L'ENSEIGNANT D'EPS A-T-IL LE DROIT DEVIEILLIR ?

L'ENSEIGNANT D'EPS A-T-IL
LE DROIT DE VIEILLIR ?
PAR C. DORVILLÉ ET S. CAMEL
La question iconoclaste posée en
titre n'est pas nouvelle (1). L'alignement
du régime de retraite des
fonctionnaires sur celui du
privé (2) ayant fait passer la
durée de carrière d'un enseignant
de trente sept et demi à quarante
ans. la disparition progressive des
congés de fin d'activités (CFA),
les différents travaux relatifs à
l'épuisement professionnel des
enseignants (3), le succès de la
possibilité d'une « seconde carrière
» dans l'administration
(possibilité de détachement dans
les administrations, les collectivités
territoriales et les établissements
publics administratifs,
offerte aux enseignants justifiant
d'au moins quinze ans de service
depuis la rentrée 2005), mettent
en lumière l'actualité de cette
interrogation cruciale, quand on
sait que les professeurs de plus de
50 ans représentent aujourd'hui
33,6 % de la population enseignante
(4).
Si beaucoup de travaux portent
sur les débuts de carrière, en
revanche, il y a peu d'études centrées
sur les enseignants en fin de
vie professionnelle (5). L'enquête
« Fins de carrière » publiée
par le SNEP (6), révélait un profond
ras-le-bol et pointait que
70 % des personnels souhaitaient
s'arrêter dès que la condition
d'âge était remplie, même sans
pouvoir bénéficier d'une retraite
à taux plein.
Au-delà du problème lié à la cessation
de la vie active, se profile
une réflexion anthropologique
sur la vieillesse comme révélateur
des contradictions et des
inquiétudes de notre temps.
Voilà, en effet, une société dans
laquelle, chacun s'en réjouit, l'on
vit de plus en plus en plus vieux,
mais où les premiers signes de
l'âge sont désormais vécus
comme un handicap personnel et
professionnel. Voilà une société
de la performance qui associe
beauté, jeunesse et réussite, au
point de faire de l'apparence physique
un élément déterminant
d'identité (7). Plus les sociétés
développées vieillissent, plus
elles refusent de l'accepter. Mais
plutôt que de voir le vieillissement
comme une catastrophe, il
serait certainement préférable de
le voir comme un ensemble de
défis à relever (8).
L'ÉPREUVE DU TEMPS
POUR LES ENSEIGNANTS
D'EPS
Usure du corps
Le métier d'enseignant d'EPS
n'est pas « un long fleuve tranquille
» (9) et les représentants de
cette discipline spécifique semblent
plus exposés aux stigmates
liés à l'âge. Ce métier nécessite
un fort investissement corporel :
station debout, démonstrations,
parades, déplacements de matériel,
aléas climatiques, grands
espaces, bruit, vigilance accrue
dans les activités physiques à
risque, etc. Si l'on ajoute à cela
les séquelles d'une formation initiale
sportive et le manque
d'échauffement avant chaque
séance, nous pouvons comprendre
que « l'usure du corps »
est une réalité pour les enseignants
d'EPS (10). Suite aux
observations qu'il a pu faire sur le
terrain, B. Paris constate que
« c'est autour de cinquante ans
que s'opère la bascule entre le
plein dynamisme pédagogique et
le début d'une certaine lassitude
parfois accompagnée de micro
pathologies rendant le corps déficient
si ce n'est douloureux
» (11). Il note d'ailleurs que
les enseignants de 50 à 60 ans
sont près de 40 % à qualifier leur
santé de passable à mauvaise
(pourcentage encore plus élevé
chez les femmes).
Usure mentale et morale
Si le vieillissement touche de
plein fouet le professeur d'EPS
sur le plan physique, il peut aussi
avoir des répercussions sur le
plan mental (usure psychique liée
à un stress important, irritabilité
Comment les
enseignants d'EPS
recomposent-ils
leurs identités
professionnelles
en fin de carrière?
croissante), et moral (remise en
question de son utilité sociale).
En effet il est difficile de vieillir
devant un public éternellement
jeune et constamment renouvelé.
H. Hamon utilise une jolie formule
pour qualifier cet état de
fait : « l'éternelle jouvence et
l'éternelle décrépitude amorcent,
dans la relation pédagogique, un
tango ambigu, tantôt roboratif,
tantôt exténuant » (12). Différents
travaux (13) sur les représentations
sociales des acteurs du
système scolaire vis-à-vis de
l'EPS et de ses professeurs montrent
que l'image du « prof de
sport » est celui d'un enseignant
jeune et dynamique, toujours en
forme, n'hésitant pas à participer
et à démontrer. Comment incarner
alors jusqu'au bout cette
représentation de vitalité, d'enthousiasme,
d'énergie qu'attendent
notamment les élèves ? Si le
professeur de lettres conserve (et
souvent accroît) une maîtrise verbale
et des connaissances littéraires
supérieures à celles de ses
élèves jusqu'au bout de sa carrière,
le professeur d'EPS perd lui
au fil du temps son atout le plus
précieux et se retrouve parfois
vaincu sur le plan de la prouesse
physique par ses propres élèves.
Quel est alors le prix à payer pour
le renoncement à cette image un
peu narcissique de « l'athlète » ?
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Sentiment de décalage
L'EPS a vécu ces trente dernières
années de profondes mutations
institutionnelles concrétisées par
de nombreux textes officiels
organisant la discipline (contenus,
programmes, évaluation,
etc.), ce qui peut amener les
enseignants plus âgés à se sentir
en décalage avec les compétences
professionnelles nouvelles exigées
par l'institution (14). Au fil
des ans, s'ajoutent des difficultés
relationnelles avec les élèves :
hétérogénéité croissante des
publics, attentes diversifiées,
comportements parfois anomiques,
manque de motivation
pour les pratiques « de base » au
profit des nouvelles pratiques
plus « fun » difficilement maîtrisées
pédagogiquement par les
collègues plus anciens. Autant
d'évolutions qui affectent l'exercice
du métier et peuvent expliquer
ce sentiment d'usure grandissant.
Cependant le vieillissement ne
présente pas que des inconvénients.
M. Huberman s'est intéressé
à la carrière des enseignants
et a décrit sept étapes organisées
selon les années d'ancienneté
dans leur cycle de vie professionnelle
(15). Il relève notamment
que les facettes pédagogiques
sont mieux maîtrisées avec l'âge,
que les enseignants expérimentés
connaissent plus finement les
rouages du système scolaire,
qu'ils entretiennent de meilleures
relations avec les autres enseignants
et l'administration, qu'ils
contrôlent mieux leur affectivité,
qu'ils utilisent la mobilité horizontale
(mutation) pour trouver
un lieu d'exercice plus idéal (16).
LES REPÈRES
THÉORIQUES ET
MÉTHODOLOGIQUES
Cadre conceptuel
Nous nous inspirons de la sociologie
constructiviste de l'identité
mise en œuvre par C. Dubar (17)
qui considère que les situations et
les parcours professionnels sont
construits par des interactions
avec autrui. Les carrières des
enseignants suivent un certain
nombre d'étapes, de paliers, en
termes de positions et de dispositions,
d'intérêts et d'expériences
qui s'accompagnent d'une mise
en cohérence ou, au contraire,
d'une mise en disjonction entre
le projet professionnel initial et
son actualisation pratique. La
construction de l'identité profes­
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sionnelle n'est jamais définitivement
stabilisée. L'exigence
d'adaptation, de redéfinition du
métier, de recomposition de
l'identité professionnelle en situation
s'impose à la plupart des professeurs
et se négocie à travers les
interactions dans la classe avec
les élèves, en salle des professeurs
avec les autres enseignants,
dans les réunions avec les parents
d'élèves, dans les relations avec
l'administration. La dynamique
identitaire est le résultat provisoire
d'une transaction, d'un
compromis entre des processus
biographiques par lesquels les
individus se construisent des
« identités pour soi » et des
mécanismes structurels permettant
ou non la reconnaissance des
« identités pour autrui ».
Les enseignants d'EPS partagent
une identité collective forte fondée
sur deux représentations : ils
exercent un métier d'interactions
humaines et sociales favorisant
des relations privilégiées avec les
élèves et leur discipline permet
l'accès à des valeurs éducatives
(18). Certains éléments
comme l'âge viennent nuancer
cette identité professionnelle
commune et aboutissent à la
coexistence de profils identitaires
multiples et transitoires.
Méthode
Pour comprendre la façon dont
les enseignants « construisent »
leurs définitions d'eux-mêmes et
des autres mais aussi leurs
conceptions du monde professionnel
(et donc de leurs identi­
tés), il faut partir de ce qu'ils
disent, se mettre à leur écoute,
tenter de recueillir des paroles
signifiantes, des constructions de
sens, tout en écartant ses propres
croyances et convictions. C'est à
partir de données langagières,
rattachées à des contextes d'action,
que nous nous sommes
efforcés de comprendre ces
« constructions identitaires ».
Pour mesurer les effets de la
variable âge, nous avons donc utilisé
une méthode inductive d'interprétation
des données verbales
obtenues par le biais d'entretiens
semi-directifs (durée moyenne
1 h 30) autour de questions
ouvertes relatives à quatre grands
thèmes : le déroulement de carrière,
l'implication professionnelle
présente et passée, les relations
entretenues avec
l'entourage professionnel
(élèves, collègues, autres enseignants)
et la perception de la
retraite.
Notre échantillon, délibérément
contrasté, est composé de 20
enseignants d'EPS de l'académie
de Lille, âgés de 55 ans et plus,
11 hommes et 9 femmes, 5 agrégés,
12 certifiés, 3 chargés d'enseignement,
exerçant dans des
établissements variés (lycées,
collèges et lycées professionnels)
(19). Une analyse de
contenu permet de dégager les
éléments porteurs de sens qui
structurent les interactions. Comprendre
les manières dont les
membres les plus âgés d'un
groupe professionnel réagissent
aux incitations de leur direction,
argumentent le sens de ce qu'ils
font, jugent leur formation initiale
ou continue, collaborent aux
projets pédagogiques, anticipent
leur avenir, c'est se donner les
moyens de découvrir la forme
identitaire à laquelle ils se rattachent
et la dynamique de leur
identité professionnelle.
LES RÉSULTATS LES PLUS
SAILLANTS
Le rapport à la retraite
Les dates de départ programmées,
les projets et la façon
même d'envisager la retraite sont
autant d'éléments d'analyse nous
permettant d'identifier un clivage
assez net entre les hommes et les
femmes. L'échéance de la retraite
est attendue sereinement, espérée,
voire anticipée, chez toutes
les enseignantes : il y a des
moments, j'y aspire fortement
parce que j'ai parfois l'impression
de venir ici et de perdre mon
temps (E2) ; j'arrête pas de me
dire : vivement la retraite (E8).
Chez les hommes, les positions
sont plus nuancées et la retraite
semble parfois plus difficile à
envisager. Certains sont angoissés
: quand les gens partent à la
retraite, les problèmes de santé
arrivent plus facilement... rentrer
chez moi, pourquoi faire ? Au
bahut, j'ai un rôle social (E3) ; je
n'ai jamais pensé vivement la
retraite comme certains collègues...
C'est pas une échéance
espérée, je suis toujours venu au
boulot le cœur content (E4).
Le passage à la retraite enclenche
un processus de reconstruction
identitaire. La dimension professionnelle
revêt une importance
particulière chez les hommes.
Elle conditionne une grande partie
de la construction de leur identité
sociale ce qui explique que
l'absence de référence au travail
puisse être perçue comme une
source de tension, par contre la
femme qui trouve d'autres scènes
d'investissements sociaux,
notamment la sphère familiale,
négocie mieux cette transition
vers d'autres formes de sociabilité.
Le rapport au corps
La référence au corps, outil et
objet valorisé de l'éducation
physique, apparaît constitutive
de l'identité professionnelle. La
diminution inéluctable des ressources
physiques peut influencer
la reconnaissance ou non
d'autrui dans l'exercice du
métier. Alors que les élèves
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attendent de l'enseignant une je cède aussi le secrétariat d'AS. nellement ? C'est ce que certains élèves : politesse, pro­
image d'éternelle jouvence, la je passe le relais aux collègues pense (El) : finalement quand on blèmes de téléphones portable,
diminution inéluctable de ses plus jeunes. On anticipe (El 4). rencontre des difficultés, ça peut etc. Je m'énerve plus vite (El4) ;
possibilités physiques dégrade Nous constatons un décalage de aussi motiver, ça donne un petit il y a moins d'écoute. Il faut se
cette image et les processus conception entre eux et les col­ coup de fouet !
battre avec eux pour obtenir des
d'identifications positives ne lègues plus jeunes et une critique
choses. Il faut être très opti­
jouent plus dans la relation péda­ larvée des textes officiels. Ils ne Les relations professionnelles miste (E3).
gogique. Tous les enseignants se retrouvent donc plus dans L'étude du « processus relation­ Par rapport aux relations avec les
admettent faire moins de l'image de l'EPS aujourd'hui nel », c'est-à-dire de l'ensemble collègues, le travail collectif
démonstrations et être physique­ promue et restent fortement mar­ des interactions de l'individu étant une quasi-nécessité en EPS
ment moins actifs lors de leurs qués par leur « identité héritée ». avec les autres (limité ici au (partage des installations, projets
cours. Les enseignantes, sem­ C'est de moins en moins concret. milieu professionnel), permet de pédagogique, etc.), avec l'âge,
blent cependant en souffrir beau­ On n'a pas été formés comme ça. comprendre la transaction objec­ des difficultés peuvent apparaître
coup plus (ou en tout cas, elles Il y a longtemps que je trouve que tive ou externe pour accommo­ liées notamment au décalage de
l'admettent plus facilement) et c'est du blablabla (E8) ; l'EPS der l'identité pour soi et l'iden­ formation (les enseignants
leurs problèmes physiques enta­ est devenue très intellectualisée. tité pour autrui. Le métier de proches de la retraite n'ont pas
ment parfois leur moral. C'est Il y a des trucs aberrants (parlant professeur d'EPS est avant tout connu le cursus universitaire
difficile moralement de ne plus des fiches d'évaluation du un métier d'interactions
STAPS) : on n'a pas la même
faire avec eux... Avant je faisais bac) (El6) (20). Enfin une mino­ humaines et sociales diverses et
formation, on a plus la même
quasiment tout, maintenant, il y a rité se concentre exclusivement variées avec les différents
façon de voir les choses. Et
des choses que je ne fais plus.
même si on a encore la foi, c'est
Cela me gêne beaucoup (E2) ;
difficile parce que l'écart
est... (E8). Ce conflit de généra­
là, je ne peux plus rien démontions
est ressenti différemment
trer... c'est terriblement frus­
selon le sexe. Les enseignantes le
trant (E5). Les hommes sem­
ressentent davantage sur le mode
blent moins affectés et
de l'infériorité : il y a un déca­
développent d'autres arguments
lage de formation. Je pense que
pour parer aux effets dévasta­
je suis un petit peu en retrait
teurs du temps sur l'usure du
maintenant. Je n'ai plus envie de
corps. Ils justifient cette moindre
me creuser la tête. C'est presque
implication par des choix péda­
une démission... Et ça me bouffe
gogiques (utilisation de fiches,
la santé parce que je sens que
découverte des règles d'action
c'est très dégradant (E5). Les
par les élèves, etc.) : la démons­
enseignants gèrent mieux cette
tration est surtout utile pour les
situation et l'altérité ne modi­
petits mais pour les grands, on
fient pas leur identité
peut expliquer, faire démon­
incorporée : on a la même envie
trer (E12).
mais pas la même façon de bosser
(El 2).
L'implication professionnelle
présente et passée
Selon M. Huberman, « l'acti­
« L'identité héritée »
visme » des enseignants aurait
C. Dubar la définit comme le
tendance à s'étioler en fin de car­
résultat d'un parcours biograrière
pour aboutir à la dernière
phique, d'une trajectoire, d'une
phase professionnelle qu'il quali­ sur leur mission première (cours acteurs de la scène scolaire socialisation professionnelle qui
fie de période de « désengage­ aux élèves) et n'ont plus aucune (administration, collègues, conduit les personnes à recompoment
» (serein ou amer) caracté­ implication dans des domaines parents, élèves, etc.).
ser à différentes étapes de leur
risée par un désinvestissement tels que les projets disciplinaires, Même si les enseignants se décla­ carrière, leur identité.
professionnel et par un repli et un les fonctions de coordonnateur, rent globalement satisfaits des La grande majorité des ensei­
recentrage sur une vie intérieure secrétaire de l'AS, etc. : je n'ai relations entretenues avec les gnants interrogés (80 %) a une
plus dense. Si nous constatons aucune implication ici. J'ai pas le élèves (beaucoup parlent de rap­ origine sociale modeste objecti­
effectivement une baisse de la temps ni l'envie. Moi j'en ai rien ports privilégiés), tous reconnaisvée par la profession des parents
motivation professionnelle dans à faire, quand il y a une réunion, sent un décalage, une forme de dans les PCS « ouvrières » et
notre échantillon, nous devons je m'échappe (E3).
distance dans ces relations. Ce « employées ». L'enquête réali­
nuancer ce constat.
Contrairement aux thèmes précé­ décalage peut être vécu positivesée par P. Perier (21) montre une
Quelques enseignants restent dents, la variable sexe ne déparment par certains (plus de séré­ élévation manifeste du recrute­
encore impliqués au sein ou à tage pas notre échantillon. Il nité, meilleure maîtrise affective) ment social des enseignants
l'extérieur de l'établissement. Ils semble ici que ce soit le type ainsi que le témoigne (El) : je depuis déjà quelques années (22).
sont moins présents mais conser­ d'établissement et le parcours réussis à mieux gérer le stress qui Ce n'est donc pas le poids de
vent néanmoins certaines tâches professionnel qui tracent une fait qu'on va répondre au coup l'héritage familial qui a amené
qu'ils estiment constitutives de ligne de partage et influencent par coup à un gamin qui nous fait nos interviewés vers l'enseigne­
leur identité professionnelle pro­ l'implication de fin de carrière. suer ou (E5) : quand j'étais ment (aucun d'entre eux n'a
fonde : tous les ans, c'est moi qui Les enseignants de lycée général jeune, j'étais très exigeante, d'ailleurs un parent enseignant)
fais les emplois du temps, qui vais semblent se désinvestir davantage presque pénible... Avec le temps, mais l'image forte d'un « prof de
dans les réunions de mairie. La que leurs collègues de lycée pro­ je les comprends mieux. En gym » qui les a guidés précoce­
place que je dois tenir, je la fessionnel ou de collège. Des vieillissant, je suis peut-être plus ment vers ce métier. Ils ont enra­
tiens (El). D'autres par lassitude conditions de travail plus diffi­ conciliante. Pour d'autres, la disciné très tôt dans leur scolarité le
et une volonté de laisser la place ciles renforcent-elles les liens tanciation créée avec les élèves choix du métier.
aux jeunes, se désengagent pro­ interpersonnels, obligent-elles à est source de difficultés : je ne
gressivement : l'année prochaine se remettre en cause profession­ supporte plus le comportement de
L'enseignement de la discipline
(alliée à une pratique sportive
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assidue) et le contact aisé avec les Trois configurations identi­
élèves représentent leurs pretaires de professeurs d'EPS en
mières motivations profession­ fin de carrière
nelles. Devenir professeur pour Une identité de professeur
enseigner la discipline que l'on d'EPS assumée et revendiquée
aime (El8) demeure le principal jusqu'au bout
moteur d'accès au métier. Nous
Quatre enseignants illustrent cet
pouvons parler de l'expression idéal-type.
d'une vocation, ce que l'on L'âge ne semble pas avoir eu
retrouve chez la plupart : j'avais d'effets sur leur vie profession­
15 ans quand je voulais être prof nelle pour laquelle ils sont encore
de gym. On a un beau métier avec très impliqués. Ils tirent de cette
les jeunes ! (El4) ; pour rien au effervescence professionnelle
monde, j'aurais changé de leur espace de reconnaissance et
métier. Le contact avec les gosses donc n'anticipent pas le passage
m'a apporté beaucoup de d'une identité d'actif à une iden­
joie (E5). L'attachement à la distité de retraité, synonyme pour
cipline est fortement affirmé par eux d'une certaine « mort
tous les enseignants. La cohé­ sociale ». Rien dans leur vie
rence pédagogique et identitaire sociale ne rapproche d'ailleurs
de cette posture s'accompagne
d'une forte satisfaction par rapport
au métier : le sentiment
d'être éducateur a balayé toute
ma vie (E9). Nous retrouvons
également un fort engagement
sportif en club lié à l'impact de
leur formation initiale à une
période où les liens entre l'éducation
physique et le sport fédéral
étaient forts. Tous les hommes de
notre échantillon ont prolongé
leur pratique sportive par une
expérience d'entraîneur durant
une grande partie de leur carrière.
A l'inverse, les femmes ont eu
tendance à freiner leur investissement
sportif à la naissance de
leurs enfants.
Alors que les conditions objectives
d'exercice (établissement
demandé et obtenu, choix des
classes, etc.) sont supposées
meilleures, nous constatons que
si l'ensemble des enseignants
rencontrés expriment en majorité
un fort degré de satisfaction au
regard de leur expérience professionnelle,
tous reconnaissent
cependant que le métier a changé
et évolué. Pour les enseignantes,
cette évolution est avant tout liée
aux relations avec les élèves à la
fois porteuses de satisfactions et
de frustrations, à cela s'ajoute
aussi chez elles une usure physique
incontestable associée parfois
à une perte de crédibilité et à
une espèce de dévalorisation
inconsciente de leur capacité à
exercer leur métier. « L'usure »
semble néanmoins beaucoup
moins prégnante chez les
hommes.
A cela s'ajoute une reconnaissance
(dans un environnement
éducatif qui survalorise les disciplines
conceptuelles, abstraites)
et un salaire jugés insuffisants
(23).
EP.S № 324 - MARS-AVRIL 2007
ces hommes de la retraite :
conjoints respectifs encore actifs,
pas de petits enfants, vie sportive
et associative riche. Ils revendiquent
largement un rôle d'éducateur
et sont très attachés à l'aspect
socialisant, à la transmission de
valeurs en EPS. Il s'agit d'abord
pour eux, d'aider les élèves,
s'adapter à eux, exercer une responsabilité
à leur égard. Ils
n'évoquent pas de problèmes de
santé et utilisent encore fréquemment
la démonstration. Ils semblent
tenir beaucoup à la représentation
sociale quelque peu
narcissique du professeur d'EPS
dynamique, débordant d'énergie
et modèle pour les élèves. Leur
stratégie identitaire consiste dés
lors à nier les effets de l'âge dans
leur pratique professionnelle
pour éviter la remise en cause de
leur identité professionnelle.
Encore passionnés, ils veulent
éviter la routine et organisent
encore des événements au sein de
leur établissement scolaire (cross,
stage, voyage).
Une identité professionnelle en
reconversion
Elle concerne dix enseignants, en
majorité masculins. Après une
implication conséquente dans les
différents établissements scolaires
où ils ont exercé, il s'agit
progressivement de « laisser la
place » aux jeunes en abandonnant
petit à petit leurs fonctions.
Ils expriment un bilan positif de
l'ensemble de leur carrière et
prennent encore du plaisir à exercer
leur activité professionnelle.
Leur projet de retraite est cependant
prévu mais sans impatience
ni angoisse. Les problèmes phy­
siques existent mais ne les gênent
pas trop dans leur pratique quotidienne.
Par contre ils perçoivent
un décalage entre eux et leurs collègues
plus jeunes ou avec leurs
élèves ce qui entraîne une mise à
distance affective. Tout en suivant
l'évolution de la discipline
(textes, programmes), ils en ont
une vision parfois critique et
empreinte de nostalgie. La distance
culturelle entre les attentes
des élèves (centres d'intérêt, références
ludo-sportives) et les
savoirs dispensés dans la classe,
est perçue par sept enseignants
sur dix. Au fil de l'ancienneté, est
né un sentiment d'usure grandissant,
dû entre autre au comportement
des élèves (passivité, incivilité
croissante) et à la difficulté de
les faire tous progresser. Ils ont
du mal à gérer le dilemme entre
leur fonction d'éducation (socialisation)
et d'instruction (apprentissage)
(24, 25).
Une identité professionnelle en
crise
Les six enseignants concernés
(forte majorité féminine) aspirent
à la retraite. Même s'ils expriment
un bilan positif de leur carrière
(5 referaient les mêmes
choix), ils terminent leurs dernières
années de vie active plutôt
las et fatigués. Cette usure peut
déboucher sur le burn-out (26).
Les difficultés physiques les
contraignent à modifier radicalement
leur façon d'enseigner. Le
décalage, sur le plan théorique et
didactique accentue un sentiment
de dévalorisation et de doute de
leurs propres compétences. Crispés
sur les références issues de
leur formation initiale et des ins­
tructions officielles de 1967, ils
expriment un jugement négatif
sur l'évolution récente de la discipline.
Le sentiment de ne plus
être à sa place conduit alors ces
sujets à vouloir quitter au plus
vite leur identité de professeur
d'EPS. La tension trop forte entre
« identité pour soi » et « identité
pour autrui » ne peut se résoudre
que par un retrait. Ils développent
un discours pessimiste sur leur
statut dévalorisé, sur les difficultés
à exercer leur métier correctement
et soucieux de sortir de cette
crise. Ils s'investissent davantage
dans la sphère du « hors travail »
anticipant ainsi leur cessation
d'activité et parlent beaucoup de
ce qu'ils feront lorsqu'ils seront
enfin à la retraite.
La spécificité d'un travail sur et
avec le corps, la rapide évolution
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des pratiques sociales et des
conceptions sur lesquelles repose
l'éducation physique, conduit de
fait à une nécessaire redéfinition
du métier et à une recomposition
de son identité. Alors que leur discipline
est associée aux notions de
santé, d'énergie, de jeunesse et
dynamisme corporel, les enseignants
s'éloignent au fur et à
mesure de l'avancée de leur carrière
de tout ce qu'ils sont censés
représenter. Nous avons vu les
différentes stratégies ou transactions
leur permettant de réduire
l'écart entre « identité pour soi »
et « identité pour autrui » et donner
ainsi une cohérence à leur
action en fin de carrière.
Un clivage important semble se
dessiner entre les hommes et les
femmes de notre échantillon. La
retraite est espérée et anticipée
pour les femmes alors qu'elle est
retardée et plutôt angoissante
pour les hommes. Les femmes
« vieillissent » plus mal dans
l'exercice de leur fonction :
davantage de problèmes physiques,
baisse du sentiment de
compétence, relations plus ambiguës
et moins satisfaisantes avec
les élèves. Mais le sexe n'est pas
la seule variable pertinente pour
expliquer les compromis identitaires.
Des conditions de travail
plus ou moins difficiles, l'engagement
extrascolaire (sportif,
syndical), les prises de responsa­
bilités, la situation familiale, etc.,
nuancent le vécu de la fin de carrière
dans cette discipline originale
et spécifique.
Il convient maintenant de pointer
quelques limites à cette étude.
Outre les écueils liés à la
démarche qualitative (interprétation
subjective des discours), à un
échantillon restreint et limité géographiquement,
il y a le risque que
la typologie soit perçue comme un
véritable étiquetage, forcément
réducteur par rapport à la diversité
des situations vécues quotidiennement.
Les trois formes identitaires
typiques présentées sont schématiques,
elles permettent de mettre
de l'ordre dans le foisonnement
des discours. Chaque enseignant
est pris dans des contradictions
entre ces différentes formes, ces
définitions de soi par lui-même et
par les autres qu'il s'efforce souvent
de combiner et de concilier.
Enfin, pour répondre à une de nos
interrogations de départ : est-il
plus difficile de vieillir dans cet
enseignement, il nous apparaît
nécessaire dès lors de poursuivre
et d'élargir ce travail en interrogeant
des enseignants d'autres
disciplines pour établir des éléments
comparatifs.
Alors que J. Rochefort (27),
directeur du CREDOC, prédit un
allongement inéluctable de la
durée du travail, il faut s'interroger
sérieusement sur la place du
travail dans la vie et casser le
mythe de la non-discrimination
par l'âge et d'une productivité
censée rester identique du début à
la fin de carrière. La gestion des
âges étant devenu un sujet capital,
nous pouvons faire quelques
remarques et suggestions.
Contrairement à une dizaine de
pays d'Europe (28) qui permet
aux enseignants de diminuer leur
temps de travail en fonction de
leur ancienneté, la France ne prévoit
aucune réduction pour les
fins de carrière (29) (et comme le
professeur d'EPS appartient au
cadre « sédentaire » de la fonction
publique, il n'est pas prévu
d'aménagements statutaires). Si
l'on est persuadé que le thème de
la pénibilité du travail doit être
central dans le débat sur les dernières
années de vie professionnelle
parce qu'il est facteur d'inégalités,
il nous semble devoir
admettre qu'à partir d'un certain
âge, il faudra certes continuer de
travailler, mais à condition de travailler
autrement. Si les enseignants
d'EPS doivent prolonger
leur présence dans les gymnases,
stades, piscines après 60 ans il
faut alors imaginer des modalités
de fin de carrière innovantes en
jouant sur les tâches et les fonctions
: varier les tâches par de la
formation d'adultes (FPC), diminuer
le temps en présence
d'élèves (effectuer en décharge
horaire certaines activités telles
que la coordination, le secrétariat
de l'AS), développer des fonctions
intermédiaires de conseiller
pédagogique, de responsable de
niveau pour les jeunes collègues
et de soutien aux enseignants de
ZEP, multiplier les responsabilités
administratives à l'intérieur
des établissements (favoriser par
des formations adaptées, l'accession
à la fonction de chef d'établissement
ou à un autre poste
administratif), être mis partiellement
à disposition auprès de certaines
associations, etc.
A la lumière de la longévité
accrue de la vie professionnelle,
il paraît aussi légitime de repenser
la formation initiale (et donc
le CAPEPS) pour limiter les
risques physiques et sensibiliser
les futurs enseignants aux problèmes
de gestion de leur carrière
à long terme, ceci en liaison avec
une formation professionnelle
continue abordant les techniques
d'entretien corporel et la gestion
du stress.
Christian Dorvillé
Maître de conférences,
Faculté des sciences
du sport et de l'EP,
Université Lille 2.
Stéphanie Camel
Enseignante d'EPS,
Collège Dolto,
Pont à Marcq (59).
Notes bibliographiques
(10) Le bilan de l'enquête du SNEP « Vous (17) Dubar C, La socialisation : construc­
(1) Pujade-Renaud C, Questions réponses et votre santé » met en évidence que le tion des identités sociales et profession­
en EPS, Éd. ESF, coll. Sciences de l'éduca­ corps est soumis à de nombreux traumanelles, 3
tion, 1977.
tismes qui se traduisent avec l'âge par des
douleurs ankylosantes, lombalgies, blo­
(2) Loi Fillon n° 2003-775 du 21 août cages cervicaux, problèmes de voix, en
2003.
particulier chez les femmes, ce qui
(3) Colloque MGEN du 11.03.2004. amène S. Duquesne à constater « une fin
de carrière extrêmement difficile pour un
(4) Ce pourcentage moyen diffère sensible­ grand nombre de collègues », Bulletin du
ment selon les académies du Nord ou du SNEP n° 743, novembre 2005.
Sud de la France si l'on se réfère aux données
de C. Peretti, Dix huit questions sur le (11) Paris B., « A propos du prolongement
svstème éducatif, La documentation fran­ de la carrière d'enseignant d'EPS », revue
çaise. 2004.
Hyper n° 224, 2004.
(5) Signalons la communication de (12) Hamon H., Tant qu'il y aura des
T. Roux-Perez au colloque : Vieillir dans le élèves, Seuil. 2004.
métier, Paris, 2005. qui portait sur « La bio­ (13) Dorvillé C, 1991, « Représentations
graphie professionnelle des enseignants de l'enseignant d'EPS par les élèves et les
d'EPS : investissements et décrochages », professeurs », STAPS n° 24 ; Gleyse J.,
article paru chez De Boeck, 2006. 1993 : Baudrit A.. 1993 ; Beunart B.,
(6) Enquête « Fins de carrière », Bulletin 1999 ; etc.
du SNEP n° 649, 13/10/2001.
(14) J. Metzler, op. cit., pointe les difficul­
(7) J.-F. Amadieu dans Le poids des appatés liées aux attentes institutionnelles perrences
; Beauté, amour et gloire, O. Jacob, çues comme trop complexes, trop éloi­
2002. illustre bien cette tendance à la mise gnées du terrain.
en scène de soi pour rendre son corps pré­ (15) Huberman M., La vie des enseisentable
dans les relations interpersonnelles.gnants
: évolution et bilan d'une profession,
Delachaux et Niestlé. 1989.
(8) X. Gaullier, dans l'article « Dépen­ (16) A. Léger (in Léger A., Tripier M., Fuir
dance, vieillesse, handicap : quelle poli­ ou construire l'école populaire ?, Méridiens
tique sociale ? », Revue Esprit, n° 300, Klincksieck, 1988) a décrit les carrières des
décembre 2003, liste l'ensemble de ces enseignants sous l'angle des déterminants
défis : scientifique, culturel, social, psy­ sociaux qui conduisent les enseignants les
chologique, démocratique, idéologique. plus âgés (et les plus gradés), à occuper les
(9) Metzler J., « Le métier d'enseignant postes dans les lycées de centre ville (plus
d'EPS : un long fleuve tranquille ? », Les bourgeois) et corrélativement, à fuir les éta­
cahiers du CEDRE n° 3, 2002. blissements les plus populaires.
e
d'une profession », Thèse de doctorat en
sciences du sport. Université de Stras­
éd, Armand Colin, 2004. bourg, sous la direction de B. Michon,
1999.
(18) Roux-Perez T., « Identité professionnelle
et modes d'implication privilégiés (25) Couturier C, Duret P., « Enseigner
chez les enseignants d'éducation phy­ l'EPS : l'identité professionnelle à
siques et sportives », Les sciences de l'épreuve du sport », Centre national
l'éducation. Pour l'ère nouvelle, vol. 36. d'études EPS et Société, 2000.
n° 4, 2003.
(26) Ce concept, identifié par des cher­
(19) Pour des raisons de respect de l'anocheurs nord-américains, définit une crise
nymat, nous utiliserons la formule E1, E2. directement liée à des métiers au service de
etc., pour identifier les enseignants. l'humain. Il entraîne chez le sujet une
(20) A. Hébrard dans « EP.S interroge A. forme d'épuisement le conduisant à déve­
Hébrard », Revue EP.S n°312, mars-avril lopper des attitudes négatives envers les
2005, remarque également l'incompréhen­ autres avec également un fort sentiment de
sion des textes officiels de la discipline. dépréciation de soi.
(21) Perier P., « Une crise des vocations ? (27) Rochefort J., La retraite à 70 ans ?
Accès au métier et socialisation des ensei­ Éd. Belin, 2004.
gnants du secondaire », Revue française de
pédagogie n° 147, 2004.
(28) Le rapport rendu public en 2003 par
EURYDICE, réseau d'information sur
(22) L'enquête que nous avons menée en l'éducation en Europe, permet de comparer
2005 sur une cohorte d'étudiants de STAPS les statuts, les emplois du temps, les
à la FSSEP de Lille met en évidence salaires des enseignants de l'Union Euro­
« l'embourgeoisement » relatif des étupéenne.diants (en particulier des étudiantes) de la
filière éducation et motricité.
(29) Le mode de gestion centralisée et
impersonnelle du ministère de l'Éduca­
(23) II semble que le « complexe du prof de tion nationale est discutable : pour lui, un
gym » soit encore bien présent : je crois enseignant en début de carrière et un
qu'on est pas encore réellement intégré. enseignant proche de la retraite sont tota­
Vis-à-vis des parents et des autres profs, on lement interchangeables (mêmes établis­
est toujours ceux qui remuent de l'air, ça sements, mêmes classes, mêmes condi­
n'a pas beaucoup changé à ce niveautions de travail, etc.). L'administration ne
là (E9).
tient aucun compte des caractéristiques
(24) Marsault C, « Enjeux d'une défini­ personnelles et uniformise le métier d'ention
socio-juridique de l'EPS. Légitimation seignant.
50
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