar su
reconstrucción desde el pueblo y para el
pueblo.
Quienes amamos el normalismo,
quienes lo llevamos en el corazón, nos
sentimos orgullosos de ser los maestros
normalistas de la patria.
El normalismo, al igual que a lo más sublime
de la patria, se le ama y se defiende.
¡No estamos todos, nos faltan 43! ¡Viva por
siempre el heroico normalismo mexicano!
CONTINGENCIA EDUCATIVA
(Educación Futura, periodismo de interés
público, 20 de junio de 2016)
Manuel Gil Antón
La cantidad de partículas suspendidas
(alumnos con resultados bajos) activó la
emergencia en el ámbito educativo. Año
tras año los IMECAS pedagógicos superaban
cualquier norma. Desde el poder, más allá́
del Congreso, decidieron transformar al
país, no administrarlo. Pactaron acciones de
gran calado. Una de estas –dieron en
llamarla reforma— se dirigió́ al campo de la
educación
¿Qué hacer frente a la contingencia?
Primero, determinar la causa, después,
enmendar el entuerto. Con la seguridad que
proviene de la ignorancia y el prejuicio,
arribaron a una conclusión simple: tal como
en el caso de la contaminación en las
ciudades, eligieron un factor: la explicación
para el desastre ambiental recayó́ en los
85 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
automóviles. En el asunto del aprendizaje
fueron acusados las y los profesores.
De manera análoga, ante un problema
complejo, se redujo la explicación a un
elemento del conjunto. No el más
importante, sino sobre el que se podía
influir con base en amenazas: el “No
Circula” para todos los autos, y doble si es
preciso. ¿No le parece? Habrá́ de cumplir so
pena de multa y corralón. Complementa la
estrategia simplificadora mejorar la
evaluación de las emisiones de los coches
en los verificentros inmunes a la corrupción.
Frente a la densa capa de esmog en el
campo de la formación, construyeron con
todos sus recursos mediáticos la explicación
más apegada al análisis superficial del
asunto: por su pésima preparación y falta de
profesionalismo, el magisterio —todo y
nadie ni nada más— es el productor de la
catástrofe. Por ende, lo que se requieren
son verificentros: imponer procesos de
evaluación, como sea, y solo los que
consigan el holograma de satisfactorios y
buenos podrán circular todos los días. Los
destacados también, pero con vales de
“gasolina”. Los que no pasen la evaluación,
van directo al taller para que aprendan,
mecánicamente, a resolver los exámenes.
¿No le parece? Lástima: habrá́ de someterse
(verbo preferido y lleno de significado del
secretario Nuño) a la evaluación; de lo
contrario, perderá́ el empleo. En caso de
protestar, despido. Y la clásica forma de
impartir justicia: selectiva y sesgada.
Apresar maestros por presuntos manejos
irregulares en los descuentos de préstamos,
cuestión a probar, pero no tocar, ni por
asomo, a presuntos delincuentes como el
diputado del Panal, Quezada, quien, con
una inversión proveniente de sus honrados
ahorros, compró, era una ganga,
departamentos de lujo en Miami: 7.4
millones de dólares. Y vade retro satanás:
ningún gobernador cómplice, para nada un
dirigente del SNTE, tan sospechoso de lo
mismo pero aliado al Ogro Educativo, y cuan
tímenos a mandatarios con casas ilegales,
presas, bancos o trapacerías mayores.
Cuando la justicia es desigual, si se orienta
el Poder Judicial por instrucciones del
Ejecutivo, no solo advertimos la falta de
división de Poderes, sino la ausencia ética
más rotunda desde la que una reforma
educativa, insisto, carece de legitimidad. A
los aliados, complacencia en sus delitos y
privilegios. Con los enemigos o adversarios,
el uso oportunista de acusaciones y
sentencias previas.
Así́ como el lio ambiental es complejo, pues
interviene la calidad de los combustibles, la
corrupción, las industrias y otras fuentes de
contaminación, derivado de un modelo
urbano que privilegió al transporte privado,
el problema educativo requiere una mirada
a los planes y programas, las condiciones
desiguales de las escuelas y alumnos, el
desajuste entre formación inicial y práctica
cotidiana y otros factores, pero, sobre todo,
contar con un proyecto de formación de
ciudadanos cultos que oriente, de forma
integral, una reforma tan necesaria. No lo
hay. No lo necesitan: el nombre del juego es
sojuzgar y controlar a partir de la afrenta.
Propaganda: los IMECAS en el aprendizaje
es lo de menos.
Profesor del Centro de Estudios Sociológicos
de El Colegio de México
Twittaer @ManuelGilAnton
LA LETRA Y EL CAPITAL CON SANGRE
ENTRAN
(La Jornada, 27 de junio de 2016)
Manuel Pérez Rocha
86 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
La ejemplar rebeldía de los maestros –ahora
con el apoyo de considerables sectores
populares y una tardía, pero creciente
participación de académicos y estudiantes–
es, sin duda, el factor central del conflicto
social y político desatado por la pretensión
de imponer por la fuerza una reforma
educativa. Esta legítima, y para nosotros
esperanzadora rebeldía, no es una sorpresa
para los autores y ejecutores de la supuesta
reforma educativa; la previeron e incluso su
criminal estrategia fue provocarla, y
preparar las acciones armadas para
enfrentarla, y ahogarla a como diera lugar.
El señor Claudio X. González, brazo
operativo de la oligarquía mexicana que ha
decidido hacerse del control de la educación
nacional, lo advirtió públicamente y en
varias ocasiones: Si no hay turbulencias, es
un signo claro de que no estamos haciendo
bien la cosas; y por todos los medios han
presionado para que la reforma se
implemente ¡ya!, sin contemplaciones ni
excepciones, en todo el país.
Con miles de policías y el apoyo del Ejército
se ha llegado ya al extremo de asesinar a
mansalva a muchos inocentes. Ayotzinapa y
Nochixtlán son sólo los casos más graves
¿Les parecerán suficientes estas
turbulencias? La barbarie armada
corresponde con la de los tecnócratas que
están al servicio de esa oligarquía. Ejemplo
paradigmático son las actitudes arrogantes
y provocadoras, así como los conceptos de
educación y cultura, del aspirante a la
Presidencia y circunstancial secretario de
Educación, Aurelio Nuño, quien declaró: No
tengo tiempo para la cultura, y después de
los asesinatos de Nochixtlán amenazó: La
reforma educativa se va a profundizar. Este
incalificable cerril desprecio a la cultura –y
la ominosa ofensiva contra las culturas que
no son museos y galerías para las clases
altas– se manifiesta nítidamente en el plan
expuesto por el secretario de Hacienda, Luis
Videgaray, en un artículo publicado en La
Jornada (2/6/16): de lo que se trata es de
acabar con el México del sur-sureste
improductivo, atrasado, dedicado a
actividades tradicionales (como la
agricultura) que no aportan valor (¿qué
comerá Videgaray?).
La incultura de estos funcionarios les impide
percatarse de que están ante una invaluable
realidad sociocultural de profundas raíces
históricas, no un problema económico o,
menos aún, policiaco. Repiten la
anticientífica, inhumana e inculta doctrina
que les enseñaron en el ITAM los maestros
de la escuela de Chicago: la vida y los
problemas de la sociedad se reducen al
crecimiento, el empleo, la competitividad; y
buscan aplicarla a como dé lugar (por
supuesto para eso les pagan muy bien).
Estos funcionarios son incapaces de oír
palabras como dignidad, cooperación,
generosidad, reciprocidad, valores desde los
cuales los pueblos atrasados del sur-sureste,
y otros muchos mexicanos, entienden y
juzgan al mundo. Participan del desprecio y
odio que las clases altas tienen a esa mitad
de México que nos da identidad, y
alimentan ese desprecio y odio. En este
tenor han impulsado, con el apoyo de los
poderosos medios comerciales y no pocos
intelectuales, una campaña de propaganda
digna de Goebbels, que pone el mundo al
revés: ahora el gobierno priísta y los
dirigentes del SNTE son los buenos y la CNTE
(que a lo largo de 30 años ha dado ejemplo
de una lucha heroica contra el corrupto PRI
y sus charros del SNTE) un nido de
delincuentes y criminales. Para ello no les
importa mentir, calumniar, amenazar y
encarcelar ilegalmente. El señor Claudio X.
González se ha referido a los maestros de la
87 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
CNTE como minoría de delincuentes, mafia,
monstruo, delincuentes con permiso y
criminales, y los ha acusado de salvajismo y
de constituir un cártel.
Esta campaña también ha alimentado una
de las peores vergüenzas de este país: el
racismo. Véase un extracto de las
abominables reacciones de los lectores del
periódico Reforma ante noticias sobre la
CNTE difundidas por ese periódico: ¿No
sería tiempo de desempolvar las tanquetas
de agua que compró Calderón? Aparte de
que buen favor les harían a estos indios
piojosos dándoles un baño; Yo no les veo ni
cara ni facha de maestros. Más bien
parecen indígenas alquilados para venir a
armar desmanes al DF; Urge guardar en el
bote a este indio balagardo (sic, se refieren
a Rubén Núñez)... Hay mucho de donde
hacerlo. Si guardaron a la maestra no me
digan que no pueden con este indio oaxaco;
Puro indio delincuente que debe estar en la
cárcel; Buen ejemplo con el hombre de Java
en la fotografía (se refieren a un maestro).
Ya ven, no son tan malos maestros: enseñan
la teoría de la evolución, y cómo algunos
ejemplares del pleistoceno de hecho
sobrevivieron como especie y llegaron al
siglo XXI; Ojalá se mueran todos, país de
indios ignorantes; ¡Apestan a mierda!
Parásitos ¡Ojalá los desaparezca la sociedad
civil! ¡Vividores! ¡Hernán Cortez (sic) debió
aniquilar a esta escoria!; Mátenlos! Maldita
gente asquerosa que sólo sabe hacer
desmanes... Necesitan su 2 de octubre esos
malditos maestros! (Ya les hicieron caso, la
criminal represión del pasado 20 de junio
nos recuerda justamente el 10 de junio de
1971 y al 2 de octubre de 1968.)
De lo que se trata es de imponer una
reforma educativa tecnocrática, inculta,
imponer un régimen laboral que anula
conquistas básicas irrenunciables, como la
contratación y representación colectiva y la
huelga, de constreñir derechos básicos,
como la manifestación pública. El fin último
lo explica cínicamente Videgaray: se trata de
“generar certidumbre a la inversión…
proveerle con toda la infraestructura
económica (tangible e intangible), social y
urbana para que sean atractivas tanto para
las empresas, como para la gente, además
de incentivos fiscales, laborales y
aduaneros”. Se trata, como dictan el Banco
Mundial y la OCDE, de hacer del sur-sureste
del país una zona económica especial, o
varias, donde las culturas atrasadas no sean
sino el escenario fol­clórico, domado, con
luz y sonido… y muchas utilidades.
“PREGUNTAS POR NOCHIXTLÁN”
(Regeneración, 23 de junio de 2016)
Pedro Miguel
Por qué afirmó la Comisión Nacional de
Seguridad en su boletín del domingo 19 de
junio que los elementos de la Policía Federal
enviados a desalojar el bloqueo de
Nochixtlán no se encuentran armados ni
portan tolete?
¿Por qué dijo el gobierno que las fotos y los
videos de la acción en la que se puede ver a
policías armados y disparando no
correspondían a ésta? ¿Por qué guardó
silencio una vez que las agencias Ap y
Xinhua divulgaron los metadatos de las
cámaras, que validan que las gráficas fueron
tomadas en el lugar y a la hora de los
hechos?
88 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
¿Por qué, horas más tarde, el comisionado
de la Policía Federal, Enrique Francisco
Galindo Cevallos, afirmó que los efectivos
gubernamentales habían sido víctimas de
una emboscada con armas de fuego?
¿Cuáles fueron los grupos radicalizados que
supuestamente atacaron a balazos a las
fuerzas del orden?
¿Por qué dijo que los policías federales no
portaban armas de fuego y que sí iban
armados, en cambio, los miembros de la
Gendarmería Nacional supuestamente
enviados a algo así como una acción de
rescate?
¿Por qué las fotos que sí son auténticas–
muestran tanto a policías federales como a
miembros de la gendarmería (los uniformes
son distintos) accionando armas de fuego?
¿Por qué hasta ahora no hay una sola foto
en la que aparezcan lugareños o maestros
armados con cuernos de chivo, como lo
sostuvieron las versiones oficiales?
¿Por qué hay videos en los que se muestra a
manifestantes tirándose al suelo al escuchar
las detonaciones, pero no a policías
parapetándose y cubriéndose de fuego
enemigo?
¿Por qué aparecen policías descubiertos y
platicando, mientras a unos metros de ellos
sus pares disparan, parapetados en la
vulcanizadora?
¿Qué características tienen los cohetones
de muy alto poder con los que fueron
atacados los policías, según el jefe de la
Policía Federal?
¿Por qué a cuatro días de los hechos el
gobierno no ha exhibido los helicópteros
que supuestamente recibieron disparos de
los maestros y pobladores?
¿Por qué no se ha informado de las lesiones
de disparos que supuestamente sufrieron
varios policías? ¿Cuántos? ¿De qué
gravedad?
¿Por qué insisten las autoridades en afirmar
que entre los muertos no hay ni un solo
maestro?
¿Por qué irrumpieron los policías en un
entierro para llevarse detenidos a 19
participantes y presentarlos como
responsables de la agresión sufrida por los
efectivos oficiales en Nochixtlán? ¿Por qué,
si no hubo detenciones al azar, como dijo
Galindo Cevallos, todos los capturados en
esas circunstancias fueron puestos en
libertad 48 horas después de las
detenciones? ¿Quién las ordenó? ¿Por qué
los detenidos fueron transportados como
reses muertas en un camión? ¿Cumple esa
clase de traslados con los protocolos de
trato a los detenidos y con los derechos
humanos?
¿Existió algo así como un mando único y un
C4 en el operativo de desalojo de la
carretera? ¿Cómo actuó? ¿Dónde están los
registros de sus comunicaciones?
¿Es cierto que la Federación actuó a
solicitud del gobernador Gabino Cué para
impedir que se siguiera lesionando la
industria turística y el presunto desabasto
de víveres causado por los bloqueos? ¿Por
qué el secretario de Desarrollo Social
insistió en ese punto? ¿Por qué el secretario
de Economía, Ildefonso Guajardo, desmintió
que haya desabasto? ¿Quién miente? ¿Por
qué Galindo Cevallos dio como motivo de la
acción policial la necesidad de reabrir el
paso a la refinería? Si esa fue una razón real,
¿por qué la Federación no actuó antes de
que el gobernador oaxaqueño pidiera la
intervención?
¿Por qué, en todo caso, si esos eran los
propósitos del desalojo en Nochixtlán, la
Policía Federal avanzó también sobre la
ciudad de Oaxaca? ¿Por qué hubo allí
también disparos de los efectivos policiales
en contra de civiles?
89 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
¿Cumplió la incursión policial sus presuntos
objetivos o no? ¿Se suprimieron los
bloqueos?
¿Quién asesinó al periodista Elidio Ramos
Zárate en Juchitán? ¿Con qué base los
comentaristas adictos al gobierno dan por
sentado que los asesinos fueron la CNTE o
sus aliados?
¿Por qué guardaron silencio durante tantas
horas la Procuraduría General de la
República (PGR), la Secretaría de
Gobernación y su Subsecretaría de
Derechos Humanos? ¿Qué hizo el secretario
de Educación Pública, Aurelio Nuño, en las
50 horas transcurridas desde que ocurrieron
los enfrentamientos en Nochixtlán y otros
puntos de Oaxaca hasta que emergió a la luz
pública el martes siguiente en una
conferencia de prensa? ¿Por qué se le
permite tomar distancia de una crisis
gestada en buena medida por su pésimo
manejo político? ¿Se le deja de lado
precisamente por eso? ¿Cómo se relaciona
este episodio con el jaloneo
pretendidamente sucesorio dentro del
régimen?
¿Por qué se dejó todo el manejo de la
situación y la información a un jefe policial y
no a un mando político? ¿Porque era
domingo y Día del Padre? ¿Dónde estaba el
piloto?
¿Tiene la fiscalía de Oaxaca capacidad y
voluntad para llevar a cabo un
esclarecimiento puntual de los homicidios,
las agresiones y los atropellos perpetrados
el 19 de junio?
¿Cómo participará la Comisión Nacional de
Seguridad en la investigación de los hechos?
¿Es correcto que la institución involucrada
en ellos se investigue a sí misma?
¿Qué dependencia de la PGR colaborará en
las pesquisas? ¿Pondrán al frente de ellas a
Tomás Zerón de Lucio y a sus peritos que
anduvieron manoseando huesos de pollo y
adulterando las pruebas en el río San Juan y
en el basurero de Cocula? ¿Es la emboscada
de Galindo Cevallos el equivalente
oaxaqueño a la incineración de cuerpos
inventada por Jesús Murillo Karam en
Guerrero?
¿Está consciente el gobierno de Peña de la
sima en que se encuentra en materia de
credibilidad, respeto a los derechos
humanos y procuración de justicia? ¿Se da
cuenta de la nueva tormenta perfecta que
ya avanza sobre él a raíz de lo sucedido en
Nochixtlán? ¿La llamará también mal humor
social?
¿Tiene el régimen la lucidez necesaria para
comprender que el conflicto magisterial se
ha convertido ya en un conflicto social de
dimensiones mayúsculas? ¿Se da cuenta de
cómo su accionar ha exponenciado el
respaldo al magisterio inconforme?
¿Por qué hicieron esto? ¿Por descuido, por
descontrol, por programa, por odio?
"TODOS SOMOS MAESTROS"
(Revista Proceso, 29 de mayo, 2016)
John M. Ackerman
Cuando uno viaja a los hermosos pueblos de
Chiapas, Guerrero, Oaxaca y Michoacán, el
visitante es siempre bien recibido con
calidez y afecto. Aún después de décadas
de desmantelamiento institucional y
corrupción autoritaria, México sigue siendo
un país reconocido internacionalmente por
su enorme hospitalidad, generosidad y
apertura. Estas características son
particularmente arraigadas en los estados
del sur así como entre los maestros y las
maestras, líderes naturales en sus pueblos
por su dedicación permanente a la infancia
y al fortalecimiento de la vida comunitaria.
90 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Indigna y da vergüenza, entonces, ver la
manera en que las autoridades de la Ciudad
de México, y de un sector de la sociedad
capitalina, reciben con desprecio y rechazo
a los maestros quienes acuden a la capital
en busca de apoyo para su lucha en defensa
de la cultura, la educación y la patria.
Miguel Ángel Mancera se comporta como
un pequeño dictadorzuelo siguiendo
órdenes desde Los Pinos y Washington. En
franca violación de los derechos de tránsito,
de libre expresión y de reunión, Mancera
obstaculiza la entrada a la ciudad de los
maestros, los acosa constantemente en sus
plantones obligándolos a cambiar de sitio
cada noche y finalmente los deporta de la
ciudad, al peor estilo de los policías
migratorios de los Estados Unidos, enviando
una clara señal de que para el Jefe de
Gobierno la capital no le pertenece a todos
los mexicanos sino solamente a unos
cuantos privilegiados al servicio de la
oligarquía nacional.
Por otra parte, muchos capitalinos también
se desquitan, por ignorancia o mala fe, con
los maestros. “Regrésate a tu casa” o
“pinches mugrosos”, son dos de las
descalificaciones más comunes lanzados a
los profesores por ciudadanos apurados
para llegar a tiempo a sus trabajos. Lo que
no saben quiénes solamente ven Televisa,
leen Letras Libres u hojean La Alarma es que
son las autoridades, no los luchadores
sociales, los responsables tanto por las
dificultades de movilidad como por las
complicaciones sanitarias causadas por la
visita de los profesores.
La mejor forma para evitar los daños
colaterales de las protestas legítimas de los
maestros sería permitir que los mentores
ingresaran sin retenes u obstáculos a la
ciudad y que se instalaran tranquilamente
en el Zócalo capitalino, la Plaza de la
Constitución, que debería estar al servicio
del pueblo y no del lucro empresarial y
político de los gobernantes en turno. El
Gobierno de la Ciudad de México también
debería proporcionar tanto instalaciones
sanitarias como servicios médicos durante
el transcurso de la visita de los maestros, tal
y como lo hace en ocasión de importantes
conciertos o espectáculos culturales en la
ciudad.
La estrategia es transparente. Las
autoridades buscan simultáneamente
cansar e intimidar a los maestros como
desesperar y voltear a los capitalinos en
contra de los mentores.
No caigamos en las trampas del poder. Los
gobiernos despóticos siempre buscarán
dividir los diferentes movimientos y causas.
La unión entre el campo y la ciudad, y entre
la capital y los estados de la república, es
particularmente peligrosa para ellos. La
articulación entre los movimientos sociales
y los movimientos políticos también genera
un enorme pánico en los pasillos del poder.
Y la alianza entre los estudiantes y los
maestros es crucial. La solidaridad desde
universidades públicas, como la UNAM y el
IPN, con los maestros democráticos es
particularmente importante.
En general, la construcción de un gran
bloque histórico social, entre todas las
causas ciudadanas y las fuerzas populares,
constituye la llave a un futuro más próspero
y justo en México.
Pero llama la atención cómo muchas de las
mismas voces que se quejan desde sus
computadoras de la supuesta “apatía” o
“pasividad” del pueblo mexicano,
91 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
simultáneamente descalifican las aguerridas
y valientes acciones de resistencia de los
maestros en todo el país. Dese este punto
de vista, la única forma válida de protesta
sería el activismo “light” o “clasemediero”
lleno de retweets, likes y peticiones online,
pero sin un compromiso claro en el terreno
ideológico o a partir de una acción material
contundente. La acción cibernética es
importante, desde luego, pero jamás
trascenderá si no salimos también a la calle
para reunirnos, dialogar y construir
estrategias en conjunto con otros sectores y
causas sociales.
Chiapas, por ejemplo, constituye una
inspiración y un ejemplo a seguir. Frente a la
brutal represión de parte de las fuerzas
policiacas en contra de los maestros en
lucha, el miércoles pasado la sociedad
chiapaneca salió a las calles para proteger a
sus maestros así como correr a los hombres
armados al servicio del poder. En Tuxtla
Gutiérrez y Chiapa de Corzo, en particular,
hubo actos de increíble solidaridad social
con la causa de los profesores. Cada día
queda más claro que los maestros no están
de ninguna manera solos en su lucha.
En la Ciudad de México nos falta seguir el
ejemplo de los pueblos del sur. Los
habitantes de la capital tenemos una
obligación ética, moral e histórica para
romper con el guión racista y clasista
propagado por los medios masivos de
comunicación y los intelectuales y
periodistas mercenarios. Los maestros de
todo el país, pero en particular los del sur,
representan lo mejor de México. Son
portadores de un gran conocimiento de
nuestra historia así como de una convicción
patriótica y nacional sin parangón.
Démosles a los maestros la bienvenida que
merecen, con abrazos en lugar de toletes,
con apoyos en lugar de represión. Con
nuestras acciones de solidaridad,
enseñemos al mundo entero que Mancera
no nos representa. Demostremos que no
todos los capitalinos somos tan indignos y
abyectos como él. El futuro de la patria
depende de ello.
www.johnackerman.blogspot.com
Twitter: @JohnMAckerman Publicado en
Revista Proceso No. 2065
(C) John M. Ackerman, todos los derechos
reservados
UN MAESTRO EN CADA HIJO TE DIO
La Jornada 23 de mayo de 2016
JOHN M. ACKERMAN
Aurelio Nuño caracteriza su cruzada en
contra de la cultura y la educación pública
como una lucha en contra de los supuestos
privilegios del magisterio nacional. Para el
señor secretario de Educación Pública, un
maestro que, a cambio de ocho o 10 mil
pesos al mes, entrega su vida laborando
horas extras en condiciones ínfimas,
enseñando a leer y a escribir a los niños y las
niñas del país, es un sujeto deleznable.
Desde el punto de vista del gobierno actual,
habría que desechar, como si fueran fusibles
viejos, a los maestros con experiencia y
pasión por la educación y el pensamiento
crítico. En su lugar, se busca colocar a
nuevos interruptores chatarra traídos del
extranjero a precios de remate.
La guerra declarada por la ignorancia del
poder contra la voz de la conciencia
encarnada en el magisterio nacional
constituye una llamada a despertar para
todos los ciudadanos de nuestra querida
patria. Si dejamos solos a nuestros
maestros, a nuestros sabios, a nuestros
92 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
mentores, la historia nos juzgará. Si hoy
damos la espalda a los trabajadores de la
educación nos condenaríamos a un futuro
de analfabetismo político controlado por
gobernantes avariciosos y perezosos que
solamente valoran al lucro y la ganancia.
La profesión del maestro es una de las más
dignas y complejas que existen en el mundo
entero. Quienes nos dedicamos a la
enseñanza sabemos que ningún examen de
elección múltiple puede medir el talento o
la dedicación de un maestro. Existen, desde
luego, grandes carencias en el sistema
educativo nacional. Pero estos problemas
no se deben a los mentores, sino a la
corrupción enraizada tanto en el sindicato
oficial, el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE), como
en la Secretaría de Educación Pública (SEP).
Otro gran problema es la falta de inversión
pública en la infraestructura escolar y en los
mismos docentes. México cuenta con más
que suficientes recursos para contar con
escuelas públicas en excelentes condiciones
para todos los niños de la República. La SEP
también debería garantizar salones con un
máximo de 20 alumnos por clase, así como
ofrecer una intensiva batería de cursos de
capacitación y apoyo docente a los
profesores del país.
En lugar de contratar a cada vez más
soldados, helicópteros y armamento, el
gobierno mexicano tendría que canalizar un
porcentaje fijo, y en aumento cada año, del
producto interno bruto al sistema educativo
nacional. Para garantizar el flujo de recursos
también se podría etiquetar por ley un
porcentaje anual de los impuestos sobre la
minería y de los ingresos petroleros
específicamente para apoyar
económicamente a los profesores, así como
para mantener en perfecto estado las
instalaciones educativas.
Los maestros no son los responsables de la
crisis educativa nacional, sino sus víctimas.
Los profesores no son los adversarios de
quienes soñamos con un país más culto,
consciente y participativo, sino nuestros
mejores aliados.
Pero en lugar de apoyar y trabajar con los
maestros, el gobierno despótico actual
prefiere despedirlos o reprimirlos. El
desalojo, el secuestro y la deportación de la
Ciudad de México de los maestros en pie de
lucha este sábado en la madrugada desde la
Plaza de Santo Domingo, en el corazón de la
capital, fue un acto propio de los peores
regímenes dictatoriales. Las fuerzas del
orden no solamente encapsularon a los
maestros sino que también los expulsaron
por la fuerza de la ciudad, en franca
violación a sus derechos constitucionales a
la libertad de tránsito, de reunión, de
protesta y de expresión.
Con esta acción, el jefe de Gobierno
capitalino, Miguel Ángel Mancera, una vez
más, evidencia su total y absoluta traición a
cualquier principio progresista o de
izquierda. La Ciudad de México tendría que
ser un espacio de refugio y protección para
los maestros, los periodistas y los
luchadores sociales perseguidos en todo el
país. En lugar de enviar a los profesores
literalmente al matadero en sus lugares de
origen, en Chiapas, Oaxaca, Guerrero y
Michoacán, la capital tendría que abrazar y
apoyar su lucha por una patria nueva, más
democrática y justa.
Ya basta de faltarle el respeto al magisterio
nacional. Frente a la total cerrazón de las
fuerzas armadas a la transparencia y la
rendición de cuentas, evidenciada
recientemente en los casos de Ayotzinapa y
Tlatlaya, así como el vergonzoso
entreguismo de los altos mandos militares a
los órdenes de Washington, habría que
reconsiderar la lección y la esperanza
93 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
contenida en la tercera estrofa de nuestro
Himno Nacional.
Hoy quien nos defiende con particular
valentía del extraño enemigo que busca
profanar con su planta el territorio nacional
no son los soldados, sino los maestros. En
un contexto de progresiva militarización de
la vida pública y de represión cada vez más
retrógrada desde la ignorancia del poder, la
fuerza de la cultura y de la educación
constituye nuestra salvación. Agradezcamos
al unísono a nuestra ¡Patria querida! porque
un maestro en cada hijo te dio.
www.johnackerman.blogspot.com
Twitter:@JohnMAckerman
EL OBJETIVO DE LA LUCHA NACIONAL
MAGISTERIAL POPULAR
La reforma educativa en México es
igual a: Evaluar a maestros para cesarlos,
desbasificarlos o degradarlos; privatizar la
educación; destruir al normalismo; y,
someter cultural e ideológicamente al
pueblo. El heroísmo del magisterio,
estudiantes y padres de familia ha sido
enorme en la titánica defensa de la patria.
La lucha magisterial, estudiantil y
popular tiene como objetivo central abrogar
la reforma educativa inconstitucional. Sin
embargo, la propuesta del gobierno federal
es inamovible: “no corresponde al gobierno
negociar las leyes…” ¡La reforma educativa
no se negocia!
Ante la cerrazón del gobierno, la única
salida es el esperar, en movilización
permanente, la conclusión del actual
sexenio, pero preparando a la vez, la
derrota del régimen actual.
Desde el inicio, en febrero de 2013,
con el Decreto Presidencial que modificó los
Artículos 3º y 73º Constitucionales para dar
paso a la reforma educativa neoliberal, el
gobierno federal se proponía despedir del
empleo, con las evaluaciones para la
permanencia durante el sexenio (2012-
2018), a por lo menos un millón de docentes
y directivos de educación básica y media
superior, (de los poco más de dos millones
de trabajadores de la educación que
integran el sistema educativo nacional),
docentes y directivos que tienen en
posesión desde hace años un empleo
basificado con derechos laborales
permanentes. El objetivo vil del gobierno es
sustituir a los maestros despedidos con el
menor número posible de docentes que
participaran en las tramposas evaluaciones
de la SEP e INEE para el ingreso al servicio
educativo, y estos contaran solo con
contratos por tiempos cortos y sin derechos
laborales. ¡Todo!, para satisfacer las
ambiciones de mercado impuestas por los
grandes consorcios transnacionales al
gobierno mexicano, a través de la OCDE, y
que fueron avaladas, aprobadas y operadas
por los firmantes del Pacto por México (PRI,
PAN, PRD…), la SEP, gobernadores y los
usurpadores del SNTE; no importe el
pisoteo a la soberanía nacional y el sacrificar
a la educación mexicana, abdicando como
gobierno del mandato Constitucional de
garante de la educación pública, gratuita y
laica, para entregar la rectoría a las élites
empresariales.
Los del gobierno y aliados actúan como
cómplices contra el magisterio y el pueblo
usando a las fuerzas policiacas para forzar la
aplicación de las punitivas políticas
contenidas en la reforma educativa y todas
las reformas estructurales del último
periodo neoliberal, y usan los medios
informativos, aliados a modo, para justificar
sus maldades y operar las campañas
difamatorias.
94 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
El único vocabulario del gobierno
federal ha sido de engaño y golpeteo al
pueblo mexicano para tratar de
implementar la reforma educativa
empresarial. Su quehacer hacia los
estudiantes normalistas ha sido de acosos,
amenazas, represión y desaparición. Para
los docentes se ha caracterizado por la
agresión física, económica y administrativa
que incluye persecuciones, despidos
indebidos, suspensión de salarios,
evaluaciones
militarizadas,
encarcelamientos como rehenes políticos, e
incluso agresiones mayores, al grado de
sumar ya varios muertos.
El gobierno agrede en distintas líneas a
quienes luchan contra las leyes injustas: en
la normatividad, modificando las leyes para
despojarlos de sus derechos y la estabilidad
laboral; en la escuela, aumentando la carga
de trabajo, sobre todo burocrático; en su
comunidad, aislándolos mediante los
Consejos de Participación Social u otras
artimañas; sindicalmente, despojándolos de
las facultades de defensa del trabajador; en
el salario, realizándoles constantes
descuentos para debilitar su economía y la
de su familia; en lo legal, con ilegales ceses a
través de las ilícitas notificaciones para
evaluar o cesar; en lo pedagógico, para que
tengan un papel no decoroso mediante la
educación en competencias que
analfabetizan al pueblo; dividiendo desde el
Estado la resistencia magisterial; y, con
acciones represivas, haciendo uso de miles
de cuerpos policiacos utilizados para
desactivar las dinámicas de lucha.
La irracional ofensiva neoliberal contra
el magisterio nacional se inscribe en el
marco de una fase del fracaso de la
globalización y de las reformas estructurales
y la vergonzante ambición de las élites por
mantener la tasa de ganancia, a pesar de la
crisis, imponiendo sus proyectos de muerte
en la continuidad de pretender apropiarse
de todos los recursos económicos y
naturales del país.
Las campañas mediáticas de
hostigamiento, persecución y linchamiento
a contra del magisterio nacional en lucha
son porque hay desesperación e impotencia
en las cúpulas empresariales aliadas a la
OCDE y en el gobierno mexicano, a partir de
que observan que su regresiva reforma
educativa ha fracasado en su intento de
privatizar la educación pública mexicana, y
ven cómo se les escapa el gran negocio que
significa el someter cultural, laboral y
económicamente a los millones de alumnos,
padres de familia, estudiantes normalistas y
maestros que son parte del sistema
educativo nacional, además, lo que implica
el manejo del presupuesto educativo
federal que asciende a cientos de miles de
millones de pesos, y el convertir en sus
empresas privadas “productivas” a los
centenares de miles de escuelas públicas.
En el contexto nacional se observan
más escenarios complicados por la cerrazón
del gobierno al querer implementar lo que
queda de su privatizadora reforma
educativa que, ante los ojos de México y del
mundo se ve fracasada en todos los ámbitos
por la heroica resistencia magisterialpopular.
Ha habido eterna cerrazón del
gobierno mexicano por escuchar con
seriedad y respeto al magisterio mexicano y
sociedad involucrada en la lucha nacional, a
grado tal que en abril de 2013, a 39 días de
haber publicado en el DOF las leyes
educativas regresivas, modificaron con su
95 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Decreto respectivo la Ley de Amparo para
evitar que los docentes pudieran lograr una
protección Constitucional a contra de la
reforma educativa en litigio y de sus
posteriores leyes reglamentarias, leyes
estatales “armonizadas”, lineamientos,
evaluaciones punitivas y demás agresiones
represivas. Sin embargo, por la capacidad
jurídica de los abogados asesores, se dio el
salto hacia la SCJN que, a la vez, se sometió
al Ejecutivo para fallar en contra del
magisterio, hecho que determinó y facilitó
la ruta para llevar a los organismos
internacionales en materia de derechos
humanos, los cientos de miles de casos de
maestros con solicitud de amparo contra la
reforma educativa inconvencional.
El gobierno federal y las élites
empresariales a través de Aurelio Nuño
Mayer, secretario de educación pública, y
de Miguel Ángel Osorio Chong, secretario de
gobernación, la única propuesta con
carácter de inamovible que presentan para
la salida al conflicto magisterial, estudiantil
y popular es: “Al gobierno no le
corresponde negociar la ley… negociaremos
solo si el magisterio acepta la reforma
educativa, respeta el derecho de los niños a
una educación de calidad, el derecho de los
maestros a evaluarse y no afectar a terceros
con las movilizaciones”.
Propuesta por demás incongruente e
inaceptable, puesto que precisamente la
lucha magisterial, estudiantil y popular es:
“…para abrogar la reforma educativa por su
carácter regresivo, privatizador, punitivo,
inconstitucional, represivo, inconvencional y
más”.
Ante tan cerrada posición del
gobierno, muestra clara del choque de
proyectos: el neoliberal contra el popular; la
insistencia represiva por imponer con el uso
de las fuerzas policiacas las políticas
educativas privatizadoras; la ausencia por el
gobierno de un proyecto educativo acorde a
las necesidades reales del país sin
neoliberalismo; y, el afianzamiento del paro
magisterial de labores en todo el país; la
única salida que asoma es esperar con la
lucha permanente e inteligencia colectiva el
agotamiento del sexenio peñista, 2012-
2018; pero, continuar con la ruta jurídica en
lo nacional e internacional; seguir aplicando
y generalizando el Programa Nacional
Alternativo de Educación y Cultura; y, con el
pueblo, profundizar la organización nacional
magisterial, estudiantil y popular para
afianzar en todos los terrenos la derrota
final de la reforma educativa neoliberal y
avanzar en la lucha por rescatar a México y
la reconstrucción de la patria.
Habrá seguramente cruentas batallas
por librar aún, por los ceses de docentes,
suspensiones de salario, acosos, presiones,
engaños y otros ataques al magisterio que
generará muchos acontecimientos más,
acompañados con la lucha política, jurídica,
pedagógica, sindical y popular, pero es un
hecho que la reforma educativa empresarial
ya será imposible de aplicar por la férrea
lucha magisterial, estudiantil y popular; la
falta de consenso social de la reforma; la
ausencia de un proyecto educativo del
gobierno; y, el agotamiento del sexenio,
entre otros aspectos.
El tiempo se le escapó al gobierno y
empresarios, y por más fuerzas policiacas
que utilizan para obligar al magisterio a
aplicar la fallida reforma educativa, su
fracaso se transforma en una profunda
derrota de las políticas neoliberales.
96 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
A las élites empresariales: ¡El negocio
privatizador y saqueador de la educación, se
les cayó!
Por eso se hace necesario no ceder en
todo el proceso de lucha nacional
magisterial-popular el tiempo que sea
necesario; los objetivos son demasiado
claros y precisos para el país:
a).- La abrogación de la regresiva reforma
educativa empresarial.
b).- La libertad de los presos políticos por
oponerse a la reforma educativa.
c).- Impedir el cese injusto de docentes por
la SEP.
d).- La reinstalación de los maestros cesados
en el servicio educativo.
e).- El pago de los salarios suspendidos a
trabajadores de la educación en diversas
entidades.
f).- El cese a la represión y persecución, y la
cancelación de todas las órdenes de
aprehensión.
g).- Generalizar el Programa Democratico de
Educación y Cultura en las escuelas públicas.
h).- La concreción de las demandas de cada
entidad y a nivel nacional.
Esto implica también que ningún
maestro en el país asista a los diferentes
momentos de las supuestas “otras
oportunidades” para realizar las punitivas
evaluaciones del INEE, y generar la ausencia
total en las fechas señaladas en el
calendario de evaluaciones de 2016-2017.
Además, rechazar todos los programas de la
fallida reforma educativa empresarial. Con
este proceso estará en derrota total el
proyecto neoliberal en materia educativa.
En algunas entidades donde el
movimiento magisterial tiene una fuerza
reducida aún, hay docentes cesados que se
han visto obligados a reintegrarse al servicio
educativo sin derechos laborales y solo por
contratos de corto tiempo.
Hay muchos miles de maestros que se
les ha descontado al azar por uno o más
días, por supuestas ausencias a sus centros
de trabajo, o tienen suspendido su salario
por tiempo indefinido, incluso, se les ha
cambiado de adscripción arbitrariamente.
En todos los casos mencionados, al
igual que los docentes cesados, con la lucha
magisterial-popular se construyen las
posibilidades para restituirles todos sus
derechos constitucionales adquiridos.
Aunado a los centenares de docentes,
estudiantes y ciudadanos encarcelados,
desaparecidos, caídos en acción o
asesinados por defender la educación
pública, falta mencionar a miles de
trabajadores de la educación de todo el país
que han sido golpeados por las fuerzas
policiacas enviadas a las entidades o en la
Ciudad de México por el gobierno federal y
gobernadores. Es necesario añadir que
varios maestros y maestras han sido
marcados de por vida por la represión.
Hay decenas de maestros, estudiantes
normalistas y padres de familia (hombres y
mujeres) que, por la fuerza del movimiento
y la lucha jurídica, se ha logrado liberarlos
de su encarcelamiento en los penales de
máxima seguridad.
Igualmente, hay un acumulado
nacional de muchos miles de docentes y
directivos de educación básica y el nivel
medio superior que no se presentaron en
ningún momento a ser evaluados por la SEP
e INEE, y están siendo amenazados
permanentemente por las autoridades
97 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
educativas, locales y federales, de ser
cesados de inmediato.
Caso de resaltar; hay una cantidad
importante de directivos y supervisores en
algunas entidades -a pesar de las traiciones
de muchos otros-, que no se han prestado a
hacer reporte oficial alguno de los maestros
integrados a la lucha, aún con las amenazas
de SEP y gobiernos; algunos por conciencia
y otros porque han sentido la fuerza del
movimiento magisterial.
A los casos de maestros cesados,
además de la lucha política, se les ha
acompañado con los equipos jurídicos de los
referentes nacionales para buscar su
reinstalación con todos sus derechos
adquiridos en el servicio educativo.
Cada docente, estudiante o padre de
familia que está en lucha nacional en todos
los rincones del país en rechazo a la
regresiva reforma educativa y las punitivas
evaluaciones del INEE, llevan siempre
presente la defensa de la educación pública,
gratuita y laica, los derechos laborales de los
trabajadores, el normalismo y la soberanía
nacional, con lo que también se evita el
sometimiento cultural y laboral de niños,
adolescentes, jóvenes y del pueblo
mexicano.
Esta es la inconstitucional reforma
educativa impuesta por el BM, el FMI y la
OCDE al gobierno federal, acordada con los
grandes empresarios y el Pacto por México,
y avalada por los que usurpan la dirigencia
nacional en el SNTE.
En el escenario nacional, se observa a
diversos referentes de lucha magisterial
(CNTE-SNTE, Congreso Nacional de bases,
movimientos emergentes, sindicatos
independientes o del nivel medio
superior…), que en todo el país han
representado momentos importantes
contra la regresiva reforma educativa,
especialmente desde el Decreto
Presidencial del 26 de febrero de 2013, a
julio de 2016.
Actualmente asciende a más de un
millón de docentes integrados a los
referentes en lucha en varios momentos
(según el tipo de decretos y fecha), de 2013
a 2016, que en todos los estados han
interpuesto amparos jurídicos en los 63
Juzgados del Poder Judicial de la Federación
a contra de:
- El Decreto Presidencial en materia
educativa que modifica los Artículos
Constitucionales 3º y 73º; las leyes
reglamentarias de la LGE, LGSPD y el INEE;
las 31 leyes estatales educativas
“armonizadas” con las federales; el Decreto
de los Lineamientos del INEE; y, en últimas
fechas a contra de los ceses de maestros, la
suspensión de salarios y contra las órdenes
de aprehensión; todo, acompañado con el
accionar permanente, sobre todo jurídico y
político.
A últimas fechas el proceso de
amparos, una vez agotados casi todos en la
SCJN, camina en los Tribunales
Internacionales en materia de Derechos
Humanos que tienen acuerdos firmados con
el gobierno mexicano.
Un dato importante: En todo el tiempo
se han sumado a defender con firmeza a los
maestros notificados de ser cesados por la
SEP los alumnos, padres de familia y demás
docentes, directamente en escuelas y
muchos miles de ellos en las calles y
dependencias de gobierno.
98 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Estos elementos, al igual que la
agresión contra el pueblo por todas las
contrarreformas estructurales del plan de
los neoliberales, entre otros, nos dan la
claridad de la gran responsabilidad que
tenemos los mexicanos en integrarnos en la
unidad nacional para rescatar a México y
comenzar con la reconstrucción de la patria.
Aún con todas las complicaciones que
hasta hoy ha generado la política educativa
del régimen: ¡La regresiva reforma
educativa fracasó!
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DEL PODER
DE BASE DE LA
SECCIÓN XVIII DEL SNTE MICHOACÁN
I. Introducción
Revisar el desarrollo del proceso
democrático de la Sección XVIII del SNTE, es
realizar el recuento del avance del Proyecto
Político Sindical, centralmente en la tarea de
construir el poder de la base, esta es la
referencia con la cual podemos, sin temor a
equivocarnos, medir el alcance político
sindical logrado por la Sección, como un
proceso en el que debe irse desarrollando la
conciencia solidaria, de lucha colectiva, de
clase, patriótica, social, humanista y
profesional entre los trabajadores de la
educación.
Por lo tanto, en este ensayo pretendemos
revisar las fases de desarrollo que se
registran en el proceso de creación y
construcción de una lucha ideológica,
organizativa, política, docente y sindical
alternativas al régimen. Cuya meta sea la
emancipación de todos los trabajadores de
la opresión y de la explotación actual.
II Antecedentes
1. Movimiento Democrático Magisterial
(MDM)
El movimiento magisterial de 1989 fue el
punto de despliegue de la construcción del
poder de base en la Sección XVIII. Justicia y
democracia, lucha económica y política,
aparecen articuladas desde el primer
momento de la acción colectiva de los
trabajadores. La fuerza y vitalidad del MDM
expresó la reivindicación de una nueva
relación en la que el poder de los
trabajadores dimana de la suma de
voluntades, hecha fuerza colectiva que
avanza para reivindicar la dignidad humana.
Con la toma de acuerdos colectivos desde
las escuelas, se empiezan a romper las
relaciones verticales que proceden del
régimen y se da inicio al nacimiento de
relaciones más horizontales y como
principios vivos de la organización, el
colectivismo, la democracia y la solidaridad
entre los trabajadores.
Este quehacer colectivo permitió la
generación de nuevas ideas, propuestas e
iniciativas, para resolver los problemas
cotidianos y para enfrentar las agresiones
de los charros y, en general, del Estado. Se
desarrollaron formas novedosas de
organización y de lucha; se tomó conciencia
de la necesidad de conocer las políticas
antipopulares del régimen capitalista y sus
actores responsables a través de los cuales
ejerce el poder; con la intención de levantar
con mejores condiciones la lucha de
resistencia y transformación del régimen. Lo
anterior posibilitó que el MDM se
desplegará más allá de la estrechez gremial,
con mayor fortaleza y profundidad en sus
planteamientos y potenciando el poder de
base, empezando a vislumbrar y a pensar en
la posibilidad y necesidad de luchar por
cambios de fondo en el sistema social.
Con su fuerza, el MDM hizo valer el respeto
al derecho escalafonario, terminando con el
compadrazgo y la corrupción sindical en el
99 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
manejo de los recursos, cambios y ascensos.
Quienes se opusieron al trato igualitario y
obstruyeron la dignificación de la base
fueron repudiados y en muchos casos
removidos de sus escuelas o zonas
escolares.
La estructura democrática que hemos
levantado sigue chocando con el ejercicio
vertical del estado y particularmente de la
estructura oficial de la SEE. El Estado
persiste en conservar ese ejercicio, lo que
genera permanentes disputas y fuertes
conflictos en lugares donde los charros o
esquiroles le ayudan a mantener el control.
En este periodo de la lucha, parte de las
bases, mostraron una mayor disposición
para hacerse de nuevas herramientas
teóricas para comprender, interpretar y
transformar la realidad. Con esta actitud fue
posible asumir organizadamente la crítica a
la política educativa del régimen. El nivel
alcanzado por el MDM, permitió
fundamentar la necesidad de construir un
proyecto de educación alternativa a la
oficial.
La intensa lucha y la discusión política
generaron la disposición a vincular el
movimiento magisterial con otros sectores
en lucha. El fermento de la inconformidad
anidada durante años en el magisterio y en
combativos contingentes populares dio vida
a esfuerzos iniciales de coordinación
multisectorial, primero en el estado y
después a nivel nacional.
La firmeza, la unidad, congruencia y
honestidad de la representación y bases del
MDM, lo preservaron de los ataques del
gobierno y los charros. Sin embargo, la
debilidad teórica y política de la dirección,
generó planteamientos inconsistentes,
como el culto a la espontaneidad; el rechazo
a la teoría, al funcionamiento colectivo de la
dirección y a la unidad de toda la base de la
Sección XVIII, insistiendo en administrar lo
logrado sólo entre los militantes del MDM,
negándose pugnar por la unidad de
trabajadores a pesar del ataque
permanente del Estado y los charros. En
estas condiciones, la dirección del MDM no
pudo darle continuidad al proceso político
sindical desplegado por la base, provocando
un retroceso que generó la división interna.
La división se hizo inevitable; al persistir las
desviaciones, se parcializó al movimiento
con regionalismos que demandaban cuotas
de poder, envileciendo las formas de
representación democrática.
En l992 fue imposible unificar criterios para
el recambio del comité del MDM, derivando
en dos congresos y en dos comités. Frente a
esto se implementó un plan emergente para
reanimar la participación de las bases: evitar
la confrontación con la otra fracción del
MDM, buscar la reunificación, atender las
propuestas de trabajo del comité, sostener
la organización regional, mantener la
presencia estatal y asegurar la organización
y la gestoría; además de seguir impulsando
a los núcleos delegacionales y regionales
donde se perfilara un nuevo estallido de la
inconformidad de las bases.
2. Movimiento de Bases de los
Trabajadores de la Educación en
Michoacán (MBTEM)
La estrategia se vio coronada en octubre de
1994 con el paro de la DIII-6, que aglutinó
en pocos días a delegaciones bajo la
influencia del Comité Seccional oficial, y a
las de los dos comités democráticos, con los
que posteriormente se constituyó el
MBTEM.
La tarea inmediata, aprobada por las bases,
fue preparar la participación en el congreso
de cambio, previsto para febrero del
siguiente año. Una fracción del MBTEM,
influenciada por el charrismo, fracturó la
unidad alcanzada durante la movilización.
100 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Sin embargo la mayoría se aglutinó con la
posición democrática, derrotando a los
representantes del charrismo en el congreso
de febrero de 1995 y aprobando las líneas
generales del Proyecto Político Sindical
(PPS).
La conquista de la mayoría democrática en
el Comité Ejecutivo Seccional (CES),
permitió la discusión política en la base,
generando las condiciones para
sistematizar, sintetizar la experiencia
acumulada e iniciar la construcción, e
institucionalización del proyecto de poder
de las bases.
El Comité Ejecutivo Seccional (CES) recién
electo tuvo la necesidad de combinar el
ejercicio horizontal y participativo,
establecido en las 6 tareas del PPS, guía
principal de acción de los representantes y
las bases, con el uso del poder en su forma
vertical derivada de los estatutos del SNTE,
para terminar con los vicios y desviaciones
del charrismo sindical. El nuevo CES se
estructuro a partir de comisiones, para
desarrollar las tareas del PPS. El ejercicio
práctico en cada una de las líneas de acción,
la participación de las bases con sus
propuestas e iniciativas y la constante
confrontación con el estado, fue llenando
de contenido cada una de las tareas del PPS,
encaminando el proceso a nuevos niveles de
desarrollo, demandando mayores niveles de
definición, de formación y capacidad
políticas.
Fundamentar nuestros planteamientos
estratégicos y hacernos de los elementos
suficientes para adoptar una táctica
correcta, son tareas iniciadas desde el
periodo del CES anterior, y que motivaron el
desprendimiento de elementos que se
negaron a dejar las concepciones y prácticas
propias del liberalismo burgués y que no
tuvieron disposición para asumir un mayor
compromiso con el desarrollo del
movimiento.
En la profundización de nuestras
concepciones combatimos las ideas
neoliberales, que limitan el logro popular de
mayores niveles de identidad y unidad
política. La concepción filosófica y científica
para interpretar la realidad, la
caracterización del neoliberalismo y su
implantación en México y la justificación
teórica y las formas de concreción de las
tareas del PPS, son los sustentos que
desarrollamos para fundamentar, de mejor
manera, nuestro PPS.
III. Una concepción filosófica y científica
para interpretar y transformar la realidad
En nuestra resistencia a las políticas
neoliberales hemos reconocido la necesidad
de contar con herramientas teóricas,
diagnósticos y propuestas cada vez más
globales y completas, para desplegar los
planes de trabajo necesarios.
La concepción filosófica y científica del
mundo desde el punto de vista de los
trabajadores, de los proletarios, es la
dialéctica materialista. Este método para la
investigación científica nos ayuda a
interpretar la realidad y a transformarla.
Reconoce la validez de la realidad material
sin detenerse en la apariencia del
fenómeno; nos explica la interrelación que
existe entre los fenómenos, cosas, hechos,
datos para acceder a su esencia, a la
realidad completa y compleja, superando
las visiones idealistas y reduccionistas del
empirismo.
El método de la dialéctica materialista,
llevado al terreno de lo social, ha permitido
reconocer que en el desarrollo de la
humanidad, a partir del surgimiento de la
propiedad privada de los medios de
producción, la sociedad se dividió en dos
clases antagónicas: explotados y
101 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
explotadores, con intereses contrapuestos.
A partir de la desintegración de la
comunidad primitiva, en cada estadio del
desarrollo histórico social, los explotadores
han pugnado por preservar su dominación
económica, política e ideológico-cultural,
mientras las mayorías explotadas han
luchado por emanciparse e instaurar un
nuevo orden social. Esta lucha de clases ha
sido el motor fundamental de la historia.
Sin pretender que poseemos un rigor en la
orientación filosófica de acuerdo a la
dialéctica materialista, o del materialismo
histórico, podemos afirmar que el Proyecto
Político Sindical (PPS) se encuadra en
general en dicha orientación, construyendo
en el proceso de organización, fuerza,
práctica y teoría, para generar realidades
nuevas, que nos abran camino hacia la
edificación de una sociedad emancipada de
la opresión. Tratando de superar el divorcio
de la teoría y la práctica, con el ejercicio de
una práctica que concrete principios y
aspiraciones inmediatas y mediatas de las
bases. Insistimos en esta aspiración
esforzándonos en el desarrollo del poder de
base como el eje fundamental o estratégico
de nuestro proyecto, en la perspectiva de
consolidarse mediante un salto de calidad
en un poder popular necesario para
desmantelar la hegemonía de la dictadura
de la oligarquía financiera, como paso
necesario hacia la emancipación total o de
instauración de un régimen socialista.
Construir el poder popular no es producto
de una determinación arbitraria, parte de la
necesidad objetiva, que se genera de la
contradicción fundamental entre el sector
hegemónico de la burguesía y el pueblo
(asalariados, desempleados, jornaleros,
campesinos, comerciante y empresarios
medianos y pequeños, sectores excluidos,
etc.); y que se requiera resolver en esta fase
de la lucha de clases. Es necesario
profundizar en el conocimiento del
capitalismo actual. Investigación que de
manera inicial y poco sistemática hemos
venido realizando, y que urge completar.
IV. Neoliberalismo: nueva fase de
desarrollo capitalista
El neoliberalismo, producto de las
contradicciones originadas por la
concentración y centralización de capital en
unos cuantos monopolios trasnacionales y
el incremento de la explotación, la miseria y
el hambre es un proceso de cambios
globales, que afectan todos los órdenes del
sistema capitalista, los procesos de
explotación (con nuevas formas de
organización del trabajo); el desarrollo
técnico y científico; los sistemas financieros
y su peso en la economía mundial.
Neoliberalismo es también la
transformación radical del llamado “Estado
Social” que privatiza la propiedad pública y
social, reduce los sistemas de seguridad
social, debilita la soberanía política y
económica, incrementa las fuerzas armadas,
genera una profunda crisis de los sindicatos,
de los partidos y en general del sistema de
representación burgués. Impone nuevos
patrones culturales y de consumo basados
en la irresponsabilidad social y en el
individualismo, atentando contra la
naturaleza y el género humano, con el
crecimiento de la explotación, la miseria y la
consumación de genocidios y ecocidios en
todo el mundo.
El neoliberalismo es una fase marcada por la
crisis, pero también, puede serlo de
revolución y de gigantescas
transformaciones para el bien de la
102 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
humanidad.
Por sistema de dominación entendemos la
articulación de cuando menos tres órdenes
de fenómenos sociales: 1) las maneras
específicas en que se realiza la producción;
2) las estructuras del poder político; y 3), los
sistemas culturales ligados a las estructuras
políticas.
Para enfrentar la crisis del sistema
oligárquico, desde la clase dominante se
vienen planteando dos posiciones: a).- la del
neoliberalismo salvaje, y b).- la del
neoliberalismo de rostro humano o “tercera
vía”.
Desde el campo popular son las
organizaciones de los obreros, de los
trabajadores asalariados en general, de
campesinos pobres e indígenas, en donde
anidan las fuerzas principales con las que se
puede construir un gran movimiento
político de masas como sector hegemónico
de la gran alianza popular. Este bloque de
organizaciones que comprende el campo de
los asalariados debe esforzarse por
construir la gran alianza popular con otros
sectores de la población (colonos,
vendedores ambulantes, comerciantes,
barzonistas, empresarios grandes, medianos
y pequeños.) con la que sea posible llevar
adelante la transformación democrático
popular del país. Corresponde al
movimiento político de masas levantar en el
frente único el programa anti neoliberal,
democrático popular para el país.
V. Justificación e instrumentación del
proyecto político sindical (PPS)
Nuestro proyecto es el de la construcción
del poder de base, como antecedente del
poder popular. Por tanto, el proyecto no
son las seis tareas desarticuladas, más bien
la concreción de ellas en todos los espacios,
hace realidad el ejercicio de nuestro poder.
1. La Participación en los Problemas
Nacionales.
Al Inicio de la gestión predominaba el
planteamiento que negaba totalmente las
alianzas e incluso, la participación de los
padres de familia. En los últimos seis años
esta visión gremialista se ha venido
superando, permitiéndonos avanzar en la
vinculación con el pueblo en los niveles de
coordinación o convergencia amplia, unidad
política y alianzas coyunturales.
Sobre la coordinación con otras fuerzas
sociales, hemos logrado dar un salto
cualitativo al lograr que las organizaciones
pasen de la demanda de solución a sus
pliegos petitorios gremiales a la formulación
y reivindicación de una plataforma general
de lucha, dando prioridad a las
coincidencias, reconociendo que
necesitamos la unidad política, para
enfrentar y derrotar al enemigo.
El programa anti neoliberal plantea como
objetivo estratégico, la transformación
democrático-popular, del país. Para ello se
considera indispensable la formación del
sujeto social que lleve adelante la
destrucción del sistema de dominación
oligárquica priísta-panista. En el programa
se precisa por tanto, la desarticulación y
disolución de sus soportes fundamentales:
a) La propiedad monopólica de las fábricas,
de la tierra, de las construcciones, de los
bancos, de las empresas comerciales, de los
transportes, de la cultura y los servicios de
salud, recreación, etc. y b) Las instituciones
de control social como el charrismo, el
caciquismo y las guardias blancas; la Cámara
de Diputados y de Senadores; sus tribunales
de trabajo y de supuesta justicia, que
destruyen y suplantan la soberanía del
pueblo y todas las prácticas del
103 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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patriarcalismo que recrean la opresión de la
mujer; además de los cuerpos de espionaje
y represión, ya policíacos ya militares.
Es indudable que avanzar hacia el
desmantelamiento del sistema de
dominación no puede tener otra vía que la
construcción de poderes populares que
actúen de manera alternativa o dual, al
poder hegemónico de la oligarquía
financiera.
2. Restituir el poder a las bases.
Toda lucha democrática comienza con un
acto de fuerza colectiva generada por el
descontento hacia las condiciones
económicas, sociales, políticas y culturales,
provocadas por el orden establecido. Esta
fuerza colectiva tiene que consolidarse para
construir el poder de base, que se
estructura y funciona bajo el principio de la
democracia de base, dándose una
transformación y constitución de la masa en
base, es decir, en la construcción del sujeto
colectivo que organiza y decide con
autonomía. Autonomía que se da con
respecto al enemigo de clase y su Estado,
pero que está sujeta a las determinaciones
del colectivo.
La democracia de base para crecer y
consolidarse requiere, necesariamente,
desarticular, desmantelar y hasta expulsar a
los exponentes del proyecto antagónico,
creando estructuras e instancias propias
preferentemente o, cuando tácticamente
sea necesario, apropiarse de las estructuras
existentes.
El crecimiento y fortalecimiento de los
movimientos magisteriales de los últimos
años, ha dependido fundamentalmente del
desarrollo del poder de base que se
expande a partir de que la fuerza organizada
construye un proyecto de clase social que,
obviamente, se contrapone al de la clase
burguesa y propicia la construcción de un
espacio de poder que camina hacia la
formación del poder popular concretándose
con la instauración de un gobierno
colectivo. Existen, tendencialmente, dos
grandes enfoques sobre lo que es o debe
ser la lucha de los trabajadores:
1).- El enfoque que tiende a reducir la lucha
a la pura gestión sindical: a regular el precio
de la venta de la fuerza de trabajo; a la
duración de la jornada y otras condiciones
laborales. Separa la lucha económica de la
lucha política, ubicando la participación del
trabajador en la lucha por las demandas
gremiales y la del ciudadano como elector
que cede su representación a un partido
político al que es imposible controlar. Así el
sindicato sirve como regulador y
reproductor del orden económico y político
de la sociedad burguesa.
2).- El otro enfoque ubica a la lucha obrera
como una batalla de tipo político, en la cual
el objetivo central y permanente es lograr la
unidad de los trabajadores para construir un
poder de bases que avance hacia la
abolición de la explotación del hombre por
el hombre y de la opresión política
burguesa. En esta concepción lo sindical, es
decir la lucha gremial (salario, jornada de
trabajo, etc.), debe abordarse y practicarse
en términos políticos como aspectos que
contribuyen a desarrollar el poder de bases.
De esta manera la lucha sindical, además de
buscar un mejor precio para la fuerza de
trabajo, persigue crear condiciones para
apropiarse y transformar toda la riqueza
social. Por lo mismo, hace énfasis en la
búsqueda permanente por irse apropiando
de la materia de trabajo; por crear la
convicción de que todos los medios
productivos deben ser propiedad social. En
términos políticos, la lucha sindical persigue
cuestionar el sistema de representación
burguesa, al mismo tiempo que desarrolla
nuevas formas de gobierno desde la base
104 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
que irán desarticulando y destruyendo las
formas de gobierno burguesas.
La lucha sindical no separa lo económico de
lo político, sólo establece una cierta
diferenciación de las tareas por sus
funciones y contenidos particulares. En
términos generales, de lo que se trata es de
hacer que lo gremial se asuma como tarea y
lucha política, como un aspecto de nuestro
proyecto de poder, en el que las
necesidades se asumen como necesidades
para la realización radical de todas las
potencialidades del ser humano, como
dignificación de la vida del trabajador y
como posibilidad de participar en la decisión
de todos los aspectos de la vida social que
influyen en él, sean estos políticos,
económicos o culturales.
Algunos compañeros afirman que una lucha
político sindical de este tipo confunde
sindicato con partido, donde el primero
usurpa funciones del segundo. Esta vieja
idea, deja lo “grosero”, lo económico al
trabajador y lo “sublime”, la política y el
ámbito de lo “trascendente” a los notables,
a los políticos de profesión o a los partidos y
el Estado. Para nosotros ese dilema es falso.
Los trabajadores deben hacerse de su
propio gobierno, constituir todo un sistema
de poderes donde las diversas instancias de
sus organizaciones respondan a las
exigencias de lucha del momento y crear
nuevas comunidades de trabajo desde las
cuales ejerzan sus poderes, tanto como
grupo particular, así como clase social.
En nuestro caso, el PPS es el instrumento
con el cual afrontaremos y confrontaremos
al proyecto del capital, es expresión de la
integralidad de nuestra propuesta de poder.
El PPS no es sólo la suma de las tareas,
como trabajos aislados; significa y expresa el
desarrollo independiente de nuestra fuerza
como trabajadores. La estrategia del PPS
descansa en la construcción del poder de
bases. Este es el eje rector que da cohesión
al proyecto construido a partir del ejercicio
de la democracia de base. El poder de base
en su desarrollo y fortalecimiento crea y
construye una propuesta alterna al poder
oligárquico, basada en organización,
conocimiento, conciencia y voluntad y
constituye la síntesis de las actividades
derivadas de las tareas centrales.
Bajo esta lógica el poder de base se realiza
con el desarrollo de todas las tareas del PPS
y actividades de reflexión y elaboración
intelectual para fortalecer la conciencia de
clase, de manera tal que se avance en lo
cuantitativo y cualitativo, en la unidad y
concreción de una vida nueva, de una
cultura solidaria, colectiva, donde juntos
con el pueblo comencemos a organizar las
respuestas a los problemas sociales. El
poder que germina desde las bases debe ser
capaz de ejercerse para la resistencia, la
oposición y la construcción de alternativas
contrapuestas a los neoliberales,
conquistando los espacios necesarios para
desplegar nuestras potencialidades como
seres humanos.
La interacción entre dirección y base es un
elemento primordial para avanzar la
consolidación del poder de base asumiendo
cada instancia sus responsabilidades en el
desarrollo y fortalecimiento del PPS a través
de los procesos de reflexión, discusión,
análisis y elaboración de propuestas en
todas las instancias de organización,
(asambleas delegacionales, plenos, foros y
congresos) de tal manera que toda la base
se involucre en la elaboración de propuestas
y en la toma de decisiones y acuerdos sobre
los proyectos que orienten el desarrollo del
movimiento. En este proceso es
indispensable que los cuadros políticos
creados por el Movimiento asuman la tarea
de dirección que les corresponde, tratando
de aportar los mayores elementos teóricos y
105 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
de análisis de coyuntura necesarios para
seguir construyendo una visión unitaria, una
crítica certera, para edificar, sobre esos
cimientos, nuestros proyectos y planes de
trabajo y de acción.
A pesar de que sabemos que el desarrollo
de esta tarea posibilita el impulso de una
nueva cultura en la que se desborden los
marcos del sindicalismo gremial para
organizarnos como pueblo y empezar a
edificar una nueva vida sobre el poder de
base, no hemos establecido un plan
sistemático de formación político-sindical y
nos hemos visto limitados en la creación de
espacios en los que se genere una discusión
más amplia y permanente limitando el
despliegue mayor de la iniciativa, la
creatividad y el compromiso de los
representantes y activistas.
Esto hace necesario replantear nuestros
procedimientos para desarrollar la
información y formación política de la
dirección, de los activistas y de las bases.
Círculos de estudio, escuela sindical,
diplomados y otro tipo de eventos, deben
articularse en un plan integral de formación
y capacitación política, técnica y
administrativa.
3. El Proyecto Democrático de Educación y
Cultura (PDEC)
Hemos desarrollado una crítica sería y
profunda a la política educativa neoliberal
que nos ha posibilitado una visión más
global y amplia de la realidad educativa y
laboral.
El Congreso Popular de Educación, resolvió
la profundización del Proyecto Democrático
de Educación y Cultura, desdoblándolo en
un gran Movimiento Pedagógico. La tarea
central es la transformación de la escuela en
un espacio donde los niños y jóvenes
comprendan el mundo social y material que
los rodea, se constituyan en sujetos del
proceso de aprendizaje y sean capaces de
organizar sus propias vidas y la de la
colectividad a la que pertenecen, en
correspondencia con la construcción de una
patria democrática y popular que
anhelamos. Con esta visión los trabajadores
de la educación de la Sección XVIII del SNTE,
estamos empeñados en sostener la defensa
de una educación realmente popular,
pública, gratuita, laica, científica, integral,
universal y democrática para todos.
Ejes fundamentales de la transformación
de la escuela
El propósito de recuperar el sentido social
de nuestra materia de trabajo no será
sencillo, pero tampoco imposible de
alcanzar. En esta intención pedagógica
deberemos recuperar las grandes
enseñanzas que nos brindan las iniciativas
populares y los gigantescos adelantos
técnicos y científicos.
Transformar la escuela, la labor educativa,
implica que dejen de estar sujetas a las
necesidades productivas del gran capital; a
los criterios mercantilistas de los
empresarios; debe dejar de ser la
diseñadora de los procesos que generalizan
las formas neoliberales de organizar la
producción, el consumo, las relaciones
sociales, la asistencia social, el cuidado del
ambiente y en general el uso de la materia y
la energía. Desde esta perspectiva, la
satisfacción de las necesidades básicas debe
proponerse la realización plena de todas las
facultades físicas, intelectuales y
espirituales de los sujetos asumiendo su
protagonismo tratando de lograr que la
riqueza socialmente producida sea motivo
de realización y de emancipación de los
sujetos.
La escuela debe convertirse en un centro
político, donde las ideas se debatan, donde
106 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
los problemas se discutan y se tracen
alternativas para resolverlos; donde se
fundan los actores del proceso educativo en
uno solo (trabajador de la educaciónalumno-padre
de familia-comunidad),
profundizando el ejercicio del poder de
base, dotando a los sujetos de los
conocimientos para la edificación del poder
popular en el país; estableciendo una
estrecha relación con la problemática
sociopolítica local; ayudando a los
educandos a entender el mundo social y
material que los rodea, convirtiéndolos en
sujetos del proceso de aprendizaje.
Es indispensable que desde la escuela nos
propongamos la formación de las
capacidades politécnicas de los niños y
jóvenes, acercando la escuela a las
condiciones de vida; a los medios de
trabajo; a la tierra; a los satisfactores
básicos y al deseo y placer de crear. Los
bienes y los objetos deben dejar de ocupar
el lugar central dentro de las relaciones
humanas. Los hombres no podemos
continuar midiéndonos por la cantidad de
propiedad que podemos gozar.
El movimiento pedagógico esta en marcha,
todos somos parte de él y contribuimos ya a
la definición de un proyecto popular de
economía. En esta perspectiva debemos
disponernos a generar las condiciones
necesarias para la instauración de por lo
menos una Escuela Piloto Integral en cada
región y dar vida a la Red del PETEI en todo
el estado, como forma de concretar el
movimiento pedagógico que hemos
aprobado. Se hace necesario seguir
acompañando el proceso con la
investigación y elaboración teórica del PDEC
y la profundización de la crítica al proyecto
educativo neoliberal.
4. La lucha por las demandas de las bases.
La unidad y la movilización son elementos
de la estrategia reconocidos y de consenso
para arrancar las demandas. Para lograr las
conquistas que actualmente gozamos fue
necesario, ganar el consenso de la población
hacia nuestras demandas, incorporarnos a
la lucha nacional y el impulso del
Movimiento Magisterial Nacional (MMN).
Los problemas a los que nos hemos
enfrentado son: * La decisión permanente
del gobierno de no variar sus políticas y de
derrotar al MMN; * Las dificultades de la
base para asimilar el acelerado proceso de
transformación neoliberal y la
incomprensión de las dificultades que
representa generar las condiciones
favorables para ampliar las conquistas y que
éstas son pasajeras; * La permanente
reducción del ingreso de trabajadores de
otros sectores populares en mayor
proporción que el nuestro, generando en
algunos antipatía hacia nuestras demandas
económicas.
Dos años de construcción de una estrategia
más integral, nos reporta como
necesidades: a).- Consolidar el desarrollo
político del nuevo CES y del amplio sector
de compañeros que han alcanzado un
mayor nivel de comprensión de la realidad
económica, política, social y cultural, más
claros y comprometidos con el quehacer;
b).- Incorporar plenamente al
planteamiento al sector de compañeros que
expresan dificultades de comprensión o
compromiso mayor y que mantienen alguna
de las actitudes señaladas; c).- Explicar el
contenido político de todas las demandas,
tanto de las económicas como las más
políticas.
La lucha por la democratización total del
SNTE tiene que ver con depositar la toma de
decisiones fundamentales en los
trabajadores de base y con el
involucramiento del magisterio de todo el
país en la participación, como recurso para
107 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
hacernos valer ante un gobierno que
privilegia los intereses del gran capital a
costa de la sobreexplotación y exclusión de
los trabajadores y el pueblo.
5. La gestoría democrática:
A partir de 1995, se reprobaron y
cuestionaron los métodos prepotentes,
corruptos y verticales que las anteriores
gestiones venían desarrollando. Se
implementaron propuestas escalafonarias
hasta llegar a la elaboración de un escalafón
estatal normado por los siguientes
lineamientos generales: * Brindar
transparencia en el ejercicio de los derechos
de los trabajadores de la educación; *
Consolidar una democracia participativa en
el otorgamiento de beneficios y
promociones desarrollando la cultura del
respeto a los mismos; * Potenciar la unidad
y organización de los trabajadores de la
educación con base en la gestoría
democrática; * Contribuir a la definición y
enriquecimiento de un perfil profesional y
ciudadano comprometido con la
transformación de la práctica docente y
democrático popular de la sociedad y;
*Estimular la formación permanente de los
trabajadores de la educación y su
participación activa en las tareas sindicales.
El mecanismo fundamental para las
promociones, ascensos, cambios, asignación
de recursos y otros beneficios, es la
elaboración de un registro escalafonario
anualizado en cada delegación o centro de
trabajo, a nivel regional y estatal según el
caso. Estos criterios validados y reconocidos
por la mayoría, han servido para realizar un
sinnúmero de concursos escalafonarios en
las delegaciones y regiones. Con esto
logramos imponer los criterios democráticos
y evitar que la SEE continuara malversando
los recursos y utilizando este ejercicio como
medio de control y sojuzgamiento de los
trabajadores de la educación, además
evitamos la congelación o eliminación de
gran cantidad de plazas que el estado
pensaba anular. Es de reconocerse que
nuestro procedimiento escalafonario aun no
es observado por todas las delegaciones
sindicales y que requiere ser revisado y
afinado con la amplia participación de las
bases.
La gestoría fue de las actividades más
cotidianas y participativas, constituyéndose
en un frente con el que se disputó el espacio
de poder y se avanzó en la desarticulación
de la estructura de la Secretaria a nivel de
zona, municipio y región. Conviene señalar
que la SEE viene aplicando una política que
obstaculiza y retrasa la gestoría del Comité,
actitud que responde al intento de imponer
su nuevo marco normativo, al recorte de
recursos y a la necesidad que tienen de
conservar los últimos resquicios del
charrismo que les quedan en algunas
regiones. Ante esto observamos la creación
artificial de problemas, la negación continua
a los acuerdos desdiciéndolos, incumpliendo
lo pactado e inventando nuevas normas
para sustentar sus artificios y, finalmente,
oxigenando descaradamente a los grupos
esquiroles con una gestoría paralela,
provocando, en la práctica, la dilapidación
de recursos y horas perdidas frente a grupo.
Urge superar esta situación.
Es preciso, también, reconocer que en la
medida en que el régimen se obstina en
imponer sus políticas, la gestoría encuentra
menos margen de solución a problemas que
tienen que ver con la norma, mayor
financiamiento o con la no mutilación del
Sistema Educativo. Esta situación demuestra
que la gestoría debe en principio superar el
esquema burocrático y vertical que desde el
régimen se trata de imponer y que irradia a
nuestros compañeros.
Cada vez aparece como una necesidad
108 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
mayor, el trazo de una propuesta global
para enfrentar las políticas educativas de la
SEE y sus corruptos procedimientos
administrativos. Es decir requerimos el trazo
de nuevas políticas de administración y
gestión educativa para Michoacán y en
consecuencia definir y luchar por el
establecimiento de nuevos procedimientos
para la selección de los funcionarios de la
SEE.
6. La unidad de los trabajadores de la
educación.
Significa la democratización del SNTE y en
particular de nuestra Sección XVIII, implica
asumir, desarrollar y hacer práctico el PPS.
La unidad se plantea en torno al mismo, en
la perspectiva de hacerlo crecer y enraizar
en la práctica cotidiana. La unidad lograda
en la base se manifestó en el impulso de las
tareas todas del Proyecto y ha servido,
además, para imponer respeto en el
cumplimiento y en la atención de la SEE y
los distintos órganos de gobierno a nuestras
demandas. Su fortaleza y robustecimiento
quedó impreso en todos los eventos
seccionales. Esta es una de las tareas más
desarrolladas por las bases; la
democratización de los centros de trabajo,
de las delegaciones, las regiones y de toda la
Sección fue y es una actividad permanente
de los trabajadores de la Educación.
Prácticamente esta integra a la totalidad de
la base. A pesar de la unidad manifiesta de
las bases para el desarrollo de los
planteamientos del PPS, aun se aprecian
resistencias para dar continuidad a la
totalidad de la concepción que se
desprende de este.
La lucha por la democracia sindical se
transformó, desde el congreso de 1995, en
la lucha por construir la unidad de los
trabajadores de la educación en la entidad y
en el SNTE. Unidad que estamos obligados a
extender hacia los demás trabajadores.
La unidad debe construirse y reconstruirse
en un proceso de revisión permanente, en
torno a las aspiraciones, los intereses y
propuestas estratégicas y tácticas de las
bases, plasmadas en el PPS, que permitan
hacer frente a los problemas de manera
más completa y dignificante. La división
sembrada por el Estado mediante una
cantidad amplia de estrategias, ha sido
superada hasta hoy de manera exitosa. Los
charros y esquiroles han quedado
marginados, los nuevos esquiroles avanzan
en esa orientación. Sin embargo, la
amenaza no se agota, estará presente con
formas nuevas en tanto exista este Estado
burgués; con renovados planteamientos
habremos de enfrentarla. Esto nos obliga a
reconstruir a cada paso, una y otra vez la
unidad en la Sección XVIII.
En el ámbito nacional debemos definir
nuestra política hacia el movimiento
magisterial nacional. Particularmente en lo
relativo a la incorporación formal de nuestra
sección, a la CNTE, que han venido
demandando algunos contingentes que no
se convencen de que en los hechos estamos
integrados, será necesario continuar el
proceso de discusión con la base
trabajadora de este asunto. Además de
trazar un plan estratégico para la
refundación del SNTE y restituir el carácter
nacional de la relación laboral.
El esfuerzo desarrollado por la Sección XVIII
del SNTE, hace parte de un largo proceso de
acumulación de fuerzas sociales que
apuntan en la dirección de conformar un
movimiento de liberación popular, capaz de
resistir a la ofensiva neoliberal, de pelear
por la obtención de recursos para atender
las necesidades y demandas del pueblo y
con posibilidades potenciales para suprimir
las formas de la dominación existente y
edificar nuevas relaciones sociales y
109 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
políticas basadas en el ejercicio de la
democracia popular y el establecimiento de
nuevos gobiernos de los asalariados del
campo y la ciudad.
EL DESAFIO
El camino recorrido por los trabajadores de
la educación ejerciendo el poder de base,
abre la perspectiva de nuevos niveles de
desarrollo. Estamos en un momento en que
apremia mantener y profundizar nuestro
combate a visiones estrechas gremialistas y
burocráticas, así como a sentimientos y
prácticas de individualismo, soberbia o
mezquindad, que alejan a algunos
compañeros de la organización y de la
lucha. Así como unidos derrotamos a los
charros y resolvimos ser parte de la lucha
popular por demandas generales, donde se
expresan también las del gremio; así ahora
es preciso convencernos y con plena
voluntad y conciencia disponernos a fundir
nuestro poder de base con el de otros
asalariados y sectores excluidos, a crear un
poder de todo el pueblo: EL PODER
POPULAR. Es el tiempo de multiplicar las
fuerzas, de potenciar las protestas, de
constituir nuevas estructuras de
organización popular y de mejorar nuestras
capacidades teóricas, políticas y
organizativas haciendo uso de las
condiciones favorables generadas en la
lucha.
Morelia, Michoacán. Mayo 2002.
110 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
111 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Eje: Organizativo/ Popular
LOS PROYECTOS DE MUERTE DESDE LA
CONCEPTUALIZACIÓN COLECTIVA DE LAS
COMUNIDADES
Gabriela Molina Herrera
(CDMP)
Los Megaproyectos en México comprenden
proyectos turísticos, presas hidroeléctricas,
minas y autopistas, que afectan tanto a la
biodiversidad como a las comunidades que
han habitado esos lugares, sin embargo
para las comunidades y pueblos originarios
de la Sierra Norte y Nororiental de Puebla,
este nombre les es ajeno, carente de
significado, descontextualizado de su
realidad cultural.
Los megaproyectos son obras de grandes
dimensiones de infraestructura y
financieras, en muchos casos de inversión
diversificada privada y gubernamental. Se
pueden definir también según el Banco
Interamericano, como un desarrollo público
cuyas condiciones particulares lo tornan
extraordinario en consideración a que
requieren largos tiempos de ejecución,
exigen presupuestos muy elevados para la
economía en la cual se desarrollan,
involucran un alto número de actores
públicos y privados, presentan mayores
riesgos y altas complejidades tecnológicas,
jurídicas y ambientales para llevarlos a cabo,
todo lo cual genera importantes tensiones
institucionales. Además de que sugieren
que para que se puedan ejecutar es
necesaria la existencia de un tramado
institucional que permita su adecuada
realización y por supuesto la creación de
estrategias que inhiban la negativa, la
obsecuencia política y la presión de grupos
de interés (grandes empresas constructoras,
proveedoras de insumos y tecnología,
gremios, comunidades locales). Y por
supuesto deben ser la respuesta a un
problema o necesidad pública. Lo que
queda en entredicho cuando las
comunidades preguntan ¿a quién responde
la necesidad pública para abrir una mina a
cielo abierto, o a quién beneficia
directamente la construcción de una
hidroeléctrica, o una supercarretera?
En 2012 en la Sierra Nororiental del Puebla,
los pobladores de Tetela de Ocampo,
denuncian la presencia de exploradores
técnicos que se entrometen en las tierras
comunales y parcelas particulares de la
población serrana. Realizan actividades de
medición y tomas de muestras del suelo, en
una la parte montañosa del municipio,
conocida como La Cañada, colocan
señalamientos donde prohíben el paso a los
vecinos del lugar bloqueando los caminos y
colocando anuncios. Se establecen en las
comunidades cercanas y realizan entrevistas
discretas, consultan los nombres de
propietarios de determinados terrenos.
Recurren a las autoridades locales y
municipales a dialogar con estas sobre
aspectos que no se dan a conocer a la
opinión pública.
La presencia de gente extraña que no
explica claramente el objetivo de sus
actividades, causa intriga en los habitantes,
sobre todo porque en la zona donde
realizan las exploraciones es propiedad
comunal y abastece de agua a la población.
La inquietud obliga a la población a
organizarse en la asociación civil Tetela
hacia el Futuro A. C.,(
http://tetelahaciaelfuturo.blogspot.mx/)
que se dedica a realizar las indagatorias
pertinentes sobre las actividades que
realizan esas personas. Descubren que
existe la autorización de un proyecto minero
en fase de exploración, perteneciente a la
112 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
empresa minera Frisco S.A. de C.V,
propiedad de Carlos Slim, cuya concesión
abarca más de 10,600 hectáreas y que la
explotación sería a cielo abierto. Ninguna
autoridad ni institución gubernamental dio
información pertinente sobre el proyecto
minero en tierras de Tetela de Ocampo, ni la
Secretaria de Medio Ambiente y Recursos
Naturales (SEMARNAT), ni la Procuraduría
Federal de Protección Ambiental
(PROFEPA), ni la Comisión Nacional del Agua
(CNA) o la Secretaría de Sustentabilidad
Ambiental y Ordenamiento Territorial
(SSAOT).
A partir de ese momento, Tetela de Ocampo
inicia una lucha sin tregua contra el
magnate Carlos Slim. Una lucha que va de lo
jurídico a la movilización social, marchas,
denuncias, ruedas de prensa, campañas
informativas a la población, a las escuelas.
Lo que va conformando un movimiento por
la defensa del Territorio.
El megaproyecto, cambia su visión del
mundo y la población descubre a través de
la investigación las graves afectaciones de
una mina a cielo. Pero también descubren
que hay más pueblos y municipios serranos
como son Zautla, Ixtacamaxtitlán y Zacatlán
que se organizan para resistir ante el
despojo de sus territorios y de la
implementación de megaproyectos no solo
relacionados al extractivismo minero sino a
la construcción de hidroeléctricas en los ríos
Apulco y Zempoala que atraviesan los
municipios de Zacapoaxtla, Cuetzalan,
Tlatlauquitepec, Ahuacatlan o los pueblos
que sufren la construcción de las
supercarreteras al servicio de las
transnacionales y que han causado no solo
destrucción de los bosques sino que han
afectado la cultura y formas de vida
comunitarias de municipios como
Huauchinango o la fractura hidráulica
(fracking) que se lleva a cabo al menos 13
municipios serranos (Jalpan, Jopala,
Pantepec, Tlacuilotepec, Venustiano
Carranza, Xicotepec. Zihuatehutla,
Tenampulco, Acateno, Ayotoxco,
Hueytamalco, Jonotla y Tuzamapan de
Galeana) para la extracción de
hidrocarburos no convencionales que pone
en riesgo a mestizos e indígenas nahuas,
tepehuas y totonakús.
Los megaproyectos, empiezan a formar
parte del vocabulario de los pueblos
serranos, con la significación que le otorgan
desde la construcción social y colectiva,
basado en las consecuencias y afectaciones
ambientales y sociales en sus territorios.
Para los pueblos de la Sierra nororiental y
norte de Puebla, los megaproyectos, son el
resultado de la avaricia, ambición y despojo
de los territorios, por lo que acuñan el
nombre de Proyectos de muerte.
El término proyectos de muerte como tal,
ha sido una construcción colectiva desde las
comunidades, que transforman el nombre
de Megaproyectos, y traslapan toda la carga
significativa del sentir de las comunidades y
pueblos a un enunciado que define por
antonomasia la muerte de la naturaleza.
Usan consignas identitarias como “Si a la
vida, no a la mina” “La Sierra no se vende,
se ama y se defiende” “No a los proyectos
de muerte” y trazan una calavera, en las
paredes de las casas, que representa el
repudio hacia los megaproyectos.
A la fecha, nombrar a los megaproyectos
como proyectos de muerte, causa
escoriación, a algunas organizaciones
socio-ambientales, civiles, sociales,
académicos, intelectuales y autoridades
gubernamentales que prefieren seguir
nombrándolos megraproyectos.
En el imaginario popular, los
megaproyectos, solo pueden ser
denominados de muerte, por la magnitud
de su impacto ambiental, por ejemplo, la
113 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
mina a cielo abierto o destajo, como forma
de extracción, es clave el uso masivo de
recursos naturales, extensas superficies
para acceder al yacimiento, procesar el
mineral y colocar desechos tóxicos, así
como inmensas cantidades de agua (245 mil
litros de agua por hora, aproximadamente)
y grandes cantidades de energía eléctrica
que son tomadas del abasto nacional. La
minería a cielo abierto permite que se
vuelvan rentables, yacimientos que hasta
hace algunos años eran inviables de costear
debido a la dificultad que implicaba su
extracción. Esta forma de explotación es
llevada a cabo con una tecnología que
permite rápidamente y a bajo costo
procesar millones de toneladas de material
mineralizado (GARIBAY, 2010).
Los proyectos de muerte, no solo afectan al
ambiente, sino provocan la ruptura del
tejido social comunitario, al enfrentar a los
pobladores en un claro divisionismos, por la
compra de conciencias, ofertas de trabajo y
otras prebendas que ofrecen los
promotores de los proyectos de muerte a
los pobladores. Les cambian espejos por sus
recursos naturales.
Quienes ganan son las empresas, y al
retirarse dejan desolación en los territorios
ocupados. “La acumulación de ganancias
que logran las empresas mineras a través de
la explotación de los minerales que son
saqueados del país de origen y
posteriormente exportados a diversos
países del mundo; 2) La miseria en la que
dejan a los países “ricos” en recursos
naturales, los cuales quedan como simples
proveedores de materia prima”. (Rappo
Miguez, Susana Edith, et, al)
Según investigaciones recientes
(2015) estas son las ganancias obtenidas de
las empresas extractivistas:
La empresa FirstMajesticSilverCorp
que tiene una concesión de 4 mil hectáreas
para la mina de plata La Encantada, en
Coahuila, con cuatro años de operación a un
valor anual de 17 pesos 40 centavos
representa un monto anual pagado al erario
de 68 mil 160 pesos, lo cual equivale a
0.004% de sus utilidades brutas, estimadas
en mil 464 millones 679 mil pesos.
Con Fortuna Silver Mine Inc., la
concesión de 30 mil hectáreas de la mina de
oro y plata San José, en Oaxaca, con nueve
años de operación a un valor anual de 141
pesos 76 centavos, que representa una
contribución al erario de 4 millones 252 mil
800 pesos, sólo representa 0.20% de sus
utilidades brutas, que son equivalentes a 2
mil 124 millones 636 mil pesos.
Timmins Gold Corp., la concesión de
70 mil 986 hectáreas de la mina de oro
TMM Frac. 1, en Sonora, con un año de
operación a un valor anual de 11 pesos 40
centavos representa un monto para el
erario de 809 mil 244 pesos cantidad
equivalente a 0.039% de sus utilidades
brutas, calculadas en 2 mil millones 61 mil
pesos.
Starcore International Mines Ltd., la
concesión de 12 mil 992 hectáreas de la
mina de oro y plata San Martín, en
Querétaro, con 22 años de operación a un
valor anual de 249 pesos 48 centavos,
representa un monto anual pagado al erario
de 3 millones 241 mil 244 pesos,
equivalentes a 0.44% de sus utilidades
brutas, que totalizan 722 millones 982 mil
pesos.
Aurico Gold Inc., la concesión de 3
mil 665 hectáreas de la mina de oro El
Chanate, en Sonora, con seis años de
operación a un valor anual de 35 pesos 24
centavos representa un monto anual
pagado al erario de 129 mil 154 pesos que
equivale a 0.013% de sus utilidades brutas,
114 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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que suman 2 mil 933 millones 388 mil
pesos.
Y para Agnico-Eagle Mines Limited,
la concesión de 56 mil hectáreas de la mina
de oro Pinos Altos, en Chihuahua, con
cuatro años de operación a un valor anual
de 17 pesos 4 centavos representa un
monto pagado al erario de 954 mil 240
pesos lo cual equivale a 0.016% de sus
utilidades brutas, que alcanzan 5 mil 716
millones 177 mil pesos (MENDEZ, 2013).
A la fecha se tiene conocimiento de que en
la Sierra Norte/Nororiental de Puebla:
(…) existen 103 concesiones mineras que
tienen empresas de ocho países diferentes,
aunque de éstos una sola empresa
canadiense representa 73 por ciento de
tierra concesionada. Se trata de Almaden
Minerals, la cual tiene 13 títulos de
concesión distribuidas en sus tres filiales:
Minera Gavilán, Minera Zapata y Minera
Gorrión. México como país tiene 46 títulos
de concesión con 22 por ciento del total de
superficie concesionada a la extracción
minera en manos de tres grandes
corporativos: Grupo Ferrominero, con 53
por ciento; Grupo Frisco, con 34 por ciento,
y Grupo Peñoles, con 12 por ciento. Se ha
identificado también la existencia de al
menos 10 proyectos hidroeléctricos, que se
ubican en las zonas medias de las cuencas
de los ríos Apulco, Zempoala y Ajajalpan.
(DURÁN, 2014)
La resistencia de los pueblos serranos ha
sido un ejemplo de lucha organizada que ha
creado frentes sociales, campesinos,
populares y magisteriales en la defensa del
Territorio. También han sufrido la represión,
el acoso, la persecución y el asesinato de
defensores como es el caso de Antonio
Esteban Cruz, fue dirigente del Movimiento
Independiente Obrero Campesino Urbano
Popular que forma parte de la Coordinadora
nacional Plan de Ayala, asesinado el 4 de
junio de 2014, por oponerse a la
construcción de una hidroeléctrica en el
municipio de Cuetzalan, Pue.
Referencias
http://www.animundi.org/node/170
http://revista.fct.unesp.br/index.php/nera/
article/viewFile/3999/3051
EL PROCESO DE PRIVATIZACIÓN DEL AGUA
EN PUEBLA Y LA RESPUESTA CIUDADANA.
María Eugenia Ochoa, Asamblea Social del
Agua (ASA)
La privatización de los servicios de agua
potable y alcantarillado en el municipio de
Puebla y zona conurbada (San Pedro
Cholula, San Andrés Cholula, Cuautlancingo,
Amozoc) impulsada y ejecutada por el
gobierno de Moreno Valle en septiembre
2013 va en contra de la tendencia mundial
que es su remunicipalización
(restablecimiento del control público de los
servicios de suministro de agua y
saneamiento que en algún momento se
privatizaron), como lo señaló claramente
David Hall en su reciente visita a Puebla
(Jornada de Oriente y E-Consulta).
La no transparencia en los contratos, ha
generado gran parte de los fracasos de la
privatización del agua en el mundo y ha
obligado a “repensar” éstas políticas, más
del 94% de los países que se mantenían en
esta situación han re-municipalizado el
servicio de agua potable y saneamiento,
luego de haber registrado los problemas de
regulación relacionados con los proveedores
multinacionales de agua y la prestación de
servicios con fines de lucro.
115 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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En el caso de Puebla esto pone en evidencia
dos cosas: La primera: Al gobierno de
Moreno Valle no le interesa ni estima el
agua como un bien común ni como un
derecho humano, ni como un bien que es de
todos los poblanos, su visión mercantilista
está claramente reflejada en las
modificaciones a la Ley Estatal del Agua
(2013) y en la entrega del Sistema Operador
de Agua Potable y Alcantarillado de
Municipio de Puebla (SOAPAP) a
empresas/capitales privados (Epccor
Servicios, Aguas de México, Tecnología
Intercontinental y Grupo Financiero Monex,
de acuerdo con datos de periódicos locales).
En el fondo el objetivo es impulsar y
consolidar la inversión privada en todas o
casi todas las esferas de la vida pública,
beneficiando a los grandes capitales privados
nacionales e internacionales y alineándose a
las políticas de “desarrollo” neoliberales
impuestas por el Fondo Monetario
Internacional y el Banco Mundial desde hace
más de tres décadas.
La segunda: Con la privatización del SOAPAP
el gobierno poblano desacata acuerdos
internacionales ratificados por México como
el que se firmó ante el Consejo de Derechos
Humanos de la ONU a través del cual se
reafirmó a los gobiernos como los
principales responsables de brindar las
garantías individuales, entre ellas el acceso
al agua potable y saneamiento. A nivel
nacional se contraviene el mandato
constitucional formalizado el 8 de febrero
del 2012 cuando se reformó el Artículo 4º
de la Constitución Mexicana, a partir de lo
cual se reconoce el acceso al agua como un
derecho humano fundamental y al Estado el
responsable de garantizarlo. Lo que a la
fecha no se ha aterrizado en la constitución
del estado de Puebla.
En suma, con la privatización del agua el
gobierno de Moreno Valle se niega a
reconocer este derecho humano básico y al
mismo tiempo se opone a cumplir con su
responsabilidad en la prestación de estos
servicios estratégicos para el desarrollo
social, económico, ambiental de Puebla y la
región. Con tal acción deja en manos de las
empresas privadas no sólo la construcciónmantenimiento
de la infraestructura y la
administración de los servicios de agua
potable y saneamiento, sino que transfiere
al capital privado el poder amplio de su
gestión, esto es, el poder en la toma de
decisiones en todo lo relacionado con el
control-planeación del recurso hídrico, usodistribución,
manejo de la información y
fondos/finaciamientos públicos (incluidas
las contribuciones de los usuarios). Un
poder que no sólo garantizará recuperar la
inversión realizada por las empresas
favorecidas con la “concesión” del sistema
operador sino que permitirá que éstas se
apropien de ganancias de monopolio, lo
que además favorecerá nuevas formas de
injerencia en las esferas de poder
económico (por ejemplo, en el sector
inmobiliario) y político (por ejemplo, para
negociar apoyos partidistas, lo que se ha
hecho evidente en las pasadas elecciones).
Otras acciones vinculadas con el agua, no
menos relevantes que las anteriores, son
derivadas de la implementación de políticas
públicas económicas, territoriales y
ambientales que están impactando
directamente al sistema hídrico. El Estado
mexicano y el gobierno poblano han venido
ajustando sus funciones y formas de
participación a partir de modificar la base
legal y jurídica en sus diferentes niveles con
el objeto de facilitar el despojo y saqueo de
los recursos naturales por parte de
empresas nacionales y transnacionales. Un
cambio significativo al respecto se concretó
con las reformas energéticas impuestas en
2014 desde el gobierno Federal, situación
que ha provocado que el gobernador
116 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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Moreno Valle haya enfocado su mirada
hacia la Sierra Norte del Estado de Puebla.
Desafortunadamente no con la idea de
proteger sus valiosas riquezas naturales y
socioculturales sino para ofrecer los
hidrocarburos (petróleo, gas), minerales,
energía eléctrica basada en grandes
cantidades de agua (represas) y extracción
del gas de lutitas a través de la fractura
hidráulica (fracking) a los mejores postores y
quedarse con jugosas ganancias producto
de su mercantilización. Algunos ejemplos
que representan estos procesos son: saqueo
que realizó/a la multinacional minera de
Oro East Mining en Tulcingo del Valle para
extraer antimonio (Cambio de Puebla,
2012); el Proyecto Integral Necaxa o
Proyecto Ecoturístico Necaxa que Rafael
Moreno Valle pretende imponer en las
presas de Tenango y Nexapa; En Tetela de
Ocampo el Grupo Frisco, propiedad de
Carlos Slim, tiene concesionadas más de 10
mil hectáreas de terreno en el Cerro de
Espejeras; el año pasado en algunos medios
de información local y electrónicos se
anunciaba que en la Sierra Norte poblana
existen diez proyectos para la construcción
de hidroeléctricas en las aguas de los ríos
Apulco, Zempoala, Ateno y Ajajalpan, se
mencionaba que en el caso del río Apulco la
empresa Controladora de Operaciones de
Infraestructura S. A. de C.V., subsidiaria de
Ingenieros Civiles Asociados (ICA), pretende
construir cuatro nuevas hidroeléctricas
interconectadas en el río Apulco en
territorio de los municipios de Tetela de
Ocampo, Xochiapulco, Zacapoaxtla,
Cuetzalan, Tlatlauquitepec y Nauzontla, el
proyecto fue denominado “Sistema
hidroeléctrico Río Apulco”
(http://regeneracion.mx/hidroelectricasmineria-y-fracking-en-la-sierra-norte-depuebla/
).
Contratos financieros de
concesiones secretas. El caso de Puebla
Las concesiones de servicio de agua potable
y saneamiento que los gobiernos de
diversos países han firmado para privatizar
éste servicio han sido clasificadas
como información reservada por las mismas
administraciones que lo han promovido. En
Puebla no ha sido diferente, el contenido de
los contratos constituye el mayor secreto
financiero de los últimos tiempos.
La falta de la transparencia morenovallista,
se hace evidente al tener una “licitación o
concesión” en calidad de “RESERVADA”
durante siete años o hasta que en la
empresa subsistan las causales que
originaron la reserva de Ley. Este Acuerdo
de Reserva fue emitido y firmado el 26 de
agosto de 2013, por el Director General del
Sistema Operador de los Servicios de Agua
Potable y Alcantarillado del Municipio de
Puebla (SOAPAP), Manuel M. Urquiza
Estrada.
Unos meses después, en abril de 2014, el
gobierno del estado le confirma a la
Comisión Nacional del Agua (Conagua) que
“Agua de México” es la firma que obtuvo la
concesión para administrar los servicios del
Sistema Operador de Agua Potable y
Alcantarillado de Puebla (Soapap) dando
inicio a partir del mes de abril. Germán
Sierra Sánchez, indica que el contrato con la
empresa, no abarca la propiedad de los
activos del Soapap, es decir
la infraestructura del organismo
estatal porque no se transfirieron estos
derechos a la empresa pero si se van a
usufructuar, por lo que este podrá seguir
recibiendo los subsidios de la Conagua. Es
por ello, que Soapap es el organismo que le
117 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
está inyectando recursos públicos a esta
empresa privada[ii].
La respuesta ciudadana:
Durante el proceso de privatización del
agua, la reacción ciudadana no se hizo
esperar, desde diferentes espacios sociales,
organizaciones, se comenzaron a articular
esfuerzos para buscar influir a través de
movilizaciones y pronunciamientos
demandando el acceso a la información y
que se diera marcha atrás al proceso de
concesión del servicio de este vital liquido.
Asimismo las organizaciones
sociales buscaron influir en los poderes
ejecutivo y legislativo locales, a través de
cartas formales acompañadas de cientos de
firmas, dirigidas tanto al Gobierno del
estado como al Congreso Local, al
Presidente Municipal y a los regidores,
planteando la necesidad urgente de que se
analizará el tema, abriendo la posibilidad a
la ciudadanía de manifestarse al respecto y
la exigencia de revertir este proceso, del
ejecutivo estatal sólo se recibió copia de
una notificación a una instancia de la
Secretaría General de Gobierno a la cual se
turnaba el caso; del Congreso no se recibió
respuesta y del municipio tampoco.
En términos de influir en el poder judicial, la
iniciativa ciudadana se planteó impulsar una
estrategia jurídica que se ha desarrollado en
tres fases:
1ª- fase: de amparos efectuados
inmediatamente después de que fue
aprobada la privatización del servicio,
argumentando la inconstitucionalidad de las
reformas a la Ley de Agua de Puebla,
presentándose alrededor de 200 amparos,
de los cuales sólo uno permanece en
proceso en la Suprema Corte de Justicia,
(SCJ) a nivel federal, el cual de seguir su
curso implicaría dar marcha atrás a la
privatización del agua en la entidad.
2ª fase: de amparos en contra del
incremento a las tarifas del servicio de agua
luego de que la concesionaria entro en
funciones y que se registro, luego de la
aprobación del nuevo pliego de tarifas por
parte del Congreso local el 14 de marzo del
2014, con lo que se registro un incremento
de hasta 400% en las tarifas del agua
potable en algunas colonias del municipio
de Puebla, con lo cual se ampararon
colectivamente a un promedio de 150
personas. (primer amparo que fue aceptado
provisionalmente por el juez tercero de
distrito, dándose a conocer el 7 de julio de
2014 y que favoreció a 20 personas de la
zona norte de la ciudad y luego a otras 40
con otros amparos presentados. En otros
dos casos se logro la reconexión del servicio
que fue suspendido porque los particulares
se habían negado a pagar el incremento.
3ª fase de amparos: en la que se encuentra
actualmente la estrategia jurídica de las
organizaciones sociales, por violación al
derecho de petición de la ciudadanía que
viola el Artículo 8 de la Constitución
General y 138 de la Constitución en el
Estado de Puebla, ya que una de las
primeras anomalías que la mayor parte de
la ciudadanía registro por parte de la
empresa Concesiones Integrales, fue la no
llegada de los recibos, tal cual lo plantea la
Ley de Agua en el Estado que debieran
contener toda la información que se
requiere para pagar el servicio; y para lo
cual después de requerirlo la empresa
cuenta con 8 días hábiles entrega de
estados de cuenta, más de 50 amparos que
acaban de presentarse para abordar este
situación.
118 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
También se continúan presentando
amparos para contrarrestar los cortes del
servicio de agua y de drenaje que cada vez
se multiplican más, en donde se alude la
violación al derecho humano al agua, lo que
debiera de garantizarse,
independientemente del pago o no del
servicio.
Es importante registrar que una limitación
para la ciudadanía es la falta de acceso a la
información, tanto respecto al proceso
mismo de la licitación a través del cual se
decidió que quedara la empresa que
actualmente suministra el servicio de agua,
así como la reserva del Convenio que
estableció el gobierno con la empresa, por 7
años lo que se argumentó como se explica
en el apartado anterior, primero por
razones del proceso jurídico de los amparos
y luego por cuestiones de seguridad de las
instancias de gobierno y obvio de la
empresa; razones por las cuales, al no
contar con los criterios y las reglas claras
que se establecieron, esto limita
gravemente el ejercicio de la ciudadanía
ante cualquier ejercicio de auditoria,
contraloría de la población a ser ejercido a
través de las otras instancias que permiten
salvaguardar derechos como la Comisión
Estatal de Derechos Humanos, CEDH, como
la Procuraduría de Defensa de los Derechos
del Consumidor, PROFECO, entre otras.
Por lo que se ha buscado ir midiendo, los
impactos de este proceso de privatización,
tomando en cuenta variables e indicadores
en base a las experiencias de evaluación que
vienen desde entornos académicos y
ciudadanos a nivel internacional como la
desarrollada por el académico inglés David
Hall, quien establece como variables o
aspectos claves a dar seguimiento:
a. Comportamiento de los precios.
b. Incumplimiento con inversiones
acordadas.
c. Desempeño Operativo y Administrativo
de la concesionaria.
d. Calidad del servicio y del agua
e. Condiciones laborales en la
concesionaria.
f. Falta de acceso a la información,
especialmente la financiera
La ASA como otros espacios colectivos e
institucionales y organizaciones sociales
agrupadas en Puebla en Agua para Todos,
Agua para la vida, han desarrollado otras
acciones colectivas buscando influir en otras
instancias relacionadas con el tema de
derechos humanos, como la Comisión
Estatal de Derechos Humanos, a la cual le
hemos solicitado su intervención en el
tema, presentando como argumento, tanto
la violación laos artículos tanto de la
Constitución General de la República como
de la Ley de Agua en el estado, así como con
los casos de suspensión del suministro de
agua y drenaje y el incremento de tarifas
más allá incluso de las tarifas establecidas
en el Congreso y de la reclasificación de las
colonias y sin embargo a la fecha no hemos
recibido respuesta, lo que también hace
dudar de su funcionamiento independiente
del poder ejecutivo estatal.
Como parte de esta labor de incidencia, la
acción ciudadana busco incidir también a
nivel del cabildo del municipio de Puebla, y
apoyados con la experiencia de Agua para
Todos, Agua para la vida en el caso de
Ramos Arizpe, Coahuila, impulsando una
iniciativa de remunicipalización del Agua a
finales de 2014 con el apoyo de la mayoría
de la oposición: PRI, PRD, PT, MC faltaron 3
votos. Lo que limitó la posibilidad de
incidencia en este sentido durante el
119 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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gobierno actual liderado por el PAN.
Lamentablemente, la función actual de los
regidores incluso de la oposición se centra
en gestionar clientelarmente los
requerimientos de la ciudadanía y no en
exigir reglas claras a la empresa, abren
mesas de negociación con la empresa
siendo intermediarios sin exigir y garantizar
la debida aplicación de la ley y el acceso a
los derechos de la ciudadanía.
Así, a partir de la experiencia de
organizaciones sociales en defensa del agua,
como la ASA, se ha puesto de manifiesto
que no existe división de poderes en Puebla,
que la democracia está lejos de cumplirse
en medio de procesos privatizadores, sin
embargo hay esfuerzos de organización
social y acciones colectivas dirigidos a la
construcción de una sociedad más
equitativa, democrática, informada y
participativa.
La ciudadanía que se ha venido organizando
para impulsar la lucha en contra de la
privatización del agua ha planteado como
objetivos centrales:
La abrogación inmediata de la Ley de
Agua en el estado de Puebla.
La elaboración participativa de una
nueva Ley Ciudadana de Agua que tome en
cuenta tanto los usos y costumbres de
nuestros pueblos originarios, así como las
prácticas comunales y de organización
colectiva que se tienen en el estado, así
como los estudios, investigaciones y
propuestas elaboradas tanto en las
universidades como en espacios de
organizaciones no gubernamentales y
colegios de profesionistas sobre el tema.
Asimismo que plantea mecanismos claros
de la coordinación y operativización de los
diferentes niveles de gobierno en la gestión
integral del agua desde una visión de
sustentabilidad, cuidado y respeto de
nuestra naturaleza.
Que se eleve a rango constitucional
el derecho humano al agua en la
constitución del estado de Puebla, tal como
lo plasma el artículo 4to. De la constitución
Federal de nuestro país.
Para este fin, la ciudadanía a través de la
ASA y de Agua para Todos ha presentado el
pasado 7 de abril, una iniciativa de ley para
garantizar el derecho humano al agua en la
constitución poblana, y está impulsando una
campaña de recolección de firmas para tal
fin a dos niveles, tanto recolección física
como a través de CHANGE.ORG y la
recolección de firmas a nivel nacional para
impulsar la nueva Ley Ciudadana de Agua,
para contrarrestar la iniciativa
gubernamental para privatizar el agua a
nivel federal.
Las estrategias ciudadanas se manifiestan
en diferentes frentes y dimensiones, la
informativa: con la generación de páginas
web, en face, en twiter, redes por
whatsaap, publicaciones impresas, lonas
afuera de las casas; la formativa: con el
impulso de talleres, conferencias, foros; la
de organización a través de formar Comités
en Defensa del Derecho Humano al Agua
por barrios, colonias y municipios; la de
movilización con la organización de
marchas, asambleas mensuales, mítines,
brigadas informativas afuera de las oficinas
de Concesiones Integrales y en el zócalo de
la ciudad y la de multiplicación que es a la
que se orientan todas las estrategias y
buscando la articulación con otras luchas
sociales que buscan la justicia, la equidad y
el buen vivir.
LA CRISIS CLIMATICA.
José Seoane.
120 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Hoy parece parte de un ganado consenso
internacional el reconocimiento de que
afrontamos un proceso global de
transformación del clima signado por el
crecimiento de la temperatura del planeta;
aunque ello no significa la existencia de
similar acuerdo sobre las responsabilidades
y las causas de estas modificaciones
climáticas y sobre la intensidad , riesgos y
prospectiva de estos procesos.
Sin embargo, no siempre ha existido dicho
consentimiento sobre la realidad del cambio
climático. Durante largo tiempo, buena
parte de la comunidad científica y las elites
políticas y económicas globales rechazaron
la realidad de este proceso. Una política
negacionista fue la primera actitud
adoptada en el terreno público por los
poderes globales.
El gobierno de George w. Bush –que en
2001 retiro definitivamente a EE.UU. del
protocolo de Kyoto contribuyendo al
fracaso del acuerdo encarnó también una
de las políticas negacionistas más furiosas
sobre la crisis climática. Se prohibió el uso
de términos como calentamiento global o
cambio climático en los reportes oficiales;
se manipularon y censuraron los informes
científicos que referían a dichos temas para
presentar el asunto como una cuestión de
diferencia de opiniones y no de hechos; se
bloqueó el acceso de los mismos a los
medios de comunicación y se presionó a los
equipos científicos gubernamentales para
modificar sus opiniones.
Todo ello en un contexto donde toda una
serie de campañas mediáticas,
publicaciones y libros –entre ellos el estado
de miedo (2004) y el ecologista escéptico
(2001)- apoyadas por las grandes
corporaciones trasnacionales se orientaron
a cuestionar y relativizar en el terreno de la
construcción de la opinión pública las
advertencias científicas sobre el tema.
Recién en 2007 –cuando el protocolo de
Kyoto estaba ya próximo a vencer y se
aproximaban las elecciones de recambio
gubernamental- el gobierno Bush varió su
posición y reconoció por primera vez la
existencia de un proceso global de cambio
de clima resultado de la emisión de los
llamados gases de efecto invernadero. Sin
embargo, los efectos de dicho
reconocimiento, lejos de fortalecer y
mejorar al protocolo de Kyoto, sirvieron
para promover su flexibilización en el
marco de las últimas cumbres
internacionales.
De esta manera, el fin de la política
negacionista dio paso a nuevas estrategias
sistemáticas de cara a la ahora innegable
crisis climática y sus consecuencias ya
efectivas y sentidas de alteración global del
clima y extensión y reiteración de
desastres, calamidades y
excepcionalidades metereológicas con su
cuota de tropicalización del planeta e
intensificación de los extremos climáticos.
Dentro de las estrategias sistemáticas
adoptadas frente a estas realidades, que
cada día más conforman y alteran la vida de
millones de personas a lo largo del orbe, se
desplegaron múltiples estrategias
orientadas a producir una naturalización de
la catástrofe.
Por un lado, orientado a la disolución de las
responsabilidades y causas efectivas de
estos procesos, se reproduce y amplifica la
idea de que es la naturaleza la fuente de
estas desgracias. Aparece así la propia
naturaleza como una enemiga, una
amenaza, una fuerza ciega y brutal que
descarga sus golpes sobre los seres
humanos y que evoca y actualiza de esta
manera los relatos místicos –religiosos.
Por otro lado, los procesos de naturalización
de la catástrofe tienen un segundo
121 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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significado. Implican también una
normalización social del estado de crisis.
Nos referimos a la aceptación y
acostumbramiento de que la vida social se
desarrolla ahora en un contexto de crisis
permanente, de incertidumbre, de
alteraciones profundas e impredecibles.
Se trata de la introducción del patrón de la
guerra, la catástrofe y la crisis como matriz
de la nueva normalidad de la reproducción
social. Ciertamente, esta perspectiva sobre
la crisis no es nueva en la fase neoliberal ni
ajena al pensamiento de los principales
teóricos del neoliberalismo.
Milton Friedman le asignaba a las crisis al
señalar que “sólo una crisis da lugar a un
cambio verdadero”.
José Seoane.
DECLARACIÓN
ECOSOCIALISTA
INTERNACIONAL DE BELÉN (2008).
“El mundo sufre de fiebre debido al
cambio climático,
Y la enfermedad es el modelo de
desarrollo capitalista”
Evo Morales Presidente de Bolivia,
septiembre de 2007
La humanidad enfrenta hoy una elección
crucial: ecosocialista o barbarie. No
tenemos necesidad de más pruebas de la
barbarie del capitalismo, sistema parasitario
que explota a la humanidad y la naturaleza.
Su único motor es el imperativo de la
ganancia y la necesidad de un crecimiento
infinito. Crea productos inútilmente,
despilfarrando los recursos limitados del
medio ambiente y devolviéndole solamente
toxinas y contaminantes. Bajo el
capitalismo, la única medida de éxito es el
aumento de las ventas cada día, cada
semana, cada año-que necesita la creación
de enormes cantidades de productos que
son directamente nocivos para los humanos
y para la naturaleza, y solo pueden ser
fabricados favoreciendo las enfermedades,
destruyendo los bosques que producen el
oxígeno que respiramos, demoliendo
ecosistemas y empleando nuestra agua,
nuestro aire y nuestra tierra como cloacas
para deshacerse de los desechos
industriales-.
La necesidad de crecimiento del capitalismo
existe en cada nivel, desde la empresa
individual al sistema en su conjunto. El
hambre insaciable de las empresas es
facilitada por la expansión imperialista en
busca de un acceso cada vez más grande a
los recursos naturales, a la mano de obra a
bajo costo y a los mercados. El capitalismo
siempre fue ecológicamente destructor
pero, en nuestros días, sus asaltos contra la
tierra se multiplicaron. Un cambio
cuantitativo, que lleve a una transformación
cualitativa, conduce al mundo a un punto de
no retorno, al borde del desastre. Un
número cada vez más importante de
investigaciones científicas identificaron las
múltiples vías por las cuales un pequeño
aumento de la temperatura podría
desencadenar un proceso irreversible,
efectos de aceleración-como el rápido
derretimiento del casquete glaciar en
Groenlandia o la eliminación del metano
enterrado en el permafrost y debajo del
océano-, que provocarían un cambio
climático catastrófico inevitable.
Un calentamiento global dejado sin control
ejercerá efectos devastadores sobre la
humanidad, la fauna y la flora. Los
rendimientos de las cosechas caerán
radicalmente hasta la hambruna en una
amplia escala. En ciertas regiones,
centenares de millones de personas serán
desplazadas por las sequías y, en otras, por
el ascenso del nivel de las aguas de los
océanos. Una temperatura caótica e
122 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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imprevisible se convertirá en la norma. El
aire, el agua y el suelo serán contaminados.
Las epidemias de malaria, de cólera y de
otras enfermedades aún más mortales
castigarán a los más pobres y a los
miembros más vulnerables de cada
sociedad.
El impacto de la crisis ecológica es sentido
más severamente por aquellos y aquellas
cuyas vidas ya fueron asoladas por el
imperialismo en Asia, en África y en América
Latina, y los pueblos autóctonos son, en
todas partes, particularmente vulnerables.
La destrucción medioambiental y el cambio
climático constituyen un acto de agresión
de los ricos contra los pobres.
La devastación ecológica, que resulta de la
necesidad insaciable de aumentar las
ganancias, no es una dimensión accidental
del capitalismo: está contenida en el ADN
del sistema y no puede ser realmente
apartada. La producción guiada por la
búsqueda de las ganancias solo considera el
corto plazo para tomar sus decisiones de
inversión, y no puede tomar en
consideración la salud y la estabilidad a
largo plazo del medio ambiente. La
expansión económica infinita es
incompatible con ecosistemas finitos y
frágiles, pero el sistema económico
capitalista no puede tolerar límites al
crecimiento: su necesidad constante de
expansión derribara todos los límites que
podrían ser impuestos en nombre del
“desarrollo durable”. Así, el sistema
capitalista, en sí inestable, no puede
reglamentar su propia actividad, y menos
aún superar las crisis provocadas por su
crecimiento caótico y parasitario, porque
hacerlo así exigiría que se impusieran límites
a la acumulación-opción inaceptable para
un sistema basado en una regla: ¡crece o
desaparece!-.
Si el capitalismo sigue siendo el orden social
dominante, lo mejor que podemos prever
son condiciones climáticas insoportables,
una intensificación de las crisis sociales y la
difusión de formas cada vez más bárbaras
de la dominación de clase, como
enfrentamientos entre potencias
imperialistas, o entre estas últimas y el
conjunto de las regiones del Sur, por el
control de los recursos en baja en el mundo.
La alternativa ecosocialista
El movimiento ecosocialista apunta a
detener y a invertir el proceso desastroso
del calentamiento global, en particular, y del
ecocidio capitalista, en general, y a construir
una alternativa radical y práctica al sistema
capitalista. El ecosocialismo se arraiga en
una economía transformada, fundada en
valores no venales de justicia social y de
equilibrio ecológico. Critica la “ecología del
mercado” capitalista y el socialismo
productivista, que ignoraron el equilibrio y
los límites de la tierra. Redefine el camino y
el objetivo del socialismo en un marco
ecológico y democrático.
El ecosocialismo implica una transformación
social revolucionaria, que necesitará la
limitación del crecimiento y la
transformación de las necesidades por una
transferencia radical de los criterios
económicos cuantitativos hacia criterios
cualitativos, y una sustitución del valor de
cambio por el valor de uso. Estos objetivos
exigen el control democrático de la esfera
económica, de modo tal de permitir que la
sociedad defina colectivamente sus
objetivos de inversión y de producción, y la
colectivización de los medios de producción.
Solo la toma de decisiones y la propiedad
colectiva de la producción pueden ofrecer la
perspectiva a largo plazo que es necesaria
para el equilibrio y la durabilidad de
nuestros sistemas sociales y de la
naturaleza.
123 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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El rechazo del productivismo y la
transferencia de los criterios económicos
cuantitativos hacia los criterios cualitativos
implican repensar la naturaleza y los
objetivos de la producción y de la actividad
económica en general. Las actividades
humanas creadoras, no productivas y
productivas esenciales, tales como la
construcción de viviendas, la salud, la
educación de los niños y de los adultos, o las
artes, serán los valores principales en una
economía ecosocialista.
El aire puro, el agua potable y el suelo fértil,
así como el acceso libre y universal a la
alimentación y a las fuentes de energía
renovable y no contaminante, son las
necesidades humanas de base y derechos
naturales defendidos por el ecosocialismo.
Lejos de ser “despótico”, el ecosocialismo,
al definir la política colectiva en los niveles
regional, nacional e internacional, apunta al
ejercicio de la libertad y de la
responsabilidad por el conjunto de la
población. Esta libertad de decisión
constituye una liberación de las “leyes”
económicas alienantes del sistema
capitalista que favorecen el crecimiento.
Para evitar el calentamiento global y otros
peligros que amenazan la supervivencia
humana y ecológica, sectores enteros de la
industria y de la agricultura deben ser
suprimidos, reducidos o reestructurados;
otros deben ser desarrollados, proveyendo
empleo para la totalidad de la población.
Una transformación tan radical es imposible
sin el control colectivo de los medios de
producción y la planificación democrática de
la producción y de los intercambios. Las
decisiones democráticas sobre la inversión y
el desarrollo tecnológico deben reemplazar
su control por parte de las empresas
capitalistas, los inversores y los bancos, con
el objetivo de servir a largo plazo al bien
común de la sociedad y de la naturaleza.
Los elementos más oprimidos de la sociedad
humana, los pobres y los pueblos
autóctonos, deben participar activamente
de esta revolución ecosocialista, con el fin
de revitalizar tradiciones ecológicamente
sustentables y dar la voz a aquellos a los que
el sistema no puede oír. Dado que los
pueblos del Sur y los pobres son, en general,
las primeras víctimas de la destrucción
capitalista, sus luchas y sus reivindicaciones
ayudarán a definir los contornos de la
sociedad ecológica y económicamente
sustentable en construcción.
Así mismo, la igualdad entre los sexos es un
componente esencial del ecosocialismo, y
los movimientos de las mujeres estuvieron
entre los adversarios más activos y más
expresivos en la lucha contra la opresión
capitalista. Otros agentes potenciales de
cambio revolucionario ecosocialista existen
en todas las sociedades.
Un proceso como este no puede comenzar
sin una transformación revolucionaria de las
estructuras sociales y políticas. La lucha de
los obreros, de los granjeros, de los
campesinos sin tierra y de los desocupados
por la justicia social es inseparable de la
lucha por la justicia medioambientalista. El
capitalismo, social y ecológicamente
explotador y contaminador, es el enemigo
de la naturaleza y del trabajo. El
ecosocialismo propone transformaciones
radicales en:
1. El sistema energético, reemplazando
los carburantes y los combustibles orgánicos
basados en el carbono por fuentes de
energía limpia bajo el control de la
comunidad: viento, geotermia, energía
maremotriz y, sobre todo energía solar.
2. El sistema de los transportes,
reduciendo rigurosamente el empleo de
camiones y vehículos privados,
reemplazándolos por el transporte público
libre y eficaz.
124 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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3. Los modelos actuales de producción,
de consumo y de construcción basados en el
despilfarro, en la obsolescencia planificada,
la competencia y la contaminación serán
reemplazados por la producción de bienes
reciclables y durables y el desarrollo de una
arquitectura verde.
4. La producción alimentaria y la
distribución, defendiendo la soberanía
alimentaria local en la medida de lo posible,
eliminando los agronegocios industriales
contaminantes, creando agroecosistemas
sustentables y trabajando activamente en la
renovación de la fertilidad del suelo.
Teorizar y trabajar hacia la concreción del
objetivo de un socialismo verde no significa
que no deberíamos, igualmente, luchar por
reformas concretas y presentes en este
momento. Sin ninguna ilusión en relación
con el “capitalismo limpio”, debemos
trabajar para imponer a las potenciasgobiernos,
sociedades, instituciones
internacionales- cambios inmediatos,
elementales pero esenciales:
- Reducción enérgica y ejecutoria de
las emisiones de gas con efecto
invernadero;
- Desarrollo de fuentes de energía
limpias;
- Suministro de un sistema de
transporte público libre extendido;
- Reemplazo progresivo de los
camiones por ferrocarriles, del transporte
por carreteras por el transporte ferroviario;
- Creación de programas de limpieza
de la contaminación;
- Eliminación de la energía nuclear y
de los gastos de guerra.
Estos pedidos y reivindicaciones semejantes
están en el corazón del movimiento de la
justicia global y de los foros sociales
mundiales, que favorecieron, desde Seattle
en 1999, la convergencia de los
movimientos sociales y medioambientalistas
en una lucha contra el sistema capitalista.
La devastación medioambiental no será
detenida en las salas de conferencias ni por
medio de tratados: solo la acción masiva
puede hacer la diferencia. Los obreros
urbanos y rurales, los pueblos del Sur y los
pueblos autóctonos están en el primer
rango de esta lucha contra la injusticia
medioambiental y social. Su combate contra
las multinacionales explotadoras y
contaminantes debe llegar hasta volver
ilegales los productos de los agronegocios,
tales como las semillas genéticamente
modificadas o los combustibles orgánicos,
que no hacen más que agravar la crisis
alimentaria actual.
Debemos promover estos movimientos
sociales y medioambientales y establecer la
solidaridad entre las movilizaciones
ecológicas y anticapitalistas, en el Norte y
en el Sur.
Michael Lowy
CAPITALISMO VERDE. (Cambio climático)
Emilio Taddei.
En los últimos años las grandes
corporaciones transnacionales, los
gobiernos de los países centrales y distintos
organismos internacionales como el PNUMA
(Programa de las Naciones Unidas para el
Medio Ambiente) han elaborado una serie
de propuestas para responder a los desafíos
del llamado calentamiento global.
Paradójicamente las acciones promovidas
apuntan a consolidar los procesos de
mercantilización de la vida en el planeta y
reproducen los esquemas predatorios del
capital.
La iniciativa de creación de un mercado de
“bonos de carbono” fue una medida pionera
en esta dirección. A través de la
125 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
mercantilización del espacio atmosférico se
busca recrear un nuevo ámbito para la
valorización del capital en base a la
especulación financiera, legitimando al
mismo tiempo el derecho de las potencias
industriales a seguir contaminando la
atmósfera.
El llamado Tercer Mundo, y en particular
América Latina, es considerado en este
esquema como poseedor de “activos
ambientales” que pueden transarse
“libremente” en el mercado de carbono. De
esta forma pretende perpetuarse el ciclo de
contaminación sin cuestionar el modelo de
producción y consumo del capital que
origino la crisis climática.
Más recientemente, y en momentos en que
los grandes poderes mundiales decidieron
enterrar los objetivos del protocolo de
Kyoto, se intenta avanzar con un nuevo ciclo
de mercantilización de los bienes naturales
y del “gobierno a distancia” de toda la
materia viviente sobre el planeta.
Estas nuevas propuestas fueron promovidas
por los organismos multilaterales y
bautizadas como “economía verde” y
resignificadas bajo la referencia de
“capitalismo verde” por los movimientos y
redes que luchan contra estos nuevos
mecanismos de mercantilización de la vida.
En su formulación sistémica la expresión
refiere a la aplicación industrial de los
avances en biotecnología que posibilitan la
producción de nuevos y viejos materiales y
que remiten a las experiencias del
desarrollo de organismos o plantas que
producen energía o plásticos o medicinas e
inclusive a los alimentos producidos por el
agronegocio.
El paquete tecnológico del “capitalismo
verde” incluye a la biotecnología (más
cultivos transgénicos para agrocombustibles
y “resistentes al clima”), la biotecnología
sintética (construcción de genes en
laboratorios para producir nuevas
sustancias industriales), la geoingeniería (la
manipulación deliberada del clima del
planeta), el uso masivo de biomasa para
quemar y fertilizar el suelo como sumidero
de carbono, las grandes plantaciones de
monocultivos o la fertilización de los mares
para absorber carbono.
La promoción de este paquete tecnológico
apunta a transformar en “biomasa” toda la
naturaleza (todo lo que esté vivo o lo haya
estado) con el objetivo de avanzar aún más
en la mercantilización de la misma a través
de la aplicación de los principios y
conocimientos de la biología sintética.
La disputa por acaparar cualquier fuente de
biomasa natural o cultivada busca revitalizar
la industria productiva con fuentes de
ganancias extraordinarias y también recrear
nuevos nichos especulativos que permitan
relanzar un nuevo ciclo de financiarización
económica.
Esta fábula “pseudo” ecológica del
capitalismo financiero, que promueve la
“industria o fabrica verde” y que ha sido
denunciada como la recreación de un nuevo
“Consenso de Washington “ sobre la
naturaleza, se presenta como la nueva
solución al cambio climático, ya que no sólo
no emite “gases de efecto invernadero” sino
que también consume dióxido de carbono
de la atmósfera.
Con la puesta en marcha de estas políticas
de mercantilización extrema de la
naturaleza se pretende revitalizar la
industria productiva con fuente de
ganancias extraordinarias, y se busca
también generar nuevos nichos de
especulación financiera. Se intenta de esta
forma legitimar la ilusión de que no es
necesario revisar las causas de la crisis sino
que todo puede resolverse con más
tecnología y especulación financiera.
126 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
América Latina es un “enclave” decisivo
para el éxito de los planes del “capitalismo
verde”, dada su condición de mayor
reservorio mundial de biodiversidad.
Emilio Taddei.
GOBIERNOS POPULARES DE AMÉRICA
LATINA, ¿FIN DE CICLO O NUEVO TIEMPO
POLÍTICO?
Isabel Rauber
Recientemente algunos intelectuales que se
autodefinen de izquierda o centroizquierda,
anunciaron que estábamos a las
puertas del fin del ciclo de los gobiernos
progresistas, caracterizado por el
agotamiento de sus programas
neodesarrollistas –que incluyen el
extractivismo, y su “ineficiente” capacidad
de gestión. Es de esperar entonces, según
ellos, una avanzada de la derecha en la
región, situación que configuraría un nuevo
mapa político en Latinoamérica. Con este
discurso “visionario”, apuntalado por el
conocimiento de los planes geopolíticos del
imperio para la región, tales intelectuales
contribuyeron a instalar y “naturalizar” en la
opinión pública el advenimiento del fin de
los gobiernos populares y su reemplazo
“inevitable” por gobiernos de derecha,
presentándolos incluso como una
“saludable alternancia”. Vale entonces
compartir reflexiones acerca de este
diagnóstico y su sentencia.
El recuento crítico de los acontecimientos
políticos de los últimos años revela que las
propuestas políticas que caracterizaron el
quehacer de los gobiernos populares en
tiempos de proyección posneoliberal, están
cumplidas. Y ello anuncia la apertura de un
nuevo tiempo, con nuevas problemáticas,
tareas, sujetos y desafíos. Pero además de
tareas y agendas, los primeros años de los
gobiernos populares significaron también
para los pueblos transitar por un conjunto
de aprendizajes.
Quedó al descubierto –en los hechos que
gobierno y poder no son sinónimos, que no
es posible, enfrentarlos al mismo tiempo ni
del mismo modo. Las revoluciones
democráticas no son sinónimos de la otrora
“vía pacífica”, suponen la profundización del
conflicto político como vehículo de la lucha
de clases, anudada fuertemente con una
profunda batalla político-cultural de ideas.
Se evidenció que no basta con poner
“buenos gobernantes” a ocupar puestos
institucionales que responden al sistema
que se busca cambiar.
El crecimiento económico es importante,
pero insuficiente. La educación política, la
batalla ideológica es central. Y está anudada
a la participación política, al
empoderamiento. Nadie puede empoderar
a otro/s y mucho menos desde arriba. El
empoderamiento germina con la
participación consciente y protagónica de
los sujetos en los procesos
sociotransformadores.
Se agotó la concepción de la política desde
arriba y a “dedo”, propia del siglo XX; la
“bobería”, el romanticismo anodino acerca
de la democracia, la subestimación de la
política, y las viejas modalidades de la
representación política que suplantan el
protagonismo popular y fragmentan lo
político de lo social.
Fin del maximalismo teórico y el
minimalismo práctico propio de sectores
(ultra)izquierdistas. Fin del vanguardismo,
del pensamiento liberal de izquierda y de las
prácticas que, en virtud de ello, aíslan a la
militancia izquierdista de los procesos
concretos de los pueblos, sus actores y sus
dinámicas, posicionándolas fuera de los
escenarios concretos de las contiendas
políticas.
127 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Desafíos centrales del nuevo tiempo
político
Marcados por los procesos políticos que
sacudieron el continente en los últimos
veinte años, pueblos, organizaciones
sociales y políticas, y gobiernos populares,
revolucionarios y progresistas necesitan
hacer un alto en el camino, dar cuenta de
los logros, las limitaciones y las nuevas
tareas del presente. Esto es: replantearse
tanto las preguntas iniciales como las
respuestas que guiaron los pasos del
quehacer político, económico, social y
cultural por más de una década,
preparándose para enfrentar nuevos
desafíos. Entre ellos destacaré aquí los
siguientes: Conservar lo logrado implica
profundizar el proceso de cambios
La consolidación de actores de oposición
política de signo neoliberal colocó a algunos
gobiernos a la defensiva. Conservar los
logros se convirtió entonces en una
prioridad del accionar político en la actual
coyuntura. Pero lo que no estuvo ni está
claro es que para conservar lo conquistado y
sostener los procesos de cambios es
necesario profundizarlos, radicalizarlos. Y
esto no se logra con acuerdos de cúpulas ni
buscando alianzas con sectores del poder
opuestos a los cambios; el ejemplo de Brasil
es muy elocuente al respecto.
La clave radica en anclar los procesos a la
participación protagónica de los pueblos. Se
ha construido un nuevo tiempo social,
político, cultural. Y este trae consigo nuevas
tareas cuya realización está anudada al
protagonismo popular. Esto implica también
fortalecer los procesos de concientización y
organización colectiva que vigoricen la
determinación de los pueblos para sostener
los logros alcanzados y traccionar el proceso
hacia mayores transformaciones. Y esto no
puede ser espontáneo; librados los
acontecimientos a la “espontaneidad” no
hay que sorprenderse ante el advenimiento
de sucesiones políticas de derecha.
La actual coyuntura política continental
coloca a los gobiernos populares, las fuerzas
progresistas o revolucionarias de la región
en la disyuntiva de profundizar las
transformaciones o sucumbir ante ellas, si
optan por conservarlas solo “desde arriba”.
La participación protagónica del/los
pueblo/s es neurálgica para que los
gobiernos populares sean también un
camino de construcción de poder popular
La profundización de la democracia en este
nuevo tiempo reclama asumir el decisivo
imperativo político del protagonismo del
pueblo para profundizar las
transformaciones, entendiendo que ellas
anudan, simultáneamente, los derroteros
políticos de los gobiernos populares con los
diversos procesos de construcción y
afianzamiento de poder popular desde
abajo que los pueblos desarrollan en cada
país. En esto radica, centralmente, la
profundización de los procesos
sociotransformadores iniciados. Pensarla
como un simple aggiornamento de la
agenda pública deja a los gobiernos
populares a merced de la voracidad política
de los opositores.
Las realidades objetivas y subjetivas han
cambiado; las subjetividades políticas de los
sujetos participantes de los procesos de
cambio se han radicalizado, hay un pueblo
que reclama nuevos y mayores
protagonismos. Ese protagonismo necesita
hoy reorganizarse y rearticularse,
conformando nuevas confluencias de los
quehaceres de la militancia social y política,
dentro y fuera de lo institucional,
actualizando el horizonte estratégico de los
cambios.
En este sentido, apostar a la construcción
del protagonismo colectivo de los pueblos
128 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
para su constitución en la fuerza políticosocial
de liberación es el factor neurálgico
que marcará el rumbo y las dinámicas
políticas del presente y el futuro inmediato
en los procesos populares en curso en cada
país y en la región. Ello es vehículo también
para la construcción de la unidad de los
pueblos.
Reconocer a la participación popular
orgánica como un factor clave para el
afianzamiento y la profundización de los
procesos de cambio en curso, no está
reñido con el reconocimiento al papel de los
liderazgos individuales. Pero esto no
significa aceptar que la continuidad de los
líderes a la cabeza de los gobiernos
populares, es el factor que da estabilidad y
solidez a los procesos. Al contrario, cuando
hay líderes que sustituyen el protagonismo
político de los pueblos, en realidad, lejos de
garantizar continuidades, anuncian el
cortoplacismo del camino emprendido.
Pueblos sin autonomía y autoconvencimiento
poco pueden hacer para
sostener y/o profundizar procesos que en
realidad no sienten como propios. Por ese
camino, el extrañamiento de los mismos
anidará silenciosamente entre las filas
populares y abrirá cauces a previsibles
derrotas. Esto no es: “sí o no”; hay muchos
matices. En no pocas coyunturas se ha visto
que los pueblos y sus organizaciones
concentran mayor madurez y
responsabilidad que sus dirigentes y si bien
no logran a veces evitar el desenlace
negativo, con su presencia protagónica en
las calles lo aminoran bastante. Los líderes
son importantes y en algunas coyunturas
decisivos, pero nunca para sustituir la
participación protagónica de los pueblos,
sino para desencadenarla y potenciarla.
Hugo Chávez, ejemplo de líder carismático y
gran creador y conductor del proceso
revolucionario boliviariano de Venezuela, no
centró el proceso revolucionario en su
persona. Tenía claro que el pueblo
autoconstituido en sujeto revolucionario es
el protagonista creador, constructor y
sostén del poder popular de nuevo tipo que
germina desde abajo en los consejos
comunales y comunas. En ellos la revolución
bolivariana abre cauces hacia la creación de
una nueva civilización, al orientarse vía
empoderamiento colectivo hacia la
construcción del Estado comunal. Tan claro
lo tenía que su lema fue (y es) “comuna o
nada”.
Construir un nuevo modo de producción y
reproducción (sociedad-naturaleza)
Una de las mayores limitaciones de lo que
podría definirse sin grandes rigores, como
“modelo económico neodesarrollista” es
que se ajusta a los marcos del modo de
producción capitalista, sosteniendo el
circuito de la muerte. Esto marca como una
tarea importante de este nuevo tiempo:
crear y articular procesos productivos
alternativos existentes y promover la
búsqueda de nuevas bases económicas que
hagan posible la coherencia social entre el
ciclo de producción y la reproducción.
Se trata de avanzar hacia la conformación
de un sistema productivo que sea
socialmente responsable del ciclo
reproductivo que genera. Esto es: aportar a
la creación de un nuevo modo de
producción reproducción sociales con lógica
circular, que abra cauces a una nueva
economía, que además de enfrentar con
éxito la lucha contra el hambre, la pobreza,
el analfabetismo y las enfermedades
curables, sea el sustrato de un nuevo modo
de vida y una nueva civilización, la del buen
vivir y convivir.
129 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Salir del cerco ideológico, político, cultural
y mediático del poder hegemónico
Desplegar la batalla político cultural en
todos los terrenos y dimensiones, en
particular las redes sociales.
Atender al desarrollo de la subjetividad y
espiritualidad de los pueblos poteciando sus
identidades, culturas, cosmovisiones…
Desarrollar sostenidamente procesos
interactivos de formación política. Abrir
cauces a un nuevo pensamiento crítico
latinoamericano,
descolonizado,
intercultural y multicosmovisivo, plurívoco,
anclado a las prácticas de los pueblos.
Promover procesos articulados de
descolonización, interculturalidad y
despatriarcalización en la construcción del
poder popular desde abajo.
Desarrollar un nuevo tipo de intelectual
orgánico, que descubra, promueva y
potencie el pensamiento de los pueblos en
toda su diversidad, amplitud y riqueza.
Trabajar por el fortalecimiento y desarrollo
de las articulaciones regionales y
continentales de los movimientos y
organizaciones sociales populares,
particularmente ampliar y profundizar el
espacio ALBA de los movimientos. Y
también impulsar la creación de espacios de
encuentro, intercambio y coordinación de
organizaciones sociales y políticas
continentales, regionales y en el ámbito de
cada país.
Apostar a la creación y construcción de una
nueva izquierda política, social y cultural
Es vital comprender las nuevas dimensiones
de lo político, de la acción y organización
políticas; dar cuenta de las nuevas
realidades y sus nuevos sujetos/as: los/as
desplazados/as de diversos orígenes, los/as
precarizados/as permanentes, los
movimientos indígenas, las mujeres, los/las
jóvenes, los niños y las niñas, los y las
adultos/as mayores, los LGTB… abrir espacio
a las diversas identidades, cosmovisiones,
saberes, sabidurías y corrientes de
pensamiento: los saberes ecológicos, la
biopolítica, la bioética, el feminismo político
y la despatriarcalización como crítica raizal
del poder del capital…
Construir la ofensiva estratégica popular
revolucionaria
Una de las resultantes más recurrentes de la
división del campo popular, y
particularmente entre la izquierda
latinoamericana, es que las protestas y
luchas sociales terminan siendo funcionales
a los intereses de los poderosos. Marcado el
campo popular por disputas internas de
“poder”, por divisiones multicolores de todo
signo entre las fuerzas políticas y su
correlato en los movimientos sociales
populares, los conflictos sociales terminan
subordinados a los intereses intestinos del
poder, fortaleciéndolo como recambio, en
vez de lograr –colectivamente- subordinar a
los poderosos a los intereses del pueblo y
proponer una agenda política para
concretar los objetivos populares (ofensiva).
El caso de Argentina es muy elocuente al
respecto, visible tanto en los
acontecimientos recientes como en la
trayectoria histórica de las izquierdas.
A esta gran debilidad política y cultural hay
que sumar la instalación de un pensamiento
binario (lo uno o lo otro, blanco o negro…),
el desarrollo de la guerra mediática para
conquistar y anestesiar las mentes del “gran
público”, sin que las organizaciones políticas
y sociales –ocupadas en sus peleas internas,
asuman las tareas de la batalla de ideas
como una de las disputas centrales de las
luchas políticas de nuestro tiempo.
130 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
La falta de convergencia y unidad de los
diversos actores sociales y políticos, aunada
con la escasa formación política, las
sectorialización y el corporativismo… coloca
a las organizaciones sociales y políticas de
los pueblos en situación de subordinación a
los intereses de los poderosos. En función
de ello, estos pueden manipularlos para
alcanzar sus propósitos, debilitando y
resquebrajando la base social de los
gobiernos populares para reagruparse como
bloque de poder opositor con capacidad de
recuperar su hegemonía. Esta recuperación
es en realidad una nueva toma de
posiciones de los poderosos quienes
haciéndose cargo de las nuevas realidades
políticas recientemente vividas con los
gobiernos populares, una vez en los
gobiernos, buscarán destruir las bases
democráticas de las sociedades para
impedir cualquier intento futuro de reeditar
gobiernos progresistas, populares o
revolucionarios en el continente. Y para ello
no están solos, cuentan con el apoyo
imperial del Norte, de las instituciones del
poder global del capital y de sus cañoneras
mediáticas locales y globales.
El arribo de gobiernos de derecha en la
región no es una simple “vuelta al pasado”,
tampoco responde a una “enriquecedora
alternancia” de gobiernos y gobernantes. Se
trata de una vuelta de hoja, un giro raizal en
la orientación de los procesos emprendidos,
que se produce para articular los procesos
locales con las necesidades hegemónicas y
lógicas del poder global del capital: saqueo,
dominación y muerte… Es importante no
subestimarlo. Y preparar las nuevas
resistencias anclándolas en la coordinación
y unidad a partir de la participación
articulada social y política de los sectores
populares en su diversidad. A ello debe
encaminarse el fortalecimiento de la
formación política y de los procesos
orgánicos de convergencia colectiva de
organizaciones sociales y políticas hacia
objetivos comunes, enmarcados en la
creación y construcción colectivas de un
nuevo horizonte civilizatorio.
Isabel Rauber es Doctora en Filosofía; educadora
popular; militante social; estudiosa de los
movimientos sociales latinoamericanos empeñados
en procesos participativos de construcción de poder
popular desde abajo.
El nuevo sujeto social para la
transformación de la patria grande
latinoamericana
Alberto J. Franzoia
En este contexto del siglo XXI como
consecuencia de casi treinta años de
neoliberalismo se produjo una
modificación en la estructura socioeconómica
de nuestra América Latina
(desindustrialización, endeudamiento,
crisis económica y desmantelamiento
del estado benefactor), el sujeto social
que protagonizó las luchas por la
liberación nacional en los cuarenta,
cincuenta e inclusive fines de los
sesenta y principios de los setenta
necesariamente se ha visto afectado. La
disminución cuantitativa de la clase
obrera como consecuencia de la
desindustrialización y de la introducción
de técnicas y medios posmodernos de
producción es un hecho constatable,
como así también el peso adquirido por
un sistema financiero basado en la
especulación y exportación de capital
desde la periferia hacia el centro del
sistema.
A diferencia de lo ocurrido en los países
de capitalismo maduro, desarrollado y
globalizante, los subdesarrollados y
131 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
globalizados de América Latina no
vieron compensados los primeros e
inevitables desequilibrios generados por
esta nueva subetapa con el desarrollo
de industrias productoras de tecnología
de punta ni con una tercearización muy
extendida si no acotada a unos pocos
centros urbanos y mucho más limitada
que en los primeros. La expulsión de
obreros generó un crecimiento
desmesurado de la desocupación y
subocupación crónica, ampliando
significativamente esa franja social que
como dijimos, Osvaldo Sunkel había
definido al inicio de los setenta como la
marginalidad absoluta.
No sólo la clase obrera fue afectada por
el fenómeno, también amplias franjas de
las capas medias fueron expulsadas de
la estructura económica e inclusive de la
superestructura, en este último caso
como consecuencia sobre todo de la
“racionalización” estatal que terminó con
el empleo regular y en blanco de
muchos. Pero en general la reducción
paulatina del mercado interno, como
consecuencia de la menor actividad
económica fue expulsando también
trabajadores de los sectores terciarios
en algunos casos o generando
condiciones de precariedad laboral en
otros. Tan importante fue este tipo de
consecuencias generadas por el
neoliberalismo posmoderno, que según
Alberto Minujin un alto porcentaje de los
nuevos pobres en Argentina pertenecen
a las capas medias. Éstos fueron a
incrementar el mapa de la pobreza en
nuestro país como nunca antes se había
visto, ya que a la pobreza estructural,
integrada por todos aquellos grupos
familiares que han vivido en ese estado
de generación en generación, se
incorporaron estos sectores que nunca
habían sido pobres.
De este mundo integrado por
marginados absolutos que se da en toda
nuestra América Latina, con excepción
de Cuba, saldrá justamente uno de los
componentes nuevos más importantes
del nuevo sujeto social para el cambio.
Efectivamente, los excluidos absolutos
crecerán en forma alarmante, pero en
algunos países comenzarán un proceso
de asociación como en Argentina que se
expresará en la constitución de
movimientos sociales distintos de los
tradicionales, cuyo eje o columna
vertebral era la clase obrera. El
peronismo fue una de las expresiones
más significativas en nuestra América
Latina, como también el varguismo en
Brasil. Pero las nuevas realidades de la
globalización imperialista lleva a la
necesidad de construir alianzas cada
vez más amplias para enfrentar a un
enemigo poderoso como lo es el bloque
constituido por las oligarquías nativas, a
las que se ha incorporado el sector más
concentrado del capital industrial
nacional definitivamente subordinado a
la burguesía del capitalismo central.
Desde luego este bloque hegemonizado
por la burguesía imperialista (del primer
mundo) cuenta con sus intelectuales
orgánicos provenientes no sólo de esas
clases sino, en muchos casos, de
franjas reducidas y acomodadas de las
capas medias. La tarea cultural de los
mismos ha sido hasta ahora
responsable fundamental de que este
bloque objetivamente cada vez más
pequeño (por los intereses de clase que
defiende), conserve su control sobre la
mayoría de explotados y marginados de
América Latina.
132 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Ante el panorama descrito
sintéticamente es necesario tener en
cuenta diversos estudios que apuntan a
descubrir cuál es el nuevo sujeto social
para la transformación en nuestra Patria
Grande, y a consolidarlo con aportes
teóricos que ayuden al desarrollo de una
cultura alternativa, esencial para dar
batalla contra las ideas dominantes.
Consideraremos entonces un conjunto
de elementos tácticos y estratégicos que
surgen de algunos planteos teóricos
alternativos de una izquierda con
fundamentación latinoamericanista.
Entre ellos el aporte de la cientista
cubana Isabel Rauber (5), que se ha
dedicado a investigar los movimientos
sociales y populares de América Latina.
Éstos, con características distintas a las
de los años ´60 y ´70, debidas
fundamentalmente al debilitamiento
cuantitativo de la clase obrera pero con
una creciente participación de aquellos
que Sunkel incluye en la categoría
“marginados absolutos” (desocupados,
subocupados, piqueteros, los Sin
Tierra), constituyen una alternativa
política esencial para la transformación
estructural de la globalización. Rauber,
en un valioso intento por actualizar
conceptos y categorías, se pregunta qué
significa ser clasista en la actualidad. Un
manejo anacrónico del concepto sólo
puede conducir al aislamiento de una
clase obrera muy disminuida y golpeada
como consecuencia de las prácticas
neoliberales, de allí que el clasismo
actual debe ser entendido en el marco
de alianzas posibles con diversos
sectores: asalariados formales y
precarios, como así también con los
trabajadores desocupados y
marginados. En este marco, la fábrica,
sin perder protagonismo, ve acotadas
sus posibilidades, por lo que ante la
necesidad de reconstruir movimientos
desarticulados, el barrio se erige como
nuevo espacio articulador de prácticas
alternativas. Así también el discurso, la
producción teórica, brota de una
pluralidad de participantes que
desplazando
concepciones
vanguardistas de otros tiempos, apunta
a construir democráticamente el nuevo
sujeto social de un proyecto político
alternativo. El trabajo de investigación
de Rauber tiene como objetivo central,
hacer visibles y vincular entre sí los
aportes teóricos-prácticos de
movimientos sociales y populares de
distintos lugares de América Latina. En
nuestro país ha realizado su experiencia
con los trabajadores de la CTA.
Por otra parte, uno de los más
importantes teóricos de la dependencia,
Theotonio Dos Santos, afirma la
necesidad de darle un contenido más
plural a la izquierda con la incorporación
de problemáticas actuales que brotan
desde abajo: la cuestión étnica,
reivindicaciones vinculadas a la
problemática de las mujeres, etc. Esto
supone, a su vez, una nueva
racionalidad, humanista, que situé como
centro la expansión de la vida y el
fortalecimiento de los vínculos humanos.
Dos Santos, a partir de una autocrítica
necesaria y valiosa, cuestiona la mirada
que cierta izquierda tuvo del populismo,
confundiendo la manipulación del
pueblo con las legítimas
manifestaciones de lo popular (sus
formas estéticas, sus representaciones
del universo, sus demandas). Esta
mirada, estuvo fuertemente influenciada
por una racionalidad liberal que ha
entrado en crisis ante el avance de un
pluralismo que encuentra en Chiapas
una de sus manifestaciones más
133 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
contundentes. Para que la
transformación social adquiera un
contenido socialista, es necesario que
tanto los sectores sociales como
culturas excluidas de la concepción del
mundo en el capitalismo, emerjan a
partir de otra concepción pluralista.
Sostiene Dos Santos (6):
“Más específicamente, en el caso de
América Latina, creo que hay que
reconocer un contenido civilizatorio por
lo menos en tres direcciones: la de los
Incas, los Mayas-Aztecas, y la costa
atlántica afro-blanca / europea, así
como el proceso indígena que es
bastante menor. Es parte de la
afirmación latinoamericana, reivindicar
su condición civilizadora propia, para ser
parte del proceso de formación de esta
civilización planetaria. La alternativa
insurgente desde la izquierda debe
integrarse más que nunca con esta
problemática, para constituirse en un
proyecto viable”.
Resulta entonces esencial a la hora de
favorecer la producción del nuevo sujeto
social tener en cuenta varias cuestiones:
1. Existen una serie de componentes
sociales con inserción objetiva en
nuestra realidad que pueden y deben
ser las partes constitutivas del nuevo
sujeto. Algunos son de vieja data (clase
obrera, pobres estructurales, sectores
nacionalizados de las capas medias).
Otros son nuevas víctimas del
capitalismo en su etapa neoliberal
(capas medias empobrecidas, nuevos
pobres, desocupados, subocupados y
trabajadores precarios o en negro).
2. De esa realidad social objetiva surge
la necesidad de una alianza política
entre la clase obrera (que aún
disminuida conserva una importancia
cualitativa esencial) y el amplio territorio
de las capas medias. Esa alianza
incluye obviamente tanto a ocupados
como desocupados provenientes de
cualquiera de los dos sectores sociales
considerados. Jorge Enea Spilimbergo
desarrolló teóricamente el carácter
revolucionario de esta alianza ya a
principios de los años sesenta y le llamó
“alianza plebeya”, concepto que en
realidad se constituyó en una de las
idea-fuerzas de la llamada Izquierda
Nacional en Argentina (7).
3. Finalmente, para que ese sujeto se
termine de constituir resulta
imprescindible una tarea cultural que
transformando ideas instaladas durante
décadas desarrolle una visión
alternativa de la realidad
latinoamericana. Esas ideas rectoras
cuyo papel es dirigir la alianza sólo
pueden surgir de una de las clases
fundamental de la sociedad capitalista
dependiente y subdesarrollada: la clase
obrera. Pero como bien señala Rauter
dicha clase debe necesariamente
consensuar sus planteos con los otros
integrantes de la alianza, en su defecto
sólo puede quedar aislada e impotente
para la transformación necesaria e la
estructura económico-social. De allí que
el clasismo del siglo XXI es muy distinto
al clásico del siglo XX.
Los procesos políticos iniciados en
algunos países de la Patria Grande
representan un espacio propicio para
que la consolidación del nuevo sujeto
social se produzca. La presencia de
componentes esenciales de este sujeto
en procesos como el venezolano o el
134 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
boliviano, y con mayor debilidad en
países como Argentina o Brasil, por
poner sólo algunos ejemplos, no hacen
más que alentar un futuro promisorio
para las ideas que hemos tratado de
esbozar en esta conferencia. Pero la
tarea cultural es muy importante, sin ella
el nuevo sujeto social no terminará de
constituirse, porque a la condiciones
objetivas es necesario ayudarlas con el
desarrollo de nuevas ideas y con su
difusión permanente para gestar una
hegemonía alternativa a la de las clases
dominantes. En el seno de ese trabajo
cultural desempeña un papel muy
significativo la cuestión ética, de allí que
el hombre nuevo propuesto por el Che
Guevara necesita de una consideración
especial.
El aporte del Che Guevara
El Che Guevara desarrollo un concepto
central que recobra toda su importancia
en esta nueva subetapa que estamos
viviendo: el hombre nuevo. Cuando lo
formuló América Latina estaba inmersa
en la segunda subetapa del
imperialismo, cuando las empresas
multinacionales invertían en nuestra
industria hasta captarla convirtiéndolas
en subsidiarias de sus casas centrales o
abriendo nuevas empresas que
exportarían gran parte de sus beneficios
hacia el mundo desarrollado. Sólo Cuba
había iniciado en esos años sesenta un
proceso de liberación nacional y social.
Y en ese contexto cubano destacó la
necesidad de gestar un hombre nuevo,
liberado de la alienación a la que nos
conduce el capitalismo. El hombre
nuevo es un hombre que remplaza la
visión competitiva e individualista en la
que nos ha formado la superestructura
del capital financiero internacional y las
oligarquías nativas (lo que Althusser
denominaba los aparatos ideológico del
Estado y Jauretche la colonización
pedagógica) por otra cuyos valores
centrales son la solidaridad, el trabajo
de colaboración colectiva, el
compromiso y el amor a la causa
defendida. Una causa que excede el
interés meramente personal para
ubicarse en la esfera de la lucha por un
mundo distinto, que según Guevara sólo
puede ser socialista.
Pero el socialismo es un producto, no se
impone por decreto, sino que se
construye en el devenir histórico de los
pueblos. De la misma manera el hombre
nuevo es producto de esa relación
dialéctica entre sujeto y sociedad.
Obviamente el hombre nuevo sólo
acabará de construirse en una sociedad
socialista, pero a su vez, para que el
socialismo sea posible por lo menos una
fracción de la humanidad deberá
comenzar a impulsarlo. Guevara daba
importancia a un tema político muy
presente en los sesenta como lo es el
rol de la vanguardia (en ese punto de su
planteo puede resultar polémico con lo
sostenido por Rauber y Dos santos).
Ellos son los que inician el camino de
impulsar el hombre nuevo, predicando
con su ejemplo, por eso resulta
importante ser fiel al lema del Che “decir
lo que se piensa y hacer lo que se dice”.
Claro que a la vanguardia de ninguna
manera la concebida como la
interpretaron algunos grupos
ulraizquierdistas, que más allá de sus
discursos quedaban en la práctica
aislados de las masas.
135 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Para el Che una vanguardia debe estar
en contacto permanente con el pueblo.
Va un paso adelante y con su ejemplo
impulsa a la acción consciente del
conjunto, pero nunca debe caminar tan
adelante como para dejar de sentir el
aliento de la masa en la nuca. La
vanguardia es la que comienza a
impulsar la nueva sociedad, tal como
ocurrió en la experiencia cubana, pero
esa nueva sociedad en la medida que
se va desarrollando nutre
necesariamente a la vanguardia en una
relación dialéctica. Si la vanguardia
pierde contacto con la nueva sociedad
que está impulsando, deja de expresar
las necesidades de la masa y resultará
imposible pasar del mundo de la
necesidad al mundo de la libertad.
El hombre nuevo del Che es un hombre
que lucha por ser libre en contra del
hombre sometido por el capitalismo; es
un hombre sacrificado a diferencia del
egoísta propuesto por la economía de
mercado; es consciente de por qué y
para qué lucha y no alienado por el
sistema; es personalidad pero en tanto
no se separe nunca de la ruta del
pueblo. Y ese hombre lo construiremos
en la práctica revolucionaria, en la que
el rol de la vanguardia es esencial y la
juventud constituye la arcilla sobre la
que trabajamos.
En una carta dirigida a Carlos Quijano,
director del semanario Marcha de
Montevideo, el Che expresa su visión
del tema. Estas ideas fundamentales del
revolucionario serán publicadas en
“Ernesto Che Guevara. Escritos y
discursos”, en la Editorial de ciencias
Sociales de La Habana en 1977. En
forma de cuadernillo se publica bajo el
título: “El socialismo y el hombre en
Cuba”. Editora Política La Habana en
1988. De dicho texto extraemos sus
fundamentales conclusiones:
“Nosotros socialistas, somos más libres
porque somos más plenos, somos más
plenos porque somos más libres.
El esqueleto de nuestra libertad
completa está formado, falta la
sustancia proteica y el ropaje; los
crearemos.
Nuestra libertad y su sostén cotidiano
tienen color de sangre y están
henchidos de sacrificio.
Nuestro sacrificio es consciente; cuota
para pagar la libertad que construimos.
El camino es largo y desconocido en
parte; conocemos nuestras limitaciones.
Haremos el hombre del siglo XXI:
nosotros mismos.
Nos forjaremos en la acción cotidiana,
creando un hombre nuevo con una
nueva técnica.
La personalidad juega el papel de
movilización y dirección en cuanto que
encarna las más altas virtudes y
aspiraciones del pueblo y no se separa
de su ruta.
Quien abre el camino es la vanguardia,
los mejores entre los buenos, el partido.
La arcilla fundamental de nuestra obra
es la juventud, en ella depositamos
nuestra esperanza y la preparamos para
tomar de nuestras manos la bandera.
Si esta carta balbuceante aclara algo,
ha cumplido el objetivo con que la
mando.
Reciba nuestro saludo ritual, como un
apretón de manos o un “ave maría
purísima”. Patria o muerte.”
136 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Para finalizar compañeros, una
anécdota del Che. Cuenta uno de sus
hijos, Ernesto, que cuando era muy
pequeño su padre, que tenía una
relación de profundo amor con sus hijos,
le decía: “tienes que comer para crecer,
porque cuando seas grande si todavía
existe el imperialismo tendremos que ir
juntos a luchar contra él, y si el
imperialismo ya no existe, entonces
juntos nos iremos a la luna”. Me temo
que todavía no podremos viajar a la
luna, por lo tanto compañeros, lo mejor
será crecer fuertes para seguir nuestra
lucha contra el imperialismo.
Esquel, 6 de octubre de 2007
Referencias
1. Carlos Marx, El capital, tomo 1, p.
638, Fondo de Cultura Económica,
México, 1982.
2. Joachin Hirch, ¿Qué es la
globalización?, Conferencia dictada en
el ciclo “Globalización, transformación
del estado y democracia”, organizado
por la Universidad nacional de Córdoba
y el Goethe Institut de Córdoba, marzo
de 1997.
3. Osvaldo Sunkel, Capitalismo
transnacional y desintegración nacional
en América Latina, Ediciones de Nueva
Visión, 1971.
4. Franzoia Alberto, Piovani Verónica,
Piovani María de las Nieves y otros, “El
mapa de la desnutrición infantil en la
provincia de Corrientes”, publicado por
el Consejo Federal de Inversiones de
Argentina en mayo de 2004.
5. Isabel Rauber, Una historia
silenciada, Pensamiento Jurídico
Editora, Buenos Aires, 1998.
6. Theotonio Dos Santos, La teoría de la
dependencia y el sistema mundial,
Entrevista, México.
7. Jorge enea Spilimbergo, Clase obrera
y poder, Ed. 2006
8. “El socialismo y el hombre en Cuba”.
Editora Política La Habana en 1988
MST en lucha por la tierra 1
Bernardo Mançano Fernandes 2
El Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) fue fundado en 1984, pero el
proceso de gestación en la formación del Movimiento comenzó cinco años antes. No fue el
espacio geográfico la cuna del MST, sino una relación social denominada lucha por la tierra, que
aquí se comprende como una política pública que solamente los movimientos campesinos pueden
1 Traducción: Lucas Benielli. Para lectura de los alumnos de Historia de América III (cát. Schneider), UBA,
FFyL.
2 Geógrafo, profesor de los cursos de Posgrado y Grado en Geografía de la Facultad de Ciencias y Tecnología de
la Universidad Estatal Paulista (UNESP), campus de Presidente Prudente. Asesor del Movimiento de los
Trabajadores Rurales Sin-Tierra (MST). Coordinador del Grupo de Trabajo Desarrollo Rural en América Latina
y Caribe del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). bernardo@pesquisador.cnpq.br
137 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
llevar a cabo. Política que impulsa a las políticas de reforma agraria y que se desdobla en otras
políticas públicas conforme la correlación de fuerzas entre los movimientos sociales y los
gobiernos.
Territorialización e institucionalización del MST
Denominamos como el tercer momento de la formación del MST la territorialización e
institucionalización. Este período posee dos partes, una que puede ser definida y otra que no, a
causa de la naturaleza y especificidad de la estructura organizativa del MST.
La territorialización es la parte que puede ser definida y que abarca los años 1990-1999:
en este lapso, el Movimiento se territorializó en la región Centro-Oeste, Distrito Federal (1992),
en Mato Grosso (1995) y en la región Amazónica, en los estados de Pará (1990) y Tocantins
(1999).
La parte del período que no puede ser definida es la institucionalización. Su indefinición
puede explicarse por el hecho de que aún está en desarrollo, y por causa de que su estructura
organizativa es múltiple –es decir, está compuesta de muchas formas de organización-; plural por
la diversidad de esas formas; híbrida, por mezclar esas formas que tienen partes homogéneas
dentro de una estructura heterogénea. Esta parte del período comenzó al inicio de la década de
1990 con la ampliación de su estructura organizativa y continúa en expansión. Desde entonces,
fueron creados los sectores de Género y Salud, el colectivo de Cultura, los núcleos de base, la
Confederación de las Cooperativas de Reforma Agraria de Brasil (CONCRAB), el Instituto
Técnico de Capacitación e Investigación de la Reforma Agraria y la Escuela Nacional Florestan
Fernandes. Las otras instancias y sectores fueron creadas en el período de consolidación del
MST. A continuación, presentamos la estructura organizativa del MST:
138 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Estructura organizativa del MST
Instancias de representación
Congreso Nacional
Encuentro Nacional
Coordinación Nacional
Dirección Nacional
Encuentro Estatal
Coordinación Estatal
Coordinación Regional
Coordinación de Asentamientos
Coordinación de Acampamientos
Núcleos de Base
Organizaciones vinculadas
Asociación Nacional de Cooperación
Agrícola (ANCA)
Confederación de las Cooperativas de
Reforma Agraria de Brasil (CONCRAB)
Instituto Técnico de Capacitación e
Investigación de la Reforma Agraria
(ITERRA)
Escuela Nacional Florestan Fernandes
Sectores de actividades
Secretaría Nacional
Secretarías Estatales
Secretarías Regionales
Sector de Frentes de Masas
Sector de Formación
Sector de Educación
Sector de Producción, Cooperación y
Medio Ambiente
Sector de Comunicación
Sector de Finanzas
Sector de Proyectos
Sector de Derechos Humanos
Colectivo de Relaciones Internacionales
Sector de Salud
Sector de Género
Colectivo de Cultura
Colectivo de Mística
La estructura organizativa del MST es un proceso que se transforma en su propio
movimiento. Tiene carácter informal y formal, así como una amplitud que garantiza los trabajos
en todas las dimensiones sociales, económicas, ambientales y políticas. Su cualidad está en su
movimiento, en su versatilidad y flexibilidad.
La institucionalización del MST es comprendida en carácter amplio. Posee el sentido de la
creación. Su competencia en crear diferentes formas e integrarlas le concede el reconocimiento
por parte de todas las demás instituciones. El gobierno federal y los gobiernos estatales y
municipales reconocen al MST como uno de los principales movimientos campesinos del país y
se reúnen y negocian reclamos y propuestas. Las instituciones patronales también tienen ese
reconocimiento, pero no reconocen el MST como institución. De hecho, el MST puede ser
reconocido como un movimiento campesino y como una institución. Esta es una cuestión política
de definición del concepto de institución. Si nos referimos al proceso de creación de la
139 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
legitimidad y del reconocimiento de sus causas y acciones por gran parte de las instituciones de la
sociedad, como Iglesias, partidos políticos, sindicatos, gobiernos y organizaciones no
gubernamentales, el MST es una institución política. Sin embargo, si nos referimos a una
institución oficial en los términos de la ley, el MST es apenas un movimiento campesino.
Es por esta razón que el MST creó una estructura organizativa múltiple, plural e híbrida.
Porque puede lidiar con las organizaciones más hostiles y con las aliadas, expandiendo las
posibilidades de relaciones y conflictos. De este modo, el MST, aun estando al margen de los
espacios de decisión de las políticas de desarrollo rural, consigue intensificar el proceso de
resocialización de la población sin-tierra. Su carácter multidimensional posibilita tanto estar
presente en diversos espacios políticos, como crear otros nuevos.
Actualmente, la estructura organizativa del MST tiene tres partes interactivas: las
instancias de representación, los sectores de actividades y las organizaciones vinculadas. Las
dos primeras partes son resultado de una amplia reflexión al respecto de las formas de
organización de los movimientos campesinos 3 . Estas partes representan la multidimensionalidad
de la organización campesina integrando los foros de decisión con las actividades vitales para el
desarrollo de la lucha. La tercera parte mantiene la forma tradicional de las instituciones que
están registradas bajo la órbita del gobierno.
De este modo, el MST, en su estructura organizativa, reúne diferentes dimensiones,
fortaleciendo su organización pero también creando enormes desafíos. Uno de los principios del
MST es la lucha contra el capital. En este sentido, el Movimiento viene enfrentando el desafío de
intentar construir nuevas experiencias capaces de superar las relaciones sociales aisladas del
trabajo familiar campesino, sin reproducir las relaciones capitalistas. Este principio es una marca
de su identidad política: considerándolo es que comprendemos los avances y reflujos del MST.
Es lo que lo torna admirado, odiado y criticado por algunos gobiernos, muchos políticos y
diversos intelectuales 4 .
MST y Vía Campesina: mundialización del movimiento campesino y de los conflictos
3 Ver Stedile y Fernandes, 1999.
4 Un ejemplo es la crítica contundente de Navarro, 2001. El autor fue asesor del gobierno de Cardoso y, a
partir de una visión lamentable del MST, realiza un análisis fragmentado, destacando la obviedad de su
carácter político. El contenido tedioso del artículo, hasta este momento, no tuvo repercusión en el medio
científico, recibiendo apenas un contrapunto de Horácio Martins de Carvalho, publicado en el mismo libro,
como la rápida y repetitiva respuesta de Navarro.
140 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Entre los elementos nuevos de este período de formación del MST, están la escala internacional
de espacialización de la lucha campesina y sus líneas políticas. La territorialización del
agronegocio se intensificó y constituye una amenaza al proceso de territorialización del
campesinado en diversos países. A partir de mediados de la década de 1990, el MST amplió sus
relaciones con movimientos campesinos de otros países. Esta fase de formación se inicia en 1996,
cuando el MST se afilió a Vía Campesina. Dicha articulación de movimientos campesinos fue
creada en 1992 por diversas organizaciones de Asia, África, América y Europa. Vía Campesina
está en proceso de formación, posee 61 movimientos campesinos afiliados y tiene registros de
otros 125 que están solicitando afiliación 5 . La estructura de Vía Campesina es formada por la
Conferencia Internacional –espacio de deliberación política-, por la Comisión Coordinadora
Internacional, las Comisiones Políticas, la Secretaría Ejecutiva y por los movimientos
campesinos vinculados. Las Comisiones Políticas actúan en las líneas presentadas, elaborando
documentos que incluyen las manifestaciones de los movimientos campesinos de diversas partes
del planeta. También participa de debates y protestas junto a otros organismos internacionales.
El surgimiento de Vía Campesina fortaleció los movimientos campesinos, desarrollando
luchas conjuntas a escala mundial. En junio de 2004, el MST organizó la 4º Conferencia
Internacional de Vía Campesina. En Brasil, están vinculados a Vía Campesina –además del MSTel
Movimiento de Pequeños Agricultores (MPA), el Movimiento de los Afectados por las
Represas (MAB), la Comisión Pastoral de la Tierra (CPT) y el Movimiento de Mujeres
Campesinas (MMC).
Las líneas políticas defendidas por Vía Campesina son: Soberanía Alimenticia y
Comercio Internacional; Reforma Agraria y Desarrollo Rural; Género y Derechos Humanos;
Agricultura Campesina Sustentable; Biodiversidad y Recursos Genéticos. Vía Campesina
concibe: la soberanía alimenticia como derecho de los pueblos, de sus países y uniones de estados
para definir sus políticas agrícolas y alimenticias, sin dumping 6 a otros países; que las políticas
agrícolas deben ser duraderas y sustentable, determinadas por las organizaciones nacionales y por
los gobiernos, suprimiendo el poder de las corporaciones multinacionales; de la misma forma, las
5 Al respecto de la formación de Vía Campesina, ver Desmarais, 2001. Sobre su composición ver Fernandes,
2004.
6 El término “dumping” refiere, en el contexto del comercio internacional, a una fijación abusiva de precios,
cuando un producto determinado se exporta a otro país a un precio inferior al que se cobra en su mercado o
por debajo del costo de producción, en general garantizado por una legislación laboral que avala este
mecanismo. (N. del T.)
141 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
negociaciones agrícolas internacionales deben estar bajo control de los estados, sin intervención
de la Organización Mundial de Comercio (OMC). Vía Campesina realiza la Campaña Global por
la Reforma Agraria, que alcanzó reconocimiento en ámbitos diversos, como organizaciones
campesinas, organizaciones no gubernamentales, gobiernos y organismos internacionales. Esta
campaña ha fortalecido la resistencia internacional a las políticas de mercado de tierras y
movilizado el apoyo internacional. El desarrollo rural tiene entre sus principales metas la unidad
familiar, con participación predominante de mujeres y jóvenes. En este plano están asociadas
políticas agroecológicas para la garantía de la biodiversidad y protección de los recursos
genéticos.
142 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Declaración política de la reunión de
coordinación en Bogotá ALBA
Movimientos
La Articulación de Movimientos Sociales
hacia el ALBA en su tercera Reunión de
Coordinación Continental “La Paz de
Colombia es la Paz del Continente”,
realizada los días 27, 28 y 29 de mayo en
la ciudad de Bogotá, con la participación de
delegados y delegadas de organizaciones
sociales y populares de 21 países de
Nuestra América, declara su apoyo total e
irrestricto al Proceso de Paz que se viene
adelantando entre el gobierno colombiano y
las insurgencias de las FARC-EP y el ELN,
proceso que ha sido resultado del esfuerzo
heroico e incansable del pueblo colombiano
por la solución política al conflicto social,
político y armado de los últimos 60 años.
Igualmente acompañamos los escenarios
de negociación impulsados por diferentes
expresiones del movimiento popular
colombiano como la Cumbre Agraria,
Campesina, Étnica y Popular; La Mesa
Social para la Paz y el Frente Amplio por la
Paz en el desafío de construir la Colombia
en Paz con Justicia Social y Ambiental que
reclama nuestro continente.
Esta apuesta por la paz se realiza en el
contexto de la ofensiva imperialista
encabezada por Estados Unidos en contra
de los pueblos y gobiernos revolucionarios
y progresistas. Ofensiva desatada a partir
de la perdida de hegemonía
estadounidense derivada del triunfo
electoral de fuerzas políticas y populares
que en Venezuela, Brasil, Argentina,
Bolivia, Ecuador, Paraguay, Nicaragua, El
Salvador, Honduras y Haití, cuestionaron al
modelo neoliberal y se plantearon
propuestas de desarrollo y resistencia
nacional que desembocaron en la derrota
del ALCA en 2005, evidenciando fracturas
muy profundas de la dominación
estadounidense, sus transnacionales y los
regímenes oligárquicos criollos que operan
como protectorados del imperio.
A raíz del ataque al campamento de las
FARC-EP en Sucumbíos (Ecuador) el 1 de
marzo de 2008, por fuerzas militares
estadounidenses y colombianas, se
desplegó una ofensiva militar que aún no
cesa, con el objetivo de cercar a Venezuela
y desestabilizar los procesos progresistas
de la región. La militarización de nuestro
continente tiene en la reactivación de la IV
Flota y la instalación de múltiples bases
militares, la expresión más evidente de sus
intenciones de imponer a sangre y fuego la
recolonización del hemisferio. Los golpes
de Estado “blandos” ejecutados en
Honduras, Paraguay y recientemente
Brasil, son el resultado de la combinación
de grandes acciones militares, sabotajes
económicos y complots mediáticos, que
violando toda legalidad pretenden echar por
tierra el proceso de integración
latinoamericano y la democratización de
nuestros países.
La magnitud de esta ofensiva global
imperialista, guarda total relación con el
desafío que ha representado la revolución
bolivariana encabezada por el Comandante
Hugo Chávez, que puso y pone en entre
dicho el dominio de los EEUU, de las
transnacionales y oligarquías criollas. Ante
la victoria de los pueblos en Mar del Plata
contra su proyecto anexionista del ALCA,
los Estados Unidos en su afán por
recuperar el control de la región y cercar a
los países de los BRICS, pretende coronar
su ofensiva económica y militar con la
143 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
imposición de sus nuevos proyectos de
supuesto libre comercio, como son el TPP-
TTIP-TISA, que de aprobarse serían más
devastadores que el propio ALCA.
Una muestra de las consecuencias de la
ofensiva neoconservadora, se materializa
en el gobierno de Mauricio Macri en
Argentina que viene implementando la vieja
receta neoliberal del ajuste y las
privatizaciones, que pretenden cargar las
consecuencias de la crisis en la clase
trabajadora y los sectores populares,
generando en menos de seis meses más
de 200.000 desempleados, una inflación
mayor al 40%, la caída de los salarios y la
criminalización de la protesta; fórmulas que
se repiten en todos los países de la Alianza
del Pacifico. Otro ejemplo de la destrucción
de las conquistas sociales y los avances en
la autodeterminación de los pueblos, es el
proceso de golpe de estado parlamentario
que quiere imponer la derecha brasileña en
cabeza de Michel Temer, uno de los
personajes más corruptos de la política
continental que intenta secuestrar la
presidencia en contra corriente de la
voluntad de más de 54 millones de
brasileros y brasileras que siguen
reconociendo a Dilma Rousseff como su
legítima presidenta.
La respuesta popular no se ha hecho
esperar, los casos de Argentina y Brasil
evidencian la fuerza de los movimientos
sociales y populares que no permitirán el
retorno de la noche neoliberal. Por lo pronto
en Argentina en las últimas semanas se
han movilizado más de 300.000
trabajadores y trabajadoras y cerca de
100.000 estudiantes; mientras el Frente
Brasil Popular se toma las calles
convocando a una Huelga General el 10 de
junio en defensa de la Democracia y contra
el intento de golpe.
Tenemos claro que aunque la derecha ha
retomado la iniciativa continental, de
ninguna forma significa el triunfo del
imperialismo sobre nuestros territorios.
Tampoco borra los logros alcanzados por
los pueblos latinoamericanos y los
gobiernos progresistas que transformaron
la realidad regional en lo corrido del siglo
XXI. No podemos desconocer el
surgimiento de un nuevo sujeto político
continental, que reconociendo el legado
histórico de Bolívar, Martí y quienes
gestaron nuestra primera independencia,
levanta la bandera de la integración
latinoamericana de la mano del
Comandante Hugo Chávez quien ubicó el
socialismo como horizonte estratégico para
la liberación de nuestros pueblos.
Sabemos que se han cometido errores,
debemos reconocer los límites de los
proyectos neodesarrollistas que no lograron
romper con la dependencia del mercado
global y el rentismo exportador y que, en
muchos casos, permitieron el avance del
modelo extractivista y agroexportador que
solo genera la pérdida de nuestros
territorios y la degradación de la madre
tierra, así como el desplazamiento de las
comunidades indígenas, campesinas y
afrodescendientes. Estos años han hecho
evidente que la táctica de la conciliación de
clases como garantía para llegar al
gobierno por la vía electoral exclusivamente
no garantiza la transformación real de la
sociedad.
Reconocemos en los pueblos y sus
organizaciones comunitarias, la fuerza
transformadora de los procesos que dieron
144 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
pie a los gobiernos progresistas y
revolucionarios. Es en el poder popular y
las nuevas ciudadanías, junto a los
comunitarismos derivados de las luchas de
género, diversidades sexuales, feministas,
indígenas, campesinas, afrodescendientes,
de trabajadores y trabajadoras y de la
juventud, que construyen alternativas más
allá del modelo neoliberal y el sistema
capitalista, donde reside la fortaleza del
proceso de liberación de nuestros pueblos.
Como Movimientos Sociales y Populares
nuestroamericanos declaramos:
‣ Defendemos a nuestra hermana
Venezuela y al bravo pueblo
bolivariano de cualquier intento de
intervención
imperialista.
Rechazamos los intentos de aplicar
la carta democrática por parte de la
OEA, exigimos la derogación del
decreto Obama y que cese la guerra
económica de las transnacionales.
‣ No al golpe en Brasil!
Desconocemos el gobierno ilegitimo
y golpista de Michel Temer y
defendemos la democracia
brasileña.
‣ Acompañamos al pueblo hondureño
en la búsqueda de justicia por el
asesinato de nuestra compañera
Berta Cáceres y condenamos la
amenaza y persecución de
periodistas, así como el cierre ilegal
de medios de comunicación
independientes que buscan callar las
voces de quienes denuncian el
régimen de Juan O. Hernández.
‣ Exigimos la salida de la MINUSTAH
y el retiro de todas las tropas
latinoamericanas de Haití. Así mismo
la reparación al pueblo haitiano por
la crisis humanitaria causada por
tantos años de intervención.
‣ Acompañamos la demanda de
Soberanía Marítima de Bolivia, así
como la reparación del daño
histórico y económico por la
usurpación del Silala.
‣ Exigimos la aparición con vida de
los 43 normalistas de Ayotzinapa
secuestrados por el gobierno de
Peña Nieto y la derogación de la
reforma educativa.
‣ Nos solidarizamos con la demanda
histórica de soberanía territorial y
autodeterminación del Pueblo
Mapuche
‣ Hacemos nuestra la demanda de
soberanía del pueblo argentino
sobre las Islas Malvinas
‣ Exigimos la salida de todas las
bases militares gringas y de la OTAN
de la región.
‣ Apoyamos las luchas sociales contra
la Megaminería en Perú y toda
Nuestra América.
‣ Rechazamos la nueva ley antidrogas
de EEUU que atenta contra la
soberanía de nuestros pueblos y
criminaliza a los pequeños y
medianos productores de coca,
marihuana y amapola.
‣ Exigimos el fin del bloqueo
económico de EEUU contra Cuba y
el cierre de Guantánamo.
‣ Apoyamos la Minga Campesina,
Agraria, Étnica y Popular que inició
movilizaciones en el marco del Paro
Nacional Agrario este 30 de mayo en
Colombia ante los reiterados
incumplimientos del gobierno
colombiano.
‣ Repudiamos la utilización de los
femicidios como estrategia de
145 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
desmovilización de las comunidades
y movimientos sociales.
‣ Nos solidarizamos con la lucha de
las comunidades negras en EEUU y
Canadá.
‣ Respaldamos la lucha del pueblo
Ngab-Bugle contra la represa Barro
Blanco, así como a las comunidades
campesinas que luchan contra el
desalojo en el Humedal de
Matusagarati, y en las cuencas de
los ríos Indio y Trinidad para
alimentar la ampliación del Canal de
Panamá.
‣ Apoyamos al pueblo y el gobierno de
la Revolución Ciudadana en Ecuador
en su afán de reconstruir las
provincias afectadas por el
terremoto.
‣ Denunciamos el régimen colonial
norteamericano sobre el pueblo
puertoriqueño y expresamos nuestro
disgusto por la humillación que
representa la Junta de Control
Fiscal.
‣ Seguiremos luchando por la libertad
de Oscar López y todos los
prisioneros y prisioneras políticas de
América Latina y el Caribe.
‣ Exigimos la derogación de las leyes
antiterroristas en nuestros países
que criminalizan la protesta social.
POR LA PAZ Y LA SOBERANIA POPULAR
EN NUESTRA AMERICA
UNIDAD, LUCHA, BATALLA Y VICTORIA
NO PASARAN!!!
VENCEREMOS!!!
LOS MOVIMIENTOS SOCIALES
LATINOAMERICANOS: TENDENCIAS Y
DESAFÍOS
Los movimientos sociales de nuestro
continente están transitando por nuevos
caminos, que los separan tanto del viejo
movimiento sindical como de los nuevos
movimientos de los países centrales. A la
vez, comienzan a construir un mundo
nuevo en las brechas que han abierto en el
modelo de dominación. Son las respuestas
al terremoto social que provocó la oleada
neoliberal de los ochenta, que trastocó las
formas de vida de los sectores populares al
disolver y descomponer las formas de
producción y reproducción, territoriales y
simbólicas, que configuraban su entorno y
su vida cotidiana. Tres grandes corrientes
político-sociales nacidas en esta región,
conforman el armazón ético y cultural de
los grandes movimientos: las comunidades
eclesiales de base vinculadas a la teología
de la liberación, la insurgencia indígena
portadora de una cosmovisión distinta de la
occidental y el guevarismo inspirador de la
militancia revolucionaria. Estas corrientes
de pensamiento y acción convergen dando
lugar a un enriquecedor «mestizaje», que
es una de las características distintivas de
los movimientos latinoamericanos. Desde
comienzos de los noventa, la movilización
social derribó dos presidentes en Ecuador y
en Argentina, uno en Paraguay, Perú y
Brasil y desbarató los corruptos regímenes
de Venezuela y Perú. En varios países
frenó o retrasó los procesos privatizadores,
promoviendo acciones callejeras masiva s
que en ocasiones desembocaron en
insurrecciones. De esta forma los
movimientos forzaron a las élites a negociar
y a tener en cuenta sus demandas, y
146 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
contribuyeron a instalar gobiernos
progresistas en Venezuela, Brasil y
Ecuador. El neoliberalismo se estrelló
contra la oleada de movilizaciones sociales
que abrió grietas más o menos profundas
en el modelo.
* Este artículo fue publicado originalmente
en: Revista Observatorio Social de América
Latina Nº 9, Clacso, Buenos Aires, enero
2003.
AUTONOMÍAS Y EMANCIPACIONES.
AMÉRICA LATINA EN MOVIMIENTO
Los nuevos caminos que recorren suponen
un viraje de largo aliento. Hasta la década
de 1970 la acción social giraba en torno a
las demandas de derechos a los Estados,
al establecimiento de alianzas con otros
sectores sociales y partidos políticos y al
desarrollo de planes de lucha para
modificar la relación de fuerzas a escala
nacional. Los objetivos finales se
plasmaban en programas que orientaban la
actividad estratégica de movimientos que
se habían construido en relación a los roles
estructurales de sus seguidores. En
consecuencia, la acción social perseguía el
acceso al Estado para modificar las
relaciones de propiedad, y ese objetivo
justificaba las formas estadocéntricas de
organización, asentadas en el centralismo,
la división entre dirigentes y dirigidos y la
disposición piramidal de la estructura de los
movimientos.
Tendencias comunes
Hacia fines de los setenta fueron ganando
fuerza otras líneas de acción que reflejaban
los profundos cambios introducidos por el
neoliberalismo en la vida cotidiana de los
sectores populares. Los movimientos más
significativos (sin tierra y seringueiros en
Brasil, indígenas ecuatorianos,
neozapatistas, guerreros del agua y
cocaleros bolivianos y desocupados
argentinos), pese a las diferencias
espaciales y temporales que caracterizan
su desarrollo, poseen rasgos comunes, ya
que responden a problemáticas que
atraviesan a todos los actores sociales del
continente. De hecho, forman parte de una
misma familia de movimientos sociales y
populares. Buena parte de estas
características comunes derivan de la
territorialización de los movimientos, o sea
de su arraigo en espacios físicos
recuperados o conquistados a través de
largas luchas, abiertas o subterráneas. Es
la respuesta estratégica de los pobres a la
crisis de la vieja territorialidad de la fábrica
y la hacienda, y a la reformulación por parte
del capital de los viejos modos de
dominación. La desterritorialización
productiva (a caballo de las dictaduras y las
contrarreformas neoliberales) hizo entrar en
crisis a los viejos movimientos, fragilizando
sujetos que vieron evaporarse las
territorialidades en las que habían ganado
poder y sentido. La derrota abrió un
período, aún inconcluso, de reacomodos
que se plasmaron, entre otros, en la
reconfiguración del espacio físico. El
resultado, en todos los países aunque con
diferentes intensidades, características y
ritmos, es la reubicación activa de los
sectores populares en nuevos territorios
ubicados a menudo en los márgenes de las
ciudades y de las zonas de producción rural
intensiva.
El arraigo territorial es el camino recorrido
por los sin tierra, mediante la creación de
infinidad de pequeños islotes
autogestionados; por los indígenas
ecuatorianos, que expandieron sus
147 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
comunidades hasta reconstruir sus
ancestrales «territorios étnicos» y por los
indios chiapanecos que colonizaron la selva
lacandona (Fernandes, 2000; Ramón,
1993; García de León, 2002: 105). Esta
estrategia, originada en el medio rural,
comenzó a imponerse en las franjas de
desocupados urbanos: los excluidos
crearon asentamientos en las periferias de
las grandes ciudades, mediante la toma y
ocupación de predios. En todo el
continente, varios millones de hectáreas
han sido recuperadas o conquistadas por
los pobres, haciendo entrar en crisis las
territorialidades instituidas y remodelando
los espacios físicos de la resistencia (Porto,
2001: 47). Desde sus territorios, los nuevos
actores enarbolan proyectos de largo
aliento, entre los que destaca la capacidad
de producir y reproducir la vida, a la vez
que establecen alianzas con otras
fracciones de los sectores populares y de
las capas medias. La experiencia de los
piqueteros argentinos resulta significativa,
puesto que es uno de los primeros casos
en los que un movimiento urbano pone en
lugar destacado la producción material. La
segunda característica común, es que
buscan la autonomía, tanto de los Estados
como de los partidos políticos, fundada
sobre la creciente capacidad de los
movimientos para asegurar la subsistencia
de sus seguidores. Apenas medio siglo
atrás, los indios conciertos2 que vivían en
las haciendas, los obreros fabriles y los
mineros, los subocupados y desocupados,
dependían enteramente de los patrones y
del Estado. Sin embargo, los comuneros,
los cocaleros, los campesinos sin tierra y
cada vez más los piqueteros argentinos y
los desocupados urbanos, están trabajando
de forma consciente para construir su
autonomía material y simbólica. En tercer
lugar, trabajan por la revalorización de la
cultura y la afirmación de la identidad de
sus pueblos y sectores sociales. La política
de afirmar las diferencias étnicas y de
género, que juega un papel relevante en los
movimientos indígenas y de mujeres,
comienza a ser valorada también por los
viejos y los nuevos pobres. Su exclusión de
facto de la ciudadanía parece estarlos
induciendo a buscar construir otro mundo
desde el lugar que ocupan, sin perder sus
rasgos particulares. Descubrir que el
concepto de ciudadano sólo tiene sentido si
hay quienes están excluidos,
2 Indios conciertos son denominados, en la región andina, los
que «concertaron» un acuerdo con el hacendado, que supone
una relación de servidumbre y renta en especie.
Ha sido uno de los dolorosos aprendizajes
de las últimas décadas. De ahí que la
dinámica actual de los movimientos se vaya
inclinando a superar el concepto de
ciudadanía, que fue de utilidad durante dos
siglos a quienes necesitaron contener y
dividir a las clases peligrosas (Wallerstein,
2001: 120-135). La cuarta característica
común es la capacidad para formar sus
propios intelectuales. El mundo indígena
andino perdió su intelectualidad como
consecuencia de la represión de las
insurrecciones anticoloniales de fines del
siglo XVIII y el movimiento obrero y popular
dependía de intelectuales que le trasmitían
la ideología socialista «desde fuera», según
el modelo leninista. La lucha por la
escolarización permitió a los indios manejar
herramientas que antes sólo utilizaban las
élites, y redundó en la formación de
profesionales indígenas y de los sectores
populares, una pequeña parte de los cuales
se mantienen vinculados cultural, social y
políticamente a los sectores de los que
provienen. En paralelo, sectores de las
clases medias que tienen formación
148 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
secundaria y a veces universitaria se
hundieron en la pobreza. De esa manera,
en los sectores populares aparecen
personas con nuevos conocimientos y
capacidades que facilitan la
autoorganización y la autoformación. Los
movimientos están tomando en sus manos
la educación y la formación de sus
dirigentes, con criterios pedagógicos
propios a menudo inspirados en la
educación popular. En este punto, llevan la
delantera los indígenas ecuatorianos que
han puesto en pie la Universidad
Intercultural de los Pueblos y
Nacionalidades Indígenas –que recoge la
experiencia de la educación intercultural
bilingüe en las casi tres mil escuelas
dirigidas por indios–, y los Sin Tierra de
Brasil, que dirigen 1.500 escuelas en sus
asentamientos, y múltiples espacios de
formación de docentes, profesionales y
militantes (Dávalos, 2002; Caldart, 2000).
Poco a poco, otros movimientos, como los
piqueteros, se plantean la necesidad de
tomar la educación en sus manos, ya que
los Estados nacionales tienden a
desentenderse de la formación. En todo
caso, quedó atrás el tiempo en el que
intelectuales ajenos al movimiento
hablaban en su nombre. El nuevo papel de
las mujeres es el quinto rasgo común.
Mujeres indias se desempeñan como
diputadas, comandantes y dirigentes
sociales y políticas; mujeres campesinas y
piqueteras ocupan lugares destacados en
sus organizaciones. Esta es apenas la
parte visible de un fenómeno mucho más
profundo: las nuevas relaciones que se
establecieron entre los géneros en las
organizaciones sociales y territoriales que
emergieron de la reestructuración de las
últimas décadas.
En las actividades vinculadas a la
subsistencia de los sectores populares e
indígenas, tanto en las áreas rurales como
en las periferias de las ciudades (desde el
cultivo de la tierra y la venta en los
mercados hasta la educación, la sanidad y
los emprendimientos productivos) las
mujeres y los niños tienen una presencia
decisiva. La inestabilidad de las parejas y la
frecuente ausencia de los varones, han
convertido a la mujer en la organizadora del
espacio doméstico y en aglutinadora de las
relaciones que se tejen en torno a la
familia, que en muchos casos se ha
transformado en unidad productiva, donde
la cotidianeidad laboral y familiar tienden a
reunirse y fusionarse. En suma, emerge
una nueva familia y nuevas formas de reproducción
estrechamente ligadas, en las
que las mujeres representan el vínculo
principal de continuidad y unidad. El sexto
rasgo que comparten, consiste en la
preocupación por la organización del
trabajo y la relación con la naturaleza. Aún
en los casos en los que la lucha por la
reforma agraria o por la recuperación de las
fábricas cerradas aparece en primer lugar,
los activistas saben que la propiedad de los
medios de producción no resuelve la mayor
parte de sus problemas. Tienden a
visualizar la tierra, las fábricas y los
asentamientos como espacios en los que
producir sin patrones ni capataces, donde
promover relaciones igualitarias y
horizontales con escasa división del
trabajo, asentadas por lo tanto en nuevas
relaciones técnicas de producción que no
generen alienación ni sean depredadoras
del ambiente. Por otro lado, los
movimientos actuales rehuyen el tipo de
organización taylorista (jerarquizada, con
149 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
división de tareas entre quienes dirigen y
ejecutan), en la que los dirigentes estaban
separados de sus bases. Las formas de
organización de los actuales movimientos
tienden a reproducir la vida cotidiana,
familiar y comunitaria, asumiendo a
menudo la forma de redes de
autoorganización territorial. El
levantamiento aymara de setiembre de
2000 en Bolivia, mostró cómo la
organización comunal era el punto de
partida y soporte de la movilización, incluso
en el sistema de «turnos» para garantizar
los bloqueos de carreteras, y se convertía
en el armazón del poder alternativo (García
Linera, 2001: 13). Los sucesivos
levantamientos ecuatorianos descansaron
sobre la misma base: «Vienen juntos,
permanecen compactados en la ‘toma de
Quito’, ni siquiera en las marchas
multitudinarias se disuelven, ni se
dispersan, se mantienen cohesionados, y
regresan juntos; al retornar a su zona
vuelven a mantener esa vida colectiva»
(Hidalgo, 2001: 72). Esta descripción es
aplicable también al comportamiento de los
sin tierra y de los piqueteros en las grandes
movilizaciones.
Por último, las formas de acción
instrumentales de antaño, cuyo mejor
ejemplo es la huelga, tienden a ser
sustituidas por formas autoafirmativas, a
través de las cuales los nuevos actores se
hacen visibles y reafirman sus rasgos y
señas de identidad. Las «tomas» de las
ciudades de los indígenas representan la
reapropiación, material y simbólica, de un
espacio «ajeno» para darle otros
contenidos (Dávalos, 2001). La acción de
ocupar la tierra representa, para el
campesino sin tierra, la salida del
anonimato y es su reencuentro con la vida
(Caldart, 2000: 109-112). Los piqueteros
sienten que en el único lugar donde la
policía los respeta es en el corte de ruta y
las Madres de Plaza de Mayo toman su
nombre de un espacio del que se
apropiaron hace 25 años, donde suelen
depositar las cenizas de sus compañeras.
De todas las características mencionadas,
las nuevas territorialidades son el rasgo
diferenciador más importante de los
movimientos sociales latinoamericanos, y lo
que les está dando la posibilidad de revertir
la derrota estratégica. A diferencia del viejo
movimiento obrero y campesino (en el que
estaban subsumidos los indios), los
actuales movimientos están promoviendo
un nuevo patrón de organización del
espacio geográfico, donde surgen nuevas
prácticas y relaciones sociales (Porto,
2001; Fernandes, 1996: 225-246). La tierra
no se considera sólo como un medio de
producción, superando una concepción
estrechamente economicista. El territorio es
el espacio en el que se construye
colectivamente una nueva organización
social, donde los nuevos sujetos se
instituyen, instituyendo su espacio,
apropiándoselo material y simbólicamente.
En paralelo, el movimiento actual está
sometido a debates profundos, que afectan
a las formas de organización y la actitud
hacia el Estado y hacia los partidos y
gobiernos de izquierda y progresistas. De la
resolución de estos aspectos dependerá el
tipo de movimiento y la orientación que
predomine en los próximos años. Aunque
buena parte de los grupos de base se
mantienen apegados al territorio y
establecen relaciones predominantemente
horizontales, la articulación de los
movimientos más allá de localidades y
regiones plantea problemas aún no
150 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
resueltos. Incluso organizaciones tan
consolidadas como la Confederación de
Nacionalidades Indígenas del Ecuador
(CONAIE), han tenido problemas con
dirigentes elegidos como diputados, y
durante la breve «toma del poder» de enero
de 2000, se registró una fisura importante
entre las bases y las direcciones, que
parecieron abandonar el proyecto histórico
de la organización. Establecer formas de
coordinación abarcadoras y permanentes
supone, de alguna manera, ingresar en el
terreno de la representación, lo que coloca
a los movimientos ante problemas de difícil
solución en el estadio actual de las luchas
sociales. En ciertos períodos, no pueden
permitirse hacer concesiones a la visibilidad
o rehuir la intervención en el escenario
político. El debate sobre si optar por una
organización centralizada y muy visible o
difusa y discontinua, por mencionar los dos
extremos en cuestión, no tiene soluciones
sencillas, ni puede zanjarse de una vez
para siempre. Finalmente, el debate sobre
el Estado atraviesa ya a los movimientos, y
todo indica que se profundizará en la
medida en que las fuerzas progresistas
lleguen a ocupar los gobiernos nacionales.
Está pendiente un balance del largo
período en el que los movimientos fueron
correas de transmisión de los partidos y se
subordinaron a los Estados nacionales,
hipotecando su autonomía. Por el contrario,
parece ir ganando fuerza, como sucedió ya
en Brasil, Bolivia y Ecuador, la idea de
deslindar campos entre las fuerzas sociales
y las políticas. Aunque las primeras tienden
a apoyar a las segundas, conscientes de
que gobiernos progresistas pueden
favorecer la acción social, no parece fácil
que vuelvan a establecer relaciones de
subordinación. No es un debate ideológico.
O, por lo menos, no lo es en lo
fundamental. Se trata de mirar el pasado
para no repetirlo. Pero, sobre todo, se trata
de mirar hacia adentro, hacia el interior de
los movimientos. El panorama que surge,
cada día con mayor intensidad, es que el
ansiado mundo nuevo está naciendo en
sus propios espacios y territorios,
incrustado en las brechas que abrieron en
el capitalismo. Es «el» mundo nuevo real y
posible, construido por los indígenas, los
campesinos y los pobres de las ciudades
sobre las tierras conquistadas, tejido en
base a nuevas relaciones sociales entre los
seres humanos, inspirado en los sueños de
sus antepasados y recreado gracias a las
luchas de los últimos veinte años. Ese
mundo nuevo existe, ya no es un proyecto
ni un programa sino múltiples realidades,
incipientes y frágiles. Defenderlo, para
permitir que crezca y se expanda, es una
de las tareas más importantes que tienen
por delante los activistas durante las
próximas décadas. Para ello deberemos
desarrollar ingenio y creatividad ante
poderosos enemigos que buscarán
destruirlo; paciencia y perseverancia ante
las propias tentaciones de buscar atajos
que, ya sabemos, no conducen a ninguna
parte.
“DEMOCRACIAS EN REVOLUCIÓN POR
SOBERANÍA Y LA JUSTICIA SOCIAL”
ÁLVARO GARCÍA LINERA (conferencia
magistral) : 2
Ecuador, muy buenos días. América Latina,
muy buenos días. Quiero saludar,
respetuosamente, a cada una de las
personas del continente, de Ecuador, de
Argentina, Nicaragua, de El Salvador, de
Venezuela, de Cuba, de Brasil, de Perú, de
Colombia, de Chile, de mi hermosa Bolivia,
151 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
y del resto del continente que se han hecho
presentes en este encuentro
latinoamericano progresista. Agradecer la
invitación y las generosas palabras del
vicepresidente de la República de Ecuador,
muchas gracias. Saludar con mucho cariño
al ministro que nos acompaña, al ministro
de Cultura, a la secretaria ejecutiva de la
Alianza País, embajadores, embajadoras,
representantes de todo el continente. El día
de hoy quisiera dialogar con ustedes, algo
así, como un balance de estos últimos 15
años, un balance rápido y esquemático,
pero que pudiera ayudar a visualizar el
horizonte de estos 15 años de grandes
transformaciones
2 La conferencia fue pronunciada por
Álvaro García Linera, vicepresidente del
Estado Plurinacional de Bolivia, el 29 de
septiembre de 2015 en Quito (Ecuador), en
ocasión del II Encuentro Latinoamericano
Progresista (ELAP 2015). en nuestro
continente, en la mayoría de nuestros
países de América Latina y, no cabe duda,
en el mundo. Quiero destacar, en diez
puntos, no solamente algunos avances,
algunos logros en el ámbito de los procesos
revolucionarios en el mundo, sino que
también quisiera destacar las tensiones, las
complejidades, las propias contradicciones
que son motor de la transformación, de
nuevas luchas y de nuevos logros. Porque
somos un proceso en movimiento, porque
no somos algo estático es que tenemos
futuro. Y quienes hablan del fin del relato
progresista, como agoreros funcionales a la
ofensiva imperial, sepan que venimos de la
lucha, que nos hemos forjado en la lucha,
que nada de lo que se ha hecho en el
continente ha venido como regalo ni
concesión de nadie y que estos procesos
habrán de continuar, porque tenemos un
pueblo y un continente de lucha y
seguiremos teniendo un continente y un
proceso de lucha. Un primer elemento que
quisiera destacar, de estos 15 años, es la
resignificación de democracia en los
procesos revolucionarios. Muchos de
nosotros, de nuestros profesores, de la
izquierda de la que emergemos o de la
izquierda d la cual heredamos sus glorias y
sus derrotas, en el siglo pasado, había
concebido a la democracia como un
escenario sospechoso, digámoslo así,
hasta cierto punto, incómodo que tenía que
ser utilizado de manera instrumental para
conseguir y llegar a la revolución, para
conseguir y llegar al socialismo. El siglo XX
estuvo marcado, en las izquierdas, en
general, por una mirada esquiva respecto a
los procesos democráticos. Estos últimos
15 años han mostrado, a partir de lo que ha
sucedido inicialmente en Venezuela, en
Ecuador, en Argentina, en Brasil, en
Bolivia, en Uruguay, en Nicaragua,
posteriormente en El Salvador, de que no
es así. Nuestro proceso revolucionario está
mostrando que la democracia no es una
etapa temporal, un puente, que nos
conduce, necesariamente, hacia una nueva
sociedad. El aporte que está incorporando
América Latina al debate de las izquierdas
en el mundo es que la democracia no
solamente es un método, es también el
espacio, es el escenario del propio proceso
revolucionario, es en el desarrollo de las
capacidades organizativas autónomas de la
sociedad en el desarrollo de la capacidad
de participación y de intervención en los
asuntos colectivos, en los asuntos comunes
que los procesos revolucionarios
latinoamericanos han prosperado,
consolidado y se están desarrollado. Pero,
ciertamente, no es una concepción de la
democracia de manera procedimental,
152 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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como modos de selección de gobernantes,
ni siquiera solamente como principios
éticos, en la versión literal de lo
democrático, en la versión procedimental y
minimalística de lo democrático. Lo que
América Latina está mostrando es que esta
reivindicación de lo democrático como el
espacio mismo de la revolución, como
escenario inevitable y obligado de la
revolución, requiere y necesita una
reinvención de lo democrático, una
refundación de lo democrático; ya no
únicamente como de seleccionar
gobernantes - que lo es-, ya no únicamente
como modo de respetar asociatividad,
pensamiento y actividad política -que lo es-,
sino una reinvención de lo democrático a
partir de su fundamento, de su esencia, lo
democrático como creciente participación
de la sociedad en la toma de decisiones.
Estamos hablando, entonces, de lo
democrático por encima de la concepción
fósil que nos viene, muchas veces, de los
países, llamados tradicionalmente,
democráticos del norte, donde ni la mitad
de su población elige gobernantes, y de
esa mitad que eligen gobernantes, ni el 2%
participa en la toma de decisiones y de este
2%, ni el 1%, en verdad, tiene la fuerza de
decisión y de ejecución de las decisiones.
Esas democracias fósiles del norte no son,
para nosotros, ningún modelo a imitar, ni
ningún modelo a seguir. La democracia que
estamos reinventando en América Latina es
una democracia plebeya, de la calle, del
parlamento, de la acción colectiva, de la
participación y de la movilización. Es, pues,
en este escenario de la democracia
concebida como permanente y creciente
participación de la gente en la vida pública,
en la vida colectiva, en los asuntos
comunes, familiares, educativos, médicos,
económicos y en los asuntos
presupuestarios donde se define el carácter
revolucionario y, al final, socialista de
cualquier proceso revolucionario. En el
fondo, socialismo es la radicalización
absoluta de la democracia, la democracia
llevada al centro de trabajo, al parlamento,
al ejecutivo y a la propia vida cotidiana; y,
es que, al final, lo que hemos aprendido es
que cualquier método de lucha solo ha de
ser revolucionario si tienen la participación
de la gente, por la vía armada o por la vía
pacífica, ha de tener su efecto real solo en
la medida de la permanente, creciente
ampliación y desborde de la sociedad en el
ejercicio, cumplimiento y el desarrollo de
ese método. Sin eso, cualquier acción o
parlamentaria o armada, o es reformista o
es oportunista, armada o electoral, pero en
el fondo lo mismo.
Un segundo debate que está siendo
zanjado por la experiencia latinoamericana,
un debate de la izquierda mundial, es el
debate en torno a tomar el poder o construir
el poder. ¿Qué hay que hacer? Formados
en la vieja escuela, el objetivo es tomar el
poder, está bien, venimos, los leninistas al
menos -me reivindico como un leninista
absoluto- la toma del poder es correcto;
pero si quienes propugnamos la toma del
poder no entendemos que el Estado -por
muy democrático que sea, por muy
participativo que sea- es también un
monopolio de lo común, de lo universal, es
un monopolio creciente de lo colectivo, la
toma del Estado, así no más tal como
viene, es también la toma de ese
monopolio y, a la larga, la toma de las
instituciones y, a la larga, la sustitución de
unas instituciones y de ese monopolio por
una nueva administración y una nueva
burocracia. Frente a ese riesgo de convertir
153 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
la revolución en un proceso que
simplemente sustituya una élite por otra
élite surgió el debate: entonces no hay que
tomar el poder. El compañero John
Holloway y la gente que trabajó con él,
hace diez años, pusieron en debate en las
izquierdas mundiales y latinoamericanas,
“entonces no hay que tomar el poder”.
Transformar el mundo sin tomar el poder.
Claro, se entiende que es un esfuerzo por
alejarse de esta sustitución de élites, se
entiende que es un esfuerzo por alejarse
del control de un monopolio, es decir, de
una concentración de decisiones, porque
eso también es el Estado; pero al hacerlo,
quienes reivindicaron la no toma del poder
para cambiar el mundo recluyéndose en
pequeños núcleos, en pequeñas comunas,
en pequeñas actividades semiautónomas
que construyen socialismo y comunismo en
pequeño, en los hábito alimentarios, en las
compras y en la transferencia de objetos,
olvidaron una cosa terrible: que cuando uno
se aleja -yo no quiero embadurnarme ni
mancharme con el poder, me recluyo en mi
comuna, en mi pequeño lugar, al margen
del poder- lo que estoy haciendo es que el
poder, independientemente de lo que yo
diga o haga, siga existiendo y al seguir
existiendo bajo la vieja manera del
monopolio centralizado por unas
oligarquías que rotan en la gestión de la
administración pública, permitimos, en ese
nuestro aislamiento, que esos pocos sigan
administrando en contra de las mayorías.
Permitimos, admitimos -en nuestro silencio
y en nuestro aparente abandono y reclusión
monástica en un centro donde nadie se
contamina- y estamos dejando en pie que
el poder del Estado se mantenga en manos
de pequeñas oligarquías, en manos de
pocos, que privaticen los recursos de
muchos. Se deja que el Estado y ese
monopolio llamado Estado siga
desorganizando a la sociedad, siga
conduciendo la desposesión de los
recursos comunes de la sociedad y, lo
peor, que esto público no estatal que
produce la sociedad, que surge en esas
pequeñas iniciativas autónomas o
semiautónomas de la sociedad, de manera
aislada y desarticulada, a la larga, queden
subsumidas por el propio Estado y por los
propios procesos de valorización del
capitalismo. El gran problemas de
solamente enfocarse en “tomo el poder” o
“construyo poder”, al margen del Estado,
radica en que hay y hubo en la izquierda
una concepción del Estado como una cosa
y, por lo tanto, si es una cosa o bien es
conquistable -hay que conquistar el Estadoo
bien es distanciable -hay que alejarse de
esa cosa que nos envenena-, en ambos
casos el Estado es visto como cosa a
conquistar o a huir de ella, conquisto la
cosa o huyo de la cosa. El problema es que
el Estado no es solo una cosa, el Estado es
también una cosa, pero es más que una
cosa, es instituciones, es normas, es
procedimientos que le dan forma cósica al
Estado; pero el Estado es más que eso. El
Estado es una relación entre las personas,
es una manera de vincularnos
cotidianamente entre las personas en torno
a cosas que nos involucran a todos: la
vialidad, la educación, el intercambio de
productos, la sanidad, el respeto, los
procedimientos lógicos y los
procedimientos morales. El Estado es,
pues, el espacio de lo común de una
sociedad, de lo colectivo que tiene una
sociedad, de lo universal que posee una
sociedad; no es un hecho dado, lo
universal, lo colectivo y lo común ha sido un
proceso histórico y gradual de
concentración, de formación de lo común,
154 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
de construcción o consolidación o
expropiación de lo colectivo y de lo
universal, pero el Estado es el monopolio
de lo universal. Su fuerza radica en eso, en
que nos atraviesa a todos, que nos
involucra a todos, que no contiene a todos;
sino no fuera universal, sería un particular.
En la medida en que nos involucra a todos,
aún a los que no queremos nada con el
Estado, aún a los que huimos del Estado, el
Estado es una relación entre las personas,
una relación viva entre personas que viven
en un barrio, los del barrio que viven en una
ciudad, los de la ciudad que viven en un
departamento, los de los distintos
departamentos que viven junto a otros
departamentos. ¿Qué tienen en común? El
Estado. Lo común que tienen personas que
viven acá, en Quito, con las personas que
viven en Guayaquil, con las personas que
viven en la sierra y las que viven en la
Amazonía, está concentrado en el Estado.
El Estado es, pues, también, la gestión de
lo común, la gestión de lo universal, la
gestión de lo colectivo que tiene una
sociedad, de lo colectivo estatizado que
tiene una sociedad. Pero, también, es
monopolio, si bien lo común, es su
concentración; si bien lo colectivo, es su
monopolización; y por eso Marx tenía una
frase fantástica que resume esta paradoja
del Estado: el Estado es una comunidad
ilusoria. Es ilusoria, sí; no es objetivamente
construida desde el encuentro entre
personas libremente asociadas, sí; pero es
comunidad, es una comunidad real, es una
comunidad vigente. Pero, luego, ilusoria,
comunidad ilusoria; gestor de lo común,
monopolizador de lo común, el Estado es
una relación paradojal, material e ideal;
común y monopolizada; universalista e
individualizada. En eso radica su magia.
Por lo tanto, si esto es verdad, si el Estado
es una cosa, pero es más que una cosa; es
instituciones; pero es más que
instituciones, es procedimientos; pero es
más que procedimientos, si el Estado es
también lo común, los preceptos lógico, los
preceptos morales con los que integramos
nuestra vida en común, personas que
vivimos en lugares muy distintos, pero que
nos sentimos partícipes de una misma
comunidad histórica en el mundo, si el
Estado es eso, entonces, ¡hay que
tomarlo!, hay que tomar esa relación, hay
que conquistarla. No te puedes quedar al
margen del poder porque eso a lo únicos
que beneficia es a quienes están en el
poder y están destrozando a la sociedad
desde el poder. No puede haber izquierda
revolucionaria que no opte por la toma del
poder, es un falso debate, pero una
izquierda revolucionaria entendiendo que el
Estado, si bien es comunidad, es también
ilusoria, es también monopolio, no puede
contentarse con tomar el poder, está
obligada -desde antes, en medio y como
continuación del proceso- a transformar ese
poder, democratizar ese poder, construir el
poder; si solamente nos dedicamos a tomar
el poder sin transformarlo, sin
democratizarlo, sin construir poder social
que democratice la toma de decisiones, a la
larga, devendremos en una nueva élite. Y si
solamente nos contentamos con construir
poder externamente del Estado, dejaremos
tranquilas a las élites gobernar durante 500
años, y el poder nuevamente en contra de
la sociedad. Si el Estado es una institución
paradojal, las revoluciones
contemporáneas son también paradójicas:
toma del poder - construcción del poder;
construcción del poder - toma del poder;
ampliación del poder – concentración del
poder, en esta dialéctica se juega el destino
de una revolución. Una tercera enseñanza
155 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
y complejidad de la revolución
latinoamericana en marcha es el tema de la
hegemonía, entendido como liderazgo
intelectual, como liderazgo moral, como
liderazgo ético, como liderazgo lógico,
como liderazgo organizativo de un bloque
social sobre el resto de la sociedad en la
que todos ven el porvenir, el horizonte, la
síntesis de lo que somos todos. Esta es la
idea general de la hegemonía, en el sentido
gramsciano. ¿Cómo lograr esta
hegemonía? El viejo debate del siglo XX
dividido en dos: los países asiáticos y los
países modernos. Los países asiáticos
poseedores de una sociedad civil
supuestamente frágil y amorfa, entonces,
en esos países había que tener una guerra
de movimientos, de asalto frontal al Estado;
en cambio en los países de fuertes
instituciones públicas, de una fuerte
sociedad civil, entonces, había que tener
una mirada menos audaz y más lenta y
difusa: guerra de posiciones, para asediar
las casamatas sólidas que tiene el Estado y
la sociedad civil contemporánea. Guerra de
posiciones o guerra de movimientos, asalto
frontal o largo proceso cultural de
convencimiento y seducción para llegar al
poder, el viejo debate. Es que los dos son
necesarios. Qué ha mostrado la
experiencia latinoamericana, nuevamente,
en esta mirada paradojal que quiero
manifestar de los procesos revolucionarios
y ¿si no fueran paradojales no sería
revolucionarios? Es que los dos son
necesarios. No puede haber conquista del
poder, no puede haber transformación de la
correlación de fuerzas en el Estado si
previamente no ha habido una modificación
en los parámetros de percepción lógicos y
en los parámetros de ordenamiento del
mundo morales de la sociedad. ¿Qué pasó
en Ecuador, Bolivia, qué ha pasado en
Venezuela los años 2000, 2005, 2008?
Hasta antes, todo era perfecto, todos eran
neoliberales, la privatización de los
recursos iba a traer el bienestar, la riqueza
para el pueblo, el mundo era globalizado,
los Estados eran burócratas, la presencia
de la inversión extranjera era la salvadora
del mundo. Eso ordenaba el mundo, eso
ordenaba la vida cotidiana de las personas,
su horizonte de acción, su parámetro lógico
y su tolerancia moral hacia los
gobernantes. Y, ¿qué pasó? Hubo un
momento en que eso ya no era tolerable,
ya no era creíble, en que eso no era
verificable; y poco a poco ese
descreimiento sobre ese ordenamiento
neoliberal del mundo, sobre estas ideas
fuerza que ordenaban la organización
cotidiana del mundo en nuestra sociedades
fue cuestionada, se fue resquebrajando, fue
siendo debatida, primero por dirigentes
políticos, por dirigentes sindicales, por
académicos, por el ama de casa y por el
estudiante, algo no cuajaba, algo no
encajaba en este horizonte del fin de la
historia al que todos teníamos que
ceñirnos, tarde o temprano, para conseguir
la felicidad, pero la felicidad no llegaba y
ese fin de la historia no se presentaba
como fin y el paraíso había sido sustituido
por un infierno cotidiano para conseguir
trabajo y la comida diaria. Previamente,
hubo un cimbramiento espiritual, mental y
cultural en las sociedades
latinoamericanas, en unos casos
promovidos por una acción militar, en otro,
por una acción colectiva frente a los dueños
del agua, en otros casos, por una
movilización frente al gobierno que había
engañado a su pueblo; un quiebre cultural,
un ruptura simbólica, un conjunto de
modificación del sentido común de la
sociedad y sobre ese escenario abierto por
156 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
un quiebre cultural que modifica las
tolerancias morales de las personas, que
habilita un espacio de predisponibilidad a
nuevas fidelidades, a nuevos proyectos, a
nuevos liderazgos, sobre ese escenario
emerge cada uno de los procesos
progresista en América Latina, con el
presidente Chávez, con el presidente
Kirchner, con el presidente Correa, “Lula”,
con el presidente Evo. No se trata de
personas que caen como un rayo en cielo
despejado, hubo un quiebre previo,
fundamentalmente cultural, es decir, no
puede haber el asalto, digámoslo así, la
toma vía electoral, vía revolucionaria, la
toma del poder sin previamente una
transformación en los parámetros
culturales, es decir, no hay una verdadera
guerra de posiciones sin una guerra de
movimientos previa, y la inversa el igual. Y,
aquí dialogo, brevemente con la profesora
Chantal Mouffe sobre este tema, ¿basta
con promover una transformación cultural
en los parámetros cognitivos de la sociedad
para crear identidades y una predisposición
al cambio? Es necesario, pero no es
suficiente; no hay revolución
latinoamericana que haya triunfado
contentándose simplemente con la
modificación de los parámetros culturales.
Aquí, en Ecuador, ¿acaso no hemos tenido
que derrotar primero en las urnas y luego
en las calles a la oposición golpista para
consolidar el proceso revolucionario? En
Bolivia, ¿acaso no hemos tenido que
derrotar a los separatistas y a la derecha
que querían dividir Bolivia y la tuvimos que
derrotar electoral, política y militarmente
para recién consolidar los procesos? No
hay revolución duradera, no hay revolución
verdadera, que simplemente se asiente con
la transformación gradual de los
parámetros culturales, eso tiene que
traducirse, tarde o temprano
inevitablemente, en una acción de fuerza,
de derrota de tu adversario. Solamente
derrotando a tu adversario, tu hegemonía
cultural puede irradiarse y consolidarse. La
experiencia, entonces, qué enseña, que la
hegemonía, en realidad es Gramsci y
Lenin, y nuevamente Gramsci, es lucha
cultural, lucha de símbolos, lucha de
identidades, lucha de construcciones
cognitivas, lucha de ideas fuerza desde la
sociedad; condensación, enfrentamiento,
derrota de tu adversario, tienes que
derrotar a tu adversario, sino no has
triunfado e inmediatamente que has
derrotado a tu adversario, nuevamente
lucha cultural para asentar esa victoria,
para consolidar esa victoria, y nuevamente
el adversario volverá a sobreponerse y
buscará reagruparse y tendrás que
derrotarlo cultural, política y, si es
necesario, militarmente para volver a
avanzar en la parte cultural. Es un falso
debate o Lenin o Gramsci, Gramsci sin
Lenin es un proceso de ternura sin victoria;
Lenin sin Gramsci es un hecho de fuerza
sin irradiación, necesitas a Lenin y a
Gramsci. Un cuarto punto que emerge del
anterior, de nuestros procesos
latinoamericanos es la importancia de la
lucha por el sentido común. El sentido
común son ideas ordenadoras del mundo,
son ideas ordenadoras de la cotidianidad,
son ideas movilizadoras; es el punto en el
que se define la tolerancia moral entre
gobernantes y gobernados, es el lugar de
las certidumbres estratégicas de la
sociedad. La dominación neoliberal,
evidentemente, fue fuerza, fue coerción, fue
imposición; pero también fue idea fuerza. El
neoliberalismo también, y quizá
fundamentalmente, fue un conjunto de
preceptos mentales, un conjunto de ideas
157 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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fuerza, de sentidos comunes de lo propio y
lo ajeno, de lo privado y de lo colectivo, de
lo extranjero y de lo nacional, de lo eficiente
y de lo ineficiente, de lo probable y de lo
improbable mediante el cual la sociedad, el
ama de casa, el estudiante, el dirigente, el
partido político, el congresista ordenaban el
mundo, explicaban el mundo para andar en
el mundo. Se trata, pues, las ideas fuerza
de esquemas mentales, de esquemas
lógicos y morales que tienden a naturalizar
el hecho de la dominación, a volverlo
cuerpo, carne, rutina, a volverlo “natural”. Si
esto es así, la revolución, la lucha contra el
neoliberalismo que requiere de golpes de
fuerza electoral, de golpes de fuerza social,
colectivos y movilizables, requiere, en lo
fundamental, también, de nuevas ideas
fuerza, ideas esperanzadoras, ideas con la
capacidad de generar movilización y acción
colectiva con la capacidad de
territorializarse e irradiarse. No hay lucha
victoriosa contra el neoliberalismo sin una
lucha en las ideas antes de la toma de
poder, en el momento de la toma del poder
y, fundamentalmente, después de la toma
del poder. Hago un llamado de atención,
sobre ese punto, a los más de 54
organizaciones políticas de América Latina,
14 de Ecuador, no podemos descuidar la
lucha por las ideas, después de las
victorias. De un tiempo para acá, después
de una gran ascenso de un intenso debate
colectivo que ayudó a posesionar, a
convertir en fuerza material, un conjunto de
ideas, progresistas revolucionarias sobre el
mundo, hemos entrado en un periodo de
estancamiento y eso es muy peligroso, es
peligrosísimo.
Necesitamos
permanentemente renovar, enriquecer
relanzar el conjunto de ideas, no podemos
perder la bandera de la esperanza de la
sociedad, una revolución es una esperanza
en movimiento, una esperanza
movilizadora en movimiento práctico,
hemos avanzado hasta acá, nos ha
costado muchísimo y hemos logrado
muchas cosas, en estos diez años, cinco
años, quince años, pero no es suficientes.
La batalla de las ideas nuevamente es
decisiva en las universidades, en los
periódicos, en los medios de comunicación,
las asambleas, reuniones y encuentros
donde no debe haber escenario donde no
esté el revolucionario con su idea, con su
pancarta, con su frase, con su periódico,
con su discurso para dar esta batalla. En
muchos lugares de América Latina, los
luchadores sociales que estábamos, o en el
ámbito sindical o en el ámbito gremial o en
el ámbito académico, hemos pasado a
gestión de gobierno, era necesario por
supuesto, pero hemos dejado la
retaguardia abandonada y eso es muy
peligroso. Necesitamos volver ahí, tan
importante como un eficiente ministro de
gestión pública, como un ministro de obras,
tan importante, es un dirigente conduciendo
el sindicato o la confederación, es el
académico enseñando en la universidad.
No concentremos toda la fuerza intelectual
y activa en la gestión del gobierno, no
descuidemos el frente social, lo digo como
experiencia, vicepresidente, eso nos ha
pasado a nosotros y es un error. Muchos
dirigentes combativos y luchadores se han
pasado a gestión de gobierno y ahora son
alcaldes, ministros y diputados, excelente,
tenemos un parlamento con el 65 % de
organizaciones sociales, es un parlamento
muy plural, pero me preocupa lo que está
pasando a nivel del sindicato, de la
federación, de la confederación y de la
academia, ahí, es donde se está
comenzando a atrincherar la derecha; no lo
permitamos, vayamos nuevamente ahí a
158 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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dar la batalla. La batalla sentido común, la
batalla por las ideas es lo que ha de
sostener la continuidad de este proceso, a
largo plazo. Una sexta lección que hemos a
prendido, que ha emergido de la acción y
de la lucha de los procesos revolucionarios,
es que la que la democracia no debe
reducirse únicamente al ámbito de la
participación parlamentaria, por muy plural,
por muy participativa y expresiva que sea
esto. Los procesos revolucionarios se
defienden, se asientan, se consolidan, se
construyen y se profundizan teniendo
fuerza en el parlamento y teniendo fuerzas
en las calles, ¡obligatoriamente! Venimos
de las calles, nos hemos forjado en las
calles de ahí venimos, hay que mantener.
Yo hablaría que los procesos
revolucionarios tienen una gobernabilidad
dual, la gobernabilidad que se gesta en la
articulación del ejecutivo, el liderazgo
revolucionario, el parlamento, la expresión
de los sectores sociales, primer ámbito de
gobernabilidad. Y el segundo ámbito de
gobernabilidad es la relación que
entablamos con las organizaciones
sociales, con los sindicatos, con lo barrios,
con los gremios movilizados defendiendo
sus revolución, eso es democracia. Hemos
criticado la democracia fósil del norte,
eligen una vez cada cinco años y luego un
puñado de 20 personas decide el destino
de millones de personas, eso no queremos,
ni lo vamos hacer, ni lo vamos a repetir. La
democracia real, profunda, radical
latinoamericana es profunda participación
de la sociedad en el parlamento, en los
ministerios; pero profunda movilización y
participación de la sociedad en las calles,
para defender para profundizar su proceso
revolucionario. Una sexta lección que
sacamos de nuestra experiencia
revolucionaria, es el tema del papel de la
gestión económica, y cuando uno está en
gestión de gobierno, entiende la
profundidad de los textos del “Che”, por
ejemplo, cuando debatían sobre la
economía en Cuba, sus debates con
Charles Bettellheim o las reflexiones de
Lenin en la nueva política económica en
“Más vale poco pero bueno”, etc. Cuando
uno está en oposición, ¿qué es lo que
importa?, su capacidad de movilización y
su capacidad de crear ideas fuerza
articuladoras que generen un principio de
esperanza social en torno a liderazgos
individuales y colectivos; eso es lo central,
uno se juega diez, veinte, treinta cuarenta
años, muchas veces nos morimos y
algunos tenemos la suerte de vivir para que
todo esto se consolide en un proceso
revolucionario, como hoy en América
Latina, pero eso es estar en oposición.
Cuando este proceso revolucionario, que
emerge desde la sociedad, se vuelve
gestión de gobierno, se necesita capacidad
de movilización, se necesita capacidad de
seducción, capacidad de convencimiento,
pero también, y esto es lo nuevo,
capacidad de gestión económica. Los
procesos revolucionarios latinoamericanos
van a definir su destino en la economía,
porque los ciclos de participación, de
movilización, los ciclos heroicos no son
perpetuos, son por oleadas momentos de
ascenso, consolidación, estabilización y
descenso y luego viene un valle que puede
durar semanas, meses, años hasta un
nuevo proceso de ascenso social. Y en
estos valles que, a veces son cortos, de
semanas, medianos, de años o, a veces,
largos; ya no son los momentos heroicos
de la generosidad y el universalismo
desplegado como derroche revolucionario.
Es el tiempo de cotidianidad, de los
resultados y al gobernante, al
159 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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vicepresidente, al presidente Correa, al
presidente Evo, al presidente Chávez al
presidente “Lula”, al presidente Kirchner, la
sociedad le dice, he peleado mucho
presidente, me he sacrificado, este es mi
proceso, es mi conquista, pero quiero
también resultados, quiero ver mi agua
potable, quiero ver mi calle, quiero ver mi
escuela, quiero ver mi hospital y, es ahí,
vicepresidente (de Ecuador) que lo está
viviendo usted, lo aprendo de usted
también, es donde tenemos que mostrar la
otra cara del revolucionario, también ser
revolucionario en la capacidad de gestión,
en la capacidad de gestión económica de
nuestro país.
El futuro se va a definir ahí, lo que vaya a
pasar en América Latina, el año 2015,
2016, 2017, 2018 que es una etapa de
transición va a depender de cómo podemos
responder, de cómo podemos actuar, como
podemos generar un conjunto de
decisiones que le den a las personas
certidumbre a las personas en el ámbito
económico. Tenemos que depositar ahí
toda nuestra fuerza, compañero
vicepresidente, ahí es dónde nos vamos a
jugar y es ahí donde está apuntando sus
cañones del imperio, ahí es donde está
apuntando sus cañones la conspiración
permanente de las fuerzas conservadoras
locales e internacionales, en la economía, y
es ahí donde tenemos que obtener una
nueva victoria, con una buena gestión de la
economía y una buena administración de la
economía. No voy a detenerme sobre los
aspectos principales, solamente menciono
algunos que nos están ayudando en
Bolivia, exportación, mercado externo y
mercado interno; eso nos ha ayudado a
notros mucho, hemos crecido mucho con la
economía de exportación cuando los
precios estuvieron altos. Nosotros también
dependemos del gas, el 50 % de nuestras
exportaciones son del gas y cuando subió
el precio del petróleo y el gas entró mucho
dinero. Pero como sabíamos que eso
podía, cualquier rato, caer, porque ya el
2008, cayó de 140 dólares a 35 dólares,
duró poco pero cayó más de cien dólares el
barril de petróleo, pero sabíamos que esto
es inestable, que uno no puede confiarse
únicamente en una dinámica de
exportaciones hay que aprovechar pero
también generar tu retaguardia y eso es el
mercado interno, el crecimiento vía
mercado interno, vía dinámica interna.
En Bolivia el crecimiento del 5 % anual,
mitad crecimiento del mercado interno,
mitad mercado externo, ha caído el
mercado externo, en vez de crecer el 6 o 7
% , estamos creciendo 4.5 %, es un buen
crecimiento porque tomamos la previsión
de también apuntalar el crecimiento del
mercado interno y mercado interno es
distribución de la riqueza. No puede haber
una fortaleza del mercado interno sin
distribución de la riqueza. Dice la teoría
económica, primero genera riqueza y luego
distribúyela, pues nosotros no les hemos
hecho caso a los economistas, hemos
distribuido y producido, producido y
distribuido, no hemos esperado primero
producir para luego distribuir, a medida que
producíamos, distribuíamos y al distribuir
producíamos más y producíamos mejor. Y
de esa manera estamos pudiendo remontar
este momento adverso en el ámbito
económico. Segunda cosa, el Estado tiene
que controlar los resortes fundamentales de
la economía, de las empresas y de la
generación del excedente del país y todo
en función de la sociedad, crecimiento en
función de la sociedad, distribución de la
160 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
riqueza para potenciar la sociedad,
inversiones para potenciar la sociedad;
todo el aparato económico en torno al
núcleo de empoderar de mejorar las
condiciones de la propia sociedad. Un
séptimo problema y tensión que se está
dando en nuestros procesos
revolucionarios es el debate entre
generación de bienestar económico,
preservación de la Madre Tierra, entre
generación de más riqueza material y
protección de la Madre Tierra, el famoso
debate sobre los extractivismos que se ha
puesto de moda, en América Latina, claro,
Ecuador, Venezuela, Bolivia arrastran una
herencia extractivista, que en el caso de
Bolivia se remonta a 1.570 cuando el virrey
Toledo, instaura el trabajo obligatorio en el
Cerro Rico de Potosí y convierte a Bolivia
en un escenario productor de materias
primas que se exportan a la metrópoli.
Desde entonces, Bolivia y América Latina
quedaron definidas en la distribución
planetaria de tareas del capitalismo, como
productores de materias primas, traemos
casi 450 años de esa herencia, es verdad
está ahí esa herencia. Igualmente, somos,
las sociedades latinoamericanas, con
muchos problemas de pobreza, con
muchas necesidades de una población que,
durante décadas y siglos en la colonia, en
la república, hasta el neoliberalismo, fue
abandonada a su suerte. Casi, en otros
países han llegado al siglo XXI, con la
mitad de su gente en pobreza, los
continentes más pobres, compitiendo con
África, muchas necesidades inmediatas,
muchos requerimientos inmediatos.
Entonces, se tiene esa herencia, eres
extractivista desde antes y tienes muchas
necesidades materiales insatisfechas de las
personas y lo que tienes que hacer es
producir en base a tu herencia para
satisfacer las necesidades de la gente, que
ve en sus líderes y en su revolución la
esperanza para salir de la pobreza y para
acabar su miseria y abandono. Pero, a la
vez, tenemos, en América Latina, raíz
indígena, hay, en nuestra herencia familiar
hay un indio o somos indios, somos
indígenas o venimos de raíz indígena y ahí
está nuestra fuerza y en esa fuerza de
nuestra raíz indígena no solamente esta
una identidad y una historia, sino está una
enseñanza de un tipo de intercambio
metabólico, diría Marx, con la naturaleza
mutuamente procreativo, las tecnologías
indígenas, la sabiduría indígena heredada
en tierras bajas y en tierras altas, en la
amazonia y la sierra es de una tecnología
productiva, de unos conocimientos
productivos que siempre intentó dialogar
con la naturaleza, porque la naturaleza fue
concebida como un ser vivo, como un ser
orgánico y el ser humano como una
prolongación orgánica de ese ser superior
y, entonces, a ese ser superior vivo no lo
matas, porque tú dependes de él y porque
tú eres una prolongación, matar la
naturaleza, para el indígena, es matarse a
sí mismo. Arrastramos esa herencia
venimos de esa raíz y, a la vez, el cambio
climático en el mundo que está
transformando la siembra, la cosecha, el
clima, es también una responsabilidad del
revolucionario asumirla como una tarea
para preservar la naturaleza y ¿cómo hago
coincidir las dos?, gran debate, ni Lenin nos
dijo cómo, ni Gramsci nos dijo cómo. Fidel
Castro sí, ha reflexionado sobre eso.
¿Cómo articulamos, especialmente, en
sociedades como la ecuatoriana o la
boliviana de vieja y preponderante herencia
extractivista?, si solo nos dedicamos a
producir, no importa extractivistamente,
pero para satisfacer necesidades
161 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
materiales, tenemos éxito económico,
tenemos resultados económicos; pero
hemos abandonado una raíz comunitaria,
una herencia comunitaria indígena que
habilita un provenir, porque el futuro va a
ser ecológico o no va ser el futuro, el futuro
socialista, el futuro comunitario ha de ser
ecológico o no va a poder existir y, a la vez
si solamente nos dedicamos a cuidar la
naturaleza, a no tocarla, seguimos en la
pobreza, seguimos en la miseria. Y van a
venir los neoliberales a quienes no les
importa nada ni los árboles, ni los pajaritos
y ellos si van a dedicarse a producir como
puedan y a satisfacer necesidades de la
población y la población, con justo motivo,
te va abandonar, nos va a abandonar.
Entonces, no puedes simplemente a
producir de manera irreflexiva,
manteniendo el extractivismo porque
renuncias a tu raíz y a tu porvenir; y no
puedes contentarte con ser un cuidador de
bosques, dejando a la población en la
miseria colonial, en la que viven, hoy, los
pueblos indígenas, porque hoy su condición
de vida, no es una condición de vida idílica,
es una condición de vida de pobreza,
colonial construida en los en los últimos
500 años. Eso es lo que nos propone el
medioambientalismo colonial, yo le he
llamado. Latinoamericanos déjense de
soñar con el progreso, si quieren hacer
algún aporte a la humanidad, dedíquense a
cuidar árboles, el norte que siga
produciendo, que siga inundando de C02 el
mundo, que siga destruyendo los bosques
del mundo, América Latina dedicada ahora
a generar el oxígeno que el norte esta
aniquilando; este es el
mendioambientalismo colonial, que los
países del sur paguemos la plusvalía
ambiental congelando nuestra producción,
congelando nuestro desarrollo, congelando
nuestro futuro, congelando nuestras
condiciones de vida que son coloniales,
supuestamente, en aras de preservar la
naturaleza, mientras los del norte siguen
con la orgía destructiva del planeta. Y nos
atacan: gobierno de Correa, extractivista;
gobierno de Evo Morales, extractivista,
claro reciben buen dinero los que nos
critican de esos organismos extranjeros,
para criticarnos, para mantener esas
palabras y, a la larga, sirven a esos
interese externos. No señores, de qué se
trata, qué es lo que estamos haciendo en
Bolivia y qué es lo que yo veo en distancia,
lo que se está haciendo en Ecuador, que lo
considero correcto. ¿Tenemos que salir del
extractivismo?, sí, tenemos que salir, pero
no se sale congelando las condiciones de
producción, ni regresando a la edad de
piedra, se sale del extractivismo, utilizando
temporalmente el extractivismo para crear
las condiciones culturales organizativas y
materiales de una población que salte a la
economía del conocimiento. ¿De qué
economía del conocimiento voy a hablar
cuando tengo compañeros que viven en el
altiplano, en casas de piedra que caminan
cinco horas para llegar a su colegio, que se
sientan en un asiento de barro y que están
durmiéndose todo el día porque no les
alcanza el alimento para estar despiertos,
qué economía del conocimiento se
construye de esta manera? Esta es la farsa
del mediambientalismo colonial, porque hay
un medioambientalismo revolucionario,
pero el medioambientalismo colonial nos
quieren hacer caer en esa trampa, las
condiciones de vida actual de los pueblos
indígenas son idílicas y armónicas. Que
vayan a conocer a un niño durmiéndose
porque no pudo desayunar bien, que entren
a ver a la Amazonía, para ver como se
muere la gente por la mordedura de una
162 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
víbora porque no hay ni en cinco días una
atención médica. No conocen desde sus
ONG, en las que ganan mucho dinero se
dedican a ver desde la ventana lo que pasa
en el mundo y se dedican a resolver los
problemas del mundo desde donde están,
no es así. Hay que acabar con el
extractivismo, sí, pero simultáneamente hay
que acabar con la miseria y hay que utilizar
las herramientas heredadas, ¿cómo nos
piden a nosotros acabar en cinco años lo
que ha durado 500 años? Nos exigen que
acabemos en seis meses lo que ha durado
siglos. No señores, no vamos a caer en esa
trampa. Los procesos latinoamericanos
asumen que hay que pasar a una
economía del conocimiento, a una
economía industriosa que vincule la ciencia
y la tecnología contemporánea con la
ciencia y la tecnología ancestral, vamos a
llegar a eso, pero lo vamos hacer creando
las condiciones materiales, culturales y
espirituales para ese tipo de economía y
sociedad, produciendo lo que hoy tenemos,
temporalmente usando el petróleo, el gas,
los minerales, la agricultura; necesitamos
un periodo de transición, un puente que
cree las condiciones técnicas, materiales y
culturales de una nueva generación capaz
de superar el extractivismo. Entonces,
vamos a seguir produciendo, porque hay
que satisfacer las necesidades materiales
de la gente, pero, a la vez, iremos creando
las condiciones, para un reencuentro con la
naturaleza, rescatando la tradición indígena
de la relación mutuamente vivificante con la
naturaleza. Extractivismo, sí,
temporalmente, sí, necesariamente hasta
crear la nueva sociedad del conocimiento y
de la cultura. Permítanme aquí criticar a
esta izquierda de cafetín, que así le llamo
yo, si quieren ustedes izquierda
“deslactosada”, evidentemente hay grupos
que se oponen, dicen, desde la más
izquierda del proceso ¿quiénes son?, es
una izquierda perfumada que observa el
fragor de los procesos desde el balcón, un
café o desde la televisión, es una izquierda
bien remunerada, es una izquierda que se
horroriza del lenguaje guerrero y del olor de
la plebe, en las calles, le incomoda el
estruendo de la batalla y el desorden de
una democracia de barricada. Es una
izquierda que le gusta su café
descafeinado, que critican a los gobiernos
progresistas que no han construido en una
semana el comunismo, que aprovechando
el descanso de su fitness matinal, nos
critican de que no hayamos acabado de
una buena vez con el mercado mundial y
en seminarios, donde rinden cuentas de
sus financiamientos externo que garantizan
su buena vida, denuncian a los gobierno
progresistas, por no haber instaurado
inmediatamente y por decreto el buen vivir.
A estos caballeros y señoritas, la verdadera
y desbordante lucha de clases plebeya e
indígena les resulta incomprensible, la
única revolución que conocen es la que han
visto resumida en History Channel. Y por
ello, la multiforme, a veces, desorganizada
lucha plebeya real por el poder, les resulta
totalitaria, tiránica y autoritaria. Son, pues,
los radicales de palabra y timoratos de
espíritu, son los arrepentidos cómplices del
pasado neoliberal, devenidos, de manera
sorpresiva hoy, en ultra radicales profetas
del inminente fracaso de los procesos
revolucionarios. Portadores de teorías
“deslactosadas”, no tienen ninguna medida
concreta, ni una sola propuesta práctica
enraizada en el movimiento social que
pueda hacer avanzar los procesos
revolucionarios, son, por tanto, los
mediocres corifeos internos de la nueva
ofensiva imperial que buscan desestabilizar
163 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
a los procesos y gobiernos progresistas. Su
pseudo radicalismo abstracto e inoperante,
no apuntala ninguna movilización, ni
refuerza la acción colectiva de los sectores
populares, campesinos, obreros o
indígenas; eso sí, su discurso aglutina el
conservadurismo y el racismo de sectores
acomodados que, bajo el camuflaje de un
discurso acomodados que bajo el camuflaje
de un discurso pseudo izquerdista o
pseudo ambientalista, buscan desprestigiar
los procesos revolucionarios. Al no impulsar
la movilización de las clases sub alternas,
ni ser alternativa de poder real, estos
pseudos radicales trabajan para los
restauradores del neoliberalismo, son los
ideólogos del fin del relato del progresismo
latinoamericano. Los conozco, no soy tan
mayor como mi profesor Emir Sader, pero
me tocó vivir un proceso parecido en los
años 80 y vi un proceso progresista y
estudié lo que pasó en Bolivia, cuando el
gobierno progresista de Juan José Torres,
con el gobierno progresista de Unidad
Demócrata y Popular (UDP), que tenían
sus problemas y sus dificultades, y surgió
una oposición de izquierda radical que le
demandaba el comunismo, el socialismo, el
decreto, el nacionalizar los mercados, el
hacer todo inmediato y ya. Esos no fueron
alternativa de poder, ayudaron a derrocar a
los gobiernos progresistas y no entraron al
poder, lo que habilitaron fue diez años de
dictadura militar, veinte años de
neoliberalismo y, como por suerte, estamos
vivos para conocer la historia y no la vamos
a repetir, no vamos a permitir que estos
tipos vuelvan a socavar los procesos
revolucionarios, ayudando a un regreso de
las fuerzas conservadoras. Permítanme
cerrar con un noveno punto, el tema de la
cohesión nacional estatal. Podemos decir
que el neoliberalismo en el mundo ha
tenido, en términos generales, dos fases,
dos etapas a nivel mundial. Una fase que
va de los años 1980, con Ronald Reagan y
Margaret Thatcher hasta el año 2000, 2005
y, una segunda fase, desde el año 2005
hasta hoy y no sabemos cuánto más, a
nivel mundial. En la primera fase 1980 a
2005, el neoliberalismo utilizó el Estado
nacional, lo utilizó, lo capturó, lo reformó y
lo utilizó para transferir el excedente, la
riqueza pública, las empresas públicas, los
ahorros públicos a empresas privadas, a
propiedad privada local y
fundamentalmente extranjera. Se
privatizaron empresas, se transfirieron
recursos de los bancos a los sectores
privados y se entregaron recursos naturales
a inversión extranjera. En esta fase, donde
el Estado nacional juega un papel de
regulador y transferente de lo público a lo
privado, el Estado también juega el papel
de cohesionador cultural de la sociedad en
torno a la privatización. Cumple funciones
de privatizar, de transferir lo público a lo
privado y funciones de dar la cohesión
cultural, la cohesión ideológica, el cemento,
diría Louis Althusser, para mantener la
percepción de la sociedad articulada a las
decisiones gubernamentales. Estamos hoy
ante una nueva fase del neoliberalismo, en
esta nueva fase, los Estados
plurinacionales son un estorbo, y me atrevo
a decir que han sacado la lección de lo que
ha pasado en América latina, para no
repetirla, para empezar a operar en el
mundo árabe y el Europa. Hoy estamos
ante una fase distinta del neoliberalismo, ya
no les son cómodos los Estados
nacionales, no le son funcionales ni útiles;
entonces, han pasado a una etapa de
desmembramiento, debilitamiento y
fraccionamiento de los Estados con dos
variantes. La primera variante de este
164 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
desmembramiento de los Estados:
formación de oposiciones políticas
movilizadas, creación de áreas
extraterritoriales del Estado, pueden ser
parques nacionales, fraccionalismo regional
en algún país, posteriormente, promover
guerras civiles e intervención militar
extranjera, el caso de Irak, Afganistán, Libia
Túnez, Siria; no sé si el caso de Ucrania
puede entrar en este modelo de
desmembramiento de Estados nacionales.
La otra variante es impulsar privatizaciones,
ampliar el endeudamiento público, impulsar
pérdida de soberanía tributaria de esos
Estados, pérdida de soberanía monetaria y
recordé de áreas de intervención estatal; el
ejemplo de Grecia ahí es paradigmático, en
esta otra modalidad de derrumbe de la
soberanía estatal, lo que ha hecho Europa,
Merkel, Alemania, el Fondo Monetario
Internacional y el Bundesbank con el
pueblo griego. Ambas vertientes, vía guerra
civil o recortamiento de soberanía
conducen a una implosión de los Estados,
a una cohesión ideológica, ya no por parte
del Estado, sino por estructuras
supraestatales y un nuevo reparte de
empresas, recursos y áreas geográficas.
Este es momento novedoso, si en los años
80 los Estados eran funcionales al
desarrollo del neoliberalismo, en esta etapa
no le son funcionales, vean la aniquilación
de los Estados laicos en el mundo árabe,
es terrible, al final, se trata de ver quién
controla la geopolítica y el petróleo, pero
ahora bajo vía de fragmentación, de
pequeños feudos armados, enfrentados
unos contra otros. Si esta es la lógica
contemporánea, la defensa de los Estados,
necesariamente bajo un nuevo mando, bajo
un nuevo bloque social de poder, se
presenta como una tarea imprescindible en
los procesos revolucionarios de América
Latina y el mundo. La defensa de los
procesos en América Latina ha de requerir
profundización de la revolución y la
irradiación a otros lugares. Es importante
no olvidar que los procesos revolucionarios,
nos son permanentemente ascendentes,
son por oleadas, avanzan, se consolidan,
se estancan, retroceden, caen, vuelven a
levantarse en un proceso continuo de
avances y retrocesos por oleadas. En el
fondo, la lucha del pueblo, solo la lucha, ha
de definir el futuro curso histórico del
continente y el mundo.
Muchas gracias.
PALABRAS DE UN HERMANO MAYOR
TATA JUAN CHAVEZ
Hermanos del Comité Clandestino
Revolucionario del Ejército Zapatista de
Liberación Nacional
Hermanos del Congreso Nacional Indígena;
Hermanos mexicanos y mexicanas;
Hermanos de la sociedad civil nacional e
internacional
Pido permiso para dar lectura a este
documento.
Del barro nacimos, de maíz somos, del dolor
vivimos, del dolor que se convierte en
esperanza nos nutrimos, somos los indios que
somos: indios verdaderos somos.
Por el reconocimiento constitucional de los
derechos de los pueblos indios para la
construcción de una sociedad plural y diversa.
Señores legisladores y legisladoras: nosotros,
pueblos indios de corazón verdaderos, pueblos
somos de sangre verdadera, pueblos somos,
165 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
aquí estamos, pueblos verdaderos somos, de la
tierra venimos, de la madre tierra nos
formamos, de la tierra nos nacimos. Antes que
la luz existiera ya la semilla sembrada estaba en
él oscuro vientre de la tierra, en el húmedo y
caliente corazón de nuestros pueblos, ahí brotó
la palabra, la que nos dio corazón, la que nos
dio historia, la que pueblos nos hizo. Nacimos
pueblos, en nuestras raíces nos nacimos, en
nuestros troncos nos levantamos, en nuestras
ramas nos crecimos. Nuestras flores brotaron la
palabra, en nuestros frutos nos devolvimos a la
tierra, en nuestra semilla se broto de nuevo la
palabra y así, naciendo y creciendo, creciendo y
floreciendo, floreciendo y germinando, nos
seguimos creciendo y floreciendo hasta el
ahora que hoy es, y seguimos siendo los
mismos que somos; seguimos siendo los
pueblos indios que somos. No nacimos ayer, no
racimos apenas hoy: nacimos antes, nacimos
desde el comienzo, nacimos desde los más
antiguos, nacimos antes y desde ese antes,
desde el comienzo que nacimos, pueblos
hermanos nos nacimos, cada uno su nombre, el
que nosotros conocimos; cada uno su palabra,
la que nosotros con el corazón sentimos; cada
uno su lugar, el que con respeto y ternura con
nuestros pies acariciamos. Cada uno su monte,
cada uno su valle, cada uno su roca, cada uno
su manantial y su agua, cada uno su montaña,
cada uno siendo los pueblos que somos:
pueblos hermanos nos nacimos. Del corazón de
la tierra venimos, de los cinco rincones del
mundo nos nacimos, de los siete colores de la
tierra hemos venido: del rojo y del negro, del
amarillo y del blanco, del verde y del azul, del
morado, de todos juntos somos, hemos llegado.
De todas las palabras y de todas las voces nos
hemos hablado y nos hemos encontrado: del
Zapoteco y del Mixteco; del Chinanteco y del
Mazateco; del Mixe y del Triqui; del Zoque y del
Amuzgo; del Chontal y del hwave; del Ixcateco y
del Chocholteco; del Náhuatl y del Altacuate,
del Chatino y del Tlapaneco, del Tzotzil y del
Tzeltal; el Chol y Ciel Tojolabal; del Maya y del
Purépecha; del Hñahñú y del Mazahua; del
Totonaco y del Matlatzinca; del Popoluca y del
Ttepehúan, del Wixarica y del Cora; del
Mexicanero y del Tepehuano, del Rarámuri y
del Tének; del Puricuri y del Guaicuri; del
Cochimí y del Coh'tam; del Yaqui y del Mayo;
del Kikapú y del Cuicateco. De todos los pueblos
que somos hemos recogido la palabra, que es
palabra verdadera. Somos incienso, somos
viento, somos humo, somos pozol, somos
cueva, somos monte, somos agua, somos flor,
somos venado somos caracol, somos ave,
somos color, somos tierra, somos barro, somos
lluvia, somos sol, somos la digna memoria,
somos el tierno mañana, somos el sueño que
somos, corazón de nuestra historia, somos los
indios que somos, indios verdaderos somos.
Somos todos nosotros que somos, los pueblos
de origen somos, los que tenemos lengua y
cultura, los que tenemos historia y traición, los
que venimos de los más primeros de aquellos
que 21 son nuestros padres y madres, abuelas y
abuelos los que habitaban ya en estas tierras
desde antes de la; colonización, desde antes de
que se establecieran las fronteras de los
Estados Unidos Mexicanos, somos nosotros,
nuestros pueblos los que con situación jurídica
o sin ella conservamos, respetamos,
defendemos y amamos nuestras propias
instituciones sociales, económicas, políticas y
culturales. Somos aquellos de quienes habla el
Convenio 169 de la Organización Internacional
del Trabajo signado por México; somos aquellos
a quienes nombra el Pacto Internacional de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales
166 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
signado por México; somos aquellos a quienes
se refiere el Pacto Internacional de Derechos
Civiles y Políticos signados por México somos
aquellos quienes los instrumentos jurídicos
internacionales dicen: todos los pueblos tienen
el derecho de libre determinación, en virtud de
este derecho establecen libremente su
situación política y proveen asimismo su
desarrollo económico, social y cultural. Por eso
venimos hoy con todo respeto ante esta
tribuna nacional a demandar lo que nos
corresponde, el reconocimiento constitucional
de nuestros pueblos indígenas y nuestros
derechos colectivos. Somos pueblos
verdaderos, sangre de pueblos verdaderos en
nuestra sangre llevamos, en nuestras venas
corre la memoria, la dignidad y la sabiduría de
nuestros mayores. En nuestra piel llevamos el
color de quienes nos dieron vida, de quienes
nos trajeron al mundo; en nuestro corazón
llevamos su palabra, palabra verdadera la
palabras dio conciencia, la que nos formó
razón, la que nuestros pasos acompañan en la
montaña, la que nos enseña a escuchar en el
adentro de los cantos, de las nubes y los
vientos, Somos la palabra que nos habla y nos
enseña; somos respeto, somos canto, somos
música y tejido, somos armonía y color; somos
el cuidado con que todos nos cuidamos, somos
el corazón con que todos nos pensamos, somos
historia y cultura, somos nuestra propia norma
la que protege y vigila, la que cuida y convalida,
la que cobija y convida. Tenemos identidad,
tenemos lengua, tenemos historia, tenemos
cultura, tenemos norma, tenemos tradición,
tenemos voluntad. Hoy más que nunca
nuestras voces han recorrido la tierra desde los
últimos rincones de la patria. Hoy se ha
escuchado latir nuestro corazón en todas las
lenguas y en todas la palabras; hoy se ha
escuchado ya lo que tantas veces hemos dicho
en las plazas, en los montes, en los caminos.
Somos los indios que somos, somos pueblos,
somos indios, queremos seguir siendo los indios
que somos, queremos seguir siendo los pueblos
que somos, queremos seguir hablando la
lengua que nos hablamos, queremos seguir
pensando la palabra que pensamos; queremos
seguir soñando los sueños que soñamos,
queremos seguir amando los amores que nos
damos, queremos ser ya lo que somos,
queremos ya nuestro lugar, queremos ya
nuestra historia, queremos ya la verdad.
Queremos vivir ya nuestro derecho a la libre
determinación y como expresión de ésta a la
autonomía como parte del Estado Mexicano
para decidir nuestras formas internas de
convivencia y de organización social,
económica, política y cultural, porque sabemos
que en nuestros pueblos tenemos capacidad
para decidir nuestro destino. Tenemos
identidad, conciencia propia y tenemos
capacidad de apertura para relacionarnos con
los demás ciudadanos del país y del mundo
como pueblos que somos, con cultura, con
historia, con respeto y con convicción;
podemos organizar y decidir nuestra vida
económica y política, podemos velar por una
justa procuración y administración de justicia
de nuestros pueblos. Podemos atender con
amor y preocupación nuestros asuntos
territoriales para protegerlos, conservarlos,
desarrollarlos, poderles dar corazón a nuestra
cultura y educación, porque somos nosotros los
primeros interesados en el desarrollo, cuidado
y reconstrucción de nuestros pueblos y
culturas. Nosotros amamos la tierra, nosotros
amamos los ríos y las montañas y los peces y las
aves y los animales; nosotros amamos nuestros
pueblos. Por eso sabemos que podemos darles
167 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
lo que merecen y necesitan, queremos ejercer
nuestra autonomía, no como una separación,
sino como la forma interna de la libre
determinación, no es de hoy o de ayer que la
buscamos, es desde que fuimos y somos desde
antes de la conquista española ya lo vivíamos,
así en nuestros pueblos y culturas, entonces
habitábamos estas tierras. Muchos millones de
hermanos y hermanas de nuestros pueblos
originarios teníamos nuestras culturas,
teníamos nuestras artes, teníamos nuestras
ciencias, teníamos nuestras ciudades y nuestras
leyes. Nuestros pueblos tenían sus gobiernos y
autoridades pero primero la conquista y
después la colonia mataron y despojaron a
nuestros pueblos. Cuando se formó la nación
mexicana y se separó de la corona española, los
gobiernos y las leyes quisieron olvidar nuestras
culturas e identidades, sin embargo seguimos
vivos. Aquí la muerte y el despojo se hicieron
grandes en nuestros pueblos, seguimos vivos y
seguimos siendo pueblos a pesar de los
intentos de exterminio o desaparición forzada
nuestros pueblos conservaron su vida, su
existencia, su lengua, su cultura, conservamos
nuestra manera de entender al mundo,
conservamos nuestras formas de relacionarnos
con la naturaleza, con los otros pueblos y con
nuestros espíritus y antepasados; conservamos
nuestras formas de organización y gobierno
propio; nuestras culturas permanecieron vivas,
nunca dejamos de ser comunidad, nunca
olvidamos que pueblos somos. A lo largo de los
años y los siglos que nos quiso obligar a dejar
de ser lo que somos; fuimos condenados a
desaparecer en nuestras carnes o en nuestras
culturas. Otros muchos fuimos condenados al
aislamiento a la marginación, a la
discriminación y al despojo. Nos quitaron
nuestras tierras, nuestros montes, nuestros
ríos, nuestros lugares sagrados, nuestras
lenguas y tradiciones; nuestras culturas fueron
quedando en el olvido o tuvimos que
guardarlas en el secreto de los montes para que
pudieran sobrevivir. Durante muchos años así
vivimos, pero ya en las últimas décadas
nuestros pueblos han vuelto a decir su palabra
tanto a nivel nacional como internacional. Se ha
despertado la conciencia de que pueblos somos
y seguimos vivos y tenemos derecho al ejercicio
de nuestra libre determinación, en nuestra
multitud de foros, nuestras voces han hablado.
En otros países se reconoce ya nuestra
existencia, nuestra presencia, nuestro derecho
y nuestra dignidad, sólo en nuestro país aún no
somos, en nuestro aún no nos reconoce la ley,
en nuestro país aún no gozamos de nuestros
derechos, en nuestro país aún no hemos
nacido. Señores legisladores y legisladoras: Esta
palabra que estamos diciendo no es nada más
nuestra palabra ni la estamos pronunciando por
primera vez, esta palabra que hoy decimos es la
palabra de millones y millones de hermanos y
hermanas indígenas, es la palabra de nuestros
pueblos, es la palabra que hemos recogido
durante muchos años, décadas ya en nuestros
pueblos, comunidades, en nuestros montes y
valles. Como pueblos nos hemos hablado
muchas veces estas palabras, Ya en los años
70's nos encontramos y nos pensamos juntos,
ya en los años 80's mucho se movieron
nuestros corazones al sentir que todos nuestros
pueblos latían por el respeto a nuestros
derechos y a la dignidad; ya en los años 90's
pudimos encontrar una nueva luz de esperanza
en los diálogos de San Andrés. Entonces
entregamos nuestra palabra, entonces creímos
que la luz estaba cerca cuando se firmaron los
acuerdos de San Andrés, ahí vimos reflejados
nuestros deseos y aspiraciones, mucho se
168 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
alegró nuestro corazón cuando la COCOPA se
hizo cargo de elaborar una iniciativa de reforma
constitucional que recogía el espíritu y letra de
los Acuerdos firmados en esa Iniciativa, era la
nuestra porque en ella estaba recogida nuestra
palabra. Los pueblos indios nos encontramos en
el Foro Nacional Indígena y después en el
Congreso Nacional Indígena y desde allí con
responsabilidad con representatividad de
nuestros pueblos y de manera organizada
hemos dicho nuestra palabra y hemos visto
caminar la iniciativa de COCOPA en nuestras
regiones, en nuestros municipios, en nuestros
pueblos y comunidades. Esta palabra de
COCOPA ha sido escuchada, estudiada y
aceptada desde hace más de cuatro años por
nuestros pueblos y comunidades, quienes hoy
nos mandan ante ustedes, señores legisladores
y legisladoras, a con firmar esta misma palabra,
la iniciativa de la COCOPA es la nuestra, es
nuestra palabra. Ahí se expresa lo que los
pueblos indios de México deseamos y
necesitamos, el reconocimiento constitucional
de nuestros pueblos, de nuestros derechos, de
nuestra autonomía, de nuestra dignidad, de
nuestra ver dad. ¡Nunca más un México sin
nosotros! Congreso Nacional Indígena. México,
D.F., Palacio Legislativo, 28 de marzo del año
2001.
GRECIA CON OJOS LATINOAMERICANOS
Claudio Katz
Con la aprobación parlamentaria del tercer
memorándum concluyó otro capítulo de drama
que afronta Grecia. El entusiasmo que generó
el triunfo del No en el referéndum fue
abruptamente sustituido por la frustración que
suscita la capitulación de Tsipras.
Pero el desenlace sigue pendiente. Si la batalla
contra el nuevo ajuste recupera intensidad
renacerá la esperanza de resistencia contra la
Troika. La experiencia latinoamericana de lucha
contra los mismos enemigos aporta tres
lecciones pertinentes para la coyuntura helena.
Primero: en situaciones críticas los liderazgos
timoratos son fatales. Se necesitan dirigentes
con valentía -como Fidel o Chávez- para
cambiar la historia. Segundo: se pueden
rechazar las imposiciones del FMI, pero
construyendo conciencia popular de ruptura
con los banqueros y no ilusiones de reforma de
la eurozona. Tercero: en medio de la catástrofe
económica es indispensable suspender los
pagos de la deuda, para recuperar oxígeno y
retomar el crecimiento.
Crueldades premeditadas
En las redes sociales circuló de inmediato la
acertada caracterización del nuevo
memorándum como un golpe de estado del
Euro-grupo. Un semanario alemán definió ese
paquete como “un catálogo de crueldades”. Es
más virulento que todos los precedentes e
incluye garantías suplementarias de ajuste
fiscal.
Las exigencias de superávit para pagar la deuda
son brutales. Se generaliza el incremento del
IVA, aumenta la edad de jubilación y se
eliminan los subsidios a las pensiones más
bajas. También se aplica un gravamen a la
pequeña propiedad, que convierte a las familias
empobrecidas en inquilinos de sus propios
hogares. La abolición de la moratoria a los
desahucios facilita los desalojos masivos.
El nuevo programa restaura el neoliberalismo
feroz. Promueve la flexibilización laboral,
incentiva los despidos y restringe la negociación
colectiva. Además, libera los precios de
productos de primera necesidad y auspicia una
demoledora apertura comercial.
Las privatizaciones son reintroducidas en gran
escala. El remate de los puertos es
complementado con la venta de la compañía de
169 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
electricidad. El dinero recolectado con ese
despojo será entregado a un fondo manejado
por los banqueros. Prefirieron supervisar esa
expropiación desde Atenas, en lugar de
gestionarla en su paraíso fiscal de Luxemburgo.
Se ha puesto en marcha el viejo plan alemán de
apropiación de las islas más apetecidas por los
turistas.
El programa incluye un reaseguro para obligar a
cumplir todo lo firmado. Al menor desvío se
introducen sacrificios adicionales. La esperada
reestructuración de la deuda desapareció del
convenio. Sólo quedan vagas promesas de
evaluar el tema en el futuro, mientras el
achicamiento de la economía agranda el pasivo.
El propio FMI estima que la deuda saltará en
poco tiempo del 175% al 200% del PBI.
Cualquier revisión futura de esa carga
consolidará la transferencia de propiedades al
capital extranjero.
El objetivo explícito de esta demolición ha sido
humillar a Tsipras. Merkel lo empuja a gobernar
con la derecha y pretende convertirlo en otro
presidente socio-liberal carente de legitimidad.
Espera desmoralizar a la población, destruir a
Syriza y facilitar el retorno de los
conservadores.
La dureza de la Troika constituye una evidente
venganza por el referéndum. Penaliza el desafío
introducido por esa consulta y ratifica que la
democracia es incompatible con la dictadura
del euro. El Euro-grupo no tolera el
contundente resultado que esa votación en el
país que acunó la democracia.
El nuevo memorándum sepulta los últimos
vestigios de soberanía y convierte al
Parlamento heleno en una sucursal de Bruselas
Todas las iniciativas legislativas deberán contar
con la aprobación previa de los comandantes
de la Troika. Sus enviados revisarán las cuentas
públicas y como ocurría en Argentina en los
años 90, convocarán de urgencia a los
congresistas para que voten sus exigencias.
Alemania y Estados Unidos
Existe la generalizada impresión que la
inflexibilidad monetaria alemana es un legado
de la pesadilla inflacionaria que precedió al
nazismo. Otras interpretaciones hacen hincapié
en el dogmatismo económico o la ceguera
política.
Pero la rigidez de Merkel no es un capricho. Es
el recurso que utiliza Alemania para reforzar su
preeminencia y controlar los próximos pasos de
la unificación fiscal y bancaria. Recurre a una
receta deflacionaria para asegurar su primacía
exportadora y crediticia, a través de una
moneda continental fuerte.
La potencia germana necesita sustituir con
artillería económica su orfandad militar y su
debilidad geopolítica. No cuenta con el
resguardo del Pentágono para empapelar el
mundo de dólares y debe subordinar a Francia
en la cogestión de la Unión Europea. Esta
superioridad es vital frente a las inminentes
negociaciones por la permanencia de Gran
Bretaña en la comunidad.
Alemania golpea a Grecia para emitir una
advertencia a todos los pueblos del Viejo
Continente. Rechazó durante cinco meses
cualquier concesión a Syriza y cortó la liquidez
de los bancos griegos, para contrarrestar la
insubordinación a la austeridad regresiva y
permanente.
Estados Unidos interviene de otra forma. Actúa
con mayor cautela y toma en cuenta las
peligrosas consecuencias de la destrucción de
Grecia. Este país alberga cuatro bases de la
OTAN, mantiene conflictos con Turquía y
cuenta con más submarinos, aviones y tropas
que varios jugadores de la zona.
Obama ya registró como el estado fallido de
Libia perdió todo control sobre los flujos de
inmigrantes a Europa. Grecia es un estado
tapón para la inmensa masa de refugiados que
afluye desde África y el mundo árabe. Además,
es la ruta de un proyectado gasoducto y será un
170 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
activo partícipe de la nueva explotación del gas
costero.
Grecia cuenta con un voto clave en la Unión
Europea. Si busca el sostén económico de Rusia
podría utilizar ese recurso, para afectar las
sanciones que aplica la alianza occidental desde
el comienzo de la crisis ucraniana. Al
Departamento de Estado también le preocupa
la apetencia China por los puertos de El Pireo.
No sólo estos peligros explican las reservas de
Obama ante la virulencia germana. Estados
Unidos despliega un doble juego de sostén de
la Troika y debilitamiento de su principal rival
económico en Europa. Por esta razón, el FMI
exige a los bancos alemanes la asunción de una
parte del quebranto griego. Promueve una
quita del 30% del pasivo y un periodo de gracia
de 20 años, que deberían solventar las
entidades teutonas.
La desestabilización general del Viejo
Continente es el principal temor de Obama. El
apriete a Grecia socava la legitimidad de un
proyecto europeo con decreciente sustento
social.
El triunfo del No en el referéndum reafirmó la
hostilidad popular a un modelo de unificación
neoliberal, que es frecuentemente objetado en
las urnas. Desde el rechazo en la última gran
consulta (Tratado Constitucional del 2005), ese
descontento es muy visible.
La crisis helena se desenvuelve en un escenario
internacional convulsivo, que podría ser
utilizado por Grecia para hacer valer sus
demandas. Pero este aprovechamiento
requiere el coraje que le ha faltado a Tsipras.
Capitulación y reagrupamiento
La conducta del líder de Syriza pasará a la
historia como un patético ejemplo de rendición.
La capitulación salió a flote al día siguiente del
triunfo del No. En vez de cumplir con el
mandato de esa votación, Tsipras se embarcó
en una frenética acción por el Sí, archivando
todas sus convicciones.
Para congraciarse con los acreedores exigió la
subordinación de la mayoría triunfante a la
minoría derrotada. Convocó a los replegados
derechistas y logró la inmediata aceptación
parlamentaria del ajuste elaborado por
Hollande.
Ese sometimiento fue insuficiente y Merkel
exigió una subordinación más vergonzosa.
Tsipras aprobó entonces, los mismos textos que
denunció durante años y se arrodilló frente a
los enemigos que prometió enfrentar. Hizo
exactamente lo opuesto a todos los líderes
comprometidos con sus pueblos, que tomaron
riesgos y confrontaron con el orden imperial.
Tsipras argumenta que “evitamos lo peor” sin
explicar en qué consistiría ese mal superior.
Ahora justifica la “austeridad con rostro
humano” que tantas veces cuestionó. Conoce,
además, la inutilidad del nuevo ajuste.
La economía griega está totalmente exhausta y
no digiere nuevos recortes. El desplome del PBI
llegó al 25 % y desempleo juvenil promedia el
52%. Se estima que el 45% de los pensionistas y
el 40% de los niños han caído por debajo del
umbral de pobreza.
La cirugía fiscal que ya realizó Grecia es dos
veces y media superior al recorte consumado
en España y ningún economista se atreve a
presagiar el crecimiento. Mientras se apropian
del país, los acreedores continuarán cobrando
por una ventanilla lo que otorgan por otra.
Pero el nuevo memorándum puede recrear la
resistencia social que ya se avizora en las
huelgas de los empleados públicos. Habrá que
ver como procesa la población un viraje político
que genera perplejidad. A la luz de lo ocurrido
en los últimos años hay margen para grandes
sorpresas.
El triunfo del No ilustró la extraordinaria
capacidad de respuesta de un pueblo, que en
medio de corralitos y campañas de miedo
aplastó a los derechistas. El 60% de rechazo que
171 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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dejó estupefacto al mundo se elevó al 85%
entre los jóvenes.
Esta reacción puso de relieve un aprendizaje
madurado al cabo de muchas extorsiones. La
Troika agrede desde hace 6 años e impuso 8
planes de austeridad, a través de 4 gobiernos.
La capitulación de Tsipras introdujo la mayor
decepción de todo el período, pero no es el
primer chantaje que enfrentan los trabajadores
griegos. Mientras los burócratas del Euro-grupo
vislumbran al país como una simple colonia de
vacaciones, continúa resurgiendo la tradición
heroica de resistencia a las ocupaciones
coloniales y los nazis.
Algunos analistas comparan el shock que
afronta la izquierda por la rendición de Tsipras,
con la conmoción que provocó el primer
sometimiento de la socialdemocracia a las
guerras inter-imperiales .
Esta analogía también resalta un peligro actual
de capitalización fascista del descontento
popular. Los grupos de choque de Amanecer
Dorado ya tienen un significativo caudal
parlamentario y pueden convertir la impotencia
gubernamental de Syriza en una tragedia
mayúscula.
Por esta razón urge reconstituir un polo de
izquierda contrapuesto a la capitulación oficial.
La rápida visibilidad ese reagrupamiento
permitiría contrarrestar el desanimo que
genera la entrega de Tsipras.
Los primeros indicios de ese polo ya se
vislumbran en los 32 diputados de Syriza que
votaron contra el Memorándum, los tres
ministros desplazados y el centenar de
miembros del Comité Central que desaprobó la
capitulación. Pero la nueva etapa también exige
revisar los programas y las estrategias de
negociación.
La ausencia del plan B
Tsipras aceptó el chantaje de la Troika
presentando la salida del euro como el fin del
mundo. Afirmó que ese retiro conducía a la
degradación economía, sin contrastar esa
posibilidad con la demolición que genera la
permanencia en la eurozona. Los escenarios de
devaluación, inflación, empobrecimiento o
desabastecimiento que se describen en un
“Grexit”, omiten evaluar el terrible contexto
actual de atadura a la moneda común.
Syriza arribó al gobierno enarbolando la
acertada consigna de “ningún sacrificio por el
euro”. Declaró su disposición a mantener al
país en ese ámbito, pero sin contrapartidas de
austeridad. Al cabo de cinco meses de
negociación afloró la incompatibilidad de
ambos de objetivos.
La coalición de izquierda también se opuso
correctamente a optar por la simple
restauración del viejo dracma, como corolario
del modelo capitalista de devaluaciones que
propusieron algunos economistas heterodoxos
(Krugman). Pero contrapuso a esa salida la
simple permanencia en el euro, con la
esperanza de un aflojamiento en la gestión de
ese signo.
Esta expectativa recreó todos los mitos del
europeísmo benevolente. Esas creencias
suponen que las instituciones del continente
unificado son intrínsecamente progresivas, a
pesar de su impronta neoliberal.
En lugar de cuestionar esas ilusiones, Tsipras
mantuvo la enceguecida atadura al euro.
Renunció a crear las condiciones para una
eventual salida de la eurozona si persistía la
exigencia de austeridad. Especialmente se negó
a concebir un Plan B en las negociaciones con
Troika .
En este terreno el contraste con la América
Latina es aleccionador. La izquierda de esta
región siempre encaró la batalla contra el
ajuste exigiendo la ruptura con el FMI.
Ciertamente las condiciones de lucha en ambas
zonas han sido diferentes. Pero entre los
sectores progresistas de Latinoamérica se
sobreentiende que la soberanía económica y la
172 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
autonomía de los organismos financieros son
indispensables para frenar los atropellos de los
banqueros.
Ahora se sabe que la permanencia a cualquier
precio en la eurozona empujó a Tsipras a
rechazar el programa alternativo, que presentó
Varoufakis a último momento. Esta opción
incluía el control de los bancos para gestionar
una emisión acotada de cuasi-monedas
complementarias del euro.
Es importante evaluar lo ocurrido en esas
tratativas, puesto que Grecia y la Troika
volverán a la mesa de negociaciones, cuando se
verifique la inviabilidad del nuevo acuerdo. Sólo
manejando un Plan B se puede revertir la
extorsión y convertir la eventual salida del euro
en una carta del deudor.
Conviene registrar que un retiro heleno de la
Eurozona constituye un enorme peligro para la
Troika, que los banqueros ocultan con
previsiones de catástrofe exclusiva para Grecia.
En la intimidad saben que esa salida podría
desatar una convulsión financiera general, si el
contagio amenaza a otras economías que
bordean la cesación de pagos.
Por esa razón el Euro-grupo también propuso
conversar un “Grexit” ordenado, temporal y
protegido. Atemorizado por el chantaje de
Merkel, Tspiras ni siquiera consideró esa
posibilidad.
Grecia puede hacer valer a su favor el peligroso
escenario que rodea a la negociación. La Troika
tiene preparado un protocolo de sostén
financiero para las economías más afectadas
por un eventual “Grexit” (Chipre, Macedonia,
Rumania, Bulgaria, Portugal). Pero no podría
extinguir el fuego, si el incendio se extiende a
Italia, España o la propia supervivencia del
euro.
El grueso del estabishment germano supone
que una crisis de ese tipo no afectaría a los
bancos recapitalizados desde el 2009. Pero
otros sectores advierten la continuada
fragilidad de los grupos financieros, en un
escenario internacional de temblores bursátiles
en China y default potencial en varios países
(Puerto Rico, Ucrania). El punto más crítico es el
desenlace de todo el ciclo de altísima emisión,
que ha preservado el nivel de actividad
económica en Estados Unidos y Europa en los
últimos seis años.
Grecia podría negociar con otra actitud si tiene
preparado el paquete de medidas requerido
para salir del euro. Algunas iniciativas ya han
sido elaboradas e incluyen billetes electrónicos
y un programa redistributivo de conversión
monetaria .
La comparación con Argentina
A medida que se agrava la crisis helena recobra
actualidad analítica el alivio que sucedió al
default argentino. Ese precedente confirma que
la suspensión del pago de la deuda es el único
recurso que tiene Grecia para atemperar la
asfixia de su economía. Sólo esa moratoria
permitiría equilibrar la adversa negociación que
afronta el país. El antecedente argentino del
2002-2006, ilustra como un desahogo de las
erogaciones externas permite utilizar los fondos
destinados a los acreedores, a la recomposición
de la demanda interna.
Ciertamente en el caso argentino, ese manejo
de recursos fiscales para incentivar el
crecimiento complementó un cimiento
regresivo (mega-devaluación y licuación de los
salarios) y otro azaroso de la reactivación
(apreciación internacional de las
exportaciones). Pero el precedente es útil para
recordar que la suspensión de pagos es una
condición insoslayable para salir del marasmo.
El gobierno kirchnerista suele diluir este dato
en la embellecida presentación de su modelo
económico. Supone que este esquema aporta a
Grecia la receta para superar la pesadilla actual.
Pero esa copia incluiría dos aspectos claves -
como el canje y el des-endeudamiento- que
173 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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anularían lo obtenido con el ahorro inicial de
los pagos a los acreedores.
El intercambio de bonos convalidó la reducción
de una deuda que ya estaba desvalorizada e
introdujo quitas, cuyo alcance debería ser recalculado
a la luz de los pagos adicionales
realizados por el cupón de crecimiento. El litigio
actual con los fondos buitres ilustra, además,
las consecuencias de aceptar dirimir las
controversias judiciales en los tribunales de
Nueva York.
La decisión posterior de pagar puntualmente
los compromisos del nuevo pasivo generó una
descapitalización mayúscula del país. Esa
secuencia monumental de erogaciones
(173.000 millones en una década) deterioró las
reservas, afectó la inversión y empuja al reinicio
del endeudamiento .
Grecia debe seleccionar cuidadosamente lo que
corresponde tomar de la experiencia argentina.
Continúa contando con la posibilidad de
declarar una suspensión de pagos, antes de
recaer en el caótico default padecido en el cono
sur. En lugar de repetir la represión que
acompañó a ese colapso podría recurrir al
sostén popular, con nuevos referéndums que
legitimen la recuperación de la soberanía
financiera.
En Argentina las huellas fraudulentas de la
deuda fueron borradas con los canjes. Por el
contrario en Grecia se realizó la mayor
auditoria contemporánea de un pasivo dudoso.
Esta investigación corroboró la estafa que
realizaron los bancos para financiar su propio
rescate. La revisión aporta valiosos argumentos
para refutar la infame presentación de los
griegos como un pueblo de “irresponsables
gastadores” .
Las diferencias entre Grecia y Argentina que
han resaltado varios analistas son numerosas,
pero no determinan el resultado de un desafío
a la Troika. Argentina nunca incumplió con el
FMI y tenia distribuidas sus obligaciones entre
múltiples acreedores privados. El pasivo heleno
ha sido estatizado bajo gestión directa del Eurogrupo
e involucra un choque político más
explícito.
También el contexto internacional estabilizado
del 2001-2005 contrasta con las turbulencias
del 2008-2015. El trauma que en Argentina se
atemperó en un bienio, ya se ha extendido en
Grecia seis años. Tampoco es equiparable una
economía exportadora de alimentos con una
periferia dependiente del turismo. Pero las
crisis capitalistas que irrumpen en escenarios
diferenciados frecuentemente afrontan dilemas
semejantes.
La nacionalización de los bancos es un requisito
para la resolución popular de esa convulsión.
No ocurrió en Argentina, pero es muy factible
en Grecia. El estado es accionista mayoritario
de las principales entidades y sólo tendría que
ejercer su primacía para recomponer
patrimonios, revisar carteras y recuperar el
dinero utilizado en forma dolosa. Esta iniciativa
podría implementarse junto a una reforma
fiscal progresiva, que elimine los privilegios de
los armadores y la Iglesia Ortodoxa.
Ninguna de estas medidas figura ya en la
agenda de la coalición gubernamental. Siryza
perdió el sentido de su fundación. Tiene un
líder que optó por los poderosos y abandonó a
los desposeídos. La izquierda necesita otro
cimiento y otra dirigencia.
Grecia continúa atrayendo los ojos del mundo.
Allí se procesa la mayor experiencia de rebelión
europea desde la revolución portuguesa de los
70. La nueva etapa pos-Tsipras está plagada de
interrogantes, pero la izquierda puede contar
con la certeza de una gran solidaridad de
América Latina.
ACERCA DE LA NOCIÓN DE CULTURA
Ezequiel Ander-Egg
¿Qué entendemos por cultura?
No se trata de recordar aquí que existen
decenas y centenas de definiciones acerca del
174 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
contenido y significado del concepto de cultura.
Tampoco necesitamos hacer disquisiciones
sobre la amplia polisemia de este término, de
uso tan variado y frecuente.
Parece ser que, hasta el siglo XV, la palabra
cultura sólo se aplicó al trabajo de la tierra. El
verbo latino colere, del que deriva la palabra
cultura, designa tanto el acto de «cultivar» la
tierra (parentesco entre cultura y agricultura),
como el de «honrar», «rendir culto», «tributo»,
especialmente a los dioses.
Hecha esta advertencia en cuanto al origen del
término, examinaremos tres concepciones
principales acerca de la cultura, para estudiar
después los diferentes sentidos con que se
suele utilizar el término y sus formas y niveles
de expresión.
Diferentes concepciones de la cultura
La cultura como adquisición de un conjunto de
saberes y como resultados de dicha adquisición
Este es el uso corriente que suele darse al
término. La palabra «cultura» se identifica -
según esta concepción- con el refinamiento
intelectual o artístico, entendido éste como
conjunto de saberes y conocimientos eruditos
acerca de ciertas «cosas superiores» como la
filosofía, la literatura, la música clásica, el arte,
la pintura, el teatro, la historia, la geografía, la
mitología, o el dominio particular de una
ciencia o de un arte.
Desde esta perspectiva el concepto de cultura
resulta restringido y selectivo ya que excluye a
grandes sectores de la población. Es evidente
que el alcance que se da a la palabra expresa
una concepción elitista. Sirve además, en
muchos casos, para ocultar la infecundidad de
aquellos que, aunque repitan como papagayos
los nombres de todos los dioses de la mitología,
en las diferentes corrientes en el arte o los
clásicos de la música, la literatura o la filosofía,
nada saben «hacer», nada «producen», y nada
«transforman».
La cultura como estilo de ser, de hacer y de
pensar y como conjunto de obras e instituciones
Otra concepción de cultura es la que se
desarrolla a partir de la noción antropológica,
que surge especialmente en el mundo
anglosajón. La cultura comprende aquí el
conjunto de rasgos que caracteriza las distintas
formas de vida, a través de una serie de objetos
y modos de actuar y de pensar que son creados
y transmitidos por los hombres como resultado
de sus interacciones recíprocas y de sus
relaciones con la naturaleza por medio del
trabajo. Esto se revela tanto en
manifestaciones que se dan en el plano
intelectual, como en el material. Así, se
considera cultura una reja de arado, un
automóvil, el modo de usar un pañuelo, las
reglas del fútbol, el sistema electoral, el modo
de vestirse o de peinarse, la forma de criar a los
niños, los ritos funerarios, la utilización del
sistema decimal, la ópera Carmen o una nave
espacial; igualmente, son cultura las
herramientas y maquinarias, los sistemas
filosóficos y científicos, como también las reglas
de conducta, modos, usos, hábitos e
instituciones. Para decirlo en breve: el término
engloba la totalidad del mundo que el hombre
ha construido sobre el mundo de la naturaleza.
La gran amplitud que abarca este modo de
entender la cultura, la transforma, en alguna
medida, en un concepto ilimitado y de difícil
aprehensión.
Así entendida la cultura, toda persona es culta y
toda persona es productora de cultura, aunque
lo sea de manera muy heterogénea y diversa.
Según esta concepción -que se desarrolla a
partir de la noción antropológica- cultura es lo
que el pueblo cultiva, es decir, lo que realiza en
su vida cotidiana, real y concreta, expresando
un estilo de ser, de hacer y de pensar que ha
adquirido a través de la historia. Todo esto lleva
a que los miembros de una sociedad actúen con
un estilo determinado y a que este modo de
actuar se vaya transmitiendo de una generación
a otra.
175 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
La cultura como creación de un destino
personal y colectivo
En la concepción precedente, la cultura es
estilo de vida; pero el estilo de vida adquirido y
conservado en un modo de ser que se apoya en
el pasado. Nada objetamos a esto no obstante,
si nos quedáramos ahí, el concepto resultaría
insuficiente, puesto que lo cultural sólo
expresaría una tendencia a la adaptación, al
equilibrio estático. Representa, pues, esta
noción, un riesgo real de estancamiento porque
instala, sitúa en lo ya logrado, al tiempo que
corre el peligro de legitimar el Status Quo.
Hay que apoyarse en el pasado, pero sobre
todo hay que construir el futuro; de ahí la
concepción de la cultura como creación de un
destino personal y colectivo. La cultura de este
modo entendida, expresa las vicisitudes de los
hombres y de los pueblos que construyen su
futuro.
Una cultura subsiste cuando, sin perder el
sentido del pasado, actualizado en tradiciones
vivas y en pleno desarrollo, es capaz de cambiar
y de mantenerse en movimiento hacia delante,
de estar ligada al futuro. Como persona o como
pueblo, sólo se liga al futuro cuando tiene
esperanzas e ilusiones y se quiere influir en lo
por venir mediante creaciones nuevas
enraizadas en lo que se ha sido y lo que se está
siendo.
A partir de esta concepción, el «ser culto» se ha
de expresar en la capacidad de vivir
creativamente la propia existencia y en la
capacidad inventar el futuro.
Diferentes sentidos de la palabra cultura
a) Sentido artístico: en este caso, con la palabra
cultura se designa determinadas
manifestaciones particulares del espíritu
humano: filosofía, música, teatro, literatura,
escultura, pintura, etcétera.
b) Sentido humanista: la cultura se entiende
como un modo de perfeccionamiento del
individuo, una suerte de concepción de la vida
o del mundo que permite el diseño de una
personalidad humana plena por medio de un
desarrollo armónico y completo de la persona,
ya sea por el ejercicio de las facultades
intelectuales como por el buen gusto, la
sensibilidad y la delicadeza.
c) Sentido social y cívico: aquí, ser culto es tener
sentido de la responsabilidad cívica: es un saber
vivir no tanto en plano personal, como en el
ámbito ciudadano.
d) Sentido político: se hace referencia a la
cultura política en cuanto capacidad de
comprender y de conocer la vida política o bien
como el conjunto de actividades o
comportamientos que favorecen y permiten la
convivencia política.
e) Sentido antropológico: en este caso, la
palabra cultura tiene un sentido amplísimo:
engloba todo lo que el hombre ha añadido a la
naturaleza: modos de vida, modelos de
pensamiento y acción, técnicas, objetos
materiales, arte, etc., en suma, la totalidad de
las formas de ser, de pensar y de actuar, de
producir y de consumir, el arte y la manera de
vivir.
Formas y niveles en que se expresa la cultura
Si tenemos en cuenta las diferentes
conceptualizaciones que se hacen en torno a las
formas de concebir la cultura, lo primero que
resulta evidente es la existencia de una serie de
clasificaciones binarias: cultura de élite y
cultura de masas, cultura popular y cultura del
pueblo, cultura hegemónica y cultura
subalternas, cultura y contracultura, cultura y
anticultura, cultura social y cultural viva,
culturas eruditas y culturas no eruditas,
etcétera.
Cultura popular y cultura del pueblo
En sentido lato, cultura popular es la cultura del
pueblo. Pero los diferentes sentidos con que se
emplea, y en otros casos la vaguedad e
imprecisión de los conceptos «cultura»,
«pueblo» y «popular», acrecientan la dificultad
de saber a qué se está haciendo referencia
cuando hablamos de cultura popular. La
176 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
expresión es ambigua, y cuando se utiliza se
hace con diferentes alcances: en algún caso
queremos decir cultura del pueblo, en otros
para el pueblo y a veces cultura por el pueblo.
La cultura que el pueblo vive en lo cotidiano
está condicionada y penetrada por la cultura de
la clase dominante, que dispone de medios
institucionalizados para bombardear
permanentemente con sus valores y
significados la cultura del pueblo. Con esto
queremos indicar que la dominación cultural,
en cuanto imposición (de manera expresa o
clandestina) de valores culturales ajenos a los
propios intereses o maneras de ser, se da
también a través de la cultura del pueblo. Esta
no siempre expresa la cultura popular o, dicho
de otro modo, en la cultura del pueblo la
cultura popular sólo se expresa parcialmente.
Así pues, dentro de la llamada cultura del
pueblo se hace necesaria una diferenciación de
los valores e intereses que se expresan en su
interior. De ahí la distinción que utilizamos
entre cultura del pueblo y cultura popular,
siendo el primero un concepto más general y
englobante.
Cultura popular y cultura nacional: el problema
de la identidad cultural
La cultura que no es algo separado de la
conciencia de la identidad colectiva, se
considera probablemente, ante todo y sobre
todo, como factor que contribuye a un más
fuerte sentido de ser nacional; pero la búsqueda
de la identidad cultural va unida en todos los
casos a una buena disposición para recibir las
otras culturas de la región y del mundo y, en
último término, todo lo que es universalmente
humano, lo cual excluye el aislacionismo
cultural e implica la repulsa de las afirmaciones
chauvinistas de un nacionalismo excluyente.
Si la cultura popular es la manifestación de las
aspiraciones que como proyecto tiene un
pueblo-nación, es además expresión de la
cultura nacional. Pero la cultura nacional es lo
que da identidad cultural a un pueblo. De este
modo, podemos decir que la problemática de la
cultura popular es inseparable de la
problemática de la identidad cultural; sin
memoria histórica, un pueblo no puede
encontrar su propia identidad. La cultura
popular tiene sus raíces históricas en el
principio de la propia identidad, que se ratifica
y repliega, permanentemente fiel a sí misma,
en un proceso de movimiento y desarrollo que
deja abierto un espacio a la creatividad
colectiva.
El problema de la identidad cultural
La afirmación de la identidad cultural es la
realización de un acto liberador, un arma de
combate al servicio de la independencia
efectiva y el instrumento privilegiado del pleno
desarrollo de los individuos y del progreso
armonioso de las sociedades. Constituye
además la condición básica para la creación del
nuevo orden mundial, basado en el derecho
imprescriptible de los pueblos a disponer de sí
mismos y el reconocimiento de la igualdad
absoluta y la dignidad de todas las culturas.
El factor histórico: la memoria o conciencia
histórica.
La conciencia histórica es el baluarte más sólido
que un pueblo puede erigir contra todas las
formas de agresión exterior, ya sean culturales
o de otro tipo. De ahí que en los contactos entre
civilización -por ejemplo, en un proceso de
colonización- los colonizadores se esfuerzan por
debilitar, cuando no destruir, la conciencia
histórica del pueblo colonizado. 7
La dependencia mutua entre la memoria y
conciencia histórica y la identidad cultural es
profunda y esencial que una solamente se
entiende y se explica por la otra. Todo pueblo,
cuando tiene memoria o conciencia histórica,
se afirma en la idea de pertenencia común.
Cuando esta memoria se diluye, también se
7
Cf. Cheik Anta Diop, <<Los tres pilares de la identidad cultural>>,
en Correo de la UNESCO.
177 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
esfuma de algún modo su propia identidad
cultural.
Principales manifestaciones de la cultura
popular.
De acuerdo con el conjunto de explicaciones y
prácticas que cada pueblo ha ido elaborando en
su devenir histórico, la cultura popular, y la
cultura del pueblo, suele expresarse en
múltiples formas. He aquí algunas estas
manifestaciones:
Folclor, trajes regionales, fiestas populares,
cocina y medicina popular, teatro, bailes,
canciones, expresiones artísticas (pintura,
escultura, artesanías y otras), tradición oral,
revistas y periódicos, experiencias educativas,
cooperativas escolares, literatura y cine-clubes,
entre otras.
Cuando cualquiera de estas manifestaciones es
generada y producida por el pueblo, tiene una
gran fuerza de potenciación del mismo para
que asuma su protagonismo. La cultura popular
no sólo devuelve al pueblo su palabra, sino que
lo hace dueño de su praxis.
De este modo, la cultura se convierte en lo que
nunca debe dejar de ser: instrumento de
afirmación de los pueblos, y,
consecuentemente, una permanente
motivación para defender su libertad.
Hoy, tanto los programas de educación popular
como de promoción cultural no pueden
contentarse con la alfabetización de los adultos,
la instrucción en el marco de las instituciones
educativas y la promoción de las expresiones
folclóricas; todo ello es necesario, pero
insuficiente. Lo sustancial es que el pueblo sea
capaz de expresar sus propios valores
enraizados en su condición histórico-existencial
y de adquirir la formación fundamental que lo
capacite para asumir un rol protagónico en la
vida social, cultural, económica y política. Que
vaya construyendo su historia, pero sin juzgar
que todo lo que hace, simplemente por ser del
pueblo, es bueno en sí mismo.
Cultura y vida cotidiana
De la acepción de cultura de la que hemos
partido, resulta claro que la cultura configura la
manera de vivir, y como tal llena e impregna la
totalidad de la vida cotidiana. En efecto, es en
el quehacer cotidiano en donde
primordialmente se expresa la cultura. La vida
cotidiana es el ámbito temporal en el que
transcurre el quehacer de toda persona y de
todas las personas; variada, múltiple y
multifacética, lo llena todo.
A partir de una concepción de la cultura como
creación de futuro, la acción o política cultural
no apunta fundamentalmente a la
democratización cultural -difundir los
beneficios de la cultura al conjunto de la
población-, sino hacia la democracia cultural –
asegura que cada uno (individuo, grupo o
comunidad) disponga de los instrumentos y
ámbitos necesarios para que, con libertad,
responsabilidad y autonomía, pueda desarrollar
su vida cultural. La cultura será un estimulante
para la creatividad y construcción del futuro.
Desde la perspectiva de la democratización
cultural, lo que se valora, de forma prioritaria,
es la producción cultural y, en segundo lugar, el
saber apropiarse y disfrutar de esa producción.
Para una política de democracia cultural, lo que
interesa es el proceso activo de expresión
cultural y las prácticas por las que cada
individuo, cada grupo y cada comunidad,
actualiza creativamente y construye nuevos
patrones culturales en las relaciones de las
personas entre sí y con la naturaleza, ya sea por
el trabajo, lo festivo, las obras artísticas y las
múltiples actividades de la vida cotidiana.
Cabe advertir que el sentido de una
determinada política cultural no viene dado
sólo por la concepción de la cultura que
subyace en ella, sino por el modelo de sociedad
que se pretende realizar,lo que en otra parte
denominamos: proyecto nacional.
178 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
LA CULTURA FUNDAMENTO DEL MOVIMIENTO
DE LIBERACIÓN NACIONAL
Amílcar Cabral
La lucha de los pueblos por la liberación nacional
y la independencia se ha convertido en una
inmensa fuerza de progreso para la humanidad
y constituye, uno de los rasgos esenciales de la
historia de nuestro tiempo.
Un análisis objetivo del imperialismo, en
cuanto hecho histórico «natural», incluso
«necesario», en función del tipo de evolución
económico-política de una importante parte de
la humanidad, revela que la dominación
imperialista, con todo su cortejo de miserias,
rapiñas, crímenes y destrucción de valores
humanos y culturales, no fue sólo una realidad
negativa. La inmensa acumulación de capital, en
media docena de países del hemisferio norte,
resultado de la piratería, del saqueo de los
bienes de otros pueblos y de la explotación
desenfrenada del trabajo de éstos, produjo
otras cosas además del monopolio de las
colonias, el reparto del mundo y la dominación
imperialista.
En los países ricos, el capital imperialista, siempre
a la búsqueda de la plusvalía, acrecentó la
capacidad creadora del hombre, llevó a cabo,
gracias a los progresos acelerados de la ciencia y
la técnica, una profunda transformación de los
medios de producción, acentuó la socialización del
proceso del trabajo y permitió el ascenso de
amplias capas de la población.
En los países colonizados, donde la
colonización, por regla general, bloqueó el
proceso histórico del desarrollo de los pueblos
dominados, cuando no dio lugar a su eliminación
radical o progresiva, el capital imperialista
impuso nuevos tipos de relaciones en el seno de
la sociedad autóctona, cuya estructura se volvió
cada vez más compleja a medida que aquél
suscitaba, fomentaba, envenenaba o resolvía en
ella determinadas contradicciones y conflictos
sociales. El capital imperialista introdujo, con el
ciclo de la moneda y el desarrollo del mercado
interior y exterior, nuevos elementos en la
economía, lo que originó el surgimiento de
nuevas naciones a partir de grupos humanos o
de pueblos que se hallaban en diferentes fases
del desarrollo histórico.
No es defender la dominación imperialista reconocer
que dio nuevos mundos al mundo, cuyas
dimensiones redujo, que reveló nuevas fases del
desarrollo de las sociedades humanas y que, a
pesar o a causa de los prejuicios, las
discriminaciones y los crímenes a que condujo,
contribuyó a elaborar un conocimiento más
profundo de la humanidad como un todo en
movimiento, como una unidad en la compleja
diversidad de las características de su desarrollo.
La dominación imperialista en diversos continentes
facilitó una confrontación multilateral y
progresiva (en ocasiones abrupta) no sólo entre
los hombres sino también entre las sociedades.
La práctica de la dominación imperialista -su
afirmación o su negación- exigió (y exige todavía)
el conocimiento más o menos correcto del
objeto dominado y de la realidad histórica social
y cultural) en que se mueve, conocimiento que
5: expresa necesariamente en términos de
comparación con e sujeto dominador y con su
propia realidad histórica.
Este conocimiento constituye una necesidad
imperiosa para la práctica del dominio
imperialista, en la medida en que éste es el
resultado de la confrontación, casi
siempre violenta, de dos entidades distintas por
su contenido histórico y antagonistas por sus
funciones. La búsqueda de ese conocimiento
contribuyó al enriquecimiento general de
las ciencias humanas y sociales, pese a su
carácter unilateral, subjetivo y con suma
frecuencia injusto.
179 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
En realidad, el hombre nunca se interesó tanto
en el conocimiento de otros hombres y de otras
sociedades como a lo largo de este último siglo
de dominación imperialista, hasta el punto de
que ha sido posible acumular una cantidad sin
precedentes de informaciones, hipótesis y
teorías, sobre todo en materia de historia
etnología, sociología y cultura de los pueblos o
los grupos humanos sometidos al poder
imperialista. Los conceptos de raza, casta, etnia,
tribu, nación, cultura, identidad, dignidad y
tantos otros, se han convertido en objeto de
creciente atención por parte de quienes estudian
al hombre y a las sociedades llamadas «primitivas»
o «en evolución».
Más recientemente, con la expansión de los
movimientos de liberación ha surgido la
necesidad de analizar las características de tales
sociedades, en función de la lucha emprendida y
de determinar los factores que desencadenan
condenan o frenan esta lucha. Quienes
efectúan esos análisis suelen coincidir en que la
cultura, en este contexto, adquiere una singular
importancia.
El hecho de que los movimientos de independencia
se señalen, incluso en su fase inicial, por
una expansión de las manifestaciones de
carácter cultural, indica que esos movimientos
vienen precedidos de un «renacimiento cultural»
del pueblo dominado. Puede incluso llegarse más
lejos y afirmar que la cultura constituye un
método de movilización de los grupos, por
lo tanto, un arma en la lucha por la
independencia, esa generalización ignora o
desdeña el dato esencial del problema: el
carácter indestructible de la resistencia cultural
de las masas populares frente a la dominación
extranjera.
La experiencia colonial de la dominación
imperialista en Africa, revela que (exceptuados el
genocidio, la segregación racial y el apartbeid) la
única solución pretendidamente positiva que las
potencias coloniales encuentran para
contrarrestar la resistencia cultural del pueblo
colonizado es la «asimilación». Pero, el fracaso total
de la política de «asimilación progresiva» de las
poblaciones nativas es una prueba evidente, tanto
de la falsedad de esta teoría como de la
capacidad de resistencia de los pueblos
dominados*.
La influencia de la cultura de la potencia
colonial es casi nula más allá de los límites de la
capital y otros centros urbanos. De hecho, sólo
se manifiesta en la vertical de la pirámide social
colonial -creada por el propio
colonialismo- y se ejerce especialmente sobre
lo que podemos llamar «pequeña burguesía
autóctona» y sobre grupos muy reducidos de
trabajadores de los centros urbanos.
Reprimida, perseguida, humillada,
traicionada por ciertas categorías sociales
comprometidas con el extranjero, refugiada en
los poblados, en los bosques y en el espíritu de
las víctimas de la dominación, la cultura sobrevive
a todas las tempestades, para después, gracias a
las luchas de liberación, recobrar todo su poder
de florecimiento.
He ahí la razón de que a las masas populares no
se les plantee, ni puede planteárseles, el
problema del «retorno a las fuentes» o del
«renacimiento cultural»: las masas son las
portadoras de la cultura, ellas mismas son la
fuente y, al mismo tiempo, la única entidad
verdaderamente capacitada para preservar y crear
la cultura, es decir, para hacer la historia.
Para apreciar correctamente el verdadero papel
de la cultura en el desarrollo del movimiento de
liberación es, pues, necesario, al menos en lo que
se refiere a África, distinguir entre la situación de
180 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
las masas populares que preservan su cultura, y
la de las categorías sociales más o
menos asimiladas, desarraigadas y culturalmente
enajenadas.
En el marco de este drama cotidiano, sobre
el telón de fondo del enfrentamiento, casi
siempre violento, entre las masas populares y
la clase colonial dominante, surge y se
desarrolla en la pequeña burguesía indígena un
sentimiento de amargura o un complejo de frustración
y, paralelamente, una necesidad
acuciante, de la que cobra conciencia, poco a
poco, cíe impugnar su marginalidad y descubrir su
identidad, lo que le hace inclinarse progresivamente
hacia el otro polo del conflicto sociocultural
en que vive: las masas populares
nativas.
Cuando el «retorno a las fuentes» sobrepasa
el marco individual y consigue expresarse por
medio de «grupos» o de «movimientos», esta
contradicción se transforma en conflicto (velado
o abierto), el cual constituye el preludio al
movimiento de pre independencia o a la lucha
por la liberación del yugo extranjero. De esta
manera, el «retorno a las fuentes» es
históricamente consecuente sólo cuando implica,
además de un compromiso real en la lucha por la
independencia, una identificación total y
definitiva con las aspiraciones de las masas
populares, las cuales no sólo impugnan la
cultura del extranjero sino
también, globalmente, su dominación. En caso
contrario, el «retorno a las fuentes» sólo es una
solución con vistas a conseguir ventajas
temporales y, por tanto, una forma, consciente o
inconsciente, de oportunismo político.
Una apreciación correcta del papel de la cultura
en el movimiento de pre independencia o de
liberación requiere una distinción precisa entre
cultura y manifestaciones culturales. La cultura es
la síntesis dinámica, en el plano de la conciencia
individual o colectiva, de la realidad
histórica, material y espiritual, de una sociedad o
de un grupo humano, síntesis que abarca tanto
las relaciones entre el hombre y la naturaleza
como las relaciones entre los hombres y entre las
categorías sociales. Por su parte, las
manifestaciones culturales son las diferentes
formas que expresan esa síntesis, individual y
colectivamente, en cada etapa de la evolución
de la sociedad o del grupo humano en cuestión.
Podemos, de esta manera, comprender que, en
la medida en que el dominio imperialista es la
negación del proceso histórico de la sociedad
dominada, también ha de ser por fuerza la
negación de su proceso cultural. Por ello,
y porque toda sociedad que se libera
verdaderamente del yugo extranjero reemprende
las rutas ascendentes de su propia cultura, la lucha
por la liberación es, ante todo, un acto cultural.
La lucha de liberación es un hecho esencialmente
político. Por consiguiente, sólo cabe utilizar
métodos políticos a lo largo de su desarrollo. La
cultura no es ni puede ser simplemente un arma o
un método de movilización de grupo contra la
dominación extranjera. La cultura es mucho más
que eso. En efecto, la elección, la estructuración y el
desarrollo de los métodos más adecuados para la
lucha se fundan en el conocimiento concreto de la
realidad local y particularmente de la
realidad cultural.
De ahí que, para el movimiento de
liberación, sea imprescindible conceder
primordial importancia no sólo a las
características generales de la cultura de la
sociedad dominada, sino también a las de cada
categoría social. Porque la cultura, aunque
tenga carácter de masa, no es uniforme ni se
desarrolla de una manera igual en todos los
sectores -horizontales o verticales- de la sociedad.
181 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
La actitud y el comportamiento de cada
categoría o de cada individuo respecto de la
lucha y su desarrollo dependen, sin duda, de
sus intereses económicos, pero también están
profundamente influidos por su cultura. Puede
incluso afirmarse que lo que explica las
diferencias de comportamiento en los individuos
de una misma categoría social, en cuanto al
movimiento de liberación, es la existencia dentro
de esta categoría de diferentes niveles de cultura.
En este plano es donde la cultura adquiere todo
su significado para cada individuo: integración
en su medio social, identificación con los
problemas fundamentales y las aspiraciones de
la sociedad, aceptación o negación de
la posibilidad de una transformación en el sentido
del progreso.
Cualquiera que sea su forma, la lucha exige la
movilización y la organización de una importante
mayoría de la población, la unidad política y
moral de las diversas categorías sociales, la
liquidación progresiva de los vestigios de
la mentalidad tribal y feudal, el rechazo de las
reglas y los tabúes sociales y religiosos,
incompatibles con el carácter racional y nacional
del movimiento liberador, y muchas
otras modificaciones profundas en la vida de las
poblaciones.
Esto es cierto, pues la dinámica de la lucha exige
la práctica de la democracia, de la crítica y de la
autocrítica, la creciente participación de las
poblaciones en la gestión de su propia vida, la
alfabetización, la creación de escuelas y servicios
sanitarios, la formación de «cuadros» extraídos
de los medios campesinos y obreros, y otras
realizaciones que implican una gran aceleración
del progreso cultural de la sociedad. Todo esto
pone de manifiesto que la lucha por
la liberación no es sólo un hecho cultural, sino
también un factor de cultura.
Entre los representantes de la potencia
colonial y en la opinión metropolitana, la lucha
de liberación comienza produciendo un
sentimiento general de asombro, de sorpresa
y de incredulidad. Una vez superado
este sentimiento, que es el fruto de prejuicios o
de la sistemática deformación que caracteriza a
la información colonialista, las reacciones varían
según los intereses, las opiniones políticas y el
grado de cristalización de una mentalidad colonialista
o racista en las diversas categorías
sociales e incluso en los individuos. Los progresos
de la lucha y los sacrificios impuestos por la
necesidad de ejercer una represión colonialista,
policíaca o militar, provocan en la opinión metropolitana
una escisión, que se traduce en la
cristalización de actitudes diferentes, cuando no
divergentes, y en el surgimiento de nuevas
contradicciones políticas y sociales.
A partir del momento en que la lucha se
impone como un hecho irreversible, y por muy
grandes que sean los medios utilizados para
ahogarla, se produce un cambio cualitativo en
la opinión metropolitana que, en su mayoría,
va aceptando progresivamente la
independencia de la colonia como un hecho
posible e incluso inevitable. Un cambio como
éste expresa el reconocimiento, consciente o no,
de que el pueblo colonizado y en lucha posee
una identidad y una cultura propias.
Y ello se produce pese a que una minoría
activa, aferrada a sus intereses y a sus
prejuicios, sigue negándose durante todo el
conflicto a reconocer el derecho del pueblo
colonizado a la independencia y a aceptar
la equivalencia de las culturas que ese derecho
presupone. Sin embargo, esta equivalencia, en
una etapa decisiva del conflicto, es reconocida
implícitamente o incluso aceptada por la
potencia colonial, cuando, con la finalidad de
desviar la lucha de sus objetivos, aplica una política
demagógica de «promoción económica y social»,
182 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
de «desarrollo cultural», recurriendo a nuevas
formas de dominación.
Ante todo, porque la cultura, como la historia, es
un fenómeno en expansión e íntimamente
ligado a la realidad económica y social del
medio, al nivel de las fuerzas productivas y al
modo de producción de la sociedad que la
ha creado. En segundo lugar, porque el desarrollo
de la cultura se produce en forma desigual, lo
mismo en un continente que en una «raza», e
incluso que en una sociedad. Efectivamente, las
coordenadas de la cultura, como las de todo fenómeno
en desarrollo, varían en el espacio y en
el tiempo, tanto en sentido material (espacio y
tiempo físicos) como humano (biológicos y
sociológicos).
Por esta causa, la cultura -creación de la sociedad
y síntesis de los equilibrios y soluciones que
engendra para resolver los conflictos que la
caracterizan en cada fase histórica- es una
realidad social independiente de la voluntad
de los hombres, del color de su piel, de la forma
de sus ojos o de los límites geográficos de cada
país.
Para que la cultura cumpla el papel que le
corresponde en el movimiento de liberación,
éste debe establecer con precisión los objetivos a
alcanzar en el camino hacia la reconquista del
derecho del pueblo que representa y dirige, a
poseer su propia historia y a disponer
libremente de sus fuerzas productivas, para, de
esta manera, posibilitar el desarrollo ulterior de
una cultura más rica, popular, nacional, científica
y universal.
Lo que importa al movimiento de liberación
no es demostrar la especificidad o no
especificidad de la cultura del pueblo, sino
proceder al análisis crítico de esta cultura, en
función de las exigencias de la lucha y del
progreso, lo que permitirá situarla, sin
complejos de superioridad o de inferioridad,
en la civilización universal, como una parcela del
patrimonio común de la humanidad y es la
perspectiva de su integración armoniosa en
el mundo actual.
_________________________________________
LA CULTURA COMO HERRAMIENTA DE
TRANSFORMACIÓN
Parafraseando a Alberto Hijar
La cultura es un asunto táctico estratégico
revolucionario, no hay ningún proceso
revolucionario que no haya construido el sujeto
revolucionario. El capitalismo tardó 300 años
para imponer su cultura de poder, su cultura
mercantil. Después de la caída del muro de
Berlín buscó imponer la cultura y la idea del fin
de la historia y las luchas ideológicas y de
encaminar la fase superior del capitalismo o el
neoliberalismo como única vía.
En la lucha de proyectos, se hace necesario
poner en crisis los conceptos de dominación del
capital, no utilizar sus conceptos y producir los
nuestros contribuye a ello y debe ser nuestro
camino. Tenemos que construir nuestros
recursos culturales, articular el conocimiento,
recurrir a la reflexión histórica y a la abstracción
como instrumentos indispensables, no
podemos dejarle la racionalidad al enemigo de
clase, aplicar la transformación-replicatransformación
constantemente. El
artecentrismo es propio de poder del capital el
cual separa el arte individual del arte popular,
no podemos reproducir esta cultura del capital.
El socialismo tiene propuestas de vida, el
capitalismo tiene acciones de muerte, no hay
sustentabilidad con la destrucción que provoca
el capital. Con nuestras propuestas alternativas,
con una cultura popular se hace necesario
liberar las fuerzas productivas y las obras
producidas, es necesario asociar la cultura al
proceso reproductivo total.
183 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
En la asamblea se practica la democracia
cognoscitiva, como la democracia de la
asamblea donde se aprende a producir
conocimiento en común o conocimiento
colectivo es también es la producción en
común, ahí nos explicamos y reproducimos lo
que hacemos, analizamos de que discutimos y
con qué herramientas. Tenemos que
concretizar los significados del Poder Popular,
Resistir, Ocupar, Educar, Transformar, Construir
Poder Popular.
ENCAMINANDO NUESTROS SUEÑOS
Natalia Baraldo y Ana Musolino
Desde Abajito, Mendoza, Argentina
Hoy la construcción colectiva se nos presenta
como un desafío para seguir profundizando la
unidad de nuestros espacios y luchas. Así
también, la necesidad de una praxis colectiva
que nos posibilite el encuentro con otros y
otras; compartiendo aspiraciones, sueños y
también dificultades y limitaciones. Existen
tantas experiencias a veces silenciosas, locales y
desarticuladas, que luego de mucho andar se
descubren impotentes para producir
transformaciones, tal como se viene
caminando. Experiencias que, a pesar de esas
limitaciones, se resisten a alinearse con una
tendencia que hoy se denomina oenegeismo,
ayer y hoy estrechamente ligada a las políticas
públicas de contención e inclusión social.
Tendencia ésta que conlleva una concepción,
pero principalmente un modo de intervenir en
la realidad, que en nombre de la defensa de los
derechos, de la ciudadanía, de la “Educación
popular” etc., olvida demasiado al opresor, la
dominación y la lucha de clases. Y que por todo
lo anterior, no considera urgente organizarse
Método de trabajo y organización popular. Movimiento de los
Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) – Brasil. Sector Nacional de
Formación. Editorial El Colectivo
para enfrentar la injusticia cotidiana, denunciar,
indignarse, luchar. Una práctica que en nombre
de lo popular, lo comunitario y lo local exacerbó
las diferencias abismales que el capitalismo
necesita para continuar su ciclo sin problemas:
entre lo particular y lo general, entre la teoría y
la práctica; promocionando el localismo,
guettizando lo popular al reducirlo a una
expresión territorial (el barrio), renunciando a
toda búsqueda de una identidad más amplia y
de herramientas teóricas y políticas que nos
permitan enfrentar en mejores condiciones
este inmenso desafío de cambiar radicalmente
nuestras sociedades, desde un proyecto de l@s
trabajador@s.
Una tendencia que reduce la praxis a la práctica
a secas, al puro hacer, al activismo ciego que
aunque muchas veces convoca a la reflexión, lo
hace como en círculos, sin traducirse en nuevas
acciones, sin cualificar el análisis de la realidad;
cayendo así en el subjetivismo y en el
verbalismo de lo que tantas veces nos advirtió
Paulo Freire. Una reflexión impotente, pero
nada inocente: hoy entendemos que se trata de
una de las estrategias del poder dominante
para disputar la dirección de nuestros procesos
organizativos; y por eso, una de las tendencias
más perjudiciales para los objetivos de cambio
social. De ahí la necesidad de estas palabras…
Es por eso que la formación política es una
necesidad colectiva; no sólo en la propia
organización, sino en forma articulada con
otros colectivos con quienes estamos
intentando avanzar en los procesos de
organización y de lucha. Estamos convencid@s
de la urgente necesidad de recuperar el
conocimiento como herramienta de lucha, su
papel teórico-práctico; pensando en procesos
de apropiación, construcción y socialización del
mismo.
Necesitamos hacernos de herramientas
concretas con las cuales hacer frente al ¿Cómo
crear movimientos masivos con conciencia
política de la lucha, sus horizontes y
184 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
posibilidades? ¿Cómo vamos logrando la
participación real en cada actividad del
movimiento, en la toma de decisiones sobre
asuntos estratégicos? ¿Qué acciones poner en
marcha para seguir construyéndonos como
militantes y ampliar la base de la militancia?
¿Cómo profundizar la autonomía de tod@s y
cada un@ de l@s compañer@s pero desde el
desafío de caminar colectivamente hacia
mayores niveles de organicidad?
Mucho se puede andar. Pero sin formas
adecuadas para organizarnos y luchar, el
horizonte se desdibuja, se hace borroso. No se
trata entonces simplemente de caminar. Los
métodos, los andares compartidos... la
socialización de lo construido nos acerca, nos
fortalece para seguir el paso encaminando
nuestros sueños...
____________________________________
EL BUEN VIVIR: UNA CONCEPCIÓN INTEGRAL
DEL DESARROLLO, LA DEMOCRACIA, LOS
DERECHOS
Isabel Rauber
Red de Educación y Economía Social y Solidaria
Ponencia presentada en el “I Congreso
Internacional Inventar la Democracia del Siglo
XXI. Derechos Humanos, Cultura y Vivir Bien”,
Caracas, 28 al 30 de mayo de 2015
Las reflexiones que aquí comparto no se
referencian ni se explican a partir de los
paradigmas del pensamiento de izquierda
predominante en el siglo XX. Nutriéndose de
ellos, las propuestas, conceptos y miradas que
sostengo se inscriben en una concepción que
procura contribuir a una visión actualizada del
sistema mundo regido por el capital en tiempos
de la globalización de su hegemonía. Y esto
tiene que ver tanto con la crítica analítica del
mundo en el presente, como con las reflexiones
acerca de la posibilidad de superar el
capitalismo en favor de la vida.
La crisis y decadencia global del capitalismo
actual no responde a una casualidad, ni es
consecuencia de “errores” o deficiencias en la
aplicación del modelo neoliberal de
funcionamiento del mercado: es lo que el
neoliberalismo buscó y sembró; es lo que está
en su naturaleza, es la perversión del sistema
regido por la creciente e inagotable voracidad
de las grandes corporaciones financieras, que
se expresan a través de la banca mundial y
marcan hoy la escalada de un nuevo saqueo
para un nuevo ciclo de acumulación y
colonización del capital a escala planetaria.
Depredador de la naturaleza y de los seres
humanos, el capitalismo carece de posibilidades
para resolver el problema que genera, por el
contrario, solo puede agravarlo.
Las fuerzas para resistir la embestida del capital
y su avasallante pensamiento único que
pretende afirmar (imponer) que este es el único
mundo posible, emergen de las resistencias, de
las creaciones y construcciones alternativas de
los pueblos. En sus prácticas cotidianas ellos
buscan y crean nuevos modos de producir y
reproducir la vida, adelantando elementos de lo
que un día será –integralmente‐ una nueva
civilización, anclada en el buen vivir y convivir
entre todos y todas, viviendo en comunidad en
reencuentro con la naturaleza, en aras de hacer
realidad –emancipación del mercado
mediante‐, la plenitud y felicidad colectiva e
individual de la humanidad.
La expresión Buen Vivir o Vivir Bien, propia de
los pueblos originarios de Bolivia, Ecuador,
Perú... significa, en primer término, “Vivir bien
entre nosotros”. Propugna una convivencia
comunitaria con interculturalidad y sin
asimetrías de poder. Como afirmó Evo Morales:
“No se puede Vivir Bien si los demás viven mal”.
Y esta expresión condensa lo central del
planteamiento solidario: Se trata de vivir como
parte de la comunidad, con protección de ella y
185 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
protegiéndola, en armonía con la naturaleza.
“Vivir en equilibrio con lo que nos rodea” y
también “bien contigo y conmigo”; es diferente
del ‘bienestar’ individualista promovido por el
mercado, erigido de espaldas o en contra de
“los demás”, y separado de la naturaleza a la
que considera su “objeto”.
El Buen Vivir incluye la afectividad, el
reconocimiento y el prestigio social; se
corresponde con una concepción integral de la
sociedad que articula desarrollo y
democratización, en la que desarrollo y
democracia se basan y proyectan una opción
civilizatoria en la que late con fuerza la
posibilidad de vida.
El Buen Vivir resume y proyecta principios
claves para la construcción de la nueva
civilización anclados en la solidaridad, el
equilibrio y la complementariedad de las
diferencias, el respeto de la naturaleza como
fuente de identidad humana, que reubica a la
vida como un don indivisible del ser en la
naturaleza y la sociedad. No se trata de un
compendio de dogmas que haya que seguir; no
es un nuevo tipo de fundamentalismo, sino una
fuente de energía civilizatoria que tiene su eje
en la vida, a ella se debe, la defiende y en torno
a ella proyecta su desarrollo. Por ello, se trata
de una propuesta abierta a la creatividad de las
generaciones humanas.
Una concepción integral del desarrollo, la
democracia, los derechos…
El respeto a los derechos humanos y colectivos,
el sentido de pertenencia, la seguridad, el
respeto a las formas de organización social y los
derechos de las minorías y mayorías
constituyen parte del núcleo central del Buen
Vivir. Estas razones, entre otras, hacen del
debate del desarrollo un debate político, social,
cultural y ético, además de económico ,
concepción que -en nuestras tierras- se articula
directamente con el debate de la pobreza y la
riqueza, de la propiedad de los recursos
energéticos, del acceso a los servicios, del goce
de los derechos, es decir, con la democracia. [1]
Atender a todos esos problemas, buscar
soluciones estables para ellos, es apuntalar
procesos de desarrollo que son, a la vez, de
democratización intercultural, y viceversa.
Desarrollo, democracia, interculturalidad y
descolonización guardan en esta concepción
del mundo una relación directa biunívoca,
incompatible con la esquizofrenia capitalista
que contrapone economía y sociedad, sociedad
y política, humanidad y naturaleza, lo público y
lo privado, lo macro y lo micro. Los viejos
paradigmas sobre civilización, desarrollo,
bienestar y progreso social basados en el
consumismo, el derroche y el uso abusivo de la
naturaleza, se revelan hoy más que nunca antes
en su irracionalidad y resultan insostenibles.
La naturaleza en el centro de la vida
La concepción mercantil-cuantitativa del
desarrollo considera a la naturaleza como un
objeto que la humanidad puede y debe
conquistar, dominar y explotar en aras de su
“bienestar”. El capitalismo transformó a la
naturaleza en “objeto-mercancía”, en un
territorio que, mediante su loteo y apropiación
privados, puede ser vendido, comprado,
expropiado, saqueado, vaciado, bombardeado,
enajenado, etcétera. Se consideró a la
naturaleza como una especie de barril sin fondo
y sin capacidad de reacción hasta que dio claras
muestras de lo contrario: el creciente agujero
en la capa de ozono, los tsunamis y terremotos,
el agotamiento de los recursos energéticos, las
sequías o las inundaciones, las
contaminaciones… han sido parte del lenguaje y
el mensaje de la naturaleza.
Hoy está claro (y se reconoce) que la biosfera
no solo es fuente generadora de vida, de
recursos energéticos, sino también reguladora
del equilibrio global del sistema. Y esto coincide
plenamente con lo que los pueblos andinos
llaman, desde hace siglos, la Pachamama
186 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
(Madre tierra, madre agua, madre selva). Desde
esta perspectiva, la naturaleza no solo es vista
como fuente de recursos y materias primas sino
como responsable de importantes equilibrios
indispensables para mantener el patrimonio de
biodiversidad para las futuras generaciones.
En esta dimensión ecológica de la realidad, los
seres humanos nos reconocemos como parte
intrínseca e indivisible de la naturaleza. Tal es la
perspectiva cosmo-céntrica que posibilita
pensar en el futuro humano con un sentido y
concepción diferentes del progreso y bienestar.
Esto se resume en el Vivir Bien, raizalmente
defensor-promotor de la humana en armonía
con la naturaleza. En tal sentido, resulta claro
que las cuestiones ecológicas o referidas a la
naturaleza no pueden ser analizadas de modo
aislado, como tampoco lo relativo a pobreza,
desarrollo, democracia… Es indispensable el
enfoque integral sistémico (economía, política,
cultura, modo de vida…) de la vida en las
realidades sociales en cada momento.
Sacudirse las anteojeras culturales del pasado
Sacudirse las anteojeras culturales propias de
otros tiempos y desarrollar las capacidades
para hacer frente a las nuevas realidades,
situaciones y problemáticas, resulta también
parte del corazón de las transformaciones
políticas de los procesos de democratización y
justicia social que se desarrollan en países de
Latinoamérica.
En este sentido, el problema central no se
plantea –al decir de Laclau (2004)‐, con los
valores de la democracia liberal:Libertad,
igualdad fraternidad, sino con el sistema de
poder que redefine y limita en cada momento
la operación de esos valores. Por eso, en
tiempos de disputa de poder como ocurre hoy
en los procesos de Venezuela, Bolivia,
Ecuador… florecen las luchas de pueblos: en las
comunas y consejos comunales, en las
comunidades indígenas, de campesinos/as y en
diversos sectores sociales interesados en
participar plenamente en la democracia, es
decir, ampliándola, luchando para hacer
extensivos los principios de igualdad y libertad
en sus relaciones sociales, económicas,
culturales y políticas.
Se trata de una transformación raizal de la
democracia que se propone profundizarcambiar
las herramientas que ella misma ofrece
en aras de poner fin a las relaciones de poder
instauradas por la democracia excluyente y
elitista del capital, adentrándose en procesos
de construcción ‐desde abajo‐ de otra
democracia, otro poder, otro Estado, otra
relación Estado-sociedad-ciudadanía, otra
hegemonía: la de los pueblos en defensa de la
vida. Hay que estar atentos para evitar la
trampa del paradigma neoliberal que considera
a la democracia (y el Estado) como un ámbito
abstracto, un terreno carente de conflictos, un
espacio neutral de competencia de intereses.
La construcción desde abajo de una nueva
hegemonía, de un nuevo poder, de un nuevo
Estado para el Buen Vivir y Convivir, requiere de
un tipo de organización y conducción políticas
raizalmente diferentes de las modalidades y los
métodos de trabajo, de organización y de
gestión, particularmente en el ámbito de lo
público. Se trata de una lógica que busca
articular y construir protagonismo y conciencia
colectivos como sustrato del poder popular,
basado en la solidaridad y el encuentro, en el
reconocimiento y la aceptación de las
diferencias sin pretender su eliminación,
entendiéndolas como factores enriquecedores
y no como “defecto”. Esta lógica no puede
basarse en la antagonización ‐y exclusión‐ de lo
diferente, sino en la búsqueda de espacios
donde la diversidad sea cada vez más
naturalmente incorporada, propiciando el
trabajo interarticulado, intercultural, de lo
diverso.
Recuperar la dimensión sistémica de la
categoría “modo de producción”
187 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Los debates acerca del desarrollo, la
democratización, la participación ciudadana, la
educación, la jurisprudencia, la ecología, etc.,
son parte de los actuales procesos de
búsqueda, creación y construcción de
alternativas civilizatorias (prácticas y
epistemológicas) superadoras de la civilización
capitalista. En ellas destaca un nuevo principio
rearticulador de la civilización: laindivisible
interrelación naturaleza-sociedad, parte de las
claves para la defensa integral de la vida.
Este anclaje epistemológico-cosmovisivo es
fundamental, pues resume las bases
conceptuales de partida para la creación de un
nuevo modo de producción y reproducción de
la vida social, es decir, de un nuevo modo de
vida, anclado en la indivisibilidad de la vida
humana y la naturaleza. En tal sentido, esta
principio cosmovisivo constituye parte del
nuevo horizonte civilizatorio. Marx lo descubrió
al analizar la genealogía del capital y las claves
sociales de su reproducción:
El modo de producir los medios de vida de los
hombres depende, ante todo de la naturaleza
misma de los medios de vida con que se
encuentran y que hay que reproducir.
Este modo de producción no debe considerarse
solamente en el sentido de la reproducción de
la existencia física de los individuos. Es ya, más
bien, un determinado modo de la actividad de
estos individuos, un determinado modo de
manifestar su vida, un determinado modo de
vida. Lo que son coincide, por consiguiente, con
su producción, tanto con lo que producen como
con el modo de cómo producen . Lo que los
individuos son depende, por tanto, de las
condiciones materiales de su producción. [2]
[Engels, F. y Marx, C., 1976 (I): 16] (Cursivas de
los autores. Negritas de IR)
En su crítica al capitalismo Marx articuló
producción económica con reproducción social
y puso al descubierto que lascondiciones de
producción constituyen a la vez las de
reproducción. En tanto la reproducción social
forma parte de la reproducción económica,
garantiza ‐en el capitalismo‐ la reiteración
ampliada del sistema de clases sociales que le
es propio, afianzando-profundizando en cada
ciclo la condición de vendibilidad de la mano de
obra y también de la naturaleza (transformada
por el mercado en objeto, en materia prima,
etc.), y ampliando la acción material-espiritual
de los mecanismos del mercado (hegemonía).
Vendibilidad y enajenación, claves de la
hegemonía del capital
El capitalismo tardío generó un sistema
perverso anclado en la muerte. Siembra guerras
interminables como mecanismo de dominación
de estados‐naciones transformándolos en
ingobernables. Paralelamente promueve como
nunca antes el consumismo desenfrenado, la
ansiedad por los objetos, la cosificación de la
alegría y la felicidad, la cosificación de la vida
toda… Esto indica que el mercado capitalista ha
logrado un alto poder de naturalización de lo
que fue originariamentecoacción: la
vendibilidad de los seres humanos en el
mercado convertidos en “fuerza de trabajo”, en
mercancía. Así, la humanidad fragmentada y
enajenada, redujo su condición de “ser
humano” a la función de su vendibilidad. Por
eso, para adentrase en los mecanismos de la
hegemonía del capital, la categoría vendibilidad
es clave.
Vendibilidad es la capacidad de transformar
cualquier ente en objeto vendible. Y esta es la
lógica del mercado: transformar todo lo
existente en objetos vendibles, en mercancías.
Lo que no se puede comprar y vender no existe
para el mercado, carece de sentido y, peor, no
merece existir.
El concepto vendibilidad está en la analítica de
las claves fundamentales de la estructuración
del capital, y tiene un alto valor para los
estudios actuales acerca de la lógica del
dominio del capital en el mundo. El capital,
definió Marx, no es solamente una forma
188 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
económica de existencia, abarca todas las
esferas y las dimensiones de la vida social,
colectiva e individual.
Ni el dinero ni la mercancía son de por sí
capital, como no lo son tampoco los medios de
producción ni los artículos de consumo.
Necesitan convertirse en capital. Y para ello han
de concurrir una serie de circunstancias
concretas, que pueden resumirse así: han de
enfrentarse y entrar en contacto dos clases,
muy diversas de poseedores de mercancías ; de
una parte, los propietarios de dinero, medios
de producción y artículos de consumo,
deseosos de valorizar la suma de valor de su
propiedad mediante la compra de fuerza ajena
de trabajo; de otra parte, los obreros libres,
vendedores de su propia fuerza de trabajo y,
por tanto, de su trabajo. [Marx, 1973: 655
Cursivas del autor. Negritas mías.]
En el feudalismo el siervo en no podía vender
nada sin el consentimiento del señor, y el
burgués no podía tampoco ejercer el comercio
sin permiso del rey. El supremo ideal de
entonces, era que cada quien pudiera enajenar
libremente lo que le pertenecía, incluyéndose
uno mismo en la oferta. Obviamente, primero
hubo que crear –ex profeso-, las condiciones
para esavendibilidad: la expulsión de las tierras
de los campesinos, la persecución y el castigo
de la mendicidad, la obligatoriedad de
emplearse (a cambio de monedas) o quedar
expuesto a la muerte. Así, la vendibilidad de la
fuerza de trabajo fue de la mano con la
disponibilidad del burgués para contratar
“libremente”. Todo regulado por el mercado: el
hambre, la expulsión de las tierras, la
conversión del esclavo en ciudadano “libre”,
obligado por el terror a autoenajenarse en la
mercancía “fuerza de trabajo”, para venderse
en el mercado de trabajo o morir. El modo de
producción cambiaba, de feudal a burgués,
pero no se modificó el carácter privado de los
medios de producción. Así, resumidamente,
vendibilidad, enajenación y autoenajenación
del trabajo se anudan en un núcleo: el mercado
capitalista. Tal la mistificación exaltada de la
libertad del burgués.
La identificación entre enajenación y
cosificación (reificación), es parte del proceso
de formación del mercado capitalista, el
fundamento constituyente de la sociedad
capitalista.
El centro del mecanismo de funcionamiento del
capital radica en que los seres humanos son
cosificados a través del mercado, es decir,
convertidos en objetos, en cosas. Una vez
convertidos en cosas, son vendibles, ¿dónde?,
en el mercado. ¿En calidad de qué?, de fuerza
de trabajo. Eso en primer lugar.
La vendibilidad no conoce de límites ni
barreras. A lo largo de siglos el mercado ha ido
perfeccionando las condiciones para
lacosificación humana y su vendibilidad: en la
era de la globalización del mercado capitalista
todo es factible de ser vendido y de ser
comprado. La transformación del sujeto en
objeto que vive para el mercado, es parte del
proceso de hegemonía global del capital. Tal la
dimensión destructiva y deshumanizadora de la
civilización del capital. Y tales las claves
materiales, ideológicas y culturales a tener en
cuenta para buscar caminos para su superación
a favor de la vida.
La disputa de la subjetividad
En el debate político acerca de las alternativas
de nuestra época, la disputa de la subjetividad
es clave, pues se encamina a la construcción de
subjetividades ajenas a la hegemonía
destructiva del mercado, es decir,
subjetividades alter hegemónicas.
En el ámbito de la subjetividad está la
conciencia. La conciencia no es solamente lo
consciente racional, es todo lo que hace que
uno tenga una determinada concepción del
mundo y de su lugar en el mundo. Por eso
abocarse a cambiar la subjetividad construida
por el mercado capitalista no es “perder el
189 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
tiempo” con necedades, ni confundir
(nuevamente) subjetividad con “lo subjetivo”.
El debate de la subjetividad es ante todo la
pelea contra la cosificación y vendibilidad de los
sujetos, dando la batalla ideológica y cultural
para que los sectores populares descubran en
sus realidades, en sus modos de vida, cómo el
capital los va transformado cada vez más en
objetos que viven para el mercado,
convenciéndolos de que la felicidad radica en el
consumo.
En este sentido hay que volver a discutir la
revolución, la re-construcción del sujeto, la
construcción del poder popular en pos de la
liberación.
La extensión universal de la vendibilidad, o sea,
la transformación de todas las cosas (y seres
humanos) en mercancías, implica la cosificación
de las relaciones humanas. Por eso, según
Marx, el mercado cosifica en relaciones
mercantiles lo que ha construido a partir de las
relaciones humanas enajenadas y cosificadas.
La fragmentación del cuerpo social en
individuos aislados que persiguen objetivos
particulares entregados por la servidumbre de
la necesidad egoísta, hace una virtud de ese
egoísmo en el culto de la vida privada (egoísta).
De ahí se deduce que si alguien trata de
liberarse solamente de una cara de la
oposición, su solución resultará ficticia y
enajenada. Y esto, por supuesto, se aplica a
ambas caras tomadas separadamente. La
simple abolición de lo ‘privado’ es tan artificial y
enajenada como la ‘fragmentación’,
‘atomización’, ‘privatización’ de lo ‘público’. La
absolutización de cualquiera de los dos lados
significa o que el hombre está privado de su
individualidad y convertido en un productor
público abstracto, o que, privado de su
sociabilidad, se transforma en un ‘consumidor
privado’ igualmente abstracto. Ambos son
‘hombres mercancía’, con la diferencia de que
mientras uno define su propia esencia como
‘productor de mercancías’, el otro encuentra su
autoconfirmación en ser un ‘consumidor de
mercancías’ autocontenido. [Mészáros, 1978:
172-173]
La vendibilidad en realidad lo que esta
expresado es cómo se produce la enajenación
en el capitalismo, cómo se produce la
transformación de los sujetos en objetos, como
se produce el acto de cosificación, la conversión
de los seres humanos encosas para el mercado
y del mercado. Porque el mercado, en tanto y
en cuanto decide quien puede comer y quien
no, se transforma en el determinante de la
vida. Ese ha sido su objetivo, ese ha sido su
logro, la clave de su hegemonía. Y hasta ahí hay
que llegar en la analítica crítica en búsqueda de
caminos para la superación de la enajenación.
En tal sentido, el concepto vendibilidad resulta
insoslayable para comprender el mundo en su
integralidad objetivo-sujetiva; un
planteamiento dialéctico materialista
fundamental que ha sido prácticamente
ocultado o negado por el dogmatismo marxista
mecanicista que, incapaz de aprehender la
naturaleza dialéctica del movimiento social,
pretendió ser “científico” separando lo objetivo
de lo subjetivo. Así, su “ciencia social”
construyó realidades enfrentadas: una
“realidad objetiva”, y una “realidad subjetiva”,
como si fueran mundos diferentes, paralelos.
En virtud de ello consideró ‐y aun considera‐,
que en la sociedad existen –separadamente-,
“condiciones objetivas”, y “condiciones
subjetivas”. Existe una abrumadora literatura
marxista del siglo XX, donde pueden leerse tesis
acerca de la existencia de “condiciones
objetivas maduras” enfrentadas a “condiciones
subjetivas inmaduras” o rezagadas a las que,
para resumir, se identificó como “factor
subjetivo” o el estado de la “conciencia” social.
El peor desenlace de ese presupuesto marxistakantiano,
ocurrió cuando las autoproclamadas
vanguardias políticas consideraron que ellas
eran las únicas que tenían conciencia plena
(verdadera) de las condiciones objetivas,
190 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
diferenciándose de los trabajadores y el pueblo
todo, a quiénes consideraron “enajenados” por
el capitalismo y, por tanto, “retrasados” en el
desarrollo de su conciencia.
Superar la civilización del capital, implica
cambiar su modo de pro...
La superación de la civilización signada por el
capital implica cambiar la raíz de su vertiente
existencial: su modo de producción y
reproducción de la vida social y de interrelación
con la naturaleza. No habrá nueva civilización,
ni liberación, ni vida posible, si los cambios se
limitan a sustituir a los patrones de los centros
del poder de mando del capital, pero dejan
intactos sus mecanismos de funcionamiento,
que son los de su producción y reproducción.
Esta hipótesis perfila uno de los grandes
desafíos culturales, económicos, políticos y
sociales del proceso de sustitución-superación
del capitalismo: transformar de raíz el modo de
producción económico-social. Y esto conlleva
un proceso histórico-cultural de creaciónaprendizaje
de la humanidad, orientada en su
quehacer hacia un nuevo horizonte histórico,
anclado en los principios del buen vivir y
convivir entre nosotros y con la naturaleza. No
es equiparable, por tanto, con proyectos
coyunturales que, por ejemplo, se proponen
cambiar la “matriz productiva”. A pesar de las
buenas intenciones, estos cambios apuntalan la
modernización del modo de producción
capitalista.
Hacerse cargo de este desafío histórico-cultural
implica apostar a desarrollar integralmente,
desde abajo, la capacidad económica
productiva-reproductiva de los pueblos, únicos
capaces de buscar, crear y construir un
metabolismo social superador al actualmente
conocido, inspirado en los principios del buen
vivir y convivir, es decir, que no esté sometido a
la regulación de los mecanismos del mercado.
Pero como señaló el Presidente Nicolás Maduro
recientemente [3]: El proyecto socialista está
avanzado en lo político, en lo social, pero
rezagado en lo económico. Esto es: sujetado al
mercado capitalista y su lógica de
funcionamiento depredadora, jerárquica,
subordinante y excluyente. Y ello constituye
una de las mayores limitaciones y desafíos para
el florecimiento de alternativas socialistas
renovadas.
Encarar con fuerza la búsqueda y construcción
de alternativas para un nuevo modo de
producción y reproducción, fundamento para
un modo de vida superador del impuesto por el
capitalismo, se torna pues entre las primeras
tareas políticas y culturales del proyecto
civilizatorio socialista de emancipación. Y en
Latinoamérica, constituye una de las vertientes
del debate teórico práctico que hoy llevan a
delante los pueblos, en sus comunas y
comunidades, en sus campos, en sus barrios, en
las universidades…
Vivimos un tiempo de búsqueda, creación y
alumbramiento de lo nuevo. Esto habla de un
tiempo de transición, transición que caracteriza
a los actuales procesos revolucionarios
descolonizadores que tienen lugar en tierras de
Nuestra América.
El cambio cultural (social, económico, político)
está en curso. Con el protagonismo de sectores
históricamente discriminados y marginados,
hoy (auto)reivindicados como ciudadanos de
pleno derecho, va surgiendo ‐desde las
prácticas‐, una nueva mentalidad, un nuevo
mundo.
No hay garantías de éxito, pero está claro que
la esperanza late en la terquedad de los
pueblos que sin doblegarse se atreven a crear
lo nuevo y a experimentar los sinuosos –y no
pocas veces dolorosos‐, caminos de su
búsqueda.
La centralidad de los/as sujetos/as
La transformación social supone –como todo lo
social‐ un caminar abierto, lleno de
incertidumbres y obstáculos, pero tiene una
191 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
trinchera clave para avanzar en aras de la nueva
civilización: la (auto) construcción permanente
del sujeto político revolucionario colectivo.
Si de superación raizal del poder‐saber colonial
se trata, toda construcción‐apropiación de
poder por parte de sectores populares está
mediada por la destrucción/superación del
viejo poder‐saber colonial del capital y sus
tentáculos hegemónicos, simultáneamente con
la construcción de un poder nuevo, popular,
raizalmente diferente, revolucionario,
descolonizado e intercultural. Esto abre cauces
a procesos de empoderamiento colectivos (y a
la vez particularizados) de los actores
sociopolíticos.
La transformación de las relaciones
hegemónicas preexistentes y la construcción de
la nueva hegemonía popular revolucionaria,
resulta clave. Esto es así porque en la disputa
anticolonial se produce una interpenetración
dialéctica constante entre poder preexistente,
poder apropiado y nuevo poder propio
construido. En ese sentido afirmo que se toma
lo que se construye. Porque no se trata de
“tomar el poder” que existe, sino de ocuparlo
temporalmente para transformarlo desde la
raíz. En esto radica, precisamente, uno de los
grandes desafíos de los actuales gobiernos que
impulsan procesos democrático‐revolucionarios
en Latinoamérica.
La interdialéctica poder propio
construido‐‐poder apropiado es liberadora y
abona el camino de liberación si es resultante y
síntesis del empoderamiento pleno
(multifacético) y protagónico de los actores
sociales y políticos que lo construyen. Implica la
conformación de un complejo proceso colectivo
social, cultural, ideológico y político, articulado
y orientado a la superación del sistema colonial
del capital y sus instituciones, sobre la base de
una (nueva) ética y una (nueva) lógica del
metabolismo social construida desde abajo por
los diversos actores articulados en cada
momento acorde con las tareas y demandas
sobre la base de la descolonización e
interculturalidad que también –como el
proceso revolucionario transformador‐, irán
desarrollándose históricamente.
Esto es así porque la ideología del cambio
‐como sus definiciones estratégicas‐, son parte
del proceso social vivo, de sus dinámicas y
contradicciones. No es un dogma establecido
desde fuera de las luchas de los pueblos por la
vanguardia de algún partido de izquierda, que
“los demás” solo tendrían que “asimilar”.
La ideología, que es parte de la conciencia
política, se forja y crece en los procesos de
resistencia, lucha y construcción de alternativas
por parte de los sujetos. Las definiciones, como
los rumbos y objetivos estratégicos, las van
construyendo (y modificando) los sujetos a
partir de sus modos de vida y sus experiencias
de lucha y sobrevivencia, que son diversos en
cada sociedad, en cada comunidad.
En el tiempo político abierto por los gobiernos
populares el debate estratégico está abierto. Y
se manifiesta particularmente en las luchas
político-sociales protagonizadas por los sujetos
del cambio, que se organizan y construyen
alternativas buscando avanzar en las
definiciones, la implementación, el
perfeccionamiento o la profundización raizal de
los cambios logrados en de cada proceso. Esto,
a la vez que van construyendo
simultáneamente caminos que cuestionan
integralmente el actual sistema‐mundo y lo van
rediseñando determinados a ir “más allá del
dominio del capital” [Mészáros].
En este empeño, resulta central articular los
procesos de construcción de poder popular
desde abajo con los procesos
político‐pedagógicos contenidos en las
prácticas cotidianas de los sujetos en sus
territorios. Ellas son democratizadoras y
descolonizadoras y constituyen un pilar
fundamental de la formación/fortalecimiento
de la fuerza social y política de liberación.
192 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Son las pedagogías de la esperanza. Aquellas
con que los sujetos oprimidos transforman día
a día sus realidades de exclusión y
discriminación, abonando al proceso colectivo
de construcción de los intersticios
interculturales claves para transformar la
sociedad actual, creando y adelantando en sus
prácticas elementos de la nueva civilización,
fortaleciendo lazos solidarios, relaciones de
equidad entre etnias, géneros y clases diversos
en búsqueda de su equiparación en el único
calificativo universalmente pleno: el “género
humano”.
En tal sentido, pedagogías de la esperanza son
todas aquellas que alimentan y cultivan la
conciencia y creatividad colectivas, las que se
construyen y fortalecen a partir de la confianza
en la vitalidad epistemológica, política y cultural
de los pueblos, con voluntad y fe en que es
posible cambiar el mundo abriéndolo a la
justicia, la equidad, la convivencia solidaria en
diversidad, la complementariedad, la armonía,
la paz y la felicidad.
Lo central, el nudo gordiano de la nueva
civilización y la vitalidad y proyección
estratégica que puedan alcanzar las luchas y
creaciones colectivas en el presente, reside en
los hombres y las mujeres del pueblo. Ellos
resisten los embates del capital y van creando
lo nuevo. Y haciendo realidad los cambios se
autoconstituyen sujetos de su historia.
En revolución, los pueblos construyen su
democracia cotidianamente, la democracia del
pan, de la vivienda, del trabajo, de la educación
y la cultura, de la igualdad, de la justicia, de la
solidaridad y el reencuentro con la naturaleza,
en resumen, del Buen Vivir.
_______________________________________
EL PODER POPULAR Y EL MODELO SOCIAL
PARA LA RENOVACIÓN DE NUESTRO PAÍS.
Consejo de Sistematización y Elaboraciones
Pedagógicas
¿Qué es el poder popular?
El poder popular es una construcción humanocolectiva,
basado en el modelo de la
democracia participativa y protagónica, como
búsqueda del buen vivir.
Su base es la cultura asamblearia, espacio de
discusión, construcción, argumentación, de
elaboración de propuestas y de trasformación,
que parte del método del movimiento, el
método de la dialéctica materialista, de las
contradicciones, del análisis concreto de la
realidad concreta, el método que alcanza a
estudiar la unidad de las unidades y cómo en
cada una de ellas existen múltiples contrarios y
contradicciones, que hay que saber distinguir
para establecer con claridad cuál es el
fenómeno determinante en cada momento,
ubicando cuáles son las concatenaciones de
cada fenómeno, y cómo un fenómeno
determina a otro, y cómo una realidad que
tenemos hoy, es negada mañana por un cambio
en el estado de las cosas, para aclarar dudas y
desviaciones pero sobre todo, para actuar y
transformar los espacios.
El poder popular se caracteriza desde el
colectivo en la unidad por la razón fundada y el
pensamiento crítico-transformador, en las ideas
caracterizadas, desarrolladas, echadas a andar
desde todos, y hacia la transformación desde la
constitución de ideas en nuestras células
comunitarias hacia el desarrollo humano
emancipatorio y la constitución de nuestros
pueblos, como pueblos cultos, libres, que
disfrutan de su unidad y de saberse seres
humanos íntegros.
La construcción del poder popular implica ser
pueblo, como una necesidad de organizar y
tomar parte de los espacios, como una forma
de ubicarnos como clase en la búsqueda de
establecer nuevas relaciones humanas en los
ámbitos sociales y políticos, una política de la
cultura democrática de participación
protagónica, de gobiernos al servicio del
193 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
pueblo, de la refundación civilizatoria, de la
reconstrucción del tejido social colectivocomunitario
y de la renovación de las relaciones
humanas y la armonía con el pueblo y la
naturaleza. Con base en la recuperación, el
reconocimiento y la reconstrucción de nuestros
ciclos culturales, el proceso de desarrollo
humano ancestral y desde el reconocimiento de
los avances tecnológicos y científicos usados de
manera consciente y para el bien humano
colectivo.
En la construcción del nuevo modelo social, se
busca una nueva economía solidaria popular,
una economía con un desarrollo endógeno, que
no ponga en el centro la exportación, pero a su
vez que no cancele la necesidad de intercambio
comercial regulado con el extranjero. La nueva
economía popular pondría en el centro el
desarrollo interno del mercado y de la
capacidad productiva de los pueblos,
reorientando la economía en general, para
cubrir las necesidades de todos, y no el de
atender la ganancia.
El trazo es caminar en una nueva ruta de
cambio donde los trabajadores y los pueblos
ejerzan su soberanía, construyendo su mandato
en una República Plurinacional, con un régimen
democrático de cuatro poderes que garantiza el
buen vivir y la felicidad para todos. El “Cuarto
poder”, está constituido por el poder social, la
fuerza social que pueda hacerse mayoría
política frente a “los otros”, como fuerza
organizada. Tornada en un movimiento político
de masas y de traslado a una fase de transición
de las intenciones como pueblo de dignificación
y liberación. Las batallas que se dan en el
barrio, en la fábrica, en la escuela, en las
provincias, en las poblaciones; los combates
por la educación, por la salud, por la tierra, por
el trabajo, van creando un torrente imparable,
forman ríos y desembocan en la totalidad.
Isabel Rauber comenta: Si la puerta se
entreabre, saben, terminará abierta… Y se
defienden; de ahí su peligrosidad y ferocidad.
Estos son tiempos de colapso civilizatorio y
como tal hay que entenderlos y reflexionarlos.
La categoría de cuestión nacional, se usa a
partir del rescate de los próceres
independentistas, se desarrolla en el proceso
del poder popular e integra el imaginario
colectivo construido desde el devenir histórico.
En México, cuando se habla de soberanía
nacional: se habla desde Miguel Hidalgo y todos
los procesos realizados por la ruptura de la
esclavitud e independencia; encontramos la
mirada de Morelos en los sentimientos de la
nación desde el esbozo de la soberanía popular
que dimana de los pueblos; desde Juárez y el
planteamiento de la libre autodeterminación de
los pueblos; el pacto que surge de la revolución
y que acompaña las luchas del zapatismo por la
búsqueda de tierra y libertad, y por un proyecto
de nación propio desde Villa, en los esfuerzos
por tener una moneda propia y de impulsar
precios justos; la lucha por la justicia de los
Flores Magón y por los derechos plenos de los
mexicanos desde el partido liberal; la
integración de la soberanía energética
planteada por Lázaro Cárdenas y la
nacionalización del petróleo mexicano; del
artículo primero que implica que todo
ciudadano mexicana tiene derecho al goce de
las garantías constitucionales y de los derechos
universales; y en el momento actual por la
reconstrucción el tejido social, la conciencia de
patria, la lucha contra el burocratismo, la
corrupción, el ejercicio del poder público y de
remontarnos como pueblo en el desarrollo de
un México con soberanía nacional, soberanía
popular y buen vivir con actitud solidaria de
complementación de unos con otros. Ahí en
nuestro horizonte, encontramos el buen vivir y
la justicia social como elementos para
remontarnos y para erigirnos como Mexicanos
libres.
La tarea ni empieza ni termina aquí. Esta es la
gran batalla contra la cultura neoliberal, contra
el despojo, por los afectados por el
194 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
neoliberalismo, que está construyendo hoy una
sociedad mexicana sin derechos.
___________________________________
ACERCA DEL MÉTODO.
Ademar Bogo
No existe una única forma de alcanzar un
objetivo. Existen objetivos estratégicos,
establecidos en determinado período de la
historia, que permanecen vivos y vigentes. Sin
embargo, las circunstancias y condiciones para
alcanzarlos se van modificando, y si queremos
alcanzarlos, necesitamos también modificar la
naturaleza de los medios.
Esto sólo puede comprenderse si se realiza
permanentemente el estudio de la realidad y
del movimiento interno que hay en cada
problema, en cada decisión política. El
sectarismo y la autosuficiencia pueden
llevarnos a un desvío irremediable, que es el
dogmatismo. O sea, podemos acostumbrarnos
a hacer las cosas de un mismo modo, creyendo
que no hay nada que cambiar. De esta forma,
nos vamos modelando como verdaderos
burócratas que ya no dirigen, sino que solo
administran los problemas y conflictos.
Nada es estático, por eso es fundamental
prestar atención a los cambios que deben ser
hechos en todas las áreas y dimensiones que
componen la organización.
Fundamentalmente, los desafíos exigen de
nosotros intervenciones concretas que
produzcan cambios. Por eso, consideramos al
método como un instrumento que nos ayuda a
dirigir mejor, distribuir tareas, delegar
responsabilidades, o hasta aprender el gusto
por la lectura. Es decir, para cada aspecto y a fin
de llegar a los objetivos, existe un camino con
medios adecuados en cada momento. Es
importante reconocer que siempre tenemos
algo nuevo que aportar a nuestros
conocimientos, para que nuestra práctica sea
aún más eficiente. No basta con decir que
sabemos. Es necesario saber si lo que sabemos
es suficiente para llegar donde queremos llegar.
Como líderes, nuestro deber para con la
historia es servir al pueblo. Serviremos mejor si
nos equivocamos menos y si acortamos el
camino para la liberación de este pueblo. El
conocimiento y el dominio de métodos
correctos nos vuelven verdaderos arquitectos
en la construcción de la obra de la liberación.
Que en el futuro nuestros descendientes se
enorgullezcan de nosotros por haber edificado
correctamente el pedazo de historia que nos
cabe en esta corta existencia.
_______________________________________
METODO DE TRABAJO Y ORGANIZACION
POPULAR
Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin
Tierra (MST) – Brasil
Sector Nacional de Formación
Buenos Aires 2009
Prólogo a la edición en español
Adelar João Pizetta
Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin
Tierra (MST) – Brasil
La fuerza de cualquier organización está en la
construcción colectiva, la cual se relaciona con
múltiples factores, a partir de una realidad
determinada, concreta. Entre ellos podemos
destacar dos que consideramos claves: por un
lado, la cuestión de la formación de la
conciencia, de la organicidad de sus miembros
y, por otro, la capacidad de movilización y lucha
–las verdaderas parteras de las
transformaciones. La fuerza del pueblo está,
justamente, en su organización y su lucha.
Pero la fuerza también reside en la claridad de
sus objetivos, tanto inmediatos como
estratégicos, pues es en función de ellos que se
construye la estructura orgánica se definen las
tácticas y estrategias de lucha. Estos objetivos,
195 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
además, sirven de orientación para todo el
proceso de formación que se desarrolla en su
interior. A lo cual podemos agregar que la
fuerza también está en los valores humanistas y
socialistas que cultiva y propaga la
organización. La fuerza está en los principios
éticos y morales revolucionarios, está en la
afectividad y solidaridad con otros sectores
sociales, en la capacidad de alianzas con otras
fuerzas en lucha. Sin embargo, toda esa fuerza
debe ser construida tanto desde el punto de
vista de la elaboración teórica, como desde el
punto de vista práctico.
Vivimos en una sociedad que prácticamente
separó dos aspectos que deben, desde nuestro
punto de vista, ser una unidad dialéctica. Nos
referimos a la separación entre los que piensan,
dirigen y entre los que hacen, ejecutan. La
separación entre el trabajo intelectual y el
trabajo manual. No podemos repetir esa
práctica en las organizaciones que buscamos la
transformación de la sociedad.
Entonces, buscando cada vez más la superación
de esa dicotomía, es que el Movimiento de los
Trabajadores Rurales Sin Tierra –MST– siempre
se ha preocupado en articular las dos esferas.
Por eso, para nuestro movimiento el estudio es
fundamental. La apropiación del conocimiento
científico, de las experiencias históricas, de las
estrategias de lucha, de organización y también
la
Formación política, son condiciones esenciales
para el avance de una organización en la cual
sus miembros se transforman en sujetos
políticos con capacidad de pensar, de elaborar,
de hacer.
Con esta preocupación el MST fue elaborando
herramientas metodológicas en diferentes
momentos, que terminaron siendo editadas en
este libro, con el fin de que los militantes
pudieran llevar adelante tareas organizativas al
tiempo que se fueran formando en ese
proceso.
De ahí la importancia del método, del modo, de
la manera como se hace, como se aprende a
hacer – haciendo.
El método es algo dinámico que va siendo
elaborado e implementado por una
organización y por sus militantes, para
enfrentar y superar desafíos que surgen en la
realidad; para superar las contradicciones
inherentes a cualquier proceso de lucha. En
este sentido, no existe un único método y no
existe un método eterno, que dure para
siempre. El método no es una receta mágica.
Exige creatividad, esfuerzo colectivo, osadía
para crear algo nuevo. Lo que sí permanece son
los principios organizativos; aunque también
ellos necesitan ser actualizados, reelaborados,
de acuerdo a las situaciones y condiciones
históricas.
Es decir, varias de las herramientas que constan
en esta publicación fueron redirigidas y
repensadas en su momento, para dar cuenta de
los desafíos específicos de una realidad
determinada. Por eso, nunca pueden ser
interpretadas como receta, como algo que se
aplica mecánicamente a cualquier realidad. Sin
embargo, sirven como ejemplo de experiencias,
de prácticas que fueron reales en determinados
momentos de la organización y que pueden
servir de orientaciones, de auxilio, para que en
otros momentos y realidades se pueda
continuar elaborando e implementando un
método organizativo y de trabajo popular que
dé cuenta de los desafíos que necesitan ser
superados.
De manera un tanto general, hemos
diferenciado en nuestra organización distintos
niveles de actuación, de comprensión y de
participación de sus integrantes. No obstante,
la gran preocupación debe ser la de buscar y
garantizar al máximo la participación de todos
los involucrados en el proceso; como forma de
constituirse, en los hechos, en sujetos políticos
de la transformación.
196 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Cuando hablamos de masa, nos estamos
refiriendo al conjunto de los trabajadores y
trabajadoras que están siendo explotados, que
se encuentran dispersos y sin organización que
los vincule a una estrategia de superación de
sus dificultades. Por ejemplo: todos los y las
trabajadoras Sin Tierra son parte de la masa de
trabajadores que trabajan la tierra pero que no
la poseen, y que por esa razón son explotados
en su proceso de trabajo.
Cuando estos trabajadores son incorporados
por algún trabajo de base –trabajo popular que
busca la articulación con el fin de luchar por la
conquista de sus derechos– el grupo que se
mueve, que se junta en la lucha y construye
organización, se transforma en base. O sea, la
base es aquella parte de la clase explotada
(masa) que decide y se dispone a dar sustento a
un proceso de cambio interno y externo, propio
y de la realidad en la cual actúa. Y que decide
hacerlo a través de la organización y de las
luchas colectivas y políticas. Es la parte del
pueblo que toma conciencia de la opresión y
participa activamente de un proceso de
construcción de nuevas alternativas, de
superación de su condición; y lo hace articulada
y colectivamente. Para ser base de una
organización, no basta simplemente estar en
ella. Es necesario estar participando.
Es en ese proceso de trabajo de base y de lucha
concreta, que surgen los líderes y los militantes.
El líder aparece en las acciones concretas como
alguien que está en el medio de la masa y toma
la iniciativa, aporta sugerencias, demuestra
determinación y coraje, accede a más
información que las demás personas de su
grupo; y aún compartiendo dicha información,
entiende más rápido los conflictos y todo lo que
está pasando y expresa públicamente aquello
que a muchos les gustaría decir (y no lo hacen
por no conseguir elaborar un discurso, o a
veces por falta de coraje para hacerlo).
La mayoría de los líderes llegan a ser militantes.
Éstos adquieren un nivel de entendimiento, de
experiencia personal que, a través del
conocimiento de la realidad de un espacio
determinado (territorio), despierta y contagia a
los demás para comprender esa realidad.
Organiza y acompaña a esas personas en la
lucha cotidiana por resolver sus problemas,
articulando esa lucha específica con las luchas
más generales contra las injusticias cometidas
contra toda la clase trabajadora.
El militante se mueve por una pasión que
articula la indignación contra las injusticias y la
ternura por todas las personas que son parte en
este proceso de lucha. El militante aprende a
equilibrar las emociones de rebeldía e
indignación con las ideas. Descubre que razón y
corazón están interrelacionados y, por lo tanto,
que las ideas no sobreviven sin los
sentimientos.
El militante es aquel que invita, que motiva,
que se encuentra con otros, que hace el trabajo
de base, que se anima y participa activamente
de la lucha; siempre dando el ejemplo de
superación. Explica con claridad y paciencia al
resto las decisiones y direccionamientos que
van surgiendo, y busca, a través del método de
trabajo, dar vida a las ideas que fueron
construidas colectivamente. Se empeña en
buscar siempre la verdad, utilizando métodos
de investigación y de análisis que puedan
aportar a la interpretación de las
contradicciones, vinculándolas con otros
procesos, en una visión de totalidad y
objetividad.
La actuación de los militantes es fundamental
para el sustento y continuidad del trabajo de
base; tanto para nuevos desafíos en la lucha,
como para el fortalecimiento de la organización
y la elevación del nivel de conciencia de las
personas que participan de la organización.
Cuantos más militantes forje una organización,
mayor capacidad de movilización, de lucha y de
formación adquiere.
Muchos militantes pueden, y deben, volverse
dirigentes o referentes. En términos generales,
197 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
el dirigente o referente es el militante que
alcanzó un mayor nivel de desarrollo
intelectual, y también de experiencias prácticas
que permite que asuma responsabilidades y
funciones mayores en la organización. Dirigir un
grupo, un movimiento, no es tarea fácil, y por
eso los dirigentes deben forjarse y formarse en
la propia lucha.
El dirigente o referente no es aquel que manda,
sino aquel que colectivamente dirige el
movimiento. La dirección siempre debe ser
colectiva, aunque las responsabilidades y las
tareas sean individuales. Articula la actuación
de los militantes a partir de un plan de trabajo,
con distribución de tareas y responsabilidades,
con evaluaciones periódicas. Tiene claro los
objetivos que se quieren alcanzar en cualquier
momento de la lucha. Domina los principios
organizativos del movimiento y los incorpora en
su praxis política. Dedica tiempo al estudio, al
conocimiento de la realidad, de la historia; e
incorpora estrategias de acción colectiva para
intervenir en esa realidad que necesita ser
transformada. Utiliza la pedagogía del ejemplo,
vivenciando y practicando cotidianamente los
nuevos valores y comportamientos éticos y
morales adecuados, como forma de que los
militantes y la base vayan aprendiendo a
vivenciar y a construir nuevas relaciones entre
las personas.
El principal instrumento de su actuación política
es la firmeza ideológica y los principios, la
claridad política para relacionarse con otras
fuerzas y organizaciones, buscando hacer
alianzas para enfrentar a los enemigos de clase.
Se caracteriza por la coherencia entre lo que
dice y lo que hace. Posee un vínculo directo con
la base a través de la organicidad del
movimiento. En fin, posee características que
van siendo desarrolladas en el proceso de lucha
específica de cada organización. En otras
palabras, la organización hace al dirigente y el
dirigente hace a la organización.
Por lo tanto, vemos cómo se articulan entre sí
esos diferentes niveles de conciencia, de
experiencia individual y colectiva, de
determinación y responsabilidades, de
entendimiento y habilidades. Nada existe por
separado, pues no existe base organizada sin
militantes, sin líderes que animan, que articulan
y organizan las luchas. Así como tampoco existe
dirigente o referente separado de las personas,
de las bases, que necesitan una guía segura y
clara para luchar y organizarse; buscando la
superación tanto de sus demandas específicas,
como de las demandas de la clase.
Forjar militantes y dirigentes en el proceso de
movilización y organización de las masas, es
uno de los grandes desafíos de este momento
histórico.
Ser creativos, innovar, forjar nuevos métodos
participativos, es condición importante para
avanzar en los procesos organizativos.
Formar nuevos dirigentes y militantes, elevar el
nivel de conocimiento y de conciencia de la
base son condiciones esenciales para el
enfrentamiento en la lucha de clases.
Fortalecer la lucha de clases con conciencia,
con capacidad de organización y de lucha, con
la vivencia de nuevos valores y
comportamientos, con claridad en los rumbos a
seguir y en el horizonte a construir teniendo
como perspectiva la transformación de la
realidad y de las personas, debe ser una de las
grandes preocupaciones actuales.
Por último, el método tiene que ver con el
camino. Éste se hace al andar, como ya dijo el
poeta. La cuestión principal, por lo tanto, es
iniciar la caminata. Sólo se avanza tomando la
decisión de salir de la condición en la que se
está a través de las acciones colectivas,
abriendo las veredas, los caminos que nos
conducen a la nueva sociedad.
Todo lo expuesto en este libro debe servir de
guía, de estímulo, de experiencia y referencia
de lo que ya reconstruyó. La realidad está en
permanente movimiento y constantemente nos
198 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
plantea nuevas cuestiones que necesitamos
interpretar y enfrentar para avanzar en el
proceso de lucha por la emancipación de la
clase trabajadora.
Es necesario tener la convicción de que la clase
trabajadora puede ser “arquitecta de su
destino”. Para eso, tendrá que decidir y tomar
en sus manos los rumbos de la historia.
Si las circunstancias en este momento histórico
son adversas y estamos ante un reflujo del
movimiento de masas, debemos aportar para
que las condiciones históricas mejoren y nos
preparemos para el ascenso del movimiento de
masas, con posibilidades efectivas de llevar
adelante los cambios y transformaciones
necesarias para la liberación de los
trabajadores.
Como ya dijo uno de los grandes maestros de
los trabajadores: “la emancipación de la clase
obrera será obra de la propia clase, o no habrá
emancipación”.
Creemos que este libro puede contribuir a ese
proceso. No, como ya dijimos, sirviendo de
receta; sino como ideas, prácticas y referencias
que pueden servir de luz para los procesos en
marcha en otros países y organizaciones
sociales y políticas.
Hacer es la mejor forma de decir, ya lo dijo el
revolucionario latinoamericano. Por lo tanto,
hagamos nuestra propia experiencia y que ésta
sea la voz, el mensaje, el legado que dejemos a
los que vengan después de nosotros. La historia
continúa, porque la lucha del pueblo que la
mueve está siendo construida cada vez con
mayor intensidad. Preparémonos para llevar
adelante y conquistar las transformaciones
necesarias para avanzar hacia una sociedad de
hombres y mujeres libres.
____________________________________
METODO DE TRABAJO Y ORGANIZACION
POPULAR II
Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin
Tierra (MST) – Brasil
Sector Nacional de Formación
Buenos Aires 2009
6. LA ORGANIZACIÓN Y LA ESTRUCTURA
ORGÁNICA
Movilizar es diferente de organizar. El
movimiento de masas, además de movilizado
debe estar organizado. Sin movilizar es difícil
organizar. Una cosa depende de la otra.
Para mantener a la masa organizada, es
necesario que esté movilizada de forma
permanente.
Dos factores unen a la masa: la “fiesta” y las
“dificultades”. La fiesta, puede ser entendida
como celebraciones, caravanas,
conmemoraciones, caminatas, etc., y es donde
la masa considera que es importante estar
presente.
Las dificultades pueden ser entendidas como
catástrofes, falta de agua, luz, remedios, tierra,
salarios, etc.
Para organizarse, el movimiento de masas
necesita de una estructura orgánica con
dirección, coordinación, comisiones,
departamentos, núcleos, etc.
La dirección debe ser constituida por los
mejores compañeros; es decir, los más
capacitados en formular propuestas, elaborar
métodos de trabajo, hacer análisis, ubicar a los
militantes, orientarse por cuenta propia en el
trabajo, hacer crítica y autocrítica y ser ejemplo
para los militantes. En fin, “el dirigente debe ser
la imagen y semejanza de la organización”, y
viceversa.
Los dirigentes deben ser bien seleccionados
para que puedan trabajar de forma colectiva y
desarrollar bien las tareas individualmente.
Tenemos varios tipos de dirigentes que están
dispersos dentro de las organizaciones.
Podríamos hacer la siguiente diferenciación:
6.1. El militante dirigente
199 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Son los compañeros que cargan consigo
muchas deficiencias y militan en algunas
actividades de la organización, pero aún están
en un nivel de militante. Están en la dirección
por indicación, pero no consiguen pensar y
dirigir el todo de la organización.
6.2. El dirigente militante
Es militante en la práctica por desarrollar
actividades, pero tiene la capacidad política de
dirigente. La propia práctica y la referencia en
la base lo reconocen como dirigente. No
siempre está en la dirección oficial, sin embargo
la masa lo reconoce como tal.
6.3. El funcionario dirigente
Es al que le gusta la burocracia. Generalmente
se hace pasar de sabiondo y conocedor de
todo, pero no sale de atrás del escritorio ni
incentiva a nadie. Quiere siempre estar
informado de todo lo que pasa, porque
pasando las informaciones se pone en una
posición de que “somos nosotros” los que
estamos haciendo.
6.4. El dirigente funcionario
Desarrolla tareas burocráticas y administrativas
como prioridad, pero no simplemente se atiene
a ellas; sino que intenta estar vinculado de una
u otra forma al movimiento de masa como un
todo.
6.5. El asesor dirigente
Es parte de la dirección, es reconocido como tal
y procura aportar a todas las discusiones con
nuevas informaciones. Intenta capacitar y
calificar a los demás dirigentes que son parte de
la dirección.
6.7. El formador dirigente
Dirige a través de la formación, pero no se
involucra con el todo de la organización.
Generalmente desarrolla actividades desligadas
del movimiento de masa. Ocupa cargos en la
dirección, aunque en forma incompleta e
insuficiente.
6.8. El dirigente formador
A través de la práctica consigue capacitar a los
militantes y orientarlos, sin ser un simple
profesor. Por conocer el todo de la
organización, desarrolla tareas de formación
relacionadas con la programación del
movimiento de masas. En el propio curso de la
formación, logra distribuir tareas y ubicar a los
cuadros en tareas adecuadas.
El movimiento de masas sin estructura orgánica
es un movimiento sin sustento.
Dentro de un movimiento de masas, se debe
nuclear a los militantes para que las discusiones
y decisiones sean tomadas de forma colectiva y
participativa. Los militantes también participan
de la dirección en la medida en que participan
de las discusiones
DE LA ORGANIZACIÓN A LA ORGANICIDAD
Todo asesoramiento aconseja a la dirección, …………………………………………………………………………………
porque esa través de los análisis que se toman
…… ESTRUCTURA, ORGANIZACIÓN Y
las decisiones. Muchos dirigentes se ponen
como asesores, pasan las informaciones, pero FUNCIONAMIENTO DE LAS INSTANCIAS DE LA
no son capaces de dar un paso en la
SECCIÓN XVIII, DESDE EL CES HASTA LAS
programación y en la ejecución de las tareas.
DELEGACIONES Y CENTROS DE TRABAJO.
6.6. El dirigente “asesor”
200 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
El funcionamiento del CES debe estar en
procesos periódicos de análisis y balance del
movimiento, donde se pongan en el centro las
perspectivas de crecimiento y de lucha para
consolidar el movimiento social y popular ; para
ello, desde las Delegaciones y Centros de
Trabajo debemos discutir los avances o
retrocesos en el despliegue de nuestro
Proyecto Político Sindical y sobre esta base,
trazar los planes sistemáticos de periodo y de
cada una de las tres grandes comisiones, el cual
debe desplegarse hasta la base y así, seguir
fortaleciendo el movimiento y continuar
emplazando al gobierno en todos sus niveles.
La ofensiva global del Estado se multiplica, por
ello, el CES debe elevar su nivel de capacidad
política, ideológica y organizativa para
enfrentar al Estado.
Enfrentar el momento, desde el fortalecimiento
de la organización, requiere de una dirección
política más desarrollada, para ello se hace
indispensable de inmediato superar la
dispersión ideológica y política y revisar nuestro
cumplimiento en la tarea que nos asignaron
nuestras bases, las fallas en el funcionamiento
de cada una de las comisiones y la falta de una
vida orgánica en las mismas, para lograr la
unidad de acción necesaria, para ello
consideramos indispensable aplicar el
Centralismo Democrático como método de
trabajo en todas las instancias del movimiento,
entendiendo como Centralismo Democrático al
“modelo de organización y funcionamiento de
las organizaciones marxista-leninistas. La
combinación de centralismo y democracia
supone potenciar la disciplina consciente y el
sacrificio voluntario de la libertad en aras de la
máxima eficacia.
El centralismo democrático se opone al
burocratismo. En la metodología del
centralismo democrático las discusiones y
decisiones fluyen de abajo a arriba y de arriba a
abajo, sin lo cual el proceso queda incompleto.
Sus principales características son: a). Carácter
electivo y revocable de todos los órganos de
dirección de abajo a arriba. b). Rendición
periódica de cuentas por los órganos de
dirección ante quienes los eligieron y ante los
órganos superiores. c). Libertad de crítica y
autocrítica dentro del movimiento u
organización. d). Estricta disciplina del
movimiento, subordinación de la minoría a la
mayoría. e). Las decisiones de los órganos
superiores son vinculantes para los órganos
inferiores. f). Trabajo y dirección colectivos,
responsabilidad individual de cada participante
en el proceso de direccionamiento. El
Centralismo Democrático equivale a:
democracia interna, unidad de acción y
dirección colectiva. Esto presupone de entrada
una instancia de coordinación y centralización
general de todas las actividades del comité y de
la sección en su conjunto, así como el
establecimiento de un funcionamiento igual en
todas las instancias. Así mismo, los acuerdos
tomados en los Congresos Estatales, son
obligados para todas las instancias del
movimiento, así también, los resolutivos de los
Plenos Estatales. Para el caso de las asambleas
delegacionales y de centros de trabajo, sus
resolutivos deben de ser asumidos por todos
los miembros del mismo, siempre y cuando no
contravengan las resoluciones en instancias
mayores. Es decir, la asamblea delegacional no
es autónoma del movimiento, ésta debe
organizar las decisiones tomadas en las
instancias de definición del mismo.
Avanzar hacia un funcionamiento orgánico del
movimiento, presupone el fortalecimiento de
las asambleas como los espacios de
información, socialización, análisis, toma de
decisiones y elaboración de planes de trabajo y
de acción, en cada uno de los espacios en los
que se organiza el movimiento: centros de
201 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
trabajo, delegaciones, regiones y estado, así
como en las comunidades. .Esto debe de
hacerse de manera coordinada entre las
diferentes instancias organizativas del
movimiento lo cual supone un verdadero
funcionamiento de las mismas y no sólo que
existan de membrete. Es en éste aspecto en
que tenemos grandes deficiencias mismas que
requerimos superar para poder enfrentar y
superar el nuevo momento que vivimos.
Avanzar en un funcionamiento orgánico implica
reconocer y atender de manera organizada
todos los frentes en los que estamos dando la
pelea, así sea la movilización, la toma, la
manifestación pública, la formación y el estudio
individual y colectivo, como el trabajo
imperceptible cotidiano del aula, en la escuela,
con los padres de familia y las comunidades, es
decir, el trabajo de construcción, desde la
praxis, de la alternativa educativa y social. Así
también, la pelea cotidiana en la
insubordinación a las medidas neoliberales y en
contraparte, la búsqueda de alternativas desde
los colectivos pedagógicos. La participación en
estos frentes va constituyendo, de manera
infalible al militante político-popular del
movimiento.
Avanzar en un funcionamiento orgánico
presupone incorporar, de manera sistemática,
la crítica y autocrítica, así como la revisión
regular, periódica y permanente de nuestro
accionar contrastándolo con nuestros
principios, métodos de trabajo y nuestro
Proyecto Político Sindical.
El funcionamiento orgánico de un movimiento
se traduce en planes de trabajo específicos con
base en los principios y las tareas del proyecto
general (PPS); planes de trabajo que incorporan
todas las tareas necesarias para desarrollar,
desde el espacio local, el poder popular; planes
de trabajo que organizan todo el hacer de los
integrantes de la delegación, del centro del
trabajo, de la región y que asigna
responsabilidades concretas a cada una de las
carteras de las instancias de dirección del
ámbito que se trate, delegación, región, estado,
nación.
En cuanto a la estructura del Comité Ejecutivo
Seccional, es básico revisar la dimensión de las
tareas, el nivel de la ofensiva del capital y en
consecuencia, valorar el tipo de estructura que
requerimos para cumplir con los mandatos de
la base.
A manera de recordatorio:
I ¿A QUÉ LLAMAMOS ORGANICIDAD DESDE LA
SECCIÓN XVIII?
Es un proyecto orgánico
Este proyecto está orientado al mejoramiento del
funcionamiento de la estructura organizativa. Que sea
adecuado. Que consiga enfrentar a los enemigos con
fuerza y resistencia. Que pueda ser accionada en
cualquier momento y colocada al servicio de todos los
integrantes del movimiento. Que la base sienta que
también participa, decide y ayuda a construir el
movimiento.
Es la cualificación de los principios.
Los principios están en el origen de todo. Es a través
de ellos que iniciamos la construcción. Ellos son el
destino de la organización, es preciso formular o
aumentar la teoría de los principios para que ellos no
se queden atrasados.
Es el mejoramiento del método de trabajo.
El método de trabajo también sufre descalificaciones.
Después de varios años haciendo las mismas cosas
nos acostumbramos a los errores. Si todas las cosas
cambian con el transcurrir del tiempo, significa que el
modo de hacer también debe cambiar.
Es el sentido de pertenencia
202 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Llamamos sentido de pertenencia a la identidad que
cada uno tiene con el movimiento de nuestra Sección
XVIII. . Él es mi movimiento, me pertenece y le
pertenezco a él. La organicidad se mueve con eso.
Es el desarrollo de la conciencia
Si no desarrollamos la conciencia quedamos
pequeños por dentro. Ingenuos y medrosos porque
todo mundo que desconoce tiene miedo. Esta
conciencia se desarrolla a través de la lucha, la
participación, la convivencia y también por el estudio.
Si estamos desorganizados quedamos sin motivación
para leer un libro, ir a una reunión, así como para
participar en una movilización. Por eso es que la
conciencia de quién no participa es menor de la de
aquel que participa, porque la conciencia más que la
cantidad es la cualificación de conocimientos que
incorporamos dentro de nosotros.
Es la relación con la sociedad.
La relación con la sociedad es importante para quien
lucha. Sin esto la organización queda aislada.
Es la construcción de alianzas políticas.
Las alianzas políticas son hechas con otras fuerzas. Por
la experiencia que tenemos sabemos que muchas
cosas podemos hacer solos, pero en muchas otras
necesitamos de la cooperación y el apoyo. Entonces la
organicidad es saber organizarse y relacionarse con
otras entidades y movimientos y juntos enfrentar
enemigos comunes y caminar para objetivos más
amplios. Ahora necesitamos saber cómo estas cosas
se dan en la práctica. Entonces podemos formular una
segunda pregunta:
¿Cómo hacer para lograr estas transformaciones?
1.-Transformando la cultura política.
¿Qué es la cultura política?
Es el conocimiento y práctica de hábitos. O sea,
necesitamos conocer y practicar. Aristóteles, un
filósofo de la antigua Grecia decía que “los hábitos son
aprendidos en la infancia” por eso aconsejaba que las
personas muy jóvenes no participaran de la vida
política y se preocupasen primero por aprender los
hábitos correctos de la sociedad. Entonces no basta
conocer, es preciso practicar. ¿En que sentido?
a). En la organización, b). En la participación, c). En el
aprender, d). En el respeto. e). En el creer, f). En el
comportamiento, g). En la indignación.
2.- Desarrollando la proyección utópica.
La utopía es parte de la ideología del movimiento. O
sea, ella es parte de las ideas que las personas tienen;
justamente porque la ideología es la suma de las ideas
que forman un sentido, la utopía es la búsqueda de
este sentido.
Vamos a retomar una idea. La utopía es una forma de
manifestación de la ideología a través de la
imaginación. O sea, son ideas que imaginamos un día
ver realizadas. Nuestro problema es cuando las
formas ideológicas, o formas de conciencia,
(organizativa, política, histórica, jurídica, etc.,) están
descalificadas, es entonces una ideología que
retrocede. O sea, la idea desanima a la imaginación,
entonces comenzamos a vivir una contradicción entre
lo:
‣ TOPICO.- Tópico es cuando quedamos reducidos a
un límite. Vamos hasta donde podemos ver. No
nos desafiamos a superar estos límites. Vivimos
antes del horizonte.
‣ UTOPICOS.- U – Tópico: quiere decir “sin tópico” o
sea: piensa, desea, quiere ir siempre más al frente.
Quiere descifrar los secretos del futuro y saber lo
que está más allá del horizonte. Entonces cuando
se piensa en una sociedad mejor: imagina cómo
será y comienza a prepararla. Como serán las
personas y comienza a educarlas. Como serán los
cultivos y comienza a plantarlos, etc.
Entonces aquí precisamos reflexionar sobre esta
combinación de ser tópicos y también utópicos al
mismo tiempo.
II UNA BREVE EVALUACIÓN SOBRE LA
ORGANICIDAD
203 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
En indispensable tener en cuenta que la fuerza
de cualquier organización está en la
construcción colectiva, la cual se relaciona con
múltiples factores, a partir de una realidad
determinada, concreta. Entre ellos podemos
destacar dos que consideramos claves: por un
lado la cuestión de la formación de la
conciencia, de la organicidad de sus miembros
y, por otro, la capacidad de movilización y lucha
-las verdaderas parteras de las
transformaciones…
En el proceso de desenvolvimiento de nuestro
PPS, en su ruta dialéctica nos plantea nuevas
necesidades producto de su desarrollo,
producto de una nueva realidad. No podemos
responder con las mismas formas de
organización que hemos venido caminando,
requerimos recrear y trascender hacia nuevas
figuras que nos garanticen el involucramiento
cada vez mayor de nuestros compañeros a la
transformación, de tal manera que todos
seamos organizadores y participemos
conscientemente de los procesos.
Hablar de mejorar la organicidad implica:
Tener bien definido el método, entendido como
la capacidad de ubicar en el lugar exacto los
elementos y los requisitos para construir el
camino que nos lleva a un determinado fin, se
conjuga con los objetivos. Mientras más
claridad tengamos en los objetivos más claro
tendremos el método.
El método se constituye según su aplicación,
por dos directrices y dos ejes que orientan su
acción: Directriz política-ideológica:
entendiendo por ello la definición de clase y la
claridad del rumbo que orientan las acciones
que debemos seguir; directriz organizativa:
definida por la concreción de las funciones
técnicas y la práctica organizativa.
El método dentro del movimiento de la realidad
hace referencia a la dinámica que siempre está
presente en todas las cosas, las cuales
determinan sus movimientos internos y
externos. Entre ellas se pueden mencionar:
dialéctica como movimiento; el movimiento
interno que hace surgir nuevas tareas y la
ampliación del área de alcance de la acción;
bloqueos que van apareciendo con el tiempo y
nuevas perspectivas que se abren.
El logro de las acciones permite mantener la
línea política en el camino correcto, lo cual se
facilita gracias a la presencia de tres elementos
fundamentales: a) coordinadores y
coordinados: es la estructura organizativa que
permite la función de cada parte y sus
respectivas responsabilidades, aún cuando se
estableciera una dirección colectiva. La
coordinación es directamente proporcional a la
experiencia que puedan poseer algunas
personas. En la coordinación se emplean tres
aspectos fundamentales: fijar objetivos y
orientar su realización; elevar el nivel de
conciencia y entender los límites y resistencias
de las personas. b) conciencia para desarrollar
acciones (considerar la condición humana de
las personas) y c) espíritu de continuidad,
originado por su vinculación con la historia y
por el ánimo de construir futuro.
Los miembros de ésta Sección XVIII debemos
aprender a ser dirigentes, como dicen los
zapatistas “a mandar obedeciendo” con
humildad e inteligencia, teniendo claro que
dirigir es también saber aprovechar las
oportunidades para bien colectivo sin traicionar
los principios que el mismo movimiento se ha
dado. Implica del mismo modo conocer
suficientemente a las personas; entrenar a la
militancia; conocer profundamente la realidad y
saber ocupar espacios.
Por lo anterior, si realmente queremos
enfrentar al enemigo de manera acertada y
avanzar en nuestra construcción sin lugar a
dudas requerimos fortalecer nuestra
204 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
organicidad como movimiento inscrito en la
ruta de la transformación social.
PREGUNTAS PARA LA REFLEXIÓN
¿Por qué tenemos dificultad en avanzar en la
organicidad?
¿Cómo resolver los problemas de la organicidad?
______________________________________
SOBERANÍA ALIMENTARIA.
(José Seoane)
En las últimas décadas la programática de los
movimientos sociales ha utilizado el término
soberanía en un sentido que va más allá del
Estado en diferentes formulaciones. Tal vez una
de las enunciaciones más importantes ha sido
la de la demanda de la llamada soberanía
alimentaria. Heredera de las prácticas y las
resistencias de las organizaciones campesinas
frente al agronegocio a lo largo y ancho del
globo; el término fue postulado por primera vez
en 1996 por la vía Campesina en el marco de
Foro paralelo a la Cumbre Mundial de la
Alimentación de la Organización de Naciones
Unidas para la alimentación y la Agricultura
(FAO) que sesionaba en Roma, Italia.
Surgía así en contraposición a la referencia de
la “seguridad alimentaria” promovida en la
cumbre oficial por la FAO y los poderes
globales. La historia de este término se
remonta en los años setenta cuando la primera
Conferencia Mundial de Naciones Unidas sobre
la Alimentación (1974) lo adoptó para referirse
a la producción y disponibilidad alimentaria a
nivel global y nacional; una significación que se
profundizará y reformulará en el marco de la
progresión de la revolución verde y el
agronegocio bajo el neoliberalismo. Así, la
declaración final de la Cumbre de Roma
valoraba positivamente estas transformaciones
al resaltar que los suministros de alimentos
habían aumentado considerablemente en los
últimos tiempos, y en la descripción de los
factores que obstaculizan el acceso a estos
sumaba, junto a la pobreza, la inestabilidad de
la oferta y la demanda. De esta manera, el
cuarto compromiso de los seis adoptados en la
cumbre reseñaba que “nos esforzaremos por
asegurar que las políticas de comercio
alimentario y agrícola y de comercio en general
contribuyan a fomentar la seguridad
alimentaria para todos a través de un sistema
de comercio mundial leal y orientado al
mercado”.
Así, desde la seguridad alimentaria se avalaba y
promovía la expansión transnacional del
agronegocio como respuesta cínica a las
crecientes hambrunas que la globalización
neoliberal y las propias transformaciones de la
agricultura global descargaban sobre los
pueblos.
Es interesante resaltar que frente a esta lógica
de mercantilización, la respuesta de los
movimientos populares pasó por enfatizar el
sentido de autogobierno democrático de los
pueblos bajo la programática de la soberanía
alimentaria entendida como su derecho al
acceso a una alimentación de calidad y que
respete sus culturas y hábitos.
Así fue definida por las propias organizaciones
como “el derecho de la gente, de los países o
de los Estados a definir su política agrícola u
alimentaria, sin la competencia desleal de
alimentos de otros países, -incluyendo- el
derecho de los agricultores y los campesinos a
producir alimentos, y el derecho de los
consumidores a decidir lo que consumen, y
como y quien produce lo que consumen y el
reconocimiento de los derechos de las mujeres,
cuyo papel es muy importante en la producción
agrícola. Poniendo así a “aquellos que
producen, distribuyen y consumen alimentos
en el corazón de los sistemas y políticas
alimentarias, por encima de las exigencias de
los mercados y de las empresas” y concluyendo
205 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
en la demanda de que “la soberanía alimentaria
sea considerada un derecho humano básico,
reconocido y respetado por las comunidades,
los pueblos, los Estados y las instituciones
internacionales”.
Pero la Programática de la soberanía
alimentaria estaba lejos de restringirse al
campo de la democratización de lo político
institucional y su prevalencia frente a las lógicas
del mercado. En su dimensión crítica, esta
cuestiona tanto al agronegocio como a los
procesos de liberalización, concentración y
financiarización de los mercados globales de
alimentos, supone la denuncia e impugnación
de la acumulación y concentración monopólica
de las tierras a nivel mundial y el patrón tecno
científico de la “revolución verde” que, a través
de la difusión de la cultura transgénica, es
responsable de la contrarreforma agraria en
curso.
Esta oposición se hace extensiva también a la
devastación y contaminación ambiental
ocasionada por extensión de esta agricultura
transnacional que, bajo el imperio del mercado
y el lucro, al tiempo que multiplica las
capacidades productivas de las actividades
agrícola-ganaderas, acrecienta las hambrunas
globales como nueva peste de la globalización
neoliberal.
En contra posición a estos señalamientos, la
múltiple dimensión propositiva que subyace en
la noción de soberanía alimentaria remite a un
proyecto social alternativo y radicalmente
contrapuesto a la lógica de mercantilización y
depredación de los bienes comunes naturales.
Este aspecto, que asigna a la lucha por la
soberanía alimentaria una gravitación relevante
en el núcleo programático de los movimientos
sociales, se expresa en la lucha por la
realización de reformas agrarias integrales que
no sólo garanticen el usufructo comunitario y
sostenible de las tierras sino que sirvan a
consolidar los procesos de territorialización de
los movimientos campesinos e indígenas
asociados a la reconquista de derechos y a la
gestión comunitaria de los bienes comunes.
Resulta importante resaltar que, llegados a este
punto, el campo de transformación social que
postula la soberanía alimentaria no se reduce
tampoco al mundo rural ni a las
reivindicaciones particulares del campesinado.
Así, la defensa del derecho de los pueblos a
gozar de una alimentación sana, de calidad y
acorde a sus hábitos y culturas plantea un
cuestionamiento al patrón alimentario global
que promueve el neoliberalismo
homogeneizando la diversidad alimentaria
local y degradando la calidad de estos y la salud
de las poblaciones (especialmente de los
sectores populares) bajo el imperio de una
dieta basada en alimentos resultado de los
nuevos químicos, las modificaciones genéticas y
el exceso de carbohidratos. De esta manera, la
soberanía alimentaria abarca e integra también
las propuestas de preservación y construcción
de redes de intercambio y distribución no
mercantilizada de alimentos, así como la
defensa y promoción de mercados populares y
comunitarios que revisten particular
importancia frente al encarecimiento de los
alimentos provocado por la especulación
financiera y que imposibilitan a los países
cumplir con el deber de garantizar el derecho
humano básico del acceso a la alimentación.
Responder a este desafió desde la soberanía
alimentaria no refiere simplemente a la
necesidad de una mayor regulación o
intervención estatal sobre el sector o mercado
interno, sino de un programa de
transformación más amplio que partiendo de
desmercantilizar los alimentos se sustenta
tanto en una reforma agraria integral, en la
construcción y promoción de una red de
comercialización popular, en la provisión de
alimentos de calidad, y en el uso de tecnologías
productivas que no contaminen el ambiente ni
afecten ni degraden la vida.
______________________________________
206 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
ECOSOL UNA PROPUESTA PARA CONSTRUIR Y
CREAR PODER POPULAR
MNPP Movimiento Nacional del Poder Popular
Introducción
Los enormes problemas que arrastra desde
hace décadas la economía capitalista, los
esconde bajo una montaña de deudas. Aun y
cuando sus intelectuales, medios de
comunicación, empresarios y banqueros
insisten en que la crisis es sólo en el sector
financiero y es, además, pasajera. Pero afirman
que los cimientos de la economía (su economía,
mejor dicho) son firmes y no hay porqué
cuestionarlos.
Las manifestaciones más visibles de la crisis de
la economía capitalista, como la caída de la tasa
de ganancia, la caída de las inversiones, el
cierre de fábricas, los despidos masivos, las
quiebras generalizadas, los fraudes, recesiones
(que en términos ortodoxos: es estancamiento
en el crecimiento del PIB por 2 o más trimestres
seguidos), el adelgazamiento obligado del
estado, a través de la venta de paraestatales, y
el colmo, el rescate de empresas privadas con
dinero público (que es dinero de los impuestos
de toda la sociedad); amenazan con
convulsionar las bases del modo de producción
capitalista a nivel mundial. A dicho fenómeno
complejo suele intitularse como “crisis
sistémica del capital”.
Lo claro es que nunca se han encontrado
milagrosas defensas ni salidas a este fenómeno
inherente al propio funcionamiento del capital.
Pero los estados capitalistas han hecho hasta lo
imposible por resarcir esos daños en sus
economías, hasta creando guerras internas en
países “débiles” o con “problemas de falta de
democracia”. Lo que sea, con tal de activar sus
economías, aun y cuando vaya en juego la paz
mundial, la vida humana y el planeta mismo.
Pero como la ideología que portan la mayoría
de personas, es la ideología de la clase
dominante (la capitalista), es lugar común
escuchar, y repetir hasta el cansancio, las frases
más ilógicas en relación a la crisis del capital y
su “posible solución o soluciones”.
En el absurdo de esos delirios de los teóricos al
servicio del capital, resaltan pronunciamientos
como: “que la crisis es en un solo país”, “que se
pueden evitar los ciclos recesivos”, “que la
acumulación de capital puede ser “nacional” o
“independiente”, que hay “liberaciones
económicas” nacionales y que la crisis NO
afectará a las naciones cuyos gobiernos que
administren el capital social, sean “progresistas
o democráticos”.
Todo esto son puras falacias repetidas sin cesar
por los grandes medios. Estas mentiras
representan un duro camino en la
emancipación de la clase obrera, de la tiranía
capitalista.
El capitalismo en la actual fase de su desarrollo,
caracterizada por la hegemonía de
"supersticiones neoliberales", con la
mundialización de la producción y el
intercambio; tiene como consecuencia la
pérdida de control de los Estados nacionales
sobre sus economías, y el auge de la
especulación que hace de la economía
capitalista un casino, generando en la economía
mundial un estado caótico en el cual son
posibles toda suerte de crisis catastróficas.
¿El derrumbe del capitalismo está próximo?,
esa es una cuestión a analizar detenidamente y
discutir.
¿De qué manera tenemos que afrontar esa
grave problemática?
Las formas de superar la crisis del capital por el
capitalismo mismo.
La eliminación de capital sobrante, es el ÚNICO
mecanismo mediante el cual el modo de
producción capitalista metaboliza a las
empresas más ineficientes y a los capitales
superabundantes que ya no pueden valorizarse,
y que hacen lenta con su obsolescencia el
proceso de acumulación mundial de capital. Por
ende, de forma cíclica las crisis se suceden y
207 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
sucederán, dejando efectos más devastadores
en la depauperada la clase obrera.
Se tiene presente la decadencia de
la hegemonía norteamericana en el mundo y el
agotamiento de su modelo neoliberal, pero, al
mismo tiempo, no surge todavía en el horizonte
una potencia o un grupo de países que puedan
ejercer la hegemonía mundial en lugar de
Estados Unidos. Ejemplos de ello hay varios,
China, Japón, la Unión Europea, por decir
algunos.
El neoliberalismo es una política económica que
se impone como un modelo hegemónico, que
guarda estrecha relación con la hegemonía del
capital financiero a escala mundial, con el
bloque Estados Unidos-Gran Bretaña desde el
punto de vista político; así tenemos también un
modo de vida (el llamado modo de vida
norteamericano), centrado en el consumo, en
la mercantilización de la vida y de los grandes
centros comerciales, que se impone a la
población mundial de todos los estratos
sociales.
El capitalismo jamás dará marcha atrás en
ningún país que domine a escala global, al
contrario, impone los límites de las propuestas
de acción de las grandes potencias políticas y
de los grandes organismos internacionales y de
los estados nacionales mismos.
Por lo que a cualquier costo continuará el
predominio del modelo neoliberal, aunque
debilitado, y condenando a la economía
mundial a procesos de mayor concentración de
la renta, la exclusión de derechos, continua
recesión económica y devastación del mundo
entero.
Las economías de América Latina en general
cuya dinámica central dependa de la renta de la
tierra, verán como los precios de sus
mercancías de exportación se desploman y
como la demanda internacional que genera sus
divisas se derrumba.
Aunque algunos países se han salvado de crisis
mayores por las reservas de petróleo que aún
poseen, los recursos que llegan de los
migrantes y la economía del narcotráfico y la
economía subterránea.
La falta de recursos económicos traerá
problemas para cubrir los gastos del estado, se
paralizará el crecimiento económico y
aumentarán los niveles de pobreza e indigencia,
que deben venir aparejados de las corrientes
medidas ultraliberales que tomarán los
gobiernos en esas circunstancias: grande
devaluación de la moneda (devaluación del
100%), aumento del IVA, aumento en las tarifas
de los servicios públicos, despidos masivos en el
sector estatal, disminución del gasto social y
paralización de la construcción de
infraestructura, etc. La pauperización en pleno
de la población y en mayor medida de los
sectores medios.
De la producción a la especulación
Se ha impuesto una lógica de acumulación de
capital basado un sistema especulativo, que
implica privatizar beneficios y socializar los
costos y hasta las pérdidas.
Vemos también que el capitalismo está
enfrentado de una manera cada vez más
violenta con la naturaleza, acabando con los
recursos del planeta. Teniendo como resultados
el calentamiento global.
El problema lo genera el propio capital y NO
existe una solución al problema dentro del
capitalismo, esta propuesta es irreal.
Tenemos que pensar una estrategia clara para
ir saliendo de este sistema, porque en la
izquierda, que es un poco sectaria, atrasada y
muy dogmática, se piensa que la salida del
capitalismo mediante la revolución es un simple
acto, como si fuera por decreto, y en realidad
las revoluciones son procesos, no son
acontecimientos que pasan una sola vez y
engendran un nuevo mundo.
La expansión de la frontera agrícola, la
megaminería y el crecimiento indiscriminado,
208 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
genera, además de contaminación, la expulsión
de comunidades de pueblos originarios y
campesinas y la destrucción las economías
regionales. Éstas son algunas de las
consecuencias más visibles del sistema
capitalista basado en el extractivismo.
En el capitalismo la producción y el consumo no
van de la mano, así como el que la
característica fundamental del capitalismo es la
especulación financiera y la “acumulación por
despojo”.
Con el paso del tiempo ha cambiado la forma
de accionar los diferentes gobiernos, en los
años noventa fueron las privatizaciones, hoy en
día es el extractivismo, como la minería a cielo
abierto.
En muchos países el Estado tomó las
propuestas productivas y sociales de los
movimientos y los convirtió en economía
solidaria para devolverlos como planes. En
estos momentos tenemos en México el
programa de Oportunidades y el de la Cruzada
contra el Hambre, como ejemplos claros de
ello.
Lo que surgió como creaciones emancipatorias
y “reformistas” (como algunos lo catalogan) de
organizaciones de los sectores empobrecidos es
devuelta como una política vertical, que por un
lado se institucionaliza, y si bien es positivo que
haya un apoyo estatal a esos emprendimientos,
es importante que a la larga se sostengan y no
terminen siendo creaciones del Estado y no de
la sociedad.
En este contexto debemos ir avanzando en
generar procesos revolucionarios de
organización, que vayan sentando las bases
para dar fin al capitalismo, a partir de construir
una correlación de fuerzas que empiece a decir
que los medicamentos no pueden ser una
mercancía y que no pueden ser objeto de lucro
por ninguna trasnacional y que la educación no
puede ser tampoco una mercancía, porque es
un derecho.
Sin entender lo que se quiere transformar, es
imposible hacerlo. ¿Buscamos transformar o
dar el salto al poder?, ¿O construir el
contrapoder?
¿Por qué surge la economía alternativa y
solidaria?
La Economía Alternativa y Solidaria surge de la
necesidad de contrarrestar el constante
deterioro social, económico y cultural que viven
los pueblos del mundo, producido por la brutal
explotación y destrucción que los capitalistas
nacionales y extranjeros hacen de los
trabajadores del campo y la ciudad, el medio
ambiente, las culturas originarias, y la calidad
de vida de las mayorías.
Las consecuencias más evidentes de la
deshumanización económica son: el
incremento de los índices de pobreza y las
desigualdades sociales, que afectan
especialmente a mujeres y niñas, la exclusión
social y económica o la inseguridad laboral.
La Economía Alternativa y Solidaria (EAS) es una
propuesta mundial para la administración de
los bienes y de la riqueza desde los pueblos,
fundamentada en valores éticos para ofrecer
alternativas económicas sostenibles a las
problemáticas sociales, ambientales y
culturales contemporáneas.
Es alternativa a una economía capitalista de
mercado insostenible que provoca un aumento
de la pobreza para la mayor parte de los
habitantes del planeta, que sobre-explota los
recursos naturales, fomenta las desigualdades
sociales, la exclusión social y económica, el
desempleo y la precariedad laboral.
Sectores y actividades que integran la
economía alternativa y solidaria
Las Finanzas Solidarias.
El Comercio Justo.
El Desarrollo rural comunitario.
209 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
La Agroecología.
Las Tecnologías Respetuosas con el Medio
Ambiente.
La Producción, Ahorro, Comercialización y
Consumo organizados en Sociedades de Ayuda
Mutua o Cooperativas.
El Sistema de Trueque.
La Autogestión en la Producción y el Consumo.
La Educación y Formación Política.
Las Iniciativas de mujeres.
La Comunicación Alternativa.
Características de la economía alternativa y
solidaria
En el modelo económico capitalista de libre
mercado, tanto el concepto de riqueza como
los indicadores para su evaluación parecen
reducirse en la mayoría de ocasiones al valor
productivo y mercantil, sin tener en cuenta
otros valores como son el valor social y
medioambiental que genera su actividad o su
impacto sobre la sociedad y el medio ambiente.
Esto contribuye a una escala de valores
capitalistas que no contempla de forma
solidaria y equilibrada la interrelación entre lo
social y lo económico, y utiliza el bienestar
social y el medio ambiente como instrumento
de enriquecimiento sin considerar el perjuicio
que ocurra contra los seres humanos y la
naturaleza.
La Economía Solidaria coloca a la persona -
individual y colectiva- en el centro de la
economía, como protagonista y beneficiaria de
la misma.
Esto obliga a reconsiderar el verdadero sentido
de conceptos como “riqueza” o “bienestar
social”, y también nos impulsa al estudio de las
posibilidades de modelos sociales y económicos
innovadores, equilibrados y transparentes,
capaces de generar bienestar social para todas
las personas y en todas las partes del mundo,
desde el/a productor/a hasta el consumidor
final.
La Economía Alternativa y Solidaria es un
modelo de economía, que tiene su eje en lo
comunitario y local, como marco para un
desarrollo global sostenible a partir de la
participación y empoderamiento de la sociedad
civil.
Las organizaciones y redes de Economía
Alternativa y Solidaria, están activamente
ocupadas en la globalización de la solidaridad a
través de la cooperación e intercambio de
buenas prácticas basadas en valores
compartidos.
Su propósito es beneficiar al ciudadano que
quiere mantener el control sobre las formas de
producción y ejerce libremente la manera de
intercambiar, comerciar, consumir, invertir o
ahorrar con principios éticos.
La Economía Alternativa y Solidaria propone
prácticas para el desarrollo participativo y la
autogestión, que se integran en la unión de los
esfuerzos y recursos con otras iniciativas y
sectores que comparten valores de justicia
social y sostenibilidad, para poder multiplicar la
solución a su problemática y sus posibilidades.
Del mismo modo, la Economía Alternativa y
Solidaria busca despertar la conciencia de la
ciudadanía para que se asuma como elemento
activo del desarrollo y el cambio.
No cabe duda de que nuestras prácticas de
consumo son muy importantes para reforzar
modelos económicos injustos o para reforzar el
desarrollo de modelos de economía solidaria
alternativa.
Mediante un acto tan sencillo como la compra y
el consumo de bienes y servicios podemos
apoyar, día a día, a las organizaciones que
queremos favorecer por su contribución al
desarrollo o rechazar aquellas otras que no
ofrecen sus productos y servicios con criterios
éticos y sostenibles.
La Economía Solidaria también afronta el
desafío de proteger el equilibrio entre la
actividad económico-social y su dimensión
medioambiental, asumiendo los valores
210 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
medioambientales, sociales y de libertad
individual como elementos que aportan a la
Economía Solidaria su dimensión integral.
El medio ambiente y las personas no son
“recursos” sino valores supremos en sí mismos.
Especial importancia tiene el respeto a la
diversidad de las personas en su dimensión
cultural, de raza, de religión, orientación sexual
o género. Interpretamos la diversidad como
valor y no como obstáculo en el proceso
globalizador.
La Economía Solidaria se enfrenta al desafío de
desarrollar un mercado en red paralelo,
mercado social o solidario, favoreciendo
sinergias entre distintas realidades de
producción auto gestionada como las finanzas
éticas y solidarias, el Comercio Justo y el
consumo responsable.
En definitiva, la Economía Alternativa y
Solidaria no debe tratarse como un simple
instrumento de organización más justa de la
actividad económica, sino como una propuesta
integral que impulse una verdadera
transformación social, económica, política y
cultural. Es, por lo tanto, una economía de
justicia, que se pone a la explotación de todos
los seres humanos y de la naturaleza.
Principios de la economía alternativa y
solidaria
Prioridad de los seres humanos y el
medio ambiente en las empresas y
organizaciones sociales.
Fomento del empleo estable, de calidad
y sostenible.
Participación activa, propositiva y
responsable en todos los trabajos necesarios.
Participación democrática de las
personas en la gestión de las empresas y
organizaciones.
Contribución en la cohesión e
integración social.
Compromiso con el desarrollo de
nuestra comunidad, promoviendo en ellas
nuestras actividades.
Distribución equitativa y sostenible de la
riqueza y ganancia.
Compromiso con la sociedad, el entorno
y el medioambiente.
Fomento de la solidaridad y la
cooperación como valores principales de
nuestra actividad interna y de relación exterior.
Compromiso con las políticas y prácticas
de responsabilidad social.
Como un ejemplo de la Economía Alternativa
tenemos el Comercio Justo.
Los criterios básicos del comercio justo son el
establecimiento de una relación directa entre
productores y consumidores; la cancelación en
lo posible de intermediarios y especuladores; la
aplicación de un precio justo y estable que
permita al productor y su familia vivir
dignamente. Este conjunto de características
conduce no sólo a establecer un precio que
alcance para satisfacer las necesidades de los
productores, sino también a crear las
condiciones para un desarrollo sustentable.
Se puede definir como una herramienta de
cambio del modelo económico que tiene como
meta corregir las fallas del sistema capitalista
actual, y como un mecanismo de inserción de
los productos del Sur en los mercados del Norte
en una situación de equidad. En ese contexto,
el comercio justo podría ser considerado como
una herramienta para el desarrollo local.
211 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
212 Aprender y enseñar con el ejemplo.

Eje: pedagógico
XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
“La educación como práctica de la
libertad” Nuevas lecturas posibles
Claudia Korol
Cuando tenía quince años, un maestro me
regaló el libro de Paulo Freire: La
educación como práctica de la libertad. No
sabía entonces que ese libro marcaría mi
vida hasta tal punto… Lo supe muchos
años después. En la dedicatoria, mi
maestro, un joven de pelo largo, con rulos y
sueños a tono con la época, hablaba del
“hombre nuevo”. No era común entonces
hablar de “la nueva mujer”. No teníamos -al
menos muchas de las militantes y los
militantes de entonces- la crítica del
lenguaje necesaria para proponer esta
apertura. Nosotras, mujeres, aspirábamos a
ser algún día… “hombres nuevos”. Lo
intentamos con pobres resultados por
variadas razones (no necesariamente
biológicas). A pesar de aquellos límites, ha
sido valioso el intento de atravesar el
discurso político e ideológico con un
compromiso que implicaba a nuestros
cuerpos, que nos obligaba a una actitud
cotidiana que pretendía ser coherente con
los valores del “mundo nuevo” que
soñábamos. Era el intento de revolucionar
no sólo la superestructura política, no sólo
la estructura económico-social. Tratábamos
de revolucionarnos también a “nosotros
mismos” para volvernos sujetos de la
historia, superando la alienación política,
económica, social, cultural que nos
deshumanizaba.
Sin embargo, era escasa la reflexión sobre
la dimensión política de la vida cotidiana.
Las organizaciones populares,
especialmente las que se consideraban
revolucionarias, se volvían conservadoras a
la hora de establecer sus códigos morales,
de mediar en las relaciones
interpersonales, de construir jerarquías, de
ordenar conductas. La “sociedad de
hombres libres” que propusiera Marx, sería
la coronación de nuestras luchas, y se
realizaría plenamente después de “LA
REVOLUCIÓN”, de la victoria final de los
pobres del mundo, de los trabajadores, de
los explotados, de los oprimidos (según
cual fuera el grupo que caracterizara el
horizonte deseable de la victoria). Después
de la liberación de los oprimidos, tal vez
podríamos pensar en la emancipación de
las oprimidas… Había quienes sostenían
que la sociedad de hombres libres incluía
ya a las mujeres libres (innecesarias de
nombrar por “economía del lenguaje”).
Había quienes sospechaban que la libertad
de la mitad de la humanidad, requeriría de
algunas luchas más, que se proponían
honestamente asumir… después de
terminar con la explotación “del hombre por
el hombre”. Tanto en la versión de la
“liberación automática” de las mujeres,
como en la idea de posponer esas batallas
para después de la revolución socialista,
subyacían enfoques que limitaban nuestras
teorías y nuestras prácticas
emancipatorias. El economicismo, el
determinismo, la subestimación del lugar de
la subjetividad en la transformación
histórica, el mecanicismo, eran funcionales
a la perpetuación de la cultura patriarcal.
Postergada la emancipación de las mujeres
para “después de LA REVOLUCIÓN”,
resultaba utópico pensar en transformar a
las organizaciones portadoras de esos
proyectos, que se tornaban en un factor
213 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
conservador y disciplinador de la
personalidad, de los cuerpos, de las
relaciones sociales. Las dicotomías propias
del pensamiento Occidental y del
positivismo impregnaban nuestras
concepciones. La contradicción principal
(capital-trabajo en la visión marxista
clásica; imperialismo-nación en las
posiciones que se reivindicaban como
nacionalistas revolucionarias), se convertía
casi de manera imperceptible en la
contradicción única. Establecer cuál era la
contradicción principal podía volverse un
duelo sagrado, ya que de ahí se
desprendían las acciones prácticas
posteriores y tu identidad en el mundo.
Eras internacionalista o nacionalista,
clasista o feminista. Los “hombres nuevos”
que queríamos ser teníamos demasiado de
hombres viejos. Se sostenía un concepto
de familia fuertemente asociado a la cultura
patriarcal. La familia era el sostén del
“revolucionario”, su apoyo, el lugar “del
descanso del guerrero”. Las mujeres en las
organizaciones políticas tenían un lugar
secundario, de apoyo logístico, o valorizado
por “ser la excelente compañera de…”. En
el mejor de los casos, se admitía que una
compañera audaz, valiente, era capaz de
“luchar como un hombre”. Éste era uno de
los grandes elogios a los que podíamos
aspirar las mujeres que queríamos ser
“hombres nuevos”. Se reproducía en los
códigos morales aceptados, la normatividad
heterosexual. Las expresiones que se
apartaban de la misma quedaban
debidamente “controladas” y silenciadas,
vueltas prácticas clandestinas o
directamente negadas al interior de las
organizaciones. Vale recordar que en ese
momento experiencias cuestionadoras de
estos mandatos culturales como el FLH
(Frente de Liberación Homosexual), o las
propuestas de pequeños grupos de
feministas, resultaban poco toleradas y en
muchos casos banalizadas por las
organizaciones de izquierda,
revolucionarias, que cultivaban entre sus
valores centrales “la virilidad”. Aún cuando
la líbido estaba a flor de piel, cuando
aprendíamos al mismo tiempo la revolución
y el sexo, los y las militantes de aquel
tiempo éramos subsidiarios/as de la cultura
androcéntrica. Creábamos organizaciones
desde la lógica patriarcal, heterosexual,
atada a una moralidad pacata, que recibía
la influencia directa de los mandamientos
de la religión, fuera ésta católica o una
profesión de fe atea. Nuestras
iglesias/organizaciones, salvo excepciones,
tenían sus verdades infalibles, sus dogmas,
sus Papas, sus Inquisiciones. Se podría
argumentar, para tranquilizar nuestra
memoria y anclarla en el lugar de certezas
de los gestos heroicos… ¡que éramos muy
jóvenes! Y verdaderamente éramos muy
jóvenes, lo que nos obliga a pensar por
qué, siendo jóvenes, y coexistiendo con
otros y otras jóvenes, tan jóvenes como
nosotr@s, que intentaban probar el gusto
de la libertad en la forma de vivir su
sexualidad, o en organizaciones de vida
comunitarias, cuestionando las
concepciones tradicionales de familia o de
escuela, tuviéramos tanta distancia unos de
otros, unas de otras, mirándonos con
desconfianza desde las respectivas
trincheras de “verdades”.
Claro que ésta es sólo una de las muchas
miradas posibles. En toda historia hay más
de una versión sobre los temas
constitutivos de nuestra subjetividad. Es por
lo tanto una propuesta abierta al diálogo
con otras miradas que apunta a pensar,
214 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
crítica y autocríticamente, cómo eran los
procesos de formación política en nuestras
organizaciones, en los que unos pocos
depositarios del saber “iluminaban” a los
militantes de base con la luz de sus
creencias; suponiendo que estos militantes
de base ya iluminados, tendrían como
misión a su vez iluminar al pueblo.
(Después fuimos sabiendo que el
iluminismo es una concepción y una
metodología que refuerza la alienación de
quienes se supone que habitan en la
“oscuridad de la ignorancia”,
desvalorizando sus saberes, sus
experiencias, sus prácticas sociales y
reproduciendo sistemas de autoridad, en
los que quienes están en la cúpula de la
pirámide, saben, pueden, piensan, dicen,
ordenan, y quienes están abajo no saben,
no pueden, hacen, callan, obedecen). Es
cierto que no había entonces crisis
energética. La luz se desparramaba por
todos los rincones, y nos encandilaba.
Quien miraba al sol, no podía después
observar las sombras, los matices, la
diversidad de colores y de definiciones que
habitaban nuestro camino y nuestra meta
socialista. Pero además de este
encandilamiento, había un proceso más
complejo de invisibilización de aspectos
completos del pensamiento y de la práctica
de los propios revolucionarios o
revolucionarias que nos precedieron. Así
como en la historia oficial liberal, también
en nuestras versiones las mujeres no
aparecían más que por casualidad en los
relatos. En el mejor de los casos se
recordaban algunas frases de August Bebel
o de Federico Engels para hablar de la
emancipación de la mujer. No era sencillo
conocer, y menos reconocerse, en figuras
históricas como Flora Tristán, Rosa
Luxemburgo, Alexandra Kollontai, Clara
Zetkin, Frida Kahlo. El “marxismo oficial” las
borraba o las dejaba como una mención,
como una nota de color dentro de las
biografías dignas de ser estudiadas.
Tampoco era posible pensar en el aporte
de las muchas mujeres del pueblo
hacedoras de la historia, o en la creación
colectiva de hombres y mujeres no
célebres. Había una colonización cultural
que reforzaba el eurocentrismo y un relato
de la historia hecho como una sucesión
escalonada de “grandes machos”,
poseedores de aquello que las mujeres
jamás podríamos tener.
Estos procesos de formarnos y
deformarnos nos marcaron, condicionaron
nuestras prácticas, dejaron sellos
indelebles de dogmatismos, rigideces,
subproductos de un sistema de
pensamiento dicotómico y jerarquizado,
que en algunos casos llega acríticamente
hasta nuestros días y hasta nuestras
consignas. El “mundo nuevo” que
soñábamos entonces se miraba en
múltiples espejos “realmente existentes”, en
los que quedaban demasiados reflejos de
la alienación que criticábamos. Demasiados
“hombre viejos” dirigiendo sus destinos,
demasiadas huellas de la cultura patriarcal.
Las experiencias que se nombraban como
socialistas, o los procesos de liberación
nacional, no habían planteado en su
complejidad la batalla cultural contra el
patriarcado. La “liberación de la mujer” se
traducía en estas sociedades en la
conquista de derechos que permitían un
acceso más igualitario al trabajo, a la
educación, a la salud; el cuidado de los
hijos e hijas a cargo del Estado -en algunas
ocasiones- y otros logros relevantes, pero
que no alcanzaban para cuestionar a fondo
los mandatos construidos milenariamente
215 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
por una visión androcéntrica del mundo.
Pensar y tratar de crear una “nueva mujer”
hubiera implicado un cuestionamiento
profundo al matrimonio por conveniencia
entre el capitalismo y el patriarcado. A
pesar de estos límites, vale la pena colocar
entre lo ganado en aquellos esfuerzos, la
percepción de que las revoluciones no
requieren sólo de grandes teorías para ser
realizadas, sino que nos desafían a crear
personas libres, que conjuguen actos y
palabras, teorías y prácticas, ideas y
valores opuestos a los que reproducen la
dominación. Personas libres y colectivos
libres, no agrupados por el miedo, no
unidos por el espanto o por mecanismos
coercitivos de control. Personas y
colectivos entramados en la complicidad y
en la voluntad de escribir solidariamente
una nueva manera de estar en el mundo.
PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA (Saberes
necesarios para la práctica educativa)
Paulo Freire
ÍNDICE
Primeras Palabras
1. No hay Docencia sin Disencia
1.1 Enseñar exige rigor metódico
1.2 Enseñar exige investigación
1.3 Enseñar exige respeto a los saberes de
los educandos
1.4 Enseñar exige actitud crítica (criticidad)
1.5 Enseñar exige estética y ética
1.6 Enseñar exige la materialización de las
palabras por el ejemplo
1.7 Enseñar exige riesgo, aceptación de lo
nuevo y rechazo a cualquier forma de
discriminación
1.8 Enseñar exige reflexión crítica sobre la
práctica
1.9 Enseñar exige el reconocimiento y la
afirmación de la identidad cultural
2 Enseñar no es Transferir Conocimiento
2.2 Enseñar exige conciencia del ser
inacabado
2.3 Enseñar exige el reconocimiento de ser
condicionado
2.4 Enseñar exige respeto a la autonomía
del ser del educando
2.5 Enseñar exige buen juicio
2.6 Enseñar exige humildad, tolerancia y
lucha por la defensa de los derechos de los
educadores.
2.7 Enseñar exige aprehensión de la
realidad
2.8 Enseñar exige alegría y esperanza
2.9 Enseñar exige la convicción de que la
transformación es posible
2.10 Enseñar exige curiosidad
3 Enseñar es una Especificidad Humana
3.2 Enseñar exige seguridad, competencia
profesional y generosidad
3.3 Enseñar exige compromiso
3.4 Enseñar exige comprender que la
educación es una forma de intervención en el
mundo
3.5 Enseñar exige libertad y autoridad
3.6 Enseñar exige toma consciente de
decisiones
3.7 Enseñar exige saber escuchar
3.8 Enseñar exige reconocer que la
educación es ideológica
3.9 Enseñar exige disposición para el
diálogo
3.10 Enseñar exige querer bien a los
educandos
216 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Primeras palabras
La cuestión de la formación docente junto a la
reflexión sobre la práctica educativa progresista
en favor de la autonomía del ser de los
educandos es la temática central en torno a la
cual gira este texto. Temática a la que se
incorpora el análisis de los saberes
fundamentales para dicha práctica y a los
cuales espero que el lector crítico añada
algunos que se me hayan escapado o cuya
importancia no haya percibido.
Es en este sentido, por ejemplo, como me
aproximo de nuevo a la cuestión de la
inconclusión del ser humano, de su inserción en
un permanente movimiento de búsqueda,
como vuelvo a cuestionar la curiosidad ingenua
y la crítica, que se vuelve epistemológica. Es en
ese sentido como vuelvo a insistir en que
formar es mucho más que simplemente
adiestrar al educando en el desempeño de
destrezas. Y por qué no mencionar también la
casi obstinación con que hablo de mi interés
por todo lo que respecta a los hombres y a las
mujeres, asunto del que salgo y al que vuelvo
con el gusto de quien se entrega a él por
primera vez. De allí la crítica permanente que
siempre llevo en mí a la maldad neoliberal, al
cinismo de su ideología fatalista y a su rechazo
inflexible al sueño y a la utopía.
La ética de que hablo es la que se sabe
afrontada en la manifestación discriminatoria
de raza, género, clase. Es por esta ética
inseparable de la práctica educativa, no
importa si trabajamos con niños, jóvenes o
adultos, por la que debemos luchar. Y la mejor
manera de luchar por ella es vivirla en nuestra
práctica, testimoniarla, con energía, a los
educandos en nuestras relaciones con ellos. En
la manera en que lidiamos con los contenidos
que enseñamos, en el modo en que citamos
autores con cuya obra discordamos o con cuya
obra concordamos. No podemos basar nuestra
crítica a un autor en la lectura superficial de
una u otra de sus obras.
En verdad, sería incomprensible si la conciencia
de mi presencia en el mundo no significase ya la
imposibilidad de mi ausencia en la construcción
de la propia presencia. Como presencia
consciente en el mundo no puedo escapar a la
responsabilidad ética de mi moverme en el
mundo. Somos seres condicionados pero no
determinados. Reconocer que la Historia es
tiempo de posibilidad y no de determinismo,
que el futuro, permítanme reiterar, es
problemático y no inexorable.
La ideología fatalista, inmovilizadora, que
anima el discurso liberal anda suelta en el
mundo. Con aires de posmodernidad, insiste en
convencemos de que nada podemos hacer
contra la realidad social que, de histórica y
cultural, pasa a ser o a tornarse "casi natural".
Frases como "la realidad es justamente así,
¿qué podemos hacer?" o "el desempleo en el
mundo es una fatalidad de fin de siglo"
expresan bien el fatalismo de esta ideología y
su indiscutible voluntad inmovilizadora.
Paulo Freire
São Paulo,
Septiembre de 1996
1. No hay docencia sin discencia
*El término discencia como otros en Freire es
un neologismo. Se puede entender como el
conjunto de las funciones y actividades de los
discentes, esto es, los educandos. [T.]
neologismo. (De neo-, el gr., palabra, e –
ismo m. Vocablo, acepción o giro nuevo en una
lengua. || 2. Uso de estos vocablos o giros
nuevos.
Debo dejar claro que, aunque mi interés central
en este texto sea el de considerar saberes que
me parecen indispensables a la práctica
docente de educadoras o educadores críticos,
progresistas, algunos de ellos son igualmente
necesarios para los educadores conservadores.
Son saberes demandados por la práctica
educativa en sí misma, cualquiera que sea la
opción política del educador o educadora.
217 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Es preciso, sobre todo, y aquí va ya uno de esos
saberes indispensables, que quien se está
formando, desde el principio mismo de su
experiencia formadora, al asumirse también
como sujeto de la producción del saber, se
convenza definitivamente de que enseñar no es
transferir conocimiento, sino crear las
posibilidades de su producción o de su
construcción.
Es en este sentido como enseñar no es
transferir conocimientos, contenidos, ni formar
es la acción por la cual un sujeto creador da
forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y
adaptado. No hay docencia sin discencia, las
dos se explican y sus sujetos, a pesar de las
diferencias que los connotan, no se reducen a
la condición de objeto, uno del otro. Quien
enseña aprende al enseñar y quien aprende
enseña al aprender.
Lo que quiero decir es lo siguiente: cuanto más
críticamente se ejerza la capacidad de aprender
tanto más se construye y desarrolla lo que
vengo llamando "curiosidad epistemológica", 8
sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal
del objeto.
1.1. Enseñar exige rigor metódico
El educador democrático no puede negarse el
deber de reforzar, en su práctica docente, la
capacidad crítica del educando, su curiosidad,
su insumisión. Una de sus tareas primordiales
es trabajar con los educandos el rigor metódico
con que deben "aproximarse" a los objetos
cognoscibles. Y este rigor metódico no tiene
nada que ver con el discurso "bancario"
meramente transferidor del perfil del objeto o
del contenido. Es exactamente en este sentido
como enseñar no se agota en el "tratamiento"
del objeto o del contenido, hecho
superficialmente sino que se extiende a la
producción de las condiciones en que es posible
aprender críticamente. Y esas condiciones
implican o exigen la presencia de educadores y
de educandos creadores, instigadores,
inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y
persistentes.
Se percibe, así, la importancia del papel del
educador, el mérito de la paz con que viva la
certeza de que parte de su tarea docente es no
sólo enseñar los contenidos, sino también
enseñar a pensar correctamente.
El profesor que piensa acertadamente deja
vislumbrar a los educandos que una de las
bellezas de nuestra manera de estar en el
mundo y con el mundo, como seres históricos,
es la capacidad de, al intervenir en el mundo,
conocer el mundo. Enseñar, aprender e
investigar lidian con esos dos momentos del
ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y
se aprende el conocimiento ya existente y
aquel en el que se trabaja la producción del
conocimiento aún no existente.
1.2. Enseñar exige investigación
No hay enseñanza sin investigación ni
investigación sin enseñanza. Esos quehaceres
se encuentran cada uno en el cuerpo del otro.
Mientras enseño continúo buscando,
indagando. Enseño porque busco, porque
indagué, porque indago y me indago. Investigo
para comprobar, comprobando intervengo,
interviniendo educo y me educo. Investigo para
conocer lo que aún no conozco y comunicar o
anunciar la novedad.
Pensar acertadamente, en términos críticos, es
una exigencia que los momentos del ciclo
gnoseológico le van planteando a la curiosidad
que, al volverse cada vez más metódicamente
rigurosa, transita de la ingenuidad hacia lo que
vengo llamando "curiosidad epistemológica".
1.3. Enseñar exige respeto a los saberes de los
educandos
Por eso mismo pensar acertadamente impone
al profesor o, en términos más amplios, a la
escuela, el deber de respetar no sólo los
saberes con que llegan los educandos, sobre
todo los de las clases populares -saberes
socialmente construidos en la práctica
218 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
comunitaria-, sino también, como lo vengo
sugiriendo hace más de treinta años, discutir
con los alumnos la razón de ser de esos saberes
en relación con la enseñanza de los contenidos.
¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad
concreta a la que hay que asociar la materia
cuyo contenido se enseña, la realidad agresiva
en que la violencia es la constante y la
convivencia de las personas es mucho mayor
con la muerte que con la vida? ¿Por qué no
establecer una "intimidad" necesaria entre los
saberes curriculares fundamentales para los
alumnos y la experiencia social que ellos tienen
como individuos? ¿Por qué no discutir las
implicaciones políticas e ideológicas de tal falta
de atención de los dominantes por las áreas
pobres de la ciudad? ¿La ética de clase
incrustada en esa desatención?
1.4. Enseñar exige crítica
En la diferencia y en la "distancia" entre la
ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de
pura experiencia y el que resulta de los
procedimientos metódicamente rigurosos, no
hay para mí una ruptura, sino una superación.
La superación y no la ruptura se da en la
medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar
de ser curiosidad, al contrario, al continuar
siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse
crítica, al volverse entonces, me permito
repetir, curiosidad epistemológica,
"rigorizándose" metódicamente en su
aproximación al objeto, connota sus hallazgos
de mayor exactitud.
Como manifestación presente a la experiencia
vital, la curiosidad humana viene siendo
histórica y socialmente construida y
reconstruida. Precisamente porque la
promoción de la ingenuidad a la crítica no se da
de manera automática, una de las tareas
principales de la práctica educativo-progresista
es exactamente el desarrollo de la curiosidad
crítica, insatisfecha, indócil.
1.5. Enseñar exige estética y ética
La necesaria promoción de la ingenuidad a la
crítica no puede o no debe ser hecha a
distancia de una rigurosa formación ética
siempre al lado de la estética. No es posible
pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la
ética, mucho menos fuera de ella. Entre
nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o
peor, fuera de la ética, es una trasgresión. Es
por eso por lo que transformar la experiencia
educativa en puro adiestramiento técnico es
depreciar lo que hay de fundamentalmente
humano en el ejercicio educativo: su carácter
formador. Si se respeta la naturaleza del ser
humano, la enseñanza de los contenidos no
puede darse alejada de la formación moral del
educando.
1.6. Enseñar exige la corporificación de las
palabras en el ejemplo
El profesor que realmente enseña, es decir, que
trabaja los contenidos en el marco del rigor del
pensar acertado, niega, por falsa, la fórmula
farisaica, del "haga lo que mando y no lo que
hago". Quien piensa acertadamente está
cansado de saber que las palabras a las que les
falta la corporeidad del ejemplo poco o casi
nada valen. Pensar acertadamente es hacer
acertadamente.
¿Qué pueden pensar alumnos serios de un
profesor que, hace dos semestres hablaba casi
con ardor sobre la necesidad de la lucha por la
autonomía de las clases populares y hoy,
diciendo que no cambió, hace un discurso
pragmático contra los sueños y practica la
transferencia de saber del profesor hacia el
alumno?
1.7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo
y rechazo de cualquier forma de
discriminación
Es propio del pensar acertado la disponibilidad
al riesgo, la asunción de lo nuevo que no puede
ser negado o recibido sólo porque es nuevo, así
como el criterio de rechazo a lo viejo no es
solamente cronológico. Lo viejo que preserva
su validez o que encarna una tradición o marca
una presencia en el tiempo continúa nuevo.
219 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
También el rechazo definitivo a cualquier forma
de discriminación forma parte del pensar
acertadamente. La práctica prejuiciosa de raza,
clase, género, ofende la sustantividad del ser
humano y niega radicalmente la democracia.
La tarea coherente del educador que piensa
acertadamente es, mientras ejerce como ser
humano la práctica irrecusable de entender,
desafiar al educando con quien se comunica y a
quien comunica, a producir su comprensión de
lo que viene siendo comunicado.
1.8. Enseñar exige reflexión crítica sobre la
práctica
El pensar acertadamente sabe, por ejemplo,
que no es a partir de él, como un dato dado,
como se conforma la práctica docente crítica,
sino que sabe también que sin él ésta no se
funda. La práctica docente crítica, implícita en
el pensar acertadamente, encierra el
movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer
y el pensar sobre el hacer. El saber que
indiscutiblemente produce la práctica docente
espontánea o casi espontánea, "desarmada", es
un saber ingenuo, un saber hecho de
experiencia, aI que le falta el rigor metódico
que caracteriza a la curiosidad epistemológica
del sujeto. Éste no es el saber que busca el rigor
del pensar acertadamente. El pensar
acertadamente que supera al ingenuo tiene
que ser producido por el mismo aprendiz en
comunión con el profesor formador.
Lo que hay que hacer es posibilitar que, al
volverse sobre sí misma, a través de la reflexión
sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al
percibirse como tal, se vaya volviendo crítica.
Es por eso por lo que el momento fundamental
en la formación permanente de los profesores
es el de la reflexión crítica sobre la práctica. Es
pensando críticamente la práctica de hoy o la
de ayer como se puede mejorar la próxima. El
propio discurso teórico, necesario a la reflexión
crítica, tiene que ser de tal manera concreto
que casi se confunda con la práctica. Su
distanciamiento epistemológico de la práctica
en cuanto objeto de su análisis debe
"aproximarlo" a ella al máximo.
1.9. Enseñar exige el reconocimiento y la
asunción de la identidad cultural
Una de las tareas más importantes de la
práctica educativo-crítica es propiciar las
condiciones para que los educandos en sus
relaciones entre sí y de todos con el profesor o
profesora puedan ensayar la experiencia
profunda de asumirse. Asumirse corno ser
social e histórico, como ser pensante,
comunicante, transformador, creador,
realizador de sueños, capaz de sentir rabia
porque es capaz de amar. Asumirse como
sujeto porque es capaz de reconocerse como
objeto. La asunción de nosotros mismos no
significa la exclusión de los otros. Es la
"otredad" del "no yo" o del tú, la que me hace
asumir el radicalismo de mi yo.
La cuestión de la identidad cultural, de la cual
forman parte la dimensión individual y de clase
de los educandos cuyo respeto es
absolutamente fundamental en la práctica
educativa progresista, es un problema que no
puede ser desdeñado. Tiene que ver
directamente con la asunción de nosotros por
nosotros mismos. Esto es lo que el puro
adiestramiento del profesor no hace, pues se
pierde y lo pierde en la estrecha y pragmática
visión del proceso.
2. ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR
CONOCIMIENTO
Saber que enseñar no es transferir
conocimiento, sino crear las posibilidades para
su propia producción o construcción. Cuando
entro en un salón de clases debo actuar como
un ser abierto a indagaciones, a la curiosidad y
a las preguntas de los alumnos, a sus
inhibiciones; un ser crítico e indagador,
inquieto ante la tarea que tengo -la de enseñar
y no la de transferir conocimientos.
Es preciso insistir: este saber necesario al
profesor -que enseñar no es transferir
conocimiento- no sólo requiere ser
220 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
aprehendido por él y por los educandos en sus
razones de ser -ontológica, política. Ética,
epistemológica, pedagógica, sino que también
requiere ser constantemente testimoniado,
vivido.
2.1. Enseñar exige conciencia del
inacabamiento
Como profesor crítico, yo soy un "aventurero"
responsable, predispuesto al cambio, a la
aceptación de lo diferente. Nada de lo que
experimenté en mi vivencia docente debe
necesariamente repetirse. Repito, sin embargo,
como inevitable, la inmunidad de mí mismo,
radical, delante de los otros y del mundo. Mi
inmunidad ante los otros y ante el mundo
mismo es la manera radical en que me
experimento como ser cultural, histórico,
inacabado y consciente del inacabamiento.
Así llegamos al punto del que quizá deberíamos
haber partido. El del inacabamiento del ser
humano. En verdad, el inacabamiento del ser o
su inconclusión es propio de la experiencia
vital. Donde hay vida, hay inacabamiento. Pero
sólo entre hombres y mujeres el inacabamiento
se tornó consciente.
2.2. Enseñar exige el reconocimiento de ser
condicionado
Me gusta ser persona porque, inacabado, sé
que soy un ser condicionado pero, consciente
del inacabamiento, sé que puedo superarlo.
Ésta es la diferencia profunda entre el ser
condicionado y el ser determinado. La
diferencia entre el inacabado que no se sabe
como tal y el inacabado que histórica y
socialmente logró la posibilidad de saberse
inacabado. Me gusta ser persona porque, como
tal, percibo a fin de cuentas que la construcción
de mi presencia en el mundo, que no se
consigue en el aislamiento, inmune a la
influencia de las fuerzas sociales, que no se
comprende fuera de la tensión entre lo que
heredo genéticamente y lo que heredo social,
cultural e históricamente, tiene mucho que ver
conmigo mismo.
La concientización es una exigencia humana, es
uno de los caminos para la puesta en práctica
de la curiosidad epistemológica. En lugar de
extraña, la concientización es natural al ser que,
inacabado, se sabe inacabado.
Es en este sentido como, para mujeres y
hombres, estar en el mundo significa
necesariamente estar con el mundo y con los
otros. Estar en el mundo sin hacer historia, sin
ser hecho por ella, sin hacer cultura, sin "tratar"
su propia presencia en el mundo, sin soñar, sin
cantar, sin hacer música, sin pintar, sin cuidar
de la tierra, de las aguas, sin usar las manos, sin
esculpir, sin filosofar, sin puntos de vista sobre
el mundo, sin hacer ciencia, o teología, sin
asombro ante el misterio, sin aprender, sin
enseñar, sin ideas de formación, sin politizar no
es posible.
2.3. Enseñar exige respeto a la autonomía del
ser del educando
Otro saber necesario a la práctica educativa, y
que se apoya en la misma raíz que acabo de
discutir -la de la inconclusión del ser que se
sabe inconcluso-, es el que se refiere al respeto
debido a la autonomía del ser del educando.
Del educando niño, joven o adulto. Como
educador, debo estar constantemente alerta
con relación a este respeto, que implica
igualmente el que debo tener por mí mismo.
No está de más repetir una afirmación hecha
varias veces a lo largo de este texto -el
inacabamiento de que nos hicimos conscientes
nos hizo seres éticos. El respeto a la autonomía
y a la dignidad de cada uno es un imperativo
ético y no un favor que podemos o no
concedernos unos a los otros. El profesor que
menosprecia la curiosidad del educando, su
gusto estético, su inquietud, su lenguaje, más
precisamente su sintaxis y su prosodia; el
profesor que trata con ironía al alumno, que lo
minimiza, que lo manda “ponerse en su lugar”
al más Ieve indicio de su rebeldía legítima, así
como el profesor que elude el cumplimiento de
su deber de poner límites a la libertad del
221 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
alumno, que esquiva el deber de enseñar, de
estar respetuosamente presente en la
experiencia formadora del educando,
transgrede los principios fundamentalmente
éticos de nuestra existencia.
2.4. Enseñar exige buen juicio
La vigilancia de mi buen juicio tiene una
importancia enorme en la evaluación que, a
cada instante, debo hacer de mi práctica.
Antes, por ejemplo, de cualquier re- flexión más
detenida y rigurosa, es mi buen juicio el que me
indica ser tan negativo, desde el punto de vista
de mi tarea docente, el formalismo insensible
que me hace rechazar el trabajo de un alumno
porque está fuera de plazo, a pesar de las
explicaciones convincentes del alumno, como el
menosprecio pleno por los principios
reguladores de la entrega de los trabajos. Es mi
buen juicio el que me advierte que ejercer mi
autoridad de profesor en la clase, tomando
decisiones, orientando actividades,
estableciendo tareas, logrando la producción
individual y colectiva del grupo no es señal de
autoritarismo de mi parte.
El ejercicio del buen juicio, del cual sólo
obtendremos ventajas, se hace en el "cuerpo"
de la curiosidad. En este sentido, cuanto más
ponemos en práctica de manera metódica
nuestra capacidad de indagar, de comparar, de
dudar, de verificar, tanto más eficazmente
curiosos nos podemos volver y más crítico se
puede hacer nuestro buen juicio.
La responsabilidad del profesor que a veces no
percibimos siempre es grande. La propia
naturaleza de su práctica eminentemente
formadora subraya la manera en que se realiza.
Su presencia en el salón es de tal manera
ejemplar que ningún profesor o profesora
escapa al juicio que los alumnos hacen de él o
de ella. y tal vez el peor de los juicios es el que
se expresa en la "falta" de juicio. El peor juicio
es el que considera al profesor una ausencia en
el salón.
2.5. Enseñar exige humildad, tolerancia y lucha
en defensa de los derechos de los educadores
Si hay algo que los brasileños necesitan saber,
desde la más tierna edad, es que la lucha en
favor del respeto a los educadores y a la
educación significa que la pelea por salarios
menos inmorales es un deber irrecusable y no
sólo un derecho. La lucha de los profesores en
defensa de sus derechos y de su dignidad debe
ser entendida como un momento importante
de su práctica docente, en cuanto práctica
ética. No es algo externo a la actividad docente,
sino algo intrínseco a ella.
Mi respeto de profesor a la persona del
educando, a su curiosidad, a su timidez, que no
debo agravar con procedimientos inhibitorios,
exige de mí el cultivo de la humildad y la
tolerancia. ¿Cómo puedo respetar la curiosidad
del educando si, carente de humildad y de la
real comprensión del papel de la ignorancia en
la búsqueda del saber, temo revelar mi
desconocimiento? ¿Cómo ser educador, sobre
todo desde una perspectiva progresista, sin
aprender, con mayor o menor esfuerzo, a
convivir con los diferentes?.
2.6. Enseñar exige la aprehensión de la
realidad
Otro saber fundamental para la práctica
educativa es el que se refiere a su naturaleza.
Como profesor necesito moverme con claridad
en mi práctica. Necesito conocer las diferentes
dimensiones que caracterizan la esencia de la
práctica, lo que me puede hacer más seguro de
mi propio desempeño.
La capacidad de aprender, no sólo para
adaptamos sino sobre todo para transformar la
realidad, para intervenir en ella y recrearla,
habla de nuestra educabilidad en un nivel
distinto del nivel del adiestramiento de los
otros animales o del cultivo de las plantas.
Nuestra capacidad de aprender, de donde viene
la de enseñar, sugiere, o, más que eso, implica
nuestra habilidad de aprehender la
sustantividad del objeto aprendido. La
educación, específicamente humana, es
222 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
gnoseológica, es directiva, por eso es política,
es artística y moral, se sirve de medios, de
técnicas, lleva consigo frustraciones, miedos,
deseos. Exige de mí, como profesor, una
competencia general, un saber de su naturaleza
y saberes especiales, ligados a mi actividad
docente.
2.7. Enseñar exige alegría y esperanza
Hay una relación entre la alegría necesaria para
la actividad educativa y la esperanza. La
esperanza de que profesor y alumnos podemos
juntos aprender, enseñar, inquietarnos,
producir y juntos igualmente resistir a los
obstáculos que se oponen a nuestra alegría. En
verdad, desde el punto de vista de la naturaleza
humana, la esperanza no es algo que se
yuxtaponga a ella. La esperanza forma parte de
la naturaleza humana. Sería una contradicción
si, primero, inacabado y consciente del
inacabamiento, el ser humano no se sumara o
estuviera predispuesto a participar en un
movimiento de búsqueda constante y, segundo,
que se buscara sin esperanza. La desesperanza
es la negación de la esperanza. La esperanza es
una especie de ímpetu natural posible y
necesario, la desesperanza es el aborto de este
ímpetu. La esperanza es un condimento
indispensable de la experiencia histórica. Sin
ella no habría Historia, sino puro determinismo.
2.8. Enseñar exige la convicción de que el
cambio es posible
Uno de los saberes primeros, indispensables
para quien al llegar a favelas o a realidades
marcadas por la traición a nuestro derecho de
ser pretende que su presencia se vaya
convirtiendo en convivencia, que su estar en el
contexto se vaya volviendo estar con él, es el
saber del futuro como problema y no como
inexorabilidad. Es el saber de la Historia como
posibilidad y no como determinación. El mundo
no es. El mundo está siendo. Mi papel en el
mundo, como subjetividad curiosa, inteligente,
interferidora en la objetividad con que
dialécticamente me relaciono, no es sólo el de
quien constata lo que ocurre sino también el de
quien interviene como sujeto de ocurrencias.
No soy sólo objeto de la Historia sino que soy
igualmente su sujeto. En el mundo de la
Historia, de la cultura, de la política,
compruebo, no para adaptarme sino para
cambiar.
Una de las cuestiones centrales que tenemos
que trabajar es la de convertir las posturas
rebeldes en posturas revolucionarias que nos
involucran en el proceso radical de
transformación del mundo. La rebeldía es un
punto de partida indispensable, es el detonante
de la ira justa, pero no es suficiente. La rebeldía
en cuanto denuncia necesita prolongarse hasta
una posición más radical y crítica, la
revolucionaria,
fundamentalmente
anunciadora. La transformación del mundo
implica establecer una dialéctica entre la
denuncia de la situación deshumanizante y el
anuncio de su superación, que es, en el fondo,
nuestro sueño.
2.9. Enseñar exige curiosidad
Un poco más sobre la curiosidad
Si existe una práctica ejemplar como negación
de la experiencia formadora es la que dificulta o
inhibe la curiosidad del educando y, en
consecuencia, la del educador. Es que el
educador que sigue procedimientos
autoritarios o paternalistas que impiden o
dificultan el ejercicio de la curiosidad del
educando, termina por entorpecer su propia
curiosidad. Ninguna curiosidad se sustenta
éticamente en el ejercicio de la negación de la
otra curiosidad. Mi curiosidad no tiene derecho
de invadir la privacidad del otro y exponerla a
los demás.
Como profesor debo saber que sin la curiosidad
que me mueve, que me inquieta, que me
inserta en la búsqueda, no aprendo ni enseño.
Ejercer mi curiosidad de manera correcta es un
derecho que tengo como persona y al que
corresponde el deber de luchar por él, el
derecho a la curiosidad.
223 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Estimular la pregunta, la reflexión crítica sobre
la propia pregunta, lo que se pretende con esta
o con aquella pregunta en lugar de la pasividad
frente a las explicaciones discursivas del
profesor, especie de respuestas a preguntas
que nunca fueron hechas. La capacidad de
diálogo no niega la validez de momentos
explicativos, narrativos, en que el profesor
expone o habla del objeto.
3. Enseñar es una especificidad humana
Segura de sí, la autoridad no necesita hacer, a
cada instante, el discurso sobre su existencia,
sobre sí misma. No necesita preguntar a nadie,
con la certeza de su legitimidad, si "sabe con
quién está hablando". Ella está segura de sí
porque tiene autoridad, porque la ejerce con
indiscutible sabiduría.
3.1. Enseñar exige seguridad, competencia
profesional y generosidad
La seguridad con que la autoridad docente se
mueve implica otra, la que se funda en su
competencia profesional. Ninguna autoridad
docente se ejerce sin esa competencia. El
profesor que no lleve en serio su formación,
que no estudie, que no se esfuerce por estar a
la altura de su tarea no tiene fuerza moral para
coordinar las actividades de su clase. Esto no
significa, sin embargo, que i la opción y la
práctica democrática del maestro o de la
maestra sean determinadas por su
competencia científica.
La arrogancia que niega la generosidad niega
también la humildad, que no es virtud de los
que ofenden ni tampoco de los que se regocijan
con su humillación. El clima de respeto que
nace de relaciones justas, serias, humildes,
generosas, en las que la autoridad docente y las
libertades de los alumnos se asumen
éticamente, autentica el carácter formador del
espacio pedagógico.
3.2. Enseñar exige compromiso
No puedo ser maestro sin ponerme ante los
alumnos, sin revelar con facilidad o resistencia
mi manera de ser, de pensar políticamente. No
puedo escapar a la apreciación de los alumnos.
Y la manera en que ellos me perciben tiene una
importancia capital para mi desempeño
Precisamente porque la práctica docente, sobre
todo como la entiendo, me pone en la situación
que debo estimular de que se me formulen
diferentes preguntas, necesito prepararme al
máximo para continuar sin mentir a los
alumnos, para no tener que afirmar una y otra
vez que no sé.
Si mi opción es democrática, progresista, no
puedo tener una práctica reaccionaria,
autoritaria, elitista.
Creo que el profesor progresista nunca necesitó
estar tan alerta como hoy frente a la astucia
con que la ideología dominante insinúa la
neutralidad de la educación.
Mi presencia de profesor, que no puede pasar
inadvertida a los alumnos en la clase y en la
escuela, es una presencia política en sí misma.
En cuanto presencia no puedo ser una omisión
sino un sujeto de opciones. Debo revelar a los
alumnos mi capacidad de analizar, de
comparar, de evaluar, de decidir, de optar, de
romper. Mi capacidad de hacer justicia, de no
faltar a la verdad. Mi testimonio tiene que ser,
por eso mismo, ético.
3.3. Enseñar exige comprender que la
educación es una forma de intervención en el
mundo
Otro saber del que no puedo ni siquiera dudar
un momento en mi práctica educativo-crítica es
el de que, como experiencia específicamente
humana, la educación es una forma de
intervención en el mundo. Intervención que
más allá del conocimiento de los contenidos
bien o mal enseñados y/o aprendidos implica
tanto el esfuerzo de reproducción de la
ideología dominante como su
desenmascaramiento. La educación, dialéctica y
contradictoria, no podría ser sólo una u otra de
esas cosas. Ni mera reproductora ni mera
desenmascaradora de la ideología dominante.
224 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
La educación nunca fue, es, o puede ser neutra,
"indiferente" a cualquiera de estas hipótesis, la
de la reproducción de la ideología dominante o
la de su refutación.
Continúo alerta a la advertencia de Marx, sobre
la necesidad del radicalismo para estar siempre
despierto a todo lo que respecta a la defensa
de los intereses humanos. Intereses superiores
a los de puros grupos o clases de gente.
Soy profesor en favor de la lucha constante
contra cualquier forma de discriminación,
contra la dominación económica de los
individuos o de las clases sociales. Soy profesor
contra el orden capitalista vigente que inventó
esta aberración; la miseria en la abundancia.
Soy profesor en favor de la esperanza que me
anima a pesar de todo. Soy profesor contra el
desengaño que me consume y me inmoviliza.
Soy profesor en favor de la belleza de mi propia
práctica, belleza que se pierde si no cuido del
saber que debo enseñar, si no peleo por este
saber, si no lucho por las condiciones
materiales necesarias sin las cuales mi cuerpo,
descuidado, corre el riesgo de debilitarse y de
ya no ser el testimonio que debe ser de
luchador pertinaz, que se cansa pero no
desiste.
3.4. Enseñar exige libertad y autoridad
En otro momento de este texto me referí al
hecho de que no hemos resuelto aún el
problema de la tensión entre la autoridad y la
libertad. Inclinados como estamos a superar la
tradición autoritaria, tan presente entre
nosotros, nos deslizamos hacia formas
libertinas de comportamiento y descubrimos
autoritarismo donde sólo hubo ejercicio
legítimo de la autoridad.
La libertad sin límite es tan negativa como la
libertad asfixiada o castrada.
El gran problema al que se enfrenta el educador
o educadora de opción democrática es cómo
trabajar para hacer posible que la necesidad del
límite sea asumida éticamente por la libertad.
Cuanto más críticamente la libertad asuma el
límite necesario, tanto más autoridad tendrá,
éticamente hablando, para seguir luchando en
su nombre.
La libertad madura en la confrontación con
otras libertades, en la defensa de sus derechos
de cara a la autoridad de los padres, del
profesor, del Estado. Es decidiendo como se
aprende a decidir. No puedo aprender a ser yo
mismo si no decido nunca. Nadie es autónomo
primero para después decidir. La autonomía se
va constituyendo en la experiencia de varias,
innumerables decisiones, que van siendo
tomadas. Es en este sentido en el que una
pedagogía de la autonomía tiene que estar
centrada en experiencias estimuladoras de la
decisión y de la responsabilidad, valga decir, en
experiencias respetuosas de la libertad.
He trabajado a lo largo de los años, por haberle
apostado demasiado a la libertad, a la
esperanza, a la palabra del otro, a su voluntad
de erguirse y volverse a erguir, por haber sido
más ingenuo que crítico.
3.5. Enseñar exige una toma consciente de
decisiones
La raíz más profunda de la politicidad de la
educación está en la propia educabilidad del ser
humano, que se funde en su naturaleza
inacabada y de la cual se volvió consciente.
Inacabado y consciente de su inacabamiento,
histórico, el ser humano se haría
necesariamente un ser ético, un ser de opción,
de decisión. Un ser ligado a intereses y en
relación con los cuales tanto puede mantenerse
fiel a la eticidad cuanto puede transgredirla. Es
exactamente porque nos volvemos éticos por lo
que fue creada para nosotros, como afirmé
antes, la probabilidad de violar la ética.
Para que la educación no fuera una forma
política de intervención en el mundo sería
indispensable que el mundo en que ella se
diera no fuera humano.
3.6. Enseñar exige saber escuchar
Si, en verdad, el sueño que nos anima es
democrático y solidario, no es hablando a los
225 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
otros, desde arriba, sobre todo, como si
fuéramos los portadores de la verdad que hay
que transmitir a los demás, como aprendemos
a escuchar, pero es escuchando como
aprendemos a hablar con ellos. Sólo quien
escucha paciente y críticamente al otro, habla
con él, aun cuando, en ciertas ocasiones,
necesite hablarle a él. Lo que nunca hace quien
aprende a escuchar para poder hablar con es
hablar impositivamente. Incluso cuando, por
necesidad, habla contra posiciones o
concepciones del otro, habla con él como
sujeto de la escucha de su habla crítica y no
como objeto de su discurso. El educador que
escucha aprende la difícil lección de
transformar su discurso al alumno, a veces
necesario, en un habla con él.
En el proceso del habla y de la escucha la
disciplina del silencio que debe ser asumido con
rigor y en su momento por los sujetos que
hablan y escuchan es un sine qua de la
comunicación dialógica. La primera señal de
que el individuo que habla sabe escuchar es la
demostración de su capacidad de controlar no
sólo la necesidad de decir su palabra, que es un
derecho, sino también el gusto personal,
profundamente respetable, de expresarla.
Escuchar es obviamente algo que va más allá de
la posibilidad auditiva de cada uno. Escuchar,
en el sentido aquí discutido, significa la
disponibilidad permanente por parte del sujeto
que escucha para la apertura al habla del otro,
al gesto del otro, a las diferencias del otro. Eso
no quiere decir, evidentemente, que escuchar
exija que quien realmente escucha se reduzca
al otro que habla. Eso no sería escucha, sino
auto anulación. La verdadera escucha no
disminuye en nada mi capacidad de ejercer el
derecho de discordar, de oponerme, de asumir
una posición.
3.7. Enseñar exige reconocer que la educación
es ideológica
La ideología tiene que ver directamente con el
encubrimiento de la verdad de los hechos, con
el uso del lenguaje para ofuscar u opacar la
realidad al mismo tiempo que nos vuelve
"miopes".
La capacidad que tiene la ideología de ocultar la
realidad, de hacernos "miopes", de
ensordecernos, hace, por ejemplo, que muchos
de nosotros aceptemos con docilidad el
discurso cínicamente fatalista neoliberal que
proclama que el desempleo en el mundo es una
fatalidad de fin del siglo. O que los sueños
murieron y que lo válido hoy es el
"pragmatismo" pedagógico, es el
adiestramiento técnico-científico del educando
y no su formación, de la cual no se habla más.
Formación que, al incluir la preparación
técnico-científica, la rebasa.
El discurso de la globalización que habla de la
ética esconde, sin embargo, que la suya es la
ética del mercado y no la ética universal del ser
humano, por la cual debemos luchar
arduamente si optamos, en verdad, por un
mundo de personas. El discurso ideológico de la
globalización busca ocultar que ella viene
robusteciendo la riqueza de unos pocos y
verticalizando la pobreza y la miseria de
millones. El sistema capitalista alcanza en el
neoliberalismo globalizante el máximo de
eficacia de su maldad intrínseca.
Es exactamente por causa de todo esto por lo
que, como profesor, debo estar consciente del
poder del discurso ideológico, comenzando por
el que proclama la muerte de las ideologías. En
realidad, a las ideologías sólo las puedo matar
ideológicamente, pero es posible que no
perciba la naturaleza ideológica del discurso
que habla de su muerte. En el fondo, la
ideología tiene un poder de persuasión
indiscutible. El discurso ideológico amenaza
anestesiar nuestra mente, confundir la
curiosidad, distorsionar la percepción de los
hechos, de las cosas, de los acontecimientos.
No podemos escuchar, sin un mínimo de
reacción crítica.
226 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
3.8. Enseñar exige disponibilidad para el
diálogo
En mis relaciones con los otros, quienes no
tuvieron necesariamente las mismas opciones
que yo, en el nivel de la política, de la ética, de
la estética, de la pedagogía, no debo partir de
que debo "conquistarlos", no importa a qué
costo, ni tampoco temo que pretendan
"conquistarme". Es en el respeto a las
diferencias entre ellos o ellas y yo, en la
coherencia entre lo que hago y lo que digo,
donde me encuentro con ellos o con ellas.
Ser testigo de la apertura a los otros, la
disponibilidad curiosa hacia la vida, a sus
desafíos, son saberes necesarios a la práctica
educativa. Debería formar parte de la aventura
docente vivir la apertura respetuosa a los otros
y, de vez en cuando, de acuerdo con el
momento, tomar la propia práctica de apertura
al otro como objeto de reflexión crítica. La
razón ética de la apertura, su fundamento
político, su referencia pedagógica; la belleza
que hay en ella como viabilidad del diálogo.
Necesito saber o abrirme a la realidad de estos
alumnos con los que comparto mi actividad
pedagógica. Necesito volverme, si no
absolutamente cercano a su forma de estar
siendo, al menos no tan extraño y distante de
ella. Y la disminución de mi extrañeza o de mi
distancia de la realidad hostil en que viven mis
alumnos no es una cuestión de pura geografía.
Mi apertura a la realidad negadora de su
proyecto humano es una cuestión de mi real
adhesión a ellos y ellas, a su derecho de ser. Lo
fundamental es mi decisión ético-política, mi
voluntad nada sentimental de intervenir en el
mundo. En el fondo, reduzco la distancia que
me separa de las malas condiciones en que
viven los explotados, cuando, apoyando
realmente el sueño de justicia, lucho por el
cambio radical del mundo y no sólo espero que
llegue porque se dice que habrá de llegar.
3.9. Educar exige querer bien a los educandos
Qué decir, pero sobre todo qué esperar de mí,
si, como profesor, no me ocupo por ese otro
saber, el de que es necesario estar abierto al
gusto de querer bien, a veces, al desafío de
querer bien a los educandos y a la propia
práctica educativa de la cual participo. Esta
apertura al querer bien no significa, en verdad,
que, por ser profesor, me obligo a querer bien a
todos los alumnos de manera semejante.
Significa, de hecho, que la afectividad no me
asusta, que no tengo miedo de expresarla. Esta
apertura al querer bien significa la manera que
tengo de sellar auténticamente mi compromiso
con los educandos, en una práctica específica
del ser humano. En verdad, preciso descartar
como falsa la separación entre seriedad
docente y afectividad. No es cierto, sobre todo
desde el punto de vista democrático, que seré
mejor profesor cuanto más severo, más frío,
más distante e "incoloro" me ponga en mis
relaciones con los alumnos, en el trato de los
objetos cognoscibles que debo enseñar
Mi apertura al querer bien significa mi
disponibilidad a la alegría de vivir. Justa alegría
de vivir, que, asumida en plenitud, no permite
que me transforme en un ser "almibarado" ni
tampoco en un ser áspero y amargo.
La actividad docente de la que el discente no se
separa es una experiencia alegre por
naturaleza. También es falso concebir que la
seriedad docente y la alegría son inconciliables,
como si la alegría fuera enemiga del rigor. Al
contrario, cuanto más metódicamente riguroso
me vuelvo en mi búsqueda y en mi docencia,
tanto más alegre y esperanzado me siento. La
alegría no llega sólo con el encuentro de lo
hallado sino que forma parte del proceso de
búsqueda. Y enseñar y aprender no se pueden
dar fuera de ese proceso de búsqueda, fuera de
la belleza y de la alegría.
Por otro lado, es necesario volver a insistir en
que no hay que pensar que la práctica
educativa vivida con afectividad y alegría
prescinda de la formación científica seria y de la
claridad política de los educadores o
227 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
educadoras. La práctica educativa es todo eso:
afectividad, alegría, capacidad científica,
dominio técnico al servicio del cambio o,
lamentablemente, de la permanencia del hoy.
Siendo una práctica estrictamente humana,
jamás pude entender la educación como una
experiencia fría, sin alma, en la cual los
sentimientos y las emociones, los deseos, los
sueños, debieran ser reprimidos por una
especie de dictadura racionalista. Ni tampoco
comprendí nunca la práctica educativa como
una experiencia a la que le faltara el rigor que
genera la necesaria disciplina intelectual.
__________________________________
CARTAS A GUINEA-BISSAU APUNTES DE UNA
EXPERIENCIA PEDAGÓGICA EN PROCESO POR
PAULO FREIRE
A AMÍLCAR CABRAL, EDUCADOR-EDUCANDO
DE SU PUEBLO
Puedo tener mi opinión sobre muchos temas,
sobre la manera de organizar la lucha, de
organizar un partido; una opinión que se ha
formado en mí, por ejemplo, en Europa, en
Asia, o bien en otros países de África, a partir
de libros, de documentos, de encuentros que
han influido en mí. Lo que no puedo es
pretender organizar un partido, organizar la
lucha, a partir de mis ideas. Eso tengo que
hacerlo a partir de la realidad concreta del país.
AMÍLCAR CABRAL
PRIMERA PARTE
A Esta introducción pretende ser, sobre todo,
una carta-informe que dirijo a los probables
lectoras y lectores de este libro, una carta tan
informal como las que lo componen. En mis
visitas de trabajo a Guinea-Bissau, hasta hace
muy poco ignominiosamente llamada
"provincia de ultramar" por los colonialistas
portugueses —nombre pomposo con el que
procuraban enmascarar su presencia invasora
en aquellas tierras y la explotación
desenfrenada de su pueblo.
En esta introducción voy a hablar de lo que
viene representando Guinea-Bissau no sólo
para mí, sino para todos aquellos que, en
equipo, nos hemos hecho partícipes de la rica y
desafiante experiencia que, en el campo de la
educación en general, y en el de la educación
de adultos en particular, nos ha llevado a
trabajar con educadores y educandos
guineenses y no sobre ellos o simplemente para
ellos.
Nuestra colaboración al diseño del proyecto y a
su puesta en práctica dependería de nuestra
capacidad de conocer mejor la realidad
nacional, profundizando lo que ya sabíamos de
la lucha por la liberación y de las experiencias
realizadas por el PAIGC las antigüas zonas
liberadas, a través de la lectura de todo el
material que pudiéramos conseguir (en el cual
íbamos a dar un lugar privilegiado a la obra de
Amílcar Cabral).
La comprensión crítica se refiere también al
papel que podría tener la alfabetización de
adultos en una sociedad como la de Guinea-
Bissau, cuyo pueblo había sido tocado directa e
indirectamente por la guerra de liberación —
"un hecho cultural y un factor de cultura", en
palabras de Amílcar Cabral—, y cuya conciencia
política había sido parida por la lucha misma.
En este sentido, si la opción del educador es
revolucionaria, y si su práctica es coherente con
su opción, la alfabetización de adultos, como
acto de conocimiento, tiene en el alfabetizando
uno de los sujetos de dicho acto. El educador
tiene que ser un inventor y un reinventar
constante de todos aquellos medios y de todos
aquellos caminos que faciliten más y más la
problematización del objeto que ha de ser
descubierto y finalmente aprehendido por los
educandos. Su tarea no consiste en servirse de
esos medios y caminos para descubrir o
228 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
desnudar él mismo el objeto y entregárselo
luego con un gesto paternalista a los
educandos, a los cuales les negaría así el
esfuerzo de la búsqueda, indispensable para el
acto de conocer. En estas relaciones, en las que
el educador y los educandos se acercan con una
actitud de curiosidad al objeto de su análisis, ni
siquiera cuando los segundos necesitan alguna
información indispensable para la prosecución
del análisis —puesto que conocer no es
adivinar— hay que olvidar que toda
información debe ir precedida de cierta
problematización.
Es el problema del papel creador y re-creador,
el problema de la re-invención que el acto de
conocer exige de sus sujetos, el problema de la
curiosidad frente al objeto, cualquiera que sea
el momento del ciclo gnoseológico en que
estén, o en que se procura conocer el
conocimiento existente, o en que se trata de
crear el nuevo conocimiento. Son, por lo
demás, momentos indicotomizables.
Por el contrario, si el educador no es llevado a
"burocratizarse" en este proceso, sino a
mantener viva su curiosidad, re-descubre el
objeto en el descubrimiento que de él van
haciendo los educandos, y de ese modo, no
pocas veces, percibe en él dimensiones que
hasta entonces había pasado por alto.
La coherencia entre la opción políticorevolucionaria
del educador y su práctica le es
indispensable para evitar esa "burocratización".
PRIMER MOMENTO
Necesitábamos conocer los problemas
centrales y la manera como estaban siendo
encarados en el terreno de la enseñanza, así
primaria como secundaria.
Al reproducir (como no podía dejar de ser) la
ideología colonialista, la escuela colonial
procuraba inculcar en los niños y en los jóvenes
el perfil que de ellos se había forjado esa misma
ideología;* un perfil de seres inferiores, de
seres incapaces, cuya única salvación sería
volverse "blancos" o "negros de alma blanca".
Más que desinterés, era la negación de todo
cuanto se acercara a la representación más
auténtica de la forma de ser de los nacionales:
su historia, su cultura, su lengua. La historia de
los colonizados "comenzaba" con la llegada de
los colonizadores, con su presencia
"civilizadora". Cultura, sólo la de los
colonizadores. La música de los colonizados, su
ritmo, su danza, sus bailes, la ligereza de
movimientos de su cuerpo, su creatividad en
general, eran todas cosas sin valor, cosas que
casi siempre tenían que reprimirse para
imponer en su lugar el gusto de la metrópoli, o
sea, en el fondo, el gusto de las clases
dominantes metropolitanas.
Esto implica una transformación radical del
sistema educativo heredado del colonizador,
cosa que, sin embargo, no puede hacerse de
manera mecánica. Suponiendo, como supone,
fundamentalmente una decisión política, en
coherencia con el proyecto de sociedad que se
trata de crear, esta transformación radical
requiere ciertas condiciones materiales en qué
fundarse, y a las cuales, al mismo tiempo, les
sirva de incentivo. Requiere no sólo el aumento
indispensable de la producción, sino también su
reorientación, para que vaya de acuerdo con
una diferente concepción de la distribución.
Requiere claridad política en la determinación
del qué producir, del cómo, del para qué, del
para quién producir esa transformación radical
provoca, necesariamente, resistencias de la
vieja ideología, la cual sobrevive, como un dato
concreto, a los esfuerzos de creación de la
nueva sociedad.
De ahí que la transformación radical del sistema
educativo heredado del colonizador exija un
esfuerzo interestructural, es decir, un trabajo
de transformación en el nivel de la
infraestructura y una acción simultánea en el
nivel de la ideología. De lo que se trata es de
reorganizar el modo de producción y de crear el
compromiso crítico de los trabajadores en una
229 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
forma distinta de educación, en la que, más que
"adiestrados" para producir, sean llamados a
entender el propio proceso de trabajo.
Una de las tareas que tendrán que llevarse a
cabo es la capacitación de los nuevos cuadros
de magisterio y la re-capacitación de los viejos.
De ellos y de ellas nada positivo podrá
esperarse para el esfuerzo de reconstrucción
nacional. Dice Amílcar Cabral: "Para no
traicionar estos objetivos [los de la liberación
nacional], la pequeña burguesía no tiene más
que un camino: reforzar su conciencia
revolucionaria, repudiar las tentativas de
aburguesamiento y las solicitaciones naturales
de su mentalidad de clase, identificarse con las
clases trabajadoras, no oponerse al desarrollo
normal del proceso de la revolución”.
Lo que significa es que la transformación radical
de tal sistema —y no una simple reforma de
él— es un objetivo que debe perseguirse de
manera cada vez más clara y más rápida.
Reconociendo los límites de la educación
formal, en cuanto subsistema de un sistema
mayor, reconocía igualmente su papel
fundamental en la formación de una nueva
mentalidad en coherencia con los objetivos de
la nueva sociedad que se trata de crear.
Semejante intento, rigurosamente idealista, no
podría, por eso mismo, llegar al resultado
concreto.
Era preciso que los estudiantes guineenses
estudiaran prioritariamente su historia, la
historia de la resistencia de su pueblo al
invasor, de la lucha por su liberación que le
devolvió el derecho de hacer su historia, y no la
historia de los reyes de Portugal y de las intrigas
de la Corte. Era preciso, por eso mismo,
ponerse a pensar en caminos a través de los
cuales fuera posible provocar, aunque fuera
tímidamente en los comienzos, las primeras
intimidades entre los estudiantes de liceo de
Bissau y la actividad productiva.
Es interesante hacer notar que, antes y después
de las idas al campo para la participación en la
actividad productiva, los alumnos del liceo
discutían con los técnicos agrícolas, que los
acompañaban siempre en las visitas, una serie
de aspectos relacionados con el cultivo de la
tierra.
En cuanto a la alfabetización de adultos, se
habían lanzado dos iniciativas básicas,
relacionada la primera con las Fuerzas Armadas
Revolucionarias del Pueblo (FARP), y la segunda
con el Comisariado de Educación, que había
creado ya su Departamento de Educación de
Adultos. La tendencia era hacia la unificación de
los esfuerzos, indispensable para la eficacia del
Programa Nacional.
También hay que señalar el importante hecho
de que, desde los dos puntos de vista —el de
las FARP y el del Comisariado de Educación—,
la alfabetización se consideraba como un acto
político, en cuyo proceso se comprometen los
alfabetizandos con la ayuda de los animadoresalfabetizadores,
en cuanto militantes unos y
otros, en el aprendizaje crítico de la lectura y de
la escritura y no en la memorización mecánica y
enajenante de las sílabas, palabras y frases que
les sean donadas.
En el segundo caso, en la perspectiva
revolucionaria, los educandos son invitados a
pensar.
Esto significa desafiarlo, a través de la reflexión
crítica sobre su propia actividad práctica, y por
lo tanto sobre las finalidades que la motivan, a
organizar sus hallazgos, sustituyendo y
superando así la mera opinión sobre los hechos
por una aprehensión y una explicación cada vez
más rigurosas de esos hechos. A este desafío
daba la más seria atención Amílcar Cabral
cuando, al analizar la lucha de liberación como
"un hecho cultural y un factor de cultura",
subrayaba la necesidad de que esa cultura
fuera haciéndose cada vez más científica y no
cientificista —sobrepasando así lo que él solía
llamar "debilidades de la cultura".
Un trabajo como éste, fundado siempre en la
práctica de pensar la práctica, con lo cual se
230 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
perfecciona la práctica, propiciaría el
surgimiento de verdaderos centros de estudios
que, incluso girando en torno a temas centrales
—agricultura por ejemplo, o salud, etc.,
desarrollarían análisis globales de esos temas.
En un trabajo así con el pueblo, lo de veras
importante es el ejercicio de aquella postura
crítica frente a la realidad en que ésta comienza
a ser tomada, cada vez más rigurosamente,
como objeto de conocimiento, en el análisis de
la propia acción transformadora sobre ella. Es
tener en la actividad práctica un objeto
permanente de estudio del cual resulte una
comprensión de esa misma actividad práctica
que sobrepase su carácter inmediatamente
utilitario. Es tener en ella no sólo la fuente del
conocimiento de sí misma, de su razón de ser,
sino de otros conocimientos con ella
relacionados.
El tercer momento está en sus comienzos. Se
ha limitado hasta ahora a la colaboración que
los representantes del equipo central de las
FARP vienen dando a la Comisión Coordinadora
de Alfabetización, en cuanto miembro de ella.
Obviamente, se hacía necesario que los cinco
componentes del equipo nos dividiéramos, y así
visitáramos algunos, por lo menos, de los
Círculos de Cultura que estaban funcionando.
Era indispensable, en el instante en que nos
encontrábamos —el de ver y oír, indagar y
discutir—, observar cómo se "movían" en los
Círculos sus participantes: los alfabetizandos
por un lado, y por otro los animadores; hasta
qué punto su práctica estaba siendo
preponderadamente creadora, o si, por el
contrario, había llegado a ser tediosamente
repetidora y enajenadamente memorizadora;
hasta qué punto estarían ' los alfabetizandos
apropiándose de su palabra, ejercitando su
expresividad, conscientemente comprometidos
en un acto político, o si, por el contrario,
estaban "aprendiendo a leer y escribir" y no
más.
Lo que reveló la observación de la práctica
seguida en los Círculos de Cultura es que, a
pesar de los desaciertos, sus participantes —
alfabetizandos y animadores— se hallaban
metidos en un trabajo preponderantemente
creador. En algo más que simplemente
aprender y enseñar a leer y escribir. Y esto era
lo fundamental.
De este modo, los proyectos de alfabetización
de adultos, en el campo civil, deberían
concretarse, por una parte, en aquellas áreas
en que, de acuerdo con la política del Partido,
realizada por el gobierno, estuvieran
verificándose, o a punto de verificarse a corto
plazo, ciertas alteraciones en las relaciones
sociales de producción; y, por otra parte, en el
interior de los órganos de la administración del
Estado —hospitales, correos y telégrafos,
oficinas de obras públicas, etc.—, para cuyos
servidores la alfabetización pudiera servir de
introducción a otros conocimientos, necesarios
para el cumplimiento de las nuevas tareas
impuestas por la reconstrucción nacional.
Eficiencia de este programa constantemente
demandaría esfuerzos de movilización y de
participación popular que en la radio y en la
prensa podrían encontrar eficaces medios de
ayuda.
los aspectos fundamentales que resaltaron, en
vista de las relaciones necesarias entre
alfabetización, producción y salud: por una
parte, la política de la salud, en la cual ocupa un
lugar privilegiado la medicina preventiva, y en
cuya práctica tiene un papel importantísimo la
educación sanitaria; y por otra parte, ofrecer
estímulos a la formación de cooperativas y de
haciendas del Estado, en las cuales sería muy
importante el trabajo basado en la ayuda
mutua, y asimismo por lograr la diversificación
de cultivos-medidas, en último análisis,
indispensables para el desarrollo del país.
Simultáneamente con el aprendizaje de la
escritura y de la lectura, los alfabetizandos
deberían ser invitados a pensar su práctica y las
231 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
finalidades que la motivan en la lucha, por
ejemplo, contra los mosquitos y la malaria, o
impulsados al debate en torno a las ventajas del
trabajo basado en la ayuda mutua sobre el
trabajo de carácter individualista, en la creación
de la cooperativa.
Debatir la práctica de la lucha contra los
mosquitos en un área rural de Guinea-Bissau y
después discutir la misma práctica en una
comunidad campesina de Mozambique, de
Tanzania o de São Tomé y Príncipe significa
posibilitar el análisis de un sinnúmero de
problemas relacionados con esos países.
SEGUNDO MOMENTO
El segundo momento de nuestra primera
permanencia en Guinea-Bissau estuvo dedicado
a rápidas visitas a algunas de las antiguas zonas
liberadas, es decir, las zonas en que el PAIGC
había llevado a cabo, como señalé
anteriormente, experiencias de alta
importancia en el campo de la educación, de la
salud, de la justicia, de la producción y de la
distribución, con la creación de los "almacenes
del pueblo" que, después de la independencia
total del país, "en el espacio de un año llegaron
a controlar todo su comercio"."
Lo que me parece fundamental —y no
pretendo con esto idealizar la revolución
guineense, puesto que la revolución está siendo
hecha por hombres y mujeres y no por
ángeles— es que los valores que se fueron
encarnando en la dureza de la lucha, durante la
cual el PAIGC se forjó como vanguardia
revolucionaria del pueblo, siguen de pie. Así,
uno de los grandes desafíos que esta
vanguardia se viene haciendo a sí misma, en
coherencia con el pensamiento de Amílcar
Cabral, en la medida en que éste se esforzaba
por preservar y desarrollar más y más aquella
comunión con las clases trabajadoras, es el de
profundizar el "suicidio de clase" iniciado hace
mucho, en la lucha de liberación.
TERCER MOMENTO
En el comienzo de esta introducción afirmé
que nuestro plan de trabajo para la primera
visita a Guinea- Bissau, esbozado simplemente
en Ginebra en sus líneas generales. Los dos
primeros, que he procurado caracterizar
diciendo que durante ellos tratábamos de ver y
oír, de indagar y discutir, fueron momentos de
análisis, en los cuales, necesariamente, se
estaba engendrando el tercero: el de la síntesis.
Por esta razón, una buena parte del tercer
momento ha quedado ya dicha en la
descripción —precaria, por cierto— que he
intentado de las etapas anteriores, las del
análisis.
En el momento de la síntesis —que iba
engendrándose, como antes decía, en el propio
análisis—, el esfuerzo sería el de la
retotalización de la totalidad escindida. En el
fondo, los momentos se integran en un
dinámico movimiento que va de la escisión del
objeto a su retotalización.
Subrayo este punto, no sólo como algo que
valía la pena dejar consignado en la secuencia
de la presente introducción, sino también para
aclarar una vez más mi posición, no siempre
bien comprendida, en lo que se refiere al tema,
o sea al diálogo como sello del acto de
conocimiento, como también en lo que se
refiere al papel de los sujetos cognoscentes en
este acto.
La recapitulación —que nos correspondió
iniciar a nosotros— consistía en que
volviéramos clara la "lectura" que estábamos
haciendo de la realidad nacional. Nuestra
"lectura", a su vez, se presentaba ante los
equipos del Comisariado de Educación como un
nuevo desafío al que debían responder,
aceptándola o rechazándola (totalmente o en
parte), mejorándola, ahondándola. En la
síntesis se volvía así al análisis, para luego
alcanzar una nueva síntesis.
En nuestras futuras visitas, siempre en diálogo
con la Comisión Coordinadora y sirviéndonos de
232 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
los informes que estaríamos recibiendo en
Ginebra en los intervalos entre viaje y viaje al
país, deberíamos, fundamentalmente, hacer la
evaluación de la práctica que se seguiría
realizando en el campo de la alfabetización de
adultos, en cuyo proceso continuaríamos
ahondando algunos de los aspectos centrales
que se habían discutido en la primera visita.
El método de trabajo debería ser
sustancialmente el mismo que se había
adoptado para la primera: un momento de
análisis, en el sentido dinámico a que antes me
he referido, y un momento de síntesis, de la
cual resultaría la necesidad de un nuevo
análisis.
En Ginebra continuaríamos nosotros, en
equipo, ahondando la comprensión de la
problemática educativa del país,
particularmente en el campo de la
alfabetización de adultos, en la perspectiva
global sobre la que vengo insistiendo en el
presente texto. En Ginebra, igualmente,
elaboraríamos por una parte aquellos
materiales didácticos que nos fueran solicitados
y que, remitidos a Bissau, serían probados por
la Comisión Coordinadora antes de generalizar
su uso, y, por otra parte, daríamos nuestra
opinión acerca de los materiales que, realizados
en Bissau, fueran sometidos a nuestra
apreciación.
De esa manera nació el proyecto en el que hoy
trabajan juntos el Comisariado de Educación de
Guinea- Bissau, por un lado, y por el otro la
Commissionon Churches' Participation in
Development (que es la que lo financia), el
Instituto de Acción Cultural y el Departamento
de Educación del Consejo Mundial de Iglesias.
Hace un año que, siempre en diálogo con los
nacionales, prestamos de la mejor manera que
nos ha sido posible nuestra contribución, de lo
cual viene resultando un aprendizaje común
que nos enriquece a todos.
SEGUNDA PARTE
Comienzo por comentar estas modificaciones
en vista de la repercusión que necesariamente
tienen sobre los trabajos de educación de
adultos, ya que, según he insistido en el
comienzo del presente texto, esos trabajos no
pueden ser indiferentes a la propuesta
educativa contenida en el sistema regular de
enseñanza del país.
La oposición entre un esfuerzo emprendido en
el sector de la educación informal de adultos y
el sistema educativo de una sociedad dada es
un fenómeno que ocurre cuando ese esfuerzo,
en antagonismo con el sistema
Global de la sociedad, es un instrumento
utilizado por un movimiento o por un partido
revolucionario para organizar tácticamente a
las clases dominadas en el sentido del acceso al
poder.
"Nuestra enseñanza —dice Mário Cabral—
estará dividida en tres niveles: Enseñanza
Básica, de seis años (repartidos en dos ciclos,
uno de cuatro y otro de dos años), Enseñanza
Polivalente, de tres años, y Enseñanza Media
Politécnica, que, variando de acuerdo con las
exigencias mismas de la formación media,
tendrá una duración nunca inferior a dos o tres
años."
La Enseñanza Básica, de seis años repartidos en
dos ciclos —nivel que se pretende universalizar
en función de las posibilidades del Partido y del
Estado—, se propone una formación
fundamental, indispensable para la
participación consciente de cualquier
ciudadano o ciudadana en la creación y en el
desarrollo de la nueva sociedad.
No se trata, pues, de una enseñanza impartida
en una escuela que simplemente prepara a los
educandos para otra escuela, sino de una
educación real, cuyo contenido se halla en
relación dialéctica con las necesidades del país.
El acto de conocimiento puesto en práctica por
una educación así concebida se da en la unidad
de la práctica y la teoría, de donde resulta, de
manera cada vez más urgente, la necesidad de
233 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
que su fuente sea el trabajo de los educandos y
de los educadores.
Los valores que esta educación persigue se
quedarán vacíos si no se encarnan, y la única
manera de encarnarlos es ponerlos en práctica.
Por eso, a partir ya del primer ciclo de este nivel
de enseñanza, el de cuatro años, participando
en experiencias comunitarias, en las cuales se
estimula la solidaridad social y no el
individualismo, el trabajo basado en la ayuda
mutua, la creatividad, la unidad entre el trabajo
manual y el trabajo intelectual, la expresividad,
los educandos irán creando nuevas formas de
comportamiento de acuerdo con la
responsabilidad que deben tener frente a la
comunidad.
Durante el segundo ciclo de la Enseñanza
Básica, el de dos años, implicados en el mismo
acto de conocimiento en que se han ejercitado
durante el primero, trabajando siempre en
común y buscando en común, los educandos no
sólo ensanchan las áreas de sus conocimientos,
sino que ahondan aquellos en cuyo proceso
asumen, de la misma manera que los
educadores, el papel de sujetos.
Más adelante, refiriéndose, sin duda, a la
necesidad de ampliación de las áreas de
conocimiento durante el segundo ciclo de la
Enseñanza Básica en relación con el primero,
continúa Mario Cabral: "Desde luego, podemos
decir que vamos a introducir en este ciclo
nociones básicas de física y de química para la
comprensión de los procesos de la naturaleza, y
nociones de biología en lugar de las llamadas
ciencias naturales." Se refiere también al
estudio de la historia, indispensable para la
formación del militante, estudio —dice él— que
quedará "englobado en el de las llamadas
ciencias sociales". "Con las asignaturas que
vamos a introducir en este nivel, incluida la
geografía —y gracias a la orientación que se va
a dar al estudio de las mismas, añadiría yo—
cualquier alumno egresado del curso podrá
tener los conocimientos que le permitirán ser
un agricultor, un mecánico 'o un enfermero
progresista."
Con el segundo nivel, el de la Enseñanza
General Polivalente, se trata de responder,
desde luego, mediante la capacitación de
cuadros, a las diferentes necesidades del país,
pero al mismo tiempo se les ofrece también a
los jóvenes la posibilidad de opciones en tal o
cual sector. En este nivel se intensifica, pues, la
formación científica de los educandos, sin
separación alguna entre ella y la formación
general, integral, en la cual son indispensables
la implicación militante y la responsabilidad
social, vividas en un quehacer que
permanentemente se entrega a la reflexión
crítica. "Pero sobre todo —declara a este
propósito el comisario— se desarrollarán
actividades prácticas que variarán de acuerdo
con las características de la región en que esté
situada la escuela. No podremos prescindir de
nociones de carpintería, de electricidad, de
agricultura, nociones que los educandos irán
asimilando a través de la práctica."
El proyecto prevé asimismo la creación de
escuelas profesionales, en las cuales se
procurará, sin embargo, que la especialidad no
se distorsione nunca en "especialismo":
"escuelas de formación de profesores para el
primer ciclo de la Enseñanza Básica, escuelas de
auxiliares de enfermería, de prácticos agrícolas,
de carpinteros, de cerrajeros, todo de acuerdo
con las necesidades
del país". Por lo demás, estas escuelas
profesionales deberán estar ligadas también a
los Comisariados directamente interesados en
la formación que allí se realizará, y no sólo al de
Educación.
Finalmente, con la Enseñanza Media
Politécnica, a través de una serie de Institutos,
en consonancia con las necesidades del
momento, se pretende continuar, ahondar y
diversificar aún más la formación realizada en
los niveles anteriores.
234 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
El objetivo principal de la enseñanza politécnica
es la formación de técnicos medios, en
diferentes campos, indispensables para la
transformación del país. Pero en la formación
de estos técnicos se va a evitar su desfiguración
en "tecnicistas", perdidamente enajenados en
una visión estrecha y focalista de su
especialidad. Entre los Institutos previstos en
este nivel se cuentan el Instituto Técnico de
Formación Profesional, el de Pedagogía (que
será la escuela de formación de profesores de
primaria y secundaria), el de Enfermería y el de
Ciencias Sociales.
En todos estos Institutos se irán formando
jóvenes técnicos que, de acuerdo con las
necesidades reales del país, podrán seguir
cursos universitarios en el exterior. Pero
muchos de ellos tendrán que proseguir
comprometidos directamente en el esfuerzo de
reconstrucción nacional.
De todas maneras, el paso de uno de esos
Institutos a alguna de las universidades
extranjeras está subordinado al cumplimiento
de ciertas exigencias. "Únicamente los que han
demostrado más competencia en el trabajo, los
más comprometidos, los más capaces, los más
trabajadores serán los indicados para tales
cursos en el exterior", afirma el comisario
Mário Cabral.
Hay también por otro lado, como no podría
dejar de haber, criterios que regulan el paso de
un nivel de enseñanza a otro: del nivel de
Enseñanza Básica al de Enseñanza General
Polivalente, y de éste al de Enseñanza Media
Politécnica. Los candidatos pasarán del uno al
otro "de acuerdo con las cualidades reveladas
en el nivel anterior". Se impone una verificación
de su seriedad en los estudios y de su
calificación científica y técnica, en función del
nivel de donde vienen, así como una
comprobación de "sus cualidades morales y de
militantes".
La puesta en práctica de semejante proyecto,
que ya se ha iniciado en algunos de sus
aspectos, exige indiscutiblemente un gran
esfuerzo en lo que se refiere a la formación de
profesores, capaces de multiplicarse por la
capacitación de otros. He aquí lo que dice
Mário Cabral a ese respecto: "La formación de
profesores es una de las tareas principales del
Comisariado de Educación: No podremos hacer
nada en cuanto a la formación de cuadros para
los diversos sectores de la reconstrucción
nacional si no tenemos profesores suficientes,
desde el doble punto de vista de la cantidad y
de la calidad. Ya hemos conseguido fondos para
la creación de un Instituto destinado a ello.
Pensamos situarlo en el centro del país, tal vez
en Mansabá."
"El objetivo real del nuevo sistema —afirma
enfáticamente Mário Cabral— es eliminar lo
que queda del sistema colonial para que
podamos realizar los objetivos trazados por el
PAIGC: crear un hombre nuevo, un trabajador
consciente de sus responsabilidades históricas y
de su participación efectiva y creadora en las
transformaciones sociales. Esperamos
concretar este deseo a través del conocimiento
cada vez más real de las necesidades concretas
del país, de la definición de nuestro proyecto de
desarrollo y del propio trabajo realizado al nivel
de las instituciones escolares, a través de
discusiones en los órganos colectivos.
Discusiones no sólo en cuanto a aspectos
técnicos, sino también en lo que se refiere a las
necesidades mismas de la vida."
Dedicaré, más adelante, algunas páginas a esta
escuela o, más precisamente, al Centro de
Formación de Profesores Máximo Gorki, por la
importancia que está teniendo (de ello estoy
seguro) en la educación del país, a lo cual se
añade, de-modo especial, el apoyo que viene
dando al esfuerzo de alfabetización de adultos.
La parte final de su balance la dedica Mário
Cabral a las tareas principales del Comisariado
de Educación para el año lectivo 1976-1977,
llamado "Año II de Organización".
235 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Tres son estas tareas. La primera es la
participación de todas las escuelas, lo que hace
es un llamado a educadores y educandos para
que juntos trabajen, en toda Ia medida de sus
posibilidades, para obtener resultados aún más
positivos que los logrados en el año que
terminaba. La participación consciente en tal
esfuerzo sería una de las formas posibles no
sólo de festejar el Tercer Congreso, sino de
contribuir a él.
"La segunda tarea a que nos entregaremos es la
de organizar la campaña nacional de
alfabetización". Se refiere en particular, en este
sentido, a los trabajos realizados en varias
regiones del país a través de las "brigadas"
capacitadas y supervisadas por la Comisión
Coordinadora de Alfabetización.
De una reunión como ésa podría resultar no
sólo un rico aprendizaje de todos cuantos
tomaran parte en ella, sino también la
intensificación de la colaboración entre los
países mencionados, los cuales, aun teniendo
cada uno sus peculiaridades, se hallan
comprometidos en una misma lucha: la de la
reconstrucción nacional.
La tercera tarea se refiere a la importancia que
es preciso dar a las relaciones entre la escuela y
el trabajo productivo, procurando, por un lado,
mejorar esas relaciones y, por otro, extenderlas
al máximo en todo el ámbito del país.
"El camarada Amílcar Cabral solía decir: `Soy un
simple africano que quiso pagar su deuda para
con su pueblo y vivir su época'. ¡Paguemos toda
nuestra deuda y vivamos nuestra época! Época
de liberación total, de independencia, que
requiere nuestro compromiso, también total,
en la superación del analfabetismo, en el
combate contra el subdesarrollo, en la
reconstrucción nacional"
En un intento de seguir cumpliendo el objetivo
de esta introducción, me dedicaré ahora a
hacer algunos comentarios sobre el Centro de
Capacitación Máximo Gorki.
Un grupo de educadores había exponerle su
proyecto: crear un centro de capacitación y
superación de profesores en un viejo cuartel
del ejército colonial, que había quedado vacío
después de la independencia del país
En este sentido, en cierta forma, el cuartel
engendraba, sin quererlo, el futuro Centro de
formación político- pedagógica, cuyos primeros
miembros —educadores a través del ejemplo—
venían a ser los héroes del pueblo que allí
habían sido torturados y muertos por la
violencia colonialista. Identificada
recientemente por personas de la población
local, que sabían el precio que muchos de los
suyos habían tenido que pagar por su rebeldía y
por su valor de querer ser —y ser con su
pueblo. Reflexionando sobre las experiencias
vividas por aquellos educadores en las zonas
liberadas, el Centro nacía en la unidad del
trabajo manual con el trabajo intelectual.
La práctica que se está llevando a cabo en este
Centro implica, no una capacitación y recapacitación
de profesores en términos
verbalistas, sellada en la intimidad de sus
salones de clase, sino, por el contrario, la
unidad de la práctica y la teoría y una comunión
cada vez más eficaz con la población que lo
rodea.
Me refiero a la dicotomía ya anotada entre
trabajo manual y trabajo intelectual y a la
dicotomía entre enseñar y aprender. La
superación de la primera dicotomía, ligada
necesariamente a la superación de la otra, o
sea la de práctica y teoría, está siendo
intensamente vivida. La participación de todos
en el trabajo productivo es ya en sí misma, sin
duda, algo sumamente positivo, y por otro lado,
la capacitación y la re-capacitación de los
profesores-educandos, en el área, por ejemplo,
de la enseñanza básica, no se encontrara
fundada en la práctica de ese trabajo
productivo.
Aunque tiene todavía que hacer frente a
enormes obstáculos materiales, que no
236 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
necesitan siquiera ser enumerados, la
formación que se está intentando conseguir se
basa en el análisis de la práctica. Por otra parte,
en la práctica de analizar la práctica se viene
experimentando, asimismo, la unidad entre el
acto de enseñar y el acto de aprender. Esta
unidad se está viviendo no sólo en las
actividades docentes del Centro, las que se
desarrollan entre su equipo de profesores y los
educandos, sino también en las relaciones que
todos ellos, profesores y futuros profesores,
están trabando cada vez más eficazmente con
las poblaciones de las tabancas que rodean al
Centro.
Aunque de las consideraciones hasta ahora
hechas en torno al Centro - se puede inferir
fácilmente el énfasis que se da allí a lo político,
siempre presente en todas las actividades, creo
interesante decir unas palabras más sobre este
aspecto. El nacimiento del Centro no fue sólo el
resultado del sueño posible de aquel equipo y
del apoyo del Comisariado de Educación. En el
sueño del equipo estaba la convicción de que el
Centro no podría aparecer de la noche a la
mañana, como un regalo que se le hiciera a la
comunidad. En consecuencia, el sueño del
equipo tenía que ser asumido también por la
comunidad como algo suyo, sin lo cual no
habría tenido sentido, de la misma manera
como el sueño de liberación de aquellos y de
aquellas que, al lado de Amílcar Cabral, crearon
el PMGC, necesitó ser encarnado por el pueblo
de Guinea y Cabo Verde, pues sólo así pudo
convertirse en realidad. De ahí el trabajo
político inicial del equipo, a nivel de comités de
tabancas, a través del cual, al interpretarse el
proyecto de constitución del Centro, ya se
movilizaba a la población para que participara
activamente en el esfuerzo primero de su
creación.
De esta manera, en la actividad basada en la
ayuda mutua, se selló el diálogo en constante
crecimiento entre el Centro y las poblaciones
de las tabancas.
En esta experiencia, llevada a cabo por
profesores educandos, formados por miembros
de la Comisión Coordinadora de los Trabajos de
Alfabetización de Adultos, se hizo el mejor
censo socioeconómico y cultural de un área, en
Guinea-Bissau, gracias a lo cual pudo lograrse
una adecuada selección de las palabras
generadoras con que se inició el esfuerzo de
alfabetización, en el sentido dinámico tantas
veces mencionado.
De acuerdo con la política del Comisariado de
Salud, que concede un lugar preponderante a la
medicina preventiva, el Centro se preocupa al
máximo por la educación sanitaria de las
poblaciones y, siempre en colaboración con los
comités de tabancas, celebra reuniones de
estudio en que se discuten ciertos aspectos
"mágicos" relacionados con la salud. Las
"debilidades de la cultura" a que aludía Amílcar
Cabral.
En último análisis, la superación de las
"debilidades de la cultura" que se constituyen
en la práctica social requiere la transformación
de esta práctica, a través de las alteraciones
que se van dando en las relaciones sociales de
producción. Pero como esta superación no es
mecánica, sino dialéctica, la acción políticopedagógica
a ella enderezada no es sólo
importante, sino fundamental. Por otra parte,
y debido a eso mismo, los seminarios acerca de
la educación sanitaria vinculan generalmente
con el análisis de la salud la comprensión crítica
del esfuerzo de reconstrucción nacional, lo cual
significa asimismo discutir la salud en sus
relaciones con la producción, sobre todo con la
manera como se da la producción y las
relaciones sociales que se van creando de
acuerdo con los diferentes modos de
producción. Son discusiones que
necesariamente se prolongan en debates de
orden político.
"Colaboramos siempre con el comité de
tabanca—dice Jorge Ampa— y participamos en
237 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
sus reuniones con la población. Son reuniones
presididas por el comité."
Creo, sin embargo, que problemas como el de
las relaciones entre salud, educación y el
"modo de producción, que en cada fase de la
historia representa el resultado de la búsqueda
incesante de un equilibrio dinámico entre el
nivel de las fuerzas productivas y el régimen de
utilización social de estas fuerzas”, al lado de la
formación en torno a conocimientos específicos
en los campos de la salud y de la agricultura,
deberían constituir objeto de seminarios
realizados por el equipo de profesores efectivos
del Centro, con miras a su trabajo formador
para con los profesores-educandos.
Comprometidos cada vez más en ese mutuo
proceso de aprendizaje, los equipos se
encuentran, pues, insertos en un acto de
conocimiento cuyos sujetos son por una parte
ellos mismos, y por otra parte los grupos
populares con los cuales entran en diálogo.
Aprendiendo, indiscutiblemente, de estos y con
estos grupos, los equipos del Centro tienen, sin
embargo, una tarea de laque no pueden
escapar y para la cual necesitan prepararse: la
de ayudar, en el sentido auténtico de la
palabra, a esos grupos, mediante el análisis de
su práctica, a ir sistematizando el conocimiento
que de ella deriva, haciendo que la mera
opinión sobre los hechos sea superada por una
comprensión crítica de ellos.
Semejante tarea, con cuyo desarrollo y
ahondamiento el Centro se está convirtiendo
en aquella unidad universitaria del pueblo que
antes he mencionado, implica que los equipos y
los grupo/ populares tomen la cotidianidad
como objeto de su reflexión. "Tomar distancia"
de la cotidianidad en que generalmente se
encuentran "inmersos" (atribuyendo, no raras
veces, a los hechos que en ella se dan una
"legalidad" intocable) es un paso indispensable
para "emerger" de ella y para ver en qué
consiste realmente.
En este sentido, una actividad políticopedagógica
como la descrita, actividad que
pone en práctica una teoría dialéctica del
conocimiento, es en sí misma una dimensión
fundamental del esfuerzo de reconstrucción
nacional. Y la reconstrucción nacional se alarga,
obviamente, en la creación de una nueva
sociedad, sociedad de trabajadores de la cual
debe emerger un nuevo tipo de intelectual: el
que se forja en la unidad entre el trabajo
manual y el trabajo intelectual, entre la práctica
y la teoría.
Lo importante es que la formación de esos
futuros especialistas, venidos de una escuela
amplia que es la vida misma, se haga en la
comprensión crítica y no estrecha o ingenua de
cada práctica específica, en el cuadro general
de la práctica social de la que forman parte. Y la
comprensión crítica, ya sea de la práctica
específica, ya de la práctica social general, exige
la formación política concomitantemente con la
técnico profesional.
Teniendo en cuenta todo lo que se está
haciendo en este Centro y a partir de él, y
teniendo también en cuenta todo lo que podrá
hacerse a raíz de lo que ya se hace, sería una
contradicción que su administración estuviera
concentrada en manos de una sola persona, la
de su director.
En estas "reuniones de dirección" se esbozan
líneas generales, pero detenidamente
estudiadas, con respecto a la vida del Centro,
incluyendo sus proyectos de acción en la
comunidad, líneas que son propuestas al
debate de la asamblea general, en la que toman
parte todos los profesores-educandos.
En lugar (le asfixiar iniciativas con un sinnúmero
de exigencias burocratizantes, el Comisariado
estimula y hasta exige la iniciativa, la
creatividad, sin permitir que su acción se pierda
en ese mundo de papeles que van y vienen y
cuya función principal parece ser la de que uno
"tome cuenta" del otro, llenando así el vacío de
la inoperancia burocratista.
238 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
En África la palabra existe también para ser
"vista", envuelta en los gestos necesarios.
Ninguno de ellos —como de modo general
ocurre en África, con excepción de los
intelectuales que, "desafricanizados", niegan
sus raíces— reveló miedo o vergüenza de usar
su cuerpo en el proceso de su expresión.
Con todo, me parece importante decir que
tanto los nuevos encuentros como las nuevas
visitas son fundamentales e indispensables para
nuestra práctica con los equipos nacionales.
Forman parte del método de trabajo que
hemos adoptado, un método en que
constantemente tratamos de ver, oír e indagar,
sometiendo a los nacionales los resultados de
nuestra curiosidad.
E] En las consideraciones que siguen, y con las
cuales cerraré esta introducción que, en
muchos aspectos, se prolonga en las cartas,
intentaré una síntesis de las actividades
desarrolladas durante este año en Guinea-
Bissau en el campo de la alfabetización de
adultos.
Hay un punto que me parece necesario poner
de relieve, antes que cualquier otra cosa. Es el
que se refiere a la "línea de masas" que
caracteriza la práctica y la visión de la
alfabetización en el país. Lo que con esto se
pretende fundamentalmente es que la
alfabetización de adultos, como acto político,
en coherencia con los principios del PAIGC, que
informan la acción del gobierno, se haga a
través de un real compromiso por parte del
pueblo a través de su intervención activa en la
programación misma de la campaña, es el
dinamismo dialéctico entre táctica y estrategia
en que siempre se encuentra. Desde el punto
de vista estratégico, la "línea de masas" se
orienta constantemente hacia la generalización
a la globalidad de la sociedad en que se lleva a
cabo; desde el punto de vista táctico, sin
embargo, puede partir, no de la totalidad, si las
condiciones objetivas y subjetivas no lo
permiten, sino de aquellas áreas en que estas
condiciones ya se están dando o se muestran
prontas a darse.
Al contrario también de lo que ocurre con la
generalización voluntarista de la alfabetización,
la "línea de masas" exige de las mujeres y de los
hombres en ella implicados que se ejerciten,
permanentemente, en la tensión entre la
impaciencia y la paciencia. Su tendencia, al
romperse la tensión necesaria, es inclinarse a
acelerar el proceso independientemente de si
hay o no condiciones para ello, es enseñar sin
aprender, es transferir el conocimiento so
pretexto de que "no hay tiempo que perder".
La ruptura de la tensión, en tales circunstancias,
entre la impaciencia y la paciencia, los remite a
los esquemas de una pedagogía antidialógica
en cuya práctica, independientemente de sus
intenciones, el conocimiento aparece como
algo terminado, concluido.
En Amílcar Cabral nunca se rompe esa tensión.
En su práctica revolucionaria y en sus
reflexiones sobre ella, que dejó en sus textos, la
tensión está siempre presente. "Debemos
caminar aprisa —dice—, pero no correr; sin
oportunismos, sin entusiasmos que nos hagan
perder de vista la realidad concreta. Más vale
comenzar la lucha armada con un retraso
aparente, pero con garantías de continuidad,
que comenzarla temprano o en cualquier
momento, sin tener realizadas todas las
condiciones que garanticen su continuidad y la
victoria para nuestro pueblo." Y más adelante:
"Conocer bien nuestras fuerzas, tener en cada
momento una conciencia perfecta de las cosas
que podemos hacer. Evaluar bien nuestras
posibilidades en cada área, en cada unidad de
las fuerzas armadas, actuar siempre de acuerdo
con esas posibilidades y hacer todo lo posible
por mejorar nuestras fuerzas y nuestra
capacidad, tanto en el plano de los hombres
como en el material. Nunca hacer menos de lo
que podemos y debemos hacer, pero no
pretender, en ningún caso, hacer cosas que
239 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
realmente no estamos aún en condiciones de
hacer."
Siguiendo esos principios, válidos no sólo para
la lucha de liberación, ayer, sino también para
la de reconstrucción nacional, hoy, es como el
gobierno de Guinea-Bissau, a través de su
Comisariado de Educación, viene trabajando en
el campo de la alfabetización de adultos. Por
eso, ofrecen a los cuadros que en ella
participan un rico e indispensable aprendizaje,
con el cual se preparan para extender y
profundizar su acción.
La capacitación tiene que lograrse siempre en la
unidad de la práctica y la teoría, y no se puede
reducir al "entrenamiento" de los militantes en
determinado número de destrezas técnicas,
como cada vez más, y cada vez en menos
tiempo, se viene haciendo con la clase
trabajadora en las sociedades capitalistas
avanzadas.
Es interesante reafirmar —puesto que ya antes
he dicho algo sobre esto— que la evaluación
dialógicamente, tomamos la práctica que se
realiza como objeto de evaluación y
procuramos entender las causas de las fallas y
estudiar las diferentes maneras de superarlas.
CARTAS
La lucha de liberación, que es la expresión más
compleja del vigor cultural de un pueblo, de su
identidad y de su dignidad, enriquece la cultura
y le abre nuevas perspectivas de desarrollo. Las
manifestaciones culturales adquieren un
contenido nuevo y nuevas formas de expresión.
Se convierten así en un instrumento poderoso
de información y de formación política, no sólo
en la lucha por la independencia, sino también
en la batalla mayor por el progreso.
AMÍLCAR CABRAL
...la dinámica de la lucha exige la práctica de la
democracia, de la crítica y de la autocrítica, la
creciente participación de las poblaciones en la
gestión de su propia vida, la alfabetización, la
creación de escuelas y servicios sanitarios, la
formación de "cuadros" extraídos de los medios
campesinos y obreros, y otras muchas
realizaciones que implican una gran aceleración
del proceso cultural de la sociedad. Si se
considera todo eso, es claro que la lucha por la
liberación no es sólo un hecho cultural, sino
también un factor de cultura.
AMÍLCAR CABRAL
La ecopedagogía como la pedagogía
indicada para el proceso de la Carta de
la Tierra
Angela Antunes y Moacir Gadotti, Brasil. Un
ensayo temático que se refiere al Principio
14 sobre incorporar los valores de la Carta
de la Tierra a la educación.
Varias décadas de debates sobre “nuestro
futuro común” han dejado algunas “huellas
ecológicas”, no sólo en el campo
económico, sino también en el campo ético,
político y educativo, para guiarnos en un
posible camino para enfrentar los desafíos
del siglo XXI. La sostenibilidad se ha
convertido en el tema preponderante en los
albores de este siglo, con un efecto no sólo
sobre nuestro planeta, sino también sobre
la habilidad de reeducar nuestra mentalidad
y todos nuestros sentidos, con la
posibilidad adicional de alimentar nuestra
esperanza de un futuro digno para todos.
La Carta de la Tierra se encuentra entre
estas huellas.
Los valores de sostenibilidad promovidos
por la Carta de la Tierra poseen un enorme
potencial educativo: la conservación del
medio ambiente depende de una
conciencia ecológica y el moldear esa
240 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
conciencia depende de la educación. Es
aquí donde la ecopedagogía, o pedagogía
de la Tierra, entra en juego. Se trata de una
pedagogía que promueve el aprendizaje
como “el significado de las cosas de la vida
cotidiana”, como lo manifiestan Francisco
Gutiérrez y Cruz Prado.1 Vamos
desarrollando este sentido paulatinamente,
experimentando nuestro contexto y durante
este proceso, abrimos nuevos caminos: no
nos limitamos simplemente a observar el
viaje. Por ende, es una pedagogía
democrática y de comprensión, una
pedagogía para la vida cotidiana.
La educación está vinculada al espacio y al
tiempo, donde las relaciones entre el ser
humano y el medio ambiente realmente
tienen lugar. Suceden principalmente en el
ámbito emocional, más que en el ámbito
consiente. Por consiguiente, suceden
mucho más en el ámbito de nuestro
subconsciente; no nos percatamos de ellas
y muchas veces ni siquiera sabemos cómo
ocurren. Por consiguiente, la ecoeducación
es necesaria para llevarlas al nivel
consiente. Asimismo, la ecoeducación
requiere de una pedagogía. Según lo
señala Gaston Pineau, 2 hay una serie de
referencias que están asociadas a esto: la
experiencia Bacherladiana; los estudios
sobre lo imaginario; el enfoque de
transversatilidad, transdisciplinario e
intercultural; así como el constructivismo y
la pedagogía alternativa. En la era en que
vivimos, necesitamos una ecopedagogía y
una ecoeducación. Necesitamos una
pedagogía de la Tierra precisamente
porque sin ésta para reeducar a los
hombres y mujeres, ya no podremos hablar
de la Tierra como un hogar, como una
madriguera para el “hombre-animal”, como
lo dice Paulo Freire. Sin la proliferación de
una educación sostenible, la Tierra se
percibirá tan sólo como el espacio para
nuestro sustento y para el dominio técnico y
tecnológico, el objeto de nuestra
investigación, de nuestros ensayos y, a
veces, de nuestra contemplación. Pero no
será un espacio viviente, un espacio que
nos dé “consuelo” y que exige de nosotros
“cuidado”.3
Es dentro del contexto de la evolución de la
ecología misma donde hace su aparición la
ecopedagogía, que aún se encuentra en su
infancia, habiéndose llamado inicialmente
“la pedagogía del desarrollo sostenible,
pero que hoy ha trascendido su objetivo
inicial. La ecopedagogía está en franco
desarrollo, ya sea como un movimiento
pedagógico4 o bajo un enfoque curricular.
La ecopedagogía implica redirigir los
currícula para incorporar los valores y
principios que defiende la Carta de la
Tierra. Estos principios deben orientar el
contenido, los conceptos y la preparación
de los materiales didácticos. Jean Piaget
nos enseñó que los currícula deben reflejar
lo que es importante para los estudiantes.
Sabemos que esto es cierto, pero
incompleto. Los contenidos curriculares
deben también tener significado para los
estudiantes, y sólo tendrán significado si
también lo tiene para la salud del planeta y
dentro de un contexto más amplio que el de
un estudiante individual.
Comprendido bajo esta luz, la
ecopedagogía no es una pedagogía más
entre muchas otras. No sólo cobra
significado como un proyecto global
alternativo que trata sobre la conservación
de la naturaleza (Ecología Natural) y el
impacto que tienen las sociedades
humanas sobre el medio ambiente natural
(Ecología Social), sino también como un
241 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
nuevo modelo para la civilización sostenible
desde el punto de vista ecológico (Ecología
Integral), que implica realizar cambios a las
estructuras económica, social y cultural.
Por lo tanto, se vincula a un proyecto
utópico: uno que modifique las relaciones
humanas sociales y ambientales actuales.
Aquí yace el significado profundo de la
ecopedagogía, o la Pedagogía de la Tierra,
como le solemos llamar.
La ecopedagogía no es antagónica a la
pedagogía ambiental. Por el contrario, para
la ecopedagogía, la educación ambiental
constituye una premisa. La ecopedagogía
dota de estrategias, directrices y medios
para hacer de la pedagogía ambiental una
realidad. Fue en el Foro Global de Río en
1992 donde se discutió a fondo la
educación ambiental y fue allí donde se
destacó la importancia de la ecopedagogía
como una pedagogía de desarrollo
sostenible. Este Foro Global fue uno de los
eventos más trascendentales de los últimos
días del siglo XX. Desde entonces, el
debate sobre la Carta de la Tierra se ha
convertido en un factor significativo en la
creación de una ciudadanía planetaria.
Cualquier pedagogía que se diseñe fuera
de la globalización y el movimiento
ecológico tendría serios problemas en
cuanto a su legitimidad.
La cultura de la sostenibilidad supone que
la pedagogía de la sostenibilidad puede
manejar la gran tarea de educar a los
ciudadanos del planeta. Este es un proceso
continuo. La educación de la ciudadanía
planetaria está echando raíces gracias a
numerosas experiencias. Aunque muchas
de estas experiencias son locales, logran
educarnos a no sólo sentir que somos
miembros de la Tierra, sino más que eso: a
vivir como ciudadanos cósmicos.
Las pedagogías tradicionales solían ser
antropocéntricas. La ecopedagogía está
basada en el entendimiento planetario de
género, especies, reinos, educación formal,
informal y no formal. Nuestro punto de vista
es más comprensivo, de hombre a planeta,
más allá de género, especies, reinos, que
evoluciona de una visión antropocéntrica a
un entendimiento planetario, a ejercer una
ciudadanía planetaria y a una nueva
referencia ética y social: la civilización
planetaria.
La ecopedagogía es una pedagogía apta
para estos tiempos de reconstrucción
paradigmática, apta para una cultura de
sostenibilidad y paz y, por lo tanto,
apropiada para el proceso de la Carta de la
Tierra. Ha estado creciendo gradualmente,
beneficiándose de la cantidad de insumos
que se han originado en décadas recientes,
principalmente dentro del movimiento
ecológico. Está basado en un paradigma
filosófico apoyado por Paulo Freire, Fritjof
Capra, Leonardo Boff, Sebastiao Salgado,
Boaventura de Sousa Santos y Milton
Santos, que surge de la educación y que
ofrece un conjunto de conocimientos y
valores interdependientes. Entre éstos, nos
gustaría mencionar los siguientes: educar
para pensar en forma global; educar los
sentimientos; enseñar sobre la identidad de
la Tierra como esencial para la condición
humana; moldear la conciencia planetaria;
educar para el entendimiento y educar para
la simplicidad, el cuidado y la paz. En
medio de todo esto, consideramos que la
Carta de la Tierra no sólo constituye un
código de ética planetaria: es también un
llamado a la acción.5 En este sentido, nos
gustaría mencionar algunos ejemplos
reales donde la Carta de la Tierra se usó
242 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
como instrumento para una verdadera
acción.6
Con el apoyo del Instituto Paulo Freire, la
ciudad de Sao Paulo (2001-2004) empleó
la Carta de la Tierra para capacitar a
administradores educativos de los Centros
Unificados de Educación, que se dedica a
desarrollar actividades educativas,
culturales, deportivas y de esparcimiento.
Los educadores fueron capacitados en los
principios de la cultura de paz y
sostenibilidad, de manera que ellos puedan
incorporarlos a sus proyectos educativos y
a su toma de decisiones. La Carta de la
Tierra fue presentada como proyecto
educativo durante este proceso. La
capacitación en educación, en el sentido
pleno de las palabras, es un terreno fértil
para promover los principios y valores de la
Carta de la Tierra.
La preparación de maestros de estudios
sociales es otra estrategia para poner en
práctica los principios y valores de la Carta
de la Tierra. Algunos ejemplos incluyen: el
“Proyecto Juvenil de Paz”7, que tuvo lugar
en tres ciudades en el estado de Sao Paulo
e incluyó a 225 educadores de estudios
sociales; el “Proyecto Escolar Ciudadano”,
que usó la metodología “lectura del mundo”
de Paulo Freire y abordó los principios de
coexistencia sobre la base de los valores
de la Carta de la Tierra para desarrollar el
Proyecto Político-Pedagógico en las
escuelas8; el proyecto educativo para
adultos “MOVEBrazil”, cuyo propósito es
enseñar a leer y escribir en un plazo de tres
años a cuarenta mil jóvenes y adultos
provenientes de seis estados brasileños, y
que incluye la Carta de la Tierra como
referencia para la educación; el
“Presupuesto para el Niño Participante” y
“Ejercer la Ciudadanía desde la Infancia”,
en los que participaron todos los niños de
educación primaria del sistema escolar de
la ciudad de Sao Paulo, que consiste de
quinientos centros educativos, a fin de
promover la participación de niños y
jóvenes y la colaboración directa en las
prioridades de la educación y la ciudad. El
Instituto Paulo Freire fue el responsable de
la educación directa de dos mil quinientos
docentes y diez mil niños que participaron
en el proyecto. La Carta de la Tierra fue
uno de los documentos utilizado como base
para reflexionar sobre la educación y la
ciudad que también sirvió para orientar la
educación de los niños. El proyecto para
capacitar al menos a quinientas personas
como dirigentes sociales fue incluido en el
Presupuesto de Participación para la
ciudad de Guarulhos, una municipalidad
que también usó la Carta de la Tierra como
referencia. Con base en la Carta de la
Tierra, se discutieron los temas sociales y
ambientales concernientes a la ciudad, así
como las prioridades para el presupuesto,
que incluyó la participación directa de la
población.
La ecopedagogía es una pedagogía que se
centra en la vida: incluye a personas,
culturas, modus vivendi, respeto por la
identidad, y la diversidad. Entiende al ser
humano en evolución como un ser
“incompleto, sin terminar e interminable”,
como lo explica Paulo Freire: un ser en
constante desarrollo, que interactúa con los
demás y con el mundo. La pedagogía que
prevalece se centra en la tradición, en
aquello que ya ha concluido, en lo que
oprime a los estudiantes por la forma en
que se les somete a prueba. Con la
ecopedagogía, los educadores deben dar la
bienvenida a los estudiantes. Esa
243 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
bienvenida y cuidado son la base para la
educación sobre la sostenibilidad.
La Carta de la Tierra ha contribuido al
desarrollo de las iniciativas de
sostenibilidad en escuelas y,
especialmente, en comunidades. Pero
todavía falta ampliar el reconocimiento y
aceptación de la Carta de la Tierra
alrededor del mundo, como fuerza
movilizadora hacia una cultura de paz y
sostenibilidad, como una forma de ensalzar
la diversidad. Como un llamado a la unidad,
puede usarse para desarrollar el significado
de la responsabilidad en cuanto al respeto
por la calidad de vida y para convertirse en
una fuerza para luchar contra el terrorismo
sobre la base de un consenso global.
Al enfrentar la posibilidad de un exterminio
planetario, la Carta de la Tierra presenta
alternativas basadas en una cultura de paz
y sostenibilidad. La sostenibilidad no
implica sólo biología, economía y ecología.
La sostenibilidad tiene que ver con la
relación que tenemos con nosotros
mismos, con los demás y con la naturaleza.
La pedagogía debe empezar, sobre todo,
por enseñarnos a leer el mundo, como nos
ha enseñado Paulo Freire: un mundo que
es el universo, porque el mundo es nuestro
primer maestro. Nuestra primera educación
es una educación emocional, que nos
coloca ante el misterio del universo, en
estrecho contacto con éste, generando en
nosotros la sensación de ser parte de este
ser sagrado y viviente que está en
constante evolución.
LA EDUCACIÓN MÁS ALLÁ DEL CAPITAL
István Mészáros
Sobre el autor y su obra, notas realizadas por
el marxista Ricardo Antunes.
István Mészáros es responsable de una vasta
producción intelectual. Su libro de mayor
envergadura es Beyond Capital (Más allá del
capital)
Mészáros emprende una demoledora crítica al
capital y realiza una de las más fértiles,
provocativas y densas reflexiones sobre la
sociabilidad contemporánea y la lógica que la
gobierna. No podemos aquí tratar, ni siquiera
mínimamente, el vasto campo de complejas
problemáticas desarrolladas por el autor;
intentaremos, acaso, indicar algunas de sus
tesis centrales, marcando los elementos
analíticos presentes en Más allá del capital.
Para el autor, capital y capitalismo son
fenómenos distintos y la identificación
conceptual entre ambos hace que todas las
experiencias revolucionarias ocurridas en este
siglo, desde la Revolución Rusa hasta los
intentos más recientes de constituir una
sociabilidad socialista, se mostraran
incapacitadas para superar el “sistema de
metabolismo social del capital”, es decir, el
complejo caracterizado por la división
jerárquica del trabajo, que subordina sus
funciones vitales al capital. Éste, el capital,
antecede al capitalismo y también le sobrevive.
El capitalismo es una de las formas posibles de
realización del capital, una de sus variantes
históricas, como ocurre en la fase caracterizada
por la subsunción real del trabajo al capital. Así
como existía el capital antes de la
generalización del sistema productor de
mercancías (ejemplificado por el capital
mercantil), del mismo modo se puede observar
una presencia del capital después del
capitalismo, a través de la constitución de
aquello que él denomina, por ejemplo, como el
“sistema del capital poscapitalista”, que tuvo
vigencia en la URSS. Estos países, a pesar de
tener una configuración poscapitalista, fueron
244 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
incapaces de romper con el sistema de
metabolismo social del capital.
Entonces, para Mészáros, el sistema de
metabolismo social del capital es el más
poderoso y abarcativo, siendo su núcleo
constitutivo la tríada capital, trabajo y Estado, y
estando estas tres dimensiones fundamentales
como sistema estructurado e interrelacionadas,
se presenta la imposibilidad de superar al
capital sin la eliminación del conjunto de los
elementos que comprende el sistema. No basta
con eliminar uno, o hasta dos de sus polos.
La principal razón por la cual este sistema
escapa de todo control se manifiesta,
precisamente, porque “emergió, en el curso de
la historia, como una estructura de control
‘totalizante’, de las más poderosas, (...) dentro
de la cual todo, incluyendo los seres humanos,
deben ajustarse, poniendo a prueba su
‘viabilidad productiva’ o, por el contrario,
perecer. Es impensable otro sistema de mayor
control e inexorabilidad –en ese sentido
‘totalitario’– que el sistema del capital
globalmente dominante”, que impone “su
criterio de viabilidad en todo, desde las
menores unidades de su ‘microcosmos’ hasta
las mayores empresas transnacionales, desde
las más íntimas relaciones personales hasta los
más complejos procesos de toma de decisiones
en los consorcios monopólicos industriales,
favoreciendo siempre al más fuerte contra el
más débil”.
Es, “en este proceso de alienación, que el
capital degrada al sujeto real de la producción,
el trabajo, a la condición de una objetividad
reificada (sobre-cosificación del hombre) –un
mero factor de producción–, transformando de
ese modo, no sólo en la teoría, sino también en
la práctica social más palpable, la relación real
del sujeto/objeto
Constituyéndose como un modo de
metabolismo social, en última instancia
incontrolable, el sistema del capital es
esencialmente destructivo, en su propia
lógica. Esta es una tendencia que se acentuó en
el capitalismo contemporáneo y que llevó a
Mészáros a desarrollar la tesis, central para su
análisis, de la “tasa de utilización decreciente
del valor de uso de las cosas. El capital no trata
a los valores de uso (los cuales responden
directamente a las necesidades) y a los valores
de cambio como si estuvieran separados, pero
subordina de varias maneras, radicalmente,
los primeros a los segundos” Lo que
significa que una mercancía puede variar de un
polo a otro, o sea, desde tener su valor de uso
realizado, en un polo, hasta no haber sido
usada jamás, en el otro, sin que por esto deje
de tener, para el capital, una utilidad
expansionista y reproductiva. Según Mészáros,
esta tendencia decreciente del valor de uso de
las mercancías, al reducir la vida útil y de este
modo agilizar el ciclo reproductivo, se ha
constituido en uno de los principales
mecanismos a través del cual el capital está
logrando su inconmensurable crecimiento a lo
largo de la historia.
La educación más allá del capital
En su texto La educación más allá del capital,
István Mészáros, mediante un análisis histórico
y antropológico, expone dos tesis
fundamentales al respecto del carácter
dialéctico de la educación. En primer lugar,
realiza una aguda crítica a la lógica alienante e
incorregible del capital que impacta
negativamente en la educación,
transformándola en una mercancía, para lo cual
se requiere someter a una crisis del sistema
público de enseñanza de las sociedades
capitalistas contemporáneas, y con ello a
recortes presupuestarios constantes y la
expansión del sistema privado. La educación
puede tender a configurarse en una fuerza
alienante y reproductora del sistema
metabólico social del capital incorregible o bien
en un arma poderosa para la desenagenación
humana. De esta forma, para el autor, es
245 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
imposible pensar en una reformulación de la
educación dejando intacta la base lógicoestructural
del sistema social. Es por ello que
señala:
En consecuencia, una reformulación
significativa de la educación es inconcebible sin
la correspondiente transformación del marco
social en el cual las prácticas educativas de la
sociedad deben cumplir sus vitales e
históricamente importantes funciones de
cambio.
Mészáros agrega que no sorprende que muchos
planteamientos educativos “ilustrados” en el
capitalismo tengan un carácter netamente
“nobles”, pues al no formularse el problema de
la reproducción histórico social, se mantienen
velados los intereses objetivos de la clase
dominante. Más aun señala, que estas
propuestas al no cuestionar dichas lógicas e
intereses, tienden a la conciliación con el
capital, pues sus lógicas son irreformables. De
esta forma agrega:
La razón del fracaso de todos los esfuerzos
anteriores, que se destinaban a instituir
grandes cambios en la sociedad por medio de
reformas educativas lucidas, reconciliadas con
la óptica del capital, consistían, -y aun
consisten- en el hecho de que las
determinaciones fundamentales del capital son
incorregibles.
Sin embargo, el autor no se limita a la crítica. En
su segunda tesis, Mészáros expone cómo es
que la educación tiene un papel central,
primero en la crítica y destrucción del sistema
de metabolismo social del capital; y segundo,
en el desarrollo continuo de la conciencia
socialista. Es por ello que señala:
El papel que desempeña la educación en el
proceso de una transformación socialista
sustentable es de una enorme importancia. La
noción de educación a la que hace referencia
aquí –considerada no tanto como un periodo
determinado en la vida de los individuos sino
como el desarrollo continuo de la conciencia
socialista de la sociedad en su conjunto- implica
el abandono de las prácticas educativas
dominantes en el marco del capitalismo
avanzado.
La tesis de Mészáros escapa de la ingenuidad
reformista y los “nobles” ideales de los
ilustradores burgueses, en la medida que no
niega la ruptura radical y revolucionaria que
implica el socialismo respecto de capitalismo.
Es por ello que Mészáros no solo esboza el
carácter político y radical de la educación en la
medida que contribuye idealmente a la
emancipación del hombre, sino también como
fuerza material en la medida que reencuentre
sus vínculos con el mundo del trabajo, allí
donde la explotación y sus efectos pueden ser
devastadores.
Dado la importancia de las tesis del István
Mészáros para la lucha magisterial y popular
actual, en la siguientes páginas, se presenta una
extracto de sus su obra, con el objeto de
motivar un estudio futuro más detallado y
profundo sobre su pensamiento.
La educación más allá del capital:
La educación como trascendencia positiva de
la autoalienación del trabajo.
Vivimos bajo condiciones de alienación
deshumanizante y de una subversión fetichista
del estado real de las cosas dentro de la
conciencia (muchas veces también
caracterizada como “reificación”) porque el
capital no puede ejercer sus funciones sociales
metabólicas de reproducción ampliada de
ninguna otra forma. Cambiar esas condiciones
exige una intervención consciente en todos los
dominios y en todos los niveles de nuestra
existencia individual y social. Por ello, según
Marx, los seres humanos deben cambiar
“completamente las condiciones de su
existencia industrial y política, como
consecuencia, toda su manera de ser”. 28
246 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Marx también enfatizó el hecho de que,
si estuviéramos en la búsqueda del punto
equidistante a partir del cual las
contradicciones mistificadoras de nuestro
orden social pueden tornarse tanto inteligibles
como superables, encontraríamos en la raíz de
todos los diferentes tipos de alienación la
alienación del trabajo históricamente revelada:
un proceso de autoalienación esclavizante. Sin
embargo, precisamente porque estamos
interesados en un proceso histórico, impuesto
no por una acción exterior mítica de
predestinación metafísica (caracterizada como
el inevitable “dilema humano”), 29 ni por una
“naturaleza humana” inmutable –como muchas
veces, tendenciosamente, se describe este
problema-, sino a partir del propio trabajo, es
posible superar la alienación como una
reestructuración radical de nuestras
condiciones de existencia establecidas mucho
tiempo atrás y, por consiguiente, “de toda
nuestra manera de ser”.
28 Karl Marx, The Poverty of Philosophy,
Londres, Lawrence and Wishart, s. d, p. 123.
29 “Estamos condenados al valle de las
lagrimas”, en una versión, y en la otra “estamos
condenados a la angustia de la Libertad
En consecuencia, la intervención consciente
necesaria en el proceso histórico, que ha
asumido la tarea de superar la alienación por
medio de un nuevo metabolismo social de “los
productores libremente asociados”, como
acción estratégicamente sustentada, no puede
ser sólo una cuestión de negación, no importa
cuán radical sea. Pues, desde la perspectiva de
Marx, todas las formas de negación
permanecen condicionadas por el objeto de su
negación. Y de hecho, peor que eso, como la
amarga experiencia histórica nos ha
demostrado ampliamente también en el
pasado reciente, la inercia condicionadora del
objeto negado tiende a sumar poder con el
pasar del tiempo, y termina imponiendo
primero la búsqueda de “una línea de menor
resistencia” y subsecuentemente – con una
intensidad cada vez mayor- la “ racionalidad”
de regresar a las “prácticas testeadas” del statu
quo, que ciertamente sobrevivirán en las
dimensiones no reestructuradas del orden
anterior.
Es aquí donde la educación – en el
sentido más amplio del término, tal como ya
examinamos anteriormente- desempeña un
papel importante. Inevitablemente, los
primeros pasos de una gran transformación
social en nuestra época involucran la necesidad
de mantener bajo control el estado político
hostil que se opone, y por su propia naturaleza
debe oponerse, a cualquier idea de
estructuración más amplia de la sociedad. En
este sentido, la negación radical de toda la
estructura de dominio político del sistema
establecido debe afirmarse, en su inevitable
negatividad predominante, en la fase inicial de
la transformación social que se pretende. Pero,
incluso en esa fase, y en realidad antes de la
conquista del poder político, la negación es
necesaria sólo es adecuada para cumplir su
función si efectivamente está orientado por el
objetivo global de la transformación social
pretendida, a la manera de una brújula que
marca el camino. Por lo tanto, desde el
comienzo el papel de la educación es de vital
importancia para romper con la internalización
predominante en las elecciones políticas
circunscriptas a la “legitimación constitucional
democrática” del Estado capitalista que
defiende sus propios intereses. Pues también
esa “contrainternalización” o
(contraconciencia) exige la anticipación de una
visión general –concreta y abarcadora- de una
forma radicalmente diferente de gestionar las
funciones globales de decisión de la sociedad,
que vaya mucho más allá de la expropiación –
establecida mucho tiempo atrás -, del poder de
tomar todas las decisiones fundamentales, así
247 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
como forma de alienación por excelencia en el
orden existente.
No obstante, la tarea histórica que tenemos de
enfrentar es inconmesurablemente mayor que
la negación del capitalismo. El concepto más
allá del capital es intrínsecamente positivo. Este
contempla la realización de un orden social
metabólico que se sustente positivamente así
mismo sin ninguna referencia autojustificatoria
a los males del capitalismo. Debe ser así porque
la negación directa de varias manifestaciones
de la alienación está, todavía, condicionada por
aquello que niega, y por lo tanto permanece
vulnerable en virtud de ese carácter
condicionado.
La estrategia reformista de defensa del
capitalismo se basa, de hecho, en el intento de
postular un cambio gradual en la sociedad a
través del cual se modifiquen defectos
específicos de manera de minar la base sobre la
cual puedan formularse las reivindicaciones de
un sistema alternativo. Esto es factible sólo en
una teoría tendenciosamente ficticia, dado que
las soluciones postuladas, las “reformas”,
demuestran ser estructuradamente
irrealizables en la práctica dentro de la
estructura establecida de la sociedad. Así se ve
claramente que el objetivo real del reformismo
no es, de ninguna manera, aquel que él
reivindica para sí mismo: la verdadera solución
para los innegables defectos específicos, aun
cuando su magnitud sea deliberadamente
minimizada y aun cuando el modo planificado
de lidiar con ellos sea reconocidamente
(aunque evitando la responsabilidad que le
compete) muy lento. El único término que, de
hecho, tiene un sentido objetivo en el discurso
es “gradual”, e incluso éste está abusivamente
extendido dentro de una estrategia global, lo
que no es posible, ya que los defectos
específicos del capitalismo no pueden siquiera
ser observados superficialmente, ni resolverse
sin que se haga referencia al sistema como un
todo, que necesariamente los produce y
constantemente los reproduce.
La negativa reformista a abordar las
contradicciones del sistema vigente en nombre
de una presunta legitimidad para lidiar sólo con
las manifestaciones particulares –o en sus
variaciones “posmodernas”, el rechazo
apriorístico de las llamadas grandes narrativas
en nombre de petits récits idealizados
arbitrariamente –es en realidad sólo un modo
peculiar de rechazar, sin un análisis adecuado,
la posibilidad de adoptar cualquier sistema
rival, y un modo igualmente apriorístico de
eternizar el sistema capitalista. A pesar del
supuesto celo reformista explícitamente
declarado por quienes proponen el “cambio
gradual”, el objeto real de la argumentación
reformista es, de manera específicamente
mistificadora, el sistema dominante como tal, y
no las partes, tanto del sistema rechazado
como del defendido. El inevitable fracaso en
revelar la verdadera intención del reformismo
proviene de su incapacidad para sustentar la
validez atemporal del orden político y
socioeconómico establecido. En realidad, es
completamente inconcebible sustentar la
validez atemporal y la permanencia de
cualquier cosa creada históricamente. Esto es lo
que torna inevitable, en todas las variedades
sociopolíticas del reformismo, intentar desviar
la atención de las determinaciones sistémicas –
que a fin de cuentas definen el carácter de
todas las cuestiones vitales- hacia discusiones
más o menos aleatorias sobre efectos
específicos, mientras su base causal
incorregible no sólo queda incontestablemente
intacta, sino que también es omitida. Todo esto
permanece oculto por la naturaleza misma del
discurso reformista. Pues, precisamente por el
carácter mistificador de tal discurso, cuyos
elementos fundamentales muchas veces
permanecen escondidos hasta para sus
principales ideólogos, no tiene ninguna
importancia para los fieles de ese credo el
248 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
hecho de que, en un determinado momento de
la historia –como la llegada del Nuevo
Laborismo a Gran Bretaña y sus partidos
hermanos en Alemania, Francia, Italia y otros
países-, la idea misma de cualquier reforma
social significativa sea completamente
abandonada
Tomando en consideración el hecho de
que el proceso de reestructuración radical debe
estar orientado por la estrategia de una
reforma positiva y amplia de todo el sistema en
el cual se encuentran los individuos, el desafío
que debe enfrentarse no tiene paralelo en la
historia. Esto es así porque el cumplimiento de
esta nueva tarea involucra simultáneamente el
cambio cualitativo de las condiciones objetivas
de reproducción de la sociedad, en el sentido
de reconquistar el control total del capital
mismo –y no simplemente de las
personificaciones del capital que afirman los
imperativos del sistema como capitalistas
aplicados-, y la transformación progresiva de la
conciencia en respuesta a las condiciones
necesariamente cambiantes. De esta forma, el
papel de la educación es soberano, tanto para
la elaboración de las estrategias apropiadas y
adecuadas para cambiar las condiciones
objetivas de reproducción, como para la
autotransformación consciente de los
individuos llamados a concretar la creación de
un orden social metabólico radicalmente
diferente. Esto es lo que se quiere decir con la
llamada “sociedad de productores libremente
asociados”. Por lo tanto, no resulta
sorprendente que en la concepción marxista la
“efectiva trascendencia de la autoalienación del
trabajo” se entienda como una tarea
inevitablemente educacional.
Al respecto, dos conceptos deben
oponerse en primer plano: la universalización
de la educación y la universalización del trabajo
como actividad humana autorrealizadora. De
hecho, ninguno es viable sin el otro. Tampoco
es posible pensar su estrecha interrelación
como un problema para un futuro muy
distante.
El surge “aquí y ahora”, y es relevante
para todos los niveles y grados de desarrollo
socioeconómico. Encontramos un ejemplo claro
de esto en un discurso de Fidel Castro de 1983,
donde habla de los problemas que Cuba tuvo
que enfrentar al aceptar el imperativo de
universalización de la educación a pesar de las
dificultades aparentemente prohibitivas, no
sólo en términos económicos, sino también
para conseguir los preofesores necesarios. Así
resumió el problema:
A la vez habíamos llegado ya a una situación en
que el estudio se universalizaba. Y para
universalizar el estudio en un país
subdesarrollado y no petrolero -digamos-,
desde el punto de vista económico, era
necesario universalizar el trabajo. Pero, aunque
fuésemos petroleros, habría sido altamente
conveniente universalizar el trabajo, altamente
formativo en todos los sentidos y altamente
revolucionario. Que por algo estas ideas fueran
planteadas hace mucho tiempo por Marx y por
Martí.
Los extraordinarios logros educativos en Cuba,
desde la eliminación rápida y completa del
analfabetismo hasta los más elevados niveles
de investigación científica creativa 32 –en un
país que tenía que luchar no sólo contra las
enormes limitaciones económicas del
subdesarrollo sino también contra el serio
impacto de cuarenta y cinco años de bloqueo
hostil-, solamente son comprensibles dentro de
este marco. Tales conquistas también
demostraron que no hay motivos para esperar
la llegada de un “período favorable” en un
futuro indefinido. Un avance hacia un abordaje
cualitativamente diferente de la educación y el
aprendizaje puede y debe comenzar “aquí y
ahora”, tal como se indicó antes, si queremos
249 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
hacer efectivos los cambios necesarios en el
momento oportuno.
No puede haber una solución efectiva
para la autoalienación del trabajo sin que se
promueva, conscientemente, la
universalización conjunta del trabajo y de la
educación. No obstante, en el pasado no existía
una posibilidad real para eso debido a la
subordinación estructural-jerárquica y a la
dominación del trabajo. Ni siquiera cuando
algunos de los grandes pensadores intentaron
abordar esos problemas dentro de un espíritu
más progresista. Paracelso, un modelo para el
Fausto de Goethe, intento universalizar el
trabajo y el aprendizaje de la siguiente forma:
32 Hasta el hostil gobierno de los Estados
Unidos tuvo que reconocer la proeza, aunque
de modo incompleto: en julio de 2004 le
concedió a una empresa farmacéutica
norteamericana de California el derecho de
cerrar un acuerdo comercial multimillonario
con Cuba para la distribución de una droga
anticancerígena capaz de salvar vidas, y
suspendió así una de las principales reglas del
bloqueo salvaje. No obstante, el gobierno de
los Estados Unidos mantuvo sus hostilidades al
negarle el derecho de transferir el dinero de los
fondos involucrados, lo que obligó de ese modo
a la empresa a negociar algún tipo de acuerdo
de “trueque” por el cual se proveyeran
productos agrícolas o industriales
norteamericanos a cambio de la pionera
medicina cubana.
… aunque respecto a su cuerpo, el hombre haya
sido creado enteramente, no fue creado así
respecto a su “arte”. Le fueron dadas todas las
artes, pero no de una forma inmediatamente
reconocible; debe descubrirlas por medio del
aprendizaje
… la forma adecuada reside en el trabajo y en la
acción, en hacer y en producir; el hombre
perverso no hace nada, pero habla mucho. No
debemos juzgar a un hombre por sus palabras
sino por su corazón. El corazón habla a través
de las palabras sólo cuando ellas se confirman
mediante acciones.
…Nadie ve lo que está escondido en él, sino
solamente aquello que revela su trabajo. Por lo
tanto, el hombre debería trabajar
continuamente para descubrir lo que Dios le
dio. 33.
De hecho, Paracelso afirmaba que el trabajo
(Arbeit) debía ser el principio general
organizador de la sociedad y llegó hasta el
punto de defender la expropiación de las
riquezas de los ricos ociosos, de forma de
obligarlos a tener una vida productiva. 34
Como podemos ver, la idea de
universalizar el trabajo y la educación como un
todo indisociable es muy antigua en nuestra
historia. Resulta significativo, por lo tanto, que
esta idea haya sobrevivido, apenas, como una
idea bastante frustrada, dado que su
realización presupone necesariamente la
igualdad sustancial de todos los seres humanos.
El gravísimo hecho de que la jornada de trabajo
deshumanizante represente en los individuos la
mayor parte del tiempo de su vida tuvo que ser
inhumanamente ignorado. Las funciones
controladoras de la reproducción metabólica
social tuvieron que ser separadas y enfrentarse
a la absoluta mayoría de la humanidad, a quien
se destinó la ejecución de tareas subalternas en
un determinado sistema político y
socioeconómico. Siguiendo este mismo espíritu,
no sólo el control del trabajo estructuralmente
subordinado, sino también las dimensiones del
control de la educación debían ser mantenidos
en un compartimento estanco y separado, bajo
el dominio de la personificación del capital de
nuestra época. Resulta imposible cambiar la
relación de subordinación y dominación
estructural sin la percepción verdadera
igualdad –.
En la concepción de educación que domina
desde hace mucho tiempo, los gobernantes y
los gobernados, tanto como los individuos
250 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
educacionalmente privilegiados (sean ellos
empleados como educadores o
administradores que controlan instituciones
educativas) y aquellos que deben ser educados,
aparecen en compartimentos separados, casi
estancos. Un buen ejemplo de esta visión se
expresa en la definición de “educación” de la
Encyclopedia Britannica, que dice lo siguiente:
La acción del Estado moderno no se puede
limitar solamente a la educación elemental. El
principio de la “carrera abierta al talento” ya no
es un tema de una teoría humanitaria
abstracta, una aspiración fantástica de
soñadores revolucionarios; para las grandes
comunidades industriales del mundo moderno
se trata de una necesidad práctica, impuesta
por la feroz competencia internacional que
prevalece en las artes y en las actividades de la
vida. La nación que no quiera fracasar en la
lucha por el éxito comercial, con todo lo que
eso implica para la vida nacional y para la
civilización, debe asegurar que sus industrias
puedan contar con una oferta constante de
trabajadores adecuadamente dotados, tanto en
términos de inteligencia general como
entrenamiento técnico. También en el terreno
político, la creciente democratización de las
instituciones hace necesario que el estadista
prudente trate de proporcionar una vasta
difusión de conocimientos y el cultivo de un
alto nivel de inteligencia en la población,
especialmente en los grandes estados
imperiales, los cuales confían las más
significativas cuestiones del mundo político al
juicio de la voz popular. 35
33 Paracelso, Selected Writings, op cit. pp 176-
77,183,189.
34 Veáse Paracelso, Leben and Lebensweisheit
in Selbstzeugnissen, Leipzig, Reclam, 1956. P
134.
35 véase el artículo sobre “Educación” en la
13ª. Edición de la Encyclopedia Britannica.
Incluso en sus propios términos de referencia,
ese artículo académico –sin duda
impresionante en su investigación histórica- es
bastante deficiente debido a razones
ideológicas claramente identificables, pues
exagera demasiado los efectos beneficiosos de
la educación de la clase trabajadora derivados
de la “competencia internacional feroz” de los
capitalistas nacionales. El provocador libro de
Harry Braverman, Labour and Monopoly
Capitalism: Tehe degradatier of work in the
Twentieth Century, brinda una evaluación
incomparablemente mejor de las fuerzas
alienantes y brutalizantes que inciden sobre el
trabajador en la moderna empresa capitalista.
36
Ellas proyectan una luz negativa y penetrante
sobre la representación falsa de la “lucha por el
éxito empresarial”, que la Encyclopaedia
Britannica postula que tiene impacto
“civilizador”, cuando muchas veces, en
realidad, el resultado obligado es
diametralmente opuesto. E incluso, en
referencia a las propias empresas industriales,
la llamada “Administración científica” de
Frederic Winslow Taylor revela el secreto de
cuán elevados deben ser los requisitos
educacionales/intelectuales en las empresas
capitalistas para que ellas alcancen un
funcionamiento exitoso desde el punto de vista
competitivo F.W Taylor; el fundador del sistema
de control de gestión autoritario, con un
inocultable cinismo escribió:
Uno de los principales requisitos para que un
hombre sea apto para lidiar con un hierro
fundido regularmente es que sea tan estúpido e
impasible que se asemeje, lo más posible, en su
cuadro mental, a un burro (…). El obrero más
adecuado para cargar lingotes es el incapaz de
entender la verdadera ciencia que regula la
ejecución de ese trabajo. Es tan estúpido que la
palabra “porcentaje” no tiene ningún
significado para él. 37
¡Realmente, muy científico! En cuanto al
enunciado según el cual “una vasta difusión de
251 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
conocimiento y el cultivo de un alto nivel de
inteligencia” es el objetivo a seguir, con
satisfacción, por el Estado capitalista moderno
–especialmente en los grandes Estados
imperiales, los cuales confían las más
significativas cuestiones del mundo político al
juicio de la voz popular-, es un enunciado
bastante ridículo, y obviamente de un carácter
harto apologético como para ser considerado,
ni siquiera por un momento, como un
argumento serio a favor de las causas –de
inspiración democrática y políticamente
lúcidas- con que se reivindica la mejora de la
educación bajo las condiciones de la
dominación capitalista de la sociedad.
La educación más allá del capital aspira
a un orden social cualitativamente diferente.
Ahora no sólo es factible lanzarse por el camino
que nos conduzca a ese orden social existente
vuelven imperioso contraponer a los
irreconciliables antagonismos estructurales del
sistema capitalista una alternativa concreta y
sustentable para la regulación de la
reproducción metabólica social, si queremos
garantizar las condiciones elementales de la
supervivencia humana. El papel de la
educación, orientado por la única perspectiva
efectivamente viable de ir más allá del capital,
es por completo crucial para este propósito.
37 F:W Taylor, Scientific Management, Nueva
York. 1947, p. 29. Al respecto véase capítulos
2y3 de O poder da ideología.
La sustentabilidad equivale al control
consciente del proceso de reproducción
metabólica social por parte de productores
libremente asociados, en contraste con el
insostenible y estructuralmente establecido
carácter de “adversarios” y la destructibilidad
fundamental del orden reproductor del
capitalismo. Es inconcebible que se introduzca
este control consciente de los procesos sociales
–una forma de control, acaso la única forma
viable de autocontrol: el requisito necesario
para que los productores se asocien libremente
– sin activar plenamente los recursos de la
educación en el sentido más amplio del
término.
El defecto grave e insuperable del
capital consiste en la alienación de
mediaciones de segundo orden que precisa
imponerles a todos los seres humanos, incluso
a las personificaciones del capital. De hecho, el
capital no conseguiría sobrevivir durante una
semana sin sus mediaciones de segundo orden:
principalmente el Estado, la relación de cambio
orientada al mercado, y el trabajo, en sus
subordinación estructural al capital. Ellas (las
medianoches) se interponen necesariamente
entre los individuos, así como entre éstos y sus
aspiraciones, poniéndolas “patas para arriba” y
“del revés” a fin de subordinarlas a los
mandatos fetichistas del capitalismo. En otras
palabras, esas medianoches de segundo orden
imponen a la humanidad una forma alienada
de mediación. La alternativa concreta a esta
forma de controlar la reproducción metabólica
social sólo puede ser la automediación,
inseparable del autocontrol y de la
autorrealización a través de la libertad
sustantiva y de la igualdad, en un orden social
reproductivo conscientemente regulado por
los individuos asociados. Inseparable también
de los valores elegidos por los propios
individuos sociales, de acuerdo con sus
necesidades reales, en lugar de las que les son
impuestas, bajo la forma de apetitos
totalmente artificiales, por los imperativos
reificados de la acumulación lucrativa del
capital, como ocurre hoy en día. Ninguno de
estos objetivos emancipadores es concebible
sin la más activa intervención de la educación
entendida en su orientación concreta, en el
sentido de un orden que vaya más allá de los
límites del capital.
252 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Vivimos en un orden social en el cual
aún los mínimos requisitos para la satisfacción
humana le son negados insensiblemente a la
amplia mayoría de la humanidad, mientras que
los índices de desperdicio asumieron
proporciones escandalosas, en sintonía con la
transformación de la reivindicada destrucción
productiva, del capitalismo en el pasado, en la
realidad hoy predominante de la producción
destructiva. Las impúdicas desigualdades
sociales, actualmente evidentes, y aún más
pronunciadas en su desarrollo revelador, están
bien ilustradas por los siguientes números:
Según las naciones Unidas en su Informe sobre
Desarrollo Humano, el 1 por ciento más rico del
mundo obtiene tantos ingresos como el 57 por
ciento más pobre. La proporción, en lo que se
refiere a los ingresos, entre el 20 por ciento
más rico y el 20 por ciento más pobre en el
mundo aumentó de 30 a 1 en 1960, a 60 a 1 en
1990 y a 74 a 1 en 1999, mientras que se estima
que alcanzará 100 a 1 en 2015. En 1999-2000,
2800 millones de personas vivían con menos de
dos dólares por día, 840 millones estaban
subalimentados, 2400 millones no tenían
acceso a ninguna forma de servicios sanitarios,
y uno de cada seis niños en edad de frecuentar
la escuela primaria no concurría a ella. Se
estima que cerca del 50 por ciento de la fuerza
de trabajo no agrícola está desempleada o
subempleada. 38.
Lo que está en juego aquí no es simplemente la
deficiencia contingente de los recursos
económicos disponibles, que tarde o temprano
será superada, como se prometió
incesantemente, sino la inevitable deficiencia
estructural de un sistema que opera a través de
sus círculos viciosos de desperdicio y escasez.
Es imposible romper ese círculo vicioso sin una
intervención efectiva en la educación, que sea
capaz, simultáneamente, de establecer
prioridades y de definir las necesidades reales
mediante la plena y libre deliberación de los
individuos involucrados. Si esto no ocurre, la
escasez puede reproducirse –y se reproduciráa
una escala en constante crecimiento, junto a
una generalización de necesidades artificiales
absolutamente devastadora, como acaba de
ocurrir, al servicio de la autoexpansión del
capital perversamente orientada y de una
acumulación contraproducente.
Una concepción opuesta y efectivamente
articulada con una educación más allá del
capital no puede confinarse a un número
limitado de años en la vida de los individuos,
sino que, debido a sus funciones radicalmente
modificadas, abarca todos sus años. La
“autoeducación de los iguales” y la
“autogestión del orden social reproductivo” no
pueden separarse la una de la otra. La
“autogestión –de las funciones vitales del
proceso metabólico social es un
emprendimiento progresivo e inevitablemente
en transformación. Lo mismo es válido para las
prácticas educacionales que habiliten al
individuo a realizar estas funciones en la
medida en que sean redefinidas por ellos
mismos, de acuerdo con los requisitos de
transformación de los cuales ellos son agentes
activos.
La educación, en ese sentido, es
verdaderamente una educación continua. No
puede ser “vocacional” (lo que en nuestra
sociedad significa el confinamiento de las
personas involucradas en funciones utilitarias
estrechamente predeterminadas, privadas de
cualquier poder de decisión), tampoco
“general” (enseñando a los individuos de forma
paternalista, “las habilidades del
pensamiento”). Estas nociones son
presunciones arrogantes de una concepción
basada en una separación, totalmente
insostenible, de las dimensiones práctica y
estratégica. Por lo tanto, la “educación
continua” como elemento necesario de los
principios reguladores de una sociedad más allá
del capital, es inseparable de la práctica
significativa de la autogestión. Ella es parte
253 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
integral de esta última, como representación
del inicio de la fase de formación en la vida de
los individuos y, por otro lado, en el sentido de
que permite un feedback efectivo de los
individuos enriquecidos por la educación, con
sus necesidades redefinidas de manera
equitativa, para la determinación global de los
principios orientadores y los objetivos de la
sociedad.
Nuestro dilema histórico está definido por la
crisis estructural del sistema capitalista global.
Está de moda hablar, con toda
autocomplacencia, sobre el gran éxito de la
globalización capitalista. Existe un libro
recientemente publicado y publicado de
manera asombrosa que lleva como título: Why
Globalization Works. 39
38 Minqi Li, “After Neoliberalism: Empire Social
Democracy, or Socialismo?” enero 2004, p 21
Sin embargo, el autor, que es el principal
comentarista económico del The Financial
Times de Londres, se olvida de hacer una
pregunta realmente importante ¿Para quién
funciona? Si es que en realidad funciona.
Parece que en los hechos por ahora funciona
(aunque no tan bien) para los grandes
tomadores de decisiones del capital
trasnacional, y no para la mayoría de la
humanidad, que tiene que sufrir las
consecuencias. Y ninguna forma de integración
jurisdiccional defendida por el autor va a
conseguir remediar la situación. En realidad, la
globalización del capital no funciona, ni puede
funcionar, pues no logra superar las
contradicciones irreconciliables y los
antagonismos que se manifiestan en la crisis
estructural global del sistema. La globalización
capitalista misma es una manifestación
contradictoria de esta crisis, por cuanto intenta
vanamente subvertir una relación
causa/efecto, subsanando algunos efectos
negativos mediante otros efectos ilusoriamente
deseables, en definitiva, porque es
estructuralmente incapaz de dirigirse a sus
causas.
Nuestra época de crisis estructural global del
capital también es una época de transición de
un orden social existente a otro,
cualitativamente diferente. Estas son dos
características fundamentales que definen el
espacio histórico y social dentro del cual deben
reunirse los grandes desafíos para romper la
lógica del capital y, también, al mismo tiempo,
para elaborar planes estratégicos para una
educación que vaya más allá del capital. Por lo
tanto, nuestra tarea educacional es,
simultáneamente, una tarea de transformación
social, amplia y emancipadora. Ninguna de las
dos puede prevalecer sobre la otra, son
inseparables. La transformación social
emancipadora radical que se requiere es
inconcebible sin una contribución concreta y
activa de la educación en su sentido amplio, tal
como se describió en este texto. Y viceversa: la
educación no puede funcionar suspendida en el
aire. Ella puede y debe estar bien articulada y
redefinirse constantemente en su interrelación
dialéctica con las condiciones cambiantes y las
necesidades de transformación social
emancipadora y progresiva en curso. O ambas
tienen éxito y se sustentan, o fracasan juntas.
Nos cabe a todos –todos, porque sabemos muy
bien que “los educadores también deben ser
educados” –mantenerlas de pie, y no dejarlas
caer. Las apuestas son por demás elevadas para
admitir la hipótesis del fracaso.
En este emprendimiento, las tareas inmediatas
y las estructuras estratégicas globales no
pueden separarse u oponerse entre sí. El éxito
estratégico es impensable sin la realización de
las tareas inmediatas. En realidad, la propia
estructura estratégica es la síntesis global de
innumerables tareas inmediatas, siempre
renovadas y ampliadas y de los desafíos. Pero
su solución solamente es posible si el abordaje
de lo inmediato se orienta hacia la síntesis de la
estructura estratégica. Los pasos mediadores
254 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
en dirección al futuro –en dirección a la única
forma viable de automediación- sólo pueden
comenzar desde lo inmediato, pero iluminados
por el espacio que esa automediación es capaz,
legítimamente, de ocupar dentro de la
estrategia global orientada hacia el futuro que
se vislumbra.
_____________________________________
PEDAGOGÍA DEL TOLTECAYOTL
Marco Delgado
La enseñanza desde filosofía del México
antiguo, donde en cada momento de la vida
había transmisión de conocimientos y la
construcción de los principios morales de los
pueblos prehispánicos. A partir del trabajo se
fundaban cuatro espacios de desarrollo de
aprendizajes: 1.- Con la invención, siembra y
cosecha del grano fundamental alimenticio, el
maíz. 2.- La raíz filosófica y religiosa compartida
por los pueblos en todo su tiempo y espacio. 3.-
Una correlación e integración absoluta entre la
mecánica celeste, las matemáticas, el medio
ambiente y su concepción del mundo y la vida.
4.- Y la creación y desarrollo de un sistema
educativo, público, obligatorio y gratuito,
durante por lo menos tres mil años
consecutivos. El Toltecayotl es pionero en la
creación del sistema público y gratuito de
educación.
El desarrollo humano cultural se estructura en
conocimientos que explican y le dan sentido a
la vida del individuo, de la familia, de la
comunidad y del Estado. No se resignan a
nacer, crecer, reproducirse y morir, se busca el:
¿quién soy, de donde vengo y adónde voy?
Desarrollando ideas sobre el sentido de la vida
puliéndolas, decantándolas y sistematizándolas
que como resultado dan el Toltecáyotl
traducido a el “meta objetivo” de la civilización
del Anáhuac. La pedagogía del Toltecáyotl es el
conjunto de conocimientos que tienen como
objetivo lograr la trascendencia espiritual de la
existencia, a partir de alcanzar “el equilibrio de
los cuatro rumbos de la vida”, es decir, el
aspecto espiritual con el aspecto material, el
aspecto racional con el intuitivo y que
iconográficamente se representa con la llamada
“Cruz de Quetzalcóatl” o quincunce.
La existencia en los Toltecas de centros del
conocimiento que desarrollaba la investigación,
practicaban y enseñaban los complejos y
profundos conocimientos de trascendencia
material de la vida, el espíritu, y la energía, para
explicarse y entender el mundo como un
conglomerado energético y concebirse como
un “creador de energía”. Los maestros toltecas
(hombres y mujeres), vivían totalmente
separados de los habitantes del Anáhuac,
trasmitieron los valores, principios y
conocimientos, que guiaron la ruta del
Desarrollo Humano en el Anáhuac donde la
vida organizativa transcurría en cuatro
dirigencias: Organizadores, Administradores,
Sacerdotes y Maestros, basaban en la
pedagogía del Toltecáyotl para guiar a sus
pueblos en la búsqueda de la realización de los
proyectos sociales más elevados en las ramas
del saber, el ser y el hacer de los pueblos del
Anáhuac desde cinco bases planteadas en la
“pirámide de desarrollo anahuaca”: El Sistema
Alimentario, el Sistema de Salud, el Sistema
Educativo, el Sistema de Organización Social y
el Régimen Jurídico.
El Sistema Alimentario, el trabajo en la
domesticación de las plantas, la invención del
maíz, la ingeniería hidráulica, la domesticación
de animales, conocimiento de especies de
vegetales, animales, insectos y minerales, una
inconmensurable cultura culinaria, con un
elevado nivel nutricional.
El Sistema de Salud, incluyó un profundo y
variado conocimiento de plantas, animales,
insectos y minerales en toda la biodiversidad
del Anáhuac, basado en el conocimiento y
estudio del cuerpo humano. Llegando a campos
energéticos de su percepción como seres vivos
255 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
conscientes. Propiciando vitalidad, salud y
armonía a los pueblos del Anáhuac.
El Sistema Educativo, integraba la educación
familiar básica esencial, la instrucción y
capacitación en las instituciones educativas y
niveles muy elevados de investigación
energética y desarrollo espiritual en los centros
de conocimiento tolteca, (zonas arqueológicas).
Creando la posibilidad de mantener un
propósito social, propiciando continuidad,
homogeneidad y dirección al modelo
civilizatorio.
El Sistema de Organización Social y Régimen
Jurídico, que va desde las normas y principios
familiares y comunitarios ancestrales de
carácter ético y moral y las relaciones de
producción e intercambio, tequio, solidaridad y
responsabilidad social, formas de
administración comunitaria y del Estado; un
sistema muy complejo de leyes, normas, usos y
costumbres que contemplaban el trabajo
gratuito por la comunidad, las mayordomías y
el Sistema de Cargos, que permitían la vida
ordenada y equilibrada en comunidad, así como
las relaciones e intercambios y trueque con
otras comunidades o Estados.
En los objetivos de la familia y del Estado. La
organización social. La ética y la moral,
entendidos como los juicios de valor de
carácter personal y social, son trasmitidosaprendidos
a partir de procesos directos e
indirectos educativos, formales e informales.
LA EDUCACIÓN LEGADO CULTURAL Y
ELEMENTO INTERSECTORIAL DE LA SOCIEDAD.
A diferencia de las demás civilizaciones Madre,
la anahuaca puso un especial énfasis en la
educación con un sistema educativo,
obligatorio, público y gratuito. El Tollan o la
ciudad, se concebía a partir de personas
educadas que vivían en comunidad, con un
objetivo o propósito social muy elevado y
compartido por todos los integrantes, a partir
de un milenario proceso educativo, en el que el
“servicio” a la comunidad era fundamental. De
ahí que el concepto de familia tolteca está
visible en la palabra náhuatl “cencalli” - significa
“la casa grande de los que viven enteramente
juntos –cen- significa “enteramente juntos” y
calli –casa”. -Cenyeliztli- entendida como
“estado o naturaleza de quienes viven entera y
conjuntamente”. Finalmente, para entender el
concepto de familia necesitamos recordar el
vocablo –calpulli-, que significa “gran casa. La
familia representa el núcleo fundador de la
conciencia del individuo, el segundo será la
comunidad. La esencia de la educación surge en
el seno materno.
A los tres o cuatro años, el propósito era inducir
al niño las técnicas y obligaciones de la vida
adulta tan pronto como era posible. El trabajo
manual era común a todos, ofrece al niño la
oportunidad de participar en actividades
adultas mucho más tempranamente. Hasta los
seis años escuchaban frecuentes y repetidas
homilías y consejos, aprendían el uso de los
implementos caseros y hacían trabajos
domésticos; En la casa la educación estaba
dividida de acuerdo con el sexo: el padre
enseñaba al hijo sus deberes, mientras la
madre instruían a la niña en la molienda de
maíz, en hacer tortillas y en el tejido de la ropa.
Existía un sentido total de respeto por el
infante, tanto por un valor cultural admitido
plenamente de manera comunitaria, como por
una Pléyade de seres humanos integrados por
padres, abuelos, padrinos, tíos, que lo
respaldaban. La educación en el hogar era
práctica y por imitación. El ejemplo del núcleo
familiar era básico, comenzando por los padres.
El juego, los juguetes y los deportes en la
educación del niño y el adolescente en el
Anáhuac eran ingeniosos y divertidos, en el
fondo trasmitían valores como, la capacidad de
racionalizar, el trabajar en equipo, el desarrollo
de destrezas físicas y el conocimiento de
algunos rituales. Se acompañaban del discurso
de los ancianos, es el más ilustrativo
instrumento que nos permite conocer los
256 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
valores que diariamente se les trasmitían a los
niños y jóvenes. El Huehuetlahtolli es un
decálogo de valores, principios y actitudes, que
el niño y joven, tendrán que poner en práctica
frente al mundo y la vida, en los espacios
íntimos, familiares y comunitarios.
FUNDAMENTO DE LA EDUCACIÓN EN EL
ANÁHUAC.
El concepto tlacahuapahualiztli, que significa “el
arte de criar y educar a los hombres”. Este
sentido partía de la concepción del ser humano,
(principio y fin de la educación) como creación
divina, perfectible y en constante evolución. Los
dioses en Teotihuacán se sacrificaron por ellos
y su mundo. Se vivía en el Quinto Sol, que había
sido precedido de cuatro Soles anteriores, que
en sucesivas creaciones-destrucciones, siempre
tenían al ser humano, su alimento y su
sociedad, en un proceso de evolución
constante. Poseía una gran responsabilidad de
mantener el desarrollo y equilibrio del mundo
en el que vivía. El ser humano común se
llamaba “masehual”, que significa, “el
merecido” del sacrificio de los dioses, su vida
tenía un significado sagrado, cumplir
cabalmente con esta misión-responsabilidad,
siendo un ser humano virtuoso y compasivo,
temeroso y agradecido de lo divino, en la vida
cotidiana. Cumpliendo escrupulosamente sus
deberes con la familia, con su comunidad, con
la “Madre Querida” (la Tierra) y con la divinidad
suprema, “aquella por quien se vivía”.
Servir eficientemente a la comunidad, era el
más elevado desempeño que un ser humano
podía tener socialmente en la vida. De esta
manera el ser humano, metafóricamente se
denominaba -In ixtli, in yóllotl-, “la cara, el
corazón”, dándole una dimensión ética y moral;
el ser humano no nace “terminado”, por el
contrario, es perfectible, imbuido un proceso
formativo, en el que intervenía la familia, la
escuela y la sociedad. La persona a través de la
vida, se iba formando “un rostro propio” y un
“corazón verdadero”, fundamento de la
educación, de donde se desprende el concepto
de ixtlamachilitzli, “acción de dar sabiduría a los
rostros y tlacahuapahualiztli, "arte de criar y
educar seres humanos”.
El Telpochcalli o “la casa de los jóvenes” era un
internado al que ingresaban alrededor de los
siete años. Existían telpochcallis para hombres
y para mujeres. Esta “despedida del seno
familiar” era muy emotiva y llena de discursos,
algunos de los cuales han sido recogidos en los
huehuetlahtollis. De la misma forma los padres
entregaban a sus hijos en una ceremonia, en la
que los discursos eran elocuentes, en el sentido
de la formación en valores. La educación era un
medio para preparar a las nuevas generaciones
en el esfuerzo y el sacrificio permanente. La
vida, como un proceso de autodominio y
templanza, de refrenamiento interior y
equilibrio con el exterior. La enseñanza no se
sustentaba tan solo en el conocimiento. A los
niños y jóvenes de ambos sexos, se les
enseñaba no solo las ciencias, como las
matemáticas, astronomía, biología o las artes
como el canto, la música y la danza; además de
aprender a hablar correctamente; leer y pintar
sus códices, los maestros les enseñaban a unos
a sembrar y cosechar la tierra, a edificar, tallar,
moldear, etc. A las niñas, a sembrar, cocinar,
curar, criar, cultivar plantas, tejer y bordar. Se
practicaban deportes y juegos de destreza
individual y de conjunto. El telpochcalli y el
Ichpochcalli pretendían, en primera instancia,
formar “ciudadanos”. Personas capaces de vivir
en armonía en sociedad, respetuosos de las
leyes y de las normas religiosas; productivos,
autosustentables y solidarios, capaces de crear
un hogar y una familia, y mantener las
tradiciones y costumbres. Además de honrar
“Aquél por quien se vive” y contribuir con su
trabajo al bien de la comunidad.
El desarrollo de “ciudadanos” autosuficientes y
solidarios, éticamente solventes y
participativos, conocedores de sus derechos y
obligaciones, de sus tradiciones, historia y
257 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
cultura, aptos para formar una nueva familia y
fortalecer a su calpulli, era el objetivo
fundamental del telpochcalli del periodo
Clásico.
EL CUICACALLI, LA CASA DEL CANTO.
En la lengua náhuatl, lengua franca en todo el
Anáhuac, no existía el concepto occidental de
“arte”. Las expresiones artísticas estaban
intrínsecamente ligadas a la concepción de la
divinidad suprema, entendida como algo
abstracto, que no se podía ver ni tocar, pero
que era el medio por el cual el Espíritu se
expresaba. Este “lenguaje” era entendido como
“flor y canto”, es decir, la belleza que significa
el perfecto equilibrio del mundo material,
además de socializar varones con mujeres
realizando actividades artísticas de manera
conjunta, como: el baile, las representaciones
que podríamos llamar “teatrales”, el canto, la
ejecución de instrumentos musicales, la poesía,
la oratoria, la pintura, la escultura, el grabado,
el arte plumario, la talla de madera y muchas
otras, dependiendo del lugar y el tiempo
histórico.
La siguiente institución en el Anáhuac era el
calmécac, que literalmente significa “la casa de
la medida”. Como se ha dicho, para la
toltecáyotl o la sabiduría de los toltecas, el
concepto del equilibrio era la base y sustento,
la raíz de su pensamiento filosófico. En
consecuencia, “el equilibrio” se logra a través
de “la medida”; era una institución educativa
de nivel superior, en la que se formaban los
cuadros dirigentes de la sociedad. En el
calmécac tolteca en cambio, se preparaban los
que serían los dirigentes, administradores,
sacerdotes y maestros. La instrucción era
mucho más elevada y profunda. La religión se
profundizaba hasta convertirse en teología, las
matemáticas en geometría y cálculo, la
astrología en astronomía. Solo había un
calmécac en cada población de dimensión
mediana o grande, se encontraban en el centro
de la ciudad, al lado de los edificios
gubernamentales. El grado requerido de
estudios requería en consecuencia una planta
docente de mucho mayor nivel profesional y de
conocimiento específico.
Quienes eran diestros en el arte de enseñar
(maestros), es decir, formar rostros propios y
corazones verdaderos, llamado en lengua
náhuatl temachitiani. El concepto tolteca del
maestro es: “Corazón firme como la piedra,
corazón resistente como el tronco de un árbol;
rostro sabio dueño de un rostro y un corazón,
hábil y compasivo. Hace sabios los rostros
ajenos, Hace a los otros tomar una cara, Los
hace desarrollarla. Les abre los oídos, los
ilumina. Es maestro de guías, Les da su camino,
De él uno depende. Pone un espejo delante de
los otros, Los hace cuerdos y cuidadosos, Hace
que en ellos aparezca una cara… Gracias a él, la
gente humaniza su querer, Y recibe una estricta
enseñanza. Hace fuertes los corazones,
Confronta a la gente, Ayuda, remedia.
La transmisión del conocimiento, se daba en la
práctica de las tareas cotidianas para hacer
autosuficiente las instituciones, sea en la milpa,
en el taller de cerámica o el mantenimiento y
construcción de los edificios educativos, el
maestro en su acción cotidiana, al convivir en la
institución educativa con el alumno, enseñaba
con el ejemplo y debía tener un
comportamiento impecable. El fundamento de
la didáctica era llevar una vida virtuosa dentro y
fuera del recinto educativo.
EL “PENSAMIENTO COMPLEJO”, EN EDGAR
MORIN:
la percepción intuitiva de un todo sistémico en
forma directa * .
* Ensayo de colaboración para los trabajos del
Educador Popular, organizados por el CEND-
SNTE; 27 de junio de 2016.
258 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Luis Ignacio Hernández Iriberri.
La lucha magisterial de hoy en día, no es en sí
contra una “Reforma Educativa” (que como tal
resulta un dislate), sino contra un reajuste
económico en el cual se pretende acabar de
demeritar la calificación de la fuerza de trabajo
educativa, de modo que el producto de la
misma sea, a su vez, “producción simple” de
“trabajo simple”.
Por los últimos treinta y cinco años, el docente
de Educación Básica, bajo las teorías
pedagógicas idealistas, se ha venido
descalificando de “profesor” (de aquel
profesional con un conocimiento especializado
capaz de reproducir fuerza de trabajo calificado
trasmitiendo su conocimiento), a “facilitador”;
es decir, a un asesor eventual de un supuesto
autodidacta, que básicamente se las puede
arreglar solo en la “construcción de su
conocimiento”; esto es, dicho en la lógica de la
idea, de una fuerza de trabajo que se puede
hacer y calificar o especializar a sí misma,
prescindiendo básicamente del docente
formador y trasmisor de conocimientos. Ahora,
en un paso más en esa dirección, se pretende
reemplazar la figura misma del asesor o
“facilitador”, por un instructor o capacitador
para el trabajo; y donde, aquel que como
alumno era al profesor y como autodidacta era
al “facilitador; ahora, respecto del capacitador,
será denominado “aprendiz”, dada su condición
real en su capacitación (de dos días de
capacitación teórica en la escuela media o
superior, y tres días de capacitación práctica,
“vivencial”, en los centros de trabajo).
En consecuencia, la actual lucha magisterial, es
la interpretación de una necesidad y profundo
interés social: el del progreso y desarrollo
nacional con capacidad independiente y de
mejora en la calidad humana; en contra de un
proyecto de individuo y sociedad ignorantes, de
un Estado capitalista dependentista que quiere
sólo reproducir mano de obra barata, que en
tal condición se facilite su contratación a bajo
costo en las empresas de inversión privada de
los grandes monopolios extranjeros. Y si algo
sumamente poderoso le estorba ahora a ese
Estado en su proyecto, es el opuesto proyecto
de individuo y sociedad en una educación
popular, por excelencia, formadora de en la
ciencia moderna.
De ahí esas corrientes ideológicas paralelas de
alienación de masas, es decir, de confusión al
proletariado acerca de todo cuanto tiene que
ver con el pensamiento científico y el
conocimiento de lo verdadero; tales como la
ideología de la llamada “posmodernidad”, en
que aparece, precisamente, en el denominado
“pensamiento complejo” como negación de la
ciencia y el conocimiento verdadero; objetivo,
causal o determinista, lógico o hipotéticodeductivo
y analítico-sintético, de
comprobación en la práctica histórico-social, y
con capacidad de previsión científica.
La teoría “posmoderna” de Edgar Morin del
“pensamiento complejo”, aparece como
contradictoria al pensamiento dialéctico
materialista de Marx y Engels, culminación de la
ciencia moderna. Mientras que para éstos la
teoría del conocimiento en la dialéctica
materialista supone el reflejo de las
contradicciones en la realidad objetiva, en un
proceso de simplificación y generalización,
haciéndola comprensiva; Morin, en su teoría
del conocimiento fenomenológico-agnosticista
por la cual el pensamiento “se proyecta” hacia
un mundo amorfo, confuso, aleatorio, e
incognoscible en su esencia, en el cual las ideas
adquieren significado de existencia al
reconocerse en los objetos pensados; incide,
por lo contrario, en la idea de la complejidad,
como un proceso comprensivo por la intuición;
259 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
es decir, por un proceso intuitivista dado por la
capacidad de comprender directamente y
tomando de conjunto, los objetos de la realidad
(no por la vía analítico-sintética), a partir de la
incertidumbre (lo que también identifica con el
“ruido” en el sistema, dado por la conexión de
las relaciones causales), e imprecisión en lo
aleatorio y no-organizado.
Para comprender lo antes dicho, a desprecio de
Morin, simplifiquemos y generalicemos la idea.
Mientras que para Marx y Engels la
aprehensión de la realidad se da por el
desentrañamiento de las contradicciones dadas
en el movimiento natural y objetivo de las cosas
mismas, por una vía hipotético-deductiva y
analítico-sintética; para Morin, por lo contrario,
esa aprehensión de la realidad se da por la
capacidad de la percepción intuitiva de un todo
en toda su complejidad (en forma directa y de
una sola vez, en un método, que aun cuando
Morin rechaza, también es conocido como
holístico).
Dicho directamente por Morin, el
“pensamiento complejo” es, “el
encabalgamiento de interacción tal, que es
imposible para el entendimiento humano,
incluso en condiciones ideales, concebirlos
analíticamente" 1 ; es decir, entonces, que el
“pensamiento complejo”, es el pensamiento
intuitivista u holístico, concepto último que
Morin cambia por el concepto de un “todo
sistémico”; esto es, como lo que se opone a lo
analítico.
Así, si lo analítico es la comprensión del todo a
través de sus partes en un proceso infinito en
tanto que ese todo siempre será algo más que a
suma de sus partes; el intuitivismo, negando
ese proceso constante e infinito, asume que,
dado que un todo es irreducible a la suma de
sus partes, luego entonces, la comprensión de
ese todo sólo será posible en un proceso
“integrador” en un “todo sistémico”, de toda su
complejidad, entendida directamente y de
conjunto.
Lo que Edgar Morin llama hoy “pensamiento
complejo”, no es, pues, en realidad, sino una
reelaboración del idealismo filosófico
intuitivista de Henri Bergson (1859-1941),
expresado en su “Ensayo Sobre los Datos
Inmediatos de la Conciencia” (1889); y del
holismo de J.C Smuts, en su “Holismo y
Evolución” (1926); este último, decíamos, el
cual Morin rechaza y lo reelabora en el
concepto de un “todo sistémico”; en donde,
por lo dicho, el problema puede reducirse a la
expresión de si es o no posible: 1) avanzar ad
infinitum en el conocimiento de la realidad; o 2)
el poder conocer el todo íntegro o un “todo
sistémico” de la realidad, de manera directa y
de una sola vez en su conjunto. Hasta ahora, lo
primero tiene ya cuatro siglos de estarse
demostrando y comprobando; lo segundo, con
apenas un cuarto de siglo de formal existencia,
sigue siendo sólo una propuesta sin aporte
alguno.
Puede verse sin dificultad, que la contradicción
“modernidad-posmodernidad”, o “dialéctica
materialista-pensamiento complejo”, es, en una
forma más particular, una contradicción entre
lo que Morin llama la “dialógica” (de diálogo; el
indeterminismo como método del
“posmoderno” “pensamiento complejo”), y el
método determinista (o causal objetivo), de la
ciencia moderna (esa ciencia galileanokepleriana
y baconiano-cartesiana, que de
éstos en el siglo XVI, ha evolucionado hasta
nuestros días * ).
1 Morin, E; Sociología; Editorial Tecnos, 1ª edición,
1995; 2ª reimpresión, Madrid, 2002; p. 173.
* Y en esa evolución, por supuesto, la metodología
científica se ha hecho más elaborada,
260 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Mientras que para la dialéctica materialista de
Marx y Engels, el conocimiento es el reflejo de
la realidad objetiva cada vez más preciso y
completo (sin que jamás pueda llegar a serlo de
manera total y definitiva, dada la permanente
transformación de la realidad misma), dándose
de manera rigurosa en la ciencia como forma
de conocimiento verdadero, y arrojando en su
cúmulo el saber; para Morin, y en general para
los “posmodernistas” (es decir, esos que
diciéndose que ya están después o más allá de
la modernidad, negando a ésta de conjunto),
inversamente, es del saber (eso subjetivo
compartido y elaborado en el “diálogo de
saberes”), que habrá de brotar el conocimiento,
éste, en su naturaleza misma, dice Morin,
impreciso, aleatorio, sin poder llegar a la
esencia en lo verdadero objetivo, y el cual se da
de manera indeterminística en la “dialógica”.
Cuando para el marxismo la ciencia es el
riguroso y sistemático método hipotéticodeductivo
y analítico-sintético objetivistas; para
el “posmodernista” “pensamiento complejo”
de Morin, “la ciencia no es ‒dice él mismo‒…,
sino una regla de un juego colectivo…” 9 ; es
decir, una elaboración subjetivista; y así, dice
Morin nuevamente: “la ciencia es, no el reflejo
de lo real, sino al contrario, una construcción de
ideas” 10 , y agrega: construcción de ideas que en
“una vulgata marxista…, hace de la ciencia una
ideología” 11 .
En general, la pretensión de Morin, es
enredarnos en la confusión entre lo objetivo y
lo subjetivo invirtiendo las cosas. Primero
despoja a la ciencia de ser reflejo objetivo de la
comprendiendo ya no sólo el aspecto
determinístico, sino a su vez los métodos
estocásticos y probabilísticos.
9 Ibid. p.14
10 Ibid. p.27
11 Ibid. p.44
realidad objetiva, y luego nos dice que “una
teoría es científica, no porque sea cierta, sino
porque se apoya en datos ciertos” 12 , cuando,
precisamente, esos objetivos datos ciertos,
reflejados en la ciencia, hacen justamente la
teoría científica. Su desaseado propósito en
ello, es poner en duda y anular la afirmación de
la posibilidad de un conocimiento verdadero.
Para Morin, la verdad (lo verdadero que supone
la condición de objetividad, esto es, de lo dado
en los hechos), es sólo una subjetividad; misma
que queda dada en la expresión de que “cada
cual tiene su verdad”; y si cada cual
subjetivamente tiene su verdad, entonces, si lo
verdadero sólo es subjetivo, la verdad como tal,
la verdad objetiva, no existe, no puede existir
ahí donde esa objetividad tampoco existe, se
anula, y ésta, la verdad, se suple en Morin por
el concepto de “validación”, eso que
subjetivamente resulta del “diálogo de saberes”
(cuando no por el medieval “principio de
autoridad”). De este modo, dice Morin; “las
teorías, por lo tanto, son construcciones del
espíritu que se aplican a la realidad y que se
convierten en válidas si, efectivamente, la
realidad responde de forma positiva a las
predicciones de la teoría” 13 . Y así, entonces, no
es la teoría científica la que ha de ser cierta y
verdadera en tanto responda (refleje) a la
realidad objetiva (en tanto la teoría sea como la
realidad es); sino en tanto que la realidad
objetiva responda (exprese) la teoría (en tanto
la realidad sea como la teoría lo dice), entonces
ésta será “válida” (en la idea de “la verdadera”
subjetivamente determinada).
El “pensamiento complejo”, artilugio idealista
de la “posmodernidad”, no es así, pues, sino
todo un vulgar desaseo que ofende al intelecto
más elemental, a la luz de lo producido por el
12 Ibid. p.34
13 Ibid. p.41
261 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
pensamiento científico a lo largo de cuatro
siglos. Frente a ello, un cuarto de siglo pudiera
ser poco para el tiempo en que el
“pensamiento complejo” pudiera haber
aportado algo; pero el hecho es que hasta
ahora, sigue siendo, pues, no más que una
propuesta infructuosa y alienante, cuyo
objetivo real, más aún, es desarmar al
proletariado de su propia teoría, la dialéctica
materialista, plenamente identificada con la
ciencia moderna; y despojarlo de su
herramienta más poderosa para transformar el
mundo: el pensamiento científico.
LA EDUCACIÓN Y LA MEMORIA COMO
DEFENSA DEL PATRIMONIO ARQUEOLÓGICO
EN MÉXICO.
Génesis Lilibeth Escobar Lacunza
Escuela Nacional de Antropología e Historia.
Hacia dónde se dirige la política educativa
respecto a la protección de patrimonio
arqueológico
Las políticas educativas se han caracterizado
por mantener una población enajenada
impidiendo la formación de sujetos históricos
capaces de comprender los conflictos sociales,
políticos y económicos que suceden a diario en
nuestra vida, a su vez estás políticas están
incidiendo en la formación de sujetos olvidando
la necesidad de mantener una memoria
histórica que les recuerde un pasado lleno de
injusticias y abusos así como un presente
producto de un determinado orden social
impuesto por el Estado. Por ello, para abordar
el tema de los movimientos sociales en defensa
del patrimonio arqueológico tengo que
remitirme al manejo y a la intención de éstas
políticas educativas creadas por el Estado que
enajenan a la población erradicando todo
sentido histórico y que a su vez transgreden al
patrimonio arqueológico por la falta de
conocimiento e interés de los mismos.
Entiendo que la importancia de la memoria
histórica colectiva y la educación escolarizada
radica en reencontrar el sentido que le han
dado nuestros pueblos a nuestras comunidades
y a nuestra propia vida, 14 me veo
comprometida a tratar el tema de educación y
la importancia de la memoria para la
consolidación de los movimientos sociales
porque considero que son herramientas que
ayudan a fomentar el conocimiento histórico y
valorar la cultura no para fines turísticos o
económicos.
Introducción
En México el proyecto educativo nacional se
formó entre 1921 y 1924 cuando José
Vasconcelos fundó la secretaria de educación
pública con tintes humanistas dotando a los
sujetos de conocimiento histórico, instalando
bibliotecas públicas por todo el país así como
publicando libros de texto de literatos y
científicos nacionales y extranjeros. Teniendo
en mente una educación popular contra el
analfabetismo, impulsando la escuela rural, la
difusión de la lectura, el impulso a las artes, el
intercambio cultural así como la investigación
científica, el proyecto educativo debía abarcar
todas los sectores sociales sin hacer distinción
alguna y servir para desarrollar sujetos
conocedores de la ciencia y las artes pero al
mismo tiempo lograr el mejoramiento
económico mediante la formación de escuelas
técnicas y la enseñanza de conocimientos
prácticos. (Matute, 1981)
La educación en México comenzaba a surgir
como una forma de desarrollar ciudadanos
libres y conocedores de la historia así como del
presente en el que vivían, esta situación se
alargó hasta los tiempos de Lázaro Cárdenas
con una educación socialista en el que la
enseñanza de la historia y los aportes de la
arqueología eran necesarios para desentrañar y
14
Retomando palabras de Raquel Sosa 2009.
262 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
conocer el devenir histórico de nuestra nación.
Sin embargo, el periodo cardenista no podía
durar para siempre y pese a las situaciones que
comenzaron a surgir después de Lázaro
Cárdenas la educación en México se mantenía
hasta hace algunos años contemplando la
historia prehispánica de México y la
importancia de mantener nuestra raíces vivas
en la formación de los ciudadanos.
Estado de la cuestión
Con la llegada de las reformas estructurales en
educación básica desde el 2006 quitando los
contenidos de historia y la actual Reforma en el
gobierno de Peña Nieto la educación tomo un
giro que desde algunos años ya se veía venir,
cambiando a ser económica dejando de la lado
lo histórico y crítico.
A finales de los ochenta, los organismos
internacionales 15 comenzaron a incidir en las
políticas nacionales financieras modificando los
programas existentes por los llamados
“programas compensatorios que permitieran
mantener la estabilidad política y desde luego
la viabilidad económica del nuevo orden
impuesto en la región” ( De Ferranti et al, 2000
en Sosa 2012).
Dando como resultado la reestructuración del
manejo de las políticas económicas que se
desarrollan al interior del país.
“sobre esta base fue que los organismos
internacionales impusieron el énfasis en el
logro de la calidad y competitividad de los
servicios prestados, […] el esquema planteado
debía rendir cuentas sobre los gastos
educativos vinculando los logros con resultados
certificables, comunicables y comparables, es
decir, convirtieron la calidad en un atributo
legítimamente sustitutivo de la cantidad 16 ”
(Idem, 77: 2012).
15
Haciendo referencia al Banco Mundial, Fondo Monetario
Internacional, la Organización para la Cooperación y Desarrollo
(OCDE) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) Vease, Sosa
2012.
16
Las palabras en negritas son mías.
La calidad de la educación mexicana dejaría de
ser la base de la formación de sujetos históricos
para convertirse en el sustento de sujetos
involucrados en los intereses económicos de los
organismos internacionales.
Las intenciones del Estado mexicano por la
educación no se separan de los intereses que
tienen los organismos internacionales y es
evidente que el desarrollar ciudadanos
reproductores del sistema para la producción
de las economías empresariales sigue siendo el
principal objetivo para estos órganos. Tal ha
sido la influencia que incluso nuestra secretaría
de educación fundada con los principios de
educación integral 17 ha perdido el objetivo por
lo cual fue instaurada, promoviendo las nuevas
bases para la educación de la siguiente manera:
“El sistema educativo debe organizarse para
que cada estudiante desarrolle competencias
que le permitan conducirse en una economía
donde el conocimiento es fuente principal para
la creación de valor, y en una sociedad que
demanda nuevos desempeños para
relacionarse en un marco de pluralidad y
democracia internas, y en un mundo global e
interdependiente” (SEP, 2011: 12 18 ).
Si nuestro sistema educativo mexicano esta
creando competitividad para la inserción en el
campo económico empresarial es evidente que
el numero de materias que benefician estos
programas deben aumentar, por consiguiente
“los programas de historia fueron
transformados para erradicar todo sentido de
identidad y pertenencia y así imponer la
aceptación acrítica de la modernización, junto
con la descalificación de todo movimiento de
resistencia o alternativo” (Sosa, 79: 2012).
Siendo así, ¿cómo esperamos que la población
resguarde, proteja, se identifique y valore el
17
Ver Historia de la educación Publica en México, 1981, Fernando
Solana, Raúl Cardiel Reyes y Raúl Bolaños Martínez coordinadores.
18
http://www.dee.edu.mx/web/store/pdf. En la página se pueden
encontrar programas de estudios para cada nivel de educación
primaria.
263 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
patrimonio arqueológico, cuando ni siquiera lo
conoce?
Bajo esta situación el patrimonio arqueológico
sufre las consecuencias de ser “utilizado de
acuerdo con los intereses del ejecutivo federal
en turno, respondiendo a la postura particular
de los gobernantes que en general buscan
reforzar la identidad nacional (centralista) y
proporcionar elementos para el desarrollo
económico de los sitios de interés turístico”
(Álvarez, 2006: 84). Prueba de ello lo vemos en
eventos como cumbre Tajín, luz y sonido,
conciertos en las zonas arqueológicas etc.
Y que mejor manera de hacerlo sino a través de
la educación, en donde aprendemos a aceptar
la verdad escrita en las paginas de los libros que
contienen la historia verdadera (oficial), para
mantener a la población aislada de los
conflictos que suceden en la realidad, así
garantizan mantener una población quieta para
realizar los movimientos necesarios cuando los
capitales privados así lo requieran.
El Estado conoce de antemano la importancia
de la educación y sabe que es indispensable
incidir desde los primeros años de estudio en la
población, los programas como el Modelo de
Educación Inicial del Consejo Nacional de
Fomento Educativo (CONAFE) 19 que se
encuentra bajo la misma lógica de
competencias, son la prueba que demuestran
que la práctica del modelo trasgrede la perdida
de las raíces socioculturales en los niños, tal y
como lo sustenta la Doctora Maria Bertely
Busquets del CIESAS-DF “el PEI centra su
función educativa en la preparación de las y los
niños para su ingreso a la escuela, desde una
visión del desarrollo infantil eurocéntrica y
19
El CONAFE dirige sus esfuerzos a promover el desarrollo integral
y las competencias de infantes, madres, padres y cuidadores
responsables de su crianza, y a orientar a mujeres embarazadas.
Ver. http://www.conafe.gob.mx/educacionincial/pdf/documentosnormativos/ModeloEducacionInicial.pdf
subordina a la participación de las familias a los
objetivos de la escolarización.” (Berteley, 2016).
Si el proyecto educativo justifica los intereses
neoliberales de las empresas no nos
sorprendamos cuando encontremos a la
población manifestándose a favor de la
construcción de plazas comerciales o carreteras
en lugar de mantener algún sitio arqueológico o
histórico en el que solo encuentran beneficios
económicos.
Desde los museos hasta la escuela la educación
debe transformar la manera en que la historia
es explicada, debemos dejar de ver al
patrimonio como un elemento aislado a
nosotros, algo intocable, la educación debe ser
una ventana a nuestro pasado que influya en
nuestro conocimiento y acerque a las personas
a su herencia patrimonial.
Si nuestra educación mira hacia las iniciativas
privadas y económicas con el fin de insertarnos
en el mercado global al concluir nuestros
estudios, es evidente que el desinterés por el
patrimonio y la cultura quedan fuera de las
necesidades e interés de la población, por lo
tanto las luchas sociales se vuelven obsoletas.
Esto me lleva a bordar el siguiente problema
que se involucra en la falta de luchas sociales
que se encuentra ligado estrechamente con la
educación que aprendemos.
El valor de nuestra cultura así como el
patrimonio arqueológico no son conservados
no precisamente porque la gente sea mala o
irresponsable; no lo conservan, e incluso lo
destruyen porque no conocen o no entienden
los valores patrimoniales de su cultura.
(Gándara, 2014, 27)
La importancia de la memoria en la educación
para la defensa del patrimonio radica en que no
existe forma más eficaz de controlar una
sociedad que borrando toda evidencia de
recuerdos y memorias.
“este poder de la memoria lo han conocido
muy bien los regímenes totalitarios de todos los
tiempos cuya forma más tenaz y sistemática de
264 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
aniquilación de una cultura o civilización ha
consistido precisamente en borrar por
completo sus recuerdos” (González-Varas, 7:
2014).
No es extraño que el gobierno mexicano siga
utilizando los mismos métodos de aniquilación
a nuestras manifestaciones culturales, cuando
el patrimonio arqueológico ha pasado a formar
parte del pensamiento moderno de las
instituciones entrando al orden simbólico de los
proyectos globales, al sistema de la
racionalidad burocrática y a la gestión
administrativa. (González-Varas, 2014).
“las sociedades contemporáneas – modernas y
posmodernas- han separado a la memoria y a la
tradición de la continuidad de la reproducción
social y las han convertido en patrimonio: la
memoria ya no se experimenta
espontáneamente y nuestra única posibilidad
es, por lo tanto, representarla e inventarla a
través del patrimonio”
(Idem, 26: 2014).
Si la única forma en la que podemos preservar
la memoria histórica de nuestros pueblos es
creando una vinculación con el patrimonio,
entonces debemos insistir en la educación
integral de los mismos 20 en donde la memoria
juega un papel importante dentro de la
reproducción social y en la que debemos
apostar por valorar los recuerdos que viven
todavía diferentes grupos a lo largo del país,
solo así el patrimonio arqueológico dejará de
funcionar como el sustento y la evidencia de un
pasado impuesto para pasar formar parte de un
discurso colectivo y se convertirá en esencia de
una memoria colectiva. “Pues el patrimonio es
soporte de la memoria en cuanto provoca
asociaciones mentales y emotivas que facilitan
el recuerdo o, al menos, evitan el olvido” (Idem,
20
Me refiero a educar desde casa y por supuesto en la escuela, con la
finalidad de fomentar la importancia de mantener las raíces
culturales, las costumbres y no olvidar la memoria colectiva.
45: 2014)
Debemos recordar que la memoria no es un
asunto que puede ser enseñado por las
escuelas pero éstas nos enseñan a valorar la
importancia de los recuerdos para nuestras
vidas, sin embargo las nuevas políticas en
materia cultural no dan cabida a un nuevo
sistema ajeno a sus intereses, prueba
insoslayable de esto se encuentra en la
propuesta de iniciativa que presentó el
Senador Salazar Solorio argumentando lo
siguiente,
“la emisión de una Ley General de Cultura debe
establecer definiciones, marcos de
coordinación de la política cultural de los tres
órdenes de gobierno, así como una correcta y
definitiva separación entre la educación y la
cultura, dejando claro que la primera es el
vehículo de transmisión de la segunda y que
por ende esta última no puede estar supeditada
a la primera y armonizando sus contenidos con
la nueva Secretaría de Cultura 21 ”
Si desvinculamos la educación y la memoria
seremos propensos a las estrategias de
manipulación que nos invaden logrando así la
reproducción social de los sujetos enajenados
en una sociedad sin identidad ni sentido
histórico.
Siendo así, surge la necesidad por encontrar la
utilidad tangible por los bienes culturales ya
que dentro de la sociedad moderna la
racionalidad práctica y funcional se dirime en
“todo sirve para algo” pero, ¿de qué sirve el
patrimonio arqueológico para las sociedades
modernas? La respuesta es clara “como recurso
económico sobre el que pivotea la lucrativa
industria del turismo cultural” (González-Varas,
21: 2014) el claro ejemplo de esto se encuentra
21
Rabindranath Salazar Solorio Senador, Iniciativa con proyecto
de decreto por el que se expide la ley general de cultura,
reglamentaria del párrafo duodécimo del artículo 4o de la Constitución
Política de los Estados Unidos mexicanos.
265 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
en la propuesta de la secretaria de cultura que
aboga por la privatización con el argumento de
que tan solo en materia cultural el 2.7 % del
PIB es decir, 380 mil millones de pesos son
generados por la comunidad artística y
cultural 22 , propuesta que ya fue aprobada por
el senado el mes de diciembre del año pasado.
Si permitimos semejante barbaridad las
consecuencias llevarán a desligarnos de nuestro
pasado prehispánico y concebir al patrimonio
arqueológico como un objeto sin valor aislado
de nuestro devenir histórico.
Las luchas por la defensa de la tierra y el
patrimonio tienen protagonismo a diario en los
grupos sociales que todavía recuerdan el valor
histórico de su herencia patrimonial, la
construcción de un parque a los alrededores de
la pirámide más grande de Mesoamerica en
Cholula Puebla, la defensa por la tierra de los
huicholes contra las mineras y la destrucción de
sitios por los mega proyectos estatales son solo
ejemplos de la falta de una educación integral y
del olvido de la memoria histórica que las
instituciones nos han determinado a aprender y
ha olvidar.
“Educar no es lo mismo que someter a alguien
a una experiencia escolar tradicional y vertical:
es generar ciudadanos críticos, creativos y
capaces de contribuir a una sociedad más justa
y sostenible”. (Gándara, 2014,29).
Si estuviera equivocada y la memoria, la
arqueología y la educación no fungen ningún
papel importante para la sociedad, los
movimientos sociales no existirían porque el
recuerdo de un pasado, las raíces de una tierra
y la apropiación de una herencia cultural no se
manifestarían en esas pequeñas revoluciones
que alteran la reproducción social por un
momento, es importante mantener y realizar la
22
Gaceta Parlamentaria, cámara de diputados LXIII legislatura,
numero 4423-II, Palacio Legislativo de San Lázaro, 10 de diciembre
de 2015.
lucha social y política para defender nuestra
tierra, nuestra cultura y nuestra herencia.
Después de conocer aunque sea brevemente el
entorno en el que gira la educación en México y
el olvido de la memoria histórica, es ahora
cuando comprendemos la falta de desinterés
en nuestro patrimonio, en este ensayo no
pretendí hablar de casos de movimientos
sociales, sino todo lo contrario mi intención fue
hablar de causas que inciden en la población
para dejar de lado la lucha por la defensa de su
patrimonio que vemos reflejado en los
movimientos sociales.
CONCLUSIÓN :
Las políticas educativas de carácter económico
así como los planes educativos que se establece
en las distintas instituciones y el contenido de
éstos enfocados a la formación de sujetos
enajenados, son una de las causas que inciden
en la población provocando el poco interés
cultural e histórico que a su ves afecta a la
protección del patrimonio arqueológico debido
a que las instituciones se han encargado de
mantener el desinterés así como el desarraigo
histórico cultural provocando que la mayoría de
la población no conozca o les sea indiferente las
luchas por la defensa del patrimonio que otros
grupos están llevando a cabo dando como
resultado el desinterés por mantener sitios de
carácter arqueológico e históricos en los que no
se manifiesta necesidad histórica alguna.
En ese sentido consideró que es necesario
regresar a una educación integral que retome
las bases sociales, comunitarias, científicas,
criticas históricas etc. en el que la historia y la
arqueología vuelvan a incidir en la formación de
sujetos sociales capaces de entender su devenir
histórico y el papel que juegan dentro de la
sociedad y el mundo.
Mientras continúen transgrediendo nuestra
cultura, matando nuestra memoria y violando
nuestro territorio los movimientos sociales
continuarán como muestra de defensa y lucha
266 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
por aquellos grupos que se han apropiado de su
historia.
Es por ello que debo insistir una vez más en
rescatar la educación integral que necesitamos
para proteger no solo nuestro patrimonio sino
para formarnos como seres libres y pensantes
reconociéndonos como actores fundamentales
en la historia y el devenir de nuestro pueblo.
Para terminar me gustaría hacerlo retomando
las palabras de Raquel Sosa que dicen así:
De entre todos los espacios que han ido
estrechándose, el de la educación, así como la
cultura y la historia ayudarán a restablecer la
confianza de nuestros pueblos en su capacidad
de enfrentar condiciones adversas y plantear
soluciones a los problemas que encuentren en
el camino de su vida en esta tierra. Solo a
través de un trabajo interdisciplinario en el
que se involucre a la arqueología, la historia, la
cultura, la educación se podrá formar en la
solidaridad, el respeto a la otredad, la
tolerancia y el trabajo en común para la
solución de problemas de todos […] si creemos
que es posible construir mundos mejores,
debemos proveer los elementos que se
requieran para que se convierta en un espacio
de libertad, de imaginación, de sensibilidad y,
sobre todo, de resguardo de la memoria, la
identidad, la voluntad y la esperanza de futuro
de nuestros pueblos. (Sosa, 2012, 16)
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memoria, en “Nuestra Historia. Manifiestos históricos de
la lucha del pueblo de México por su independencia,
libertad, justicia, dignidad y soberanía”. Gobierno
267 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
legítimo de México - Comité Ejecutivo Nacional
Democrático del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación, Pp. 11-16, México.
CINCO PROBLEMAS DE LAS CIENCIAS
DE LA COMPLEJIDAD Y LA
GLOBALIZACIÓN NEOLIBERAL
Pablo González Casanova
Rebelión
Primero pensé presentarles un brevísimo
resumen del estado del arte sobre las
ciencias de la complejidad y la
globalización neoliberal, después quise
referirme a los principales descubrimientos
y tendencias que se advierten en los
últimos diez años. Pero como me di cuenta
que cualquiera de esos propósitos me
llevaría demasiado tiempo de exposición,
me incliné a formular cinco de los
principales y múltiples problemas sociales a
que se articula o se enfrenta la
investigación de las ciencias de la
complejidad y de los sistemas autoregulados,
adaptables y creadores…
Conste que son la mitad de los propuestos
por Gilbert en el Congreso Mundial de
Matemáticas de 1900… Los enuncio a
continuación:
1º. El primer problema corresponde a la
limitación ideológica predominante que
consiste en analizar un sistema y su
contexto, que Von Foerster pareció superar
con su teoría de los sistemas de 2º orden,
pero que en realidad no superó porque el
sistema de 2º orden sólo vigilaba y en caso
necesario corregía el comportamiento del
primer sistema con lo que en realidad era
parte del mismo.
Superar el problema teológico y metafísico
de LO UNO fue y es tarea de las ciencias o
artes militares. En éstas sí hay un
desarrollo notable en el uso de las ciencias
de la complejidad con “dos o más
estrategias”,
“formaciones”,
“organizaciones”, actores reales y virtuales.
Todo ocurre entre amalgamas de guerras
militares convencionales y no
convencionales, con formaciones y
escenarios reales y “a modo”, así como
entre guerras financieras, monetarias y
económicas en general, y con muchas
otras políticas, psicológicas, culturales y
sociales.
2º. En el segundo problema advierto que,
de las varias amenazas a la vida en la
tierra, tiende a destacarse solamente el
calentamiento global con múltiples
encuentros mundiales de científicos y
personeros gubernamentales, y con
políticas que sólo se comprometen resolver
sólo parte del problema en futuros
remotos… y sin que muchos de los
acuerdos tengan un carácter “vinculante”
etcétera. Mucho menor atención se da en
“los medios”, gobiernos y corporaciones al
creciente Hoyo de Ozono, a la devastación
del suelo y el subsuelo, de los mares, los
ríos, los lagos, las nieve, las selvas, el aire
de las ciudades…etcétera. Y en este
etcétera incluyo a los transterrados niñas y
niños, mujeres y hombres, ancianas y
ancianos… que se han quedado sin
ciudades y sin país
Es cierto que las denuncias no faltan,
tampoco los vídeos sobre ciudades enteras
desechas por los bombardeos. Menos
frecuentes son los informes sobre la
crueldad de los juegos de guerra y sus
víctimas con las siembras de una cultura
del odio, y explicaciones de la situación que
no nos llevan a comprender que son algo
más que luchas entre islamistas y judíos, o
islamistas y africanos o contra terroristas y
estados hechizos bien aprovisionados,
armados y entrenados, y en buena parte
guerras entre potencias nucleares y
268 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
corporaciones voraces para acrecentar sus
zonas de influencia y dominio, hechos
todos confirmados por sus propios informes
desclasificados o publicados en las redes
sociales del mundo entero por sus antiguos
colaboradores.
3º. Todo esto es muy objetivo como lo es
que el sistema dominante mundial tiene
como “atractores” principales el aumento de
poder y de utilidades, de recursos naturales
de abastecimiento y de fuerzas de trabajo
baratas, todo logrado con medidas de
desposesión o despojo, así como de
macro-corrupción y macro-represión
combinadas.
El proceso de luchas terroristas se presenta
por “los medios” como ajeno a la mera
competencia comercial por los mercados, la
cual se explica como resultado de la
eficiencia y eficacia de las corporaciones y
complejos, unidos para lograr el máximo
desarrollo nacional y mundial, y que por sus
obras son “naturalmente” beneficiarios de
inmensas utilidades y riquezas, que unos
ostentan en su calidad de“propietarios” o
“gerentes” y otros, también como
“soberanos”… que no dejan de ser
propietarios.
Analizado con las teorías y técnicas de los
sistemas inteligentes, adaptables y
creadores el sistema global dominante
muestra haber escogido en el dilema del
prisionero un camino que a lo eficaz,
eficiente, inteligente y adaptable añade lo
autodestructivo.
4o. Como es bien sabido los sistemas
inteligentes pertenecen al más amplio
campo de los sistemas de comunicación,
de información, de organización, de flujos y
de mensajes.
En el actual caso de organización de la vida
y el trabajo, de la política, la cultura, la
sociedad y la economía, el mensaje
neoliberal ha mostrado una inmensa
eficiencia para hacer efectivos los
atractores del sistema. Von Hayeck por un
lado y Friedman con los Chicago Boys, por
otro, diseñaron un “complejo” mensaje
neoliberal con efectos de primer, segundo,
y n grados.
El ingenioso y riguroso mensaje de los
economistas neoliberales –apoyados por el
grupo Bildenberg y por otros grupos del
poder de las corporaciones—produjo una
serie de derivaciones encadenadas con
respuestas esperadas y con crecientes
efectos de dominación, y acumulación
conforme se pasaba de un eslabón a otro,
mientras el “racional choice” se orientaba
eficientemente a lograr los valores e
intereses del sistema autorregulado.
Los “daños laterales” que el mensaje
neoliberal causaría se explicaron como
propios de los fenómenos de la Naturaleza,
tan caros a Hobbes y a Darwin. El eficaz
funcionamiento del mensaje para pasar de
una reestructuración a otra, --con
progresivas y hasta exponenciales ventajas
para las corporaciones y complejos--
hicieron que los resultados se destacaran
como efecto de “la libertad humana” que
genera grandes rendimientos, y en cuanto
a los efectos adversos de la misma se
explicaron como inevitables y hasta como
propios del mejor de los mundos posibles.
También dieron lugar a acciones
humanitarias y caritativas cuyo monto fue
devuelto por el fisco.
En tales circunstancias, la implosión de los
países socialistas vino a confirmar la
grandeza de la libertad de mercado y a
debilitar o anular a los movimientos y
partidos comunistas, socialistas y de
liberación nacional, que no tenían nada que
ofrecer ni como ideal ni como programa de
verdaderos avances sociales y
democráticos. La restauración del
capitalismo a nivel mundial reforzó el
269 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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entusiasmo de las organizaciones
globalizadoras, sus políticas y sus
tecnologías. El triunfo fue tal que proponer
como proyecto atractivo el socialismo o el
estado de bienestar, políticamente
innecesarios tras la destrucción del campo
socialista, y tecnológicamente desechables
tras el extraordinario desarrollo de la
robótica, la nano-tecnología y los sistemas
inteligentes, así como de las estructuras en
red que hacen sustituibles a los
trabajadores organizados, no sólo resultan
poco o nada atractivos para la mayoría de
los trabajadores, sino que en caso de
llamar su atención muestran su debilidad
frente a las corporaciones y los complejos,
por lo demás dispuestos a cooptar y
reprimir a quienes los encabecen o
pretendan organizarlos.
Como trasfondo de esa debilidad
alternativa están la robótica, la
nanotecnología y la inteligencia artificial o
las numerosas “aplicaciones”, con muchos
recursos más que ahorran inmensos costos
de producción y servicios…aunque
planteen el problema de que los robots no
tienen capacidad de compra, problema que
por ahora se soslaya, como el de la
inmensa mayoría de la humanidad que
sufre en cuerpo propio y de sus seres más
queridos los triunfos innegables de “los
ricos y los poderosos”.
5º. Llego así al 5º problema, que no es
menos importante, y en que este tipo de
conocimientos sobre los sistemas
complejos e inteligentes, aplicado a la
organización de la vida y el trabajo en la
Tierra, corresponde a lo que en inglés se
llama “uncomfortable knowledge” o
“forbiden knowledge.”, expresiones que uso
en inglés para ser más preciso y no pensar
en términos de la Inquisición española de
los siglos pasados, ni en términos de la
Gestapo, o de la KGB, sino en los hilos
invisibles de una democracia de élites sin
proyectos humanistas ni moral, eso sí
“cada vez más eficientes y eficaces” y cada
vez más autodestructivos.
Ojalá y este congreso sea parte de un
movimiento en las ciencias de la
complejidad y de los sistemas
autoregulados, que contribuya a organizar
en el mundo la libertad, la justicia, la
democracia y, con ellos, el trabajo y la vida.
_______________________________
LAS IDEAS ESTÉTICAS DE MARX
Hernán Montecinos
Los numerosos ensayos sobre estética,
conocer el del filósofo y esteta mexicano,
Adolfo Sánchez Vásquez, que lleva por
título “Las ideas estéticas de Marx”,
significará incursionar por las
profundidades de un laberinto en donde
entroncan la estética con el arte desde el
punto de vista marxista.
Comentario sobre el libro "Las ideas
estéticas de Marx", del filósofo y esteta
mexicano, Adolfo Sánchez Vásquez
Los numerosos ensayos sobre estética,
conocer el del filósofo y esteta mexicano,
Adolfo Sánchez Vásquez, que lleva por
título “Las ideas estéticas de Marx”,
significará incursionar por las
profundidades de un laberinto en donde
entroncan la estética con el arte desde el
punto de vista marxista. Cabe destacar en
esta obra que, aún cuando de su título
pareciera desprenderse una visión remitida
a una específica particularidad, (La estética
presente en la obra de Marx), sus alcances
y proyecciones es de una profundidad y
amplitud tal, que parecieran rebalsar las
propias fronteras del pensamiento del
filósofo alemán. En mi opinión, uno de los
mayores méritos de este ensayo, entre
tantos otros, es que su autor contextualiza
270 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
y despliega el pensamiento estético de
Marx dentro de un concepto, tanto de
totalidad como de contemporaneidad.
Pareciera como si Marx, a través de la
autorizada voz de Sánchez Vásquez, nos
estuviera dando a conocer sus ideas, sobre
el arte y la estética, hace 150 años atrás,
pero adelantándolas para que la
aprehendiéramos en el tiempo presente. A
decir verdad, Marx nunca escribió una obra
específica sobre estética, al modo como la
escribieron, por ejemplo, Lunacharski,
Grygori Lúkacs o George Garaudy, entre
otros intelectuales marxistas. Sin embargo,
sus principales textos, en donde aborda
temas sobre el arte y la literatura, dejan al
descubierto inequívocamente su profundo
interés por las cuestiones estéticas en
general, y por el arte y la literatura en
particular. También, en sus obras de
carácter filosófico o económico,
encontramos ideas fecundas de Marx que
tienen una relación directa con problemas
estéticos y artísticos fundamentales. Y si
bien éstas aparecen disgregadas e
intercaladas a lo largo de toda su obra,
algunas –quizás las más importantes- las
encontramos, sobre todo, en sus trabajos
de juventud, fundamentalmente, en los
“Manuscritos económico-filosóficos de
1844” y en “La ideología alemana”. Así, por
tanto, el pensamiento estético de Marx, sin
constituir un cuerpo orgánico de doctrina,
sin embargo, no por ello disminuye su
importancia como un aspecto esencial de
su concepción del hombre y la sociedad.
En sus obras de juventud y, particularmente
en sus “Manuscritos económico-filosóficos
de 1844”, Marx se preocupó de esclarecer
la fuente y naturaleza de lo estético y, en el
marco de la relación estética del hombre
con la realidad, fijó su atención en el arte
como “creación conforme a las leyes de la
belleza”. A Marx le interesaba, por ese
entonces, definir al hombre como productor
no sólo de objetos o productos materiales,
sino también de obras de arte. Había pues,
una dimensión estética de la existencia
humana que tenia necesariamente que ser
explicada por el filósofo alemán. Dicho de
mejor modo, es buscando lo humano, lo
humano perdido, cuando Marx se
encuentra con lo estético como un reducto
de la verdadera existencia humana, y no
sólo como un reducto de ella, sino como
una esfera esencial que cristaliza lo mejor
de lo humano, elevándolo a las más altas
de las dimensiones. De otra parte,
sabemos que el pensamiento de Marx,
concebía al “hombre total” (hombre
comunista) ya desenajenado y desalienado
y, por tanto, en posesión de todas sus
fuerzas esenciales ya recuperadas.
Ciertamente, en este contexto, la creación
artística y el goce estético prefiguran, a los
ojos de Marx, la apropiación
específicamente humana de las cosas y la
naturaleza humana que han de regir en la
sociedad comunista, una vez que el
hombre salte “del reino de la necesidad al
de la libertad”. En este último sentido
encontramos en el pensamiento y obra de
Marx, su permanente preocupación por
instaurar una sociedad en la que el hombre
pueda desplegar creadoramente sus
fuerzas esenciales perdidas, aquellas que
se encontraban frustradas, negadas,
despotenciadas. Por cierto, a este
marxismo humanista lo estético no podía
resultarle ajeno, muy por el contrario, algo
imprescindible y necesario para cristalizar
al hombre total de la sociedad comunista,
ya des-enajenado y recuperado de sus
fuerzas creadoras esenciales, aquellas que
se encontraban perdidas tras un largo y
milenario proceso de alienación. Es por ello
que, en su obra, Marx, tendrá que abordar
ineludiblemente los problemas estéticos, -
aunque en forma concisa y desarticulada a
la vez- pero con la profundidad que exigía
su entronque esencial con su concepción
del hombre y su doctrina de la
271 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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transformación revolucionaria de la
sociedad. Por los mismos “Manuscritos”
sabemos que el arte no es para Marx una
actividad humana accidental sino un trabajo
superior en el cual el hombre despliega sus
fuerzas esenciales como ser humano y las
objetiva o materializa en un objeto
“concreto-sensible”. El hombre lo es en la
medida en que crea un mundo humano, y
el arte aparece como una de las
expresiones más altas de este proceso de
humanización. Sabemos también que el
arte, como trabajo superior, eleva hasta un
grado insospechado la capacidad de
expresión de lo humano, de objetivación,
que se da ya en el trabajo ordinario. Para
Marx el trabajo no es sólo creación de
objetos útiles que satisfacen determinada
necesidad humana, sino también el acto de
objetivación o plasmación de fines, ideas o
sentimientos humanos en un objeto
material, “concreto-sensible”. En la
capacidad del hombre de materializar sus
“fuerzas esenciales”, de producir objetos
materiales que expresan su esencia, reside
la posibilidad de crear objetos, como las
obras de arte, que elevan a un grado
superior la capacidad de expresión y
afirmación del hombre desplegada ya en
los objetos del trabajo. Arte y trabajo se
asemejan pues, por su entronque común
con la esencia humana; es decir, por ser la
actividad creadora mediante la cual el
hombre produce objetos que lo expresan
que hablan de él y por él. Sin embargo,
Marx advierte que la semejanza entre
trabajo y arte, que hunden sus raíces en su
naturaleza común creadora, no debe
llevarnos a borrar la línea divisoria que los
separa. Los productos del trabajo
satisfacen determinada necesidad humana,
y valen ante todo, por su capacidad para
satisfacerla. Pero valen también – y Marx lo
subraya vigorosamente en “Los
manuscritos económico-filosóficos de
1844”- por la función que cumplen al
objetivar las fuerzas esenciales del ser
humano. Ahora bien, Adolfo Sánchez
Vásquez señala en su ensayo, que las
interpretaciones que se habían hecho sobre
el pensamiento general de Marx, se habían
mostrado incapaces de asir su “médula
viva”, cuestión que con mayor propiedad se
había producido también en sus ideas no
sólo de carácter filosófico, sino también,
sus ideas con respecto al arte y la estética.
El problema del valor y alcance de estás
últimas exige, en primer lugar, una recta
comprensión del meollo de su filosofía,
como filosofía de la praxis, pero no de una
praxis sólo tendiente a transformar la
realidad material que rodea a lo humano,
sino, y sobre todo, una realidad que tienda
a transformar su espíritu, elevándolo.
Ciertamente, por un buen tiempo, no fue
posible apreciar en todo su valor las ideas
estéticas de Marx, del momento que su
doctrina fue reducida a una mera teoría
económica y política interpretada, a su vez,
en un sentido meramente reformista por la
socialdemocracia alemana de ese
entonces, ignorándole la médula filosófica
contenida de ella. En consecuencia, como
lo señala Sánchez Vásquez, “tras ser
adelgazada hasta quedarse en los huesos
de una simple doctrina económica y
política, el marxismo tenía que ser
completado con una filosofía prestada,
llamada a dar razón al reino de los valores,
al que pertenecía el arte, y con ello la
misma estética”. De este modo –prosigue el
autor- “los problemas estéticos se
quedaban a la intemperie a extramuros de
las ideas de Marx propiamente dichas, y su
explicación se ponía en manos de una
filosofía idealista”. En este contexto las
ideas estéticas de Marx no podían esperar
nada inspirador de semejante tendencia
reduccionista, la que en última instancia
castraba el vivo contenido humanista y
revolucionario del marxismo, tendiendo a
vulgarizar las tesis fundamentales de su
272 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
filosofía, dentro de lo cual, por extensión,
se arrastraba al arte y la misma estética No
obstante este reduccionismo, hay que
destacar la clara visión aperturista de Lenin
respecto a lo que el marxismo apuntaba
verdaderamente sobre este asunto. En
efecto, de sus tesis no podía deducirse, en
modo alguno, una regimentación de la
creación artística, -como si lo hizo más
adelante el realismo en el arte del periodo
estalinista,- una unificación de sus temas,
formas y estilos, pues tal como lo
expresaba Lenin “la labor literaria es la que
menos se presta a una comparación
mecánica, a la nivelación, al dominio de la
mayoría sobre la minoría. Esta fuera de
discusión el hecho de que es
absolutamente necesario asegurar el mayor
campo posible a la iniciativa personal, a las
inclinaciones individuales, una mayor
amplitud al pensamiento y a la fantasía, a la
forma y el contenido”. Sin embargo, a pesar
de la clara visión de Lenin para ver, en las
profundidades del pensamiento de Marx ,
ideas abiertas y no cerradas sobre el arte y
la estética en una futura sociedad
comunista, todo ello quedó en la nada en el
periodo estaliniano en donde se hizo
prevalecer, tanto en el campo del arte y la
estética, el denominado arte realista, una
simple y vulgar canonización de un arte
reductor y limitativo que no dejaba ningún
espacio para dar libre curso a la
subjetividad del artista para desplegar con
libertad toda la potencialidad de sus
habilidades creadoras. Primó un arte con
ciertos códigos de los cuales no se podía
salir, todo ello en nombre de la revolución y
de un supuesto hombre nuevo comunista,
ideas centrales de una forma de arte, nada
más a contrapelo de los supuestos
fundacionales presentes en las ideas de
Marx, en relación con el arte y la estética.
Antes de proseguir la línea desplegada por
Sánchez Vásquez, creo necesario y
pertinente señalar, a modo de
complemento al tema, algunas nociones
generales de lo que se entiende tanto por
“estética”, como “obra de arte” y “artista”,
toda vez que, cualquier obra que pretenda
abordar el tema de la estética, no podría
hacerlo sin dejar de relacionar estas
categorías, las cuales en una especie de
concatenación aparecen muy ligadas unas
a otras. El ensayo de Sánchez Vásquez no
ha podido escaparse a esta impronta, por lo
que siendo un ensayo sobre la estética,
también la obra de arte, el artista, y en
última instancia, su receptor (el público),
serán temas que vamos a encontrar
recurrentemente mencionadas en esta
obra. Recurriendo a la enciclopedia
Wikipedia encontramos que la estética es
definida como “rama de la filosofía que
tiene por objeto el estudio de la esencia y la
percepción de la belleza”. Más formalmente
se la ha definido como "ciencia que trata de
la belleza y de la teoría fundamental y
filosófica del arte". De este modo, por su
misma definición, concluimos que el
concepto de la estética se encuentra
intrínsicamente ligada al arte.. Como
sabemos, fue en el año 1752 que
Baumgarten usó la palabra estética,
designándola como: "ciencia de lo bello,
misma a la que se agrega un estudio de la
esencia del arte, de las relaciones de éste
con la belleza y los demás valores". Sin
embargo, el arte en su origen más primitivo,
y considerado como tal por muchos siglos,
no necesariamente tuvo intrínseca relación
con lo bello. El arte en su relación con lo
bello más bien tuvo su aparición con el arte
griego. Si no había estética en las obras
griegas éstas no se consideraban como
obras de arte. En cambio, las primeras
pinturas rupestres, de miles de años atrás,
no se preocuparon, por así decirlo, de
imprimirle contenidos estéticos a sus
pinturas, más bien se preocuparon de
dibujar o pintar representaciones de la vida
real, sobre todo, de acciones de caza de
273 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
animales, o las relaciones del hombre con
la naturaleza y sus dioses. Más aún, el arte,
en sus orígenes, estuvo ligado a la magia.
Así, en los principios de la humanidad el
arte tenía muy poco que ver con la belleza
y nada en absoluto con el deseo estético,
era un instrumento mágico o un arma del
colectivo en la lucha por la supervivencia.
Más adelante, Kant, toma la estética en un
sentido más bien etimológico, para él la
estética significó la teoría de la percepción,
teoría de la facultad para tener
percepciones, o bien teoría de la
sensibilidad como facultad para tener
percepciones; sin embargo, es común
entender la estética como la teoría del arte
y la belleza. No en vano, según asienta el
mismo Kant en su "Crítica del juicio", se
puede decir que la estética es la ciencia
cuyo objeto primordial es la reflexión sobre
los problemas del arte. Ahora bien, si la
estética es la reflexión filosófica sobre el
arte, uno de sus problemas fundamentales
será el sentido valorativo que le asignará a
la obra de arte. Y aunque un variado
número de ciencias puedan ocuparse de la
obra de arte, sólo la estética analiza
filosóficamente los valores que en ella
están contenidos. A pesar que, desde lo
griego, se logró establecer una relación
intrínseca entre obra de arte y lo bello, más
adelante esta noción irá ampliando el
concepto de arte, más allá de aquello,
relacionándolo con otras categorías. En
efecto fue el romanticismo el que logró
establecer una noción más amplia, más allá
de lo puramente bello, al señalar como
principal objetivo de la obra de arte el
provocar una reacción emocional en el
receptor en el más amplio de los sentidos.
En efecto, el romanticismo señala, por una
parte, que lo verdaderamente importante no
es lo que siente el autor, sino lo que este
hace sentir al receptor de su obra, y por
otra, condiciona al receptor de manera que
su imaginación sea la que construya el
mensaje que transmite la obra, sin
necesidad de que el autor lo exprese
directamente. Así, por ejemplo los poetas
románticos supieron entregar poemas no
sólo con contenidos estéticos con clara
preeminencia de lo que consideramos
como lo bello, sino también nos supieron
entregar poemas de ambientación siniestra,
con escenas grotescas, desde crímenes
sádicos al terror más consternador. De este
modo, entendemos que el arte no
necesariamente es estético, o bonito,
también puede ser repulsivo, asqueroso o
melancólico, provocar ansiedad u otras
sensaciones intensas, como es el caso de
Edvard Munch, con su famosa obra
maestra, “El Grito”. No obstante, tanto el
expresionismo, romanticismo o
impresionismo rechazan directamente todo
tipo de arte vacío, cuyo significado sea tan
ambiguo, que simplemente no exista, o que
de antemano, no busca una emoción en el
receptor, ya sea una reflexión filosófica, o
simplemente un sentimiento, desde la
angustia al temor. Ahora bien, cualquiera
sea la definición, lo cierto es que un mundo
sin arte y sin estética sería completamente
insoportable para el hombre, porque sería
un mundo inhumano. Sabemos que las
condiciones materiales en las que vivimos
de por sí son ya bastante insoportables, por
lo que no resulta casual que millones de
personas encuentren consuelo ya sea en la
música, en el baile o se impliquen
emocionalmente con las representaciones
que ven por las pantallas del cine, con las
estrellas cinematográficas y las mismas
series de televisión y el teatro. Todas estas
representaciones son manifestaciones del
arte, otra cosa distinta es que éstas sean
manifestaciones artísticas buenas o malas,
según sean las distintas maneras
valorativas de apreciarlas. Sobre esto
mismo, como bien lo señala Alan Woods,
“el arte pone un elemento de color a un
mundo incoloro. Lleva un rayo de
274 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
esperanza a las vidas sin sentido. El arte
en todas sus formas nos hace abrir los
ojos, aunque sea sólo por un momento
fugaz, ante nuestra monótona existencia
cotidiana, nos hace sentir que hay algo más
en la vida, que podemos ser mejores de lo
que somos, que las relaciones entre las
personas pueden ser humanas, que el
mundo puede ser un lugar mejor. El arte es
el sueño colectivo de la humanidad, la
expresión del sentimiento arraigado de que
nuestras vidas no deberían ser así y que
deberíamos luchar por algo diferente”.
Ahora bien, el punto donde el trabajo de
Sánchez Vásquez adquiere, a mi juicio, su
mayor dimensión, es en el momento que
pone el acento de que lo que más hace
daño a la deshumanización de las artes, es
cuando aparece la industria de las
diversiones, con inmensas masas de
consumidores del arte. Sólo tenemos que
fijarnos un poco en las larguísimas colas
que se producen para ver exposiciones de
arte que quizá llevaban media vida en esa
misma ciudad, pero que ha hecho falta que
alguna entidad privada (hoy en día, la
mayoría de las exposiciones están
patrocinadas por bancos o cajas de
ahorros) o algún alcalde, las haya dado
más publicidad para su propio beneficio. En
efecto, en la sociedad capitalista, la obra de
arte es “productiva” cuando se destina al
mercado, cuando se somete a las
exigencias de éste, a las fluctuaciones de la
oferta y la demanda. Y como no existe una
medida objetiva que permita determinar el
valor de esta mercancía peculiar, el artista
queda sometido a los gustos, preferencias,
ideas y concepciones estéticas de quienes
influyen decisivamente en el mercado. En
tanto que produce obras de arte destinadas
al mercado que las absorbe, el artista no
puede dejar de atender a las exigencias de
éste, que afectan en ocasiones tanto al
contenido como a la forma de la obra de
arte, con lo cual se limita a sí mismo, y con
frecuencia niega o limita sus posibilidades
creadoras, su individualidad. Se produce
así una especie de enajenación, ya que se
desnaturaliza la esencia del trabajo
artístico. El artista no se reconoce
plenamente en su producto, pues todo lo
que crea respondiendo a una necesidad
exterior es extraño, ajeno a él. Así, en la
obra de arte, el predominio de la utilidad
material niega la esencia misma de la obra
de arte, ya que, a diferencia de la
mercancía simple, no tiene como fin
primordial satisfacer determinada
necesidad del hombre, sino su necesidad
general de expresión y afirmación en el
mundo objetivo. Así, pues, se niega la
libertad de expresión del artista, ya que
ésta sólo se despliega cuando el artista
encamina su actividad hacia ese fin,
satisfaciendo una necesidad interior, no las
necesidades exteriores que derivan de la
degradación de la obra de arte a la
condición de mercancía, es decir, objeto de
compra y venta. En una sociedad en que la
obra de arte puede descender a la
categoría de mercancía, el arte se enajena
también, se empobrece o pierde su
esencia. Al señalar en “Los manuscritos”
que bajo el régimen de la propiedad privada
capitalista el arte cae bajo “la ley general de
la producción”, Marx alude claramente a
esta degradación de la creación artística,
con lo cual sienta las bases de las tesis que
expresará abiertamente en sus trabajos
posteriores al señalar la contradicción entre
arte y capitalismo, entre producción
mercantil y libertad de creación. Tomando
en cuenta estas consideraciones es que
Adolfo Sánchez Vásquez, en su ensayo
comienza a decirnos que cada semana,
miles de millones de personas consumen,
en nuestros países, los productos artísticos
o seudo artísticos que les brindan las
radios, las salas cinematográficas y los
aparatos de televisión. Las cifras en sí son
impresionantes: a veces hasta millones de
275 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
personas para ver una sola película,
distribuidas en gran número de países y
continentes. Para que esto se produzca, los
medios de difusión tienen que asegurar la
adhesión de las dóciles e indefensas
mentes de sus huecos consumidores,
creando programas que cruzan las
fronteras y extienden así, más y más, el
círculo de su influencia. Quien pierde con
este bombardeo audiovisual es, ante todo,
el hombre-masa, codificado, que
absorbiendo sus productos, no hace más
que afirmarse en su oquedad espiritual, en
su estado miserable de objeto, medio u
hombre-cosa. En este sentido, el arte de
masas, incluso cuando se presenta en
apariencia en su forma más inocente,
cumple una función ideológica bien
definida: mantener al hombre-masa en su
condición de tal, hacer que se sienta en
esta basicidad como en su propio elemento
y, en consecuencia, cerrar las ventanas
que pudieran permitirle vislumbrar un
mundo verdaderamente humano y, con
ello, la posibilidad de cobrar conciencia de
su enajenación, así como de las vías para
cancelarla. Pero no sólo pierde el hombre
masa, sino también el artista verdadero que
aspira con su arte el establecimiento de
una relación estética y espiritual entre su
obra y el sujeto. Pierde, a su vez, el arte
auténtico, el arte como expresión de lo
específicamente humano, de la naturaleza
creadora del hombre, y pierde en cuanto
que el goce o consumo de masas ciega las
vías para una apropiación verdaderamente
estética y, por tanto, humana. Así, entre el
arte verdadero y el hombre-masa se
establece un diálogo de sordos porque este
último no puede entrar en la relación propia
exigida por el objeto artístico y,
consecuentemente, no puede apreciarlo;
las estadísticas que dan cuenta de esta
situación, son tremendamente reveladoras.
Lo menos que podemos decir a partir de
este hecho, es que no hay una
concordancia entre calidad y popularidad.
Ello, porque el público, en las condiciones
propias del consumo de masas, prefiere
casi siempre los productos más banales,
desde el punto de vista estético. Esto no
significa, en modo alguno, que no exista un
sector que rechaza esos productos y busca
otros más elevados que tiendan, sobre
todo, a satisfacer las necesidades estéticas
verdaderas. Sin embargo, pese a estos
esfuerzos, el público otorga su preferencia
a los subproductos artísticos o a obras de
baja o dudosa calidad estética. No se trata
de algo casual, pues, el gusto y el criterio
estético del consumidor se halla
conformado para apreciar determinados
productos y descartar otros, justamente
aquéllos que tienen más alto valor estético,
o los que ofrecen un contenido ideológico
que entra en oposición con el pobre y
mezquino molde en que ha sido encerrada
su mente. Así, por ejemplo, se aprecia una
obra convencional con personajes de
cartón, con falsas soluciones y un
sentimentalismo barato, en tanto que en
nombre de la diversión o el entretenimiento
puros, se rechaza todo hurgar profundo en
los problemas fundamentales del hombre
concreto y real. El hombre abstracto,
deshuesado que consume estos productos
artísticos los mide con la vara de su pobre
existencia abstracta, una existencia en la
que no cabe ya una relación propiamente
estética, pues ésta sólo puede darse allí
donde el hombre se manifiesta con todas
sus fuerzas esenciales. En este goce o
consumo de masas, la pérdida para el arte
no puede ser más dramática: el sujeto no
tiene, en realidad, ante sí un objeto
verdaderamente estético, sino esos
productos o pseudo productos artísticos
que el llamado arte de masas le ofrece; por
otra parte, aunque el arte verdadero se
ofrezca al sujeto, este será incapaz de
reconocerlo por su imposibilidad de
establecer una relación propiamente
276 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
humana -estética- con él. Ahora bien, si el
consumidor no gana con esta forma de
consumo artístico ya que no hace más que
afirmarle en su existencia humana
abstracta, codificada, impidiéndole entrar
en la relación exigida por el verdadero
objeto estético; si, por otro lado, el arte y la
sociedad no tienen tampoco nada que
ganar con este goce o consumo de masas,
ya que establece una relación inadecuada
entre el sujeto y el objeto estético, en virtud
de la cual se subvierte el orden de
valoración, y el arte verdadero se queda sin
el goce o consumo que le corresponde,
¿quién sale ganando con esta mistificación
de las relaciones entre el objeto artístico y
el sujeto?. Por cierto, si no es el
consumidor ni el arte mismo sólo puede
serlo el productor, no entendido éste como
el creador individual del producto artístico,
sino de aquel que se apropia
inadecuadamente del objeto artístico para
ofrecerlo mediante un proceso de
intermediación (comercialización) al
consumidor, es decir, el capitalista. En
efecto, el arte de masas es el que interesa,
sobre todo, al capitalista; por principio,
nadie puede estar más interesado que él en
su goce o consumo masivo. Y ello por dos
razones esenciales: una, económica y, otra,
ideológica. Desde un punto de vista
económico, sólo el consumo de masas de
un producto artístico asegura los más altos
beneficios. Ello implica, ante todo, que el
arte de masas es una industria y, por tal, su
goce o consumo se ve, ante todo, por sus
resultados económicos. Así, por ejemplo,
en el cine el consumo es planificado con el
fin de asegurar el mayor número de
espectadores, es decir, los más altos
beneficios. Y a este mismo fin se atiene el
productor en las demás manifestaciones
del arte de masas. Pero, como ya
señalamos, ello sólo puede lograrse
mediante una nivelación tanto del objeto
como del sujeto, es decir, tanto de ciertas
particularidades de los diferentes productos
artísticos como de los gustos, deseos y
necesidades del consumidor. Es forzosa
una estandarización tanto del objeto como
del sujeto, pues sin ella el consumo de
masas no podría darse ni aportar, por tanto,
grandes beneficios. Desde un punto de
vista ideológico, ya que es uno de los
medios más efectivos para mantener las
relaciones enajenantes, codificadoras,
características de la sociedad capitalista.
En las condiciones actuales de esta
sociedad, cuando la tarea de manipular las
conciencias en escala masiva se convierte
en una necesidad vital para el capitalismo,
tanto desde el punto de vista económico
como ideológico, la producción y consumo
de un arte de masas responde a sus
objetivos cosificadores tan plenamente que
podemos decir que este arte de masas es,
hoy por hoy, el arte verdaderamente
capitalista. El es propiamente el antípoda
de un arte verdadero y, por su contenido
ideológico, o sea, por su afirmación de la
condición del hombre como cosa, como
instrumento, se opone al esfuerzo teórico y
práctico que, en nuestro tiempo, se lleva a
cabo por desmitificar y desenajenar las
relaciones humanas. La efectividad de este
arte de masas, desde el punto de vista
ideológico, se halla asegurada, en primer
lugar, porque es el que dispone a su más
entero arbitrio de los medios de difusión de
masa y, por tanto, su mensaje ideológico
puede penetrar allí donde no tiene acceso
el arte verdadero. Para el capitalismo es
mucho más efectivo este arte de masas,
con sus productos vulgares y simplistas,
que cualquier forma de creación artística
que aspire a cumplir determinadas
exigencias estéticas y espirituales. En
segundo lugar, su eficacia no radica
exclusivamente en el hecho de que el arte
de masas monopolice el uso de los medios
de difusión, sino en que siendo como es el
arte que corresponde a las necesidades de
277 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
las masas -es decir, el arte que puede
consumir el hombre que ha sido despojado
de su riqueza espiritual-, siendo el arte que
habla el único lenguaje que esos hombres
despersonalizados y masificados pueden
entender, es, hoy por hoy, el único que
puede aspirar a un consumo masivo. Los
millones y millones de espectadores que
ven una película vulgar, que excita sus
bajas pasiones o contribuye a vaciar su
vacío espiritual, encuentran en ella su
elemento, escuchan en ella su lenguaje -el
lenguaje fácilmente comprensible para ellos
de un mundo enajenado- y comparten su
indigencia espiritual y su mistificación de
las relaciones y los valores porque ellos
mismos llevan una existencia espiritual
indigente, hueca y mistificada. Sería inútil
que se les ofreciera otro producto artístico,
pues lo rechazarían; sería vano que se les
hablara otro lenguaje: no lo entenderían. En
el arte de masas tienen su arte; en su
lenguaje el suyo propio. Por tanto, una vez
que en la sociedad capitalista dominan las
relaciones enajenadas, el arte de masas
surge como una de las vías más
adecuadas para llegar a la conciencia del
hombre cosificado. Mucho más podría
seguir señalando sobre esta excelente obra
de Adolfo Sánchez Vásquez, auténtico
exponente de las ideas marxistas en el
presente contemporáneo. Sólo señalar, mi
recomendación a todos aquellos que están
interesados en estudiar el marxismo, y
también a aquellos que tienen interés por
conocer las cuestiones relativas al arte y la
estética, leer este libro, el cual no sólo les
servirá de fuente de saber y conocimiento
sino, sobre todo, fuente de un gran placer
estético al leer, una a una, sus luminosas y
fulgurantes páginas. A modo de cierre me
permitiré transcribir textualmente, el modo
como describe Sánchez Vásquez la futura
sociedad comunista, en relación con la
estética y el arte, tal como la pensó y la
iluminó el prolífico pensamiento de Carlos
Marx, uno de los más grandes filósofos y
científicos de todos los tiempos: “Marx y
Engels conciben así una sociedad en la
que la creación artística no sea ni la
actividad que se concentra exclusivamente
en individuos excepcionalmente dotados ni
tampoco una actividad exclusiva y única.
Es, por un lado, una sociedad de hombresartistas
en cuanto a que no sólo el arte,
sino el trabajo mismo, es la expresión de la
naturaleza creadora del hombre. El tarbajo
humano, como manifestación total de las
fuerzas esenciales del hombre, contiene ya
una posibilidad estética que el arte realiza
plenamente. Todo hombre, por ello, en la
sociedad comunista, será creador, es decir,
artista. Pero esta sociedad será, a su vez,
una sociedad de artistas-hombres; en
cuanto que el artista como hombre concreto
que es, no escindido, no separado de la
sociedad, no agota la totalidad de su ser en
la actividad artística por elevada que sea.
El artista de la sociedad comunista es, ante
todo, un hombre concreto, total, cuya
necesidad de una totalidad de
manifestaciones vitales es incompatible con
su limitación a una actividad exclusiva,
aunque ésta sea aquella en que se
despliega más universal y profundamente:
el arte”
FUENTES “La estética de Marx”. Adolfo
Sánchez Vásquez. “El marxismo y el arte”.
Alan Woods “Estética, arte y obra de arte”.
Pablo Oyarzún “Enciclopedia Wilkipedia”
___________________________________
GABRIELA MISTRAL EN LA
REVOLUCIÓN EDUCATIVA MEXICANA
278 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Reinaldo Villegas Astudillo
Educador y escritor chileno, radicado en
Venezuela
En 1922, Gabriela Mistral viaja a México
invitada por José Vasconcelos y durante
dos años participa de la revolución
educativa mexicana. Se integra a las
misiones rurales donde participa instalando
bibliotecas y con talleres de lectura
comentada. "México es la única nación del
continente que le ofrece a la educadora
chilena la posibilidad de plasmar ideas y
proyectos, que mínimamente realizó en
Chile en una época de ausencias y
abandonos..." En 1923, año en que partió
de México con destino a Estados Unidos,
apareció su libro Lecturas para mujeres De
este libro se imprimieron 20.000
ejemplares. Fue un libro destinado a la
educación y a la enseñanza del lenguaje.
Preliminares
Carátula de "Lecturas para mujeres"
1923.abriela Mistral ofrece una faceta
desconocida para el lector de América
latina, por cuanto el genio poético que la
consagró como una gran escritora, a partir
de 1945, al obtener por primera vez para
esta América nuestra, el Premio Nóbel de
Literatura, opacó el quehacer educativo que
realizara en Chile; primero, como maestra
rural en el Valle del Elqui, el lar nativo y
posteriormente en condición de docente y
directora de varios centros de enseñanza
media en distintos puntos geográficos del
país natal, hasta arribar al año 1922,
cuando recibe la invitación personal del
ministro de educación de México, José
Vasconcelos para ir a integrarse con otras
personalidades del continente en el
proceso revolucionario educativo, iniciado
por la nación del norte.
En México
Al arribar al país azteca, Gabriela se
encuentra con un pueblo y el gobierno del
presidente Álvaro Obregón, alborozados,
por cuanto se hayan lanzados en una tarea
revolucionaria, centrada especialmente en
el sector agrario en esa época cuando
América, al sur del Río Grande está todavía
sumida en una larga siesta semicolonial,
con un elevadísimo porcentaje de
analfabetismo y la presencia de una
oligarquía, que en la práctica sucedió
omnímodamente a los colonizadores
españoles, súbditos de un imperio real. Es
por ejemplo, el caso de Venezuela, que
duerme bajo la férula de un dictador
semianalfabeto, más preocupado de sus
vacas y pertenencias agrícolas que
mantiene en sus extensas haciendas que
de las cuestiones de gobierno,
encaminadas a la preservación de sus
connacionales, como lo fue Juan Vicente
Gómez; o el enseñoramiento de una
oligarquía en Chile, que mantiene excluidos
de la educación a incipientes sectores de
trabajadores, que han logrado
desprenderse de latifundios para
incursionar mayoritariamente, a una edad
temprana, en los centros mineros salitreros
o carboníferos del país austral. Qué decir
de Ecuador, Perú y Bolivia con una gran
masa indígena proscrita a los contrafuertes
cordilleranos, subsistiendo en condiciones
misérrimas de esclavitud, mientras una
minoría que no traspasa el 25 por ciento de
la población, residen en la capital, en el
litoral o en Europa disfrutan de los bienes
que les proporcionan sus extensas tierras,
a cargo de caporales o mestizos arribistas,
cancerberos de sus propios hermanos de
raza, junto a las venales autoridades
gubernamentales, al servicio de los
latifundistas que aherrojan al ser indígena.
Revolución educativa mexicana
279 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Será en México, donde Gabriela desarrolle
en plenitud un pensamiento y quehacer
educativos, que impulsó solitariamente,
como una figura quijotesca, en las escuelas
rurales donde se inició como maestra en
Chile, y careció siempre del apoyo
necesario para llevar a cabo proyectos, que
iban mucho más allá de modalidades
pedagógicas asfixiantes, imperantes en
aquella época.. La realidad que le ofrece
México es extraordinaria sobre todo con, un
jefe de estado, a quien la escritora lo
califica como un "mestizo ilustrado", nacido
en Oaxaca, la misma tierra originaria de
Benito Juárez. A esto se agrega, el contar
con un ministro-filósofo, José Vasconcelos,
quien se convertirá en un eminente
pensador latinoamericano, portador de
ideas muy opuestas al positivismo, esa
tendencia filosófica que surgió en el siglo
XIX en Europa y que hicieran suya los
gobernantes de los diversos países
latinoamericanos también "ilustrados",
durante más de una centuria. Pensamiento
éste, que abogaba por un desarrollo
eficiente, y aséptico, donde predominará el
orden, la disciplina, producto de tesis
europeas, no importando tanto el hombre
originario de estas latitudes, por
considerarlo proveniente de una raza
inferior, sin una mayor evolución intelectual.
Contradiciendo a un educador, precursor
en el continente de esta línea vinculada con
un profundo latinoamericanismo, surgido en
las últimas décadas del siglo XVIII,
compartida por Gabriela Mistral, una
centuria después. Nos referimos al
venezolano Simón Rodríguez.
Lamentablemente, como siempre, como
antes y como en el presente se cayó en
una servil imitación, lo cual significó dejar
de lado al indígena y a los descendientes
de esclavos provenientes de África por
considerarlos igualmente de una etnia
decadente, carentes de la inteligencia que
podían poseer un alemán o italiano, tal cual
ocurrió por ejemplo en Argentina y Chile,
donde en el devenir del siglo XIX se
procedió al arrinconamiento y al exterminio
de las etnias aborígenes para dejarles el
campo libre a los foráneos procedentes de
Europa, a través de la"Guerra del Desierto"
y la mal llamada "Pacificación de la
Araucanía".
México es la única nación del continente
que le ofrece a la educadora chilena la
posibilidad de plasmar ideas y proyectos,
que mínimamente realizó en Chile en una
época de ausencias y abandonos,
especialmente en el valle nativo, instalado
en el denominado Norte Chico, donde
comenzara en calidad de maestra rural y
constatara la presencia: "de los piececitos
de niños campesinos, azulosos de frío" y
en centros de enseñanza media; algunos,
recientemente creados, situados algunos
muy alejados de la ciudad-capital , ya fuera
en Antofagasta Punta Arenas o Temuco.
En México, renace y se integra de lleno a
las acciones que se llevan a cabo para
adentrase en las barriadas de las ciudades
o en la sierra mexicana, en las cuales
residen los seres más abandonados , en
una gran proporción indígenas, muy
venidos a menos por mestizos republicanos
que expropiaron las tierras que les
pertenecieron por años de años. Ella
misma lo señala: "Se empapa de las
personas, de la Naturaleza vegetal. La
transita en trenes de locomotora a vapor,
entre revolucionarios, en carreta tirada por
caballos o bueyes. Peregrina en las
comunidades altas de Oaxaca. No le tenía
miedo al vértigo y cruza el país en los
primeros aeroplanos".
Las estrategias utilizadas para abordar el
subdesarrollo secular de México, el cual se
repite en todo el continente en las primeras
décadas del siglo XX. se plantean, así: Se
pretende primero formar un educador
creativo, identificado con las necesidades
280 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
de su pueblo y carente de esa vanidad que
embarga a los graduados, que cuando
ostentan un título, aspiran a trabajar dentro
de un aula de clases, sentados en un
escritorio, desvinculados de la realidad
circundante, situación de la cual Gabriela
señala que: "Los trabajadores no creen ya
en aquella escuela que les enseñó todas
las inutilidades y los lanzó a la vida con las
manos torpes para todos los oficios. Ellos
no aman, no pueden amar al maestro sin
sentido de la vida que les robó la riqueza
de la sangre en un aula de clase oscura y
que les mató la alegría de vivir al no
ponerlos en contacto con la tierra-madre de
la cual emanaron el vigor y todas las
excelencias más que de sus lecciones sin
entusiasmo".
Considera la Mistral, que los futuros
educadores no deben abotagarse con
tantas teorías elaboradas para educandos
de otras realidades, como ocurre hasta los
tiempos nuestros - agregamos nosotros-.
De esa época cita a las figuras europeas de
Froebel y Pestalozzi, que orientan los
procesos educativos en tierras de ultramar.
Estima que lo más importante de los
planteamientos de estos docentes es
recoger sus testimonios de vida, el
apostolado que ejercieron, modelo por
seguir en una realidad otra, donde tantos
seres necesitan un apoyo concreto y
vertiginoso para salir de esa etapa de
postración endémica.
Creemos que la labor realizada en la
Escuela Francisco I Madero, cuando
concurre Gabriela como invitada para
observar el proceso educativo y ella decide
quedarse, impresionada por la acción que
se lleva a cabo, ilustra la esencia de esta
reforma educativa que tan hondo cala en el
pueblo mexicano, y luego, en diversos
puntos de la geografía caribelatinoamericana.
Es el modelo de la
Escuela-Granja, que surge en los arrabales
de la gran ciudad, en espacios ociosos y
abandonados, donde por la iniciativa de un
normalista se logra la cesión de una par de
hectáreas de terreno para iniciar un nuevo
modelo educativo en aquella época,
destinada a una sociedad agraria. Se reúne
a los infantes del sector y se empieza con
actividades vivenciales, antes de ingresar al
aula. Junto a los maestros se limpia el
terreno, se prepara la tierra para la
siembra, el cultivo y otras actividades
similares que se adquieren en ese
laboratorio natural. Con el estímulo de
Gabriela, obtienen del ministro Vasconcelos
el apoyo en elementos técnicos y
pedagógicos para crear una verdadera
comunidad educativa, integrada por padres,
representantes y vecinos del sector. A la
primera cosecha de remolachas, concurre
el Ministro, los alienta y los estimula sobre
todo cuando le informan que estos
productos se mercadean y que con los
ingresos proyectan crear una cooperativa
para la adquisición de la semilla y
encargada de la venta. Posteriormente,
vendrá la creación de un pequeño Banco y
de una Caja de Ahorros.
De la práctica pasan a la teoría, con la
donación de libros para la creación de una
biblioteca, conformada por títulos de las
principales obras de la creación universal.
Se crea asimismo un vehículo de
comunicación con la comunidad, como lo
es el periódico "El Agricultor". Por otro lado,
los estudiantes participan en trabajos
comunitarios al servicio del villorio en
labores de aseo y de limpieza. Tal modelo
que se multiplicó en distintos lugares de
México, contó siempre con la colaboración
activa y permanente de los ministerios de
Educación, Agricultura y del Trabajo en
textos, programas, maquinarias, semillas,
animales, etc. Después, de tal resonante
éxito Gabriela Mistral se pregunta: ¿Qué
serán estos niños en diez años más? ¿Qué
los diferenciará de los otros formados en
281 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
escuelas primarias? La respuesta se la da
ella misma: "No serán por cierto aspirantes
a bachilleres, postulantes eternos a
empleos, que llenan pasillos de ministerios,
pidiendo con un montón de
recomendaciones el puestecito fiscal más
mezquinamente remunerado, con tal de ser
miseria dorada, pobreza decente. Ni serán
hombres unilaterales, sin la visión de
unidad de la vida que caracteriza a los
intelectuales, ni pesimistas que se han
hinchado de odio y desaliento por un
pequeño fracaso, del cual no tienen la
culpa sino sus manos torpes y su mente
amodorrada…Serán hombres de la tierra,
sensatos, sobrios y serenos por el contacto
con aquélla que es la perenne verdad.
Harán una democracia menos
convulsionada y menos discurseadora que
la que nos ha nacido en América Latina,
porque la pequeña propiedad (que ellos
exigirán y que conseguirán en México)
aplaca rebeldías, da dignidad a la vida
humana y hace el corazón del hombre
propicio a las maravillas del espíritu".
Agrega, la educadora chilena participante
en la Reforma Educativa de México:"La
pequeña república agraria que estos niños
han creado les irá revelando el régimen
económico y los caminos por donde se
busca prosperidad de un país: No tendrán
el odio de la riqueza, que sólo cuaja cuando
el hombre no tiene nada que defender ni
amar bajo el sol porque sea suyo".
En México, Gabriela Mistral se dedicó
plenamente al trabajo educacional. A ella,
se debe el sistema básico de enseñanza de
las primeras letras en comunidades de
campo y marginales, hoy extendido a toda
América, así como la creación de la
Escuela Nocturna para los trabajadores,
que había experimentado en la austral
ciudad chilena de Punta Arenas, entre los
años 1918 y 1920, cuando ejercía el cargo
de Directora del Liceo de Niñas y en las
noches "parteaba" el conocimiento con
innumerables trabajadores que acudían a
su escuela en busca de las luces. A esto,
se añaden las escuelas ambulatorias que
ideara el propio José Vasconcelos con tan
exitosos resultados.
Gabriela Mistral integrada a las Misiones
Gabriela Mistral, igualmente, se integra a
las misiones rurales, implementadas por el
gobierno mexicano para adentrarse en los
sectores más abandonadas de la república.
Las integran, por equipo: Un director, una
enfermera, tres maestros primarios, cuatro
carpinteros, algunos albañiles, un
agrónomo, una modista, una profesora de
economía doméstica y el especialista de
una pequeña industria. El objetivo es el
indígena, el ser más abandonado a su
suerte. La labor se extiende por dos meses.
Primero, enseñan a los indios a construir
sus casas con procedimientos modernos y
en seguida el cultivo de los suelos.
Conviven durante ese periodo con las
familias indígenas, a quienes instruyen
sobre comidas españolas, medicinas
casera y les enseñan a leer en breve plazo.
Cuando se internan en la sierra, los
acompañan ingenieros para delinear vías y
dirigentes agrarios, quienes explican la
política educacional y agrícola del ente
gubernamental. Todo se configura en la
participación comunitaria: vialidad,
escuelas, huertos, talleres artesanales.
Instalación de bibliotecas y talleres de
lectura comentada, en los cuales participa
activamente la Mistral. Todo este quehacer
magnífico hace exclamar a la educadora y
creadora poética continental: "Mi México. El
único que está en mi corazón".
Consideraciones finales
A modo de conclusión, diremos que
tardíamente hemos ido descubriendo las
genialidades de Gabriela Mistral tanto en la
282 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
creación poética como en el campo
educativo, quehaceres que se insertan
dentro de la tendencia histórica en que
siempre se situó, y que como ya lo hemos
manifestado, se inscribe en esa visión de
nuestra realidad latinoamericana,
eminentemente mirando hacia nuestras
propias entrañas y raíces, no dejándose
embeber por las luces de los imperios de
uno y otro siglo, que siempre han
pretendido imponer un modelo cultural,
científico y tecnológico que corresponde a
otras realidades, a otros seres
diametralmente opuestos a nosotros.
Gabriela es continuadora de un
pensamiento forjado por pensadores como:
Simón Rodríguez, Francisco de Miranda,
Simón Bolívar, Andrés Bello, Francisco
Bilbao, José Martí, Eugenio María de
Hostos, José Enrique Rodó, José
Vasconcelos, José Carlos Mariátegui y
tantos otros más que siempre extendieron
sus miradas hacia nuestras tierras en
búsqueda de nuestras propias
creatividades.
Muchos de aquellos que tildaron a Gabriela
de "señorona" "profesorcilla rural" y
sustentadora de posiciones conservadoras
han tenido que variar drásticamente la
apreciación de la Mistral, cuando en estas
últimas décadas empezamos a conocer sus
trabajos difundidos, sin "apellidismos",
quien sin temores de ninguna especie se
proyectó con valentía por ejemplo,
denunciando el asedio que el imperio le
hizo a Sandino hasta provocar su muerte, o
escribiendo "La Palabra Maldita",
refiriéndose a la Paz, en épocas de
distorsiones, asedios, amenazas y
alineamientos ideológicos. En el plano
educativo, conocemos, ahora, en el resto
de América la gran labor educativa
desarrollada en México y en el plano
poético, la aparición de su obra Tala, en
1938 y que fue tardíamente conocida por
cierto infortunio en su primera edición, se
nos aparece como un elemento más de
esta grandiosa naturaleza americana, con
sus seres aborígenes y los entornos, a
quienes tanto amó y continúa conviviendo
con ellos allá, soñando eternamente en su
tumba de Montegrande, al pie de de esos
murallones pétreos de la Cordillera- Madre
y donde ella suele responder a los
peregrinos y admiradores que la visitan con
el silbido del viento cordillerano, así como
nos ocurrió a nosotros, poetas y soñadores
del Círculo Literario Jotabeche de Copiapó,
cuando nos fuimos a despedir de ella, poco
antes de transitar por los infiernos de la
dictadura y salir al exilio durante el año
1975.
"IDENTIDAD
CULTURAL
LATINOAMERICANA DESDE LA
PERSPECTIVA DE JOSÉ MARTÍ"
Marisol Sánchez Gutiérrez
José Manuel Dalama Bonachea
Universidad de Ciencias Médicas de Villa
Clara
Cultura e identidad latinoamericana
desde la visión de José Martí
José Martí y su reflexión sobre la identidad
cultural y sobre todo, la cuestión de lo
indígena y lo étnico como fundamento de lo
latinoamericano, resultan esenciales para el
conocimiento de la historia cultural, social y
política, de las formaciones sociales de
América Latina y a la vez, un marco de
referencia fundamental para interpretar el
significado del resurgimiento de los
movimientos indígenas latinoamericanos en
el inicio del siglo XXI.
José Martí no elaboró una teoría implícita
de la cultura, pero los conceptos y
reflexiones sobre cultura e identidad si
283 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
están a través de toda su obra y
constituyen elementos esenciales de ella.
Es importante destacar que el pensamiento
martiano sobre América Latina constituye
un obligado referente para el análisis de lo
que nos identifica y diferencia del resto del
mundo. Para ello tiene en cuenta tres
niveles de percepción “el que emana del
conocimiento de la situación del indio y de
las formas de gobierno en aquellas
repúblicas latinoamericanas que han
preservado algunas de las viejas
instituciones coloniales o su espíritu; el que
imita críticamente formas de ser
procedentes de países con una historia,
una cultura y una composición social
diferente de las del orbe latinoamericano y
el que se relaciona con la esfera de la
cultura, vista por Martí como el gran
instrumento que permitiría reducir las
enormes disparidades del desarrollo
cultural y educativo entre las naciones
latinoamericanas y el nivel cultural
alcanzado en los países dominantes ”.
En palabras del propio Martí: “A conflictos
propios, soluciones propias. A propia
historia, soluciones propias. A vida nuestra,
leyes nuestras”. En efecto, el fundamento
teórico que permite explicar el pensamiento
de José Martí es su concepto de identidad
latinoamericana, notable para su época por
su originalidad, sentido de autoctonía y
proyección hacia el futuro.
El pensamiento Martiano puede ser
analizado a través de los diferentes
momentos de su vida, lo que no implica
que” su ideario deje de ser fiel a sí mismo
desde sus primeros escritos de adolescente
hasta su caída en combate. Sus ideas se
sientan, en su toma de partido desde muy
joven con “los pobres de la tierra” y, en su
palpable voluntad de autoctonía intelectual
y de proyecciones sociales.”
Para América Latina, Martí fue quien, en su
notable ensayo de finales del siglo XlX,
“Nuestra América”, convocó a construir un
saber desde lo latinoamericano y para
latinoamericanos, que les permitiera a los
pueblos de la región, conocer mejor
aquellos aspectos que habían sido
ocultados por las versiones europeas de
nuestra historia y por las explicaciones
anticientíficas de la condición de una
América Latina atrasada y salvaje; por
preservar los valores de la autoctonía y de
la identidad latinoamericana, como modos
esenciales del devenir del hombre concreto
en su naturaleza social.
El pensamiento martiano siempre giró en
torno a la necesidad imperiosa de conocer
y resolver los conflictos y problemas
latinoamericano por los habitantes de
nuestras tierras, que las soluciones tenían
que emerger de adentro y no desde otras
potencias foráneas.
Para Martí, los valores que identifican una
nación constituían los elementos
integradores de la unidad de las
diversidades culturales latinoamericanas,
pero “fundamentadas en el rechazo a un
mundo dividido entre civilización y barbarie
y la preservación de las tradiciones y
elementos de la autoctonía de los originales
de Nuestra América”. En efecto, repudió
radicalmente la concepción europea y
colonialista de un mundo dividido en
civilizados y bárbaros, visión racista y
excluyente, basada en la negación de las
diferencias y de las identidades culturales
de todos aquellos que no fuesen europeos.
Martí advertía que en la identidad
latinoamericana debían permanecer las
tradiciones, los elementos, las costumbres
y la idiosincrasia que caracterizan las
formas y modos de vida espiritual y
existencial de los pueblos autóctonos,
originarios de nuestras tierras de América.:
“¡El espíritu de los hombres flota sobre la
tierra que vivieron y que se le respira. ¡Se
viene de padres de Valencia y madres de
284 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Canarias y se siente correr por las venas la
sangre enardecida de Temanaco y
Paracamoni y se ve como propia la que
vertieron por las breñas del cerro del
Calvario, pecho a pecho con los Gonzalos
de férrea armadura, los desnudos y
heroicos caracas¡”.
El pensamiento de José Martí, se
caracteriza por la racionalidad del ideario
humanista, por su compromiso con los
pobres de la tierra, por la defensa de la
identidad de los pueblos del nuevo mundo,
por su perspectiva del devenir histórico
latinoamericano en su proceso de
resistencia y de lucha de liberación, que se
ha establecido entre las dos América: la
sajona conquistadora y la latina
conquistada. Pero el análisis de la identidad
cultural en el pensamiento martiano se
inicia, a partir de la percepción que nuestro
héroe nacional cubano tiene sobre la
identidad latinoamericana.
José Martí describió, un concepto de
identidad latinoamericana verdaderamente
avanzado y crítico para su tiempo y su
época.
“Interrumpida por la conquista, la obra
natural y majestuosa de la civilización
americana, se creó con el advenimiento de
los europeos un pueblo extraño, no
español, porque la savia nueva rechaza el
cuerpo viejo; no indígena, porque se ha
sufrido la injerencia de una civilización
devastadora, dos palabras que, siendo un
antagonismo, constituyen un proceso; se
creó un pueblo mestizo en la forma, que
con la reconquista de su libertad
desenvuelve y restaura su alma propia [...]
nuestra América robusta [...] Toda obra
nuestra, de nuestra América robusta,
tendrá, pues, inevitablemente el sello de la
civilización conquistadora; pero la mejorará,
adelantará y asombrará con la energía y
creador empuje de un pueblo en esencia
distinto, superior en nobles ambiciones”.
Martí entendía la especificidad y el
concepto de identidad latinoamericana y
refleja el papel de la brutal conquista sobre
los pueblos originarios del continente
americano, donde exterminaron razas,
culturas y rasgos propios de estas
civilizaciones. Además explica que de esa
fusión nace el ser latinoamericano con
rasgos semejantes a su conquistador, pero
con una nueva expresión e intereses.
Martí también contrapone el concepto de
identidad latinoamericana con la del viejo
mundo. .
“Yo conozco a Europa, y he estudiado su
espíritu; conozco a América y sé el suyo.
Tenemos más elementos naturales, en
estas nuestras tierras, desde donde corre el
Bravo fiero hasta donde acaba el digno
Chile, que en tierra alguna del Universo;
pero tenemos muchos elementos
civilizadores; porque somos mucho más
jóvenes en historia, no contamos seculares
precedentes y hemos sido, nosotros los
latinoamericanos, menos afortunados en
educación que pueblo alguno”.
El pensamiento martiano va a la búsqueda
de los cimientos de nuestra cultura latina y
a la esencia del desarrollo. Ya en sus viajes
por los países del continente se percata de
la realidad, de la importancia de defender lo
autóctono y de buscar nuevos caminos.
Constata la necesidad y la carencia
instructiva de los pueblos. Advertía también
sobre la necesidad de la unión
latinoamericana ante la amenaza
imperialista de Norteamérica.
“Vemos colosales peligros; vemos una
manera fácil y brillante de evitarlos;
adivinamos, en la nueva acomodación de
las fuerzas nacionales del mundo, siempre
en movimiento, y ahora aceleradas, el
agrupamiento necesario y majestuoso de
todos los miembros de la familia nacional
americana. Pensar es prever. Es necesario
285 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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ir acercando lo que ha de acabar de estar
junto. Si no, crecerán odios; se estará sin
defensa apropiada para los colosales
peligros, y se vivirá en perpetua e infame
batalla entre hermanos por apetito de
tierras.”
Martí tenía claro el significado de la unión
Latinoamericana. La historia del continente
le daría la razón, pues el siglo XX es un
vivo ejemplo de lo que anunciaba el
apóstol, invasiones, ocupaciones militares,
golpes de estado, establecimiento de
dictaduras y una marcada explotación
económica a los países subdesarrollados,
por las potencias hegemónicas.
En la época de Martí, Estados Unidos ya
había alcanzado un desarrollo del
capitalismo que le permitía alcanzar la fase
superior de este sistema, el imperialismo.
Por ello, uno de los rasgos más
característicos del pensamiento martiano
es su consecuente y justificado
antiimperialismo.
“Jamás hubo en América, de la
independencia acá, asunto que requiera
más sensatez, ni obligue a más vigilancia,
ni pida examen más claro y minucioso, que
el convite que los Estados Unidos potentes,
repletos de productos invendibles y
determinados a extender sus dominios en
América, hacen a las naciones americanas
de menos poder [...] De la tiranía de
España supo salvarse la América española;
y ahora, después de ver con ojos judiciales
los antecedentes, causas y factores del
convite, urge decir, porque es la verdad,
que ha llegado para la América española la
hora de declarar su segunda
independencia.
[… Los Estados Unidos creen en la
necesidad, en el derecho bárbaro, como
único derecho: “esto será nuestro porque lo
necesitamos”. Creen en la superioridad
incontrastable de “la raza anglosajona
contra la raza latina”. Creen en la bajeza de
la raza negra, que esclavizaron ayer y
vejan hoy y de la india, que exterminan.
Creen que los pueblos de Hispanoamérica
están formados principalmente de indios y
de negros.
Mientras no sepan más de Hispanoamérica
los Estados Unidos y la respeten más,
¿podrán convidar a Hispanoamérica a una
unión sincera y útil para Hispanoamérica?
¿Conviene la unión política y económica
con los Estados Unidos? El pueblo que
compra manda. El pueblo que vende sirve
[…] Lo primero que hace un pueblo para
llegar a dominar a otro, es separarlo de los
demás pueblos. El pueblo que quiera ser
libre, sea libre en negocios.”
Para Martí la identidad también es defensa
del legado ancestral de los pueblos de este
continente, estar dispuestos a luchar por la
independencia, no confiar en el poderoso
amo del norte, pues se cree superior a las
repúblicas Latinoamericanas y no aceptar
ningún tipo de alianza con el norte. Aboga
por la defensa de la autoctonía como única
forma de defender lo nuestro.
Martí sugiere el camino de la liberación
nacional como vía para lograr la verdadera
identidad latinoamericana:”Estos hijos de
nuestra América, que ha de salvarse con
sus indios. ¿En qué patria puede tener un
hombre más orgullo que en nuestras
repúblicas dolorosas de América,
levantadas entre las masas mudas de
indios? El gobierno ha de nacer del país. El
espíritu del gobierno ha de ser el del país.
La forma de gobierno ha de avenirse a la
constitución propia del país. El gobierno no
es más que el equilibrio de los elementos
naturales del país [...] Los hombres
naturales han vencido a los letrados
artificiales. El mestizo autóctono ha vencido
al criollo exótico. No hay batalla entre la
civilización y la barbarie, sino entre la falsa
erudición y la naturaleza... Las repúblicas
286 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
han purgado en las tiranías su incapacidad
para conocer los elementos verdaderos del
país, derivar de ellos la forma de gobierno y
gobernar con ellos [...] Conocer es resolver:
conocer el país y gobernarlo conforme al
conocimiento es el único modo de liberarlo
de tiranías”.
Para el apóstol, el tema de la identidad
latinoamericana adquirió nuevas
connotaciones, pues constituyó el eje y
fundamento de una visión universal sobre
el hombre en sus relaciones concretas de
transformación, de cambio con la
sociedad. Esta visión percibía además, la
conquista y defensa de la libertad de los
pueblos americanos y de la soberanía de
los hombres que habitan en ellos. Martí
consideró que esto era un derecho esencial
para las repúblicas Latinoamericanas.
Abogó por la protección de la identidad
autóctona propia de estas tierras, identidad
que era esencial para la reconstrucción de
nuestros países, injertar lo foráneo pero
manteniendo nuestra esencia “El espíritu
ha de ser del país”; “La forma de gobierno
ha de avenirse a la Constitución del país”;
“El gobierno no es más que el equilibrio de
los elementos naturales del país.”
Identidad y cultura en los pueblos indígenas
El pensamiento martiano se convierte en un
marco referencial para abordar el tema de
la identidad cultural en América Latina y
entender algunos de los movimientos
emancipa torios de la región,
específicamente los que luchan por
defender el problema del indio en un
mundo totalmente globalizado y
hegemónico .
La verdadera liberación del indio está en
que se le reconozca como ser humano, en
que se le permita ejercer la libertad como la
ejercen los demás, en el reconocimiento a
la verdadera autoctonía, en el respeto a sus
formas de vida, en la diversidad de su
cultura.
La difícil situación de las culturas de los
pueblos originarios en el continente, sigue
siendo uno de los grandes problemas. Las
realidades de estas sociedades, la extrema
pobreza, la exclusión a que son sometidos,
la marginalidad, la falta de instrucción crece
en pleno siglo XXl. Sin embargo, cabe
decir, que no son solo los pueblos
originarios los que enfrentan esta situación,
sino que es una realidad palpable, común
a casi todas las sociedades y pueblos
latinoamericanos.
“Por estas razones, es casi imposible
todavía concebir en América Latina la
construcción de proyectos nacionales
democráticos y alternativos o hablar
siquiera de Estados nacionales
democráticos sin antes considerar y dar
solución a la histórica situación de oprobio,
desigualad, exclusión y represión de las
condiciones de vida de las comunidades,
pueblos y culturas indígenas. En este
sentido, los movimientos indígenas
latinoamericanos como sujetos, actores y
factores de una nueva dimensión sociopolítica
y una nueva construcción de la
identidad y la cultura de sociedad
latinoamericana alternativa al
neoliberalismo son los hacedores del nuevo
pensamiento social latinoamericano basado
en los viejos y nuevos saberes culturales y
que hoy están transformando la realidad
socio-política y geocultural de América
Latina y, afirmando a la vez, su identidad y
su cosmovisión en el sistema mundial.”
Si bien es cierto que en América Latina ha
habido un resurgir de los movimientos de
izquierda, todavía las nuevas y viejas
oligarquías nacionales defensoras de las
élites minoritarias tratan de aplastarlos.
Muchos de ellos piensan que desean el
poder que ellos ostentan y cuando en
287 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
realidad de lo que se trata, es de luchar por
el florecimiento de sus identidades. Los
humildes, los mas desposeídos, son los
que tratan de que se le reconozcan sus
derechos y esto ha llevado al poder a
figuras representativas de estos sectores
que luchan contra la explotación.
”En la actualidad, lo que ocurre es una
reafirmación, como forma de resistencia, de
las culturas y de los saberes en las que
están sustentadas, gracias en buena
medida a los medios de difusión y al
proyecto de dominación hegemónica
abierto o implícito de norte
americanización, como prolongación del de
la occidentalidad europea […] Si bien
muchos especialistas coinciden en que hay
un riesgo de homogeneización cultural a
favor de un solo mundo y una sola
economía, también es cierto que han
surgido fenómenos no sólo de resistencia
sino aún de revaloración de las culturas y
saberes particulares paralelamente al
rechazo de las formas actuales de control y
dominación económica y de hegemonía
política[…] Estos saberes son aquellos que
podríamos llamar culturales, en términos
generales, y que se han originado y
desarrollado en las diferentes sociedades
humanas”.
En el mundo actual donde predomina el
desarrollo tecnológico y la globalización,
muchos de estos conocimientos y saberes
emergen con mucha severidad como
formas de resistencia a la degradación del
ser humano y las riquezas materiales del
mundo, vendidas como el elemento más
importante para la vida de los hombres.
“Por tanto la cuestión de la identidad es un
proceso histórico que no solo es la
acumulación de ideas, costumbres,
tradiciones, lenguas, formas de comer y
vestirse, cosmovisión de la existencia y el
ser que es transmitido de generación en
generación, sino un proceso de
construcción en el que individuos y grupos
sociales se van definiendo a sí mismos en
estrecha vinculación de interacción con sus
diferentes y semejantes y en un contexto
social de relaciones de dominación
internacionales. Se trata, en suma, de un
proceso dialéctico, contradictorio y
complejo que implica concebirlo y explicarlo
como la unidad de la diversidad, como de
construcción y recreación, como
continuidad y ruptura y, sobre todo, como
liberación en un mundo cada vez más
global y cada vez más desigual.
Ante este panorama mundial, el
pensamiento del héroe nacional cubano
nos aclara el camino a seguir, pues es
creador de un paradigma de emancipación
humana que va más allá, a preparar
conciencia para la soberanía nacional como
en el caso cubano y la de Hispanoamérica
en general. Martí conceptualiza los criterios
de identidad cultural yendo a la esencia de
lo latinoamericano, como el medio y lugar
idóneo para trazar los caminos, ”Identidad y
naciones culpieron su talante; libertad e
independencia su carácter; educación y
fraternidad su ideario”.
HETEROGENEIDAD ESTRUCTURAL Y
SOCIALISMO DEL BUEN VIVIR
Wolney Roberto Carvalho y Félix Pablo
Friggeri
EspañolEnglishPortuguês
En este trabajo partimos del planteo de la
heterogeneidad estructural que inspirara
Mariátegui y continuara Aníbal Quijano,
buscando indagar sobre su potencial
constructor de una alteridad políticoeconómica
al sistema colonial/capitalista.
Realizamos también un análisis del
tratamiento del tema en algunos autores
como Aníbal Pinto, Ignacio Rangel, Celso
Furtado y Florestan Fernández, buscando
288 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
profundizar la mirada acerca de las
relaciones económicas y sociales sobre la
problemática del planteo desarrollista en
América Latina. Indagamos especialmente
cómo desde la realidad del pretendido
“atraso” latinoamericano existe una
potencialidad de un Socialismo
Indoamericano o del Buen Vivir como una
construcción original alternativa y opuesta
al capitalismo. Quizás como ningún otro
tema, el de la heterogeneidad estructural y
sus distintas interpretaciones, expresa lo
que consideramos el gran dilema de los
gobiernos populares latinoamericanos:
Desarrollo y/o Buen Vivir.
Introducción
Entendemos que, resulta de gran
importancia recuperar el tema de la
heterogeneidad estructural latinoamericana
que tuvo diversos tratamientos en los
estudios socio-económicos pero que pocas
veces fue visto en su dosis de positividad y
en su potencialidad alternativa en América
Latina. Y porque uno de los primeros -y de
los pocos- en plantear este tema desde una
perspectiva positiva fue Mariátegui, nos
parece importante re-proponer una
problematización original y fecunda que
tiene mucho que ofrecer a los
latinoamericanos en términos de visión
alternativa.
En un admirable texto Aníbal Quijano
describe esta realidad presentada y
analizada por Mariátegui como una
“heterogeneidad histórico-estructural, como
un modo históricamente constitutivo de
toda existencia social, rompiendo de ese
modo con el dualismo radical del
cartesianismo, que está en el origen mismo
del eurocentrismo, y con las propensiones
positivistas al reduccionismo y al
evolucionismo” y que supone una
“subversión epistémica y teórica original” y
que es “el núcleo de lo que hoy se discute
sobre colonialidad del poder” (Quijano
2007: CXXVIII-CXXIX).
La mirada mediática y -casi
incomprensiblemente también- la
académica dan por supuesto una tendencia
a concebir a uno de esos “dos mundos”, el
considerado “atrasado” y donde siempre
estarán ubicados indígenas y campesinos,
como un mundo a superar, como un mundo
que impide el crecimiento ordenado del
otro. Un cielo de modernidad capitalista
opera silenciosamente como Deus ex
machina de un camino acertado. Esto no es
discutido, ni discutible. Es un dogma que se
evita promulgar expresamente pero que
está fuertemente vigente. Así, nuestras
sociedades latinoamericanas estarían
compuestos de un segmento de gente que
se encamina hacia este cielo, composición
hecha con el liderazgo de las clases que
concentran la riqueza y seguida desde
distintas posiciones por buena parte de las
clases medias incorporadas a un tipo de
vida centrado en el consumo y a la sujeción
al ordenamiento establecido empresarialestatalmente.
En este esquema los pobres
tienen una sola perspectiva “positiva”
válida: ser incluidos. O sea “salir” de la
exclusión para ir caminando a la clase
media. Pero esto implica, “salir” de la
barbarie, “salir” de la exterioridad
alternativa. Entrar definitiva y
subordinadamente al mundo del Orden y el
Progreso. Casi está demás aclarar que este
primer planteo simplificado, así hecho, está
en orden a presentar el tema. Matices,
análisis, ambigüedades del mismo están
pendientes, aunque algunos esbozaremos
en las páginas que siguen. La paradoja que
comenzó a desarrollar el pensamiento
mariateguiano, pero que estuvo presente
también en muchos escritores, ensayistas y
artistas latinoamericanos, es que aquel
mundo “atrasado” y estigmatizado aparece
hoy como portador de la propuesta más
clara que aparece en el horizonte de
289 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
superación del capitalismo: la del Buen
Vivir.
El tema se relaciona con el del “dualismo
estructural” y con la problemática general
que se planteó desde las Teorías del
Desarrollo, que tuvo tratamientos y
expresiones distintas (y los sigue teniendo).
Elegimos aquí una de las descripciones de
este planteo:
La polarización social y económica de los
países latinoamericanos ha conducido a
algunos observadores a hablar de un
“dualismo” y de la existencia de
“sociedades duales”. En esencia, la tesis de
la sociedad dual afirma que existen en los
países latinoamericanos dos sociedades
diferentes y hasta cierto punto
independientes aunque necesariamente
ligadas entre sí: la primera sería una
sociedad arcaica, tradicional, agraria,
estancada y retrógrada; la segunda sería
una sociedad moderna, urbana,
industrializada, dinámica, progresista y en
desarrollo. La “sociedad arcaica” está
caracterizada por relaciones personales y
familísticas, por instituciones tradicionales
tales como el compadrazgo, ciertos tipos de
trabajo colectivo, ciertas formas de
dominación política personalista y
relaciones de clientela. También aparecen
en ella las estratificaciones rígidas basadas
en los status sociales adscritos (en las que
la posición del individuo en la estructura
social está determinada desde el
nacimiento y existen pocas oportunidades
para que la modifique durante su vida); y
las normas y valores exaltan –o cuando
menos aceptan- el statu quo y las formas
tradicionales de vida social heredadas del
pasado, y constituyen de esta manera un
obstáculo al pensamiento económico
“racional”. En cambio la “sociedad
moderna” consistiría en ciertos tipos de
relaciones sociales que los sociólogos
llaman secundarias, determinadas por
acciones interpersonales motivadas por
finalidades racionales y utilitarias; de
instituciones con funciones específicas; y
de estratificaciones sociales relativamente
flexibles en las que el status es adquirido a
través del esfuerzo personal y puede
expresarse mediante índices cuantitativos
(tales como el nivel de ingresos o de
educación) y la función social (como la
ocupación). En la llamada “sociedad
moderna” las normas y valores de la gente
tienden a orientarse hacia el cambio, el
progreso, la innovación y la racionalidad
económica. (Stavenhagen 1970: 174-175).
Esta visión de la estructuración dual de
América Latina, que tuvo en sus
expresiones artísticas quizás su punto más
valioso y que vale la pena recuperar para el
análisis profundo y complejo de la pobreza
en el continente, en sus análisis socioeconómicos
sufrió el predominio de una
visión evolucionista –tanto en planteos de
derecha como de izquierda- signados por
una visión del desarrollo que tenía siempre
como horizonte alguna variante de
desarrollo capitalista. Las mismas
posiciones de izquierda absorbieron, en
mayor o menor medida, este tipo de
planteo aunque generalmente en ellos ese
horizonte no tuviera un carácter de objetivo
final. Pero en ambos la parte “atrasada” de
esta estructura era un elemento a superar
al estar cargada de una negatividad
absoluta. Esta incapacidad para valorizar
los elementos populares originales que
formaban parte de esa estructura y su
potencialidad alternativa es, a nuestro
juicio, producto de una visión colonizada.
La heterogeneidad estructural en el
pensamiento vinculado a la CEPAL
La emergencia destacada y el trabajo de
análisis más fuertes sobre el concepto de
heterogeneidad estructural en América
Latina viene del trabajo cepalino. Por eso,
290 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
aunque con relativa brevedad, entendemos
que cabe una resumida presentación y
evaluación del mismo para poder avanzar
sobre los imaginarios creados sobre el
tema, sobre su historia y sus cambios.
Uno de los principales referentes en este
tema es el chileno Aníbal Pinto (1972). Él
identifica lo que llama “dualismo” como algo
propio de las economías primarioexportadoras.
Esta dualidad resulta más
marcada cuanto más alto es el grado de
especialización para el mercado externo en
la economía de los países, se estructura
así en “enclaves y resto”. Destaca la
importancia de la consolidación de un
“estado nacional”: allí donde éste existe y
es más independiente hay más
posibilidades de crecimiento del “resto”. En
este dualismo tiene una incidencia
importante el grado de significación de las
economías “tradicionales” para el conjunto
de la sociedad, y la permeabilidad entre
ambas, poniendo como ejemplo de esto a
los “países incaicos”.
Hay una presencia importante de esta
temática en los trabajos del marañense
Ignacio Rangel. Establece una distinción
entre el dualismo existente en el modo de
producción característico de la Europa que
comienza la conquista americana y el que
se iría forjando en América, en base a que
aquel era temporario -sería superado por
las revoluciones burguesas inglesa y
francesa- y a que su estructuración era
inversa a la que sobrevendría en América:
su polo interno más “avanzado” que el
externo (Rangel 1981: 5). Esta distinción
daría, en principio, elementos para
cuestionar el sucesivismoetapista de ciertas
posturas basado en una homogeneización
de las etapas a nivel mundial, problema
que mostró tanto la derecha como parte de
la izquierda.
No obstante, hay que notar expresiones
que utiliza que, por un lado, tienen
tendencias universalizantes para su análisis
de la especificidad brasilera y/o
latinoamericana. Como cuando utiliza para
el mundo precolombino la categoría de
“pre-desenvolvido”, o, para el caso
brasileño, su mención a un “imenso atraso
da populaçãoameríndia”. Toma como
referencia base los cinco modos de
producción de lo que llama el materialismo
histórico marxista para la descripción del
tipo de dualidad que se da en Brasil.
Aunque aclara que su análisis -para el caso
de la dualidad brasilera- merece un
tratamiento más complejo (Rangel 1981:
5.8.11). Aun así, el universalismo
homogeneizante no se aparta de la base de
su análisis como cuando sostiene:
En suma, a sociedade dual brasileira,
respondendo, como qualquer outra
formação, ao crescimento de suas próprias
forças produtivas, muda de modo de
produção e o faz no mesmo sentido geral
no qual muda a sociedade humana,
passando a um modo de produção
superior, mas tem um modo peculiar de
mudar, isto é, o faz em obediência a certas
“leis” específicas… (Rangel 1981: 12).
Hablatambién de “nosso feudalismo” pero,
para el caso brasileño por lo menos,
sostiene que tenía “un conteúdo não
feudal” ya que el esquema macro se
relacionó con otras instituciones que
estaban ligadas a otros tipos de modos de
producción a los que califica de “mais
primitivos”, para concluir que “O Brasil
nascia, pois, como uma formacão feudal,
que associava, em união dialética, um lado
feudal com outro pré-feudal”. Entre esas
“formaçõessociaispré-feudais” están la
comunidad primitiva (indios y quilombos
negros) hasta la esclavitud (Rangel 1981:
7-8).
En Celso Furtado las economías
subdesarrolladas tienen estructura
ocupacional con oferta ilimitada de mano
291 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
de obra y el progreso técnico de elevado
coeficiente de capital lo cual no se presta
para absorber los trabajadores que vienen
de la “economía de subsistencia”. La
consecuencia de esto es que se tiende a la
concentración del ingreso y a un grado
creciente de injusticia social. Quedan así
relacionados subdesarrollo con
heterogeneidad, ya que para él el
subdesarrollo es una de las líneas
históricas de proyección del capitalismo
industrial céntrico que se materializa en
empresas capitalistas modernas sobre
estructuras arcaicas, esto forma economías
híbridas,
profundamente
heterogéneas.Relaciona también, la
heterogeneidad con la estructuración
colonial. Por un lado ella da dos grupos de
clase dirigente distintos pero no
necesariamente antagónicos. La lucha
entre conservadores y liberales traduce
esta dicotomía de la clase dirigente.Para el
análisis de la complejidad de esta realidad,
el autor sostiene la necesidad de un
análisis histórico-estructural que analice no
solo la inserción internacional sino también
las características de la realidad social y
política de Latinoamérica.
Un elemento clave para este autor es que
en la periferia los negocios fueron
administrados, en gran medida, desde
afuera, y con vasta implantación de
sucursales productivas, comerciales y
financieras en los sectores claves en el
marco de la división internacional del
trabajo. Además, los procesos de
industrialización o modernización fueron
acompañados por la emergencia de una
burguesía periférica identificada cultural e
ideológicamente con el centro, la cual fue la
responsable por los arreglos políticos para
la implantación de la modernización. Pero
esta burguesía solo ocupó un lugar
secundario en las actividades productivas
especialmente en aquellas donde los
intereses de los grandes grupos
internacionales no se hicieron presentes.
Todos los impulsos económicos y
dinámicos se originaran desde afuera,
sobre todo porque aunque el desarrollo de
las fuerzas productivas en el núcleo
industrial posibilitó un aumento en la
demanda por mercancías producidas en la
periferia, acompañada de reflejos en la
productividad, ese aumento se dio con
base en la especialización exigida por la
división internacional del trabajo, la cual a
su vez, no permitió la formación de una
demanda interna que estimule el
surgimiento de otros sectores económicos y
el desarrollo propio de las fuerzas
productivas. Si en el núcleo central el
desarrollo capitalista se presenta como
producto y presupuesto del desarrollo de
las fuerzas productivas, en la medida que
avanza la industrialización y se diversifica
la demanda - a su vez estimulada tanto por
el consumo de los capitalistas como por el
consumo de los trabajadores - en la
periferia, dada su fuerte vocación agrarioexportadora
orientada desde y hacia
afuera, tanto la demanda capitalista como
la demanda de los trabajadores son
débiles, lo que acaba por reflejarse en un
bajo grado de desarrollo económico. Por
tanto,
O que veio a chamar-se de
subdesenvolvimento não é outra coisa
senão a manifestação dessa disparidade
entre o dinamismo da demanda e o atraso
na acumulação reprodutiva. Este tem sua
origem na forma de inserção no sistema de
divisão internacional do trabalho e o
primeiro na penetração dos padrões de
consumo do centro. (Furtado 1981, 90)
Así, remarca una diferencia entre centro y
periferia que hace a la estructuración
heterogénea de esta misma:
Mientras que en las economías centrales la
acumulación condujo a la escasez de
fuerza de trabajo, lo cual creó las
292 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
condiciones para que surgiesen presiones
sociales que favorecerían la elevación de
los salarios reales y la homogeneización
social, en las periféricas los efectos fueron
por completo distintos: dio lugar a la
marginalización social y reforzó las
estructuras tradicionales de dominación, o
las sustituyó por otras similares. En la
realidad, la acumulación periférica estuvo al
servicio de la internacionalización de los
mercados que trajo consigo la difusión de la
civilización industrial. (Furtado 2001, 58)
Además, hay que resaltar que en términos
del comercio exterior el sector dinámico
continúa siendo el primario-exportador, y
será a través de este sector que parte de
los equipamientos y tecnología requeridos
para la industrialización sustitutiva podrán
ser importados. Este tipo de
industrialización, a medida que agrega
mayor participación de las transnacionales,
exige una fuerte concentración de los
ingresos, por un lado para los
financiamientos que requiere, y, por otro,
como forma de incrementar una demanda
modernizadora de las capas dominantes en
la periferia (Furtado 1981). Así, esas
grandes empresas internacionales
empiezan gradualmente a orientar parte de
la producción al mercado mundial con gran
capacidad competitiva, eso es resultado de
la disponibilidad de una gran oferta de
fuerza de trabajo y a bajo costo - en
general libre de la orientación sindical
verificada en el centro - e incluso del fácil
acceso a las fuentes de materias primas.
En las décadas posteriores, a pesar de un
período de fuerte crecimiento económico
por el que pasaron las economías más
importantes de Latinoamérica en la década
de 70, como Brasil, Argentina e México,
aumentó el papel y la actuación de las
empresas transnacionales y el mercado
interno fue poco estimulado para generar
un desarrollo autónomo de estas
economías.
Por tanto, se entiende que, para Furtado, la
formulación del desarrollo autónomo pasa
por un pacto con la burguesía nacional, la
cual deberá maximizar la potencialidad
creativa y tecnológica buscando
transformar el parque productivo
latinoamericano, acompañado de una
fuerte participación estatal en cuanto al
establecimiento de un sistema de crédito
eficiente, la creación de la infraestructura
básica y la implantación de empresas
públicas en sectores estratégicos y de baja
rentabilidad en el corto plazo.
El subdesarrollo como un producto del
capitalismo dependiente
Para Florestan Fernandes (1972), las
raíces del subdesarrollo pueden ser
identificadas cuando se analizan las formas
de dominación externa que se implantaron
desde los principios de la colonización. La
primera forma de dominación externa fue la
dominación colonial, que estuvo a cargo de
Portugal e España. Mediante el trasplante
de los padrones ibéricos de estructura
social, se estableció un sistema de poder,
control y apropiación de las riquezas de la
colonia latinoamericana que preservaban la
dominación de los colonizadores y el status
de la corona para decidir qué producir,
cómo producir y para qué/quién producir.
Entonces, desde finales del siglo XV hasta
el siglo XVIII, se implantó una explotación
ilimitada de los recursos latinoamericanos
que se quedaron en “tesis” en España y
Portugal. El segundo tipo de dominación
externa se procesó desde el final del siglo
XVIII hasta la primera mitad del siglo XIX,
período de desagregación del antiguo
sistema colonial. Las naciones europeas,
sobre todo Inglaterra, dominaron los
negocios de exportaciones e importaciones.
Las insurgentes élites latinoamericanas, al
continuar operando en la antigua estructura
colonial, ahora exportando materias-primas
requeridas por el mercado mundial
293 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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capitalista, eligieron con eso un papel
secundario y dependiente en los marcos
del desarrollo del capitalismo mundial. El
tercer tipo de dominación externa fue
característico de la reorganización del
sistema colonial de acuerdo con las
necesidades de expansión del mercado
capitalista mundial en su fase imperialista.
Todas las naciones europeas y Estados
Unidos tuvieron alguna influencia en las
últimas cuatro décadas del siglo XIX,
aunque Inglaterra fue la que más se
benefició por actuar tanto en sectores de
infraestructura como transporte,
electricidad, como en el sector inmobiliario,
comercial/financiero y productivo. Se
establecen las bases del capitalismo
dependiente en Latinoamérica y con ello las
del subdesarrollo.
Según Fernandes (2008), una sociedad
subdesarrollada posee un orden económico
capitalista y reproduce las condiciones de
existencia y funcionamiento del régimen
social de este orden. Pero también, su
estructura histórica muestra una autonomía
limitada en términos de la reproducción
específicamente capitalista, y eso porque
surgió en el marco del capitalismo mundial
como una entidad especializada,
subsidiaria y dependiente de las
aplicaciones reproductivas del excedente
social desde el siglo XVI. En cuanto las
economías desarrolladas implantaban las
bases específicas de la reproducción
capitalista basándose en la acumulación
originaria dada en Europa y en el pillaje de
las colonias americanas, las economías
periféricas y dependientes jamás lograron
lomismo por su fuerte dependencia
económica de los países centrales.
Además, los ciudadanos de los respectivos
Estados latinoamericanos no consiguieron,
a lo largo del siglo que antecede la
industrialización de los años 30, acumular
la suma de capitales requerida para la
implantación de un capitalismo autónomo.
Por tanto:
Na verdade, a transição inicial se fez, nos
países subdesenvolvidos, sob o impulso da
inclusão no mercado mundial, a qual envolveu
extensa e contínua transferência de capitais,
técnicas e instituições econômicas, agentes
humanos treinados das nações europeias, que
controlavam aquele mercado, para as nações
emergentes ou para as colônias. Além disso, o
aproveitamento das riquezas previamente
acumuladas, absorvidas quase sempre por
grandes proprietários rurais ou grandes
negociantes, geralmente não coincidiu nem
nunca levou a algo similar às revoluções
agrícola e comercial de estilo europeu. No setor
agrícola, a extinção do sistema colonial não
provocou o colapso das antigas estruturas
econômicas coloniais; ao contrário, as
exigências do mercado mundial e da
comercialização das matérias-primas em larga
escala exigem sua persistência, como garantia
ao aumento contínuo da oferta e dos grandes
lucros dos importadores europeus. (Fernandes
2008: 44)
En esta dirección, aun cuando se destinó
para el mercado interno parte de las
ganancias del sector vinculado al comercio
exterior - exportaciones e importaciones, de
los bancos y otros servicios - en suelo
latinoamericano pero operados desde
afuera, el proceso de industrialización
surgió incentivado, orientado y
manteniendo lazos intensos con las
metrópolis desarrolladas. Eso fue reflejo de
la enorme participación y control del
crecimiento interno de las economías
periféricas por parte de los grandes grupos
empresariales de los países desarrollados.
A través de notables sumas de capitales y
de tecnologías traídas desde el centro e
invertidas en América Latina, los principales
sectores del mercado interno se
estructuraron y empezaron por atender la
demanda de la clase capitalista por bienes
de consumo y la de una pequeña parcela
de la población que se incorporaba a través
294 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
de la venta de la fuerza de trabajo. Se
destacan por tanto tres aspectos
importantes: el primero es que la
reproducción capitalista pasó a operar
volcada hacia un mercado interno muy
débil, pues el consumo capitalista no
estaba articulado a través de sus diversos
estadios como la producción de bienes de
capital, bienes de consumo durables y
bienes de consumo de los trabajadores, y
eso refleja una demanda capitalista débil
por parte de esos sectores; el segundo es
que la demanda de equipamientos y
tecnología necesarios para la producción
de los bienes de consumo demandados por
los capitalistas y los trabajadores
asalariados, son importados; el tercero es
que el mercado interno se constituía
orientado desde afuera, y el sector
primario-exportador continuó siendo
importante fuente de materias primas para
el mercado mundial, de ahí que la
industrialización latinoamericana después
de la independencia prosperó vinculada a
una demanda interna y modernizada que
requería una pequeña parcela de
trabajadores asalariados. Estos últimos
coexisten al lado de otras formas de trabajo
extracapitalistas (de “subsistencia”, esclavo
o semiasalariado). Para los que venden su
fuerza de trabajo regularmente, la
inexistencia de sindicatos para la defensa
de las reivindicaciones de clase acababa
por conducir a la superexplotación, siendo
esa una forma de aumentar la
competitividad de los sectores vinculados al
mercado internacional transfiriendo parte
del trabajo excedente, de la plusvalía.
De todas maneras, hay que subrayar que
los intereses del homo economicus
latinoamericano solo prevalecieron donde y
cuando no se chocaban con los intereses
del capital y del mercado mundial. Incluso
los Estados y sus economías nacionales
dependientes estuvieron a cargo de
Estados con poder global y hegemónico en
el mercado mundial.
Assim, à medida que o crescimento dessas
economias se encaminha no sentido da
autonomização, os mecanismos de controle
são reorganizados em torno da produção e
do consumo internos. As grandes firmas e
organizações das economias nacionais
avançadas disputam entre si as
oportunidades de alocação econômica no
mundo subdesenvolvido, intensificando a
redução das economias nacionais
dependentes, dotadas de melhores
perspectivas de autonomização em bases
capitalistas, em verdadeiras economias de
consumo. Isso põe fim ao mito segundo o
qual a autonomização do desenvolvimento
econômico capitalista seja uma função da
capacidade revelada pelas economias
capitalistas dependentes de absorver os
modelos econômicos das nações
hegemônicas. (Fernandes 2008: 46)
No se constituyeron, entonces, mercados
integrados en escala regional y nacional
capaces de estimular el desarrollo de un
capitalismo autónomo y fuerte,
especialmente porque los sectores más
dinámicos fueron absorbidos por las
grandes empresas o empresas asociadas -
de capital nacional y extranjero- y porque
las mismas concentraron la adopción de la
modernización en cuanto a la introducción
tecnológica y a la producción de
mercancías y servicios. Los sectores
“arcaicos” a su vez, donde la producción en
general no era basada en los presupuestos
de la modernización capitalista, se
convirtieron en espacios de transferencia
de excedente económico para los centros
modernizados. Entonces, el período que
abarca las dos guerras mundiales e incluye
la depresión de los años treinta puede ser
caracterizado como una fase en que
empezaron los procesos de
industrialización y en la que ya ocurre el
295 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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predominio de las grandes empresas -
algunas de capital asociado- en los
sectores más importantes y dinámicos
(Fernandes 2008). Después de 1945 la
configuración del capitalismo
latinoamericano fue marcada por el
predominio del capital monopolista en los
principales sectores económicos. Ese
predominio aparece como un producto y
presupuesto del capitalismo dependiente
en los países de Latinoamérica, en especial
porque refleja la fuerte participación de los
grandes grupos económicos
internacionales en las actividades
económicas más importantes en los
sectores de servicios, comercialización y en
la industria pesada y leve. Estas grandes
empresas estadounidenses, europeas y
japonesas trajeron a la región nuevos
padrones de producción capitalista,
comercialización, marketing y competencia.
Esto evidencia, nuevamente, que la
burguesía de América Latina no consiguió
superar el subdesarrollo e implantar las
bases de un capitalismo autónomo. Las
élites que comandan el poder político,
cultural y económico, preocupadas con las
ganancias de corto plazo e ilusionadas con
que eran modernas como las élites
centrales, no se preocuparon en construir
una verdadera revolución industrial, con
poder para superar el subdesarrollo
(Fernandes 1972).
En la medida en que avanza el capital
monopolista en los Estados nacionales de
América Latina, su burguesía profundiza los
lazos de dependencia y subyuga todavía
más las estrategias del desarrollo al de la
economía mundial capitalista. Además, con
los intentos de integración y desarrollo
regional, en los marcos de la constitución
de un bloque económico, las burguesías
latinoamericanas de los principales países -
en especial Brasil y Argentina- intentan
ahora la imitación de los sucesos
imperialistas del siglo XIX en el marco de
Mercosur, Unasur y CELAC, como
Alemania, Francia, Italia y Japón imitaron a
Inglaterra en el final del siglo XIX en el
marco del mercado mundial.
El pensamiento sobre la heterogeneidad
estructural que madura en la reflexión
cepalina si bien, como vimos, tiene
elementos interesantes que plantean
caminos investigativos fecundos, tiene una
doble dificultad. Por un lado, permanecer -
fundamentalmente desde un no
desprendimiento de la matriz evolucionista
del pensamiento eurocéntrico- atada a una
visión básicamente negativa de esa otra
parte de Latinoamérica que no es
claramente capitalista. Por otro, y en la
misma línea básica, haber concretado un
pensamiento complejo sobre América
Latina, pero con dificultades fundamentales
-también de base epistémica- para ser un
pensamiento desde América Latina.
Aníbal Quijano y la recuperación del
tema desde Mariátegui
En la búsqueda de un pensamiento que
valore esa otra parte no capitalista y
protagonizada por los más pobres del
continente -que coincide con sus habitantes
originarios y con los que fueron reducidos a
una situación socioeconómica similar, como
en el caso de los afroamericanos y de las
mayorías campesinas- Aníbal Quijano
realiza el hallazgo de retomar uno de los
pensamientos más profundos en este
sentido: la obra de José Carlos Mariátegui.
Desde allí repiensa la categoría de
heterogeneidad estructural abriendo las
puertas a una mirada que valoriza el
potencial revolucionario que tiene esa otra
parte no capitalista del mundo
latinoamericano. La perspectiva
mariateguiana de la heterogeneidad cultural
nos permite mirar también el fenómeno que
ha sido llamado como “pobreza estructural”
desde la riqueza de un análisis históricocultural
y socio-económico que nos aporta
296 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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otros contenidos en cuanto a las causas y
consecuencias del fenómeno.
Nos pone también en sintonía con la
búsqueda de caminos de superación del
capitalismo que no necesariamente pasan
por su “maduración” sino que arrancan de
otras racionalidades y otras
estructuraciones socio-económicas ajenas
a él. El análisis y la acentuación de las
potencialidades de estas formaciones
“Otras” es una deuda del pensamiento
latinoamericano, aunque han venido
trabajando en ellas autores como García
Linera (2008).
La conformación latinoamericana de la
heterogeneidad estructural bajo la égida
capitalista y, sobre todo, la pobreza
estructural que en ella subsiste desde la
conquista, no es sino, fundamentalmente,
la contracara del capitalismo. Posibilitó la
existencia del capitalismo mundial a través
de los procesos de acumulación que lo
posibilitaron y fortalecieron. Capitalismo y
pobreza estructural latinoamericana son
dos caras de la misma moneda.
Quijano llega a este punto, en una etapa de
crítica al pensamiento cepalino, que lo
ubica cerca de la Teoría de la Dependencia
y dentro del planteo de la Teoría del
Colonialismo Interno. Desde allí va forjando
herramientas conceptuales desde donde
poder distanciarse de la sujeción al
pensamiento eurocéntrico y llega a los
planteos de Colonialidad del Poder y de
Racismo de Clase que lo habilitan para
analizar desde una base epistemológica
alternativa la realidad socioeconómica
latinoamericana y para pensar el camino
revolucionario en América Latina como
camino propio, “ni calco, ni copia” al decir
de su maestro. Así, caracteriza al
capitalismo como: “un patrón de
dominación/explotación/conflicto, articulado
en torno del eje capital-trabajo
mercantilizado, pero que integra todas las
otras formas históricamente conocidas de
trabajo…”, dejando replanteado aquí el
tema de la heterogeneidad estructural en
América Latina. Desde su planteo de la
Colonialidad del Poder, reubica los
términos de la construcción científica y de
la consiguiente, lucha política, allí integra lo
racial con la estructura de clases en el
patrón de dominación. Asocia la
desigualdad a la producción cultural y
especialmente la intelectual. El concepto de
“Raza”, como instrumento universal de
clasificación social y eficaz mecanismo de
dominación por profundización de la
naturalización de las relaciones económicosociales,
es constitutivo de la “modernidad”.
Y siguiendo a Quijano (2012), en una
mirada a las más recientes etapas del
capitalismo en nuestra región, se puede
sostener que la revolución técnico científica
llevada a cabo por el capital después de la
Segunda Guerra, condujo a la aparición de
un desempleo estructural por la
prescindibilidad de parte de la fuerza de
trabajo. Se desarrolló un proceso de
financierización estructural en escala
mundial; se consolidó un socialismo
burocrático y en expansión, con fuerte
influencia de la colonialidad del poder, tan
represivo como la propuesta moderna
eurocéntrica. Luego de 1973, los
movimientos del capital industrial/financiero
mundialmente concentrado, disfrutando del
poder global, imponen para América Latina
la "financierización estructural" y la
"desocupación desestructural", así como
para los otros países en mayor o menor
escala. Eso provocó la destrucción de las
organizaciones de trabajadores, a lo que se
suma la desarticulación de los estados
socialistas, con excepción de China que
rearticuló su burocracia y la puso en alianza
con el capital industrial/financiero global.
Por tanto, en la actualidad está actuante
una reconfiguración global basada en:
297 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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1) la reprivatización de los espacios
públicos, del Estado en primer término; 2)
la reconcentración del control del trabajo,
de los recursos de producción y de la
producción/distribución; 3) la polarización
social extrema y creciente de la población
mundial; 4) la exacerbación de la
“explotación de la naturaleza”; 5) la
hiperfetichización del mercado, más que de
la mercancía; 6) la manipulación y control
de los recursos tecnológicos de
comunicación y de transporte para la
imposición global de la
tecnocratización/instrumentalización de la
colonialidad/modernidad; 7) la
mercantilización de la subjetividad y de la
experiencia de vida de los individuos,
principalmente de las mujeres; 8) la
exacerbación universal de la dispersión
individualista de las personas y de la
conducta egoísta travestida de libertad
individual, lo que en la práctica equivale a
la universalización del “sueño americano”
pervertido en la pesadilla de brutal
persecución individual de riqueza y de
poder contra los demás; 9) la
“fundamentalización” de las ideologías
religiosas y de sus correspondientes éticas
sociales, lo que re-legitima el control de los
principales ámbitos de la existencia social;
10) el uso creciente de las llamadas
“industrias culturales” (sobre todo de
imágenes, cine, tv, video, etc.) para la
producción industrial de un imaginario de
terror y de mistificación de la experiencia,
de modo de legitimar la
“fundamentalización” de las ideologías y la
violencia represiva (Quijano 2012, 51)
El Buen Vivir, como forma de resistencia
frente a un nuevo patrón de los conflictos
que busca defender la supervivencia de la
especie humana, y además de la propia
tierra frente al desarrollo de ese capital
industrial/financiero que por la búsqueda de
ganancias no tiene límites, abre espacio
para que la población mundial desintegre la
colonialidad del poder global y del
capitalismo. Por eso, se entiende que las
discusiones y contribuciones acerca del
Buen Vivir no han buscado acabar con la
heterogeneidad/histórico-estructural de
América Latina, sino reconocer que ella es
un producto histórico social mundial, a
partir del cual es posible romper y construir
una sociedad liberada de la dominación, de
la explotación del capitalismo global con
una mirada a la experiencia histórica.
Se ha debatido mucho acerca del futuro,
incluso sobre las posibilidades de
superación del subdesarrollo económico.
Se entiende que lo más importante de todo,
es tener en cuenta que el subdesarrollo
económico es un producto histórico del
desarrollo mismo del capitalismo en escala
mundial, como se demostró en Furtado y
Fernandes, a pesar de los diferentes
enfoques y alternativas sobre el tema. En
segundo lugar, la superación del primero
pasa por reconocer que hay que buscar
alternativas que rompan la lógica de poder
y explotación que subyace al subdesarrollo,
como algunas de las propuestas del Buen
Vivir:
a) la igualdad social de individuos
heterogéneos y diversos, contra la
desigualizante clasificación e identificación
racial/sexual/social de la población mundial;
b) por consiguiente, las diferencias, ni las
identidades, no serían más la fuente o el
argumento de la desigualdad social de los
individuos; c) las agrupaciones,
pertenencias y/o identidades serían el
producto de las decisiones libres y
autónomas de individuos libres y
autónomos; d) la reciprocidad entre grupos
y/o individuos socialmente iguales, en la
organización del trabajo y en la distribución
de los productos; e) la redistribución
igualitaria de los recursos y productos,
tangibles e intangibles, del mundo, entre la
población mundial; f) la tendencia de
298 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
asociación comunal de la población
mundial, en escala local, regional, o
globalmente, como el modo de producción
y gestión directas de la autoridad colectiva
y, en ese preciso sentido, como el más
eficaz mecanismo de distribución y
redistribución de derechos, obligaciones,
responsabilidades, recursos, productos,
entre los grupos y sus individuos, en cada
ámbito de la existencia social, sexo,
trabajo, subjetividad, autoridad colectiva y
corresponsabilidad en las relaciones con
los demás seres vivos y otras entidades del
planeta o del universo entero. (Quijano
2012, 53)
Junto a esto, una referencia a un tema
poco incorporado en los análisis: el
desarrollo de las fuerzas productivas, que
no necesariamente es una amenaza a la
humanidad, en especial porque, además de
ser estimulado por el poder y por el capital
para la producción del lucro, es producto
del trabajo humano, y podrá ser utilizado
para la producción de la vida, como por
ejemplo, libertando gradualmente a esos
hombres de su absorción en el trabajo
cotidiano, abriendo espacios para el
desarrollo de otras potencialidades;
aumentar y mejorar la producción de
alimentos, viviendas, transporte colectivo y
medicamentos con menor tiempo de trabajo
social; incluso monitorear la naturaleza y
recuperarla rescatando el concepto de la
Pachamama.
Socialismo Indoamericano y Socialismo
del Buen Vivir
Aquí cabe también una recuperación del
concepto de Socialismo Indoamericano de
Mariátegui y una de las expresiones que
enriquece este concepto es la de
Socialismo del Buen Vivir, expresión que
puede acercarse a una búsqueda
latinoamericana de valorización del
potencial de aquel mundo considerado
como “atrasado” en discursos de derecha e
izquierda para proponer una alternativa al
predominio omnímodo del capitalismo. Para
proponer un horizonte post-capitalista
enraizado en la vida y en la praxis de
nuestros pueblos. Al utilizarlo nos
distanciamos de su utilización en algunos
sectores -como la que se realiza desde el
gobierno ecuatoriano cuyas ambigüedades
hacen difícil una identificación con él
(Lalander – Ospina P. 2012). Al trabajar
con este concepto queremos situarnos en
la línea mariateguiana del Socialismo
Indoamericano, como búsqueda, como
“creación heroica” que busca sus raíces en
lo más profundo de lo latinoamericano que
es lo indígena. Y hoy el Buen Vivir aparece
como una de las expresiones más claras
que condensa ese contenido
“indoamericano” por eso nos parece feliz el
término aunque es vital trabajar el
contenido del concepto, y sobre todo desde
los planteos del Movimiento Indígena. Al reproponer
el concepto de Socialismo del
Buen Vivir nos colocamos en la línea de
Macas (2010) que sostiene que el Buen
Vivir no es solo una propuesta de indígenas
para indígenas.
Para dimensionar por lo menos algunos
elementos que reflejan la importancia de
esta propuesta incluyendo sus
potencialidades y sus dificultades,
realizamos a continuación una breve
enumeración sin ninguna pretensión de
análisis exhaustivo que puede funcionar
también como agenda de investigación.
En el análisis de sus potencialidades,
encontramos en primer lugar el hecho de
tratarse de la propuesta más clara
construida desde nuestra región que
configura un horizonte post-capitalista y
que cuenta con la ventaja de no ser
solamente una idea teórica o una utopía
lejana, sino de ser algo que tiene siglos de
construcción en nuestra región y que, con
innumerables heridas, sigue viva en
299 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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muchísimas
comunidades,
fundamentalmente indígenas y
campesinas.
En un segundo aspecto de sus
potencialidades está el de proponer en
forma fuertemente resignificada un
proyecto que impulsó el enfrentamiento al
capitalismo, como ha sido el socialismo.
Entre los elementos claves de esta
reivindicación están: 1) que implica que la
dimensión revolucionaria con que desafía lo
económico-político es clarísimamente
también una revolución epistémica capaz
de liberar de la dependencia de la episteme
moderno/occidental/colonial que estuvo
presente en los planteos revolucionarios del
socialismo marxista y anarquista; 2) que
juntamente a esto implica un enraizamiento
profundo de la praxis y de la conciencia
revolucionaria frente al capitalismo en
América Latina, algo cercano a lo que
expresaba Mariátegui cuando quería “hacer
hablar a Marx en quechua”; 3) que puede
estimular la reflexión sobre aquel planteo
del viejo Marx, en sus cartas a Vera
Zasulich y al Consejo Editorial de
OtechestvennyeZapiski, de un camino al
socialismo que no pase necesariamente
por el capitalismo, protagonizado por las
comunas campesinas, entendido como “la
mejor oportunidad que jamás la historia
haya ofrecido a un pueblo” (Marx 1990:
172). Este diálogo de saberes entre los
movimientos indígenas y campesinos y su
reflexión ancestral y el marxismo,
entendemos que puede revitalizar el
potencial revolucionario del marxismo en
América Latina enraizándolo en la vida y la
praxis de nuestros pueblos.
En un tercer lugar, está en que este planteo
incorpora y busca la concreción radical de
buena parte de las aspiraciones que
encarnaron el retorno al poder de los
gobiernos populares que sucedieron a la
“crisis del consenso neoliberal” en América
Latina. El mismo Hugo Chávez quizás el
personaje emblemático en el impulso del
camino de integración latinoamericano y el
creador de un modelo contra-hegemónico
inspirador que, acertadamente, Cristina
Fernández de Kirchner evocara como “el
paradigma Chávez”, sostenía como
inspiración fundamental de su propuesta de
Socialismo del Siglo XXI, junto a elementos
históricos de la lucha por la justicia y la
integración latinoamericana y a elementos
del cristianismo, la inspiración indígena de
este proyecto cuando reclamaba por:
Un socialismo nuevo, fresco. Aquí en
América Latina creo que el socialismo,
como decía Mariátegui, debe tener un
fuerte componente indigenista, socialismo
indigenista (…) no se trata de copiar
modelos, creo que fue uno de los grandes
errores del intento socialista del siglo XX
(…) Porque nuestros aborígenes, nuestros
indígenas, los pueblos originarios han
conservado sus raíces socialistas. Y esas
raíces socialistas, esas semillas socialistas
que se conservaron en muchos espacios
de nuestra América cuánto nos van a ser
útiles para el impulso del nuevo socialismo,
de nuestro socialismo, indoamericano (…)
(Chávez F. 2009: 144)
Un cuarto elemento es la gran capacidad
abarcativa que tiene la propuesta en todos
los órdenes tanto económico, político,
epistémico, ecológico, espiritual. Esto dado
su origen cosmovisional que evita cualquier
tipo de compartimentación del saber y de la
praxis.
Un quinto elemento, y esto dado su origen
popular, es que su implementación tendría
que potenciar la constante referencialidad -
hecha participación, consulta, diálogo de
saberes- con las mayorías pobres del
continente en la gestación y concreción del
proyecto. Así la interacción entre los
Movimientos Sociales populares -
especialmente indígenas y campesinos- y
300 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
los demás segmentos de representación
política podría tener un impulso fecundo.
Entre las dificultades que presenta, que son
muchas como con cualquier proyecto
auténticamente revolucionario, están, en
primer lugar, su comprensión y puesta en
práctica en los sectores más
occidentalizados de nuestra sociedad.
América Latina tiene importantes procesos
de descampesinización y urbanización bajo
un imaginario occidentalista que es
fuertemente influyente en las ciudades. En
este impulso, además de la rémora de una
educación que no ha podido superar
claramente un imaginario occidentalista,
está la acción de los grandes medios de
comunicación difusores privilegiados de
ese imaginario de la mano de su ligazón al
imperialismo cultural y a la promoción de un
consumo con inmensas dosis de
artificialidad. A esto vale la pena sumar,
que los propios gobiernos llamados
populares en América Latina, han
levantado, en varias ocasiones, como
bandera el “pase” a la clase media de
grandes sectores considerados bajo la
línea de la pobreza. Sin negar los inmensos
méritos que constituye el mejorar los
ingresos de buena parte de la población, no
hay que olvidar que ese “pase” implica
también, en muchas ocasiones, una
transformación del imaginario identitário. Y
“ser de clase media” tiene, para
importantes sectores, el peso de la
distancia con un pasado ligado a lo
indígena o a lo campesino de cualquier
manera.
En un segundo lugar, unido a este primer
aspecto destacado, está la participación y
el nivel de conciencia de los sectores
marginales urbanos. Las popularizadas
como “masas marginales” fundantes hoy ya
tienen su origen rural demasiado lejano, y
aunque esto ha sido realimentado por
nuevos grupos migrantes, la realidad es
mucho más compleja que en las cercanías
de la mitad del siglo pasado, cuando con
mucha claridad el pobre urbano estaba
intrínsecamente ligado a un imaginario
campesino y a sus valores. La penetración
mediática -verdadero “sistema educativo”
de la actualidad- y con muchísima fuerza, la
potentísima presencia del narcotráfico en
los márgenes urbanos, son dos elementos
claves para una parcial desestructuración
de redes de solidaridad y de transmisión de
valores -con más mediato o remoto origen
rural- que complejizan cualquier proyecto
de revalorización del Buen Vivir, aún sin
inviabilizarlo totalmente.
En un tercer lugar está el enfrentamiento,
ya brutal en muchos lugares, y en la
medida en que se evidencie su capacidad
de concreción es posible que mucho más
todavía, con los sectores de poder,
especialmente destacaríamos tres: el
mediático, el judicial y el empresarial
agrario-minero-financiero. Frente al
retroceso, por lo menos parcial, del sector
militar y el industrial en nuestros países, la
instrumentalización de los intereses de los
grandes poderes económicos se concentró
más bien en aquellos que hoy muestran
mayor capacidad de frenar las
movilizaciones populares en la lucha por un
sistema más justo y de condicionar
fuertemente el accionar político-estatal
cuando se solidariza con las mayorías
populares. También tienen una mayor
capacidad de impulsar la coerción y la
violencia sobre estas mayorías evitando un
contacto directo con ellas. Apoyan y
comandan acciones de opresión y de
violencia desde lugares que tienen
apariencia de inaccesibilidad y que nublan
la evidencia de sus responsabilidades.
Consideraciones finales
Queda presentado aquí el desafío de
profundizar en estos planteos tratando de
recuperar la riqueza y complejidad del
301 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
análisis latinoamericano sobre su propia
condición de heterogeneidad estructural,
pero resignificándola profundamente desde
la visión del Buen Vivir que abre caminos
para retomar la reflexión sobre un
socialismo propio, como configuración y
estructuración de un camino superador de
la sujeción humillante al capitalismo
mundial. La profundización teórica de este
camino entendemos que podemos -y
debemos- realizarla desde fuentes
latinoamericanas, principalmente del
camino iniciado por Mariátegui y de la
reflexión y la praxis que viene produciendo
el Movimiento Indígena y los movimientos
campesinos por sí mismos
fundamentalmente y, también, por otros
intelectuales solidarios con ellos.
Evaluar para conocer, examinar para
excluir
Por: Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ
El campo semántico de la evaluación. Más allá de
las definiciones
1. Delimitación conceptual
Todos hablamos de evaluación, pero cada uno
conceptualiza e interpreta este término con
significados distintos: bien hace usos muy dispares,
con fines e intenciones diversos, o bien lo aplica con
muy poca variedad de instrumentos, siguiendo
principios y normas diferentes, para dar a entender
que, en su aplicación, sigue criterios de calidad. Sin
duda que cada uno también actúa en nombre de
una evaluación de calidad y defenderá que la suya
es una buena evaluación. La relación entre ambos
conceptos (calidad y evaluación) es estrecha y, en la
práctica docente, difícilmente pueda darse la una
sin la otra. Únicamente, cuando se habla de modo
aislado y segregado de lo que sólo en la unidad
tiene sentido y significado, se puede mantener el
discurso. Pero en el estilo propio de la dispersión
está su limitación y su poca relevancia, y su nula
incidencia sobre prácticas docentes que en sí son
complejas. En términos precisos, debe entenderse
que evaluar con intención formativa no es igual a
medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir.
Evaluar tampoco es clasificar ni es examinar ni
aplicar tests. Paradójicamente, la evaluación tiene
que ver con actividades de calificar, medir, corregir,
clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero no se
confunde con ellas. Comparten un campo
semántico, pero se diferencian por los recursos que
utilizan y los usos y fines a los que sirven. Son
actividades que desempeñan un papel funcional e
instrumental. De estas actividades artificiales no se
aprende. Respecto a ellas, la evaluación las
trasciende. Justo donde ellas no alcanzan, empieza
la evaluación educativa. Para que ella se dé, es
necesario la presencia de sujetos. Desde el interés
de la racionalidad práctica y crítica, caracterizada
por la búsqueda de entendimiento, la participación
y la emancipación de los sujetos, en la educación no
puede darse la evaluación sin el sujeto evaluado,
dando por supuesta la presencia del sujeto
evaluador. El que hacer conjunto, orientado por
principios morales, distingue igualmente lo que
representa el enfoque práctico, desde el que hablo,
de otro que sea racionalista, identificado con la
racionalidad técnica o instrumental. En el primero el
profesor está llamado a desempeñar autónoma y
responsablemente la profesión docente,
participando en la esfera en la que se toman
decisiones sobre el curriculum y lo que representa
en su implementación. En el segundo, el profesor
viene a ser un aplicador de técnicas y recursos en
cuya elaboración él no participa directamente, pero
al que se le aseguran altos niveles de eficiencia y de
eficacia raramente demostrable en el empleo de
técnicas de programación y de evaluación. En el
ámbito educativo debe entenderse la evaluación
como actividad crítica de aprendizaje, porque se
asume que la evaluación es aprendizaje en el
sentido que por ella adquirimos conocimiento
(ALVAREZ MÉNDEZ, 1993ª). El profesor aprende
para conocer y para mejorar la práctica docente en
su complejidad, y para colaborar en el aprendizaje
302 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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del alumno conociendo las dificultades que tiene
que superar, el modo de resolverlas y las estrategias
que pone en funcionamiento. El alumno aprende de
ya partir de la propia evaluación y de la corrección,
de la información contrastada que le ofrece el
profesor, que será siempre crítica y argumentada,
pero nunca descalificadora ni penalizadora.
Necesitamos aprender de y con la evaluación. La
evaluación actúa entonces al servicio del
conocimiento y del aprendizaje, y al servicio de los
intereses formativos a los que esencialmente debe
servir. Aprendemos de la evaluación cuando la
convertimos en actividad de conocimiento, y en
acto de aprendizaje el momento de la corrección.
Sólo cuando aseguramos el aprendizaje podremos
asegurar la evaluación, la buena evaluación que
forma, convertida ella misma en medio de
aprendizaje y en expresión de saberes. Sólo
entonces podremos hablar con propiedad de
evaluación formativa. Consciente de que el fracaso
escolar está ahí el profesor que actúa cabal y
razonablemente en favor de quien aprende, trabaja
con el ánimo de superarlo. En este sentido, no lo
acepta como algo inevitable debido a causas que
obedecieran únicamente y de un modo
determinante a las capacidades naturales de los
sujetos, cuestión de dones innatos, sin tener en
cuenta factores socioculturales, económicos, sin
descartar los didácticos y los institucionales.
Entendida la educación como acceso a la cultura y a
la ciencia —bienes comunes históricamente
construidos, el reto que cada profesor tiene es no
dejar a nadie fuera. Tomar conciencia de este hecho
es comprometerse con modos razonables de actuar
con cada sujeto que se encuentre en esa situación
delicada para no excluir a nadie de la participación
del saber. A partir de este marco de referencias,
más allá de las definiciones que tan poco resuelven,
resulta más fácil recoger una serie de rasgos que
pueden ir caracterizando las prácticas de
evaluación, según tendencias actuales, si bien en
algún caso están referidos a ámbitos de aplicación
que trascienden lo educativo en un sentido
restringido, tal como pueden ser la evaluación de
programas o evaluación curricular como referentes
más próximos.
2. caracterización global de la evaluación
educativa
Entre estos rasgos, y referidos a la evaluación
educativa del aprendizaje escolar, destaco los que
siguen:
Democrática alude a la necesaria participación de
todos los sujetos que se ven afectados por la
evaluación, principalmente profesor y alumno, no
como meros espectadores o sujetos pasivos “que
responden”, sino que reaccionan y participan en las
decisiones que se adoptan y les afectan.
La evaluación constituye una oportunidad excelente
para que quienes aprenden pongan en práctica sus
conocimientos y se sientan en la necesidad de
defender sus ideas, sus razones, sus saberes. Debe
ser el momento también en el que, además de las
adquisiciones, también afloren las dudas, las
inseguridades, las ignorancias, si realmente hay
intención de superarlas. Ocultarlas es una artimaña
por la que se paga un precio muy alto en grados
posteriores, o en el futuro. Expresarlas, con sus
imprecisiones, errores, confusiones, ciertos,
seguridades, sin el temor a subir o bajar puntos en
escalas tan borrosas como son las de la calificación,
abrirá el camino para avanzar conjuntamente en el
descubrimiento, en la apropiación, en la formación
del propio pensamiento, que-se-está-formando.
Debe estar, siempre y en todos los casos, al servicio
de quienes son los protagonistas en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje, y especialmente al
servicio de los sujetos que aprenden.
La evaluación que aspira a ser formativa tiene que
estar continuamente al servicio de la práctica para
mejorarla y al servicio de quienes participan en la
misma y se benefician de ella. La evaluación que no
forma y de la que no aprenden quienes participan
en ella debe descartarse en los niveles básicos de
educación. Ella misma debe ser recurso de
formación y oportunidad de aprendizaje.
303 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
La negociación de todo cuanto abarca la evaluación
es condición esencial en esta interpretación.
Aceptada la voluntad de entendimiento, se negocia
todo. Desde la justificación de la propia evaluación
hasta las formas en las que se va a llevar a cabo y el
papel que cada uno tiene que asumir
responsablemente. Muy importante es la
negociación entre todos los implicados de los
criterios que se van a aplicar en el momento de la
corrección, de la calificación y el modo en que se va
a dar la información, de las posibilidades de recurrir
las decisiones sobre corrección y calificación, y de
los criterios a seguir en caso de no llegar a acuerdo
en la puntuación. No se trata de ceder ante los
alumnos, sino de trabajar con ellos y en su
beneficio, que terminará siendo aprendizaje.
Porque de la evaluación, también se aprende.
La evaluación debe ser un ejercicio transparente en
todo su recorrido, en el que se garantiza la
publicidad y conocimiento de los criterios que se
han de aplicar.
En ella, los criterios de valoración y de corrección
han de ser explícitos, públicos y publicados, y
negociados entre el profesor y los alumnos. A
mayor transparencia, mayor ecuanimidad y
equidad.
La evaluación forma parte de un continuum y, como
tal, debe ser procesual, continua, integrada en el
curriculum y, con él, en el aprendizaje. No son
tareas discretas, discontinuas, aisladas,
insignificantes en su aislamiento. Tampoco es un
apéndice de la enseñanza.
Evaluar sólo al final, bien por unidad de tiempo o de
contenido, es llegar tarde para asegurar el
aprendizaje continuo y oportuno. En este caso y en
ese uso, la evaluación sólo llega a tiempo para
calificar, condición para la clasificación, que es paso
previo para la selección y la exclusión racional.
Desempeña funciones distintas a los fines
educativos, artificialmente necesarias; pero los
principales beneficiados ya no son los sujetos que
participan en el proceso. Los destinatarios e
intérpretes de los resultados infieren significados
sin los contextos de significación. La evaluación se
devalúa. Además, los agentes externos que
interpretan resultados no participan en el proceso
de formación. Sólo les interesa la información de los
datos, aislados de sus contextos. Pero sobre ellos se
toman decisiones que resultan trascendentales en
la vida de los alumnos.
Será, siempre y en todos los casos, evaluación
formativa, motivadora, orientadora. Lejos queda la
intención sancionadora.
El carácter formativo de la evaluación es uno de los
conceptos inequívocos en su expresión que
justifican prácticas equívocas. Basta entenderla en
la literalidad de la expresión: que forme, intelectual
y humanamente. En la medida que forma, la
evaluación es parte integral del pensamiento crítico
En nombre de la evaluación formativa se justifican
prácticas, muy dispersas y muy arbitrarias también,
que forman muy poco y de las que nada aprenden
los alumnos ni el profesor; pero sirven a fines que
van más allá de los propósitos tanto de quien la
ejerce como de quien la padece. Para decirlo en
términos claros: toda actividad y toda práctica de
evaluación educativa que no forme, que no eduque
y de la cual los sujetos no aprendan, debe
descartarse en los niveles no universitarios, aquellos
en donde la educación es obligatoria, por ser
considerada un bien común, y reconocida
universalmente como una garantía para reducir las
desigualdades sociales. Si de la evaluación hacemos
un ejercicio continuo, no hay razón para el fracaso,
pues siempre llegaremos a tiempo para actuar e
intervenir inteligentemente en el momento
oportuno, cuando el sujeto necesita nuestra
orientación y nuestra ayuda para evitar que
cualquier fallo detectado se convierta en definitivo.
De tanto proclamar que el aprendizaje es un
proceso, los profesores olvidan con demasiada
frecuencia que las decisiones que se toman, cuando
se penalizan los errores en contextos de
aprendizaje, suelen revestir un carácter definitivo,
que rompe la dinámica interna de cualquier
proceso, deteniendo, si no paralizando
304 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
definitivamente, el cambio y el tiempo que lleva
implícito.
Una de las formas en las que pueden participar
quienes aprenden es aplicando técnicas de
triangulación.
Si los alumnos participan en clase trabajando
habitualmente en grupo, es consecuente que
participen en grupo en el momento para ellos más
decisivo de la evaluación, en la que conviene incluir
el de la calificación. Si se acepta que ellos son
responsables de su propio aprendizaje, también lo
tienen que ser de la evaluación del mismo y de su
calificación. Nadie mejor que el sujeto que aprende
para conocer lo que realmente sabe. Proclamar la
autoevaluación que no conlleve autocalificación es
romper o encubrir las reglas de entendimiento. La
presencia de los miembros del equipo con los que el
sujeto de evaluación ha trabajado, más la presencia
del profesor, puede garantizar formas de
participación democrática que refuerzan papeles de
responsabilidad asumida y compartida. La
triangulación desempeña un importante papel para
garantizar el ejercicio justo de la evaluación, en el
que cada sujeto interesado puede hacer valer su
propia palabra, su propio argumento. Aparte de
esto, hay que considerar su valor como recurso y
como garantía de la coherencia con el
planteamiento de partida, la participación del
profesor, la del alumno que se (auto) evalúa y la de
los compañeros con los que éste ha trabajado y que
(co)evalúan. Ellos tres constituyen los vértices del
triángulo. La honesta capacidad de negociación del
profesor y de los alumnos será un referente que
garantice el valor del recurso. La voluntad de querer
entenderse es el primer paso para llegar al
entendimiento.
En esta dinámica, se puede asumir y exigir la
responsabilidad que cada parte debe desempeñar
en su papel.
La responsabilidad del profesor está en garantizar
que aquello que los alumnos estudian, leen y
aprenden merece la pena que sea objeto de
aprendizaje. La de los alumnos, consiste en tomar
conciencia de que ellos son los responsables
máximos de su propio aprendizaje, como ejercicio
de voluntad que es.
Las tendencias actuales se caracterizan en la
evaluación educativa por la orientación a la
comprensión y al aprendizaje no al examen.
La primera obedece a la racionalidad práctica. Busca
el entendimiento entre los sujetos que participan en
la misma actividad; también busca la comprensión
de los contenidos de aprendizaje, acción
comunicativa en la que los argumentos de cada uno
de los participantes son los garantes del
entendimiento, y a la vez aval contra a tentación del
abuso del ejercicio irracional del poder. La segunda,
acción estratégica orientada al examen, persigue
prioritariamente el éxito, que en el contexto de aula
se imita al éxito inmediato y efímero, además de
artificial, de los exámenes.
En las tendencias actuales de la evaluación
educativa la preocupación se centra más en la
forma en que el alumno aprende, sin descuidar la
calidad de lo que aprende.
Son dos partes de un mismo proceso y sólo en la
unidad mantienen su sentido. Las formas
tradicionales de actuar han separado cada parte
hasta tratarlas de un modo aislado, con perjuicio del
aprendizaje total, del desarrollo del pensamiento
del sujeto que se forma y del desarrollo profesional
del docente. Esta división ha propiciado el trato
aislado de la enseñanza, como distinto del
aprendizaje, y ambos desligados de la evaluación.
De hecho, cada actividad ocupa espacio y
dedicación distintos y diferenciados,
independientes e incomunicados, con papeles
claramente fijados y aislados, y tiempos
específicamente marcados para cada actividad. Lo
que debía permanecer unido se pierde en la
distribución de funciones difusas que sólo en el
conjunto adquieren sentido. Asimismo, las
responsabilidades se difuminan en un medio
disgregado.
305 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
3. La importancia del contexto de elaboración
Los estudios normativos se caracterizan por la
ausencia de interrogación sobre la naturaleza y las
causas de la misma evaluación, sobre sus
consecuencias, concepciones e intereses, sobre la(s)
ideología(s) que subyacen en el ejercicio de la
evaluación escolar, las funciones y fines a los que
sirve, y las funciones que desempeña, no sólo
explícitas y proclamadas, sino las que permanecen
ocultas. Se habla de y sobre la evaluación, se
introducen palabras nuevas, se buscan expresiones
que respondan a nuevas concepciones de la
enseñanza y del aprendizaje. Entre las últimas, y
que obedecen a otras necesidades y a otros
contextos culturales, se habla de evaluación
auténtica, evaluación alternativa, evaluación del
rendimiento, nueva evaluación, evaluación activa,
reseñas biográficas, evaluación mediante análisis y
valoración de los materiales que los alumnos
acumulan en sus carpetas —llamada vagamente
evaluación por carpetas o portafolios—, doasieres,
diarios, y otras. Sin embargo, en pocas obras se
cuestiona la naturaleza, sentido, existencia y
presencia de la evaluación, su necesidad y el poder
añadido que adquiere y el poder generador que
conlleva, bien sea como instrumento de control o
de ejercicio de autoridad o como medio educativo
de aprendizaje. La cuestión de los conceptos —
introducidos en la práctica edu cativa sin mayores
reflexiones, sin referencias a marcos conceptuales,
a los contextos sociales, al momento histórico ya los
intereses a los que responden y en los que surgen—
merece un análisis cuida doso para comprender la
conveniencia de su utilización. Ellos explicarían los
motivos por los que se proponen en un momento
dado, las necesidades y los problemas que tratan de
solventar y los intereses ideológicos a los que
sirven. De olvidar estas referencias, utilizamos las
palabras sin contexto, lo que las vuelve inservibles e
inaplicables desde el rigor epistemológico, porque
les asignamos un valor romántico de percepción
(significado connotativo) del que carecen
(significado denotativo) y las hacemos coincidir
tanto para prácticas reproductoras como para
prácticas pretendidamente transformadoras. No se
puede dejar fuera del análisis la influencia del
contexto socio-cultural en que se dan las reformas.
En la evaluación debemos también analizar, con las
distorsiones que provoca, los intereses en juego y
las ideologías que en ella se encuentran, teniendo
en cuenta sus amplias repercusiones. En el campo
de la evaluación, muchos de los conceptos que la
expresan surgieron en los años sesenta y setenta en
contextos ideológicos muy conservadores en los
que primaba la preocupación por soluciones
técnicas que garantizaban respuestas eficaces para
la selección ante el aumento de la escolarización.
Separados de los contextos socioculturales, los
términos parecen sobrevivir a su historia y viven
ajenos a ella, por más que el mismo momento
histórico en el que surgen les dio una significación
intencionada y una funcionalidad específica.
Evaluación formativa, sumativa; criterial, normativa;
evaluación por tests, son algunos de los ejemplos
que sobreviven atemporalmente más allá de
cualquier narrativa en que aparecen y que estuvo
marcada por movimientos ideológicos muy
conservadores, si no reaccionarios, en la sociedad
norteamericana (D. F. NOBLE, 1987; Douglas D.
NOBLE, 1988). El desarrollo conceptual que se da en
el campo de la evaluación puede comprobarse por
su constante ampliación. Aparecen términos
nuevos, expresiones que crean imágenes
sugerentes, ideas innovadoras. Muchas tienen en
común el afán de superar la racionalidad técnica
que desde los años cincuenta, a raíz de la
publicación de la obra de TYLER (1949), ha
caracterizado la evaluación escolar. De la aplicación
de las ideas de Ralph TYLER surgieron las
taxonomías que BLOOM (1975) y su equipo
elaboraron. A partir de esta conjunción, aprendimos
entonces a elaborar pruebas objetivas de diverso
tipo que tecnificaron racionalmente lo que hasta
entonces se conocían como formas tradicionales de
examen para el control de conocimientos
adquiridos. Pero también sirvieron para establecer
criterios objetivables que justificaban la selección
sobre baremos de puntaje muy preciso. Surgen
también con ellas los artefactos que justificarán
306 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
técnicamente a exclusión y, en palabras de
FOUCAULT (1976, 192), la época de la escuela
“examinadora” que “ha marcado el comienzo de
una pedagogía que funciona como ciencia”.
4. Dualidades en torno a la evaluación
A partir de este periodo, el campo de la evaluación
se hizo más complejo. Apareció un campo
semántico desconocido hasta entonces, en el que se
multiplicaron los términos que tienen que ver con
ella, según el abanico de posibilidades que se abrió
tanto para la educación como para la evaluación
como área más específica. Alguno de estos
términos, y muchos otros que han ido apareciendo
EVALUACIÓN ALTERNATIVA LA EVALUACIÓN
DESDE LA RACIONALIDAD PRACTICA (Acción
comunicativa)
según se desarrolla el pensamiento curricular, son
los que destaco en el siguiente cuadro en forma de
dualidades que representan formas distintas de
contemplar los mismos hechos. Todas tienen que
ver con la evaluación y el campo que abarca.
Simbolizan modos distintos de situarse ante ella y lo
que significa. Paradigmáticamente representan
ideologías distintas. Consciente del riesgo del
esquematismo al que puede llevar una lectura
simplificada, presento este esquema como una
forma de caracterizar lo que podemos entender por
evaluación tradicional —en cualquiera de sus
formas— y como evaluación o formas de evaluación
alternativas.
EVALUACIÓN TRADICIONAL LA EVALUACIÓN
DESDE LA RACIONALIDAD TÉCNICA (Acción
estratégica)
Evaluación formativa
Evaluación interna
Evaluación referida a principios educativos
Evaluación horizontal
Evaluación dinámica
Evaluación procesual
Evaluación participada
Evaluación compartida
Evaluación continua
Auto evaluación, co-evaluacion
Pruebas de ensayo, de elaboración y de
aplicación.
Preocupación por comprensión, por bondad
Evaluación sumativa
Evaluación externa
Evaluación referida a criterios o criterial y
referida a normas o normativa
Evaluación vertical
Evaluación puntual
Evaluación terminal
Heteroevaluación
Evaluación individual
Evaluación postactiva
Evaluación hecha por el profesor
Examen tradicional, pruebas objetivas.
Preocupación por fiabilidad, validez
Interés por lo singular (estudio de casos) Interés por la generalización (diseño
experimental).
Subjetividad reconocida
Objetividad como fin en sí misma
307 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Implicación/compromiso del profesor Distanciamiento en nombre de la
imparcialidad
Evaluación del aprendizaje
Medida del rendimiento escolar
(Continúa)
EVALUACIÓN ALTERNATIVA LA EVALUACIÓN
DESDE LA RACIONALIDAD PRÁCTICA (Acción
comunicativa)
EVALUACIÓN TRADICIONAL LA EVALUACIÓN
DESDE LA RACIONALIDAD TÉCNICA (Acción
estratégica)
Credibilidad
Atención puntual a todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje
Calidad/equidad
Enseñanza dirigida a la comprensión
Lo más valioso se identifica por su interés
formativo
Corresponsabilidad y compromiso
Fiabilidad
Centrado en el resultado o logro de objetivos
Eficacia/eficiencia/rentabilidad
Enseñanza dirigida al examen
Lo más valioso se identifica con lo más
valorado lo que más puntúa
Neutralidad y distanciamiento
Recogida de información por distintos medios El examen constituye la fuente de
información.
Explicitación de los criterios de evaluación Los criterios de evaluación suelen ser
implícitos
Evaluación integrada en tareas de aprendizaje
La evaluación sigue principios recogidos en el
proyecto educativo del centro
Negociación de criterios de evaluación
Actividad de conocimiento y de aprendizaje
Ecuanimidad
Flexibilidad
La evaluación ocupa espacio y tiempo aparte
La evaluación es ejercida según el estilo de
cada profesor
Aplicación de criterios no explicitados
Acto de control y de sanción
Imparcialidad
Programación
(Continúa)
EVALUACIÓN ALTERNATIVA LA EVALUACIÓN
EVALUACIÓN TRADICIONAL LA EVALUACIÓN
308 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
DESDE LA RACIONALIDAD PRÁCTICA (Acción
comunicativa)
DESDE LA RACIONALIDAD TÉCNICA (Acción
estratégica)
Profesor investigador Profesor experto en conocimientos
académicos
Desarrollo profesional
Ejercicio ético
Orientada a la práctica
Honestidad
Guiada por los principios curriculares
Acción justa
Valoración
Equitativo
Subjetividad ejercida responsablemente
Interés ético
Participación del alumno
Atiende a la globalización de los contenidos.
Comprensión
Comprensión procesual del rendimiento
Conocimiento interdisciplinar
Responsabilidad y autonomía docente
asumidas
Instrumento administrativo del profesor
Ejercicio técnico
Orientada por la programación al examen
Imparcialidad
Orientada a los resultados
Acción neutra
Medición
Elitista
Objetividad controlada técnica mente
Interés técnico
Intervención del profesor
Centra su atención en unidades discretas.
Indicadores de conducta
Explicación causal del rendimiento
Centrado en cada disciplina aisladamente
Rendimiento de cuentas, control externo.
La primera columna está más próxima a la
racionalidad práctica e invita a modos críticos y
reflexivos de actuar. La segunda, está más próxima
a la racionalidad técnica y tiende a mantener el
statu quo. Ideas progresistas en la primera columna;
conservadoras en la segunda. Son visiones
enfrentadas que deben llevar a compromisos con
prácticas de evaluación diferenciadas. No todos los
rasgos pertenecen a las mismas categorías ni tienen
el mismo alcance. El cuadro recoge un amplio
abanico de expresiones que tienen que ver con la
evaluación y lo que ella representa. Algunas
expresiones tienen un mayor alcance en su
significación porque van más allá de la evaluación
educativa. Del listado interesa prestar atención a
aquellos conceptos que, de un modo u otro y con
alcances y usos distintos, están presentes en los
discursos y en la literatura que hablan de
evaluación. La caracterización que aquí propongo
está hecha desde los puntos diferentes que
309 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
responden a tipos enfrentados de racionalidad. Una
la práctica, técnica la otra. Acción comunicativa la
primera, acción estratégica la segunda en términos
habermasianos. Dejo enunciado parte del problema
en forma de las dualidades que se pueden
presentar en torno a la evaluación. La intención es
dejar abierto el tema para posibles debates
interactivos. Algunas cuestiones surgirán en la
exposición de las ideas que pretendo desarrollar.
Otras, simplemente quedarán enunciadas, en la
confianza de que puedan suscitar controversias que
exijan no sólo clarificación sino toma de postura
ante la evaluación.
5. Conceptos nuevos, funciones viejas: La
complicación de las prácticas de evaluación
En la educación, evaluamos —deberíamos evaluar—
para conocer. Evaluamos sobre la base de
inferencias, muchas veces confundidas con
prejuicios o suposiciones que ofrecen pocas
garantías de credibilidad, con la pretensión o ilusión
de evaluar procesos mentales. Acudimos a las
respuestas sin averiguar el valor de las preguntas
que suscitan tales contestaciones. Acudimos a ellas
como fuente primaria de saber adquirido,
otorgando a los productos resultantes un valor
indudable y definitivo que en muchos casos
resultaría difícil explicitar y justificar en función de
su capacidad formativa. El alumno da estas
respuestas a preguntas sobre las que nunca
prestamos atención en nuestros análisis cuando
hablamos de evaluación del conocimiento y
evaluación de y sobre lo que el alumno aprende.
¿Qué inferencias que ofrezcan garantía de
credibilidad y de veracidad se pueden hacer sobre la
calidad de respuestas que obedecen a preguntas
triviales? Me refiero a aquellas preguntas que se
dan como representación de conocimiento válido,
pero que realmente no representan más que el
valor del eco que repite machaconamente las
mismas generalidades y formulaciones simplistas de
parcelas de conocimiento irreconocible. Parte de la
confusión que se produce en la evaluación del
rendimiento de los alumnos se debe a la mezcla de
funciones que se asignan a la evaluación educativa.
Es evidente que desempeña muchas y muy
variadas, más de las que formalmente se le
reconocen: formación, selección, certificación,
ejercicio de autoridad, mejora de la práctica
docente; funciones relacionadas con la motivación y
la orientación; funciones administrativas,
académicas de promoción o de recuperación; de
información y de retroalimentación, de control.
Aumentan en cantidad en la misma proporción en
que pierden en transparencia. No queda claro a qué
tipo de objetivos sirven las diversas funciones, ni de
qué distintos recursos se sirven. Tampoco se hacen
diferencias respecto a los objetos de evaluación.
Parece ser, en el terreno de lo supuesto y de las
sospechas, que a los mismos fines formativos y a los
recursos e instrumentos —el examen, por ejemplo,
y a cualquiera que sea el objeto que se oriente con
esta finalidad se les añade cualquier tipo de
función; y ello sin más exigencias de justificación, de
explicación y de clarificación. En la confusión, un
mismo acto, un mismo concepto, una misma
actividad de evaluación desempeñan funciones
contrarias para las que no están pensados. Todo
esto se produce dentro de una concepción
educativa que entraría en franca contradicción en el
desarrollo e implementación del proceso educativo
a los que aquellos principios rectores dan lugar. En
la medida en que la educación se ha ido
expandiendo, todo lo que tiene que ver con ella se
ha vuelto cada vez más complejo. Surgen conceptos
nuevos que pretenden explicar y atender a todos
los frentes que se abren. Aparecen funciones que se
van añadiendo a las tradicionales, reducidas a la
puntuación o calificación y con fuerte tendencia al
interés por los datos sumativos o terminales,
complicando el campo no siempre de un modo
justificado. Se reconoce la multiplicidad de
funciones que cada vez más se añade a la tarea
docente, según aumenta el tiempo que los alumnos
pasan en los centros. Sucede igual respecto a lo
relacionado con la evaluación. Ya no sólo es la
evaluación de alumnos la que entra en juego sino la
de profesores y la del centro. También la evaluación
de programas cuenta, y cada vez más. De esta
última, surge la preocupación gerencial por el
310 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
rendimiento de cuentas como un efecto de la
expansión educativa y una consecuencia de la
necesidad de pensar más sofisticadamente sobre las
organizaciones crecientemente complejas.
6. Necesidad de evaluar la introducción de
conceptos nuevos
Ante esta situación, que se repite con frecuencia en
otros campos y en otras esferas “de lo social”,
conviene hacer una pausa que invite a la reflexión.
Estoy aludiendo a la introducción de conceptos
nuevos. Evitaríamos, por una parte, crear palabras
nuevas para explicar conceptos que ya cuentan con
una tradición y una terminología asentadas; por
otra, dispondríamos de un marco de referencia para
conocer el valor que encierran los nuevos
conceptos, el rendimiento de lo que aportan
respecto a los que ya conocemos y la utilidad de los
mismos. Evitaríamos así la precipitación, si no
ligereza, con la que se introducen conceptos nuevos
que ocultan o “distraen” la misma realidad que
quieren transformar. A la luz de estas ideas
podemos plantearnos con ánimo reflexivo y crítico,
que no descalificador: ¿Qué aporta de nuevo y en la
práctica de enseñanza y de evaluación el
aprendizaje significativo? ¿A qué cambios debe
llevar en el papel asignado a cada uno de los
protagonistas del aprendizaje? ¿Obliga a “otras
formas de actuación” por parte del profesor y de los
alumnos? ¿Qué trae de nuevo efectivamente la
evaluación formativa, continua, evaluación de la
enseñanza, del currículum? ¿Qué hay de nueva
voluntad educativa en la autoevaluación, en la coevaluación?¿Y
en el aprendizaje orientado a la
comprensión, aprendizaje autónomo, pensamiento
crítico, aprender a aprender? ¿Y qué, de nuevo, en
la autonomía de profesores y centros? ¿Qué son
realmente las adaptaciones curriculares? ¿Qué
debemos adaptar a qué y para quiénes? Más allá
del interés burocrático y económico, ¿de qué modo
pretende la evaluación de los profesores y de los
centros mejorar y perfeccionar la organización y
funcionamiento de las escuelas? Es evidente que,
no sólo con proclamar o decretar los cambios, éstos
actúan como tales transformando los centros
escolares. Conviene primero conocer los contenidos
que conllevan las proclamas. Para convertir algo en
lo que se anuncia no basta con añadir oponer la
etiqueta, cualquiera que sea, sino que debe hacerse
en virtud del contenido de las ideas que encierran
las nuevas propuestas y de los argumentos en que
se sostienen. Es fácil caer en la trampa de una
utilización con resonancias ideológicamente
progresistas que oculta prácticas y usos de carácter
conservador, si no reaccionario. Como advierten
SOKAL y BRICMONT (1999, pág. 227), “un
pensamiento no se convierte en ‘crítico’ por el mero
hecho de ponerse esa etiqueta, sino en virtud de su
contenido”. En el ámbito educativo, además, se
convierte en crítico y progresista debido a la
credibilidad de las prácticas que provoca y de su
potencialidad transformadora de prácticas
coherentes y emancipadoras. La praxis
comprometida con tan nobles objetivos cívicos será
la garantía de que realmente existe la voluntad de
actuar en esa dirección.
EL MAESTRO RURAL Y LA REVISTA DE
EDUCACIÓN. EL SUEÑO DE
TRANSFORMAR AL PAÍS DESDE LA
EDITORIAL
Verónica Ruiz Lagier*
Dirección de Etnología y Antropología
Social-Instituto Nacional de Antropología e
Historia. * veronicalagier@gmail.com
Resumen
Las revistas El Maestro Rural y la Revista
de Educación fueron editadas durante el
Maximato y el Cardenismo. El objetivo
principal de este artículo es proporcionar
elementos de comparación de las políticas
educativas y el discurso oficial que precede
al modelo de "educación socialista"
impulsado por el gobierno de Lázaro
Cárdenas. Como encontrará el lector,
ambos periodos tuvieron más afinidades
que diferencias respecto a temas como la
educación para adultos e indígenas, y en
considerar la educación como medio para
311 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
unificar el pensamiento y formar a la nación
mexicana.
Los gobiernos posrevolucionarios
intentaron promover un cambio cultural, el
cual se encargaron de difundir las
autoridades de la Secretaría de Educación
Pública (SEP). Sin embargo, la
propagación de conocimientos y valores no
se dio sólo mediante el maestro en el salón
de clases, también se utilizaron medios no
escolarizados conocidos como educación
informal, es decir, los recursos utilizados
fuera de la escuela como: la radio, el cine,
el teatro y, por supuesto, las publicaciones
periódicas.
Las revistas educativas no sólo se crearon
como apoyo al maestro, también se
dirigieron a una población rural
heterogénea. En estas fuentes hallamos el
pensamiento oficial, pero también el de los
lectores y trabajadores de la educación,
quienes por medio de las publicaciones
hacían saber a la SEP sus necesidades y
demandas.
El presente artículo forma parte de un
trabajo más amplio en el que se analizaron
cuatro revistas educativas editadas entre
1930 y 1940, con la finalidad de comparar
el discurso político posrevolucionario
referente a la transformación del modelo de
nación a través del sistema educativo.1 En
esta ocasión sólo me concentraré en las
revistas El Maestro Rural y Revista de
Educación, ya que éstas fueron editadas
durante el Maximato y el Cardenismo, con
ello se puede comparar el discurso oficial
que precede al modelo de "educación
socialista", impulsado por el gobierno de
Lázaro Cárdenas. De esta forma pude
encontrar las similitudes o diferencias en
las políticas educativas y los métodos
pedagógicos utilizados oficialmente en los
diferentes gobiernos, así como las ideas
que interesaba difundir y las formas que se
propusieron para llevar a cabo esta tarea.
Por tanto, mi interés es proporcionar
elementos para comparar las políticas
educativas de los últimos gobiernos del
Maximato (específicamente, el de Pascual
Ortíz Rubio y Abelardo Rodríguez) y del
Cardenismo.
Como se verá a continuación, el Maximato
y el Cardenismo tuvieron más afinidades
que diferencias respecto a temas como la
educación para adultos, la educación
indígena o la educación como medio de
unificación del imaginario nacional.
LA EDUCACIÓN EN EL MÉXICO
POSREVOLUCIONARIO
Cuando Álvaro Obregón tomó el poder en
1920, su prioridad fue la creación de
mecanismos que lo ayudaran a establecer
orden y desarrollo para fortalecer el Estado
recién creado. José Vasconcelos —
inspirado en la Revolución bolchevique en
Rusia— inició una transformación en el
campo editorial desde la SEP, al mismo
tiempo que emprendió campañas
educativas que aspiraban a revertir el
analfabetismo de 80 por ciento de la
población en el país.
Antes de la Revolución mexicana, los
esfuerzos educativos estuvieron dispersos;
sin embargo con Vasconcelos comenzó la
preocupación por generar un proyecto
educativo nacional con sentido social, en el
cual la enseñanza fuera esencialmente
popular.3 Para ello, resultó indispensable
transformar los métodos educativos y
asignarle al maestro el papel de renovador
cultural, puesto que debía vincular la
escuela con la vida y preocuparse por el
desarrollo de la comunidad.
Vasconcelos se preocupó particularmente
por despertar entre la población el
sentimiento nacionalista, mediante la
implementación de valores que otorgaran a
los individuos el sentido de pertenencer a
312 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
una misma patria. Edgar Llinás explica
cómo, a partir de ese momento, el Estado
mexicano seleccionó los valores que
llegaron como herencia del pasado, creó
otros para satisfacer necesidades
presentes y futuras, y desechó algunos
cuando se hicieron inoperantes. Así surgió
la idea de mexicanidad y, por ende, la de
nacionalismo, que, como producto artificial,
se hacía crecer por medio de la
propaganda del gobierno:
[...] para cumplir sus fines mediante la
educación organizada, el cultivo a los
símbolos cívicos y a los héroes de la patria.
Los historiadores y los maestros fueron
vistos por tanto, como vehículos de la
expansión del sentimiento nacional cuyo fin
era provocar una lealtad y patriotismo.
Al llegar Plutarco Elías Calles a la
presidencia, en 1924, se abandonó la
filosofía educativa de Vasconcelos. Ya no
le interesó al Estado alfabetizar y elevar la
cultura de los humildes, sino implementar
una educación práctica que los ayudara de
manera inmediata a mejorar sus
condiciones de vida; por otro lado, se
consideró un error castellanizar únicamente
a los niños cuando el adulto contrarrestaba
lo enseñado en la escuela. El proyecto
modernizador callista consideraba
prioritario el desarrollo industrial y
modernizador del país, por lo que impulsó
la educación agrícola y cambió la
orientación editorial de erudita a útil y
didáctica, dirigida no sólo al mejoramiento
intelectual sino también al económico y
social.
Para Calles, la integración de la sociedad
mexicana se lograría por medio de la
escuela rural. Designó a Manuel Puig
Casauranc y a Moisés Sáenz como
secretario y subsecretario de Educación
Pública respectivamente. Ambos
promovieron la nueva teoría educativa de
"aprender haciendo" (principio básico de
John Dewey), con el objetivo de ayudar al
"crecimiento" de la población indígena y
campesina.
El gobierno de Elías Calles logró grandes
avances dentro de la educación, pero éstos
quedaron opacados a causa del conflicto
religioso que surgió a partir de 1926 (y
hasta 1929), cuando Puig Casauranc
formuló un reglamento al que se habrían de
sujetar los establecimientos educativos
particulares, en el que se exigió total apego
al artículo 3° de la Constitución, y en el que
se advirtió consignar a quien impartiera
algún tipo de culto religioso dentro de un
establecimiento educativo.
En 1929 Elías Calles aniquiló el último
levantamiento armado del gobierno
revolucionario y unificó todos los grupos de
poder bajo la creación del Partido Nacional
Revolucionario (PNR). En la declaración de
principios del nuevo partido político,
apareció, en primer plano, una cláusula en
materia educativa que anunciaba la
necesidad de un nuevo giro ideológico,
donde la educación tendría como propósito:
[...] fundar y desarrollar en las conciencias
el concepto de preeminencia de los
intereses de la colectividad sobre los
intereses privados o individuales
[...]creando la necesidad espiritual de una
mayor equidad en la distribución de la
riqueza, fomentando al mismo tiempo el
sentimiento de cooperación y solidaridad.
Sin embargo, durante el Maximato (1929-
1934) el país enfrentó constantes cambios
de gabinete impuestos por el ex-presidente
Calles, y esta inestabilidad administrativa
se reflejó también en la SEP, donde fueron
nombrados cinco secretarios en menos de
tres años: Aaron Sáenz, Carlos Trejo Lerdo
de Tejada, José Manuel Puig Casauranc,
Alejandro Cerisola y Narciso Bassols.
313 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
En 1929, a pesar de los dos cambios
presidenciales (Portes Gil y Pascual Ortiz
Rubio), se dieron avances importantes en
el sector educativo, como los cursos para el
mejoramiento de los maestros misioneros,
y el desarrollo de la Asamblea Nacional de
Educación en la que se trató
prioritariamente el tema de la educación
primaria urbana y rural.
Posteriormente, Narciso Bassols insistió en
la labor práctica de las misiones culturales
y retomó el proyecto callista de las
Escuelas Centrales Agrícolas, a las cuales
nombró Escuelas Regionales Campesinas.
Se incrementó la finalidad cooperativista y
colectivista de la educación, y la Dirección
de Misiones se convirtió en el
Departamento de Enseñanza Agrícola y
Normal Rural, lo que ocasionó que las
misiones perdieran su carácter ambulante y
se anexaran a las Escuelas Normales
Rurales para tener más contacto con las
comunidades.
Guadalupe Monroy Huitrón explica que,
para Bassols, la educación laica era
excesiva en su contenido y deseaba una
orientación socialista con un programa fijo,
en el cual se incorporaran temas como la
educación sexual. Esto dio pie a un
sinnúmero de manifestaciones en su
contra, por lo cual renunció en 1934 a su
cargo; sin embargo, logró imponer el
modelo laico en las escuelas primarias
privadas y la reforma de educación rural,
así, según la autora, desde este momento
ya podemos hablar de una enseñanza
elemental "definitivamente socialista".
Justo cuando renunció Bassols, se aprobó
"la educación socialista" en el Plan Sexenal
realizado para el gobierno cardenista. Sin
embargo, más que un modelo educativo, el
adjetivo socialista fue elegido para referirse
al laicismo y al mejoramiento social; por
ello, conocidos ideólogos marxistas, como
Bassols y Vicente Lombardo Toledano,
rechazaron nombrar de tal forma el nuevo
modelo educativo, ya que no existía una
definición clara y coherente de éste.
Josefina Zoraida Vázquez advierte que en
el gobierno cardenista no existió un cambio
radical en la educación respecto a lo que se
venía implementando desde el Maximato,
ya que a pesar de introducirse en los
programas de estudio la orientación
socialista, las finalidades de la enseñanza
continuaron siendo las mismas: construir
una conciencia de clase y revisar los
conceptos sociales partiendo del concepto
económico de sociedad como base de la
estructura social.
LA EDUCACIÓN EN EL PERIODO
SOCIALISTA
Ernesto Meneses asegura que quienes
implementaron la educación socialista no
se preguntaron qué significaba ésta, o si
existía o no, "lo importante era que la
educación se prestaba para bordar una
vistosa bandera política y enarbolarla en las
luchas venideras [...] así que sobre el vacío
sólo podía edificarse la nada".13 Sin
embargo no pueden dejar de reconocerse
el esfuerzo y los logros durante la
administración cardenista en materia de
educación. En el sector rural fue
especialmente importante, ya que se
intensificaron las campañas iniciadas por
Vasconcelos y continuadas por Sáenz; se
multiplicó el número de escuelas rurales y
escuelas regionales campesinas, y se
fundó el Departamento de Asuntos
Indígenas, así como el Instituto Nacional de
Antropología e Historia. Asimismo, se creó
el Instituto Politécnico Nacional y se
fortaleció la escuela técnica que formaría al
obrero calificado y a los ingenieros
mexicanos, para que la industria nacional
no dependiera ni de la fuerza de trabajo
calificada exterior, ni del científico técnico
necesario para renovar la tecnología; así
"la escuela tecnológica sintetizaba el ideal
314 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
marxista de la vinculación entre escuela y
trabajo productivo".
Por otro lado, se abrieron escuelas
especiales y pequeñas industrias para la
mujer, con el objetivo de incorporar este
sector de la población a las actividades
productivas. Para autores como Buenfil
Burgos, ésta fue la administración más
comprometida con la educación
indígena,15 aunque, como se verá más
adelante, no se abandonaron los prejuicios
y estigmas referentes a la capacidad
intelectual de los pueblos indígenas, ni el
propósito de integrarlos a la nación por
medio de la educación.
Como explica Francisco Arce, la educación
socialista se implementó con el fin de
socializar los medios de producción
(artículo 2 de la Ley Orgánica de la
Educación) y acercar a las siguientes
generaciones al ideal socialista, ya que la
propagación de los ideales revolucionarios
no había logrado sus metas con los medios
utilizados hasta el momento. Sin embargo,
a muchos les pareció sólo una estrategia
para calmar la agitación política y la
criticaron duramente, adjudicándole una
carencia de realismo práctico.
En muchas ocasiones se habló de la
educación socialista como una simple
continuación de la racionalista, esto trajo un
sinfín de discusiones entre quienes
defendían e intentaban implementar la
primera. La confusión surgió, según Victoria
Lerner, porque las dos doctrinas coincidían
con la escuela de acción en conceder gran
valor al trabajo manual y al método
experimental, atacando el uso excesivo de
libros y la disociación entre la escuela y la
vida; sin embargo, tenían distintas metas:
[...] mientras la racionalista difundía como
valor fundamental la libertad del niño y del
hombre, en la segunda se mostraba mayor
preocupación por las metas sociales, que
por cierto, tampoco eran las mismas: la
escuela racionalista insistía en la
solidaridad de clases, y en el socialismo, en
la lucha; pero la escuela racionalista es
más radical en materia religiosa. No es
solamente anticlerical, sino casi atea.
Lo cierto es que se delegó una enorme
responsabilidad en la figura del maestro
urbano y rural, al querer llevar por medio de
éste una revolución social.
LA REVISTA EL MAESTRO RURAL
La publicación más importante en la
década de 1930 fue El Maestro Rural, por
ser la primera en funcionar como
intermediaria entre las clases populares
rurales y la Secretaría de Educación
Pública. Pretendía dotar al maestro de los
medios materiales e intelectuales para
mejorar su tarea cotidiana, pero, al mismo
tiempo, se convirtió en un espacio editorial
para los maestros rurales que deseaban
compartir sus experiencias con otros
lectores; esto la diferenció de las revistas
editadas hasta ese momento, pues con sus
propuestas y observaciones los maestros
ayudaban a la SEP en la organización de la
escuela rural.
A diferencia de las publicaciones de la
década de 1920, el formato fue el de un
periódico tabloide. Su portada tenía la
originalidad de hacer uso del grabado y la
serigrafía para ilustrar con un tema distinto
cada número de la publicación.
El primer número, editado en 1931, tuvo un
tiraje quincenal de 10 000 ejemplares. La
suscripción era gratuita y la revista se
enviaba tanto a los hogares como a las
escuelas rurales. Fue dirigida por Salvador
Novo y como Jefe de Redacción se
encontraba Rómulo Velasco Ceballos,
también redactor de periódicos de la capital
(El Imparcial, El Universal y Excélsior). Se
contó con la colaboración de intelectuales y
315 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
autoridades educativas de la talla de:
Ernesto Martínez de Alva, José Guadalupe
Nájera, Gabriela Mistral, Moisés Sáenz,
Pablo González Casanova, Álvaro Yunque,
Ramón G. Bonfil y Celerino Cano. A cargo
de los cursos por correspondencia se
contaba con la colaboración de Francisco
M. Espinoza, César Martino, Felipe G.
Espinoza y Rosaura Zapata, entre otros.
El Departamento de Enseñanza Rural y la
Dirección de Misiones Culturales
colaboraban en la difusión de
conocimientos que compensaran la falta de
Escuelas Normales Rurales y la corta
duración de los institutos de acción social,
los cuales no cubrían satisfactoriamente
dos aspectos esenciales: la intensidad y la
extensión de la enseñanza.
En la revista colaboraban también altos
funcionarios responsables de la educación
del país, quienes analizaban los resultados
educativos alcanzados en los estados o
municipios, y, en ocasiones, proponían
incluso cambios radicales al programa
educativo rural, por ello la publicación
proporciona en la actualidad información
relevante sobre el proyecto educativo de la
década de 1930.
El Maestro Rural tenía una estructura que
podríamos dividir en tres secciones: 1)
información oficial; 2) participación de los
lectores, en su mayoría profesores(as) que
publicaban sus informes escolares,
artículos, cartas con preguntas y
sugerencias, etcétera; 3) cursos por
correspondencia. Otras secciones que se
añadieron posteriormente fueron las de
Noticias Internacionales, La Sección de
Consulta y Libros y Publicaciones.
Fue una publicación muy completa e
innovadora. A través de sus páginas los
maestros tenían acceso no sólo a las
últimas noticias sobre la política educativa
en el país, sino también a la literatura
contemporánea y a las técnicas
pedagógicas del momento. También se
difundió el teatro y la música popular
mediante la publicación de corridos y
partituras de dominio público.
Cursos por correspondencia
La Dirección de Misiones Culturales
propuso esta sección para motivar la
enseñanza continua de los maestros
rurales sin que requirieran trasladarse a la
ciudad. Al utilizar la revista para difundir los
cursos de formación, comenzó a quedar
atrás la época del mimeógrafo, con el cual
se imprimían las lecciones que se les
enviaba a domicilio.
Al finalizar cada capítulo había un
cuestionario que el profesor tenía la
obligación de responder y enviar a la
Dirección de Misiones Culturales, en un
plazo no mayor a un mes a partir de la
fecha de publicación; de otro modo, se les
daba de baja de los cursos por
correspondencia y no recibían el
"certificado de estudios relativo", el cual
tenía un carácter similar al que se obtenía
en una Escuela Normal Rural. Este
sistema, impulsado por José Guadalupe
Nájera (Jefe de las Misiones Culturales en
1932), representaba una revolución del
sistema de actualización y
profesionalización de maestros:
[...] mediante la publicación de los cursos
por correspondencia, el alumno tendrá el
estímulo de ver publicadas, en lugar
destacado de la revista, las propias
consultas que él nos dirija, así como sus
respuestas a los cuestionarios de las
clases, cuando, por su interés y acierto,
éstas así lo ameriten.
Se publicaron programas educativos que
abarcaban las siguientes asignaturas:
Aritmética, Lengua Nacional, Estudio de la
Naturaleza, Narraciones de Cuentos,
316 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Actividades manuales: Dibujo y
Construcción, Canto y Educación Física.
También se dedicaba espacio para
artículos pedagógicos. En ellos se
comparaban los programas educativos y
las misiones culturales mexicanas con las
de otros países, como la URSS o la España
republicana (donde eran llamadas Misiones
Pedagógicas). Era común la colaboración
de personajes relevantes de la educación
española, pues la dirección de la revista
tenía buena comunicación con Fernando
Giner de los Ríos, Ministro de Educación de
aquel país, quien visitó México al menos en
una ocasión. Debido a esta experiencia, El
Maestro Rural gozó de la colaboración de
la Revista de Pedagogía de España.
El equipo editorial de El Maestro Rural se
esforzó por motivar al público lector,
mediante la convocatoria de diferentes
concursos y la publicación de los trabajos
ganadores. Los temas eran variados:
música, danza, técnicas agrícolas, etcétera;
por ejemplo, en junio de 1932, la Dirección
de Misiones Culturales convocó a los
alumnos de la clase de Agricultura para
concursar por "la mejor parcela escolar". El
poder de convocatoria fue excelente y se
repartieron más de 50 premios en libros,
diplomas y medallas otorgadas por el
presidente de la República, Abelardo L.
Rodríguez. Por otro lado, la información
etnográfica recopilada por los maestros
rurales de todas las regiones fue de gran
utilidad posteriormente, en el sexenio de
Lázaro Cárdenas.
Otro recurso exitoso fue la creación de un
personaje llamado Gejo, quien
representaba un ejidatario que hablaba
sobre diversas situaciones cotidianas en el
campo y la escuela rural. Con un lenguaje
sencillo, Gejo respondía las inquietudes de
los profesores, proporcionaba consejos y
propagaba una actitud comprometida con
los problemas ejidales, a la vez que
defendía el derecho de las comunidades de
tener maestros con buena formación.
La voz del maestro
A partir de septiembre de 1932 se creó la
sección La Voz del Maestro, en donde
profesores y autoridades educativas
publicaron sus experiencias, propuestas y
sugerencias de trabajo, por lo que
representa una rica fuente de información
respecto a la aceptación de los contenidos
editoriales, los lugares donde era
distribuida y los problemas que afectaban a
cada región.
Por lo general la publicación recibía
comentarios como los siguientes:
• Los maestros rurales tenemos el
convencimiento de que la escuela actual no
debe parecerse a aquella que aprendimos
a leer y escribir y que nos dejó al margen
de la vida sin mayor preparación. Lo malo
es que no siempre contamos con las
orientaciones ni con los conocimientos
suficientes para que nuestras escuelitas
den de sí hasta donde sería de esperar.
• Ahora sí podemos decir que contamos
con una publicación que ha venido a llenar
el vacío.
• [...] es de vital importancia para el maestro
que lucha contra el analfabetismo y la
superstición en regiones distantes y
apartadas de la capital.
• [...] no hay duda que será el orientador de
nuestras actividades y trabajos.
En esta etapa de afianzamiento de los
gobiernos posrevolucionarios, el teatro, el
muralismo, la danza y la música, fueron
herramientas pedagógicas indispensables.
A través de la revista podemos conocer el
esfuerzo de los maestros rurales, quienes,
sin recursos institucionales, pero con una
voluntad inquebrantable, montaban con los
alumnos obras de teatro en las que se
317 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
representaban temas sociales y
revolucionarios; e incluso llegaban a
realizar presentaciones en las comunidades
aledañas a la escuela, en las que se
mostraban problemas con los que los
alumnos se identificaban inmediatamente.
De este modo, la publicación intentó brindar
los elementos indispensables para que el
maestro rural cumpliera con su función y, a
la vez, como se verá más adelante, se
esperaba que éste participara en la
unificación del proyecto educativo y en el
de nación, pues se pensaba que el futuro
de México dependía de su integración
como país, y que ésta no podría lograrse si
su población no compartía una lengua
común y una cultura similar, así como:
[...] idénticas ambiciones y necesidades
iguales, y los mismos medios de
satisfacerlas; fruto poliédrico que solamente
puede rendir en el futuro la profusa semilla
de la educación que hoy regamos en el
país con el nombre de escuela rural.
Otro aspecto relevante de la revista es el
espacio que dedicó al asesoramiento
técnico-industrial y al conocimiento de las
materias primas que existían en distintas
partes de la República. Los editores de El
Maestro Rural decidieron tener una sección
con esta temática, aspirando a que los
maestros rurales colaboraran en el
progreso industrial de las comarcas y
apoyaran la fabricación de productos como
velas, jabones, resinas, etcétera, que de
ser comercializados y no sólo de
autoconsumo, ayudarían también a los
ingresos familiares. La revista también
encomendó al maestro promover el trabajo
colectivo en sus comunidades mediante la
formación de cooperativas, con el objetivo
de generar los recursos necesarios para
sostener los talleres escolares, en los
cuales "se enseñarían sólo tareas útiles
para la realidad rural (no costumbres,
hábitos o modas de la capital)".
En la formación integral que la revista
brindaba al maestro se incluían
conocimientos básicos de enfermería y
primeros auxilios. Se publicaron diversos
artículos e ilustraciones sobre las
enfermedades e infecciones más comunes
en la vida del campo, con el fin de que se
pudieran detectar a tiempo y evitar o
detener el posible contagio de
enfermedades infecciosas (como la
escarlatina, difteria, sarampión, varicela,
orejones, tos ferina, viruela, rubéola,
etcétera).
En consecuencia, la responsabilidad moral
del maestro rural era enorme, y el gobierno
estaba en la obligación de dotarle de todas
las herramientas materiales e intelectuales,
que ayudarían a proporcionarle
mejoramiento profesional constante, tarea
que ya compartían las Escuelas Normales
Rurales y las Misiones Culturales Viajeras.
Por ello, el maestro rural representaba un
agente de cambio cuya tarea consistía en
cristalizar los ideales de la Revolución
mexicana.
La imagen de la mujer y el indígena
El discurso revolucionario reforzó los
estigmas y las funciones establecidas para
el sector femenino campesino, a pesar de
promover su participación en el ámbito
laboral. Se consideraba que la escuela
debía educar buenos campesinos, tanto
como "muchachas para ser mujeres del
campesino",27 y que esto era vital en el
ámbito rural puesto que las mujeres
campesinas eran "poco previsoras y no
tenían formado el espíritu de ahorro", es
decir, sólo tendían a consumir lo que el
esposo producía. Si bien los artículos
tenían como propósito fomentar la
participación social y económica de las
mujeres, reproducían el papel de la mujer
como un ciudadano de segunda, o como un
menor de edad carente de responsabilidad
y sentido común. Además, se ignoraban las
318 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
condiciones socioeconómicas del campo,
tanto como las funciones que cumplían las
mujeres en su grupo, y las actividades
económicas en las que históricamente ellas
han participado en el ámbito familiar y
comunitario.
A la mujer, como a los campesinos, se le
proponía "modernizarse", pero no en el
sentido de adquirir gustos urbanos que
amenazaran su estatus sociocultural rural,
o su subordinación al sector masculino. De
este modo, los papeles tradicionales
quedaban intactos, y sólo se sugería a la
mujer ser más productiva.
Así, tanto la mujer, como el indígena, son
vistos como sujetos anacrónicos. Desde
antes de la llegada del régimen cardenista,
se les considera como un problema
nacional, y por ello se debía trabajar en la
"integración" de estos a la vida nacional. En
ese sentido, se requería hacer uso de todos
los medios para despertar en este sector de
la población el deseo de aprender y utilizar
el conocimiento. Al maestro se le
recomendaba:
Despierta en él el deseo de aprender
haciéndole ver la utilidad del conocimiento.
Edúcalo grabando en su conciencia, en
forma de máximas, nuevos principios éticos
y estéticos que normen su conducta en el
futuro: enséñale de una manera objetiva,
haciéndoles ver y explicándole cuanto
convenga para su provecho inmediato.
La revista insistía en el problema de
aprendizaje del indígena a causa de la
diferencia cultural, naturalizando lo que en
realidad era un problema social y
educativo, derivado de la pobreza y los
modelos educativos que no respondían
adecuadamente a la diferencia cultural de
los pueblos de México.
En cambio, se definía la "naturaleza" del
indio como "sumiso por instinto" y
frecuentemente los artículos reproducían
actitudes colonialistas de superioridad
frente a los pueblos indígenas: "Habla con
voz suave pero firme, y forzarás su
atención y su obediencia. Tu voz, será la
voz del amo de sus padres y de sus
antecesores [...] no sabrá resistir a tu
voluntad".
La lógica de este tipo de recomendaciones
era que el indígena estaba acostumbrado a
obedecer después de siglos de explotación,
y, para liberarlo, había que establecer,
entre este sector y los docentes, relaciones
de poder y dominación a las que estaba
habituado, hasta que por sí mismo, y
gracias a la educación impartida,
descubriera que su condición no era algo
natural y entonces luchara por su desarrollo
e integración al proyecto de nación.
A menudo se habló sobre las condiciones
destructivas en las que vivía el indígena a
causa de la miseria, como la poca higiene y
el alcoholismo; frecuentemente se hizo de
manera superficial, sin considerar las
condiciones socioculturales, o incluso de
marginalidad, de los pueblos indígenas:
[...] hay casos en que aunque estén
abundantes de recursos viven sin embargo
en la misma condición que los más
indigentes. Basta considerar, para darse
cuenta de ello, que gran número de familias
habitan viviendas oscuras, sin ventilación y
sin aseo, en viviendas estrechas que
apenas serían suficientes para una persona
y, sin embargo, caben allí y pernoctan en
escandalosa promiscuidad los seres
humanos junto con los cerdos, con el perro,
el gato y las gallinas y, por si fuere poco, en
aquel mismo cuarto guardan las cosas de
comer.
Con la llegada de Lázaro Cárdenas al
gobierno, estos temas continuaron
tratándose, aunque al parecer, con mayor
sensibilidad social, y se difundieron las
319 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
políticas educativas generadas desde el
campo de la antropología. En este gobierno
se consideró que si el programa de
educación rural no había dado los frutos
que le dio a los colonizadores, era porque
los evangelistas, a diferencia de los
maestros rurales,
[...] sí se informaban primero de las culturas
que intentaban transformar [...] tres cuartas
partes del territorio está poblado por indios
y entonces se debe hacer un estudio de
todas nuestras razas en todos sus
antecedentes etnográficos, históricos y
antropológicos que determinen el tipo
humano que tenemos como sujeto de la
educación, con una cultura anterior a la
nuestra, cuya evolución se detuvo en el
mismo momento en que la Conquista
española se enseñoreó de los destinos de
México.
Algunos intelectuales, como Ramón G.
Bonfil, comenzaron a mostrar su
desacuerdo respecto a la idea de
homogenizar la educación, causando gran
polémica al proponer que "la escuela rural
se adaptará a la comunidad y no al revés,
pues así se reducirían las posibilidades de
que el alumno abandonara la escuela".
Este tema fue discutido también en el
periodo conocido como de "educación
socialista". Lo importante es que la revista
El Maestro Rural participó activamente en
este proceso, recibiendo propuestas de
trabajo desde el espacio rural y dándoles
respuesta de la SEP. De hecho, algunos
proyectos impulsados en el periodo
cardenista fueron sugeridos y discutidos en
esta publicación, la cual sirvió como enlace
de la realidad rural e institucional.
REVISTA DE EDUCACIÓN
La Revista de Educación anunciaba su
aparición con el siguiente propósito:
"contribuir a satisfacer las necesidades
derivadas de la transformación que en el
orden educativo viene operándose en
México, a partir de la reforma del art. 3°
Constitucional". Se presentó como un
"órgano oficial" dirigido por el
Departamento Autónomo de Prensa y
Publicidad, bajo la responsabilidad técnica
de la SEP. Dirigida por Luis Chávez
Orozco, quien se desempeñaba como
Subsecretario de Educación, la publicación
era administrada por Jesús E. Ferrer
Gamboa e impresa quincenalmente en los
Talleres Gráficos de la Nación. Su precio
era de 50 centavos y se podía adquirir por
suscripción anual de 6 pesos o en 3 pesos
por seis meses.
Para el gobierno Cardenista representó el
medio por el cual daba a conocer los
propósitos que normaban su política
educativa,35 y mostró gran interés por
participar en lo que llamaron la nueva
época que vivía México y su revolución, en
la que se modificarían diferentes aspectos
de la vida social mediante la transformación
de las instituciones. Por lo tanto, la
educación tenía un papel relevante, puesto
que la consideraban un factor determinante
en la liquidación de viejos regímenes y en
la estructuración del nuevo orden
económico social que se pretendía
establecer como una conquista del pueblo
trabajador.
Como se explica en el primer número, el
consejo editorial consideraba que, si bien la
revista no llenaba vacíos ni superaba las
publicaciones ya existentes, era distinta por
su contenido y estructura, además de que
planteaba tener un carácter muy definido al
contribuir "con sinceridad y de la mejor
manera posible, al perfeccionamiento de la
educación pública".
Al igual que El Maestro Rural, tenía como
finalidad facilitar al magisterio
revolucionario la comprensión de la nueva
doctrina y las nuevas tendencias
pedagógicas socialistas y, en último
320 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
término, participar en el afianzamiento del
Sistema Educativo Nacional. Por ello,
resultaba indispensable actualizar a los
maestros en lo referente a la reforma
educativa, mediante la publicación de
artículos técnicos y pedagógicos sobre los
diversos grados y especialidades de la
enseñanza.
A diferencia de otras publicaciones, la
Revista de Educación no contaba con una
estructura definida, por lo que no siempre
publicaba las mismas secciones temáticas;
sin embargo, las que aparecieron con más
frecuencia fueron las siguientes: Editorial;
Teoría, Ciencia y Técnica de la Educación;
Estadística; Pedagogía Aplicada (en la que
frecuentemente participaba Celerino Cano);
Maestros Ameritados; Nuevos Libros;
Documentos Trascendentes; Información
General; Fichas Bibliográficas (a cargo del
Departamento de Bibliotecas); La
Educación en el extranjero; Doctrina y
Ciencia de la Educación; además de las
colaboraciones independientes.
La propuesta editorial era difundir el nuevo
modelo educativo, el cual, a diferencia del
que se impartía antes de la Revolución,
tenía un enfoque colectivista, que debía
incidir en las conciencias de las clases
trabajadoras. Sin embargo, como puede
verse en el apartado anterior, la revista El
Maestro Rural ya propagaba este modelo
desde el gobierno de Plutarco Elías Calles.
Al igual que en El Maestro Rural, difundían
el movimiento educativo, tanto nacional
como extranjero, desde la enseñanza
básica hasta la superior. Presentaban el
amplio panorama de la educación rural,
abarcando también el aspecto de la
asistencia social y de las conquistas
ideológicas y materiales de la revolución.
La "nueva educación" era presentada como
un producto perfeccionado de formas
educativas anteriores. Por ello, para
involucrar al magisterio con el nuevo
proyecto educativo, así como con el
significado de términos socioeconómicos,
se publicaban artículos referentes al
modelo socialista, añadiendo al final de
cada número un "Cuestionario marxista"
que debía resolver el lector.
La revista debía ayudar a cultivar la
doctrina filosófica del Materialismo histórico
(en relación con los fenómenos de la vida
social y económica) y la Dialéctica
Materialista (en tanto método de
investigación científica) así como las
aplicaciones de ésta en relación con la
Dialéctica Escolar.Con esta ideología se
pretendía ofrecer un sistema de
pensamiento que unificara al magisterio, y
la Revista de Educación deseaba
proporcionar un entrenamiento adecuado
en relación con los problemas prácticos de
la enseñanza, incluso se buscaba la
participación editorial de maestros con
previas experiencias en construcción de
escuelas socialistas.
Es importante recordar que la publicación
comenzó a editarse en 1937, pero hasta
1939 se modificó la ley reglamentaria del
artículo 3°, implementando la educación
socialista. El magisterio rural carecía de
información respecto a los métodos
pedagógicos basados en el materialismo
dialéctico o el socialismo científico; esta
preocupación llevó al Estado a introducir
cursos de orientación socialista en las
escuelas normales urbanas y rurales.
Incluso Rafael Ramírez, quien elaboró los
libros de texto socialistas por mandato de
Lázaro Cárdenas, señaló la dificultad de
interpretar la doctrina, puesto que existían
muchas interpretaciones acerca de la
"nueva escuela".
Esta debilidad conceptual e ideológica no
es particular del periodo Cardenista o de la
educación socialista; ésta comenzó durante
el Maximato y se tradujo en la falta de
321 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
consistencia pedagógica. Al revisar los
diferentes números de la publicación
podemos percibir el conflicto entre dos
realidades: la cotidiana desde los espacios
educativos y la que el Estado difundía y
pretendía implementar.
Esto era fuente de debate en la misma
revista. Por un lado, se requería un
magisterio con capacidad, pero la práctica
escolar se dificultaba si sólo se apoyaba en
los elementos teóricos que le
proporcionaba el modelo oficial. Por el otro,
se promovía la figura del maestro con las
aptitudes mínimas exigibles respecto al
"orden ideológico, moral y sentido
revolucionario", aspectos que, por su
uniformidad, eran reconocidos tanto por la
pedagogía clásica, como por la surgida
conforme a los lineamientos funcionales de
la socialista.
En tanto que la educación era considerada
una obra social, su estructura y dinámica
debía entenderse como un trabajo de
construcción "bio-psicológico", es decir, se
debía hacer uso de un método globalizador
que utilizara las ciencias auxiliares de la
pedagogía: la psicología, la sociología e
incluso la biología.41 Valiéndose de
autores como Decroly (La función
globalizadora de la enseñanza); Filho (La
escuela nueva), Labor (Diccionario de
pedagogía) y el Método de Dewey, la
revista ayudaría a conocer esos métodos
globalizadores que favorecían la
adquisición de conocimientos "por
asociación" y no aisladamente,
considerando a la vez las necesidades del
alumno y el medio en el que éste vivía.
Sin embargo, es importante recalcar que ni
la SEP, ni la dirección editorial sugirieron el
rompimiento completo con otros métodos
pedagógicos utilizados hasta entonces; en
cambio, se argumentó que la escuela
socialista sólo sería revolucionaria cuando,
además del contenido social de su
propaganda revolucionaria, desfanatizante
proletaria —y de emancipación social—
fuera la continuación de la trayectoria
científica que la pedagogía tenía hasta el
momento: "la pedagogía como ciencia ha
descubierto, utilizado y refinado un
instrumental técnico que nosotros debemos
aprovechar para hacer más efectiva
nuestra educación".
De este modo, la educación burguesa
debía desecharse en su contenido pero no
en su técnica. El adelanto técnico burgués
en la pedagogía era —como en todos los
aspectos de la sociedad— no sólo
aprovechable sino indispensable. Al
respecto se aseguraba que "todo adelanto
técnico, por el sólo hecho de significar un
adelanto científico, pertenece a la
revolución".
La imagen utópica del maestro en la
Revista de Educación
¿Cuáles debían ser las aptitudes mínimas
para ser maestro? Con Vasconcelos, en la
década de 1920, se le pidió al magisterio
involucrarse en sus comunidades de
trabajo como defensores y guías;
posteriormente, Calles les pedía
mantenerse al margen de todo tipo de
movilización que no favoreciera al gobierno.
Con el gobierno cardenista, además de
poseer una ideología y militancia
revolucionarias, debían estar en contacto
con las organizaciones obreras y
campesinas, así como participar en sus
luchas populares.
Se promovía la imagen del maestro
consciente, con responsabilidad y unidad
de clase; que fuera un organizador social,
que armonizara el problema educativo con
las luchas de los trabajadores. Por si fuera
poco, también debía tener preparación
pedagógica e información científica
moderna, así como poseer una amplia
cultura general, que consideraba incluso el
322 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
conocimiento de la Constitución General de
la República, el Código Agrario, la Ley
Federal del Trabajo y todas aquellas leyes
de utilidad para obreros y campesinos. Esto
sin duda resultó sumamente ambicioso,
pues la mayoría de los maestros tenían una
escasa formación, y en ocasiones, sólo la
indispensable para la labor de
alfabetización.
Por otro lado, el "sentido revolucionario"
que debían adquirir los docentes provocó
roces entre éstos y las autoridades
educativas, debido a la actitud
contradictoria de la SEP, la cual en
determinadas ocasiones les sugería
involucrarse socialmente y en otras no. La
revista muestra su preocupación por la
actitud del magisterio organizado: éste
debía estar consciente de su importancia
dentro del movimiento revolucionario, así
que se le pedía ser cauteloso en la
búsqueda del mejoramiento social propio y
el de la comunidad. Por esta razón, se hizo
hincapié en la conciencia del magisterio
como instrumento de apoyo popular y su
función social, para contribuir al
mejoramiento integral del país.
Al respecto, Chávez Orozco señalaba que
la función del maestro no debía limitarse a
su tarea de alfabetizar o brindar elementos
cultos con el fin de integrar una
nacionalidad mexicana; pensaba que su
propósito era más complejo que sólo
cumplir los lineamientos de la SEP y el
precepto institucional.46 Por otro lado y de
manera constante, la publicación reiteraba
que esta acción social y cultural, así como
su papel, estaban consignados en el Plan
Sexenal, y que ir más allá de éste, sin
haber conseguido antes sus postulados,
significaba actuar equivocadamente. El
resultado de este discurso oficial fue la gran
confusión entre el magisterio y, en muchos
casos, la desobediencia hacia el proyecto
del Estado.
Paralelamente, la dirección de la revista se
preocupó por enaltecer y difundir la imagen
del maestro rural, aparte de incluir una
serie de artículos que daban pie a
diferentes debates que siempre eran
publicados. También se idearon distintos
recursos para motivar a la planta
magisterial. Una de las formas fue la
realización de concursos en el ámbito
nacional, gracias al apoyo e iniciativa del
Departamento Autónomo de Prensa y
Publicidad (DAPP) y a la participación de
editoriales particulares, como Editorial
Masas, la cual era representada por el
escritor Martín Luis Guzmán.
La educación indígena
El tema indígena ocupa un espacio
relevante en la publicación, lo cual coincide
con la agenda política del gobierno
cardenista, que impulsó este ramo de la
educación al crear el Departamento de
Asuntos Indígenas.
Sin embargo, podemos observar que a la
población indígena se le desea integrar al
proyecto de nación mediante su papel
económico, sin considerar su especificidad
cultural. Por lo tanto, el indígena es
considerado un problema del Estado, y se
le debe incorporar a partir de la educación y
la fuerza de trabajo como obrero o como
campesino.
En este sentido, encontramos
colaboraciones como la de Álvarez Barret,
sobre la necesidad de impulsar el sentido
agrícola en la educación rural, y elevarla en
su calidad con la educación urbana. De
esta manera, no sería la circunstancia de
vivir en la ciudad o el campo lo que
determinara el valor de las demandas
educativas en los diversos sectores de la
población, sino el significado que tales
sectores tuvieran en el destino histórico de
México, ya fuera por su número, por su
aportación a la economía nacional o por su
323 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
contribución al desenvolvimiento político y
social del país.
Álvarez Barret consideraba que se debía
incorporar al indígena por medio de la
educación pero no castellanizándolo, como
sugería años atrás Rafael Ramírez al
gobierno cardenista, sino desde su lengua
materna, para después "iniciar su
incorporación al progreso industrial,
utilizando en esta marcha sus valores y
características propias".
En cambio, Rafael Ramírez consideraba
que la educación debía modificar la vida de
la población campesina, y que el Estado
primero debía invertir en la infraestructura
que mejorara el modo de vida de los
campesinos y que los comunicara
rápidamente con las ciudades, para que
con ello hubiera mejor entendimiento entre
la población urbana y la rural, puesto que
era urgente el intercambio de ideas y
conocimientos entre ambos sectores para
acabar con superticiones y prejuicios
fuertemente arraigados que la
castellanización no lograba cesar.
Esta forma de ver al indio como un
problema nacional y a sus comunidades
como espacios aislados y atrasados
culturalmente influyó en posteriores
políticas del Estado posrevolucionario, en
las cuales se consideró a las poblaciones
indígenas como zonas de refugio.52 En la
Revista de Educación encontramos este
debate entre quienes optan por la
aculturación y el desplazamiento de la
cultura propia con el fin de incorporarse al
desarrollo y la vida nacional, y aquellos
que, de manera cautelosa aunque no
menos aculturizante, sugieren integrar a la
población indígena al nuevo sistema
económico, pero manteniendo la matriz
cultural de los pueblos indígenas.
Othón Mendizábal, por ejemplo, propuso
continuar con las políticas de incorporación
del indio, las cuales se habían establecido
desde 1921, pero con la diferencia de que
debían desarrollarse desde la lengua
materna, utilizando el castellano como
lengua franca, de manera similar a la
colonización que llevaron a cabo los
españoles en el siglo XV, o como se estaba
viviendo en esos años en la URSS.
Por lo tanto, ya fuera luchando
abiertamente por liquidar la cultura y las
lenguas de los pueblos indígenas o
utilizando estas últimas como medio de
aculturación e integración al proyecto
nacional, los pueblos indígenas sufrieron el
embate de las políticas estatales, sin que
se consiguiera la deseada transformación,
puesto que los intelectuales orgánicos de
esa época no lograban ver que la
marginación de los pueblos no era una
característica natural de su cultura, sino
causa del sistema socioeconómico,
producto de más de 400 años de
colonización y explotación.
HEMEROGRAFÍA
El Maestro Rural, revista quincenal, Órgano
del Departamento de Misiones Culturales
de la SEP, 1932.
324 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
325 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
CRISIS DE JUSTICIA SOCIAL Y LUCHA
DE CLASES EN MÉXICO
(Tareas urgentes del movimiento popular)
Por: Eduardo Miranda Esquivel
1.- En estos tiempos y días aciagos, en los
albores de la segunda mitad del año de
2016, en los que México vive momentos
difíciles y adversos, especialmente para
sus pueblos, trabajadores y la gran mayoría
de las y los habitantes del país, la amplia y
valiente movilización social magisterial, de
trabajadores de la salud, estudiantil y de
otros contingentes de la sociedad, es un
faro de luz en la oscuridad que vive la
nación, arrastrada por la continua y
devastadora crisis económica, la pérdida
acelerada del patrimonio nacional, el
aumento de la pobreza, el desempleo, las
privatizaciones y un clima de exacerbada
violencia orquestada desde el poder.
2.- En efecto, la economía en el régimen
actual sigue y profundiza la tendencia de
los últimos gobiernos de mantener una
economía estancada con bajísimo
crecimiento productivo, la cual profundiza
los desequilibrios sectoriales , el desempleo
y la pobreza , con una progresiva
devaluación del peso frente al dólar que
alcanza, en estos días, casi los 20 pesos
por dólar y un panorama nacional de
enormes desigualdades sociales, que
patrocina y ensancha la brecha entre una
minoría privilegiada de ricos y una pobreza
de más del 50 por ciento de la población
compuesta hoy en día de alrededor de 120
millones de mexicanos.
3.- Estos hechos evidencian que México
está muy lejos de ser un país de justicia
social en el que cada persona habitante de
la nación, por el solo de hecho de serlo,
reciba lo necesario para vivir con bienestar
y dignidad; y, mucho menos que se viva en
un Estado social y democrático de derecho,
cuya característica esencial sería el
establecimiento constitucional y real de un
régimen comprometido con el cumplimiento
de los derechos humanos, la justa
distribución de la riqueza y la observancia
de los derechos sociales a favor de la
población, en: empleo, alimentación,
educación, salud, vivienda y otros.
4.- Más aún, tampoco se vive en el
cacareado Estado de derecho, que
pregonan los partidos y políticos del
régimen, quienes afirman que: “México es
un país de leyes”, y sí lo es, pero
solamente por la existencia de más de 7 mil
ordenamientos jurídicos, no porque se
respeten las leyes, pues ha sido el propio
Estado, quien en un proceso de casi 100
años, ha cambiado totalmente el contenido
y alcances de la constitución de 1917, con
más de 700 reformas, para quitarle al
pueblo lo que históricamente sus luchas y
revoluciones le habían dado, derechos
sociales, como: el ejido y la reforma
agraria, los derechos humanos laborales, la
jubilación, seguridad social, educación
gratuita y un Estado promotor de la justa
repartición de la riqueza.
5.- Con ello, el Estado mexicano, los
gobiernos, partidos e instituciones
emanados del sistema, han traicionando
una y otra vez, los principios de legalidad
constitucional, progresividad y no
retroactividad de la ley, cuando la reforma
afecta derechos adquiridos; principios que
deben favorecen en todo tiempo a las
personas, desmantelando el régimen piedra
tras piedra del constitucionalismo social
heredado de la revolución mexicana,
mostrando la verdadera faz del sistema de
poder que prevalece actualmente en
México: un régimen faccioso y abusivo de
poder en una Estado de democracia
restringida de corte dictatorial neoliberal al
mando de ricos capitalistas.
326 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
6.- La severa crisis de justicia legal y
seguridad pública que se arrastra desde
hace más de tres décadas, y que ahora se
ahonda con el presidente Enrique Peña
Nieto y los gobernadores de las entidades
federativas y de la Ciudad de México, se
evidencia al recular el Estado de la rectoría
económica y compromiso de gasto social,
para entregar al país a las grandes
corporaciones extranjeras, a través de un
paquete de cuando menos 13 grandes
reformas, incluida la laboral, de orientación
privatizadora de todo: educación, salud,
transporte, servicios, hasta del agua, que
desnaturalizan nuestro Estado social
proyectado por el constituyente de 1917.
7.- La descomposición de los cuerpos de
policía y ministeriales, la justicia de
consigna de los tribunales comunes y del
poder judicial federal, la corrupción e
impunidad de los agentes
gubernamentales, sea del partido que sean,
ha generado un uso abusivo del poder del
Estado, que nada parece detener ni aún la
reforma “mágico” demagógica en materia
penal que terminó de implantar hace días el
sistema acusatorio y juicios orales; así
como, un clima peligroso y violento de
Estado de excepción a lo largo y ancho del
país, caracterizado por el poder de facto de
las bandas criminales y por la constante
violación de los derechos humanos de
parte de los agentes del Estado, cuyos
episodios de terror van de la tragedia del 26
de septiembre de 2013, en Ayotzinapa, con
la desaparición forzada de los 43, hasta la
masacre de Nochixtlán y represión a la
CNTE, el 19 de junio pasado.
8.- Dejando de lado hoy la descomposición
e ineficacia de los cuerpos policíacos y la
creciente militarización del país, otra
muestra más clara y grave de la crisis en el
sistema de justicia, es la reiterada y frívola
actuación de la Suprema Corte de Justicia
de la Nación, la cual en numerosos casos,
ha privilegiado el criterio político por encima
del jurídico, apoyando sin miramientos los
beneficios del poder, conculcando y
envileciendo la legalidad y el Estado de
Derecho, como sucedió con el anatocismo,
la Ley del ISSSTE, las reformas al IMSS, la
reforma educativa, la reforma energética y
la reforma laboral.
9.- Si bien, en principio es el propio modelo
económico prevaleciente en el país, el que
determina la desigualdad e injusticia social
existente, también lo es, que se debe, a la
enorme corrupción e incapacidad de los
gobernantes para dar soluciones eficaces
al desarrollo sustentable y a las
necesidades de la gente; a que los órganos
legislativos, ejecutivos e impartidores de
justicia están penetrados y controlados por
las grandes corporaciones y partidos, como
sucede en la institución del ministerio
público, la Corte, los órganos autónomos y
las comisiones públicas de derechos
humanos; pero especialmente, la
conservación del statu quo se debe a la
incapacidad social para modificar nuestra
forma de gobierno.
10.- En ese marco nacional se hace
necesario y justificable la rebeldía social, la
lucha legal, la manifestación cívica, la
participación electoral, cuando ésta se
orienta correctamente como resorte o
soporte de la movilización social, e
inclusive la autodefensa, cuando la
autoridad no solamente es incapaz de
brindar bienestar, protección y seguridad a
los ciudadanos, sino que ella misma
encarna la delincuencia, al estar por
doquier políticos, funcionarios y agentes
policiacos coludidos con las organizaciones
delictivas del narcotráfico y su vivificación
en operaciones delincuenciales, hasta
casos de lesa humanidad, como la
desaparición forzada, aparte del
enriquecimiento ilegitimo de numerosos
327 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
gobernantes al amparo del poder de la
función pública y del Estado.
11.- Por ello, y considerando las actuales y
difíciles circunstancias socioeconómicas y
políticas que vive el país, especialmente el
deterioro de las condiciones de vida de las
y los trabajadores; el inflexible e ilegítimo
imperio que ejercen los gobiernos federal y
de las entidades; la aumentada falta de
credibilidad ciudadana en los partidos y en
las elecciones, como instrumentos
promotores del mejoramiento social, y, el
avance actual del movimiento social,
particularmente del magisterio, la tarea más
urgente en estos días es la de articular y
unir las diferentes luchas sectoriales,
regionales y estatales, bajo un programa
común que defienda los derechos sociales
conquistados, exigiendo la derogación de
las reformas laboral, educativa y de salud,
la mejora del salario y el empleo, el cese
inmediato a la represión y la libertad de los
presos por motivos políticos y de
conciencia.
CONVENCIÓN DE AGUASCALIENTES
LUCIANA LARTIGUE (Libro: “La
Revolución Mexicana”. Ed. Ocean Sur.
México. 2011).
Lucha de clases.
Carranza se hizo cargo del gobierno en la
capital el 15 de agosto de 1914. Su primera
medida fue ordenar el desarme del ejército
federal y el reemplazo de sus tropas por las
de Obregón. El ejército de Obregón
contaba en su interior con una fracción de
la pequeño-burguesía nacionalista, atraída
por la fuerza villista como Lucio Blanco y
Rafael Buelna. Pero también estaba
conformado por una camada de jefes
militares corruptos que durante su paso por
el ejército constitucionalista se fueron
enriqueciendo y que dieron luego
nacimiento a una nueva burguesía
mexicana.
La llegada a la capital dejará al desnudo los
intereses de clase y marcará el inicio de los
conflictos abiertos al interior del
constitucionalismo. Los dos ejércitos
campesinos, al sur el zapatista y al norte el
de Villa, serán los verdaderos
representantes de los intereses populares y
quienes sostendrán la pelea por la tierra y
exigirán la realización de las conquistas
sociales prometidas. En el lado opuesto,
estarán Carranza con Pablo González y
Álvaro Obregón, quienes intentarán
recomponer el gobierno y el orden
institucional desoyendo nuevamente el
clamor popular por reformas sociales
profundas, sobre todo en lo que refiere a la
cuestión agraria.
Apenas asumió el gobierno, Carranza se
dispuso a liquidar las organizaciones
campesinas insurrectas. El 28 de agosto de
1914 entró en conversaciones con el
zapatismo, pero no logró su cometido.
Zapata exigía la aplicación del Plan de
Ayala como primera condición para iniciar
el desarme de su tropa. Estaba fresca la
experiencia de Madero en el poder y no
iban a dejar que Carranza los engañara.
Sin alcanzar un acuerdo, se reanudó el
conflicto armado.
En su «Manifiesto al pueblo mexicano» del
mes de agosto de 1914 los zapatistas
anunciaron que:
El movimiento revolucionario ha llegado a
su período culminante y, por lo mismo, es
ya hora de que el país sepa la verdad; toda
la verdad. La actual Revolución no se ha
hecho para satisfacer los intereses de una
personalidad, de un grupo o de un partido.
La actual Revolución reconoce orígenes
más hondos y va en pos de fines más altos.
328 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
El campesino tenía hambre, padecía
miseria, sufría explotación, y si se levantó
en armas fue para obtener el pan que la
avidez del rico le negaba; para adueñarse
de la tierra que el hacendado,
egoístamente, guardaba para sí; para
reivindicar su libertad, que el negrero
atropellaba inicuamente todos los días. Se
lanzó a la revuelta, no para conquistar
ilusorios derechos políticos que no dan de
comer, sino para procurarse el pedazo de
tierra que ha de proporcionarle alimento y
libertad, un hogar dichoso y un porvenir de
independencia y engrandecimiento. Se
equivocan lastimosamente los que creen
que el establecimiento de un gobierno
militar, es decir, despótico, será lo que
asegure la pacificación del país. Esta solo
podrá obtenerse si se realiza la doble
operación de reducir a la impotencia a los
elementos del antiguo régimen y de crear
intereses nuevos, vinculados
estrechamente con la Revolución, que les
sean solidarios, que peligren si ella peligra
y prosperen si aquella se establece y
consolida. […] Por eso, la Revolución
Agraria, desconfiando de los caudillos que
a sí mismos se disciernen el triunfo, ha
adoptado como precaución y como garantía
el precepto justísimo de que sean todos los
jefes revolucionarios del país los que elijan
al primer magistrado, al presidente interino
que debe convocar a elecciones; porque
bien sabe que del interinato depende el
porvenir de la Revolución y, con ella, la
suerte de la República. ¿Qué cosa más
justa la de que todos los interesados, los
jefes de los grupos combatientes, los
representantes revolucionarios del pueblo
levantado en armas, concurran a la
designación del funcionario en cuyas
manos ha de quedar el tabernáculo de las
promesas revolucionarias, el ara santa de
los anhelos populares? ¿Por qué la
imposición de un hombre a quien nadie ha
elegido? ¿Por qué el temor de los que a sí
mismos se llaman constitucionalistas para
sujetarse al voto de la mayoría, para rendir
tributo al principio democrático de la libre
discusión del candidato por parte de los
interesados?
El procedimiento, a más de desleal, es
peligroso, porque el pueblo mexicano ha
sacudido su indiferencia, ha recobrado su
brío y no será él quien permita que a sus
espaldas se fragüe la erección de su propio
gobierno. Y si los constitucionalistas
quieren en verdad al pueblo y conocen sus
exigencias, que rindan homenaje a la
voluntad soberana aceptando con
sinceridad y sin reticencias los tres grandes
principios que consigna el Plan de Ayala;
expropiación de tierras por causa de
utilidad pública, confiscación de bienes a
los enemigos del pueblo y restitución de
sus terrenos a los individuos y
comunidades despojados. […] Reforma,
Libertad, Justicia y Ley. Campamento
Revolucionario en Milpa Alta, agosto de
1914.
De todas formas, el ascenso de la
movilización de masas en todo el país
obligaba al gobierno recién instalado a dar
algunas respuestas a las demandas
populares. Allí donde se establecieron
gobiernos constitucionalistas se procedió a
la supresión de las tiendas de raya, la
condonación de las deudas de los
campesinos, medidas de protección para
los trabajadores como la implantación del
salario mínimo, la jornada de ocho horas, el
descanso semanal. Pero ninguna
reglamentación se había establecido en
relación con la propiedad de la tierra. Las
organizaciones obreras retomaron sus
actividades.
El 15 de septiembre de 1914, el gobierno
de Estados Unidos anunció el retiro de las
tropas norteamericanas del puerto de
Veracruz. Carranza dio a conocer la noticia
329 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
al pueblo mexicano desde los balcones del
Palacio Nacional.
El general Obregón comprendía que para
llegar a la pacificación del país era
necesario aplicar medidas de carácter
social. Esta perspectiva lo llevó inicialmente
a tener una actitud más conciliadora con
Villa y Zapata.
Obregón quería por el momento mantener
a la División del Norte dentro del Ejército
Constitucionalista. Por este motivo decidió
interceder ante la inminente ruptura de Villa
con Carranza. Villa estaba dispuesto a
entablar negociaciones con Carranza
partiendo de lo conversado en Torreón.
Pero el jefe constitucionalista negó esa
posibilidad y, sin más, llamó a una
Convención para el 1ro. de octubre de 1914
en la Ciudad de México. Villa rechazó el
llamado de Carranza a sabiendas de que
esta no sería representativa de todas las
tendencias. Por disposición de Carranza,
los asistentes a la Convención serían
designados desde el centro y no —como se
había acordado en el pacto de Torreón—
según la representatividad de cada división.
Asimismo, la convocatoria no hacía
referencia precisa a los temas que serían
tratados, de lo que podía desprenderse que
la cuestión agraria podría quedar afuera de
la agenda de discusión.
El 22 de septiembre, Villa envió un
telegrama a Carranza en el que le da a
conocer su decisión:
Cuartel General en Chihuahua.
Septiembre 22 de 1914.
Señor Venustiano Carranza.
México D.F.
En contestación a su mensaje, le manifiesto
que el general Obregón y otros generales
de esta División, salieron esta noche para
esa capital con el objeto de tratar
importantes asuntos relacionados con la
situación general de la República; pero en
vista de los procedimientos de usted que
revelan un deseo premeditado de poner
obstáculos para el arreglo satisfactorio de
las dificultades para llegar a la paz que
tanto deseamos, he ordenado que
suspendan su viaje y se detengan en
Torreón. En consecuencia, le participo que
esta División no concurrirá a la Convención
que ha convocado y desde luego le
manifiesto su desconocimiento como
Primer Jefe de la República, quedando
usted en libertad de proceder como le
convenga.
El general en jefe, Francisco Villa
El telegrama anunciaba la ruptura definitiva
entre Villa y Carranza. Lucio Blanco
promovió un encuentro en la ciudad de
Aguascalientes con el fin de evitar un
enfrentamiento armado entre las dos
fracciones. Mientras llegaban a la capital
los delegados de la Convención
carrancista, Obregón y otros generales
partieron hacia Aguascalientes para
entablar conversaciones con Villa. El
resultado de este encuentro fue la
propuesta de que la Convención reunida en
la Ciudad de México se trasladara a
Aguascalientes para iniciar sus actividades
el día 10 de octubre. Simultáneamente se
acordó suspender las hostilidades y los
movimientos de tropas e invitar a Zapata a
que enviara delegados.
Carranza rechazó el ofrecimiento y decidió
iniciar la Convención en la capital. Villa —
alarmado por la intransigente actitud de
Carranza— amenazó con avanzar hasta
allí. Carranza debió renunciar frente a las
presiones y el 4 de octubre la Convención
se trasladó a Aguascalientes para
330 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
comenzar sus sesiones el día 10, solo con
la presencia de los delegados militares.
La Convención se reunió en el Teatro de
Morelos el día indicado por la tarde. Un
espíritu optimista reinaba en el ambiente y
había esperanza de que los conflictos
fueran resueltos. Se esperaba que la
Convención diera luz a un programa de
gobierno que resolviera definitivamente los
problemas de fondo que habían llevado al
pueblo mexicano a las armas y a cinco
años de sangrientas luchas.
La Convención revolucionaria se declaró
soberana y los representantes firmaron
sobre la bandera nacional cumplir las
disposiciones que de la misma emanaran.
El 17 de octubre llegó el general Villa, quien
emocionado pronunció un encendido
discurso.
PLAN DE AYALA
Redactado por Emiliano Zapata y Otilio
Montaño
Villa de Ayala, 28 de noviembre de 1911.
Plan Libertador de los hijos del Estado de
Morelos afiliados al Ejército Insurgente que
defiende el cumplimiento del Plan de San
Luis Potosí, con las reformas que ha creído
conveniente aumentar en beneficio de la
Patria Mexicana.
Los que subscribimos, constituidos en
Junta Revolucionaria, para sostener y llevar
a cabo las promesas que hizo la
Revolución del 20 de noviembre de 1910,
próximo pasado, declaramos
solemnemente ante la faz del mundo
civilizado, que nos juzga, y ante la Nación a
que pertenecemos y amamos, los principios
que hemos formulado para acabar con la
tiranía que nos oprime y redimir a la patria
de las dictaduras que se nos imponen, las
cuales quedan determinadas en el
siguiente Plan:
1ro.- Teniendo en consideración que el
pueblo mexicano acaudillado por don
Francisco I. Madero fue a derramar su
sangre para reconquistar sus libertades y
reivindicar sus derechos conculcados, y no
para que un hombre se adueñara del
poder, violando los sagrados principios que
juró defender bajo el lema de "Sufragio
Efectivo. No Reelección", ultrajando la fe, la
causa, la justicia y las libertades del pueblo;
teniendo en consideración: que ese hombre
al que nos referimos es Dn. Francisco I.
Madero, el mismo que inició la precitada
revolución, el cual impuso por norma su
voluntad e influencia al Gobierno
Provisional de ex Presidente de la
República, Lic. Dn. Francisco L. de La
Barra, por haberle aclamado el pueblo su
Libertador, causando con este hecho
reiterados derramamientos de sangre, y
multiplicadas desgracias a la Patria de una
manera solapada y ridícula, no teniendo
otras miras que satisfacer que sus
ambiciones personales, su desmedidos
instintos de tirano y su profundo desacato
al cumplimiento de las leyes preexistentes
emanadas del inmortal Código de 57
escrito con la sangre de los revolucionarios
de Ayutla; teniendo en consideración: que
el llamando Jefe de la revolución
libertadora de México Don Francisco I.
Madero, no llevó a feliz término la
revolución que gloriosamente inició con el
apoyo de Dios y del pueblo, puesto que
dejó en pie la mayoría de poderes
gubernativos y elementos corrompidos de
opresión del Gobierno dictatorial de Porfirio
Díaz, que no son, ni pueden ser en manera
alguna la legítima representación de la
Soberanía Nacional, y que por ser
acérrimos adversarios nuestros y de los
principios que hasta hoy defendemos,
están provocando el malestar del país y
331 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
abriendo nuevas heridas al seno de la
Patria para darle de beber su propia
sangre; teniendo en consideración que el
supradicho sr. Francisco I. Madero, actual
Presidente de la República trata de eludir el
cumplimiento de las promesas que hizo a la
Nación en el Plan de San Luis Potosí,
ciñendo las precitadas promesas a los
convenios de Ciudad Juárez, ya
nulificando, persiguiendo o matando a los
elementos revolucionarios que le ayudaron
a que ocupara el alto puesto de Presidente
de la República por medio de sus falsas
promesas y numerosas intrigas a la Nación;
teniendo en consideración que el tantas
veces repetido Francisco I. Madero ha
tratado de ocultar con la fuerza bruta de las
bayonetas y de ahogar en sangre a los
pueblos que le piden, solicitan o exigen el
cumplimiento de sus promesas en la
revolución llamándolos bandidos y
rebeldes, condenando a una guerra de
exterminio, sin conceder ni otorgar ninguna
de las garantías que prescriben la razón, la
justicia y la ley; teniendo en consideración
que el Presidente de la República, Sr. Don.
Francisco I. Madero, ha hecho del Sufragio
Efectivo una sangrienta burla al pueblo, ya
imponiendo contra la voluntad del mismo
pueblo en la Vice-Presidencia de la
República al Lic. José María Pino Suárez,
o ya a los gobernadores de los Estados
designados por él, como el llamado Gral.
Ambrosio Figueroa, verdugo y tirano del
pueblo de Morelos; ya entrando en
contubernio escandaloso con el partido
científico, hacendados feudales y caciques
opresores, enemigos de la revolución
proclamada por él, a fin de forjar nuevas
cadenas y de seguir el molde de una nueva
dictadura, más oprobiosa y más terrible que
la de Porfirio Díaz, pues ha sido claro y
patente que ha ultrajado la Soberanía de
los Estados, conculcando las leyes sin
ningún respeto a vidas e intereses, como
ha sucedido en el Estado de Morelos y
otros, conduciéndonos a la más horrorosa
anarquía que registra la historia
contemporánea: por estas consideraciones
declaramos al susodicho Francisco I.
Madero, inepto para realizar las promesas
de la Revolución de que fue autor, por
haber traicionado los principios con los
cuales burló la fe del pueblo, y pudo haber
escalado el poder; incapaz para gobernar,
por no tener ningún respeto a la ley y a la
justicia de los pueblos, y traidor a la Patria
por estar a sangre y fuego humillando a los
mexicanos que desean sus libertades, por
complacer a los científicos, hacendados y
caciques que nos esclavizan, y desde hoy
comenzamos a continuar la Revolución
principiada por él, hasta conseguir el
derrocamiento de los poderes dictatoriales
que existen.
2do.- Se desconoce como Jefe de la
Revolución al C. Francisco I. Madero y
como Presidente de la República, por las
razones que antes se expresan,
procurando el derrocamiento de este
funcionario.
3ro.- Se reconoce como Jefe de la
Revolución Libertadora al ilustre General
Pascual Orozco, segundo del caudillo Don.
Francisco I. Madero, y en caso de que no
acepte este delicado puesto, se reconocerá
como Jefe de la Revolución al General
Emiliano Zapata.
4to.- La Junta Revolucionaria del Estado de
Morelos manifiesta a la Nación bajo formal
protesta: Que hace suyo el Plan de San
Luis Potosí, con las adiciones que a
continuación se expresan en beneficio de
los pueblos oprimidos, y se hará defensora
de los principios que defiende hasta vencer
o morir.
5to.- La Junta Revolucionaria del Estado de
Morelos, no admitirá transacciones ni
componendas políticas hasta no conseguir
el derrumbamiento de los elementos
332 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
dictatoriales de Porfirio Díaz y Don.
Francisco I. Madero; pues la Nación está
cansada de hombres falaces y traidores
que hacen promesas de libertadores, solo
que llegando al poder, se olvidan de ellas y
se constituyen en tiranos.
6to.- Como parte adicional del Plan que
invocamos hacemos constar: que los
terrenos, montes y aguas que hayan
usurpado los hacendados, científicos o
caciques a la sombra de la tiranía y de la
justicia venal entrarán en posesión de estos
bienes inmuebles desde luego, los pueblos
o ciudadanos que tengan sus Títulos
correspondientes de esas propiedades, de
las cuales han sido despojados por la mala
fe de nuestros opresores, manteniendo a
todo trance, con las armas en la mano, la
mencionada posesión y los usurpadores
que se consideren con derechos a ellos, lo
deducirán ante tribunales especiales que se
establezcan al triunfo de la Revolución.
7mo.- En virtud de la inmensa mayoría de
los pueblos y ciudadanos mexicanos, no
son más dueños del terreno que pisan,
sufriendo los horrores de la miseria sin
poder mejorar su condición social ni poder
dedicarse a la industria o a la agricultura
por estar monopolizados en unas cuantas
manos las tierras, montes y aguas; por esta
causa se expropiarán, previa indemnización
de la tercera parte de esos monopolios a
los poderosos propietarios de ellos, a fin de
que los pueblos y ciudadanos de México
obtengan ejidos, colonias, fundos legales
para pueblos, o campos de sembradura o
de labor y se mejore en todo y para todo la
falta de prosperidad y bienestar de los
mexicanos.
8vo.- Los hacendados, científicos o
caciques que se opongan directa o
indirectamente al presente Plan, se
nacionalizarán sus bienes y las dos
terceras partes que a ellos les
correspondan, se destinarán para
indemnizaciones de guerra, pensiones de
viudas y huérfanos de las víctimas que
sucumban en la lucha del presente Plan.
9no.- Para ajustar los procedimientos
respecto a los bienes antes mencionados,
se aplicarán leyes de desamortización y
nacionalización según convenga; pues de
norma y ejemplo pueden servir las puestas
en vigor por el inmortal Juárez, a los bienes
eclesiásticos que escarmentaron a los
déspotas y conservadores, que en todo
tiempo han pretendido imponernos el yugo
ignominioso de la opresión y el retroceso.
10mo.- Los Jefes Militares insurgentes de
la República; que se levantaron con las
armas en la mano a la voz de Don
Francisco I. Madero, para defender el Plan
de San Luis Potosí y que ahora se opongan
con fuerza armada al presente Plan, se
juzgarán traidores a la causa que
defendieron y a la Patria, puesto que en la
actualidad muchos de ellos, por complacer
a los tiranos, por un puñado de monedas, o
por cohecho o soborno están derramando
la sangre de sus hermanos que reclaman el
cumplimiento de las promesas que hizo a la
Nación Don. Francisco I. Madero.
11vo.- Los gastos de guerra serán tomados
conforme a lo que prescribe el Art. XI del
Plan de San Luis Potosí, y todos los
procedimientos empleados en la
Revolución que emprendemos, serán
conforme a las instrucciones mismas que
determine el mencionado Plan.
12vo.- Una vez triunfante la Revolución que
hemos llevado a la vía de la realidad, una
Junta de los principales Jefes
revolucionarios de los diferentes Estados,
nombrarán o designarán un Presidente
interino de la República, quien convocará a
elecciones para la nueva formación del
Congreso de la Nación, y este a la vez
convocará a elecciones para la
333 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
organización de los demás poderes
federales.
13vo.- Los principales Jefes
Revolucionarios de cada Estado, en Junta,
designarán al Gobernador provisional del
Estado a que correspondan, y este elevado
funcionario convocará a elecciones para la
debida organización de los Poderes
públicos, con el objeto de evitar consignas
forzosas que labran las desdichas de los
pueblos, como la tan conocida consigna de
Ambrosio Figueroa en el Estado de
Morelos, y otros que nos conducen al
precipicio de conflictos sangrientos
sostenidos por el capricho del dictador
Madero y el círculo de científicos y
hacendados que lo han sugestionado.
14vo.- Si el Presidente Madero y demás
elementos dictatoriales, del actual y antiguo
régimen, desean evitar inmensas
desgracias que afligen a la Patria, que
hagan inmediata renuncia de los puestos
que ocupan y con eso, en algo restañarán
las graves heridas que han abierto al seno
de la Patria; pues que de no hacerlo así,
sobre sus cabezas caerá la sangre
derramada de nuestros hermanos y
15vo.- Mexicanos: considerad que la
astucia y la mala fe de un hombre está
derramando sangre de una manera
escandalosa por ser incapaz para
gobernar, considerad que su sistema de
gobierno está agarrotando a la Patria y
hollando con la fuerza bruta de las
bayonetas, nuestras instituciones; y así
como nuestras armas las levantamos para
elevarlo al Poder, ahora las volveremos
contra él por faltar a sus compromisos con
el pueblo mexicano y haber traicionado la
revolución iniciada por él: No somos
personalistas, somos partidarios de los
principios y no de los hombres.
Pueblo Mexicano, apoyad con las armas
en la mano este Plan, y haréis la
prosperidad y bienestar de la Patria.
Libertad, Justicia y Ley.
(Texto tomado de LUCIANA LARTIGUE.
Libro: “La revolución mexicana”. Ed. Ocean
Sur. México. 2011).
LAS HUELGAS DE CANANEA Y RÍO
BLANCO
LUCIANA LARTIGUE (Libro: “La
Revolución Mexicana”. Ed. Ocean Sur.
México. 2011).
Las acciones de resistencia obrera
marcaron el inicio de la Revolución
Mexicana. Los trabajadores convocaban a
huelgas para defender sus derechos, tanto
para contar con organizaciones propias
como para pedir por mejoras en las
condiciones de trabajo. Hubo tres grandes
huelgas de ferrocarrileros en los años 1903,
1906 y 1908, así como revueltas de
mineros y obreros textiles.
Pero se produjeron dos huelgas que
tuvieron una importancia particular. No solo
por la dimensión de los acontecimientos y
la represión ejercida por el gobierno, sino
porque en ellas podían vislumbrarse las
próximas formas de lucha insurreccional
que luego se propagarán durante la
Revolución.
El 1ro. de junio de 1906, los trabajadores
de la mina de cobre «The Cananea
Consolidated Copper Company»
convocaron a una huelga en el estado de
Sonora. La huelga tenía por objetivo
conseguir un aumento de salario, así como
protestar por los malos tratos que el
personal norteamericano infligía a los
nativos. Sus principales dirigentes fueron
334 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Esteban Baca Calderón (1876-1957) y
Manuel M. Diéguez (1874-1924).
Por la tarde del 1ro. de junio unos tres mil
trabajadores se congregaron y recorrieron
juntos las calles del pueblo haciendo oír
sus reclamos y alentando a otros
trabajadores a sumarse. Cuando pasaron
frente a la maderera de la Cananea Copper
se desató un enfrentamiento con dos
capataces norteamericanos, los hermanos
Metcalf, que abrieron las mangueras para
incendio para agredir a la columna obrera.
En respuesta a la provocación, los obreros
respondieron a pedradas, hasta que un
disparo de los capataces hirió de muerte a
uno de los manifestantes. Los
enfrentamientos se recrudecieron durante
las horas siguientes en las que murieron al
menos diez obreros mexicanos y los dos
hermanos norteamericanos.
Luego de la muerte de sus compañeros, los
trabajadores estaban enfurecidos. El
propietario de la empresa, W.C. Greene,
repartió rifles entre los jefes de
departamento. La policía de la empresa
recorrió las calles disparando sin
escrúpulos a los obreros que se
dispersaban. Uno de los trabajadores se
dirigió al destacamento de la policía a pedir
armamento para defenderse. Allí fue
brutalmente golpeado mientras las armas
eran destinadas a la empresa para ser
utilizadas en defensa de los intereses
norteamericanos. El gobernador del estado
acudió rápidamente con refuerzos de la
policía, empleados yanquis y, por si no
resultaba suficiente, con doscientos setenta
y cinco soldados norteamericanos.
Frente a la fuerza militar mexicana y
estadounidense había unos cinco mil
trescientos trabajadores desarmados que
solo reclamaban justicia y mejores
condiciones de vida.
Los obreros habían presentado a los
patrones un petitorio en el que figuraban
sus justos reclamos. Todos ellos fueron
consignados en el siguiente memorando:
1. Queda el pueblo obrero declarado en
huelga.
2. El pueblo obrero se obliga a trabajar bajo
las condiciones siguientes:
I. La destitución del empleo del mayordomo
Luis (Nivel 19).
II. El mínimo sueldo del obrero será cinco
pesos, con ocho horas de trabajo.
III. En todos los trabajos de la «Cananea
Consolidated Copper Co.», se ocuparán el
75% de mexicanos y el 25% de extranjeros,
teniendo los primeros las mismas aptitudes
que los segundos.
IV. Poner hombres al cuidado de las jaulas,
que tengan nobles sentimientos para evitar
toda clase de irritación.
V. Todo mexicano, en los trabajos de esta
negociación, tendrá derecho a ascenso
según le permitan sus aptitudes.
El gobierno nacional —obedeciendo a los
dueños de las grandes compañías— salió a
defender los derechos de la empresa y
mediante una brutal represión deshizo la
huelga. Entonces encarceló a sus
dirigentes Esteban Baca Calderón y Manuel
M. Diéguez —quienes más tarde formarán
parte de los ejércitos revolucionarios— en
la terrible prisión federal de San Juan de
Ulúa.
A pesar de que los sucesos de Cananea
estaban aún muy presentes en la memoria
de los trabajadores, la lucha obrera seguirá
desarrollándose, y en el mes de diciembre
estallará una nueva huelga en Río Blanco,
estado de Veracruz. Para ese entonces,
desde mediados de año se encontraba en
funcionamiento el Gran Círculo de Obreros
335 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Libres. En forma paralela habían surgido
organizaciones de trabajadores en Puebla,
Querétaro, Jalisco, Oaxaca y Ciudad de
México.
Todos los círculos estaban encabezados
por el de Río Blanco. Contaban con un
órgano de prensa Revolución Social que
expresaba las posturas políticas del Partido
Liberal Mexicano, encabezado por Ricardo
Flores Magón. Sus páginas transmitían la
idea de que era necesario llevar adelante
una profunda transformación social para
terminar con la miseria y la opresión que
azotaba al pueblo mexicano.
El crecimiento de la organización obrera y
la radicalización de sus posiciones
alarmaron a los dueños de las grandes
empresas. El Centro Industrial de Puebla,
que representaba los intereses de la
patronal, hizo saber su descontento y
manifestó que estando la organización de
los trabajadores prohibida por la ley,
quienes participaran de ella serían
despedidos. La respuesta de los obreros no
se hizo esperar y pronto lanzaron una
huelga. En medio de los conflictos intervino
el gobierno central y ambos lados, obreros
y patrones, aceptaron el ejercicio de un
laudo presidencial.
El 5 de enero de 1907 se dio a conocer el
resultado del laudo. Desde ya y como era
de esperarse, la intervención de Porfirio
Díaz resultó contraria a los intereses
obreros. El Artículo 1 ordenaba lo siguiente:
«El lunes 7 de enero de 1907 se abrirán
todas la fábricas que actualmente está
cerradas en los estados de Puebla,
Veracruz, Jalisco, Querétaro, Oaxaca y en
el Distrito Federal y todos los obreros
entrarán a trabajar en ellas, sujetos a los
reglamentos vigentes al tiempo de
clausurarse o que sus propietarios hayan
dictado posteriormente y a las costumbre
establecidas».
Los obreros, obviamente, quedaron
disconformes con lo resuelto. El laudo no
les concedía ninguna mejora y los dejaba a
merced de los patrones sin protección
alguna contra cualquier represalia.
El mismo 7 de enero unos cinco mil obreros
resolvieron no ingresar a trabajar a la
fábrica y comenzaron a manifestarse en la
puerta. En medio de las tensiones, un
grupo de obreros discutió con los
dependientes de la tienda de raya (símbolo
del abuso permanente) hasta que,
repentinamente, un disparo mató a uno de
ellos. Los trabajadores, enardecidos por el
asesinato de su compañero, se lanzaron
contra la tienda para saquearla e
incendiarla mientras hombres, mujeres y
niños organizaban una marcha sobre
Orizaba. Pero la columna fue emboscada
por la fracción del 12do. Regimiento que se
había apostado en la Curva de Nogales.
Los soldados dispararon a mansalva contra
la multitud indefensa que con sorpresa y
estupor recibía las balas. El saldo de este
cobarde acto fue de cientos de muertos y
heridos.
Durante esa noche y los días siguientes, la
policía persiguió a los obreros de manera
encarnizada y salvaje. Como medida
ejemplar el 8 de enero fueron fusilados el
presidente y el secretario del Gran Círculo
de Obreros Libres, Rafael Moreno y Manuel
Juárez, en los escombros de la tienda de
raya de Río Blanco. La dictadura una vez
más levantaba su mano de hierro para
aplastar la rebelión obrera. Pero los
trabajadores habían demostrado que el
régimen era vulnerable y pronto recogerían
sus banderas para continuar la lucha.
336 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Diario de los debates del congreso
del constituyente 1916-1917
(Síntesis emblemática)
El C. Secretario Lizardi: Se va a dar
lectura al dictamen presentado por la
comisión sobre el artículo 3º de la
constitución así como el voto particular del
ciudadano Monzón…:“…Segundo. Se
sustituye…por el siguiente”. “Artículo 3°
habrá libertad de enseñanza; pero será
laica la que se de en los establecimientos
oficiales de educación, lo mismo que la
enseñanza primaria elemental y superior
que se imparta en los establecimientos
particulares. Ninguna corporación religiosa,
ministro de algún culto o persona
perteneciente a alguna asociación
semejante, podrá establecer o dirigir
escuelas de instrucción primaria, ni impartir
enseñanza personalmente en ningún
colegio. Las escuelas primarias particulares
solo podrán establecerse sujetándose a la
vigilancia del Gobierno.
“La enseñanza primaria será obligatoria
para todos los mexicanos y en los
establecimientos oficiales será impartida
gratuitamente.”
“Querétaro de Arteaga, 9 de diciembre de
1916.- General Francisco J. Mujica.-
Alberto Román.- Enrique Recio.- Enrique
Colunga.”
“Voto particular del C. Luis G. Monzón.”
“Ciudadanos diputados:
“Los miembros de la comisión de puntos
constitucionales hemos formulado de
común acuerdo el artículo 3º de la
Constitución reformada, cómo aparece en
el dictamen relativo, y no hemos disentido
sino en el empleo de una palabra, que
precisamente es la capital en el asunto de
referencia, porque es la que debe de
caracterizar la educación popular del siglo
XX. Esa palabra es el vocablo laica,
empleado mañosamente en el siglo XIX,
que yo propongo se substituya por el
término racional para expresar el espíritu
de enseñanza en el presente siglo.
“Durante todas las épocas y en todos los
países se ha declarado que la educación
primaria es el medio más eficaz para
civilizar a los pueblos.
“Se civiliza a un pueblo, promoviendo la
evolución integral y armónico de cada uno
de sus elementos en pro de mejoramiento
progresivo de la comunidad…
“El maestro de la escuela, ese obrero mal
comprendido y mal recompensado –como
afirma d´Amicis-, el encargado de
consumar misión tan delicada y
trascendental. La materia prima es el niño:
ese ser tierno que, en virtud de su propia
idiosincrasia, está en aptitud de recibir todo
linaje de impresiones.
“El niño siempre, o casi siempre, llega al
poder del dómine pletórico de lamentables
morbosidades: ignorancias, errores y
absurdos embargan la embrionaria
psicología de su ser, y ese niño de
organización elemental y ya absurdos
embragan la embrionaria psicología de su
ser, y ese niño de organización elemental y
ya enferma, es el que llega a las manos del
maestro para recibir la luz que debe disipar
las tenebrosas de su alma…”
“El maestro laico no debe imbuir creencia
alguna en el ámbito pero tampoco debe
destruir las que traiga del hogar, por
abominables absurdas que sean; así lo
prescriben claramente los decálogos
pedagógicos del siglo XIX.
“La soberanía de un pueblo que ha luchado
por su dignificación y engrandecimiento,
nos han confiado la tarea de que
quebrantemos los hierros del siglo XIX, en
beneficio de la posteridad y nuestro
337 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
principal deber es destruir las hipócritas
doctrinas de la escuela laica, de la escuela
de las condescendencias y las tolerancias
inmorales, y declarar vigente en México la
escuela racional, que destruye la mentira,
el error y el absurdo doquiera se
presenten…
“Por lo expuesto y estando de acuerdo en
los demás puntos que entraña el dictamen
de la comisión de reformas
constitucionales, a la cual tengo el alto
honor de pertenecer, pido se haga al
artículo 3º de que me ocupe la única
modificación de que la palabra láica, en
todas las veces que se presente, se
substituya por el vocablo racional…
p.p.639,640 y 641)
-El C. Múgica: “…ningún momento,
señores, de los que la revolución ha
pasado, ha sido tan grande, tan palpitante ,
tan solemne como en el momento que el
Congreso Constituyente, aquí reunido, trata
de discutir el Artículo 3° de la Constitución
de los Estados Unidos Mexicanos. ¿Y
porque señores? Porque en aquellas
etapas gloriosas no se trataba más que de
vencer de una vez por todas al que tenía el
poder usurpado en sus manos o de acabar
con la reacción , y aquí señores, se trata
nada menos que del porvenir de la patria,
del porvenir de nuestra juventud, del
porvenir de nuestra niñez, del porvenir de
nuestra alma mater, que debe engendrase
en los principios netamente nacionales y en
principios netamente progresistas, y
evidentemente, señores, la ciencia
pedagógica ha hablado ya mucho sobre la
influencia que la enseñanza religiosa, que
la enseñanza de las ideas absurdas, ejerce
sobre los individuos, para degenerarlos, no
solo en lo moral, sino también en lo físico.
“…haríamos una mala obra , de
inconscientes, sino pusiéramos remedio
desde hoy para evitar en lo futuro que
nuestros asuntos ya no se resuelvan por
medio de las armas, sino que nuestras
disensiones intestinas se resuelvan en la
tribuna, en los parlamentos, por medio del
libro, por medio de la palabra, por medio
del derecho, y de ninguna manera otra vez
por medio de las armas, porque gloriosas
las revoluciones que se hacen por
principios, no dejan de ser dolorosísimas,
porque cuestan mucha sangre y cuestan
muchos intereses patrios. Sí señores, si
dejamos la libertad de enseñanza absoluta
para que tomen participación en ella el
clero con sus ideas rancias y
retrospectivas, no formaremos
generaciones nuevas de hombres
intelectuales sensatos, sino que nuestros
pósteros recibirán de nosotros la herencia
del fanatismo, de principios insanos, y
surgirán más tarde otras contiendas que
ensangrentarán de nuevo a la patria, que la
arruinaran y que quizá la llevarán a la
pérdida total de su nacionalidad.
(p.p.641, 641, 642 y 643)
El C. Espinoza: “Yo no vengo a esta
tribuna a injuriar a nadie; vengo a decir,
según mi humilde criterio, porque debe
sostenerse el artículo 3° tal como lo ha
presentado la Comisión Dictaminadora,
pero antes ciudadanos diputados, no por
mí, sino por la representación que tengo,
me voy a permitir aquí, de una manera
breve, hacer una rectificación a lo asentado
por el periódico “El Universal…”
“La aprobación del Artículo 3° que nos
presenta la Comisión Dictaminadora, es la
aspiración suprema, el anhelo más grande
del pueblo mexicano.
“La revolución es la revolución”. No
ciudadanos diputados, ahora la faz de la
lucha política ha cambiado por completo y
la revolución en estos instantes solemnes
en este Congreso Constituyente. La guerra
armada no fue, no ha sido más que un
338 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
medio para llegar a la realización de este
Congreso Constituyente, allá fue la guerra
con todos sus desastres y todos sus
errores; allá fue la guerra material; aquí es
la guerra de ideas, esta es el fruto de
aquella, y, por lo tanto, ciudadanos aquí
estamos en plena revolución, en la
revolución de las ideas.
Aquí es donde debemos consolidar lo que
hemos sostenido con las armas en la
mano, eso sería una cobardía, sería una
traición muy grande a nosotros mismos y a
nuestros ideales.
La salvación de la patria son escuelas,
escuelas y escuelas, si señor; pero
escuelas donde se enseñe la verdad
científica y no donde se enseñen absurdos,
la escuela donde el fraile no pueda tener
más la ligera intervención; esas son las
escuelas que salvaran a la patria, que
regeneraran al pueblo y es por esto que
nosotros vamos a sostener el artículo 3°, es
por eso que queremos que se apruebe de
una vez por todas esas indicaciones claras
y precisas, de que en ningún representante
de ningún culto ni de ninguna cooperación
religiosa podrá tener ni la más ligera
injerencia en la enseñanza nacional. Ya
sea esta oficial o particular.
Así es, señores diputados, que yo s exhorto
que en nombre de toda la sangre que se ha
vertido por los principios que aquí estamos
discutiendo, votemos por el artículo 3° tal
como lo ha presentado la Comisión, y si no,
que las viudas y huérfanos de todos los
miles y miles de hombres que han caído
para no levantarse jamás, por la conquista
de estos sagrados principios, nos maldigan
desde la mansión donde se encuentren.”
(pp767 a 773)
_Un C. Secretario Leyendo: Por acuerdo
de la Presidencia se si está
suficientemente discutido. Los que estén
por la afirmativa sírvanse ponerse de pie.
Sí se está suficientemente discutido. Se va
a poner a votación el dictamen de la
Comisión respecto al artículo 3º de la
Constitución, que dice:
“Artículo 3° La enseñanza es libre, pero
será laica la que se de en los
establecimientos oficiales de educación, lo
mismo que la enseñanza primaria,
elemental y superior que se imparta en los
establecimientos particulares.
“Ninguna corporación religiosa ni ministro
de ningún culto podrán establecer o dirigir
escuelas de instrucción primaria.
“las escuelas primarias particulares solo
podrán establecerse sujetándose a la
vigilancia oficial. “En los establecimientos
oficiales se impartirá gratuitamente la
enseñanza primaria.”
(pp 773)
_____________________________
RIP A LAS JUNTAS DE CONCILIACIÓN Y
ARBITRAJE
Abogados de la Asamblea Nacional de
Abogados Democráticos.
ANAD 2016-05-04
Parece que se viven los últimos tiempos de
las Juntas Conciliación y Arbitraje (JCA) en
todo el país. La infausta corrupción que las
ha invadido, la falta de recursos físicos y
humanos que ha hecho prolongar los
juicios por años, las ha metido en una de
sus mayores crisis de su historia.
Pero lo más grave ha sido, desde la
creación de las JCA, su dependencia
política y orgánica del Presidente de la
República, de los gobernadores de los
Estados y del Jefe de Gobierno de la
Ciudad de México. Cuando se trata de
339 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
conflictos colectivos que puedan afectar los
intereses de los empresarios o de centrales
oficiales, la mano del ejecutivo ha estado
presente. Por eso hay paz laboral a la
fuerza, las huelgas que se estallan se
declaran inexistentes o se consideran como
paros laborales, como respuesta se dan los
despidos y represión.
Los recuentos para resolver diferencias
sindicales se manejan a los tiempos que
desde la silla del ejecutivo, empresarios y
líderes sindicales convengan. Los conflictos
sindicales han sido considerados como
“asuntos de Estado” y en donde lo jurídico
no cuenta. Son los criterios, conveniencias
políticas o negocios los que se imponen.
Sin embargo, la propuesta de reforma
constitucional no deja de ser importante
porque retira de las manos de los políticos
(¿los jueces no lo serán?) la solución de los
conflictos laborales individuales y colectivos
para transferir esa facultad al Poder Judicial
de la Federación; pero la reforma no está
clara ya que señala en la fracción XX del
apartado “A” del artículo 123 constitucional:
“La resolución de las diferencias o los
conflictos entre trabajadores y patrones
estará a cargo de los juzgados o tribunales
laborales del Poder Judicial de la
Federación…”
¿Por qué se agrega además de los
juzgados a los Tribunales Laborales? ¿Qué
función se pretende tengan los juzgados
laborales? ¿Dirimir conflictos individuales?
¿y los Tribunales Laborales los colectivos?
¿Qué clase de función tendrán unos u
otros?
¿Se pretende subsistan en materia
colectiva la representación de los patrones,
sindicatos (oficiales que en su mayoría lo
integran) y la autoridad para la solución de
los asuntos laborales de ésta naturaleza
como lo vienen haciendo las arcaicas JCA?
De ser así, ésta reforma no tendría sentido
sino se libera de manera total la injerencia
de factores que inciden en colusión de
intereses corporativos, prebendas políticas
y de intereses económicos. ¿Los
Tribunales Laborales estarán integrados
por magistrados designados por el poder
judicial?
Las propuestas de reformas a la Ley
Federal del Trabajo deberán discutirse con
transparencia y pluralidad para evitar que
los intereses de siempre subsistan.
Por otra parte, la reforma constitucional de
la fracción XX del apartado “A” del artículo
123 señala que la resolución de diferencias
o los conflictos entre trabajadores y
patrones…
“…estará a cargo de los juzgados o
tribunales laborales del Poder Judicial de la
Federación o de las entidades
federativas…”
Ello quiere decir que existirían juzgados o
tribunales laborales de carácter federal y
otros de carácter local. De ser así los
gobernadores de los Estados y el Jefe de
gobierno de la ciudad de México tendrían
injerencia a través de los poderes judiciales
locales que generalmente están a su
servicio. En las entidades federativas no
hay una división real de poderes ya que los
gobernadores son una especie de reyes
que manejan las cosas a su antojo. Se
trata que la reforma logre una autentica
autonomía de los jueces y evitar que todo
siga igual.
Lo conveniente es que la justicia laboral se
federalice porque el instrumento que se
aplica es una Ley Federal del Trabajo que
rige en todo el país. De mantenerse la
propuesta como está redactada puede
generar criterios de aplicación distintos,
dependiendo el Estado de la República en
que se lleve a cabo el conflicto.
340 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Esta reforma debe alcanzar de igual forma
al Tribunal Federal de Conciliación y
Arbitraje y a los 31 Tribunales Burocráticos
que se encargan de resolver los conflictos
que tienen los trabajadores con los
ejecutivos, el legislativo y judiciales de
carácter federal y local. Debe ser una
reforma que no deje rastro de la presencia
de intereses que resuelven los conflictos
por votación y no por normas de justicia.
La reforma debe acompañarse de un
presupuesto suficiente que corresponda al
número de casos que se tramitan en la
actualidad. De no ser así, habrá cambios
en la legislación laboral para que todo siga
igual.
El proceso de transición puede ser muy
largo si las JCA siguen manejando los
conflictos que llegaron con ellas hasta su
terminación, ya que prolongaría al menos
una década su desaparición. Lo
conveniente es que los juzgados asuman
de inmediato todos los expedientes que
manejan las JCA al momento de su
creación. Que el personal de experiencia
de las JCA asuma la operación de los
nuevos juzgados, se les capacite y permita
la renovación de nuevos cuadros que lo
fortalezcan.
La justicia laboral no puede seguir con esos
rezagos, atrasos y manejos de intereses
que tanto la pervierten.
________________________________
DESCOMPACTAR EL SALARIO
DOCENTE
Abogados de la Asamblea Nacional de
Abogados Democráticos.
ANAD 2016-04-20
Esa mal Reforma Educativa trae aparejada,
sin disimulo, la afectación salarial de los
docentes. No sólo la estabilidad en el
empleo, la anulación sindical, la de sus
contratos y condiciones generales de
trabajo, la de la justicia imparcial, la del
respeto a sus derechos laborales.
Descompactar es el nuevo verbo impuesto
en la Ley del Servicio Profesional docente
que se implementa en varios estados para
afectar el salario que perciben los maestros
en toda la República.
Descompactar es deshacer, es trastornar,
es romper, es despedazar, es destrozar, es
desbaratar, es descomponer el salario base
para convertir el fruto del trabajo a su
mínima expresión.
El gobierno federal lo hace con toda
impunidad ahora que ha desaparecido la
carrera magisterial a propósito de la llegada
del servicio profesional docente para
afectar los derechos laborales.
Desde el 31 de mayo de 2015 en que
apareció el “Programa de Promoción en la
Función por Incentivos en Educación
Básica” que sustituyó la carrera magisterial.
Es ahora, por así decirlo, un programa para
cambiar el salario, base del trabajo, por
cuentas de vidrio. En el lenguaje moderno,
los tecnócratas le llaman “incentivos”,
“premios”, “puntajes”, pero no son más que
dardos mortales para pulverizar el ingreso
magisterial.
Los incentivos son incrementos temporales,
como si fueran mercancía de temporada,
como jitomates, peras o limones de corta
duración que al engullirse de primera
intención desaparecen de la boca. Saben
bien a la primera, pero en corto tiempo
desaparecen, es entonces cuando te das
cuenta que todo fue un engaño.
Para que no te ilusiones tanto el nuevo
programa (de cuentas de vidrio) se señala
en Principios Rectores (ver página 14 del
documento engaño) en su punto 8:
341 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
“La asignación de incentivos en esta
promoción estará sujeta a los resultados en
los procesos de Evaluación del Desempeño
y en la Evaluación Adicional, así como al
presupuesto anual disponible, tanto del
ámbito federal como estatal”.
En otras palabras, a lo mejor logras las
mejores calificaciones y puntajes, pero si
no hay presupuesto te dicen: ¡Suerte para
la próxima! Si te vas a tribunales a
demandarlos te van a decir que no hubo
dinero en el erario (porque ya se lo robaron
o se esfumó inexplicablemente), y que a
nadie se puede obligar a lo imposible. Si no
tengo dinero (dirán los funcionarios de
cuarta) ¿cómo te pago? Seguramente
burlándose de cara a quien reclame.
¿Descompactar para qué? Para que no se
te vaya a ocurrir que los incentivos
marcados en el concepto 07 sirvan de base
para el pago de tus prestaciones. ¡Ni te
hagas ilusiones! Mejor que se
desagreguen, que se pongan lo más lejos
del salario, como ya sucede en varios
estados de la República. Estos cambios
aparecen inadvertidos para que el maestro
no se dé cuenta. Al final la suma es la
misma, pero cuando se quiere tomar en
cuenta el salario y los incentivos estos no
pueden sumarse de ninguna manera.
Es el camino para que la base de la
jubilación sea la más pequeña posible.
Para que cuando estés viejo y con
enfermedades tus ingresos sean
minúsculos porque los incentivos no se
toman en cuenta para esta prestación de
manutención extraordinaria.
Los incentivos son “…una gratuidad
voluntaria como incentivo a la
productividad…”, como de manera grosera
lo dicen los tribunales colegiados de circuito
en su tesis 2005087 publicada en diciembre
de 2013. No puede ser gratuidad porque es
producto del trabajo y del esfuerzo. Su
falta de otorgamiento, dicen los
impartidores de justicia, no es motivo de
falta de probidad patronal. No es una falta
patronal dicen; es una burla llena de
cinismo, digo yo.
Así en la mal Reforma Educativa en su
artículo 39 de la Ley General del Servicio
Profesional Docente dice que los beneficios
“…tendrán una vigencia hasta de cuatro
años…”, quiere decir que pueden ser
menos años a criterio del patrón y que esta
prestación será de carácter temporal, pero
siempre sujeta a suficiencia presupuestal.
Para lograrlo el docente deberá obtener en
los procesos de evaluación de desempeño
“…resultados iguales o superiores a los que
para estos efectos determine el Instituto,
someterse a los procesos de evaluación
adicionales que, en su caso, se
especifiquen y reunir las demás
condiciones previstas en las reglas del
programa”.
Después de todo este batallar, el docente
deberá de obtener “una confirmación” de
“arriba” para seguir la siguiente etapa y
deberá obtener resultados iguales o
superiores y señala que hasta ese
momento los beneficios del nivel anterior
“serán permanentes”. ¿Entonces por qué
se desagregan del salario?
La respuesta es sencilla: No aceptan los
tecnócratas gubernamentales, de ningún
modo, que estos incentivos sean parte del
salario base, demostrar que sus estímulos
son una burla y un fraude a los derechos de
los docentes.
20 RAZONES DE IMPROCEDENCIA DEL
DESPIDO DOCENTE
Abogados de la Asamblea Nacional de
Abogados Democráticos.
ANAD 2015-12-23
342 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Estas son las 20 razones que hacen
improcedentes los despidos anunciados por
la forma irregular y violatoria a los derechos
humanos en la que se llevaron estos
procesos:
Porque:
1. Se violaron los derechos humanos de
legalidad en contra de los maestros a
evaluarse al notificarlos de manera verbal,
vía internet, por mensajes de texto en
celular, por cajero automático en los
recibos de pago entregados, incluso con
escritos sin firma, contrariando el Artículo
16 Constitucional.
2. Los avisos para participar en los
procesos de evaluación no cumplieron con
un periodo mínimo de tres meses de
anticipación transgrediendo sus derechos
humanos de seguridad jurídica. (Artículos
14 Constitucional, 68 de la Ley General de
Servicio Profesional Docente (LGSPD) y 6º
de los Lineamientos para llevar a cabo la
evaluación del desempeño de quienes
realizan funciones de docencia, dirección y
supervisión en educación básica y media
superior (LINEE-05-2015)).
3. No se informó a los maestros con tres
meses de anticipación de los perfiles a
cumplir en los procesos de evaluación
(características, requisitos, cualidades o
aptitudes a desempeñar en el puesto o
función realizada) en contravención con los
artículos 4º fracción XXI y 68 de la LGSPD.
4. No se comunicó a los docentes con tres
meses de antelación de los indicadores a
usar en los procesos de evaluación
(instrumentos para fijar, por medio de
unidades de medida, el grado de
cumplimiento de una característica,
cualidad, conocimiento, capacidad, objetivo
o meta, empleado para valorar factores que
se desean medir) infringiendo los artículos
4º fracción XIII y 68 de la LGSPD.
5. No se enteró a los docentes con
oportunidad de los parámetros a utilizar en
los procesos de evaluación con al menos 3
meses de anticipación (valores para medir
avances y resultados alcanzados en el
cumplimiento de objetivos, metas y demás
características de su ejercicio como
docente) en perjuicio de los artículos 4º
fracción XX y 68 de la LGSPD.
6. No se brindó a los maestros la
orientación y formación técnico profesional
en forma continua y previa a las
evaluaciones, contraviniendo el artículo 6
punto 2 del Pacto Internacional de
Derechos Económicos, Sociales y
Culturales ratificado por el gobierno
mexicano con rango equiparado a la
Constitución General.
7. La Secretaría de Educación Pública
(SEP) no consensó con las autoridades
estatales los parámetros e indicadores, en
perjuicio de los maestros, de los diferentes
niveles, modalidades y servicios
educativos, en detrimento del artículo 8
fracción III de LINEE-05-2015.
8. Para la validación de los parámetros e
indicadores de los procesos de evaluación
no se aprobaron previamente, por comités
académicos, las disciplinas y funciones de
cada profesor. (Artículo 8 fracción VI de
LINEE-05-2015).
9. Fue un examen estándar (idéntico para
todos los docentes) sin importar las
materias y contenidos académicos en las
que trabajan violentando su derecho a la
especialidad. (Artículo 8 fracción VI de
LINEE-05-2015).
10. No se informó con tres meses de
antelación de las etapas, aspectos,
métodos e instrumentos que comprendería
la evaluación violentando el derecho de
instrucción de cada maestro (Artículo 14 c.
LINEE-05-2015).
343 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
11. No se entregaron con anticipación de
tres meses las guías de estudio, bibliografía
y material de apoyo violentando el derecho
del docente a capacitarse (Artículo 14 g.
LINEE-05-2015).
12. Las autoridades locales no contaron
con tiempos razonables, en perjuicio del
docente, para la aplicación de los procesos
de evaluación por la imposición de etapas
forzosas desde el gobierno federal,
contraviniendo el artículo 18 de los LINEE-
05-2015.
13. No se notificó con la debida oportunidad
por las autoridades estatales las sedes y
fechas de la evaluación, características e
instrumentos para su realización (Artículo
12 de LINEE-05-2015).
14. Hubo cambios de último momento de
sedes en donde se practicaría la
evaluación, creando incertidumbre e
incremento de amenazas en contra de los
profesores, violando el artículo 19 LINEE-
05-2015.
15. No se consideró en los procesos de
evaluación el contexto regional y
sociocultural. (Artículo 68 LGSPD).
16. Usaron la fuerza pública (helicópteros,
camiones de la policía, reclusión en
hoteles) para llevarlos en forma intimidante
a los lugares dónde se realizarían los
exámenes de evaluación violentando el
artículo 1º Constitucional.
17. Durante la realización de los exámenes
con autorización de las autoridades
educativas se permitió, dentro de los
lugares donde se practicaba el examen de
evaluación, el ingreso de personal policiaco
para intimidar a los docentes en evaluación,
contraviniendo el artículo 1º Constitucional.
18. La duración de los exámenes se llegó a
prolongar por más de 8 horas continuas en
perjuicio de la salud de los maestros y
calidad de los resultados, contrariando los
artículos 1º y 3º Constitucionales.
19. Contraviniendo el artículo 2º tercer
párrafo de la Ley General de Educación se
impidió de manera ilegal por el titular de la
SEP “la participación activa” de todos los
involucrados, de manera especial de los
profesores, en perjuicio del proceso
educativo nacional.
20. El proceso de evaluación se basó en
todo momento en constantes amenazas en
contra de los maestros y ataques
infundados para desprestigiarlos, no para
mejorar la educación nacional sino para
afectar los derechos laborales docentes y
fomentar la privatización, contraviniendo los
artículos 1º y 3º Constitucionales, así como
el artículo 5º punto 2 del Pacto
Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales.
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Y LA
CORTE
Abogados de la Asamblea Nacional de
Abogados Democráticos.
ANAD 2015-07-01
A pocos ha sorprendido el vergonzoso
papel que está jugando la Suprema Corte
de Justicia de la Nación (SCJN) para avalar
la anulación de los derechos laborales de
los docentes en nuestro país con el
pretexto de la mal llamada reforma
educativa.
Sin pudor alguno esa Corte de la
vergüenza, valida que los trabajadores del
magisterio nacional carezcan de los
derechos más elementales. En otras
palabras, los considera mexicanos fuera del
marco constitucional en protección a sus
derechos porque su actividad es la de
educar y por ello, según esos ministros,
deben ser borrados de la legislación
344 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
laboral. Ni los peores delincuentes se
encuentran en ese estatus.
Para los ministros de la SCJN, los docentes
son objetos sin derechos. No existe
bilateralidad en sus relaciones laborales
sino imposición unilateral del patrón
gobierno. No tienen derecho a ser
representados colectivamente sino a
enfrentar todo el aparato estatal en
soledad.
No hay limitación en las causales de
despido en su contra, ya que todas ellas
estarán bajo el criterio unilateral del patróngobierno
que las podrá aplicar e interpretar
a placer, por lo que su estabilidad en el
empleo desaparece a pesar de sus
nombramientos de base.
Según la Corte no tienen derecho los
maestros a la defensa en audiencia abierta
para conocer las acusaciones en su contra.
A las pruebas en su perjuicio se impide las
conozcan de manera directa para
objetarlas.
Es válido según los ministros que el patrón
sea juez y parte para aplicar sanciones y no
hay autoridad imparcial que intervenga
antes de la pérdida de los derechos de los
maestros como antes ocurría.
El despido será inmediato sin juicio previo,
cuando así lo decida el patrón.
Son decisiones de la Corte que borran la
esencia del derecho laboral en un acto sin
precedentes en la historia de nuestro país.
Para realizar un estudio completo habrá
que esperar que la Corte publique las
ejecutorias para conocer sus alcances
jurídicos de esos 26 amparos
seleccionados que tendrán impacto para
todos los docentes en el país, hayan
presentado o no amparos antes, o les haya
desechado sus recursos en alguna etapa
anterior del proceso.
Los abogados que participamos en su
elaboración de los amparos tuvimos que
esperar año y medio para la Corte
resolviera, pero nunca se esperó que esos
ministros que se supone imparciales y
supuestos garantes de los derechos
humanos guardaran tanto rencor contra el
magisterio de nuestro país.
Esa decisión de los ministros de la Corte
por sus alcances negativos en contra de los
maestros será impugnada ante instancias
internacionales, pero se espera, como ya
sucede, que cientos de miles de maestros
en todo el país se organicen y con
movilizaciones inteligentes logren recuperar
sus derechos.
[…]
Impulsar una campaña para evitar que los
maestros se sigan jubilando de manera
anticipada. Es inadmisible que 300
docentes se jubilen día a día en lugar de
enfrentar la defensa de la educación. La
jubilación no se pierde con los procesos de
evaluación educativa por ser un derecho
irrenunciable ligado a la generación de
antigüedad y no al capricho de un
funcionario.
Debe entenderse que la Suprema Corte de
Justicia no tiene capacidad legal ni histórica
para validar la desaparición de los
derechos humanos de las y los maestros, y
que estás acciones propias de una
dictadura serán revertidas con una
organización social amplia que logre un
cambio del mando político. Estamos
seguros que así ocurrirá.
LUCHA DE LA CNTE EN LA VIA JURIDICA:
No obstante que jurídicamente tenemos amplia
desventaja en la lucha en contra de la mal
345 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
llamada reforma educativa, la Secretaría de
Asuntos Jurídicos ha realizado las acciones
jurídicas pertinentes, como presentar
demandas de amparo, darles seguimiento, y en
su momento, impugnar las sentencias de los
jueces de Distrito que han negado o sobreseído
el amparo.
El amparo, históricamente, es la figura jurídica
que protege al ciudadano de los excesos y
abusos cometidos por la autoridad; sin
embargo, en el caso de la mal llamada reforma
educativa, el poder judicial se ha sometido
incondicionalmente al poder ejecutivo que
encabeza Peña Nieto, porque a pesar de que es
evidentemente violatoria de las garantías
fundamentales y los derechos humanos de los
maestros de todo el país, los jueces de Distrito,
los magistrados y ministros de la Suprema
Corte de Justicia se han pronunciado en contra
del Magisterio.
El riesgo de la lucha jurídica, pudiera ser que
algunos compañeros por comodidad o falta de
conciencia, crean que esa es la única
alternativa para enfrentar la agresión del
Estado, que no se requiere la movilización de
las bases y la lucha social; pero
afortunadamente, ha quedado claro que solo se
trata de una acción de lucha que hay que
realizar como complemento de la organización
y movilización de las bases; Igualmente, pudiera
considerarse que la lucha jurídica es inútil u
ociosa, que pudiera ser una pérdida de tiempo
y recursos, pero también se ha demostrado que
resulta una acción importante e imprescindible
que tenemos que agotar hasta las más altas
instancias y consecuencias.
Pudiera desalentarnos, el hecho de que los
empresarios solicitan el amparo de la justicia
federal, y en la mayoría de los casos los jueces
se los conceden; y que al contrario, la mayoría
de los amparos gestionados por parte de la
CNTE, se han sobreseído; pero debemos
entender, que muchas de esas acciones
jurídicas de los empresarios, son
implementadas directamente por el Estado
para tener argumentos en sus acciones y
respuestas negativas frente a las contundentes
movilizaciones de la CNTE.
Hasta la fecha, dentro del plazo de 30 días que
establece la Ley de Amparo, se promovieron
demandas colectivas de amparo en contra de la
promulgación de las leyes federales
reglamentarias de la mal llamada reforma
educativa, (Ley General Del Servicio Profesional
Docente, Ley Del Instituto Nacional Para La
Evaluación De La Educación Y La Ley General De
Educación) y la sentencia de los Juzgados de
Distrito de Cholula, Puebla, destinados
exclusivamente para conocer las demandas de
amparo presentadas en todo el país, en contra
de la mal llamada reforma educativa, fue
sobreseer los juicios de amparo, sin resolver el
fondo o materia de la violación a nuestras
garantías fundamentales y derechos humanos,
porque según el Juzgador, en ese momento no
se acreditaba que causaba todavía algún daño a
los intereses jurídicos de los maestros, razón
por la cual se interpuso el recurso de revisión
ante los Tribunales Colegiados de Circuito
correspondiente y se logró que la Suprema
Corte de Justicia de la Nación, atrajera para
resolver un número limitado de demandas de
amparo, para finalmente pronunciarse este alto
órgano de justicia, negando el amparo,
argumentado en su sentencia, entre otros
varios razonamientos, los siguientes:
“. . .Debe precisarse que si bien la Ley Federal
de los Trabajadores al Servicio del Estado,
346 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Reglamentaria del Apartado B del Artículo 123
Constitucional; es el ordenamiento jurídico que
rige las relaciones de trabajo entre los Poderes
de la Unión, el Gobierno del Distrito Federal y
sus trabajadores, en la especie, con el nuevo
sistema nacional de educación, dada la reforma
al artículo 3 de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, se emitió la Ley
General del Servicio Profesional Docente, la Ley
del Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación y la Ley General de Educación sufrió
reformas y adiciones en su articulado, siendo
las disposiciones legales especiales, que
regirán dicho sistema profesional docente. . .
Debe ponerse de relieve que no existe una
antinomia, entre ciertas disposiciones de la Ley
Federal de los Trabajadores al Servicio del
Estado, Reglamentaria del Apartado B del
Artículo 123 Constitucional y la Ley General del
Servicio Profesional Docente, no obstante que
sean dos ordenamientos jurídicos que
concurren en el ámbito temporal, espacial,
personal y material de validez, y atribuyen
consecuencias jurídicas incompatibles entre sí
a cierto supuesto fáctico, lo que impide su
aplicación simultánea. . .” Resulta descarada
la complicidad y servilismo de la Suprema Corte
de Justicia, al señalar que no existe antinomia
entre el Artículo 123 constitucional y las leyes
reglamentarias de la mal llamada reforma
educativa, porque fundamentalmente éstas
pulverizan el derecho de inamovilidad en el
empleo, al quedar sujeta la permanencia en el
servicio a “una evaluación” haciendo de los
docentes trabajadores de excepción en el país,
en una ilegal y arbitraria aplicación retroactiva
de las leyes reglamentarias de la mal llamada
reforma educativa.
Finalmente, El Movimiento Democrático
Nacional ha exhibido el servilismo de los
Ministros de la Suprema Corte de Justicia ante
la opinión pública nacional e internacional,
además de iniciar el procedimiento para
impugnar ante los tribunales internacionales
tan aberrante resolución.
DEPARTAMENTO DE JURÍDICO
SECCIÓN DEL SNTE-CNTE
MICHOACÁN
347 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
348 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Lineamientos y principios políticos del MDM
Sección XVIII Michoacán
(Congreso Democrático de 1989)
1.- El movimiento magisterial michoacano es
independiente del gobierno así como de
cualquier partido político y organización
política, respetándose la ideología partidista
individual; está prohibido utilizar a la sección
XVIII en campañas políticas. Ningún elemento
del CES puede ocupar simultáneamente un
cargo de elección popular y su representación
sindical. Deberá renunciar a alguna de las dos.
2.- El movimiento democrático de los
trabajadores de la educación en Michoacán y el
CES deben impulsar el trabajo que permita la
solución de las demandas político-sindicales,
profesionales, económicas, laborales y sociales
del magisterio.
3.- todas las instancias estatutarias, deben
trabajar por elevar el nivel político-ideológico
del Magisterio para la defensa de sus intereses.
4.- El movimiento Democrático Michoacano
dará amplia solidaridad sin escatimar esfuerzos
a otras organizaciones democráticas; ya sean
popular, campesina, obrera o estudiantil,
contribuyendo a su organización y formación
política ideológica, vinculándonos a sus luchas.
5.- La Asamblea Estatal es el máximo órgano de
dirección del Movimiento Magisterial
Michoacano, con las características específicas
del aparato de estructura organizativa.
6.- es un compromiso del movimiento de los
trabajadores de la Educación en Michoacán
continuar con la lucha unitaria con el Magisterio
Democrático del país por los intereses comunes
y hasta lograr la total democratización del
SNTE. La sección XVIII impulsara la
coordinación permanente con el Movimiento
Magisterial Nacional, a través de la CNTE.
7.- Ningún compañero que haya integrado algún
comité ejecutivo seccional podrá repetir en
algún cargo estatal de representación sindical,
además regresara a su lugar de adscripción si
ningún cambio o ascenso, excepto a los que si
tienen derecho, igual que la base conforme a su
posición.
8.- Todo integrante del CES o cualquier otra
instancia, tiene carácter revocable en el
momento en que la base lo decida.
9.- Ningún miembro de las instancias del
movimiento, deberá ocupar el tiempo que las
bases le otorgan, para realizar trabajos de
Partido Políticos.
10.- El Movimiento Democrático se
compromete a impulsar una nueva Educación
democrática para las masas, impulsando la
formación crítica y revolucionaria para la
transformación social de nuestro país, en
beneficio de los trabajadores y los demás
explotados y oprimidos.
11.- Nombrar un Comité Ejecutivo Seccional
que se comprometa con las bases y las
plataformas políticas del Movimiento
Democrático Magisterial.
12.- El Movimiento Democrático, se
fundamenta en la filosofía y la práctica
democrática, pretendiendo establecerlas,
mantenerlas y defenderlas en todos los aspectos
que se den al seno de la sección XVIII del
SNTE, respetando los derechos y libertades
individuales y sancionados los aspectos que
lesionen ese principio.
13.- El principio rector y fundamental de
nuestro movimiento, es la democracia,
entendiendo a esta, no solo como un proceso
para renovar periódicamente los cuadros
directivos de nuestra organización sindical, sino
como una práctica constante en todos los
procesos de nuestra vida laboral, sindical y
349 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
profesional; aplicable a todas las instancias de la
vida escolar: escuela, centro de trabajo, zona
escolar, sector, etc.
14.- Por ningún motivo se acepte gestoría
individual de nombramiento o ascenso ante la
SEP. Deberán ser gestionados por comités
delegacionales nada más.
Que los comisionados del CES tengan la
apertura suficiente para atender a las bases que
acudan a ellos. Que haya suficientes
comisionados en el CES para atender a las
bases.
Proyecto Político Sindical
INTRODUCCIÓN
Este Proyecto Político Sindical fue elaborado
con base en los resolutivos discutidos y
aprobados por mayoría en el 14º Congreso
Seccional Extraordinario de la Sección XVIII
del SNTE, realizado en marzo de 1995, en el
que se nombró al Comité Ejecutivo Seccional,
con una representación mayoritaria para el
Movimiento de Bases de los Trabajadores de la
Educación en Michoacán, incluida la Secretaría
General. Ese Comité le dio la forma en que se
presenta en este documento y lo discutió
delegación por delegación en un 95% de las 817
que integran la Sección XVIII, entre los meses
de septiembre a diciembre de 1995, resultando
aprobado por el 90%. El esfuerzo posterior ha
sido concretarlo, lo que implica
fundamentalmente la realización de las tareas,
dirigidas y practicadas por las bases y sus
instancias de representación.
CONSIDERACIONES SOBRE LOS
SINDICATOS
Nos parece fundamental considerar el origen de
los sindicatos en virtud de que, de esta manera,
podemos reconocer el marco económico,
político y social en el que hacen su aparición, el
papel y tareas que van a cumplir, el proceso de
transformación que han experimentado, cuáles
son los factores que motivaron dichos cambios
y, finalmente, con la ayuda de estos
antecedentes y el análisis de la situación
económica y política en la que desplegamos
nuestra actividad sindical, establecer las tareas y
los lineamientos de nuestro TRABAJO
SINDICAL, con la seguridad de que responden
a los intereses inmediatos y mediatos de las
bases.
La acción sindical surge cuando existe en la
sociedad el trabajo asalariado y éste aparece en
el momento en que se ha impuesto el modo de
producción capitalista, donde los burgueses
acaparan los medios de producción (la tierra y
las empresas), expulsando al campesino de la
tierra y al artesano de su taller, viéndose sin otro
medio para vivir que su fuerza de trabajo que se
vende por un jornal; se forman así los ejércitos
de asalariados que laboran en las grandes
empresas: campos agrícolas, fábricas, etc.
Las primeras manifestaciones de los asalariados
aparecidas en Europa a principios del siglo XIX,
fueron contra las máquinas, por considerarlas el
factor de sus desgracias. Poco después nacen las
primeras organizaciones obreras que tuvieron en
un inicio un carácter solidario; se les conoce con
el nombre de Mutuales o Cajas de Ayuda
Mutua, cuyo objetivo era la reunión de fondos
económicos para apoyar al compañero en
desgracia.
En esos años el capitalismo era ya dominante,
centralmente en Inglaterra y en Francia, pero
necesitaba consolidarse desarrollando la
industrialización, para lo cual requería eliminar
el poder económico y político de la nobleza y
acrecentar su capital. Por esta razón los
burgueses imponían una bárbara explotación
con prolongadas y extenuantes jornadas de
350 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
trabajo y con salarios miserables, además
prevalecían condiciones de trabajo sumamente
riesgosas que multiplicaban las enfermedades y
accidentes sin que existiera protección alguna
para el trabajador. Ante esa despiadada
explotación que no tenía freno, muy pronto la
unidad construida en las mutuales se volcó
contra los patrones para exigir la reducción de la
jornada, más salario y mejores condiciones de
trabajo; cuando ésto sucede aparece de hecho la
lucha sindical que fue fortaleciéndose con el
tiempo.
La desmedida explotación de los patrones se
debe a su ilimitada sed de riqueza por lo que,
además, viven en una permanente competencia
en la que cualquier patrón puede ser anulado por
sus colegas si su empresa queda rezagada de los
avances tecnológicos, para evitar esto se
requiere invertir, cada vez, una mayor cantidad
de capital.
La competencia es una ley del sistema
capitalista que tendrá vigencia mientras perdure
dicho sistema. Lógicamente miéntras más
exprime y menos desembolsa para el trabajador,
el patrón tendrá posibilidades de salir avante en
dicha competencia.
Vemos pues que el interés del patrón, la
ganancia, se contrapone con los intereses del
obrero que lucha por un mejor salario; son
intereses contrapuestos, irreconciliables, por lo
que con la aparición de estas dos clases sociales
se viene dando una lucha permanente, unas
veces abierta y otras veces velada, que se
resuelve en función de las fuerzas que se
contraponen.
La lucha de clases es un hecho que conocemos,
es el motor de los cambios y constituye el
postulado básico de nuestro Proyecto Político
Sindical; sobre él fincamos la estrategia para
superar los problemas de los asalariados del país
y de los trabajadores de la educación en
particular.
El sindicato es producto de esa lucha de clases,
es la fuerza que genera la unidad organizada de
todos y cada uno de los asalariados contratados
por un patrón o por patrones del mismo ramo. El
sindicato son todos los trabajadores y no las
cúpulas. Cumplen su cometido en la acción por
la reivindicaciones. La pasividad permanente de
los agremiados los lleva a delegar sus facultades
o a que les sean arrebatadas por los dirigentes,
eliminando la esencia de la organización
sindical.
La organización sindical ha tenido dos tareas
históricas qué cumplir:
1.- La lucha económica o gremial.
Consiste en arrancarle al patrón, a través de la
presión, un mejor nivel de vida, es decir, vender
a mejores precios la fuerza de trabajo del
asalariado.
Esta actividad sindical no elimina la relación
laboral asalariado- patrón; se conserva la
dependencia y la explotación con todas sus
consecuencias inherentes al sistema del capital,
donde la ganancia es prioritaria, es la que
siempre se garantiza por encima del salario. A
las primeras insistencias de los proletarios
organizados para arrancar sus reivindicaciones
económicas, el patrón de cada empresa responde
con una estructura y mecanismos de control que
ha establecido al interior de sus instalaciones
para desmantelar la presión de los asalariados;
cuando éstos han superado esos organismos de
poder y rebasan al patrón, tienen que enfrentarse
con toda la clase patronal representada por el
Estado que, por su propia naturaleza despliega
una acción política en contra de los trabajadores,
y la respuesta aislada de cada sindicato será
aplastada por esa fuerza del Estado. Por lo
351 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
anterior los trabajadores han formado
federaciones, confederaciones y centrales a fin
de mejorar los resultados de la lucha económica,
teniendo medianamente éxito en los períodos de
bonanzas para los patrones, revirtiéndose
drásticamente la situación en tiempos de crisis.
2.- La lucha política de los sindicatos.
Ha sido muy común ver a los sindicatos, desde
su aparición a la fecha, participar en la política
nacional respaldando los proyectos de los
distintos partidos políticos de carácter patronal o
al mismo proyecto del gobierno en turno. En
esta situación los sindicatos no luchan por sus
intereses, sino que respaldan los intereses de sus
enemigos de clase. Precisamente la legalización
de la vida sindical en muchos países se utilizó
para comprometer a los asalariados; fue el
método para garantizar la preservación del
sistema social. Sin embargo la presencia de las
crisis cada vez más agudas ha obligado a los
asalariados a buscar alternativas ante la extrema
miseria en que nos hunde el capital. Es entonces
cuando se rebasa la lucha puramente económica
y se niega el respaldo a los proyectos burgueses,
para levantar proyectos propios de clase que
implican cambios en el régimen económico,
político y social.
En la lucha contra los patrones y su Estado, los
asalariados requieren construir una fuerza social
y política superior a la del enemigo, por lo que
es indispensable:
• La unidad organizada y participativa de
todos los asalariados y del pueblo trabajador.
• El saber o conocimiento de la realidad
objetiva que se traduzca en un proyecto
independiente de clase.
• Un proyecto independiente del Estado que
presente una propuesta económica viable en
favor de los intereses del pueblo, que justifique
el derecho a una vida digna de todos por igual y
no sólo de las castas sociales que detentan la
riqueza y que garantice una organización
política de la sociedad para construir esa
sociedad más justa.
• Voluntad política para cumplir con las
tareas
Si los elementos arriba mencionados se
fusionan, encarnadas en el sujeto de cambio que
son las bases del pueblo, habrá posibilidades de
victoria; si no es así, quedaremos atrapados y a
expensas de esa política criminal del capital.
ETAPAS DE ORGANIZACIÓN SINDICAL
EN MÉXICO
Las primeras organizaciones obreras en México
aparecen, a semejanza de las demás partes del
mundo, en el momento en que domina el
sistema capitalista de producción y ésto se dio
en nuestro país en el último tercio del siglo
pasado. Se caracteriza por la proscripción de
toda actividad sindical. Este periodo se prolonga
hasta el fin del Porfiriato. A pesar de la
represión constante, la organización sindical se
desarrolla y fortalece teniendo una participación
significativa en la Revolución Mexicana.
La segunda etapa se caracteriza por la
legalización e institucionalización de la vida
sindical. Tiene su inicio en la promulgación de
la Constitución del 17 donde se legisla, en el
artículo 123, sobre las relaciones laborales,
estableciendo los derechos de patrones y
trabajadores, garantizando la propiedad, la
ganancia y la concentración del capital para los
primeros y señalando un mínimo nivel de vida
para el asalariado, suficiente para garantizar
mano de obra barata y permanente, calificada y
no calificada, al servicio del capital, con lo que
se justifica la explotación y sus consecuencias
sociales.
352 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
La legislación laboral tiene una relación directa
con la tarea fundamental de la Revolución
Mexicana que consistía en la industrialización
del país. Era de esperar que al salir victoriosa de
esta contienda, la burguesía progresista
impusiera en el proyecto de nación su sello de
clase, de tal suerte que la industrialización fue
para su beneficio; el monopolio es su producto
peculiar. Dadas las características del país, al
Estado le tocó desarrollar una serie de tareas de
carácter económico, político y social que
permitieron a la burguesía tradicional y a la
naciente, una fácil acumulación de capital. Entre
las más conocidas están: La reforma y reparto
agrario, el impulso a la educación pública, la
construcción de una red ferroviaria y de
carreteras, la apertura del Banco de México, de
la industria petrolera y de la eléctrica, entre
otras, que sirvieron para transferir utilidades y
capital a la iniciativa privada. Con todo ésto se
dio forma al Estado benefactor que ejerció la
regulación entre las clases, para garantizar altas
y permanentes ganancias al capital.
Esta participación del Estado mexicano nutrió
de elementos al llamado “Nacionalismo
Revolucionario”, que fue la ideología surgida de
la revolución y que se hizo discurso oficial de
1917 hasta la década de los 80's, con el que se
mediatizó la conciencia de los asalariados y de
todo el pueblo trabajador. Consiste
fundamentalmente en que la revolución es obra
de todos, por lo que el gobierno emanado de
ella, no es propiedad de clase social alguna, sino
representante genuino del pueblo, que se erige y
se presenta como juez supremo e imparcial que
administra la justicia para todos en forma
equitativa, versión totalmente falsa.
Con ese discurso y con el apoyo de la
legislación laboral, se institucionalizó la
participación política de los sindicatos,
corporativizándolos al partido oficial desde el
sexenio de Lázaro Cárdenas hasta la fecha. Con
esto los asalariados en México se convirtieron
en carne de cañón del partido en el poder,
respaldando los programas económicos
sexenales. A la par se permitió, en el marco de
la Ley Federal del Trabajo, la lucha económica,
siempre y cuando no se pusiera en riesgo la
ganancia y el capital, ni se cuestionara al
régimen político y menos al sistema.
Las formas más comunes para lograr este
control fueron:
• El discurso ideológico
• La aplicación de la ley
• La compra de dirigentes sindicales a los
que se les aseguró bienestar y poder de gestoría
entregándoles migajas para las bases, recursos
para conformar los aparatos de control, respaldo
legal y policíaco y finalmente, carrera política,
con lo cual se trata de justificar además el
discurso ideológico de que el gobierno es de
todos, donde incluso participan físicamente los
representantes más destacados de los
trabajadores.
La última fase de esta etapa institucional se
conoce como SINDICALISMO CHARRO, no
por ofender a los que portan el vestuario
tradicional del conocido deporte mexicano, sino
porque tiene su origen en la práctica de un
“dirigente” ferrocarrilero (JESÚS DÍAZ DE
LEÓN) acostumbrado a vestir de charro, de ahí
el mote, que fue utilizado por el Estado en 1948,
para consumar el proyecto estratégico del
Estado planteado en la creación de la
Confederación de Trabajadores de México en
1936, que consistía en excluir o expulsar de los
centros de trabajo y de todas las organizaciones
sindicales a todo asalariado disidente que
profesara la más elemental idea colectivista,
solidaria o socializante.
353 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
En esta etapa se impuso la práctica de designar e
imponer, desde las esferas del Estado, a todos
los dirigentes sindicales con el respaldo
policíaco de las corporaciones del Estado. Se
obligó a los sindicalizados a afiliarse y a
respaldar al partido oficial. A pesar de la
resistencia obrera, de gran sacrifico y sangre
proletaria derramada, finalmente el Estado
consumó los objetivos de su proyecto sindical;
la vida de estos organismos, en términos
generales, se distinguió en varias décadas por
los desfiles oficiales para dar gracias al
presidente en turno, muy a pesar de la miseria
en que nos ha sometido.
A partir de la década pasada, el sindicalismo
mexicano empieza a ser transformado con el
propósito de acoplarlo al neoliberalismo que
impera en el país.
Ese modelo económico aplicado a partir de 1982
niega, de manera tajante, el modelo del “Estado
benefactor”, como es la inversión económica del
Estado, los subsidios y la regulación, para poner
en manos de la oferta y la demanda, es decir del
mercado, el destino económico del país, a
excepción de la fuerza de trabajo, cuyo precio es
determinado por el Ejecutivo Federal,
castigándola hasta convertirla en la más barata
del mundo, para favorecer supuestamente la
inversión del capital.
Muchos pasos se han dado para colocar los
bienes económicos en el marco del juego del
mercado: se subastaron la mayoría de las
empresas paraestatales, se abrieron las fronteras,
se reformó la Constitución en los artículos que
más favorecían a la población, se puso en
bancarrota a la agricultura y a gran parte de la
industria nacional; a la par con ésto creció la
miseria como nunca antes, mientras se favoreció
la concentración monopólica representada en las
24 familias que integran la oligarquía financiera
mexicana.
El neoliberalismo requiere la eliminación del
sindicalismo gestor, instrumento de la
regulación, con el propósito de transformar las
relaciones laborales colectivas a relaciones
individuales. Para ésto se han aplicado
instrumentos como el Servicio Civil de Carrera
(Carrera Magisterial y Sistema de Homologados
en el Magisterio), se han eliminado gran
cantidad de sindicatos combativos y está por
reformarse la Ley Federal de Trabajo, con lo
que se le dará el último golpe a los contratos
colectivos y a una serie de conquistas laborales
más, para ratificarse y ampliarse la llamada
flexibilización, que consiste en la eliminación
del puesto base por los contratos temporales,
horarios continuos por discontinuos y puesto
único por mil usos. Al consumar ese proceso, la
única “defensa” del trabajador asalariado será su
productividad, su eficiencia, su mansedumbre.
BALANCE DE LA SITUACIÓN ACTUAL
La bancarrota del Neoliberalismo es un hecho
irrefutable a nivel mundial; no tiene la
posibilidad de resolver los problemas
económicos y sociales de los pueblos y no se
está planteando hacerlo. Se sigue aplicando
porque les está dando resultado como una salida
para el gran capital. En México, 18 años de
aplicación nos han llevado a la mayor crisis de
la historia que se transformar en crisis social y
política, sin salida en el corto y mediano plazo.
• Ha polarizado a la población produciendo
más pobres (30 millones de pobres y más de 26
millones en extrema pobreza), y concentrando la
riqueza en tan sólo 24 familias que forman la
oligarquía financiera.
• Ha destruido gran parte de la economía
mexicana lanzando a la bancarrota a millones de
empresas pequeñas y medianas.
354 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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• Ha destruido la economía agraria lanzando
a la miseria a millones de campesinos pobres.
• Ha suspendido los subsidios, privatizando
las empresas paraestatales, los servicios, la
educación, la salud y las pensiones, acción que
pretende concluir a corto plazo.
• Ha abandonado los planteamientos del
llamado “Estado benefactor”, cancelando todos
los compromisos y pactos sociales de su política
reguladora.
• Ha reducido el salario de los trabajadores
del país en un 73.8% y ha generado más de 13
millones de desempleados.
• Ha eliminado gran parte de los derechos
conquistados por el pueblo trabajador,
establecidos en la Constitución Política y las
leyes secundarias, al aplicar una serie de
medidas políticas que nos están conduciendo a
un estado de indefensión.
• Con su ingreso al GATT, y posteriormente
al TLC, abrió las fronteras al capital
internacional al que se ha asociado abierta y
descaradamente para saquear a nuestro pueblo,
abaratando, como en ningún lugar del mundo, la
mano de obra y disponiendo a su antojo de los
recursos del país.
• Esta política neoliberal, no reconoce
límites. El castigo a la clase trabajadora y a los
sectores medios no se detiene. Zedillo se niega
una y otra vez a dar marcha atrás. Ésto reafirma
la opinión de que este régimen está planeando,
en los hechos, el exterminio de parte de la
población excluida, de la más pobre e indefensa,
por medio del hambre, la enfermedad, el
alcoholismo, la drogadicción, la represión y la
masacre.
• Esta política rapaz, salvaje, brutal,
irracional en extremo, que ha generado la
pérdida del consenso social, es parte inherente
del llamado régimen neoliberal con su expresión
más degenerada y escandalosa como es la
participación del aparato estatal en el
narcotráfico, así como las fricciones y asesinatos
al interior del mismo.
• La corrupción forma parte de esa
competencia interna de acumular capital y
mantenerse en el poder político, utilizando los
medios más sucios y vergonzantes, siendo el
sistema el encargado de ocultar o de acallar el
escándalo, justificando, en los hechos, esta
carrera ignominiosa de las personas del gran
capital que cuentan con el aval del imperialismo
yanqui.
• No existen posibilidades de que el partido
de Estado, el PRI Gobierno, ni ningún otro
partido político legal detenga esta política
genocida; Zedillo no tan sólo no la detiene, sino
que acelera una serie de medidas neoliberales,
de trascendencia histórica por sus efectos
negativos en la población.
• Toda esa política profundiza la carencia de
consenso social hacia el régimen, aumenta la
inconformidad y agudiza la crisis social y
política. El vacío de poder se está llenando con
una acelerada militarización y endurecimiento
del régimen; pretenden acallar la protesta con el
uso de la fuerza.
• La inconformidad no se traduce aún en una
participación activa y organizada. La respuesta
es muy local e inmediata, salvo en algunos
estados donde se comienzan a rebasar estos
límites. Faltan los dos aspectos fundamentales
básicos para facilitar el aglutinamiento: Un
planteamiento político alterno más completo y
una fuerza política que lo impulse dando
seguridad a los contingentes grandes o
pequeños, pero que no tienen posibilidades de
resistir por sí solos.
355 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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A nivel general se está ampliando una posición
de consenso: combatir al neoliberalismo y al
partido de Estado e impulsar una alternativa
que, en términos generales, es la
democratización de la vida nacional o la
transición a la democracia popular que consta de
tres puntos emergentes.
1. Dar respuesta a las demandas de la población
trabajadora y sectores excluidos, afectando a los
monopolios.
2. Abrir y garantizar las libertades políticas,
eliminando todas las fuerzas policíacas y
anticonstitucionales y las disposiciones
coercitivas, a fin de que la población pueda
ejercer su libertad, soberanía, derecho y
democracia.
3. Constituir la Asamblea Nacional Popular que
dará forma a la Asamblea Constituyente.
Para este trabajo se requiere la conformación de
un Frente Nacional de Organizaciones Sociales
y Democráticas que, por su capacidad de
movilización, pueda detener las embestidas del
Estado. Este frente debe integrarse por todos los
sectores excluidos que estén dispuestos a luchar
contra el neoliberalismo hasta eliminarlo como
proyecto “de Nación” y a sus impulsores y
beneficiarios.
Las luchas aisladas gremiales e inmediatas están
condenadas al fracaso. Ejemplos contundentes
que permiten ratificar esta afirmación los
tenemos en la aprobación de la nueva Ley del
Seguro Social, en la desaparición de Ruta 100,
en los reajustes económicos, en la venta de la
Petroquímica. Si alguien aún duda de que estas
medidas políticas nos afectan de manera
inmediata y directa a los sindicalizados,
tendríamos que reconocer su inclinación al
masoquismo. La política de reducirnos a la
miseria está en marcha. El genocidio que
causará es evidente. Abramos los ojos y veamos
cómo deambula por las calles de las urbes, la
miseria como fantasma que crece día con día.
PROGRAMA POLÍTICO SINDICAL
Tareas centrales
1. Restituir el poder a las bases.
2. Integrarnos en el esfuerzo nacional para
resolver los grandes problemas nacionales, al
lado del pueblo.
3. Construir un Proyecto Alternativo de
Educación.
4. Arrancar las reivindicaciones de las bases.
5. Realizar una gestoría democrática.
6. Unificar a los trabajadores de la educación.
1. Restituir el poder a las bases
Si los sindicatos son la fuerza social organizada
que surge de la acción colectiva de todos y cada
uno de sus miembros por objetivos comunes o
intereses colectivos, es evidente que el poder de
decisión debe volver al seno de las bases
eliminando las determinaciones verticales,
donde el poder fue trasladado a las cúpulas, al
dirigente, e incluso, salió de estas esferas para
ubicarse en las diversas instancias del Estado,
siendo el dirigente sindical oficial tan sólo una
correa de transmisión y aparato de control, con
el único propósito de servir al sistema.
En estos momentos en que se está planteando el
cambio hacia la democracia, nuestra primera
tarea es hacer de ésta un ejercicio real entre las
bases, para reconstruir ese poder de bases,
consolidando la democracia de bases en la que
transitemos hacia una democracia popular,
convencidos de que es esta acción colectiva la
que puede hacer los cambios; el pueblo es
hacedor de la historia; los dirigentes son
356 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
necesarios y su acción será acertada siempre que
manden obedeciendo el consenso de las bases.
Rescatar ese poder de decisión de las manos del
Estado no es tan fácil, por los intereses que
existen de por medio;, afortunadamente en la
Sección XVIII llevamos camino recorrido, por
lo que sabemos que ésta no se realiza por
decreto; es una práctica social que se asume sólo
cuando la voluntad de la base toma conciencia y
siente la necesidad obligada de hacerlo.
Efectivamente, los tiempos actuales de crisis nos
están demandando nuestra urgente
participación; este sentir se aprecia en las bases
de la Sección XVIII de Michoacán, por lo que
proponemos las siguientes metas:
a. Garantizar la información completa y
oportuna entre las bases y sus instancias de
dirección, a fin de que participen realmente en la
discusión y toma de acuerdos.
b. Desarrollar el estudio y la discusión de los
temas necesarios para la formación política
sindical, recordemos que el ejercicio del poder
se logra con el conocimiento de la realidad.
c. Elaborar junto con las bases los proyectos de
trabajo necesarios para que la actividad de toda
la Sección XVIII sea cada vez más consciente,
planeada y científica.
d. Desarrollar colectivamente con artículos,
con la distribución y cooperación económica,
con la lectura y los comentarios críticos, una
prensa estatal que nos mantenga informados,
que apoye la formación y la organización de las
bases. Además tenemos que hacer uso de todos
los medios de comunicación posible bajo un
plan que presente la Comisión de Prensa Estatal.
e. La estructura organizativa de la Sección
XVIII, en todas sus instancias, debe tener un
funcionamiento colectivo que permita la toma
de acuerdos por consenso de bases. Además de
las instancias estatutarias, debemos impulsar y
estructurar o conformar otros estatutos que
permitan una participación completa de las
bases.
Todo elemento que tenga una comisión será
revocado por las bases si no cumple con su
obligación
Todas las instancias de la estructura sindical
deben realizar reuniones periódicas que nos
permitan informar, discutir los problemas y
tomar acuerdos oportunos. La periodicidad que
se propone para cada instancia es la siguiente:
• Delegación sindical o CETES (una cada
mes o dos meses), además de las
extraordinarias.
• Asambleas de coordinación regional (una
cada semana).
• Pleno regional (cuando sea necesario tomar
acuerdos de mayor consenso).
• Comité Seccional (una cada semana).
• Pleno Estatal (uno cada tres meses).
Algunas tareas
1. Completar la estructura organizativa
regional, actualizar el plan de trabajo y hacerlo
efectivo al más corto plazo en cada una de las
regiones.
2. Implementar los cursos de formación
pendientes en todas las delegaciones y CETES,
para discutir el Proyecto Sindical, el Proyecto
Educativo y otros.
357 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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2. Integrarnos al esfuerzo nacional para resolver
los grandes problemas nacionales, al lado del
pueblo
Como ya se señalaba en el balance, la
bancarrota económica del neoliberalismo y los
efectos sociales que está generando, están
llevando a la gran mayoría de la población a dar
una respuesta urgente y abierta; plantean la
necesidad de un cambio de gobierno que
resuelva esta crisis económica, política y social.
Consideramos obligada la participación de la
Sección XVIII en ese esfuerzo del pueblo por
buscar un cambio ante esta situación imperante.
La respuesta que demos a esta cuestión
determinará el carácter gremial o social,
sindical, economista o político formalista o de
cambio, de transferencia o revolucionario.
No se trata necesariamente, como Sección
XVIII, de incorporarnos a un partido político, se
trata de ubicar los problemas, conocer su origen
y naturaleza y proponer alternativas de solución.
Se requiere también conocer las fuerzas sociales
que están impulsando esas políticas nefastas y
cuáles son las clases y sectores del pueblo que
sufren las consecuencias, para hacernos fuertes
en una participación compartida.
Ubicamos que el problema está en la dictadura
del partido de Estado (PRI-gobierno), que está
imponiendo ese proyecto neoliberal, no dejando
otra alternativa; o luchamos o nos arrebatan
todas nuestras conquistas.
Entendemos entonces que si el programa
neoliberal nos está castigando, la alternativa:
necesaria es presentar otro programa emergente
de gobierno. Las propuestas a discutidir son:
• El Gobierno de Transición a la democracia
con sus 16 demandas, planteado por el EZLN y
posteriormente por el Congreso Nacional
Indígena.
• La propuesta de construcción del Poder
Popular que venimos construyendo, desde la
Sección XVIII, en el Movimiento de Unidad y
Lucha Popular (MULP)
Estas propuestas requerimos conocerlas y
discutirlas para considerarlas.
Por nuestra parte presentamos, para su
discusión, un Programa Democrático de
Gobierno para Michoacán y un Programa de
Gobierno Democrático Municipal, que tienen
como sustento el planteamiento general
expuesto en el Balance y establecido en el
programa político del MULP, con lo que, más
que corporativizarnos a un partido político,
estaríamos en la posibilidad de luchar, de
manera clara, por los intereses genuinos,
vigentes del pueblo, fundamentalmente de los
que menos tenemos, cuya primera tarea consiste
en restituir la soberanía del pueblo,
estableciendo una serie de actividades precisas
para alcanzar esta meta.
Es urgente propagandizar y discutir nuestra
propuesta de programa del MULP entre los
trabajadores de la educación y entre otros
sectores sociales, estén o no organizados,
tendremos que plantearla a los compañeros de
las demás secciones del país, para impulsar la
construcción de un programa de gobierno
democrático nacional que podamos compartir
con toda la clase trabajadora y demás sectores
marginados. Habremos de aprovechar los foros
nacionales, las reuniones de la CNTE.
3. Construir un Proyecto Alternativo de
Educación
Las reformas educativas, cuyo propósito
fundamental ha sido la reducción del
presupuesto para la educación, han generado la
caída de la calidad de la misma. La
modernización educativa constituye un fuerte
golpe a la educación pública en todos los
358 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
aspectos, con la tendencia hacia su
privatización; ha impulsado la reorganización
del sistema educativo, imponiendo un supuesto
federalismo que rompe con los contratos
colectivos de trabajo, desmantela al sindicato,
además de imponernos carrera magisterial con
lo que individualiza, aún más, las relaciones
laborales.
Ante esa política educativa, la Sección XVIII
está obligada a defender la educación pública de
alta calidad y cobertura suficiente, además de
las conquistas laborales, por lo que, ante la
imposición, es necesario apropiarnos de nuestra
materia y nuestro espacio de trabajo
anteponiendo al programa de modernización
educativa, ya muy avanzado, un proyecto
alternativo de educación que cumpla con estos
objetivos. Además, al concretar este trabajo,
estaremos avanzando de manera automática, en
la formación de un magisterio responsable con
un compromiso consigo mismo y con el pueblo.
Para cubrir esta tarea el C.E.S. ha conformado
una comisión de investigadores de tiempo
completo que de inmediato se aboquen a darle
forma a un proyecto de educación.
Además, tenemos el compromiso de informar y
discutir entre las bases los avances de la
modernización, para detener aquellos aspectos
nocivos que lesionen a la educación pública y a
los derechos laborales.
Este trabajo no es exclusivo del magisterio, sino
de la Sección en su conjunto, en el que
consideramos que la SEP debe aportar los
recursos necesarios, por lo que debemos
exigirlos.
Sobre estas tareas más puntuales tenemos
avances que están ya en marcha como son los
siguientes:
• El compromiso contraído (aunque ahora
pretenden olvidar), con la S.E.E. de elaborar, de
manera conjunta S.E.E.-S.N.T.E., un Programa
de Educación y Cultura para Michoacán, que
transforme totalmente la educación en
Michoacán, que rebase los límites sociales y
problemas actuales en cuya tarea tendrá que
participar todo el magisterio del estado, los
padres de familia, los alumnos y sectores
populares, conscientes de la importancia del
quehacer educativo.
• Participar en los esfuerzos coordinados de
los trabajadores de la educación con otras
secciones y contingentes. Por nuestra parte se
dará continuidad a la investigación y a la
discusión en cursos, seminarios, talleres,
conferencias, foros y congresos. La Sección
XVIII, ha presentado propuestas a las demás
secciones al respecto.
• El Comité Ejecutivo Seccional viene
participando en una organización trilateral
compuesta por representantes sindicales y otros
grupos de Canadá, Estados Unidos de
Norteamérica y México, con el objetivo de
conocer los planes y la situación educativa de
los tres países, y presentar los ensayos y
propuestas alternativas, conjuntando esfuerzos
para defender la educación pública y construir
propuestas alternativas que mejoren la crítica
situación de la educación en estos países.
• Se buscarán los contactos para plantear la
participación en esfuerzos de este tipo con los
países latinoamericanos.
3. Arrancar las reivindicaciones de las bases
Desde el origen del sindicalismo la lucha por la
reivindicación ha sido uno de los ejes centrales.
En la situación que padecemos hoy, esta se
359 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
vuelve prioritaria. De hecho la Unidad del
magisterio en Michoacán se hizo posible en la
lucha por las demandas. El C.E.S. viene
cumpliendo esta tarea con los Pliegos Petitorios
interpuestos cada año, desde mayo de 1995 en
tiempo y forma y con los consiguientes Planes
de Acción.
Sin embargo, hoy no estamos cumpliendo
cabalmente si, al valorar la situación actual, no
advertimos las nuevas dificultades que para
alcanzar las reivindicaciones nos interpone la
política neoliberal. En efecto, mientras las
fuerzas del mercado llevan el timón de la
economía, el salario y otras prestaciones las
define de manera hermética e inflexible, año con
año, la comisión intersecretarial y/o el Ejecutivo
Federal. Lo que amarran esas instancias y que
nos afecta de manera automática e inmediata, no
lo desata ninguna otra instancia y muy pocas
veces se ha conjuntado una fuerza social que
logre hacer variar esa decisión centralizada en el
más alto nivel del gobierno. Las respuestas
mínimas que hemos obtenido, a pesar de las
grandes movilizaciónes en Michoacán, son
muestra de esa centralización y cerrazón del
Estado, por lo que tenemos que hacer público y
socializar la discusión en torno a las siguientes
necesidades:
a. Reconocer que el Estado está empeñado en
reducir nuestro nivel de vida y que, para
detenerlo, requerimos aparte de la lucha
reivindicativa, la lucha política.
b. Que las demandas de carácter económico
deben ensamblarse con las reivindicaciones
políticas capaces de aglutinar a amplios
contingentes que permitan planes de acción
concensados; que sienten las bases para
establecer coordinaciones o frentes de lucha. Es
necesario establecer la coordinación con las
bases combativas de las demás secciones del
SNTE.
c. Hacer una caracterización de las
organizaciones sociales en lucha para valorar las
posibilidades de establecer alianzas a partir de
los objetivos comunes tanto en el plano local,
como regional, estatal y nacional.
d. Hacer un esfuerzo porque los movimientos
no estallen de manera espontánea sino
programada y coordinada, que den margen a
prevenir problemas y armarse de lo necesario
para resistir y conseguir la victoria.
e. Desarrollar de inmediato la discusión sobre
estos planteamientos para que sean avalados o
corregidos por las bases. Además de darle
seguimiento al pliego petitorio y plan de acción.
e. Requerimos instrumentar lo necesario para
que los 3 sectores en que la SEP nos ha
dividido, (los docentes del nivel básico, no
docentes y homologados), podamos realizar una
sola negociación con un solo pliego, en una sola
fecha y ante una sola instancia de la SEP.
1. 4. Realizar una gestoría democrática
a. La gestoría es una de las actividades
prioritarias en la cual se reclama seriedad y una
escrupulosa transparencia. El C.E.S. se
compromete a cumplir cabalmente su parte en el
entendido de que es una tarea de toda la base y
las instancias de la Sección XVIII; debemos
impulsar y aplicar la gestoría masiva, en la que
la definición del derecho, y su concreción sea
responsabilidad de las bases. En este entendido,
la gestoría comienza desde los CETES y
delegaciones, aplicando los criterios acordados
en las instancias estatales para hacerlos
efectivos en los niveles correspondientes, así
como respaldar la gestoría más general de las
instancias de dirección y hacernos respetar en
este terreno cuando las autoridades se empeñen
en burlar los derechos.
b. Entendemos la gestoría como la defensa de
derechos ya establecidos en la normatividad en
360 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
cuanto a los decretos, en la administración de
recursos y su distribución, en los movimientos
de personal y en la administración de justicia.
c. Las leyes y normas, aparte de ser ambiguas,
son parciales porque sirven para preservar este
sistema injusto a favor de la clase en el poder;
además se le imprimen modificaciones y
enmiendas en momentos como el actual en que
impera un modelo político excluyente, para
darles un carácter más agresivo y elitista.
Por ello es necesario tomar conciencia de que la
tarea de Gestoría es una labor eminentemente
política, que nos obliga a discernir de entre
todas las posibles soluciones las más justas,
desde nuestra situación de trabajadores que
colectivamente ejercemos el respeto al derecho
de los demás, en una relación de iguales, de
hermanos de clase frente al enemigo.
Debemos, asímismo, educarnos en el respeto a
los derechos de los demás así como en la
necesidad de exigir el derecho propio
enmendando los procesos que sean impugnados
y se encuentren anómalos.
Algunas tareas:
a. Conocer los documentos que norman la
gestoría en todas las instancias para acatarlos e
irlos perfeccionando como criterios únicos y
luchar contra la corrupción.
b. La SEE viene permitiendo y promoviendo la
gestoría paralela, a escondidas, para grupos que
pretenden nuevamente sobreponerse, con sus
intereses particulares, a los intereses colectivos,
por lo que urge emplazar a la SEE a que cierre
esas puertas a fin de que pare esta práctica
nefasta.
2. 5. La unificación de los trabajadores de
la educación
La consigna central del XIV Congreso
Seccional fue la UNIDAD; esta no surgió de
una posición filantrópica; sino de la necesidad
de conjuntar todas las fuerzas y los esfuerzos de
todos los trabajadores de la educación en
Michoacán y en el país para concretar los
intereses inmediatos y mediatos.
Esta tarea no tiene ningún sustento sentimental o
voluntarista, es un presupuesto necesario para
alcanzar nuestros objetivos comunes. En ese
entendido la unidad de las bases debe
construirse en torno a un Proyecto Político
Sindical.
Por lo anterior, consideramos urgente:
a. Discutir y proponer ampliamente el presente
Proyecto Político Sindical para asumirlo
concientemente.
b. Discutir las divergencias con los grupos que
estén dispuestos a asumir compromisos
unitarios.
c. Incorporarnos abiertamente a la
coordinación que propongan otras secciones y
que impulsen planteamientos coincidentes,
presentando nuestras propuestas de base.
Morelia, Michoacán.
PROGRAMA DEMOCRÁTICO DE
EDUCACIÓN Y CULTURA PARA EL
ESTADO DE MICHOACÁN
I.- INTRODUCCIÓN
La propuesta educativa alternativa de la Sección
XVIII del SNTE/CNTE es el resultado de un
andar colectivo que en los últimos lustros ha
permitido la participación de comunidades
enteras, padres de familia, alumnos,
organizaciones sociales, sindicatos de
trabajadores de universidades, escuelas del nivel
básico, medio superior y superior, trabajadores
del arte, colonias populares, intelectuales,
361 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
movimientos ambientalistas, estatales,
nacionales e incluso internacionales en la
definición del qué, para qué, a favor de qué, en
contra de qué, cómo y con qué de una educación
popular liberadora, científica, humanista e
integral, formadora de hombres cultos, libres y
transformadores.
En este sentido la transición de proyecto a
programa, tiene como punto de partida los
programas que ya están en marcha y que vienen
transformando la escuela, la comunidad y al
maestro en educador popular como los tres
elementos o espacios fundamentales de la
transformación educativa y social. Una demanda
reiterada en las mesas de discusión y resolutivos
del Vl Congreso Seccional de Bases, del IV
Congreso Estatal Popular de Educación y
Cultura (CEPEC), de foros, Cursos-talleres
Estatales del Educador Popular, Plenos
Seccionales, seminarios, plenos por nivel,
colectivos pedagógicos y demás espacios de
discusión y construcción giran en el sentido de
generalizar nuestro PDEC en todas las escuelas
de Michoacán constituyéndolo en el programa
educativo para el estado. Los aspectos anteriores
son los antecedentes más cercanos del
planteamiento de tal transición y toca a los
militantes de este digno movimiento hacerlo
realidad.
II.- CONSIDERACIONES INICIALES
Partimos de la crítica al modelo educativo
neoliberal porque consideramos fundamental y
necesario reconocer la realidad en la que
vivimos, como consecuencia de la aplicación de
políticas encaminadas a destruir lo público y lo
social sobreponiendo en todo momento lo
privado, en un sistema de explotación y muerte
llamado capitalismo al cual nos oponemos
porque representa la cancelación de las
posibilidades de generación de condiciones que
posibiliten la continuidad de vida en la tierra,
nos lleva a la destrucción total.
A la vez que reconocemos ésta crisis
generalizada en el país y en el mundo, venimos
prefigurando junto con el Movimiento Social,
Estatal, Nacional e Internacional un nuevo
Modelo Social donde los principios sean la
Soberanía, la Democracia participativa y
protagónica, la Justicia social y la relación
armónica con la naturaleza. En el mismo sentido
realizamos un análisis crítico de la política
educativa neoliberal puesta en práctica en el país
desde hace más de tres décadas y que ha llevado
a la situación de desastre del sistema educativo
nacional hasta concluir con la reforma al
Artículo 3º y 73 que consuma la privatización
de la educación, tal modelo educativo centrado
en la formación en competencias empresariales
responde al proyecto de país de los neoliberales
representados por Peña Nieto y la clase
empresarial orientado a continuar con el
despojo, agotamiento y saqueo de los recursos
naturales, desempleo, flexibilización y
sobrexplotación de los trabajadores, engaño,
cancelación de derechos, empobrecimiento,
militarización, criminalización de la protesta
social, concentración de la riqueza en los 30
mega ricos del país para quienes se destinan
recursos públicos para salvarlos de sus crisis
recurrentes.
En otras palabras el modelo educativo está
íntimamente ligado al tipo de país que se quiere,
por tal razón como movimiento cuestionamos el
proyecto educativo que perfila el gobierno
federal por responder a las necesidades y
exigencias de la oligarquía nacional e
internacional y que atenta contra la identidad y
soberanía nacional, niega una formación
integral, científica, humanista y plena de los
niños y jóvenes. Sostenemos que la educación
es una herramienta fundamental para la
transformación social y que tiene que contribuir
362 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
a la construcción de una nación justa,
democrática y soberana, de igual manera tiene
que formar hombres cultos, críticos, reflexivos,
creativos, conocedores de la historia,
conscientes de la realidad económica, política,
social, cultural y ecológica y con la disposición
y conocimientos necesarios para transformarla
para el bien común.
III.- EL PAÍS QUE TENEMOS
En el terreno Internacional existe una crisis
estructural en lo económico, político, social,
cultural, ecológico y ético, la cual se sigue
profundizando desde el modelo económico
capitalista actual. Los organismos financieros
internacionales (OCDE, FMI, BM) siguen
imponiendo sus políticas económicas, sociales,
culturales y políticas al mundo, las cuales , lejos
de resolver las dificultades que encontramos en
los países más pobres y de brindar la posibilidad
de responder a las demandas reales de las
comunidades, promueven el despojo total de los
pueblos y de los derechos humanos.
Las consecuencias directas de estas medidas
son: la cancelación del derecho a una educación
humanista científica y popular y en su lugar se
impone una educación limitada, controladora; el
incremento de la violencia, la inseguridad, la
represión cotidiana en todos los países; la
ausencia de espacios adecuados para expresar
las necesidades del pueblo en general y el uso
irresponsable de los medios masivos de
comunicación para instaurar las imposiciones de
los oligarcas; la distribución inequitativa de las
riquezas, concentrando la mayor parte en pocas
manos mientras que la gran mayoría de la
población mundial se debate en la pobreza
extrema y la desesperanza.
En México el modelo de país impulsado por el
gobierno, no garantiza el bienestar social ni el
respeto y defensa de la vida y de los
ecosistemas, esto se manifiesta en los grandes
problemas que aquejan a la población:
desempleo, que afecta incluso a los
profesionistas que engrosan el ejército de
desempleados; imposición de leyes injustas,
incremento de la delincuencia organizada,
alcoholismo, drogadicción, migración y
desintegración familiar; desde el gobierno se
promueve un ambiente de terror y se militariza
al país.
Con las últimas reformas estructurales:
energética, laboral, educativa, fiscal, a la
seguridad social, entre otras, se legaliza la
entrega del país en las condiciones más
ventajosas a las empresas transnacionales lo que
ha provocado la intensificación del despojo de
tierras, bosques, aguas, minas y biodiversidad
por parte de latifundistas, de las grandes
minerías, de empresas desarrolladas y
embotelladoras y diversas industrias, entre ellas
la farmacéutica, con la complacencia del
gobierno, lo cual denota una total falta de ética
por parte de la clase política.
El Pacto por México se convierte en el acuerdo
entre la clase política (gobierno y partidos
políticos), los empresarios oligarcas, y el clero;
Pacto en el que no están considerados los
derechos, ni proyectos-aspiraciones de los
trabajadores y los pueblos.
Otro asunto más que recrudece el contexto
nacional es la migración de personas al país
vecino en la búsqueda de una mejora en sus
salarios y una mejora en su forma de vivir. La
política migratoria del gobierno mexicano en el
actual sexenio parece responder en mayor
medida a intereses estadounidenses, y no a
intereses nacionales. No resuelve el problema de
control de flujos de migrantes indocumentados
que ingresan a territorio mexicano con la
intención de llegar al suelo norteamericano. La
situación geográfica de México como país
fronterizo de Estados Unidos, lo ubica como el
363 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
paso principal de los migrantes latinoamericanos
hacia aquel país. A pesar de esto el gobierno
mexicano no tiene una política efectiva de
control migratorio, que garantice a los
indocumentados el respeto a sus derechos
humanos, ni en la frontera norte ni en la sur.
En lo educativo, las corporaciones
transnacionales asociadas a organismos
internacionales como el Fondo Monetario
Internacional (FMI), la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), Banco Mundial (BM), Banco
interamericano de Desarrollo (BID) y la
Organización Mundial de Comercio (OMC)
impusieron a nuestro país con el beneplácito de
los gobiernos en turno, un conjunto de
ordenamientos para la reestructuración
capitalista de la vida nacional. Así el BM, en el
documento Prioridades y Estrategias para la
educación, de 1995, ordenó condicionar el
presupuesto educativo a los resultados, mayores
controles y evaluaciones, aplicar exámenes para
medir los aprendizajes; en la llamada “Agenda
Integral de Desarrollo para la nueva Era” del
año 2000, plantea eliminar el modelo educativo
centrado en el maestro, modificar los planes de
estudio, eliminar el monopolio de la SEP en la
construcción de infraestructura educativa y en la
edición de los libros de texto, actuar de manera
más decisiva en los mecanismos de rendición de
cuentas, publicar los resultados de pruebas
estandarizadas; y en la “Agenda México 2006-
2010, Creando las Bases para el Crecimiento
Equitativo”, plantea como eje la formación de
capital humano para un mercado laboral
flexibilizado, profundizar la descentralización
educativa, incrementar el rendimiento en el
Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos (PISA), crear una “Alianza educativa”,
aumentar la cobertura de INEA, ampliar el
sistema de evaluación a Preescolar y primeros
grados de Primaria, acelerar el sistema de
acreditación en las instituciones formadoras de
docentes y aumentar la flexibilización laboral
del magisterio.
Correspondió a Carlos Salinas de Gortari
imponer el traslado a la sociedad de la
responsabilidad de la prestación del servicio
educativo común, esquema de desarticulación,
coparticipación y cofinanciamiento con el
programa de Modernización Educativa se
avanza a desarticular el sistema Educativo
Nacional (SEN), se recorta el gasto educativo,
se legalizan las cuotas escolares; se empobrecen
los contenidos y se rompe la relación laboral
bilateral federal y se inicia con la
implementación de los Consejos de
Participación Social.
En el periodo foxista se continuó con la
desarticulación del SEN y la adecuación de la
estructura de la SEP; transfiriendo todos los
tipos, niveles y modalidades educativas a las
entidades y municipios.
El Programa Sectorial de Educación 2007-2012,
desplegado por Calderón, Vázquez Mota y la
Gordillo, explicita su intención de formar capital
humano, al servicio del mercado, negando una
educación integral. Los programas “Escuelas de
calidad”, “Enciclomedia”, “Escuela de Tiempo
Completo”, “Escuela Segura”, “Escuela de
Horario Extendido”, Programa de Acciones
compensatorias Extra Clase PACEC, entre
otros, buscan eliminar la responsabilidad del
Estado de garantizar la educación pública
gratuita de calidad a los mexicanos.
El Programa Sectorial de Educación es la
culminación de la Reforma Educativa iniciada
desde los 80, para abrirle un camino ancho a la
inversión privada en ese ámbito,
específicamente en el equipamiento de las
escuelas con la Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC´S). La mal llamada
“Reforma Integral” está centrada en la adopción
364 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
de un modelo educativo basado en competencias
que se corresponda a la necesidad del capital de
tener bajo su dominación a una ciudadanía
analfabeta, carente del conocimiento de su
desarrollo histórico-cultural y de herramientas
teóricas que cultiven su sentido común. Pretende
la formación de una sociedad homogenizada,
globalizada y sumisa.
La llamada “Alianza por la Calidad de la
Educación” (ACE), firmada el 15 de mayo del
2008 por Felipe Calderón Hinojosa y Elba
Esther Gordillo Morales, pretende consumar las
políticas educativas pendientes del plan
neoliberal, comprometiendo seriamente el
carácter público gratuito, científico e integral de
la educación y rompe el carácter colectivo y
bilateral de la relación laboral.
La “Alianza” es violatoria de los artículos: 1º,
2º, 3º, 5º, y 123 de la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos.
Continuando con el recuento de los daños
podemos decir sin lugar a dudas que con las
recientes reformas de los Artículos 3º y 73
constitucionales publicadas el 26 de Febrero de
2013 en el diario oficial de la federación se da el
golpe de muerte a la educación pública gratuita,
a la educación como un derecho social y
humano, así como a los derechos laborales
como conquistas históricas de los trabajadores y
del pueblo de México. Así mismo el estado
abandona el carácter estratégico de la educación
para mantener la identidad nacional y la rectoría
de la misma queda en manos de los empresarios
(INEE-OCDE) contrario a lo que difunde el
ejecutivo federal.
Posteriormente con la publicación de la Leyes
Secundarias (Ley General de Educación LGE,
Ley del Instituto Nacional de la Evaluación de
la Educación LINEE y la Ley General de
Servicio Profesional Docente LGSPD) el día 11
de septiembre queda de manifiesto el carácter
punitivo, empresarial, privatizador, dicha
reforma impide el acceso a la cultura universal.
Con la Reforma a la Ley General de Educación
se rompe el carácter gratuito de la educación al
imponer la autogestión como una medida para
sostener el mantenimiento, construcción,
equipamiento, pago de servicios básico como
son el agua, la luz y pago de honorarios, ahora
la realización de estos pagos serán
responsabilidad de los padres de familia a través
de los Consejos de Participación Social como
órganos de control y fiscalización, no será
responsabilidad del estado aunque con ello
violenten los preceptos originales contenidos en
el constituyente de 1917 con respecto al
Artículo 3º .
La Ley del Instituto Nacional de la Evaluación
de la Educación otorga una carácter autónomo a
este instituto aun por encima de la Secretaría de
Educación Pública, hecho por el cual podrán
hacer convenios, acuerdos directos con
institutos privados y organismos internacionales
especialmente con la OCDE para establecer
lineamientos, criterios, estándares de calidad
basados en las competencias empresariales y en
un perfil mercadológico a los que se sujetarán
maestros, autoridades educativas federales,
locales y municipales, con esto la educación
deja de ser un asunto de soberanía e identidad
nacional, deja de contribuir al desarrollo
armónico de todas las potencialidades del ser
humano para convertirse en estándares e
indicadores empresariales de carácter
internacional. Con las llamadas competencias se
reducen al mínimo los conocimientos y el
carácter científico, humanista e integral de la
educación, los empresarios serán quienes
determinen lo que se debe enseñar, es decir;
tendrán incidencia en los planes y programas,
los libros de texto con los que se trabaje en las
escuelas, se obligará a la aplicación de
exámenes diseñados por ellos tanto a alumnos
365 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
como a maestros así como lo que se debe
impartir en los cursos de formación para
maestros, entre otras cuestiones.
Con la Ley General de Servicio Profesional
Docente se pretenden condicionar el ingreso, la
promoción, reconocimiento y la permanencia
del personal docente a través de un examen de
oposición que si no se aprueba en tres
oportunidades consecutivas habrá cambio en la
función (cambio de clave a cualquier otro
espacio de la función pública) o se recurrirá al
retiro voluntario, violando el Artículo 123
constitucional donde está establecido el derecho
al contrato colectivo de trabajo, condenando a la
vez con ello a miles de trabajadores a la
incertidumbre laboral, al contratismo y a la
pérdida del empleo.
Con estas medidas los grandes empresarios
buscan a través del gobierno una salida a la
crisis en que se encuentran, y para ello quieren
eventualizar a todos los trabajadores de la
educación y cancelar el derecho a la educación,
con estas y otras medidas condenan a las
grandes mayorías a la exclusión y miseria
generalizada. Se trata de la lucha frontal del
proyecto neoliberal contra el proyecto popular
una lucha de “proyecto contra proyecto”. En
este escenario cobra aun más vigencia nuestras
propuestas o construcciones sobre el Nuevo
Modelo Social y Educativo que necesitamos
desde la visión de los trabajadores y el pueblo, y
desde luego desde la educación se forma al
nuevo ser humano que contribuya a la
construcción de esa nueva patria a la que
aspiramos. Hemos llegado al punto de afirmar lo
dicho en otros momentos de la pelea “O son
ellos o somos nosotros”.
IV.- NUEVO MODELO SOCIAL (el país que
queremos)
El Modelo Social que reivindicamos y por el
cual estamos luchando tiene como aspiración
mayor la construcción de una sociedad soberana
y emancipada, libre de la explotación, pone en
el centro la formación de un ser humano culto,
libre y pensante. La perspectiva teórica y en la
cual nos fundamentamos es la dialéctica
materialista como método de análisis y de
transformación de la realidad. Necesitamos
seres humanos con una amplia cultura universal
y pleno dominio del conocimiento científico,
unidos por la razón y el pensamiento crítico
transformador.
Una nueva sociedad donde un papel
trascendental es asumido por los educadores
populares democráticos, cultos y
comprometidos con las causas justas para el
pueblo. Educadores que se reconocen pueblo y
actúan con el pueblo y por el pueblo en defensa
de sus derechos.
Pugnamos por la construcción de un poder
social, hablamos de trabajadores y pueblo
ejerciendo su soberanía, construyendo su
mandato en una república plurinacional, con un
régimen democrático de cuatro poderes que
garanticen una vida digna para todos. El cuarto
poder es precisamente el poder social, la fuerza
social organizada y actuante desarrollando una
democracia participativa y protagónica.
Esta fuerza social va acompañada de un
proyecto político que tiene como una de sus
tareas centrales desarrollar una nueva economía
solidaria popular, que rompa con la lógica de
ganancia del capital y garantice el abasto
popular y la satisfacción de las necesidades
básicas de la población, planteamos una política
de la cultura democrática de participación
protagónica (reivindicar el poder a la base), de
gobiernos al servicio del pueblo, de la
refundación civilizatoria, de la reconstrucción
del tejido social colectivo y comunitario, la
armonía con la naturaleza, en suma una nueva
patria.
366 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
El proyecto educativo nacional está relacionado
con el proyecto de nación que reivindicamos los
mexicanos plasmado en el Constituyente de
Querétaro, particularmente en lo que hace al
papel del Estado Mexicano en la rectoría del
desarrollo nacional integral y sustentable, que
fortalezca la soberanía de la nación y su régimen
democrático; en lo relativo a la tarea del Estado
de organizar la planeación democrática del
desarrollo nacional que imprima solidez ,
dinamismo, permanencia y equidad al
crecimiento de la economía para la
independencia; en lo concerniente a la
propiedad social de las tierra y aguas
comprendidas dentro de los límites del territorio
nacional; en lo referente al trabajo, a los
derechos laborales y la previsión social de
carácter solidario y generacional.
V.- NUEVO MODELO EDUCATIVO
a).- Antecedentes del Proyecto Alternativo
Nuestro proyecto alternativo tiene como
antecedentes las aspiraciones de los
movimientos sociales y sindicales de los años
50´s y 60´s a lo largo y ancho del continente
americano y sobre todo en nuestro país, como
parte de la gran inconformidad por las políticas
implementadas por los gobiernos en turno,
anhelos que buscaban un cambio de modelo
económico, para una vida digna, cuenta de ello
dan los movimientos de los ferrocarrileros,
magisteriales, del sector salud en los años 50´s,
posteriormente los movimientos estudiantiles de
1968, 1971 a la par que surgieron las grandes
promotoras y coordinadoras en una efervescente
lucha contra el sistema, de ahí surgen
movimientos magisteriales que se entrelazan
con los movimientos populares interrelación que
tenía muy clara Genero Vázquez, Lucio
Cabañas. Surge también la Coordinadora
Nacional de Trabajadores de la educación
CNTE que después de dos lustros de creada
encabeza la llamada “Primavera magisterial” en
mayo de 1989, acción que marca al Magisterio
Democrático del estado de Michoacán el cual
formo parte importante en esta insurrección que
a su vez se había visto antecedido por una serie
de Consejos Centrales de Lucha CCL.
Durante el ciclo escolar 1994-1995 surgió el
Movimiento de Bases de los Trabajadores de la
Educación en Michoacán MBTEM el cual
nombra el Primer Comité Ejecutivo Seccional
Democrático, el Proyecto Político Sindical fue
elaborado con base a los resolutivos discutidos y
aprobados por mayoría en el 14º Congreso
Seccional extraordinario de la Sección XVIII
del SNTE, realizado en marzo de 1995, en el
que se nombró al primer Comité Ejecutivo
Seccional, con una representación mayoritaria
para el movimiento de bases de los trabajadores
de la educación en Michoacán, incluida la
Secretaría general.
La declaración conjunta suscrita por el titular de
la Secretaría de Educación en el Estado y el
Secretario General del Comité Ejecutivo
Seccional en mayo de 1995, es el antecedente
inmediato que explica esta propuesta de trabajo
para la realización del Proyecto de Educación y
cultura para Michoacán.
Con la definición del Proyecto Político Sindical
y su programa Político: 1.- Restituir el poder a
las bases, 2.- Integrarnos en el esfuerzo nacional
para resolver los grandes problemas nacionales,
al lado del pueblo, 3.-Construir un proyecto
alternativo de educación, 4.- Arrancar las
reivindicaciones de las bases, 5.- Realizar una
gestoría democrática, 6.- Unificar a los
trabajadores de la educación. Instituido como
principio, como guía de trabajo, como
instrumento de organización, hemos logrado
avanzar en la consolidación del movimiento y
sobre todo, en el reconocimiento de la
centralidad que en nuestra organización tiene el
367 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
recuperar nuestra materia de trabajo: la
educación, para la consolidación de nuestro
Proyecto de Nación. Así, el Programa
Democrático de Educación y Cultura PDEC se
ha venido construyendo con la participación
decidida de miles de compañeros de distintas
organizaciones sociales, sindicales, populares a
nivel estatal, nacional e internacional.
Después del desconocimiento del segundo
Comité Ejecutivo Seccional Democrático por
parte del Comité Nacional charro encabezado
por Elba Esther Gordillo, las bases se facultan
para un ejercicio autónomo para el
nombramiento de nuestros representantes, así lo
ratificó nuestro I Congreso Seccional de Bases
desarrollado en el 2000, el II en el 2003, el III
en el 2005, el IV en el 2006, el V en el 2009 y el
VI en el 2012 mismos que establecieron las
orientaciones para continuar con la
construcción, fortalecimiento y puesta en
marcha de nuestro Proyecto Democrático de
Educación y Cultura, cuyo despliegue tiene que
ver con una de las tareas centrales de nuestro
Proyecto Político Sindical que nos mandata la
construcción de un proyecto alternativo de
educación para el estado y el país.
La puesta en práctica de nuestro proyecto se
logra a través de la implementación de las
Escuelas Integrales de Educación Básica (EIEB)
en el 2003 al igual que los Centros para el
Desarrollo de la Creatividad la Cultura el Arte y
el Deporte (CDCCAD), sin negar los desarrollos
que se tuvieron con la Propuesta de Lecto –
Escritura ahora Desarrollo lingüístico Integral
(DLI), como el programa pionero iniciado desde
los 90’ s. Todo ello sin dejar de presentar una
resistencia y negativa por parte del Estado que
nos ha llevado a una pelea constante y
sistemática
El Proyecto Integral de Educación y Cultura
(PIEC) que planteaba un proyecto de escuela
mexicana democrática y popular de nuevo tipo,
que parta de la refundación de la vida en la
escuela; que realmente sirva para que la
población mejore sus condiciones de vida y de
trabajo, orientado a hacer de la educación el
instrumento formador de la nueva ciudadanía
protagónica, participativa, creadora y creativa,
con un desarrollo amplio de sus potencialidades
intelectuales, físicas y espirituales, definiendo
los objetivos, contenidos, métodos y ambiente
de estudio con base en las necesidades de las
comunidades de aprendizaje (escuela y
comunidad), contribuyendo en la construcción
para el corto y largo plazos de un desarrollo
sustentable para el conjunto social.
El Programa de Transformaciones Educativas
Inmediatas (PTEI) fue uno de los intentos a
finales de los 90´s para emprender acciones
desde la escuela con un impacto a la comunidad
y una forma distinta de hacer escuela desde la
visión de nuestro proyecto alternativo, junto con
el Programa de Transformaciones Educativas
Democráticas (PTED) presentado al inicio del
periodo de Gobierno de Leonel Godoy en donde
se propone una serie de programas encaminados
a la transformación social, económica, política,
cultural y ecológica para el Estado de
Michoacán, este programa representó la síntesis
de lo planteado en el Proyecto Político Sindical
en su desarrollo y en especial en lo que respecta
al proyecto educativa.
El Nuevo Sistema Educativo que estamos
estructurando debe sostener su carácter único
nacional garante de la unidad, la soberanía e
identidad nacional, un sistema con centralidad
colectiva democrática, mandar obedeciendo; con
una administración democrática, sana y con
perfil pedagógico y financiamiento suficiente,
que desarrolla un currículo para la soberanía
nacional, popular para una vida digna y plena
para todos.
368 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Para una formación integral del ser humano
planteamos los perfiles en formación que
aseguran una sana convivencia social y con el
ambiente, son líneas de acción que tienen como
finalidad potenciar el desarrollo de múltiples
hábitos del ser humano en su ser, hacer, pensar y
sentir que tienen que ver con la formación de un
ser social con identidad y autonomía colectivas
en correspondencia con las dimensiones
comunitarias en que vive cada persona
(económica, política, social, cultural, ecológica
y cosmogónica planetaria ). Estos perfiles son:
1.- Ser humano y físicamente sano, libre
constructor de relaciones de iguales con sus
semejantes y de actuación armonizada con su
medio ambiente
2.- Ser humano laborioso, habituado al trabajo
colectivo, creador, desalienado y con actitud
científica,
3.- Ser humano con un desarrollo lingüístico
integral, conocedor de la lengua nacional, del
desarrollo histórico de las lenguas originarias y
las maneras de significar el universo y la vida,
4.- Ser humano ético e inteligente
5.- Ser humano afectivo y sensible.
Otro apartado del currículo lo constituyen las
Dimensiones Pedagógicas y las líneas
estratégicas, las primeras las caracterizamos
como grandes planos de transformación
comunitaria y por tanto como los grandes
contenidos del proceso educativo popular,
pensado como totalidad del actuar de las
comunidades hacia su emancipación estas
dimensiones son:
Dimensión económica: La intención pedagógica
de esta dimensión es la de practicar desde la
escuela una ciudadanía que lucha por un
desarrollo económico productivo sustentable,
sin explotación, equitativo y liberador,
armonizado con los desarrollos ecológicos.
Dimensión política: Tiene el propósito de
practicar desde la escuela con estudiantes,
padres de familia y comunidad, una ciudadanía
democrática que ejercite de manera cotidiana
una cultura de participación en procesos
organizativos y en definición y organización de
los mismos.
Dimensión social: desde la escuela pretendemos
contribuir a la formación de un sujeto colectivo,
sensible y conocedor de los problemas de su
comunidad, de su nación y de la humanidad
entera capaz de plantear soluciones y participar
en la transformación de la realidad.
Dimensión Cultural: La cultura nos afirma en la
lucha permanente para producir nuestra
existencia y tornarla siempre más útil para las
generaciones que aun no nacen y nos permite
reconocer la identidad personal, comunitaria,
nacional y recrearla en múltiples expresiones
culturales, locales, regionales, estatales y
nacionales.
Dimensión ecológica: Desde la escuela nos
proponemos contribuir al reconocimiento de una
gran comunidad de seres vivos, que comparten
una responsabilidad hacia el bienestar presente y
futuro de la humanidad y del mundo viviente en
su amplitud, fortalecer el espíritu de solidaridad
humana al vivir con gratitud para el regalo de la
vida y con humildad con respecto al lugar que
ocupa el ser humano en la naturaleza.
Dimensión cosmogónica planetaria: Está
relacionada con nuestro proyecto políticocultural
y de la vida en armonía con los demás
seres vivos, con el planeta y con el universo,
esto relacionado con el proyecto emacipatorio,
con nuestra utopía.
Líneas estratégicas
369 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Las líneas estratégicas de transformación
educativa son un intento por estructurar, ordenar
y sistematizar los saberes de la comunidad y el
acervo cultural, científico y tecnológico legado
por la humanidad, en bloques que dan cuenta de
la complejidad del quehacer educativo.
Las líneas estratégicas son lo mínimo
indispensable del conocimiento humano que
debemos de saber para una buena actuación en
cada una de las dimensiones comunitarias,
constituyen un esfuerzo por estructurar un
currículo desde las resistencias del pueblo,
recogen los grandes problemas de la agenda
mundial que se viven desde lo local y se
transforman en contenidos con el propósito de
que éstos no estén desligados de su contexto.
b).- DIMENSIONES Y LÍNEAS
ESTRATÉGICAS:
Dimensión social:
La comunidad que construye la soberanía
alimentaria y la salud integral
La comunidad que construye la justicia social.
Sujeto que pone en práctica proyectos
comunitarios que busquen el desarrollo
endógeno de las comunidades para
resolver las necesidades más sentidas de
autosuficiencia y el intercambio de
productos.
Sujeto que toma colectivamente el
control sobre sus territorios, producción,
mercados en la comercialización y
distribución.
Sujeto que crea espacios de discusión y
diálogo, donde se hable y se actúe acerca
de la importancia de la economía
solidaria.
Sujeto que desarrolla procesos
productivos que recuperen el valor social
del trabajo y las relaciones dialógicas
con las comunidades.
Sujeto que promueve la creación de
colectivos productivos que contribuyan a
reducir la dependencia de las
importaciones.
Sujeto que construye las redes
productivas entre las escuelas,
comunidades, regiones, municipios y el
estado.
Sujeto que se educa para una salud
comunitaria y escolar integral a nivel
predictivo, preventivo y curativo.
Sujeto que mejora las condiciones y
hábitos nutricionales hacia la buena
alimentación.
Sujeto que practica el cuidado de la
salud, la cultura física y el deporte.
Sujeto que conoce y ejerce el sistema de
derechos humanos, laborales y sociales,
las garantías individuales y las libertades
democráticas, como acción comunitaria
que restituye el pleno derecho a vivir
dignamente
Sujeto que desarrolla una actitud crítica
hacia la civilización moderna neoliberal,
de las crisis, de la destrucción, la
explotación y el consumismo;
Sujeto que toma parte en el proceso de
repensar y refundar la civilización
humana desde la construcción social e
histórica de nuevos modelos sociales,
con nuevas leyes, normas, instituciones y
estructuras de organización social.
Sujeto que reconstruye su entorno
natural y social, para plantear una
política de complementariedad con otras
comunidades y otros pueblos.
Sujeto que replantea el papel del internet
en las relaciones sociales y de los medios
370 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
masivos de comunicación, como
herramientas que nos acercan a una
nueva planetariedad, con nuevas
racionalidades e imaginarios.
La participación comunitaria y colectiva
en las relaciones sociales, como parte
fundamental de una ciudadanía educada
y comprometida con el conocimiento
pormenorizado y la solución de los
problemas sociales.
Sujeto colectivo que vive y desarrolla las
culturas juveniles articulando rebeldía,
convicción y razón.
Sujeto promotor de la formación de
personalidades integras y multifacéticas,
desde donde se resignifican y despliegan
las diversas culturas e identidades
populares.
Sujeto formado en el trabajo en redes y
la construcción de redes comunitarias,
Sujeto que construye una cultura de
diálogo y encuentro con el otro y con
nosotros en
las sociedades: la otredad, los otros y los
excluidos en las sociedades; en las
culturas hegemónicas y culturas
populares.
Sujeto que replantea y reconstruye el
tejido social y comunitario en una
perspectiva transformadora.
Sujeto capaz de distinguir las raíces de
las distintas corrientes del pensamiento
moderno y sus fundamentos, sus
posiciones de clase y las salidas que
sugieren a la crisis estructural del
capitalismo: la ilustración, el
liberalismo, socialismo, fascismo y las
corrientes políticas actuales.
Sujeto que conoce el papel de la utopía
popular, del imaginario que desde la
participación comunitaria, del
pensamiento latinoamericano y de los
movimientos de los indignados se
formula en el mundo.
La escuela como espacio cultural y
promotora de una sociedad feliz.
Dimensión política:
La comunidad organizada de manera
democrática construyendo el gobierno
popular.
Estudio científico de la realidad social
del país y del mundo.
Construir nuevas relaciones de poder,
desplegar la organización colectiva y los
gobiernos populares.
Consciencia política, defensa de los
derechos del pueblo, los derechos
humanos y las libertades democráticas.
Erradicar la simulación, la cultura del
engaño y los miedos, evidenciar la
mediatización de los grandes medios
informativos; hacia la coherencia entre
lo
que decimos, pensamos, hacemos y
aprendemos.
Nueva acción política de nuestros
jóvenes, cimentada en diálogo de y con
ellos, en las escuelas, y fuera de ellas,
hacia un movimiento de múltiples voces
con objetivos y plataformas comunes.
La asamblea ciudadana como nueva
relación social, de reconocimiento, hacia
una nueva Constituyente.
El poder de base como principio de la
vida sindical y ciudadana.
Libertades democráticas, referéndum,
plebiscito, consulta. El respeto a las
decisiones de las asambleas, la
371 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
participación democrática en las tareas,
la rendición de cuentas por parte de los
representantes y el respeto a los derechos
y obligaciones como niños, alumnos,
ciudadanos y trabajadores.
Dimensión Cultural:
La comunidad conocedora de los
adelantos científicos y tecnológicos
La comunidad que vive, baila, canta,
juega y crea
La comunidad cultural y el rescate de la
identidad
La comunidad lectora y pensante
Promover una actitud de búsqueda y
asombro como requisitos para potenciar
una actitud investigadora y
transformadora.
Establecer proyectos científicos y
tecnológicos que sean necesarios para la
escuela y la comunidad.
Develar la importancia que adquiere el
uso racional e irracional de la ciencia y
la tecnología.
Fortalecer el uso de la ciencia y la
tecnología para el bienestar humano.
Aplicar el método científico en la
resolución de problemas cotidianos.
Explicarnos que es la ciencia, la lógica y
núcleo de la ciencia y su desarrollo.
Desarrollar la actitud científica.
(Curiosidad, observación, actitud crítica,
confianza en sí mismo)
Fomentar la creación y la recreación que
permita la formación del sujeto creativo.
Promover la creación y ocupación de
espacios para las diversas
manifestaciones culturales de la
comunidad.
Promover los creadores de arte de las
comunidades (músicos, poetas,
bailarines, artesanos, cantantes , etc..).
Fomentar la práctica de bailes, danzas y
juegos como elementos para conservar la
salud social, física y mental.
Organizar y difundir mediante las
manifestaciones artísticas y estéticas,
espacios para la convivencia
Incorporar el juego, el canto, el baile,
etc. al proceso educativo orientado a la
socialización, la colectividad, la
creatividad y la expresión para eliminar
la competencia y el egocentrismo.
Rescatar, fomentar y promover los
bailes, danzas y juegos tradicionales.
Implementación, creación y
profundización de la mística del
movimiento (símbolos de identidad
propios; logo, banderas, himnos,
activaciones, escudos, etc…)
Utilizar el tiempo libre como espacio de
creación y recreación para ampliar y
desarrollar sus capacidades, habilidades,
actitudes y destrezas.
Ciudadanía consciente de la necesaria
refundación civilizatoria. Ciudadanía
participante en la formulación y puesta
en
práctica del proyecto político popular de
la dignificación humana.
Ciudadanía conocedora de los
desarrollos culturales de los pueblos del
mundo y de los pueblos de México para
dimensionar la gran riqueza cultural que
la humanidad ha generado a lo largo de
su existencia y de la cual somos
portadores.
Ciudadanía comprometida en la
recuperación y reconstrucción cotidiana
372 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
de la identidad y la memoria histórica.
En la medida que recupera raíces, recrea
relaciones y tradiciones, cultiva valores,
inventa y trabaja símbolos que
desarrollan nuevos lazos sociales y hace
historia.
Ciudadanía que construye y reconstruye
la organización comunitaria y popular
antineoliberal. Supone recuperar las
formas de organización comunitaria de
nuestros pueblos originarios, en un
ejercicio pleno de la democracia que
potencie la construcción, desde abajo de
la hegemonía política, ideológica y
cultural de la nueva sociedad.
Ciudadanía que se compromete en la
construcción colectiva de saberes.
Saberse sujetos con conocimientos a
transmitir, a construir y a aprender
juntos, donde la expresión de las ideas,
la reflexión, el debate, sea el método de
construcción colectiva de nuevos
saberes, en una espiral incesante.
Ciudadanía que construye los valores
solidarios, colectivos en lucha
permanente contra los valores
neoliberales del individualismo, el
consumismo, la competencia. Se trata de
abatir la lógica pequeñoburguesa de la
movilidad social, enarbolando con
firmeza el bien común, el para todos
todo.
Ciudadanía que reconoce y potencia el
desarrollo de las lenguas, como proceso
de Reafirmación de nuestra concepción y
construcción social de nuestros
conceptos claves: articulación,
construcción, proceso y transición,
transformación junto a la
multidimensionalidad, multilateralidad,
pluralismo, democracia participativa
protagónica.
La recuperación de nuestras mentes y
cuerpos. El sentido primero y último de
la transformación social es la liberación,
la superación de la enajenación, y no la
competencia con el capitalismo.
Ciudadanía que recupera, crea y recrea
las manifestaciones artísticas de su
pueblo y de la cultura universal, las
formas de producción, los saberes
populares, la gastronomía las formas de
vestir, la cosmovisión, la religiosidad y
las fiestas.
Lograr que a través de la lectura y la
escritura desarrollemos la capacidad de
leer nuestra realidad y transformarla.
Desarrollar la capacidad de pensamiento
donde logremos abstraer el conocimiento
y seamos capaces de transformar nuestra
realidad, con hechos concretos.
Desarrollar un amplio proceso de
contextualización y conceptualización de
la palabra como representación,
explicación, resistencia y resignificación.
Revaloración y uso de los lenguajes
como instrumento dinámico de
comunicación y humanización.
Promover y desarrollar la lectura y
escritura como herramienta para la
recuperación histórica como parte de la
construcción cultural colectiva.
Fortalecimiento del desarrollo lingüístico
en la población.
Desarrollar procesos para la revaloración
de las lenguas autóctonas.
Dimensión ecológica:
La comunidad protectora del medio
ambiente:
373 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Cambiar nuestra visión de la naturaleza,
reconociendo la importancia para la
reproducción de la vida
Generar un proceso de reeducación
social que nos lleve a cambiar todos los
esquemas de vida impuestos por el
capitalismo
Preservar la Tierra y los seres de la
naturaleza contra la destrucción
ecológica.
Prevenir la contaminación de cualquier
parte del medio ambiente.
Reconocer y preservar el conocimiento
ancestral.
Formación en y para la producción
agropecuaria orgánica y endógena,
Desarrollar programas comunitarios:
a).-De preservación de la vegetación existente y
reforestación de nuevas áreas.
b).-De cuidado de los mantos acuíferos, ríos,
mares, presas, lagos y luchar contra la
privatización del agua.
c).-De embellecimiento de las comunidades,
plantando flores, yerbas medicinales, hortalizas
y árboles.
d).-De reducción, reciclaje y tratamiento
adecuado de los desechos en los sistemas de
producción y consumo, combatir cualquier
práctica de contaminación y de agresión al
medio ambiente.
Dimensión económica:
La comunidad promotora del trabajo como valor
social y el desarrollo de múltiples capacidades,
La comunidad constructora de nuevas redes
productivas.
Reconocer el trabajo manual y el trabajo
intelectual como factores igualmente
necesarios para el desarrollo, y la
diferenciación del valor en el sistema
capitalista.
El rescate del trabajo como un elemento
de realización plena del hombre.(cambio
del sentido del trabajo)
Mediante el cooperativismo rescatar una
economía de trueque que descanse en la
equidad.
Rescatar el trabajo como principio
educativo formativo.
Conocimiento, control y producción
colectiva de energías como el petróleo,
el gas natural, el litio, el carbón mineral,
la energía eólica, la solar y los
biocombustibles.
Reconocimiento, control y preservación
del territorio, de la productividad de los
suelos, de las aguas, de los bosques,
vasos y fuentes de agua, arroyos y ríos;
de las riquezas del subsuelo desde el
principio de soberanía popular y
nacional.
Reconocimiento de los recursos
naturales de la nación y la comunidad
Conocimiento y manejo de la
infraestructura productiva nacional y
comunitaria, reconocimiento del
desarrollo científico y tecnológico, de
sus leyes, principios y procedimientos
metodológicos.
Dominio colectivo social de la ciencia y
la tecnología.
Despliegue de los hábitos colectivos para
la organización asociativa y
cooperativista del trabajo, para formular
diagnósticos, planeación, gestión,
sistematización y evaluación colectiva y
participativa de la economía escolar.
Conocimiento del trabajo como proceso
histórico de realización humana.
374 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Promoción de la filosofía del ahorro
como medio de resistencia al
consumismo.
Formación en y para la producción
agropecuaria orgánica y endógena.
La estructuración de redes asociativas de
producción, distribución y consumo.
VI:_ NUEVO MODELO PEDAGÓGICO
El modelo pedagógico es la puesta en práctica
de nuestro diseño curricular en el espacio
escuela-comunidad con redes de producción
basadas en el trabajo humanizado, en la
asamblea áulica, escolar y comunitaria como
elemento central para ir prefigurando la nueva
patria y la agenda nacional en la cual se
participa, la puesta en práctica de las redes de
producción artística: con el teatro. Danza, artes
plásticas, la música, el dibujo, el canto. Para el
logro de una actitud transformadora que tiene
como base un desarrollo neuronal pleno, un
desarrollo lingüístico, razonamiento crítico para
arribar a la predictividad científica que permita
la transformación de la realidad.
Fines
Proponemos el trabajo dentro de las escuelas
basado en el humanismo, la libertad, en la ética
y la justicia social, en la reflexión, en la
democratización y la participación comunitaria
activa de los pueblos. Proponiendo como
instrumento de trabajo el PROGRAMA
ESTATAL DEMOCRÁTICO DE
EDUCACIÓN Y CULTURA PARA
MICHOACÁN (PEDECM) donde se
contemplan los siguientes proyectos:
En el ámbito de la transformación de la escuela:
considera como elementos para el cambio, la
relación escuela-trabajo, la relación teoríapráctica
y la integración de la escuela a la
comunidad, lo que daría por resultado la
transformación del currículo. Los programas
que en este ámbito se desarrollan son: Escuelas
Integrales de Educación Básica, Red de
Escuelas Públicas Renovadas la cual contempla
el Desarrollo Lingüístico Integral, Desarrollo
Neuronal Pleno y las Escuelas Libres de Comida
Chatarra.
En lo que respecta a la transformación del
educador en educador popular: Integra tareas de
formación, capacitación, investigación e
innovación, encaminadas a la reeducación del
educador partiendo de reconocernos como
educadores-trabajadores-pueblo. Dentro de los
programas a desarrollar en este apartado son:
Centro Sindical de Investigación e Innovación
Educativa, Unedeprom-Cedeprom, Escuelas
Formadoras de Docentes, Colectivos
Pedagógicos, Talleres de Formación del
Educador Popular, los Seminarios Político
Sindicales y Pedagógicos, Diseño y Producción
de Material Didáctico por y para los educadores
desde su cotidiano y Biblioteca del maestro.
En la organización de la comunidad: se
contemplan los elementos que rompan la
separación de la escuela con la vida.
Encaminada a desplegar las líneas estratégicas
del plan educativo de manera colectiva
comunitaria, las cuales prefiguran la nueva
sociedad. Los programas que en este ámbito se
plantean son: Los Centros para el Desarrollo de
la Creatividad, la Cultura, el Arte y el Deporte;
la Alfabetización Popular y; las jornadas y
caravanas artístico–culturales, sociales,
académicas, deportivas, pedagógicas…
Principios
La educación será medio fundamental para la
integración de las culturas nacionales y el
desarrollo de sus tradiciones universalistas,
democráticas y emancipadoras.
La educación será una garantía para mantener la
integridad, la independencia y la soberanía
375 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
nacionales; un sustento importante del
desarrollo económico para el bienestar de los
mexicanos.
La educación será factor determinante para el
desarrollo armónico y pleno de todas las
facultades del ser humano: para apropiarse,
crear, recrear y construir conocimientos, para
adquirir valores, habilidades, destrezas,
actitudes para formar a los individuos de manera
que tengan un profundo amor a la patria y un
arraigado sentido de solidaridad social.
El Sistema Educativo Estatal orientará su
actividad hacia la formación de un ciudadano
michoacano orgulloso, comprometido con el
desarrollo de su estado, país y del mundo;
consecuente, respetuoso de los diversos valores
democráticos y manifestaciones culturales de los
pueblos; abierto a los cambios dirigidos a una
vida justa y plena; con una clara conciencia de
su corresponsabilidad productiva y de la
necesidad de una distribución equitativa de los
bienes producidos por la sociedad; con
capacidad para decidir en forma autónoma,
tomando en cuenta los intereses individuales y
sociales, y de responder por las consecuencias
de sus actos ante sí mismo, ante su familia y
ante la sociedad.
El Sistema Educativo Estatal garantizará el
desarrollo de la cultura y del conocimiento
llamado “ciencia de frontera”, de manera tal que
se constituyan masivamente corrientes de primer
nivel en todas las ramas del conocimiento y de
la creación humana.
La educación será:
Obligatoria, gratuita, laica, científica, universal,
integral, democrática, popular, patriótica,
equitativa, pertinente y humanista.
Formadora de sujetos cultos, Obligatoria,
Gratuita, Laica, Científica, Universal,
Integral, propiciadora del desenvolvimiento de
los educandos en las esferas de las ciencias
natural y social, de la tecnología y el trabajo, de
las humanidades, de la ética y la moral, de la
estética, el arte, la cultura física, deporte y la
salud.
Democrática porque: En primer lugar, la
determinación y ejecución de los procesos
sustantivos (planes, programas, políticas,
normas, fundamentos) y de apoyo y de
administración de la educación, serán ejercidas
por decisión horizontal, participativa y
consensual, de los sujetos de la educación.
Popular por cuanto identificará y satisfará los
intereses del pueblo mexicano.
Patriótica, dirigida a defender la integridad, la
soberanía, la independencia y el patrimonio
económico, natural y cultural de la nación.
Equitativa, pues dará un trato diferenciado y
justo a los educandos diferentes.
Pertinente en un doble nivel: Como adecuada
para fines académicos, propedéuticos y
terminales; y como coadyuvante en el desarrollo
de una conciencia y una moral y ética social, de
las capacidades tecnológicas, organizativas y
productivas.
Humanista. Restituyente del derecho a pensar en
libertad. Garante del desarrollo de las
dimensiones personales y colectivas del sujeto:
el ser, el hacer, el pensar, el decir y el sentir,
hacia la plena dignificación de la condición
humana.
Los grandes planos de la transformación:
Relación teoría-práctica
La relación teoría-práctica implica vivir,
experimentar, reflexionar, sistematizar lo que
hacemos, el cómo nos organizamos, las
actitudes, los valores. Así por ejemplo, si
376 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
queremos educar para la democracia, no basta
con estudiar y profundizar en la historia y los
conceptos de la misma, es imprescindible que la
escuela se organice y viva en un ambiente
democrático y participativo; así también si
buscamos educar para la producción, la escuela
tiene que ser productiva y si buscamos educar
para la libertad, es necesario un clima de
libertad. De igual manera se organiza el proceso
educativo para la colectividad, para la
comunicación dialógica, para la creatividad,
para la justicia, para la esperanza… Reiteramos,
es de suma importancia la sistematización de
estas experiencias que nos permitan ir
construyendo y reconstruyendo, en una relación
dialéctica, tanto la teoría, como la práctica.
Con la incorporación de la vinculación de la
teoría con la práctica habremos de acercar lo
más posible la utopía y la realidad.
Con la relación teoría-práctica se integra el
pensamiento, la planeación, la realización de
actividades; se recuperan los saberes populares;
se hace ciencia en las aulas diariamente; se
integran los procesos de sistematización de la
experiencia, como un primer nivel de
conceptualización encaminada a mejorar la
propia experiencia y a enriquecer la teoría. En la
relación teoría práctica se ejerce el derecho a
pensar, se recupera la capacidad del ser humano
de transformar. Es central para eliminar el papel
de operarios que nos han impuesto.
Relación escuela–trabajo
El trabajo como principio educativo se vuelve
eje central de este nuevo proyecto, para la
construcción de nuevas relaciones sociales que
tienen el objetivo de hacer la ruptura con la
relación capital-trabajo, y buscar así la
superación de la dominación, en función de la
emancipación humana.
El hombre se vuelve un ser activo y creador a
través del trabajo, comprendido como la
producción material y espiritual de la existencia.
Es decir, la transformación de la naturaleza a
través del trabajo no está apartada de la
transformación del hombre mismo.
Vinculación con la comunidad.
Los educadores populares, estamos llamados no
a establecer una vinculación con la comunidad,
sino a ser parte integrante de la misma, a vivir
su cultura y su pensamiento, a pensar, a
participar en los procesos organizativos de la
comunidad,. En esta orientación, la vinculación
con la comunidad ya no tiene sentido, porque el
educador popular y la escuela, son la comunidad
misma.
Fundamentos
Nos fundamentamos en el pensamiento y obra
de José Ma. Morelos y Pavón, José Martí, simón
Rodríguez, Simón Bolívar, José Carlos
Mariátegui, Paulo Freire, Antón Makarenko,
Pistrak, Amilcar Cabral, Rafael Ramírez,
Moisés Sáenz, entre otros. En los movimientos
sociales, populares y campesinos, en los
Caracoles del EZLN, en el Movimiento de los
Trabajadores Rurales sin Tierra de Brasil a
partir de nuestras propias reflexiones y
teorizaciones construidas través de la práctica
cotidiana. También tenemos como sustento:
Pedagogías en las que basamos nuestro hacer.
Las pedagogías que asumimos como necesarias
para este nuevo ejercicio educativo son: la
pedagogía de la ternura, reconociendo la
importancia de la educación de la sensibilidad,
la afectividad; la pedagogía de la liberación,
encaminada a educar para la emancipación de
los seres humanos y los pueblos; la pedagogía
de la cultura, como elemento que recupera las
raíces, la identidad y las tradiciones de lucha de
los pueblos así educar en la democracia
377 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
entendida esta como un sistema de vida de las
comunidades, la pedagogía del trabajo que
articule la educación con la producción y la
pedagogía del movimiento social para educar en
la defensa de los derechos sociales y humanos,
incorporando el enfoque de la dialéctica
materialista e histórica, como método de
interpretación y transformación de la realidad.
PDECEM: JUICIO POLÍTICO Y PRINCIPIO
COMUNITARIO
La Buena Educación que se plantea en nuestro
Programa Democrático de Educación y Cultura
para el Estado de Michoacán (PDCEM), se
sustenta en el juicio político, en la intención de
que estudiantes y trabajadores de la educación
nos asumamos como personas abiertas a
conocer, con curiosidad y con actitud científica;
que cada día en la escuela se convierta en un
acto comunitario cultural, en el que todos nos
disponemos a contar con nuevas explicaciones
acerca de los fenómenos naturales y sociales.
PDECEM: JUICIO POLITÉCNICO Y
PRINCIPIOS FILOSÓFICOS, ÉTICOS Y
MORALES
La escuela de horario discontinuo, con horario
de actividades tecnológicas, demostró la
importancia del trabajo en la formación de la
humanidad, en el despliegue de la inteligencia
humana, en la formación de las funciones
humanas superiores como la postura erguida, la
contraposición cortical del pulgar con el resto de
los dedos de nuestras manos. La facultad
humana de trabajar, es distinta a la de las abejas
y hormigas, esos insectos actúan de forma
instintiva, nosotros lo hacemos planeando
mentalmente nuestro trabajo y disponiendo el
uso de herramientas, de equipo y maquinaria.
Nuestro PDECEM se orienta por un juicio
politécnico en el cual el trabajo humanizado,
con valor social, creador y creativo, juegan un
papel pedagógico, central, ajustado al principio
de respeto de la dignidad humana, de la vida y
del planeta. Nuestras escuelas están dando un
nuevo lugar a la granja, a los talleres
productivos y al trabajo manual.
PDECEM: JUICIO ESTÉTICO
Nuestro PDECEM se sustenta en un juicio
estético, desde la buena educación ha de
propiciar una clara sensibilidad humana para la
apreciación y creación artística, para reconocer
lo bien proporcionado, lo bello, lo estético, lo
sublime, para encontrarse y reencontrarse en el
otro, con los otros y con nosotros.
PDECEM: JUICIO INTELECTIVO
Nuestro PDECEM busca el pleno desarrollo de
la inteligencia humana. Si el Genoma humano
demuestra que no hay razas superiores o
inferiores, entonces hay que edificar con
tenacidad y perseverancia un sistema educativo,
cuyos componentes busquen el mayor
despliegue de la inteligencia humana no
destructiva, no violenta y no genocida.
Para constituirnos como personas reflexivas,
analíticas, críticas y cultas, se ubica una ruta de
formación de la intelectualidad humana que
parte del Programa de Desarrollo Neuronal
Pleno; nos lleva a apropiarnos de la facultad
humana de ponerle nombre a las cosas, de
reconocer su significado y en su caso los
amplios procesos que representan, es decir para
hacernos de un uso y apropiación plena de la
Lengua Nacional; un amplio Desarrollo
Cultural. La educación popular, integral y
científica, debe prestar atención al sentido
común y centros de interés de trabaja- dores y
pueblos, en esos saberes debemos distinguir las
influencias alienantes del régimen, los sesgos
analfabetizantes, los perfiles culturales y los
sentidos predictivos-transformadores.
Para el desarrollo de una educación científica
apremia: a) recuperar la orientación filosófica
378 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
que nos da el materialismos dialéctico e
histórico; b) rehacernos del desarrollo histórico
de las Ciencias Naturales, de las Ciencias
Sociales, de las Matemáticas y de la Cultura
Universal, como dominio de las explicaciones
científicas que se ha dado la humanidad sobre
múltiples problemas, teniendo presente las
sistematizaciones que nos brindan las disciplinas
del conocimiento y el orden lógico en que se
estructuran dichos saberes, para potenciar el
pensamiento colectivo, abstracto y predictivo en
el acto educativo.
CARACTERIZACIÓN DE LAS
DISCIPLINAS DEL CONOCIMIENTO Y SU
ESTUDIO:
a).-Desarrollo Lingüístico integral
Esta área planteada oficialmente como
Promover en estudiantes, maestros y comunidad
un desarrollo lingüístico integral; para el uso de
la palabra propia y común para la libre
expresión de las ideas y para comunicarse en
forma oral, escrita, corporal y gráfica. Para
entender la realidad verbalizarla e idear
propuestas.
b).- Matemáticas
Desarrollar en los alumnos el razonamiento
lógico-matemático, dotar de herramientas para
realizar la investigación científica y usar los
números, gráficos, tablas y demás instrumentos
matemáticos como un lenguaje para expresar la
realidad.
c).- Ciencias
Si bien la educación popular, integral y
científica, debe prestar atención al sentido
común y centros de interés de trabajadores y
pueblos, también es claro que en esos saberes
previos debemos saber distinguir las influencias
alienantes del régimen, los sesgos
analfabetizantes, los perfiles culturales y los
sentidos predictivos-transformadores. Se trata de
atender al estado de la consciencia personal y
colectiva de las comunidades, pueblos y
ciudadanos, para estructurar los sujetos
colectivos locales de la Educación Popular
Integral y Científica.
d).-Sociedad
El conocimiento obedece no sólo a razones de
orden cultural- asociadas con el propósito de
convertir a nuestro pueblo en uno de los más
cultos del mundo- sino también a razones de
orden político- ideológico, dado el papel que
desempeña la Historia- y sobre todo la historia
patria- en el desarrollo de principios. Considerar
el desarrollo histórico de la humanidad para
construir conclusiones políticas acertadas para
actuar responsablemente.
e).- Cultura
Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre sí
mismo, reconociéndose ser específicamente
humano, racional, crítico y éticamente
comprometido. Ser capaz de discernir los
principios y valores y tomar posición.
Potenciar que el sujeto tanto individual como
colectivo, se exprese, tome conciencia de sí
mismo, se reconozca como un proyecto
inacabado, que ponga en cuestión sus propias
realizaciones, que busque inalcanzablemente
nuevas significaciones y cree obras que lo
trasciendan.
f).- Actividad Transformadora
Desarrollo e impulsar las actividades
productivas aplicando los conocimientos.
Conocer los recursos que hay en el entorno para
aprovecharlos de manera racional. Promover la
creación de nuevos recursos a partir de la
vocación productiva de la región.
g).- Arte
379 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
El arte es un modo de expresión en todas las
actividades esenciales. Es una forma de
conocimiento tan precioso para el hombre como
el mundo de la filosofía o de la ciencia.
Potenciar en los niños y jóvenes la capacidad de
hacer cosas nuevas no sólo de repetir lo que han
hecho otras generaciones; sujetos que sean
creativos, inventivos y descubridores, además de
contribuir en la formación de mentes que
puedan criticar, que puedan verificar y no
aceptar todo lo que se les ofrezca.
Venimos sistematizando las experiencias de
Desarrollo Lingüístico Integral y de Escuelas
Integrales de Educación Básica para la
conformación de los planes y programas por
grado con sus respectivos materiales para
educadores y educandos no como un material
inamovible y único sino como un apoyo
didáctico abierto a su fortalecimiento,
reformulación y enriquecimiento.
Contenidos
Los planes y programas de estudios y las
modificaciones realizadas a ellos son impuestas
por organismos internacionales que no toman en
cuenta el contexto diverso de nuestro país, los
materiales de apoyo resultado de las
modificaciones no contribuyen a una formación
integral. Las reformas en materia educativa
atentan contra la educación pública contra el
pueblo de México, por tal motivo se propone
que el educador participe en la total elaboración
de los planes y programas de estudio, los
materiales de apoyo y las leyes promulgadas en
materia educativa, de acuerdo a las propuestas
pedagógicas alternativas, acorde a las
necesidades contextuales de cada comunidad,
basándose en la transversalidad y la
transdisciplinariedad.
La Estructura Curricular, parte entonces del
reconocimiento de que estudiantes y
trabajadores de la educación pasan horas en la
escuela, espacio donde los colectivos escolares
deben contribuir al desarrollo pleno transversal
de los Perfiles en Formación de quienes ahí
conviven, deben ser entendidos como el
proyecto comunitario en sus niveles nacional,
estatal, regional, municipal, comunitario, escolar
y áulico, desde esos proyectos se definen las
necesidades formativas de las personas que
conforman el colectivo y que van tomando parte
en los ejercicios de elaboración de Diagnósticos,
Programas y Planes Participativos.
Las evaluaciones está íntimamente ligadas a los
procesos vivos. Los procesos se evalúan en las
propias escuelas y no solamente los resultados,
no solo los conocimientos; evalúan lo que el
alumno sabe y lo que no sabe como condición
para definir las estrategias a seguir; en muchas
de nuestras escuelas se promueve la
autoobservación y autoevaluación docente sobre
la base de los efectos observables como los no
observables; la evaluación contextuada,
cuantitativa y cualitativa, no podrá jamás ser
sustituida por la evaluación neoliberal del
CENEVAL, PISA, ENLACE, INEE.
Desarrollar un sistema de evaluación integral de
la política educativa y del Sistema Educativo
Estatal.
La evaluación entendida desde el punto de vista
de las múltiples interacciones que la
caracterizan; a una actitud integradora como
también a una acción explicativa que orienta
hacia una comprensión contextual de los
procesos de enseñanza – aprendizaje, de los
protagonistas _ maestros y alumnos _ y de sus
contexto.
VII.- MODELO DIDÁCTICO
En el modelo didáctico se aterriza en el proceso
educativo áulico, escolar y comunitario en
modelo social, educativo y pedagógico en el
diario acontecer en esa relación práctica-teoría,
380 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
práctica, escuela-comunidad y relación escuelatrabajo
a partir del plan global, plan anual y plan
de clase.
El trabajo de planeación que realiza desde
nuestro programa es un trabajo comunitario
donde participan los diferentes actores de la
comunidad: padres de familia, educandos,
educadores, organizaciones sociales, autoridades
civiles y comunales, colectivos comunitarios.
Iniciando a partir del Plan global, anual y de
clase.
LA PLANEACIÓN GLOBAL MÁS
PERMANENTE, o sea, la toma de decisiones
sobre las líneas estratégicas de transformación
educativa que orientan el funcionamiento de la
escuela: desde sus objetivos, cómo funciona,
cuáles son las instancias de participación, sobre
qué se decide, cuándo se reúnen, organización
de la escuela…; hasta las definiciones más
generales sobre los métodos de enseñanza,
criterios para la selección de temas y
contenidos, sistema de evaluación. Una vez
tomadas estas decisiones, ellas valen hasta el
momento en que se considera que necesitan ser
revisadas o modificadas.
LA PLANEACIÓN ANUAL DE LAS
ACTIVIDADES de la escuela, o la
programación de la escuela. Es la traducción de
la planeación global para un plan de acción
limitado a un periodo determinado de tiempo,
generalmente un año. Incluye la previsión de
todas las actividades pedagógicas y
administrativas de la escuela, la elaboración del
presupuesto, la previsión de la búsqueda de
recursos, la distribución de las tareas, el proceso
de evaluación, el cronograma de las clases, la
previsión de cuándo y cómo se hará la
planeación de las clases, los planes de trabajo
por colectivos.
LA PLANEACIÓN DE LAS CLASES, es decir,
la toma de decisiones referente a lo específico
del salón de clases: temas, contenidos,
metodología, recursos didácticos, evaluación.
Esta planeación va desde lo más general: un
plan de curso para el año, bimestre o semestre;
hasta el plan por unidades (temáticas u otras), el
plan por semana y la planeación diaria.
VIII.- CONDICIONES NECESARIAS PARA
LA TRANSFORMACIÓN
Consideramos como condiciones necesarias
para concretar la transformación educativa:
Condiciones formativas: implican el desarrollo
de conocimientos, capacidades, actitudes,
valores, habilidades de los educadores
populares: Politécnicas: laborales, pedagógicas,
administrativas, culturales, políticas, éticas,
multifacéticas…
Condiciones materiales: incremento del
presupuesto educativo. Construcción
mantenimiento y equipamiento de la
Infraestructura educativa. Correspondencia de
los Materiales y recursos didácticos con el
(PEDECM).
Condiciones normativas: participación
democrática de las comunidades en el
establecimiento de Leyes, Reglamentos y
Normas que transformen el ejercicio del poder
vertical.
Condiciones éticas: Construcción de nuevas
relaciones sociales centradas en la defensa de la
democracia, la justicia social y la soberanía, se
caracterizan por desarrollar: conciencia social,
dirección colectiva, disciplina, mística
revolucionaria, unidad interna, moral
revolucionaria…
Condiciones políticas: Participación consiente
en procesos organizativos y de construcción de
proyectos políticos, económicos, culturales,
sociales desde la base. Implica: organización
381 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
colectiva, formación política, procesos de toma
de decisiones colectivas.
Condiciones organizativas: Fortalecimiento de
las estructuras del movimiento. Involucramiento
de directivos y equipos técnicos en el proceso de
transformación; establecimiento de instrumentos
sistemáticos de información y discusión de lo
que se produce; formación de colectivos
escolares para la reflexión, análisis, discusión,
382 Aprender y enseñar con el ejemplo.
propuesta y toma de decisiones desde la base;
apertura de espacios para la participación de
educandos y comunidades en la definición de
los proyectos educativos y sociales.
FRATERNAMENTE POR LA EDUCACIÓN
AL SERVICIO DEL PUEBLO
SECCIÓN XVIII DEL SNTE/CNTE
MICHOACÁN
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Criterios y procedimientos para movimientos y promociones aprobados
por el V Pleno de Escalafón
“Por la defensa del derecho laboral y la
consolidación de nuestro reglamento de
Escalafón”
Octubre 2012
Criterios y procedimientos para movimientos y
promociones aprobados por el
V Pleno de Escalafón
I. Introducción
La actual crisis provocada por los neoliberales
se agudiza día con día, trayendo consecuencias
totalmente desastrosas para los pueblos del
mundo en los ámbitos político, económico,
social, laboral, ambiental; lo que demuestra hoy
más que nunca que el capitalismo jamás será
opción de vida digna para la humanidad.
Esta crisis del capitalismo, en su dimensión
económica, los gobiernos de los países al
servicio de las grandes corporaciones
transnacionales (imperialismo), pretenden
revertirla a través de la imposición de una
“reforma laboral mundial”, la cual implica la
destrucción de los derechos y conquistas
adquiridos de manera histórica por los
trabajadores, como: la jornada de 8 horas, la
huelga, el sindicato, el contrato colectivo de
trabajo, etc., herencia de luchas heroicas como
la de los mártires de Chicago (Estados
4
unidos), los mineros de Cananea y los obreros
de Río Blanco (México), entre otras. De esta
forma, los capitalistas pretenden decretar y
generalizar la súper explotación de los
trabajadores, es decir, la precarización del
trabajo a escala mundial.
Esta ofensiva de los capitalistas, los trabajadores
de diversos países venimos incrementando y
generalizando la protesta, como ocurre
actualmente en los países europeos como
Grecia, España, Alemania, pero también en
otros del continente americano, incluyendo
México y Estados Unidos, renaciendo aquella
vieja consigna comunista: “Proletarios de todos
los países uníos”.
A la par de promover la contrarreforma laboral,
el gobierno espurio ha desatado una guerra en
contra de las organizaciones sindicales,
democráticas e independientes, cuyo ejemplo
más claro es el golpe a los compañeros del
Sindicato Mexicano de Electricistas (SME), a
través del decreto ilegal de extinción de la
Compañía de Luz y Fuerza del Centro y la
ocupación de las fuerzas militares y policiacas

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
del régimen con la complacencia de los poderes
judicial y legislativo. De esta guerra calderonista
no han escapado los compañeros del sindicato
minero, quienes, como en 1906, siguen peleando
por la defensa de los derechos laborales
constitucionales.
5
Nuestro reglamento escalafonario es el
instrumento con el que contamos los
trabajadores de la educación de la sección XVIII
que nos permite seguir sosteniendo los
beneficios, producto de luchas anteriores, y que
pretenden ser arrebatadas por el patrón mediante
criterios individualistas. Establece de manera
clara las obligaciones de todos y en función de
su cumplimiento el uso del derecho. El
escalafón es el instrumento que posibilita la
organización de los trabajadores que, por
voluntad propia, hemos decidido desechar otros
reglamentos del patrón. En el momento actual el
Escalafón cobra una singular importancia, ante
la falta de empleo y de posibilidades de mejorar
nuestra situación laboral en el marco de la
política neoliberal. En varios compañeros aflora
el egoísmo individualista por tanto, este
instrumento debe ser claro y preciso, sin
ambigüedades de tal forma que todo trabajador
tenga una misma interpretación.
II. Objetivos
1. Atendiendo a nuestra condición de sujetos
consientes y teniendo presente la necesaria
democratización de la vida sindical, laboral,
educativa y social; producto de un intenso
diálogo‐debate, nos dotamos de un instrumento
consensuado de criterios y procedimientos
escalafonarios, con el objetivo de
6
hacer de la transparencia y la eficiencia una
constante en los procesos de asignación de
beneficios.
2. Refrendar la facultad que, como trabajadores
tenemos de darnos nuestros propios
lineamientos, así como los principios
fundamentales de nuestra norma escalafonaria
como garantía del respeto Irrestricto del
derecho, dar mayor certidumbre a los procesos
de asignación, promociones y movimientos de
personal; así como estabilidad a la vida laboral y
sindical.
III. Principios generales
1. La dignificación humana
Las condiciones de explotación de la fuerza de
trabajo han llevado a la deshumanización de los
procesos de producción. Nuestro quehacer
educativo también se presenta como compraventa
de todo tipo de relaciones. Mientras más
grande sea el grado de deshumanización
mejores condiciones encontrara el patrón para
apropiarse de los productos de trabajo. Por el
contrario, la humanización desde el trabajo la
entendemos como un proceso de ruptura con la
enajenación que, en el capitalismo arrebata al
trabajador, no sólo el producto de su trabajo,
sino además las cualidades de planear, diseñar y
apropiarse del proceso completo de producción,
así mismo, en esta cosificación del ser humano,
le impone una
7
identidad cultural acorde a los requerimientos de
la empresa, en donde el trabajador ve al trabajo
como un simple medio para ganar un salario
para sobrevivir. La satisfacción de trabajar en
común y el placer de crear deben ser
recuperados. Nuestro principio, frente al patrón,
es anteponer la dignidad humana a los procesos
de acumulación de ganancias.
2. Carácter colectivo de la relación laboral
La Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos consagra el derecho de garantizar
383 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
una vida digna para nuestras familias y para el
pueblo. Otorga una protección legal a los
trabajadores en el ejercicio irrestricto e
irrenunciable de sus derechos individuales y
colectivos frente a los patrones. De tal suerte
que el salario, las prestaciones, los seguros y los
servicios contenidos en la Constitución, son la
base del carácter colectivo de nuestra relación
laboral. En este régimen de sobreexplotación, se
busca presentar lo colectivo como algo
anacrónico, la fuerza de los sindicatos y demás
organizaciones de trabajadores como cosa del
pasado y se fomenta el egoísmo, la división y
dispersión de los trabajadores para implantar la
completa desregulación laboral, la gestión
personal de los incrementos salariales y de otros
derechos, son la completa indefensa de los
trabajadores frente al patrón y la puerta para la
plena inseguridad laboral, el
8
carácter colectivo de los derechos y la relación
laboral se hacen efectivos a través de la unidad
sindical y de clase, son el punto de partida para
despojarnos de egoísmos y para construir
nuestra emancipación.
3. Carácter de clase del sindicato
El sindicato es la organización de la clase
trabajadora para la defensa de sus intereses
frente a intención del patrón de sepultar los
derechos laborales así como para preservar la
sobreexplotación y dominación .Para nosotros,
el sindicato es la escuela de la unidad
consciente, de la organización democrática, de
la recuperación de la Soberanía y facultades
políticas, de la construcción de las relaciones
sociales igualitarias y de la re significación de
nuestros saberes y de nuestros valores éticos;
por tanto el sindicato es el espacio de resistencia
a las lógicas y políticas del capital, pero
también, el espacio donde se constituyen el
espacio de los nuevos poderes de los
trabajadores en lo económico, lo político, lo
social y lo cultural.
4. La independencia y la autonomía del
sindicato
Nuestra organización sindical ha de gozar de
total independencia y autonomía respecto al
Estado. Esta independencia garantiza la
fortaleza de la
9
organización y esta la defensa de todos los
derechos de los trabajadores.
5. La democracia y el poder de base
El poder de base es el principio de nuestra vida
sindical. La construcción de una nueva relación
entre trabajadores sirve de base para crear los
cimientos de una nueva sociedad. El respeto a
las decisiones de las asambleas, congresos,
plenos y organización sindical la participación
democrática en las tareas, la rendición de
cuentas por parte de los representantes y el
respeto a los derechos de los trabajadores son el
principio fundamental de la vida de nuestro
sindicato. Sobre estos es posible construir el
poder de base.
6. Las responsabilidades y derechos educativos,
sociales y sindicales
Nuestras responsabilidades y derechos
trascienden el estrecho marco laboral que el
gobierno nos impone. De nuestro compromiso
hacia la construcción de un régimen
democrático popular se desprende una
obligación con la transformación educativa
democrática; una responsabilidad de la
concienciación, organización movilización de
otros trabajadores formales, informales,
desempleados, subempleados u otros sectores
sociales excluidos;
10
384 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
hasta alcanzar la consolidación del poder de
base y el poder popular.
7. La cultura al respeto del derecho de cada
trabajador y la solidaridad
En la medida en que resolvamos el problema de
todos, también resolvemos el propio. Queda
estrictamente prohibida la venta y la herencia de
plazas y horas, así como todo tipo de tráfico de
influencias de los beneficios de carácter laboral.
Este tipo de actos serán sancionados de acuerdo
al Reglamento de la Comisión de Honor y
Justicia de la sección XVIII del SNTE.
8. Claridad y precisión de nuestro Reglamento
Escalafonario
Es nuestra obligación desarrollar con claridad y
precisión los términos de nuestro reglamento de
escalafón, en su construcción y su ejercicio de
modo que no queden dudas o vacíos que
nieguen el derecho con acuerdos particulares de
delegación o centro de trabajo.
9. Carácter formal, obligatorio y coactivo
El carácter legal y obligatorio de nuestro
reglamento de escalafón nos permite hacer valer
la propuesta de
11
los trabajadores frente a la del patrón. Quien
transgreda nuestra legalidad abre la posibilidad
a los acuerdos discrecionales y, con ello, a la
imposición de los intereses de los patrones.
IV. Componentes básicos
En el proceso de construcción y afinación de
nuestro reglamento, se han venido confirmando
los siguientes componentes:
1) Los factores escalafonarios.
2) Lineamientos y procedimientos generales
3) Aspectos específicos por nivel
4) Los transitorios
5) Los anexos
V. Factores escalafonarios
1. Antigüedad
Cada año de servicio, tiene un valor de 33.33
puntos hasta hacer un máximo de 1000 puntos.
Las fracciones de cada año se calcularan
proporcionalmente (cada mes cumplido equivale
a 2.77 puntos). Se tomara en cuenta la fecha de
ingreso al servicio educativo, dentro de
cualquier sistema oficial (estatal o federal) y en
cualquiera de sus
12
niveles. No serán tomados en cuenta los años de
permiso por artículo 43 ni los años trabajados en
escuelas particulares. Como requisito para los
movimientos, promociones y recursos
adicionales se tomaran en cuenta solamente los
años de servicio en la función en que se
desempeñe (trabajo académico o trabajo de
apoyo y asistencia). Para otros beneficios
(interinatos, créditos, y recategorización en los
diferentes niveles), si se considerara la
antigüedad total en el servicio educativo. Para
comprobación de la antigüedad será requisito
presentar formato único de personal para
trabajadores del sistema federal u hoja de
servicios para el sistema estatal o en su defecto
el primer nombramiento oficial.
2. Preparación
Se tomara en cuenta el grado máximo de
estudios incluyendo los estudios parciales con
un valor proporcional. Se consideraran también
los diplomados y especializaciones con un valor
propio, siendo acumulables. Para los puestos de
apoyo y asistencia que no requieran grados
académicos, se tomara como preparación límite
la establecida para el puesto; la preparación
adicional será tomada como grado académico
385 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
adicional. Se asignara un puntaje proporcional a
las constancias completas de calificaciones
aprobatorias de semestres o años
13
lectivos completos de los planes de estudio de
los distintos grados académicos siempre y
cuando el trabajador demuestre que es vigente
para lo cual presentara además una constancia.
Los diplomados serán considerados siempre y
cuando justifique 120 horas como mínimo y no
sea requisito para estudios de posgrado
(maestría, doctorados o cualquier especialidad),
así mismo las especializaciones deberán
justificar un mínimo de 480 horas.
3. Actualización alternativa
Se toma en cuenta todos los cursos impartidos
por escuelas, institutos y centros educativos
públicos de educación media superior y
superior, que se hayan realizado en los tres
últimos ciclos escolares, y que especifique
número de horas. Los cursos acreditados que no
tengan una relación directa con la función del
puesto del trabajador se evaluara a razón de 0.25
puntos por hora. Y los cursos directamente
relacionados con la función en razón de 0.5
puntos por hora. Se consideraran aquí también
las notas laudatorias legitimadas bilateralmente
por la autoridad oficial y la representación
sindical, siendo válida solamente una por ciclo
escolar y con un valor de 10 puntos (siempre y
cuando repercuta en beneficio de la comunidad).
Así como los cursos promocionados por la
Sección XVIII a través del Centro de
Investigación,
14
Gestión Educativa y Popular. No se
consideraran los cursos de Carrera magisterial,
Enciclomedia, Reforma Educativa, cursos de
actualización permanente TGA ya que fomentan
el productivismo y la polivalencia, valores de la
cultura neoliberal.
4. Eficiencia
Tendrá validez la ficha escalafonaria que esté
debidamente requisitada y se evaluara con la
puntuación que se haya otorgado, tenga o no los
720 puntos que se marcan como máximo. La
ficha escalafonaria oficial se homologara a 400
puntos, a través del procedimiento de la regla de
tres, esta es, se sumaran los puntos obtenidos en
los tres últimos créditos escalafonarios, se
dividirá entre tres y se hará la conversión de
proporcionalidad; el que tenga dos años de
servicio se sumaran los dos créditos y se
dividirá entre dos y el resultado se convertirá en
la proporción y el que tenga un año pasa
directamente a la proporcionalidad de 720 =
400.
5. Militancia sindical
Se evaluara con la presentación de la ficha
sindical anual expedida por el Comité Ejecutivo
Delegacional o el Representante Sindical,
constatando con las hojas de registro de cada
una de las actividades computadas. Cada año, al
término del ciclo escolar, se expedirá la
15
ficha correspondiente a este factor Solamente
cuando el trabajador cambie de adscripción
sindical le será expedida una ficha con el
puntaje parcial obtenido hasta la fecha de su
movimiento. Los puntajes de los indicadores
serán en valores absolutos estableciéndose
puntajes relativos solo para algunos de ellos y
siempre corresponderán con las actividades
realizadas y registradas en las listas de
asistencia, seguimiento y control de las distintas
representaciones sindicales.
Se emitirá desde el Comité Ejecutivo Seccional
el listado de actividades regionales, estatales y
386 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
nacionales con su respectivo puntaje con el que
se elaborara la ficha de militancia sindical anual.
Será necesario presentar el historial sindical de
la adscripción anterior para efectuar la
actualización de su puntaje anual en el nuevo
centro de adscripción.
El indicador movilizaciones incluye marchas,
así como diversas comisiones como los
brigaderos, las reuniones de trabajo con otros
sindicatos u organizaciones sociales. En el
subfactor “Cooperaciones económicas”, el
monto básico de las mismas se revisara, y
ajustara en su caso cada dos años.
A continuación se establece el valor porcentual
de cada uno de los factores:
VI. Lineamientos y procedimientos
LINEAMIENTO 1. Todo tipo de movimiento de
personal, promoción, ascenso, asignación,
ubicación o cualquier beneficio laboral se
resolverá a través de las listas escalafonarias que
se integren y actualicen al interior de cada
delegación o centro de trabajo en cada nivel
educativo, las cuales tomaran en cuenta, sin
excepción, los factores escalafonarios del
presente reglamento.
PROCEDIMIENTOS:
1.1 El Comité ejecutivo seccional emitirá dentro
del término del ciclo escolar una convocatoria
dirigida a todos los trabajadores de la educación
para que entreguen a sus representantes su
expediente escalafonario. Los compañeros que
se encuentren de permiso por 30 días o más,
podrán presentar su
17
expediente durante los primeros 5 días hábiles a
partir de su readscripción al servicio, para abrir
o actualizar su escalafón.
1.2 Se realizara al inicio del ciclo escolar una
asamblea general delegacional o de centro de
trabajo para elaborar o actualizar la relación de
miembros activos con su respectivo puntaje
escalafonario total de manera descendente;
dicha relación tendrá desglosados los puntajes
parciales de cada uno de los factores
escalafonarios y se le dará validez en lo
particular y en lo general, con la firma de la
mayoría de los miembros activos de la
delegación y se deberá entregar a las instancias
de coordinación y el nivel correspondiente a
más tardar en la segunda quincena de
noviembre. Con base en dicho registro se
efectuaran las promociones, cambios,
asignación de recursos, y otros beneficios.
1.3 Del listado general se derivaran las
siguientes listas:
a) Relación para cubrir interinatos y/o doble
plaza en caso de quienes trabajen por jornada; u
horas para quienes trabajen por jornada,
hora/semana/mes.
b) Relación de Directivos con clave, incluido el
Supervisor.
c) Relación de compañeros de tiempo completo
y/o doble plaza.
18
387 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
d) Relación de Personal de Apoyo y Asistencia
a la Educación.
1.4 Se convocara a una asamblea ordinaria o
extraordinaria para realizar los ajustes al listado
escalafonario que por aplicación de tabla de
quitas de beneficios obtenidos sea necesario,
informando de esto a las instancias sindicales
correspondientes.
1.5 Cuando exista un beneficio dentro de la
delegación se notificara mediante una circular,
levantando un acta del proceso correspondiente.
1.6 Los indicadores de factores y subfactores a
evaluar se tomaran de manera anualizada (ciclo
sindical 1º de Agosto al 31 de julio) en caso de
haber movimientos o promociones al inicio del
ciclo escolar, antes de efectuar la asamblea de
actualización, se asignaran los beneficios con el
puntaje anterior validado.
1.7 Todo movimiento de personal sólo será
válido si se realiza por la vía de la gestoría de la
Sección XVIII del SNTE a través de sus
diferentes instancias.
LINEAMIENTO 2. Todo trabajador tiene
derecho a impugnar procesos escalafonarios
cuando exista presunción de violación a sus
derechos laborales ante las instancias sindicales
correspondientes, como primera instancia el
Comité Delegacional, y segunda instancia la
estructura del Comité seccional, quienes
19
tienen la obligación de atender y resolver los
casos de acuerdo a lo establecido en el presente
Reglamento. Todos los miembros activos del
Centro de trabajo y/o delegación tienen derecho
a impugnar aun cuando no sean partícipes
directos del proceso en curso.
PROCEDIMIENTOS:
2.1 Las impugnaciones podrán ser presentadas
primero ante la representación sindical de la
delegación o centro de trabajo, la cual deberá
atender y resolver el caso. De no encontrar
respuesta satisfactoria de acuerdo a lo juzgado
por el impugnante, podrá presentar la
impugnación en un segundo momento ante la
estructura del comité ejecutivo seccional
(coordinación regional, nivel correspondiente y
comisión de escalafón), la cual deberá atender y
resolver el caso.
2.2 Las impugnaciones serán presentadas por
escrito en un tiempo no mayor de cinco días
hábiles a partir del otorgamiento del beneficio
ante la representación sindical correspondiente.
2.3 El resultado de las impugnaciones se dará a
conocer por escrito a todos los participantes en
un plazo no mayor a diez días hábiles en las
instancias correspondientes, en el entendido de
que cada instancia tendrá 5 días hábiles para
resolver. El
20
resolutivo final de la instancia seccional será
con carácter irrevocable ya que no existe otra
instancia que pueda intervenir en el caso.
2.4 Cuando se advierta una irregularidad por la
Comisión Estatal de Escalafón como máxima
instancia esta estará facultada para revisar,
corregir y resolver dicha irregularidad, aun y
cuando no exista impugnación.
LINEAMIENTO 3. Todo tipo de movimiento de
personal estará regulado por nuestro reglamento
de escalafón, de acuerdo a los criterios que
hemos venido construyendo.
PROCEDIMIENTOS:
3.1 La permuta como derecho laboral es factible
entre compañeros que ostenten clave y función
igual, no existen permutas triangulares. Toda
permuta tendrá que sujetarse a la normatividad
388 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
oficial (por ejemplo, se establece que los
trabajadores cercanos a cinco años de su
jubilación solo podrán permutar con otro
trabajador con la clave y función equivalente,
cercano también a cinco años de jubilación). No
se permiten permutas de estos trabajadores con
personal de menor antigüedad, así como consigo
mismo.
21
3.2 Para cambios internos y de zona a zona en el
caso de Preescolar, Primaria, Educación Física,
Educación Especial, Educación Indígena y
Telesecundarias; y para cambios de escuela a
escuela en los casos de Educación inicial,
Niveles Especiales, Secundarias Generales,
Secundarias Técnicas, Normales y UPN, se
tomaran en cuenta únicamente los factores de
Antigüedad y Militancia Sindical.
3.3 El personal de nueva adscripción, por
permuta, cambio de zona a zona (plaza de
jornada) y de escuela a escuela (horas en
secundaria), o por nuevo ingreso en ambos
casos no podrán participar en los cambios
internos de escuela a escuela, ni participar en las
promociones de ascenso, incremento de horas o
doble plaza, sino hasta después de un año de su
adscripción, al menos que por cadena natural
sea beneficiado aplicando la tabla de quitas en
este caso. En procesos estatales podrán
participar aun cuando tengan menos de un año
de antigüedad en la escuela o zona escolar y no
se aplicara tabla de quitas.
3.4 En caso de que por alguna incidencia de
personal se genere algún recurso al interior de
una delegación o centro de trabajo, y no exista
la manera de justificar su reubicación, dicho
recurso será asignado de manera conjunta por el
Comité Ejecutivo Seccional y la Secretaria de
Educación en el Estado (SEE) en donde
22
el servicio educativo lo requiera. La delegación
Sindical o centro de trabajo de donde el recurso
provenga, propondrá al trabajador sustituto bajo
los perfiles académicos correspondientes.
3.5 El trabajador que sea contratado por primera
vez con recursos de los centros de trabajo o de
las delegaciones sindicales (por cualquier
incidencia de personal o por incremento
natural), será adscrito donde por derecho le
corresponda, propiciando una cadena de
cambios que garantice el derecho escalafonario
de todos. Y el trabajador de nuevo ingreso tiene
la obligación de asistir al curso de inducción
impartido por cada uno de los niveles con la
corresponsabilidad de las coordinaciones
regionales.
3.6 En caso de que se presente por alguna
incidencia de personal recursos vacantes de
docente en las delegacionales y no exista la
manera de asignarse dicho recurso a algún
trabajador en activo para su beneficio este será
asignado en base al derecho para proponer un
nuevo ingreso que cubra el perfil requerido y
sea familiar directo (esposo, esposa e hijos)
aplicando la tabla de quitas a quien propone; su
ubicación será determinada por el comité
ejecutivo seccional y la secretaria de educación
en el estado a donde se requiera el servicio
propiciando una cadena de cambios a nivel
estatal.
23
3.7 Cuando se genere un recurso de Personal de
Apoyo y Asistencia por jubilación, renuncia o
defunción se priorizara a proponer a los
trabajadores de apoyo y asistencia en activo para
que obtengan una mejor clave y una vez agotado
este proceso se concursara la vacante (recurso) a
proponer entre los trabajadores de apoyo y
asistencia a la educación y/o administrativos que
ostenten la clave tomando en cuenta los 5
factores, en caso de que los propuestos no
389 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
reúnan los requisitos ante la SEE, se ampliara a
toda la delegación o centro de trabajo , tomando
en cuenta los factores de antigüedad y
militancia. El trabajador de apoyo y asistencia a
la educación podrá participar en ascensos a
docente, siempre y cuando tenga el perfil
correspondiente (profesiograma) y le asista el
derecho.
3.8 Para la asignación de los créditos
complementarios (otorgados por el ISSSTE) se
tomaran en cuenta los factores de antigüedad y
militancia sindical. Este recurso se otorgará cada
5 años al mismo trabajador, siempre y cuando
no haya solicitantes. La asignación de los
créditos es intransferible y no aplica tabla de
quitas.
3.9 A los compañeros que requieran las fichas
de militancia sindical, así como las de eficiencia
laboral para concurso estatal, y que por sus
funciones no formen parte de representación
alguna, la
24
coordinación regional en acuerdo con el CES la
expedirá, previo análisis de los casos, y se
evaluará de acuerdo al expediente presentado
por el interesado y el registro de asistencia a las
diversas actividades sindicales.
3.10 Los trabajadores de la educación que hayan
ocupado algún cargo o comisión sindical, al
término de ella regresaran a su lugar de
adscripción. Con todos sus derechos sindicales y
podrán participar en todos los movimientos de
personal a partir de su readscripción. En caso de
que sus lugares ya estén ocupados, se les ubicara
de manera provisional hasta el término del ciclo
escolar en su centro de trabajo y/o supervisión
escolar. Si su lugar está ocupado de manera
definitiva se le adscribirá de manera bipartita
Sección XVIII y SEE (previa investigación)
donde por derecho le corresponda, al término de
su comisión (periodo seccional).
3.11 Los trabajadores que ocupen puestos de
confianza, comisiones sindicales y de carácter
técnico pedagógico, temporal dentro del sistema
educativo no podrán desempeñar otra función
alterna y serán cubiertos de manera provisional
sin generar promociones, ni movimientos de
personal. Al término de su comisión regresaran
con todos sus derechos sindicales y podrán
participar en todos los movimientos de personal
a partir de su readscripción,
25
siempre y cuando finalice la comisión sindical
se expedirán fichas de militancia sindical y
eficiencia laboral correspondientes.
3.12 Los trabajadores que cubren comisión
técnico pedagógica docente en escuelas
integrales podrán participar en los beneficios de
la delegación sindical a la que pertenecen y
regresaran al término de su comisión a su lugar
de adscripción y su permanencia es temporal
acorde a las convocatorias giradas por la
comisión SEE-SNTE.
3.13 Para realizar funciones de apoyo
administrativo y asesor técnico pedagógico
(ATP) en supervisiones escolares, jefaturas de
sector, deberá remitirse al listado escalafonario
y será requisito la presentación de una propuesta
de trabajo. Quienes realicen estas funciones
serán comisionados temporales y no podrán
participar en los procesos de asignación de
beneficios; su duración en el puesto será de tres
años. Quienes ocupen el espacio de aula de
medios, serán comisionados internos, su
duración será de un año y podrán participar en
los procesos de beneficios.
3.14 Un trabajador tendrá derecho a disfrutar de
Beca‐Sueldo, o Beca‐Comisión por el término
que dure el programa académico y hasta seis
390 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
meses adicionales para la obtención de su título,
siempre y cuando cubra los requisitos
académicos correspondientes, contar con un
mínimo de 6 años de
26
antigüedad, y deberán pasar por lo menos seis
años de haberse titulado antes de que el mismo
trabajador pueda recibir este beneficio, si no
hubiera los recursos suficientes, tendrán
prioridad los trabajadores que no hayan recibido
este beneficio . Este beneficio no podrá
otorgarse por más de dos ocasiones al mismo
trabajador. Solo se podrá otorgar Beca‐Sueldo o
Beca‐Comisión para estudios de Licenciatura al
personal de educación Indígena y al personal de
apoyo y asistencia a la educación. El trabajador
que se encuentre de Beca-sueldo o Becacomisión,
no tendrá derecho a otro beneficio
sino hasta al término de la comisión.
LINEAMIENTO 4: La tabla de quitas es una
resta que se aplica al total del puntaje
escalafonario de cada beneficio obtenido con un
valor correspondiente. Y su aplicación nos
permite ejercer mayor equidad y justicia en el
ejercicio del derecho laboral.
PROCEDIMIENTOS:
4.1 Cada beneficio obtenido por el trabajador
tendrá un costo escalafonario por lo que una vez
recibido bajara automáticamente su ubicación en
el listado escalafonario de acuerdo al puntaje
que se le reste. En caso de empate en el puntaje
con uno o varios compañeros, al que se le aplico
la tabla de quitas se le ubicara después de él o de
ellos.
27
4.2 En caso de que por incidencias de personal
se generen recursos vacantes en las delegaciones
o centros de trabajo y estos sean ejercitados a
propuesta de algún trabajador en activo, este
será afectado con la tabla de quitas de acuerdo al
recurso de que se trate.
4.3 El comité ejecutivo Delegacional y/o
representación sindical aplicara de manera
inmediata la tabla de quitas a partir del
otorgamiento del beneficio, el descuento
escalafonario es permanente (no se recuperan
los puntajes).
4.4 En caso de que con anterioridad no haya
sido aplicada, podrá aplicarse en el momento
que se requiera siempre y cuando exista sustento
(acta) del proceso anterior.
4.5 La actualización del puntaje se realizara a
inicio del ciclo escolar. Esta será a partir del
puntaje con que se concluya el ciclo escolar
anterior.
4.6 Al tener cambio de zona a zona o de escuela
a escuela al llegar deberá presentar el historial
sindical en donde tenga especificada las tablas
de quitas por beneficios obtenidos a que haya
sido acreedor y se deben reflejar en el total del
puntaje escalafonario (ficha de evaluación de los
factores escalafonarios). Quien no la presente no
será tomado en cuenta en los procesos de
beneficios.
391 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
LINEAMIENTO 5. Todo acto o acción que
violente el presente Reglamento será sancionado
por las instancias correspondientes y de acuerdo
a los criterios que venimos construyendo.
PROCEDIMIENTOS:
5.1 Se sancionara a quien presente cualquier
documento apócrifo y/o alterado en su
expediente al momento de realizar su
evaluación. Quien incurra en esta práctica
quedara automáticamente fuera del proceso y
será la Comisión Estatal de Escalafón quien
determine la sanción correspondiente.
5.2 Se sancionara a quienes presenten cualquier
denuncia infundada o impugnen la aplicación
del escalafón sin argumento alguno y en
repetidas ocasiones y sanciona la Comisión
Estatal de Escalafón y /o la Comisión de Honor
y Justicia.
29
5.3 Se sancionara a quienes hagan mal uso de
los recursos educativos como venta y herencia
de plazas y horas previa comprobación y no
tendrá derecho al mismo beneficio. A estos
trabajadores se les podrá vetar de manera
temporal o indefinidamente de sus derechos
escalafonarios.
5.4 El comité delegacional que no aplique el
escalafón correctamente, se hará acreedor a una
sanción de 2 años de veto para ejercer sus
derechos sindicales y se destituirá al comité
delegacional.
VII. Aspectos específicos de los niveles y
subsistemas
1. Personal de nivel inicial
1.1 Todo trabajador que sea contratado por
primera vez, por incremento natural, renuncia,
fallecimiento, acta de abandono de empleo,
jubilación o por cualquier incidencia de
personal, deberá tener el perfil de la función que
va a desempeñar y se ubicará dónde por derecho
le corresponda; propiciando una cadena de
movimientos de personal a nivel estatal.
1.2 El personal de Educación Inicial que aspire a
un ascenso podrá participar en los procesos de
acuerdo a
30
su perfil. Propiciando una cadena de
movimientos de personal.
1.3 Todo docente que llegue al nivel educativo,
incluyendo las dobles plazas, únicamente
podrán llegar como asistente educativa y de ahí
ascender conforme a los movimientos y
promociones que sus derechos les vaya dando.
1.4 Todos los ascensos dentro del nivel serán de
carácter estatal, estarán a cargo del comité
392 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
ejecutivo seccional y se resolverán a partir de la
Secretaría de Trabajos y Conflictos del nivel
inicial. Bajo las siguientes consideraciones:
1.5 Para ascender a jefa de área, deberán
participar educadoras frente a grupo y contar
con tres años de servicio en el nivel y en la
función, presentar el título de licenciatura en
educación preescolar o normal básica. De no
haber interesadas podrán participar las asistentes
educativas, con los mismos requisitos y de no
haber, entrará el personal de apoyo y asistencia
a la educación que tenga el perfil.
1.6 Para ascender a directora; podrán participar
todas las Jefas de área con titulo de licenciatura
en Educación preescolar o normal básica, tener
cinco años de servicio en la función. De no
haber Interesadas en esta función, podrán
participar
31
primeramente educadoras frente a grupo y de ser
necesario, las asistentes educativas con los
mismos requisitos.
1.7 Para ascensos a supervisora de CENDI,
deberán Participar todas las Directoras que
tengan como mínimo cinco años en la función y
contar con maestría. De no existir interesados
con este perfil, la convocatoria se abrirá a las
jefas de área con los mismos requisitos, si no
acuden jefas de área podrán participar
educadoras frente a grupo y asistentes
educativas, en ese orden siempre y cuando
cubran el perfil.
1.8 Para realizar funciones de asesor técnico
pedagógico (ATP) en el nivel de inicial, se
apegara al procedimiento 3.13 de nuestros
lineamientos escalafonarios.
2. Personal del nivel de preescolar
2.1 Las maestras (os) con doble plaza que
aspiren a un cambio de adscripción al interior de
la zona escolar, se considerará la antigüedad en
la plaza con la que se quiera mover, no por la
antigüedad del maestro en el servicio.
2.2 En la asignación de una dirección técnica
comisionada, podrán participar todos los
maestros
32
frente a grupo, incluyendo las claves 21 sin
ubicación pero que atiendan grupo escolar.
2.3 Las claves 21 generadas por jubilación,
defunción, renuncia, etc., serán asignadas entre
los directores técnicos comisionados cuya
estructura de la escuela donde laboran la
justifique (tres grupos en jardín de niños y
tengan el número de alumnos correspondiente).
En caso de no existir la situación anterior, se
concursará la clave 21 entre los maestros de
plaza inicial y se ubicará en la vacante que por
movimiento del personal directivo en funciones
quede libre. Los trabajadores (as) que tengan
una dirección técnica no podrán obtener otra
dirección con descarga de grupo.
2.4 Para ascensos a supervisión escolar
participan directoras técnicas con clave 21
dictaminadas o sin dictaminar y directoras
técnicas comisionadas sin grupo. Que tengan
mínimo 5 años en la función.
2.5 Para ascensos a jefaturas de sector participan
supervisoras que cuenten o no con la clave 01 y
que tengan 5 años consecutivos en la función de
supervisión escolar.
2.6 Los recursos que se generen de horas de
música se concursaran primero entre docentes
de música que no tengan 15 horas, si quedan
horas vacantes se
33
concursarán entre todo el personal que tenga el
perfil para la función.
393 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
2.7 Los recursos vacantes de jardines de niños
mixtos que se generan por cualquier incidencia
serán concursadas entre toda la delegación
propiciando cadena de personal. Para cubrir los
espacios que por cualquier incidencia se generen
estos espacios se cubren con ajustes de cambios.
3. Personal de educación primaria
3.1 Los maestros con doble plaza que aspiren a
un cambio de la clave adscripción al interior de
la zona escolar, se considerará la antigüedad con
la que se quiera mover, no por la antigüedad del
maestro en el servicio.
3.2 En la asignación de una dirección técnica
comisionada, podrán participar todos los
maestros frente a grupo, incluyendo las claves
21 sin ubicación pero que atiendan grupo
escolar.
3.3 Las claves 21 generadas por jubilación,
defunción, renuncia, etc., serán asignadas entre
los directores técnicos comisionados cuya
estructura de la escuela donde laboran la
justifique (seis grupos en escuelas primarias y
tengan el número de alumnos correspondiente).
En caso de no existir la situación
34
anterior, se concursará la clave 21 entre los
maestros de plaza inicial y se ubicará en la
vacante que por movimiento del personal
directivo en funciones, quede libre.
3.4 Las promociones para supervisor escolar u
otras categorías superiores estarán a cargo del
Comité Ejecutivo Seccional y se resolverán a
partir de la Secretaría de Trabajos y Conflictos
de Primarias.
4. Personal de educación secundarias generales
4.1 Las claves directivas de educación
secundaria generadas por jubilación, defunción,
renuncia, Etc., se asignaran entre los directores
comisionados a nivel estado, de acuerdo al
escalafón sindical. En este caso, se harán los
recorridos necesarios (cambios). Se concursará
la comisión y la clave, no el lugar.
4.2 En secundarias generales, se establecen
como requisitos para ascensos los siguientes:
Subdirector:
- Contar con 2 años de servicio mínimo,
(docente) sí podrán participar las claves de
adiestramiento.
- Ser titulado a nivel Licenciatura
- Estar como docente frente a grupo
35
- Tener nombramiento con un mínimo de 19
horas de secundaria
- Haber obtenido la mayor puntuación en el
concurso estatal de acuerdo al escalafón
sindical.
-Presentar documento que acredite haber
realizado curso y/o cursos de administración y
relaciones humanas impartidos en forma
bipartita SEE-SECCION XVIII.
Director:
- Contar con 14 años de servicio, mínimo.
- Ser Subdirector Secretario de secundaria en el
servicio activo y mínimo con dos años en la
función.
- Grado de Licenciatura titulado.
- Haber obtenido la mayor puntuación en el
concurso estatal de acuerdo al Escalafón.
- Presentar documento que acredite haber
realizado curso y/o cursos de administración y
relaciones humanas impartidos de forma
bipartita SEE-SECCION XVIII.
394 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
Jefe de Enseñanza:
- Contar con 17 años de servicio como mínimo.
- Ser Director de secundaria en el servicio activo
y mínimo con 2 años en la función. Tener la
maestría con título como grado mínimo de
preparación.
36
- Haber obtenido la mayor puntuación en el
concurso estatal de acuerdo al escalafón
sindical.
Supervisor:
- Contar con 20 años de servicio como mínimo.
- Ser Jefe de enseñanza en el servicio activo y
mínimo con un año en el puesto.
- Tener la Maestría con título como grado
mínimo de preparación.
- Haber obtenido la mayor puntuación en el
concurso estatal de acuerdo al escalafón
sindical.
4.3 Para subdirectores, directores, jefes de
enseñanza y supervisores escolares de educación
secundaria general, el puntaje escalafonario se
emitirá con carácter estatal por las instancias del
Comité Ejecutivo Seccional y se dará a conocer
a través de su representación sindical
correspondiente. Al otorgarse un ascenso queda
entendido que se hará la cadena de cambios con
los directivos en activo y el profesor acreedor al
ascenso se adscribirá a lugar donde quede la
vacante y se le aplicará la tabla de quitas
correspondiente a este beneficio.
5. Personal de educación secundaria técnica
5.1 Las claves directivas de educación
secundaria generadas por jubilación, defunción,
renuncia, etc., se
37
asignaran entre los directores comisionados en
activo a nivel estado, de acuerdo al escalafón
sindical. En este caso, se harán los recorridos
necesarios (cambios). Se concursará la comisión
y la clave, no el lugar.
5.2 En secundarias técnicas, se establecen los
siguientes requisitos para ascenso a:
Coordinador
- Estas serán concursadas en lo interno, de
acuerdo al listado escalafonario delegacional del
ciclo escolar presente.
- Tener nombramiento con un mínimo de 24
horas de secundaria, en la academia o tecnología
en la que aspira ser coordinador.
- Tener como mínimo 24hrs., en el medio
urbano y 16 hrs., en el medio rural.
- Ser docente en activo.
- Grado de licenciatura titulado.
Subdirector:
- Podrán participar todos los docentes,
académicos y de tecnologías en activo que
cuenten con 10 años de servicio aún y cuando
no hayan sido coordinadores.
- Ser titulado a nivel Licenciatura.
- Estar como docente frente a grupo.
38
- Tener nombramiento con un mínimo de 19
horas de secundaria en zona urbana y 16 en zona
rural.
- Haber obtenido la mayor puntuación en el
concurso estatal de acuerdo al escalafón
sindical.
- Presentar documento que acredite haber
realizado curso y/o cursos de administración y
395 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
relaciones humanas impartidos en forma
bipartita SEE-Sección XVIII.
Director:
- Contar con 20 años de servicio, mínimo, ser
Subdirector Secretario en el servicio activo y
mínimo con tres años en la función.
- Ser titulado a nivel licenciatura.
- Presentar documento que acredite haber
realizado curso o cursos de administración y
relaciones humanas impartidos de forma
bipartita SEE-SECCION XVIII.
Para jefe de enseñanza:
- Contar con 21 años de servicio.
- Ser director de secundaria en el servicio activo
y mínimo con 4 años en la función
- Tener Maestría con título como grado mínimo
de preparación. Haber obtenido la mayor
puntuación en el concurso estatal de acuerdo al
escalafón sindical.
39
Supervisor:
- Contar con 23 años de servicio. Ser Jefe de
enseñanza en el servicio activo y mínimo con3
años en la función. Tener Maestría con título
como grado mínimo de preparación haber
obtenido la mayor puntuación en el concurso
estatal de acuerdo al escalafón sindical.
5.3 Para subdirectores, directores, jefes de
enseñanza y supervisores escolares de educación
secundaria, el puntaje se emitirá con carácter
estatal por las instancias del Comité Ejecutivo
Seccional a través de la secretaría de trabajos y
conflictos del nivel. Al otorgarse un ascenso
queda entendido que se hará la cadena de
cambios con los directivos en activo y el
profesor que asciende se adscribirá en el lugar
donde quede la vacante. Al profesor que sea
acreedor al ascenso se le aplicará la tabla de
quitas correspondiente al beneficio adquirido.
6. Personal de telesecundarias
6.1 Las claves de director de telesecundarias
generadas por jubilación, defunción, renuncia, o
de nueva creación serán asignadas entre los
directores técnicos con descarga de grupo.
40
6.2 Las claves de director de nueva creación
serán asignadas por el Comité Ejecutivo
Seccional en un proceso estatal convocado a
través de la Secretaría de Trabajos y conflictos
del nivel de Telesecundarias y de acuerdo al
escalafón sindical estatal.
6.3 Para ascenso a director técnico (descarga de
grupo), contar con 6 años de servicio, mínimo,
pudiendo participar tanto los directores
comisionados con grupo, como profesores frente
a grupo, al interior de cada delegación sindical
cuya estructura del Centro de Trabajo lo
justifique., propiciando una cadena de cambios.
Se concursará la comisión, no la clave ni el
lugar. Ser titulado a nivel licenciatura y
presentar documento que acredite haber
realizado curso y/o curso de administración y
relaciones humanas impartido en forma bipartita
SEE‐Sección XVIII.
6.4 Los cursos de verano que son
promocionados al interior de las delegaciones
son considerados como beneficios: Se hará
acreedor a este beneficio de acuerdo al escalafón
sindical tomando en cuenta los 5 factores
(antigüedad, preparación, actualización,
eficiencia y militancia sindical) y tendrá
aplicación de tabla de quitas (de 53.33 Ptos.) y
las constancias que se emitan por la impartición
de estos cursos no tendrán validez escalafonaria.
41
396 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
6.5 Quien no ostente la clave directiva al puesto
será sujeto de aplicación de tabla de quitas al
momento de recibir la clave.
6.6 Para supervisor contar con 10 años de
servicio mínimo, en el subsistema y tener título
de maestría.
7. Personal de educación especial y CAPEP
7.1 Los lineamientos generales del presente
escalafón se aplicarán al personal de estos
centros educativos.
7.2 Para ascenso a director de cualquier centro
de trabajo de educación especial y CAPEP,
contar con grado de licenciatura en el área de
Educación Especial y 5 años de servicio. Solo
podrán participar docentes frente a grupo y
terapistas de lenguaje.
7.3 Para ascenso a supervisor de cualquier
servicio de educación especial y CAPEP, contar
con grado de licenciatura en el área de
educación especial y 10años de servicio como
director.
7.4 Los Psicólogos Clínicos sólo podrán acceder
como encargados de la Dirección en caso de no
haber interesados para cubrir dicha función sin
generar derechos ni tabla de quitas.
7.5 En CAPEP. Sólo especialistas podrán cubrir
la función de docente.
42
8. Personal de educación física
8.1 Serán requisitos para participar en el proceso
de obtención de un ascenso a Supervisor los
siguientes:
- Tener título de licenciatura.
- Estar como docente frente a grupo y/o
comisionado en funciones técnico-pedagógico.
- Tener nombramiento de 36 horas, con el techo
financiero del nivel.
- Contar como mínimo con 10 años de servicio
en el nivel.
- Presentar puntaje de Militancia Sindical,
actualizada y validada por las instancias
correspondientes.
- Presentar las fichas escalafonarias de
eficiencias en el trabajo (SEE‐SNTE)
debidamente requisitada.
8.2 Serán requisitos para participar en el proceso
de obtención de un ascenso a jefe de sector los
siguientes:
- Tener título de licenciatura.
- Contar con un mínimo de 15 años en servicio.
- Haber desempeñado en los últimos cinco años
la función de supervisor.
43
- Presentar el puntaje de Militancia Sindical
actualizado y validado por las instancias
correspondientes.
8.3 Las vacantes de Analistas y en los Centros
de Iniciación Deportiva se sujetaran a concurso
bajo los principios del escalafón sindical. Los
ganadores se desempeñarán como comisionados
a partir de su nombramiento con una duración
de dos años. Serán requisitos para participar en
estos concursos los siguientes:
- Contar con un mínimo de 7 años de servicio.
- Tener nombramiento mínimo de 20 horas.
9. Personal de educación indígena
9.1 Los lineamientos generales del presente
escalafón se aplicarán al personal de estos
centros educativos.
397 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
10. Personal de niveles especiales (CEBAS,
Misiones Culturales, CECAPS, Albergues)
10.1 Los lineamientos generales del presente
escalafón se aplicarán al personal de estos
centros educativos.
44
Misiones Culturales
10.2 Para ascenso a jefe de misión cultural,
contar con grado de Licenciatura y 5 años de
servicio
10.3 Para ascenso a supervisor, contar con grado
de Licenciatura y 5 años como Jefe de Misión
Cultural.
10.4 Los cambios de especialidad en el Nivel
generan quitas como recategorización.
Centros de Educación Básica para Adultos
(CEBAS)
10.5 Para ascenso a director contar grado de
licenciatura y 5 años de servicio.
10.6.-Para ascenso a supervisor contar con
grado de Licenciatura y 5 años de servicio como
Director.
10.7 Quien no ostente la clave directiva en el
Nivel se aplica tabla de quitas al asignársela.
10.8 Las encargaturas de Dirección no generan
derecho de ascenso ni aplicación de quitas.
Albergues escolares rurales y casas escuelas
10.9 Para ascenso a tutor contar con grado de
Licenciatura y 5 años de servicio.
45
9.10 Para ascenso a director contar con grado de
licenciatura y 5 años de servicio como tutor.
11. Personal de apoyo y asistencia a la
educación
11.1 La aplicación del Escalafón se hará
conforme al puesto y función que se promocione
y se ajustarán, en el factor “preparación”, los
siguientes indicadores: secundarias General =
250 puntos; Secundaria Comercial: 50 puntos
adicionales. Bachillerato general = 400;
Bachillerato con carrera afín al puesto: 50
puntos adicionales. La preparación extra o
superior a la requerida para el puesto se tomará
como “grado Académico Adicional”.
12. Subsistema de homologados (CECATIS,
CBTAS, CETICET-MAR, CBTIS Y
Tecnológicos)
12.1 Los lineamientos generales del presente
escalafón serán aplicables a los trabajadores de
estos subsistemas, bajo las adecuaciones que
acuerden los propios trabajadores que lo
integran.
12.2 Cada nivel o modalidad definirá sus
propios criterios y procedimientos a través de
asambleas y/o plenos sindicales.
46
13. Aspectos específicos de los trabajadores de
Normales, CAMM y UPN
En las instituciones del subsistema de Normales
y CAMM, por su función existen dos sectores
de personal: 1) Personal Docente y 2) Personal
de Apoyo y Asistencia a la Educación. En
ambos sectores, por las características de las
claves que ostentan, existen tres tipos de
trabajadores:
a) los homologados (con plaza homologada);
b) los pertenecientes al subsistema (no
homologados);
c) los comisionados (comisionados con clave de
educación básica)
Para las instituciones de Normales y CAMM se
aplicarán los siguientes criterios específicos:
398 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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13.1 En el subsistema, las promociones
significan pasar de una categoría a otra, de un
nivel salarial a otro, transferencia de clave
estatal por federal de básica en su centro de
trabajo, promoción de una plaza de básica a
homologada, cancelación creación o
incrementos de tiempo.
13.2 En una promoción, tienen preferencia los
homologados, luego los pertenecientes al
subsistema y finalmente los comisionados; estos
no pueden estar por encima de los
pertenecientes al nivel y éstos a su
47
vez de los homologados, toda plaza vacante se
promoverá entre los trabajadores de un mismo
sector.
13.3 En una promoción interna por plaza
vacante en algún centro de trabajo, esta se
realizará entre los subescalafones respectivos,
en estricto apego al orden escalafonario. Para
cumplir con el requisito de trámite
administrativo ante SEE, se publicará la
convocatoria respectiva haciendo referencia a lo
establecido en el presente reglamento
escalafonario.
13.4 Para evaluar el factor Eficiencia, en
sustitución de la ficha escalafonaria de 720
puntos que se aplica en educación básica,
corresponde a la parte directiva de cada escuela
presentar a los trabajadores docentes y a los
trabajadores de apoyo, desde el inicio de cada
ciclo escolar, los instrumentos, momentos y
mecanismos para evaluar la eficiencia, con el
consenso y visto bueno de la parte sindical,
dando a conocer en tiempo y forma la
evaluación de cada trabajador.
13.5 Habiendo plaza(s) vacante(s) de bolsa de
trabajo (jubilación, defunción, despido) o
programación detallada a nivel estatal, se
asignarán por concurso estatal bajo convocatoria
emitida por el Comité Ejecutivo Seccional a
través de la secretaria de trabajos y conflictos
del nivel, de acuerdo al escalafón estatal.
48
13.6 En el caso de las plazas de bolsa de trabajo,
el último recurso homologado de tiempo
completo que resulte de la cadena respectiva se
enviará al centro de trabajo donde estuvo
adscrito por última vez el trabajador motivo de
baja.
13.7 Habiendo plaza(s) vacante(s) por jubilación
o defunción a nivel de centro de trabajo, se
procederá a realizar la asignación respectiva
tomando como referencia los sub-escalafones
por niveles o categorías. La plaza vacante que se
concurse hacia el exterior de la Delegación, será
la que resulte después de agotar la posibilidad
de promoción interna (Personal Docente o
Personal de Apoyo), la cual se adscribirá dónde
por derecho le corresponda, una vez realizada la
cadena de cambios estatales.
13.8 Los resultados de todo movimiento de
personal en procesos estatales y en cada escuela,
ya sea cambios de adscripción, promociones,
recategorizaciones, incremento de horas,
cancelación creación, transferencias, recurso
adicional, etc. Deberá ser publicado en la Sria.
De trabajo y conflictos de Normales, CAMM y
UPN o en cada centro de trabajo.
13.9 El personal de Apoyo y Asistencia a la
Educación podrá optar por ocupar una plaza
docente, cuando exista una clave vacante al
término de un
49
proceso de promoción entre el sector docente,
siempre y cuando tenga el perfil que se requiera,
la experiencia y demás criterios que establezcan
las convocatorias.
399 Aprender y enseñar con el ejemplo.

XIII CURSO-TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR
13.10 En el caso de la UPN, se apegarán a los
lineamientos generales del presente reglamento
escalafonario y en lo específico se sustentaran
en los documentos: Reglamento interior de
trabajo del personal académico de la UPN y en
el reglamento interior de trabajo del personal no
docente de la UPN; ambos, registrados ante los
organismos laborales del país, los cuales
actualmente se vienen aplicando.
VIII. Transitorios
1. El presente documento de Criterios y
Procedimientos para movimientos y
promociones emanado del V Pleno de
Escalafón, tendrá vigencia a partir del 1º de
agosto del 2011.
2. Los lineamientos generales del presente
escalafón se aplicarán al personal de Educación
indígena, una vez concluido el congreso político
del nivel, se informará a la Comisión Estatal de
escalafón los resultados; y anexarán al presente
los documentos que normarán su escalafón.
50
3. En los casos en que los Comités Ejecutivos o
Representantes de Centros de Trabajo no
apliquen el presente escalafón Sindical, el
Comité Ejecutivo Seccional estará facultado
para garantizar su aplicación a través de las
coordinaciones regionales.
4. Se considera como recategorización el
proceso de mejorar clave dentro de una misma
categoría y función.
5. Las imprecisiones que se susciten en la
aplicación del presente escalafón, serán
resueltas por la Comisión de Escalafón Estatal.
6. Especificaciones de los lineamientos
generales
Se adiciona:
3.1 Así como permutas consigo mismo.
3.3 Recursos vacantes de docente y familia
directo (esposo, esposa e hijos).
5.1 Y será la Comisión Estatal de Escalafón
quien determine la sanción correspondiente.
5. Y sanciona la Comisión Estatal de Escalafón
y/o la Comisión de Honor y Justicia.
5.3 Previa comprobación y no tendrá derecho al
mismo beneficio Y derechos escalafonarios.
De los niveles:
Secs. Tecs.
Ascenso a Coordinador académico y
tecnológico.
51
Grado de licenciatura titulado.
Ascenso a Coordinador de servicios educativos
complementarios. Estas serán concursadas en lo
interno de acuerdo al listado escalafonario
vigente entre el personal de apoyo y asistencia.
De los anexos:
Ficha de militancia sindical
En el subfactor de formación será evaluado el
curso del Educador Popular Estatal y los
Colectivos Pedagógicos con un valor de 25
puntos cada uno.
De los factores:
Actualización alternativa
Todos los cursos menores de 120 horas que
imparta la Sección XVIII serán incluidos en este
factor.
Morelia, Mich., 22 de octubre de 2012.
Fraternalmente
Por la educación al servicio del pueblo
Sección XVIII SNTE-CNTE Michoacán
400 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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401 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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402 Aprender y enseñar con el ejemplo.

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