Libro de la educadora y el educador popular - Sección XVIII de la CNTE

Libro de la educadora
y el educador popular
“EN LA CALLE SOMOS PROTESTA, EN LA ESCUELA SOMOS PROPUESTA”

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
Introducción
A pesar de que en el capitalismo se producen movimientos
orgánicos, que abren coyunturas políticas con ciertas
posibilidades de cambios de rumbo en los estados y de reorganización
de la lucha de clases en favor de los sectores
populares, los dispositivos del neoliberalismo permanecen
arraigados en los marcos legislativos, las estructuras
gubernamentales, las mentalidades de los gobernantes y
los trabajadores.
Es por esto que, en México y los demás países de Latinoamérica
identificados con gobiernos progresistas, la educación
y la organización magisterial, no dejan de ser campos
de disputa para construir hegemonía desde los proyectos
emancipadores, para erradicar los arraigos y las secuelas de
los dispositivos y las subjetividades conservadoras.
Con este Libro de la Educadora y el Educador Popular,
pretendemos generar procesos de diálogo, análisis y
debate que permitan, no sólo entender la realidad actual
como categoría; además, para comprender el contexto,
asumir las posibilidades y reconocer las potencialidades
de articulación de la izquierda sindical y pedagógica; sí,
en el campo de la educación, pero también con los demás
sujetos de la opresión.
Lev Moujahid Velázquez Barriga, Secretario Técnico de
Gestión Educativa de la Sección XVIII CNTE.
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
Contenido
Presentación........................................................................ 10
La ideología del esfuerzo: la revuelta meritocrática
de las élites neoliberales en educación
Enrique Javier Díez Gutiérrez.....................................................7
El capitalismo de plataforma virtual coloniza la educación
Larry Kuehn............................................................................13
Contradicciones y retos en el derecho
a la educación pública en México
Rodolfo Bautista García........................................................... 33
Neoliberalismo educativo, hacia otro sentido común
Lev M. Velázquez Barriga.........................................................39
Las falsas promesas de la inclusión educativa en México
Sabina Itzel Hermida Carrillo....................................................49
Educación media superior en México: la emergencia de la
obligatoriedad y universalización vs la asfixia presupuestal
Leticia López Zamora ............................................................. 55
Educación Propia: un camino para la
transformación de la educación en Oaxaca
Rodrigo Aquino, Paula Patiño, Gerardo Castillo,
Oseas Onofre y Julieta Tapia....................................................65
7

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
Analisis del Programa de Educacion
Preescolar del PDECEM
Claudia Lorena Barajas Chávez................................................. 75
¿Autonomía o construcción de contrahegemonía?
Movimientos sociales y cambio social en México
y América Latina
Miguel Ángel Ramírez Zaragoza...............................................79
L a Nueva E scuela Mexic ana: Elementos par a re flexionar
y debatir en colectivo y en voz alta
Luis Miguel Cisneros Villanueva................................................95
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
La ideología del esfuerzo: la revuelta meritocrática
de las élites neoliberales en educación
Enrique Javier Díez Gutiérrez 1
En pleno siglo XXI resurgen las voces de sectores sociales que
reclaman volver a una educación de élite, disfrazando con el
ropaje del esfuerzo, el mérito y la exigencia de más contenidos
escolares la demanda de selección y segregación social.
Es la revuelta de las élites neoliberales en educación.
No son capaces de concebir el proceso de enseñanza y
aprendizaje como un viaje apasionante de descubrimiento y
de comprensión de y para la vida, sino como un ejercicio disciplinario,
de “instrucción” casi militar por parte de los docentes
y un viacrucis de sacrificio por parte de los estudiantes,
centrado en la cultura del esfuerzo y la ideología mérito.
Es, en definitiva, la reivindicación nostálgica del mantra
tradicional de la “letra con sangre entra”, revestida de culpabilización
de los estudiantes que no se esfuerzan. Dado
que responsabiliza y culpa al alumnado que fracasa de su
fracaso, porque no aprovecha las oportunidades que se le
dan, alguien debe tener el poder de obligarles a esforzarse.
Alguien tiene que hacerles “sangrar” para conseguirlo.
Esta revuelta educativa utiliza la ideología meritocrática
como una reformulación refinada de su programa elitista.
Como analizan Michael Sandel (La tiranía del mérito) o César
Rendueles (Contra la igualdad de oportunidades) en vez
de justificar sin más las desigualdades, defienden los privi-
1
Doctor en Ciencias de la Educación, profesor de la Universidad de
León, España.
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
legios de las élites por su capacidad de esfuerzo, por sus superiores
méritos intelectuales, como un premio merecido a
su supuesto talento y esfuerzo. El truco está en el engaño
de que la meritocracia ofrece posibilidades de ascenso, en
teoría, a cualquiera que tenga el talento de aprovecharlas,
aunque se constate que la movilidad social no ha socavado
nunca la influencia y el poder de las élites.
La mentira de la igualdad de oportunidades
Es la retórica de “las oportunidades”, resumida en el conocido
lema: “si trabajas duro, podrás ascender todo lo lejos
que tu talento te permita”. Aunque con la cada vez mayor
precarización del trabajo, eso del trabajar duro ha acabado
siendo eclipsado por el talento. El problema es que la
meritocracia se basa en una mentira radical: la presunción
de que todos y todas partimos de una línea de salida igual.
Niegan las brechas sociales, económicas o de género.
El economista Thomas Piketty demuestra en su libro El
capital del siglo XXI la falsa relación entre esfuerzo y riqueza,
concluyendo que la herencia es uno de los principales factores
de reproducción del modelo económico capitalista. Es el
denominado “gobierno de los herederos”, pues más de la mitad
de la riqueza mundial pasa de generación en generación.
En 2016, otro estudio de dos economistas italianos mostró
que las familias más ricas de Florencia en el Renacimiento
seguían siendo las familias más ricas de Florencia 600 años
después. Un informe de la OCDE (2018) titulado ¿Un ascensor
social descompuesto? Cómo promover la movilidad social confirma
que la parte inferior de la pirámide social no asciende,
la brecha social se agranda y los más ricos mantienen sus
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
grandes fortunas. Lo mismo que han venido demostrando
las investigaciones también en educación.
La meritocracia es una ideología para hacer tolerable la
creciente desigualdad social. Es el caballo de Troya utilizado
por las élites económicas, sociales y políticas en su rebelión
contra cualquier forma de reparto social y garantía de derechos
que, a su juicio, es la “ideología de los perdedores”.
Si durante gran parte del siglo XX los debates sobre el Estado
social y de bienestar giraban en torno a la solidaridad
y lo que nos debemos unos a otros como ciudadanía, a partir
de los años ochenta, sin embargo, se han reconfigurado.
Ahora se centran en la responsabilidad de los desfavorecidos
respecto a su propio infortunio. Argumentando que la comunidad
solo está obligada a ayudar a aquellos que sufran
infortunios que no sean culpa suya (distinguiendo así, entre
pobres “merecedores” de ayuda y los que no se la merecen).
Ideología del esfuerzo
En el terreno educativo se está produciendo el mismo fenómeno.
Se está reafirmando la idea de que ya existe igualdad
de oportunidades, por lo que las diferencias de logro educativo
deben atribuirse tan solo a las capacidades individuales
y al esfuerzo, es decir, como concluye Xavier Besalú, al tiempo
y los codos que hayan puesto para salir bien posicionados
en los exámenes.
Esta ideología meritocrática no solo reproduce las pautas
de desigualdad social imperantes, sino que opera como
una ideología que, además de reciclar tales condiciones, enmascara
los mecanismos de reproducción de las desigualdades
sociales en la escuela bajo el velo de la igualdad de
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
oportunidades. De hecho, las investigaciones demuestran
reiteradamente que el nivel de estudios de los progenitores
determina notablemente el que acaban logrando sus hijos
e hijas: el 45% de quienes tienen familias en el peldaño más
bajo del sistema educativo se quedan en el mismo nivel y
no progresan en el ámbito académico, según el Informe de
2021 del Alto Comisionado contra la Pobreza Infantil en España.
El 49% del alumnado que pertenece al primer cuartil
más pobre del Estado español ha repetido algún curso al
acabar la ESO, indica este informe.
Sin embargo, la idea de que las personas deben tener la
capacidad de ascender “hasta donde su talento y su esfuerzo
las lleven” es tan común en todo discurso educativo que
raya en el tópico. Apenas si suscita controversia y prácticamente
nadie la cuestiona. De esta forma, la responsabilidad
se hace recaer en el sujeto como tal, lo que libera al sistema
educativo de su condición de instrumento que perpetúa, con
sistemática eficacia, dichas pautas. En este sentido, la meritocracia
no es solo un mecanismo, sino una ideología. Obliga a
releer los problemas sociales, como el fracaso escolar, en términos
de comportamientos individuales, de oportunidades y
esfuerzos personales.
Dispositivo disciplinador
Se construyen así palabras talismanes con fuerza casi performativa.
El término esfuerzo se relaciona con una visión
positiva de superación y mejora en la vida y en la educación,
olvidando que el esfuerzo invertido en una actividad que
carece de sentido para quien la realiza (copiar 100 veces “no
me portaré mal”) se convierte en una condena que no sirve
para nada y que además tiende a ser contraproducente.
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
Pero hasta tal punto han calado esta ideología que cualquier
propuesta pedagógica que no conlleve esfuerzo parece
poco seria. Este enfoque se basa en una forma falsa y
deformada de enfocar y entender el esfuerzo. El alumnado
claro que se esfuerza cuando comprende y valora el sentido
de la actividad en la que está inmerso, cuando le interesa y
ve su utilidad y sentido. Es algo innegable. Por eso deberíamos
centrar la reflexión en lo que tendríamos que hacer las
administraciones educativas y los docentes para “que valiera
la pena esforzarse”.
El mérito y el esfuerzo se han convertido así en un dispositivo
disciplinador de corazones y mentes, un pretexto
para modelar la frustración y la vergüenza de los derrotados,
que viste de promesa su fracaso: algún día también
les tocará el turno, sin ser conscientes no solo de que ese
día nunca llegará porque las cartas están trucadas desde
el principio, sino de que lo que así se logra es perpetuar y
justificar el esquema, convirtiendo incluso a los perdedores
en clase aspiracional eterna.
El problema es la meritocracia
Como describe Sandel, cuando la gente se queja de la meritocracia
suele hacerlo no porque esté en contra, sino porque
cree que se está llevando a la práctica incorrectamente,
que el sistema está amañado para perpetuar los privilegios
de los ricos y los poderosos. Que es un ideal que está
pervertido. Pero ¿y si el verdadero problema no es que no
se puede asegurar una meritocracia justa, sino que el ideal
es defectuoso en sí mismo, un proyecto político vacío que
evidencia una concepción empobrecida de la ciudadanía y la
libertad?, se pregunta.
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
Porque la esencia del ideal meritocrático no es la igualdad,
sino la movilidad. No cuestiona la desigualdad. Solo insiste
en que ricos y pobres tengan la posibilidad, a lo largo del
tiempo, de intercambiar posiciones en función de sus respectivos
méritos. El ideal meritocrático no es un remedio contra
la desigualdad, es más bien una justificación de esta.
Pero, sobre todo, la meritocracia neoliberal pone la necesidad
imperiosa de afanarse, rendir y tener éxito en el
centro mismo de la vida moderna, convirtiendo a buena
parte de la sociedad en esa “clase aspiracional” siempre insatisfecha
y anhelante, en constante competición y búsqueda
de mayores rendimientos, logros y éxitos.
Incapaces de constatar la valiosa contribución al bien común
de quien limpia en un hospital, quien reparte el pan, la enfermera
que cuida de la salud o el electricista que mantiene la
instalación, hasta que llega una crisis como la de la Covid-19. La
pandemia de 2020 condujo a reflexionar, aunque fuera de un
modo fugaz, sobre la paradoja de las tareas que contribuyen
al bien común (enfermera) y las que son valoradas y remuneradas
por el mercado (broker). El problema es que esto último, lo
que es remunerado por el mercado es lo que termina definiendo
el mérito y la autoestima de las personas.
Este enfoque, en vez de arreglar las condiciones que
provocan la desigualdad, forja una política meritocrática
que consiste en escapar y escalar, manteniendo el sistema
injusto, pero buscando estar colocados en la parte de arriba.
Este régimen tiránico de la meritocracia, como concluye
el propio Rendueles, hace que resulte muy difícil invocar
ese sentido de solidaridad colectiva y obligación mutua que
supone un proyecto humano compartido basado en el bien
común.
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
El capitalismo de plataforma virtual
coloniza la educación
Larry Kuehn 2
En este siglo 21, nadie se escapa de las plataformas digitales
que dominan nuestras vidas, ya sea comprando productos,
viajando, consumiendo casi todo y en nuestras comunicaciones
diarias. Sin embargo, no le ponemos mucha atención
o ni cuestionamos esa estructura oculta de las plataformas
digitales que están integradas en muchas de nuestras actividades
diarias.
Una ‘plataforma’ cuando se utiliza en el campo de la
tecnología significa una estructura digital desde donde se
construye una gama de servicios. La tendencia nuestra es
poner atención a los servicios específicos que estamos utilizando
y no le damos importancia a la naturaleza de la estructura
subyacente que sostiene la plataforma.
No se le ha dado una mirada crítica o cuestionado el aumento
de estas plataformas tecnológicas y su impacto en la
educación. La información en este sentido, se publica principalmente
en reportes de negocios bajo la etiqueta “industria
en la educación” y no forma parte de la lectura diaria de ni
siquiera un tecnólogo en educación comprometido. Este artículo
se enfoca en analizar desde un punto de vista crítico la
estructura de este “capitalismo de plataforma virtual” y cómo
esta plataforma o plataformas digitales se han convertido en
las herramientas y proveedoras de contenido en la educación.
2
Doctor en Educación, Coalición Trinacional en Defensa de la Educación
Pública, BCTF Canadá.
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
Las plataformas virtuales más grandes (en valor de acciones)
también están enfocadas en expandirse en el campo de
la educación: Google, Microsoft, Apple, Amazon y en algunos
aspectos, Facebook. También hay un extenso mercado
de inversión de riesgo de empresas emergentes que están
diseñando posibles plataformas de educación, que esperan
convertirse en una plataforma educativa ellas mismas, o ser
adquiridas por una de las grandes plataformas en gran beneficio
para los empresarios e inversores tecnológicos.
¿Qué es “el capitalismo de plataforma virtual”?
Este análisis que se enfoca en esta nueva forma de capitalismo
y cómo está impactando la educación, se basa en el
concepto del libro de Nick Srnicek títulado en inglés Platform
Capitalism (Capitalismo de Plataforma). Srnicek describe
cómo las empresas capitalistas operan para proveer las
plataformas informáticas (de hardware y software) en las
que tienen lugar las actividades digitales. El autor identifica
las características que definen qué empresas dominarán la
industria a través de la creación de monopolios.
Características ganadoras monopolistas
Las características que permiten la creación y mantenimiento
de un monopolio definidas por Srnicek son: ser el primero
en entrar en un nicho particular; construir rápidamente
una base de usuarios, preocuparse de monetizar después
de construir la base; utilizar la base de datos de los usuarios
como la principal función de monetización; construir el
almacenamiento para muchos datos; desarrollar las herramientas
de análisis que utilizan los datos para aplicaciones
de inteligencia artificial; control de sistemas operativos;
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
proteger su posición comprando competidores potenciales;
comprar empresas que permitan ampliar las áreas de
servicio; proveer subsidio cruzado para el desarrollo de
nuevos servicios que produzcan más datos. El efecto de red
es un elemento clave: cuantos más datos tenga, más valor
tendrá para los datos.
Dado que las plataformas se basan en la extracción de
datos y la generación de efectos de red, surgen ciertas tendencias
de las dinámicas competitivas de estas grandes plataformas:
expansión de extracción, posicionándose como
guardianes, convergencia de mercados y encierro de ecosistemas.
Estas tendencias luego se instalan en nuestros sistemas
económicos (Srnicek, p. 98).
Las plataformas más grandes han acumulado importantes excedentes
de efectivo y frecuentemente usan paraísos fiscales
que, según Srnicek, «han permitido a estas compañías construir
y expandir una infraestructura de extracción de datos».
Estos excesos de efectivo también permiten el desarrollo de
nuevas áreas de captura, recolección y uso de datos, como en
automóviles inteligentes y autónomos y en educación.
Las plataformas pueden capturar datos educativos para
luego monetizarlos
La educación es un área muy rica en datos. Cada acción hecha
por un estudiante y cualquier interacción entre el estudiante,
el o la maestra y otros estudiantes es un potencial
de data, pero el reto está en cómo coleccionar esta data y
luego monetizarla.
Un esfuerzo para lograr esta recolección y monetización
ilustra un reto en la educación: la preocupación sobre la pri-
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
vacidad de las y los estudiantes. InBloom fue un proyecto financiado
con 100 millones de dólares de la Fundación Gates
destinado a recopilar datos sobre estudiantes en los Estados
Unidos. La intención era proporcionar datos que serían
utilizados por los distritos escolares y por los programadores
de software que no tienen acceso a la recopilación masiva
de datos. InBloom se lanzó en 2013 y se canceló en 2014
debido a la reacción y rechazo del público y la preocupación
por la privacidad de los datos del estudiantado. Un estudio
de caso realizado por Data and Society sostiene que:
El fracaso público de la empresa InBloom en alcanzar su objetivo
ambicioso catalizó discusiones sobre la privacidad de estudiantes
en el ecosistema educativo que resultó en leyes a favor
de la privacidad de los datos de estudiantes, una promesa de la
industria y un mejor análisis de los riesgos y oportunidades del
uso de datos de los estudiantes. (Bulger, et.al, 2017)
Pero, estas preocupaciones sobre privacidad no han detenido
el desarrollo de funciones digitales en educación por
parte de las plataformas digitales dominantes. Estas han,
por lo menos, creado una forma en que las plataformas dominantes
promueven sus proyectos como un servicio público
y no como un proyecto de recolección de datos.
Las corporaciones que están “colonizando” la educación
Ahora, veamos cómo las cinco grandes plataformas virtuales
están ingresando al área educativa, incluyendo al final el
Proyecto Class Dojo, que intenta crear una plataforma específica
para la educación.
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
Apple
Apple debería ser la plataforma líder en educación porque
fue la primera en ingresar en el área educativa. En los años
de 1980, Apple II fue la computadora principal utilizada en
los salones de clase que contaban con computadoras. Esto
fue en un tiempo pre-internet y los programas y contenidos
eran utilizados a través de grandes disquetes o discos
flexibles que eran sin lugar a duda flexibles y que ya desaparecieron
hace mucho tiempo. Apple financió el programa
“Aulas Apple del Futuro” que exploró el uso de la computadora
en las aulas.
Apple abandonó la educación cuando Mac se convirtió en
su producto principal y los costos aumentaron tanto que
las escuelas no pudieron pagar. Las iPad o tabletas Apple
trajeron de nuevo a este gigante digital a las aulas cuando
algunos distritos escolares compraron juegos completos de
estas tabletas que podían transportarse fácilmente de un
aula a otra. Fueron especialmente adoptadas para proporcionar
un medio de comunicación para estudiantes con limitaciones
en la expresión del lenguaje, a través de símbolos
visuales para comunicarse.
La empresa Apple también estuvo involucrada en un caso
de alto impacto en el distrito escolar en Los Ángeles. Se trató
de un negocio valuado en $1.3 billones de dólares que se
promocionaba como un modelo a través del cual Apple iba
a contribuir en la educación. Este era un proyecto conjunto
con Pearson, empresa que produce contenido curricular
para las tabletas iPads.
El Proyecto fue un desastre y un símbolo de cómo todo
puede salir muy mal. Fue un negocio muy caro y visibilizó sospechas
de corrupción que terminó con la carrera del super-
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
intendente del distrito que fue el que hizo el contrato, pero
nunca se le presentaron cargos criminales. También dependía
en contenido de la plataforma educativa antigua dominante
como es el libro de texto. Pearson era al principio, la
empresa editora de libros de texto que ha abandonado significativamente
la publicación de libros de textos impresos y se
ha concentrado en proveer servicios como pruebas o exámenes,
incluyendo un contrato con la OCDE (Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos) y los exámenes
PISA. La tableta iPad también representó problemas para
estudiantes que tomaron los exámenes estandarizados, que
son el pilar de la educación estadounidense. El teclado cubría
parte de la pantalla que dificultó que los estudiantes puedan
ver solamente parte del contenido en comparación a los y las
estudiantes que estaban tomando el mismo examen en una
computadora con un teclado separado.
De forma tardía, Apple ha producido una tableta iPad
específicamente para educación, a un precio más bajo que
el producto comercial estándar. Apple ha sido líder en la
tendencia de crear productos que canalizan la extracción
de datos, lo que Srnicek llama una plataforma aislada «ya
que hace que los servicios y dispositivos sean muy interdependientes
y se cierren ante cualquier alternativa».
Google
Además de los desastres mencionados de InBloom y de Los
Ángeles, la primera nota periodística que centró la atención
a lo que está sucediendo con las plataformas virtuales de
educación fue la publicada en 2017 por el New York Times titulada
«Cómo Google se hizo cargo del aula» (“How Google
took over the classroom”) Este artículo detalló el movimien-
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
to multinivel de Google hacia la educación. No sorprende
que entre las herramientas gratis que Google ofrece a las
escuelas comienzan con Gmail e incluye Google docs, Google
Drive, Google Calendario, Google Hangouts, y demás.
La gigante Google enfrentó problemas sobre privacidad
cuando se conoció que estaba escaneando los correos
electrónicos de estudiantes y utilizando esa información o
datos para colocar anuncios, que es la fuente principal de
ingresos de la firma. Google luego se comprometió a no escanear
servicios de educación con propósitos de mercadeo.
Esto debería aplicarse al uso de Gmail y otros servicios firmados
por una escuela, pero esto no cubre el uso de otros
servicios. Por ejemplo, si se utiliza Google Tránsate para traducir
un reporte que se envía a un padre o madre de familia,
los datos se usan de la misma manera que para el uso público
general de la herramienta.
Google inicialmente empaquetó sus servicios de educación
en Google Apps para Educación, luego cambio el nombre
a Google Suite para Educación. Luego desarrollo herramientas
específicas para educación, incluyendo Classroom o Aula, que
es esencialmente un sistema de manejo de aprendizaje que
permite a las y los maestros realizar un seguimiento de la
asistencia, tareas, evaluaciones y calificaciones de los estudiantes,
o sea un conjunto de datos en expansión. La Suite se
puede usar en cualquiera de los principales sistemas operativos:
IOS, Windows y Android, así como en Chrome. Un representante
de Google afirmó que 25 millones de estudiantes en
todo el mundo usan Chromebooks, mientras que 80 millones
de personas usan G Suite para Education (Petrone, 2018).
La forma en cómo Google se mueve entre equipo de
hardware y sistemas operativos es un ejemplo que muestra
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
cómo el capitalismo de plataforma trabaja de forma tan eficiente
al ocupar todas las posiciones claves en el ecosistema.
El Chromebook, con licencia para una variedad de fabricantes,
es la computadora para educación más vendida en los
Estados Unidos y Canadá. Puede ser menos costosa porque
no es una computadora completa: su software y sus datos
se almacenan en la nube y se accede a ellos a través de Internet.
El software y el almacenamiento de datos son gratuitos.
Una máquina simple y fácil de reemplazar y el mantenimiento
de software y datos por parte de Google reducen sustancialmente
el costo para las escuelas de todas estas características
necesarias para integrar la tecnología en el aula.
Google no provee contenido educativo, pero sus usuarios
sí. Promueve que sus usuarios docentes desarrollen y
compartan estos recursos. Google también alienta a una
especie de «evangelistas» que promuevan sus servicios y
brindan capacitación sobre los usos educativos particulares
de las herramientas virtuales. Por ejemplo, un sitio web llamado
«Shake up Education» (Sacudamos la educación) ofrece
muchos ejemplos del uso de las herramientas de Google
y ofrece capacitación en línea para usarlas, todas ofrecidas
por maestros/as no empleados por Google. El uso de la plataforma
de forma «gratuita» es la fuente de valor muy significativa
para la plataforma.
¿Qué gana Google con sus servicios educativos? Al menos
algunos de sus datos se utilizan en su desarrollo de IA,
como la mejora constante en Google Translate. Si se convierte
en el conjunto principal de herramientas utilizadas en
la mayoría de las aulas, dependerá menos de lo que la base
de usuarios piense que es el uso apropiado y aceptado de
datos. Al igual que todas las plataformas, están invirtien-
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
do en el futuro, esperando que los y las estudiantes que se
sienten cómodos con la plataforma continúen usándola en
su vida adulta y laboral.
Microsoft
Microsoft se está poniendo al día en educación con Microsoft
Education 365. Estudiantes y docentes son elegibles para utilizar
Office 363 Education, que incluye Word, Excel, PowerPoint,
OneNote, y ahora Microsoft Teams, además herramientas adicionales
para el aula. Todo lo que necesita para comenzar es
una dirección de correo electrónico válida de la escuela.
Los servicios básicos son gratuitos, pero los servicios
por los que un distrito escolar paga son: manejo de seguridad
inteligente, cumplimiento avanzado y sistemas analíticos.
Estas son herramientas para la administración de los
servicios digitales de un distrito escolar y se comercializan a
los gerentes responsables de garantizar el funcionamiento
de la tecnología del distrito. Las y los educadores pueden
tener el Sistema de Microsoft impuesto como una plataforma
basada en las decisiones sobre la gestión del sistema en
lugar del valor educativo reclamado.
Mientras que Google se enfoca en promover que los y
las docentes de las comunidades animen a sus colegas a
adoptar sus herramientas de plataformas digitales, Microsoft
está más enfocada en hacer un lanzamiento a la gerencia
sobre los servicios que pueden comprar. Tener software
y almacenamiento en la nube ofrece la externalización de
las actualizaciones de software, la administración de dispositivos
y el almacenamiento de datos, que en general son
inadecuados y un problema para la administración.
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
La empresa Microsoft está interesada en aumentar la
demanda por sus servicios y pagos por esos servicios que
va más allá del servicio gratuito. También Microsoft está interesada
en los estudiantes como futuros usuarios de sus
productos—su enfoque en particular se basa en la premisa
de que las y los estudiantes se sentirán más seguros y cómodos
utilizando herramientas Microsoft cuando hagan la
transición al campo laboral, ya que Office es el software de
negocios más utilizado.
Microsoft, al igual que Apple, ha producido nuevos sistemas
hardware que tienen como meta la educación que
utiliza Windows y que está más en el rango de precio de
Chromebook. Mientras que Google promueve la herramienta
Hangout como una herramienta de red audiovisual,
Microsoft tiene Skype que promueve que los estudiantes
interactúen con expertos o hagan intercambios en el aula.
Microsoft también posee Minecraft y promueve la edición
educativa para «explorar STEM con Minecraft.”
Las docentes pueden convertirse en “Educadores Innovadores
Microsoft” al registrarse en un número de cursos en
línea y realizar los exámenes de esos cursos para ganar insignias,
puntos y certificados. Estos docentes pueden entonces
convertirse en EIM y en Skype Master Educadores luego de enviar
su currículo vitae y una descripción de cómo utilizan Microsoft
Education y Skype y lo que sus estudiantes han aprendido
y lo que han aprendido utilizando esta Plataforma que no hubieran
podido aprender utilizando un libro de texto impreso.
El próximo paso es convertir a los docentes que tomaron los
cursos en capacitadores, haciendo el siguiente compromiso:
Capacitar / educar a 100 educadores por año (o educadores en
su escuela) sobre el uso de la tecnología en la enseñanza y el
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
aprendizaje, grabar cada sesión en el Rastreador de capacitación
de Microsoft y continuar explorando los productos de Microsoft
y los nuevos servicios y tecnologías de Microsoft. 3
La página electrónica también cuenta con una sección
para “encontrar, crear y compartir una lección”, en donde el
premio es el reconocimiento por parte de las y los colegas,
el número de descargas y número de corazones indica el
valor para los otros docentes. Todos estos elementos están
enfocados en canalizar lo que Srnicek llama “una plataforma
en silo”. Utiliza las conexiones sociales, servicios genuinos,
la adulación y los halagos como motivadores para que
las y los maestros permanezcan dentro de la plataforma.
Para los gestores de educación, la presión de permanecer
dentro del silo obedece a la dificultad en transferirse a otro
silo con un sistema diferente de software, estructuras para
dispositivos de manejos y almacenamiento de datos.
Amazon
La estrategia de Amazon es definitivamente un silo. Ofrece
entrega gratis junto a otra gran variedad de servicios como
su servicio principal. Transmite música y películas, así como
ofrece un rango ilimitado de libros y cualquier cosa que uno
quiera comprar.
El programa Amazon Prime Student ofrece entrega gratis
de artículos, almacenamiento de fotos ilimitado, así como
transmisión ilimitada de películas, de TV y música; al igual
que descuentos en juegos de videos, todo gratis por un total
de seis meses y a mitad de precio del precio regular de
Prime. ¿Qué más quiere un/a estudiante que vivir en el silo
3
Recuperado de: https://education.microsoft.com/microsoft-innovative-educator-programs/mie-trainer
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
de Amazon? Un elemento de sus ofertas se centra en recursos
de enseñanza digital:
Amazon Inspira es un servicio para la investigación, descubrimiento
y distribución de recursos educativos digitales. Para respaldar
el compromiso de la compañía de hacer realidad el aula conectada,
Amazon Inspire brinda a los educadores, independientemente
de la financiación o la ubicación, acceso a recursos de
enseñanza digital con funciones completas como búsqueda, descubrimiento
y revisión por parte de sus colegas profesionales. 4
Inspire todavía se describe como beta, una reflexión al
hecho de que el día después de que introdujo Inspire en
2016, se señaló que algunos de los recursos enumerados tenían
derechos de autor. Una de las lecciones con derechos
de autor se envió como una captura de pantalla en el comunicado
de prensa enviado por Amazon.
Amazon, como Microsoft, depende de los maestros y
maestras para crear el valor en el intercambio de lecciones
al hacer que los maestros carguen voluntariamente los recursos
que desarrollan para sus propias aulas. Uno de los
docentes usuarios de Inspire citados en el sitio web dijo:
«Me encanta usar Inspire porque es un repositorio de materiales
educativos que es fácil de usar, en un formato con el
que la mayoría está familiarizada: ¡Amazon!»
Esta familiaridad facilita el cambio a los elementos comerciales
de Amazon. El profesor o profesora puede pedir
fácilmente bolígrafos de fieltro, material didáctico o cualquier
otra cosa que desee para el aula, todo con entrega
gratuita utilizando Prime.
4
Recuperado de: https://www.amazon.com/gp/feature.
html/?&docId=1000412651
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
La tienda integrada LMS de Amazon Education permite
al profesorado «construir listados de materiales de cursos
de la selección de Amazon, luego los estudiantes compran
un formato que se ajuste a su presupuesto y preferencia de
estudio como: impreso o digital, alquilar o comprar.»
La parte más rentable de Amazon es su servicio de nube que
puede hospedar una parte bastante significativa de todos los
servicios de nube a nivel global. Amazon argumenta que tiene
5,000 instituciones educativas utilizando su servicio de nube
AWS que ayuda a “facilitar la enseñanza y el aprendizaje, lanzas
iniciativas analíticas de estudiantes y maneja operaciones
de IT.” AWS Education ofrece contenido gratis, capacitación y
portales de colaboración para que los estudiantes desarrollen
habilidades para empleados de la nube.
Facebook
Facebook no es tanto una plataforma para la educación.
Aunque es cierto que grupos cerrados son utilizados por
maestros/maestras para comunicarse con sus estudiantes.
Sin embargo, las juntas disciplinarias escolares advierten sobre
el peligro cuando los maestros se hacen «amigos» de los
estudiantes y el problema de Facebook de no tener límites
fuertes y que pueden poner a los maestros en problemas.
La importancia de Facebook está más en la Iniciativa
Chan Zuckerberg -ICZ y su división en educación que tiene
miles de millones de dólares en acciones de Facebook para
causas en «educación, ciencia y justicia». Como informa Educación
Week (Semana en la Educación):
La Iniciativa Chan Zuckerberg – ICZ está estructurada como una
corporación de responsabilidad limitada, en lugar de una fundación
filantrópica tradicional. Eso le da a la organización la flexi-
27

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
bilidad de hacer donaciones, invertir en compañías con fines de
lucro, presionar para políticas y legislación favorables y apoyar
directamente a los candidatos para cargos electos, todo con requisitos
mínimos de informes públicos. 5
Uno de los proyectos clave de ICZ es Summit Public
Schools, una red autónoma detrás de Summit Learning
Platform, un software de aprendizaje personalizado que
está planificado para una amplia distribución. Los enormes
recursos de ICZ y la Fundación Gates tienen una influencia
significativa en la dirección de la educación pública. Los beneficios
obtenidos de estas plataformas proporcionan posibles
actividades de formulación de políticas. La creencia
de Zuckerberg sobre la naturaleza de la educación y las expectativas
de influencia futura se refleja en estas citas de la
carta anual de 2017 sobre la ICZ:
Necesitamos un sistema educativo en el que todos los
estudiantes reciban el equivalente de un tutor individual experto.
Ese es el significado cuando nos referimos al «aprendizaje
personalizado» […] La investigación muestra que los
estudiantes tendrán un mejor desempeño si pueden aprender
a su propio ritmo, en función de sus propios intereses y
en un estilo que se adapte a ellos.
Pero brindar esta experiencia es solo el primer paso. Escalar
este enfoque a cada aula también es un desafío importante.
Existen múltiples dimensiones para este problema, pero
creemos que cualquier enfoque escalable implicará brindarles
a los maestros y estudiantes mejores herramientas.
Un ejemplo es la herramienta de aprendizaje personalizada
para maestros que mencioné anteriormente que hemos
5
Recuperado de: http://blogs.edweek.org/edweek/DigitalEducation/2018/07/jim_shelton_CZI_step_down.html?cmp=SOC-SHR-FB
28

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
creado con las Escuelas Públicas de Summit. Vamos a construir
herramientas que incluyan los enfoques de otras escuelas
también. Hay 25,000 escuelas intermedias y secundarias
en los EE. UU., Y nuestro objetivo es ayudar a muchas de ellas
a usar estas herramientas durante la próxima década.
Aunque Facebook no está visto como un silo para la educación,
los recursos de Facebook, según Chan y Zuckerberg,
están enfocados para ser utilizados y crear un silo con una
visión particular de educación que es la “personalización.”
Plataformas específicas para Educación – ClassDojo
Las plataformas mencionadas que operan en el campo de la
educación son las plataformas principales en donde la educación
es solo una parte mínima de sus operaciones y son
plataformas que fueron construidas para otros propósitos
al inicio. Algunos aspectos específicos de la educación son
el trabajo principal de otras corporaciones. Estos se financian
principalmente con capital de riesgo y, en algunos casos,
proporcionando servicios de datos específicos pagados
por los distritos escolares. Dado el patrón de monopolio, se
podría esperar que en algún momento sean comprados o
fusionados con las principales plataformas.
El resumen del mercado de EdWeek que sigue al mercado
de ed-tech cita a un portavoz de BMO Capital Market diciendo
que «el capital privado ama este sector». La historia
de amor se basa en gastos totales de educación de $ 5 a $ 6
mil millones de dólares a nivel mundial y solo una pequeña
parte de eso es digital (Molnar, 2018).
El capital de riesgo es particularmente activo en algunos
de los nichos de educación significativos. Las activida-
29

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
des administrativas y las pruebas y evaluaciones son áreas
clave. Pearson, por ejemplo, se ha alejado del negocio de
los libros de texto en el que anteriormente tenía un papel
dominante. Ha definido su enfoque comercial en pruebas y
evaluaciones digitales, servicios en lugar del tipo de productos
que son vulnerables a la competencia de la plataforma.
Zuckerberg no es la única persona tecnológica interesada
en incorporar el «aprendizaje socioemocional» de todo el estudiante
al ámbito tecnológico. El programa educativo de la
OCDE está desarrollando una evaluación de 2019 como parte
de su programa PISA. ClassDojo ya tiene una posición de liderazgo,
afirmando que tiene más de 3 millones de maestros
y 30 millones de estudiantes en 180 países que ya lo utilizan
para el «desarrollo del carácter» y el «crecimiento».
ClassDojo, uno de los proyectos de software específicos
de educación más grandes, se ha construido desde ser una
aplicación de seguimiento de comportamiento hasta una
plataforma educativa, según Ben Williamson (2017):
La tecnología educativa más exitosa del mundo es
ClassDojo. Originalmente desarrollado como una aplicación
de teléfono inteligente para que los maestros recompensen
el «comportamiento positivo» en las aulas, recientemente
se ha extendido significativamente para convertirse en un
canal de comunicación entre maestros y padres, una plataforma
de comunicación e informes en toda la escuela, un
canal de video educativo y una plataforma para escolares
para recopilar y presentar carteras digitales de su trabajo
de clase. El rápido aumento de usuarios, sobre una base
“gratis” ha creado lo que se está convirtiendo en parte de
la infraestructura de la educación pública, sin ninguna crítica
o examen serio sobre su impacto.
30

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
El plan de negocios para monetizar ClassDojo es vender
materiales premium para las escuelas y para los padres y
madres de familia. Puede entregar software y materiales,
ya sea sobre la base de compras o suscripción, como Netflix.
El director de tecnología lo describió como «una gran
plataforma de distribución para llegar a los padres [para]
a largo plazo, permitir que los padres sean consumidores
para la educación de sus hijos».
Williamson (2017) identifica los peligros muy reales: «los
maestros están usando el contenido de ClassDojo, orientación
y recursos compartidos para dar forma a lo que enseñan
y dicen en el aula y reproducen la visión educativa particular
de sus operadores e inversores de Silicon Valley.»
¿Cómo podemos proteger el interés del público ante las
plataformas utilizadas en educación?
La primera necesidad es crear un entendimiento público
de la naturaleza del poder que tienen estas plataformas. La información
sobre el uso de datos de Facebuook por Cambridge
Analytica ha evidenciado cómo los datos recogidos por estas
plataformas pueden ser utilizados para manipular y distorsionar.
Es esencial que organizaciones que tienen un rol particular
en promover el interés público, provean recursos para investigar
y publicar la naturaleza e impacto de este creciente poder
de plataformas que afecta a la sociedad y la economía.
Teniendo un conocimiento y entendimiento público es
particularmente importante en relación a la educación.
El uso acrítico de las plataformas produce una forma de
privatización que no se examina y que entrega a quienes
diseñan la tecnología la implementación de una visión
educativa. Estos son problemas que rara vez se plantean
31

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
en las conferencias de educación y ciertamente no en las
cabinas de productos que ofrecen patrocinios. Una excepción
es el proyecto Education International We the Educators
(https://wetheeducators.com/)
Sin embargo, incluso si tuviéramos un amplio conocimiento
de los problemas, es poco probable que el gobierno
ponga los recursos para desarrollar plataformas alternativas.
Un enfoque más probable sería alguna forma de regulación
pública. Srnicek sugiere que estas plataformas deben
verse como servicios públicos, al igual que el teléfono, la
electricidad y el agua. Las utilidades deberían estar abiertas
a todos, no solo a quienes las poseen. La regulación es probablemente
la única forma en que esto es posible. La regulación
de al menos algunos aspectos no es imposible, como
se ve con el Reglamento General de Protección de Datos
de la Unión Europea. Incluso The Economist ha sugerido un
par de tipos de regulación posible: la creación de confianza
cuando los titanes se mueven para comprar competidores
potenciales más pequeños y un «nuevo conjunto de leyes
para regular la propiedad y el intercambio de datos, con el
objetivo de otorgar derechos sólidos a las personas» (Economista,
2018, p. 11). Para contrarrestar las preocupaciones
sobre la supervisión del gobierno, Sabeel Rahman señala
que nuestra economía y política ya están gobernadas y reguladas.
Se rigen por los juicios opacos de Amazon, Google,
Facebook y Twitter, juicios que no están sujetos a los
mecanismos de representación, participación o rendición
de cuentas que esperaríamos de organismos gubernamentales
con poderes similares (Rahman, 2017). Sin embargo,
tener el ímpetu para la regulación depende de una amplia
comprensión y entendimiento de la realidad y los peligros
del capitalismo de la plataforma virtual.
32

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
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Legacy of inBloom Working Paper.” https://datasociety.net/
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
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34

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
Contradicciones y retos en el derecho
a la educación pública en México
Rodolfo Bautista García 6
Tomemos como punto de partida, la idea de que todo proyecto
educativo está anclado y responde a un determinado
proyecto de nación, en consecuencia, cuando reflexionamos,
explicamos y analizamos las transformaciones
en educación necesariamente hablamos de cambios que
acontecen o no en un proyecto nacional. En este escrito,
tomamos como parámetro la relación proyecto educativoproyecto
nacional para caracterizar las contradicciones
del actual proyecto educativo y dibujar los retos que tenemos
las organizaciones y movimientos sociales y políticos.
En nuestro país tenemos como antecedentes de esta relación:
1) el proyecto y mito del Estado desarrollista nacional
surgido de la revolución mexicana y de las reformas de 1934
a 1940. 2) a partir de la década de 1960, a consecuencia de la
crisis del proyecto emergido en 1910, el proyecto nacional desvela
y profundiza el talante autoritario del Estado el cual tuvo
sus repercusiones en términos de las políticas educativas. 3)
Para fines de 1980 el proceso de crisis se generaliza en todo el
país por lo que el proyecto nacional se modifica una vez más, y
está crisis marca la entrada de las políticas de corte neoliberal.
En materia educativa, tanto el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica de 1992 y la entrada
de México en el Tratado de libre comercio de América del
Norte TLCAN (hoy TMEC) de 1993 reflejan los cambios en
torno al proyecto nacional. Los ejes que agrupan los cam-
6
Integrante del Colectivo Tiempos Modernos.
35

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
bios que se han tenido en el proyecto educativo en los últimos
30 años son:
••
La privatización -impulso para la creación de instituciones
privadas, particularmente en educación media
y superior; Y la implementación de la comercialización
de bienes y servicios en la educación pública.
••
La evaluación -particularmente las pruebas estandarizadas
y los rankings en las universidades.
••
El financiamiento diferencial.
••
La precarización del trabajo docente -caracterizado
por: la sobrecarga laboral, programas de estímulos diferenciados,
aunado a la destrucción de la figura del/la
docente como profesión de Estado.
Estos cambios han impactaron fuertemente en la conciencia
social y cultural del pueblo en su conjunto. Cabe señalar
que estos ejes no solo fueron impuestos por la fuerza,
sino a partir de artimañas como los falsos diagnósticos que
se empeñaron en poner a la “calidad” como el principal problema
de la educación en el país, se promovieron cambios en
el contenido educativo en los planes y programas de estudio
que enfatizaron el logro individual a través de la meritocracia,
rompiendo el tejido social y exacerbando posturas individualistas,
convirtiendo a las escuelas en formadoras de capital
humano orientado a la empresa, el mercantilismo, el consumismo,
generando posturas favorables a la privatización, la
competencia y desdeñando la colectividad y la organización.
Asimismo, en la educación básica la evaluación estandarizada
a través de PISA, ENLACE, entre otras, se convirtieron
en la fiscalización nacional e internacional de los procesos
educativos, coronándose con la Reforma educativa de Peña
Nieto que se orientó fundamentalmente a desarticular la
36

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
oposición de los docentes a estas políticas a través de la evaluación
al ingreso, permanencia y promoción, coludidos con
los empresarios a través de mexicanos primero y de paso a
desaparecer el sistema de Normales.
En este proceso, la universidad pública achicó sustancialmente
sus posturas críticas y reflexivas, alentando la
evaluación como forma de control y el emprendedurismo
como aspiración, exacerbando el control autoritario y vertical
de las grandes cúpulas burocráticas ligadas al poder aliado
con los grandes empresarios que tomaron junto con los
organismos internacionales como la OCDE la dirección y el
rumbo de la educación y formación.
Ahora bien, con la llegada de AMLO a la presidencia en
el 2018 se generaron expectativas de cambio en la sociedad
y en el sector educativo, particularmente con los profesores
que habían librado una gran lucha a través de oponerse
a las reformas estructurales de EPN y que habían sufrido,
encarcelamiento, represión, desapariciones y hasta asesinatos,
como fue el caso de los estudiantes de la Normal Rural
“Raúl Isidro Burgos” de Ayotzinapa. Además, los principales
compromisos de la actual administración en materia educativa
fueron: 1) la abrogación de la reforma educativa de EPN
y 2) Considerar la educación un derecho y no un privilegio
de unos cuantos.
Se emprendió un proyecto nacional que en términos discursivos
se enunció en ruptura con el proyecto y las políticas
neoliberales. Por ello, se esperaría que el proyecto educativo
cambiara de orientación y las políticas educativas caminaran
en un sentido diferente al que tenían bajo los gobiernos anteriores.
Sin embargo, los compromisos presidenciales en materia
educativa no se han cumplido y se aprobaron reformas
37

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
constitucionales que profundizan la privatización y mercantilización
de la educación pública en todos sus niveles.
En la reforma al 3ero constitucional, se mantienen las definiciones
de la OCDE y organismos internacionales sobre los fines
de la educación; se cobijan a los exámenes estandarizados;
se preservan los procesos de exclusión; mantiene el régimen
de excepción laboral para el magisterio; se da la sustitución de
la “calidad” por la “excelencia”. En conclusión, está reforma da
continuidad a las políticas neoliberales en educación.
La Ley General de Educación Superior es violatoria del
derecho a la educación pública, puesto que atenta contra
la autonomía de las universidades al someterlas al control
centralizado de gobiernos federales y estatales, a través de
la “nueva gobernanza” centraliza el poder y toma de decisiones
en la SEP, gobiernos de los estados e instituciones
privadas expresado en la estructura del Consejo Nacional
para la Coordinación de la Educación Superior; mantiene los
exámenes de exclusión; a través de la creación del sistema
nacional de educación superior uniforma la diversidad de
modelos educativos omitiendo los orígenes y misiones de
las instituciones; vulnera la gratuidad de la educación al autorizar
a la SEP para obtener ingresos extraordinarios, venta
de servicios y cobros a estudiantes (créditos estudiantiles).
La Nueva Escuela Mexicana, al igual que las anteriores
reformas, fue impuesta y promovida sin la verdadera participación
de las comunidades educativas; retoma conceptos
base de la propuesta de EPN “cinco ejes de modelo educativo”;
roba conceptos y los despoja de su sentido de lucha y
transformación, trabajados por la CNTE como la construcción
de conocimiento a partir de la comunidad; Se da continuidad
a la degradación del y la figura docente al catalogarlo como
38

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
técnico de la educación; el proyecto busca eficientar costos,
reconcentrar estudiantes y compactar grupos escolares.
En cuanto a los compromisos hechos con el magisterio
están la cancelación del INEE, revalorización del magisterio,
cancelación de la evaluación punitiva y reinstalación de despedidos
a causa de la reforma de EPN. Al respecto, vemos
que 1) El INEE fue remplazado por un Sistema Nacional de
Mejora Continua de la Educación 2) se mantienen los regímenes
de excepción laboral de los y las trabajadoras (al
regirse por el articulo 123 apartado B), las condiciones de
precarización laboral y con la pandemia las cargas laborales
aumentaron y 3) la evaluación continua, aunque no está
condicionada con los despidos, pero no se han producido
las reinstalaciones por completo del magisterio.
En este punto convendría preguntarnos entonces ¿cuál
es hoy el proyecto de educación y a qué proyecto de nación
corresponde? Claramente, existen variaciones o cambios
que apuntalan en otra dirección, por ejemplo, la incorporación
de una visión regional y principio de nacionalidad, principios
de equidad a través de políticas incluyentes (educación
indígena, educación indígena bilingüe y educación bicultural),
pero ¿Qué tan reales son estos cambios si consideramos que
en la estructura y en la esencia no hay cambio alguno?
De ahí que desde el movimiento social y político tenemos
que mirar las transformaciones en educación de manera integral
y no solo de forma parcial, los problemas pequeños
y locales forman parte del conjunto del proyecto educativo
y del proyecto de nación. Hoy no tenemos, ni tendremos
ningún proyecto de transformación nacional con políticas
neoliberales en la educación y viceversa, no tendremos ningún
proyecto educativo de corte emancipador sin la transformación
y refundación de la nación. Dentro de los retos
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
que tenemos como organizaciones y movimientos, están
el romper con las inercias desarrollando nuestros propios
argumentos y críticas, teniendo en mente que la educación
es un terreno de disputa constante y dando un paso hacia
la ofensiva en la defensa de los derechos colectivos y principios
de justicia social, demandar:
• Mayor presupuesto a la educación. Seguimos lejos de
la recomendación de la UNESCO en cuanto a la asignación
concordante con el Producto Interno Bruto, y si
bien, en los últimos años los presupuestos educativos
han sido superiores a los de su año anterior, estos incrementos
son devorados por el crecimiento inflacionario,
haciendo crecer la disparidad social.
• Sostenemos la necesidad de que el gobierno rescinda
el contrato con la OCDE al que anualmente le pagamos
cientos de miles de pesos, y que en nada ha contribuido
a mejorar la educación. De ser el caso, extendemos
la invitación a sostener un debate abierto con los representantes
de este organismo y el gobierno.
• Pronunciarnos contra la aplicación de pruebas estandarizadas,
particularmente PISA. Ante los problemas
que emergieron y se profundizaron en el contexto de
la pandemia, una prueba estandarizada y descontextualizada
no es pertinente, además de que no es más
que un instrumento de penetración colonial.
• Demandar la atención de la problemática de expulsión
de estudiantes del sistema educativo, producto de la
pandemia y la crisis económica.
• Pelear por la recuperación de la docencia como una
profesión de Estado, lo que incluye resolver problemáticas
de precarización y condiciones de trabajo, pero
también la revalorización del magisterio mexicano.
40

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
Neoliberalismo educativo, hacia otro sentido común
Lev M. Velázquez Barriga 7
El politólogo Mauro Jarquín, especializado en el estudio de
las redes de filantrocapitalismo, solía decir en sus charlas
con el magisterio disidente: si esperan como privatización
un letrero de “se vende” en las escuelas, no lo van a encontrar.
Es cierto. Los procesos de privatización son cada vez
más sutiles; además, se escudan en lenguajes de sentido
común relativamente de fácil aceptación por la ciudadanía
y los docentes; o bien, en reformas educativas que siguen
las directrices mundiales del neoliberalismo, insertas en los
proyectos y las narrativas de los gobiernos progresistas.
En México, paralelamente a los dispositivos de privatización
exógena que canalizan recursos públicos a los corporativos
de los “edunegocios” asociados a la venta de tecnología,
así como de asesoría para la elaboración de proyectos
o cursos de capacitación al magisterio; observamos otras
formas de privatización encubierta, también llamada endógena,
que sobre todo están penetrando la mentalidad de
los docentes para que acepten de fondo, aunque no siempre
de forma, la instalación de mecanismos empresariales
de precariedad laboral y salarial.
Es necesario recordar a Gramsci para advertir que las
clases dominantes promueven a través de sus medios de
ideologización la producción de sentidos acordes a la cultura
y los antivalores del capitalismo, que en este caso están
siendo naturalizados por los docentes, cuyas mentalidades
son paulatinamente colonizadas por las nociones privadas
7
Secretario Técnico de Gestión Educativa de la Sección XVIII CNTE.
41

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
de los corporativos del “edunegocio” y sus sociedades filantrocapitalistas,
sin tener que recurrir a empuñar espadas
y bayonetas para masificar su ética de clase.
El sentido común del espíritu del maestro neoliberal se
refuerza a través de galardones mundiales, por ejemplo, el
“Global Teacher Prize”, financiado por Sunny Varkey, propietario
de la mayor cadena de escuelas particulares en el
mundo, fundador y presidente ejecutivo de GEMS Education
Group u otros de carácter nacional como el “Premio
ABC” del filantropismo de ultraderecha encabezado por la
organización Mexicanos Primero. Estas iniciativas son aceptadas
y promovidas por multilaterales de la magnitud de la
UNESCO quien nombró a Varkey Embajador de Buena Voluntad
para Asociaciones Educativas o por secretarios de
educación de las entidades federativas en México que asumen
su compromiso con ellas en los ceremoniales de entrega
de la fundación creada por Claudio X. González.
Galardones, premios y nominaciones son acompañados
de narrativas con dosis de sicología positiva difundidas en
plataformas digitales, destacando formas de enseñanza y
aprendizaje de los maestros que aterrizan las agendas educativas
del capitalismo del siglo XXI sintetizadas en el Foro
Económico Mundial y de las fundaciones empresariales del
“edunegocio”. En el libro La Enseñanza en la Cuarta Revolución
Industrial de la multinacional Pearson, que produce la
prueba PISA para la OCDE, así como libros de texto que se
utilizan en las escuelas públicas de México, se narran algunas
de estas historias excepcionales de éxito, que contrastan
con las realidades y adversidades cotidianas que viven
maestros de gran compromiso social, no por interés personal,
como Bartolomé, nombrado El Sembrador en el documental
del mismo título realizado por Melissa Elizondo,
42

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
o las experiencias presentadas en el libro Maestros de Pie:
Enseñar en la Pandemia, escrito por Daliri Oropeza
Lo que ya no se dice en las historias de marketing sobre
el docente neoliberal, son las presiones a las que se someten
para garantizar los modelos educativos empresariales
explícitos en la Nueva Gestión Pública (NGP): la exposición
a los ranking de competitividad de las evaluaciones, las
contrataciones por tiempos limitados y dependientes del
cumplimiento de resultados medibles, apertura a los no
docentes para la desprofesionalización y desvalorización
de la docencia, anulación de negociaciones colectivas, la
meritocracia para el control de la precariedad laboral y la
diferenciación salarial, salarios sujetos a la examinación de
pruebas masivas y a la aprobación de los que son considerados
consumidores del servicio educativo, la sustitución de
la gestión democrática y colaborativa de las escuelas por las
direcciones gerenciales para la autonomía escolar, la administración
eficaz de la insuficiencia presupuestal y la aplicación
de directrices de organización empresarial.
Todas las características (salvo la contratación sujeta a los
resultados) de la NGP para organizar la instituciones estatales
como asociaciones privadas, están contenidas en el Sistema
de Carrera para las Maestras y Maestros (SICAMM), sus criterios
modificados para 2022; en conjunto con la educación
de excelencia del Artículo 3°, asociada al desarrollo de habilidades
flexibles para atender la demanda creciente de formas
de empleabilidad inestable y sin derechos llamada uberización
del trabajo, el uso de plataformas digitales y sus contenidos
educativos en alianzas público privadas, constituyen el nuevo
sentido común de la privatización pasiva de la educación neoliberal,
internalizado en la mentalidad de los docentes y como
apropiación cultural en sus prácticas escolares.
43

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
La escuela es nuestra y de tiempo completo: nueva gestión
pública
Los proyectos pedagógicos y curriculares del neoliberalismo
no se implementaron por separado: a través de Carrera
Magisterial se formó al docente competitivo y dócil a las
pedagogías del capital; el Consejo de Participación Social,
el Proyecto de Escuelas de Calidad, las Escuelas de Tiempo
Completo (ETC), la Escuela al Centro y al CIEN, desarrollaron
las medidas gerenciales de administración de la precariedad,
organización empresarial y privatización escolar.
Las evaluaciones estandarizadas y/o paramétricas fortalecieron
la noción de crisis de la educación pública estatal
para facilitar la rectoría de los organismos privados,
finamente llamada gobernanza, sobre los cambios hacia la
mercantilización de las escuelas, el currículo y los libros de
texto; así como los recortes directos a la membresía de la
nómina docente o su precarización a través de reformas excepcionales,
fuera de las protecciones de las leyes laborales.
A diferencia de las ETC y siete años antes de que éstas fueran
implementadas con Felipe Calderón en 2007, las Escuelas
Integrales de Educación Básica (EIEB) iniciaron con un horario
de jornada ampliada, pero no fungieron como el centro
de aterrizaje de este conjunto de políticas del neoliberalismo
educativo, ni exaltaron como cualidad virtuosa de la escuela
el horario extendido para facilitar a las empresas que sus trabajadores
desempeñaran su jornada laboral, mientras que
sus hijos permanecían por más tiempo en las escuelas.
Las EIEB de la CNTE partieron de la necesidad de romper
con las falencias y reduccionismos del currículo, centrado
en la parcialización del conocimiento en disciplinas (materias)
que impedía la comprensión de un mundo cada vez
44

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
más complejo; cosificador (reduciendo a cosa) del ser humano
como un portador de competencias transferibles al
ámbito fabril, de la empresa y el mercado, para potenciar
la reproducción de capital y la ampliación de la ganancia, en
una sociedad caracterizada por el hiperconsumo.
Las EIEB implementaron un modelo de formación holística
y de concepción multidimensional del ser humano;
que debía contemplar cotidianamente varios dispositivos
de aprendizaje en diferentes momentos de formación: académica,
artística, tecnológica, lúdica, espiritual no religiosa,
para la cultura física y deportiva, trabajo solidario y cooperativo,
cuidado del cuerpo y el medio ambiente, toma democrática
de las decisiones, vinculación y transformación
comunitaria (barrio, colonia o comunidad). La jornada ampliada,
se dio como necesidad de un proyecto pedagógico
integral y no por una demanda economicista para favorecer
la incorporación de hombres y mujeres a la vida laboral.
Cada dispositivo de aprendizaje: planeación no enciclopédica
ni con base en el currículo preestablecido sino situada
y a partir del contexto comunitario global; talleres diversos;
comedor escolar y comunitario; huerto; asamblea de niños;
asamblea comunitaria; proyecto productivo y sustentable;
mística libertaria (sensibilización, no racionalización, política
de la realidad) y aulas hexagonales, tiene un impacto sobre
el currículo que lo modifica o le imprime otros contenidos;
además, construye nuevas relaciones políticas simétricas,
soberanía popular, seguridad y autonomía alimentaria (sin
trasnacionales en la tienda escolar), justicia social y cognitiva
(saberes ancestrales y populares), democracia protagónica,
trabajo para el bien común sin explotación humana ni de la
naturaleza, sentido de pertenencia de clase y de una sola hu-
45

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
manidad planetaria sin distinción de raza, horizontalidad del
espacio físico para el aprendizaje en el aula.
Las ETC reprodujeron cada paso en el manual del modelo
gerencial; instrumentaron el currículo monocromático de
formación en competencias y de estudiantes simplificados a
su dimensión económico productiva; asimilaron la rendición
de cuentas de las examinaciones estandarizadas; promovieron
la eliminación de los dobles turnos y fueron el punto de
referencia de la Escuela al Centro para el fallido intento de
Aurelio Nuño por concentrar a las poblaciones rurales hacia
centros de producción fabril y tecnológica, pretendiendo
eliminar cien mil escuelas de la zona rural o multigrado.
La Escuela es Nuestra (LEEN) del gobierno de la 4T, ya
era la implementación del Sistema de Administración Escolar
Descentralizada y Autonomía Presupuestaria que la Nueva
Gestión Pública exaltó, luego de la caída de la economía
estatizada y socialista, como el triunfo de la organización
empresarial sobre las instituciones públicas; sin embargo,
sus nuevos lineamientos en donde se incluye a la ETC, nos
dejan a un paso más cercano del gerencialismo implementado
como Escuela Concertada en España, Subvencionada
en Chile y Chárter en EUA, donde se liberalizaron los recursos
públicos para desfinanciar la oferta y los asignaron a
la demanda, que da a los administradores económicos del
servicio educativo la facultad de decidir sobre el salario o
recontratación de los maestros. Las consecuencias han sido
similares: mayor precariedad docente en lo laboral y salarial,
sistema competitivo entre las escuelas, reproducción
de las desigualdades en el derecho a una buena educación,
cada vez menos escuelas públicas y mayor participación de
las familias para solventar el desfinanciamiento de la oferta.
46

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
Los nuevos lineamientos de LEEN y la ETC, son el asidero
perfecto que el neoliberalismo educativo necesita para reproducir
el currículo colonial, clasista, patriarcal, punitivo,
competencial, conductista, meritocrático, eurocéntrico, inhumano
y racista; del que dice tomar distancia el marco curricular
2022; pero, también lo es el sistema para la carrera
de las maestras y maestros. Sin el sustento de las muchas
experiencias territoriales de la educación popular, la eliminación
de la meritocracia docente y otra formación en las
pedagogías de la emancipación social, el nuevo currículo,
lamentablemente tienen un futuro incierto.
Los aprendizajes inesperados: otro sentido común
El coronavirus es una reacción de la naturaleza ante su mayor
depredador: el ser humano. Tal aseveración pareciera
un discurso de las izquierdas radicales que no comparten la
visión de desarrollo del empresariado, pero no es así. Klaus
Schwab, articulador del Foro Económico Mundial de Davos,
donde reúne a los líderes más influyentes del mundo pro capitalista,
pone al descubierto en su libro “Covid 19: El gran
reinicio” que esta pandemia y otros patógenos zoonóticos
(transmisibles de un animal a un ser humano), son producto
de la invasión que hemos hecho del hábitat natural de los
animales; es decir, cambios de uso de grandes extensiones
de tierra para la agricultura extensiva, extractivismo, deforestación,
desarrollos turísticos y habitacionales, ganadería
a gran escala, industrialización, contaminación ambiental,
vías de comunicación y megaproyectos.
Schwab concluye que “cuanto más alteramos el medio
ambiente […] mayor es el riesgo de nuevas pandemias”. No
obstante, las agendas corporativas de las industrias 4.0 del
47

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
Foro de Davos, mantienen estratos de las cadenas de valor
en la extracción de materias primas para producir tecnologías
avanzadas o su aplicación en la agroindustria, lo que sigue agudizando
la crisis ambiental y, con ello, el peligro de la extinción
de todo lo vivo. Además, parecen estar más preocupados por
introducir un conjunto de tecnologías del siglo XXI con formas
de explotación laboral del siglo XVIII, las cuales no han sido reguladas
todavía por las legislaciones nacionales.
Lo que debió y debería ser en adelante, en palabras de
Naomi Klein, “los años de la reparación” planetaria y de la humanidad,
se han convertido en un laboratorio para instaurar
la globalización del capitalismo informático, en donde la economía
de plataformas y aplicaciones organiza la esclavitud
digital con base en el control virtual del trabajo, de su ampliación
a jornadas que superan las ocho horas, experimentando
vínculos laborales sin reconocimiento; si los milenials concibieron
como precarios los contratos de renovación semestral,
las generaciones posmilénicas padecen la extinción de la
relación contractual y la noción de trabajador, sustituidos por
la prestación de servicios individuales, también llamados “socios”,
en tiempos infinitesimales, minutos u horas, tal como
lo hace Uber, Rappi, DiDi o empresas similares.
Naomi Klein, nos advierte que los tiempos de la reparación
no se limitan a la restauración de los edificios de escuelas y
hospitales, precisamente donde muchos de nosotros hemos
ubicado nuestras preocupaciones; pareciera que el reacondicionamiento
de infraestructura es lo único, si no, lo más importante
que nos detiene para regresar a la normalidad escolar y
educativa. De ser así, no habremos aprendido casi nada de la
pandemia ni de aquellos primeros debates en los que juramos
48

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
no volver jamás a la normalidad capitalista, porque justamente
eso es lo que puso en crisis el sistema educativo.
La escuela de la pandemia y de la pos pandemia, no ha
reaccionado de frente al modelo de superexplotación de la
naturaleza, productor de las enfermedades que están amenazando
a la humanidad en las ultimas y las posteriores décadas;
a la agudización de la violencia familiar y de género; a
la profundización de las desigualdades sociales históricas y
de nuevas situaciones de infopobreza; al laboratorio de precariedades
laborales que se experimentan en las generaciones
de juventudes abandonadas a las economías digitales
no reguladas por ninguna legislación de protección laboral.
Preocupa que el regreso a las clases presenciales sea
también la vuelta a los aprendizajes preestablecidos en el
currículo lineal. Lo que aconteció con la pandemia fue lo inesperado,
la incertidumbre como principio de una realidad
en constante cambio; ni los pronósticos basados en la estadística
y la ciencia cuantitativa sobre el comportamiento
del virus instalado en la sociedad han sido verdades inamovibles.
Lo esperado, lo cotidiano, lo de siempre y las inercias
de las trayectorias escolares no caben en las emergencias,
son de hecho un problema para superar las situaciones de
crisis. ¿Por qué entonces la necedad de resituarse en los
aprendizajes esperados?
En oposición a esta manifestación del pensamiento unidireccional,
coincido con otros pedagogos mexicanos que
han señalado que lo urgente y más importante es reconocer,
reflexionar y recuperar los “aprendizajes inesperados”;
es decir, los que resultaron de la inteligencia y la creatividad
humana en contextos excepcionales, justamente para comprender
realidades disruptivas, para enfrentarlas sin que-
49

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
darse pasmados ante el advenimiento de su complejidad
abrumadora y luego resolverse como colectividades emancipadoras,
críticas y propositivas en constante transformación
de sí y de sus contextos.
Si no somos capaces de construir otro sentido común
para una educación pensando en la ciudadanía democrática,
mirando a la vida, potenciando el desarrollo integral del
ser humano, arraigado en lo mejor de las luchas sociales,
en las defensas magisteriales de los derechos laborales y
profesionales, seguiremos dando palos de ciego contra las
formas pero no los fondos de la reforma educativa y la USI-
CAMM, perdiendo sí batallas ideológicas, pero sobre todo
la capacidad de autodeterminación para definir y hacer educación,
escuela, pedagogía, organización colectiva de los
trabajadores, comunidad y sociedad.
Necesitamos pensar un currículo para la emergencia;
romper las dinámicas lineales, atrevernos a cambiar lo instituido.
Resulta impensable enseñar historia u otras disciplinas
que no sitúen críticamente los puntos de quiebre que
nos llevaron a la crisis ambiental y a las reacciones de autodefensa
de la naturaleza; no podemos seguir replicando la
formación de habilidades digitales distanciándose de la resolución
de las necesidades humanas. Es urgente aprender
ciencias que expliquen los problemas de la salud de nuestro
tiempo, que diserten sobre la producción y las prácticas de
consumo sustentable, orientados por los conocimientos de
la seguridad alimentaria; no debemos continuar con un tipo
de gestión escolar gerencial, negando la imperiosa necesidad
de construir posibilidades económicas cooperativas.
Todo parece indicar que la emergencia no será la excepción,
sino la condición característica de nuestro tiempo.
50

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
Las falsas promesas de la inclusión
educativa en México
Sabina Itzel Hermida Carrillo 8
El 12 de diciembre de 2018 y ante la expectativa del magisterio
y la sociedad mexicana, el presidente Andrés Manuel López
Obrador, presentó su iniciativa de Reforma Educativa,
resultado de la promesa de abrogación de la anterior y con
muchas esperanzas puestas en ella.
Sabemos bien lo que ocurrió: la reforma de 2012 no solo
no se abrogó sino que el modelo educativo neoliberal se
profundizó; la Reforma Educativa 2019 y sus leyes reglamentarias,
trajeron cambios significativos, siendo Educación
Especial una de las modalidades más afectadas.
Después de la eliminación de la Licenciatura en Educación
Especial de las Escuelas Normales Públicas, a través de Acuerdo
Secretarial 14/07/2018 de la Secretaría de Educación Pública,
empezó la lucha frontal por la defensa del campo disciplinar
de la Educación Especial, el cual se ha pretendido eliminar
al considerarlo “segregador, excluyente y discriminador”.
Nosotros también caímos en la trampa, pensando que
la reforma educativa de la 4T significaría un cambio favorable
para la educación de personas con discapacidad y que
habría un fortalecimiento de los servicios de Educación Especial.
Grave error.
De la iniciativa que mandó el presidente a lo que se aprobó
y publicó en el Diario Oficial de la Federación, hay abismales
diferencias; desde diversos frentes se luchó por el
8
Fundadora e integrante del Colectivo Educación Especial Hoy.
51

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
reconocimiento Constitucional del derecho a la Educación
Especial; casi se logra si no hubiera sido por la intervención
de grupos empresariales, asociaciones de la sociedad civil y
colectivos “defensores” de derechos humanos cuya consigna
era y ha sido eliminarla por completo.
Finalmente, en 2019 la inclusión adquirió rango constitucional,
convirtiéndose en uno de los ejes rectores del Sistema
Educativo Nacional, su llegada a la Carta Magna fue celebrada
por los sectores arriba mencionados, sobre todo por el
empresarial, representado principalmente por la organización
Mexicanos Primero, así como por diversas organizaciones
que trabajan con y para las personas con discapacidad,
agrupadas en un colectivo llamado Movimiento Tres Doce.
La presencia de ese colectivo fue especialmente significativa
ya que su objetivo era la implementación de una estrategia
llamada “Acceso Efectivo a la Educación Inclusiva”,
presentada y avalada por el entonces secretario de Educación
Esteban Moctezuma Barragán en marzo de 2019, es decir
antes de la publicación de la Reforma Constitucional en
Materia Educativa, si antes.
“Casualmente” en el 18vo transitorio del Artículo 3° Constitucional,
se mandató la creación de una Estrategia Nacional
de Educación Inclusiva y se relegó la Educación Especial a
impartirse únicamente a “casos excepcionales”. Es relevante
mencionar que los grupos impulsores de dicha estrategia
fueron los mismos que pugnaron por desaparecer la educación
especial y que varias de esas organizaciones ofrecen servicios
educativos privados para personas con discapacidad.
La conclusión: el objetivo era, es y ha sido la utilización
del discurso de la inclusión para eliminar la oferta pública de
52

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
educación especial y favorecer al sector privado, Llevándonos
a lo que hemos bautizado como Teletonización.
El actual gobierno, mantiene acuerdos con la Fundación
Teletón para la atención de niños con discapacidad, siendo
esta la única fundación que recibe recursos de parte del Estado;
ante el desmantelamiento de los servicios de Educación
Especial y con toda la fuerza que está cobrando esta
institución de asistencia privada ¿Cuánto tiempo van a tardar
en ofertar servicios educativos? Teletón es el más claro
ejemplo de que a la discapacidad se le puede sacar provecho
económico y mucho; se puede lucrar con la discapacidad,
cosificar a las personas y explotar la lástima del pueblo.
¿Qué está pasando con la Educación Especial y las personas
con discapacidad?
Empezamos a escuchar hablar sobre inclusión educativa
más o menos en 2010, al principio nos sonaba como algo
muy lejano, imposible de implementar en un país como México
y un sueño guajiro que se hacía realidad únicamente
en el primer mundo; teníamos algo de razón, la política de
inclusión al igual que la de integración son políticas fallidas.
Quienes vivimos en la CDMX o en las grandes ciudades,
tendemos a pensar en el sistema educativo nacional desde
una perspectiva centralizada, creemos que lo que se vive
aquí es lo mismo que se vive en el resto del país, nada más
erróneo que eso; si hablar de escuelas incluyentes para la
población con discapacidad es difícil aquí, en otros estados,
pueblos y comunidades es prácticamente imposible;
ni siquiera podemos hablar de educación especial porque a
esos lugares no llega, no existe.
53

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
La realidad es que hablar de inclusión es un privilegio y
hablar de derecho a la educación de las personas con discapacidad
también lo es; en México, únicamente el 25% de
quienes pertenecen a este colectivo y están en edad escolar
asiste a la escuela, de ese total, menos del 2% logra llegar al
nivel superior y quienes logran terminar una carrera universitaria
son contados.
Así en esas condiciones, la Secretaría de Educación Pública
repite hasta el cansancio que la educación en México
es incluyente, siendo este un discurso vacío y simulador que
no va acompañado de acciones encaminadas a hacer de la
famosa inclusión una realidad.
He escuchado a muchas personas con discapacidad contar
su historia, platicar como fue que abandonaron sus comunidades
para poder asistir a la escuela, las barreras que
enfrentaron al llegar a espacios totalmente ajenos, lo difícil
que fue estudiar, adaptarse, encontrar un empleo, formar
una familia, etc.; ellos tuvieron la oportunidad de salir, la
mayoría no la tiene.
A tres años de que la inclusión llegó a la Constitución, no
vemos cambios favorables; la pandemia por COVID 19 agudizó
la exclusión, profundizó las brechas de desigualdad y
evidenció la poca o nula voluntad de la Secretaría de Educación
Pública para garantizar a las personas con discapacidad
su derecho a la educación, a una educación digna, solidaria
y justa. Durante el ciclo escolar 2020-2021, casi 43,000
alumnos con requerimientos de Educación Especial abandonaron
la escuela sin que sepamos por qué y dónde están,
tampoco sabemos cuál será la estrategia de la SEP para
que vuelvan a las aulas; los maestros y maestras han hecho
maravillas con los pocos recursos que tienen y están siendo
54

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
señalados como responsables de incluir a los alumnos ante
el deslinde del Estado y las autoridades educativas.
En 2022, el desmantelamiento de las escuelas de Educación
Especial como los Centros de Atención Múltiple (CAM)
continúa; no los cierran por decreto pero los están dejando
morir por inanición, no hay personal suficiente, su infraestructura
se encuentra cada vez más deteriorada y sin mantenimiento,
no llegan las herramientas y materiales necesarios
y carecen de planes y programas de estudio enfocados
en el desarrollo de la población que atienden.
En los servicios la realidad no es diferente, la mayoría
de las escuelas en nuestro país no cuentan con maestro
especialista y en donde lo hay, le es humanamente imposible
responder a las necesidades de todos los alumnos con
requerimientos de atención especializada. Las condiciones
son cada vez más precarias, maestros, maestras, padres
de familia, alumnos y cuidadores nos preguntamos ¿Dónde
está la inclusión que nos prometieron?
En este contexto llegó la propuesta para el Marco Curricular
de la Nueva Escuela Mexicana y ¿Qué creen? La Educación
Especial no figura, no existe. Con una sola mención a
los Centros de Atención Múltiple y algunas frases que hacen
alusión a la “diversidad de discapacidades” y a los “discapacitados”,
se resume la presencia de la educación para personas
con discapacidad en la nueva propuesta; dicen que lo
que no se nombra no existe y la SEP ha dejado claro que los
grupos históricamente vulnerados y discriminados no son
su prioridad. Hablo de los hechos, no de los discursos.
La apuesta por una educación comunitaria no convence
a quienes sabemos que se necesita mucho más que buenas
intenciones para dar respuesta a las necesidades específi-
55

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
cas de aprendizaje de las personas con discapacidad, aptitudes
sobresalientes, trastornos del desarrollo, problemas de
aprendizaje un de conducta; se necesita inversión, y eso es
justamente lo que el Estado no quiere: invertir.
Este parece ser un texto muy pesimista, sin embargo no
es más que un pequeño análisis cuyo objetivo es mover conciencias
e invitar a luchar por una educación digna para las
personas con discapacidad; la historia demuestra que la organización
colectiva y la resistencia son la clave para hacerle
frente a los abusos y la violación a los derechos humanos.
La realización de una propuesta pedagógica sólida y pensada
en las necesidades reales de alumnos es indispensable
para dar y ganar esta batalla contra el desmantelamiento y
la eliminación paulatina de la Educación Especial.
¡Detengamos la Teletonización!
56

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
Educación media superior en México: la emergencia
de la obligatoriedad y universalización vs la asfixia
presupuestal
Leticia López Zamora 9
Nada ha desnudado el fracaso neoliberal y las múltiples
contradicciones del sistema capitalista como la pandemia.
Un virus ha puesto de rodillas a las potencias al paralizar la
economía internacional. Pero sobre todo, ha expuesto los
resultados de más de tres décadas de destrucción del sector
público para favorecer intereses privados.
La pandemia ha mostrado con crudeza, cómo se ha venido
ensanchando la brecha de desigualdad alrededor del
mundo. Mientras la riqueza de unos cuantos crecía, los sistemas
públicos de salud se deterioraban hasta quedar desmantelados
por los inhumanos recortes neoliberales. Hoy,
desprovistos de lo indispensable y sin suficientes trabajadores
de la salud, vemos a lo largo del mundo cómo queda
de manifiesto la incapacidad para atender a los pacientes de
Covid-19 que abarrotan los exangües sistemas públicos de salud,
lo que se refleja en el número de muertos que nos coloca
entre los primeros lugares en el mundo.
Con todo, la enfermedad tampoco ha sido igualitaria, se
ha cebado sobre aquellos que ya habían sido desprovistos
durante las últimas tres décadas de sus más elementales
derechos: la salud y la educación. En México, 71% de los fa-
9
Secretaria General del SUTIEMS. Contacto: leticia.lopezz@iems.edu.mx
57

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
llecidos tenían como nivel máximo de estudios la primaria 10 .
Lo que pone de manifiesto cómo el acceso diferenciado a
la educación determina la capacidad de las familias para
preservar la vida y la salud de sus integrantes, y por ello,
lo urgente que es retomar con mayor fuerza la exigencia
de que el estado garantice el acceso a la educación pública,
laica y gratuita para todos en este país. La obligatoriedad
del nivel medio superior establecida constitucionalmente
en 2012 11 no ha sido acompañada de políticas efectivas que
garanticen el acceso de todos a este nivel, impidiendo no
solo que los jóvenes accedan a los conocimientos generales
indispensables para la vida adulta, sino que tampoco puedan
acceder a estudios superiores en uno de los países de la
OCDE que menos estudiantes universitarios reporta 12 .
La brecha entre los que tienen acceso a estudios universitarios
y los que no, se ha venido ensanchando desde
1990. De entonces a la fecha, los filtros socioeconómicos en
las universidades han dejado fuera año con año a miles de
jóvenes que ahora deberían estar formados para cubrir la
10
“Una baja escolaridad normalmente está asociada a empleos mal
remunerados y a un escaso acceso a los a servicios, particularmente a
los de salud; también se relaciona con la capacidad de las personas para
poder procesar la información que se nos ofrece y poder tomar decisiones
oportunas y adecuadas en relación con el cuidado de la salud”. Este nivel
educativo contrasta con el promedio en México para 2020 de 9.7 grados, es
decir la secundaria y casi el primer año de bachillerato” https://cuentame.
inegi.org.mx/poblacion/escolaridad.aspx?tema=P
11
Marco A. Fernández Martínez, et al. La “nueva escuela mexicana” y sus
implicaciones para la educación media superior, en Nexos, Septiembre 2019
https://educacion.nexos.com.mx/la-nueva-escuela-mexicana-y-susimplicaciones-para-la-educacion-media-superior/
12
Recuperado de: https://es.weforum.org/agenda/2017/09/elpreocupante-nivel-educativo-en-mexico
58

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
falta de profesionales de la salud capacitados para atender
la emergencia sanitaria. Esta situación en lugar de ser resuelta,
ahora se agrava por el giro que han dado las instituciones
educativas de todos los niveles hacia la educación
en línea. Aprovechando la situación de emergencia sanitaria,
se exige a profesores y estudiantes que solventen de su
propio bolsillo lo que es por ley; es decir, responsabilidad
del estado: equipos de cómputo adecuados y suficientes
para estudiantes y profesores, conexión a internet de buena
calidad, energía eléctrica, soporte técnico y pedagógico,
capacitación pero sobre todo, condiciones de trabajo justas
para los profesores que a lo largo y ancho del país han acogido
a los jóvenes que el estado ha abandonado.
Desde el ciclo escolar anterior, un número importante de
estudiantes se han visto obligados a dejar la escuela por no
contar con los recursos indispensables para proseguir sus
estudios en línea o para trabajar para sostener a sus familias
ante los despidos provocados por la pandemia. En medio de
este panorama devastador, ni las autoridades federales, locales
y mucho menos las universitarias, han ofrecido alternativas
reales, y se han limitado a anunciar otro semestre bajo
las mismas condiciones, dejando a suerte a todos aquellos
estudiantes que no cumplan esas condiciones. Peor aún, han
destinado recursos millonarios para salvar a las televisoras
al borde de la quiebra, en lugar de destinarlos a los estudiantes
y profesores que lo necesitan. Mientras las televisoras
simulan educar a los niños y jóvenes, los padres trabajan
horas extras, se endeudan para comprar equipos y pagar
las cuentas de electricidad e internet y además, deben ayudar
a sus hijos con tareas interminables que ni siquiera garantizan
los aprendizajes necesarios.
59

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
Esto se debe a un problema de fondo. A partir del establecimiento
de la obligatoriedad constitucional del nivel
medio superior los esfuerzos gubernamentales se centraron
en la creación de “alternativas baratas” para expandir
los centros educativos como los telebachilleratos que se
crearon sin invertir en el desarrollo de infraestructura material
pero sobre todo, en los recursos humanos necesarios
para la atención adecuada a los estudiantes. Se ha promovido
también el acceso de los jóvenes al bachillerato técnico
sin considerar la necesidad imperiosa de formar a los profesionales
necesarios para detener la dependencia científica y
tecnológica del país (obsérvese la insuficiente cantidad de
especialistas médicos para enfrentar la pandemia de la que
se ha dado cuenta en las conferencias de las 7 de la noche).
Aún ahora, el indicador para la evaluación de los “resultados”
sigue siendo la eficiencia terminal, es decir, que el
mismo número de estudiantes que ingresan a una institución
por primera vez, sean los que salen. Lo que es absurdo
puesto que las mismas investigaciones señalan elementos
como la movilidad de la población, es decir, durante el
tránsito de los estudiantes por este nivel es frecuente que
cambien de domicilio y por lo tanto de escuela, sin que haya
una base de datos nacional que registre los efectos de esta
variable. Así pues, mientras las investigaciones reconocían
la diversidad de estudiantes con condiciones variables a lo
largo y ancho del territorio nacional, por otro lado se tomaba
la decisión de homologar a través de la RIEMS los planes
de estudio del nivel medio superior 13 .
13
Recuperado de: https://www.cbtis179.edu.mx/portal/docentes/
descargas/reforma_integral_educacion_media_superior_riems.pdf
60

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
En términos presupuestales este es el nivel más castigado
pues apenas el 2% del presupuesto total de la SEP se destina
la educación media superior, aunque para 2019 el rubro tuvo
un incremento de hasta el 6.2%, en realidad este aumento se
concentra en el programa de becas “Benito Juárez” y en el
de “Jóvenes construyendo el futuro” sin que se considere la
necesidad de aumentar o mejorar la infraestructura educativa
o las condiciones laborales de los maestros de este nivel
que son las peores pues se contrata a la mayoría de los
maestros por horas 14 . Mientras que para la educación básica
en 2015 el 86% del presupuesto se gastaba en sueldos de
maestros y personal docente, para la educación media superior
el gasto era la mitad 43% y aunque el presupuesto para
la educación superior era mayor, apenas el 28% se destina al
personal docente 15 . Esta situación favorece a los empresarios
privados pues el 50% de la matrícula del nivel medio superior
se concentra en escuelas privadas 16 .
Se dejan de lado los aspectos “protectores” que conlleva
ya en sí mismo el acceso a la educación media superior
que reduce en los hechos, por ejemplo el embarazo adolescente,
las conductas peligrosas, el suicidio, etc. que se han
estudiado profusamente; aún peor; se gasta mucho más en
evaluar a los docentes que en formarlos 17 . Con todo, la pan-
14
Recuperado de: https://ciep.mx/gasto-educativo-en-el-ppef-2020-
impacto-de-la-reforma-educativa-de-2019/ y https://www.jornada.
com.mx/2019/08/02/sociedad/034n1soc
15
Recuperado de: https://ciep.mx/gasto-en-educacion-2015/
16
Andrés Lozano Medina. El bachillerato escolarizado en México. Situación
y prospectiva. México: UNAM/SES. 2011.
17
Apenas el 0.02% se dedica al rubro de capacitación aunque el grueso
de los maestros carece de formación pedagógica en este nivel, mientras
que el 0.17% se destina a evaluación vid. https://ciep.mx/gasto-eneducacion-2015/
61

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
demia abrió nuevos horizontes en el análisis de la población
estudiantil, asomarse a los lugares donde los estudiantes viven
o trabajan permite mostrar en qué medida son dependientes
de las condiciones que la escuela les proporciona
para estudiar y pone de manifiesto lo necesario que es no
solo aumentar el presupuesto de cada institución sino administrarlo
adecuadamente para detener por ejemplo, en
el caso de nuestra institución, el IEMS CDMX, el subejercicio
que en algunos años alcanza a 1 de cada 4 pesos que recibe.
Además debe redireccionarse hacia dónde más se requiere
pues ya se ha señalado en otros estudios el fenómeno
del presupuesto inercial en educación 18 , en el caso del
IEMS es indispensable redirigirlo a los dos rubros que son
fundamentales: los humanos. Para garantizar la atención
óptima a los estudiantes es necesario contar con profesores
y trabajadores suficientes y en condiciones dignas de
trabajo; y el material, es inaceptable por ejemplo que a 20
años de operación el IEMS cuente con un presupuesto que
prácticamente se destina el pago de salarios sin que tenga
partidas específicas para el desarrollo y mantenimiento de
su infraestructura que le permita crear entornos adecuados
de aprendizaje para sus estudiantes.
Aún si los estudiantes contaran con acceso a internet y
equipo de cómputo, carecen de las condiciones necesarias
para estudiar pues un mismo equipo se comparte entre varios
o todos los miembros de una o varias familias. Además,
es frecuente que los estudiantes vivan en condiciones de
hacinamiento y compartan un solo espacio con varios inte-
18
Caso, A., García, F., y Villalobos, T. (2015). El gasto educativo en
educación básica y media superior: tendencias e inercialidad.
México: INEE. p. 41
62

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
grantes de la familia o familias con las que conviven. Eso se
ve reflejado también en las deficientes conexiones a internet
con las que acceden a las clases en línea. Estas condiciones
reflejan de manera patente el gran problema de la
desigualdad de origen con la que acceden niños y jóvenes a la
educación pública y que se expresa en la reprobación, la repitencia,
las deficiencias en los conocimientos adquiridos y más
tarde en el abando escolar. Es fácil culpar a los maestros
pero eso no resolverá el problema de fondo.
Es necesario que las autoridades educativas, atiendan
urgentemente a las comunidades educativas, con especial
énfasis en las y los estudiantes, cerrando esa brecha de desigualdad
derivada de la falta de recursos tecnológicos para
acceder a las nuevas tecnologías pero sobre todo, a escuelas
dignas con maestros de tiempo completo. Con todas las
bondades del nuevo proyecto educativo que se presenta a
los maestros del país por la SEP y que debe mucho al modelo
educativo implementado hace más de 20 años en el IEMS
CDMX, no será más que un gigante con pies de barro si no
se le dota de los recursos materiales y de infraestructura,
además de las condiciones laborales necesarias para garantizar
su exitosa implementación.
México es el país donde los maestros dedican menos
horas al trabajo extra-clase porque no reciben un pago por
preparar las clases, calificar tareas y trabajos, atender a estudiantes
con necesidades especiales o a los padres de familia.
México es también uno de los países con las tasas más altas
respecto a la proporción de alumnos por maestro 19 . Es falso
que la pandemia fuera una situación completamente fortui-
19
Recuperado de: https://www.jornada.com.mx/2014/09/14/
sociedad/033n1soc
63

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
ta y que hubiera sido imposible preverla, de hecho ya habían
ocurrido cierres de las escuelas durante algunas semanas debido
al brote de la influenza H1N1 20 y en 2017 luego del terremoto
en la ciudad de México. En los dos casos si observamos
el caso del IEMS CDMX, no hubo interés en recuperar las clases
perdidas, en el desarrollo y la habilitación de las plataformas
en línea para el trabajo a distancia, mucho menos en la
capacitación y actualización docente o en la renovación de
equipos que siguen en funcionamiento con 12, 15 y hasta 18
años de antigüedad. Aunque se insiste en que los profesores
usen las TIC’s desde el discurso oficial de las autoridades educativas,
en los hechos, la inversión en infraestructura para
dotar de equipos adecuados y mantenerlos actualizados es
prácticamente inexistente, son los profesores los que desde
mucho tiempo antes compran equipos de su propio bolsillo
para subsanar la falta de interés institucional.
Es claro que a nivel local por ejemplo, hay una falta de
ligas interinstitucionales que facilitarían la atención a los
grupos más vulnerables con mayor eficacia y rapidez, por
ejemplo, aunque la UNAM 21 ya había previsto las zonas que
enfrentarían una mayor vulnerabilidad durante la pandemia
desde finales de marzo de 2020, el programa de atención
para colonias prioritarias demoró tres meses hasta junio
en las zonas que ya habían sido advertidas por el estudio.
Justamente son las colonias atendidas por los planteles del
20
Recuperado de: https://elpais.com/sociedad/2020-02-28/lo-quemexico-aprendio-con-la-crisis-de-la-influenza-h1n1.html
21
Súarez et. al. Vulnerabilidad ante covid 19 en México. Instituto de Geografía,
Instituto de Geofísica, Facultad de Medicina, Facultad de Ciencias,
Coordinación de la Inves-tigación Científica, Instituto de Investigaciones
en Matemáticas Aplicadas y en Sistemas. 2021 https://www.igg.unam.
mx/covid-19/Vista/archivos/vulnerabilidad.pdf
64

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
IEMS las que se han mantenido como zonas de alto contagio
hasta la fecha en que terminó el programa porque la
ciudad entró nuevamente en semáforo rojo 22 .
Por todo lo anterior resulta urgente unificar los esfuerzos
de todos los implicados en este nivel para conseguir
las transformaciones necesarias y el presupuesto suficiente
para garantizar no solo el ingreso de todos los jóvenes,
sino también el acceso, la permanencia y el egreso. Todo
ello no debe realizarse a partir de la paulatina precarización
del trabajo docente y la privatización soterrada que
parecen avalar silenciosamente las autoridades educativas
desde 2012 a la fecha.
22
https://www.eluniversal.com.mx/metropoli/estancadas-26-coloniasde-cdmx-en-zona-roja-por-covid
65

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
Educación Propia: un camino
para la transformación de la educación en Oaxaca
Rodrigo Aquino, Paula Patiño, Gerardo Castillo,
Oseas Onofre y Julieta Tapia 23
Con el propósito de dar a conocer nuevas miradas desde otros
territorios, nace la idea de participar en el diseño de uno de
los proyectos de educación popular, mismo que se compone
de tres sub-proyectos, los cuales hacen alusión a: la formación
eurocéntrica de educadores y directivos, la construcción comunal
de una didáctica propia y repensar otra escuela posible.
Las sociedades requieren de las educaciones, pero, a diferencia
de otras épocas, en nuestros territorios se reclama
el reconocimiento de saberes y conocimientos pluriversales,
desde los cuales se mire a la humanidad de manera holística.
Lograrlo, requiere de la postura crítica y un nivel de
conciencia de educadores y educadoras que reconocen que
la esencia del ser, no es tal si se ignoran las cosmogonías
y cosmovisiones ancestrales, las espiritualidades y la naturaleza
en su totalidad. Desde este constructo, el caminar,
abrir nuestras alas, participar de las utopías del pueblo, son
algunos de los compromisos que las sociedades confieren.
La educación no debe continuarse desde un modelo
enmarcado en la tecnocracia, sino desde su lugar de enunciación.
La Nueva Escuela Mexicana presenta desde el
discurso, una propuesta de territorialización y libertad de
cátedra, que permita incidir en el diseño de una didáctica
propia, para generar un nuevo metarrelato histórico trans-
23
Integrantes del colectivo Aprender en Comunalidad Otra Educación en
Oaxaca ACOEO.
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
disciplinar, pero, se contradice al proponer una evaluación
estandarizada de los procesos educativos, así como la estrangulación
económica de las alternativas educativas gestadas
en los diferentes contextos del territorio nacional.
La escuela se piensa desde otros espacios, porque no
necesariamente el aprendizaje entre educandos y educadores
nace en un aula o en una de esas infraestructuras estandarizadas,
cabe la posibilidad de regresar la mirada al propio
territorio para reconocer lo nuestro. Pero también se piensa
en una organización, otra, de los tiempos escolares, reconociendo
que la sabrosura de un cuento, no termina con un
timbre. En la escuela que soñamos, es posible la felicidad, la
fiesta, la comunalidad.
La formación eurocéntrica de educadores y directivos
La educación es un proceso consciente, implica el hacer de
los educadores y educadoras dotados de un acervo cultural,
de los elementos epistémicos y éticos que le permiten desarrollar
su gestión pedagógica desde un sentido humanista
enmarcada en una postura crítica y partir de la reflexión
cotidiana en el accionar con niñas, niños y jóvenes gustosos
en aprender, dispuestos a descubrir, crear y recrear a partir
de los saberes y conocimientos comunitarios.
Las presentes líneas describen la construcción de uno
de los proyectos de educación popular, que desde su construcción,
su propósito ha sido contribuir al fortalecimiento
del Plan para la Transformación de la Educación en Oaxaca
(PTEO), e incidir en la subjetividad de educadoras, educadores
y directivos, sabidos de que, el sistema educativo adolece
de autonomía, en consecuencia, se rige en el mismo orden
que lo deciden los sistemas económico y político de un país,
68

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
y eso sin mencionar la influencia que en la educación de la
sociedad mexicana tienen los organismos internacionales.
Las experiencias en la actividad educativa y algunas lecturas
realizadas, han permitido reconocer que los educadores
y educadoras del nivel básico, para el estado de Oaxaca,
muestran una actitud crítica y empiezan a comprender la
posibilidad de transitar hacia una educación descolonizadora,
libertaria y emancipadora para contribuir a la transformación
de una sociedad más humana, consciente de su
realidad, capaz de vigorizar la cultura identitaria para reconocerse
como parte de una comunidad.
Por ello, la praxis de las educadoras y educadores oaxaqueños,
descolonizados, genera la posibilidad de que los
estudiantes desarrollen un pensamiento crítico y si se nos
permite decirlo, del país, se asuman como seres históricos
comunitarios que contribuyan a vigorizar las culturas
nativas desde lo Glocal, reconociendo lo propio, es decir,
la vida en comunalidad, donde se rompe con la geografía
física para darle paso al territorio cultural.
Hoy día, los profesores y directivos, conscientes de su
gestión educativa reconocen que, para generar un pensamiento
crítico necesariamente han de transitar por una
formación desde las epistemologías del sur, que posibiliten
la transformación de sus realidades situadas, partiendo de
los saberes y conocimientos como muestra de un legado
ancestral; que visibiliza los principios comunales en la formación
del ser conscientes y, responsables para asumirnos
como educadores y educadoras de futuras generaciones de
niñas, niños y jóvenes que sean capaces de transformar su
realidad social.
69

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
Uno de los referentes para la construcción del proyecto
que ahora se refiere, es Paulo Freire, de él retomamos
ahora la cuarta de sus cartas dedicadas a quien pretende
enseñar, y que habla de las cualidades para el mejor desempeño
de las maestras y los maestros: la humildad, tolerancia,
respeto, disciplina, la ética y la alegría de vivir, deben
estar presentes en los educadores y educadoras. Hacemos
énfasis en la alegría de vivir, que hoy, en algunos de los espacios
educativos, ya no se observa en los rostros de los
educadores, quienes ya no asisten dispuestos a aprender y
su capacidad de asombro se ha empañado por las múltiples
preocupaciones y ocupaciones de estos tiempos, sentir que
con frecuencia trasciende hasta los niños y niñas con quienes
comparten espacio.
Resulta urgente que los responsables en la tarea de
educar vivan con entusiasmo, esperanza, seguridad y confianza,
en el proceso de transformación educativa para enfrentar
situaciones como las vividas durante la pandemia,
las cuales dieron muestra de la capacidad de reorganizarse
para recrear las condiciones necesarias, poder estar en comunicación
con los estudiantes y lograr así, la continuidad
de aprendizajes en los procesos formativos de los educandos
en los diferentes niveles educativos.
Construcción comunal de una didáctica propia
La neocolonización de la educación impuesta por el sistema
hegemónico, ha convertido a los educadores y educadoras
en técnicos, operarios e instrumentalistas de un curriculum
preestablecido que responde a una ideología capitalista,
desde la cual se imponen planes y programas de estudio
fragmentados en disciplinas, libros de texto, evaluaciones
70

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
estandarizadas y valores universales; lo cual ha propiciado el
desarrollo de una práctica educativa totalmente reproduccionista,
tal cual lo afirmara Paulo Freire (1986), “Una educación
bancaria”. Mientras tanto, Luis Bonilla Molina (2018),
asevera que, con este modelo de educación se provoca un
“Apagón pedagógico global” del cual somos partícipes desde
la desprofesionalización magisterial. Entretanto, Marco
Raúl Mejía Jiménez (2020) escribe, “La despedagogización
reduce a la pedagogía a los mínimos necesarios de corte didáctico”,
es decir, se limita a técnicas de enseñanza desde
las que, cualquier profesional con título universitario puede
ser educador o educadora.
Ante un panorama sombrío e incierto en el proceso
educativo, como educadores y educadoras del Colectivo
ACOEO (Aprender en Comunalidad, Otra Educación en Oaxaca),
se propone la construcción comunal de una didáctica
propia, que recupere, deconstruya, resignifique y recree
los saberes y conocimientos de los pueblos ancestrales que
han resistido y pervivido por más de 500 años. Lograrlo implica
la necesidad de territorializar las prácticas educativas
para generar la transformación de la educación, en un espacio
de reflexión que desnaturalice las acciones impuestas
y recrearla en un lugar sabroso, para la vida, la libertad y la
emancipación, así como el aprender a vivir en comunalidad.
Desde esta nueva mirada, la construcción comunal de
una didáctica propia, propone un enfoque inductivo que
permita luchar contra los dictados del capitalismo. Ello exige
a las educadoras y educadores indignados, diversificar
su práctica educativa, considerando a los educandos como
seres históricos comunitarios, tomando en cuenta los lugares
de enunciación y la vida cotidiana, para así, transitar de
71

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
una escuela muda, sorda y ciega, a una en donde se viva, se
sienta la fiesta, el amor, la ternura, el diálogo, la felicidad, el
cuidado de la naturaleza y la madre tierra.
Cambiar de una didáctica tradicional basada en la memorización,
mecanización y repetición del conocimiento a
una didáctica propia transdisciplinar e interdisciplinar fundada
en las pedagogías críticas y las educaciones populares,
representa todo un desafío para el educador y la educadora,
pues significa dar un viraje de 180 grados al sistema educativo
surgido de la modernidad, para dar paso a uno propio
generado desde los territorios.
La propuesta recupera el principio epistemológico de
la asimilación consciente que hace Ganelín, (1968) y que se
sustenta en “la comprensión, la expresión y la aplicación”
de saberes y conocimientos generados desde los aprendizajes.
De esta forma, el abordaje de la educación, permite a
los educandos comprender la realidad para que finalmente
se pueda aplicar en la cotidianidad de la vida, en tanto, los
educadores y educadoras acompañan el proceso educativo
generando las condiciones necesarias para gestionar nuevos
saberes y conocimientos.
Esta propuesta pedagógica se sustenta dentro del paradigma
de las epistemologías del Sur, que ponen en el
centro del proceso educativo al ser histórico comunitario
como parte intrínseca de un territorio, una identidad y una
comunalidad. Su implementación permite a los estudiantes
la gestión de sus propios saberes y conocimientos comunitarios,
basado en el principio epistemológico de la asimilación
consciente y la metacognición.
Propone, además, la resignificación de un espacio dialógico
donde el habla, la escucha y la palabra de los niños y las niñas,
72

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
sean el punto de partida para la lectura del mundo, porque,
como lo expresó Freire, “Nadie lo sabe todo, todos ignoramos
algo y todos aprendemos de todos”. Una propuesta pedagógica
propia que reconoce al educando como un ser, capaz de observar,
leer, interpretar y transformar su realidad, dando como
consecuencia lógica, la descolonización de su pensamiento.
Repensar otra escuela posible
Los territorios del estado de Oaxaca, dan muestra de la variedad
orográfica, climas, lenguas, cosmovisiones y cosmogonías.
Tal diversidad, termina cuando el sistema educativo
les hace coincidir en infraestructura escolar que se limita a
un espacio áulico, en el que se homogeneizan los horarios y
contenidos específicos para cada nivel educativo.
Como es sabido, la homogeneización surge desde el sistema
educativo mexicano, por ello, en las instituciones se
observa infraestructura espacial uniforme, que corresponde
al patrón de diseño establecido con base en los principios
de la didáctica de Joan Amos Comenio y las necesidades de
una sociedad industrial del siglo XIX; en lo esencial, reúnen
las características del modelo “panóptico” creado por Jeremías
Bentham en el siglo XVIII.
En estos planteles predomina el modelo educativo premio-castigo,
control y vigilancia. Dicho de otra manera, aliena
a educadores y educandos, a través de sus espacios y
tiempos definidos con precisión, tal cual una fábrica a sus
obreros o una prisión a sus prisioneros. El modelo educativo
de que se habla, ha sido implantado a través de los años
por políticas neoliberales y los acuerdos de organismos económicos
mundiales que buscan la estandarización para la
cosificación de la humanidad.
73

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
Esta modalidad se vio afectada con la llegada de la pandemia
provocada por el SARS-CoV-2 (COVID-19), con la cual,
se dio lugar al cierre masivo de las actividades presenciales
en instituciones educativas con el fin de evitar la propagación
del virus y mitigar su impacto. La educación de manera
virtual particularmente en espacio tiempo fue unidireccional,
el uso de plataformas virtuales con fines educativos,
visibilizó la falta de un espacio adecuado para tomar las clases,
mismo que las familias no tenían, por ello se improvisaba
el dormitorio, la sala y el comedor.
Los escenarios de la hibridación muestran desigualdad,
pues no todos los educandos tienen acceso por igual a las
herramientas tecnológicas, desde la virtualidad se rompieron
los paradigmas establecidos para espacio y tiempo escolar,
existiendo los contrastes en este escenario virtual,
dado que, en los lugares marginados, se carece de servicios
de electrificación, señal telefónica y ni qué decir de internet
y los dispositivos electrónicos.
El proyecto alternativo dedicado a espacio tiempo, se
fundamenta en los principios de las pedagogías críticas y
las educaciones populares, involucra al estudiante en la reflexión
acerca de su vida dentro del territorio mismo, de su
existencia para desarrollar un pensamiento crítico, libre,
justo, creativo, que cuestione su actual relación con el mundo,
la naturaleza y en donde el espacio contempla además,
su territorio existencial, en el cual, los hombres experimentan
la dialéctica entre el determinismo y la libertad.
La propuesta del proyecto es descolonizar, repensar espacio
y tiempo escolar, para lograr una escuela en la que se
viva feliz, a donde acuda la comunidad y en armonía suceda
la compartencia de saberes y conocimientos desde los
nuevos lenguajes, las cosmovisiones y cosmogonías, con
74

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
respeto a la diversidad. Donde se dé la empatía, reflexión,
compromiso, diálogo y el disfrute.
Se requiere de espacios diseñados de acuerdo al contexto
de cada una de las ocho regiones del estado de Oaxaca,
espacios de reflexión, donde se favorezcan los procesos de
aprendizaje, para una educación holística, que permitan
el desarrollo de capacidades, habilidades y creatividades,
para el diseño de materiales del mismo territorio. Se requiere
pensar la educación desde otra escuela posible, lo cual
implica romper los horarios preestablecidos dictados por el
sistema, para que, en consecuencia, surjan de acuerdo a las
necesidades de los territorios culturales.
Comentarios finales
Reconocer la descolonización de las sociedades mexicanas,
no necesariamente implica la decolonialialidad, es decir, la descolonización
del pensamiento. Que educadores y educadoras
se asuman libres, implica la toma de conciencia, y a partir de
ahí, asistir a la pludiversidad en todos sus sentidos, dicho así, la
educación no está pensada desde la homogeneización.
Los espacios escolares desde los cuales se leen las pedagogías
críticas, en los que se gestan otras alternativas
educativas, en que se reconoce al ser histórico comunitario
de las epistemologías del sur y donde se asiste a eventos
presenciales o virtuales, desde los que se toma conciencia
de que la gestión de los educadores cobra relevancia; se
presentan como el semillero desde el cual, las escuelas formadoras
de las generaciones de educadores y educadoras
reconocen que es posible y además, necesario transformar
desde metodologías con enfoque inductivo desatendiendo
lo dictado por el sistema capitalista.
75

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
Referencias
Bonilla, Molina Luis Francisco. (2018), Apagón pedagógico
global: las instituciones educativas en la cuarta revolución
industrial y era de la singularidad. Venezuela.
Freire Paulo. (1986). Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI.
México.
Freire Paulo. (1993). Pedagogía de la esperanza. Siglo
XXI. México.
Ganelin. S.I. (1968). La Asimilación Consciente en la Escuela.
Grijalbo. México, Laurus, vol. 12, núm. Ext, 2006, pp.
180-205 Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Caracas, Venezuela
Mejía Jiménez Marco Raúl. (2020). Educación(s),
escuela(s) y pedagogía(s) en la cuarta revolución industrial
desde Nuestra América. Tomo III. Ediciones desde abajo.
Bogotá, Colombia.
76

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
Analisis del Programa de Educacion Preescolar
del PDECEM
Claudia Lorena Barajas Chávez 24
Anteponiendo que nuestro programa alternativo nace de
una propuesta humanista y como tal busca la formación del
ser humano para un buen vivir, y esto incluye, por supuesto,
respetar las características propias de los niños por su naturaleza
y su contexto, así como respetando el proceso de cada
uno de ellos en el desarrollo de su integralidad, se propone
realizar un balance sobre cómo se ha venido trabajando el
programa de educación preescolar emanado del Programa
Democrático de Educación y Cultura para el Estado de Michoacán
(PDECEM) y analizar los contenidos que se proponen
en las diferentes áreas de aprendizaje, así como los cuadernillos
de trabajo como complemento del programa en los
diferentes grados de preescolar, los cuales puntualizan algunos
aspectos que deben revisarse para mejorar el proceso de
enseñanza desde el PDECEM en el nivel preescolar.
Los contenidos que están propuestos en los tres grados
requieren una profunda revisión para que cumplan con las
necesidades y respondan a las características de la edad de
los niños en este nivel, que todos y cada una de las temáticas
propuestas puedan aportar un crecimiento en sus habilidades
y conocimientos, pues se sigue buscando trabajar este
programa como una alternativa para derrocar el programa
educativo neoliberal que se nos ha impuesto en el estado.
Hay contenidos como en el área de desarrollo lingüístico
integral y matemáticas, que deberían de ser revisados y ade-
24
Colectivo Pedagógico de Preescolar Sección XVIII CNTE
77

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
cuarlos para el trabajo y desarrollo de habilidades en el preescolar,
dejando en claro el proceso por el cual tiene que pasar el
niño para poder apropiarse de esos conocimientos de manera
significativa y que sirva de bases para los siguientes aprendizajes,
realizándose así un verdadero andamiaje. Debemos de
ubicarnos en el nivel en el que estamos, por ejemplo en preescolar,
y entender que somos la base de la educación de los
niños y niñas, que nos corresponde comenzar los cimientos de
su educación, nos toca fomentar el desarrollo de habilidades,
destrezas, herramientas mentales, que les permita ir reforzando
su conocimiento a través de aprendizajes significativos
para ellos, sin olvidar que, por sus características de la edad,
son imaginadores y lúdicos por naturaleza.
El programa de DLI es una buena alternativa para llevar a
cabo el proceso de lecto-escritura de manera formal, y que
se puede comenzar desde preescolar, pero comenzando al
darle mayor importancia al desarrollo del lenguaje oral, que
debería ser uno de nuestros principales objetivos en preescolar,
lograr que el niño y la niña puedan expresar todo lo
que viven, piensan y sienten, que puedan observar, describir,
argumentar, inferir, entre otros. A partir de una imagen,
que sepan que lo que dicen se puede escribir, y que comiencen
a conocer algunas características de nuestro sistema de
escritura, algo primordial, pero hay que recordar que todo
eso lleva un proceso y que va relacionado con otros procesos
y desarrollo de habilidades que existe una transversalidad
no solo en los contenidos de las diferentes áreas, sino
en los procesos que van transformando a la persona.
Por ejemplo, en el Desarrollo Lingüsitico Integral (DLI)
para poder llegar a escribir una palabra, el niño antes, tiene
que haber desarrollado la habilidad de agarrar el lápiz y
para eso se necesita destrezas motoras, para ubicarse en la
78

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
hoja, debe de haber desarrollado nociones espaciales, entre
otras cosas, para que se genere un verdadero proceso
y adquisición del DLI. En mi opinión personal, el Desarrollo
Neuronal Pleno (DNP) es una excelente alternativa para trabajar
en preescolar y es la base para todos los demás procesos
que más adelante en los siguientes niveles va a lograr.
Pues hay que recordar que el primer y segundo grado de
primaria es donde se da de manera formal el proceso de lecto-escritura
y es uno de sus principales objetivos. Creo que
en el nivel de preescolar tenemos que revisar los programas,
analizarlos bien y modificar lo que se tenga que modificar,
pero tomando en cuenta a nuestros niños y niñas, si de
verdad queremos formar personas con un pensamiento crítico,
creativos, solidarios, y con una conciencia planetaria,
tendremos que replantearnos si con estos contenidos y con
esta forma de trabajo lo vamos a conseguir, tenemos que
apostarle más a desarrollar habilidades en los niños y niñas
que les permitan construir su propio aprendizaje tomando
en cuenta su entorno, que aprendan a solucionar problemas
donde tengan que poner en juego diversas destrezas
y habilidades. Creo que en preescolar deberíamos trabajar
más el pensamiento crítico, las artes, el desarrollo lúdico, el
lenguaje oral, y una educación emocional.
Otro aspecto que hay que revisar y valorar son los cuadernillos
que son el complemento del programa en sus tres
grados, pues también hay muchas cuestiones que hay que replantearse,
primeramente tomar en cuenta que después de
la pandemia nuestra realidad cambio y si nuestro programa
está enfocado a trabajar en el contexto socio-histórico actual,
pues nuestras necesidades como sociedad son otras en
todos los aspectos y los cuales tienen que ser abordados en
los cuadernillos complementarios, y tendríamos que tomar
79

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
en cuenta nuevamente las edades y características de los niños
según el grado escolar, porque en los actuales cuadernillos,
las imágenes que se proponen para trabajar son muy
pequeñas, para primer grado así como la cuadricula que se
utiliza en los tres grados para escribir las palabras de estudio.
También hay ciertas actividades que pueden ser sustituidas
por otras que sean más interesantes y retadoras
para nuestros niños y niñas según el grado escolar. Otras
de las cosas que se deben contemplar es el análisis de la
planeación de modo que nos sea útil, y podamos hacer una
transversalidad entre las áreas y los contenidos para que se
genere una verdadera educación integral con visión humanista.
Pues a pesar de que la propuesta tiene ejes transversales
no se ha logrado articular esos ejes con todas las áreas
y contenidos en todas nuestras escuelas.
Es indispensable reconocer la forma de evaluación que se
lleva en este proceso dentro del nivel preescolar se maneja
una evaluación totalmente cualitativa, la propuesta que se venía
trabajando del cuadernillo de evaluación es una herramienta
importante para de forma concreta elaborar este proceso
siempre y cuando los aspectos evaluativos sean considerados
de acuerdo a la edad y elementos que los alumnos puedan alcanzar
en este nivel en el que se trabaja, pues este cuadernillo
de evaluación debe de ser un instrumento que nos ayude
a sistematizar la información del proceso de aprendizaje del
niño, y poder realizar una verdadera evaluación formativa. En
resumen, es indispensable que se construyan colectivos pedagógicos
transdiciplinarios que puedan revisar y hacer las modificaciones
pertinentes al programa para que pueda responder
a una didáctica emergente y en consonancia con los tiempos
contemporáneos que pueda brindar una educación integral
basada en el bien vivir de nuestros niños y niñas.
80

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
¿Autonomía o construcción de contrahegemonía?
Movimientos sociales y cambio social en México
y América Latina
Miguel Ángel Ramírez Zaragoza 25
Los movimientos sociales son actores políticos de gran relevancia
para entender los cambios políticos y sociales que
están viviendo distintas sociedades latinoamericanas. La
fuerza social se presenta como una voluntad transformadora
que encuentra su forma expresarse en la acción colectiva
y en la construcción de alternativas al neoliberalismo
dominante. América Latina vive momentos de gran transformación
política y social. Los gobiernos progresistas y las
luchas populares forman parte de la disputa por una transformación
social que fortalezca al Estado, debilite a la derecha
y al neoliberalismo y amplíe la democracia basada en
la participación ciudadana. Se pone a discusión las formas
o vías mediante las cuales los movimientos sociales buscan
el cambio social desde la organización política del campo
popular. Para ello, se propone analizar dos dicotomías que
nos permiten observar las posibilidades del cambio social y
el papel que en cada una juegan los movimientos sociales:
hegemonía-autonomía y toma del poder-construcción del po-
25
Investigador del Programa Universitario de Estudios sobre Democracia,
Justicia y Sociedad de la UNAM. Coordina el Área de Investigación y
Seguimiento de Procesos Democráticos. Politólogo por la FCPyS-UNAM.
Doctor en sociología por la UAM-A. Profesor en el Centro de Estudios
Sociológicos de la FCPyS-UNAM. Pertenece al Sistema Nacional de
Investigadores del Conacyt, nivel 2. Es miembro co-fundador de la Red
Mexicana de Estudios de los Movimientos Sociales. Correo: marz@
politicas.unam.mx
81

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
der desde abajo. El texto concluye con algunas ideas sobre
la posibilidad de pensar el cambio social como la conjunción
de luchas autonómicas y contra hegemónicas.
América Latina y la transformación social desde los movimientos
sociales
América Latina inició la tercera década de este siglo con un
nuevo giro a la izquierda luego del interregno que significó el
debilitamiento de la primera ola progresista y el resurgimiento
de la derecha que recobró posiciones en Brasil, Argentina,
Ecuador y Bolivia. Los movimientos sociales vigentes en la
zona, aunados a los triunfos electorales en México, Argentina,
Bolivia, Perú, Honduras, Chile y Nicaragua, nos permiten
afirmar que nuestro continente sigue siendo el epicentro de
oleadas progresistas que no solo cuestionan, critican e impugnan
el neoliberalismo sino que construyen alternativas
con el empuje de la sociedad organizada, los partidos políticos
y los gobiernos progresistas (Véase García Linera, 2021a:
Zibechi, 2017). Existe una reconfiguración de los Estados con
una tendencia a su fortalecimiento, una crítica al “viejo consenso
globalista de libre mercado”, la necesidad de frenar a
una derecha que está explorado nuevas formas de acción
política y una “ampliación de la democracia con la irrupción
de lo popular en la toma de decisiones (García Linera, 2021b).
Las primera ola progresista fue impulsada la mayoría de
las veces por la confluencia de grandes movilizaciones sociales
y la creación o consolidación de partidos de izquierda
que potenciaron la fuerza de los movimientos sociales
y la indignación de décadas de neoliberalismo económico y
cultural, así como de autoritarismo político que negaba las
posibilidades de la democracia (Cf. Gaudichaud, Webber y
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
Modonesi, 2019; Ouviña y Thwaites, 2019; Ackerman y Ramírez,
2020). La segunda ola tiene la característica de no haber
tenido como antecedente grandes movilizaciones sociales
(García Linera, 2021), sin embargo la presencia de la organización
popular sigue siendo un factor importante para los
triunfos electorales y la integración de las agendas políticas.
Como actores colectivos los movimientos sociales son
agentes promotores del cambio social que implica en última
instancia la construcción de nuevas relaciones sociales que
se alejen de la lógica del poder estatal y del capitalismo. Es
común asociar a los movimientos sociales un elemento teleológico
que apunta a la transformación de la vida social
en su conjunto o en alguno de sus elementos constitutivos
(Ramírez, 2019a). Los movimientos sociales son actores políticos
que intentan formar parte de las decisiones colectivas
que afectan o benefician a una colectividad, aspiran
a transformar la realidad constituyéndose en actores que
buscan el cambio social el cual es pensado también como la
suma de un cambio de valores (cambio cultural) y un cambio
institucional (cambio político) (Castells, 2010), por lo que
se explora la necesaria vinculación entre el poder, la política
y los movimientos sociales.
El artículo pone a discusión algunas formas o vías mediante
las cuales los movimientos sociales se ligan a la idea
de cambio social desde la organización política del campo
popular. Las preguntas de las que partimos para este análisis
tienen que ver con el problema de identificar cuáles son
esas posibles vías para el cambio social y cómo se insertan
los movimientos sociales en ellas. Se propone analizar dos
dicotomías que nos permiten observar las posibilidades
del cambio social y del papel que en cada una juegan los
movimientos sociales: hegemonía-autonomía y toma del
83

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
poder-construcción del poder desde abajo. En una perspectiva
el cambio social requiere una necesaria vinculación entre
movimientos sociales y partidos para acceder al control
del poder estatal y desde ahí generar una contra hegemonía,
mientras que en otra se postularía que la vía no pasa
necesariamente por el control del aparato estatal sino en
contrarrestar precisamente su poder generando formas
de organización social autónomas y autogestivas, esta vía
plantea la necesidad de construir un poder popular bajo
una lógica y unos principios diametralmente opuestos a la
lógica estatal. El texto concluye con algunas ideas sobre la
posibilidad de pensar el cambio social como una suma de
las dos dicotomías, particularmente la conjunción de luchas
autonómicas y contra hegemónicas.
Hacia una nueva política para el cambio social latinoamericano
Los movimientos sociales son actores políticos centrales que
contribuyen a una visión pública y colectiva de la política,
han sido históricamente actores colectivos que alimentan
la reflexión y la acción política constituyéndose en fuerzas
políticas del cambio social, en defensores de lo colectivo y
de lo común. Para entender su acción política es importante
mencionar que “La política es el espacio y la dinámica del
conflicto de intereses sociopolíticos, del enfrentamiento o
de la alianza ante quienes desde el poder imponen los lineamientos
legales, institucionales y funcionales de orden y acción
en beneficio de determinados grupos sociales” (Oliver,
2005: p. 12). Ante ese poder surge también una resistencia
social, que muchas veces adopta la forma de un movimiento
social, que puede convertirse en un contrapoder social.
Siendo la política una manifestación del conflicto social y de
la lucha por el poder, no se puede acabar, puede existir una
84

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
crisis de la política entendida como un agotamiento de un
modelo específico de relaciones sociopolíticas, pero no el
fin de la política. (Cf. Modonesi, 2005: p. 36; Aguirre 2007)
De esta manera, “[…] la política no es solo la simple articulación
de la dominación desde arriba, o la acción del poder
del Estado (Estado como aparato) sobre la sociedad y sobre
los distintos actores políticos” (Oliver, 2005: p. 15), sino, sobre
todo “[…] una relación de conflicto, explícito o implícito, entre
fuerzas, intereses y actores con diversos proyectos, comportamientos
y actitudes que tienden a modificar las formas
y modalidades de la vida pública y las definiciones del poder”
(Oliver, 2005: p. 15: Cfr. Osorio, 2004). Los movimientos sociales
forman parte de ese conjunto de actores que se insertan
en relaciones conflictivas tratando de modificar su posición
frente a otros actores como el Estado con la finalidad de incidir
en la vida pública para mejorar las condiciones de vida de
la población. Para enfatizar esta visión del poder es importante
afirmar, siguiendo a Oliver (2005) que
[…] la política es tanto la acción del poder estatal como
la acción de las otras fuerzas y actores que la resisten o modifican.
La política trasciende la lucha por el gobierno y la
conquista del Estado. Es una lucha general por ejercer e influir
en el poder político y abarca todo el conjunto de mediaciones
y formas de dirección, compromiso, regulación o
desregulación del conflicto. (p. 15)
En esta visión de la política el cambio social sería el resultado
de una correlación de fuerzas favorable a los movimientos
sociales y a los grupos subalternos que representan (Cf. Ruiz,
2016). El cambio social hoy en día se puede observar como una
permanente construcción de alternativas –tanto al Estado
como al capital– a veces a escala micro social y local, a veces
85

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
a escala meso social o regional e incluso en ocasiones a escala
macro social o nacional e internacional, combinando una gran
diversidad de actores sociales como los movimientos, pero
también políticos como los partidos (Cf. Ramírez, 2019a).
Las vías del cambio social
Para Raúl Zibechi (2006) –quien afirma que muchos de los
movimientos sociales como el zapatismo constituyen poderes
antiestatales– “La dinámica interna de las luchas sociales
va tejiendo relaciones entre los oprimidos, que les permiten
en una primera instancia asegurar la sobrevivencia, tanto
material como espiritual. Con el tiempo y el declive del sistema
dominante, sobre la base de esas relaciones, crece un
mundo nuevo, o sea diferente al hegemónico. A tal punto
que, llegado el momento, la sociedad presenta la forma
de un mar de relaciones sociales ‘nuevas’ y algunas islas de
relaciones sociales ‘viejas’, que son básicamente las relaciones
estatales” (p. 27). La acción de los movimientos sociales
emancipatorios y autonomistas, en este sentido, tiende a
la construcción de espacios de poder anti estatales en un
primer momento, formas autogestivas alejadas de la lógica
estatal y, en un segundo momento, a la consolidación de
espacios post estatales donde el poder no se impone de
forma vertical sino que se reproduce de forma horizontal
teniendo su origen y legitimidad en el pueblo, en la comunidad,
los MAREZ y las JBG son un claro ejemplo de construcción
de poder popular no estatal.
Para los movimientos sociales que quieren transformar
el mundo y consolidar un cambio social donde prevalezcan
relaciones sociales de solidaridad, reciprocidad, emancipación
y cooperación, alejados del aparato estatal, es preciso
86

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
ir fomentando procesos de autoorganización que sean el
germen de relaciones sociales ‘nuevas’. Desde este punto
de vista, Zibechi (2006) afirma que “[…] lo más revolucionario
que podemos hacer es empeñarnos en crear nuevas
relaciones sociales al interior de nuestros territorios, relaciones
que nacen de la lucha y se sostienen y se expanden
gracias a ella” (p. 27). Así, además de que los movimientos
sociales pretenden modificar las relaciones sociales capitalistas
para implantar relaciones nuevas en el seno de la
sociedad, en su actuar cotidiano los movimientos van modificando
también las relaciones internas de sus militantes
y simpatizantes a partir de un proceso de aprendizaje colectivo,
el movimiento se convierte en una escuela política
que reproduce formas horizontales de participación que refuerzan
el sentido de la democracia, buscando resignificar
la idea y práctica del mandar obedeciendo zapatista.
La construcción de poderes no estatales que sean la
base de nuevas relaciones sociales debe estar basada en la
idea de que tales poderes al surgir de la sociedad misma no
pueden estar separados o escindidos de ella, no forman un
espacio aparte. De esta manera, los movimientos sociales
emancipatorios y autonomistas buscan distribuir, expandir
o dispersar el poder en todo el cuerpo social. Como capacidad
de decisión comunitaria el poder social contrapuesto al
poder político estatal tiene su origen y fundamento en todo
el conjunto social. Las asambleas, consejos, juntas y demás
formas organizativas que utiliza el pueblo para ejercer su
poder obedencial se opone diametralmente a la idea de la
monopolización de la coacción física de un cuerpo separado
de la sociedad, este es el Estado (Zibechi, 2006: 31).
87

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
Hegemonía y autonomía como dos vías que se necesitan
mutuamente
Los movimientos sociales se proponen, en mayor o menor
medida, transformar la realidad vigente con la cual están
inconformes e insatisfechos. Ello requiere que los movimientos
conozcan sus condiciones reales de fuera y que
identifiquen plenamente a sus oponentes y adversarios,
pues la lucha por la hegemonía–“como estrategia de transformación
revolucionaria”–requiere tomar en cuenta tanto
los “elementos materiales” como las “dimensiones culturales”
(Sader, 2001: p. 88). Por su parte, toda lucha autonómica
también requiere tomar en cuenta que para lograr
un cambio social se deben modificar tanto las condiciones
materiales (que sustentan la reproducción de la vida social)
como las subjetivas (que implican cambios en la mentalidad
de los sujetos). Toda lucha por una trasformación social se
traduce en una correlación de fuerzas permanente que permite
obtener la victoria a aquel actor que cuente con mayor
capacidad de generar fuerza, influencia y autoridad como
los tres componentes del poder político (Vàlles, 2007), independientemente
de la estrategia adoptada, es decir, de
la opción autonómica o hegemónica, e incluso, de la combinación
de ambas. En la medida en que el cambio social
implica necesariamente la transformación de las relaciones
sociales, tanto las luchas autonomistas como las hegemonistas
pueden ser consideradas luchas antisistémicas pues,
aunque por distintas vías el objetivo final de los movimientos
sociales que buscan una transformación social es crear
nuevas relaciones alejadas de las relaciones capitalistas
basadas en la explotación, la dominación y la enajenación
buscando, por el contrario, relaciones de solidaridad, reciprocidad
y cooperación.
88

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
La autonomía como vía de cambio social apunta a la
capacidad de resistencia y rebelión que los actores colectivos
pueden desarrollar en un primer momento para contrarrestar
los efectos de la dominación estatal y del capital y
posteriormente, a partir de la generación de las condiciones
necesarias, pasar al plano de la instauración de poderes anti
estatales construyendo las condiciones para la construcción
de alternativas de organización política, económica y social.
Por su parte, la hegemonía como vía del cambio social
apunta a la necesaria alianza de los movimientos sociales
con actores políticos como los partidos o los sindicatos para
acceder al poder del Estado –generalmente a través de las
elecciones–, a partir de una alianza que permita vencer a los
grupos conservadores de la derecha y la oligarquía y realizar
acciones para modificar las estructuras de dominación
desde el aparato estatal mismo, así como una estrategia de
desarrollo y de participación democrática de la sociedad. En
ambos casos la intención es construir un nuevo orden social
basado en nuevas estructuras políticas y nuevas relaciones
sociales que se alejen de la dominación, la explotación y la
enajenación propias del capitalismo y de la lógica estatal.
Pero en ese cometido, la perspectiva autonomista se
centra en un enfoque que pone énfasis en las formas organizativas
independientes con base en la forma barrio o
comunidad y que busca alejarse de la forma Estado, en esta
vertiente los movimientos sociales adoptan una posición
antagonista y apelan a la construcción de un poder popular;
por su parte la perspectiva hegemónica pone énfasis en la
acción de los movimientos sociales en su disputa por la nación
y por el poder estatal, además de crear un contrapoder
de base popular se necesita avanzar en la construcción de
una contra hegemonía a partir de la unión de fuerzas de las
89

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
distintas clases subalternas y de su alianza con otros sectores
de la sociedad civil y de la sociedad política (Ruiz, 2016).
En la actual etapa del capitalismo basada en el modelo
neoliberal los movimientos sociales se definen en gran
medida por su oposición a este modelo. Ser antineoliberal
implica no solo estar en contra de ese modelo sino la necesidad
de crear las condiciones para lograr una sociedad
posneoliberal, es decir una que abandone paulatinamente
el neoliberalismo y que vaya sentando las bases para una
sociedad post capitalista. Tanto las experiencias autonómicas
como las contra hegemónicas tienen sus mecanismos
para ser antineoliberales y pretender ser anticapitalista. De
esta manera, por ejemplo, desde la perspectiva contra hegemónica
Emir Sader nos dice que:
El triunfo sobre el neoliberalismo […] tiene que ser principalmente
[…] un triunfo ideológico. No solamente de los valores morales
[…] que nos orientan, sino también de los valores que orientan
cotidianamente a las personas, lo que significa una presencia
constante en los conflictos concretos, en los debates diarios y,
sobre todo, velar por el éxito de las luchas revindicatorias y de
sus movimientos que pueden recobrar la confianza en las soluciones
colectivas y golpear de forma contundente el egoísmo
consumista prevaleciente. Pero las victorias definitivas tienen
que desembocar en triunfos políticos, en la cristalización de una
nueva relación de fuerzas, en políticas puestas en práctica por
gobiernos locales y por Estados. Toda forma de subestimación
del plano político peca por no reconocer la correlación de fuerzas
real existente y necesaria para construir otro mundo. En primer
lugar, para quebrar el poder concentrado del gran capital, que
tiene sus bastiones en los Estados nacionales, tanto en el centro
como en la periferia del capitalismo (Sader, 2001: p. 95). 26
26
Para Sader, “el desafío consiste en construir una hegemonía alternativa,
anticapitalista, que se apoye en las fuerzas sociales de la ‘sociedad civil’,
90

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
Así, un verdadero “triunfo político” que sea la base en
una profunda transformación social solo puede darse, en
la perspectiva de Sader, creando un bloque contra hegemónico
que utilice al Estado para generar las adecuaciones
necesarias que tienen que ver no solo con los programas,
políticas y demás acciones de gobierno que se traduzcan en
una menor desigualdad social y económica de la población
sino también se necesita crear Estados más independientes
del capital y con mayor soberanía para poder convertirse en
agentes del cambio apoyados por amplios sectores movilizados
de la sociedad.
A manera de conclusión
Las vías y las concepciones del cambio social siguen abiertas.
América Latina ha explorado la vía de la toma de poder y su
construcción desde abajo, ha contado con importantes experiencias
de autonomía y ha logrado generar procesos contra
hegemónicos. En todas estas experiencias los movimientos
sociales han demostrado ser actores políticos de primer orden
que apuntan a una transformación de la sociedad. Ante
la apertura de una segunda ola de gobiernos progresistas
será importante seguir analizando estos temas que nos permitirán
afirmar que nuestra región sigue siendo la vanguardia
en las luchas por construir alternativas. A pesar de ello, es
importante considerar que el progresismo sigue teniendo diopuestas
a otras fuerzas de la sociedad civil, buscando la transformación
de las bases fundamentales de la sociedad y del Estado. Así, los gobiernos
democráticos y populares –como los de Rio Grande do Sul o Porto Alegre
y de otros municipios con políticas similares en esa región– son aliados
fundamentales, puestos de avanzada en la construcción de una fuerza
política e ideológica para la construcción de un mundo antiliberal” (Sader,
2001: p. 96).
91

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
ficultades para cumplir con sus objetivos (Cf. Gaussens, 2017)
y tiene enfrente a un oponente de peso que no cejará en criticar
y cuestionar sus acciones. Para García Linera:
“[…] la nueva oleada progresista tiene al frente a unos opositores
políticos cada vez más escorados hacia la extrema derecha.
Las derechas políticas han superado la derrota moral y política de
la primera oleada progresista y, aprendiendo de sus errores, ocupan
las calles, las redes y levantan banderas de cambio” (2021).
Ante ello la organización política del campo popular será
fundamental abriendo la necesidad de explorar las vías del
cambio social buscando la toma del poder y su construcción
desde abajo, generando procesos anti hegemónicos, pero
impulsando también la autonomía y la auto organización popular.
Es importante, sin embargo, seguir observando en el
proceso los límites y los alcances tanto de la estrategia política
basada en el Estado y en el cambio desde arriba liderado
por la izquierda progresista (Gaussens, 2017), como la estrategia
desde abajo encabezada por las luchas populares de base
autonómica que siguen buscando un “mundo otro” posible
(Zibechi, 2017). En ello será importante buscar siempre las
confluencias necesarias y pertinentes para impulsar con mayor
fuera y éxito los necesarios procesos de transformación.
92

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
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96

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
La Nueva Escuela Mexicana:
Elementos para reflexionar y debatir
en colectivo y en voz alta.
Luis Miguel Cisneros Villanueva 27
“El que no conoce la pedagogía mexicana está condenado
(a) a copiar y reproducir modelos educativos exógenos que
nada tienen que ver con las aspiraciones de colectividad”
El contexto en el que nace la Nueva Escuela Mexicana
Si se asume el discurso de Andrés Manuel López Obrador, la
cuarta transformación (4T) es antecedida por tres grandes
transformaciones en el país. La primera fue la independencia
de México, la segunda las leyes de reforma y la tercera la revolución
mexicana. A partir de este movimiento social y armado
se construyó la Escuela Rural Mexicana, reconocida mundialmente
como la época de oro de la educación mexicana. Hoy
conviene preguntar, ¿Estamos ante un programa educativosocial
de la envergadura del establecido en la 3ª transformación?
¿Cuáles elementos emancipadores se retoman? ¿Existe
una propuesta educativa de transformación radical?
La educación en México vive momentos de crisis permanente.
Reformas van, reformas vienen. Sin embargo, la política
educativa es continuada e impuesta por organismos de
financiamiento internacional. Son estos los que dictan el tipo
de educación que se imparte en el país. Las constantes imposiciones
han hecho que las y los profesores sean simples
reproductores y operarios de currículos exógenos que poco
tienen que ver con las aspiraciones del pueblo mexicano.
27
Doctor en Pedagogía Crítica.
97

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
En el planteamiento oficial se afirma que la construcción
de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) será a partir del aporte
de todos los sectores preocupados por la educación. En esta
“construcción colectiva” están incluidas las organizaciones “civiles”
que han impuesto la agenda educativa dictada por los
organismos de financiamiento internacional, esos que proponen
una educación instrumental, tecnocrática y utilitaria.
La ratificación de colaboración entre México y la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) implica la implementación de las “recomendaciones”
de esta última. En efecto, Moctezuma Barragán (ex
secretario de educación) reafirmó que la OCDE apoyará la
reforma educativa de la 4T. “La OCDE nos dijo que quiere
colaborar con nosotros de manera muy cercana…Están
muy interesados” (El Financiero, 2019). Por su parte, la directora
del organismo corrobora el acuerdo al señalar que:
“La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) acompañará al gobierno de México en la redefinición
de sus prioridades en materia de educación, (…)
la OCDE observa con optimismo la apertura del gobierno
federal, en particular de las autoridades de educación, en
torno a las recomendaciones que lleva a cabo para mejorar
el Sistema Educativo Nacional”. (Forbes México, 2019).
Lo anterior indica que no se abandona los elementos impuestos
como: la competitividad, el eficientísimo, las pruebas
estandarizadas, la calidad (ahora excelencia) y otros conceptos
de la política educativa neoliberal. Por cierto, ¿Qué se
entiende por excelencia? ¿Habrá estudiantes, escuelas, docentes
de excelencia? Y los que no alcancen esa condición,
¿Cómo se les nombrará? ¿Qué serán? ¿La educación de excelencia
reafirma el planteamiento meritocrático vigente?
98

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
En el discurso de la 4T se afirma que no solo se enseñará
las asignaturas tradicionales, sino también se enfatizará
el arte, la música, la cultura de la paz, la activación física, la
inclusión y fundamentalmente el civismo. En resumen, una
educación humanista, integral y para la vida. En este contexto,
¿Es posible construir un modelo educativo humanizado e
integral aún con el yugo de la OCDE y otras organizaciones?
Por otra parte, se mantiene un discurso ambiguo en distintas
áreas de la educación, seguramente para conservar
los antivalores del mercado y la medición estandarizada.
Por cierto y más allá del discurso, ¿Qué mexicanas y mexicanos
pretende formar la NEM? ¿A favor de qué y en contra
de qué se educa en la era de la 4T? ¿La NEM profundizará la
racionalidad neoliberal o la combatirá? ¿Cómo lo hará?
También se expresa que se considerará el contexto regional,
la perspectiva de género, las lenguas indígenas, la
educación sexual y reproductiva, el cuidado del medio ambiente,
entre otros temas. Nuevamente preguntamos ¿cómo
se implementará estas perspectivas educativas cuando la
educación gira en torno a pruebas estandarizadas? Dicho de
otra forma, las escuelas seguirán enfatizando las tres áreas
de conocimiento que mide el Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos (PISA) y las pruebas estandarizadas
nacionales. Por tanto, no habrá tiempo -como viene sucediendo-
para la enseñanza de los temas planteados. Es decir,
la preocupación seguirá siendo alcanzar -a toda costa- los estándares
educativos para afirmar que, ahora los estudiantes,
las escuelas y los docentes son de excelencia.
En este contexto, el gobierno actual plantea una transformación
educativa. Pero, ¿Será un planteamiento nuevo o
será más de lo mismo? ¿Es una visión integral o se continúa
99

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
con el modelo educativo fragmentado? ¿Qué elementos
retoma de la pedagogía mexicana-latinoamericana? ¿Qué
elementos del currículo euro centrista permanecen? Y, finalmente,
¿Considera los problemas actuales del país?
Las voces y participación del magisterio
Hace unos meses, Enrique Dussel expresó que la reforma
era “el mismo perro, pero con otro collar”. ¿Qué piensa el
magisterio de esto? Existe un sector amplio que asume que:
“es una reforma más que hay que operar”, también afirman,
“es más de lo mismo”, “es similar”, “es continuidad”, etcétera.
Debería preocupar a un gobierno “progresista” que
un alto porcentaje de sus profesoras y profesores tengan
ese pensamiento de la NEM. Esta posición evidencia, que
no existe emoción, sentido de pertenencia y claridad pedagógica
en la construcción “colectiva” de la Nueva Escuela
Mexicana. Pero, ¿Por qué sucede esto? ¿Cómo cambiar esta
perspectiva? ¿Con cuáles medios proponen la autoridad
educativa generar la transformación educativa?
Por su parte, el Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educación (SNTE) participa pasivamente en este proceso.
No es extraña su postura, dado que en cada sexenio repite
la misma historia, un ejemplo reciente, ocurrió en el periodo
de Enrique Peña Nieto, en este tiempo defendieron abierta
y públicamente el llamado “nuevo modelo educativo”. Las
cúpulas del SNTE, fieles a su tradición entreguista toman
una posición neutral y acrítica. Respaldan abiertamente a
la NEM, incluso se autonombraron “el ejército intelectual
de la 4T”. ¿Qué tipo de ejército intelectual es el SNTE? ¿La
4T ocupa este tipo de ejército? ¿Cuáles son los constructos
emancipadores de esta organización? ¿Cuáles son sus propuestas
para resolver las problemáticas actuales?
100

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
En el caso de las y los profesores frente a grupo, su aporte
será en los Consejos Técnicos Escolares (CTE) de cada mes.
Su participación pudiera ser relevante, no obstante, no está
claro el proceso de sistematización que garantice la incorporación
de sus propuestas. Este sector magisterial “de buen
corazón” tiende a innovar en su práctica, lamentablemente,
se quedan solo en la simple innovación, pues su visión educativa
romántica se basa en modas pedagógicas que no cuestionan/repiensan
los contenidos ni las relaciones que se dan
en la escuela. Son enfoques neoconservadores que hacen del
aprendizaje “algo bonito”, incluso creativo, pero, no forman
en la reflexión, no emancipan y mucho menos construyen comunidad.
En suma, su práctica no genera cortos circuitos ni
siembra nuevas subjetividades.
Por otra parte, existe una parte del magisterio que vive
un proceso sistemático de despedagogización producto
de una formación-actualización instrumental y utilitaria.
La pobre formación pedagógica afianzó la repetición y memorización
de contenidos, producto de las presiones en la
aplicación compulsiva de pruebas estandarizadas, esta situación
convirtió a la escuela en un lugar de entrenamiento
para “pasar pruebas”. Esto significa “dar resultados” y permite
reducir la presión asfixiante y constante de la que son
objeto las y los profesores. Esta coacción es multidireccional,
se ejerce desde la SEP, también de la dirección escolar,
de las madres y padres de familia, de la sociedad y otros
actores, Todos presionan para que la escuela, el magisterio
y los estudiantes a “dar resultados”.
Este sector magisterial ha reproducido fielmente la educación
neoliberal convirtiéndose en un idiota útil al sistema.
Cumple cada año con su encomienda, llevar la “Coca-Cola
101

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
educativa” hasta el último rincón del país. Su práctica es
monótona, mecánica y reproductora. Son ejércitos de profesoras
y profesores que no solo han asimilado el planteamiento
colonial, tecnocrático y patriarcal, sino que no visualizan
alternativas a esta educación deshumanizante. ¿Cuál será el
aporte de las y los profesores que han sido domesticados
pedagógicamente? ¿Cómo aportarán desde esta visión reproductora?
¿Qué trabajarán en llamada autonomía curricular?
¿Podrán ser agentes de transformación?
Desde el punto de vista de profesoras y profesores pro
4T, la construcción colectiva de la Nueva Escuela Mexicana
supera a los planteamientos de reforma de los últimos
años, en virtud de que se han realizado foros para consultar
a las y los profesores sobre sus experiencias pedagógicas.
Además, ven con buenos ojos que el marco curricular contenga
los conceptos y categorías de las pedagogías emancipadoras.
Al mismo tiempo sostienen que el planteamiento
educativo de la 4T es progresista.
Considerando los argumentos planteados, es fundamental
preguntar, ¿Quiénes implementarán la NEM? ¿Serán las y
los profesores producto de la formación tecnocrática, instrumental
y utilitaria? Cabe señalar que en la época de oro de la
educación mexicana las y los profesores rurales fueron portavoces
de las ideas de la revolución mexicana. En la era de la
4T, ¿Las y los profesores son portavoces de qué? ¿Podrán ser
agentes de transformación con una práctica pedagógica que
fortalece las subjetividades neoliberales?
No se niega que los cambios propuestos en la propuesta
curricular sean relevantes y pertinentes. Sin embargo, la 4T
no retoma experiencias pedagógicas emancipadoras para
formar al nuevo magisterio. Por ejemplo, construir un movi-
102

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
miento pedagógico nacional con identidad, con expediciones
entre profesores para posibilitar el diálogo de saberes.
En esta perspectiva, recuperar la mística del magisterio y la
relación escuela-comunidad-vida. Construir misiones culturales
docentes para fortalecer los elementos teóricos, metodológicos,
pedagógicos, políticos, éticos y didácticos que
ayuden a resolver las viejas y nuevas problemáticas.
En la idea de pensar una educación desde, con y para el
pueblo la NEM debería retomar-reinventar algunos elementos
que transformaron la escuela y la comunidad a partir
de la educación establecida en el México posrevolucionario.
Sobre todo porque la propuesta de educación popular, fue
propia, genuina y desde de los intereses populares definidos
en la constitución de 1917. Aunado a lo anterior, las y
los profesores pro 4T deben preguntarse, ¿Cuál es el marco
referencial de la propuesta? ¿Cómo se entienden los conceptos
y categorías críticas? ¿Desde qué lugar? ¿Bastará solo
con la incorporación de elementos teóricos de izquierda?
Por otro lado, existen voces desde la resistencia con propuestas
progresistas, pero no han podido o no han querido
participar en el debate y la construcción de la NEM. La razón
–según ellos- es que es una farsa usada para legitimar
la fase de la reforma neoliberal que le corresponde a este
sexenio, esto a partir de las líneas del Foro Mundial de Educación
y otros espacios internacionales. Asimismo, señalan
que los foros de la NEM se utilizan para simular apertura,
análisis y debate, no obstante, ya se tiene una agenda cerrada
y por consecuencia, aunque en el discurso se diga lo
contrario, los foros solo sirven para legitimar la política educativa
exógena y meritocrática. ¿Por qué los proyectos, programas
y propuestas del magisterio progresista no forman
103

LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
parte de la llamada construcción colectiva? ¿Se excluyen o
autoexcluyen?
En la era de la 4T, qué porcentaje del magisterio tendrá
claro “qué contenidos enseñar, a favor de qué enseñarlos,
a favor de quién, contra qué y contra quién. Quién elige los
contenidos y cómo se enseñan. ¿Qué enseñar? ¿Qué aprender?
¿Cómo se dan las relaciones entre aprender y enseñar?
(Freire, 1993, p. 165). Es evidente que la formación y la actualización
docente deben refundarse. En este orden de ideas
conviene preguntar: ¿Qué tipo de profesoras y profesores
quiere formar la 4T? ¿Cuál es la teoría pedagógica que se
pretende desarrollar? ¿Cómo dejar de formar profesoras y
profesores operarios y amantes de la educación bancaria?
¿Es posible desintoxicar la agenda formadora y la actualización
docente desde las pedagogías emancipadoras? ¿Cómo
coadyuvará el magisterio en la visibilización y eliminación
de los diferentes tipos de opresión?
La formación y actualización docente
La formación y actualización planteada está muy lejos de lo
que se requiere. Es evidente que con las sesiones mensuales,
monótonas y sobre todo condicionadas de los CTE no se
lograrán los cambios necesarios porque en los hechos se desarrollan
sesiones sin claridad política, ética y pedagógica.
Parece complicado un cambio radical en la educación con
rebaños de docentes esperando que alguien les diga qué
y cómo desarrollar su práctica. Es decir, docentes zombies
acostumbrados a obedecer y terminar -sin cuestionar- los
programas educativos que reproducen el estado de cosas.
Por cierto, ¿Cómo pretende la 4T promover sus elementos
filosóficos, éticos, políticos y pedagógicos en el magiste-
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
rio? ¿Desde qué posturas se definen los elementos teóricos
plasmados en el marco curricular? Las nuevas realidades
educativas no se alcanzarán por mandato o buenos deseos,
se ocupa crear espacios concretos para la actualización
emancipadora, asimismo, refundar el plan de estudio de las
normales y las escuelas formadoras. Lo anterior, para construir
liderazgo, compromiso, claridad política, ética y pedagógica.
Además, para que la autonomía curricular se entienda
como libertad pedagógica responsable y no reducirla al
libertinaje que lleva a la improvisación y la simulación.
En los últimos años la maquinaria educativa neoliberal se
consolidó en todos los niveles educativos, incluyendo en las
escuelas formadoras del magisterio. Pero, ¿Por qué los docentes
no reflexionan y transforman su práctica? ¿Cómo revertir
la creciente despedagogización del magisterio? Sin duda,
quitando modas pedagógicas y formando rigurosamente en
las pedagogías críticas y descolonizadoras para refundar la
escuela, la sociedad y la vida misma. Las tareas mínimas e inmediatas
en la formación y actualización docente son:
1) Terminar con la simulación en la actualización magisterial
y crear espacios múltiples para que los docentes
aprendan a leer el mundo.
2) Reestructurar el plan de estudios de las normales y
escuelas formadoras para eliminar los planteamientos
instrumentales y tecnocráticos.
3) Formar en la pedagogía de la pregunta para erradicar
la pedagogía de la respuesta hija de la educación
bancaria.
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4) La formación docente como proceso constante y autocritico
que erradique la improvisación, el verbalismo
y la demagogia en la práctica.
5) Las y los educadores deben clarificar su opción pedagógica,
ética y política para ser congruentes con los
contextos de opresión.
6) La formación y actualización docente debe coadyuvar
en la solución de problemáticas como la discriminación,
la intolerancia, la violencia, la desconexión con
la naturaleza, el divorcio escuela-comunidad-vida, la injusticia
social y otras.
7) Formar un magisterio que construya y reconstruya
su discurso y su práctica para la acción política, social
y cultural.
8) Crear cursos-talleres para enseñar a sistematizar, investigar
y evaluar la práctica educativa, para posteriormente
compartir y fortalecer en los colectivos.
9) Establecer espacios autónomos para la transformación
(expediciones pedagógicas) a partir del diálogo de
saberes entre el magisterio en el ámbito regional, estatal
y nacional.
10) Incorporar las propuestas de destacados educadores
latinoamericanos como Rafael Ramírez, José Martí,
Paulo Freire, Simón Rodríguez, Gabriela Mistral y otros.
La valorización docente aplazada permanentemente
Otro asunto central es valorizar en los hechos y no en el
discurso a las y los profesores, puesto que han sido menospreciados,
ofendidos y golpeados por los gobiernos neolibe-
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rales quiénes utilizaron la violencia directa y simbólica para
someter a gran parte del magisterio. En años recientes, se
implementó una extensa campaña de desprestigio en contra
del magisterio, se impuso un discurso que responsabilizaba
única y exclusivamente a las y los profesores mexicanos de
los bajos resultados educativos -según las pruebas estandarizadas-
e incluso de los problemas sociales del país.
Por lo expuesto, no se trata de discursar sobre la valorización
magisterial sino practicarla día a día en diferentes
espacios, de otro modo, se estará muy lejos de hacer un
México mejor. La revalorización del magisterio propuesto
por el actual gobierno parecía un gran acierto de la 4T porque
incluso se planteaba la creación de un instituto especial
para este fin, no obstante, este postulado poco a poco se
va diluyendo. Es claro que si no hay una política concreta e
integral 28 para la revalorización magisterial se agudizará el
maltrato, el golpeteo y el desprecio hacia el magisterio.
Pero, ¿Cómo sanar las heridas hechas por los gobiernos
neoliberales, una parte de la sociedad, empresarios y otros
sectores en contra del magisterio? Revalorar la función magisterial
implica desterrar las agresiones, humillaciones y el
odio hacia las y los profesores. Este proceso -que tardará
tiempo en consolidarse- implica llevar a cabo acciones en diferentes
ámbitos. Por ejemplo: Se podría iniciar una campaña
pública para la concientización de la labor docente para
que el pueblo mexicano reconozca entre otras cosas que
sin las y los profesores no será posible el progreso del país.
28
También debe considerar el aumento sustancial en los sueldos para que
las y los profesores no se vean obligados a conseguir otro trabajo para
compensar su raquítico sueldo de docente.
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LIBRO DE LA EDUCADORA Y EL EDUCADOR POPULAR
También se ocupa disminuir el trabajo administrativo y
aumentar el sueldo significativamente para que las y los docentes
contribuyan decididamente en los procesos de transformación
en los lugares donde laboran. La 4T de formar al
nuevo magisterio para lograr el arraigo y compromiso con
las comunidades educativas. Del mismo modo, formar para
superar el divorcio entre la escuela, la comunidad y la vida.
En esta perspectiva, las y los profesores deben prepararse
para ser agentes de transformación -no por discurso o mandato-
sino a partir de cursos, talleres, seminarios y materiales
que promuevan la reflexión y la acción, tal y como lo planteó
Paulo Freire (1994, p. 54) al señalar: “Se hace urgente que aumentemos
las filas de la lucha por la escuela (…) popular, eficaz,
democrática y alegre con sus maestros y maestras bien
pagados, bien formados y en permanente capacitación”.
Otro elemento que condiciona la práctica docente es la
sobrecarga administrativa, por cierto, en tiempos pandémicos
se agravó, así, se aumentaron los reportes, planeaciones,
evidencias, reuniones virtuales, cursos, entrega de
“evaluaciones” y otros instrumentos de presión que impiden
que las y los docentes reflexionen y reconstruyan su
práctica pedagógica. ¿Por qué en la 4T las profesoras y los
profesores siguen “amarrados” y condicionados en su práctica?
¿Cómo terminar con el malestar docente producto de
las múltiples presiones diarias?
Por último, ¿cómo es posible hablar de revalorización magisterial
con elementos administrativos y burocráticos del pasado?
¿Por qué las promociones verticales y horizontales no
tienen presupuesto definido? Éstas se basan en un sistema
como el de la serie “el juego del Calamar”, pues los pocos que
pueden registrarse y participar están esperando que otros
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profesores se jubilen o mueran para que el presupuesto suba
un poco más. Otro asunto importante, ¿Cuáles son las razones
objetivas y subjetivas para extender el calendario? En fin,
estas y otras preguntas siguen sin responder.
Algunas tareas
La actualidad exige una disputa pública y abierta por la
educación, de otro modo, se fortalecerá la visión educativa
mercantil y deshumanizada.. La disputa implica luchar por
la concepción, el currículo, los objetivos, los valores y el carácter
de la educación. En este orden de ideas, una tarea
impostergable del sector magisterial progresista es develar
las contradicciones tanto en el discurso como en la operación
de la NEM. Sin embargo, el análisis-debate debe ser a
profundidad y con elementos para no quedar solamente en
la crítica promovida por los partidos políticos de oposición.
En la evidente disputa por la educación ¿Quiénes imponen
su visión? ¿Los conservadores? ¿Los políticos de la 4T?
¿Los sectores progresistas? Es fundamental un debate público,
abierto y en varias plataformas para avanzar a una
verdadera transformación educativa. En esta perspectiva,
urge promover y defender el tipo de educación que necesita
México. El activismo pedagógico debe ser de las y los
profesores, de intelectuales, organizaciones sociales, universidades
y otros para la refundación de la educación en
México. La disputa debe ser directa, tanto en los foros, en
los CTE, en los congresos educativos y en los talleres, pero
también en las calles, en las plazas públicas, en los medios
de comunicación, en reuniones con las madres y padres de
familia y donde se requiera.
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Los sectores magisteriales progresistas del país están
obligados a reinventar la lucha en el ámbito pedagógico.
Se requiere que estas voces incidan en el proceso de construcción
de la NEM porque de otro modo, será la oligarquía
transnacional la que imponga su agenda educativa. Pero se
ocupa un protagonismo inteligente, provocador, reflexivo
y activo para construir una educación que coadyuve en la
solución de los problemas locales y nacionales como el combate
a la corrupción, la pacificación del país, el desarrollo
integral de las comunidades, la reconexión del humano con
la naturaleza, el trabajo colectivo, la generación de tecnologías
sustentables y otros. Urge una cruzada nacional por la
educación emancipadora para romper en los hechos con la
visión educativa de la OCDE, el BM y otras organizaciones
de financiamiento internacional.
La disputa actual exige unidad, lucha organizada y un
activismo pedagógico decidido y consciente para combatir
los tentáculos del gran monstruo educativo neoliberal que
engendró resignación tanto en el ámbito educativo como
en la sociedad. Urge la construcción y socialización de alternativas
educativas para la insurrección pedagógica necesaria
y urgente. Es momento de construir otro horizonte
educativo basado en prácticas contra hegemónicas en las
aulas, las escuelas, las colonias y las comunidades. La tarea
es resistir y luchar colectivamente para visibilizar y construir
alternativas educativas con el objetivo de obligar a la SEP
a retomar esas experiencias pedagógicas emancipadoras,
esto permitirá dar forma a una propuesta de educación auténticamente
mexicana. De ahí la importancia de retomar
en los hechos y con rigurosidad los enfoques decoloniales,
las pedagogías revolucionarias y, sobre todo, aquellas experiencias
de profesoras y profesores progresistas para que la
NEM sea en realidad pertinente y popular.
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Referencias
El Financiero, (2019). Recuperado el 16 de febrero de 2020.
https://www.elfinanciero.com.mx/nacional/moctezumaasegura-que-ocde-apoya-la-nueva-reforma-educativa
Forbes México, (2019). Recuperado el 16 de febrero de
2020. https://www.forbes.com.mx/ocde-acepta-invitacionde-la-sep-para-acompanar-nueva-reforma-educativa/
Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar.
México: Siglo XXI.
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