Evaluation production orale collège lycée

Journée des langues – CDDP de la Gironde – 24 novembre 2004
Intervention de Madame Claudine Quatreville, IA-IPR d’allemand, académie de Versailles
Evaluation de la production orale des élèves au collège et au lycée.
Le titre inscrit l’ensemble de l’exposé dans la perspective d’un enseignement d’une langue de
communication fondé sur une approche linguistique pragmatique, source des travaux conduits
au conseil de l’Europe en vue de la publication du niveau Seuil à la fin des années 70 (1975
pour l’anglais, 1976 pour le français, 1980 pour l’allemand et l’espagnol.)
Problématique
L’évaluation de la production orale est une problématique moderne (ou peut-être « à la
mode »). Le moteur de recherche ‘Google’ donne 125 réponses pour une seule recherche
restreinte.
On remarque toutefois que la question préoccupe plus les pédagogues –tous les sites
académiques ont publié sur le sujet, et ce dans de nombreuses disciplines différentes- que la
recherche universitaire.
C’est une problématique complexe :
• La compétence est double. Le « cadre européen commun de référence » définit deux
compétences de production orale : production orale en face à face (situation
d’interlocution, appelée plus communément production dialoguée) et production en
continu (discours).
Remarque : la distinction n’est pas si simple, une partie discursive (narrative ou
argumentative) pouvant très bien s’intégrer dans une situation d’interlocution.
• La compétence s’isole difficilement des autres compétences : de la compréhension
auditive en situation d’interlocution et de la compréhension de l’écrit (lecture de
documents), voire de l’expression écrite (prise de notes préalable) en situation de
production en continu.
• La compétence ne s’isole guère d’aptitudes transversales liées à la personnalité de
chaque individu, aptitudes qui relèvent du niveau culturel, de l’environnement social
et familial, ou simplement du caractère. Le développement insuffisant de ces aptitudes
en amont de l’évaluation de la production orale risque de la parasiter.
• Pour évaluer la production orale il conviendrait en premier lieu d’analyser avec
précision la nature de la langue orale qui diffère de la langue écrite et de se demander
quelle langue est enseignée dans les classes. Sur ce point, il existe des recherches
universitaires (pour la langue française cours de l’université libre de Bruxelles, en
ligne et pour la langue allemande le livre de Schwitalla, « Gesprochenes Deutsch ».)
Il existe un paradoxe entre la demande sociale (part de l’oral dans les échanges sociaux et
économiques) et institutionnelle, et la réalité du système scolaire où, certes, l’on enseigne
oralement mais où l’on évalue majoritairement à l’écrit, ce qui place automatiquement l’oral
en état d’infériorité par rapport à l’écrit.
Le cadrage institutionnel, son importance dans un système piloté par l’examen final
La prise en compte de l’évaluation de la production orale dans les nouveaux programmes
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(B.O hors série n°7 du 3 octobre 2002, B.O. hors série n°7 du 28 août 2003, B.O. hors série
n°5 du 9 septembre 2004)
Les nouveaux programmes de lycée (les nouveaux programmes de collège ne sont pas encore
parus) soulignent l’importance de l’oral et celle de l’évaluation tant de la compréhension
auditive, souvent oubliée au 2 nd cycle, que de la production orale.
On notera dans les programmes de 2 nde :
« Le professeur prend soin de bien distinguer code de l’oral et code de l’écrit pour que l’oral
de l’élève ne se réduise pas à un écrit oralisé » (préambule commun)
Et la définition des objectifs à atteindre en fin de 2 nde :
« En fin de 2 nde l’élève peut participer à une conversation sur un sujet familier ou sur un sujet
qui a fait l’objet d’un travail en classe (le lexique et le contexte étant connus de lui) dans
lequel il exprime ses goûts, ses sentiments, ses souhaits, ses craintes, etc. Il peut enchaîner des
énoncés pour donner cohérence à sa pensée et ses opinions et susciter un éventuel débat avec
son interlocuteur. »
On reconnaît ici les descripteurs du cadre européen de référence, niveau B1. (cf. page 7)
Dans ces mêmes programmes chaque langue insiste selon ses spécificités sur des points
particuliers (interférences avec la langue française pour l’espagnol ou auto-évaluation pour
l’italien par exemple.)
Les programmes de 1 ère et de Terminale affichent pour chaque compétence les paliers à
atteindre en fin de cursus qui correspondent pour la LV1 et la LV2 au niveau B2 du cadre
européen de référence. (cf. les descripteurs intéressant la production orale, page 7).
Le cadrage certificatif
• Brevet des Collèges (BO n°31 du 9 septembre 1999, page 1545)
A l’exception des candidats libres ou de l’enseignement privé hors contrat qui doivent se
soumettre à une épreuve écrite, il n’y pas d’évaluation en langue vivante au brevet des
collèges. La note portée sur la fiche brevet est la résultante d’un contrôle continu conduit
sur deux années (4 ème /3 ème ). La prise en compte de l’évaluation de l’oral est seulement
recommandée : « En français et en langues vivantes la note trimestrielle devra
obligatoirement inclure une évaluation de l’expression orale. Cette évaluation prendra en
compte les divers types de prise de parole des élèves ».
Certes il s’agit là plutôt d’une injonction mais on note qu’il s’agit d’expression orale, que
la compétence est privilégiée par rapport à la compétence de compréhension auditive et
que les divers types de prise de parole sont évoqués.
• Baccalauréat (BO n° 23 du 7 juin 2001)
Les épreuves orales se sont raréfiées avec le temps. Elles subsistent en ES et L pour
l’épreuve de spécialité, en ES, LV2 en LV3 et à l’épreuve spécifique option européenne.
Le cadrage en deux parties distinctes (expression discursive à partir d’un texte préparé au
cours de l’année) et entretien avec l’examinateur à partir de l’exposé ou, pour l’épreuve de
Langue de spécialité, sur un document inconnu, correspond bien aux deux compétences de
production orale telles qu’elles sont présentées dans le « cadre européen de référence ».
Remarques :
- la première partie de l’épreuve permet surtout une évaluation d’un écrit oralisé, voire de
la mémorisation d’un contenu appris en classe. La forme de l’examen bloque souvent par
voie de conséquence la communication authentique spontanée en situation d’apprentissage
dans la classe. Et lorsqu’il y a évaluation de la production orale des élèves en classe, cette
dernière se réduit la plupart du temps à une évaluation calquée sur le modèle de la
situation d’examen.
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- la compréhension auditive n’est évaluée que dans la deuxième partie de l’épreuve en
situation d’interlocution.
Les expérimentations en sommeil
Evaluation de l’oral en classe de 1 ère (évaluation certificative)
Pendant trois années successives (1998, 1999, 2000) une expérimentation a été mise en place
pour évaluer les compétences des élèves à l’oral dans le cadre d’un contrôle en cours de
formation. Cette évaluation portait sur la compréhension auditive et sur l’expression orale
avec, pour cette compétence, une évaluation distincte de l’expression en continu et de
l’expression en situation d’interlocution.
Même si cette expérimentation a été abandonnée, elle a donné l’occasion de faire comprendre
l’intérêt d’une évaluation critériée et la nécessité d’adapter les critères au type d’évaluation
ainsi qu’à la situation de prise de parole, donc à la différence d’objectifs à atteindre tant sur le
plan des contenus que sur celui de la langue et de la nature de celle-ci. (cf. « La production
orale des élèves en classe de langue », annexes pages 56 et 57 )
Evaluation de la production orale à l’entrée en classe de 2 nde (évaluation diagnostique)
(cf. « Parler en allemand, en anglais en français » Dpd, 1997 pages 24 à 35 et pages 49 à 59)
L’objectif était en 1996 de compléter avec un protocole d’évaluation de la production orale
les outils diagnostiques d’entrée en 2 nde qui ne testaient depuis la mise en place des modules
en 1992 que les compétences d’écrit et la compréhension auditive.
Les particularités de cette évaluation par rapport à l’évaluation certificative sont les
suivantes :
Chaque composante est évaluée séparément, le codage permet de souligner les difficultés
particulières, l’objectif est un objectif de remédiation, il n’y a pas dévaluation chiffrée, mais
une confrontation de la fiche élève et de la fiche professeur.
Certains critères transversaux (audibilité de la voix, gestique mimique) s’ajoutent ici aux
critères de langue et de contenu.
Remarque : Les critères transversaux ne doivent-ils pas être conservés uniquement pour une
évaluation diagnostique et une évaluation formative de la production orale mais disparaître
lors de l’évaluation sommative et plus encore en évaluation normative/certificative de
l’expression orale ?
L’évaluation diagnostique a été abandonnée au profit de "banqoutils" et l’évaluation de la
production orale diagnostique est restée à l’état expérimental.
L’expérimentation a toutefois mis en lumière les difficultés liées à une évaluation
individuelle de la production de l’élève en classe :
Comment gérer le groupe pendant l’évaluation individuelle ? comment être à la fois
évaluateur et interlocuteur ? comment évaluer objectivement ?
Les retombées positives de ces expérimentations sont incontestables :
Développement chez les professeurs de langue d’une culture de l’évaluation ;
Prise de conscience des composantes de la compétence de production orale et de la nécessité
d’en critérier l’évaluation ;
Evolution des pratiques d’apprentissage et introduction de formes de travail diversifiées dans
la classe.
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Evaluer la production orale en classe
(cf. « Evaluer la production orale des élèves en classe de langue », CRDP de Versailles,
2003)
Les difficultés à surmonter
• Le problème du temps obsède les professeurs (nombre réduit d’heures de cours et un
programme à « faire », par exemple les 15 textes en classe terminale).
• La distinction entre apprentissage et évaluation n’est pas toujours évidente. On
constate encore souvent dans les classes une évaluation à deux niveaux : le professeur
évalue la compréhension du document d’étude par le biais de la production orale mais
s’attache en même temps à la correction formelle (morpho-syntaxique lexicale ou
phonologique) de cette production, en évalue donc certains aspects, au risque d’une
perte de sens.
• Dans bien des cas encore le fonctionnement de la classe ne permet guère une
évaluation de la production orale de l’élève : cours en plénière, schéma de
communication entre un élève et le professeur et non entre élèves, parole interrompue
et mutisme de certains élèves.
• En réalité les professeurs de langue évaluent beaucoup l’oral des élèves mais sans que
cette évaluation ait des retombées positives ou soit comptabilisée.
• Evaluer reste bien souvent synonyme de noter. Mais quelle est la fiabilité de la note
attribuée ? Quels sont les critères qui président à l’attribution de la note ? N’est-ce pas
dans de nombreux cas la participation à l’oral plutôt que la production elle-même qui
détermine la note d’oral de l’élève ?
Les grilles d’évaluation de l’oral
Conscients de la situation décrite ci-dessus, les professeurs, soucieux d’évaluer la production
orale et de l’évaluer objectivement produisent des grilles d’évaluation dont les aspects positifs
sont indéniables :
• les grilles représentent un grand progrès par rapport à une notation globale ;
• même si elles contribuent à évaluer plutôt la fréquence que la qualité de la prise de
parole, l’élève est encouragé à s’exprimer ;
• plus l’élève a l’habitude de parler, plus il améliore les aptitudes transversales
nécessaires pour une production orale réussie (aisance, audibilité, etc.)
La maîtrise progressive des aptitudes transversales permet une évaluation objective de
la production.
Evaluer la production orale en classe, c’est possible
• Les formes de travail en classe de langue ont beaucoup évolué ces dernières années,
avec l’introduction de travaux de groupes, de jeux de rôles, de questionnement
interactif, de mini-exposés…
• Le professeur se met en retrait et n’apparaît plus comme l’unique interlocuteur, il
devient un interlocuteur parmi les autres.
• Le « cadre européen de référence » permet de se donner des objectifs plus
‘scientifiques’ et donc de mieux critérier l’évaluation (cf. annexe p.7).
• L’évaluation en cours de formation (qui n’est souvent qu’un contrôle continu) est
mieux reconnue par l’ensemble des acteurs concernés.
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Evaluer la production orale en classe suppose quelques prérequis pour le professeur et
pour l’élève
• Pour le professeur :
-piloter par la tâche afin de motiver une prise de parole digne d’intérêt pour le locuteur et ses
interlocuteurs (le groupe n’écoute pas si la parole n’a pas de sens) ;
-avoir entraîné en amont et donné à chaque élève toutes les chances de réussite grâce à
l’enseignement des savoirs et des savoir-faire ;
-savoir quel type d’évaluation on souhaite mettre en place (les objectifs et les critères sont
différents selon qu’il s’agit d’un diagnostic, d’une évaluation formative ou sommative) ;
-définir les objectifs de l’évaluation et les faire connaître aux élèves ;
-entraîner le groupe à évaluer (co-évaluer) ;
-définir les critères en fonction de la situation de parole choisie ;
-déterminer le moment et les conditions de l’évaluation.
• Pour l’élève :
-avoir acquis les savoirs et les savoir-faire par son travail personnel ;
-connaître le contrat, les objectifs, les critères ;
-avoir développé les aptitudes transversales nécessaires à la réussite ;
-avoir été entraîné à prendre la parole, à co-évaluer, à s’auto-évaluer (introduction du
« Portfolio européen des langues »).
Exemples de situations d’évaluation de la production orale
(cf tableaux dans « Evaluer la production orale des élèves en classe de langue », pages 18 à
31)
Il importe pour toute situation d’évaluation de la prise de parole de mettre en regard :
-les aptitudes à développer en amont (aptitudes transversales, savoirs et savoir faire)
-les entraînements
-les types de supports documentaires
-les scénarios possibles
-les critères avec en regard les points de score à attribuer si l’évaluation doit être
comptabilisée.
Conclusion
Evaluer la production orale des élèves en classe,
c’est possible et c’est nécessaire
-pour pallier l’absence actuelle d’évaluation certificative dans le système scolaire ;
-pour respecter la nature même d’une langue de communication dans toutes ses dimensions ;
-pour encourager l’élève à exprimer publiquement son opinion et lui donner des chances de
réussite personnelle, sociale et professionnelle.
C’est un travail d’équipe passionnant
-pour la liaison inter-cycles, interdegrés ;
-pour le travail interdisciplinaire (aptitudes transversales) ;
-pour le travail entre professeurs de langues vivantes (définition des savoir-faire requis en
fonction de la situation de parole, critères d’évaluation) ;
-pour le travail entre professeurs d’une même langue (savoirs, qualité de la langue orale,
choix des supports).
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Bibliographie
Evaluer la production orale des élèves à l’école, au collège et au lycée
Sites internet
Un nombre important de sites académiques traitent partiellement de la question de l’évaluation, et plus
particulièrement celle de l’évaluation de l’oral
(www.ac-bordeaux.fr ; www.ac-toulouse.fr ; www.ac-reims.fr ; www.ac-creteil.fr ; www.ac-versailles.fr; …)
www.education.gouv.fr ; www.eduscol.education.fr ; www.banqoutils.education.fr
Programmes
« Programme d’enseignement des langues étrangères ou régionales à l’école primaire », B.O. hors série n°4 du
29 août 2002 et B.O. hors série n°2 du 9 juin 2003.
« Programme des lycées », volume 12, B.O. hors série n°7 du 3 octobre 2002. Programme d’enseignement des
langues vivantes en classe de seconde générale et technologique.
« Programme des lycées », B.O hors série n° 7 du 28 août 2003. Langues vivantes, classes de première générales
et technologiques.
« Programme des lycées », volume 15, B.O. hors série n°5 du 9 septembre 2004. Séries générales et
technologiques Langues vivantes- classe de terminale.
Examens
Baccalauréat : définition des épreuves, B.O. n°23 du 7 juin 2001.
Baccalauréat : épreuve spécifique pour les candidats des sections européennes, B.O. n°42 du 13 novembre 2003.
Brevet des collèges : définition des épreuves », B.O. n°31 du 9 septembre 1999.
Diplôme de compétence en langue.
Publications de la Direction de l’évaluation et de la prospective
Outils d’évaluation diagnostique pour la classe de seconde et livrets d’aide à l’évaluation (anglais et allemand)
Dpe, Dpd, puis Dep, 1992-2001.
« Parler en allemand, en anglais, en français », Dpd, les dossiers d’éducation et formation, n°91, 1997.
« Apprécier et certifier les acquis des élèves en fin de collège : diplôme et évaluations bilans », Michel Salines et
Pierre Vrignaud, Haut conseil de l’évaluation de l’école, N°2, juin 2001.
Publications du Conseil de l’Europe
Cadre européen commun de référence pour les langues, Conseil de l’Europe/Editions Didier, Paris 2001.
Portfolio européen des langues, Conseil de l’Europe, CRDP et Editions Didier Strasbourg 1997.
Mon premier Portfolio, Portfolio européen des langues, Conseil de l’Europe, CIEP et Editions Didier, 2000.
Portfolio européen, Collège, Conseil de l’Europe, CIEP et Editions Didier, 2003.
Niveau B2 pour le français, Conseil de l’Europe et Editions Didier, octobre 2004.
Quelques ouvrages de référence
« La place de l’oral dans les enseignements », contribution du groupe des langues vivantes à l’enquête de
l’inspection générale de l’Education Nationale (rapporteur : R. Asselineau, IGEN), 1999.
« Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère », Sibylle Bolton et Yves Bertrand, Pratiques
de l’oral, Colin, 1981.
« L’approche communicative, Théorie et pratiques », Evelyne Bérard, CLE international, 1991
« Evaluer les apprentissages dans une approche communicative», Denise Lussier, Hachette Fle, 1992
« Interaction et discours dans la classe de langue », Claire Kramsch, Langues et apprentissage des langues,
Crédif, Hatier, 1996.
« Des langues vivantes à l’école primaire », Claudine Gerbeau, Nathan pédagogie, 1996.
Pour les germanistes : « Gesprochenes Deutsch », Johannes Schwitalla, Erich Schmidt Verlag, 1997.
« L’évaluation des élèves », de la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages, Philippe
Perrenoud, De Boeck Université, 1998.
« Apprendre les langues, où, quand, comment ? », Annick Comblain et Jean Adolphe Rondal, Mardraga, 2001.
« Babel en éducation », Linguistique allemande et didactique des langues, Jean Janitza (Etudes réunies par
Monique Travers et Bernard Viselthier, PIA, juin 2003.
« Evaluer la production orale des élèves en classe de langue », C. Chatenet, O. Lagahuzère, F. Laygues, C.
Quatreville, N. Watenberg, CRDP Versailles, décembre 2003.
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Cadre européen commun de référence
Descripteurs intéressants pour la production orale Niveaux A2/B1/B2
Aisance
A2 Peut se faire comprendre dans une brève intervention, même si la reformulation, les pauses et les
faux démarrages sont évidents
B1 Peut discourir de manière compréhensible même si les pauses pour chercher ses mots et ses
phrases pour faire ses corrections sont évidentes particulièrement dans des séquences plus longues de
production libre
B2 Peut parler relativement longtemps avec un débit assez régulier bien qu’il/elle puisse hésiter en
cherchant structures et expressions
Etendue linguistique générale
A2 Utilise des structures élémentaires d’expressions mémorisées, de groupes de mots et d’expressions
toutes faites afin de communiquer une information simple de la vie quotidienne
B1 Possède assez de moyens linguistiques et un vocabulaire suffisant pour s’en sortir avec quelques
hésitations et quelques périphrases sur des sujets tels que la famille, les loisirs, les centres d’intérêt, le
travail, l’actualité
B2 Possède une gamme assez étendue de langue pour pouvoir faire des descriptions claires, exprimer
son point de vue et développer une argumentation sans chercher ses mots de manière évidente
Etendue du vocabulaire
A2 Possède un répertoire restreint ayant trait à des besoins quotidiens concrets
B1 cf. étendue linguistique générale
B2 Possède une gamme de vocabulaire pour les sujets relatifs à son domaine et les sujets plus
généraux
Correction grammaticale
A2 Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore systématiquement des
erreurs élémentaires comme par exemple la confusion des temps et l’oubli de l’accord.
B1 Communique avec une correction suffisante dans des contextes familiers ; en règle générale bon
contrôle grammatical malgré de nettes influences de la langue maternelle. Des erreurs peuvent se
produire mais le sens général reste clair
B2 A un assez bon contrôle grammatical. Ne fait pas de fautes conduisant à des malentendus ;
Système phonologique
A2 Prononciation en général suffisamment claire pour être comprise malgré un net accent étranger
mais l’interlocuteur devra parfois répéter
B1 Prononciation clairement intelligible même si un accent étranger est quelquefois perceptible et si
des erreurs de prononciation se produisent occasionnellement
B2 A acquis une prononciation claire et naturelle
Correction socio linguistique
A2 peut s’exprimer et répondre aux fonctions langagières de base telles que l’échange d’information et
exprimer simplement une idée et une opinion. (A2+)
B1 Peut s’exprimer et répondre à un large éventail de fonctions langagières …Est conscient des règles
de politesses importantes et se conduit de manière appropriée
Est conscient des différences les plus importantes entre les coutumes, les usages, les attitudes…
B2 Peut poursuivre une relation suivie avec les locuteurs natifs sans les amuser ou les irriter sans le
vouloir. Peut s’exprimer correctement en situation
Cohérence
A2 Peut relier des mots et groupes de mots avec des connecteurs simples « et », « mais »…
B1 Peut relier des éléments simples en une suite linéaire
B2 Peut utiliser un nombre limité d’articulateurs pour lier ses phrases en un discours clair…
Tours de parole
A2 Peut utiliser des procédés simples pour commencer, poursuivre et terminer une brève conversation
B1 Peut commencer, poursuivre et terminer une conversation en tête à tête sur des sujets familiers ou
d’intérêt personnel
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B2 Peut intervenir de manière adéquate dans une conversation. Peut lancer un discours, intervenir au
bon moment, etc.
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