Télécharger l'article : 70236-14.pdf

14
ENTRAINEMENT
LES BASES
DE
L'ENTRAINEMENT
SPORTIF
Renato MANNO
Prix : A nos bureaux • 140 F
Port compris • 157 F
SOMMAIRE :
224 pages
170 x 240
Les bases
de
rentraînement
sportif
- Activité motrice et développement de l'homme - En­
traînement et enseignement - L'organisation de l'entraî­
nement - Les capacités motrices - La force musculaire
- La résistance - La vitesse - La souplesse - L'acte moteur
en sport et les capacités de coordination - La tech­
nique dans le sport - La tactique sportive - La prépara­
tion sportive des enfants et des adolescents - L'activité
physique et sportive à l'âge moyen et à l'âge avancé.
L'auteur, Renato MANNO, est Directeur du département de la Formation à l'École
Centrale du Sport (Scuola Centrale dello Sport) du Comité National Olympique Italien.
En plus de cette fonction, il est également professeur à l'École de spécialisation
en Médecine du Sport de l'Université catholique de Rome, où il assure les cours de
méthodologie de l'entraînement ainsi qu'à l'École de Médecine physique et de Réhabilitation
de l'Université romaine de Torvergata.
En plus d'une soixantaine de communications, effectuées à l'occasion de séminaires
et de colloques internationaux, Renato MANNO est l'auteur de plusieurs ouvrages
monographiques :
- Méthodologie de l'entraînement des jeunes (1982)
- Aspects de la théorie de l'entraînement, en collaboration avec la Fédération italienne
de Natation (1983)
- Entraînement de la force (1980).
Éditions « Revue EPS » - 11, avenue du Tremblay, 75012 Paris
(Bois de Vincennes), - Tél. : (1) 48 08 30 87
L'instauration du contrôle en
cours de formation au baccalauréat
(1) ainsi que les instructions
officielles de 1985 (2) et 1986 (3) ont
largement contribué à familiariser les
enseignants d'éducation physique avec
les notions de participation puis d'investissement.
Ainsi institutionnalisé, ce
qui relevait d'un comportement souhaité
pour tout élève, d'une attitude au
moins nécessaire sinon suffisante pour
permettre à celui-ci de s'engager sur
les voies de la réussite scolaire, accédait
en EPS au statut de dimension à évaluer
et par conséquent à enseigner :
« Elle (l'évaluation) portera, d'un
sur la performance et le niveau d'habi
leté ou d'apprentissage ; d'autre p
sur l'investissement personnel et le
connaissances pratiques » (4).
Le désir de s'intéresser tant aux résultats de
l'élève qu'aux processus qu'il met en œuvre
pour les atteindre s'appuie, entre autres, sur
l'idée aujourd'hui bien admise que l'on apprend
mieux lorsqu'on tente soi-même de s'approprier
le savoir. Ainsi, par exemple, la motivation
constitue-t-elle en raison de son impact
sur de telles attitudes un précieux atout
favorable à des comportements adaptatifs visà-vis
des objectifs scolaires. Toutefois, si la
motivation peut être considérée comme un
processus facilitateur de l'apprentissage, elle
n'en demeure pas moins un processus interne
à l'individu. J. Nuttin (5) la définit comme
« l'aspect dynamique et directionnel (sélecti
ou préférentiel) du comportement ». Aussi, si
un état motivationnel spontané engendre toujours
une activité positive de l'élève à l'égard
de l'apprentissage, l'investissement en EPS,
activité externe imposée par le système et observable
puisque évaluée, peut représenter
une autre réponse que celle suscitée par un étal
intrinsèquement motivé de l'acteur. Cette
constatation dépasse de loin le seuil d'un débat
exclusivement théorique. Il s'agit bien alors
d'une réflexion à caractère professionnel dont
ne peut s'affranchir tout enseignant d'EPS
désireux de porter un regard critique sur sa
pratique.
Ce ne sont pas les moyens qui manquent à l'arsenal
de l'enseignant lorsque celui-ci veut voir
ses élèves participer activement. Nous n'aborderons
pas ici la redoutable, bien qu'apparente,
efficacité du jeu des récompenses et des
sanctions.
D'autres artifices plus discrets contribuent à
susciter de manière subtile l'investissement
dans nos cours. Il en va ainsi du jeu. Si l'enfant
a besoin de jouer, ce besoin ne se manifeste
ni constamment, ni pour tous les jeux.
Cependant, le contexte scolaire, sous les
formes de l'obligation mais aussi de l'évaluation,
exerce subrepticement une pression suffisamment
forte pour maintenir la participation
au jeu. Chez les plus grands, l'attirance
pour une activité physique et sportive particulière
est de toutes façons supplantée par les
mêmes causes dès lors que sa pratique s'exer-
Revue EP.S n°236 Juillet-Août 1996 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé

LA MOTIVATION DE L'ÉLÈVE ET SON
INVESTISSEMENT EN EPS PARC. GERNIGON
ce dans le cadre du cours. Tout semble donc tenue, un effet négatif s'observe fréquemment Charyhde de l'interdiction » (10). Difficile
aller pour le mieux dans le meilleur des sous la forme d'une réduction de l'activité voi­ exercice d'équilibrisme qui consiste pour l'en­
mondes puisque l'élève a maintenant deux re d'un abandon.
seignant à maintenir sa pédagogie entre at­
bonnes raisons de s'investir. Et, effective­ Douloureuse réalité dont l'évaluation de l'intendre que les motivations de l'élève (ou plument,
il participe activement, ce que, en provestissement, la troisième bonne raison de tôt chaque élève) se manifestent et susciter effesseurs
consciencieux que nous sommes, ne participer en EPS. en constitue le paroxysme ! ficacement son investissement ! En EPS. les
manquons pas de rapporter sur le bulletin tri­ Plus douloureuse encore apparaît cette réalité textes officiels ne se sont guère embarrassés
mestriel. C'est oublier un peu vite le rôle am­ quand on s'aperçoit alors qu'elle s'accorde d'une telle problématique en érigeant l'invesbigu
d'une motivation « importée de l'exté­ bien peu aisément d'un des objectifs les plus tissement en contenu à enseigner et à évaluer.
rieur », les psychologues l'appellent motiva­ précieux de l'EPS qu'est celui « d'offrir à cha- Mais au dessein d'enseigner doit-il nécessairetion
extrinsèque (Deci, 1975) (6). Quelle que cun, outre les connaissances permettant une ment s'ajouter celui de tout évaluer ?
soit la théorie invoquée (théorie de la surjusti­ meilleure pénétration du tissu social et cultufication
chez Lepper et al. (1973) (7), théorie rel, celles concernant l'entretien de ses poten­
Christophe Gernigon,
de la motivation intrinsèque chez Deci. théotialités et l'organisation de sa vie physique
Professeur agrégé d'EPS
rie de l'autodétermination (Deci et Ryan. aux différents âges de son existence » (9).
Collège Biaise Cendrars
1980) (8), il est clair qu'une motivation extrin­ Au paradoxe de voir un enfant faire semblant
Boissy-St-Léger (94).
sèque présente, dans la plupart des cas, l'in­ de jouer ou de participer, s'ajoute, avec l'évaconvénient
de détourner la motivation du suluation de l'investissement, le risque de
jet à réaliser une tâche au profit d'un but à at­ contribuer, à notre insu, à son abandon de
teindre plus saillant, en l'occurence. obéir, toute activité physique une fois sa scolarité (1) Circulaire n° 84-295 du 10 août 1984.
(2) Arrêté du 14 novembre 1985.
avoir une bonne note. Il en résulte un abandon EPS achevée !
(3) Arrêté du 14 mars 1986.
fréquent de l'activité dès lors que ce dernier Pourtant, à l'heure où la didactique se préoc­ (4) Ibid.. B.O.M.E.N. n° 15 du 17 avril 1986, p. 1346.
but est atteint ou supprimé. On peut donc succupe beaucoup (trop ?) de réinvestir les no­
(5) Nuttin (J.). Théorie de la motivation humaine, Paris.
P.U.I . 2
cinctement résumer très grossièrement le protions de contenus d'enseignement et de problème
posé par la motivation extrinsèque en gramme, respecter les seules motivations
revelant que certaines pratiques, si elles ont le émanant intrinsèquement de l'élève relèverait
pouvoir de susciter l'engagement d'un indivi­ d'un retour à une non-directivité dont on
du dans une tâche, reviennent à effectuer une connaît les limites vis-à-vis de la quantité et
substitution de but, ce qui contribue, malgré la de la vitesse des apprentissages. Obéir au seul
poursuite de l'activité par le sujet, à réduire principe de plaisir équivaudrait, entre autres, à
son investissement sur la tâche initiale propre­ abstraire du réel toute idée de temps et reprément
dite (en fait, il est engagé dans une autre senterait un obstacle à l'apprentissage du « dif­
tâche puisque le but n'est plus le même). En féré » et donc à l'apparition du projet. Pour
outre, si ce type de motivation ne semble pas Freud (1932) « l'éducation doit donc trouver
affecter l'activité apparente du sujet, à long sa voie entre le Scylla du laisser-faire et le
e
éd., 1985.
(6) Deci (E. L.), Intrinsic motivation, New-York. Plenum,
1975.
(7) Lepper (M. R), Greene (D.) et Nisbett (R. E.), Undermining
children's intrinsic interest with extrinsic rewards :
A test of the overjustification hypothesis. Journal of Personnality
and Social Psychology, 1973. 28, 129-137.
(8) Deci (E. L.) et Ryan (R. M.), Self-determination theory
: When mind mediates behavior. Journal of Mind and
Behavior, 1980. 1, 33-43.
(9) Pineau (C). Introduction à une didactique de l'éducation
physique. Paris, éd. revue EPS, 1990, p. 11.
(10) Freud (S.), « Sixième Conférence. Eclaircissements,
application, orientations », Nouvelles Conférences sur la
psychanalyse. 1932, trad, franc., Paris. Gallimard. 1936,
p. 196.
EPS № 236 - JUILLET-AOÛT 1992 15
Revue EP.S n°236 Juillet-Août 1996 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé
ILLUSTRATION : AUTEUR