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• Diversifier La question alors est de savoir si l’oral s’apprend. Si oui, il peut s’évaluer et se noter, mais aussi faire l’objet de démarches diversifiées et différenciées… Certains enseignants ont cru bien faire dans leur évaluation de l’oral, en annonçant à leur élèves les critères selon lesquels ces derniers allaient être évalués: «transparence», disaient-ils ; sauf que les fameux critères étaient élaborés, choisis et formulés par le professeur, sans que soient mises en place de véritables situations d’apprentissage – qu’il ne faut pas confondre avec des «activités». Si effectivement l’oral et son évaluation sont un domaine sensible pour l’élève, il est d’autant plus important de le mettre au cœur des dispositifs, y compris de l’évaluation donc de la diversification. Pour cela, on peut aller chercher du côté de l’apprentissage diversifié des productions écrites. • L’écrit précurseur Lorsque au début des années quatre-vingt, dans le cadre de la rénovation des collèges, s’est posé le problème de la progression dans les apprentissages des productions écrites – et donc celui de l’évaluation de ces écrits – un consensus s’est créé autour de quatre idées à savoir que, si l’on voulait que les élèves progressent à l’écrit, il convenait de: – faire émerger leurs représentations ; – intégrer la réflexion métadiscursive à l’apprentissage ; – élaborer et négocier avec eux les critères d’évaluation, c’est-à-dire mettre en place une évaluation formatrice ; – socialiser leurs productions. À partir de ces principes, qui permettaient la différenciation, on pouvait imaginer la démarche suivante, décomposée en six étapes, appliquée à l’apprentissage du discours narratif en 6e : • NOTE 3. Évidemment intéressant, motivé, à partir d’un support «porteur»; nous n’entrons pas dans le détail pratique. • 28
• Diversifier les situations d’apprentissage Apprentissage du discours narratif méthode 1. Dès le début de l’année, faire produire un récit 3 , ceci pour dégager la représentation de la notion de récit – celle de l’élève et celle de toute une classe. 2. Faire observer par les élèves la production de leurs pairs en faisant lire et annoter soit un corpus de récits, soit l’ensemble des récits d’une classe, pour y signaler les qualités et les défauts, pour y suggérer des conseils d’amélioration; l’ensemble des remarques métadiscursives permettra à une classe – prise dans son ensemble – de problématiser le savoir-faire à acquérir (raconter une histoire) en faisant encore une fois émerger ses représentations 4 , mais cette fois-ci à travers des remarques métadiscursdives. 3. Faire élaborer des critères de réussite, des règles à observer, des objectifs à atteindre, d’abord à partir des remarques, en langage «élèves», pour construire le référent commun minimal de la classe valable durant l’année scolaire, du moins pour une partie de l’année 5 . 4. Proposer de nouvelles productions narratives diverses, c’est-à-dire à partir de supports variés (BD, photo, image, phrases, scénarios, mots); ce n’est qu’après la réalisation de récits variés que la construction d’un savoir et d’un savoir-faire minimum est possible 6 . 5. À partir du moment où l’élève est doté de ce minimum de compétences narratives, négocier avec lui des objectifs individualisés réalisables, par exemple gérer les paroles de personnages 7 , introduire des caractérisations et des dénominations pour les personnages… 6. Une évaluation sommative n’est possible que par rapport à ces objectifs personnels attendus, parce qu’ils ont été discutés avec l’élève. • NOTES 4. Une anecdote éclairera l’importance de la prise en compte des représentations des élèves: en début d’année, chaque élève d’une classe de 6 e avait lu l’ensemble des premières productions narratives de la classe. Le professeur avait d’emblée repéré la production d’un élève qui, seule, semblait être un «vrai» récit (c’est-à-dire répondant aux critères de complétude du schéma narratif simple), mais dont l’écriture et le contenu n’offraient rien de saillant; en revanche, tous les élèves avaient rejeté ce récit à l’unanimité, désignant d’autres productions – «pseudo-récits», récits inachevés ou textes descriptifs, tous «bien écrits» – comme étant des modèles de récit. On voit de quel matériau le professeur disposait pour mettre en place le fameux «conflit sociocognitif» et, surtout, quel malentendu pouvait s’installer entre ce professeur et sa classe… 5. Pas pour toute l’année dans la mesure où des problèmes – ici d’écriture narrative – se résolvent; ainsi le passage du «racontage» ou «pseudo-récit» se fait assez rapidement en 6 e , par l’appropriation en lecture-écriture du schéma narratif simple. 6. Pour le cas qui nous concerne, en écriture: le schéma narratif simple déjà signalé, la gestion minimale des personnages (dénomination, chaîne référentielle et caractérisation minimale), l’insertion des paroles de personnages. 7. On peut ainsi répartir les élèves entre deux pôles: l’un vers lequel tendent les élèves qui n’introduisent pas du tout de paroles de personnages, l’autre qui attire les élèves dont les récits ne sont quasiment que des dialogues rapportés en discours direct, avec deux ou trois phrases de récit de liaison. L’objectif de l’enseignant n’est pas d’obliger l’élève à augmenter ou réduire la «dose» de paroles de personnages, mais de lui faire problématiser – donc gérer à sa façon – leur insertion. • 29
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